0

MARTIN KUHN

DESREFERENCIALIZAO: EDUCAO E ESCOLA NA

MODERNIDADE LQUIDA

IJU

NOVEMBRO, 2011
 1

UNIJU UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO

DO RIO GRANDE DO SUL

DESREFERENCIALIZAO: EDUCAO E ESCOLA NA

MODERNIDADE LQUIDA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito

parcial obteno do grau de Bacharel em Sociologia da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul UNIJU.

Orientador: Dr. Walter Frantz

Acadmico: Martin Kuhn

IJU

NOVEMBRO, 2011
2
 3

AGRADECIMENTOS

Agradeo com carinho e admirao ao meu orientador, Prof.

Dr. Walter Frantz. professora Ms. Cludia Eliane Ilgenfritz
Toso, leitora e interlocutora na construo deste trabalho.

Um agradecimento especial a minha esposa, Mara Lcia

Welter, a quem suportou as ausncias e as horas dedicadas s
leituras e escrita deste trabalho.
 4

RESUMO
Em tempos que a sociedade se torna lquida, em uma sociedade em que as transformaes
rpidas e profundas so a marca, faz-se necessrio discutir a educao escolar mais do que
nunca. O presente estudo dedica-se reflexo acerca da modernidade tardia e suas
implicaes na construo das identidades no contexto da educao escolar. Pode-se, neste
sentido, inferir, a partir da discusso com os autores, que temos, hoje, presente uma crise de
identidade na educao escolar, resultante do rpido e crescente processo de
desreferencializao produzido pela sociedade ps-moderna. Diante de tal percepo, impe-
se como desafio pensar a formao dos indivduos na perspectiva de um outro projeto para
alm da lgica do mercado. Considera-se prioridade discutir uma identidade para a
sociedade/educao/escola que assegure a liberdade, a cidadania, a tolerncia, a tica, o
dilogo, a autonomia e a emancipao humana dos que a ela ingressam. A metodologia
utilizada para a realizao do estudo trata-se de uma reflexo bibliogrfica, fundamentada no
dilogo e na argumentao dos autores, contudo, com a preocupao de no perder a
referncia do mundo da vida, campo de onde emergiu a problemtica.
Palavras-chave: modernidade lquida, identidade, projeto, educao
 5

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 06

1 A QUESTO DA IDENTIDADE ..................................................................................... 10

1.1 IDENTIDADE/SUJEITO EM SOCIEDADES TRADICIONAIS ................................... 12
1.2 SUJEITO/IDENTIDADE: RUPTURA DA MODERNIDADE ....................................... 14

2 MODERNIDADE LQUIDA: A CONSTRUO DE NOVAS IDENTIDADES ...... 24

3 EDUCAO E ESCOLA EM TEMPOS DE MODERNIDADE LQUIDA .............. 40

3.1 A EDUCAO/ESCOLA NA MODERNIDADE LQUIDA ........................................ 48

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 57

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 60

 6

INTRODUO

A histria do ser humano uma histria de superao de desafios. Em todos os

momentos de crise, o ser humano necessitou construir alternativas para as suas dificuldades.
Em contextos de rpidas mudanas como os nossos, em que a incerteza permeia a realidade
humana, mais importante se torna, pensar os limites e as possibilidades que este novo
momento apresenta.

Por mais crsica que a realidade se apresenta em todas as suas dimenses e instituies,
pensar e buscar novas alternativas um imperativo para a vida em sociedade. Mais necessrio
isto se torna em tempos que a realidade instvel e a falta de parmetros a nossa referncia.
Se a educao foi uma referncia importante ao longo da histria humana, hoje ela continua
sendo, embora os tempos sejam outros. nesta perspectiva que se orienta a presente
discusso, pensar os desafios que se impem educao escolar na formao dos indivduos
para essa nova realidade que se descortina.

O olhar para a histria da educao/escola enuncia que ao longo do tempo a sua funo
social estava bastante clara. Ela tinha um projeto de ser humano a ser perseguido. Embora
essas concepes se transformem ao longo dos sculos, sabia-se o que se queria ou se
esperava da educao escolar. E, neste sentido, pode pensar em crise da educao escolar, ou
seja, da perda dessas referncias. De acordo com a sociedade, se definia, tambm, a
contribuio da escola na formao da identidade de seus indivduos.

Pensar a educao escolar em tempos que a identidade marcada pela transitoriedade,

pela fluidez , sem dvida, o desafio. Se ao longo da modernidade se compreendida a
identidade como pertena a uma comunidade, um indivduo integrado, enraizado na cultura, e
se a educao era entendia, como nos diz Bauman (2010), um produto a ser apropriado e
conservado, ento os contedos, os conhecimentos, as regras, os valores, a disciplina, os
comportamentos rgidos e tempos cronometrados eram a base da escola e, portanto, da
formao de identidades. Portanto, isso diz de um projeto.

Diferentemente, a sociedade lquido-moderna caracteriza-se pela cultura do

desencaixe, no h mais identidades fixas. A educao, nestes termos, se caracteriza
substancialmente pela imprevisibilidade das transformaes contemporneas. Pensar a
educao em tempos de fluidez relevante, pois esto em jogo o indivduo, o cidado e a
sociedade que fazemos parte. Assim, se interrogar sobre o que cabe educao e escola
 7

assegurar formao desses novos sujeitos que vem a ela , sem dvida, pertinente. Hoje,
pensar um projeto de educao e de escola voltado construo de novas identidades impe a
compreenso do mundo da vida como ponto de partida de qualquer ao. Compreender para
construir alternativas.

A educao escolar como a conhecemos, hoje, uma construo moderna. Em seu

percurso, se caracteriza como uma instituio homogenizadora, unificadora, normalizadora,
fundamental, para a consolidao do projeto da modernidade, tanto iluminista quanto da
sociedade industrial capitalista. Diante do novo contexto que se apresenta, torna-se relevante
pensar a educao escolar para esta nova sociedade que se apresenta. Assim, a presente
reflexo centra-se na discusso da identidade, ou da possibilidade, ou necessidade de um
projeto para a construo de identidades em contextos sociais de rpidas transformaes.

A escolha do tema e da problemtica, em boa parte, encontra-se nas inquietaes em

minhas experincias profissionais enquanto educador e de algum que se interroga sobre os
desafios que a sociedade contempornea apresenta escola e aos educadores. Neste sentido,
as experincias constituem parte importante da reflexo e, portanto, no se encontra descolado
do mundo da vida. Pensar um projeto de educao e de escola formao dos educandos para
esta nova realidade implica conhec-la profundamente. Este descolamento entre a sociedade
contempornea e a escola o que caracteriza o que denominamos de crise.

Na verdade, os desafios a que se prope este estudo so produtos desse contexto no

qual interagem diferentes fatores que produzem esse processo de desreferencializao que
permeia a escola e o trabalho do professor. Desta forma, uma reflexo sobre a realidade, a
identidade e a condio existencial da escola, do professor e do aluno. Trata-se ainda, de um
desafio pessoal enquanto formador de educadores, no sentido de pensar uma formao inicial
e continuada situada de forma compreensiva no mundo da vida. No significa simplesmente
estar afinado com o projeto de sociedade que vigora, mas tambm com o desafio de pensar
alternativas para alm da sociedade de consumo ou da lgica do mercado.

Admitir a incerteza dos tempos contemporneos, instaura a possibilidade de um novo

projeto para a construo de novas identidades para os indivduos de nossa sociedade.
Algumas questes orientam a presente reflexo: o que significa falar em identidade na
modernidade e qual a funo da escola neste contexto? Se ao longo da modernidade, mais
especificamente no sc. XVIII e XIX, em que se constituem os modelos nacionais de
educao, h um papel objetivo (identidade mais ou menos clara) para educao/escola, como
 8

fica esta identidade em tempos de crise da ideia moderna de Estado-nao? O que significa
falar em crise de identidade? Quais as suas implicaes educao/escola? Que
transformaes ocorridas na modernidade tardia so indicativos desta crise? Que perspectivas
a educao/escola deve assumir? H a possibilidade de pensar um projeto para a
educao/escola quando esta marcada pela transitoriedade? O que significa falar em
identidade em tempos/espaos de afirmao da modernidade-lquida? Se esta a afirmao de
uma sociedade global capitalista neoliberal, possvel pensar outro projeto para a sociedade?
O resgate dos fundamentos da modernidade da emancipao, da liberdade e do progresso por
meio de uma razo comunicativa e tica, tal como proposto por Habermas possvel?
possvel pensar em algo duradouro, um projeto humano, uma referncia que conduza a
sociedade para alm do individualismo e do mercado?

Embora as interrogaes sejam muitas, todas giram em torno de um ponto comum ou

seja, a construo da identidade dos novos que ingressam na sociedade. Neste sentido, o
objetivo da presente reflexo monogrfica discutir as implicaes das transformaes
provocadas pela modernidade tardia na educao escolar e construo das identidades.
Parte-se da hiptese de que se ao longo da modernidade, mais especificamente nos sculos
XVIII e XIX, contexto em que se constituem os modelos nacionais de educao, h um papel
objetivo para educao escolar, sabe-se que sujeito formar e para que sociedade, contudo, na
modernidade tardia, perde-se esta referncia. Pode-se, ento, afirmar que a atual crise da
educao e da escola se deve s rpidas e profundas transformaes da sociedade. E ainda, se
aceitarmos a tese de que as transformaes rpidas e profundas da sociedade atual so
responsveis pela crise na educao e na escola, ento, conhecendo a crise, significa que
possvel pensar alternativas para a construo de uma nova identidade para elas, e entende-se,
para tal, a necessidade de um novo projeto.

O percurso da discusso est organizado em trs captulos. O intuito do primeiro

captulo resgatar e contextualizar as discusses acerca da identidade e sua
construo/reconstruo ao longo de modernidade. Compreender as transformaes da
modernidade e suas implicaes no contexto contemporneo e, aqui em especial, como
atravessa a educao e a escola.

Embora o carter de mudana seja uma caracterstica da modernidade tardia, toda a

modernidade profundamente marcada pela mudana. O que se pode afirmar
antecipadamente sobre as transformaes que ora ocorrem que estas so muito diferentes
 9

daquelas. Com esta inteno, o segundo captulo busca ponderar acerca das transformaes
que marcam a modernidade tardia e o seu impacto sobre as identidades dos novos sujeitos que
ingressam na sociedade.

Por sua vez, o terceiro captulo , sem dvida, um grande desafio. Desafio no apenas
por se propor a discutir e pensar a educao escolar contempornea, mas exatamente pela
dificuldade de pensar algo que no tem um rosto definido, situada em um mundo instvel e
em rpida transformao. S se pode pensar uma educao para o futuro recorrendo ao
passado e pensando nas manifestaes que o presente produz. No se trata de fazer
futurologia, mas de refletir sobre as implicaes das transformaes da modernidade tardia na
educao/escola e as possibilidades de pensar um projeto de sociedade, de homem para as
novas geraes.

O presente estudo trata de uma reflexo terica de carter bibliogrfico. Fundamenta-se

no dilogo e na argumentao com os diferentes olhares propostos pelos autores que discutem
as transformaes da sociedade contempornea e suas implicaes identidade e os desafios
que esta realidade apresenta educao escolar. A escolha dos autores no foi aleatria.
Buscou-se autores que discutam a temtica em questo a partir de um olhar reflexivo, crtico.
A discusso atravessada pela filosofia, pela sociologia, pela psicologia e pela pedagogia. A
partir dos autores pode-se, ento, fazer as relaes e ponderaes pertinentes acerca da
temtica. Neste sentido, os autores e suas compreenses tericas serviram de aparato reflexivo
discusso, entendendo que elas nos permitem ampliar o olhar e a compreenso dos
fenmenos.
 10

1 A QUESTO DA IDENTIDADE

Mais do que em outros tempos, as profundas e rpidas transformaes que a sociedade

contempornea vem sofrendo recolocam a discusso sobre as identidades em cena.
Recolocam, pois a identidade foi, em outros momentos, elemento de discusso, em especial,
ao longo de toda a modernidade.

O intuito deste primeiro captulo resgatar e contextualizar as discusses acerca da

identidade e sua construo/reconstruo ao longo de modernidade. Compreender as
transformaes no contexto contemporneo e, aqui em especial, como a crise de identidade
que, se que ela existe, atravessa a educao e a escola, e a reconfigurao que esta assume
nas ltimas dcadas do sculo XX, denominada de ps-modernidade, neomodernidade e,
inmeras vezes, referida ao longo deste texto como modernidade tardia.

O percurso tentar traar o cenrio da construo do conceito de identidade na

modernidade e suas sucessivas transformaes. Assim, para incio de conversa, parte-se do
entendimento que o conceito de identidade um termo complexo e polissmico, por esse
motivo, pertinente a sua reconstruo, no sentido de situ-lo com mais propriedade na
contemporaneidade.

Stuart Hall (2006, p.7), afirma que a questo da identidade amplamente discutida
dentro da teoria social e, neste contexto, afirma que

as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em
declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at
aqui visto como sujeito unificado. Assim, a chamada crise de identidade vista
como parte de um processo mais amplo de mudana, que est deslocando as
estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de
referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social.

Neste sentido, possvel o entendimento de que as instituies sociais, entre elas a

escola que, pouco a pouco, se afirma ao longo da modernidade tm clareza do tipo de sujeito a
ser construdo pela sociedade, h um projeto subjacente aos investimentos feitos. E, neste
contexto de crescente institucionalizao da sociedade, a escola assume um lugar importante
na configurao destas novas identidades.

Hall (2006) afirma ainda que estas velhas identidades-estveis que foram sendo
descentradas, deslocadas, fragmentadas, se manifestam em todos os mbitos da sociedade ao
longo da modernidade. Segundo o autor, tal percepo aponta para
 11

Um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades modernas

no final do sculo XX. Isso est fragmentando as paisagens culturais de classe,
gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que, no passado, nos tinham
fornecido slidas localizaes como indivduos sociais (HALL, 2006, p. 9).

Como tambm afirma Kobena Mercer citado por Hall (2006, p.9), a identidade
somente se torna uma questo quando est em crise, quando algo que se supe fixo, coerente
estvel deslocado pela experincia da dvida e da incerteza. As afirmaes acima
prenunciam a presena de transformaes na identidade, at ento, no experienciadas pela
sociedade e, tampouco, pelos indivduos. Pode-se entender, assim, que h realmente a
presena de uma nova realidade que aponta para uma reconfigurao das identidades sociais,
bem como, as individuais. Assim entendida, como fica a questo da educao escolar na
construo dessas novas identidades/subjetividades que se anunciam em tempos de ps-
modernidade?

1.1 IDENTIDADE/SUJEITO EM SOCIEDADES TRADICIONAIS

Antes de adentrar a discusso sobre o identidade/sujeito moderno, vale recordar a

percepo de Hall de [...] que as identidades eram plenamente unificadas e coerentes e que
agora se tornaram totalmente deslocadas uma forma altamente simplista de contar a estria
do sujeito moderno (2006, p. 24). Retoma-se esta afirmao com a tentativa de evitar as
simplificaes e, valendo-se deste, entre outros autores, para perseguir a construo histrica
daquilo que entendemos como sujeito moderno.

Falar em sujeitos/identidades, s possvel a partir da modernidade. Anteriormente no

existia ou no se entendia o sujeito como identidade, como uma individualidade, este era
expresso da coletividade e se confundia com esta. O indivduo estava preso s tradies e
suas estruturas, fixas, divinas, portanto, imutveis. Este mundo denominado de pr-moderno
ou tradicional e a ruptura com este modo de viver, de explicar o mundo, o homem, os
fenmenos chamada de modernidade. Este modo de entender a sociedade, nas palavras de
Goergen (2005, p.11), Substitui uma cultura teocntrica e metafsica, dependente da verdade
revelada e da autoridade da Igreja, por uma cultura antropocntrica e secular.

Para Alain Touraine, a sociedade moderna

nasce com a ruptura da ordem sagrada do mundo; no lugar desta aparece a

separao, mas tambm a interdependncia da ao racional instrumental e do
sujeito pessoal. Se a primeira quer ignorar o segundo ela substitui o culto a
 12

sociedade e da funcionalidade das condutas; inversamente, se o segundo descarta a

primeira, ele degenera em culto de identidade individual ou comunitria (1994, p.
228).

Ainda explicitando o autor, aponta que:

A modernidade a antitradio, a derrubada das convenes, dos costumes e das

crenas, a sada dos particularismos e a entrada na idade da razo. Liberais e
marxistas partilharam esta mesma confiana no exerccio da razo e concentraram
da mesma forma seus ataques contra o que chamavam conjuntamente de obstculos
modernizao, que uns viam no lucro privado e outros na arbitrariedade do poder e
nos perigos do protecionismo (p.216).

Este mundo semimoderno, nas palavras de Touraine, [...] tenta dar ao antigo
racionalismo dos observadores do cu a forma nova da construo de um mundo tcnico que
reprime mais fortemente que nunca tudo o que contribui para a construo de um sujeito
individual. Diferentemente do sujeito moderno, o indivduo (pr-moderno) no seno a
unidade particular onde se misturam a vida e o pensamento, a experincia e a conscincia
(1994, p.220).

No entendimento de Touraine, se h uma mudana na forma de como pensamos e

entendemos o homem que se ope forma anterior, requer esse fato que se interrogue sobre
este novo significado. Conforme o autor, cabe interrogar sobre

O que entendemos por sujeito moderno? Antes de tudo a criao de um mundo

regido por leis racionais e intelegveis para o pensamento do homem. De modo que
a formao do homem como sujeito foi identificada, como se v melhor nos
programas de educao, com a aprendizagem do pensamento racional e a capacidade
de resistir s presses do hbito e do desejo, para submeter-se somente ao governo
da razo (TOURAINE, 1994, 218).

Neste sentido,

O logos divino que atravessa a razo pr-moderna substitudo pela impessoalidade

da lei cientfica, mas tambm e simultaneamente pelo Eu do sujeito; o conhecimento
do homem se separa do conhecimento da natureza como a ao se distingue da
estrutura. A concepo clssica, revolucionria da modernidade s conservou a
libertao do pensamento racional, a morte dos deuses e o desaparecimento do
finalismo (TOURAINE, 1994, p.218).

