John Dewey y El Desarrollo de La Pedagogía

163
Encuentros sobre Educacin

Volumen 10, Otoo 2009 pp. 163-186
John Dewey y el Desarrollo de la Pedagoga

Rusa antes de 1930Informe sobre
una recepcin olvidada
John Dewey and the Development of Education

in Russia before 1930Report on
a Forgotten Reception
John Dewey et le Dveloppement de lducation

en Russie avant 1930Rapport
sur un accueil oubli
v
Dedicado a la memoria de mi padre, Jurij Surenovic Mchitarjan
Irina Mchitarjan
Ernst-Moritz-Arndt Universitt Greifswald, Alemania
Resumen
El presente artculo explora la problemtica de la recepcin de John Dewey (18591952) en
Rusia entre los aos 1900 y 1930, as como tambin su influencia en la discusin pedaggica
en ese pas. Los principales resultados que hemos obtenido son los siguientes: tanto antes como
despus de la Revolucin de Octubre (1917), Dewey tuvo una gran relevancia en el desarrollo
del sistema escolar ruso. El rechazo final de la obra de Dewey hacia finales de la dcada de 1920
se produjo no por causas pedaggicas, sino por motivos polticos e ideolgicos.1
Descriptores: Dewey-recepcin; Rusia; educacin progresivo; historia de la educacin.
Abstract
This article explores the kinds of response John Dewey (18591952) received in Russia be-
tween 1900 and 1930, and the impact he had on the educational debate there. The studys
main findings are: Both before and after the Socialist October Revolution of 1917, Dewey had
a significant impact on the development of the Russian school system. The ultimate rejection
Publicado originalmente en Date of submission: 27-10-09

Studies in Philosophy and Education 19 (2000): 109-31. Date of acceptance: 27-10-09
164 Encounters/Encuentros/Rencontres
of Deweys pedagogy towards the end of the 1920s was not due to educational but to political
and ideological reasons.
Key words: Dewey; Dewey-reception; Russia; progressive education; history of education.
Rsum
Cet article explore les sortes de rponses que John Dewey (18591952) reut en Russie entre
1900 et 1930, et limpact quil eut sur le dbat ducatif. Les principales conclusions de ltude
sont: Autant avant quaprs la Rvolution socialiste doctobre 1917, Dewey eut un impact
significatif sur le dveloppement du systme scolaire socialiste. Le rejet ultime de la pdagogie
de Dewey vers la fin du 20e sicle ne fut pas cause de raisons ducatives mais bien politiques
et idologiques.
Mots cls : Dewey; Dewey-rception; Russie; lducation progressif; dhistoire de lducation.
J ohn dewey (18591952) es uno de los pocos pedagogos del siglo XX cuya obra
lleg a tener influencia a nivel mundial, tanto en la teora como en la prctica
(Klafki 1978, p. 781). La obra de Dewey fue objeto de una intensa recepcin en
Rusiaentre otros pasesen especial en el perodo comprendido entre 1900 y
1930. Sin embargo, este recepcin de la pedagoga de Dewey en Rusia fue hasta
ahora (con ciertas excepciones, cf. Komarovskij 1926) un terreno en gran medida
inexplorado. El presente trabajo intenta ofrecer una nueva apreciacin de esta parte
olvidada de la historia de las ciencias de la educacin en Rusia. El interrogante cen-
tral es: cul fue la recepcin que se brind a la obra de Dewey en Rusia entre los
aos 1900 y 1930, y de qu manera influy sta en la discuin pedaggica del pas?
Es mi intencin, en primer lugar, establecer las razones y los condicionamientos
que llevaron a la recepcin de Dewey en Rusia; intentar luego una reconstruccin
de la recepcin desde la cronologa y los contenidos de la misma; por ltimo, he
de plantear la cuestin de la significacin y funcin que le cupo a la recepcin de
Dewey en el proceso de reforma educativa en Rusia.2
Para comprender la historia de la recepcin de Dewey en Rusia durante el pri-
mer tercio del siglo XX, es necesario tener una nocin bsica del trasfondo his-
tricoen especial, del trasfondo poltico-escolarcontra el cual sta tuvo lu-
gar. Comenzaremos, por ello, con una suscinta descripcin del contexto histrico.
Hemos de dedicar la segunda parte de nuestro trabajo a los aspectos esenciales del
la recepcin de Dewey.
1. Contexto histrico y social

1) El desarrollo del sistema escolar ruso entre 1900 y 1930vale decir, en el pe-
rodo de recepcin que nos proponemos explorarse vio fuertemente influido por
el desarrollo general de los fenmenos sociales en el pas. Como principales cesuras
histricasque hicieron sentir su efecto tanto en el desarrollo de la escuela como en
la recepcin de Deweypueden considerarse la revolucin democrtico-burguesa
de 1905, la revolucin socialista de octubre de 1917 y el comienzo del primer Plan
Quinquenal en 1928.
Leyendo a John Dewey: Procesos de recepcin y adopcin en diferentes espacios socio-histricos 165
A principios del siglo XX imperaba todava en Rusia una monarqua absoluta que
se caracterizaba por una poltica poco liberal y represiva frente a la crtica pblica.
La revolucin democrtico-burguesa de 1905 seal la transicin de la monarqua
absoluta a una constitucional y trajo aparejadas ciertas libertades democrticas. Esta
situacin condujo, entre otras cosas, al surgimiento de un pblico pedaggico de
carcter crtico, con fuertes tendencias hacia la reforma educativa (escuelas reforma-
das, publicaciones especializadas, congresos pedaggicos, etc.).
La revolucin socialista de octubre de 1917, que llev a la fundacin del estado
sovitico, trajo consigo una transformacin radical en la poltica educativa rusa.
Los pedagogos soviticos, si bien se esforzaron por resolver varios problemas de la
escuela, excluyeron del debate (y de la realizacin prctica) toda iniciativa de reforma
que resultase ideolgicamente sospechosa. Las ideas reformistasaun aquellas que
provenan del extranjerodeban amoldarse al ideal de educacin sovitico. Sin
embargo, pese a todos los controles impuestos desde el estado, puede verse en la
dcada de 1920 (hasta el comienzo del Plan Quinquenal en 1928) un perodo de
intensa experimentacin pedaggica en la Rusia sovitica.
Tras el comienzo del primer Plan Quinquenal en 1928cuyo propsito era el
de lograr una industrializacin acelerada en Rusiase tena la idea de promover
en el sistema educativo medidas que favorecieran el crecimiento cultural de las
grandes masas obreras (escolaridad obligatoria, erradicacin del analfabetismo,
educacin tcnico-profesional de masas), as como tambin la formacin de espe-
cialistas cualificados y cientficos (KPSS v rezolucijach s-ezdov, konferencij i plenu-
mov CK 1954, p. 465). Estas medidas iban de la mano con una intensificacin de
la lucha de clases y un incremento del control del partido (tambin en el mbito
escolar). En virtud de la resolucin del Comit Central sobre la escuela elemental
y media, aprobada el 5 de septiembre de 1931, se prohibi terminantemente
la experimentacin en las escuelas de instruccin general (Froese 1963, p. 196).
Tambin se prohibi, de all en ms, cualquier referencia al legado de la pedagoga
reformista rusa de la poca prerrevolucionaria o a modelos de reforma tomados del
extranjero.
2) El sistema escolar ruso de finales de siglo XIX estaba segmentado en dos subsis-
temas: una educacin inferior y otra superior. En lo que respecta a la educacin
inferior, no exista en Rusia a comienzos del siglo XX una escolaridad pbligatoria
reglamentada ni tampoco la cantidad de escuelas necesaria para hacerla posible. En
1897, slo una cuarta parte de la poblacin saba leer y escribir (Johnston 1969,
p. 173s.). A las escuelas superiores rusas asista, a finales del siglo XIX, slo un
0,13% de la poblacin (Johnston 1969, p. 196). El acceso a la educacin superior
se encontraba estrictamente limitado por ley (cf. Konstantinov 1947, p. 48). Por
estas razones, los temas que dominaban la discusin pedaggica en Rusia a finales
del siglo XIX eran la ampliacin de la red de escuelas primarias y la introduccin de
la escolaridad obligatoria, la abolicin de la divisin entre las escuelas de bachillerato
tradicionales y las dems secundarias, y la conexin de la escuela elemental con las
instituciones superiores dentro de un sistema escolar integrado.
3) La apreciacin que los principales actores en el terreno de la poltica escolar rusa

entre 1900 y 1917los pedagogos estatales y las fuerzas reformistashacan
de estos problemas era muy diversa. Mientras que la intencin de los pedagogos
estatalesquienes ejercan sus funciones en organismos vinculados con la iglesia
y el estadoera la de preservar el sistema en un nivel de subdesarrollo, las fuerzas
reformistas (si bien con distintas orientaciones pedaggicas) apostaban, con una
intensidad cada vez mayor, a la introduccin de la escolaridad obligatoria general y
al establecimiento de un sistema educativo comn, homogneo y reformado en su
pedagoga. Ms all de estos reclamos conjuntos, cada una de las fuerzas reformistas
trabajaba en sis propios proyectos de reforma (cf., en mayor detalle, Mchitarjan
1998). En este marco, fueron fundamentalmente dos importantes corrientes refor-
mistas de la pocala de la educacin libre y la de la educacin realistalas
que actuaron en la recepcin de la pedagoga de Dewey antes de 1917.
La corriente de la educacin libre estaba inspirada en las enseanzas de L.
Tolstoj (18281910), a quien por lo general se considera fundador de la pedagoga
reformista rusa. Sus discpulos (Vencel, Durylin, Gorbunov-Posadov, Klekovskij,
echov, ackij y Kajdanova, Zelenko, leger y Krupskaja) favorecan la autonoma
escolar, es decir, la liberacin de la escuela del control administrativo del estado y
su transferencia a organismos comunales autoadministrados; promovan tambin el
derecho de cada escuela de conformar de manera autnoma su praxis pedaggica
(cf., por ejemplo, Vencel 1908; echov 1907; Otet o dejatelnosti pedagogieskogo
obestva 1899).
Por su parte, los proyectos de los pedagogos realistas (Obuchov, Sokolov, Levitin,
Ignatev, Rumjancev, Znamenskij, entre otros) surgieron contra el teln de fondo
de la transformacin industrial que tuvo inicio hacia 1890. Pretendan, ante todo,
consolidar el principio del trabajo en las escuelas elementales y extender la forma-
cin vocacional. Su objetivo era dar prioridad a una educacin realista, cientfica y
orientada a la prctica (cf. Medynskij 1938, pp. 377ss., 381; vase adems Reforma
Srednej koly 1915, p. 78-85).
4) En la dcada de 1920, las autoridades soviticas impusieron a la discusin pe-

