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TRABAJO FINALISTA DEL


PREMIO DE INVESTIGACIN
FIAPAS 2004
rea Educativa

u d it iva:
ien ciaa icat iva,
Defic c ia co m un
m e nte
e n la
experi y teo r a de
aje
lengu

SEPARATA FIAPAS / 99
julio - agosto 2004 I
La investigacin que se presenta tiene como objeto de estudio
conocer qu niveles de desarrollo alcanzan los nios y adolescentes
sordos en una habilidad muy concreta: la teora de la mente. Una vez
alcanzado este objetivo, se han analizado qu variables inciden en el
desarrollo de esta habilidad y qu intervenciones educativas deben
aplicarse para estimular el adecuado desarrollo de la misma.

Las habilidades
implicadas en el
desarrollo de la teora
de la mente incluyen
aspectos como la a teora de la mente aparece como mbi-
capacidad para
L
to de investigacin en la psicologa en
comprender la existencia torno a los aos 70, y a partir de ah se ha
de estados mentales ido consolidando como una lnea de
trabajo muy fructfera. Cuando se investiga
(deseos, creencias), la sobre esta temtica el inters se centra en un
de atribuir esos estados conjunto de habilidades propias del ser huma-
mentales no slo a uno no en las que estn implicadas tanto la cogni-
mismo, sino tambin a los cin como el lenguaje, la comunicacin y la in-
teraccin social.
dems, la de entender que Una definicin de las habilidades implicadas
los estados mentales en el desarrollo de la teora de la mente debe
pueden ser verdaderos o incluir, al menos, los siguientes aspectos: la ca-
falsos y ser capaz de pacidad para comprender la existencia de esta-
dos mentales (deseos, creencias, pensamientos,
emplear esta competencia
ideas, sentimientos, etc.), la de atribuir esos es-
en la prediccin del tados mentales no slo a uno mismo, sino tam-
comportamiento bin a los dems, la de entender que los esta-
de los otros. dos mentales (precisamente por ser lo que son)
pueden ser verdaderos o falsos y, finalmente,
ser capaz de emplear esta competencia en la
prediccin del comportamiento de los otros.
Estas peculiares caractersticas hacen que la teo-
La investigacin que se presenta ha sido financiada por
ra de la mente constituya una habilidad im-
el Ministerio de Ciencia y Tecnologa (proyecto BSO
2000-1202). Expresamos nuestro agradecimiento al co- prescindible para un adecuado desenvolvi-
legio para nios sordos La Pursima de Mlaga por su miento social, puesto que sin la atribucin de
inestimable colaboracin. intenciones y deseos a los otros resultar muy
difcil establecer y mantener relaciones como

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II julio - agosto 2004
las de amistad, compaerismo, competitividad, El desarrollo de
resolver conflictos sociales y sostener inter-
cambios comunicativos que requieren la adap-
la teora de la mente
tacin al interlocutor y/o la interpretacin de un es precoz. Anterior a
sentido no literal (irona, mentira, broma, etc.). los cinco aos de edad
A pesar de que conceptualmente la teora de
la mente es una habilidad muy compleja -pues
implica no slo la representacin mental de
algo que no puede observarse directamente, sordos. En general, todos los estudios que se han
sino tambin la descentracin de la propia pers- realizado con nios sordos (severos o profundos
pectiva, y el empleo de estas habilidades para y prelocutivos, hijos de padres oyentes), em-
predecir comportamientos- su desarrollo tiene pleando tareas de falsa creencia clsicas, coinci-
lugar muy pronto. Los estudios sobre el desa- den en observar que los sujetos sordos no re-
rrollo de la teora de la mente proporcionan suelven estas tareas a la edad en la que lo hacen
datos evolutivos claros: antes de los 4 aos la los nios oyentes. En los trabajos con poblacin
mayora de los nios se dejan llevar por su es- australiana, Peterson y Siegal (1995) encuentran
tado de conocimiento y responden de forma in- rendimientos deficitarios similares entre sujetos
correcta a las tareas clsicas de falsa creencia sordos y autistas, pues el 62% de los sujetos sor-
que se emplean para evaluar teora de la mente, dos (edades comprendidas entre los 8 y 13 aos)
cometiendo as lo que se denomina "error rea- no resuelven de forma adecuada una tarea clsi-
lista" (contestan en funcin de su propio esta- ca de falsa creencia. Pero esta orientacin hacia
do de conocimiento, sin tener en cuenta que el la consideracin de un dficit de los sujetos sor-
estado mental del otro es distinto del propio). dos similar al de los autistas se ha ido abando-
Sin embargo, entre el cuarto y quinto ao de nando a favor de otra que defiende la existencia
edad la mayora de los nios son capaces de re- de un retraso en el desarrollo de la ToM en suje-
solver correctamente estas tareas (Wimmer y tos sordos; lo que no parece tan claro es cul es
Perner, 1983) y, aproximadamente dos aos des- la amplitud de este retraso, pues los datos resul-
pus, tareas ms complejas, que implican no tan controvertidos. Deleau (1996) observa un re-
slo atribuir a X una creencia, sino pensar sobre traso superior a 2 aos en los nios sordos con
la creencia que X puede tener sobre Y; es decir, mejores resultados, mientras que Russell y otros
comprender y realizar atribuciones de estados (1998) encuentran que los niveles de resolucin
mentales de segundo orden (Perner, 1988). El correcta superan el 50% a partir de los 13 aos, lo
motivo de este desarrollo precoz puede encon- que indica un retraso mayor de 8 aos. Lundy
trarse, tal vez, en lo cotidiana que resulta esta (2002) registra un retraso de 3 aos como mni-
habilidad, en la cantidad y frecuencia de opor- mo, es decir, que los nios sordos comienzan a
tunidades que ofrece el entorno social de los resolver estas tareas a partir de los 6/7 aos y no
nios para estimular el desarrollo de la misma a a los 4/5 aos como los nios oyentes. Estas dife-
travs de la comunicacin diaria (Garfield, 2001). rencias parecen lgicas si tenemos en cuenta las
Precisamente la consideracin de este com- importantes diferencias interindividuales que se
ponente social y comunicativo del desarrollo de registran en la poblacin sorda, que pueden
la teora de la mente es el que ha llevado desde acrecentarse an ms si se trata de nios sordos
los aos 90 a algunos investigadores a estudiar de pases distintos con sistemas educativos
el desarrollo de la teora de la mente en nios distintos. 8