Nas palavras de Giddens (2002, p.32), Na maioria das culturas pr-modernas,

inclusive na Europa medieval, o tempo e o espao se misturavam com o reino dos deuses e
espritos, e tambm com o privilgio lugar. Com esse entendimento, pensar adiante
normalmente significava ou o uso indutivo da experincia acumulada, ou a consulta a
adivinhos (p. 35). A natureza da vida social, bem como toda e qualquer possibilidade de
conhecimento, mantm estreita relao com um mundo metafsico, marcadamente de carter
transcendental teolgico.
 13

Diferentemente da sociedade pr-moderna, A modernidade uma ordem ps-

tradicional, mas no uma ordem em que as certezas da tradio e do hbito tenham sido
substitudas pela certeza do conhecimento racional (GIDDENS, 2002, p.10). A razo como
prerrogativa de um conhecimento verdadeiro fundado na dvida. Uma vez validado, ainda
assim est sujeito a constante reviso e atualizao de suas hipteses. Rompe-se com o
conhecimento revelao, como um constructo no humano, no sujeito s possibilidades da
racionalidade humana, caracterstica central do Iluminismo. Assim, nas sociedades modernas
h uma crescente especializao do saber, resultante de processos reflexivos, articulada com o
desenvolvimento do conhecimento cientfico ou do desenvolvimento do mtodo cientfico.

No entendimento de Giddens (2002, p.38), a modernidade rompe o referencial protetor

da pequena comunidade e da tradio, substituindo-as por organizaes muito maiores e
impessoais. Ainda aponta que nesta nova sociedade O indivduo se sente privado e s num
mundo em que lhe falta o apoio psicolgico e o sentido de segurana oferecidos em ambientes
mais tradicionais. Assim, a identidade um problema moderno. Giddens (2002, p.74),
recorrendo a Baumaister,

afirma que nos tempos pr-modernos nossa nfase atual na individualidade estava
ausente. A idia de que cada pessoa tem um carter nico e potencialidades sociais
que podem ou no se realizar alheia a cultura pr-moderna. Ainda, nas palavras do
autor citado, [...] em certo sentido o indivduo no existia nas culturas tradicionais,
e a individualidade no era prezada.

Na esteira de Giddens e corroborando o seu entendimento, Marcel Gauchet citado por

Dufour (2005, p.41), refere-se sociedade pr-moderna como o mundo da personalidade
tradicional, um mundo sem inconsciente. Trata-se de sociedades constitudas pela hegemonia
exclusiva de um grande Sujeito, que determina por si s todas as maneiras de viver (falar,
contar, trabalhar, comer, amar, morrer...) em vigor nessa sociedade.

Neste sentido, a modernidade uma recusa volta tradio e comunidade. O que

impe, nas palavras de Touraine, uma nova [...] definio da modernidade e uma nova
interpretao da nossa histria, [...] to frequentemente reduzida ao ascenso, ao mesmo o
tempo necessrio e libertador, da razo e da secularizao (1994, p.12). No Estado moderno,
Deus no funda mais a ordem poltica. A ordem do Estado e o Estado da ordem procedem
de uma causa no mais divina, mas humana (DUFOUR, 2005, p. 31). Rompe-se por
definitivo os vnculos determinantes do mundo sagrado sobre o mundo humano, agora
secularizado. Disponibilizando uma nova referncia, uma nova forma de explicar o mundo e
as coisas: racionalmente. Aspecto que ser, tambm, questionado progressivamente ao longo
 14

da prpria modernidade por diferentes autores, buscando restituir ao homem a sua dimenso
subjetiva. Ou ainda, como diz Giddens, na sociedade tradicional as pessoas estavam
submetidas tirania do grupo: a individualidade estava subordinada presso da conscincia
coletiva (apud CARMO, 2007, p.171). A modernidade por meio de seu humanismo coloca o
homem em cena, nos tornamos sujeitos, um sujeito racional capaz de pensar o destino da
humanidade, agora no mais entregue a ente sobrenatural, divino.

1.2 SUJEITO/IDENTIDADE: RUPTURAS DA MODERNIDADE

A modernidade se constitui um movimento de ruptura com o mundo divino (Deus),

substituindo-o por explicaes cientficas e intelectuais, o que, em outros termos, aponta para
um crescente processo de racionalizao do mundo. Como diz Touraine (1994, p.18),
modernidade e racionalizao esto intimamente associados, contudo, uma no pode ser
reduzida outra, de forma que, se assim a compreendssemos, cairamos em um processo de
simplificao.

s vezes, ela (modernidade) imaginou a sociedade como uma ordem, uma

arquitetura baseada sobre o clculo; s vezes ela fez da Razo um instrumento ao
servio do interesse e do prazer dos indivduos; e s vezes, finalmente, ela a utilizou
como uma arma crtica contra todos os poderes, para libertar uma natureza
humana que havia esmagado a autoridade religiosa.

Compreendidas as sociedades tradicionais pela hegemonia de um grande Sujeito (Deus),

nas palavras de Dufour, A modernidade um espao coletivo no qual o sujeito definido por
vrias dessas ocorrncias do Outro. Assim, a modernidade corresponderia [...] ao fim da
unidade de espritos reunidos em torno de um nico grande Sujeito (2005, p.45).

Descartes, sem dvida, foi o grande formulador do sujeito moderno, um sujeito

racional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento (HALL, 2006, p. 27),
neste sentido, de certa forma reedita a presena de um grande sujeito, a razo, embora em sua
formulao permanea Deus como matriz ltima. Nestes termos, o sujeito e a subjetividade
so sinnimos de conscincia, tomadas de forma abstrata como nica possibilidade de
conhecer do homem, sujeito e subjetividade referem-se racionalidade do homem. Ocorre a
afirmao do homem como ser capaz de pensar e entender metodicamente o mundo e o
prprio homem. Nas palavras de Goergen (2005), por meio da razo que homem se torna
capaz de desvendar esta fantstica mquina chamada de mundo e homem.
 15

A sociedade moderna

nada mais que o conjunto dos efeitos produzidos pelo progresso do conhecimento.
Abundncia, liberdade e felicidade andam juntas, porque so todas produzidas pela
aplicao da razo a todos os aspectos da existncia humana. A Histria nada mais
que o surgimento da razo luzindo no firmamento. Isto afasta toda separao entre o
homem e a sociedade. O ideal que ele seja um cidado e que as virtudes
particulares concorram para o bem comum. O universo do iluminismo
transparente, mas tambm fechado sobre si mesmo, como um cristal. Os modernistas
vivem em uma bolha, protegidos de tudo o que perturba a razo e a ordem natural
das coisas (TOURAINE, 1994. P.39).

Raymond Williams citado por Hall (2006, p.28), em sintonia com Touraine, sintetizou
essa imerso do sujeito moderno nas prticas e discursos da modernidade na seguinte
passagem:

A emergncia de noes de individualidade, no sentido moderno, pode ser

relacionada ao colapso da ordem social, econmica e religiosa medieval. No
movimento geral contra o feudalismo houve uma nova nfase na existncia pessoal
do homem, acima e alm de seu lugar e sua funo numa sociedade hierrquica.
Houve uma nfase similar, no Protestantismo, na relao direta e individual do
homem com Deus, em oposio a esta relao mediada pela Igreja. Mas foi s ao
final do sculo XVII e no sculo XVIII que um novo modo de anlise, na Lgica e
na Matemtica, postulou o indivduo como a entidade maior (cf. as mnadas de
Leinbniz), a partir da qual outras categorias (especialmente categorias coletivas)
eram derivadas. O pensamento poltico do Iluminismo seguiu principalmente este
modelo.

A possibilidade de compreenso referente a qualquer fenmeno, inclusive o humano,

inicia nele mesmo, pela sua capacidade racional. A maioridade humana se afirma tambm
pela capacidade de o homem criar o mundo, de o representar. Hall (2006, p.28-9), recorrendo
a Raymond Williams afirma que:

O argumento comeava com os indivduos, que tinham uma existncia primria e

inicial. As leis e as formas de sociedade eram deles derivadas: por submisso, como
em Hobbes: por contrato ou consentimento, ou pela nova verso da lei natural, no
pensamento liberal. Na economia clssica, o comrcio era descrito atravs de um
modelo que supunha indivduos separados que [possuam propriedade e] decidiam,
em algum ponto de partida, entrar em relaes econmicas ou comerciais. Na tica
utilitria, indivduos separados calculavam as consequncias desta ou daquela ao
que eles poderiam empreender.

Em sntese, o que se evidencia nas palavras de Williams o predomnio do sujeito

moderno cartesiano ao longo de todo o sc. XVIII, atingindo todos os grandes processos da
vida moderna como estando centrados no indivduo sujeito-da-razo (apud Hall, 2006, p.
29). A configurao desse novo sujeito moderno que rompe com o sujeito coletivo fundado na
tradio e na religio dos perodos anteriores tem em sua origem importantes movimentos que
contriburam para construo dessa concepo de sujeito individual, apenas para apont-los, a
 16

Reforma, o Protestantismo, o Humanismo Renascentista, as revolues cientficas e, por fim,

o Iluminismo. Este ltimo, acompanhado pelas transformaes dos demais, fundante.

Para Carmo (2007), o Iluminismo, como um dos movimentos da sociedade moderna,

volta-se para libertar plenamente o indivduo das querelas da tradio, dando-lhe o direito de
deciso sobre sua vida, retirando-o, assim, da matriz coletiva a que as sociedades tradicionais
o mantinham vinculado (p.170). Ocorre a valorizao do tempo secular, da cincia, da razo
e da tecnologia, afirmando a confiana do homem em sua condio racional que o conduz a
salvao, no mais necessitando um elemento externo. Conforme Goergen (2005), reside no
homem a prpria possibilidade de salvao garantida pelo uso da razo.

A modernidade, compreendida como ruptura, volta-se formao e consolidao do

sujeito, que, uma vez livre da tradio, tivesse a liberdade de escolha e autonomia sobre a sua
vida e, como centralidade dessa autonomia e liberdade, afirmava-se a razo. A identidade
anteriormente recebida da tradio passa a ser construda e, neste sentido, a modernidade
afirma-se pelo carter da mudana em oposio ao que fixo, estvel a permanncia da
tradio. O sujeito uma construo racional e, neste contexto, a educao e a escola
assumem uma funo primordial, devem formar este sujeito. Descartes, Kant e Locke, mesmo
em perspectivas epistemolgicas diferentes, apontam para isso.

No entendimento de Ernildo Stein (2011), A ideia de modernidade na civilizao

significou fundamentalmente a introduo de uma subjetividade, de um sujeito que deveria se
sobrepor ao corpo (179). Tal compreenso confirma a perspectiva cartesiana de que Esse
sujeito deveria compensar as fragilidades do corpo no processo de conhecimento e no prprio
progresso humano (p.179). Como o prprio autor explicita, Percebeu-se claramente, pela
primeira vez nesse perodo, o papel do sujeito na produo do saber (p.180).

Mrio Osorio Marques (1993) caracteriza a modernidade marcadamente pela razo. O

sujeito moderno o sujeito racional cartesiano, aparece como condio e possibilidade do
conhecimento e de organizao da vida social. O passado passa a ser visto como tempo de
superstio e ignorncia cujas autoridades devem ser abolidas (GOERGEN, 2005, p.14) e,
por meio da razo se resolve o problema da ignorncia.

No h dvida de que o Iluminismo a grande referncia para o desenvolvimento deste

sujeito individual fundado na razo. Para Touraine,
 17

Podemos nos satisfazer com a imagem da razo dissipando as nuvens da

irracionalidade, da cincia substituindo a crena e da sociedade de produo
tomando o lugar da sociedade de reproduo [...] Mas isso no nem a metade do
que chamamos de modernidade, e, mais precisamente, o desencanto do mundo. Se
encararmos do ponto de vista da ao humana e no mais da natureza, a imagem se
transforma completamente. Na sociedade tradicional, o homem est sujeito a foras
impessoais ou a um destino sobre o qual no pode interferir: principalmente sua
ao s pode tender a conformar-se com a ordem concebida, pelo menos no
pensamento ocidental, como um mundo racional que ele deve compreender. O
mundo do sagrado ao mesmo tempo um mundo criado e animado por um deus ou
por um grande nmero de divindades, e um mundo intelegvel (1994, p.217).

A modernidade, para alm da ruptura com o mundo sagrado, no apenas

o substituiu pelo mundo da razo e da secularizao devolvendo os fins ltimos para

um mundo que o homem no pudesse mais; ela imps a separao de um sujeito
descido do cu terra, humanizado, do mundo dos objetos, manipulados pelas
tcnicas. Ela substitui a unidade de um mundo criado pela vontade divina, a Razo
ou a Histria, pela dualidade da racionalidade e da subjetivao (TOURAINE,
1994, p.12).

Assim entendida, a modernidade reduzida pura racionalizao tambm uma

simplificao. Embora concordemos com as teses de diferentes pensadores acerca da
colonizao da racionalidade comunicativa humana iluminista por uma racionalidade
instrumental de carter tcnico-cientfica, denominada de mundo desencantado por Weber ou
como racionalidade instrumental por Habermas, apesar desta constatao, momento,
tambm, de afirmao da subjetivadade, de um sujeito para alm da razo pura. Golpe final
desferido por Freud quando da afirmao do inconsciente humano, o que aponta j para um
dos aspectos que rompem com o sujeito moderno. Somos mais que uma razo, como expresso
na afirmao atribuda a Pascal de que o corao tem razes que a prpria razo desconhece,
seja j um indicativo de que o ser humano mais que razo. Para Touraine (1994, p. 14),
desta forma a modernidade

no repousa sobre um princpio nico e menos ainda sobre a simples distribuio

dos obstculos ao reinado da razo: ela feita do dilogo entre razo e sujeito. Sem
a razo, o sujeito se fecha na obsesso da sua identidade; sem o Sujeito, a Razo se
torna um instrumento de poder.

Hall (2006, p25), por sua vez citando Raymond Williams,

Observa que a Histria moderna do sujeito individual rene dois significados

distintos: por um lado, o sujeito indivisvel uma entidade que unificada no seu
prprio interior e no pode ser dividida alm disso; por outro lado, tambm uma
entidade que singular, distintiva, nica.

Nestes termos, o confronto entre racionalizao e subjetivao se estabelece no como

mnadas, plenas, como pressupe Leibniz, mas como ampliao da modernidade para alm
da racionalizao por meio do reconhecimento de sua dimenso subjetiva/esttica, como
 18

anteriormente dito, a liberdade de gerir sua vida e a capacidade criativa do homem, embora
sufocada pela razo.

Assim entendida, a modernidade no mais pura mudana, sucesso de

acontecimentos; ela produo, ela difuso dos produtos da atividade racional, cientfica,
tecnolgica, administrativa (TOURAINE, 1994, p.18). Ainda,

A secularizao e o desencanto de que nos fala Weber, que definiu a modernidade

pela intelectualizao, manifesta a ruptura necessria com o finalismo do esprito
religioso que exige sempre um fim da histria, realizao completa do projeto divino
ou desaparecimento de uma humanidade pervertida e infiel a sua misso.

Nas palavras de Touraine, a concepo clssica da modernidade, antes de tudo a

construo de uma imagem racionalista do mundo que integra o homem na natureza, o
microcosmo no macrocosmo, e que rejeita todas as formas de dualismo do corpo e da alma,
do mundo humano e da transcendncia (1994, p. 37). Assim percebida, impossvel
chamar de moderna uma sociedade que procura acima de tudo organizar-se e agir segundo
uma revelao divina ou uma essncia nacional (1994, p.18). Portanto toda e qualquer
herana tradicional vinculada a Deus ou alma dever ser destruda. E, em seu lugar, se
afirma a maioridade humana que por meio da razo resolve os problemas existenciais
humanos.

A identidade do sujeito do Iluminismo, conforme Hall (2006, p.11),

estava baseado numa concepo da pessoa humana como um indivduo totalmente

centrado, unificado, dotado das capacidades da razo, de conscincia e de ao, cujo
centro consistia num ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o
sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o
mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da existncia do indivduo. O
centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa.

Embora, para Touraine, se afirme a modernidade como triunfo da razo ou a

inexistncia dela sem a racionalizao; [...] mas tambm no sem formao de um sujeito-
no-mundo que se sente responsvel perante si mesmo e perante a sociedade (1994, p. 215).
Amplia-se a ideia de sujeito filosfico (razo) para um indivduo situado em um determinado
contexto histrico, social. Hall (2006) define esta mudana na compreenso do sujeito como a
passagem de uma perspectiva filosfica para uma perspectiva sociolgica, isto , ser de
relaes culturais, polticas, econmicas.

Ghiraldelli (2006), ao discutir o sujeito moderno, numa perspectiva filosfica, a define

recorrendo a 4 formas de conscincia, apesar das variaes entre os filsofos esta acepo
pode ser tomada como referncia. A primeira forma seria o eu identidade formada pelas
 19

vivncias psquicas... aquilo que o indivduo menos compartilha com os seus pares; a
segunda forma seria a pessoa ou a conscincia moral... sujeito como juiz do certo e do
errado, do bem e do mal; a terceira forma seria o cidado ou a conscincia poltica,... o
sujeito como juiz dos direitos e dos deveres da vida da cidade, e por fim, a quarta forma de
conscincia estaria vinculada ao sujeito epistemolgico ou a conscincia intelectual,... o
sujeito como juiz do verdadeiro e falso; detentor da linguagem e do pensamento conceitual; a
estaria a forma de conscincia mais universal (cf. p. 72). Ainda nas palavras de Ghiraldelli, a
juno destas quatro formas de conscincia (eu, pessoa, cidado e conscincia intelectual) em
uma conscincia unitria seria denominada de sujeito autntico.

Observando a compreenso do autor, se explicita a compreenso de diferentes

dimenses que atravessam o sujeito, filosfico, sociolgico e psicolgico. Assim, a partir do
sculo XIX, esta concepo do sujeito racional do iluminismo (kantiana) questionada,
assumindo uma concepo sociolgica, resultante da prpria emergncia das cincias sociais.
A identidade do sujeito, na concepo sociolgica, resulta de um processo interativo entre o
eu e a sociedade. Questiona-se, dessa forma, a concepo solipsista de sujeito do
conhecimento da modernidade, marcadamente filosfica. Entende-se que este ncleo
interior do sujeito no era autnomo e autossuficiente, mas formado na relao com as outras
pessoas importantes para ele que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e smbolos a
cultura dos mundos que ele/ela habitava (HALL, 2006, p. 11). Embora haja uma
progressiva ampliao do sujeito, ainda as metanarrativas so o seu fundamento.

