ANALISANDO A PERCEPO DOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA

PBLICA DO INTERIOR PARAIBANO SOBRE A PRTICA PEDAGGICA

DIRECIONADO AO ALUNO COM DEFICINCIA
Jos Ozildo dos Santos1; Roslia Maria de Sousa Santos2
Vanessa da Costa Santos3; Jos Rivamar de Andrade4
1
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba. E-mail: joseozildo2014@outlook.com
2
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba. E-mail: roseliasousasantos@hotmail.com
3
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba. E-mail: nessacosta1995@rotmailcom
4
Faculdaudes Integradas de Patos. E-mail. rivamar_andrade@hotmail.com

Resumo: Trata-se de uma pesquisa exploratria e de natureza quantitativa, que teve por objetivo analisar a
percepo dos professores de uma escola pblica do interior paraibano sobre a prtica pedaggica
direcionada ao aluno com deficincia. A populao deste estudo foi composta por 87 professores vinculados
rede pblica, com exerccio profissional nas zonas rural e urbano, do municpio de Passagem, Estado da
Paraba. A amostra foi constituda por 20 profissionais da educao, que estavam presentes nos dias das
coletas de dados, escolhidos de forma aleatria. Atravs da presente pesquisa pode-se constatar que a maioria
dos profissionais entrevistados se acha qualificada para desenvolverem um processo educativo que
contemple as necessidades de um aluno com deficincia. Isto porque, principalmente, durante a sua formao
acadmica, cursaram alguma disciplina que contempla a educao inclusiva. Na prtica, a real habilitao
para atuar na educao inclusiva algo que somente se concretiza quando o professor passa a desenvolver
um processo educativo direcionado para um aluno com deficincia. Em outras palavras, vivenciando as
particularidades da educao inclusiva que o professor passa a ter condies de nela atuar. Outra
significativa concluso proporcionada pela presente pesquisa diz respeito ao fato que na maioria das escolas
onde os entrevistados trabalham existem salas de salas de atendimento educacional especializados, dotadas
dos equipamentos e recursos necessrios para um bom acompanhamento e promoo do processo educativo
do aluno com algum tipo de deficincias. E, que h entre a maioria dos entrevistados o entendimento de que
o atendimento prestado pelas salas de Atendimento Educacional Especializado por demais positivo,
contribuindo, satisfatoriamente, para o desenvolvimento do educando com deficincia. No entanto, para
que o atendimento desenvolvido na sala de Atendimento Educacional Especializado seja realmente
produtivo, o docente responsvel por essa unidade precisa saber desenvolver uma boa relao
pedaggica com o professor da sala de aula regular para assim poder avaliar melhor o desempenho
do aluno que tambm frequenta a sala de Atendimento Educacional Especializado.

Palavras-chave: Incluso; Ensino Regular; Desafios.

1 INTRODUO

No Brasil, a educao um direito universal garantindo pela Constituio Federal em

vigor. Assim, diante de tal prerrogativa, todos os brasileiros tm direito a uma educao de
qualidade. No entanto, essa garantia ainda est no plano da retrica, pois as pessoas que apresentam
necessidades educativas especiais no usufruem desse direito de forma plena. Vrios fatores
contribuem para que essa situao pendure. Entretanto, o que mais contribui para isto o fato da
sociedade brasileira ainda no possuir uma conscincia formada sobre a incluso. E, por isso,
muitos ignoram que as pessoas que apresentam qualquer nvel de necessidade, posam ser iguais.
Dissertando sobre a educao brasileira, Bueno (2006) afirma que a incluso dos alunos
com deficincia na escola regular ainda algo que precisa superar diversos obstculos,
principalmente, porque muitos agentes envolvidos no processo de ensino entendem que o ato de
incluir, resume-se a simples tarefa de matricular o aluno na escola e de coloc-lo em sala de aula.
Contudo, esse processo bem mais complexo. Ele envolve significativas mudanas,
especialmente, quebra de paradigmas, superao esta que deve ser iniciada na prpria escola. Como
instituio que tem um papel social a cumprir, a escola precisa mudar o seu perfil para melhor
acolher o aluno com alguma deficincia, seja ela qual for (CORTELAZZO, 2006).
Vencidos os obstculos de ordem conceptivas, fsicas, burocrticas e estruturais, a escola
tem que se voltar para a qualificao do professor que vai lidar com esse aluno. Esta, por sua vez,
deve ser proporcionada atravs de uma formao continuada, visto que a cada dia novos desafios
surgem em sala de aula quando se trabalha com alunos com deficincia. Desse entendimento,
compartilham autores como Mazzotta (2007) e Mendes (2006), dentre outros, afirmando que a
capacitao para esses educadores deve ser de forma continua.
por demais importante ressaltar que o objetivo da educao inclusiva abrir as portas da
escola para acolher todas as pessoas, independentemente do grau de sua deficincia,
proporcionando um convvio saudvel e produtivo.
No entanto, entende Guijarro (2005) que para cumprir de forma completa esse papel, a
escola deve buscar respostas educativas satisfatrias, transformando suas prticas educacionais,
organizando uma assistncia especializada, promovendo atividades que possam desenvolver o
potencial dos alunos.
Assim, o reconhecimento da necessidade de uma melhor formao por parte do professor,
visando o trabalho com alunos com deficincias e sua insero na escola regular numa perspectiva
de no segregao, justificam a escolha do tema em estudo, que tem por objetivo analisar a
percepo dos professores de uma escola pblica do interior paraibano sobre a prtica pedaggica
direcionada ao aluno com deficincia.

