Anda di halaman 1dari 218

Formacin docente centrada

en investigacin
UNVERSIDAD DEL ZULIA

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Leonardo Atencio Finol


Rector
Rosa Nava Rincn
Vice Rectora Acadmica
Jorge Palencia
Vice Rector Adminstrativo
Judith Aular de Durn
Secretaria

COORDINACIN EDITORIAL
VICE RECTORADO ACADMICO

Rosa Nava Rincn


Directora

Alicia Pineda
Coordinadora
Formacin docente centrada
en investigacin
Una aproximacin al cambio.
lineamientos de interaccin constructiva-investigativa

NELIA GONZALEZ

UNIVERSIDAD DEL ZULIA


EDCIONES DEL VICE RECTORADO ACADMICO
Formacin docente centrada en investigacin.
Una aproximacin al cambio. Lineamientos de interaccin
constructiva - investigativa.
Nelia Gonzlez

Coleccin Textos Universitarios


Ediciones del Vice Rectorado Acadmico
Universidad del Zulia

Primera edicin digital, 2010

Diseo y cuidado de edicin:


Raynel Vera / Xiolena Navarro

Hecho el Depsito de Ley:


Depsito Legal:LF18520073784798
ISBN: 980-7140-04-1

Reservados todos los derechos

este libro ha sido arbitrado por las instancias correspondientes

de esta edicin
Ediciones del Vice Rectorado Acadmico
Universidad del Zulia

Hecho en Venezuela
ndice general


Introduccin 13

Captulo I
La formacin docente y la investigacin educativa. Una situacin problemtica.. 15
Situacin problemtica.... 19
Objetivos de la investigacin... 22
Justificacin e importancia de la investigacin.......... 23
Contexto de la investigacin............ 25
Aproximacin a la realidad en la bsqueda de conocimientos........ 25

Captulo II
Referente terico......... 30
Contexto legal de la formacin docente.. 31
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente... 32
Modelos de formacin docente... 56
Momentos de formacin inicial, continua y permanente. 68
Elementos y componentes del proceso de formacin docente.... 77
Formacin por competencias... 88
Caractersticas de un diseo curricular por competencias... 92
Competencias del docente en el siglo XXI.. 95
Competencias investigativas 98
La investigacin y su relacin con el cambio escolar. 100
La investigacin accin. Estrategia para una aproximacin al cambio... 109
Caractersticas de la investigacin accin.... 110
La investigacin educativa... 119
Metodologa investigativa desde un PPA. 126
El maestro investigador... 131
Aproximacin al cambio escolar.. 132
Cambio educativo. 133
Resistencia al cambio... 137
Fases del cambio educativo.. 139
Acciones estratgicas para la aproximacin a una gestin del escolar......... 142
Captulo III
El camino transcurrido.............. 152
Tipo de investigacin 153
Lgica de la investigacin 154
Tcnicas para la recoleccin de la informacin 155
Anlisis de la informacin 160

Captulo IV
Anlisis e interpretacin de los datos........................... 163
Categora de anlisis: competencias curriculares.... 165
Resultados del desarrollo del plan de accin 180
Categora de anlisis: competencias investigativas.. 182
Categora de anlisis: fases del proceso investigacin accin reflexin...... 188
Categora de anlisis: prctica educacional investigativa.... 191
Categora de anlisis: desempeo de roles docentes.... 195
Categora de anlisis: momentos de jornada interactiva constructiva...... 203

Captulo V
Lineamientos orientadores de formacin docente centrados en investigacin.
Una aproximacin al cambio........................................................ 211
Principio de interaccin constructiva investigativa. .. 211
Principio de trabajo colectivo y diversidad humana. 213
Principio de socializacin, negociacin y consenso. 214
Principio integracin teora prctica. . 215
Accin reflexin sobre la prctica. 215
Principio de corresponsabilidad social.. 216
Sistematizacin produccin de la investigacin. 217
Formacin por competencias. 221
Competencias investigativas.. 223
Conclusiones...... 233
Recomendaciones...... 239
Bibliografa.... 244
ndice de figuras

No. Nombre de la Figura Pg.

1 Rasgos del perfil del diseo curricular. Escuela de Educacin,


Facultad de Humanidades y Educacin (1995). 38
2 Roles del docente en el perfil acadmico del egresado.
Escuela de Educacin. LUZ (1995)... 39
3 La prctica de la educacin permanente.... 68
4 Metodologa de la formacin de formadores..... 88
5 Competencias investigativas.. 99
6 Interaccin entre las dimensiones Formacin, Investigacin
y Accin. 110
7 Investigacin - accin - reflexin. Elliot (1998). 114
8 Espiral de ciclos de la investigacin-accin... 117
9 Dimensiones de la investigacin 118
10 Investigacin educativa.. 121
11 Procesos de cambio en las organizaciones..... 136
12 Fases del cambio educativo y sus caractersticas....... 141
13 Ventanas de Jo-Hari 146
14 Estilos de liderazgo. 148
15 Momentos interactivos - constructivos - investigativos..... 213
16 Proceso de formacin por competencias.... 220
17 Integracin de roles docentes en la prctica educativa....... 230
18 Lineamientos orientadores de formacin docente centrados
en investigacin.. 232
ndice de tablas

No. Nombre de la tabla Pg.

1 Fortalezas manifestadas por los estudiantes... 165


2 Oportunidades manifestadas por los estudiantes... 169
3 Debilidades manifestadas por los estudiantes... 173
4 Amenazas manifestadas por los estudiantes. 175
5 Prueba diagnostica de investigacin-educacin... 179
6 Competencias investigativas. 185
7 Prctica educacional investigativa 193
8 Rol investigador 196
9 Rol orientador 197
10 Rol gerente educativo 198
11 Rol promotor social.... 200
12 Rol de mediador de procesos de aprendizajes de los estudiantes.......... 201
13 Caractersticas personales en el desempeo de los estudiantes......... 202
14 Momentos de jornada interactiva constructiva...... 204
15 Momentos de jornada diaria en funcin del tiempo.............. 206
16 Aspectos positivos por mejorar, compromiso de desempeos..... 209
Lista de anexos

No. Nombre del anexo

A Tabla de categoras y subcategoras


B Matriz para la aplicacin de la tcnica del FODA
C Prueba diagnstica escrita
D Plan de accin reflexin de talleres de formacin
E Matriz para portafolios
F Instrumento de observacin para pasantes y comentarios docentes
G Competencias investigativas y curriculares
Dedicatoria

A mi madre Ana, quien en vida y ahora desde el cielo me acompao


durante toro el proceso de la investigacin.
A mi padre Neli Gonzlez, quien me dila viday permanente ejemplo
de autoestima.
Alonso Pirela por su paciencia y comprensin.
A mis hijos Alonso Jos, Nerio Alonso y Hector Alonso, quienes son un
regalo de Dios y la Razon de mi Existir.
A mi familia por su apoyo y estmulo a la superacin profesional.
A mis amigas y colegas que me ayudaron incondicionalmente.
A tdos los estudiantes promotores pedaggicos y docentes que me
acompaaron y creyeron en mi.
Agradecimiento

Ante tdo a Dios tdo poderoso, por permitirme existir y haberme escogido
para ser docente, labor para la formacin de formadores.
A mis alumnos, alumnas que siempre estuvieron con entusiasmo partici-
pando en cualquier situacin del estudio.
A mis auxiliares de investigacin, Rosil Cabrera, Yuly Prez, Mara Laura
Zerpa, Nelia Arenas y Wendy Cabrera, quienes en todo momento me
acompaaron y estuvieron firmes como un comando acadmico durante el
desarrollo del estudio, con cario y entusiasmo, dispuestas al cambio y el
aprendizaje.
A mis compaeras de trabajo y amigas: Flor Cristalino, Carmen Pirela,
Carmen Zabala, Leyda Melndez, Alicia Inciarte, Liliana Canquiz, Darcy
Casilla y Raiza Gonzlez, a todas por su apoyo incondicional, afecto y
estmulo personal y profesional.
Captulo I

La formacin docente y la investigacin educativa.


Una situacin problemtica

Debido a la orientacin cualitativa de la investigacin y la concepcin humanista que la caracteri-


za, por lo que se explica, en forma explcita, cmo surge el inters por la investigacin y cules elementos
de la realidad determinaron la seleccin de las dimensiones del estudio.

Relato del inters por la investigacin


Se puede aseverar que las polticas educativas de la Repblica Bolivariana de Venezuela sobre
la formacin de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado hacia la investigacin, sino a la
realizacin de cursos y talleres en forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las dis-
tintas reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y
municipales, los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos procesos, han
mantenido en el tiempo una prctica pedaggica tradicional.
Esa afirmacin se apoya en la vasta experiencia de la investigadora durante varios aos en el
Ministerio de Educacin y Deportes, como docente activa y en formacin permanente en Educacin
Bsica, donde ha ejercido funciones en la coordinacin de jefes de municipios escolares y la supervisin
del sector escolar, as como en la promocin pedaggica escolar, la facilitacin de cursos y talleres y la
asesora de proyectos sobre investigacin educativa.
Igualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formacin docente tambin se evi-
denci durante la vivencia como estudiante universitaria y docente investigadora en distintos centros de
formacin docente de educacin superior en la regin y el pas, lo cual permiti constatar que, hasta el
momento, slo se desarrollan ctedras o asignaturas sobre componente docente, prcticas educacionales y
contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido a veces programas de extensin y actualizacin docente,
algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y encuentros, entre otras actividades, para
instruir a estudiantes y educadores en ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educacin Bsica y
sus estrategias viables. Como ejemplos de esas iniciativas, se sealan los Proyectos Pedaggicos de Aula
(PPA), de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC).
En esos cursos se enfatiza en la planificacin del hacer docente y en la directivo - gerencial para la
escuela y/o comunidad, sin considerar el mbito investigativo que, de hecho, envuelve y caracteriza a los
mencionados proyectos educativos. El resultado ms halagador, quizs, consiste en que algunos de estos
han sido seleccionados por los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de
grado (en pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visin o el inters real de solucionar pro-
blemas, publicar hallazgos o construir postulados tericos como producto del proceso de investigacin.
Tambin se ha observado, en los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE) convocados anualmente y
en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen Investigacin desde la Escuela (ERDIE) del Estado
Zulia, que muchas de las investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universi-
dades del pas - revelan una escasa investigacin educativa en el contexto escolar y, en gran medida, una
desvinculacin con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad.
En consecuencia, cabe afirmar que la investigacin docente desde el contexto escolar se consi-
dera dbil, ante el insuficiente desempeo del rol de investigador de quienes aspiran a ser docentes e,
incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de las herramientas de investigacin educativa o de
innovacin tecnolgica, por ejemplo, en laboratorios de informtica y/o computacin o unidades de tec-
nologa instruccional, cuando existen. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivacin o al bajo nivel
de formacin docente que, en investigacin y en el rea tecnolgica de avanzada, caracteriza, en general,
al educador en el pas.
Adicionalmente, la experiencia de la investigadora en los ltimos tres aos como profesora de
la Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prcticas educacionales, niveles II y III,
de la mencin Educacin Bsica Integral, ha servido para estudiar en profundida mejor esa realidad. En
ellas, los estudiantes demuestran pocas competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y
destrezas correspondientes al rol del investigador: siempre esperan que se les seale un tema o situacin
problemtica, la observacin del contexto de la escuela se realiza sin registros etnogrficos significativos,
slo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una clase, emplean modelos preestablecidos, entre
otras acciones imitativas o rutinarias indicadas por el docente observador colaborador de la institucin
escolar externa.
Por otra parte, se notan dificultades escriturales y de lectura en los alumnos, as como limitaciones
para el anlisis, sntesis, presentacin, redaccin de conclusiones y reflexiones en los informes finales de
prcticas profesionales y baja calidad en las investigaciones documentales y bibliogrficas sobre conte-
nidos asignados, segn las necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de
que los alumnos de la mencin Educacin Bsica Integral, segn el currculo de la Escuela de Educacin
de LUZ (1995), slo cursan dos seminarios de investigacin y preparan la tesis sobre un tema fijado por
el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los estudiantes, en la mayora de los casos, un asunto
descontextualizado de la realidad de la escuela donde se efectan las prcticas educacionales.
Los aspectos expuestos explicaran las causas por las cuales los alumnos manifiestan incerti-
dumbre, conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones en su papel de investigadores,
durante el desarrollo de las prcticas II y III. En efecto, tienen dificultad para aplicar habilidades y des-
trezas investigativas desde el centro de estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad.
Adems, manifiestan poco o nulo dominio de las tcnicas e instrumentos del paradigma investigacin-
accin-reflexin, a saber: diarios de campo, registros etnogrficos, entrevistas a profundidad, portafolios,
entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodologa de los Proyectos Pedaggicos de Aula
(PPA), conocen cmo construir Proyectos Pedaggicos Comunitarios (PPC) y redactan, con un esquema
predeterminado, informes finales del proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes de-
sarrollados en las prcticas profesionales.
Conviene destacar, tambin, que esos alumnos constituyen agentes participantes en el proyecto
de cambio pedaggico desde la Universidad del Zulia (PCPLUZ), actualmente en desarrollo, con re-
sultados parcialmente sistematizados, financiado y apoyado por el Consejo de Desarrollo Cientfico y
Humanstico (CONDES) y el Centro de Documentacin e Investigacin Pedaggica (CEDIP). A travs
del mismo, se han ejecutado acciones de educacin e investigacin mediante la constitucin de equipos
de trabajo en las escuelas bsicas de la regin, las cuales, actuando como unidades de aplicacin de las
prcticas profesionales, han recogido evidencias y ejecutado ensayos sobre la temtica de la formacin
docente por medio del mtodo de interaccin constructiva e investigacin accin desde la escuela, todo
en la bsqueda o aproximacin a un cambio en la formacin docente y en la prctica educativa.
A lo anterior se agrega la comprobacin, a travs de informes, portafolios de prcticas educacio-
nales y reuniones evaluativas con profesores, estudiantes y la investigadora, de que muy pocos docentes
en ejercicio, especficamente en los centros de aplicacin de las prcticas profesionales, investigan desde
su contexto. De hecho, los proyectos educativos llevados a cabo constituyen simples planificaciones que
impulsan la innovacin con estrategias interactivas de aula y propician la participacin de los padres y
representantes en la bsqueda de informacin y la construccin de maquetas u otros materiales para res-
ponder a tareas de sus alumnos o representados.
Se sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan nicamente para cumplir re-
querimientos acadmicos de pregrado, postgrado o educacin continua, repitiendo temas, sin avances
sustanciales ni procesos de sistematizacin, con trabajos que adolecen de aportes significativos a la so-
lucin de los problemas del contexto escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la accin
educativa institucional o con el proyecto educativo de la escuela.
Todo lo anteriormente relatado, y sustentado, ms adelante, en una exhaustiva revisin y docu-
mentacin bibliogrfica, se fundamenta en las observaciones y vivencias acumuladas durante los aos
de experiencia de la investigadora como parte integral y activa del sistema educativo venezolano. A esto
se suma el deseo de atender, a travs de la indagacin, la necesidad planteada, a fin de ofrecer, como en
efecto se hace, una propuesta de lineamientos orientadores para la formacin docente que apunta hacia el
cambio en la prctica educacional.

Situacin Problemtica
Los pases latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos cambios socia-
les, econmicos, polticos y culturales que exigen, de modo imperioso, un proceso de innovacin, cambio
y transformacin de los sistemas educativos, en la bsqueda del desarrollo humano con competencias
holsticas en el ser para un convivir sano en familia y en sociedad.
Sobre esta situacin, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 1999), en el evento Educacin para el Siglo XXI, seala que las principales funciones
de la educacin consisten en lograr que la humanidad dirija cabalmente su propio desarrollo social con un
compromiso tico y poltico hacia su transformacin. En este sentido, cobran valor las ideas de Crdenas,
Rodrguez y Col. (2000), al expresar que los cambios de mentalidad y de referentes ticos y valores, al
igual que la necesidad de nuevas competencias sociales y cognoscitivas frente a los avances del cono-
cimiento y la tecnologa, slo son posibles por la accin de la educacin y sta se operacionaliza en la
prctica pedaggica de los educadores en la escuela.
Al respecto, se interpreta que los personajes protagonistas del cambio educativo, reconocidos
por la sociedad y el Estado como ciudadanos y profesionales, son los educadores, quienes requieren de
nuevas valoraciones sobre las condiciones de su formacin personal y desempeo profesional y deben
ocupar un lugar prioritario en la definicin de su perfil y la formulacin de polticas educativas guberna-
mentales.
En Venezuela, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD 2002), en su plan de
poltica social, establece la urgencia de generar condiciones de calidad que propicien los conocimientos,
tcnicas, valores y aptitudes requeridas para que las personas vivan con dignidad, alcancen los niveles
educativos adecuados a sus caractersticas, aprendan continuamente a lo largo de su vida y mejoren la
calidad humana de las sociedades.
Tal planteamiento conduce a la conviccin de que la formacin del docente juega un papel rele-
vante en la transformacin de la prctica pedaggica, gerencial y de las personas, la cual debe ser inte-
gral, colectiva, centrada en la escuela, reflexiva, participativa, investigativa y sistematizada.
En correspondencia con ese pensamiento, Prez y Garca (2001) apuntan la conveniencia de edu-
car al docente, en las universidades y en las instituciones escolares, como persona, profesional, gerente
educativo y ciudadano, con el fin de que promueva estrategias significativas para el aprendizaje en el
conocer, hacer, ser y convivir; las cuales lo lleven a descubrir su tarea fundamental como gerente del pro-
ceso educativo: la formacin de seres humanos, despertando la curiosidad y creatividad en los alumnos
y alentando su deseo de aprender e investigar y construir su propio conocimiento.
Desde esa perspectiva, las instituciones encargadas de la formacin docente, entre ellas las uni-
versidades, colegios e institutos universitarios con programas de actualizacin y perfeccionamiento do-
cente, las instituciones de educacin bsica, dependientes tanto de la Zona Educativa Zulia como de la
Secretara de Educacin, y las escuelas bsicas privadas, pudieran estar carente de estrategias pertinentes
para cumplir su cometido, deben revisar su curriculo, dinmica pedaggica y ponerse a tono con estas
exigencias.
Tal carencia se manifiesta en una diversidad de situaciones que actualmente generan discusin y
plantean una permanente necesidad de indagacin, tales como: deficiente formacin docente en inves-
tigacin desde la escuela, persistencia de prcticas pedaggicas tradicionales, presencia de contenidos
curriculares descontextualizados, existencia de escuelas sin proyectos educativos, insuficiente participa-
cin comunitaria, poco acompaamiento docente por parte del profesor universitario y debilidades en
su ejercicio como asesor, director, coordinador y/o supervisor escolar y ausencia de un vasto desempeo
investigativo en los programas de formacin docente. Se dira, en fin, que luce inexistente, en la realidad,
el control y seguimiento del proceso educativo, entre otros aspectos.
Esa problemtica se ha discutido en distintos eventos internacionales, nacionales y regionales, los
cuales se enumeran detalladamente en el II Foro Andrs Bello de Integracin, efectuado en Colombia y
referido por Fabara (2000). En l se destacaron como posibles causas y razones de estas necesidades las
siguientes: temor natural al cambio, falta de formacin del magisterio en temas de polticas educativas,
sentimiento de imposicin de las reformas, razones polticas derivadas de los gobiernos de turno, divor-
cio - en materia pedaggica - entre los planificadores del Ministerio de Educacin, docentes y gremios,
ms universidades descontextualizadas.
Esa misma situacin se percibi tambin en la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades
y Educacin, Escuela de Educacin, especficamente entre los alumnos cursantes de la Unidad Curricular
Prcticas Educacionales de la mencin Educacin Bsica Integral. All se observ un marcado inters
por las actividades relacionadas con los roles de facilitador, orientador, gerente educativo; mientras se
descuidaban los de promotor social e investigador de la realidad educativa y no se aplicaban estrategias
conductuales dirigidas a cumplir la planificacin del docente y de la escuela, parcelada por reas acad-
micas y secciones, sin atender las necesidades e intereses de un Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC).
Adems, segn el diseo curricular de la Escuela de Educacin LUZ (1995) en la mencin Edu-
cacin Bsica Integral, el alumno que va cursar sus prcticas profesionales, niveles II y III, debera
poseer habilidades y destrezas en cada uno de sus roles o competencias docentes y conocer estrategias
interactivas constructivas para trabajar en el aula y en el contexto escolar, adems de haber cursado se-
minarios de investigacin educativa con el diseo y aplicacin de un proyecto de tesis en instituciones
educativas del entorno universitario, seleccionadas por el profesor del rea de investigacin.
Se puede afirmar igualmente que, los docentes en ejercicio de las escuelas pertenecientes a la
Secretara de Educacin, escogidas como centros de aplicacin de las prcticas profesionales, se dedican
en su mayora a dictar sus clases, es decir, al desempeo de su rol de facilitador, tal vez dentro de un
proyecto pedaggico de aula, descontextualizado de la realidad del alumno, del proyecto pedaggico
de escuela o comunitario, cuando ste existe, o a cumplir, simplemente, las actividades previstas segn
el libro de texto asignado para el grado; aparte de tratar algunas situaciones o casos relacionados con el
papel de orientador, ejecutar actividades administrativas de aula, en su funcin de gerente educativo; y
desarrollar alguna actividad social especial con los padres y representantes, en su carcter de promotor
social, quizs obviando su rol de investigador de la realidad escolar-comunitaria.
La situacin problemtica ante descrita permite plantear los supuestos de la investigacin:
* Identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en los estudiantes de la Escuela de
Educacin, mencin Educacin Bsica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ,
permitir el anlisis de las competencias docentes requeridas para las prcticas educacionales.
* Aplicar un plan de accin reflexivo segn las necesidades e intereses detectados entre los estudiantes
en la Escuela Bsica, durante las prcticas profesionales de la mencin Educacin Bsica Integral, orien-
tar el proceso de formacin docente, con un enfoque alternativo de investigacin accin reflexin.
* Develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la prctica educacional facilitar un mejor
desempeo de los roles docentes en las escuelas como centros de aplicacin y permitir reorientar el di-
seo curricular de la Escuela de Educacin mencin Educacin Bsica Integral de LUZ.
* Disear una propuesta con lineamientos orientadores de formacin docente, con un enfoque alternativo
e interactivo, constructivo de investigacin, promover una aproximacin al cambio en la prctica edu-
cacional, necesario en este momento histrico crtico transformador.

Objetivos de la investigacin
Despus de declarar los supuestos de la investigacin, se presentan, a continuacin, los objetivos
generales y especficos que sirvieron de norte al estudio.

Objetivos generales
Analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mencin Educacin B-
sica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ, durante las prcticas educacionales.
Proponer lineamientos orientadores para la formacin docente centrada en la investigacin, para una
aproximacin al cambio en la prctica educativa.

Objetivos especficos
Identificar las competencias docentes en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral
de la Escuela de Educacin, requeridas para desarrollar las prcticas educacionales, niveles II y III.
Aplicar un plan de accin reflexivo segn las necesidades e intereses de formacin y las debilida-
des presentes en estudiantes de la mencin Educacin Bsica de la Facultad de Humanidades y Educa-
cin.
Develar factores que promuevan e inhiban el cambio en la prctica educacional de los estudiantes
de la mencin Educacin Bsica Integral.
Disear una propuesta con lineamientos orientadores para la formacin docente, desde un enfo-
que interactivo constructivo investigativo, en pro del mejoramiento de la prctica educativa.

Justificacin e importancia de la investigacin


Esta investigacin se propuso realizar aportes significativos al proceso de formacin de los estu-
diantes de la Escuela de Educacin, de la Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ, en particular en
la mencin Educacin Bsica Integral, y a la formacin del personal docente en ejercicio de las escuelas
bsicas de la Regin Zuliana, fundamentalmente de las escuelas de la Secretara de Educacin del Estado
Zulia, como una propuesta para un acercamiento al cambio educativo.
Esta contribucin optimar las prcticas educacionales y asegurar la actualizacin constante de
los conocimientos en la docencia, a objeto de hacer del aprendizaje un proceso investigativo permanente,
dando respuestas asertivas a las reiteradas exigencias cognoscitivas de los estudiantes, como consecuen-
cia de la masificacin de la informacin, el desarrollo tecnolgico y las influencias de la globalizacin.
Estar formado en investigacin educativa hoy da significa utilizar estrategias interactivas cons-
tructivas, lo cual, a su vez, depender del protagonismo y de la accin incesante, participativa y reflexiva
en el rol de investigador ejercido por el educador. Por tal motivo, se disearon y propusieron lineamien-
tos orientadores para la formacin docente en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral,
igual que para los docentes en ejercicio del estado Zulia, desde el contexto escolar, respectivamente.
Se espera que esa formacin centrada en la investigacin constituya una estrategia para aproxi-
marse a un cambio en su naturaleza y en la prctica educacional de la escuela, segn los principios
democrticos y polticas educativas actuales; y permita, en definitiva, abrir paso a la investigacin y a la
gestin del cambio educativo como resultado final, mejorndose, de esta manera, la calidad del servicio
(docente) y del producto (estudiante).
Desde el punto de vista terico, este estudio proporciona el anlisis e interpretacin de los dife-
rentes enfoques y modelos referidos a la formacin docente y a la investigacin educativa, como estrate-
gias para aproximarse al cambio, tanto en las instituciones escolares como en las escuelas de educacin
superior.
Asimismo, en el marco terico se ofrecen conceptos generales de formacin docente, modelos de
formacin, investigacin educativa en la prctica educacional, enfoques epistemolgicos y estrategias de
gestin para una cercana al cambio educativo y la posible estructura necesaria para una propuesta, con
la finalidad de maximizar la calidad de la educacin bsica en la regin.
En el aspecto prctico, al asumir la propuesta de lineamientos orientadores de formacin docen-
te centrada en la investigacin, los estudiantes y docentes estaran en capacidad de trabajar en equipos
o colectivos como investigadores, exponer nuevas ideas e innovaciones, intercambiar y retroalimentar
experiencias, actualizar conocimientos, perfeccionarse constantemente y, lo ms importante, mejorar
la accin pedaggica en el aula para atender las necesidades investigativas del alumno, ayudndolos a
desarrollar sus potencialidades y competencias e incrementando la construccin de sus propios conoci-
mientos, estrategias necesarias para producir y aproximarse a un proceso educativo de calidad.
Desde el punto de vista metodolgico, esta investigacin identifica las competencias docentes de
los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educacin
de LUZ, requeridas para las prcticas educacionales y la aplicacin de un plan de accin reflexivo segn
las necesidades e intereses detectados en los estudiantes. Tambin devela los factores que promueven e
inhiben los cambios en la prctica educacional de los alumnos de la mencin Educacin Bsica Integral.
Con ello, se generaron aportes tericos que coadyuvaron en el diseo de lineamientos orientadores para
la formacin docente centrada en la investigacin, a fin de mejorar la prctica educativa.
Finalmente, este estudio aspira a servir de gua y orientacin a todos los entes que deseen empren-
der el camino hacia la investigacin educativa, para dar respuesta a la necesidad de formacin docente
con un giro en la prctica educacional hacia la excelencia, que repercuta en beneficio a la formacin del
ciudadano que el pas necesita.
Se especifica, para concluir, que esta investigacin se desenvolvi en un contexto educativo es-
pacial, temporal y metodolgico, cuyos linderos se trazan seguidamente.
Contexto de la investigacin
El estudio se enmarca en el medio educativo de las dimensiones formacin docente e investiga-
cin educativa en la prctica educacional, cuyas temticas se suscriben al campo de la docencia, concre-
tamente al rea de la lnea de investigacin del Doctorado en Ciencias Humanas, denominada Tecnologa
y Currculo, en el mbito de la formacin de estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral, de
la Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ, ubicada en el municipio Maracaibo; y de la prctica
educacional en las Escuelas Zulianas de Avanzada (23 de Enero y Gabriela Mistral), pertenecientes a la
Secretara de Educacin del Estado Zulia, como centros de aplicacin, en el perodo 2000 -2005.