Nestes termos, conforme o autor, o sujeito tem um ncleo interior, que real, mas que
formado e modificado no contato com o mundo exterior. Assim, a identidade se forma na
relao com as diversas identidades que a realidade apresenta. Sujeito e o mundo cultural se
tornam mais unificados. Embora o sujeito moderno se torne agora indivduo, este no ser seu
ltimo abolo. A formulao do inconsciente por Freud ser um outro impacto racionalidade
moderna.

Para Touraine,

Aqueles que querem identificar a modernidade unicamente com a racionalizao no

falam do Sujeito a no ser para reduzi-lo prpria razo e para impor a
despersonalizao, o sacrifcio de si e a identificao com a ordem impessoal da
natureza ou da histria. O mundo moderno , ao contrrio, cada vez mais ocupado
pela referncia a um Sujeito que est libertado, isto , que coloca como princpio do
bem o controle que o indivduo exerce sobre as suas aes e sua situao e que lhe
permite conceber e sentir seus comportamentos como componentes da sua histria
 20

pessoal de vida, conceber a si mesmo como ator. O sujeito a vontade de um

indivduo de agir e de ser reconhecido como ator (1994, p. 219-20).

Assim entendido, o sujeito no se reduz mais pura racionalizao, ele uma

construo social, como entendido por diferentes pensadores e vieses tericos. Avanando
nesta percepo, visualiza-se que gradativamente o sujeito cartesiano vai sendo ampliado em
sua compreenso. Este sujeito unicamente racional cede lugar a um homem com pulses,
desejos, capaz de criar. Para Touraine,

O Sujeito no mais a presena em ns do universal, que lhe demos o nome de leis

da natureza, sentido da histria ou criao divina. Ele o apelo transformao do
Si-mesmo em ator. Ele Eu, esforo para dizer Eu, sem jamais esquecer que a vida
pessoal est repleta, de um lado, de Id, de libido, e, do outro, de papis sociais. O
sujeito jamais triunfa (1994, p.221).

Embora muito se faa referncia ao sujeito racional (cartesiano) e sujeito racional crtico
(kantiano), compreenses marcadamente filosficas, a emergncia das cincias sociais lana
um novo olhar sobre o homem, agora marcado profundamente pela realidade social, contudo
de longe pode ser negligenciada a contribuio freudiana na afirmao da modernidade e no
entendimento do homem. Dufour acerca disso refere que:

O sujeito freudiano e o sujeito kantiano fazem, pois, par, so irmos inimigos que,
no final, mais se do bem: com efeito, a neurose pode, sob certas condies, se
tornar o melhor incitamento crtica. Em todo caso, a modernidade deve tudo a
esses dois sujeitos intimamente ligados pela relao com as mltiplas figuras do
Outro que a caracteriza. No que se refere ao sujeito moderno, poderamos dizer que
um Kant com Freud que o caracteriza (2005, p.57).

A prpria modernidade, pelo princpio da racionalidade como um dos seus princpios

fundantes, apresenta a possibilidade de questionamento de seu racionalismo recorrendo
subjetivao, realidade questionada por Nietzsche Freud. Neste sentido, quando se aborda a
questo do sujeito contemporneo, convm abrir as duas asas da modernidade e desdobr-las
tanto no espao da subjetivao como da racionalizao (TOURAINE, 1994, p. 229). Em
outros termos, razo e subjetivao como aspectos constituintes do sujeito moderno.

Giddens (2002, p.22), quando discute as transformaes das sociedades tradicionais

para a modernidade, entende que

O que distingue as organizaes modernas no tanto seu tamanho, ou seu carter

burocrtico, quanto o monitoramento reflexivo que elas permitem e implicam. Dizer
modernidade dizer no s organizaes mas organizao o controle regular das
relaes sociais dentro de distncias espaciais e temporais indeterminadas.

Ainda aponta que h trs elementos importantes que marcam a modernidade. O

primeiro refere-se separao do tempo e do espao que envolveu acima de tudo o
 21

desenvolvimento de uma dimenso vazia de tempo, a alavanca principal que tambm

separou o espao do lugar (p.22). Conforme o autor, nas culturas pr-modernas, o tempo e
espao se conectavam atravs da situacionalidade do lugar (p.22). Assim, a forma de viver
da modernidade s possvel por essa nova organizao do tempo e do espao. Dessa forma,

As organizaes, e a organizao, to caracterstica da modernidade, so

inconcebveis sem a reintegrao do tempo e do espao separados. A organizao
social moderna supe a coordenao precisa das aes de seres humanos fisicamente
distantes; o quando dessas aes est diretamente conectado ao onde, mas no,
como em pocas pr-modernas, pela mediao do lugar (GIDDENS, 2002, p.23).

O segundo elemento apresentado como caracterstico da modernidade denominado

de desencaixe. Por desencaixe, Giddens (2002, p.24) entende o deslocamento das relaes
sociais dos contextos locais e sua rearticulao atravs de partes indeterminadas do espao-
tempo. O autor aponta dois mecanismos de desencaixe: fichas simblicas - o dinheiro - e
os sistemas especializados - conhecimento tcnico. Tal compreenso tem profunda
implicao na configurao do sujeito moderno.

O dinheiro pe entre parnteses o tempo (porque um meio de crdito) e tambm o

espao (pois o valor padronizado permite transaes entre uma infinidade de
indivduos que nunca se viram fisicamente). Os sistemas especializados pem entre
parnteses o tempo e o espao dispondo de modos de conhecimento tcnico que tm
validade independente dos praticantes e dos clientes que fazem uso deles (p.24).

O terceiro elemento a que Giddens (2002, p.26) se refere a reflexividade. Ela se

refere suscetibilidade da maioria dos aspectos da atividade social, e das relaes materiais
com a natureza, a reviso intensa luz de novo conhecimento ou informao. Ainda, refere-
se a essa como o uso regularizado de conhecimento sobre as circunstncias da vida social
como elemento constitutivo de sua organizao e transformao. Com esse entendimento,
[...] as afirmaes da razo deveriam superar os dogmas da tradio, oferecendo uma
sensao de certeza em lugar do carter arbitrrio do hbito e do costume.

A modernidade provoca, neste sentido, profundas transformaes na formao da

identidade/sujeito. Nas palavras de Giddens (2002, p.37),

A reflexividade da modernidade se estende ao ncleo do eu. Posto de outra maneira,

no contexto de uma ordem ps-tradicional, o eu se torna um projeto reflexivo.
Transies nas vidas dos indivduos sempre demandaram a reorganizao psquica,
algo que era frequentemente ritualizado nas culturas tradicionais na forma de ritos
de passagem.

Nas palavras de Dufour, o percurso da modernidade est voltado formao do sujeito,

entendo-a como aquele que submisso. O sujeito , portanto primeiro assujeitado, o
submisso. Mas submetido a qu? (2005, p.27). Na esteira dessa lgica, a possibilidade de
 22

autonomia e de liberdade do sujeito pressuposta pela modernidade implica primeiramente que

este esteja sujeitado a algo, sem o qual a prpria construo da autonomia e da liberdade est
condenada ao fracasso. O sujeito, o indivduo, a identidade moderna, neste sentido, tem uma
referncia mais ou menos estvel, mesmo que seja uma sociedade em constante mudana.
Esta referncia de assujeitamento o outro. O outro entendido como elemento que
parmetro para o meu pensar, escolher, agir e existir.

Ainda nas palavras do autor,

Com a modernidade, o espao e o tempo do pensamento saram de suas

determinaes locais: no estamos mais no tempo imemorial do mito, no tempo
referencial da manifestao de Deus aos homens, no tempo crnico e rural dos
trabalhos e dos dias, no tempo histrico da sucesso dos reinados ou em algum outro
tempo possvel, estamos em todos os tempos ao mesmo tempo. [...] o tempo no
mais o tempo csmico do movimento celeste original, nem o tempo rural do
movimento meteorolgico derivado (2005, p.50).

No entendimento do autor suprarreferido, O sujeito crtico kantiano, o sujeito neurtico

freudiano aos quais no hesitaria de acrescentar o sujeito marxista (p.10), anteriormente
apontados, foram gradativamente destrudos abrindo espao para a instalao de um novo
sujeito: o sujeito ps-moderno. Embora esses sujeitos

correspondam a construes histricas eminentes, esses sujeitos pouco a pouco

perdem sua evidncia. O poder da abordagem filosfica que os constitua parece se
esvaecer na histria. Eles se tornaram imprecisos. Seus contornos se estilhaam,
estamos passando para uma outra forma de sujeito (2005, p. 11).

O importante, nesse sentido, segundo Dufour,

que, por todo lado, textos, dogmas, gramticas e todo um campo de saberes
tiveram que se afinar para submeter o sujeito, isto , para produzi-lo como tal, para
reger suas maneiras eminentemente diferentes aqui e l de trabalhar, de falar, de
crer, de pensar, de morar, de comer, de contar, de amar, de morrer, etc. aparece,
assim, que o que nomeamos educao sempre o que foi institucionalmente
instalado quanto ao tipo de submisso a ser induzida para produzir sujeitos (p.39).

Assim, A modernidade no se define por um princpio nico; ela no se reduz mais

subjetivao do que racionalizao; ela se define por sua separao crescente
(TOURAINE, 1994, p.27). A emergncia desse novo sujeito corresponde de fato a uma
fratura na modernidade que vrios filsofos observaram, cada um sua maneira (DUFOUR,
2005, p.24). Esta emergncia est intimamente articulada com as transformaes que o sujeito
moderno sofreu.

Os progressos da democracia e, com ela, o desenvolvimento do individualismo, a

diminuio do papel do Estado, a supremacia progressiva da mercadoria em relao
a qualquer outra considerao, o reinado do dinheiro, a sucessiva transformao da
cultura, a massificao dos modos de vida combinado com a individualizao e a
 23

exibio das aparncias [...], a instantaneidade informacional, o importante lugar

ocupado pelas tecnologias muito poderosas e com frequncia incontroladas, a
ampliao da durao da vida e a demanda insacivel de plena sade perptua, a
desinstitucionalizao da famlia, as interrogaes mltiplas sobre a identidade
sexual, as interrogaes sobre a identidade humana, [...] a publicizao do espao
privado. [...] todos estes traos devem ser tomados como sintomas significativos
dessa mutao atual da modernidade. Eles tendem a indicar que o advento da ps-
modernidade no deixa de ter relao com o advento do que hoje evocamos com o
nome de neoliberalismo (DUFOUR, 2005, p.25).

Importante, assim, ressaltar que a identidade/sujeito moderno construda a partir de

referncias, o que fica explicitado no entendimento de Dufour. Estas referncias, em ltima
instncia, podem ser entendidas como as metanarrativas que fundamentam todos os
investimentos da modernidade. exatamente a perda dessas referncias que vai marcar ou
sinalizar para a ruptura da modernidade.

Para Marques (1993), a crise da razo moderna um primeiro indicativo da emergncia

de um novo paradigma. A ps-modernidade seria uma crtica s patologias produzidas pela
modernidade (p.66). Um dos grandes indicativos da ps-modernidade a ruptura com as
metanarrativas (razo, histria, Estado, modelo de cincia, capitalismo, socialismo)
caractersticas do perodo moderno. Assim, as referncias que balizavam os investimentos
humanos, a construo de sociedade, de sujeito e de sua subjetividade entram em crise.
Estamos deriva num mundo que o tempo e o espao encolhem rapidamente. Reinicia-se um
processo de reconstruo da razo, no mais autossuficiente, mas intersubjetiva, fundada no
princpio da conversao, caracterstico da racionalidade epistmico-hermenutica.

Assim, o objetivo deste resgate foi de perceber como se constri aquele que se
denomina de sujeito moderno, ou identidade moderna, mas tambm com o intuito de
visualizar como ele foi se transformando ao longo de sua construo. No h dvida de que a
educao tenha desempenhado papel fundamental na construo desse sujeito em suas
diversas configuraes, o que expressa tambm o carter contraditrio da prpria
modernidade.
 24

2 MODERNIDADE LQUIDA: A CONSTRUO DE NOVAS IDENTIDADES

Embora tendamos a afirmar que o carter de mudana seja uma caracterstica da

modernidade tardia, Marx e Engels no sculo XIX j apontavam para esta realidade. O que se
pode afirmar sobre as transformaes que ora ocorrem que so muito diferentes daquelas. O
objeto do captulo exatamente este: ponderar acerca das transformaes que marcam a
modernidade tardia e o impacto sobre as identidades.

Na compreenso dos pensadores do materialismo dialtico,

A burguesia s pode existir com a condio de revolucionar incessantemente os

instrumentos de produo, por conseguinte, as relaes de produo e, com isso,
todas as relaes sociais. A conservao inalterada do antigo modo de produo
constitua, pelo contrrio, a primeira condio de existncia de todas as classes
industriais anteriores. Essa revoluo contnua da produo, esse abalo constante de
todo o sistema social, essa agitao permanente e essa falta de segurana distinguem
a poca burguesa de todas as precedentes. Dissolvem-se todas as relaes sociais
antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepes e de ideias secularmente
veneradas; as relaes que as substituem tornam-se antiquadas antes de se ossificar.
Tudo que era slido e estvel se esfuma, tudo o que era sagrado profanado, e os
homens so obrigados finalmente a encarar com serenidade suas condies de
existncia e suas relaes recprocas (MARX E ENGELS, 2001. p. 3).

A transformao, como acima apontada, , sem dvida, caracterstica da modernidade,

mas no h dvida de que se trata de transformaes profundamente diferentes do momento
subsequente. As profundas transformaes da ps-modernidade, modernidade lquida,
neomodernidade1, entre outras denominaes apontam para uma nova compreenso da
realidade. Para Giddens, entre estas transformaes figuram as do tempo e do espao e o que
ele chama de desalojamento do sistema social a extrao das relaes sociais dos contextos
locais de interao e sua reestruturao ao longo de escalas indefinidas de espao-tempo
(HALL, 2006, p.15-6).

O que se pode afirmar, e os indicativos do primeiro captulo apontam para isso, que ao
longo da modernidade a sociedade, a cincia, o Estado, as instituies e os sujeitos so

1
A nomenclatura aqui no ser objeto de discusso, contudo pertinente apontar que esto vinculadas a
diferentes concepes acerca das transformaes que atingem o momento atual, podendo variar de autor para
autor. Duas concepes entendo como importantes serem aqui distinguidas. A primeira aponta para o
desaparecimento das metanarrativas, ou seja, o projeto moderno est l concludo e que tal perspectiva no cabe
mais na atualidade. Tal posio defendida pelos ps-modernos, tem como expoente Jean-Francois Lyotard e na
teoria social contempornea por Sygmunt Bauman, denominado de Profeta da Ps-Modernidade. A segunda
concepo aponta para um outro momento da modernidade, que apesar dos limites resultantes da colonizao
pela racionalidade instrumental, ainda acredita que seus princpios podem contribuir na construo de um projeto
de sociedade mais humana, justa e igualitria, resgatando a dimenso comunicativa da racionalidade iluminista,
tem como expoente Jrgen Habermas, Mario Osorio Marques, Pedro Goergen.
 25

atravessados por uma racionalidade que referencia a construo das identidades. Para Bauman
A Modernidade diz respeito produo da ordem, ento a ambivalncia o refugo da
Modernidade (apud COSTA, 2011, p. 122). Neste sentido, na modernidade tardia, o que
ocorre no a perda de referncia, mas a sua substituio por uma pluralidade de
possibilidades. Se no contexto pr-moderno os sistemas mundiais se caracterizam por um
conjunto fragmentado de comunidades isoladas, na modernidade o tempo e o espao passam a
ser comprimidos em vista das novas relaes que se estabelecem, mas nada se compara ps-
modernidade em que a humanidade se torno um ns, enfrentando problemas e oportunidades
onde no h outros (GIDDENS, 2002, p.32). O que no entender de Hall, aponta para uma
concepo de identidade muito diferente e muito mais perturbadora e provisria do que as
anteriores (2006, p.17).

Hall, valendo-se das palavras de Laclau, afirma que esta provisoriedade

desarticula as identidades estveis do passado, mas tambm abre a possibilidade de

novas articulaes: a criao de novas identidades, a produo de novos sujeitos e o
que chama de recomposio da estrutura em torno de pontos nodais particulares de
articulao (2006, p.17-8).

O autor sustenta que as identidades modernas esto sendo fragmentadas e que o que
aconteceu concepo do sujeito moderno, na modernidade tardia, no foi simplesmente sua
desagregao, mas seu deslocamento (2006, p.34). Bauman (2010), por sua vez, aponta para a
progressiva transformao da cultura (de toda ordem) como elemento analtico para perceber
as rupturas que a sociedade apresenta. A sociedade

de inspirao iluminista, at a sua reencarnao lquido-moderna estimulada e

administrada pelas mesmas foras que promovem a emancipao dos mercados em
ralao aos vnculos remanescentes de natureza no econmica: vnculos sociais,
polticos, ticos etc. Para conquistar a sua emancipao, a economia lquido-
moderna, centrada no consumidor, se baseia no excesso de ofertas, no
envelhecimento cada vez mais acelerado do que se oferece e na rpida dissipao de
seu poder de seduo (p.35).

O que se evidencia assim que toda e qualquer transformao na identidade, no sujeito

e na sua subjetividade aponta para as revolues produzidas nos diferentes mbitos da vida
humana de carter profundamente transitrio. Ao contrrio da era da construo das naes,
a cultura lquido-moderna no tem pessoas a cultivar, mas clientes a seduzir (BAUMAN,
2010, p.36). Certamente esta afirmao sinaliza para a nova identidade que se perseguir. No
entender de Giddens, Hoje lugar-comum a afirmao de que a modernidade fragmenta e
dissocia (2002, p.32), o que se aplica tambm ao novo indivduo que se produz.
 26

Antes de adentrar a discusso sobre a modernidade tardia, a construo da identidade,

gostaria de apontar alguns aspectos conceituais. Woodward (2009) indica que os termos
identidade e subjetividade so, s vezes, utilizados de forma intercambivel (p.55).
Afirma que os termos se sobrepem. Subjetividade sugere a compreenso que temos sobre
o nosso eu. O termo envolve os pensamentos e as emoes conscientes e inconscientes que
constituem nossas concepes sobre quem ns somos. A subjetividade envolve nossos
sentimentos e pensamentos mais pessoais (p.55).