daggica lmites an ms estrechos de lo que lo haba hecho el rgimen zarista (cf.
Kapterev 1918, pp. 147-149). La anterior multiplicidad de corrientes pedaggicas,
que contaban con independencia en sus organizaciones, publicaciones y experimentos
escolares, cay vctima del control estatal. A partir de entonces, toda posicin crtica
a la pedagoga marxista del estado pas a ser considerada contrarrevolucionaria.
Sin embargo, el campo dominante en la nueva pedagoga estatal tampoco erani
en lo pedaggico ni en lo polticodel todo homogneo y contena ciertos ele-
mentos liberales. Los partidarios ms firmes de la doctrina marxista-leninista (como
Pinkevi, ulgin y Kamenev) se orientaban, en lo poltico, hacia la idea de la lucha
de clases, la dictadura del proletariado y el combate activo contra el enemigo de
clase; en lo pedaggico, intenetaban aplicar activamente estos objetivos del estado
en la escuela. Se declaraban de manera cada vez ms frecuenteen especial, en
la segunda mitad de la dcada de 1920en contra de las influencias en la Rusia
sovitica de corrientes pedaggicas extranjeras y de la pedagoga reformista rusa de

la poca zarista, a la que tildaban de liberal y pequeoburguesa (cf. Pinkevi 1925,
1930; ulgin 1925b; Kamenev 1925).
La pedagoga liberal sovitica (ackij, Blonskij, Fortunatov, Gorbunov-Posadov,
Vencel, echov, Kapterev y Levitin) se nutra en su mayora de las filas de la pedago-
ga reformista prerrevolucionaria. Sus exponentes decidieron, tras poco pensarlo, co-
laborar con las autoridades soviticas. Proponan la adopcin crtica tanto del legado
de la pedagoga nacional prerrevolucionaria como la pedagoga reformista extranjera
yen contados casosapoaban una realizacin no dogmtica de la doctrina mar-
xista. Abogaban por la igualdad de derechos para los nios de todas las clases sociales
y se oponan a toda forma de violencia, incluso si sta provena del estado (cf., p.ej.,
Vencel 1916/1917, pp. 1-8 y 1918, pp. 13-18). En vista de tal actividad, no es de
extraar que los marxistas fieles a los lineamientos partidarios criticaran frecuente-
menteen especial, hacia finales de la dcada de 1920a los pedagogos liberales
por su falta de decisin y radicalidad en la consecucin de los objetivos polticos del
nuevo estado (cf., p.ej., Pinkevi 1925, pp. 84-88).
Entre ambos grupos se encontraba una serie de pedagogos soviticos (p.ej., el mi-
nistro de Educacin A. V. Lunaarskij y N. K. Krupskaja, funcionaria del Ministerio)
que representaban una especie de posicin intermedia, a proponer una implemen-
tacin total, pero no dogmtica, de la doctrina marxista-leninista. Eran lo suficien-
temente pragmticos para constatar que resultaba imposible construir un nuevo
sistema educativo en la Rusia sovitica sin valerse de modelos de orientacin y que
los modelos extranjeros de educacin nueva o progresista (pese a su carcter, en
ltima instancia, burgus) podan redundar en beneficio de tal proceso. El mejor
ejemplo de ello es la intensidad con que se llev a cabo la recepcin de la obra de
Dewey en Rusia sovirtica durante la dcada de 1920.
2. Principales lneas de la recepcin de Dewey en Rusia

(19001930)
2.1 La recepcin de Dewey antes de 1917
La recepcin de la pedagoga de Dewey en Rusia comenz en 1907, en el contexto

del fortalecimiento del movimiento ruso de reforma pedaggica que se verific tras
la revolucin burguesa de 1905. En esa poca se dio en Rusia una bsqueda particu-
larmente intensa de modelos de reforma escolar. Esta circunstancia favoreci espe-
cialmente la recepcin de proyectos de reforma extranjeros (cf. Vencel 1906; echov
1907; ackij 1907/1908; ackij/Zelenko/Kazimirov 1908; Mchitarjan 1998). Al
mismo tiempo, Dewey presentaba un concepto pedaggico que concitaba el inters
de distintas tendencias de la pedagoga reformista. Sin embargo, su enfoque fue con-
siderado en esta poca como uno ms entre otros muchos modelos de reforma.
En el perodo comprendido entre 1907 y 1917, pueden encontrarse no menos
de 16 referencias a la pedagoga de Dewey en las fuentes que hemos estudiado (tra-
bajos de pedagogos rusos, diarios de sesiones, actas de congresos, etc.). stas van
desde la publicacin de obras de Dewey en traduccin rusa hasta breves menciones

de su enfoque en las discusiones mantenidas en congresos. La recepcin de Dewey
en Rusia fue, antes de 1917, decididamente escasa, sobre todo si se la compara con
la de G. Kerschensteiner, el pedagogo occidental de mayor popularidad en la Rusia
prerrevolucionaria (cf. Mchitarjan 1998). Mientras que hasta 1917 se publicaron
en traduccin rusa no menos de 13 libros y 2 artculos de Kerschensteiner, slo se
tradujeron al ruso en el mismo perodo tres libros de Dewey (kola i obestvo [The
School and Society] (1907); Psichologia i pedagogika mylenija [How we think] (1915)
y koly buduego [Schools of Tomorrow] (1916/1917)). Mientras que las ideas de
Kerschensteiner dieron lugar a alrededor de cincuenta reacciones relativamente ex-
tensas por parte de autores rusos, en el caso de Dewey slo hubo, en el mismo
perodo, trece reacciones. Y stas slo pocas veces tienen el carcter de discusiones
crticas y abarcativas de su enfoque pedaggico: en su mayor parte no pasan de breves
menciones, referencias o remisiones a su obra. Tanto ms sorprendente resulta en-
tonces quepoco antes de la Revolucin de OctubreDewey haya llegado a tener
un papel tan importante como el de Kerschensteiner (si no ms importante que ste)
en el desarrollo del sistema educativo ruso. Esta situacin es la que explicaremos en
mayor detalle en la seccin siguiente.
2.2 Los exponentes de la educacin libre y la recepcin de Dewey

(19051917)
La recepcin de Dewey anterior a 1917 se caracteriz por el hecho de que los expo-
nentes de la educacin libre y de la educacin realista inclinaban su inters hacia
aspectos diversos en las enseanzas de Dewey. Los partidarios de la educacin libre se
interesaban particularmente por el reclamo de Dewey de una organizacin del proceso
pedaggico centrada en el nio, del aprendizaje a travs de la experiencia y por su con-
cepcin amplia de la edicacin por medio del trabajo. El caso es que, con la educacin
por medio del trabajo, los discpulos de Tolstoj no pretendan solucionar los problemas
econmicos de su tiempo, sino pormover una formacin armnica del ser humano. No
les interesaba el trabajo en el sentido poltico-econmico, sino en el sentido tico
y pedaggico (cf., p.ej., Vencel 1908; ackij/Zelenko/Kazimirov 1908). Y en Dewey
vean corroborados estos puntos de vista. Por otra parte, Dewey llam la atencin de
los partidarios de la educacin libre no slo por sus reclamos programticos, sino
tambin por los resultados obtenidos en su implementacin prctica.
Por ejemplo, K. Vencel consideraba la escuela experimental fundada por Dewey
en la universidad de Chicago como una posible escuela ideal del futuro (cf. Vencel
1908/1909). Segn lo entenda Vencel, esta escuela ideal deba carecer de todo tipo
de coercin y castigo; deba ser una escuela que organizara su enseanza a partir del
inters del nio, una escuela que lograra, por medio de la aplicacin direccionada
del trabajo, un desarrollo integral del nio. Para Vencel, como partidario de la edu-
cacin libre, revesta particular importancia el el hecho de que Dewey, en su con-
cepcin de la escuela del trabajo, se propusiera como objetivo no tanto el desarrollo
de habilidades manuales concretas, sino ms bien una educacin y una formacin
integral de los jvenes (Vencel en ACARE F. 23, op.1, ed. chr. 13).
Las teoras de Dewey llamaron tambin la atencin de otro representante de la
educacin libre, Stanislav ackij, por su insistencia en comprobar las ideas en la
vida real y su perspicaz anlisis del inters infantil (ackij 1928 en Rttenauer/
Schiff 1970, p. 386). Ya en 1910, ackij reconoci cierto grado de influencia de
las ideas de Dewey en el desarrollo de [sus propias] concepciones pedaggicas (id.,
p. 386). Con ello, ackij da prueba explcita de aquello que nos permiten suponer,
con bastante grado de certeza, los testimonios indirectos: la pedagoga de Dewey fue
una de las influencias que pesaron sobre los proyectos de reforma de los principales
educadores refomistas de la Rusia prerrevolucionaria.
Adems, la perspectiva de los discpulos de Tolstoj coincida con la recepcin de
Dewey por parte de los autores alemanes (F. Gansberg, A. Pabst), cuyos trabajos se
publicaban en el peridico La Educacin Libre. Es decir, los autores alemanes se
remitan a las concepciones de Dewey en exactamente las mismas temticas en las
que lo hacan los discpulos de Tolstoj (cf. Gansberg 1907/1908, pp. 73-92 y 1915,
pp. 21-26; Pabst 1909/1910, pp. 63-88).
Puede decirse, en resumen, que la recepcin de Dewey por parte del movimiento
de la educacin libre comportaba una amplia variedad de temas. Pero, ante todo,
se la haca corresponder con los propios proyectos de reforma de sus receptores rusos.
Eran los proyectos de reforma de los discpulos de Tolstoj los que determinaban tanto
el foco temtico del recepcin como la evaluacin de la relevancia pedaggica de la
obra de Dewey.
2.3 Los seguidores de la educacin realista y la recepcin de Dewey

(19051917)
Mientras que los representantes de la educacin libre hacan una recepcin de

Dewey de carcter relativamente amplio en lo temtico, los seguidores de la edu-
cacin realista slo se interesaban por un aspecto en particular de su enfoque: el
concepto de la formacin por medio del trabajo. As y todo, los pedagogos realis-
tas observaban el concepto desde una perspectiva distinta de la de los discpulos de
Tolstoj. Mientras que los partidarios de la educacin libre se interesaban por la
funcin pedaggica del principio del trabajo, los seguidores de la educacin realista
ponan el acento en su aporte a la cualificacin de la mano de obra moderna.
Es desde esta perspectiva que P. Sokolov (1913) comenta la crtica de Dewey a la
vieja escuela. Segn Sokolov, Dewey haba demostrado que la vieja escuela no
contribua ni al desarrollo de la individualidad del alumno ni al de su vida pblica;
en tal tipo de escuela, la enseanza se encuentra aislada de la realidad cotidiana y las
experiencias del nio, de modo que el conocimiento transmitido de tal manera no es
aprovechable para la sociedad industrial moderna (cf. Sokolov 1913, p. 589s.). Como
alternativa, Sokolov propone la escuela del trabajo de Dewey. Otro de los principales
exponentes de la educacin realista, S. A. Levitin, se expresaba en trminos simila-
res: la nueva escuela deba ser una escuela del trabajo, tal comosegn Levitinya
se la haba implementado en los Estados Unidos, con Dewey como su representante
ms sobresaliente (Levitin 1912/1913, p. 27ss.; 1916).