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julio - agosto 2004 III
8 Al intentar explicar el retraso en el desarrollo
Los nios sordos, carentes de
de la teora de la mente la pregunta que se plan-
tea es la que de forma muy clara expone Silves-
la estimulacin adecuada,
tre (2001): "es la sordera o incluso el retraso de no alcanzan las mismas
lenguaje consecuente con ella en la mayora de habilidades mentalistas a la
los casos la responsable de estas dificultades en edad que lo hacen los oyentes
situarse en el punto de vista de los dems?, o
simplemente es la falta de estimulacin ade-
cuada en este sentido debido a la falta de infor- de la comprensin de la falsa creencia de primer
macin por parte de algunos padres y educa- orden (objeto de evaluacin de la mayora de las
dores de la importancia que tiene para el investigaciones con poblacin sorda), aspectos
desarrollo de la criatura sorda este tipo de in- evolutivamente ms complejos de la teora de
formaciones?" (p. 38). Las investigaciones reali- la mente como son la comprensin de falsa
zadas hasta el momento (Jackson, 2001; Lundy, creencia de segundo orden y la comprensin de
2002; Woolfe y otros, 2002) no permiten demos- sentidos no literales (ironas, mentiras, metfo-
trar una de las explicaciones frente a la otra. No ras, etc.).
obstante, pensamos que es fundamental El segundo objetivo de la investigacin tiene
considerar ambas para afrontar la intervencin un carcter marcadamente explicativo, consiste
educativa. en obtener informacin que nos permita com-
prender las dificultades de los nios y adoles-
OBJETIVOS E HIPTESIS DEL ESTUDIO centes sordos en la resolucin de tareas de la
El primer objetivo, de carcter descriptivo, es teora de la mente. La hiptesis correspondien-
conocer qu nivel de desarrollo de la teora de te a este objetivo es la siguiente: los principales
la mente presentan nios y adolescentes sordos factores responsables de las dificultades de los
de una muestra espaola. Respecto a este obje- sujetos sordos a la hora de resolver tareas de
tivo la hiptesis inicial, partiendo de los datos teora de la mente sern las carencias experien-
existentes en el momento de comienzo del tra- ciales procedentes de los dficit en la comuni-
bajo, era que los nios sordos no alcanzaran a cacin entre el nio sordo y su entorno social,
la edad de los oyentes las mismas habilidades as como un escaso nivel lingstico que permi-
mentalistas. ta representar y manejar los estados mentales.
Esta hiptesis nos llev a considerar la nece- Para el logro de este objetivo se planific la
sidad de ampliar el margen de edad que hasta evaluacin del nivel intelectual no verbal y del
el momento se vena empleando en los estudios nivel lingstico oral y signado de los sujetos de
(generalmente hasta 13 aos y muy raramente la muestra, as como la obtencin de otros datos
hasta 16) y por tanto evaluar tambin a sujetos de inters sobre las posibles diferencias inte-
de mayor edad (hasta 19 aos), para conocer la rindividuales de los nios: grado de prdida au-
amplitud del retraso. Pero adems considera- ditiva, modalidad preferente de comunicacin
mos de inters evaluar distintos grados de com- en la familia, estatus auditivo de la familia, etc.
petencia de esta habilidad para conocer con El tercer objetivo tiene un carcter aplicado.
ms detalle el ritmo de la evolucin, lo que nos Consiste en disear, a partir del conocimiento
condujo a ampliar tambin el tipo de pruebas a obtenido sobre el tema en cuestin, las estrate-
emplear para evaluar la teora de la mente; por gias de intervencin educativa ms adecuadas a
consiguiente nos planteamos evaluar, adems fin de optimizar el desarrollo de la teora de la