2 METODOLOGIA

Em relao ao objeto, a presente pesquisa classificada como sendo do tipo exploratria,

possuindo uma abordagem quantitativa.
 O universo de estudo foi composto pelas escolas pblicas do municpio de Passagem,
Estado da Paraba, localizadas nas zonas urbana e rural, pertencentes rede municipal. A populao
deste estudo foi composta por 87 professores vinculados rede municipal, com exerccio
profissional nas zonas rural e urbano, do municpio de Passagem, Estado da Paraba. A amostra foi
constituda por 20 profissionais da educao, que estavam presentes nos dias das coletas de dados,
escolhidos de forma aleatria.
Para atingir aos objetivos estabelecidos, desenvolveu-se inicialmente uma pesquisa
bibliogrfica e, posteriormente, uma pesquisa de campo. Para a coleta de dados, foi aplicado um
questionrio contendo questes subjetivas. Os dados colhidos foram apresentados em grficos e
posteriormente comentados luz da literatura especializada.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Inicialmente, procurou-se saber dos entrevistados, se eles enquanto educadores

consideram-se preparados para conduzirem um processo educativo que contemple as necessidades
de um aluno com deficincia. O Grfico 1 diz respeito a esse questionamento.

Grfico 1. Distribuio dos professores quanto ao fato de se considerar ou no preparados

para conduzirem um processo educativo que contemple as necessidades de um aluno com
deficincia

Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2015.

A anlise do Grfico 1 permite concluir que apenas 10% dos professores entrevistados se
acham qualificados para desenvolverem um processo educativo que contemple as necessidades de
um aluno com deficincia. A grande maioria (90%) no se acha qualificada para tal misso.
 Na concepo de Figueira (2011, p. 35-36):

Nenhum professor est preparado para trabalhar com a Incluso Escolar at o momento em
que chegue a sua turma um aluno a ser includo, ou seja, ningum em nenhuma situao
est preparado para resolver algo que nunca vivenciou [...]. Mas o verdadeiro professor
consciente de seu compromisso e desafio tico de educar a todos que pertencem ao seu
alunado [...], o bom educador reconhece que sua formao permanente, contnua e
flexvel [...]. O bom educador preocupasse com o seu processo de autoconhecimento, com a
descoberta de conhecimento e interesses prprios, com suas motivaes pessoais.

Na prtica, a real habilitao para atuar na educao inclusiva algo que somente se
concretiza quando o professor passa a desenvolver um processo educativo direcionado para um
aluno com deficincia. Em outras palavras, vivenciando as particularidades da educao inclusiva
que o professor passa a ter condies de nela atuar. Entretanto, essa atuao requer um aprendizado
contnuo, partindo do princpio de que cada aluno com deficincia um ser nico. A existncia de
dois ou trs alunos com deficincia em sala de aula coloca o professor diante de situaes bastante
diferentes e ele precisa saber conduzir um processo educativo que contemple as necessidades desses
alunos, fazendo-os sentir como parte de um todo.
Atravs do segundo questionamento, indagou-se dos participantes a forma como o tema
inclusiva foi abordado durante a formao acadmica de cada um. Os dados coletados, aps
tratamento estatstico, foram apresentados no Grfico 2.