En el Primer Congreso Panruso de Educacin Popular, que tuvo lugar en San
Petersburgo entre el 22 de diciembre de 1913 y el 3 de enero de 1914, el tpico de
la escuela del trabajo constituyjunto con las problemticas de la escolaridad
obligatoria y la escuela integradauno de los temas centrales de discusin.3 Se
presentaron numerosas ponencias acerca de la escuela y la educacin del trabajo.
La tesis bsica de casi todas ellas era la siguiente: la escuela del trabajo era la me-
jor solucin para los problemas de la poca, tanto pedaggicos como econmicos
(cf. Levitin 1914/1915).4 Para fundamentar esta tesis, algunos pedagogos realistas
(p.ej., Kasatkin, Levitin y Repin) hicieron referencia, entre otros autores, tambin
a Dewey y su concepcin de una formacin por medio del trabajo, citando obras
de Dewey y alegando que gracias a la implementacin del principio del trabajo en
las escuelas norteamericanas, se haban logrado en los Estados Unidos importantes
avances pedaggicos (cf. Doklady 1915, pp. 46 y 51). Mediante el principio del
trabajose argumentabala escuela norteamericana no slo haba mejorado la
enseanza, sino que tambin haba conseguido logros considerables en la educacin
social de los jvenes (cf. Doklady 1915, p. 78). Y, en consecuencia, se reclamaba:
Tambin nuestra escuela debe ir en la misma direccin, es decir, debe vivificar el
proceso de formacin y educacin por medio del trabajo prctico, tal como lo ha
hecho la escuela norteamericana (Doklady 1915, p. 78).
Estos argumentos de los pedagogos realistassustentados por la autoridad de
Deweytenan por destinatarios a dos grupos: los maestros rusos y los pedagogos
estatales. Mientras que se esperaba ganar con ellos a los maestros rusos para la idea
de la escuela del trabajo, su propsito era tambin forzar a los pedagogos estatales a
abandonar su postura contraria a la reforma (cf. Doklady 1915; Levitin 1914/1915;
1915). La estrategia dio resultado: el Primer Congreso Panruso de Educacin Popular
declar el principio del trabajo como elemento necesario en la escuela de formacin
general y como lineamiento que estaba llamado a reformar la organizacin interna
de la escuela. 5 As, el principio del trabajo fue reconocido pblicamente como uno
de los elementos centrales de la reforma de las escuelas comunes, incorporndose a
los aspectos fundamentales del movimiento de reforma escolar ruso. Y es seguro que
las referencias a Dewey tuvieron su parte en este xito de los pedagogos realistas. Si
bien las conclusiones del congreso no eran de carcter vinculante, la idea de la escuela
del trabajo pudo, al menos, ser puesta en prctica por los maestros.
2.4 Los planes de reforma del P. N. Ignatev, ministro de Educacin

Pblica (1915)
En 1915 puede hablarse ya de una influencia de Dewey sobre la poltica educativa

oficial rusa. Fue en ese momento que las ideas reformistas de Dewey encontraron
eco en los proyectos de reforma escolar del Ministerio de Educacin Pblica. Ello
slo se hizo posible mediante el nombramiento de un partidario de la educacin
realista, el conde Pavel Nikolaevi Ignatev,6 al frente del Ministerio de Educacin
ruso. Desde esa posicin, Ignatev intent poner en marcha una reforma integral del
sistema educativo, tomando a Dewey como priera fuente de inspiracin.

Los planes del nuevo ministro se proponan superar el atraso del sistema escolar
ruso y colocarlo a un nivel comparable con el de Europa occidental. La escuela
reformada sera una escuela integrada con lugar para la enseanza prctica. En los
nuevos currculos se conceda un amplio espacio a las clases prcticas de Fsica,
Qumica y Biologa, as como tambin al Dibujo Tcnico y la Educacin Fsica. Se
tena asimismo en consideracin el valor pedaggico de las actividades manuales, y se
propona su paulatina incorporacin como asignatura obligatoria (cf. Konstantinov
1947, p. 188). Ignatev atribua, adems, una gran importancia a la formacin tc-
nico-vocacional, fundando, con el fin de promoverla, el Consejo Ruso de Formacin
Vocacional (Reforma srednej koly 1915).
Testimonio de la influencia de Dewey en los planes de reforma del Ministerio de
Educacin ruso lo brindan los datos siguietes: el nuevo ministro haba estudiado, ya
antes de 1915, uno de los trabajos ms importantes de Dewey, el libro titulado The
School and Society, y haba vistosegn su propio comentarioen la filosofa y la
pedagoga de Dewey el fundamento terico para la reforma educativa que l mismo
tena en mente desde haca un tiempo. Llamaron su atencin, en especial, las ideas
de Dewey respecto del aprendizaje prctico, la educacin orientada hacia la realidad
y la escuela como parte del entorno del nio (cf. Ignatev en Ignatev/Odinetz/
Novgorotsev 1929, p. xxii). Escribe Ignatev que l y sus colaboradores encontraron
en el libro de Dewey la mayor ayuda y el mayor incentivo ... para llevar a la prc-
tica las mismas ideas en Rusia (Ignatev en Ignatev/Odinetz/Novgorotsev 1929, p.
xxii). Se dio, adems, el caso de que algunos de los principales pedagogos reformis-
tasen particular, los receptores activos de Dewey (como Levitin)participaran
en la discusin de las reformas propuestas por el Ministerio (cf. Reforma srednej
koly 1915, p. 78-85).
Los planes de Ignatev representaban un transformacin radical en la pedagoga
estatal. Resultaban adecuados para solucionar los problemas ms graves que aque-
jaban al sistema escolar ruso y ponerlo en el nivel del desarrollo econmico y social
de la poca. Por otra parte, tambin hacan lugar a los principales reclamos de los
pedagogos reformistas: escuela integrada y escuela del trabajo. Tanto en la elaboracin
de los planes cuanto en sus contenidos concretos, la influencia de Dewey parece ha-
ber sido considerable. En general, en la Rusia de 1915 poda tenerse la impresin de
que las ideas reformistas de Dewey (junto con las de Kerschensteiner, cf. Mchitarjan
1998) habran de desempear un papel decisivo en el desarrollo futuro del sistema
escolar ruso. Sin embargo, estas ideas slo pudieron ser llevadas a la prctica de
modo parcial: la implementacin de los planes de Ignatev se vio obstaculizada por
la Primera Guerra Mundial y por la revolucin socialista de octubre de 1917. Pero
ello no signific el fin de la recepcin de Dewey en Rusia.
2.5 La recepcin de Dewey despus de 1917
En la Rusia sovitica, la recepcin de Dewey experiment un enorme auge. Se pu-

blicaron, en parte con varias reimpresiones, obras de Dewey tales como: Vvedenie v
filosofiju vospitanija [Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy

od Education] (1921), koly buduego [Schools of Tomorrow] (1922d), kola i
obestvo [The School and Society] (1922b, 1924, 1925), kola i rebenok [The Child
and the Curriculum] (1922c, 1923) y Psichologija i pedagogika mylenija [How we
think] (1922a).7 Asimismo su enfoque de la pedagoga fue tratado (en forma exclu-
siva o dentro de un contexto temtico ms amplio) en ms de cuarenta artculos de
autores rusos. Los principales pedagogos estatales de la Rusia sovitica se dedicaron
al estudio de sus ideas, terminando por declararlas como modelo para la construccin
de una escuela del trabajo sovitica integrada y politcnica.8 En la dcada de 1920,
Dewey se convirti en el pedagogo occidental de mayor popularidad en la Rusia so-
vitica, algo que no resultaba del todo obvio, si se tiene en vista la actitud crtica del
rgimen hacia los modelos burgueses. Cmo puede explicarse tal situacin?
Una razn puede verse en el hecho de que ciertas posiciones bsicas de Dewey
(que eran reflejo del pragmatismo norteamericano) podan asociarse con el marxismo.
Entre ellas se cuentan: el tomar la praxis como fundamento de todo conocimiento
y como nico criterio de verdad vlido; el acordar a la actividad prctico-material
un espacio de privilegio en el desarrollo humano; el anular las diferencias de clase y
el promover la justicia social; el reconocer el papel fundamental que la produccin
desempea en el desarrollo de la sociedad; el incluir a las masas populares en el
control de la vida cultural, social y poltica. Todas estas ideas marxistas encontraban
su paralelo en las de Dewey, quien abogaba tambin por un aprendizaje por medio
de la experiencia y un trabajo prctico que se constituyera en la base del proceso de
educacin y formacin; por una equiparacin del trabajo fsico con el intelectual, por
una conexin de escuela y la produccin, y por un vnculo estrecho entre la escuela y
la vida social (cf. Dewey 1916/1993). El pedagogo marxista Pinkevicuya postura
respecto de Dewey lleg a ser extremadamente crtica en la segunda itad de la dcada
de 1920afirm incluso que Dewey estaba infinitamente ms cerca de Marx y del
comunismo ruso que los pedagogos europeos occidentales, como Kerschensteiner,
Lay, Scharrelmann, Forster o Seidel (Pinkevi 1925, p. 48; cf. 1930, p. 240).
Otra razn de la popularidad de Dewey era que los pedagogos soviticos con-
sideraban su idea de la nueva escuela como el modelo de escuela del trabajo ms
convincente. A diferencia de la escuela del trabajo de Kerschensteinerde la que se
criticaba, adems de su carcter burgus, su desproporcionada orientacin hacia las
manualidadesDewey aplicaba el principio del trabajo con el objetivo, ya no de
desarrollar habilidades manuales concretas, sino de fomentar una formacin integral
del individuo. Por otra parte, subrayaba (al contrario que Kerschensteiner) la rele-
vancia creciente que el desarrollo industrial ocupaba en la vida cultural de la sociedad
y, por ende, en la educacin y la formacin (Dewey 1916/1993, p. 405ss., p. 412),
elaborando, por ltimo, un modelo de educacin politcnica (cf. Klafki 1978, p.
789s.; cf. Dewey 1916/1993, pp. 406 y 408). Al mismo tiempo, Dewey reclamaba
la igualdad de oportunidades educativas para todos los miembros de la sociedad.
Como pedagogo, Dewey era mucho ms progresista que el educador de Mnich
[i.e., Kerschensteiner] (Pinkevi 1925, p. 59; 1930, p. 239s.). Por estos motivos, los
pedagogos soviticos terminaron por abandonar los modelos de reforma alemanes o
europeos occidentales para aproximarse al modelo norteamericano. Si bien los or-