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IV julio - agosto 2004
mente en los nios sordos. A este objetivo de- La muestra la componen 54
dicaremos el apartado destinado a las conclu-
siones del trabajo.
sujetos entre 6 y 19 aos,
con sordera prelocutiva,
MATERIAL Y MTODOS bilateral severa o profunda,
Muestra con bajo nivel de desarrollo
La muestra est formada por 54 sujetos sordos
de edades comprendidas entre 6 y 19 aos con
lingstico oral
deficiencia auditiva prelocutiva, bilateral seve-
ra o profunda y sin deficiencias asociadas. Los cuencial y Modelos repetidos) que permiten la
sujetos proceden de un colegio especfico para obtencin de un "CI breve".
sordos. Todos los sujetos son hijos de oyentes, c) Lenguaje: la dificultad que conlleva evaluar
aunque el 20% de la muestra tiene algn her- el nivel lingstico en sujetos sordos nos con-
mano sordo. El modo preferente de comunica- dujo a reducir la evaluacin lingstica al nivel
cin en el centro escolar es la lengua oral, pero de competencia lxica, valorndola tanto en len-
los nios han adquirido un cierto dominio en gua oral como en lengua de signos. Para ello uti-
lengua de signos mediante la interaccin con lizamos el Test de Vocabulario en Imgenes
los compaeros del colegio. Peabody-R, introduciendo junto a la evaluacin
Lugar de realizacin del estudio del lxico oral la del lxico signado.
El estudio se realiz ntegramente en el centro d) Teora de la Mente:
escolar especfico para alumnos sordos donde d.1) Falsa Creencia de Primer Orden: para su
se encontraban escolarizados los nios y ado- evaluacin se han aplicado dos tareas (ver
lescentes sordos de la muestra. anexo):
Material T1: "Tarea del contenido inesperado" (Ho-
Para alcanzar los objetivos planteados se obtu- grefe, Wimmer y Perner, 1986)
vo informacin sobre los sujetos en cada uno de T2: "Tarea de cambio de localizacin" (Wim-
los siguientes aspectos: mer y Perner, 1983).
a) Caractersticas personales: se ha diseado La correcta realizacin de estas tareas implica
una ficha para la recogida de los siguientes que el nio se d cuenta de que el personaje
datos: datos referidos al alumno (edad, nivel de posee una creencia falsa respecto a la situacin
prdida, uso de audfonos, causa de la sordera, y sea capaz de distinguirla de la suya propia, as
momento de aparicin, rgimen de estancia en como que prediga la conducta del personaje
el centro, etc.); datos referidos a la familia (pre- que posee esa falsa creencia. La diferencia entre
sencia de deficiencia auditiva en algn miem- las dos tareas radica fundamentalmente en dos
bro de la familia, sistema de comunicacin en el aspectos:
hogar, colaboracin de la familia con el colegio, a) En la T2 el sujeto no parte de una experien-
etc.) y relaciones sociales (grado de integracin cia previa, mientras que en la T1 el nio ha ex-
en el aula, actividades que suelen realizar, rela- perimentado primero el error y despus ha de
ciones con sordos u oyentes, etc.). atribuirlo a otro.
b) Nivel de inteligencia: se ha evaluado a los b) La T1 contiene un pista perceptiva (la ima-
sujetos con la Escala Manipulativa Internacional gen de lo que habitualmente contiene el reci-
Leiter-R. Se han empleado los cuatro subtests piente) que ayuda a la resolucin de la tarea, y
(Figuras ocultas, Completar formas, Orden se- la T2 no. 8