A subjetividade, assim entendida, pressupe um processo de assujeitamento. Conforme

Woodward, Os sujeitos so, assim, sujeitados ao discurso e devem, eles prprios, assumi-lo
como indivduos que, dessa forma, se posicionam a si prprios. As posies que assumimos e
com as quais nos identificamos constituem nossas identidades (2009, p. 55). Uma
subjetividade pode assumir diferentes posies de identidade, uma vez que podemos assumir
identidades particulares. Contudo, a cada identidade podemos observar e explorar os
elementos subjetivos que a constituem e, neste sentido, h processo de sobreposio.

tentativa de reconstruir o percurso da construo destas novas identidades, Hall

(2006) aponta para cinco grandes deslocamentos no pensamento da teoria social e das cincias
humanas que, a partir da segunda metade do sculo XX, desferiram o golpe final,
descentrando de vez o sujeito cartesiano. O primeiro descentramento est vinculado a uma
releitura das tradies do pensamento marxista; o segundo refere-se descoberta do
inconsciente de Freud; o terceiro est vinculado ao estruturalismo de Saussure; o quarto
prope a reviso da identidade e sujeito proposto por Michel Foucault e, por fim, o quinto
provocado pelo movimento feminista.

A releitura das tradies do pensamento marxista, que diz do primeiro descentramento,

refere-se afirmao de que os homens fazem a histria, mas apenas sob as condies que
lhes so dadas (apud HALL, 2006, p. 34). O que sugere tal afirmao de que os indivduos
no so os agentes e autores da histria tal como se compreendia anteriormente. O que se
sugere que somos sujeitos e autores da histria a partir de determinadas condies sociais,
polticas, econmicas e culturais. Neste sentido, as nossas subjetividades esto profundamente
atravessadas e marcadas pela histria de nosso tempo e da tradio dos quais participamos e
os quais herdamos.

Os estudos de Althusser foram importantes retomada dos conceitos marxistas, entre

eles o conceito de ideologia.
 27

Ele concebe as ideologias como sistemas de representao, fazendo uma complexa

anlise de como os processos ideolgicos funcionam e de como os sujeitos so
recrutados pelas ideologias mostrando que a subjetividade pode ser explicada em termos
de estruturas e prticas sociais e simblicas. Para Althusser, o sujeito no a mesma
coisa que pessoa humana, mas uma categoria simbolicamente construda: A ideologia...
recruta sujeitos entre os indivduos... ou transforma os indivduos em sujeitos (apud
WOODWARD, 2009, p.60)

O entendimento do indivduo como agncia individual, inteira e unificada, tal como

proposto na perspectiva cartesiana ou do sujeito moderno, fica questionado. Somos, desta
forma, subjetivamente construdos tanto no nvel consciente quanto no nvel inconsciente,
marcados simbolicamente pela cultura que nos atravessa. Os sujeitos so produzidos pelos
sistemas simblicos nos quais circulam. O sujeito em sua identidade passa a ser entendido
como uma construo, marcado pelas questes polticas, econmicas, sociais e culturais de
cada momento histrico.

O segundo descentramento vem da descoberta do inconsciente por Sigmund Freud.

Freud defende que nossas identidades, nossa sexualidade e a estrutura de nossos desejos so
formadas com base em processos psquicos e simblicos do inconsciente (...). Neste sentido,
arrasa com o conceito de sujeito cognoscente e racional provido de uma identidade fixa e
unificada o penso logo existo, do sujeito de Descartes (HALL, 2006, p.36). Assim, este
sujeito inteiro e unificado proposto por Descartes precisa ser gradualmente construdo, mas
sempre ainda em formao, jamais concludo. Nas palavras de Hall,

Assim, a identidade realmente algo formado, ao longo do tempo, atravs de

processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do
nascimento. (...) Psicanaliticamente, ns continuamos buscando a identidade e
construindo biografias que tecem diferentes partes de nossos eus divididos numa
unidade porque procuramos recapturar esse prazer fantasiado de plenitude (2006,
p.38-9).

Para Lacan citando Woodward (2009, p.63), o sujeito unificado, como proposto pela
modernidade um mito. A identidade moldada e orientada externamente, como um efeito
do significante e da articulao do desejo, e segue afirmando que a identidade de uma
criana surge da internalizao das vises exteriores que ela tem de si prpria, processo
iniciado quando o infante se d conta de que separado da me. Ainda, o que importante
nas teorias psicanalticas, a subverso [...] que fazem do eu unificado, bem como a nfase
que colocam no papel dos sistemas culturais e representacionais no processo de construo da
identidade (p.66).

O terceiro descentramento est associado ao estruturalismo lingustico de Ferdinand

Saussure. O autor argumenta que ns no somos, em nenhum sentido, os autores das
 28

afirmaes que fazemos ou dos significados que expressamos na lngua. Neste sentido, nos
posicionamos no interior de um sistema lingustico onde as regras e os significados j esto
definidos culturalmente. Assim, A lngua um sistema social e no um sistema individual.
Ela preexiste a ns (apud HALL, 2006, p. 40). Acrescenta que os significados das palavras
no so fixos e podem estar relacionados a diferentes eventos. Assim tambm entendida a
identidade como algo em movimento, no algo fixo, com uma forma final.

As palavras so multimoduladas. Elas sempre carregam ecos de outros

significados que elas colocam em movimento, apesar de nossos melhores esforos
para cerrar o significado. (...) O significado inerentemente instvel: ele procura o
fechamento (a identidade), mas ele constantemente perturbado (pela diferena). O
que modernos filsofos da linguagem como Jacques Derrida, influenciados por
Saussure e pela virada lingustica argumentam que, apesar de seus melhores
esforos, o/a falante individual no pode, nunca fixar o significado de uma forma
final, incluindo o significado de sua identidade (2006, p.41).

Dos estudos de Saussure, deprende-se a ideia de que a identidade e a diferena so

construes lingusticas e, portanto, [...] os signos que constituem uma lngua no tm
qualquer valor absoluto, no fazem sentido se considerados isoladamente (apud SILVA,
2009, p.77). Ainda, valendo-se do entendimento de Derrida, vai [...] mostrar que se verdade
que somos, de certa forma, governados pela estrutura da linguagem, no podemos dizer, por
outro lado, que se trate exatamente de uma estrutura muito segura, uma vez que [...] a
linguagem caracterizada pela indeterminao e pela instabilidade (p.80). Neste sentido,
podemos concluir que as identidades so construes lingusticas, somos subjetivamente
construdos por discursos, nunca concludos e definitivos. O que marca a transitoriedade da
identidade e da subjetividade humana.

O quarto descentramento da identidade e do sujeito apresentado pelos estudos de

Michel Foucault. O pensador constri uma genealogia do sujeito moderno, tentando
compreender como construda a identidade desse sujeito. Nesta construo, Foucault
destaca um novo tipo de poder, que ele chama de poder disciplinar, que se desdobra ao
longo do sculo XIX, chegando ao seu desenvolvimento mximo no incio do presente
sculo (HALL, 2006, p. 42).

O objetivo do poder disciplinar, nas palavras de Dreyfus e Rabinow (1982), consiste em

manter

as vidas, as atividades, o trabalho, as infelicidades e os prazeres do indivduo, assim,

como sua sade fsica e moral, suas prticas sexuais e sua vida familiar, sob estrito
controle e disciplina, com base no poder dos regimes administrativos, do
conhecimento especializados dos profissionais e no conhecimento fornecido pelas
 29

disciplinas das cincias sociais. Seu objetivo bsico produzir um ser humano
que possa ser tratado como um corpo dcil (apud HALL, 2006, p. 42).

Ainda, conforme Dreyfus e Rabinow (1982), num regime disciplinar, a

individualizao descendente. Atravs da vigilncia, da observao constante, todas aquelas
pessoas sujeitas ao controle so individualizadas... (apud HALL, 2006, p.43). Assim, quanto
mais coletiva e organizada a natureza das instituies da modernidade tardia, maior o
isolamento, a vigilncia e a individualizao do sujeito individual (p.43).

Alfredo Veiga Neto (2007, p.11) corrobora o entendimento de Foucault e vai apontar
que a sociedade disciplinar moderna vai progressivamente se transformar em uma sociedade
de controle ao longo da modernidade tardia onde

todos controlam todos, todos vigiam todos, durante todo o tempo e em qualquer
lugar do espao social. Assim, as cmaras de vdeo nos locais pblicos escondidas
ou no e os cartazes do tipo Sorria, voc est sendo filmado so cones destes
novos tempos.

Apesar da crtica a sociedade disciplinar moderna, embora parea paradoxal, esta

positiva em sociedades marcadas pela transitoriedade. Para Neto,

numa sociedade de controle que ao mesmo tempo cada vez mais competitiva, o
sucesso dos indivduos depender, em grande parte, de sua maior capacidade de se
autogovernar. Subjetividades fortemente disciplinadas tero alta capacidade tanto de
passar mais imunes pelas tcnicas de vigilncia quanto de encontrar as linhas de
fuga e as fraturas numa sociedade saturada pelo controle. Em outras palavras e ainda
que possa parecer paradoxal, tais subjetividades disciplinadas apresentaro maior
plasticidade, maior flexibilidade (2007, p.113).

O quinto e ltimo descentramento se refere ao impacto do feminismo, juntamente com

outros movimentos sociais emergentes dos anos sessenta (revoltas estudantis, movimentos de
contracultura e antibelicistas, a luta pelos direitos civis, todos os movimentos associados com
1968). Mas, nas palavras de Hall (2006), o feminismo teve uma relao mais direta com o
descentramento conceitual do sujeito cartesiano e sociolgico: questionou a distino entre o
pblico e o privado; abriu para contestao polticas arenas da vida social como a famlia,
sexualidade, diviso domstica, trabalho, cuidado com as crianas etc.; provocou discusses
sobre como somos formados e produzidos, politizando a subjetividade, a identidade e o
processo de identificao (como homens/mulheres, mes/pais); contestao da posio das
mulheres, ampliando a discusso para as questes da formao das identidades sexuais e de
gnero; questionou a noo de que os homens e mulheres eram parte da mesma identidade, a
humanidade, substituindo-a pela questo da diferena sexual (cf. p. 45-6). Representa,
ampliando o olhar, como uma ruptura da racionalidade (homem) apontando para os processos
de subjetivao e resgate da dimenso comunicativa e esttica (mulher).
 30

Para Touraine (1994), figura tambm entre os muitos movimentos que esto na
emergncia desta nova identidade o movimento das mulheres (feminista), o que implica o
reconhecimento do desejo das mulheres e a construo de novas identidades para esses
sujeitos. um movimento de luta pela subjetivao contra a racionalizao (p.235).

Apresentar os descentramentos acima, mesmo sem explor-los em profundidade, ajuda

a visualizar os diferentes movimentos sociais presentes nas transformaes da identidade e
nas subjetividades do sujeito da modernidade tardia. Tais rupturas se materializam tambm na
ressignificao dos conceitos. Na modernidade lquida, h um processo de crescente
ampliao e deslocamento do conceito de sujeito para o de identidade, onde a subjetividade
estaria, de certa forma, sobreposta. Identifica-se, tambm, observando as diferentes leituras, o
deslocamento da discusso do mbito filosfico para o mbito das cincias sociais
atravessado pelas discusses psicanalticas na compreenso deste sujeito.

O que se pode afirmar que se a modernidade tinha uma referncia organizao das
instituies, dos sujeitos e de suas identidades, na modernidade tardia ocorre no a perda de
referncia, mas a sua substituio por uma pluralidade de possibilidades. Para Costa (2011),
A modernidade lquida ento uma era que quebra rotinas, tradies e no coloca nada em
seu lugar. [...] o conjunto da vida humana que est sendo afetado quando da instabilidade e
a provisoriedade do as cartas (p.125). Tal contexto social e cultural aponta para uma
concepo de identidade muito diferente e muito mais perturbadora e provisria do que as
anteriores (HALL, 2006, p.17).

Com muita propriedade, Touraine (1994, p. 229-30) contextualiza a experincia humana

contempornea e aponta que ela est efetivamente

quebrada em pedaos. Isso a contrapartida da globalizao dos problemas, sobre a

qual tantos socilogos insistem com razo, conferindo a esta seu verdadeiro sentido.
Dizer que as novas tcnicas de comunicao nos aproximam uns dos outros e que
temos conscincia de pertencer todos ao mesmo mundo corre o risco de parecer
artificial e banal, se no se acrescentar logo que este mundo, onde todos os
deslocamentos se aceleram e multiplicaram, parece cada vez mais com um
caleidoscpio. Pertencemos todos ao mesmo mundo, mas um mundo quebrado,
fragmentado. Para que possamos falar novamente de modernidade, ser preciso
encontrar um princpio de integrao deste mundo contraditrio, colando de novo
seus pedaos.

Corroborando o mesmo entendimento, Giddens (2002) aponta que a modernidade tardia

ou o mundo do que chamo de alta modernidade apocalptico no porque se dirija
inevitavelmente calamidade, mas porque introduz riscos que geraes anteriores no
tiveram que enfrentar (p.11-2). Riscos como uma eminente catstrofe ecolgica, colapsos
 31

econmicos globais, superestados totalitrios, entre outros, so cotidianos em nossa condio

existencial contempornea. Pertinente aqui a compreenso de sociedade de risco proposto por
Ulrich Beck. Conforme o pensador, o risco uma caracterstica da modernidade e que marca
a passagem dos riscos naturais ou divinos para os riscos vinculados s decises humanas. Em
suas palavras, significa que a natureza e a tradio, longe de ter um poder inquestionvel
passam a depender da ao e das decises humanas (p.114). Ou dito de outra forma, o
conceito de risco assinala o fim da natureza e o fim da tradio (2003, p.114).

O conceito de risco parte integrante na trajetria humana, mas com sentidos

diferentes, dependendo do contexto histrico. Assim, ao longo da modernidade, risco, no
entender de Beck (2003), est ligado ao controle, da lgica do seguro, o que marca a
constituio dos Estados Nacionais, bem como atravessa todas as instituies modernas e,
inclusive, o sujeito humano caracterizado pela excessiva racionalizao. Todos os riscos
podem ser previstos e controlados, e de certa forma, aprendemos a lidar com eles. No
contexto contemporneo, Os riscos so no localizveis e, no sentido banal, tornaram-se
cosmopolitas (122), [...] esto presentes nos recessos mais ntimos de nossa vida, [...] riscos
ao mundo. Ainda aponta o autor que, Em compensao, esse potencial de ameaa
detectado pelos afetados, que se organizam em movimentos sociais (123), como forma de
luta e proteo.

Nas palavras de Ernildo Stein (2011, p.181), discutindo esta nova realidade, aponta ele
para um processo de desreferencializao do indivduo, pois

no h mais uma espcie de referencialidade especfica e primeira. [...] Perdemos

a referncia primeira. [...] Isso tudo nos conduz quilo que denominaramos de
desreferencializao, uma tendncia epistemolgica atual em que, a todo momento,
podemos mudar as referncias, entrar num jogo diferente. Percebemos nisso algo
que nos remete rapidamente questo do universo virtual.

Tal entendimento, apontado pelo autor, se confirma em sua referncia a Nagel.

Estamos, ento, diante de uma modernizao dos sentidos, que espantosamente

ambgua, porque, em um primeiro momento, tendemos a interpretar isso como uma
espcie de ps-modernidade. Esta, por sua vez, um momento, um fato, um perodo
histrico que no podemos interpretar bem historicamente, pois, alm de ser o
momento em que vivemos, o nome que damos a essa espcie de
desreferencializao, na medida em que as coisas, o sujeito, a fundamentao do
conhecimento, tornam-se frgeis, isto , no h mais como conceber cincia,
conhecimento, moral, arte, a partir de um ponto de vista. Como diria um autor norte-
americano: somos indivduos que ocupam um ponto de vista desde lugar nenhum
(2011, p.181).
 32

Bauman (2010), abordando a questo das identidades na sociedade lquido-moderna,

aponta que as teorizaes que tomam as metforas relacionadas a razes e
desenraizamento [...] e que as entendem como um ato nico, definitivo e irreversvel de
emancipao individual da tutela da comunidade de nascimento, e sua substituio por
imagens relacionadas a lanar e levantar ncoras (Singly, 2003 apud BAUMAN, 2010, p.
38), seriam mais apropriadas no contexto atual.

De fato, levantar ncora, ao contrrio de desenraizar e de desencaixar, nada tem de

irrevogvel e menos ainda de definitivo (p.38). Assim, a metfora da ncora estaria mais
afinada com a compreenso lquido-moderna de construo das identidades. As ncoras, ao
contrrio, so apenas instrumentos auxiliares do barco e no definem suas caractersticas e
qualidades (BAUMAN, 2010, p.38-9), o que no ocorre com a metfora do enraizamento, da
raiz, que marca indelevelmente a identidade do indivduo.

O que Bauman (2010) sugere que na sociedade lquido-moderna essas referncias

rizomticas, mais ou menos estveis, se tornam cada vez mais fluidas. O entrelaar entre
continuidade e descontinuidade na histria de todas as identidades contemporneas, ou pelo
menos de um nmero crescente delas (p.39) se torna a referncia. Hall (2009, p.108)
corrobora tal entendimento e afirma que

as identidades no so nunca unificadas; que elas so, na modernidade tardia, cada

vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas no so nunca, singulares, mas
multiplamente construdas ao longo dos discursos, prticas e posies que podem se
cruzar ou ser antagnicas. As identidades esto sujeitas a uma historicizao
radical, estando constantemente em processo de mudana e transformao.

precisamente a compreenso de que as identidades so construdas dentro e no fora

do discurso e que necessrio compreend-las como produzidas em locais histricos e
institucionais especficos, no interior de formaes e prticas discursivas especficas, por
estratgias e iniciativas especficas (p.109). Tal compreenso de identidade rompe com o seu
significado tradicional isto , uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem
costuras, inteiria, sem diferenciao interna (p.109). Em sntese, a metfora da ncora
capta o que escapa metfora do desenraizamento: ou seja, de que as identidades, os Eus
se submetem, as comunidades de referncia s quais pedem admisso, a verificao e
aprovao das prprias credenciais (HALL, 2009, p.39).

Por identidade, Hall (2009, p.111-2) entende

o ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado, os discursos e as prticas

que tentam nos interpelar, nos falar ou nos convocar para que assumamos nossos
 33

lugares como os sujeitos sociais de discursos particulares e, por outro lado, os

processos que produzem subjetividades, que nos constroem como sujeitos aos quais
se pode falar. As identidades so, pois, pontos de apego temporrio s posies-
de-sujeito que as prticas discursivas constroem sobre ns. [...] Isto , as identidades
so as posies que o sujeito obrigado a assumir, embora sabendo (aqui a
linguagem da filosofia da conscincia acaba por nos trair), sempre, construda ao
longo de uma falta, ao longo de uma diviso, a partir do lugar do Outro e que,
assim, elas no podem, nunca, ser ajustadas idnticas aos processos de sujeito
que so nelas investidos. Se uma saturao eficaz do sujeito seja convocado, mas
que o sujeito invista naquela posio, ento a suturao tem que ser pensada como
uma articulao e no como um processo unilateral. Isso, por sua vez, coloca, com
toda fora, a identificao, se no as identidades, na pauta terica.