Aproximacin a la realidad en la bsqueda de conocimientos


La postura epistemolgica que gui la investigacin permiti explicar la visin de la realidad
objeto de estudio, es decir, clarificar lo siguiente: (a) el nivel ontolgico o la explicacin de esa reali-
dad; (b) el plano epistemolgico o los procesos lgicos que determinaron el camino seguido durante la
investigacin; (c) el nivel metodolgico o formas de investigacin con relacin al estudio de la realidad
y (d) el nivel tcnico, referido a las estrategias, tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin
necesaria.
Siendo la formacin docente, la investigacin y la prctica educacional el objeto de estudio que
gener el desarrollo de una propuesta educativa, apoyada en un enfoque humanstico de formacin inves-
tigativa, conviene indicar que se asumi una postura humanista y se reconoci la intersubjetividad entre
la realidad investigada y el investigador, como criterio de generacin y validacin del conocimiento, as
como de pertinencia tanto del proceso de investigacin como de los resultados.
La presente indagacin, desde el punto de vista epistemolgico y segn el Modelo de Variabili-
dad de la Investigacin Educativa (VIE) propuesto por Padrn (1998), parti del enfoque introspectivo
- vivencial, concebido como producto del conocimiento y de las interpretaciones socioculturales, en las
instituciones educativas donde se desenvuelven los actores: estudiantes de educacin de la Facultad de
Humanidades y Educacin, mencin Educacin Bsica Integral, y docentes en ejercicio de las escuelas
seleccionadas para el estudio, ms la investigadora.
Ms que interpretacin de esa verdad externa, el conocimiento resulta una explicacin de una
realidad, tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ah el calificati-
vo de introspectivo). Tambin advierte Padrn (1998) que, lejos de ser un descubrimiento o invencin,
el conocimiento constituye un acto de comprensin en este enfoque. Aade, adems, que el papel de la
ciencia se concibe como un mecanismo de transformacin y emancipacin del ser humano y no como un
simple dispositivo de control del medio natural y social. Por lo tanto, enfatiza en la nocin de sujeto y de
realidad subjetiva, por encima de la idea de objeto o de realidad objetiva.
En esa direccin se infiere que la va ms apropiada para tener acceso al conocimiento implica
una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificacin
sujeto-objeto tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador
(de ah el calificativo de vivencial). De modo que, en este estudio se cumplio esta simbiosis, la investiga-
dora era la profesora de las prcticas profesionales, quien actu como mediadora entre el sujeto investi-
gado y el objeto de estudio.
Adems, se estableci, por un lado, una relacin productiva, ingeniosa y creativa de la realidad
vivenciada con las posibilidades de construir lineamientos orientadores de formacin docente y, por el
otro, el reconocimiento de los factores que promueven e inhiben ese encuentro, los cuales se confronta-
ron en el terreno de la prctica educativa investigativa al intentar una aproximacin al cambio.
A continuacin se presentan otros elementos de la posicin epistemolgica que guiaron la presen-
te investigacin.
La postura humanista, compartida por la Reforma Curricular del Ministerio de Educacin, Cultu-
ra y Deportes (1998), otros programas y lneas de investigacin de LUZ, como es el caso del, Programa
Doctoral Ciencias Humanas denominada Tecnologa y Currculo (2004), la cual se refiere a:
a) El esfuerzo investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para aprender individual y
colectivamente.
b) Las organizaciones se definen como conjuntos de actores o agentes que interactan de una
manera determinada, para tratar de lograr fines y objetivos que responden a una misin acordada por lo
menos en principio. Picn (1998).

Actualmente, en el ambiente educativo, las teoras humanistas apoyan la concepcin curricular


de las reformas educativas de distintos pases de Amrica Latina y del mundo, buscando superar las
debilidades de la teora conductista que han servido de soporte a los movimientos pedaggicos durante
los ltimos aos. Esto ha significado volver la mirada hacia el hombre como centro del universo y a su
capacidad de transformar el entorno por medio de su accin social.
Lo expuesto demanda el fortalecimiento del pensamiento humanista en la globalidad de la accin
pedaggica, en el mbito escolar, es decir, la educacin debe tener como objetivo fundamental el recu-
perar y potenciar en los estudiantes el desarrollo de una personalidad profundamente humana. Para cum-
plir con esta finalidad, la reforma curricular venezolana incorpora en el currculo los ejes transversales
como fundamentos para la prctica pedaggica, al integrar las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el
convivir, a travs de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que dirigen el proceso de
aprendizaje en todas las reas del currculo.
Siguiendo tales criterios, este estudio se ubica en el campo de la investigacin cualitativa, en-
tendida como una forma de observacin de la realidad social que no consiste slo en mirar y describir
fenmenos, sino en algo ms complejo: adentrarse, desde la perspectiva como investigadora, en la com-
plejidad de esa realidad social. Cristalino (2003)
Dentro de la investigacin cualitativa, se opt por el mtodo investigacin-accin, conocido como
investigacin-accin-reflexin (IAR), la cual se considera un proceso donde una determinada comunidad
escolar reflexiona sobre sus problemas, con el fin de profundizar en sus causas y tratar de solucionarlos
comprometiendo a todos los miembros que la integran y, adicionalmente, generado explicaciones sobre
ese proceso.
La IAR, segn Prez (1998), tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una realidad, as
como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas, la percepcin que las personas tienen
de ellos y las experiencias vivenciales dentro de una situacin social concreta, con el fin de emprender
acciones tendentes a modificar esa misma realidad.
En cuanto a los principios en los que se basa la IAR, Elliot (1994) seala los siguientes:
* Todos los mtodos de investigacin estn impregnados de implicaciones ideolgicas.
* El proceso de investigacin no puede agotarse en un producto acadmico, sino que debe representar un
beneficio directo e inmediato para la comunidad.
* Debe envolverse a la comunidad o a la poblacin en la totalidad del proceso, incluso en la bsqueda de
soluciones y en la interpretacin de los hallazgos.
* Si la meta es el cambio, todos los interesados en l deben estar implicados.
* El proceso de investigacin debera verse como parte de la experiencia educativa total y como proceso
dialctico, un dilogo a travs del tiempo.
* La meta es la liberacin del potencial creativo y la movilizacin en el sentido de resolver problemas.

En este sentido, el proceso de investigacin ha de formar parte de un sistema de discusin, in-
dagacin y anlisis, en el que los participantes intervienen en las mismas condiciones del investigador.
Igualmente, las teoras que sustentan ese proceso no se desarrollan de antemano, sino que se comprueban
o esbozan a partir del contacto del investigador con la realidad. sta, a su vez, se describe mediante el
ejercicio por el cual una comunidad crea sus propias teoras y soluciones sobre s misma.
El aspecto precedente se profundiza en el siguiente captulo, denominado referente terico. En l,
se desarrollan las dimensiones investigadas ya expuestas: formacin docente, investigacin educativa y
prctica educacional.
Captulo II

Referente terico

Las referencias tericas expuestas a continuacin establecieron las bases para el desarrollo de
los objetivos de esta investigacin, as como para la recoleccin, accin, reflexin y anlisis de los datos
obtenidos. Los mismos fueron seleccionados a partir del contacto con la realidad donde se comprob la
idea inicial de la investigadora, surgiendo dimensiones, categoras y subcategoras del anlisis.
Adems, esta seccin describe las teoras que guiaron la accin investigadora desde los postula-
dos y modelos sobre formacin docente, la teora del humanismo, la teora crtica de la accin, la con-
cepcin de la investigacin accin reflexin, hasta los principios y cimientos para buscar ese cambio
en la prctica educativa.

Formacin docente
Esta dimensin se abord en la investigacin de acuerdo con Blzquez (2000), quien seala lo
siguiente: la formacin docente es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a ensear. Asimismo,
este autor afirma que no se puede hablar con propiedad de cualquier modalidad de formacin sin un mar-
co integral o global que le confiera sentido a la misma.
Por esa razn, el tema de formacin docente representa una de las preocupaciones importante, de
mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser los docentes los que interactan directamente con
los educandos. Esto se deriva de las deficiencias en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo
tanto, se impone, dentro de lo posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formacin inicial y la
prctica pedaggica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar respuestas efectivas.
En esa lnea de pensamiento, Espinoza (1994) sostiene lo siguiente:
...los cambios que se susciten, en la formacin docente, sern posibles en la medida en que se produzca cambio en
la documentacin oficial, proceso de sensibilizacin, control y seguimiento, sobre esto gira la eficacia de los cambios
que se han operado en los Sistema Educativo. (p.18)

En ese sentido, segn lo expresado por el autor mencionado, la base legal constituye un fundamen-
to que promueve cambios, pero no solo esto lo garantiza hasta el punto de que el docente se compromete
a su actualizacin segn las polticas educativas del nivel donde se desenvuelve. De aqu la relevancia
de presentar a continuacin una resea del contexto legal venezolano y de los modelos de formacin
docente ofrecidos por diversos actores, autores y especialistas.
Contexto legal de formacin docente
La Constitucin Nacional (1999) de la Repblica Bolivariana de Venezuela, define la formacin
docente como el elemento clave para una educacin de calidad orientada al logro de los fines y objetivos;
su accin se fundamenta legalmente, en las universidades venezolanas y, especficamente, en las Escue-
las de Educacin encargadas de la formacin docente, la accin educativa se fundamenta legalmente de
conformidad con lo expresado en la Ley Orgnica de Educacin (1980), artculo 77, donde se estipula
que la formacin de todos los profesionales de la docencia se realizar a nivel superior. Esto les confie-
re a las universidades e institutos de educacin superior la responsabilidad de formar a los profesionales
de la docencia que han de atender a todos y cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.
Tambin existe la Resolucin N 01 sobre Polticas de Formacin Docente, promulgada el 15 de
enero de 1996 por el Ministerio de Educacin. Esta providencia recoge los objetivos de la formacin
docente, el perfil profesional del egresado, la estructura de los planes de estudio, la denominacin de los
ttulos, los requerimientos de ingreso y otros aspectos referidos a la profesionalizacin de los educadores.
El Ministerio de Educacin y Deportes para el 2005 mantiene en vigencia la Resolucin N 01, con
algunas modificaciones en la Resolucin N 08 de fecha 25 de junio de 2003, en concordancia al articulo
107 de la Ley Orgnica de Educacin (1980), en cuanto a las opciones de los ttulos y certificados para el
desempeo de la funcin docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Asimismo, la Resolucin N 08 reafirma que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes tie-
ne la obligacin de asegurar la debida preparacin de los profesionales que demanda el desarrollo del
sistema educativo, estableciendo a tal fin las directrices y bases generales para el diseo de planes y
programas de formacin profesional docente en las instituciones de educacin superior y en las de per-
feccionamiento permanente, a cargo de estos establecimientos y del propio Ministerio.
En este sentido, los fundamentos legales estudiados y analizados de formacin docente a nivel
superior, declaran de manera explicita las caractersticas y rasgos del perfil del estudiante como futuro
profesional de los Institutos con programas de formacin docente

Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente por formar


Siguiendo el orden de ideas, la Resolucin N 01 del Ministerio de Educacin (1996) expresa y
enumera como fundamentos y rasgos del perfil profesional de la docencia que se aspira formar en Insti-
tutos de Formacin Docente en Educacin Superior lo siguiente:
1. Las instituciones de educacin superior con programas de formacin docente tienen la respon-
sabilidad de formar profesionales de la docencia conjuntamente con sus funciones de investigacin y
extensin socioeducativa. Sus egresados debern adquirir un conjunto de rasgos bsicos que les otorguen
identidad profesional y pertinencia histrica a su perfil.
2. Se concibe el perfil profesional del docente en un contexto de educacin permanente, que tras-
ciende el marco curricular de los estudios que conducen a la habilitacin para el ejercicio de la funcin
educativa. En tal sentido, se aspira a que todo docente sea promotor de su desarrollo ulterior, una vez con-
cluida la formacin sistemtica inicial. Las instituciones de formacin docente deben crear condiciones
que estimulen en el estudiante el espritu de superacin y una actitud de indagacin y bsqueda abierta
hacia el cambio, as como experiencias que faciliten el desarrollo de destrezas de autoaprendizaje.
3. Tambin ha de entenderse el perfil del docente, cualquiera sea la estructura conceptual que las
instituciones utilicen para su formulacin, como una totalidad armnica que lo caracteriza e identifica
como educador. El perfil debe ser el punto de partida para la elaboracin de un currculo que enfatice la
integracin afectiva, tica e intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones profesionales del
docente. Las instituciones formadoras de docentes, en la formulacin y administracin de sus planes y
programas, asegurarn la necesaria conexin de contenidos tericos y experiencias prcticas, la integra-
cin de saberes de distintas disciplinas, el conocimiento pedaggico de los contenidos de instruccin y
la competencia en el rea de su especialidad, as como la adquisicin por el docente en formacin de una
visin holstica y equilibrada del educador que desea y puede ser y que los dems esperan, base indispen-
sable para su propia identidad y autodesarrollo moral y profesional.
4. Un nfasis prioritario en la formacin del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexin
permanente en la accin y sobre la accin, para lograr la transformacin creadora del acto educativo y de
las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo
profesional del educador. En esta concepcin, el trabajo del docente se considera una actividad intelec-
tual y no slo tcnica, un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin
personal y grupal, en el que el educador es un intelectual autnomo y cooperativo, en proceso perma-
nente de desarrollo profesional, que considera las estrategias de enseanza aprendizaje como hiptesis
de accin, para analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o sus-
tituirlas.
5. A partir de tales lineamientos, las instituciones formadoras de docentes, utilizando la estructura
conceptual y la metodologa que estimen convenientes, deben orientar su accin hacia la formacin de
profesionales:
a) Capaces de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo y de participar, consciente y creati-
vamente, en la elaboracin de diseos pedaggicos que conduzcan a la educacin de la poblacin, faci-
litando el proceso social, cultural, cientfico y tecnolgico del pas.
b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando
el contexto social, las implicaciones ticas del hecho educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las
caractersticas del contenido y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y utilicen las
estrategias, mtodos, tcnicas y recursos ms adecuados a la naturaleza de la situacin educativa.
c) Con dominio terico y prctica en los saberes bsicos de las reas del conocimiento en las que
se inscriben los programas oficiales del nivel, modalidad o rea de especializacin que su vocacin y
aptitudes les han llevado a seleccionar como centro de su accin educativa.
d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto en su accin educa-
dora, al igual que con un buen conocimiento terico y prctico de estrategias, tcnicas y recursos apropia-
dos para la estimulacin de los aprendizajes y del crecimiento afectivo, tico y social de los educandos.
e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores sociales, econmi-
cos, polticos y culturales de la nacin, la regin o la comunidad en la cual se desempean.
f) Conscientes de sus deberes en el anlisis y solucin de los problemas que afecten el
funcionamiento de la institucin y la comunidad donde prestan sus servicios y, tambin, en el estmulo
a la participacin de sus alumnos y a la organizacin y coordinacin de esfuerzos, a fin de alcanzar los
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y sta a la comunidad.
g) Con una actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y superacin
permanente, espritu de servicio, slidos principios ticos y caractersticas y actitudes personales que les
faciliten la interpretacin y desempeo de su rol en la comunidad y los convierta en verdaderos ejemplos
de educacin ciudadana.
h) Adems de lo anterior, de la Resolucin N.01 del Ministerio de Educacin (1996) se in-
fiere que el futuro docente necesita competencias humansticas para el desarrollo del ser, hacer, conocer
y convivir, aspectos que se operacionalizan en la prctica a travs de los roles docentes: investigador, me-
diador, orientador, gerente educativo y promotor social, y mediante la participacin activa y la reflexin
permanente de su hacer docente, en la bsqueda de la innovacin y el cambio pedaggico centrado en un
proyecto de trabajo escolar comunitario.
Por su parte, las polticas nacionales de formacin docente, dictadas por el Ministerio de Educacin
(1996), sealan como su propsito:
Formar hombres sensibles y dispuestos a transformar la sociedad venezolana actual en una sociedad distinta donde
se d paso a la justicia, a la verdad e interdisciplinariedad, con el fin de desarrollar en el futuro docente habilidades,
destrezas y actitudes destinadas a lograr las competencias que se requieren en la carrera docente. (p.03)

A la par, y de acuerdo con el documento antes citado, se expresa, en lo referente a los programas de
carrera docente, que stos tambin atienden la necesidad del Estado de profesionalizar a un vasto sector
de docentes que ejercen la enseanza sin la formacin pedaggica requerida para el nivel de Educacin
Bsica. A tal efecto, deben ofrecerse planes educativos de nivel superior que les permitan optar a las cre-
denciales acadmicas correspondientes.
En cuanto al egresado de las escuelas de educacin universitarias, el Diseo Curricular de la Escue-
la de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin, de La Universidad del Zulia (1995), define y es-
tablece el perfil del Licenciado en Educacin, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, como un profesional que ejerce un rol integral, segn el rea de su competencia, que convive
en una sociedad urbana, rural, de frontera o indgena; con capacidad para desempearse como sujeto y
agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su prctica,
capaz de imaginar e innovar, comprometido con la formacin de las generaciones de relevo, responsable
y consciente de su misin para la transformacin de la escuela, la educacin y la sociedad en general.
De hecho, el perfil acadmico profesional del egresado de la Escuela de Educacin se resume en
el cumplimiento de cinco roles fundamentales, con sus respectivas funciones y tareas, a saber:
* Mediador de procesos y experiencias de aprendizaje
* Orientador del proceso de formacin integral del individuo
* Investigador de la realidad educativa y de la realidad social, local, regional, nacional y/o mundial
* Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales
* Gerente del proceso educativo

Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significacin funcional y norma-
tiva, debido a su relacin directa con una concepcin de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrn que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prc-
ticas educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, anlisis, reflexin
y evaluacin, pero se les integra en el hacer pedaggico.
Los roles tambin aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educacin Bsica
del Ministerio de Educacin, referido por Inciarte (1998). All se les describe como las acciones del do-
cente y de los conductores del proceso de formacin, a travs de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.
Para el ao 2001 el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, determina una nueva poltica de
formacin y desempeo docente en la perspectiva de la Nueva Repblica y en el marco de la Consti-
tucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) denominndola Proyecto Educativo Nacional
(PEN), el cual establece lineamientos tales como:
Considera que la educacin para la vida y la libertad, demanda la formacin de un nuevo docente,
con una serie de cualidades profesionales, desempeo y condiciones laborales, entre las que se resumen:
En lo respectivo a la vocacin y compromiso profesional, el PEN considera como urgente, realizar
una labor sistemtica de orientacin prevocacional en el bachillerato, una mejor seleccin para el ingreso
a los centros de formacin docente y ejecutar programas propeduticos en estas instituciones.
Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una slida formacin
investigativa, desarrollando prcticas facilitadoras y mediadoras de aprendizajes. Este docente debe estar
formado en valores solidarios y cooperativos, consustanciado con su contexto sociocultural. Adems
enfatiza en las habilidades y destrezas que le deben permitir desempearse en cualquier medio: rural,
urbano, indgena y de frontera.
Asimismo, se refiere a los centros de formacin docente, los cuales estn en la obligacin de coor-
dinar con el Estado y la sociedad en su conjunto, las polticas de formacin docente, adecuando planes
de estudios y estrategias formativas, estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades
y menciones, en correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo tiempo deben
realizar un acompaamiento permanente de los egresados, colaborando en su perfeccionamiento y ac-
tualizacin.
El Ministerio de Educacin Cultura y Deportes en el PEN (2001), seala igualmente que el Estado
est en la obligacin de promover una poltica de formacin permanente del docente en ejercicio, rela-
cionada con necesidades detectadas en las prcticas pedaggicas. Al mismo tiempo, debe incentivar la
autoformacin y diversas formas de acreditacin de los aprendizajes.
Tambin marca una crtica sobre los tradicionales criterios de evaluacin del desempeo, formali-
zados en la acreditacin y en los aos de servicios, los cuales deben dar paso a un proceso ms integral,
donde se contemplen desde los rasgos de la personalidad hasta la prctica real en el aula: manejo de
los contenidos, formas de planificar y evaluar, empleo de estrategias, produccin de recursos para el
aprendizaje, caractersticas de la relacin alumno-docente, docente-directivo, docente-docente, docente-
representante. Esta evaluacin la debe realizar el personal directivo, el docente, los alumnos y los repre-
sentantes, con la puesta en comn de la coevaluacin y la autoevaluacin.
Siguiendo el orden de ideas, el Estado, buscando la dignificacin del docente y el mejoramiento de
su desempeo profesional promete garantizar ptimas condiciones de trabajo, una remuneracin adecua-
da a su alta misin y la seguridad social que le garanticen una mayor estabilidad en la sociedad.
En el marco de lo establecido por el PEN (2001), el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin,
Facultad de Humanidades y Educacin, de La Universidad del Zulia a pesar de haber sido legalmente
constituido en 1995, define y establece el perfil del egresado del Licenciado en Educacin en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano, acorde a las polticas educativas del Estado,
como un profesional que ejerce un rol integral, segn el rea de su competencia, que convive en una
sociedad urbana, rural, de frontera o indgena; con capacidad para desempearse como sujeto y agente
creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los problemas que plantea su prctica, capaz
de imaginar e innovar, comprometido con la formacin de las generaciones de relevo, responsable y
consciente de su misin para la transformacin de la escuela, la educacin y la sociedad en general.
Se puede observar en la figura N 1 lo explicado anteriormente denominada perfil del egresado del
Licenciado en Educacin de la Direccin de Escuela de LUZ. (1995)

Figura N 1
Estos roles, se deben practicar durante todo el proceso de la formacin docente, en el desarrollo de
las reas del componente bsico y prcticas profesionales, los cuales se pueden evidenciar en la figura
N 2 , con el nombre roles del docente en el perfil acadmico del egresado Escuela de Educacin de LUZ
(1995), donde se observa que su desempeo puede ser por separado para su estudio, ensayo y evaluacin
sin embargo estn totalmente relacionados e integrados en su prctica.
Es conveniente revisar el significado del trmino rol. As, para Arrieta y Meza (2000), implica
la clase de respuesta esperada de acuerdo con el estatus especfico, entendindose como estatus la po-
sicin o funcin, detectada o ejercida (por un individuo) en una situacin determinada. En el caso del
estudiante en proceso de formacin en institutos de educacin superior, se consideran fundamentales
los roles propios del mbito escolar, donde prevalecen los siguientes: mediador, investigador, promotor
social, gerente educativo y orientador.

Figura N 2

Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significacin funcional y norma-
tiva, debido a su relacin directa con una concepcin de conducta profesional orientada y definida para
el ejercicio del trabajo docente.
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrn que asumirlos y
ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas asignaturas, especialmente durante las prc-
ticas educativas y el ejercicio profesional, donde se les separa por razones de estudio, anlisis, reflexin
y evaluacin, pero se les integra en el hacer pedaggico.
Los roles tambin aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de Educacin Bsica
del Ministerio de Educacin, referido por Inciarte (1998). All se les describe como las acciones del do-
cente y de los conductores del proceso de formacin, a travs de una serie de funciones y tareas, con las
denominaciones de facilitador de oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de
situaciones y promotor social.
En relacin con la posicin de Inciarte (1998), se deduce, tal como arriba se indic, que esos roles
se consideran independientemente como objeto de estudio. No obstante, la accin del docente en su prc-
tica profesional y desempeo laboral en educacin bsica constituye un rol integral, global, humanstico,
en el cual sus partes no se pueden aislar una de la otra.
Dentro de la misma temtica, en el Diseo Curricular (1995) de la Escuela de Educacin de la
Facultad de Humanidades y Educacin de LUZ, se identifican los roles docentes de la siguiente manera:

Rol mediador de los procesos de experiencias de aprendizajes


El rol de mediador, segn Inciarte (1998), se entiende como la accin de propiciar experiencias de
aprendizaje, disear, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, que estimu-
len con actividades a los alumnos, alumnas y jvenes, a fin de lograr procesos de aprendizaje significati-
vos y que, a la vez, respondan a los propsitos y objetivos de la educacin.
La descripcin de Inciarte (1998) del rol de mediador result de un anlisis de la teora explcita del
sistema educativo venezolano, en la cual se le acepta como el conjunto de valores, normas, estrategias y
supuestos, como se expresa a continuacin:
* El docente cumplir funciones de mediador de oportunidades que propicien experiencias de
aprendizajes significativos.
* A tal efecto, disear, desarrollar y evaluar una variedad de situaciones y estrategias que
estimulen la creatividad de alumnos, alumnas y jvenes.
* Asimismo, utilizar estrategias y recursos que desarrollen en el alumno la participacin, la
transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida, as como el culti-
vo de actitudes y valores.
Desde esa visin, la normativa educativa del Ministerio de Educacin para este rol se despliega
por medio de un agregado que la Escuela de Educacin, en su Diseo Curricular (1995), exhibe como:

Funciones
Consisten en la administracin de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula, en las cuales
se concibe al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Las principales se listan de este modo:
1.Planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la formacin inte-
gral del individuo.
2.Evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados como producto de la interaccin en el aula, a
objeto de introducir la prevencin, correcciones o desviaciones pertinentes.
3.Evaluar planes, programas, proyectos, estrategias y medios educacionales para enriquecer los
procesos de aprendizaje.
Esas funciones se manifiestan a travs de las distintas actividades que desempear el estudiante
en el medio escolar, las cuales le permitirn reforzar su formacin en todas sus competencias. Cada una
de aquellas se refleja en las diversas tareas que abajo se describen.
Tareas
Se definen para ser desarrolladas en un tiempo y momento determinado, cuando el estudiante como
futuro docente podr:
Conducir y coordinar las actividades docentes individuales o colectivas, incentivar el aprendizaje
de los estudiantes con la exploracin de sus intereses y necesidades, a fin de disear y jerarquizar conte-
nidos, temas o problemas de aprendizaje. Igualmente, organizar los contenidos programticos, mtodos,
estrategias, procedimientos y medios educacionales adecuados para llevar a cabo la planificacin do-
cente y vincular los procesos de aprendizaje con los avances cientfico - tcnicos, el diseo y aplicacin
de estrategias que estimulen la Integracin de las reas acadmicas a aprendizajes que promuevan y
enriquezcan el desarrollo de procesos para aprender a aprender.
Adems, disear y aplicar estrategias y medios educacionales que faciliten la fijacin de tareas,
investigaciones, ejercicios individuales y grupales para reforzar y alentar el aprendizaje del estudiante,
con la finalidad de ejecutar planes de evaluacin cualitativa, llevar controles administrativos y seleccio-
nar indicadores e instrumentos para evaluar el rendimiento estudiantil. Para ello, se requiere conocer los
tipos de evaluacin, facilitar las formas de participacin en la evaluacin de los aprendizajes, definir o
establecer criterios de evaluacin cualitativa y analizar los resultados como control del logro de las com-
petencias u objetivos de los aprendizajes.