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julio - agosto 2004 V
8 d.2) Falsa Creencia de Segundo Orden (T3) (ver RENDIMIENTO DE LOS SUJETOS EN LAS TAREAS
anexo): se ha evaluado mediante la "Tarea de la DE TEORA DE LA MENTE
ventana" (Nez, 1993). En esta tarea, de formato
muy similar a la T2, se introduce una variante que Tabla 1. Porcentaje de sujetos de cada edad
que superan las tareas de falsa creencia
requiere que para responder correctamente el su-
jeto se represente la creencia (falsa) de un perso- N EDAD T1 T2 T3
naje sobre lo que otro personaje piensa de las cosas
7 6 aos 28,5% 14,2% -
(ella piensa que l piensa).
7 9-10 aos 57% 28% 0%
d.3) Comprensin de Sentidos No Literales (ver 5 11 aos 100% 60% 40%
anexo): se ha evaluado mediante la batera de 2 12 aos 100% 50% 50%
"Historias Extraas" (Happ, 1994). Se trata de his- 6 13 aos 83% 33% 33%
torias acerca de situaciones cotidianas en las que 5 14 aos 80% 80% 80%
los personajes dicen cosas que no quieren expre- 5 15 aos 100% 60% 40%
5 16 aos 100% 100% 60%
sar de modo literal y que obedecen a determina-
5 17 aos 100% 100% 100%
das motivaciones. Para comprender la verdadera 4 18 aos 100% 100% 50%
intencin del protagonista de estas historias es 3 19 aos 100% 100% 100%
preciso no slo atribuirle un estado mental, sino
hacerlo teniendo en cuenta las claves contextua-
les de la historia (sucesos que han ocurrido, per- - Los datos de la Tabla 1 reflejan que los nios
sonas a las que se dirige, etc.). Hemos escogido 7 sordos no resuelven las tareas de falsa creencia
historias de los siguientes tipos: Simulacin (2 his- de primer y segundo orden a la edad esperada
torias: S1 y S2), Mentiras (2 historias: M1, persua- (4-5 aos para primer orden, 7-8 aos para se-
sin y M2, mentira piadosa), Irona (2 historias: IR1 gundo orden). Para encontrar porcentajes de re-
y IR2) y Metfora (1 historia: Met). solucin similares a los de los nios oyentes en
Todas las tareas han sido aplicadas con la inter- la T1 hemos de referirnos a los nios mayores
vencin de un intrprete de lenguaje de signos, de 11 aos. En la T2 la edad de referencia es an
introduciendo elementos para asegurar la com- ms alta, entre 14 y 15 aos y en la T3 entre 16 y
prensin por parte de los sujetos sordos de las 17 aos.
demandas de cada tarea: representacin de las ac-
ciones y situaciones con material simblico para Grfico 1. Porcentaje de sujetos
las tareas 1,2 y 3 y preguntas control de com- que superan cada tarea de falsa creencia
prensin para todas las tareas.
81
RESULTADOS
En primer lugar, presentamos los datos referidos
61
al rendimiento de los sujetos en las diferentes ta-
51
reas (porcentaje de sujetos que superan cada una
de las tareas y distribucin de los sujetos que su-
peran las tareas en funcin de la edad). En se-
gundo lugar, presentamos los datos que nos per-
miten comprender qu factores son los que
mejor explican el diferente nivel de rendimiento
de los sujetos de la investigacin.

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VI julio - agosto 2004
Tabla 2. Porcentaje de sujetos de cada edad que superan las historias de sentidos no literales
HISTORIA EXTRAA 10 a 12 aos 13 a 15 aos 16 a 19 aos
SIMIL (S1) 0% 88,2% 90,5%
SIMIL (S2) 0% 64,7% 81%
FIGURA DE DICCIN (MET) 0% 41,2% 66,7%
IRONA (IR1) 0% 17,6% 38,1%
IRONA (IR2) 0% 11,8% 28,6%
PERSUASIN (M1) 0% 11,8% 57,1%
MENTIRA PIADOSA (M2) 0% 17,6% 23,8%

- La diferencia de rendimiento entre las tres ta-


Grfico 2. Porcentaje de sujetos
reas se observa tambin de forma clara en el Gr-
que superan cada historia de
fico 1. Es un resultado lgico que exista un mayor sentido no literal
porcentaje de sujetos que superan las dos tareas
de primer orden frente a la de segundo orden, 83,3
pues la demanda de la tarea de segundo orden es 69
superior a la de las tareas de primer orden (ver in-
troduccin y materiales). Sin embargo, no era es- 50
perable que, siendo las demandas de las dos tareas
de primer orden de la misma complejidad, el por- 28,5 25,7
21,4 19
centaje de sujetos que contestara adecuadamen-
te en la T1 (81%) fuera muy superior al de la T2
(61%). Los motivos de estas diferencias de rendi- S1 S2 MET IR1 M1 M2 IR2

miento se analizarn en el apartado destinado a las


conclusiones.
- En cuanto a la comprensin de sentidos no li- ANLISIS DE LAS VARIABLES RELACIONADAS
terales la Tabla 2 indica que slo a partir de los 13 CON EL RENDIMIENTO EN LAS TAREAS DE TE-
aos se inicia la comprensin de este tipo de uso ORA DE LA MENTE
del lenguaje. La comprensin del smil y la met- Una vez descritos los niveles de rendimiento de
fora aparecen como las habilidades ms fciles los nios y adolescentes sordos en las tareas de
para los adolescentes sordos. A partir de los 13 teora de la mente, se han analizado de entre
aos el porcentaje de sujetos de la muestra que es- todas las variables que diferencian a unos suje-
tablece relaciones entre lo que realmente es y lo tos de otros, cules son las que mejor predicen
que puede ser en una situacin de juego o de su rendimiento en estas tareas. Esto nos permi-
forma figurada es alto, y se incrementa notable- te obtener informacin de qu factor o factores
mente a partir de los 16 aos. Sin embargo, el ren- son los que inciden en el mejor o peor nivel de
dimiento es muy bajo cuando se trata de com- desarrollo de la teora de la mente.
prender otros sentidos no literales ms complejos - El factor que ms poder explicativo tiene a la
como las ironas, la mentira piadosa o la mentira hora de comprender las diferencias en el rendi-
con el fin de persuadir o convencer a otros (ver miento de los sujetos de la muestra en las tareas
Grfico 2). de teora de la mente es la edad. El anlisis de 8