Grfico 2. Distribuio dos professores quanto forma que o tema incluso foi abordado
durante a sua formao acadmica

Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2015.

Com base nos dados apresentados no Grfico 2, para 47,5% dos professores entrevistados
o tema inclusiva foi abordado durante a formao acadmica destes de forma satisfatria.
Entretanto, 37,5% afirmaram que essa abordagem se deu de forma pouco satisfatria; 7,5%
declararam que foi muito satisfatria e para os demais (7,5%), insatisfatria.
Embora na incluso tenha se registrado algumas conquistas, a abordagem quanto ao
referido tema ainda no alcanou o nvel necessrio no processo de formao do prprio professor.
Nesse sentido, Deimling e Caiado (2012, p. 60-61) destacam que:

A ausncia de uma regulamentao que obrigue a incorporao, nos currculos dos cursos
de Pedagogia, de contedos ou disciplinas relacionadas Educao Especial desobriga as
Universidades de oferecerem em seus cursos contedos ou disciplinas dessa natureza. No
entanto, embora seja necessrio considerar a legislao vigente para a formao do
Pedagogo, preciso ir alm do que ela determina se quisermos formar um professor
preparado para lecionar em um sistema educacional efetivamente inclusivo.

Na prtica, por no ter sido ainda contemplada pela legislao da forma que precisa ser, a
educao inclusiva pouco abordada no processo de formao do professor, no curso de pedagogia.
E isto, de certa forma, vem a constituir um obstculo na futura atuao deste profissional diante da
educao infantil, ou limitar essa atuao. Assim, se o professor no recebe em sua formao,
ensinamentos sobre como desenvolver uma prtica pedaggica direcionada para a educao
inclusiva, dificilmente ser capaz de dar a sua contribuio ao processo de construo de uma
escola para todos.
Atravs do oitavo questionamento, indagou-se dos entrevistados se eles j haviam
participado de alguma capacitao sobre educao inclusiva. Os dados colhidos foram sintetizados
no Grfico 3.

Grfico 3. Distribuio dos professores quanto participao ou no

em alguma capacitao sobre educao inclusiva

60,0% 60,0%

50,0% Sim (n=16)

40,0% 40,0%

30,0%

20,0% No (n=24)

10,0%

0,0%

Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2015.

 Os dados acima apresentados mostram que 60% dos professores entrevistados ainda no
participaram de uma capacitao sobre educao inclusiva. Apenas 40% dos entrevistados
declararam que j participaram desse tipo de capacitao.
Esclarecem Paulon; Freitas e Pinho (2005, p. 21) que:

A formao do professor deve ser um processo contnuo, que perpassa sua prtica com os
alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio.
fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da educao no
processo de incluso. No se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos
da escola e a que tipo de Educao estes profissionais tm-se dedicado. Trata-se de
desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas
crianas e adolescentes tambm no conseguem encontrar um lugar na escola.

Pelo demonstrado, para atuar e a atuar bem na educao inclusiva, o professor precisa estar
num processo de capacitao constante. Se durante a sua formao superior, o professor pouco teve
a oportunidade de abordar a incluso, mediante a formao continuada, este pode vir a ter acesso ao
conhecimento de que necessita para melhor desenvolver em sala de aula a sua prtica pedaggica,
sabendo produzir um processo educativo que contemple as necessidades do aluno com deficincia,
contribuindo para a sua incluso em sua sala de aula do ensino regular.
Na concepo de SantAna (2005, p. 228), para atuar na educao inclusiva:

[...] a formao docente no pode restringir-se participao em cursos eventuais, mas sim,
precisa abranger necessariamente programas de capacitao, superviso e avaliao que
sejam realizados de forma integrada e permanente. A formao implica um processo
contnuo, o qual precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua
ao no processo ensino-aprendizagem.