Rol de orientador del proceso de formacin integral del individuo


Inciarte (1998) lo describe como una funcin inherente al quehacer educativo en los primeros
niveles, la cual ha de proporcionar a alumnos, alumnas y jvenes la atencin como personas, partiendo
del examen de sus caractersticas, necesidades e intereses. A su vez, fomenta el conocimiento de ellos
mismos, de los dems y del ambiente que los rodea. Otro aspecto importante de la funcin orientadora
del docente radica en la exploracin vocacional de los estudiantes, ya que busca canalizar su capacidad
productiva en armona con sus aptitudes.
Segn esa misma investigadora, para la funcin de orientacin, el Ministerio de Educacin dict
las siguientes normas:
El docente cumplir la funcin de orientador al atender al alumno como persona, al guiarlo en el
descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, adems de promover el reconocimiento de su res-
ponsabilidad en su propio aprendizaje, su autonoma y capacidad para tomar decisiones y la valoracin
del desempeo de los roles que como alumno, alumna o joven, ciudadano, profesional y padre de familia
le tocar ejercer.
Como respuesta a las polticas educativas del Ministerio de Educacin en relacin con el papel de
orientador del educador, el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin de la Facultad de Humanidades
y Educacin de LUZ (1995) comprende las funciones y tareas que siguen.

Funciones
Vistas como el conjunto de ejercicios que debe desempear el estudiante que aspira a la docencia
para formar la dimensin del ser y convivir en los alumnos, consisten en:
1.Ayudar a los educandos a conocerse y a comprenderse a s mismos y a los otros, as como a
responsabilizarse por su propio crecimiento personal y acadmico.
2.Cooperar con ellos para que descubran sus potencialidades y superen sus limitaciones.
3.Propiciar experiencias que conduzcan a su desarrollo personal, al diseo de proyectos de vida y
a una adaptacin social ptima.
4.Orientarlos en la toma de su decisin vocacional, de acuerdo con sus intereses, aptitudes y acti-
tudes frente a su proyecto de vida.

Tareas
Se precisan para un tiempo y momento especfico, en el cual el estudiante como futuro docente
deber:
Orientar al alumno para que exprese sus conflictos personales, problemas de aprendizaje y/o aca-
dmicos, mediante la planificacin y ejecucin de actividades especiales dirigidas a explorar a cada estu-
diante y a reflexionar sobre su propia vida, proporcionndole informacin y orientacin relacionadas con
el propio crecimiento personal y vocacional. Con este fin, se informa sobre centros, hospitales y clnicas
que presten servicios de orientacin, psicopedaggicos, psicolgicos y psiquitricos.
Adems, resulta imprescindible que el docente prospectivo reconozca, contribuya y reafirme las
potencialidades de los educandos, ayudndolos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia
de sus propias limitaciones y suministrndoles orientaciones generales de accin sobre cmo superar
las limitaciones con la planificacin de actividades especiales, tales como: paseos, talleres, retiros o en-
cuentros entre los estudiantes y la familia, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada
adaptacin social.
Tambin se le recomienda discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempear-
se en algn oficio, sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para una labor exitosa
y apoyarlos en la bsqueda de su proyecto de vida o en la ejecucin de actividades productivas autno-
mas y comunitarias.

Rol de investigador de la realidad educativa


Este rol de investigador, de acuerdo con Inciarte (1998), corresponde a una concepcin del sistema
educativo en la cual el estudiante como profesional hace de su accin una indagacin constante que lo
lleva a interpretar y comprender los procesos de aprendizaje durante su prctica escolar comunitaria.
Efectivamente, el sistema educativo venezolano establece, como normativa legal, en la Resolu-
cin N 01 (1996), que el docente cumplir funciones de investigacin y considerar las estrategias de
aprendizaje como hiptesis de accin, para examinarlas y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas,
modificarlas o sustituirlas.
Acorde con esos preceptos, la Escuela de Educacin de LUZ, en su Diseo Curricular de 1995, fija,
para el cumplimiento del rol de investigador, las siguientes funciones:
Funciones
Concebidas como la prctica que debe desempear el estudiante en proceso de formacin para
desarrollar la dimensin del hacer y convivir, de modo que pueda:
1.Identificar problemas prioritarios de la realidad educativa, social, local, regional, nacional y/o
mundial.
2.Caracterizar, describir, analizar e interpretar los problemas de la realidad socioeducativa local,
regional, nacional y/o mundial.
3.Aplicar y validar enfoques y modelos terico - metodolgicos que permitan el desarrollo de la
educacin y de las disciplinas que estudian el proceso educativo, en la bsqueda de alternativas de solu-
cin a la problemtica investigada.
4.Experimentar modelos, mtodos, estrategias y medios educacionales que le sirvan para introdu-
cir innovaciones que mejoren la calidad de la vida y de la educacin venezolana y el intercambio entre
teora, prctica y desarrollo personal.
Para llevar a cabo las funciones previas, deber cumplir un conjunto de actividades que aparecen
en el diseo curricular como tareas, detalladas as:

Tareas
Constituyen las distintas acciones que el estudiante de docencia debe desempear para:
Analizar las realidades educativa y social, en los niveles local, regional, nacional y/o mundial;
identificar los principales problemas y jerarquizarlos de acuerdo con su prioridad, seleccionar el objeto
de investigacin y disear programas y/o proyectos para abordar su estudio sistemtico, elaborar diag-
nsticos explicativos del contexto socioeducativo, con un sustento terico slido de la realidad educativa.
Adicionalmente, interpretar, extraer inferencias y dar significacin a los problemas de sta.
Para responder a lo anterior, se le impone definir alternativas de solucin frente a los problemas
educativos detectados, para revisar, con criterio cientfico, las fuentes de informacin que le faciliten su
actividad vocacional y profesional, adems de realizar arqueos bibliogrficos para mejorar su formacin
como profesional, analizar diferentes enfoques y modelos de investigacin social y educativa y utilizar
diversos principios tericos y metodolgicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacio-
nal y/o mundial.
En definitiva, se le pide vincular las tareas lgicas, empricas y tericas de la investigacin con los
modelos de innovacin y cambio de la educacin y la funcin docente, de tal forma que pueda actuali-
zarse permanentemente en los avances cientfico-tecnolgicos de su rea docente, con el propsito de
ejercer su profesin como un proceso de investigacin sistemtico, flexible y continuo, que lo capacite
para aprender de su propia actuacin y reflexin sobre la accin.

Rol de Interventor de la Realidad y Promotor de Cambios Sociales


Segn el Ministerio de Educacin, mencionado por Inciarte (1998), en el ejercicio del rol de pro-
motor social, el docente conoce a la comunidad que rodea la escuela y participa en su organizacin me-
diante proyectos de inters para los habitantes de la zona, buscando su desarrollo y el logro de objetivos
educativos.
Para el cabal cumplimiento de este papel especfico del educador, se transcriben las normas que
presenta como teora explcita el Ministerio de Educacin:
* El docente debe ser promotor de la participacin al intervenir y estimular la organizacin, coor-
dinacin y administracin de recursos humanos y materiales dentro del mbito educativo, tratan-
do de favorecer el desarrollo de la comunidad.
* Fomentar la formacin de hbitos de responsabilidad en el individuo para la produccin y
distribucin equitativa de los resultados del trabajo.
* Promover la participacin de la comunidad y de otras instituciones sociales en el proceso edu-
cativo.
Al respecto, el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin de LUZ (1995) define y determina
las funciones, implcitas en este rol, como sigue:

Funciones
Macroacciones que en un proceso fijado efectuar el estudiante para desarrollar la dimensin del
hacer y convivir durante su formacin, para lo cual deber:
1.Analizar la realidad social en todos sus mbitos e intervenir activamente en los procesos de
transformacin de la educacin, en la institucin, la comunidad y la sociedad.
2.Promover e impulsar acciones de carcter social, familiar, comunitario, corporativo y de auto-
gestin, dirigidas a la solucin de problemas institucionales, comunitarios y propios de su profe-
sin.

Con la mira puesta en esas acciones, el estudiante necesitar conocer y participar con eficacia en el
desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la escuela, como centro de aplicacin, reali-
zando algunas tareas, tales como:

Tareas
Actualizarse sobre la situacin de las necesidades y condiciones existentes en las comunidades, la
sociedad en general y las agrupaciones; cooperar con los alumnos en la identificacin de los problemas
de la colectividad e involucrarse y promover la solucin de algunos de ellos; discutir sobre aspectos re-
lacionados con la realidad del pas, la regin y la localidad; detectar necesidades presentes en la comuni-
dad; disear, liderizar y evaluar acciones de prevencin en los procesos de participacin para el progreso
y transformacin, enmarcados en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Tambin le corresponde organizar grupos de educandos interesados en plantear soluciones y actuar
ante los problemas especficos de la comunidad, con proyectos de aula que conciencien a los habitantes
de las comunidades en torno a formas de organizacin y autogestin, mediante el diseo, aplicacin y
evaluacin de los programas y proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo, as como pro-
mover la participacin ciudadana en la toma de decisiones y vincular las instituciones, organizaciones,
medios de comunicacin, familia y otros sectores sociales.

Rol de gerente de los procesos educativos


Se refiere a las acciones del estudiante de docencia para desarrollar los procesos administrativos de
una organizacin educativa, como son los siguientes: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor do-
cente, dentro y fuera del aula. Para desempear este rol, entender la naturaleza de la gestin y cumplir
las siguientes funciones:

Funciones
La administracin de los procesos gerenciales educativos se operacionaliza mediante la ejecucin
de cada uno de los elementos que la integran. A tal fin, se obliga a:
1.Diagnosticar las situaciones que enfrenta en el aula y/o fuera de ella, relacionadas con el proce-
so administrativo gerencial educativo.
2.Tomar decisiones negociadas, consensuadas y acordes con el diagnstico efectuado.
3.Evaluar con criterios cientficos el alcance y efectividad de las acciones emprendidas para resol-
ver los problemas educativos planteados en la comunidad, institucin y aula.
4.Ejecutar actividades inherentes a la conduccin del proyecto educativo de la institucin.

Para llevar a cabo esas funciones, el futuro educador ha de atender, como actividades especficas,
las siguientes tareas:

Tareas
Participar en el diagnstico de necesidades y problemas de la institucin, satisfacer los requeri-
mientos de las demandas sociales, generar procesos de intercambios interinstitucionales que permitan la
vinculacin entre los miembros, organizar ptimamente actividades acadmico - administrativas en el
plantel as como los recursos que proporcionan la institucin y el ambiente, programar actividades den-
tro y fuera del aula en funcin del proyecto educativo integral comunitario, con el objeto de mejorar la
calidad del aprendizaje; administrar, dirigir y analizar proyectos y programas educativos conectados con
el rendimiento escolar y promover la puesta en prctica de nuevos enfoques, aplicados a los procesos de
aprendizaje.
Adicionalmente, debe elaborar propuestas de accin para optimizar el funcionamiento acadmico
de la institucin, utilizar y producir datos estadsticos e informacin tcnica para la planificacin y ejecu-
cin de sus funciones en el proyecto educativo de la escuela, desarrollar investigaciones que favorezcan
el uso efectivo de los recursos, integrar grupos de trabajo o comisiones que contribuyan al mejor funcio-
namiento institucional, valorar los resultados de las actividades acadmicas cumplidas, generar procesos
dinmicos que faciliten el intercambio de experiencias personales y profesionales y promover y estimular
la organizacin de equipos de reflexin y discusin en el seno del plantel.
Por ltimo, le toca liderizar los procesos de cambio en el nivel institucional y local, acompaar
dentro y fuera del aula al personal docente del plantel, estimular el espritu de superacin entre los miem-
bros de la institucin, mantener una buena relacin e interaccin con todos los entes de la comunidad e
iniciar o impulsar actividades que estimulen la recreacin y la salud mental y fsica de los integrantes de
la escuela y de la colectividad.
En funcin de lo previamente planteado, se evidencia en la prctica la integracin de los roles con
sus funciones y tareas, mantenindose su descripcin por separado con fines didcticos y explicativos,
para una mejor comprensin. Sin embargo, la investigadora sealo como relevantes, en la ejecucin o
prctica educacional, los roles de investigador y promotor social, debido a que el primero desarrolla las
competencias docentes investigativas, con habilidades, destrezas y herramientas para desempearse en la
vida, las cuales se hallan implcitas en los otros roles (mediador, orientador y gerente educativo); mien-
tras el segundo refleja la ndole global de todos los roles docentes en el desempeo social - comunitario.
Con base en esa consideracin, el estudiante, fortalecido como investigador y promotor social,
exhibira en su hacer una concepcin de investigacin menos tecnicista y ms humanstica, en el diseo,
desarrollo y evaluacin de proyectos sociales y de vida, y centrada en la bsqueda, observacin, anlisis,
reflexin y construccin del conocimiento, con lo cual mostrara aptitudes y actitudes hacia una promo-
cin de cambios en el contexto escolar-comunitario.
Desde la perspectiva analtica del contexto legal de la Constitucin Nacional (1999), Ley Orgnica
de Educacin (1980), Ley de Universidades (1970), Diseo Curricular de la Escuela de Educacin, Fa-
cultad de Humanidades y Educacin de LUZ (1995) y las Polticas del Ministerio de Educacin, Cultura
y Deportes contenidas en las resoluciones N 01 y N 08, vigentes para el ao 2005, el presente trabajo
se centr en la formacin del futuro docente. Por ese motivo, resulta tan importante, en este estudio, la
mencin de Educacin Bsica Integral, de la Escuela de Educacin de la Facultad de Humanidades y
Educacin de LUZ, en cuyo espacio curricular aparece reseado el perfil profesional del licenciado egre-
sado de este modo:

Perfil Profesional del Licenciado en Educacin Bsica Integral


Se define al egresado de la mencin Educacin Bsica Integral segn la concepcin establecida
en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995) de la Facultad de Humanidades y Educacin
de LUZ y en atencin a un docente con una capacidad de racionalidad, criticidad y creatividad, que le
permita:

* Enfrentar de manera objetiva y cientfica las demandas cualitativas de la educacin en las


etapas I y II de Educacin Bsica, en lo que respecta a estrategias, mtodos, tcnicas y procedi-
mientos de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovacin y renovacin peda-
ggica.
* Favorecer situaciones que motiven a los estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades y
destrezas, acordes con los avances cientficos, tecnolgicos y humansticos.
* Atender las caractersticas individuales del estudiante y con ello los procesos de orientacin
individual y social.
* Aplicar conocimientos y habilidades bsicas en la administracin educativa para participar efi-
cientemente en la organizacin y funcionamiento de las instituciones.
* Estimular en los educandos el aprendizaje por va del descubrimiento y la investigacin de
casos.
* A partir del anlisis e interpretacin de resultados, disear estrategias que sirvan para evaluar y
retroalimentar el proceso educativo.
* Emplear tcnicas de desarrollo comunitario para facilitar la participacin y el logro del consen-
so y de los objetivos de la educacin en esas etapas.

Asimismo, en el diseo se explica que, con ese currculo, se pretende mejorar la calidad del edu-
cador y hacerlo reflexionar sobre el papel que le corresponde cumplir en la sociedad venezolana para
adecuarlo a la realidad, dejando de lado orientaciones tcnicas que no lo encauzan hacia el verdadero ob-
jetivo de su hacer profesional, que es la transformacin creadora del acto educativo, pero en su verdadera
realidad: comunicativa, transformadora y sembradora de valores ticos. Esto va unido a una preparacin
actualizada tanto en los contenidos programticos de las materias que ensear como en su rol de forma-
dor, de maestro, y con una calidad de desempeo y una puesta al da que debe ser constante a lo largo de
su vida profesional.
Tambin se puntualiza que este profesional egresado deber crecer intelectualmente en un proceso
de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, que le permita aprender a ensear. Del mismo
modo, tendr como norte el desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender y de pensar,
para luego seguir aprendiendo por s mismos, de cultivar el sentido de responsabilidad, as como el de-
recho a pensar lgica y crticamente dentro de un ambiente de libertad, solidaridad, bsqueda y servicio.
En fin, de desarrollo humano integral.
Para fundamentar y contrastar el anlisis precedente acerca del Diseo Curricular de LUZ, Casarini
(1999) define el perfil como el conjunto de saberes tanto terico - conceptuales como tcnico - prcti-
cos, as como actitudinales, que conjuga la formacin acadmica general con la especializada. A la vez,
constituye un marco para el diseo del currculo y su construccin exige partir de ciertos principios e
indagaciones y utilizar tcnicas y herramientas determinadas, as como asumir una visin del mundo.
Ahora bien, Canquiz (2004), en su ms reciente investigacin, apunta que existen diversas posturas
al conceptualizar los perfiles profesionales. Entre las principales, destaca la que sostiene la necesidad de
formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con
las demandas ocupacionales y laborales. Otras afirman que, para un mundo cambiante, resulta prioritario
brindar una formacin general que proporcione un repertorio ms amplio de estrategias y, al mismo tiem-
po, promueva el desarrollo integral del hombre. Por ltimo, se refiere a las que resaltan la importancia de
establecer una interrelacin efectiva entre enseanza y empleo.
Lo expuesto significa que las instituciones educativas deben asociar la formacin que imparten con
la actividad profesional propiamente dicha, es decir, incluir perodos de formacin profesional durante
los estudios, alternados con prcticas reales de la profesin.
Siguiendo con la descripcin del Diseo Curricular de la mencin Educacin Bsica Integral de la
Escuela de Educacin (1995), se presentan sus objetivos a continuacin.

Objetivos de la Licenciatura en Educacin Bsica Integral


Se formularon a tono con el perfil del egresado y el ejercicio de los roles docentes sealados con
anterioridad en el contexto legal de la Escuela de Educacin de la Facultad de Humanidades y Educacin
de LUZ, y se clasificaron en generales y especficos.

Objetivos generales
La Licenciatura en Educacin, mencin Bsica Integral, tiene como objetivos generales formar
profesionales de la docencia capaces de:
Gerenciar la I y II etapas de educacin bsica en razn de las caractersticas especficas de la
regin y del pas, las cuales condicionan las interacciones nio-escuela y comunidad dentro del
contexto de los supuestos educacionales.
Investigar la realidad educativa venezolana, en el entorno local, regional y nacional, aportando
alternativas viables de solucin a los problemas y contribuyendo al desarrollo de la ciencia de la
educacin.
Comprender los procesos biosicosociales que operan en el nio.
Propiciar en los educandos la defensa de los valores histricos, ecolgicos y socioculturales de
la regin y del pas.
Conducir procesos de aprendizaje integrados y centrados en la formacin de las capacidades
propias del desarrollo infantil.
Trabajar con otros profesionales e instituciones y asociaciones de servicio social que adminis-
tran programas y proyectos educativos.
Analizar dimensiones histricas, geogrficas, ecolgicas, polticas, jurdicas y sociales propias
de la profesin, sus formas de organizacin gremial, derechos y deberes.
Manifestar su compromiso tico en todas las acciones implicadas en el ejercicio de la profesin
como docentes integrados y promover el desarrollo moral y la calidad de vida de los nios y las
familias que se encuentran bajo el influjo de su accin educativa.

Como se observa, los objetivos se redactaron de conformidad con el perfil que se aspira a formar:
un egresado integral con una educacin holstica en el desarrollo del ser, hacer, conocer y convivir, con
la prctica de los distintos roles docentes establecidos por las polticas educativas del Ministerio de Edu-
cacin, Cultura y Deportes y, en especial, para atender a los alumnos en el nivel de educacin bsica,
primera y segunda etapa, del sistema educativo venezolano.
En este punto de la discusin, surge el criterio de Pealoza (1995), quien opina que los perfiles de
la carrera docente no valen nada y pueden resultar slo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los
currculos y la manera de organizarlos contradicen los objetivos de esos perfiles o se desvan de ellos.
Ahora bien, ese perfil especfico no puede desconectarse de la concepcin de la educacin, que es su raz
fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro lado, los propsitos de la carrera.
A partir de las ideas de Pealoza, es posible afirmar que la concepcin del Diseo Curricular de
la Escuela de Educacin de LUZ, en particular despus de la revisin de la mencin Educacin Bsica
Integral, puede considerarse humanista, aunque no aparezca declarado de ese modo, ya que esa tendencia
se evidencia y refleja en los objetivos especficos que a continuacin se enuncian.

Objetivos Especficos
La Licenciatura en Educacin, mencin Bsica Integral, enuncia, como objetivos especficos, for-
mar profesionales para la docencia capaces de:
* Propiciar el aprendizaje en las diferentes reas de conocimientos que conforman la educacin
bsica.
* Vincular la docencia con la integracin, para el desarrollo de las disciplinas propias de sus reas
de conocimiento y la solucin de problemas inherentes al proceso educativo.
* Planificar, administrar y evaluar programas de docencia, investigacin y extensin que satisfa-
gan las necesidades de la escuela y la comunidad.
* Inculcar en los educandos la valoracin del trabajo como actividad socialmente productiva.
* Promover el desarrollo de conocimientos en funcin de la transformacin de la realidad local,
regional y/o nacional.
* Examinar crticamente teoras y enfoques psicopedaggicos y su relacin con teoras de desa-
rrollo intelectual, social, moral y de lenguaje de los nios.
* Identificar y analizar los criterios, normas y procedimientos indicados por el Ministerio de
Educacin Nacional para la educacin de la infancia y las formas de articulacin de la familia y
la comunidad en ese proceso.
* Analizar la situacin de los nios, escuelas y familias en los distintos entornos socioculturales
del pas y adaptar la accin educativa para lograr la promocin de la dignidad personal, la justicia
y la autonoma comunitaria.

Tal como se percibe de lo enumerado, el Diseo Curricular (1995) de la mencin Educacin Bsica
Integral, incluye, en sus objetivos, acciones para la prctica de los roles docentes, amn de funciones y
tareas, de manera generalizada, mas no definidas ni declaradas con base en un currculo centrado en com-
petencias docentes o dimensiones humanistas, como son el ser, hacer, conocer y convivir. Sin embargo,
se infiere que estas competencias y roles se operacionalizan en el desarrollo del componente bsico de
las distintas asignaturas de la carrera y durante las prcticas educativas.
De la norma y las disposiciones del Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), se
derivan algunas recomendaciones para enriquecer el contenido y la direccionalidad de los procesos de
formacin docente. En este sentido, la UNESCO (1996) sugiere tomar en cuenta cuatro aprendizajes fun-
damentales en la educacin del ser humano, que son, a la vez, los grandes pilares del conocimiento y, en
consecuencia, los referentes o criterios bsicos por considerar al definir los contenidos de las disciplinas.
Esos cuatro aprendizajes bsicos para la formacin del ser humano son los siguientes: aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Del mismo modo, la UNESCO (1998)
defiende, desde la perspectiva de una educacin integral, estos tipos de capacidades: cognitivas e inte-
lectuales, afectivas, sociales y prcticas; las cuales - para su tratamiento o lo que se podra denominar
superposicin didctica - conviene diversificarlas en tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales
y procedimentales.
La formacin docente impone hoy una serie de demandas que superan los modelos clsicos y
tecnolgicos. Esas peticiones se orientan hacia la formacin del ser humano en otras dimensiones, tales
como: autonoma, inteligencia y universalidad. En este aspecto, Flrez (1996) precisa dimensiones esen-
ciales en el proceso de humanizacin y asevera que, incluso en el enfoque de competencias, se requieren
nuevos puntos de vista que van ms all de la pura instrumentalizacin de los conocimientos. En otras
palabras, se preconiza una formacin docente ms humana, contextualizada, crtica, creativa y transfor-
madora.
En la actualidad, se insiste en el desarrollo de habilidades mentales de niveles superiores y suma-
mente informadas, para educar personas con competencias humanas, cognitivas, afectivas e, igualmente,
superiores y supremamente informadas. En esta tendencia, se inscribe el planteamiento de Didriksson
(1995) cuando expresa:
En el eje de la construccin de las nuevas estructuras acadmico-disciplinarias, las Instituciones
de Educacin Superior deben basar sus diseos y contenidos en la concrecin de tres principios de orien-
tacin pedaggica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje
de una educacin permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del in-
dividuo, e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender, aprender a ser y aprender
a emprender. (p.15)
De manera que la docencia en educacin superior, sobre todo la que se ejerce en el interior de las
Escuelas de Educacin, necesita anotarse en una postura contextual y crtico social, con gran poder
para desenvolverse hacia una praxis caracterizada por la bsqueda de cambios y altos niveles de calidad
educativa.
Desde una visin prospectiva, los procesos de formacin docente, en el contexto de la educacin
superior, en particular en la mencin Educacin Bsica Integral, apuntan o se orientan a un perfil aproxi-
mado del graduado que rene las siguientes caractersticas:
* Investigador de la naturaleza integral del adolescente y del adulto.
* Con una concepcin integral de las potencialidades humanas.
* Hbil para utilizar los procesos de informacin derivados de la nueva tecnologa informtica,
telemtica y correo electrnico, entre otros.
* Con dominio de la pedagoga del conocimiento, pedagoga de la creatividad y didcticas alter-
nativas.
* Poseedor de una visin objetiva, cientfica y prctica de la interdisciplinariedad y transdiscipli-
nariedad.
* Profundamente crtico e innovador.
* Con una capacidad vigente de amar, comprender, servir, llorar y sorprenderse.
* Gestor y gerente de la empresa pedaggica que lidera.
* Capaz de articular en su prctica los componentes esenciales de la misin universitaria: docen-
cia, investigacin y proyeccin social.
* Conocedor de la disciplina que ensea, de su epistemologa, historia y problemas.