genes de este viraje en la recepcin de la pedagoga extranjera (que puede resumirse
en la frmula Dewey en vez de Kerschensteiner) pueden encontrarse ya en la Rusia
prerrevolucionaria (cf. Vencel en ACARE, F. 23, op. 1, ed. chr. 13; Levitin 1915;
Ignatev/Odinetz/Novgorotsev 1933), ste slo lleg a concretarse definitivamente
en el perodo sovitico.
Sin embargo, esta intensa recepcin de Dewey en la Rusia sovitica se debe tam-
bin a una persona en particular: N. K. Krupskaja, esposa de V. I. Lenin y viceminis-
tra de Educacin en el primer perodo sovitico. Krupskaja tena una actitud abierta
hacia las propuestas de reforma reforma pedaggica originadas tanto en Rusia como
en el extranjero.9 Entre las ltimas, favoreca el sistema escolar estadounidense que,
en su opinin, tena un carcter mucho ms democrtico que la escuela alemana,
la cual promova el espritu de sumisin. De acuerdo con Krupskaja, en los Estados
Unidos el hijo del presidente de la nacin comparta en la escuela el banco con el
hijo del jornalero. En Alemania, por el contrario, la escuela estaba caracterizada por
una diferenciacin de clases y estratos mucho ms acentuada (Krupskaja 1972, p.
331s.).10 Otros pedagogos soviticos de importancia crean, al igual que Krupskaja,
que el sistema escolar estadounidense no se caracterizaba por la diferenciacin de
clases sociales y se adaptaba con facilidad a los requerimientos que planteaba el
desarrollo social y econmico del estado, en activa colaboracin con organizaciones
pblicas y bajo el control de la opinin pblica. Ms an, muchos de ellos opinaban,
curiosamente, que la implementacin total de la escuela del trabajo y la vincula-
cin de la misma con la produccin era ya una realidad en los Estados Unidos (cf.
Fortunatov en Rubinstein 1925, p. 64; ackij 1928 en Rttenauer/Schiff 1970, p.
386ss.; Lunaarskij 1924, p. 6). Dentro del panorama pedaggico que ofrecan los
Estados Unidos, la concepcin que resultaba ms atrayente a los pedagogos soviticos
era la de Dewey.
2.6 Los pedagogos liberales soviticos y la recepcin de Dewey

(19171928)
Tras haberse decidido en 1918 que la nueva escuela sovitica deba ser una escuela
del trabajo, se suscit de inmediato una intensa discusin acerca de la manera de
ponerla en prctica. Existan concepciones muy variadas sobre lo que haba que
entender por una verdadera escuela del trabajo. En especial, los pedagogos soviti-
cos de tendencia liberal (ackij, Fortunatov, Blonskij, Gerit, Gotalov-Gottlieb), as
como tambin los pedagogos estatales abiertos a las ideas de reforma del extranjero
(Krupskaja, Lunaarskij), se volvieron, en la primera mitad de la dcada de 1920,
hacia la obra de Dewey, la cual, a su criterio, ofreca el modelo ms idneo para la
escuela del trabajo sovitica. Este es un aspecto que pone de relieve, p. ej., ackij,
en un anlisis de los distintos modelos de escuela del trabajo en Europa occidental y
los Estados Unidos (ackij 1918 en Rttenauer/Schiff 1970, p. 264; cf. Zolotarev/
Golubev/ackij 1918). En su opinin, la escuela del trabajo propuesta por Dewey
constitua el tipo de escuela ms cercano ... al que venimos planeando para nuestra
reforma escolar (ackij 1918 en Rttenauer/Schiff 1970, p. 264; cf. Zolotarev/

Golubev/ackij 1918). Dewey ha sabido captar en su totalidad el espritu de la
nueva escuela, de la escuela que particularmente se necesita en Rusia (ackij en
Dewey 1921, p. 6; cf. Gerit/Gotalov-Gottlieb 1925, p. 89). Fortunatov (1926, p.
13) escribe, por su parte, que el concepto de escuela del trabajo ofrecido por Dewey
aporta una sntesis de todas la variantes de la escuela del trabajo provenientes de
Europa occidental. Y Pinkevi, quien no dejaba de reconocer los logros pedaggi-
cos de Dewey, si bien rechazaba a la vez su ideologa, escribe: En las palabras de
Dewey hay mucho de verdad y mucho de valioso, ya que vinculan la ciencia con la
praxis, la vida y la produccin. Hemos encontrado en ellas una serie de ideas que
no podemos sino compartir (Pinkevi 1930, p. 204s.). El estudio de la obra de
Dewey es un deber para todo pedagogo (Pinkevi 1925, p. 64; cf. ulgin 1918a, p.
6 y 1918b, p. 15s.).
Al igual que lo haban hecho los partidarios de la educacin libre antes de
1917, los pedagogos liberales soviticos (algunos de los cuales tambin haban sido
antes de 1917 seguidores de aquella corriente) efectuaron en la primera mitad de la
dcada de 1920 una intensa recepcin de las ideas de Dewey. En la obra de Dewey
vean un programa pedaggico complejo, dentro del cual les resultaban de particular
inters los siguientes reclamos bsicos: 1) partir de la base del inters y del carcter
del nio, renunciando a cualquier objetivo predeterminado que sirviera a un estado;
2) el aprendizaje por medio de la experiencia y el trabajo prctico autnomo; 3) la
escuela como parte del entorno social. El fin ltimo de los pedagogos liberales era el
de construir, como lo planteaba Dewey, un sistema escolar que deba tanto promo-
ver el desarrollo individual como contribuir al bien de la comunidad democrtica.
Al igual que Dewey, consideraban que la escuela era el primer nivel de la sociedad
democrtica (Dewey 1916/1993, p. 409).
En especial Fortunatov, Blonskij, ackij y Krupskaja ponan el acento en la pro-
puesta de Dewey de conformar el proceso educativo a partir de nio: slo de tal
modo poda lograrse una enseanza exitosa. Krupskaja opinaba que Dewey haba
dejado sentado que la individualidad del nio representaba la suma de ciertas fuer-
zas e instintos arraigados en el organismo y que tomando en consideracin la
individualidad del nio ... podan concretarse grandes logros (Krupskaja 1919 en
1972, p. 331; cf. Blonskij 1924, p. 127; Fortunatov 1926, p. 13; Fortunatov en
Rubinstein 1925, p. 73; ackij 1922 en Rttenauer/Schiff 1970, p. 283). Fortunatov,
por su parte, consideraba especialmente revolucionaria la postura de Dewey de que
el proceso educativo no tena fin fuera de s mismo: El objetivo de la educacin
no puede ser la preparacin para algo determinado. No, la educacin debe aportar
la posibilidad de un desarrollo integral adaptado a la individualidad del nio. ... Es
imposible preparar al nio para una circunstancia determinada de su vida futura
..., ya que tales circunstancias pueden quedar superadas en el curso del tiempo. ...
Por ello se deben desarrollar en el nio las capacidades que le permitan crear por s
mismo sus circunstancias de vida. ... La escuela absorbe influencias de la vida que la
circunda y, a la vez, influye sobre la vida de la sociedad (Fortunatov 1926, p. 73s.;
cf. ackij en Dewey 1921, p. 5).
Por su lado, ackijuno de los partidarios ms fervientes de Dewey en la Rusia

soviticasealaba que el mrito principal de Dewey consista en haber reconocido
el dualismo existente en las ciencias de la educacin, el cual se manifiesta en la divi-
sin entre teora y praxis, ciencia y vida, trabajo intelectual y trabajo manual (ackij
en Dewey 1921, p. 5). Dewey haba reconocido incluso el dualismo existente en
la sociedad de clases, que se refleja en los mtodos y planes de estudio (ibid.). La
intencin que guiaba a Dewey era la de establecer un sistema escolar que aboliera las
disparidades sociales (ibid.). ackij comparta con Dewey, adems, la visin de que,
aunque siempre se intentara por medio de la escuela consolidar las formas preexisten-
tes de la vida social, la misin de la educacin consista en promover los procesos
de crecimiento dentro de la sociedad (ibid.). ackij conminaba a sus lectores rusos
a estudiar con la mayor atencin la obra de Dewey, a sumergirse en cada una de
las tesis del mejor filsofo contemporneo (ibid.).
Pero, en la Rusia sovitica no slo tuvo lugar una recepcin de la teora de Dewey:
tambin se implementaron en la prctica algunos modelos de la pedagoga progre-
sista. En 1925 dos pedagogos soviticos de tendencia liberal, A. Gerit y A. Gotalov-
Gottlieb, presentaron la llamada escuela del futuro, que Dewey describe en su libro
del mismo nombre (Dewey/Dewey 1922d). Lo que estos educadores encontraban
particularmente progresista en el planteamiento de de tales escuelas era, en primer
lugar, que no perseguan objetivos utilitaristas, sino slo pedaggicos y sociales;
luego, que estaban pensadas para las masas y, por lo tanto, no se trataba de escuelas
elitistas; por ltimo, que se vean como modelos de sociedad democrtica, de modo
que contribuan a la paz social. La educacin en estas escuelas estaba concebida de
manera tal que una de forma ptima los derechos del individuo con sus obligaciones
sociales. Los pedagogos concluan que, por tanto, este tipo de educacin podra ser
aprovechado tambin en Rusia (cf. Gerit/Gotalov-Gottlieb 1925, p. 208).
Con estos antecedentes, no es de extraar que la doctrina de Dewey haya sido
utilizada activamentesobre todo en la primera mitad de la dcada de 1920en
la elaboracin de un nuevo programa escolar. Los principales pedagogos estatales
soviticos hacan tambin pblico lo mucho que haban aprendido de Dewey. Por
ejemplo, P. Blonskijautor de La escuela del trabajo, libro muy popular no slo en
Rusia sino tambin en el mundo occidentalfue uno de los que mayor influencia de
Dewey acus. Declara Blonskij que, en la elaboracin de su concepto de escuela del
trabajo, tuvo por nica gua a Dewey, Marx y la realidad rusa (Blonskij 1918/1973,
p. 138). Ms tarde habra de escribir: De Dewey hemos aprendido a construir una
escuela acorde con los requerimientos del nuevo siglo ... y a las necesidades e intere-
ses del nio (Blonskij 1925, p. 213). E incluso el ministro de Educacin admiti:
Mucho es lo que hemos aprendido de pedagogos como Dewey (Lunaarski 1927
en 1984, p. 213).11
No obstante, en la intensa recepcin de la obra de Dewey en la primera mitad de
la dcada de 1920 los motivos exclusivamente pedaggicos tuvieron una incidencia
mayor que los polticos. La doctrina de Dewey era tenida en cuenta por su valor
pedaggico, por ser el mejor modelo de escuela que poda hallarse en la pedagoga
internacional. Los textos de la poca nos dejan la impresin de que el establecimiento
de la escuela del trabajo sovitica no habra sido posible en absoluto sin la orientacin
que brindaban los textos de Dewey. Esta presuncin se ve apoyada por testimonios
que dan cuenta de una intensa recepcin de enfoques didctico-metodolgicos de-
sarrollados sobre la base de la doctrina de Dewey. A ello dedicaremos la seccin
siguiente.
2.7 El mtodo proyecto y el plan Dalton al servicio de la escuela de