Neste sentido,

A falta de sentido pessoal a sensao de que a vida no tem nada a oferecer

torna-se um problema psquico fundamental na modernidade tardia. Devemos
entender esses fenmenos em termos de uma represso de questes morais que a
vida cotidiana coloca, mas s quais nega respostas. Isolamento existencial no
tanto uma separao do indivduo dos outros, mas uma separao dos recursos
morais necessrios para viver uma existncia plena e satisfatria. O projeto reflexivo
do eu gera programas de realizao e controle. Mas, enquanto essas possibilidades
forem entendidas como um problema da extenso dos sistemas de controle da
modernidade ao eu, falta-lhes sentido moral. A autenticidade torna-se o valor
predominante e uma referncia para a auto-realizao, mas representa um processo
moralmente atrofiado (GIDDENS, 2002, p.16).

Embora no saibamos o impacto da desreferencializao sobre a subjetividade dos

sujeitos, Touraine afirma que na transitoriedade do momento atual

Todos ns estamos embarcados na modernidade; a questo saber se como

tripulantes como viajantes que partem com sua bagagem, levados por uma esperana
e ao mesmo tempo conscientes das inevitveis rupturas. Simmel fez do estrangeiro a
figura emblemtica da modernidade; hoje se deveria escolher a figura do migrante,
viajante cheio tanto de lembranas, como de projetos, e que se descobre e se constri
no esforo de cada dia para ligar o passado ao futuro, a herana cultural insero
profissional e social (1994, p.214).

No h dvida que a marca da modernidade lquida a transitoriedade e a a metfora

do migrante e viajante seja rica em significado. Nas palavras de Dufour, este entendimento
liquida de vez a dupla definio do sujeito moderno como sujeito neurtico e crtico (2005,
p.58) que, em sua opinio, abre para a emergncia de um novo sujeito. Neste sentido, o autor
se interroga sobre quais foram as rupturas que possibilitaram o desenvolvimento desse sujeito
ps-moderno. Em outras palavras, se as metanarrativas modernas foram destrudas, o que foi
posto em seu lugar? Que referncias se tornaram, na ps-modernidade, amparo para a
construo do sujeito? H alguma referncia que balize esta construo? Entre os aspectos
que a modernidade tardia apresenta, o que mais me intriga diz respeito questo dos sujeitos,
subjetividades e/ou identidades a serem construdas. A inquietao dessa reflexo aparece
tambm nas interrogaes de Dufour (2005, p.58) sobre o sujeito, por ele denominado de ps-
moderno.
 34

Por que essa definio dupla do sujeito moderno como neurtico e crtico se
estilhaou? Muito simplesmente porque mais nenhuma figura do Outro, mais
nenhum grande Sujeito vale verdadeiramente na nossa ps-modernidade. Que
grande Sujeito se imporia hoje s novas geraes? Que Outros? Que figuras do
Outro haveria hoje, na ps-modernidade? Parece que todos os antigos grandes
Sujeitos, todos os da modernidade, esto ainda disponveis, mas que mais nenhum
dispe de prestgio necessrio para se impor.

Como refora o autor,

E, quando no se sabe mais em nome de quem ou do que falar aos jovens, isso
problemtico tanto para os que lhes devem falar todos os dias quanto para aqueles
com quem se fala. Essa nova situao, a ausncia de enunciador coletivo que tenha
crdito, cria dificuldades inditas para o acesso condio subjetiva e pesa sobre
todos, e particularmente sobre os jovens (p.26).

nesta perspectiva que esta discusso se interroga. Ou como formulada a questo por
Dufour (2005, p.26), Quais so os efeitos, para o sujeito, do desaparecimento dessa instncia
que interpela e se dirige a todo sujeito, qual ele deve responder e que a histria sempre
conheceu e colocou em operao, notadamente atravs da escola? Assim posta a
interrogao, apresenta-se como um enorme desafio escola e aos educadores.

Nas palavras do autor, a destruio desse sujeito moderno est fortemente marcada
pelo capitalismo neoliberal em que ocorre rpida e crescente substituio das trocas
mercadolgicas que tendem a dessimbolizar o mundo (p.12). Assim, crescentemente os
elementos simblicos que fundamentavam e vinculavam o sujeito ao mundo vo sendo
gradativamente dessimbolizados. No entender de Dufour,

toda figura transcendente que vinha fundar o valor doravante recusada, h apenas
mercadorias que so trocadas em seu estrito valor de mercadorias. Hoje, os homens
so solicitados a se livrar de todas as sobrecargas simblicas que garantiriam suas
trocas. O valor simblico assim desmantelado, em proveito do simples e neutro
valor monetrio da mercadoria, de tal forma que nada mais, nenhuma outra
considerao (moral, tradicional, transcendente, transcendental...) possa entravar sua
livre circulao. Da resulta uma dessimbolizao do mundo. Os homens no devem
mais entrar em acordo com os valores simblicos transcendentes, simplesmente
devem se dobrar ao jogo da circulao infinita e expandida da mercadoria (2005,
p.13).

Para Dufour (2005, p. 30), a construo de um sujeito pressupe uma referncia e estas
no param de construir e reconstruir suas identidades fundadas em um princpio unificador,
como Um, como grande Sujeito, isto , sujeito parte em torno do qual se organiza o restante
dos sujeitos. Nesta perspectiva, cabe interrogar que sujeito ser este construdo a partir de
uma multiplicidade de referncias ou de uma sociedade, que, nas palavras de Bauman, se
caracteriza pela liquidez?

Para Giddens (2002, p.11),

 35

Em circunstncias de incerteza e mltipla escolha, as noes de confiana e risco

tm aplicao particular. A confiana, afirmo, um fenmeno genrico crucial do
desenvolvimento da personalidade e tem relevncia distintiva e especfica para um
mundo de mecanismos de desencaixe e de sistemas abstratos. Em suas
manifestaes genricas, a confiana est diretamente ligada obteno de um senso
precoce de segurana ontolgica. A confiana estabelecida entre uma criana e os
que cuidam dela instaura inoculao que afasta ameaas e perigos potenciais que
at mesmo as atividades mais corriqueiras da vida cotidiana contm. A confiana
nesse sentido fundamental para um casulo protetor que monta guarda em torno
do eu em suas relaes com a realidade cotidiana.

Na modernidade tardia, diferentemente da modernidade, segundo Giddens (2002, p.79),

cultivam-se estilos de vida, sujeitos escolha do indivduo.

Um estilo de vida pode ser definido como um conjunto mais ou menos integrado de
prticas que um indivduo abraa, no s porque essas prticas preenchem
necessidades utilitrias, mas porque do forma material a uma narrativa particular de
autoidentidade. [...] Os estilos de vida so prticas rotinizadas, as rotinas
incorporadas em hbitos de vestir, comer, modos de agir e lugares preferidos de
encontrar com os outros; mas as rotinas seguidas esto reflexivamente abertas
mudana luz da natureza mvel da autoidentidade.

Assim, cabe ao prprio indivduo a escolha do estilo de vida que mais lhe agradar e
mudar medida que outras possibilidades se apresentarem. Pode-se dizer, apoiado nas
palavras de Bauman (2010, p. 33), que a fase lquido-moderna se caracteriza pela

liberdade de escolha individual (voluntria ou imposta como obrigao).

destinada a servir s exigncias desta liberdade. A garantir que a escolha continue a
ser inevitvel: uma necessidade de vida e um dever. A assegurar que a
responsabilidade, companheira inseparvel da livre escolha, permanea l onde a
condio lquido-moderna a colocou: a cargo do indivduo, apontado hoje como
nico administrador da poltica da vida.

A exemplo e ilustrando o dito acima da escolha como princpio de liberdade, imposta ou

no, esta se aplica a todas as dimenses da vida, inclusive s relaes ntimas de parceria
amorosa ou familiar como discutido por Giddens. Para esse tipo de relao, Giddens

cunhou as expresses amor confluente para descrever os sentimentos que mantm

unida a parceria e relacionamento puro para caracterizar o tipo de parceria
construdo em fundaes. Amor confluente significa apenas que, em um momento
especfico, os parceiros se amam, se sentem atrados um pelo outro e desejam ficar
juntos. Para eles, a relao prazerosa, satisfatria e desejvel. Entretanto, no h
promessa ou garantia de que essa condio agradvel dure at que a morte nos
separe (apud BAUMAN e MAY, 2010, p.154-5).

Esta realidade demonstra que caracterstico das relaes humanas da modernidade

tardia tambm se constiturem sem referncias, como se fossem relaes de consumo, de
mercado, enquanto o outro me apraz, me realiza, me interessa, caso no, perfeitamente
descartvel. No entender de Bauman e May,

As coisas que fluem conjuntamente podem tambm fluir em separado. Se isso

ocorre, o prprio relacionamento, desprovido das bases que o mantm coeso
 36

tratava-se, afinal, de uma relao pura -, ruir. Ainda que o amor confluente
precise de dois indivduos para comear a desmoronar basta que o sentimento de um
deles sofra um processo de enfraquecimento. Uma relao pura, mantida coesa por
emoes confluentes, , desse modo, uma construo frgil, vulnervel (Idem,
p.155).

O mais assustador desta ilustrao que ela retrata as relaes atuais, vivenciadas no
mbito das relaes humanas em suas mais diversas formas. Se as relaes de foro ntimo
assumem esta relao de no compromisso, de no responsabilidade pelo outro, o que
podemos esperar das demais relaes? Para finalizar esta ilustrao, convm referir mais uma
passagem:

Os parceiros no podem de fato contar com o outro, que pode de manh declarar que
no se sentir mais disposto a partilhar a vida e conviver. [...] Essas relaes em geral
oferecem liberdade de manobra, posto que no prendem os parceiros com
compromissos desligados do tempo nem hipotecam o futuro de um ou outro. Dito
isso, o preo a ser pago pelo que alguns chamam de liberdade alto incerteza
permanente e, portanto, falta de segurana (Idem, p.155).

O interrogar sobre estas transformaes na identidade humana entende-se como uma

prioridade. Recorrendo mais uma vez a Dufour (2005), parece pertinente a sua preocupao,
se, ao longo da modernidade tnhamos um terceiro como referncia que nos dava as balizas
para a construo de nossas identidades, na ps-modernidade essas referncias se tornaram
efmeras, transitrias, e o autor diz ainda, alarmante, que esta referncia na
contemporaneidade seja o Mercado. Em suas palavras,

se o Mercado, como racionalidade verdadeira e ltima, aparece como novo grande

Sujeito, talvez seja apenas em razo de os grandes Sujeitos precedentes terem
jogado a toalha, inclinando-se diante do novo mestre: o que era institudo como o
guardio poltico da instncia coletiva (a Repblica) se pe a renunciar a seu papel
de controle e de vigilncia. Nunca se manifestar suficiente estupefao diante de
uma instncia poltica que explica inocentemente que ela deve desaparecer como tal
quando justamente porque tem a pretenso de um imprio absoluto que o Mercado
de ser constantemente vigiado (p.83).

Pela volubilidade que o mercado assume e o risco que representa prpria sociedade
nos alerta Bauman (2010), o mercado est sempre em busca de novas e virgens fontes a
explorar. O autor acrescenta que

bastante improvvel que os mercados denominados como esto ela mentalidade

lquido-moderna do caador, que veio substituir a postura pr-moderna do guarda-
caa e slido-moderna do jardineiro se preocupem em expressar essas questes.
Eles continuaro a viver passando de uma caada bem-sucedida outra, enquanto
conseguirem desencavar novas chances de adiar a hora da verdade, mesmo que por
pouco tempo e a qualquer custo (p.12-3).

Retomando a compreenso de estilo de vida proposto por Giddens (2002), parece ser
esta a marca dos indivduos na sociedade moderna tardia. Assim, quanto mais a tradio
 37

perde espao,tanto mais os estilos de vida individualizados ganham amplitude. Aquilo que
entendemos como subjetividade passou a ser expresso tambm como individualismo e de
narcisismo. E, neste jogo dialtico entre o local e o global, tanto mais os indivduos so
forados a escolher um estilo de vida a partir de uma diversidade de opes (p.12-3). Neste
sentido, O planejamento da vida reflexivamente organizado, que normalmente pressupe a
considerao de riscos filtrados pelo contato com o conhecimento especializado, torna-se uma
caracterstica central da estruturao da auto-identidade (p.13).

Perda de referncias, dessimbolizao e desreferencializao so expresses que

marcam a modernidade tardia e incidem diretamente na construo das identidades do
indivduo. No h dvida de que o elemento que atravessa todas as expresses esteja, de uma
ou outra forma, vinculada perda das referncias que funcionavam como simblico e que
possibilitam que os indivduos se constituam de forma saudvel. Nos termos de Dufour
(2005), O ternrio cedeu lugar relao dual. Mais nenhum ator tem contas a prestar a um
terceiro, [...] mas cada um est tomado num conjunto de relaes puramente duais (p.86), o
que um limite no processo de simbolizao do sujeito.

Avanando em suas reflexes, o autor aponta que o Mercado se apresenta como o

novo grande sujeito, mas como o mercado ignora o terceiro, esta nova identidade fica presa a
uma relao dual sujeito e mercado. Ora, um sujeito privado das questes impossveis da
origem e do fim um sujeito amputado na abertura para o ser, ou seja, um sujeito impedido
de ser plenamente sujeito (p.87). esse sujeito que essa relao possibilita construir. E ainda
nas palavras de Dufour (2005), todo funcionamento trinitrio da condio subjetiva que se
encontra assim posto em perigo, produzindo seus efeitos devastadores sobre o sujeito falante
(p.87). Ser que os homicidas que invadem escolas, metralham dezenas, gangues que
praticam todas as formas de violncia e fenmenos diversos de violncias contra o outro,
tambm no so resultado de perda das referncias que constituem nossa identidade?

Constituir-se como sujeito implica sujeitar-se, mas tambm resistncia sujeio. Em

outras palavras, o sujeito o sujeito do Outro e o que resiste ao Outro (DUFOUR, 2005),
p.33). Quem sabe seja um saudosismo da minha parte, a necessidade de um Outro que nos
oportunize ter um espao/tempo seguros para nos constituir como sujeitos que permita que
cada um se constitua simbolicamente. Precisamos de um Outro2 que nos interdite, que nos

2
O Outro a instncia pela qual se estabelece para o sujeito uma anterioridade fundadora a partir da qual uma
ordem temporal se torna possvel; tambm um l, uma exterioridade graas qual pode se fundar um aqui,
 38

referencie e, concordando com os autores em discusso, parece que hoje o mercado est na
dianteira dessa tarefa. E acrescento que hoje primordial a discusso do impacto da perda de
referncia sobre a constituio psquica dos sujeitos.

O correlato do grande sujeito tradicional da modernidade temos o sujeito cartesiano,

definido em sua prpria capacidade de pensar (DUFOUR, 2005, p.47), e se constitui como
grande referncia na organizao do existir humano. Mesmo que esta referncia mude, h um
Outro (razo), entre tantos Outros (Rei, Estado, moral, poltica, etc.), que referenciam todas as
maneiras de viver, falar, contar, trabalhar, comer, amar, morrer dos indivduos em vigor nesta
nova sociedade. O prprio ato de liberdade pressupe a sujeio para nos libertar.

ningum pode sair da submisso ao Outro sem ter antes nela entrado. Com efeito,
como resistir ao Outro sem nele estar previamente alienado? Se infringirmos essa
lei, se, em suma, samos antes de nela ter entrado, talvez nos encontremos livres,
mas em parte alguma, num espao catico sem referncia, um fora do tempo e um
fora do lugar (p.33).

O aumento acentuado de distrbios psquicos de todas as ordens ser que no so

tambm um sintoma dessa nova referncia (mercado) que constitui as identidades? Dufour
(2005, p.21) levanta a hiptese

de que esse novo estado do capitalismo o melhor produtor do sujeito esquizide,

esse da ps-modernidade. Na tendncia da dessimbolizao em que presentemente
vivemos, no mais, com efeito, o sujeito crtico, colocando prioritariamente uma
deliberao conduzida em nome do imperativo moral da liberdade, que convm,
tambm no o sujeito neurtico preso numa culpabilidade compulsiva, um
sujeito precrio, acrtico e psicotizante que doravante requerido entendo por
psicotizante um sujeito aberto a todas as flutuaes identitrias e,
consequentemente, pronto para todas as conexes mercadolgicas. O cerne do
sujeito progressivamente d lugar ao vazio do sujeito, um vazio aberto a todos os
ventos.

Apontar para esta discusso no significa que todos os sujeitos esto merc e
entregues a esta lgica psicotizante. H, ainda, nas palavras de Dufour, resistncia, ao menos
pelo momento: o pensamento crtico e a neurose tm ainda belos restos e belos dias diante de
si (p.22). Acrescenta que hoje os espaos se caracterizam como anmicos, sem referncias e
sem limite no qual tudo se inverte, isto , um espao no qual nem todos os indivduos se
tornam necessariamente psicticos, mas no qual as solicitaes para se tornar so abundantes
(2005, p.60).

uma anterioridade. Para que eu esteja aqui, preciso, em suma, que o Outro esteja l. Sem esse desvio pelo
Outro, eu no me encontro, no tenho acesso a funo simblica, no chego a construir uma espacialidade e uma
temporalidade possveis (DUFOUR, 2005, p.38).
 39

A transio para a ps-modernidade avana para alm da submisso do corpo ao

capitalismo ou ideia de corpos produtivos como ocorre ao longo da modernidade. Se a
modernidade disciplina efetivamente os corpos, no sentido de torn-los produtivos, ajustados
como aponta Foucault, no entender de Dufour (2005, p.10), na ps-modernidade,

A grande novidade seria a reduo dos espritos. Como se o pleno desenvolvimento

da razo instrumental (a tcnica), permitido pelo capitalismo, se consolidasse por
um dficit da razo pura (a faculdade de julgar a priori quanto ao que verdadeiro
ou falso, inclusive bem ou mal). muito precisamente esse trao que nos parece
propriamente caracterizar a virada dita ps-moderna: o momento em que uma
parte da inteligncia do capitalismo se ps a servio da reduo das cabeas.