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julio - agosto 2004 VII
8 regresin lineal simple indica que la edad pre- En primer lugar hay que destacar que los datos
dice casi el 50 % de las diferencias en el rendi- confirman lo que han observado estudios reali-
miento de los sujetos en las tres tareas de falsa zados en otros pases: en los nios sordos se
creencia (R=.493) y ms del 20% en las tareas de produce un desarrollo tardo de la teora de la
comprensin de sentidos no literales (R=.216). mente. Y esto es algo importante a considerar
- El siguiente factor con poder explicativo es pues, como apuntbamos en la introduccin, las
el nivel lingstico de los sujetos. De los dos ni- habilidades mentalistas entran en juego en mu-
veles evaluados (oral y signado), el nivel signa- chos mbitos del desarrollo social, de modo que
do est ms asociado al rendimiento en tareas un desarrollo tardo de las mismas puede a afec-
de teora de la mente de falsa creencia que el tar a otras esferas del desarrollo de los nios
oral. El anlisis de regresin lineal simple indica sordos.
que las puntuaciones en lengua de signos pre- Por otra parte, nuestros datos aportan una in-
dicen ms del 30% de la varianza en las puntua- formacin que otros estudios no proporcionan
ciones de los sujetos en las tres tareas de falsa porque no han empleado tareas de teora de la
creencia (R=.322), mientras que las puntuacio- mente con distinto grado de complejidad. Esta
nes obtenidas en lengua oral no alcanzan un informacin puede interpretarse en la lnea de
valor predictivo ni del 20% (R= .197). una secuencia evolutiva en el desarrollo de las
habilidades mentalistas de los sujetos sordos.
En esta secuencia evolutiva se sita en primer
lugar la comprensin de falsas creencias de pri-
Padres y educadores mer orden ("el personaje creer que hay...")
deben estimular sobre las que el nio ha tenido una experiencia
tempranamente el previa y en las que se puede emplear una pista
desarrollo de la perceptiva como apoyo (como en la T1); en se-
gundo lugar, las falsas creencias de primer
teora de la mente orden sin estas ayudas (T2) y los sentidos no li-
terales relacionados con el lenguaje figurativo
Para una interpretacin adecuada de este re- (S1 y S2 y MET); a continuacin se comprenden
sultado es conveniente tener en cuenta que, en tanto las falsas creencias de segundo orden (T3)
general, el nivel de desarrollo lingstico oral de ("el piensa que ella cree que el objeto est
los sujetos es muy bajo, en concreto el 40% en..."), como algunos sentidos no literales ms
tiene una edad equivalente en lengua oral sociales (ironas y mentiras). Respecto a este l-
menor de 3 aos y medio, el 33 % entre 3 aos y timo tipo de actos de habla complejos hay que
medio y 5 aos y el 27% entre 5 y 8 aos. sealar que resultan inaccesibles para la mayo-
En cuanto a la comprensin de sentidos no li- ra de los sujetos sordos, incluso a los 19 aos.
terales, al introducir en el modelo explicativo Al analizar las respuestas de los sujetos se ob-
tanto la edad como las puntuaciones obtenidas serva que si bien comprenden que lo que se
por los sujetos en lengua oral y en lengua de sig- dice no es lo que se pretende decir -y por tanto
nos, el valor de prediccin mejora, alcanzando no incurren en el error tpico de los autistas de
casi el 25 % (R=.248) frente al 20% que alcanza- hacer interpretaciones literales (Happ, 1994)-
ba si emplebamos como variable explicativa no consiguen dilucidar cul es la motivacin
solo la edad. que lleva al hablante a realizar este tipo de acto
DISCUSIN comunicativo complejo; lo que nos lleva a pen-