masas sovitica
Despus de que los pedagogos soviticos hubieran acordado que el trabajo produc-
tivo deba ser el principio que guiase los contenidos de la nueva escuela, se plante
el interrogante acerca de qu formas y qu mtodos de enseanza seran los que
haran posible la transmisin de dichos contenidos. En su opinin, lo ms indicado
a tal fin eran las metodologas didcticas que, partiendo ms o menos de la peda-
goga de Dewey, haban elaborado sus discpulos y seguidores (W.H. Kilpatrick, E.
Parkhurst y E. Dewey). Segn Krupskaja (en E. Dewey 1923, p. 8), estos enfoques
didctico-metodolgicos abran horizontes completamente nuevos a la escuela del
trabajo sovitica. Lo que ms importaba a los pedagogos soviticos era que estos
mtodos de enseanza instruyeran a los alumnos en combinar de la mejor manera
posible el trabajo individual con el colectivo y que permitieran, adems, transmitir
a los alumnos un conocimiento amplio del mundo, de modo que stos pudieran
organizar de forma correcta su propio trabajo y adquirir por s mismo nuevos cono-
cimientos (cf. Krupskaja en E. Dewey 1923, p. 11s.; Krupskaja 1922, pp. 163-168;
Rubinstein 1925, p. 191s.; Pinkevi 1925, pp. 117 y 191ss.). En opinin de los
pedagogos estatales, eran stas cualificaciones de las que ningn ciudadano sovitico
poda prescindir.
En su prlogo a la traduccin rusa del libro de E. Dewey The Dalton laboratory
plan (1923), Krupskaja escribe: Nos cuesta mucho a los rusos trabajar segn un
plan, evaluar las condiciones materiales ... El plan Dalton nos ensea a trabajar de
acuerdo con un plan, a calcular tiempos, fuerzas, posibilidades. En el momento actual
nos es de extraordinaria importancia ensear a los nios ... a organizar su trabajo. A
este respecto el plan Dalton puede sernos de gran ayuda. Deberamos someterlo a
un detenido estudio (Krupskaja en E. Dewey 1923, p. 11s.; cf. Krupskaja 1922, p.
165). M.M. Rubinstein, otro pedagogo sovitico, se expresaba en trminos similares:
El desarrollo de la capacidad de aprender de manera autnoma es un tema de gran
actualidad, en especial para Rusia. Los campesinos y obreros rusos que han accedido
al poder y asumido la tarea de construir un nuevo estado deben poder estar a la
altura de sus responsabilidades dirigenciales (Rubinstein 1925, p. 193). Y eran el
plan Dalton y el mtodo proyecto las metodologas ms adecuadas para promover
el desarrollo de las cualificaciones necesarias para ello.
Pinkevi vea en el plan Dalton otras ventajas adicionales: Destruye los grupos
pasivos en las clases ...; confiere al alumno una visin general del conjunto del trabajo
realizado; le permite elegir por s mismo sus tareas ...; elimina la coercin y otorga
libertad al alumno ...; favorece el trabajo en la escuela, hacindolo ms flexible; crea
condiciones ptimas para la cooperacin entre docente y alumno (Pinkevi 1925,

p. 119s.). Debe admitirse que el plan Dalton da respuestas a las demandas de la
actividad, la motricidad y la dinmica infantiles (id., p. 123). Era por ello que
el plan Dalton y el mtodo experimental deban estar, junto con el principio del
trabajo, entre los elementos bsicos de una escuela socialista productiva (id., p.
123). Krupskaja (en E. Dewey 1923, p. 7s.) afirma que es slo por intermedio de tal
metodologa didctica que puede crearse una escuela nueva que se distinga radi-
calmente de la antigua, con su disciplina de cuartel, su opresin de la personalidad
y su enseanza mecnica.
Pese a su aceptacin casi unnime de los mtodos didcticos norteamericanos,
los pedagogos soviticos tenan tambin una visin crtica en cuanto a la medida
en que stos podan implementarse en la escuela del trabajo sovitica. Por ejemplo,
Pinkevi (1925, p. 120) sealaba las dificultades de llevar a la prctica el plan Dalton
y el mtodo proyecto dadas las precarias condiciones materiales de la escuela sovi-
tica. Adems, con vista a la implementacin de estos mtodos didcticos en Rusia,
se propusieron algunos cambios que tenan como fin poner de relieve las intenciones
del estado. Pinkevi, por su parte, opinaba que poda correrse el riesgo de que estos
nuevos mtodos fomenten en demasa los rasgos individualistas del carcter de los
alumnos (id., p. 121s.). Por ello, propuso que tanto el plan Dalton como el mtodo
proyecto se implementaran en Rusia con un mayor control sobre los alumnos y sus
actividades. Tambin deba concederse al trabajo colectivo un espacio ms amplio del
que los autores norteamericanos le asignaban. Rubinstein (1925, pp. 182, 196s. Y
199s.) reclamaba la adaptacin del plan Dalton a la realidad sovitica. Tena que verse
el plan dentro del contexto de la escuela de masas sovitica: de otro modo, no vala la
pena ocuparse de l. Puede decirse, entonces, que los principales pedagogos soviticos
favorecan la adopcin del plan Dalton y el mtodo proyecto, pero bajo una forma
sometida a la reflexin crtica y ajustada a la situacin y objetivos politicos de Rusia.
La recepcin de estas metodologas didcticas, ms o menos elaboradas a partir
de de la pedagoga de Dewey, se vio reflejada no slo en trabajos cientficos, sino
tambin en documentos pedaggicos del Ministerio de Educacin sovitico. En 1923
el Consejo Cientfico del Estado (Gosudarstvennyj uenyj sovet)en realidad, de
su Seccin Pedaggica bajo la direccin de Krupskajahizo pblicos nuevos planes
de estudio para la escuela del trabajo sovitica, que lugo seran conocidos como
programa de los complejos (kompleksnaja programma). En dichos planes se haba
tomado en consideracin buena parte de las experiencias realizadas en las principales
escuelas reformadas (por ejemplo, las escuelas experimentales de atursk y Gaginsk)
(cf. Blonskij 1925, p. 8; Palinskij 1928, p. 100). Antes de su aprobacin por parte
del ministerio, los nuevos planes fueron objeto de una intensa discusin que tuvo
lugar en numerosas instituciones y congresos pedaggicos de las repblicas soviti-
cas (cf. Blonskij 1925, p. 7s.). De este modo, los planes contemplaban no slo las
experiencias realizadas en las escuelas experimentales, sino tambin las conclusiones
de la discusin pedaggica. No eran ms que el resultado de la combinacin de la
doctrina marxista y las principales tendencias de reforma pedaggica rusas y del
extranjero (cf. id., pp. 3-12).
Los nuevos planes se caracterizaban por tres ideas centrales: el trabajo produc-
tivo como ncleo alrededor del cual se concentra el resto de los materiales; clases
integradas [llamadas complejos] y una constante referencia de la educacin a los
problemas actuales (Krupskaja en Anweiler 1978, p. 263s.). Era en vista de estos
tres aspectos que se realizaba la seleccin y estructuracin de los materiales didcticos
en una clase determinada. Estos materiales estaban, por un lado, divididos segn su
contenido (en concordancia con la doctrina marxista) en tres campos: naturaleza,
trabajo y sociedad; y, por otro, segmentados en distintos complejos, de acuerdo con
la concepcin pedaggica de la enseanza interdisciplinaria (cf. id., p. 264; Blonskij
1925, p. 7s.).
En la confeccin de estos nuevos planes colaboraron varios de los principales
pedagogos soviticos, quienes, a su vez, tomaban activa parte en la recepcin de
Dewey (por ejemplo, Krupskaja, Blonskij, ackij, ulgin, Pinkevi). Muchos fueron
los autores que pusieron de relieve la conexin existente entre los nuevos planes y las
ideas pedaggicas de Dewey, as como con las metodologas didcticas basadas en ella
(cf. Ignatev 1925, p. 11; Zakohurnikova en Ignatev 1925, pp. 145-150; Blonskij
1925, pp. 3-12; Merzon 1925, p. 129ss.; Levin 1925, p. 87; Palinskij 1928, p. 117;
Rubinstein 1925, p. 204). Adems, los mtodos norteamericanosrecomendados
por las ms altas instancias educativas de la URSSfueron puestos en prctica en
la escuela sovitica de la primera mitad de la dcada de 1920, como lo testimonian
numerosos trabajos pedaggicos (cf. Moiseev/Beskin 1927; Finkel 1925; Gencov/
Dzens-Litovskij et al. 1925; ulgin 1925a, pp. 125-127; ackij 1925; Ignatev 1925;
Levin 1925; Palinskij 1928, p. 117; Rubinstein 1925, p. 204). A esas alturas, la in-
fluencia ejercida por la obra de Dewey en la poltica educativa y en la vida escolar de
la Rusia sovitica era imposible de ignorar. Todava no se vea en el origen burgus
de tal doctrina un impedimento para su aplicacin en la escuela de masas de la URSS.
Esta situacin habra de cambiar en la segunda mitad de la dcada.
2.8 La escuela al servicio del partido Bolchevique: el rechazo a la

pedagoga de Dewey
Con la creciente intensificacin de la lucha de clases y la acentuacin del control del

partido Bolchevique sobre la escuelaen particular a partir de 1928los criterios
polticos e ideolgicos pasaron a dominar la evaluacin de las ideas pedaggicas. En
consecuencia, las concepciones de Dewey, que no contenan los principios marxistas-
leninistas de lucha de claseso dictadura del proletariado, fueron objeto de una
crtica creciente durante la segunda mitad de la dcada de 1920. Curiosamente, esta
crtica provena, en parte, de los mismos pedagogos que, a principios del decenio,
haban abogado por la adopcin activa de tales ideas en la Rusia sovitica.
Tras 1925, en especial ulgin, Kamenev y Pinkevi comenzaron a pronunciarse
de manera cada vez ms reprobatoria respecto de las enseanzas de Dewey. El punto
central de su crtica era que Dewey no haba acertado a establecer objetivos educati-
vos concretos (cf. ulgin 1925b, p. 15s.). Dewey no daba respuesta a un interrogante
en el que los pedagogos soviticos tenan particular inters: para qu clase social se
educaba a los jvenes. En opinin de ulgin y Pinkevi, lo nico importante para