Na tentativa de fechar o captulo, no h dvida, trata-se de uma tarefa extremamente

complexa. De certa forma, todas as ponderaes e especulaes sobre a identidade e
subjetividade so inconclusas, seria um risco tentar encerr-las em um contexto de
provisoriedade. O que permitem as referncias aqui abordada e que, independente da
nomenclatura que queiramos nos valer (ps-modernidade, modernidade tardia, globalizao,
cosmopolitismo), h um crescente processo de desreferencializao ou de perda do Outro, do
Outro simblico, fundante na constituio das identidades. Em suma, no entender de
DUFOUR,

na ps-modernidade no h mais Outro no sentido do Outro simblico: um conjunto

incompleto no qual o sujeito possa verdadeiramente enganchar uma demanda,
formular uma pergunta ou apresentar uma objeo. Neste sentido, idntico dizer
que a ps-modernidade um regime sem Outros ou que a ps-modernidade repleta
de semblantes de Outro... (2005, p.59).

Embora a identidade seja o foco da discusso, no h dvida da relevncia da

disscusso da subjetividade. A questo poderia ser formulada nos seguintes termos: Que
subjetividades so construdas em tempos de identidades lquidas? Quais as referncias para a
construo dessas subjetividades? Sero subjetividades esquizides, tais como anuncia
Dufour? Quem a referncia ternria para a constituio dessas subjetividades? Uma
identidade, nessa tica, pode ser constituda de vrias subjetividades.

As interrogaes acima apontam para a problemtica deste texto, que discutir o

impacto dessas transformaes da modernidade tardia educao escolar. Se no contexto
moderno h uma referncia que demarca o papel da educao escolar na formao do outro e
se h por parte do outro um desejo de se constituir a partir do outro, a realidade do momento
atual, valendo-se das palavras de Bauman (2010), informa o eu que este no quer mais um
outro como referncia, ele quer ser apenas ele mesmo, nada mais que ele mesmo.
 40

3 EDUCAO E ESCOLA EM TEMPOS DE MODERNIDADE LQUIDA

Este terceiro captulo , sem dvida, um grande desafio. Desafia no apenas por se
propor a discutir e pensar a educao escolar contempornea, mas exatamente pela
dificuldade de pensar algo que no tem um rosto definido, situada em um mundo instvel e
em rpida transformao. S podemos pensar uma educao para este futuro recorrendo ao
passado e pensando nas manifestaes que o presente produz. E, ainda assim, valendo-se das
palavras de Morin (2010, p.14), O futuro, este ser um coquetel desconhecido entre o
previsvel e o imprevisvel. Fundamentalmente no se trata de fazer futurologia, a inteno
deste captulo refletir sobre as implicaes das transformaes da modernidade tardia na
educao escolar e as possibilidades de pensar um projeto de sociedade, de homem para as
novas geraes.

Se entender o mundo atual j um desafio, se este se ope s certezas, s regras, aos

ordenamentos do passado, como apontado no primeiro e segundo captulo, pensar uma
educao para um mundo que vive em constante crise e transformao ser possvel?
Vivemos uma crise de civilizao, uma crise da cultura, de valores, de famlia, do Estado, da
vida urbana e rural, so tantos os aspectos do ser, doravante crsicos de nossas sociedades,
que elas se sentem ameaadas por esta crise, mas igualmente vivem dela (MORIN, 2010,
p.24). Neste rol de crises, inclui-se a educao escolar como um fenmeno a ser pensado. Da
mesma forma como toda e qualquer concepo construda, tambm a concepo de
educao escolar o .

Observando a histria humana, visualizam-se momentos em que a razoabilidade

humana deixou de ser referncia na convivncia humana. Produzimos guerras, massacres,
misrias, destrumos, polumos, etc. Hoje, alm desses e no menos brbaros, produzimos
suicidas coletivos, homicidas, adolescentes e jovens que praticam verdadeiras chacinas, os
exemplos espalhados pelo mundo denunciam os fatos. Que identidade, que sujeito, que
subjetividade essa que estamos produzindo? Ser o sujeito esquizoide a que se refere
Dufour? Ser um sujeito entregue lgica do grande pai, o mercado? Se concordamos com a
tese que a sociedade produz o sujeito, sua identidade, mesmo que este no seja somente
passividade, ainda assim temos o desafio de pensar que sociedade esta, que sujeitos produz e
que possibilidades temos efetivamente de pensar uma educao escolar para este sujeito, para
alm daquilo que hoje se apresenta na lgica consumista de mercado.
 41

A hermenutica enquanto possibilidade de compreenso do ser humano indica o

deslocamento da questo da busca da essncia do ser que o homem? para se questionar
sobre como o homem. Esta alternativa permite ver o homem como ser no mundo, contexto
em que este deve ser pensado. Conforme Stein (2008), infrutfero pensar este novo ser
humano, j humano, como deslocado do seu existir, fora do contexto historial, uma vez que s
possvel falar do ser humano em seu existir. Assim, cabe interrogar como este homem
existe, como se constitui no mundo e, de certa forma, para onde caminha.

Dessa forma, ocupar-se com os problemas do psiquismo e dos sujeitos humanos no

significa olh-los ao modo de objetos no mundo, mas como um acontecer que
constitui o mundo, no qual o ser-a est situado e a partir do qual ele compreende a
sua situao (2008, p. 179).

Antes de adentrar na discusso sobre a educao escolar na modernidade tardia, gostaria

de resgatar o termo projeto, to largamente usado ao longo do texto. De acordo com o
dicionrio Aurlio (2004, p.1639), pelo termo compreende-se: Projeto [Do lat. projectu,
lanado a diante.] Ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento,
desgnio. Empreendimento a ser realizado dentro de um determinado esquema.

Na discusso proposta entende-se que o significado do termo pertinente, pois se a

inteno pensar algo para a educao escolar, significa tambm pensar em um projeto. Algo
a ser perseguido, um plano, um intento, um desgnio. Sem saudosismos nostlgico, o
Iluminismo tinha um projeto, algo a ser buscado, perseguido, uma perspectiva que canalizava
os investimentos humanos. Quando falamos da liberdade, da emancipao, da maioridade, do
progresso humano por meio da racionalidade, no h dvida de que se trata do projeto
moderno iluminista, se este foi ou no parcialmente alcanado, j um outro captulo da
histria. Contudo, h claro aqui um projeto de sociedade e de homem e, neste contexto, a
educao escolar tinha um papel importante a desempenhar. Se este foi colonizado pela
racionalidade instrumental, como aponta Weber ou Habermas, ainda assim significa que havia
um projeto e seus princpios foram desviados ou mesmo abortados por aquilo que entendemos
como racionalidade instrumental, resultante do acoplamento da razo, cincia, tcnica e
indstria.

No dizer de Freitag (1992), essa colonizao se efetiva de muitas formas, inclusive no

mbito das relaes familiares, escolares, de amizade, etc. Esta

se efetua quando os membros da comunidade substituem a argumentao, o respeito

e a busca de solidariedade pelo agir instrumental, ou seja, passam a mediar suas
 42

relaes pelo dinheiro e pelo poder, usando-se mutuamente para fins tcnicos,
polticos ou econmicos (GOERGEN, 2005, p.43).

Concordando com o entendimento de que a modernidade tinha um projeto, uma

referncia a ser perseguida, um exterior, um terceiro que mobiliza as nossas foras e
investimentos, independente dos propsitos sustentados, tinha algo que balizava suas aes.
H, neste contexto, um projeto a ser realizado, e esta perspectiva que permite ao ser humano
se constituir a partir do outro e construir a sua identidade, sua subjetividade.

O projeto moderno iluminista tinha na escola uma instituio fundamental construo

do sujeito, embora com perspectivas diferentes. Se observarmos Descartes, Locke, Rousseau e
Kant, tinham esses uma concepo de educao voltada formao dos indivduos em
governantes de si mesmo. Mesmo que parea paradoxal, o indivduo do Iluminismo e do
Romantismo teria que encontrar em si a possibilidade de obteno da verdade nica
(GHIRALDELLI, 2006, p.70). Esse sujeito capaz de acessar a verdade necessitaria ser
formada: eis a tarefa de escola.

Na sociedade pr-moderna ou pr-capitalista, a educao escolar tem a tarefa de ajudar

a criana a ajustar-se cada ordem social tradicionalmente estabelecida, ou como bem define
Goergen (2005, p.59), a aprimorar a conformidade do ser humano com os desgnios
divinos. Assim, gradativamente, na modernidade, medida que a sociedade se transforma, o
crescente processo de

racionalizao substitui a tradio, provocada pela consolidao da sociedade

industrial, mais contedos educacionais devem ser transmitidos num processo
consciente, em que o educando se aperceba do meio social em que vive e das
mudanas pelas quais passa (RODRIGUES, 2011, p.81).

Neste novo contexto econmico, as instituies de ensino assumem claramente um

projeto de sociedade. A educao na modernidade passa a ser concebida como um
instrumento de aprimoramento de uma racionalidade que seja capaz de, desvendando os
segredos da natureza tanto humana quanto material, alcanar uma vida melhor para o ser
humano aqui mesmo, na terra (GOERGEN, 2005, p.59).

A instituio escolar moderna est afinada com a produo do sujeito moderno. Assim,
a escola pensada e organizada com intencionalidade de preparar os indivduos para que
ocupem esse lugar na sociedade. Embora possamos falar em diferentes perspectivas de
educao ao longo da modernidade, de uma forma ou de outra, todas esto implicadas
construo desse novo homem idealizado pelo Iluminismo, pelo Romantismo, ou mesmo a
 43

proposta da racionalidade instrumental derivada do acoplamento do cincia/indstria/

capitalismo, mesmo que o entendamos como um desvirtuamento do projeto originrio.

Neste sentido, Goergen (2005, p.60) aponta que:

O projeto pedaggico, definido pelos iluministas, uma conseqncia de seu

posicionamento epistemolgico de confiana na razo como fonte de emancipao e
liberdade do ser humano. Compete educao aperfeioar a natureza humana pela
formao da razo e pelo acesso ao conhecimento. O suposto era de que o
aprimoramento da razo otimizaria sua capacidade de transformar a humanidade
numa sociedade culta, eticamente boa, politicamente justa e igualitria.

Retomando os clssicos, esta perspectiva se confirma. Descartes aponta que a tarefa da

educao/escola disciplinar o infante. A infncia era para o filsofo sinnimo de
predomnio das sensaes, dos prazeres, dos desejos, todos contrrios racionalidade. A
educao tinha a finalidade de serenar o que corpreo, de modo que a vontade pudesse ser
exercida pelo comedimento. Uma educao do esprito que contenha os impulsos, desejos e
vontades do corpo. Ghiraldelli se refere ao projeto cartesiano de educao onde

Estaremos dando vontade a chance de se comportar racionalmente, com

autonomia, isto , como poder racional sobre si mesma. Torn-la autnoma - mesmo
que no limite isso implique punio fsica colaborar para a atuao do
entendimento mais livre e mais capaz; portanto, colaborar com a libertao do
indivduo em relao ao erro. Com a vontade racional, e os desejos dominados, o
entendimento pode julgar com clareza e distino. O aprendizado do
conhecimento verdadeiro, que inclui a capacidade de julgar o que verdade e o que
falsidade, depende da disciplina da razo, que tambm aprendida a razo
perfeita a harmonia entre a vontade racional e entendimento. O professor, com
regras externas, colabora para a internalizao das regras, possibilitando o
surgimento do homem a partir da finalizao da infncia (2006, p.83).

Na mesma perspectiva, Kant aponta que

as crianas so mandadas cedo escola, no para a aprendam alguma coisa, mas

para que a se acostumem a ficar sentadas e tranquilamente e a obedecer
pontualmente quilo que lhes mandado, a fim de que no futuro elas no sigam de
fato e imediatamente cada um de seus caprichos (1999, p.13).

Em seu entender, a disciplina tem por finalidade submeter o homem s leis da

humanidade e comea a faz-lo sentir a fora das leis (p.13). Quem no tem disciplina ou
educao um selvagem (p.16). Em sua compreenso, A falta de disciplina um mal pior
que falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo de que no se pode
abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina (Kant, 1999, p.16). Assim, antes
de qualquer processo educativo, de cultivo do conhecimento, preciso disciplinar o
sujeito/corpo.
 44

As palavras de Alfredo Veiga Neto (2007, p.101) iluminam a compreenso moderna

sobre a educao e a escola.

O elo entre a escola e a sociedade modernas a disciplinaridade e aqui me refiro

tanto disciplina-corpo quanto a disciplina-saber. Ambas esto implicadas num tipo
de poder o poder disciplinar do qual depende a nossa capacidade de nos
autogovernarmos mais e melhor.

Corroborando o entendimento de Neto, Marisa Costa afirma que a escola moderna

vista como aquela instituio que se dedica a inculcar e promover os comportamentos e
condutas necessrios e adequados para que as sociedades modernas atinjam seus objetivos,
concretizem seus projetos (2007, p.97). Embora por caminhos e, muitas vezes, compreenses
epistemolgicas diferentes, os filsofos modernos viam na educao e na escola a
possibilidade de formar esses sujeitos modernos requeridos para os novos tempos. Rousseau,
diferentemente de Descartes e Kant, via a educao como

uma experincia de comunho de subjetividades puras e sinceras. [...] o termo

experincia de comunho significa ma experincia subjetiva e intersubjetiva ao
mesmo tempo, ou seja, uma psique que se enlaa a outra por meio de um elemento
comum posto socialmente: a realizao de uma sociedade livre. A verdade no
aparece em funo de uma disciplina imposta de fora para dentro, mas por causa
de uma disciplina de dentro para fora. A verdade surge da relao honesta, ntima,
que cada um tem com o que est no papel e que cada um tem com o outro; ambos
(professor e aluno) so companheiros de viagem (GHIRALDELLI, 2006, p.84).

A inveno da escola na Modernidade foi a tentativa de levar s

ltimas consequncias a fabricao de um novo tipo de sujeito: o Sujeito moderno.

De fato, o sujeito pensado, idealizado e projetado pelos idealizadores da
Modernidade, principalmente a partir do sculo XVIII europeu iluministas,
enciclopedistas, democratas, revolucionrios, idealistas, antiaristocratas,
antimonrquicos, antiabsolutistas, seculares etc. -, guarda plidas semelhanas com
o sujeito antigo, com o sujeito medieval e mesmo com o sujeito renascentista
(NETO, 2007, p.99).

Ainda conforme Neto (2007, p.104),

a educao escolarizada funcionou como uma imensa maquinaria encarregada de

fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela via escolar que a espacialidade e
a temporalidade modernas se estabeleceram e se tornaram hegemnicas, de modo
que elas funcionaram como uma das condies de possibilidade e talvez a mais
importante delas da ascenso da burguesia e do sucesso da lgica capitalista
primeiro no Ocidente e, depois, na maior parte do mundo.

A escola moderna, assim percebida, tinha uma importante tarefa dentro do projeto
moderno, por um lado, formar o sujeito do Iluminismo, e, por outro, foi extremante til para a
consolidao do trabalhador para a sociedade industrial capitalista que se firmava. Ela passa a
ser [...] entendida como uma maquinaria capaz de moldar as subjetividades para essas [...]
formas muito particulares de viver socialmente o espao e o tempo (p.101). Neste sentido,
 45

para alm das prticas de ensinar e aprender contedos e de reproduo social, a escola, nas
palavras de Neto, funcionou continua funcionando como uma grande fbrica que
fabricou e continua fabricando novas formas de vida, e, neste sentido, ela uma
instituio fundamental a modernidade (2007, p.101).

Ainda, nas palavras de Neto,

a ideia bsica nisso tudo que de tanto dizermos s crianas o que certo e o que
errado, de tanto exigirmos delas um lugar e um tempo certo para cada coisa e cada
ao que praticam, de tanto ensinarmos a posio dita correta para seus corpos e
para cada conhecimento que lhes ensinamos, elas enfim sero capazes de, por si
mesmas, se disciplinarem o entendimento que tm do mundo em que esto. Ento,
sabendo o que certo e o que errado, elas sero capazes de se conscientizar de
suas prprias aes e de seu prprio lugar no mundo. Espera-se, portanto, que depois
de adultos sejamos capazes de julgar nossas prprias aes, de modo que cada um se
autogoverna, isto , passa a ser juiz de si mesmo (Id. p.109-10).

Assim apresentada, a educao escolarizada e o seu papel na sociedade moderna

evidencia a formao do sujeito moderno, bem como, na realizao do projeto de sociedade,
que nas palavras de Neto (2007), foi em parte realizado. Ainda segundo o autor, a formao
do sujeito moderno requer uma sociedade disciplinar, entendida como

aquela em que cada um capaz de dizer a si mesmo o que certo e o que errado
fazer (e no fazer). Cada um capaz disso no porque tenha uma capacidade inata,
mas porque aprendeu socialmente; e as duas instncias principais em que ocorre tal
aprendizado so a famlia e a escola moderna (p.109), [...] a nfase recai no
autogoverno a ser apreendido no internamento em certas instituies durante uma
fase de nossas vidas (2007, p.110).

Foucault (2007), discutindo a questo da modernidade, aponta, tambm, para o carter

disciplinador de suas instituies e, entre elas, a escola.

Fala-se, frequentemente, das invenes tcnicas do sculo XVIII as tecnologias

qumicas, metalrgicas, etc. mas, erroneamente, nada se diz da inveno tcnica
dessa nova maneira de gerir os homens, controlar suas multiplicidades, utiliz-las ao
mximo e majorar o efeito til de seu trabalho e sua atividade, graas a um sistema
de poder suscetvel de control-los. Nas grandes oficinas que comeam a se formar,
no exrcito, na escola, quando se observa na Europa um grande progresso da
alfabetizao, aparecem essas novas tcnicas de poder que so uma das grandes
invenes do sculo XVIII (105).

De acordo com Foucault (1996), essa maquinaria do corpo, de seu disciplinamento

encontrada em funcionamento nos colgios, muito cedo; mais tarde nas escolas primrias;
investiram lentamente o espao hospitalar; e em algumas dezenas de anos, reestruturaram a
organizao militar (p.127). O papel da escola no contexto moderno aponta com obvidade
para os princpios fundantes do Iluminismo, liberdade, progresso e emancipao humana. Nas
palavras de Miranda (2005), citado por Garcia (2009, p.179), a escola deve educar,
especialmente, para a emancipao do indivduo e isso deve ocorrer mediante a aquisio de
 46

conhecimentos, saberes, tcnicas e valores que lhes permitam viver em uma sociedade
mediada por esses conhecimentos, saberes, tcnicas e valores...