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VIII julio - agosto 2004
sar que se trata de un problema de carencia de
experiencias sobre estas situaciones comunica-
Las carencias experienciales
tivo-lingsticas. procedentes de un dficit en la
Finalmente, hemos de sealar que es eviden- comunicacin con el entorno, y
te que la edad es el factor que mejor explica la un escaso nivel lingstico para
diferencia de rendimiento entre unos sujetos y
otros, y que cuando se incrementa la edad se su-
representar estados mentales,
peran muchas de las dificultades. Pero, qu es son los factores responsables de
la edad? un cmulo de experiencias, pero tam- las dificultades en el desarrollo
bin maduracin cognitiva, lingstica y social de la teora de la mente
CONCLUSIONES
En primer lugar, es preciso se-
alar que tanto los padres
como los educadores de los
nios sordos deben recibir in-
formacin acerca de lo que
implica el desarrollo de la teo-
ra de la mente y de la necesi-
dad de estimularla para que
no se produzca el retraso que
habitualmente se viene ob-
servando en los nios sordos.
Pensamos que para estimu-
lar el desarrollo de la teora de
la mente en los nios sordos
deben trabajarse dos aspec-
tos del desarrollo que la fun-
damentan: la representacin
mental y la adopcin de pers-
pectivas. Sin la representa-
que hacen posible el desarrollo de la teora de cin mental resulta imposible acceder a los esta-
la mente. En definitiva, es evidente que es pre- dos mentales propios o ajenos, puesto que son
ciso mejorar esas experiencias y estimular esa entes no directamente observables; sin la adop-
maduracin en estos nios a edades tempranas cin de perspectivas no se distinguiran los esta-
para que el desarrollo de la teora de la mente dos mentales propios de los de los dems y sera
se produzca en el momento evolutivo que co- imposible entender que otros puedan pensar
rresponde a cualquier nio. Por ello, el siguien- algo distinto de lo que nosotros mismos pensa-
te apartado lo dedicamos a aportar algunas mos. A continuacin se presentan los principios
ideas que puedan contribuir a proporcionar que deben guiar un programa de intervencin
oportunidades a los nios sordos de desarrollar para promover el desarrollo de habilidades men-
la teora de la mente. talistas, sugiriendo algunas actividades que de-
bern ampliarse, organizarse y adaptarse a las 8

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julio - agosto 2004 IX
8 caractersticas peculiares de los nios (edad, mo- gen y formarse una creencia errnea sobre algo.
dalidad comunicativa preferente, estatus auditi- Pueden ser muy tiles los juegos en los que hay
vo de la familia, etc.). que adivinar qu es una imagen incompleta o
los que emplean objetos que aparentan ser otra
PRINCIPIOS PARA GUIAR UN PROGRAMA DE cosa (esponjas que parecen frutas, recipientes
INTERVENCIN EN TEORA DE LA MENTE que contienen algo inesperado, etc.), que sue-
1.- Estimular la representacin mental: el juego, len producir sorpresas debido a que se han for-
la imagen y el lenguaje mado falsas creencias.
A travs del juego simblico los nios repre- El lenguaje, adems de ser la principal herra-
sentan la realidad; pero, adems, el juego sim- mienta de comunicacin, es un instrumento im-
blico es una de las actividades ldicas que per- prescindible para representarse aquello que las
miten de forma ms directa el desarrollo de la imgenes mentales ya no pueden abarcar. Por
comprensin en el nio de la diferencia entre tanto, cuando se estimula el lenguaje, sea en la
realidad y ficcin, entre lo que de verdad es y lo modalidad que sea, hay que tener en cuenta
que podemos fingir que sea. Es la antesala de la que no slo va a tener como funcin la de la co-
comprensin de la diferencia entre creencias y municacin con los dems, que no es poco, sino
realidad. Por ello es importante estimular el que tambin va a servir como herramienta de
juego simblico de los nios proporcionndo- representacin de los estados mentales, y para
les no slo materiales que representen fiel- ello habr que estimular un lxico y unas es-
mente la realidad (juguetes en miniaturas) sino tructuras sintcticas que lo posibiliten. Por otra
tambin materiales ambiguos (sin funciones de- parte, a travs del lenguaje, los adultos pueden
finidas, tales como corchos, telas, cajas, palillos, comunicar a los nios en la vida cotidiana sus
etc.) que les permitan despegarse de la realidad, estados mentales, sus atribuciones errneas o
simularla. Adems, los adultos, al participar en ciertas de estados mentales a otros, etc. Los
los juegos infantiles, pueden introducir temas cuentos suelen ser una herramienta muy til
nuevos que estimulan que los nios se despe- para narrar historias sobre estados mentales,
guen de la realidad inmediata. pues la mayora de los cuentos infantiles inclu-
yen creencias falsas de los personajes que guan
sus acciones que los nios pueden reconocer
La representacin mental y fcilmente con la ayuda de los adultos.
la adopcin de perspectivas 2.- Estimular la adopcin de perspectivas: vi-
suales, emocionales y mentales
son dos aspectos del desarrollo
Para los nios resulta ms fcil adoptar la pers-
de la teora de la mente pectiva visual o emocional ajena (qu ven o qu
que deben ser estimulados sienten otros) que la cognitiva (qu piensan
otros), por ello el plan de trabajo debe iniciarse
con actividades sobre adopcin de perspectivas
Las imgenes (dibujos, ilustraciones, fotogra- visuales y emocionales y continuar aadiendo
fas, etc.) permiten a los nios distanciarse de la las de estados mentales.
realidad y comprender que sta puede ser re- Para estimular la adopcin de perspectivas vi-
presentada. Las imgenes pueden emplearse suales pueden emplearse las denominadas "si-
para hacer comprender a los nios que alguien tuaciones referenciales", que consisten en lo si-
puede dejarse llevar por lo que indica una ima- guiente: A, que conoce informacin que B