Dewey era crear un entorno que favoreciera el crecimiento del nio (cf. Pinkevi
1930, p. 241; ulgin 1925b, p. 16). Esto no se compadeca con la visin de los peda-
gogos soviticos, pues para ellos lo primero eran las tareas dictadas por el estado, y
slo despus la particularidades del desarrollo infantil (Kamenev 1925, p. 334).
Desde la perspectiva de los pedagogos marxistas, Dewey haba evitado la cuestin
de la lucha de clases. Kamenev (1925, p. 134) censuraba a Dewey por no querer
cambiar el sistema social existente. ulgin, por su parte, escriba que a Dewey slo le
interesaba compensar los conflictos sociales, estrangular la conciencia de clase, jus-
tificar la democracia, adaptar la escuela a la sociedad burguesa. ... [Al hacer esto] est
traicionando a los jvenes trabajadores, pretendiendo separarlos de la clase obrera a
la que pertenecen (ulgin 1925b, p. 106ss.). Pretende crear trabajadores obedientes
que sientan aprecio por la burguesa y que crean que su propio trabajo es un beneficio
para la sociedad (Kamenev 1925, p. 118). En opinin de Pinkevi, la intencin de
Dewey es reconciliar la clase obrera con su condicin de oprimida. Sobre este tipo
de demcratas o socialistas se advierte ya en el Manifiesto comunista, que pretenden
que los obreros sigan viviendo en una sociedad burguesa, pero poniendo su odio de
lado (Pinkevi 1925, p. 60). Partiendo de tales crticas, slo haba que dar un paso
para afirmar: La filosofa de Dewey ... se orienta al pasado, no tiene futuro. ... La
pedagoga de Dewey es la pedagoga del imperialismo (ulgin 1925b, p. 110s.; cf.
Medynskij 1929, p. 320s.; Pinkevi 1930, p. 241).
La posicin de estos pedagogos marxistas respecto de la cuestin de los objetivos
de la educacin encontr su expresin ms clara en las palabras de ulgin:
Siempre hay objetivos en la educacin: eso es un hecho. Por ello, haramos

mejor en discutir no sobre si se deben plantear objetivos o no, sino sobre cules
son los objetivos que debemos plantear a las escuelas. Me parece, camaradas,
que hoy es ms importante que nunca hablar sobre los objetivos de la educa-
cin. ... Debemos preparar a los jvenes que sern reemplazo de nuestra gene-
racin. ... Los nios deben participar del trabajo ... en nombre ... de las organi-
zaciones de adultos. ... Los nios deben acercarse a la clase obrera y campesina,
adquirir su ideologa. ... Debemos formar luchadores por los ideales de la clase
obrera ... y constructores de una sociedad nueva. En ello consiste nuestra tarea
(ulgin 1925b, pp. 18-25).
Tambin las metodologas didcticas elaboradas sobre a base de la pedagoga de

Dewey (el plan Dalton y el mtodo proyecto) fueron sometidas a una dura crtica.
Mientras que a comienzos de la dcada de 1920 estos mtodos haban sido saluda-
dos por los pedagogos soviticos, lo que ahora se deca era que el plan Dalton y el
mtodo proyecto eran slo una versin mejorada de la formacin libresca pasiva
y que no llevaban a la creacin de una comunidad, sino al desarrollo del espritu de
competencia. La imitacin de tales metodologas equivaldra a cultivar la escuela
burguesa en la Rusia sovitica. (cf. Kamenev 1925, p. 337).
En una mirada retrospectiva, puede decirse que la crtica de los pedagogos
soviticos haba malinterpretado lo que en verdad era una idea revolucionaria en

la pedagoga de Dewey. Al negarse a formular objetivos externos a la educacin y
al declarar que el proceso educativo no tiene otro fin ms que s mismo, (Dewey
1916/1993, p. 75), Dewey ofreca al problema fundamental de la teora pedaggica
una solucin que era tan sencilla como genial: Dewey rechaza tanto la idea de un
desarrollo completamente libre, que excluye toda influencia sobre el desarrollo del
nio, como la idea de una preparacin o influencia que no tome en consideracin
las experiencias del nio (cf. Dewey 1916/1993, pp. 75-113, p. 147; cf. Oelkers
en Dewey 1993, p. 504). Dewey no pretende formar un ciudadano til que sea
garante de la persistencia de un sistema estatal en particular. No define objetivo
determinado alguno que deba alcanzarse. Para Dewey, lo nico que cuenta es la
acumulacin sostenida de episodios de aprendizaje y experiencias reconstruibles (cf.
Dewey 1916/1993, pp. 108, 137).
Sin embargo, esta idea de Dewey resultaba incompatible con las concepciones
de la pedagoga sovitica, ya que sta orientaba sus objetivosa diferencia de
Deweyno al individuo, sino a los intereses polticos de un partido. Los intereses
del estado se antepusieron a los intereses del individuo y la escuela pas a estar al
servicio del estado: precisamentelo que Dewey intentaba combatir en su pedagoga.
Era claro que Dewey no poda servir a los fines del partido Bolchevique, y por ello
se lo elimin, a finales de la dcada de 1920, de la discusin en materia de poltica
escolar.
3. Conclusiones
Los comienzos de la recepcin de la pedagoga de Dewey en Rusia fueron relativa-
mente tardos. Esto puede deberse, en parte, a las dificultades en las comunicaciones
con la lejana Norteamrica. Ello no obstante, puede atribuirse un peso mayor a la
tradicin de recepcin que imperaba en Rusia antes de 1917, la cual se orientaba pre-
ponderantemente hacia modelos alemanes. En la Rusia presocialista los responsables
de la recepcin de Dewey fueron en particular los partidarios de la educacin libre
y los exponentes de la formacin realista. En 1915 las ideas de Dewey encontraron
acceso a los planes de reforma del Ministerio de Educacin ruso. As, Dewey, pese a
la baja intensidadal menos en trminos cuantitativosde su recepcin, pas a
cobrar una influencia en el sistema escolar ruso equivalente a la de Kerschensteiner,
el pedagogo ms popular en la Rusia presocialista.
En vsperas de la Revolucin de Octubre comenz a delinearse en Rusia una
nueva tendencia en la recepcin de la pedagoga extranjera. Los reformistas ru-
sos fueron alejndose de los modelos europeos occidentalesen especial alema-
nespara orientarse cada vez ms hacia las concepciones de Dewey. Desde el punto
de vista de los reformistas rusos, Dewey reuna en s distintos reclamos de reforma,
sin caer en los mltiples errores de los pedagogos europeos occidentales. Pero, por
otra parte, este viraje tena tambin una causa poltica: Alemania se encontraba en
guerra con Rusia desde 1914, lo que repecuti de manera negativa en las relaciones
germano-rusas en el terreno de la pedagoga. Con los Estados Unidos, en cambio,

no slo no haba guerra: el pas, con su orden social democrtico y su sistema escolar
organizado segn lineamientos bsicamente democrticos, concitaba, como modelo
a imitar, un creciente inters en Rusiaun pas en el que, por aquel entonces, se
acentuaban los conflictos sociales y se encontraba al borde de la revolucin social.
Seguramente la recepcin de Dewey se vio beneficiada en cierto sentido por tales
circunstancias.
Ya en el perodo sovitico, la recepcin de Dewey experiment un enorme auge.
Las tesis de Dewey fueron objeto de intenso estudio por parte de los principales
pedagogos estales rusos en la primera mitad de la dcada de 1920, y se las incluy
en la planificacin de la escuela del trabajo sovitica. La pedagoga de Dewey y las
metodologas derivadas de sta encontraron su reflejo en los planes de estudio ela-
borados por el Ministerio de Educacin en 1923, que se llevaron efectivamente a
prctica en la escuela de masas sovitica. Esto se deba, por una parte, a que la peda-
goga pragmtica de Dewey era, entre todos los enfoques reformistas, el que mejor
se poda compatibilizar con las ideas bsicas del marxismo. Pero, por otra parte, se
deba tambin a la excelencia misma de los razonamientos pedaggicos de Dewey.
Y se deba, adems, en tima instancia, a los principales pedagogos y polticos edu-
cativos liberales de la Rusia sovitica, quienesmovidos en principio por razones
pragmticasapoyaron la recepcin y adopcin de modelos de reforma pedaggica
extranjeros.
Con la acentuacin de la dictadura del partido Bolchevique en todos los campos
de la cultura, las ideas de Dewey, al igual que muchas otras, fueron objeto de una
crtica creciente. Dicha crtica se orientaba menos a aspectos concretos de su peda-
goga que a su falata de intencionalidad poltica. La pedagoga de Dewey no podia
ponerse la servicio de ideas tales como las de lucha de clases, dictadura del pro-
letariado o comunismo, que tanto importaban a los pedagogos soviticos. Y ello
porque Dewey pona en primer plano al individuo y su autonoma, y no los intereses
de un estado o de un movimiento poltico.
Entre Dewey y sus crticos soviticos mediaba tambin una concepcin diferente
de la relacin entre fines y medios. Una de las caractersticas ms conspicuas del
experimento social llevado a cabo en la Rusia sovitica es la enorme discrepancia
entre los altos fines perseguidos por los nuevos gobernantes y los mtodos emplea-
dos para alcanzarlos. Se pretenda construir el socialismoes decir, un orden social
justopero se lo hizo apelando a medios autoritarios, dictatoriales, inhumanos. Esta
particularidad del desarrollo social influy en gran medida en la poltica escolar de
la Rusia sovitica y, en consecuencia, en la recepcin de Dewey. Mientras que para
Dewey la libertad es, a la vez, fin y medio del cambio social (Dewey 1916/1993, pp.
137-151; Bohnsack 1976, p. 402), los bolcheviques pretendieron imponer la idea
de libertad social por medio de mtodos autoritarios, incluso en la escuela, haciendo
caer as en el descrdito la idea que pensaban imponer. Y la pedagoga de Dewey era
difcil de conciliar con el sistema educativo de un estado autoritario.
Bibliografa
I. Material de archivo
(a) Materiales del Archivo Cientfico de la Academia Rusa de Educacin (ACARE), Mosc.
F. (fond [fondo]) 23, op. (opis [registro]) 1, ed. chr. (edinica chranenija [tem
conservado] 13. = Archivo personal de N. K. Vencel. Incluye memorias de los trabajos
realizados entre 1912 y 1915.
(b) Materiales del Archivo Histrico Estatal (AHE) de San Petersburgo
F 740, op. 10, Nr. 14. = P. N. Ignatev, ministro de Educacin. Su desempeo.
F 1099, op. 1, Nr. 13. = Fondo de A. A. Klopov. Sobre el nombramiento de P. N.
Ignatev como ministro. Semblanza de P. N. Ignatev (17/01/1915).
II. Fuentes impresas: Diarios de sesiones de congresos, protocolos, resoluciones,