En correspondencia con lo antes listado, se menciona a Casarini (1999), quien afirma que el perfil
del egresado delinea las actividades, procedimientos, caractersticas, funciones y roles sociales reque-
ridos por la prctica. De hecho, en trminos generales, el perfil se concibe como una representacin del
sujeto que las instituciones buscan formar, y sus modos de integracin en el mbito social y acadmico
constituyen una fuente importante para la formulacin del plan de estudios, aportan a la formacin ele-
mentos de los marcos filosfico, educativo y cultural.
Con esos planteamientos se reafirma la necesidad de que los modelos de formacin docente, dado
lo dinmico del contexto actual, se adhieran a enfoques alertas, con rpida capacidad de actuacin y re-
solucin, los cuales, sin caer en el engao de la inmediatez y el eficientismo, contribuyan a la creacin
de una sociedad sustentable. Por ende, los involucrados en el proceso tienen o tendrn que construir,
articular y gestionar debidamente esos paradigmas.

Modelos de formacin docente


Antes de discutir lo referente a los modelos de formacin docente, se analizar la accin del docen-
te desde el punto de vista terico, o sea, la razn por la cual el ejercicio docente se realiza de determinada
manera. A tal efecto, se decidi, en primer lugar, concentrarse en la teora de la accin docente, que brin-
da directrices para la operacionalizacin de las tareas del docente.

Teora de la accin docente


De acuerdo con esta teora, la accin surge en concordancia con la postura del docente frente a lo
prescrito, en otras palabras en lo que l estime pertinente, desde su percepcin de lo que es vlido para
su despliegue conductual y actitudinal como educador. Esta posicin no niega los aportes que otras con-
cepciones, como la sociolgica, por ejemplo, pudiesen formular para la comprensin del hacer docente,
sino que privilegia referentes propios del contexto educativo. En consecuencia, se necesita el marco
explicativo de la accin del docente propiciada por el currculo, la didctica, la teora pedaggica, las
teoras implcitas y la ciencia de la accin.
Desde la teora del currculo se han propuesto - segn Carr y Kemmis (1983) y Gimeno (1997)
- cuatro grandes enfoques curriculares (racional, tecnolgico, prctico y crtico) que pueden ayudar a
los educadores a comprender y conceptualizar su propia prctica, as como a enjuiciar, crtica y aut-
nomamente, los modelos curriculares presentes en la tradicin educativa, la legislacin y los materiales
curriculares.
En opinin de Porln y Rivero (1998), si los educadores poseen una concepcin del currculo como
hiptesis fundamentada, se les reconocer la capacidad de ser protagonistas de su propio conocimiento,
de abrir nuevas formas de abordar los problemas en educacin, generar prcticas alternativas y definir de
manera ms adecuada los focos de investigacin.
El hacer docente tambin tiene su razn de ser a travs de la influencia que ejerce la didctica como
disciplina que facilita la planificacin, organizacin, direccin y evaluacin del proceso de aprendizaje.
En este aspecto, Porln y Rivero (1998) plantean que a la didctica se le asigna la funcin de elaborar
modelos didcticos, que no slo se definen por una dimensin descriptivo- explicativa de la realidad
escolar, sino porque presentan, adems, una vertiente normativa, en forma de hiptesis curriculares y
propuestas de actuacin en el aula. De modo que la faceta normativa de la didctica va ms all de un
recetario, porque se concibe como un agregado de estrategias de accin con diversos grados de comple-
jidad. Gimeno (1997)
Por otra parte, y desde una especie de niveles de concrecin, se ubica a la didctica, en una aproxi-
macin descriptiva, desde la interrelacin de parmetros que caracterizan la constitucin de una teora
pedaggica y que, simultneamente, actan como fondos interpretativos en la identificacin del educa-
dor con determinado modelo de formacin docente. Para Flrez (1996), esos parmetros se reducen a lo
siguiente:
* Qu tipo de hombre interesa formar.
* Cmo o con qu estrategias tcnico metodolgicas.
* A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias.
* A qu ritmo debe adelantarse el proceso de formacin.
* Quin predomina o dirige el proceso: el maestro o el alumno.
* Qu criterios de evaluacin se utilizan.
A partir de la orientacin que prevalezca en los parmetros que constituyen una teora pedaggica
a la cual se incline, el educador se identificar con un determinado modelo de formacin docente o con
una mezcla de ellos, los cuales histricamente han sido el tradicionalista o clsico, el tecnolgico, el
constructivista y el crtico social.
Otra de las tentativas para explicar la accin de los educadores se relaciona con las teoras impl-
citas, entendidas como constructos o modelos personales para predecir y controlar acontecimientos.
Segn Marrero (1993), las ideas de los profesores sobre educacin, valor de los contenidos, procesos
propuestos por el currculo y condiciones de trabajo, los llevarn a interpretar, decidir y actuar en la prc-
tica, esto es, a seleccionar libros de textos, tomar decisiones, adoptar estrategias de enseanza y evaluar
el proceso de aprendizaje.
En el planteamiento de Marrero (1993), las implcitas aparecen como teoras pedaggicas persona-
les, reconstruidas sobre la base de conocimientos pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos
por medio de la formacin y prctica pedaggica. Por lo tanto, constituyen una sntesis de conocimientos
culturales y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros enfoques, se denomina pen-
samiento prctico o teoras epistemolgicas; con la diferencia de que las teoras implcitas se apoyan
en una teora de la mente de carcter socioconstructivista.
En efecto, el docente utiliza sus marcos de referencia o teoras implcitas para el anlisis de si-
tuaciones educativas y como herramientas tiles para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la
planificacin, puesta en marcha y evaluacin de la enseanza.
Ms an, desde la ciencia de la accin, Argyris y Schn (1989) postulan que toda conducta humana
deliberada se apoya en un constructo mental constituido por el conjunto de valores o variables rectoras,
normas, estrategias de accin y supuestos que, en determinado momento, configuran el sistema de re-
ferencia cognitivo, a partir del cual el ser humano hace lo siguiente: (a) percibe e interpreta la situacin
en la cual se encuentra; (b) establece objetivos y metas para su conducta; y (c) despliega acciones para
alcanzar esos objetivos y metas, corregir desviaciones de las acciones con respecto a esos propsitos y
responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve. En estas condiciones, la accin del
docente, entonces, tiene un carcter normativo (lo que gobierna su hacer), explicativo y hasta predictivo.
Argyris y Schn (1989) tambin afirman que existen dos dimensiones en la teora de accin de un
individuo, grupo u organizacin: la teora explcita y la teora en uso. Mediante la explcita, las personas
adoptan comportamientos para y por el cumplimiento de mandatos sociales o institucionales, conteni-
dos en leyes, normas, ordenanzas, estatutos, reglamentos, cdigos y similares. La teora en uso, por su
parte, gobierna la accin y puede ser congruente o no con la explcita; se construye a partir de los usos
y prcticas sociales cotidianas particulares, en el escenario de lo colectivo, de la organizacin social o
institucional: familia, escuela, empresa o cualquier otro tipo de comunidad. Asimismo, describe cmo
la organizacin o colectivo resuelven y atienden sus problemas diarios y cmo interpretan y practican la
teora explcita.
En el marco de lo anteriormente descrito se puede decir que la accin del docente puede estar
enmarcada, entre otros aspectos, por la percepcin de lo que es la construccin del conocimiento y su
respectiva mediacin didctica, y que estar inscrita a su vez en una determinada postura pedaggica y
epistemolgica, en conexin con un determinado modelo de formacin docente.
Se presentan cuatro modelos de formacin docente seguidamente su orientacin tendencia y en-
foques tomados de Porln (1998) por considerarse bsico para dirigir la investigacin. Estos modelos se
han observado en la formacin de estudiantes y docentes en ejercicio.

El modelo tradicionalista o clsico


El nfasis predominante en esta orientacin es el carcter transmisivo del proceso de enseanza
aprendizaje y su vinculacin con el estudio de las disciplinas acadmicas y a las investigaciones realiza-
das en torno a los procesos de enseanza. Es una orientacin fundamentada en el perennialismo (basado
en el pensamiento escolstico y que concibe al conocimiento como nico y definitivo). Su perspectiva
excluye todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Este presenta entonces un sesgo comn
para todos, soslayando la especificidad de los contextos socio culturales y de las identidades intrnsecas
de los grupos tnicos, privilegiando entonces la perpetuacin de clases elitistas y conservadoras. En este
modelo es imposible admitir diversos niveles de formulacin de las ideas de los alumnos en relacin con
el contenido disciplinar.
Segn Marrero (1993) tal modelo tradicionalista o clsico retoma buena parte de los supuestos
de la educacin medieval y culmina con Comenio y Locke, principalmente, es decir, una Educacin
esencialmente logocntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad moral o fsi-
ca sobre el alumno, quien de forma pasiva, ser el destinatario de una verdad que se considera universal
e incuestionable. Ser responsabilidad del profesor seleccionar las impresiones de la mente que han de
servir para dar sentido al mundo y alcanzar el logro de la verdad.
En el prrafo anterior se constata una perspectiva absolutista del conocimiento por parte del do-
cente en su rol mediador, evidenciado por la negacin de la autonoma del sujeto educando y la imposi-
cin de contenidos y estrategias instruccionales. Siguiendo a Marrero (1993), la enseanza es concebida
como guiada y dirigida por el profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para
todos los alumnos; se piensa que si el profesor no ensea, los alumnos no son capaces de aprender por si
solos; se postula a una actitud distante con los alumnos y una concepcin de la escuela al margen de los
conflictos sociales y polticos. La enseanza se hace dependiente de unos contenidos y de unos valores
impuestos.
En este modelo tradicionalista o clsico, el docente no cuestiona aspectos cruciales tales como:
Cmo se concibe el conocimiento?, Cmo se organiza?, Qu papel se concede a su relacin con la ex-
periencia del que aprende?, Cul es su trascendencia social y su relacin con la vida cotidiana?, Cmo
evoluciona?, Cmo se comprende su posicin? Prez, (1994).
Tambin este modelo tradicionalista o clsico hace nfasis en aspectos vinculados a la parte admi-
nistrativa de la gestin educativa (entrega de informes, planificaciones, control de disciplina en el aula,
relacin de alumnos promovidos, entre otros) en declino de una perspectiva crtica-reflexiva que permita
enriquecer su praxis docente. Este modelo identificado tambin con una cultura libresca coexiste en la
actualidad con una cultura meditica, compitiendo en condiciones de desigualdad al interior de las aulas
de clase en donde existe una prctica pedaggica lineal, rutinaria, poco motivante y con fuerte control
de la conducta que manifiestan los alumnos.
De acuerdo a Imbernn (1998) la formacin de los docentes bajo este modelo clsico, tendi
a capacitarlos en relacin a lo que se considera su funcin bsica: la transmisin de los contenidos
culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especialidad profesional dominar el contenido que
hay que ensear, por lo que se valora la calidad de la formacin en relacin al buen dominio de los
contenidos de sta. Ahora bien, Porln y Rivero (1998) manifiestan que los profesores formados en este
enfoque tienden, sin ms, a exponer en la escuela los contenidos cientficos que a ellos les expusieron,
sin los planteamientos de las Ciencias de la Educacin, que tambin recibieron, y que son frecuente-
mente incompatibles con esa forma transmisiva de ensear.

Para Martn del Pozo (1994), el docente formado a travs de este modelo se inclina hacia la adop-
cin de un perfil profesional basado en la transmisin rutinaria de contenido y en el control peridico del
grado, as como en la memorizacin formal de los conocimientos. De hecho, Prez (1992) haba expresa-
do antes la misma inquietud por las implicaciones del paradigma tradicional, en los siguientes trminos:
...no se distingue con claridad entre saber y saber ensear, concedindose escasa importancia tanto a la formacin
didctica de la propia disciplina como a la formacin pedaggica del docente. El proceso de transmisin de los cono-
cimientos de la cultura no requiere ms estrategia didctica que respetar la secuencia lgica y la estructura epistemo-
lgica de las disciplinas. El conocimiento del profesor o profesora se concibe ms bien como una acumulacin de los
productos de la ciencia y de la cultura que como la comprensin racional de los procesos de investigacin, y su tarea
docente, como la exposicin clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber.(p.32)

Como producto de sus estudios e investigaciones sobre esta materia, Reyes (2002) ofrece, a conti-
nuacin, algunas caractersticas identificadoras del modelo tradicional o clsico.

Rol del docente en la construccin del conocimiento

* Unidireccionalidad de los procesos.


* Epistemologa absolutista.
* La enseanza como criterio nico para generar el aprendizaje.
* Determinismo y fuerte tendencia a lo uniforme.
* La realidad como escenario inmutable.
* Transmisin verbal y por escrito de los contenidos de las disciplinas.
* El conocimiento como producto acabado.
* nfasis en lo conceptual.
* Rol del alumno en la construccin del conocimiento
* Aprendizaje por adicin de informaciones.
* Se ignora el currculo oculto.
* Visin limitada de las interacciones en el aula.
* Recepcin y repeticin de informacin.
* Aprendizaje por adicin y sustitucin.
* Apropiacin formal de los conocimientos.
* Desconocimiento del sujeto autnomo.
* nfasis en el carcter de la disciplina.
* Concepcin de la formacin docente
* Reproduccin del conocimiento.
* Predominio de aspectos conceptuales.
* Perspectiva mecnica, lineal y determinista de la realidad.
* Formacin acrtica y ahistrica.
* Yuxtaposicin aditiva de contenidos formativos.
* Relacin teora prctica
* Se piensa en perspectiva de formacin, pero se da informacin.
* Dominio superficial de lo terico.
* Currculo que privilegia los aspectos conceptuales.

Para cerrar, se destaca el carcter hegemnico de este modelo de formacin docente denominado
tradicionalista o clsico, porque se presenta en la mayora de las experiencias formativas y suele conta-
minar o contagiar a aquellas que se llevan a cabo desde enfoques de formacin alternativos.

El modelo racional tcnico o tecnolgico


Conocido, tambin, como modelo tecnolgico, se concentra en la cultura tcnica y cientfica en
detrimento de lo humanstico y artstico. Alcanz un gran auge en la dcada de los setenta del siglo XX
y an hoy tiene cierta vigencia en el nivel universitario y en muchos contextos de adiestramiento empre-
sarial.
El modelo tecnolgico aprovech, en sus orgenes, los aportes de Skinner (1972), quien, a travs
de la teora conductista, repercuti por su gran relevancia en el mbito educativo. Uno de los elementos
ms criticables de la obra de Skinner, probablemente sea su conviccin de mostrar que mediante me-
canismos asociativos y reforzadores se puede explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el
radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus crticos. No obstante, un aspecto importante que hay
que destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conduc-
tista y, en la prctica educativa, se usan con frecuencia buena parte de estos principios en la creacin o
modificacin de hbitos, adquisicin de conocimientos memorsticos y logro de aprendizajes motores y
de estrategias, preferentemente.
En la actualidad, los aportes del conductismo se reflejan en el mbito de las nuevas tecnologas, so-
bre todo en la utilizacin de diseos instruccionales orientados al diseo de software educativo y cursos
virtuales de formacin, con la aplicacin de los siguientes principios fundamentales:
* Descomposicin de las informaciones en unidades,
* Diseo de actividades que requieren una respuesta del usuario y
* Planificacin del refuerzo.

Entre otros tericos que han contribuido a sustentar el modelo tecnolgico y su incidencia en los
procesos de formacin docente se encuentra Mager (1977), Bloom (1956) y Gagn (1979).
Las consideraciones anteriores sobre los elementos constitutivos que caracterizan el modelo tec-
nolgico y sus respectivos representantes tericos, han tenido, como prioridad, la intencin de pautar la
construccin de programas instruccionales desde perspectivas eficientistas apoyadas en el paradigma
conductista. Al respecto, Schiro (1978) asevera que las razones bsicas por la que los objetivos han de
fijarse antes de comenzar a desarrollar el currculum, y el que hayan de establecerse en trminos conduc-
tuales especficos, se debe a la concepcin instrumentalista del currculum y a la concepcin conductista
de la naturaleza humana. En este mismo orden de ideas, Gimeno (1997) expresa lo siguiente: El diseo
de instruccin o su programacin, sino es mera improvisacin, habra de hacerse sobre unas bases, habra
de partir de una teora y de unos valores previos. (p.23)
Segn Gimeno (1997), el experimentalismo de base positivista constituir la justificacin metodo-
lgica del modelo tecnolgico, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito
de cientificidad.

Modelo de Formacin Docente Constructivista


Antes de explicar el modelo de formacin docente constructivista, se presenta, una aproximacin
conceptual del constructivismo.

Aproximacin conceptual al constructivismo


Segn Carretero (1993) el constructivismo:

Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construc-
cin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano. (p.80)

El concepto anterior resulta atrayente por las implicaciones que contiene. En primera instancia,
se halla en total oposicin al modelo de educacin transmisiva o bancaria, que todava caracteriza la
prctica educativa tradicional; en segundo lugar, toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje
que lo dinamizan, por ejemplo: el papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y la
influencia del entorno; y, por ltimo, la necesidad de que el docente, entre otras tareas, disee y desarrolle
estrategias metodolgicas pertinentes, sea capaz de controlar el proceso y reflexione en y desde su prc-
tica para contribuir al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de s mismo.
En sintona con lo antes indicado, Coll (1990) expresa que la concepcin constructivista se organi-
za en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable final de su propio proceso de aprendizaje.

2.La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin.

3.La funcin del docente consiste en engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
Lo arriba sealado coincide con lo planteado por Flrez (1996) en los siguientes trminos:
...el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin, es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que
contribuye al desarrollo de la persona. (p.96)

Adems, se complementa conforme a las consideraciones de Diaz, Barrigas y Hernndez (1998).


con los siguientes principios asociados a una teora constructivista:
* El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
* El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
* Los conocimientos previos representan el punto de partida de todo aprendizaje.
* El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
* El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.
* El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
* El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera
saber.

Sobre la base de las ltimas tendencias adoptadas e investigaciones tericas llevadas a cabo por
los autores antes nombrados, surge el modelo de formacin docente crtico - social, que a continuacin
se describe.

Modelo de formacin docente crtico social


Si bien es cierto que este modelo responde a una identificacin plena con el contexto, su nfasis en
las transformaciones socioeconmicas y polticas de una determinada sociedad lo diferencia del cons-
tructivista. En este tipo de modelo se inscribe la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruc-
cin social. En l se concibe la enseanza como una actividad crtica y al profesor, como un profesional
reflexivo y crtico que busca el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo.
Prez (1992) distingue, al respecto, dos enfoques: el crtico y el de investigacin accin. En el
primero se acenta el aspecto sociopoltico y de la formacin de los educadores; mientras la investiga-
cin-accin se centra en la promocin del modelo de profesor investigador quien vincula su propia
formacin al desarrollo del currculo en las aulas, y cuyos promotores ms calificados son Stenhouse
(1987) y Elliot (1990). Segn Prez (1992), se dan, en el segundo, procesos en espiral donde se suceden
indefinidamente momentos de teorizacin, experimentacin y observacin, basados en el rigor, la rele-
vancia prctica, la cooperacin intersubjetiva y el comportamiento tico y social.
En lo referente al modelo de formacin crtico - social, se mencionan los aportes de Lanz (1998)
en el mbito educativo venezolano. El mismo propone el mtodo INVEDECOR, como la base epistemo-
lgica del proceso educativo transformador, donde se globaliza la produccin de conocimiento en una
visin transdisciplinaria, combinando la epistemologa constructivista con el aprender investigando y
con nuevas prcticas comunicativo - organizativas. La particularidad de este modelo radica en su inters
por la formacin de docentes desde la escuela.
En virtud de los planteamientos precedentes, se puede asegurar que el modelo crtico - social de
formacin docente ha de fundamentarse en una visin integradora de las relaciones entre ciencia, ideolo-
ga y cotidianidad y en el desarrollo de los principios de autonoma, diversidad y negociacin rigurosa y
democrtica de significado. Desde esta posicin, no basta con construir y dificultar el conocimiento, ya
que lo importante reside en decidir, finalmente, qu hacer, por qu hacerlo y para qu hacerlo.
De ese modo lo entendi Habermas (1987), uno de los ms notables representantes de la pers-
pectiva crtico social, cuyos aportes han tenido gran aplicabilidad en la construccin de un discurso
educativo o pedaggico a travs de la teora de la accin comunicativa, superando tanto los conceptos
de la modernidad tradicional como la reaccin contra las posibilidades de cambio progresista. De hecho,
su cuestionamiento de la divisin sujeto objeto y la racionalidad instrumental no ataca las corrientes
transformadoras, sino que, por el contrario, les da una nueva dimensin al centrarlas en el dilogo inter-
subjetivo.
Segn Habermas (1987), un impulso interno derivado de los intereses humanos fundamentales
alienta la bsqueda del conocimiento por parte de los seres humanos. Igualmente, este autor postula la
existencia de tres tipos de intereses detrs de los esfuerzos del conocimiento: el inters instrumental,
el inters hermenutico y el inters emancipador los cuales, al mismo tiempo, abren paso a tres formas
distintas de conocimientos.
En primer lugar, los seres humanos se interesan en predecir el funcionamiento del entorno en el que
viven y en controlarlo tanto como se pueda. Este inters instrumental incentiva formas de conocimiento
en general y cientficas en particular. La ciencia se entiende, en este caso, como un sistema de conoci-
miento estructurado, independiente del mundo al que puede objetivar y con posibilidades, por medio de
esa objetivacin, de predecir y controlar.
En segundo lugar, los seres humanos se preocupan por comprenderse y comunicarse unos con
otros. Se trata de un inters hermenutico en el conocimiento, que genera formas de pensamiento como
las humanidades y las artes expresivas. Su propsito interior y, por lo tanto, su carcter no radica en el
control del mundo, ni siquiera de su parte humana, sino en la comprensin de los significados aportados
por los seres humanos y sus intercambios. Estos crculos hermenuticos de mutua interpretacin se en-
cuentran abiertos por necesidad y nunca son concluyentes.
En tercer lugar, los seres humanos muestran inquietud no slo por controlar o comprender el mun-
do en que viven, sino por liberarse de su dependencia respecto de l. Este inters emancipatorio origina
formas crticas o evaluativas del pensamiento.
Lgicamente, la reflexin se considera, tambin, un componente necesario del conocimiento eman-
cipatorio, la cual se logra a partir de una combinacin del conocimiento acerca del entorno social y
psicolgico, una comprensin personal de ese conocimiento y una autorreflexin crtica. Precisamente,
a travs de esa comprensin, se aprecian nuevas posibilidades para el mundo de la vida de cada uno. El
conocimiento, la comprensin, la autocrtica, la crtica, la construccin imaginativa y la autorrenovacin
constituyen los componentes de la emancipacin. La clave reside en la autorreflexin, ya que, mediante
ella, el conocimiento y la comprensin se interiorizan y adquieren un poder de transformacin.
De los modelos revisados, se puede afirmar que la reforma educativa venezolana desde el ao
1998, asume el humanismo con los modelos de formacin constructivista y crtico social, por conside-
rarlos la va o camino para superar los problemas o debilidades de los modelos tradicionalista, tcnico y
racionalista.
Para profundizar el estudio sobre el proceso de formacin docente, objeto de este trabajo, se ana-
lizaron los postulados de Alans (2000), quien sostiene que la formacin de formadores abarca, por lo
general, tres momentos: formacin inicial, formacin continua y formacin permanente. A continuacin
se describen y caracterizan los tres momentos:

Momentos de formacin inicial, continua y permanente


Alans (2000), muestra la relacin de la formacin docente en sus momentos en la figura N 3, el
espacio correspondiente a la educacin de un individuo como la habilidad humana de aprender constan-
temente cualquier competencia a lo largo de su vida. Igual criterio defiende la Unesco (1996) sobre la
educacin de adultos, cuando establece que el individuo inmerso en una actividad laboral y productiva
especfica ejercita el proceso de formacin continua y permanente, con el objeto de facilitar, segn la
carrera desempeada y los constantes cambios generados, innovaciones en las competencias tcnicas e
intelectuales para lograr un excelente desempeo.

Figura N 3
LA PRCTICA DE LA EDUCACIN PERMANENTE

A la luz de esas reflexiones, Alans (2000) examina la dinmica del proceso de la formacin docen-
te como el resultado natural del humano de educarse. Simultneamente, delimita el campo de accin de
la formacin en virtud de la relacin con la institucin, categorizando al docente, conforme a su desem-
peo, como instructor, pedagogo o psiclogo, adems atribuye al proceso de formacin de los docentes
un carcter permanente, cuya razn de ser obedece a la vinculacin constante entre teora y prctica. Por
tanto, ninguna accin de formacin tendr sentido si los elementos ah adquiridos no se confrontan en un
espacio contextual que los valide. Precisamente, en ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio,
se suscitan las necesidades de formacin.
No obstante, se impone el anlisis de los momentos de la formacin identificados por Alans
(2000) como inicial, continua y permanente, con la intencin de obtener una visin concluyente de los
elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un escenario contextual y pertinente, delimitan-
do, as, los mecanismos que originan, inciden y propician diversos momentos de formacin, a travs de
las diferentes teoras que los sustentan, contradicen o reafirman. Se plantea, entonces, a continuacin, el
momento de la formacin inicial de los docentes.