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X julio - agosto 2004
desconoce, debe guiar a ste (con instrucciones Estimular la adopcin de perspectivas cogni-
referidas a elementos visuales del contexto) tivas implica promover las siguientes habilida-
para conseguir un objetivo (encontrar un obje- des: comprender intenciones (relacin medios-
to, seleccionar la imagen adecuada, etc.). Exis- fines), identificar estados mentales (creencias,
ten en el mercado juegos como "Quin es deseos, etc.) de un personaje en funcin de una
quin" que emplean situaciones de este tipo. situacin, establecer la relacin entre estados
Para estimular la adopcin de perspectivas mentales y conductas, aprender a predecir la
emocionales el material de Monfort y Monfort conducta de los dems, comprender y expresar
(2001) puede ser de gran utilidad, pues dispone juicios morales, comprender los motivos que
de fichas con imgenes (que permiten la adap- conducen a los hablantes a realizar actos de
tacin a otro formato, como la representacin habla no literales (ironas, bromas, mentiras,
con juguetes o la adopcin de roles) que estn etc.).
especialmente diseadas para: identificar y Adems del material de Monfort y Monfort
nombrar emociones bsicas y complejas a par- (2001) se pueden emplear actividades que fo-
tir de expresiones faciales (alegra, pena, ver- menten la adopcin de roles, sea con marionetas
genza, etc.), interpretar sentimientos opuestos o con representaciones de situaciones en las que
o la causa de una emocin en funcin de una si- los propios nios asumen un rol en funcin del
tuacin, etc. cual han de comportarse y expresarse.

SEPARATA FIAPAS / 99
julio - agosto 2004 XI
Deleau, M. (1996) Lattribution detats mentaux Nez, M. (1993) Teora de la mente: metarrepre-
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SEPARATA FIAPAS / 99
XII julio - agosto 2004
ANEXO:

Tareas de teora de la mente


A) TAREAS DE FALSA CREENCIA Mara (entra por la puerta):
Preguntas:
TAREA 1: 1.- Dnde va a buscar Mara su bola primero?
CONTENIDO INESPERADO 2.- Por qu ir a buscarla all?
Narracin: 3.- Dnde est la bola ahora?
Mira aqu tengo una caja (le mostramos la caja 4.- Dnde guard Paco la bola?
de smarties), qu crees t que hay aqu den- 5.- Dnde estaba Mara cuando Paco la puso
tro?....(esperamos su respuesta, hasta que diga ca- all?
ramelos o similar). Pues no, mira aqu hay... lpi- 6. Vi Mara como Paco la guardaba all?
ces (los mostramos). Ahora vendr X (el nombre
de un compaero de su lista de clase), le ensea- TAREA 3:
r a X una caja como esta (la caja ya est cerrada CAMBIO DE LOCALIZACIN SEGUNDO ORDEN
con lo lpices dentro) y le preguntar: "qu hay Narracin:
aqu dentro?" Esta es Mara y este Paco. Mara tiene una caja
(se coloca la caja delante de Mara) y Paco tiene
Preguntas: una cesta (idem). Mara tiene una bola (se mues-
1.- Qu creer tu amigo que hay dentro? tra) y la pone en su caja (se coloca). Paco no tiene
2.- Por qu creer eso? nada en su cesta (se muestra). Mara se va (sale
3.- Recuerdas qu hay aqu dentro? por la puerta de la caja). Paco pone la bola en su
4.- Recuerdas que creas t que haba dentro? cesta (se coloca la bola en la cesta). Mara ve por
5.- Ha visto X lo que hay aqu dentro? la ventana cmo Paco cambia la bola de la caja a
la cesta (asomamos a Mara por la ventana mien-
TAREA 2: tras cambiamos la bola de forma que Paco no
CAMBIO DE LOCALIZACIN PRIMER ORDEN pueda estar viendo a Mara). Ahora vuelve Mara:
Narracin:
Esta es Mara y este Paco. Mara tiene una caja Preguntas:
(se coloca la caja delante de Mara) y Paco tiene 1.- Dnde piensa/cree Paco que ir Mara a
una cesta (idem). Mara tiene una bola (se mues- buscar su bola?
tra) y la pone en su caja (se coloca). Paco no tiene 2.- Por qu piensa/cree eso?
nada en su cesta (se muestra). Mara se va (sale 3.- Ha visto Paco que Mara miraba por la ven-
por la puerta de la casa). Paco pone la bola en su tana cuando el cambiaba la bola de la caja a
cesta (se coloca la bola en la cesta). Ahora vuelve la cesta?