informes anuales, escritos oficiales y otros documentos
Dnevik pervogo Vserossijkogo s-ezda po voprosam narodnogo obrazovanija [Diario de
sesiones del Primer Congreso Panruso de Educacin Popular], Ulej, San Petersburgo,
1913.
Doklady, prenija i postanovlenija vtoroj sekcii pervogo Vserossijskogo s-ezda po narodnomu
obrazovaniju [Diario de sesiones, debates y resoluciones del Primer Congreso Panruso
de Educacin Popular], Ulej, San Petersburgo, 1913.
KPSS v rezolucijach s-ezdov, konferencij i plenumov CK [Partido Comunista de la Unin
Sovitica, en resoluciones de reuniones, conferencias y sesiones plenarias del Comit
Central], t. 2, Mosc, 1954.
Pervyj Vserossijskij s-ezd po proveeniju: Zasedanie 26-go avgusta 1918 [Primer Congreso
Panruso de Educacin. Sesin del 26 de agosto de 1918], s.l., s.e., s.d.
Otet o dejatelnosti pedagogieskogo obestva [Informe sobre las actividades de la
Sociedad de Pedagoga], s.e., Mosc, 1899.
Polohenie o edinoj trudovoj kole Rossijskoj Socialistieskoj Federativnoj Sowetskoj
Respubliki [Reglamento de la escuela integrada del trabajo de la Repblica Socialista
Federativa Sovitica de Rusia], Vserossijskij Centralnyj Ispolnitelnyj komitet,
Narkompros po prosveeniju, Mosc, 1918.
Rezoljucija Pervogo Vserossijskogo s-ezda po voprosam narodnogo obrazovanija s 22
dekabrja 1913 po 3 janvarja 1914 goda [Resolucin del Primer Congreso Panruso
de Educacin Popular del 22 de diciembre de 1913 al 3 de enero de 1914],
Kommereskaja skoropeatnja, San Petersburgo, 1914.
III.
O. Anweiler, Geschichte der Schule und Pdagogik in Ruland vom Ende des Zarenreiches bis
zum Beginn der Stalin-ra (Berln, 1978).
P.P. Blonskij, Pedagogika [Pedagoga] (Mosc: Rabotnik Prosveenija, 1924).
P.P. Blonskij, Novye Programmy GUSa uitel [Nuevos programas del Consejo Cientfico del
Estado y de los docentes] (Mosc: Rabotnik Prosveenija, 1925).
P.P. Blonskij, Die Arbeitschule [La escuela del trabajo] (Paderborn, 1918/1973).
F. Bohnsack, Erziehung zur Demokratie. John Deweys Pdagogik und ihre Bedeuting fr die
Reform unserer Schule (Ravensburg, 1976).
N.V. echov, Svobodnaja kola. Opyt organizacii koly novogo tipa [Una nueva escuela.
Experiencia de organizacin de una escuela superior de nuevo tipo] (Mosc : I.D.
Sytin, 1907).
E. Dewey, Daltonskij laboratornyj plan [El plan experimental Dalton]. Trad. de R.
Langsberg, prlogo de N.K. (Mosc: Krupskaja. Novaya Moskva, 1923).
J. Dewey, kola i obestvo [The School and Society] (Mosc: I.D. Sytin, 1907).
J. Dewey, Psichologia i pedagogika mylenija [How we think] (Mosc: Mir, 1915).
J. Dewey y E. Dewey, koly buduego [Schools of Tomorrow]. Trad. de R. Langsberg. En:

Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre] (1916/1917) 1: 21-48; 2: 55-74; 3: 21-42;
4/5: 17-40; 6: 19-34; 7/8: 25-40; 9/10: 67-94; 11/12: 21-40.
J. Dewey, Vvedenie v filosofiju vospitanija [Democracy and Education: An Introduction to
the Philosophy of Education]. Prlogo de S.T. ackij. (Mosc: Rabotnik Prosveenija,
1921).
J. Dewey, Psichologija i pedagogika mylenija [How we think]. Trad. de N.M. Nikolskaja,
red. por N.D. Vinogradov, Gosizdat RSFSR, Berln (1922a).
J. Dewey, kola i obestvo [The School and Society] (Mosc: Rabotnik Prosveenija,
1922b).
J. Dewey, kola i rebenok [The Child and the Curriculum]. Trad. de L. Azarevi. (Mosc:
Gosizdat, 1922c).
J. Dewey y E. Dewey, koly buduego [Schools of Tomorrow]. Trad. de R. Langsberg.
(Mosc: Rabotnik Prosveenija, 1922d).
J. Dewey, kola i rebenok [The Child and the Curriculum]. Trad. de L. Azarevi (Mosc/
Petrogrado: Gosizdat, 1923).
J. Dewey, kola i obestvo [The School and Society] (Mosc: Gosizdat, 1924).
J. Dewey, kola i obestvo [The School and Society]. Trad. de G.A. Luinskij (Mosc:
Rabotnik Prosveenija, 1925).
J. Dewey, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pdagogik
(Weinheim/Basel, 1916/1993).
I. Finkel, Daltonplan v kole fabzavua: Sbornik statej i materialov [El plan Dalton en las
escuelas fbrica. Recopilacin de artculos y materiales] (Mosc: Novaja Moskva,
1925).
A. Fortunatov, Teorija trudovoj koly v ee istorieskom razvitii [La teora de la escuela del
trabajo en su desarrollo histrico], t. 1 (Mosc: Mir, 1926).
L. Froese, Ideengeschichtliche Triebkrfte der russischen und sowjetischen Pdagogik.
(Heidelberg, 1963).
F. Gansberg, Nauka v narodnoj kole [Wissenschaft in der Volksschule/La ciencia en la
escuela popular]. Trad. de V. Koevi. En: Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre]
8 (1907/1908), 73-92.
I.A. Gencov, A.I. Dzens-Litovskij, y N.V. Kazmin, N.V.: Daltonplan na rabfake [El plan
Dalton en las facultades obreras] (Leningrado: Priboj, 1925).
A. Gerit y A. Gotalov-Gottlieb, Sovremennye pedagogieskie teenija [Corrientes actuales de la
pedagoga]. Gosudarstvennoe izdatelstvo Ukrainy (Cherson, 1925).
B.V. Ignatev, Daltonplan i novejie teenija russkoj pedagogieskoj mysli [El plan Dalton y las
ms actuales corrientes de la pedagoga en Rusia] (Mosc: Mir, 1925).
P.N. Ignatev, D.M Odinetz, y P.J. Novgorotsev, Russian Schools and Universities in the World
War (New Haven: Yale University Press, 1929).
W.H.E. Johnson, Russias Educational Heritage Nueva York: Ostagon Books, 1969).
S.A. Kamenev, Sovetskaja trudovaja kola [La escuela del trabajo sovitica] (Rostov del Don:
Sevkavkniga, 1925).
P.F. Kapterev, Organizacija avtonomnoj koly [La organizacin de las escuelas autnomas].
En: Pedagogieskaja mysl [Pensamiento pedaggico] 9/12 (1918), 147-49.
W. Klafki, Die Aktualitt der Pdagogik von John Dewey. En: Zeitschrift fr Pdagogik 24
(1978): 781-93.
B.B. Komarovskij, Pedagogika Dewey [La pedagoga de Dewey], t. 1. s.e. (Bak, 1926).
N.A. Konstantinov, Oerki po istorii srednej koly [Apuntes para una historia de la escuela
superior] (Mosc: Upedgiz, 1947).
N.K. Krupskaja, Evelyn Dewey. Daltonskij plan laboratornoj raboty v kole. Helen
Parkhurst. Vospitanie pri pomoi Daltonskogo plana [Evelyn Dewey. The Dalton
laboratory plan. Helen Parkhurst. Education on the Dalton plan]. En: Na putjach k
novoj kole [En camino a una nueva escuela] 2/3 (1922), 163-68.
N. K. Krupskaja, Metod proektov v politprosvetrabote [El mtodo proyecto en el trabajo