Ressalvadas as crticas, conforme Marques (1993), a escola moderna nasce acoplada

indstria, e como tal, passa a ser um aparelho de disciplinamento, de treinamento do homem,
o que sufoca o projeto iluminista. No compreender de Morin,

O pensamento tecnocrtico no compreende aquilo que vivo, antropolgico e

social, a no ser segundo a lgica simplificadora das mquinas artificiais; a
competncia tecnocrtica aquela do especialista, cuja cegueira geral envelopa a
lucidez especializada; a ao tecnocrtica no pode ser, social e politicamente, seno
mutilada e mutilafora (2010, p.30).

Com o mesmo entendimento, Bauman (2010) aponta que escola e a fbrica terem
nascidas juntas no uma mera fatalidade. O domnio consistia no direito de fixar regras
inviolveis, de supervisionar sua aplicao, de garantir vigilncia constante sobre os que eram
forados a cumpri-las e de disciplinar os desviantes ou expuls-los, se as tentativas de
reabilitao falhassem (2010, p.51).

No entender de Santos Jnior (2007, p.61), a consolidao dos estados-nao ao longo

da modernidade foi possvel pela constituio de uma estrutura de instituies que a
ordenavam. Em suas palavras

Toda essa conjuntura possibilitou, em sntese, a consolidao da idia de nao,

baseada em uma lngua e em uma histria nacional comum, desenvolvendo-se,
ento, um conjunto de smbolos, principalmente os voltados para os sentimentos de
pertencer ou ter pertencido a um grupo de poder e a uma cultura anterior. Assim, as
comunidades nacionais passaram a reivindicar para si um passado, um futuro ou
uma histria comum, definidos como independentes das aspiraes individuais.

A consolidao dos estados nacionais aponta para o surgimento dos modelos nacionais
de educao que passam a exercer tambm um papel importante na formao destes. A
construo de uma identidade nacional, impulso por unificao (Gellner apud HALL, 2006,
p.59), passa tambm pelo espao educativo, a presena de uma narrativa de nao; como
mitos de fundao - origens na continuidade, na tradio e na imtemporalidade - inveno
de uma tradio; criao de um povo ou folk puro, original (cf, HALL, 2006, p.51-6).
Neste sentido, um sistema nacional de educao, um padro lingustico, um currculo
unificado, sem dvida, so fundamentais na formao dessas identidades. Considerando tais
aspectos, podemos ponderar que a escola moderna assume uma perspectiva monocultural,
medida que, aponta para discurso unificador da diversidade de culturas e grupos tnicos
formadores dos estados-nao.
 47

No entender de Hall, a construo de uma identidade na modernidade est intimamente

articulada com a ideia de nao, entendo-a como uma comunidade simblica e isso que
explica seu poder para gerar um sentimento de identidade e lealdade [...], dessa forma as
culturas nacionais constituem-se em fontes de identidade cultural (2006, p.47). Ainda
conforme o autor,

A formao de uma cultura nacional contribui para criar padres de alfabetizao

universais, generalizou uma nica lngua vernacular como o meio dominante de
comunicao em toda a nao, criou uma cultura homognea e manteve instituies
culturais, como, por exemplo, um sistema educacional (p.50).

Neste sentido, pode-se afirmar que os princpios polticos de emancipao, cidadania,

liberdade e mesmo a possibilidade do progresso humano necessitam ser ensinados e
aprendidos, por isso a instituio escola assume um carter fundamental ao longo de toda
modernidade e, sem dvida, mesmo em crise continua sendo uma das instituies
fundamentais enquanto espao plural de vivncia humana. nela que aprendemos a conviver
com o outro, a reconhecer a diferena, a diversidade cultural, aprendemos a cidadania.

O percurso das transformaes apresentadas nos captulos anteriores e o prembulo

dessa discusso impem enormes desafios educao contempornea. Nesse sentido, as
palavras de Bauman (2010, p.40) apontam que

Os desafios do presente desferem duros golpes contra a prpria essncia da ideia de

educao, tal como ela se formou nos primrdios da longa histria da civilizao:
eles questionam as invariantes dessa idia, as caractersticas constitutivas da
educao que resistiram a todos os desafios do passados e emergiram intactas de
todas as crises anteriores; os pressupostos que antes nunca haviam sido colocados
em questo e menos ainda encarados como se j tivessem sua misso e
necessitassem de susbtituio.

Esta nova realidade que se apresenta para a modernidade tardia , sem dvida, o desafio
que necessita ser pensado. Stein (2011, p.81), referindo-se ao mundo contemporneo, afirma
que hoje

podemos estar em todos os lugares e, contudo, estamos em lugar nenhum. Esta ideia
de ps-modernidade est muito presente na desconstruo do corpo, na instalao de
uma subjetividade que ambiente, que produz profundas modificaes em todas as
instituies e da qual vive a modernidade, sobretudo a das instituies de ensino, de
debate e de pesquisa.

A percepo acima nos alerta para o novo sujeito e identidades da ps-modernidade,

este que acorre escola. Neste sentido, fazemos nossas a interrogao de Goergen (2005):
Ser mesmo que temos que nos resignar condio de seres resultantes do acaso? (p.36).
Ou ainda, em outras palavras, o homem ainda pode ou ainda deve interferir consciente e
 48

racionalmente na conduo do seu destino individual e coletivo? (p.63). Ou deve a educao

assumir uma posio signatria, abrir mo de um projeto social e cultural mais amplo e
coletivo [...] e concentrar-se unicamente nos interesses e satisfaes individuais e
particulares? (p.68). E nestes termos tambm que se interroga a presente reflexo: que
projeto de educao/escola ser o mais apropriado formao dessas novas geraes?

3.1 A EDUCAO/ESCOLA NA MODERNIDADE LQUIDA

Falar em crise da sociedade, da cultura, das identidades , sem dvida, desestabilizador,
mas, o mais grave, nas palavras de Tedesco (2002), referindo-se crise na educao, o fato
de no sabermos que finalidades ela deve cumprir e para onde deve efetivamente orientar suas
aes (p.15). Por mais que os diferentes autores entendam que vivemos uma crise de
identidade na instituio escolar, tambm vivemos uma crise na formao dessas
subjetividades que a ela acorrem.

O comentrio a seguir ilustra bem o contexto em que a educao escolar atual necessita
ser pensada, uma vez que , nesta perspectiva, que se colocam os desafios para a escola
pensar suas aes, para onde vamos caminhar, mas tambm, como vamos caminhar.

Os responsveis pela apresentao da anlise global do tema afirmam que a

revoluo apenas comeou, mas j nos angustia. Deixou para trs nossa capacidade
de controle, tornou nossas leis obsoletas, transformou nossos costumes, desordenou
nossa economia, reordenou nossas prioridades, redefiniu nossos postos de trabalho,
queimou nossas constituies e mudou nosso conceito de realidade (Revista
Newsweek apud TEDESCO, 2002, p.16).

Em sua anlise, Tedesco (2002, p.17-20), entende que esta revoluo que est se
processando aponta para trs grandes transformaes: as mudanas no modo de produo, as
mudanas vinculadas a novas tecnologias da informao e por fim, o impacto dessas duas
mudanas sobre a vida poltica. Estas revolues provocam profundas mudanas e neste
contexto historial que a educao escolar contempornea devem ser pensadas. Aponta ainda
que

A escola foi criada para transmitir determinadas mensagens, que exigiam uma
organizao institucional como a que conhecemos. Mas hoje preciso nos
perguntarmos se a escola ser a instituio socializadora do futuro e se a formao
das geraes futuras exigir esse mesmo desenho institucional (2002, p. 22).

O conflito que se apresenta , sem dvida, o grande desafio deste texto, pensar os fins
da educao escolar, uma vez que est sob nossa responsabilidade como educadores e
 49

educadoras formao dessas novas geraes. Que concepo de sociedade, homem, valores
queremos transmitir a estes novos seres que ingressam no mundo?

Recorrendo metfora de Bauman (2010), no mundo lquido-moderno,

a solidez das coisas, assim como a solidez dos vnculos humanos, vista como uma
ameaa: qualquer juramento de fidelidade, qualquer compromisso a longo prazo (e
mais ainda por prazo indeterminado) prenuncia um futuro prenhe de obrigaes que
limitam a liberdade de movimento e a capacidade de perceber novas oportunidades
(ainda desconhecidas) assim que (inevitavelmente) elas se apresentam (p.40-1).

Diferentemente da modernidade, onde a escola transmitia um saber que podia ser

mantido, uma vez que as mudanas eram relativamente mais lentas do que hoje. No contexto
da modernidade tardia, a necessidade do constante aprender e do estar em formao se
impem como uma exigncia. Os conhecimentos tradicionais, rgidos, monoculturais se
tornam obsoletos em contextos de rpidas e profundas transformaes na sociedade. Neste
sentido, o mundo objetivo da contemporaneidade a ser transmitido menos unidimensional,
menos seguro, menos estvel (TEDESCO, 2002, p.33), contudo, continua a ser imperativo a
perspectiva de um projeto para esta nova realidade, mesmo em tempos fluidos. Neste sentido,
reitero o entendimento de Goergen (2005), que devemos descolonizar o mundo da vida e
restaurar a socialidade, a espontaneidade, a solidariedade das relaes humanas, uma vez que
no interior dos processos interativos que se constitui o indivduo, o sujeito consciente de si
e das suas aes, responsvel pelo que faz (p.43).

A modernidade tardia alterou radicalmente a forma de socializao das novas geraes

que chegam sociedade. Se antes era uma tarefa da famlia socializar (socializao primria),
hoje, em funo das mudanas na sociedade e no mundo do trabalho, esta tarefa foi em grande
medida repassada escola, cada vez mais cedo as crianas ingressam no universo escolar.
Nesta nova estrutura social, no dizer de Tesdesco (2002), os adultos perderam a segurana e
a capacidade de definir o que querem oferecer como modelo s novas geraes (p.34).

Recorrendo tradio dos clssicos em educao, pode-se referendar diferentes projetos

de educao. A exemplo, podemos apresentar os estudos de Durkheim que apontam para uma
concepo rgida da educao, com nfase na formao moral ou de adequao dos
indivduos sociedade, de forma que a coeso social se mantenha. Neste sentido, no dizer de
Tedesco,

A coeso social promovida pelo processo de socializao escolar teve forte carter
hierrquico. [...] A ascenso na escala de hierarquia educacional implicava uma
ascenso na hierarquia social, e o sistema educativo foi, dessa forma, o legitimador
 50

da mobilidade social existente. Essas caractersticas permitiram que a atividade

educacional fosse percebida e conceitualizada em termos de ordem social
dominante. Os contedos dos manuais escolares e das prticas pedaggicas, assim
como a arquitetura em geral dos sistemas educativo, respondiam necessidade de
garantir a ordem social pela adeso s normas dominantes (2002, p.27).

O que ressalta o fragmento acima, mesmo a ela cabendo todas as crticas que a prpria
historiografia j fez e continua fazendo, a percepo da ideia de projeto inerente ao
fenmeno educativo. Se esta concepo no atende mais s necessidades de um mundo
cosmopolita, ento impe-se a necessidade de construir novas perspectivas, e muito j se
avanou nessa construo. No contexto de socializao primria (famlia) e secundria
(escola), cabe aos adultos da relao definirem o projeto dessas geraes em formao. O
mercado, o consumo, a televiso, certamente, no so bons indicativos para dar as balizas na
formao desses novos sujeitos e identidades.

Aponta ainda Tedesco (2002) que ao longo da modernidade a criana passava de uma
instituio coesa outra instituio coesa (famlia/escola). Estas instituies tambm esto
abaladas em sua coeso. Segundo o autor, a famlia conseguiu absorver em maior grau as
mudanas produzidas, no sentido de respeito diferenciao, o respeito diversidade, a
ampliao dos espaos de escolha e a personalizao, enquanto a escola manteve, quase que
intactos os processos de indiferenciao, resistindo diversidade pessoal.

A crise de identidade e a ausncia do sentido de continuidade histrica explicam o

surgimento do fenmeno de falta de sentido que numerosos estudos atribuem poca atual
(TEDESCO, 2002, p. 41). A educao escolar para alm das discusses ideolgicas de
direita/esquerda, capitalismo/socialismo, carece, hoje, de sentido. A queda do socialismo
simbolizado pela queda do Muro de Berlim e as iminentes crises sucessivas do capitalismo
das ltimas dcadas apontam os limites dos projetos que at ento nos referenciavam. A perda
de sentido tem consequncias importantes para a escola e para os educadores. A instituio
escolar necessita de referncias para os investimentos de seus agentes, assim imperativo que
se resgate a dimenso teleolgica da educao.

A falta de referncia prtica educativa ou a sua reduo lgica do mercado, segundo

Tedesco, apresenta trs consequncias importantes: a primeira reduz o futuro, [...] tanto
individual como social a um nico critrio dominante, o critrio econmico; a segunda
aponta para a questo da [...] transmisso da identidade, tanto culturais como profissionais ou
polticas em termos regressivos, ou seja, [...] o retorno a vises fixas e rgidas das
identidades do passado e, por fim, como [...] consequncia do item anterior, fortalecem-se
 51

os imobilismos e gera-se uma forte desconfiana ante qualquer ideia de transformao (2002,
p.42-3).

Nas palavras de Tedesco,

o que h de peculiar neste momento histrico, o fato de que as fontes tradicionais

de identidade desapareceram e a novas fontes caracterizam-se, precisamente, pela
ausncia de pontos fixos de referncia. A identidade, portanto, deve ser construda.
Esse , provavelmente, o conceito mais importante com referncia ao processo
educativo que as mudanas sociais atuais requerem (2002, p.43).

Importante no contexto atual, de modo distinto da modernidade em que as identidades

baseavam-se sobretudo em fatores tais como o gnero, a raa, a etnia e a religio (idem
p.71), a posio que o sujeito assume na construo de sua identidade, no so mais
impostas totalmente do exterior, mas preciso constru-las de forma individual (idem p.72).
Cabe a cada um construir a sua identidade a partir dos mltiplos fragmentos que a realidade
nos apresenta. Em contextos modernos, conforme Friedman, As pessoas no escolhiam uma
forma particular de vida, eram muito mais formadas para aceitar um modelo preexistente e
fixo de comportamento, que definia os aspectos mais importantes de sua existncia cotidiana
(apud TEDESCO, 2002, p.73).

Somadas a profundas transformaes da sociedade contempornea, a crise da famlia na

socializao primria e da perda por parte da escola de seu modelo cultural dominante
(TEDESCO,2002, p.73), , sem dvida, o grande desafio construo das identidades das
novas geraes. Neste sentido, se impe o desafio escola de encontrar um ponto de
referncia, de equilbrio construo dessas novas identidades. neste contexto de incerteza,
de fluidez, de risco, de instabilidade, de desreferencializao que se necessita pensar as
possibilidades construo, de articulao das novas identidades.

Em contexto social que as relaes humanas se ampliam para o mbito do global,

impe-se a necessidade de pensar a educao contemplando a dimenso do local, sem,
contudo, esquecer do global. Com essas novas perspectivas de conexo global e a capacidade
de estarmos em rede corre-se o risco do confronto entre o local e o global. O reforo do local
ou a forte coeso cultural est associada intolerncia, encapsulamento, enquanto a
ausncia de referncias leva anomia, dissoluo e desvinculao social (TEDESCO,
2002, p.78).

A perspectiva do estreitamento das relaes humanas no mbito planetrio aponta para

uma das novas referncias que se apresentam educao escolar na atualidade, ou seja: a
 52

tolerncia. Neste sentido, desaparece a concepo do diferente como um inimigo

(TEDESCO, 2002, p.80). Manifesta-se, a partir desse entendimento, a imperativa necessidade
da construo de um conceito de cidadania cosmopolita, para alm da compreenso dos
limites dos estados nacionais, o que no significa perdermos a nossa identidade como nao,
uma vez que s possvel reconhecer o outro a partir de uma identidade. Neste sentido, o
grande desafio posto educao como promover uma identidade nacional que se articule
de forma coerente com a abertura e o respeito aos outros, aos diferentes (p.80). E, neste
sentido, promover uma identidade ligada positivamente aos valores da paz e da tolerncia
(p.81).

A formao tica torna-se, ento, um requisito central da formao cidad

(TEDESCO, 2002, p.82). No contexto escolar, a responsabilidade dos educadores pela
aprendizagem dos alunos, a responsabilidade dos alunos pelo seu prprio processo de
aprender (p.82), entre outros aspectos,

ser necessrio reforar o protagonismo das pessoas e das instituies para evitar
que a desregulamentao se transforme em caos e em ruptura da coeso social
mnima. [...] O desafio que os processos de construo de uma nova cultura cidad
enfrentam consiste, pois, em oferecer alternativas no excludentes, alternativas
tolerantes e pacficas demanda de formao tica.

A compreenso da escola como instituio fundamental da modernidade e continua

sendo em tempos de modernidade tardia, embora suas concepes tradicionais estejam em
crise, ela aponta para a sua necessria reflexo e a construo de novas referncias, para esta
nova sociedade que se materializa e se desmaterializa antes mesmo de se solidificar. O que
preciso considerar que a escola foi, da mesma forma que a famlia, bem como outras
instituies sociais e, entende-se que devam continuar sendo, instituies fundamentais na
constituio das identidades, tanto das sociedades, como das identidades dos indivduos e,
para tal, um projeto de sociedade imprescindvel.

Diferentemente da fase slida-moderna em que os indivduos careciam de um cabedal

intelectual e tcnico para participar do mundo do trabalho, na fase lquido-moderna espera-se
dos indivduos capacidade de convivncia em grupo e de comunicao, abertura mental e
curiosidade, vender sua prpria pessoa, inteira, como valor nico e insubstituvel, capaz de
enriquecer a qualidade do grupo de trabalho (BAUMAN, 2010, p. 52-3). Requer ainda do
indivduo abertura para aprender coisas novas, ter ideias inusitadas, apresentar projetos fora
do comum (p.53). A este respeito, aponta que tais conhecimentos no so aprendidos e
ensinados na escola e pelos professores. Este o gnero de conhecimento (ou de inspirao
 53

melhor dizendo) ardentemente desejado por homens e mulheres dos tempos lquido-
modernos (2010, p.54). Mesmo concordando com o entendimento de autor, impe-se
tambm pensar a dimenso teleolgica da educao. Formar indivduos aptos a enfrentar este
novo mundo requer que se estabelea, para alm de sua utilidade pragmtico instrumental, um
sentido humano, um projeto para o ser humano, um ser humano mais humano, mais feliz.