SEPARATA FIAPAS / 99
julio - agosto 2004 XIII
B) TAREAS DE COMPRENSIN DE SENTIDOS tas. Es un nio muy agonioso y le gustara que
NO LITERALES (HISTORIAS EXTRAAS; HAPP, le pusieran ms salchichas que a los dems, in-
1994; VERSIN EN ESPAOL ORAL) cluso aunque su madre le har una comida es-
tupenda cuando llegue a casa. Pero hay slo dos
SIMULACIN (S1) salchichas para cada uno. Cuando le toca a
Carmen e Inma estn jugando en la casa. Inma Bruno que le sirvan, dice "Oh, podran echar-
coge un pltano del frutero y se lo lleva a la me cuatro salchichas, porque no voy a tener
oreja. Le dice a Carmen, "Mira! Este pltano es nada de cena cuando llegue a casa?"
un telfono"
Preguntas:1. Es verdad lo que Bruno dice?
Preguntas: 2. Por qu lo dice?
1. Es verdad lo que dice Inma? 3. Es verdad que Bruno no va a tener nada de
2. Por qu dice eso Inma? cena cuando llegue a su casa?
3. Es verdad que el pltano es un telfono? 4. Entonces, por qu pide ms salchichas y
4. Entonces, por qu se pone el pltano en la dice: "Oh, podran echarme cuatro salchi-
oreja y dice: "Mira, este pltano es un tel- chas, porque no voy a tener nada de cena
fono!"? cuando llegue a casa?"?

SIMULACIN (S2) MENTIRA PIADOSA (M2)


Marcos y Andrs se lo estn pasando muy Elena haba estado todo el ao esperando a que
bien!. Le han dado la vuelta a la mesa de la co- llegase la Navidad porque saba que entonces
cina y estn sentados dentro remando con pe- podra pedirles a sus padres un conejo. Elena
ridicos enrollados. Cuando su madre entra se deseaba tener un conejo ms que nada en el
re. "Qu estis haciendo?", pregunta. "Esta mundo. Por fin lleg el da de Navidad y Elena
mesa es un barco pirata", dice Andrs, "y es fue corriendo a desenvolver el gran paquete
mejor que t tambin te metas dentro antes de que le haban dado sus padres. Estaba segura de
que te hundas, porque ests de pie sobre el que haba un conejito dentro de su jaula. Pero
agua!". cuando lo abri, delante de toda la familia, se
encontr con que su regalo no era ms que
Preguntas: unos aburridos y viejos tomos de enciclopedia
1. Es verdad lo que dice Andrs? que Elena no quera para nada. Aun as, cuando
2. Por qu dice eso Andrs? sus padres le preguntaron si le haba gustado el
3. La mesa de cocina es realmente un barco regalo, ella dijo: "Es precioso, gracias. Justo lo
pirata? que yo quera".
4. Entonces, por qu estn sentados dentro
remando con peridicos enrollados y le Preguntas:
dicen a la madre: "y es mejor que t tam- 1. Es verdad lo que dijo Elena?
bin te metas dentro antes de que te hun- 2. Por qu dijo eso a sus padres?
das, porque ests de pie sobre el agua!"? 3. Qu deseaba Elena por Navidad?
4. Le gust a Elena que le regalaran la enci-
PERSUASIN MENTIRA MALVADA (M1) clopedia?
Bruno siempre tiene hambre. Hoy en el colegio 5. Entonces, por qu dijo: "Es precioso, gra-
ponen su comida favorita: salchichas con pata- cias. Justo lo que yo quera"?

SEPARATA FIAPAS / 99
XIV julio - agosto 2004
IRONA (IR1) Preguntas:
La madre de Ana se ha pasado un buen rato coci- 1. Es verdad lo que dice Sara?
nando la comida preferida de la nia: pescado con 2. Por qu dice eso?
patatas fritas; pero cuando se la lleva, Ana est vien- 3. Por qu est enfadada Sara?
do la tele y ni siquiera levanta la vista ni dice gracias. 4. Cree Sara que hace un da muy bueno para
La madre de Ana se enfada y dice: "Muy bien; muy ir de campo?
bonito, a que s? A eso le llamo yo buena educa- 5. Entonces, por qu dice Sara: "Oh, s, muy
cin!". bien, un da muy bueno para ir de campo!"?

Preguntas: FIGURA DE DICCIN, METFORA


1. Es verdad lo que la madre de Ana dice? (MET)
2. Por qu dice eso la madre de Ana? Guillermo es un nio muy desordenado. Un da
3. Por qu se enfada la madre de Ana? su madre entra en su habitacin y est incluso
4. Cree la madre de Ana que su hija tiene buena ms desordenada de lo habitual. Hay ropa, ju-
educacin? guetes y tebeos por todas partes. La madre de
5. Entonces, por qu dice la madre de Ana: "Muy Guillermo le dice: "Esta habitacin es una casa
bien; muy bonito, a que s? A eso le llamo yo de cerdos!".
buena educacin!"?
Preguntas:
IRONA (IR2) 1. Es verdad lo que la madre de Guillermo
Sara y Toms van a ir hoy de campo. Ha sido idea dice?
de Toms, dice que hoy va a hacer un da muy 2. Por qu dice eso la madre de Guillermo?
bueno para ir de campo. Pero justo cuando estn 3. Es verdad que Guillermo tiene cerdos en
sacando la comida empieza a llover y al rato estn su habitacin?
los dos empapados. Sara est enfadada. Dice, "Oh, 4. Entonces, por qu dice su madre que su ha-
s, muy bien, un da muy bueno para ir de campo!" bitacin parece una casa de cerdos?"

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