A formao continuada para o professor que atua na educao inclusiva no somente serve
para capacit-lo como tambm leva-o a refletir sobre a sua prtica pedaggica, fazendo com que
este possa melhor compreender as particularidades que envolver esse tipo de processo educativo.
Em ato contnuo, para aqueles que fizeram ou participaram de uma capacitao sobre
educao inclusiva, indagou-se como eles classificam a contribuio dessa capacitao sua prtica
docente. O Grfico 4 apresenta os dados relativos a esse questionamento, ressaltando que nesse
caso, a amostra foi reduzida para 16, que representa o nmero de participantes que responderam
afirmativamente a questo anterior.
 Grfico 4. Distribuio dos professores quanto forma como classificam a contribuio
proporcionada pela capacitao que fizeram sobre a sua prtica docente

Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2015.

A anlise dos dados apresentados no Grfico 4 permite concluir que 68,75% dos
professores entrevistados que fizeram uma capacitao sobre educao inclusiva, avaliam que essa
capacitao proporcionou uma contribuio positiva sua prtica docente; 32,5% classificaram essa
contribuio como sendo pouco positiva.
Na concepo de Leonardo; Bray e Rossato (2009, p. 299):

[...] o professor no contexto inclusivo precisa de preparo para lidar com as diferenas, com
a diversidade de todos os alunos. No entanto os professores, de modo geral, no tm
recebido formao e capacitao suficientes para atender s diversas formas de aprendizado
dos alunos.

Pelo demonstrado, nem sempre as capacitaes oferecidas aos professores trazem uma
contribuio efetiva sua prtica pedaggica, dando-lhe melhores condies para atuarem na
educao inclusiva. Para promover a educao inclusiva, a escola precisa melhorar o processo de
capacitao desenvolvido junto aos seus professores, dando-lhe um carter permanente. Por outro
lado, tem-se que reconhecer que o conhecimento proporcionado pelas palestras e/ou cursos, no
suficiente para capacitar o professor para a educao inclusiva. Para se ter um professor inclusivo
necessrio muito mais do que isto. necessrio uma formao continuada e um bom conhecimento
na rea da Educao Especial.
Mediante o dcimo questionamento indagou-se dos professores entrevistados se nas
escolas onde eles atuam existem salas de atendimento educacional especializado (AEE). Os dados
coletados foram sintetizados no Grfico 5.
 Grfico 5. Distribuio dos professores quanto existncia ou no de sala de atendimento
educacional especializado em sua escola

Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2015.

Os dados apresentados no Grfico 5, mostram que de acordo com 95% dos professores
entrevistados, em suas escolas no existem salas de atendimento educacional especializados. No
entanto, 5% afirmaram que em suas unidades de ensino existem tais salas.
De acordo com Ropoli et al. (2010, p. 16) trata-se de:

[...] um servio da educao especial que [...] complementa e/ou suplementa a formao do
aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos
sistemas de ensino. realizado, de preferncia, nas escolas comuns, em um espao fsico
denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, parte integrante do projeto
poltico pedaggico da escola. So atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais,
alunos pblico-alvo da educao especial [...].

A sala de AEE deve ser um espao dotado de recursos pedaggicos que possam contribuir
para eliminar as barreiras existentes na escola, facilitando a participao plena dos alunos com
deficincia no ensino regular. Nessa sala, as atividades desenvolvidas so diferenciadas das
realizadas nas salas de aula da escolar regular. Entretanto, so atriculadas com a proposta desta
escola. Nas salas de recursos multifuncionais, alm dos materiais didticos e pedaggicos, existem
tambm uma srie de equipamentos, que so utilizados por profissionais especializados no
atendimento aos alunos com algum tipo de deficincia.
Nas salas de AEE, o professor responsvel trabalha com alunos com diferentes
deficincias. E, por essa razo, necessita de uma formao especfica e de natureza continuada
(FABRIS, 2011).
 Em ato continuo, indagou-se daqueles participantes que responderam sim ao
questionamento anterior, como eles classificam a qualidade do atendimento prestado pelas salas de
AEE aos alunos como deficincia. Os dados colhidos foram apresentados no Grfico 6.

Grfico 6. Distribuio dos professores quanto ao fato de como classificam o atendimento

prestados pelas salas de AEE aos alunos com deficincia em suas escolas

Fonte: Pesquisa de campo, maio de 2015.