Formacin inicial
En opinin de Alans (2000), el trmino formacin inicial se utiliza para designar el proceso de
educacin escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera salida terminal. (p. 16)
De hecho, en este momento, esa educacin inicial - segn ese autor - pasa a ser el proceso mismo
de formacin docente de un individuo que obtuvo la licenciatura o, en su defecto, niveles inferiores de
tcnico medio o superior, conforme a lo establecido por el sistema educativo de una nacin determinada.
En verdad, aqu reside la responsabilidad de las diferentes instituciones universitarias que prometen for-
mar docentes en correspondencia con las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes del perfil
del egresado como profesional de la docencia.
Para Alans, (2000), este momento de la formacin inicial del docente se concibe como el campo
de la proyeccin y promocin social producto de la realidad social en la cual se encuentra la realidad
educativa, y es aqu donde se observan los efectos de la accin educativa, las innovaciones y los cambios
en los sistema socioeconmico y educativos de los pases.
En el rea de la proyeccin social, se sitan las actividades de investigacin en las ciencias socia-
les, a las cuales pertenecen las indagaciones sobre educacin llevadas a cabo por grupos consolidados o
de autoformacin, dedicados al estudio de la educacin y que actan de manera directa en este campo.
Debido a su compromiso con la investigacin de trabajos metodolgicamente supervisados, esos grupos
intervinientes gestan los cambios que transforman las relaciones entre los elementos de los sistemas y las
instituciones como instancias polticas.
En este estadio de la formacin, la confrontacin de los proyectos de investigacin educativa se
convierte en el manantial de la produccin intelectual, llamado tambin fuente del conocimiento terico
propiamente dicho, concretada en trabajos especiales para optar a ttulos universitarios, en los cuales la
teora se transforma en una especie de alimento para la prctica, sin la cual sta ltima se debilitara.
Al respecto, Alans (2000) considera que se debe mantener un equilibrio entre teora y prctica, te-
niendo siempre presente la necesidad de un suministro constante de conocimientos tericos, procesados
por medio de un lenguaje sencillo y accesible a diversos pblicos, vlidos y comprensibles para todos los
participantes en las acciones de formacin.
Efectivamente, la investigacin educativa en la formacin inicial del docente, desde la visin de
Alans, hace que un formador acte mejor sobre su entorno social determinado, cuando logra introducirse
en la dinmica donde se desarrollan las relaciones entre los grupos humanos y sus diferentes actividades.
Por eso, a esta etapa se le denomina el estadio de la proyeccin social.
Importa mucho recalcar que el estadio de la proyeccin social del proceso de formacin docente
abarca el espacio donde el docente experimenta la investigacin como fuente de aprendizaje terico-
prctico. De este modo, posteriormente, en el campo laboral o en una institucin especfica, puede ge-
nerar otras investigaciones encaminadas a gestionar cambios significativos en la comunidad adyacente,
donde, precisamente, recae su accin autnoma como agente que acta de manera directa en el campo
socializador.
A pesar de ello, la accin investigadora de un docente, en un contexto particular, depende de un
nivel de formacin que lo conciencie sobre las necesidades escolares y sociales del entorno para ofrecer
una solucin de carcter cientfico y metodolgico, fundamentada en teoras y experiencias previas que
la sustenten y lgicamente la validen.
De esa forma, se puede decir que la formacin de los estudiantes demanda un necesario equilibrio
entre la teora y la prctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las discipli-
nas en las cuales orientar a sus futuros alumnos para la construccin del aprendizaje. Tambin, necesita
saber - segn lo expresan Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000), cmo lograr ese aprendizaje (didc-
tica), con alumnos de diferentes caractersticas (psicologa), amn de entender las peculiaridades de la
comunidad en que se encuentran (sociologa) y saber, finalmente, para qu educa y cul es el sentido y la
trascendencia de su accin educativa (filosofa).

Formacin continua
Para Alans (2000), la formacin continua comprende, el cmulo de actividades, capacitaciones y
actualizaciones centradas en los recursos humanos, para facilitar, proveer habilidades y destrezas en la
actividad docente a nivel personal y profesional.
La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo, ha impulsado
cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender las necesidades de desarrollo de
recursos humanos, lo que posibilita la bsqueda constante de formas que contribuyan al desarrollo del
personal. Esta responsabilidad reside en las organizaciones interesadas en lograr la excelencia. Por lo tan-
to, hay que acoger diversas estrategias que amplen los servicios de apoyo encaminados a la adquisicin
de nuevas competencias de individuos y grupos.
Conforme a Alans (2000), este estadio o momento constituye el objeto de formacin, por lo ge-
neral, a su mbito laboral. En trminos pragmticos, la persona satisface, en ese entorno, desde el punto
de vista econmico, sus necesidades bsicas, y su insercin en las actividades de formacin continua se
considera prcticamente obligatoria.
Con base en esa concepcin, se le atribuye a la capacitacin docente una funcin reformadora,
orientada a atenuar las carencias de la formacin inicial o de los desempeos profesionales. Sin embargo,
aceptarlo de esta manera representara una desvalorizacin social del rol docente. Por el contrario, debe
visualizarse como una estrategia institucional que vincula la prctica docente con las constantes variantes
e innovaciones contextuales.
Ese fenmeno no es meramente educativo, pues se presenta en todas las empresas u organizacio-
nes pblicas o privadas, en la medida que surgen las incuestionables transformaciones actuales. Con la
finalidad de facilitar este proceso, las autoridades educativas competentes establecen un rgimen de est-
mulos y facilidades, as como sistemas especiales de acreditacin, estudios a distancia, becas y crditos
educativos.
Como respuesta a ello, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes venezolano, en el Regla-
mento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000), Capitulo V del Perfeccionamiento de los Profesiona-
les de la Docencia, especficamente en los artculos 139 y 140, legitima la actualizacin del conocimien-
to, la especializacin de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento con carcter
de obligatoriedad y, al mismo tiempo, como un derecho para todo el personal docente en servicio, con el
fin de prepararlo suficientemente en funcin del mejoramiento cualitativo de la educacin.
En ese estado de cosas, resulta imperativo dilucidar la significacin de la formacin continua, pues
este concepto puede conducir a confusiones cuando falta precisin en las ideas, ya que se le distingue,
a veces, como formacin continuada, sinnimo de educacin de adultos e, incluso, como educacin
permanente. A objeto de facilitar su entendimiento, Alans (2000) conceptualiza los siguientes trminos:
* Educacin permanente: abarca el marco conceptual en el cual se ubican los programas de edu-
cacin, teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso en actividades productivas
que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona sus capacidades fsicas e intelectuales.
* Formacin: implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente
asociados a un campo profesional especfico, tales como la abogaca, medicina o educacin.
* Capacitacin: significa preparacin y entrenamiento en y para el trabajo calificado o tcnico,
segn el vocablo capacitacin sea seguido por los trminos profesional o tcnico, respectiva-
mente.
* Entrenamiento: se usa adecuadamente para indicar entrenamiento militar, deportivo o de oficios
no calificados.
* Adiestramiento: se asocia conscientemente con el entrenamiento de los animales.

Al efectuar las correspondientes inferencias, se relaciona la formacin continua de los docentes


con lo que tambin se conoce como capacitacin docente y no como una formacin continuada, sin inci-
dencia legtima o no en el medio laboral educativo. Para efectos de este estudio la formacin continua se
concibe como una estrategia de mejoramiento de la calidad educativa asociada a los procesos de reformas
de los sistemas educativos, enraizada en los movimientos crticos de profesionalizacin docente y que
reivindica, entre otras cuestiones, el lugar de maestros y profesores en la produccin del saber pedaggi-
co y su derecho a ejercer su rol de manera autnoma y responsable.
En otras palabras, la complejidad de la tarea docente, los avances cientficos, la actualizacin de las
disciplinas y de la didctica, as como la revisin crtica de la propia prctica pedaggica, fundamentan la
necesidad de una formacin docente continua y la consideracin de la capacitacin como una dimensin
sustantiva del rol profesional de maestros y profesores.
Por consiguiente, la aplicacin y ejercicio de este tipo de formacin contribuye a la actualizacin
de los conocimientos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos; al anlisis del contexto social de escolari-
zacin, la reflexin sobre la prctica en el contexto especfico y el desarrollo de alternativas para la accin
en la escuela y el aula.
En funcin de los enunciados precedentes, todas las acciones de actualizacin promovidas por las
instituciones se incluyen en la formacin continua. No obstante, este estadio slo representa uno de los
momentos de la formacin, por tanto, si se acepta la preocupacin y el inters de las autoridades educa-
tivas venezolanas, latinoamericanas y mundiales, en un contexto globalizado, por capacitar y formar de
modo continuo a los docentes, tambin se reconocen los numerosos problemas que dificultan la exitosa
actualizacin docente ante diferentes motivaciones sociopolticas y econmicas.
Por esas condiciones, hoy da resulta ms ardua la tarea de formar continuamente a los docentes,
lo que provoca desventajas significativas y coarta el proceso de desarrollo profesional, incidiendo de
forma directa en el efectivo desempeo docente. Frente a estas circunstancias, se requiere que los mis-
mos docentes, en tanto integrantes de equipos de trabajo o considerados como individuos, decidan sobre
sus procesos de formacin y aporten sus propios objetivos. De este modo, los conocimientos tericos y
prcticos propuestos significarn un real aporte al ejercicio profesional.
En atencin a esa problemtica, Alans (2000) menciona otro momento de la formacin que apare-
ce ante las discrepancias forjadas al tratar de mantener una constante actualizacin intelectual y tcnica,
a partir del cual el docente usa otras herramientas para un aprendizaje permanente y significativo.

Formacin permanente
En palabras de Alans (2000), la formacin permanente ocurre cuando el individuo participa de ma-
nera voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los contenidos de su educacin se deciden o negocian
con la institucin. En otros trminos, el individuo participa en la planeacin, desarrollo y evaluacin de
su propia formacin. De esta manera, se genera un proceso formativo autogestionario.
Desde esa visin, se ha de comprender que si un individuo se forma para ser docente y, durante su
desempeo laboral en una institucin educativa, surgen necesidades de formacin pedaggica, insatis-
fechas en el intervalo de la formacin inicial y continua como consecuencia de los cambios producidos,
el educador recurre a otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo tanto, esas estrategias
equivalen a opciones para autogestionar la formacin de carcter permanente, en concordancia con los
objetivos de la institucin educativa y de la productividad del educando.
En realidad, el docente, como individuo activo y en correspondencia con la dinmica de cambio,
tiene capacidad para reflexionar sobre la accin, tal y como lo explican Argyris y Schn (1996), citados
por Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000), Rodrguez y Torres (2000), pues el profesor mantiene un
dilogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo los
problemas propios de su aula e investigando colaborativamente.
En suma, la prctica de la reflexin por parte del docente se genera desde el mismo momento que
trata de resolver un problema o necesidad inmediata del aula o de la institucin escolar. Lo anterior su-
pone asumir tanto una actitud crtica ante los hechos, como instaurar un espacio para resolver tales situa-
ciones, en un modo ordenado de proceder para llegar a un fin o resultado determinado. As, se comprueba
la validez del enunciado de Alans (2000), quien expresa, en su definicin de formacin permanente, que
el individuo participa en la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de su propia formacin.
As pues, considerando la definicin de Alans (2000) y los puntos de vista de Argyris y Schn
(1996), la conquista de la formacin permanente de un docente se asegura en el mismo momento en que
ste hace reflexin y crtica de su prctica, como producto de los diferentes problemas y circunstancias
ambiguas que se presentan en un saln de clases. Esto fuerza al docente a encontrar por s mismo solu-
ciones, profundizando en el estudio organizadamente a travs de la investigacin, bien sea centrada en el
aula o en la institucin, y logrando, tal y como lo infiere Alans (2000), que los mtodos y contenidos de
su formacin sean decididos o negociados con la institucin.
Otro aspecto por considerar en la formacin permanente de los docentes se relaciona con el de-
sarrollo del sentido colaborativo. Para ello, se busca una participacin significativa en las acciones de
inters individual y grupal, as como un elevado sentido de pertenencia, que encaucen la formacin hacia
la consecucin de un individuo capaz de integrar el conocimiento e indagar sobre su naturaleza como
agente activo del proceso educativo.
Por esa razn, Orozco (2000) concibe la formacin permanente de las y los educadores como un
proceso integral, sistematizado y continuo, que contempla todos los aspectos del desarrollo humano.
Comprende aspectos que van desde la formacin inicial, la capacitacin y la formacin permanente del
docente. (p.3)
Desde esos supuestos previos, se erige la formacin permanente como una necesidad ante los cam-
bios educativos, la cual no se limita slo a la atencin de las carencias pedaggicas, puesto que abarca
todas aquellas que complementan las competencias docentes, segn el perfil establecido en el contexto
de la nueva reforma curricular venezolana. Se propone desarrollar, tambin, todas aquellas caractersticas
profesionales y humanas atribuidas al educador, para que ste cumpla y haga ms pertinentes sus funcio-
nes institucionales. En sntesis, este planteamiento implica reconocer al docente como un ser perfectible,
capaz de mejorar cada vez ms y como la persona idnea para promover culturas centradas en la inves-
tigacin, como va para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.
Ante esas circunstancias, al identificarse el educador con el individuo que cuestiona su desempeo
y detecta la necesidad de formarse y quien, adems, decide su objeto de formacin y puede negociarlo en
equipo o individualmente con la institucin, se pone de manifiesto la autonoma delegada a los docentes
por parte del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998), debido a que ste permite, mediante la
planificacin de proyectos educativos, integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en
un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.
Con esa estrategia, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998) devuelve a los docentes
venezolanos el protagonismo que les corresponde como los agentes ms directos de la accin escolar, lo
cual supone, sin lugar a duda, acrecentar sus niveles de responsabilidad y afianzar su potencial profesio-
nal. Con este fin, la Secretara Regional de Educacin (2002), por medio del Proyecto Educativo Regio-
nal (PER), abre o activa los Crculos de Formacin Permanente, estrategias de transformacin escolar
que el Equipo Pedaggico Municipal y de Circuito y el Coordinador Acadmico Institucional de cada
turno escolar u organizacin educativa deben promover.
En vista de su relevante funcin, se recomienda elegir a ese promotor o coordinador acadmico ins-
titucional entre los miembros del mismo grupo de trabajo, atendiendo a sus competencias individuales,
esto es, partiendo del hecho de que su inmersin en las prcticas pedaggicas y su ntima vinculacin
con el contexto educativo garantizan el xito de la estrategia de formacin de carcter colectivo. Pese a
ello, no se descarta la posibilidad de alentar a personas ajenas a la institucin para que aporten valiosos
conocimientos, como muchas veces ha ocurrido con la intervencin de especialistas del nivel de educa-
cin superior.
No obstante, segn infiere Alans (2000), en algunos casos se requiere de un formador calificado,
que posea conocimientos y experiencias en el campo de la investigacin educativa, educacin bsica en
filosofa, sociologa, economa y, consecuentemente, en andragoga, pedagoga y psicologa.
En esas circunstancias, se comprende la necesidad de constituir grupos o colectivos de formacin,
que definan las actividades por seguir como lneas de investigacin, despus de una previa discusin en-
tre los integrantes, para determinar, al final, la estrategia de accin. Sin embargo, Alans (2000) advierte
que este tipo de formacin colectivo resulta ms slido aunque ms lento; mientras el flujo de la comu-
nicacin evidencia ms consistencia, porque se define el tipo de lder en cada etapa del proceso, lo que
asegura una autoridad elegida por el grupo, no impuesta.
De ese modo, al asumir el maestro o profesor un estilo colaborativo, comunicativo, autogestionario
y reflexivo, se puede, acorde con los estadios de la preparacin docente y en funcin del objeto de la for-
macin (individuo y/o institucin), adoptar un modelo de formacin permanente para gestar un proceso
idneo, en el cual se acoja una metodologa de formacin especfica con la finalidad de derivar los temas
centrales de inters comn para los participantes, a partir de sus verdaderas expectativas. Esa temtica
constituir la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que se instrumenten, siempre y cuando se
incluya en ella la investigacin como modelo o medio de garantizar la validez cientfica.
A los efectos de determinar los procesos de formacin docente, urge detectar las necesidades, ilus-
trar las fases de la planificacin y seleccionar los mtodos, contenidos y modelos, con la intencin de
precisar los elementos y componentes de ese proceso. Por este motivo, como coadyuvante de esas tareas,
se caracterizar, seguidamente, cada uno de ellos.

Elementos y Componentes del Proceso de Formacin Docente.


Entre los principales elementos que un proceso de formacin docente conlleva, se encuentran por
orden de importancia los siguientes:

Determinacin de las Necesidades de Formacin


La complejidad de la formacin y de la tarea docente, los avances cientficos y tecnolgicos, la
actualizacin en los currculos de las materias de enseanza y de la didctica, los medios innovadores
de la informacin, la globalizacin, la revisin crtica de la propia prctica y el desarrollo curricular en
los niveles bsico y superior, demandan procesos de actualizacin y desarrollo permanente centrados en
competencias.
Ahora bien, toda estrategia o poltica de formacin docente individual o colectiva - segn Crde-
nas, Rodrguez y Torres, (2000), Rodrguez y Torres (2000) - propone metas superadoras que exigen,
para su cumplimiento, adems de ciertas condiciones materiales y de gestin institucional, la ampliacin
de las competencias de maestros y profesores y, a su vez, la fundamentacin del requerimiento de una
formacin docente, al tomar conciencia de esa realidad educativa.
Hasta ahora, reiteradamente se ha dilucidado la dinmica de cambio y su incidencia en todos los
mbitos: poltico, social, econmico, cultural y, sobre todo, educativo, lo que ha trastocado cada uno de
los elementos involucrados en este ltimo: comunidad, institucin, docentes y alumnos. Asimismo, estas
particularidades han llevado a diferentes autores a clasificar las necesidades de formacin docente en
motivacionales, institucionales e individuales. De ah que, por el inters de esta investigacin en ellas,
se les explique a continuacin.

Necesidades Motivacionales
Con el propsito de determinar los principios de las necesidades motivacionales que experimentan
los individuos, en especial los docentes, Rivas (1996) expone algunas necesidades bsicas naturales que
deben ser respetadas, alimentadas y desarrolladas en los procesos de formacin, a saber:
* Primero, la necesidad de sobrevivir en igualdad de condiciones fsicas y econmicas con otros
seres humanos, dentro de la comunidad de naciones y de cada pas.
* Segundo, la necesidad de compartir emociones y sentimientos con otros semejantes, de amar y
ejercer la capacidad de ser bondadoso.
* Tercero, la necesidad de utilizar y desarrollar el talento y potencial psicolgico presentes en el
interior de un ambiente de aprendizaje y crecimiento permanente.
* Cuarto, la necesidad de dar significado integral a lo que se hace, se dice y se emprende como
desempeo de la propia individualidad y de la capacitacin profesional adquirida. Esto conduce
al deseo de dejar un legado espiritual ms all del propio lmite y circunstancia.

Como se puede apreciar, esas necesidades conforman la base instintiva y motivacional de cada
individuo y no pueden ser desconocidas ni inculcadas, ya que reflejan la naturaleza humana, biolgica,
social, psquica y espiritual. A pesar de que ellas representan la dimensin individual de cada persona
ante cualquier proceso de formacin y cambio, se pide, adicionalmente, el examen de las necesidades
relacionadas con el campo laboral y pedaggico donde se desempea el estudiante de educacin o el
docente en ejercicio y aquellas que surgen de la propia institucin educativa. De esas necesidades insti-
tucionales, requeridas para cumplir con la fase inicial de la formacin, se habla, especficamente, en los
siguientes prrafos.
Necesidades institucionales
Al determinar y diferenciar las necesidades de formacin de los estudiantes en proceso de conver-
tirse en docentes y del profesorado en ejercicio, Elliott, (1994) distingue entre la escuela como institucin
y el sujeto por educarse, para definir - a travs de constructos tericos - las necesidades de formacin
docente, lo cual describe este investigador de la siguiente manera:
La escuela se considera como un sistema operante impersonal, con abstraccin de los sujetos que
viven y actan en su seno: un conjunto de roles y funciones abstractas. Estos constructos se derivan de la
teora de la organizacin que considera las entidades sociales como sistemas orgnicos. Desde esta
perspectiva, las necesidades de la organizacin pueden definirse en relacin con las deficiencias o fallas
apreciadas en el sistema. La formacin docente inicial o permanente se convierte en una cuestin de
rectificacin, identificando las partes que funcionan mal y proporcionando los recursos necesarios para
convertirlas en totalmente funcionales. (p.36)
En el radio de accin de esas ideas, se asume la formacin docente como una poltica organiza-
cional que percibe las deficiencias en el desempeo laboral del estudiante y del docente, cubriendo las
necesidades de la institucin, pero no las del sujeto. Por lo tanto, ste aprender a adaptarse a las exigen-
cias del sistema. A partir de este momento, se comienzan a gestar modelos alternativos de formacin que
apuntan hacia el desarrollo del personal, reconocido por Elliott (1994) como el proceso de adquisicin
de las competencias y tcnicas prcticas requeridas para desempear determinados roles y tareas dentro
del sistema.
Ciertamente, esa tendencia persigue la articulacin de las necesidades institucionales con las indi-
viduales, a partir de la formacin inicial y siguiendo con la formacin continua, con su objetivo de capa-
citar y entrenar para dar respuestas a las exigencias sociales, en las cuales se recogen las fallas educativas.
Ante estas circunstancias, el lugar de los estudiantes y docentes en la produccin del saber pedag-
gico y el derecho a ejercer su rol de manera autnoma y responsable no se asocian eficazmente a los pro-
cesos de reformas de los sistemas educativos y a los movimientos crticos de profesionalizacin docente.
De esta forma, surgen necesidades formativas en cuanto a las competencias laborales necesarias para
abordar las diferentes situaciones que se manifiestan en el aula. Sin embargo, aun cuando la institucin
ha asumido el proceso de educar al docente, no se ejemplifica en su seno suficientemente y se desvanece
la formacin por su carcter terico y poco prctico.

Necesidades individuales
Frente a los hechos sealados, Elliott, (1994) puntualiza las necesidades de formacin del sujeto e
infiere que, para asumirlas, internalizarlas y satisfacerlas, se debe centrar el inters en el conocimiento
tcnico, para predecir el cambio correlativo de la pedagoga del formador y la autntica participacin
y compromiso del docente. As, en vez de recibir el sujeto clases magistrales, se le invitar a llevar a
cabo tareas prcticas diseadas para el desarrollo de las competencias necesarias, en la forma de talleres,
simulacin y ejercicios de prctica en la escuela. Con esto, se garantizara la orientacin efectiva de la
delicada tarea de contrastar las necesidades personales del individuo con las dimensiones definidas por
los valores e ideologas particulares.
Al respecto, Elliott, (1994) desarrolla tres elementos clave que inciden en las necesidades de for-
macin docente: en primer lugar, los cambios externos que ocurren en el sistema educativo (tecnolgi-
cos, cientficos y globales); en segundo lugar, las necesidades institucionales ante las deficiencias en el
desempeo docente para mejorar la calidad educativa y, en tercer lugar, las necesidades individuales en
funcin de las competencias prcticas en el aula.
Por aadidura, Alans (2000) indica que las necesidades de formacin surgen de un contexto
especfico delimitado, temporal y espacialmente, por la convergencia de intereses y factores que le son
exclusivos. Visto de esta forma, se establece una relacin entre las necesidades humanas expuestas por
Rivas (1996) con los tres elementos que generan necesidades de formacin, segn Elliott (1994). No
obstante, se clarifica que las necesidades difieren en cada uno de los individuos, aulas, escuelas, pases y
naciones, tal y como lo explica Alans (2000), refirindose a un efecto que condiciona, en consecuencia,
la aproximacin al problema y la estrategia para abordarlo.
Basado en esas condiciones, Alans (2000) colige que, para aproximarse mayormente a las nece-
sidades de formacin docente, el rol del formador debe ser de investigador, por encima de todo; puesto
que necesitar saber cmo situarse dentro de esa confluencia de relaciones espacio - temporales. En este
plano, Elliott (1994) escribe que la investigacin, adems, puede desempear un papel de apoyo para
identificar las competencias y las tcnicas requeridas para la prctica eficaz de los distintos roles y tareas
en las escuelas. (p.40)
En definitiva, tanto para Elliott (1994) como para Alans (2000), en la satisfaccin de las necesida-
des de formacin de los futuros docentes y del profesorado en general, en un espacio contextual definido,
se considerar la investigacin como el camino ms adecuado, tanto por su validez cientfica como por
la autonoma y liderazgo que ejerce en la institucin.
Todos esos componentes, unidos a los otros elementos analizados, conducen a una interesante
apreciacin: para el desarrollo de la formacin, se requieren la comunicacin, la motivacin, la toma de
decisiones, el liderazgo, la elaboracin de planes, el trabajo en equipo, la consideracin de las necesida-
des e intereses particulares y grupales, el registro de las experiencias y la evaluacin del desempeo, as
como muchos otros aspectos inmersos en este proceso. Por esta razn, no resulta incoherente incorporar
estrategias de carcter gerencial para desarrollar y gestionar eficazmente la aproximacin al cambio y la
verdadera formacin, hasta llegar a la transformacin, meta preferente de las organizaciones.
Este ltimo argumento se identifica con al fortalecimiento de la calidad de la educacin y el he-
cho de hacer viable una propuesta. Para ello, hay que reflexionar, planificar y gestionar el cambio con
acciones estratgicas que impulsen la formacin, haciendo admisible la deliberacin sobre tcticas que
lleven a los formadores al logro de una verdadera reflexin, participacin y compromiso por parte de los
educadores.
En ese contexto, no se puede hablar de reflexin si no existe la motivacin, ni crearse teoras co-
laborativas si no se sientan las bases para una comunicacin y un trabajo eficaz en equipo. Igualmente,
no es posible asumir el compromiso si no se consideran las decisiones del grupo o no hay un lder y,
finalmente, resulta un desperdicio establecer modelos investigativos si no se organizan los integrantes y
trabajan con efectividad y eficacia.
Por ende, investigadores como Alans (2000), Elliott (1994), Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000)
(2000) y Rivas (1996), en los manifiestos de sus modelos de formacin, toman en cuenta las estrategias
para estimular a los formadores y gestionar una aproximacin al cambio en la prctica educativa. ni-
camente, as, se alcanzar el xito en las diversas propuestas de formacin docente que se implementen
o ensayen.