de formacin poltica]. En: Kommunistieskoe Prosveenie [Formacin Comunista] 3/9
(1923): 25-31.
N.K. Krupskaja, Sozialistische Pdagogik, t. 1 (Berln, 1972).
L. Levin, Novye puti kolnoj raboty (metod proektov) [Nuevos caminos del trabajo escolar (el
mtodo proyecto)] (Mosc: Rabotnik Prosveenija, 1925).
S.A. Levitin, Trudovaja kolakola buduego [Escuela del trabajoescuela del
futuro]. En: : Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre] 4 (1912/1913): 23-32.
S.A. Levitin, Trudovoj prinzip vospitanija. Doklady, itannye na Vserossijskom s-ezde
po narodnomu obrazovaniju [El principio del trabajo en la educacin. Ponencias
presentadas en el Primer Congreso Panruso de Educacin Popular]. En: Svobodnoe
vospitanie [La Educacin Libre] 3 (1914/1915): 25-40.
S.A. Levitin, Trudovaja kola i professionalizm [La escuela del trabajo y el
profesionalismo]. En: Russkaja kola [La Escuela Rusa] 4 (1915): 71-89.
Levitin, S.A.: Trudovaja kolakola buduego [Escuela del trabajoescuela del futuro].
Praktieskie znania, Mosc 1916.
A.V. Lunaarskij, Na novych putjach [Por nuevos caminos] (Samara: Gubizdat, 1924).
A.V. Lunaarskij, Die Ziele der Sowjetschule. En: Kommission fr deutsche Erziehungs-
und Schulgeschichte der Akademie der Pdagogischen Wissenschaften der DDR
(ed.): Monumenta Paedagogica. Dokumente und Materialien zu den deutsch.sowjetischen
Beziehungen auf bildungspolitischem und pdagogischem Gebiet 19171933. t. XXII
(Berln, 1984), 210-15.
J. Mamontov, Chrestomatija sovremennych pedagogieskich teenij [Crestomata de las actuales
corrientes pedaggicas] (Ekaterinoslav: Gosudarstvennoe Izdatelstvo Ukrainy, 1924).
I. Mchitarjan, Der russische Blick auf die deutsche Reformpdagogik. Zur Rezeption deutscher
Schulreformideen in Ruland zwischen 1900 und 1917 (Hamburgo, 1998).
E.D. Medynskij, Pedagogieskie teenija v Rossii konca 19naala 20 veka [Las
corrientes pedaggicas en Rusia hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX]. En:
A.G. Kalanikov (ed.), Pedagogieska enciklopedija [Enciclopedia de la pedagoga], t. 1
(Mosc: Rabotnik Prosveenija, 1927), 392-95.
E.D. Medynskij, Istorija pedagogiki v svjazi s ekonomieskim razvitiem obestva [Historia de
la pedagoga y su relacin con el desarrollo econmico de la sociedad], t. 2 (Mosc:
E.D. Medynskij, Istorija russkoj pedagogiki do Velikoj Oktjabrskoj socialistieskoj revoljucii
[Historia de la pedagoga rusa hasta la Gran Revolucin Socialista de Octubre]
(Mosc: Gosupedgiz narkomprosa RSFSR, 1938).
Merzon (no consta el nombre de pila del autor), Opyt primenenija Dalton-plana v
trudovoj kole [La aplicacin del plan Dalton en la escuela del trabajo]. En: Narodnoe
Prosveenie [La Educacin Popular] 10/11 (1925): 128-32.
L.V. Moiseev y M.A. Beskin, M.A. Daltonplan v kolach ueniestva. Opyt raboty Moskovskoj
koly ueniestva [El plan Dalton en las escuelas vocacionales. Experiencia de trabajo en
la Escuela Vocacional de Mosc] (Mosc: Transpeat NKPS, 1927).
A. Pabst, Praktieskoe vospitanie [Educacin prctica]. Trad. de V. Koevi. En: Svobodnoe
vospitanie [La Educacin Libre] 1 (1909/1910): 63-88.
V.O. Palinskij, Protiv kompleksnoj sistemy i o metodach prepodavanija voobe [Contra el
sistema de complejos y sobre los mtodos de enseanza en general]. Kabinet NOT
pri sekcii gigieny Odesskoj nauno-issledovatelskoj kafedry profelaktieskoj mediciny
(Odesa, 1928).
A.P. Pinkevi, Pedagogika. trudovaja kola [Pedagoga. La escuela del trabajo], t.2 (Mosc:
A.P. Pinkevi, Kratkij oerk istorii pedagogiki [Breves apuntes para la historia de la pedagoga]
(Jrkov: Proletarijj, 1930).
Reforma srednej koly [Reforma de la escuela superior] (autor desconocido). En: Russkaja
kola [La Escuela Rusa] 5/6 (1915): 78-85.
M.M. Rubinstein, Trudovaja kola v svete istorii i sovremennosti [La escuela del trabajo en la
historia y la actualidad] (Leningrado, Sejatel, 1925).
I. Rttenauer y B. Schiff, S.T. ackij: Ausgewhlte pdagogische Schriften (Heidelberg, 1970).
S.T. ackij, Detskij trud i novye puti [El trabajo infantil y los nuevos caminos]. En:
Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre] 6 (1907/1908): 47-56.
S.T. ackij, A.U. Zelenko y N.J. Kazimirov, Detirabotniki buduego [Los nios:
trabajadores del maana]. s.e., Mosc.
V.N. ulgin, Detskaja kommuna [La comuna infantil]. En: Narodnoe prosveenie [La
Educacin Popular] 23/25 (1918a): 6.
V.N. ulgin, koly buduego [Escuelas del futuro] de J. Dewey y E. Dewey. En:
Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre] 19 (1918b): 15-16.
V.N. ulgin, Obestvennaja rabota v kole [El trabajo pblico en la escuela]. En:
Narodnoe prosveenie [La Educacin Popular] 10/11 (1925a): 125-27.
V.N. ulgin, Osnovnye voprosy socialnogo vospitanija [Problemas fundamentales de la
educacin social] (Mosc: Rabotnik Prosveenija, 1925 b).
I.S. Simonov y N.V. echov, Dalton-plan v russkoj kole [El plan Dalton en la escuela rusa]
(Leningrado: Brockhaus-Ethron, 1924).
P. Sokolov, Istorija pedagogieskich sistem [Historia de los sistemas pedaggicos] (San
Petersburgo: O.V. Bogdanova, 1913).
K.N. Vencel, Borba za svobodnuju kolu [La lucha por una escuela libre] (Mosc: A.P.
Pekovskogo, 1906).
K.N. Vencel, Kak sozdat svobodnuju kolu (Dom svobodnogo rebenka) [Cmo se funda una
escuela libre (Casa del Nio Libre)] (Mosc: I.N. Kunerev i K, 1908).
K.N. Vencel, Idealnaja kola buduego i spobosy ee osuestvlenija [La escuela ideal del
futuro y los medios para su realizacin]. En: Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre]
8/9 (1908/1909): 1-28 y 19-44.
K.N. Vencel, Otdelenie koly ot gosudarstva [La separacin de la escuela y el estado]. En:
Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre] 6 (1916/1917): 1-8.
K.N. Vencel, Sovremenny moment i svobodnoe vospitanie [El momento actual y la
educacin libre]. En: Svobodnoe vospitanie [La Educacin Libre] 1-3 (1918): 13-18.
S.A. Zolotarev, A.V. Golubev y S.T. ackij, Trudovaja kola [La escuela del trabajo] (Mosc:
K.L Menova, 1918).
Notas
1. Una versin en ingls del presente artculo apareci en Studies in Philosophy and
Education 19 (2000).
2. El proceso de recepcin puede reconstruirse mediante fuentes originales, es decir,
a travs de las distintas aportaciones de autores rusos acerca de Dewey y su pedagoga. Sin
embargo, los motivos y la significacin de esta recepcin slo pueden analizarse por medio
del contexto de la evolucin social y poltico-escolar de Rusia. Este contexto de recepcin
ser tratado a travs de la bibliografa secundaria correspondiente.
3. En este congreso, organizado por el Comit de Instruccin Elemental de San
Petersburgo, tomaron parte 6.500 pedagogos (cf. Medynskij 1927, p. 394; 1938, p. 441ss.;
Dnevik pervogo Vserossijkogo s-ezda po voprosam narodnogo obrazovanija 1913). El
encuentro, bajo la direccin del pedagogo estatal Mamontov fue transformndose en un
foro del movimiento reformista, con el riesgo constante de ser disuelto por las autoridades.
4. Cf. asimismo Dnevik pervogo Vserossijskogo s-ezda po voprosam narodnogo

obrazovanija 1913; Doklady prenija i postanovlenija vtoroj sekcii pervogo Vserossijskogo
s-ezda po narodnomu obrazovaniju 1915.
5. Rezoljucija Pervogo Vserossijskogo s-ezda po voprosam narodnogo obrazovanija s
22 dekabrja 1913 po 3 janvarja 1914 goda 1914, p. 19.
6. Ignatev haba sido, entre 1904 y 1907, presidente del zemstva de Kiev (los
zemstvas eran rganos de autoadministracin en las zonas rurales). Entre 1907 y 1909
ocup el cargo de gobernador de Kiev. En 1909 pas al ministerio de Agricultura, donde se
desempe como jefe de departamento hasta 1914. El 9 de enero de 1915 fue nombrado
ministro de Educacin de Rusia. Segn la opinin de sus contemporneos, Ignatev era una
persona competente, accesible, correcta y humilde, que tena la capacidad de adaptarse
muy velozmente a las tareas que se le asignaran (AHE F. 740, op. 10, Nr. 14 y F 1099, op.
1, Nr. 13).
7. En la Crestomata de las actuales corrientes pedaggicas, editada por Mamontov
(Mamontov 1924), se publicaron pasajes de los trabajos de Dewey kola i obestvo
[The School and Society] y Vvedenie v filosofiju vospitanija [Democracy and Education: An
Introduction to the Philosophy of Education].
8. Cf. Polohenie o edinoj trudovoj kole Rossijskoj Socialistieskoj Federativnoj
Sowetskoj Respubliki 1918.
9. Krupskaja haba realizado, ya antes de 1917, diversos estudios acerca de los
sistemas educativos y las tendencias de reforma pedaggica en los Estados Unidos y Europa
occidental. Adems, publicaba aportaciones en el ms radical de los peridicos pedaggicos
de la Rusia prerrevolucionaria, La Educacin Libre (Svobodnoe vospitanie), manifestando
el aprecio que senta por el movimiento reformista ruso, en especial por la pedagoga de
Tolstoj, si bien, en ciertos puntos, mantena una posicin muy crtica respecto de sta.
10. Cf. asimismo Pervyj Vserossijskij s-ezd po proveeniju: Zasedanie 26-go avgusta
1918 s/d, p. 1-5.
11. Cf. Polohenie o edinoj trudovoj kole Rossijskoj Socialistieskoj Federativnoj
Sowetskoj Respubliki 1918, p. 5.

John Dewey y El Desarrollo de La Pedagogía

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

John Dewey y El Desarrollo de La Pedagogía

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

163

Encuentros sobre Educacin

John Dewey y el Desarrollo de la Pedagoga

John Dewey and the Development of Education

John Dewey et le Dveloppement de lducation

Publicado originalmente en Date of submission: 27-10-09

1. Contexto histrico y social

3) La apreciacin que los principales actores en el terreno de la poltica escolar rusa

4) En la dcada de 1920, las autoridades soviticas impusieron a la discusin pe-

sovitica de corrientes pedaggicas extranjeras y de la pedagoga reformista rusa de

2. Principales lneas de la recepcin de Dewey en Rusia

La recepcin de la pedagoga de Dewey en Rusia comenz en 1907, en el contexto

desde la publicacin de obras de Dewey en traduccin rusa hasta breves menciones

2.2 Los exponentes de la educacin libre y la recepcin de Dewey

2.3 Los seguidores de la educacin realista y la recepcin de Dewey

Mientras que los representantes de la educacin libre hacan una recepcin de

ms sobresaliente (Levitin 1912/1913, p. 27ss.; 1916).

2.4 Los planes de reforma del P. N. Ignatev, ministro de Educacin

En 1915 puede hablarse ya de una influencia de Dewey sobre la poltica educativa

sistema educativo, tomando a Dewey como priera fuente de inspiracin.

2.5 La recepcin de Dewey despus de 1917

En la Rusia sovitica, la recepcin de Dewey experiment un enorme auge. Se pu-

filosofiju vospitanija [Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy

europeos occidentales para aproximarse al modelo norteamericano. Si bien los or-

2.6 Los pedagogos liberales soviticos y la recepcin de Dewey

reforma escolar (ackij 1918 en Rttenauer/Schiff 1970, p. 264; cf. Zolotarev/

Por su lado, ackijuno de los partidarios ms fervientes de Dewey en la Rusia

2.7 El mtodo proyecto y el plan Dalton al servicio de la escuela de

condiciones ptimas para la cooperacin entre docente y alumno (Pinkevi 1925,

2.8 La escuela al servicio del partido Bolchevique: el rechazo a la

Con la creciente intensificacin de la lucha de clases y la acentuacin del control del

educaba a los jvenes. En opinin de ulgin y Pinkevi, lo nico importante para

Siempre hay objetivos en la educacin: eso es un hecho. Por ello, haramos

Tambin las metodologas didcticas elaboradas sobre a base de la pedagoga de

soviticos haba malinterpretado lo que en verdad era una idea revolucionaria en

germano-rusas en el terreno de la pedagoga. Con los Estados Unidos, en cambio,

II. Fuentes impresas: Diarios de sesiones de congresos, protocolos, resoluciones,

J. Dewey y E. Dewey, koly buduego [Schools of Tomorrow]. Trad. de R. Langsberg. En:

N. K. Krupskaja, Metod proektov v politprosvetrabote [El mtodo proyecto en el trabajo

4. Cf. asimismo Dnevik pervogo Vserossijskogo s-ezda po voprosam narodnogo

Anda mungkin juga menyukai