Analisando os dados apresentados no Grfico 11, verifica-se que 50% dos professores
entrevistados classificam o atendimento prestado pelas salas de AEE existentes em suas escolas
como sendo produtivo e os demais (50%), como sendo pouco produtivo.
Em momento algum o AEE deve ser confundido com uma espcie de reforo escolar. Seu
objetivo promover o enriquecimento da habilidade cognitiva do educando, promovendo
condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular, garantindo servios de
apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes (BRASIL, 2008, p.
16).
No entanto, para que o atendimento desenvolvido na sala de AEE seja realmente
produtivo, o docente responsvel por essa unidade precisa saber desenvolver uma boa relao
pedaggica com o professor da sala de aula regular para assim poder avaliar melhor o desempenho
do aluno que tambm frequenta a sala de AEE. Sem essa relao aproximanada, entende Fabris
(2011), que dificilmente a sala de AEE contribuir para o processo inclusivo.
4 CONCLUSO

Atravs da presente pesquisa pode-se constatar que a maioria dos profissionais

entrevistados se acha qualificada para desenvolverem um processo educativo que contemple as
necessidades de um aluno com deficincia. Isto porque, principalmente, durante a sua formao
acadmica, cursaram alguma disciplina que contempla a educao inclusiva.
Verificou-se que tais profissionais aps estarem em sala de aula, apenas 40% j
participaram de uma capacitao sobre educao inclusiva. E isto algo positivo porque para se
produzir uma prtica educativa que contemplem alunos com deficincia, necessria uma
capacitao continua.
Entretanto, pode-se constatar que aqueles professores que j participaram de uma
capacitao sobre educao inclusiva, destacaram que esta proporcionou uma contribuio positiva
sua prtica docente, fato que demonstra que iniciativas como esta devem ser privilegiadas.
Outra significativa concluso proporcionada pela presente pesquisa diz respeito ao fato que
na maioria das escolas onde os entrevistados trabalham existem salas de salas de atendimento
educacional especializados, dotadas dos equipamentos e recursos necessrios para um bom
acompanhamento e promoo do processo educativo do aluno com algum tipo de deficincias. E,
que estas salas encontram-se coordenadas por professores devidamente habilitados. Ademais, h
entre a maioria dos entrevistados o entendimento de que o atendimento prestado pelas salas de AEE
por demais positivo, contribuindo, satisfatoriamente, para o desenvolvimento do educando com
deficincia.

5 REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao
Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.

BUENO, J. G. S. Educao brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo:

EDUC, 2006.

CORTELAZZO, I. B. C. Portadores de necessidades especiais, docncia e tecnologias: como

vencer a excluso? Curitiba, UTP, 2006.
DEIMLING, N. N. M.; CAIADO, K. R. M. Formao de professores para a educao inclusiva nos
cursos de pedagogia das universidades pblicas paulistas. Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.
15, n. 3, p. 51-64, set.-dez., 2012.

FABRIS, H. E. In/excluso no currculo escolar: o que fazem com os includos? Educao

Unissinos, v. 15, n. 1, p. 32-39, jan.-abr., 2011

FIGUEIRA, E. O que educao inclusiva. So Paulo: Brasiliense, 2011.

GUIJARRO, M. R. B. Incluso: um desafio para os sistemas educacionais. In: BRASIL. Ministrio

da Educao. Secretaria de Educao Especial. Ensaios pedaggicos: construindo escolas
inclusivas. Braslia: MEC, SEESP, 2005.

LEONARDO, N. S. T.; BRAY, C. T.; ROSSATO, S. P. M. Incluso escolar: um estudo acerca

da implantao da proposta em escolas de ensino bsico. Rev. Bras. Educ. Espec., v. 15, n. 2,
p. 289-306, 2009.

MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil. Histria e polticas pblicas. So Paulo:

Cortez, 2007.

MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista Brasileira de

Educao, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006.

PAULON, S. M.; FREITAS, L. B. L.; PINHO, G. S. Documento subsidirio poltica de

incluso. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005.

ROPOLI, E. A. et al. A educao especial na perspectiva da incluso escolar: a escola comum

inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial; [Fortaleza]:
Universidade Federal do Cear, 2010.

SANTANA, I. M. Educao inclusiva: concepes de professores e diretores. Psicologia em

Estudo, v. 10, n. 2, p. 227-234, mai.-ago., 2005.