Planificacin de la formacin docente


La planificacin de la formacin docente implica una autonoma delegada a los formadores y a las
instituciones de formacin docente, preferiblemente del nivel superior, como lo estipulan las polticas
educativas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y la normativa legal, expuestas al comienzo
de este captulo.
Atendiendo a esas referencias, Prez y Garca (2001) sealan que la formacin de los docentes
debe estar enmarcada en un hacer consciente, con metas y proyectos. Este concepto presupone la ela-
boracin y reelaboracin continua de planes, que sirvan para que los educadores se formen permanente-
mente, suscitando la reflexin y la bsqueda constante de conocimientos para convertirlos en compromi-
sos, con objetivos liberadores que promuevan cambios reales y profundos, tanto en el pensamiento como
en la conducta de los docentes.
En consonancia con las ideas expuestas, Orozco (2000) reafirma la importancia de elaborar una
adecuada planificacin, que garantice la calidad e impacto real en la prctica cotidiana de los estudiantes
como futuros docentes y de los educadores en ejercicio, con nfasis en las necesidades locales, regionales
y nacionales y aprovechando al mximo los recursos del entorno. Adems, aconseja la preparacin de
un plan de seguimiento para evaluar el impacto del proceso de formacin en los actos educativos y la
realimentacin de la labor docente.
As, con la mira puesta en esas necesidades y propsitos, Orozco (2000), principalmente, plantea
los siguientes elementos bsicos de la formacin docente:
Diagnstico: parte del hecho de que la formacin permanente debe fundamentarse en las necesi-
dades, debilidades y fortalezas de los educadores y las educadoras; as como en los problemas derivados
del ejercicio de la profesin docente. Estas deficiencias se concentran en tres reas fundamentales para
la diagnosis: primero, en los conocimientos y destrezas cognoscitivas y estrategias didcticas; segundo,
en las actitudes y valores; y en la interaccin entre conocimiento, desarrollo tecnolgico y sociedad en
constante cambio, en tercer lugar.
Seleccin de objetivos: se vincula a la idea de que el plan debe perseguir objetivos generales
orientados a contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, mediante la implementacin de un
programa que responda a las necesidades de educadores y educadoras de mejorar su desarrollo profesio-
nal y, a la par, fomentar el cultivo de actitudes que contribuyan a la auto y mutua formacin docente, a
fin de garantizar un desempeo profesional que les permita responder adecuadamente a las necesidades
regionales y nacionales.
Con respecto a este segundo elemento, Alans (2000) propone que tanto los objetivos como los
contenidos de formacin de los docentes sean decididos o negociados con la institucin, pues esto les
facilitar, en primer trmino, la propuesta de programas y proyectos y la implementacin de estrategias
en los programas de formacin, dirigidas a fomentar y clarificar valores y actitudes. Tambin coadyuvar
al fomento, en los centros educativos, de la reflexin continua, mediante la incorporacin de crculos de
estudio, talleres, tutoras, investigaciones y evaluaciones, entre otros. Por ltimo, permitir impulsar el
uso de tcnicas participativas y de autogestin para el enriquecimiento de la labor docente, as como pro-
piciar, en educadores y educadoras, una actitud investigativa y crtica que fortalezca su capacidad para
detectar y resolver problemas relacionados con el cumplimiento de su prctica pedaggica.
Plan de accin: para su operacionalizacin, centrada en las necesidades detectadas, Orozco (2000)
ofrece un diagrama donde se representan las instancias o colectivos que deben comprometerse en la eje-
cucin de este plan, tal como sigue:
Equipo central de formacin: integrado por profesores asesores y especialistas universitarios.
Equipo de seguimiento: conformado por colectivos, comisiones, coordinadores y profesores con
la misin de cerciorarse, por medio de reuniones o visitas a las instituciones educativas o mediante la
observacin directa, de que los estudiantes en proceso de formacin y los docentes en ejercicio apliquen
en la prctica de aula los contenidos estudiados y analizados, a objeto de medir la efectividad del proceso
de formacin.
Equipo institucional de actualizacin: en el nivel universitario, se refiere a los colectivos de estu-
diantes en formacin, centrados en un proyecto de investigacin orientado a la educacin y actualizacin
docente. En el caso de las escuelas, designa al recurso humano requerido para solventar las necesidades
de actualizacin de los docentes, con la aprobacin del director y supervisor.
Redes cooperativas: surgen a partir de las necesidades de formacin sentidas por los estudiantes.
Comprenden grupos de educadores y educadoras que apoyan en aspectos que van desde los conocimien-
tos especficos de las asignaturas hasta metodologas y estrategias de evaluacin. Para este propsito, se
puede contar con el auxilio de docentes exitosos en alguna materia de las antes indicadas. Este elemento
se fortalecer, adems, con la colaboracin de miembros de la comunidad experimentados y capacitados
en diferentes aspectos del conocimiento. Los asesores supervisores, por otro lado, jugarn un papel muy
importante en la deteccin de necesidades de formacin e integrarn equipos de colaboradores.
En este asunto, Orozco (2000) plantea la necesidad de involucrar todas las instancias, porque, en
funcin del objetivo de formacin, se planificarn - de forma sistemtica - los pasos para acercarse a l.
Con este fin, habra que determinar las grandes lneas de accin que operacionalicen el objetivo y enfren-
ten las necesidades prioritarias.
Cumplidas esas etapas, las instancias se organizan en comisiones o equipos de trabajos para impul-
sar las lneas de accin a travs de un cronograma de actividades, acorde con las metas propuestas para
el corto, mediano y largo plazo. Luego, se expone ese calendario de trabajo al resto del grupo y, sobre la
base de sus aportes y sugerencias, se ajusta lo que sea necesario antes de exhibirlo en un lugar pblico,
donde todos tengan acceso a l y puedan velar por su cumplimiento.
Evaluacin: segn Orozco (2000), se concibe como un proceso integral cuyo objetivo consiste en
obtener informacin pertinente y adecuada que sirva de base para la toma de decisiones y el mejoramien-
to de futuros planes de formacin. La estrategia de seguimiento que aqu se instrumenta permite medir
los resultados, realimentar el proceso y conocer el impacto que provocan las actividades de formacin en
los centros educativos.
Lo anterior supone evaluar los planes de tal manera que se analice el proceso, la dinmica diaria,
el cmo se hacen las cosas y como se pueden optimar. Esto es, por medio de la evaluacin, se concien-
cia sobre las fortalezas y debilidades a fin de, conforme a ellas, ir mejorando, proporcionar informacin
apropiada para tomar decisiones, solucionar problemas y aumentar los niveles de coherencia entre lo que
se dice y lo que se ejecuta, entre lo que se quiere y los medios que se utilizan.
Autogestin: se considera como un elemento innovador dentro de la planificacin del proceso de
formacin (Alans 2000), porque las estrategias a las cuales los docentes recurren no son ms que opcio-
nes para autogestionar la formacin de ndole permanente. La utilizacin de estrategias acordadas y deci-
didas por el grupo de formacin garantiza en s misma la responsabilidad de todos los actores para ejercer
su autonoma y la creacin de un espacio para la reflexin, el debate y la construccin terico - prctica
de los docentes, en pro de su desarrollo profesional y la potenciacin de los procesos de transformacin
de la escuela.
En esos trminos, la autogestin representa la accin en la que se comprometen los participantes de
construir estrategias para el logro de su objetivo de formacin, bien sea con ayuda interna dependiendo
de los recursos del propio plantel o externa a travs de especialistas, con la finalidad de administrar una
formacin que incluya estrategias diversificadas y adecuadas a las demandas de cada grupo de docentes.
Teniendo presentes las ideas desarrolladas, la interaccin de estos elementos bsicos de la forma-
cin docente conduce al estudiante, como futuro docente, a la adopcin de un plan para actuar en una
situacin y en momentos concretos, el cual rehacer a medida que se desarrolla como profesional.
Desde el punto de vista de Prez (1998), la planeacin e investigacin en la accin se cumple en
una forma cclica, es decir, hay que pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre y aprove-
char los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para redisear el momento siguiente.
Se trata de dos partes que tienen entre s una relacin dinmica: por un lado, una planificacin no puede
estar al margen de los resultados de la investigacin y, por el otro, sta tampoco debe dejar de hacer pre-
visiones y configurar una visin de conjunto.

En conexin con ello, Argyris y Shon (1996) explicitan el siguiente enunciado:

...cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para
comprenderla de forma crtica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizan-
do los mensajes y redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experi-
mentando alternativas y participando en la reconstruccin permanente de la realidad escolar. (p.65)
Esa exposicin de principios se denomina hoy proceso de investigacin accin e implica el an-
lisis de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los profesores
envueltos en actividades de formacin y de adaptacin de cuestiones metodolgicas. Por esta razn y en
atencin a las ideas expuestas con antelacin, se examinan los diferentes mtodos de formacin perma-
nente.

Metodologa de la formacin
Autores como Alans (2000), Rivas (1996) y Elliott (1994) coinciden en apoyarse en la investiga-
cin como medio de organizacin que proporciona una idea de trabajo coordinado y negociado, adems
de guiar el proceso de formacin, el cual implicar, como mnimo, un diagnstico de necesidades de
formacin contentivo de las relacionadas, por una parte, con el programa de estudio y, por la otra, con las
expectativas de la investigacin.
Como parte de ese flujo de ideas, se destaca la complejidad de insertar un mtodo cualquiera de
investigacin en educacin, como componente estructural del currculo o elemento dinamizador o blo-
queador de las actividades que orientan el desarrollo del aprendizaje. Lo planteado se explica porque,
cuando se persiguen la creatividad y la participacin responsabilizada de los educandos durante el pro-
ceso de formacin, se busca una adecuada adaptacin de mtodos y contenidos, como lo infiere Alans
(2000), reproducido textualmente a continuacin:

La crisis de los mtodos de investigacin en educacin es generada en parte por su carcter ms o menos esttico,
puesto que, aun siendo la educacin un proceso dinmico, esto ha llevado a los laboratorios de investigacin otrora a
abrirse hacia nuevos dominios de competencia y abordar los fenmenos educativos y sociales con otras metodologas
y campos de accin. Sin embargo, an sigue estando en polmica la diversidad de mtodos y el paradigma epistemo-
lgico que la sustenta. (p.26)

Ese fenmeno origina la varianza en la aplicacin de los mtodos enmarcados en un modelo de


formacin docente, lo que obliga a discutir, segn la intencin y objetivos de formacin establecidos, su
tipologa, presentada por Alans (2000) en la relacin que sigue.
Mtodo individual: usado a medida que los docentes van incorporando elementos adquiridos o
generados durante el proceso de formacin.
Mtodo grupal: se genera desde el momento que surge una interaccin colectiva la cual permite el
intercambio entre el formador y los alumnos.
Mtodo centrado en la investigacin accin: propicia el planteamiento de hiptesis u objetivos que
guiarn un proceso de formacin enfocado en la investigacin. Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000)
(2000)
Mtodo expositivo: implantado por el formador sin negociacin del objetivo de formacin, sino a
travs de procesos preescritos.
Mtodo demostrativo: aplicado por el formador sin negociacin del objetivo de formacin, sino a
travs de procesos preescritos con la participacin interactiva de los participantes.
En la figura N 4, inserta ms abajo, Alans (2000) representa grficamente esta diversidad de m-
todos de aplicacin, de acuerdo con los momentos de formacin docente (inicial, continua o permanente).
Para el estadio de la proyeccin social, por su carcter investigativo originario de la formacin
inicial, los mtodos se definen como activos de autodescubrimiento o activos grupales, por medio de los
cuales la indagacin se lleva a cabo por una motivacin individual o grupal, lo que origina los modelos
ms recientes de investigacin desde el aula o investigacin - accin centrada en la escuela. Para cerrar
su discurso sobre este tema, Alans (2000) escribe lo siguiente

El aprendizaje es ms slido cuando es resultado de la reflexin crtica, y de sta se desprende la confrontacin de lo


que se sabe con lo que exigen los programas de estudios. Debido a ello, la mejor fuente de aprendizaje significativa
para el sujeto es la propia experiencia, pero sistematizada, esto facilita la produccin y construccin de teora a partir
de la cual se puede replantear o reformular hiptesis para reorientar o iniciar los proyectos de investigacin. (p.35)

Figura N 4
METODOLOGA DE LA FORMACIN DE FORMADORES

Fuente: Alans (2000, p. 33)

Con relacin a lo expuesto en los prrafos precedentes, se deduce que el profesional de la docen-
cia activo y el aspirante a docente, por pertenecer a este siglo XXI, debern apropiarse, como mtodo
de aprendizaje para el desarrollo de competencias durante su formacin, de la investigacin - accin
- reflexin desde su propia prctica, con las siguientes finalidades: confrontar la teora de la disciplina
estudiada con la realidad o con los problemas del entorno educativo, registrar sucesos, sistematizar resul-
tados y replantear las situaciones escolares encontradas, para, posteriormente, en forma de crtica social,
compartir en colectivo la propuesta de lineamientos o la construccin de teora, como garanta de un me-
jor funcionamiento personal o institucional o a manera de contribucin con un proyecto de investigacin.
Formacin por competencias
Se enfatiza la necesidad de una formacin que facilite la generacin de elementos clave en los
estudiantes y la construccin de conocimientos de base, indispensables para su futuro ejercicio laboral y
personal. Por eso, se requiere el desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y de valores aplicables
en los contextos laborales y sociales del rea en la cual se desempeen los individuos, lo cual se ha de-
nominado formacin por competencias.
Vsquez y otros (1999) entienden esas competencias como un constructo en un modelo hipottico
al que no se tiene acceso directo para poder apreciarlo, sino a travs de sus componentes, listados a con-
tinuacin.
* Conocimientos,
* Solucin de problemas,
* Manejo de tcnicas (aptitudes),
* Actitudes (valores) y
* Cualquier otro que se pueda introducir.

En consecuencia, la formacin por competencias, de conformidad con Vargas (2000), se refiere


al proceso de aprendizaje que facilita la construccin de conocimientos y la generacin de habilidades
y destrezas, adems de desarrollar en el participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en
situaciones reales, habilitndolo para aplicar las competencias en diferentes contextos y la solucin de
situaciones emergentes. Entre las caractersticas de la formacin por competencias, se especifican las
siguientes:
* El participante conoce los objetivos del programa de formacin y posee una serie de ofertas
para alcanzar las competencias requeridas.
* Facilitan el ingreso y reingreso de los participantes al proceso formativo, segn su ritmo y nece-
sidades de adquisicin de nuevas competencias.
* Aseguran la permanente actualizacin y la autonoma del individuo en su proceso formativo,
con un carcter de formacin de base amplia y el desarrollo de competencias genricas, por lo
tanto, la empleabilidad en un contexto de cambios rpidos.

En opinin de Prez (2002), la competencia constituye la capacidad del hombre de ejecutar un tra-
bajo con certeza y alto ndice de eficiencia, al conjugar la interseccin de sus conocimientos, la compren-
sin de su labor, el entorno, la organizacin y las condiciones de personalidad e inclinaciones personales.
Con base en las ideas expuestas por los autores citados, las competencias no se desarrollan si las
aptitudes requeridas no estn presentes. No obstante, las competencias no se reducen a una capacidad,
por muy bien definida que est, ni tampoco a un agregado de fragmentos o retazos (patchwork) de habi-
lidades diversas.
En relacin con el asunto tratado, la Comisin Nacional de Currculo ( CNC, 2004) en Venezuela
adopta una concepcin del hombre como ser trascendente con capacidad de respuestas creadoras genera-
da desde una formacin integral y formado para desarrollar las competencias necesarias al asumir, desde
un pensamiento complejo, los problemas que enfrente durante su preparacin profesional y personal, as
como la bsqueda permanente del desarrollo sustentable y la identificacin con su contexto social.
En ese aspecto, de acuerdo con lo divulgado por la CNC (2004) en su ltimo documento, las com-
petencias bsicas para el aprendizaje contemporneo y estratgico son las que siguen:

* Capacidad de resolucin de problemas en la vida.


* Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones sociales.
* Capacidad de seleccionar informacin relevante que permita tomar decisiones fundamentales.
* Capacidad de seguir aprendiendo e investigando en contextos de cambio tecnolgico y socio-
cultural acelerado y de expansin permanente del conocimiento.
* Capacidad para buscar espacios intermedios de conexin entre los contenidos de las diversas
disciplinas.

El objetivo consiste, por consiguiente, en educar y aprender para la complejidad, la reflexin, la


crtica y la creacin, en concordancia con lo advertido por Morn (2000) cuando pide la comprensin de
la incertidumbre de las ciencias fsicas, las evoluciones biolgicas y las ciencias histricas, como medio
de aportar principios que sirvan para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.
Por otra parte, en las polticas y estrategias para el desarrollo de la educacin superior (2002),
mencionadas en el documento de la CNC (2004), se recomienda, en la Poltica 1, elevar la calidad acad-
mica de los centros educativos y mejorar su eficiencia institucional planteada como estrategia, promover
en ellos la discusin y la realizacin de cambios curriculares que conjuguen la atencin de las nuevas
demandas sociales y la formacin integral de sus estudiantes como personas, como ciudadanos y como
profesionales capaces de pensar y de actuar crtica y reflexivamente.
Para seguir esa recomendacin, se demanda una formacin docente que revalorice tanto las reas
de pensamiento social, poltico y humanstico, como los logros educativos en trminos de competencias,
actitudes y valores intelectuales y ticos, en todos los campos y programas de formacin profesional.
Esa sugerencia se enfrenta a una situacin alarmante y emergente en las universidades con planes
de estudios definidos por objetivos y roles docentes, los cuales ameritan revisin, reuniones y comisiones
para su transformacin curricular.
Como aporte para esos lineamientos, Villarini (2003) seala que se deben desarrollar en el indivi-
duo diez reas de competencias, las cuales definiran la formacin integral del estudiante, a saber:

* Pensamiento sistemtico, creativo y crtico,


* Comunicacin significativa y creativa,
* Interaccin social efectiva,
* Autoestima personal y cognitiva,
* Conciencia tica,
* Sensibilidad esttica,
* Conciencia ambiental y de salud,
* Conciencia histrica y cvica,
* Espiritualidad o religiosidad y
* Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo.

De igual manera, enfatiza el autor precitado que una competencia humana ha alcanzado un alto
grado de desarrollo cuando al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se le aaden otras dimen-
siones, como el conocimiento meta cognitivo, experiencial y creativo.
Por su parte, Canquiz (2004) argumenta que las competencias se conciben como caractersticas de
las personas, que se hallan en ellas y se desarrollan con ellas, con base en las necesidades de su contexto
y sus aspiraciones y motivaciones individuales. De aqu que no basta con saber o saber hacer, resulta
imperativo poseer aptitud, entendida como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar
eficientemente un grupo de acciones similares o una disposicin o potencialidad que, gracias a la presen-
cia de futuras condiciones favorables, se transformar en una capacidad actual o real.
Tambin alega Canquiz (2004) que se necesitan valores que predispongan al ser humano a utilizar
el saber y el saber hacer y a evidenciarlos en el desempeo de su actividad laboral. Esos valores represen-
tan un marco de referencia perceptivo, relativamente permanente, que moldea e influye en la naturaleza
general de la conducta del sujeto; considerndoseles como objetivos que se proponen para satisfacer una
necesidad. Igualmente, las habilidades se conectan, en este contexto, a una conducta ms compleja que
involucra cualidades afectivas y sociales y rasgos de carcter del individuo.
En cuanto a la estructuracin del perfil para una formacin por competencias, la discusin anterior
apunta hacia el respeto por todo lo que el ser humano necesita saber o conocer, hacer y ser, para convivir
en sociedad, es decir, privilegia su necesidad de preparacin para la vida y sus intereses, con la convic-
cin de que se forman personas y no mquinas.
Con fundamento en la exposicin que antecede, se destacan, a continuacin, las caractersticas de
un diseo curricular por competencias.
Caractersticas de un Diseo Curricular por Competencias.
Para Villarini (2003), las principales caractersticas de los diseos curriculares del perfil por com-
petencias se reducen a:
1.Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento pblico.
2.Educacin dirigida al desarrollo de cada competencia y evaluacin individual de cada compe-
tencia.
3.Evaluacin del desempeo que abarca conocimientos, procedimientos, actitudes y valores.
4.Las experiencias de aprendizaje con permanente retroalimentacin.
5.Cambios en estrategias, enfoques curriculares y papel tradicional de docentes y alumnos.
6.Proceso de transformacin curricular con la identificacin de ncleos temticos y problemticos
y la determinacin de un conjunto de estrategias, caracterizado por la formulacin y desarrollo de
un perfil por competencias que proporcione una formacin integral con contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y de valores, atendiendo a los siguientes elementos:
* Formacin en valores y anlisis de la sociedad global.
* Estudio de las necesidades educativas de la poblacin, equilibrando la teora y la prctica.
* Formacin en investigacin.
*Trabajo integral de los contenidos desde dos perspectivas: reas interdisciplinarias y reas trans-
disciplinarias.
* Transversalidad y globalizacin.
* Bsqueda de la pertinencia social y acadmica al considerarse un perfil flexible, abierto y din-
mico, a travs del cual se pueden atender las diferencias geogrficas, econmicas y sociales.
* Propuesta que posibilita la reflexin y la comunicacin eficiente y el desarrollo de un trabajo de
grupo eficaz.
* Diseo en funcin de la nueva estructura y dinmica del currculo y de la actualizacin perma-
nente.
* Docente como actor decisivo en el anlisis y comprensin de los diferentes acontecimientos,
una persona de espritu crtico, en la permanente identificacin de problemas y el planteamiento
de las soluciones, con el compromiso de organizar a sus alumnos, recoger y valorar los saberes y
los aportes de todos y elevar el nivel educativo de la poblacin.

Esta propuesta curricular por competencias presentada por Villarini (2003) exige un conjunto de
estrategias de formacin que conecte entre lo tcnico, lo contextual, lo propio de las disciplinas del saber
y lo axiolgico. Asimismo, busca el conocimiento de las necesidades y expectativas que demandan los
cambios vertiginosos del contexto, para establecer las competencias (capacidades) que el proceso educa-
tivo requiere a fin de garantizar el desarrollo de la capacidad crtica del pensar, el reconocimiento del ser
como sujeto, la autonoma del conocimiento y su involucramiento activo en un medio social, econmico
y cultural, profundamente complejo y contradictorio, en donde la capacidad de comunicarse y sociali-
zarse en colectivos impone una mayor cantidad de cdigos interpretativos, tecnolgicos y globalizados.
Para Villarini (2003), el desarrollo de un perfil por competencias organiza el proceso de aprendi-
zaje a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un alto grado de autonoma;
articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, con el reconoci-
miento de las necesidades y problemas del individuo y la realidad.
Esas necesidades y problemas - segn el mismo autor - se definen mediante el diagnstico de las
experiencias de la realidad social, de la prctica de las profesiones, del desarrollo de las diferentes disci-
plinas y del mercado laboral. Esta combinacin de elementos identifica las necesidades hacia las cuales
se orientar la formacin profesional y las competencias profesionales integrales o genricas, indispen-
sables para la implantacin del perfil de competencias de egreso del futuro profesional.
Igualmente, Villarini (2003) opina que el diseo curricular por competencias debe definir la es-
trategia de cmo ejecutarlo y plantearse, como tarea fundamental, la identificacin de los componentes
bsicos, es decir, la respuesta a las siguientes interrogantes:
1. Hacia quin va dirigido?
2. Qu deben aprender?
3. Cmo adquieren los conocimientos?
4. Cmo desarrollan las habilidades y actitudes?
5. Cmo incorporan sus cualidades para el logro de las competencias?
6. Cmo se determina que se ha logrado el dominio de las competencias?
Por otra parte, agrega un conjunto de aspectos por considerar, tales como:
1. Cmo el sujeto percibe, codifica y elabora la informacin, la transforma en conocimiento y la
emplea para superar problemas y generar nuevos conocimientos?.
2. Definir los objetivos de aprendizaje.
3. Formular las metas y descripciones del curso.

En el caso especfico de la educacin superior, la visin de competencia se concentra en una estra-


tegia prescrita para dos aspectos fundamentales del diseo: la parte profesional en los planes de estudios
y el diseo general para el desarrollo de competencias genricas, como el trabajo en equipo, la comuni-
cacin y otras.
En sntesis, de conformidad con Villarini (2003), un currculo por competencias incorpora los si-
guientes elementos:

* Especificacin clara de la finalidad de la profesin.


* Orientacin en todas las actividades de formacin, en concordancia con el logro integral de las
competencias especficas por alcanzar.
* Planificacin de las actividades de aprendizaje en funcin del aprendizaje de las competencias.
* Evaluacin del logro de las competencias.
* Provisin de ocasiones para el desarrollo de las competencias.
* Disponibilidad de vas para obtener el mximo posible de retroalimentacin.
* Estmulo constante a la capacidad creativa de alumnos y docentes.
Analizando el enfoque de Villarini (2003), se observa que todas las actividades se orientan hacia
la formacin integral del individuo, conforme al perfil de competencias centrado en una visin
holstica del ser humano que garantice una adaptacin social pertinente.

Competencias del Docente en el Siglo XXI


Se considera conveniente un anlisis reflexivo del perfil del docente para este siglo, en funcin
de la implementacin de las innovaciones curriculares por competencias. En este contexto, a objeto de
enfrentar los retos de la nueva racionalidad, el docente egresado de la educacin superior debe poseer las
competencias profesionales y personales derivadas de las demandas sociales del siglo XXI, de acuerdo
con lo planteado por diferentes autores, entre otros Bar (1999), Pez (1999) y Matos (2000).
Las competencias profesionales que necesita el docente de este siglo, segn esos autores, se espe-
cifican a continuacin:
* Habilidades y destrezas para investigar y actuar,
* Destrezas para comunicarse en forma verbal y escrita tanto en lengua materna como en idio-
mas extranjeros,
* Habilidades para interrelacionarse con los dems,
* Capacidades y destrezas para dirigir y trabajar en grupos,
* Conocimiento de la realidad educativa nacional e internacional,
* Entendimiento del estado del arte en su rea de enseanza,
* Destrezas para resolver problemas, crear, discernir y tomar decisiones asertivas,
* Disposicin para cooperar,
* Destrezas para negociar y
Habilidades y destrezas para la gerencia.