Entre outros tantos desafios que se impem, hoje, s novas geraes est a escolha.
Ensinar a escolher constitui um dos requisitos da educao na modernidade tardia, aspecto
que no fazia parte da educao em contextos tradicionais, no havia grandes necessidades de
escolha, as coisas estavam previamente definidas. Conforme Tedesco (2002, p.84),

Os jovens de hoje so convocados a escolher, a tomar decises que at pouco tempo

eram definidas por autoridades externas ao indivduo: o Estado, a famlia, a Igreja,
at mesmo a empresa. Ensinar a escolher constitui, por isso, uma tarefa importante
da educao para a paz e a democracia.

Se ensinar a escolher ser um desafio, exigir tambm uma pedagogia diferente das
formas tradicionais. O Trabalho em equipe, a solidariedade ativa entre os membros do grupo
e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituem, entre outros, os elementos centrais
dessa pedagogia que devemos desenvolver do ponto de vista terico e prtico (Crozier apud
TEDESCO, 2002, p.84). Cada vez mais, observando as rpidas e profundas transformaes
que se apresentam, tornam imperativo pensar a educao e a escola.

Ainda, entendendo a escola e o processo educativo sob o prisma do mercado, A escola

torna-se uma instituio e a educao um produto do mercado. Enfim, educao torna-se
mercadoria e, como tal, sujeita a todas as leis do mercado. Nisso perde-se, novamente, o rosto
humano da educao que era entendido (GOERGEN, 2005, p.76). Desta forma, conforme o
autor, a ideia ps-moderna da educao como uma condio de perenizar fins, princpios e
fins depe contra ela mesma, depe contra a perspectiva de projeto. A efemeridade nega,
segundo a lgica do mercado, a dimenso teleolgica da educao, portanto de projeto. A
concepo inerente a esta concepo de sociedade/homem e indivduo, no compreender
crtico de Bauman, consiste em acumular objetos, mas em seu gozo descartvel (p.42). No
mesmo rol dos objetos, podemos incluir o pacote de conhecimentos adquiridos na
universidade (p.42), como tambm as experincias educativas propiciadas pela escola.
Encerra seu entendimento afirmando que

No turbilho de mudanas, muito mais atraente o conhecimento criado para usar e

jogar fora, o conhecimento pronto para utilizao e eliminao instantneas, o tipo
 54

de conhecimento prometido pelos programas de computador que entram e saem das

prateleiras das lojas num ritmo cada vez mais acelerado (2010, p.42).

Goergen (2005) afirma que O processo educativo no pode mais ser considerado como
uma introduo das crianas e jovens num mundo de valores eternos desde sempre definidos e
com direito de serem impostos, por outro lado, como acrescenta, este tambm no pode ser
um espao vazio de valores. A tradio deve ser consciente e intersubjetivamente tematizada
com o objetivo de alcanar bases mnimas comuns para a nossa ao (p.80). Neste sentido,
quando Hannah Arendt (2000) fala que a tarefa da educao a transmisso da tradio, ela
no fala no sentido de eternizar algo, mas na perspectiva de ver mais longe, no se constri
nada a partir do nada.

Em oposio lgica da instantaneidade e consumista do mercado, torna-se primordial

a discusso da educao e da escola, uma vez que se impe como exigncia humana uma
educao tica das novas geraes que devem tornar-se ativamente participantes de sua
formao, no s na assimilao de normas e valores, mas na tematizao dos princpios que a
tradio cultural lhes oferece (GOERGEN, 2005, p.80). Neste contexto, o autor discute a
dimenso tica da educao como uma prioridade e entende que na formao desse sujeito
tico dois aspectos relevantes devem ser contemplados. O primeiro se refere ao prprio
ambiente escolar, ou seja, diz da necessidade da construo de um ambiente tico, isso ,
democrtico, justo, respeitoso e solidrio na escola como um todo (p.81). E o segundo
aponta para um ambiente social tico, uma vez que a escola no educa fora do contexto
social. Assim, a marginalizao, a violncia, a corrupo e a destruio da natureza, por
exemplos entram em choque com uma proposta de formao de cidados honestos,
democrticos, solidrios. Conforme Habermas, a identidade individual reflexo da
identidade coletiva (p.82).

Axel Honneth (2009) tambm contribui na reflexo. A sua teoria do reconhecimento

aponta para uma nova perspectiva de sociedade que seja capaz de incluir o heterogneo, o
diferente, o outro. A incluso jurdica, em sua compreenso, limitada, pois no aponta para
um novo projeto de sociedade capaz de acolher a heterogeneidade e a diferena. Os diferentes
grupos tnicos, de gnero, de orientao sexual, mulheres, ribeirinhos, quilombolas,
indgenas, diferenas individuais, que chegam escola, sem dvida, so um desafio. O projeto
moderno tratava-se de um projeto homogenizador que negava a diferena. Nesta nova
realidade, porm o reconhecimento deve ser o ponto de partida de qualquer projeto e,
certamente, a escola tem nesse campo uma tarefa fundamental.
 55

No se quer levar o interlocutor a um olhar desesperanoso diante do cenrio dos

novos tempos. Contudo, sem pessimismo, mas a observao da realidade em que estamos
mergulhados, a crescente violncia em todas as suas formas, a intolerncia, o preconceito, a
misria e o individualismo presente e cada vez mais manifesto no cotidiano escolar
interrogam sobre a prpria condio da educao e da escola hoje. Mas, nas palavras de
Morin (2010, p.47),

Hoje as foras portadoras de morte so mais velozes do que as foras portadoras de

vida, as quais, no entanto, crescem rapidamente. [...] As foras de sujeio
desenvolvem seus meios sempre mais rapidamente em relao s foras de
emancipao, as quais, com freqncia ainda e por inconscincia, trabalham
arduamente em favor da sujeio e da morte. [...] ser que os processos
imbecilizantes, de sujeio, de aniquilamento continuaro sendo mais rpidos? Se
sim, ento estamos planando na mortfera rota apocalptica, e o futuro transforma-se
assim em ausncia de vir a ser, em nada iminente.

Bauman (2010, p.60) tambm expressa sua expectativa em relao educao, escola
e tarefa do professor no contexto atual. Aponta que

No passado, a educao assumia muitas formas e era capaz de adaptar-se s

circunstncias mutveis, de definir novos objetivos e projetar novas estratgias.
Mas, se me permitem a insistncia, as mudanas presentes so diferentes das que se
verificaram no passado. Em nenhum dos momentos decisivos da histria humana os
educadores enfrentaram um desafio comparvel ao que representa este ponto limite.
Nunca antes nos deparamos com situao semelhante. A arte de viver num mundo
hipersaturado de informao ainda no foi aprendida. E o mesmo vale tambm para
a arte ainda mais difcil de preparar os homens para esse tipo de vida.

A compreenso de Boaventura de Souza Santos da centralidade das utopias como um

possvel projeto para a sociedade deve ser mantida viva. Como afirma, Para quem, como eu,
pense que estamos a entrar num perodo de transio paradigmtica, a utopia mais
necessria do que nunca (2010, p.42). Se modernidade tardia se manifesta crsica em todos
os aspectos que constituem a realidade, como apontam os autores referidos, esta tambm
impe enormes desafios que necessitam ser pensados. Um projeto se justifica como
possibilidade de pensar um mundo melhor, que rompa com

A acumulao das irracionalidades no perigo iminente de catstrofe ecolgica, na

misria e na fome a que sujeita uma grande parte da populao mundial, [...] na
destruio pela guerra de populaes em nome de princpios tnicos e religiosos que
a modernidade parecia ter descartado para sempre, na droga e na medicalizao da
vida como soluo para um quotidiano alienado, asfixiante e sem soluo todas
estas e muitas outras irracionalidades se acumulam ao mesmo tempo que se
aprofunda a crise de solues que a modernidade props ... (SANTOS, 2010, p.43).

Pensar a educao e a escola, trata-se, acima de tudo, pensar a construo de uma

sociedade, de um homem, de um indivduo e, para tal, prerrogativa um quadro referencial
 56

bsico, onde ele possa se situar ao agir no mundo. uma viso bsica a respeito da natureza,
do homem, da sociedade, da vida humana (Oliveira apud GOERGEN, 2005, p.85). E este
sentido que necessitamos de um projeto coerente, uma referncia, uma perspectiva sempre em
construo que possibilite ao homem e humanidade se constiturem sempre como mais
humanos e como mais humanidade.

Este captulo teve como finalidade pensar o lugar da educao escolar no contexto do
projeto da modernidade percebendo a sua centralidade, bem como no contexto das atuais
transformaes ou da modernidade tardia situar os enormes desafios que se impem, hoje,
educao, escola e ao professor na construo dessas novas identidades.
 57

CONSIDERAES FINAIS

Difcil fazer consideraes finais sobre algo que est em constante transformao,
aberto, como esto a sociedade, a economia, a poltica, a cultura, a educao e a escola. Mas,
sem dvida, o mais importante desse percurso foi, exatamente, o distanciar da realidade, do
cotidiano escolar, contudo, sem perd-lo e lanar um olhar sobre ele. Olhar o mundo
contemporneo e pensar um possvel projeto para ele, para a educao e a escola foi, em
ltima instncia, a inteno deste trabalho monogrfico, acrescentando a ele a preocupao de
pensar possveis indicativos formao dos novos sujeitos que chegam sociedade.

A percepo de que a sociedade est profundamente diferente de outros momentos

histricos nos ajuda a entender que as instituies sociais necessitam repensar seus objetivos e
fins. O entendimento de que nas sociedades pr-modernas ou tradicionais o processo
educativo, de certa forma, est fundado em e para princpios transcendentais, de carter
religioso, com o predomnio de um grande sujeito (Deus) como fundamento e, de que na
modernidade, esses fundamentos so questionados e, igualmente na modernidade tardia, nos
permite entender o carter historial dos fenmenos humanos.

A modernidade iluminista v tambm na educao/escola uma instituio importante na

construo e consolidao de seu projeto. Os princpios de liberdade, emancipao e
progresso assegurados pela racionalidade pressupem a escola como um de seus grandes
fundamentos. Este novo homem precisa ser formado. O indivduo passa a ser objeto de
investimento da escola. O carter positivo do Iluminismo era ter um projeto de sociedade e de
homem, consolidado por meio da educao do homem. Este no mais um ser predestinado,
mas algum que assume seu destino que passa a ser sujeito do prprio destino.

A colonizao dessa racionalidade voltada maioridade humana pela racionalidade

instrumental, afinada com a lgica produtiva, aponta tambm para outro projeto de educao.
Esta nova configurao da sociedade industrial capitalista impe educao/escola a tarefa de
reproduo da vida social articulada ao mundo produtivo. Evidencia-se que, tanto a
racionalidade iluminista quanto racionalidade instrumental, necessitam da educao/escola
para perseguirem seus fins na formao da sociedade/homem/indivduo afinados com o
contexto historial. Assim, se reiteram e se justificam os questionamentos de se pensar uma
educao/escola simplesmente afinada com a sociedade contempornea ou pensar um projeto
para uma outra sociedade. O grande desafio deste texto foi pensar sobre os fins da
educao/escola, uma vez que est sob responsabilidade dos educadores e educadoras a
 58

formao dessas novas geraes. Contudo, pensar os princpios que fundam este novo projeto
de sociedade e de educao implica que, antes mesmo de pensar um projeto, uma referncia,
preciso compreender como este mundo se manifesta como fenmeno humano. E Este o
grande desafio.

Entre outros fundamentos para a educao/escola, impe-se o estreitamento das relaes

humanas no mbito planetrio articulando as questes de gnero, raa, etnia e religio. Esta
nova referncia se apresenta educao escolar na atualidade da necessidade da ampliao da
tolerncia com a diversidade humana. Manifesta-se, a partir desse entendimento, a construo
de um conceito de cidadania cosmopolita. No se negam as identidades nacionais, contudo,
estas devem estar articuladas de forma coerente com a abertura e o respeito aos outros, aos
diferentes, e promover uma identidade ligada positivamente aos valores da paz, da tolerncia
e do respeito natureza.

Dentro do contexto da modernidade tardia, impe-se, como uma de suas prerrogativas

da educao escolar do sculo XXI, a necessidade do constante aprender e de estar em
formao. Neste sentido, os conhecimentos tradicionais, rgidos, monoculturais,
caractersticos da modernidade, se tornam rapidamente obsoletos em contextos de rpidas e
profundas transformaes na sociedade. Contudo, esta nova realidade no torna invlida a
perspectiva de um projeto, mesmo em tempos fluidos. Descolonizar o mundo da vida e
restaurar a sociabilidade, a espontaneidade, a solidariedade das relaes humanas, dimenso
da educao escolar fundada no dilogo intersubjetivo como possibilidade de entendimento
humano, sempre provisrio, acerca do mundo da vida.

A capacidade de conviver em grupo, de se comunicar, de abertura mental, de

curiosidade, de aprender coletivamente, entre outras caractersticas comunicativas, so
pertinentes no contexto da modernidade-tardia, aspectos pouco explorados pela escola
fundada ainda em princpios modernos. Pensar essa educao escolar para o contexto
contemporneo, no significa liber-las de seus fundamentos teleolgicos, ou seja,
imperativo que caminhemos para algum lugar, para alm do caos, da incerteza. Portanto, o
sentido humano, um projeto para o ser humano, um ser humano mais humano, mais feliz,
deve fazer parte de qualquer projeto de sociedade, de educao e de escola.

Um projeto que contemple a dimenso tica da educao uma prioridade, e a

formao desse sujeito tico deve ser contemplada em duplo sentido. O ambiente escolar
necessita constituir-se em ambiente tico, isto , democrtico, justo, respeitoso e solidrio
 59

como um todo. Imperativo , tambm, a construo de um ambiente social tico, uma vez que
a escola no educa fora do contexto social. Assim, a marginalizao, a violncia, a corrupo
e a destruio da natureza entram em choque com uma proposta de formao de cidados
honestos, democrticos, solidrios, que respeitam a natureza. Neste sentido, as identidades
individuais devem estar fundadas em uma identidade coletiva num projeto, como fundamento
da sociedade.

Pensar a educao e a escola, trata-se, acima de tudo, pensar a construo de uma

sociedade, de um homem, de um indivduo e, para tal, prerrogativa um quadro referencial
bsico, onde ele possa se situar ao agir no mundo. uma viso bsica a respeito da natureza,
do homem, da sociedade, da vida humana. E , neste sentido, que a presente reflexo se
orienta. Necessitamos de um projeto coerente, de uma referncia, de uma perspectiva, sempre
em construo, que possibilite ao homem e humanidade se constiturem sempre como mais
humanos, com mais humanidade, com mais solidariedade.

A compreenso da centralidade das utopias inerente a um possvel projeto para a

sociedade. De certa forma, esta a resposta que necessita ser referenciada para a construo
de esperana de dias melhores para a humanidade. Se a modernidade tardia se manifesta
crsica, como constatado ao longo desta reflexo, necessita, ento, ser pensada. Assim, um
projeto, ou seja, uma referncia para a formao das identidades se justifica como
possibilidade de pensar um mundo melhor, de romper com as irracionalidades, as
intolerncias, a destruio da natureza. Sem dvida, est entre os desafios da pedagogia atual:
pensar e tornar possvel um projeto de educao e de escola que forme identidades para alm
da lgica do mercado.
 60

REFERNCIAS BILBIOGRFICAS

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. SP: Perspectiva, 2000.

BAUMAN, Zygmunt; MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a Sociologia. RJ: Jorge Zahar
Ed., 2010.

BAUMAN, Zygmunt. Capitalismo parasitrio: outros temas contemporneos. RJ: Jorge

Zahar Ed., 2010.

BECK, Ulrich. Liberdade ou capitalismo: Ulrich Beck conversa com Johannes Willms. SP:
Editora UNESP, 2003.

CARMO, Paulo Srgio do. Sociologia e sociedade ps-industrial: uma introduo. So Paulo:
Paulus, 2007.

COSTA, Marisa Vorraber. Zygmunt Bauman: compreender a vida na modernidade lquida.

In: REGO, Teresa Cristina (Org.). Educao, escola e desigualdade. RJ: Vozes, 2011.

DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir as cabeas: sobre a nova servido na sociedade

ultraliberal. RJ: Companhia de Freud, 2005.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. 3

ed. Curitiba: Positivo, 2004.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1996.

FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 23 ed. RJ: Graal, 2007.

GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Polticas de incluso e currculo: transformao ou

adaptao da escola? In: BASSI, Marcos E.; AGUIAR, Letcia C. (Org.). Polticas pblicas e
formao de professores. Iju: Uniju, 2009.

GHIRALDELLI, Paulo Jr. Filosofia da educao. SP: tica, 2006.

GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. RJ: Jorge Zahar editor, 2002.

______________. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GOERGEN, Pedro. Ps-modernidade, tica e educao. SP: Autores Associados, 2005.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 11.ed. RJ: DP&A editora, 2006.
 61

HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais. SP:
Editora 34, 2009.

KANT, Immanuel. Sobre pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piraciaba: Editora
Unimep, 1999.

MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju: Uniju,

1993.

Marx e Engels. Manifesto do Partido Comunista.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000042.pdf. (2001).

MORIN, Edgar. Para onde vai o mundo? 2. ed. Petroplis: Editora Vozes, 2010.

NETO, Alfredo Veiga. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a
manuteno das conquistas fundamentais da Modernidade. In. COSTA, Marisa Vorraber
(Org.). A escola tem futuro. 2. ed. RJ: Lamparina, 2007.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. 6 ed. RJ: Lamparina, 2011.

SANTOS JUNIOR, Raimundo Batista dos. A globalizao e o mito do fim do estado. Iju:
Uniju , 2007.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade.

SP: Cortez, 2010.

SILVA, Graziela Moraes Dias da. Sociologia e educao: um debate terico e emprico sobre
modernidade. In: Enfoques. Revista Eletrnica. Rio de Janeiro. V.1, n 01, p.66-117, 2002.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 9. ed. RJ: Vozes,
2009.

STEIN, Ernildo. Pensar e errar: um ajuste com Heidegger. Iju: Uniju, 2011.

_____________. Diferena e metafsica. 2. ed. Iju: Editora Uniju, 2008.

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. SP: Editora tica, 2002.

TOURAINE, Alain. Crtica da modernidade. 3. ed. RJ: Vozes, 1994.

 62

WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In:

SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
9. ed. RJ: Vozes, 2009.