Por su parte, Herraiz (1999) seala un cmulo de competencias personales que un docente debe te-
ner para que lo califiquen como receptivo, comunicativo, sensible, abierto al cambio, crtico y reflexivo,
con iniciativa, observador, espontneo, con fluidez verbal, esmerada presencia fsica, sano, equilibrado,
honesto, tico, modelo, creativo, emprendedor, evaluador, activo, emptico, congruente con sus accio-
nes, lder, cooperativo, comprometido, justo, humilde y proactivo. En suma, un ser integral, con valores
y aptitudes para enfrentar su desenvolvimiento social y laboral sin inconveniente alguno.
Tambin, Morn (2000), propone un perfil del docente capaz de construir aprendizajes significati-
vos, a partir de los elementos que siguen:
* Articulacin de teora y prctica,
* Dilogo con sus compaeros como fuente de aprendizaje,
* Recepcin y formulacin de crticas,
* Descubrimiento de la existencia de diferentes momentos y ocasiones de aprendizaje,
* Rescate y valorizacin de la experiencia como fuente de reflexin,
* Conciencia de que los aprendizajes afectan la integridad del sujeto,
* Entendimiento riguroso del rea de conocimiento,
* Formulacin de diferentes alternativas de accin ante una situacin problemtica,
* Responsabilidad en el actuar,
* Vinculacin de las diferentes disciplinas con la formacin profesional,
* Acrecentamiento del espritu investigador,
* Capacidad para enfrentar los obstculos (negociacin),
* Generacin / potenciacin de expectativas de aprendizaje en los estudiantes,
* Incorporacin de los alumnos en la toma de decisiones,
* Vivencia de estrategias de dilogo e integracin.
Adicionalmente, el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de
la UNESCO (1996) define, como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro, el aprender
a aprender, un axioma que supone nuevas formas de facilitar el proceso de aprendizaje, desarrollar ha-
bilidades y formar en valores. Esta declaracin tiene validez tanto para alumnos y profesores como para
toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos cientficos y tecnolgi-
cos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
En efecto, en ese nuevo enfoque, se plantea que los docentes tendrn que actuar como guas, facili-
tadores, mediadores de procesos, modelos, investigadores y puntos de referencia en el proceso de apren-
dizaje. El actor principal y central del proceso es el alumno, apoyado por un gua experto y un medio
ambiente estimulante, que slo el docente y la escuela pueden ofrecer. El educador ya no se considera el
nico poseedor de los conocimientos y responsable exclusivo de su transmisin y generacin, sino que
asume la funcin de promotor, animador, incorporador de contenidos y tutor, por lo que le convendra
manejar un horizonte globalizado de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su dis-
ciplina de enseanza.
Con base en esos criterios, el docente debe crear condiciones de aprendizaje consistentes, vincu-
lando la teora con la prctica y proponiendo actividades que favorezcan la participacin y estimulen la
reflexin.
Al mismo tiempo, necesita cumplir un papel dinmico, orientado a desarrollar y fortalecer com-
petencias en el futuro egresado; mientras favorece el intercambio, la cooperacin y el compromiso for-
mativo; as como la sistematizacin de la enseanza, organizando intencionadamente las secuencias
de aprendizaje, seleccionando y estableciendo las actividades y teniendo en cuenta los intereses de los
alumnos, con la finalidad de responsabilizarlos en el proceso. Por ltimo, ha de continuar un programa
permanente de educacin que lo mantenga actualizado en las nuevas tendencias y mtodos, as como en
las necesidades de formacin de los alumnos.
En conclusin, el docente para el siglo XXI requiere competencias integradoras investigativas
como mediador de procesos, investigador permanente, evaluador, orientador ante situaciones, escritor
extensionista de sus experiencias significativas, promotor social de cambios, negociador en conflictos,
incentivador de la investigacin de proyectos y actor e innovador en cualquier realidad de aprendizaje.
En la seccin que sigue, se ampla la informacin contenida en este captulo con la explicacin
pertinente sobre las competencias investigativas implcitas, contenidas en el perfil, que desarrollarn los
estudiantes como futuros docentes, por constituir ellas en opinin de la investigadora- un eje integrador
y propulsor de la formacin del ser humano en todas sus dimensiones.

Competencias investigativas
Para Muoz, Quintero y Munvar (2001), al que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto
asunto y tambin al que lo conoce, se le califica como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo antes
indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes
aplicados durante el desempeo de una funcin productiva o acadmica que, en el caso particular de este
estudio, se refiere a la profesin docente.
Al respecto, este trabajo se dise con la finalidad de orientar la formacin de estudiantes de
educacin y educadores en ejercicio, que forman y ensean para desarrollar las competencias listadas a
continuacin.
* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigacin educativa en la
prctica pedaggica del educador en proceso de formacin.
* Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca
de situaciones problemticas propias de los ambientes escolares.
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los mtodos de
investigacin, sean stos explicativos, interpretativos o crticos.
* Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas
que se plantean ante los problemas de investigacin identificados.
* Perfeccionar las prcticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos y
sistematizando informes de investigacin sobre un problema conocido en el aula o en la escuela.

Para ello, se necesitan, entre las innumerables caractersticas como investigador, conocimientos,
habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, produ-
cir y divulgar, como competencias investigativas. Entre otras caractersticas bsicas para desempearse
como docente de aula e investigador social, que le ayudaran a la adaptacin en cualquier contexto laboral,
resolucin de problemas en la prctica educativa, a la construccin del conocimiento, y a la orientacin
personal y comunitaria. Todas estas competencias deben desarrollarse durante el proceso de formacin
como estudiante y afianzarse en el ejercicio docente con continuidad durante su formacin continua y
permanente. Ver figura N 5

Figura N 5
En el apartado que sigue se describen los postulados de las bases tericas que sustentan el proceso
de investigacin y su relacin con el cambio escolar, sus concepciones tericas y la investigacin educa-
tiva desde el contexto comunitario y de aula, con referencia a los proyectos pedaggicos como polticas
educativas viabilizadoras del Ministerio de Educacin y Deportes de la Repblica Bolivariana de Vene-
zuela, vigentes para el ao 2005.

La investigacin y su relacin con el cambio escolar


La investigacin como actividad humana constituye la funcin ms trascendental de la sociedad y,
en su ejecucin, no se puede proceder a la deriva, porque hay que conocer los hechos, causas, relaciones
y consecuencias de todas las fases del proceso de cambio. Ms an, si se aspira a la eficacia, se llevar a
cabo con plena conciencia de todos sus elementos y factores.
La investigacin debe despertar la curiosidad, la reflexin, el cuestionamiento y la duda, bases
fundamentales de toda genuina indagacin. De all que la investigacin se considere educativa si permite
que los participantes desarrollen nuevos modos de comprensin y si los forma para emprender caminos
propios de reflexin autnoma y compartida sobre el sentido de la prctica y las posibilidades de mejo-
rarla. Elliot (1994).
En el contexto educativo, la investigacin se toma como un encuentro entre personas, una acti-
vidad tica que requiere de continua reflexin y cuestionamiento. Por esta razn, no puede reducirse a
una actividad tcnica, debido a la profundidad del proceso, en el cual participan el docente, el alumno y
la comunidad. El primero acta con todo lo que lo constituye como sujeto, es decir, su comportamiento
enmarcado en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno. De igual manera, el alumno recibe in-
formacin y la procesa de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno. Por ello, el proceso de
aprendizaje lleva en s una situacin incierta, nica, cambiante y compleja, que se enfrenta a un conflicto
de valores tanto en la definicin de las metas como en la seleccin de los medios.
Al docente le toca intervenir en un medio escolar comunitario complejo, en un escenario psicoso-
cial - espiritual vivo y cambiante, definido por la interaccin simultnea de mltiples factores (sociales,
econmicos, culturales, polticos) y condiciones. El xito depende de su habilidad para manejar la com-
plejidad y resolver problemas prcticos, que ms que problemas son situaciones problemticas. Esto su-
pone un proceso de reflexin sobre la accin o una conversacin reflexiva con la situacin problemtica
concreta, que permitir crear nuevas realidades, corregirlas e inventarlas. El propsito radica en actuar
de forma inteligente o poner en accin la mente.
Segn Elliot (1994), la reflexin en la accin (realizada mientras se acta), la reflexin sobre la
accin (anlisis posterior a la accin) e, incluso, la reflexin sobre la reflexin en la accin (sometida a
un cuestionamiento ms profundo) y la propia reflexin, representan los mejores instrumentos para un
aprendizaje significativo y un genuino desarrollo profesional. Cuando el docente investiga en y sobre su
accin, se convierte en un investigador en el aula. No depende ya ni de tcnicas, rutinas, recetas, normas
ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los expertos, los programas y los textos.
Se sujeta, fundamentalmente, a sus propios descubrimientos y a la teora que elabora en su hacer peda-
ggico reflexionado de manera permanente.
Investigar, en breve, equivale a predecir la lgica de la problematizacin, supone entrar en un pro-
ceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboracin permanente del saber.
El genuino investigador busca la comprensin de fenmenos y procesos, ms que la acumulacin
de datos; asume el mtodo dialctico de investigacin- reflexin-accin, en el cual - partiendo de la ex-
periencia - la somete a cuestionamiento y la reelabora. Esto conduce a afirmar que la funcin principal
de la investigacin educativa reside en sensibilizar o lograr que todos sean conscientes de los problemas.
Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje agudiza la re-
flexin, dirige la atencin hacia los aspectos importantes, aclara los problemas, estimula el debate y el
intercambio de opiniones, aumentando, as, el entendimiento, la flexibilidad, la adaptacin y la capacidad
de resolucin de problemas.
Toda investigacin conlleva la incesante persecucin de la verdad, el desentraar lo aparente, la
precisin, el rigor y objetividad en el conocimiento, la exploracin, creatividad, imaginacin, duda cons-
tante, actitud crtica, formulacin permanente del porqu, hallazgo de explicaciones para todas las cosas,
autodisciplina, perseverancia y trabajo metdico, en un ambiente que fomente la curiosidad, la bsqueda,
la experimentacin y las formas naturales de aprender.
Para alcanzar ese cometido, urge la estimulacin en los alumnos de la curiosidad por saber, pregun-
tar, explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar, y aprender por deseo, no por miedo u obligacin.
El educador se propondr fomentar en ellos el sano hbito de dudar; ensearlos a construir, formular y
expresar con libertad sus preguntas; y ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender su punto de
vista, aceptar y respetar posturas diferentes y a ver la cosa desde diversos ngulos. En fin, a combatir
la memorizacin mecnica a favor de un aprendizaje significativo, basado en la comprensin, el razona-
miento, la explicacin y la descripcin.
A la par, el docente investigador crea la necesidad de la lectura comprensiva y crtica y de la escri-
tura sistemtica, desarrolla el gusto y la capacidad de observacin agudizando los sentidos y registrando
cuidadosamente lo observado. Adems, privilegia los mtodos de aprendizaje en beneficio del aprender
haciendo, comprobando y experimentado; y algo muy importante, estimula en el alumno el ser exigente
consigo mismo, a no darse por vencido, a intentar hasta lograrlo, a tener seguridad en lo que dice y hace.
Se coincide con Tonucci (1993) en que slo el docente es capaz de vivir l mismo la experiencia
de investigar de modo autntico y de promocionar y garantizar una correcta labor de investigacin en
los alumnos. Se sabe que el adulto que desee transmitir a los nios actitudes de investigacin, como la
necesidad de discutir, profundizar, hallar soluciones, buscar nuevos caminos, poner en prctica conoci-
mientos procesados, ha de ser un individuo que vive personalmente estas conductas, las cuales forman
parte epistemolgica de su prctica (reflexin permanente y simultnea de su accin educativa), cuya
dinmica le facilita el conocimiento de la realidad y el aprendizaje de lo nuevo, porque no hay frmulas
preestablecidas.
Precisamente, esas razones determinaron la inclusin de la siguiente relacin sobre los tipos de
investigacin ms comunes.
Tipos de investigacin
Segn Latorre (2003), las investigaciones se clasifican de acuerdo con su propsito y se agrupan
de esta manera:
* Bsica o fundamental: busca el descubrimiento de leyes o principios bsicos, los cuales cons-
tituyen el punto de apoyo en la solucin de alternativas sociales. Dentro de esta clase, se encuen-
tran la investigacin histrica y la de modelos.
* Aplicada: pretende la obtencin de un nuevo conocimiento tcnico con aplicacin inmediata a
la resolucin de un problema determinado. Entre sus modalidades, rayan la investigacin evalua-
tiva, de campo, de caso y la investigacin accin.
* De desarrollo experimental: comprende el desarrollo de prototipos y la construccin y opera-
cin de productos y servicios en el mercado, por ejemplo, un software con fines especficos.

Existen otros tipos de investigacin, entre los cuales se distinguen los siguientes:
La investigacin cualitativa, la cual comprende la hermenutica heurstica, fenomenolgica, etno-
grfica, simblica y la investigacin cuantitativa que, a su vez, incluye la descriptiva, la experimental, la
cuasi experimental y la casual comparativa no experimental (expostfacto).
Asimismo, se advierte que una investigacin, de acuerdo con los objetivos especficos del estudio,
puede considerarse documental, explorativa, descriptiva, correlacional, explicativa o predictiva.
Dada la naturaleza de la presente indagacin y por su relevancia estratgica para una aproximacin
al cambio en las organizaciones, resulta ineludible el tema de la investigacin accin (en adelante IA).
Por consiguiente, se presentan algunos de los enfoques relacionados con ella, fuertemente anclados en la
psicologa social, el desarrollo organizacional y, en general, en los trabajos relacionados con los servicios
sociales.
Se considera de inters, en primer lugar, exponer la epistemologa que se asume como referente de
la investigacin accin.
En el desarrollo de esa idea, se sigue a Argyris y Schn (1996), estudiosos a los que une una larga y
prolfera autora de libros, en los cuales ofrecen una excelente crtica sobre el aprendizaje organizacional
y exponen sus concepciones acerca de la ciencia accin (action science) y la reflexin en la accin, como
fundamento de la IA y estrategia de investigacin de las organizaciones.

La ciencia accin (action science)


En un sentido amplio, esos autores la describen como una indagacin de la prctica social interesa-
da en generar conocimiento al servicio de sta; y al cientfico de la accin, como un intervencionista que
busca tanto promover el aprendizaje en un sistema de clientes como contribuir al conocimiento general.
La ciencia accin se preocupara, en consecuencia, por las situaciones nicas, inciertas e inesta-
bles que obstaculizan la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la ciencia que sigue el modelo de
racionalidad tcnica; y tendra como objetivo el estudio de una clase de situaciones sociales donde los
prcticos construyen teoras y mtodos propios. Argyris y Schn (1996).
En ese sentido, se concibe la ciencia accin como una forma de prctica social que integra tanto la
produccin de conocimiento como el uso del mismo, con el propsito de promover el aprendizaje con
y entre los sujetos y organizaciones, y cuya actividad se caracteriza por ser nica, inestable e incierta.
Greenwood y Lewin (1998).
Algunos autores vinculan la ciencia accin con el enfoque de la IA, obviando el hecho de que ste
integra la resolucin de problemas prcticos a la construccin de teora (Argyris y Schn, 1996), mientras
la ciencia accin, a la vez que genera conocimiento til, vlido y descriptivo del mundo, informa de cmo
puede cambiarlo.
Los trabajos de Argyris y Schn (1996) recogen los argumentos clave de Dewey y Lewin sobre la
idea de que el aprendizaje ocurre slo a travs de la accin.

Rasgos de la ciencia accin


La ciencia de la accin pretende llenar el vaco existente entre la ciencia social y la prctica social
construyendo teoras que expliquen los fenmenos sociales, informen sobre la prctica y se adhieran a los
fundamentos de la ciencia social. Al respecto, Friedman (2001) seala que la ciencia accin se orienta
hacia lo siguiente:
Crear comunidades de indagacin dentro de las comunidades prcticas: significa que investigado-
res y prcticos deben redefinir sus roles y conductas y desarrollar un conjunto de valores, normas, proce-
dimientos y lenguaje comunes, ya que la ciencia accin no ve la necesidad de dividir el trabajo entre los
que generan el conocimiento (los cientficos) y los que lo usan (los prcticos). En esta realidad, el papel
de los investigadores consiste en crear las condiciones en las cuales los prcticos (escuelas, organiza-
ciones, trabajadores sociales, gestores sociales, entre otros.) puedan construir y probar las teoras de la
prctica con el propsito de aprender. El fin de la ciencia accin se centra, por ende, en investigar en y
desde la prctica, no sobre la prctica.
Construir teoras de la prctica, es decir, la ciencia accin acepta que los seres humanos construyen
teoras de la realidad, que prueban a travs de la accin. Los grupos y las organizaciones tambin poseen
teoras de accin con las que afrontan sus tareas y resuelven sus problemas. No obstante, a menudo, las
organizaciones no tienen conciencia de las teoras que guan su conducta. As pues, la ciencia accin se
propone ayudar a los prcticos a inferir teoras de accin sobre la conducta observada, para examinarla
crticamente y cambiarla. El trabajo de la ciencia accin conlleva, en definitiva, construir y probar teoras
desde la prctica, indagando la conducta de los involucrados y respondiendo a estas cuestiones:
Cmo los actores perciben la situacin o el problema?
Qu resultados desean lograr?
Qu estrategias intentan usar para alcanzar los objetivos?
Qu estrategias realmente produce la accin?
Cules fueron en verdad los resultados de esas estrategias?
En qu medida los resultados no fueron intencionados?

Combinar la interpretacin con pruebas rigurosas: en vista de que las teoras de la prctica se
prueban empricamente en el contexto de la accin, Argyris y Schn (1996) distinguen entre las teoras
expuestas y las teoras en uso. Las expuestas representan lo que los actores dicen o piensan que hacen; las
teoras en uso se infieren de la conducta observada. Las primeras se examinan y experimentan pidiendo
a los prcticos que articulen lo que intentan hacer en una situacin particular para lograr los resultados
deseados.
Crear alternativas al status quo e informar del cambio a la luz de los valores libremente elegidos por
los actores sociales: debido a que la ciencia accin se interesa particularmente en los conflictos y dilemas
que encaran los prcticos sociales, el objetivo de la ciencia accin se concentra en ayudar a los prcticos
o docentes a cambiar los sistemas sociales y a transformar sus mundos (Friedman, 2001).

La reflexin en la accin
La teora de Argyris y Schn (1996) de la reflexin en la accin encarna una nueva epistemologa
de la prctica, lo que la lleva a replantear la funcin de los profesionales y a un cambio profundo en el
proceso de su desarrollo. De hecho, por su intermedio, se organiza una epistemologa de la prctica apo-
yndose en las acciones de los profesionales. Adems, analiza la crisis del conocimiento profesional y
la toma de conciencia por parte de los profesionales que no se encuentran en condiciones de resolver los
problemas de la prctica mediante la racionalidad tcnica que ha guiado entre ellos su solucin. En este
punto, reconoce dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad tcnica y la reflexin en la accin,
discutidas en los prrafos que siguen.

Rasgos de la racionalidad tcnica


Argyris y Schn (1996) ubican al profesional como un experto tcnico, ocupado en resolver proble-
mas a travs de la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. Tal como se lee en la cita textual inserta ms
abajo, estos investigadores ven los problemas profesionales como procesos instrumentales y distinguen
jerrquicamente entre la teora y la prctica, la investigacin y la accin y el saber y el hacer.

Segn el modelo de la racionalidad tcnica, la visin del conocimiento profesional que ha modelado muy poderosa-
mente tanto el pensamiento sobre las profesiones como las relaciones institucionales de la investigacin, educacin y
actividad profesional prctica consiste en resolver problemas instrumentales de forma rigurosa mediante la aplicacin
de la tcnica y teora cientfica (p.32)

Se deduce, por lo tanto, que la tendencia investigativa del profesional se dirige hacia el tecnicis-
mo o instrumentalismo para la solucin de problemas en la accin, sin descuidar la reflexin durante la
prctica.

Rasgos de la reflexin en la accin.


Entre los rasgos de la reflexin en la accin, se descubren los siguientes:
* Considerar al profesional como un prctico reflexivo.
* Ocupar al profesional en redefinir situaciones problemticas prcticas.
* Comprometerlo en el desarrollo de una mejor comprensin del conocimiento en la accin.
* Verlo como un prctico capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.
* Unir la teora y la prctica, la investigacin y la accin y el saber con el hacer.
* Concebir la prctica profesional como una actividad investigadora.
* Hacer de la investigacin una interaccin con la situacin en la que saber y hacer resultan inse-
parables.

Argyris y Schn (1996) puntualizan, sobre esas caractersticas, lo siguiente:

El dilema de rigor o relevancia puede ser resuelto si se puede desarrollar una epistemologa de la prctica que site la
resolucin de los problemas prcticos en un contexto ms amplio de indagacin reflexiva, mostrando cmo la reflexin
en la accin puede ser rigurosa en su propio derecho, y unir el arte de la prctica a la incertidumbre y singularidad del
arte del cientfico de la investigacin (p.40)

En la argumentacin de Argyris y Schn (1996), dos aspectos sobresalen: a) la distincin entre


resolucin de problemas y situacin del problema; y b) la respuesta de los prcticos a los eventos comple-
jos de la prctica. Con base en estos elementos, se caracteriza como racionalidad tcnica la actividad de
los profesionales cuando se encargan de resolver problemas rigurosos mediante la aplicacin de teora y
tcnica cientfica; pero se ignora y oculta el proceso de la situacin del problema, que no es instrumental
y, al mismo tiempo, se desdea la habilidad de los prcticos para identificar y redefinir los problemas de
la prctica.
Argyris y Schn (1996) analizan la epistemologa de la prctica implcita en las actividades de
los profesionales que, como ocurre en las organizaciones, se caracterizan por actuar sobre situaciones
inciertas, inestables, singulares, y en aquellas donde hay conflicto de valores. Schn ha interpretado la
epistemologa de la prctica de los profesionales como una reflexin en la accin, la cual se constituye
en la categora ms importante para indagar la prctica profesional. Por su parte, el proceso que forma a
los prcticos pretende desarrollar una mejor comprensin del conocimiento en la accin. Para esto, como
objetivo central para ampliar la competencia de los profesionales, la reflexin en la accin los forma para
una mejor comprensin de la situacin y les reconoce la habilidad para examinar y explorar los eventos
desconcertantes que acaecen durante la prctica.
Argyris y Schn (1996) proponen el prctico reflexivo, o sea, el profesional competente que re-
flexiona en la accin, creando una nueva realidad y experimentando; y aquel que, por medio de la re-
flexin, construye estrategias de accin, frmulas de bsqueda, teoras y categoras de comprensin
todas nuevas - para afrontar y definir las situaciones problemticas.
El profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la accin, edifica de forma idiosincrsica
su propio conocimiento profesional, que incorpora y transciende el conocimiento rutinario y al sujeto a
reglas, propios de la racionalidad tcnica.
En consecuencia, la perspectiva de la reflexin en la accin plantea una concepcin epistemolgica
para la prctica, diferente de la que hasta ahora se haba aceptado y que se situaba en la rbita de una
visin positivista de la prctica.
Argyris y Schn (1996) utilizan por primera vez las expresiones aprendizaje de bucle nico y
aprendizaje de doble bucle, para distinguir entre el aprendizaje instrumental, que deja intactos los valores
y la teora subyacente, y el aprendizaje en el que se cuestionan las premisas y se modifican los valores
ocultos. El aprendizaje de bucle nico cambia las estrategias y las premisas, a veces sobre la base de la
experiencia, de manera que deja intactos los valores de una teora.
Esos estudiosos asumen que los profesionales pueden aprender y crear conocimiento por va de la
investigacin, en cuyo proceso se cumplen los pasos que siguen:
a) a partir de su experiencia concreta,
b) a travs de la observacin y reflexin sobre esa experiencia y
c) la formacin de conceptos y abstracciones,
d) comprobando las implicaciones de estos conceptos en nuevas situaciones,
e) se llega a nuevas experiencias concretas y a iniciar un nuevo ciclo.
Todo este proceso o ciclo explicado por los autores apunta hacia la bsqueda o acercamiento al
cambio en las organizaciones, en la cual juega un papel preponderante el siguiente componente.

La Investigacin Accin.
Estrategia para una aproximacin al cambio.
Algunos rasgos caractersticos de la investigacin accin (IA) aparecen en la obra de Lewin (1998),
a saber: conocimiento, intervencin, mejora y colaboracin. Este autor defiende la idea de vincular la
creacin de conocimientos cientficos en el mbito social con la intervencin directa, pero siempre con
la colaboracin de la comunidad involucrada.
Con la intencin de ahondar en el conocimiento de la IA, en las lneas siguientes se recogen algu-
nas de sus definiciones ms representativas aportadas por varios investigadores.
Greenwood y Lewin (1998), por ejemplo, arguyen que la IA se equipara a una investigacin social
ejecutada por un equipo integrado por un investigador en la accin y miembros de una organizacin o
comunidad que buscan la optimacin de su situacin. La IA promueve, por ende, una amplia participa-
cin en el proceso de investigacin y apoya la accin que lleva a una ms justa o satisfactoria condicin
para los comprometidos en l.
Por su parte, Elliott (1994) define la IA como el estudio de una situacin social con el fin de mejo-
rar, dentro de ella, la calidad de la accin. La entiende como una reflexin sobre las acciones humanas y
las realidades sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diag-
nstico) de stos sobre sus problemas prcticos. Las acciones, en este caso, se encaminan a modificar la
situacin tan pronto se logre un entendimiento ms profundo de los problemas.
Para Kemmis (1988), la IA representa una forma de indagacin autorreflexiva realizada por los
participantes (profesores y directores, por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educa-
tivas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su
comprensin sobre ellas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo). Desde esta perspectiva, la IA formula tres objetos de indagacin primordiales:
la prctica profesional, la comprensin que los participantes tienen sobre sta y la situacin social en la
que sucede.
Por su significacin en este discurrimiento, se emplea el tringulo de Lewin (1946) donde se mues-
tra la necesidad de la investigacin, de la accin y de la formacin como los elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Los vrtices del tringulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres par-
tes, y la interaccin entre las tres dimensiones del proceso reflexivo se ilustra en el esquema del tringulo,
que aparece en la Figura N 6.

Figura N 6
INTERACCIN ENTRE LAS DIMENSIONES FORMACIN, INVESTIGACIN Y ACCIN

Fuente: Lewin (1946)

Caractersticas de la Investigacin Accin


La IA requiere que los investigadores se comprometan a efectuar, primero, un cambio social y a
creer en la posibilidad de ste desde una perspectiva positiva y democrtica. No se puede afirmar que se
lleva a cabo una IA sino se genera, como compromiso, alguna forma de cambio social y democrtico.
Los investigadores cuyo objetivo reside nicamente en producir nuevo conocimiento, por definicin, no
realizan una investigacin en la accin. La IA pide que las personas trabajen en equipo en una relacin
de igualdad y que los sujetos investigadores se comprometan como grupo de investigacin durante un
tiempo prolongado, suficiente para gestionar el cambio.
Hay un nmero de caractersticas que distinguen la IA de otras modalidades de investigacin. Ellas
se refieren a la colaboracin entre los investigadores y prcticos, la resolucin de problemas prcticos,
el cambio de la prctica, el desarrollo de la teora y la publicacin de los resultados de la investigacin.
Zuber-Skerritt (1992).
El foco de la colaboracin influye en la interaccin entre el investigador y el grupo de investiga-
cin. Los prcticos o docentes son personas que conocen el lugar de trabajo desde una perspectiva in-
terna; mas el investigador es un externo que tiene experiencia terica e investiga con un conocimiento
limitado de la situacin. De ah que la colaboracin entre las dos partes puede variar desde una relacin
peridica a una colaboracin continua a lo largo del estudio. Hart y Bond (1995).
El investigador puede que no sea un experto externo y, a menudo, sea visto como un tutor o cotra-
bajador o asesor que hace investigacin con y para los prcticos o docentes. El grupo de investigacin
puede ampliarse a tanta gente como sea posible entre quienes se sientan afectados por las prcticas socia-
les. Kemmis y McTaggart (1988).
En cuanto a la resolucin de problemas, el fin primario de la IA tiende a solventar las dificultades
prcticas experimentadas por la gente en su profesin, comunidad o vidas privadas. En verdad, el proble-
ma se define en relacin con una situacin especfica y determinada por el grupo, la comunidad u orga-
nizacin y, en su identificacin, se utiliza una variedad de tcnicas de recoleccin de datos: observacin,
cuestionarios y entrevistas, entre otros.
Para asegurar el cambio en la prctica, los resultados ganados desde la IA no deberan revestir
solamente importancia terica, sino que habran de conducir al mejoramiento de las prcticas del rea
problemtica identificada. El cambio logrado depender, en realidad, de la naturaleza del problema iden-
tificado.
En el aspecto del desarrollo de la teora, una importante meta de la IA consiste en que los resultados
contribuyan a establecer nuevas teoras o a expandir las existentes. De modo que, por medio del proceso
de la IA, los prcticos se capacitan para desarrollar una justificacin razonada de su trabajo, y la eviden-
cia generada, as como la reflexin crtica, ayudan a crear una fundamentacin probada y examinada con
sentido cientfico del problema. Kemmis y McTaggart (1988).
Por ltimo, la caracterstica de los resultados prcticos obtenidos con la aplicacin de la IA se co-
necta con la obligacin de divulgar sus teoras y hallazgos a otros participantes y, tambin, a una comu-
nidad ms amplia interesada en la situacin estudiada.
Para completar este apartado sobre la IA, se informa, a continuacin, sobre las contribuciones de
varios autores en la caracterizacin de este tipo de investigacin.
En primera instancia, sobresalen Kemmis y Mc Taggart (1988) por la amplia descripcin que pre-
sentaron de las caractersticas de la IA. Sin embargo, la exposicin que sigue constituye apenas una sn-
tesis de sus rasgos ms destacados.
Segn los estudiosos antes citados, la IA es participativa, ya que las personas trabajan con la inten-
cin de mejorar sus prcticas profesionales en una espiral introspectiva de ciclos de planificacin, accin,
observacin y reflexin. Es, tambin, colaborativa porque se realiza en el grupo de personas involucradas
y crea comunidades autocrticas de individuos que participan y colaboran en todas las fases del proceso
de investigacin.
Adems, la consideran un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crti-
camente informada y comprometida), que teoriza sobre la prctica y somete a prueba prcticas, ideas y
suposiciones. Envuelve, a la par, el registro, recopilacin y anlisis de nuestros propios juicios, reaccio-
nes e impresiones en torno a lo que ocurre, hasta el punto de exigir un diario personal en el que se anotan
las propias reflexiones. Resulta, al mismo tiempo, un proceso poltico porque implica cambios que afec-
tan a las personas, realiza anlisis crticos de las situaciones y procede progresivamente a cambios ms
amplios. Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin y avanza hacia
problemas de ms envergadura; la inician pequeos grupos de colaboradores, que se expanden de grado
en grado a un nmero mayor de personas.
En suma, la naturaleza de la IA - de acuerdo con Kemmis y Mc Taggart (1988) - es participativa
y colaborativa; se le conoce como investigacin sobre la prctica, ejecutada por los prcticos y para los
prcticos. En ella, los actores involucrados en el proceso de investigacin son participantes en igualdad
de condiciones, quienes deben comprometerse con cada una de las fases de la investigacin. Este com-
promiso es de tipo colaborativo. Requiere una clase especial de comunicacin descrita como comunica-
cin simtrica, que permite a todos los participantes ser socios de la comunicacin en trminos idnticos.
En fin, la participacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico constituye el sello de la IA.
Zuber-Skerritt (1992) seala que la IA, como enfoque alternativo de la investigacin social tradi-
cional, se caracteriza por su naturaleza:
Prctica, puesto que los resultados y percepciones obtenidos desde la investigacin no slo tienen
importancia terica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que, ante todo, conducen a
mejoras prcticas durante y despus del proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa, en vista de que al investigador no se le considera un experto externo
que lleva a cabo una investigacin con sujetos, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente
interesada en los problemas prcticos y la optimacin de la realidad.
Emancipatoria, porque el enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de que los partici-
pantes involucrados establecen una relacin de iguales respecto a su aportacin a la investigacin.
Interpretativa, ya que la investigacin social no asume los resultados desde la visin de los enun-
ciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas dadas a la cuestin
de investigacin, sino por las soluciones fundamentadas en los puntos de vista e interpretaciones de las
personas encargadas de la indagacin. Incluso, la validez de la investigacin se logra a travs de estrate-
gias cualitativas.
Crtica, porque la comunidad crtica de participantes no slo busca mejoras prcticas en su trabajo
dentro de las restricciones sociopolticas que se presenten, sino actuar tambin como agentes de cambio
crticos y autocrticos de esas limitaciones. En la IA, los investigadores cambian su ambiente y se trans-
forman ellos mismos durante el proceso.
En resumen, en el pensamiento de Zuber-Skerritt (1992), la IA integra la teora a la prctica e
interpreta las teoras educativas como sistemas de valores, ideas y creencias, representadas no tanto en
forma proposicional como prctica. Esas teoras se derivan del proceso reflexivo sobre la prctica, y su
desarrollo, as como la mejora de la prctica, se conciben como procesos dependientes.
Por aadidura, la IA supone el dilogo con los compaeros de profesin, puesto que, en la medida
en que los docentes se esfuerzan por poner en prctica sus valores profesionales mediante la IA, se res-
ponsabilizan por los resultados ante sus colegas. Esta responsabilidad se expresa en la elaboracin de ex-
pedientes que documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos de deliberacin y reflexin
que dan lugar a esos cambios.
Grficamente lo anterior, se evidencia en la figura N 7 con el proceso de investigacin accin
segn Elliot (1998) en la accin docente, que se inicia con la bsqueda de la verdad, mediante la reflexin
permanente en la accin o prctica pedaggica en forma de espiral, hasta fortalecer las competencias
investigativas con el descubrimiento, construccin de saberes, intercambio de ideas y solucin de pro-
blemas.

Figura N 7

Qu pretende la Investigacin Accin?


Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la IA se relacionan con la optima-
cin de la prctica, su comprensin y la mejora de la situacin en la que ella ocurre. La IA, en efecto, se
propone mejorar el mundo social por medio del cambio y aprender a partir de las consecuencias de ste.
El propsito fundamental de la IA no es tanto la generacin de un conocimiento como la problema-
tizacin de las prcticas sociales y los valores que las integran, con la finalidad de explicitarlos. La accin
prctica y el aprendizaje en la accin operan dentro de los marcos ticos y de valores de la educacin.
Esto no significa que las actividades que no problematizan los valores actuales, los conocimientos y las
prcticas se juzguen como malas, pues hay que tener en cuenta que la IA encarna un poderoso instrumen-
to para reconstruir las prcticas y los discursos.
Metas clave de la Investigacin Accin
Se mencionan, seguidamente, algunas de las metas fundamentales de la IA, tal como lo indican
Kemmis y McTaggart (1988).
Mejorar y/o transformar la prctica social, a la vez que procurar una mejor comprensin de esa
prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.
Acercarse a la realidad, vinculando el cambio con el conocimiento.
Protagonizar los docentes el rol de investigadores, en este caso, considerados como protagonistas
de las organizaciones.

El logro de esas metas permite asegurar que los docentes y los estudiantes han trazado el camino
hacia el cambio educativo.

Cmo se hace Investigacin Accin? El proceso


El psiclogo social Lewin (1946) describi la IA como una espiral de pasos compuestos por la
planificacin, la accin y la evaluacin del resultado de la accin. La IA se comprende mejor como la
unin de los dos trminos: accin e investigacin, y tiene un doble propsito: de accin para cambiar una
organizacin o institucin y de investigacin para generar conocimiento y comprensin. No es la accin
para la investigacin (hacer para incrementar la comprensin), ni investigar para la accin (aumentar el
conocimiento), sino reunir los dos propsitos en un proyecto nico. En fin, segn Lewin (1946) la IA
no es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo entre
investigacin y accin.
Entender la IA desde este marco es considerarla como una metodologa que persigue resultados de
accin e investigacin a la vez, un dilogo entre la accin y la investigacin y una estrategia que conlleva
la comprobacin de ideas en la prctica como medio de mejorar las condiciones sociales y acrecentar el
conocimiento. Kemmis y McTaggart (1988).
El proceso de la IA comienza con una idea general que prev una mejora o cambio en el rea de
trabajo de los prcticos; luego, el grupo de trabajo clarifica el inters mutuo que ha sido identificado y
toma la decisin de trabajar juntos, focalizando sus estrategias de optimacin sobre el tema de inters.
En la espiral de la IA, los miembros del grupo cumplen las siguientes acciones:
* Desarrollan un plan de una accin crticamente informada para mejorar la prctica actual. ste
debe ser flexible, de modo que facilite la adaptacin a constricciones imprevistas.
* Actan para implementar el plan que debe ser deliberado y controlado.

Se observan esas acciones para recoger evidencias que sirvan para la reflexin o evaluacin. Por
lo tanto, la observacin debe ser planificada y se puede llevar un diario para registrar los propsitos. El
proceso de la accin y sus efectos dentro del contexto de la situacin se observan individual o colectiva-
mente.
La reflexin sobre los registros hechos durante la observacin se apoya en la discusin de los
miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir a la reconstruccin del significado de la
situacin social y proveer un nuevo plan de accin crticamente informada. De este modo, el ciclo conti-
na. Estos pasos se realizan de una manera ms cuidadosa, sistemtica y rigurosa que la que se aplica en
la prctica diaria. Zuber- Skerrit (1992).
La investigacin accin no se forma slo con un conjunto de criterios, asunciones y principios te-
ricos sobre la prctica profesional, sino tambin con un marco metodolgico que sugiere la realizacin
de una serie de acciones por parte de las y los profesionales sociales.
Se suele conceptualizar la investigacin accin como un proyecto de accin constituido por estra-
tegias de accin, vinculadas a las necesidades de los investigadores y/o equipos de investigacin. Abarca
un proceso determinado por su naturaleza cclica, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la ac-
cin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.
Sin duda alguna, el proceso se caracteriza por su flexibilidad e interactividad en todas las fases o
pasos del ciclo: reflexionar, planificar, actuar, observar, los cuales se ilustran grficamente en el dibujo
inserto a continuacin. Ver figura N 8

Figura N 8

Espiral de ciclos de la investigacin accin

Fuente: Latorre (2003)

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferentes investigadores


de la IA la han descrito de forma diferente: como ciclos de accin reflexiva (Lewin,1946); en forma de
diagrama de flujo (Elliott,1981); como espiral de accin (Kemmis,1988).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin accin es insuficiente.
La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos cam-
bios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio depender
de la frecuencia de las transacciones de la docente o del docente con el alumnado, o de la capacidad que
tengan las o los educadores para analizar la situacin problemtica que intentan mejorar. Aunque el paso
o accin se implementa con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que demanden reajustes
o cambios en el plan general de la accin.
Lo que se necesita, ciertamente, es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o, siempre
que sea posible, en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral de ciclos de investigacin
accin.
El Modelo de Kemmis de Investigacin Accin
Kemmis (1984), apoyndose en el paradigma de Lewin (1946), elabora un modelo para aplicarlo
a la enseanza, en el cual organiza el proceso sobre dos ejes: uno estratgico, de la accin y la reflexin;
y otro organizativo, de la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones se encuentran en continua
interaccin, de modo que se establece una dinmica que contribuye a resolver los problemas y a com-
prender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
Ese proceso comprende cuatro fases o momentos interrelacionados: planificacin, accin, obser-
vacin y reflexin. Cada uno de ellos implica una mirada retrospectiva y una intencin prospectiva que
forman, conjuntamente, una espiral autorreflexiva de conocimiento y accin.
El modelo de Kemmis se representa, a continuacin, en una espiral de ciclos con cuatro momentos.
* El desarrollo de un plan de accin crticamente informado para mejorar aquello que ya ocurre.
* Un acuerdo para poner el plan en prctica.
* La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que ocurre.
* Y reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planificacin, una accin posterior
crticamente informada, a travs de ciclos sucesivos. Ver Figura N 9.

Todo este proceso cclico descrito se aplic durante el proceso de investigacin que desarroll,
como trabajo doctoral, la autora de este trabajo, en el marco de una investigacin educativa, la cual se
define y caracteriza en la seccin que sigue.

Figura N 9

Dimensiones de la investigacin

Fuente: Latorre (2003)

La investigacin educativa
Se le considera como una indagacin sistemtica, voluntaria, basada en la curiosidad estable y en
el deseo de comprensin. Concebida como tarea cotidiana, herramienta y pasatiempo, su utilidad incide
en las mentes de los hombres. La investigacin educativa genera una transformacin en el hacer docente,
debido a que propicia el trabajo en equipo, cooperativo y comunitario, dentro de una secuencia sistem-
tica y cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto de la realidad social de
los actores.
En Educacin Bsica, I y II etapas, segn las polticas estatales, los proyectos educativos de la
escuela y del aula debern orientarse, como estrategia de planificacin e investigacin que busca siem-
pre una transformacin pedaggica, hacia los elementos clave del mbito escolar, es decir, estudiantes,
docentes, gerencia, infraestructura y comunidad.
La investigacin y la evaluacin sobre el currculo y el aprendizaje realizada en la escuela y sus
aulas se moldean por medio de un paradigma, sustentado por un autor. Este modelo se inclina a la accin
transmutadora de mejorar la educacin y garantizar un proceso educativo que concuerde con el hecho
social. As, se encontrar la perspectiva necesaria para llegar, de forma ms clara, al objetivo por lograr.
La investigacin para y en el aula representa ese camino.
En la investigacin educativa se desarrolla el proceso de evaluacin que parte desde el diagnstico,
con el cumplimiento de las siguientes acciones: analizar los actos humanos y las situaciones sociales
experimentadas por los maestros y relacionarlas con los problemas prcticos cotidianos. Elliot (1994)
Segn la afirmacin previa, la educacin demanda atencin para superar la improvisacin y el fa-
cilismo adoptados por los maestros para transmitir, del modo ms cmodo y rutinario, los contenidos. Al
responder a esa solicitud, se dispondr del punto de partida conveniente para el comienzo de una nueva
forma de educar a travs de la investigacin, como herramienta fundamental de los docentes, a quienes
se les atribuira la funcin y el deber de ser investigadores, de impartir los conocimientos e implementar
un mtodo innovador que asegure mejores resultados en los salones de clase, como los proyectos peda-
ggicos de aula (PPA), por ejemplo.

La investigacin en el aula en el marco de un PPA


Distintas propuestas didcticas han aparecido en los ltimos aos con la intencin de encontrar
una solucin viable y esperanzadora para el sistema educativo del pas. Entre ellas, se ha ofrecido a los
educadores la oportunidad de aplicar la investigacin como estrategia adecuada en la construccin de sus
propios conocimientos, fomentando sus conceptos, actitudes e intereses, con un mecanismo que motive
a los alumnos, debido a que ellos son los personajes principales y los ms interesados en alcanzar un
aprendizaje ptimo, pertinente y necesario.
Para esa proposicin de trabajo investigativo, se requiere un docente que aborde la investigacin
como una tarea que satisface sus inquietudes de planificacin, estrategias y prcticas educativas, dejando
de ser un individuo pasivo, un ente movido por lo cotidiano, para convertirse en una persona completa-
mente activa, que maneje la educacin con criterios cooperativos, pensando en un colectivo personifica-
do por la comunidad escolar y los alumnos. Todo eso con la finalidad de establecer un sistema educativo
mucho ms acorde con las exigencias cientfico tecnolgicas inherentes al movimiento de globaliza-
cin mundial.
Vista desde otra perspectiva, la oferta educativa investigativa que parte del saber cotidiano y ha-
bitual para la solucin de problemas, conduce al estudiante a un conocimiento cientfico, le ampla su
percepcin sobre un determinado contenido y le proporciona una formacin centrada en competencias
holsticas, con estrategias investigativas orientadas por la pedagoga inmersa en los PPA y los proyectos
de escuela o comunitarios.
Con estas propuestas de planificacin, se enfoca la investigacin cientfica como el mtodo activo
interactivo para solventar problemas escolares, cotidianos y comunitarios. Por esa razn, conviene que
tanto el gerente y el docente como los alumnos y la comunidad involucrada manejen los procedimientos
investigativos para llegar al objetivo: aprender a aprender. Por medio de la investigacin educativa,
todos los actores comprometidos podrn lograr la optimizacin del sistema escolar deseado y la aproxi-
macin al cambio educativo soado.
A travs de la investigacin educativa todos los actores involucrados, podrn lograr optimar el
sistema escolar deseado y aproximarse al cambio educativo soado y requerido. Ver figura N 10, la cual
refleja las propuestas de investigacin educativa desde las polticas educativas del Estado Venezolano a
travs estrategias viabilizadoras de planificacin del Ministerio de Educacin y Deportes vigentes para el
ao 2005, las cuales se encuentran centradas en proyectos educativos.

Figura N 10

Estrategias de aula para fomentar la investigacin

Como se dijo anteriormente, la investigacin surge de la necesidad de un cambio frente a proble-


mas existentes en el sistema educativo. De modo que la solucin - segn Tonucci (1999) - se concentra
en aplicar los mismos conocimientos antes utilizados, pero de forma nueva y creativa, como mtodos
y estrategias para cumplir la labor de educar, la cual implica interaccin entre sujetos, construccin del
aprendizaje e investigacin educativa.
Se intenta en todo momento que los conocimientos afloren, y siempre se hallen al alcance del alum-
no, para resolver problemas cotidianos. De ninguna manera, se le ha de exigir a ste soluciones a situa-
ciones que no entiende o no le resultan pertinentes. Tampoco se aspira a que los estudiantes se atiborren
de contenidos para someterlos, despus, a un rgimen de preguntas y respuestas, lo que slo prueba la
capacidad memorstica de los educandos, quienes, por esta va, no adquieren un aprendizaje significativo.
Por el contrario, se recomienda una metodologa centrada en las necesidades e intereses de los alumnos.
Desde un PPA, el docente puede ingeniarse muchas formas de inducir a los alumnos para que in-
vestiguen, sin seguir una receta establecida igual para todos, pero usando instrumentos o herramientas
como los siguientes, entre otros:
* Libros, peridicos y revistas;
* Encuestas que indaguen sobre el tema investigado;
* Entrevistas diseadas con objetivos claros;
* Fotos y diapositivas; y
* Elementos recolectados relacionados con la investigacin.

En el hacer pedaggico, el docente, verdaderamente dedicado a la funcin de investigar con sus


alumnos, los toma en cuenta cuando decide el tema por investigar y parte de sus intereses y necesidades.
Tambin, construir con los nios el objetivo que se lograr y los estimular para que ellos mismos creen
un procedimiento que coadyuve a su aprendizaje, sin las pretensiones de una investigacin confiable y
cientfica, pero s de un trabajo que los lleve a descubrir aspectos nuevos de la realidad de su contexto y
los aliente a seguir investigado. Esto, podra marcar el comienzo de la ruta hacia un cambio educativo.
El maestro, actuando como mediador, guiar a los nios hacia la investigacin permanente y la
delimitar para evitar la dispersin del tema central, orientando, en todo momento, las actividades que l
mismo crear y propondr, pero no decidir, puesto que eso corresponder a sus propios alumnos.
A pesar de que existen algunas estrategias y mtodos para aplicar la investigacin en el aula, hay
que situarse, al seleccionarlos, en un determinado nivel educativo con alumnos de una edad especfica,
dado que las estrategias tienen un nivel de exigencia y dificultad y necesitan adaptarse a la madurez de
los estudiantes.
En los proyectos pedaggicos de aula se manejan todas las caractersticas expuestas, porque ellos
se basan en un aprendizaje cooperativo e incorporan la investigacin como eje integrador de las reas
acadmicas.
Con el propsito de ampliar el tema tratado, se describen, en los prrafos siguientes, algunas de las
estrategias sugeridas por Tonucci (1999).
La expresin libre: surge en la investigacin como una actitud activa de debatir sobre aspectos de
la realidad del entorno, con la motivacin que el docente inspire en sus alumnos, rescatando su inters y
creatividad. De hecho, se fundamenta en la expresin creativa, la libertad de manifestarse por medio de
juegos, cantos, teatro, tteres, dibujos y otros, los cuales enfatizan la capacidad crtica y el descubrimiento
de las relaciones entre unos y otros, observando y analizando la realidad que los rodea.
Seleccin de lenguajes: nace de la necesidad de no violentar el lenguaje primario de los nios,
porque en muchas regiones se comete este error por fallas de organizacin en el sistema educativo, por
ejemplo: con un nio wayuu, de los cerros de Caracas, campesino u otro. Agresiones como sa obligan al
alumno a cambiar su forma de expresarse repentinamente, sufriendo un desarraigo cultural que, en algu-
nos casos, lo llevan a inhibirse por temor a la no aceptacin del docente, quien, con frecuencia, fuerza al
estudiante a hablar de la forma que l entiende, sin importar los daos que se ocasionen en el educando.
En circunstancias similares a la descrita, los docentes deben abstenerse de discriminar a los nios
que se expresen de modo diferente con calificativos como incorrecto. Lo importante radica en esco-
ger estrategias que, al comenzar las clases, no usen la comunicacin oral, tales como: lenguaje cultural,
gestos, mmicas, pintura, dramatizacin y rtmica, entre muchas otras. As, se les concede a los alumnos
un margen de tiempo para adaptarse, escuchar a los dems, familiarizarse con el lenguaje e imitarlo ms
tarde. En suma, se quiere generar en ellos un ambiente de confianza y libertad que los invite a seguir
participando y, por consiguiente, investigando.
Alternativa: se requiere que los docentes cambien su concepcin de educar y se dediquen a trans-
formar su pedagoga dentro del aula. Para que esto se vuelva una realidad, resultan indispensables la lec-
tura y la crtica reflexiva, las cuales conducen a una educacin de calidad renovada, principal condicin
para alcanzar el cambio educativo y pedaggico. En esta estrategia se incluir, por fuerza, la cooperacin
entre unos y otros: alumno alumno, alumno maestro y maestro maestro, la cual constituye la nica
alternativa de cambio, debido a que sin esa cooperacin ms la iniciativa e inters del docente no se lo-
grara nada en el aula.
Opcionalmente, existen otras estrategias interactivas, constructivas y significativas; ms sencillas,
cortas y simples, que no entran en un recetario educativo; pero que se conocen como usos generalizados
en la prctica pedaggica investigativa, tales como:
* La investigacin como mtodo que analiza la realidad en la escuela y el aula y, mediante el
cual, el nio ampla y compara el conocimiento adquirido con la realidad de su entorno y de su
hogar.
* La investigacin en el aula surgida como la posibilidad de estimular al alumno a investigar
sobre un contenido de su inters (juguemos a investigar); pero donde l no se considera el autor
nico del conocimiento, puesto que la orientacin del docente significa mucho en el proceso.
* La investigacin predisciplinaria y no monogrfica, debido a que el alumno ha vivido todo en
conjunto y es preciso utilizar todas las facultades del nio para analizarlas y comprenderlas.

Los aspectos presentados como estrategias para aplicar la investigacin en el aula corresponden
a los elementos didcticos que forman parte de los proyectos de aula como estrategia de investigacin.
No obstante, es indispensable la motivacin al cambio de los educadores y alumnos para contribuir a la
optimizacin del sistema educativo, complementando la accin docente con un crculo de alternativas
valiosas para un pas que aspira a una educacin excelente e innovadora.

La investigacin como base del aprendizaje


Al postular el aprendizaje basado en la investigacin, se comparte el proceso con los alumnos y se
indaga, conjuntamente con ellos, el conocimiento que no se posee, dejando atrs la posicin de el maes-
tro es el que sabe. Por supuesto, el nuevo proceso exige ms y constituye la base para una educacin de
calidad. Sobre este aspecto existen divergencias, como la que dice de acuerdo con Tonucci (1999) - que
el conocimiento que puede ser enseado ya no requiere investigacin; mientras que el que todava nece-
sita ser investigado no puede ser enseado an. En verdad, la enseanza pide un cuerpo de conocimientos
de autoridad ya establecidos.
Asimismo, el conocimiento de autoridad ya establecido no necesita de enseanza, porque se halla
unido a ella y nicamente solicita simple instruccin. Slo la existencia de la duda demanda la presencia
de la enseanza y, en este caso, ya no es tan necesaria.
La investigacin educativa debe centrarse en varios puntos, a saber: la necesidad de cubrir todo el
campo de una materia, las barreras psicolgicas frente a este tipo de aprendizaje y la interpretacin de la
idea de la enseanza basada en la investigacin (con respecto a la prctica).
Se sabe que, para implementar la investigacin educativa, se impone el conocimiento claro de las
bases de la instruccin, de la tcnica del debate y del enfoque sistmico de la funcin del aprendizaje por
descubrimiento.
Adems, este aprendizaje por indagacin requiere de una preparacin lenta y organizada que co-
mienza con la capacitacin del docente como herramienta educativa y en el manejo del lenguaje idneo
para este tipo de aprendizaje. Por su parte, las instituciones educativas deben prepararse para aplicar una
educacin ms activa en funcin de un proceso de construccin del aprendizaje, donde docentes y alum-
nos se responsabilicen por igual.

Principio didctico - investigativo


Al involucrar al alumno en su propio aprendizaje se experimenta un ambiente totalmente activo,
donde la investigacin se convierte en una de las herramientas indispensables y pertinentes, con una tra-
dicin pedaggica cuyas races se encuentran en las ciencias de la educacin. La investigacin en el aula,
por su parte, comprende un conjunto de estrategias concretas de enseanza y representa una forma de ver
el proceso de enseanza aprendizaje caracterizado de la siguiente manera:
* Un aprendizaje humano espontneo basado en una actitud exploradora y curiosa.
* La construccin de conocimientos de forma interactiva, autnoma y colectiva, compatible y
adecuada a su nivel.
* La facilitacin de los procesos comunicativos en el aula, incorporando aportes psicolgicos que
fundamenten la interaccin social en el aprendizaje educativo.
* La provisin de un espacio adecuado para el fomento de la libertad y la creatividad.
* La utilizacin de los aportes, conocimientos y concepciones de los alumnos con un fin didctico
escolar.
En virtud de esa concepcin, la investigacin aparece en la educacin como un elemento organi-
zador de los principios didcticos y los componentes curriculares, lo cual afecta a toda la educacin de
forma positiva, equipando la didctica, sintetizando la concepcin educativa, dirigiendo la toma de deci-
siones en el aula y dndole coherencia a la labor de ensear.
La investigacin en el aula, como se ha sostenido antes, cumple mltiples funciones y presenta mu-
chas variaciones en el sistema actualmente vigente. De ese modo, responde a necesidades detectadas con
antelacin, pero con la fundamentacin estudiada con propiedad y resultados ms positivos orientados
a una metodologa de trabajo dentro de un marco terico basado en el modelo didctico. A lo anterior se
aade la actuacin de la psicologa constructivista para desentraar la complejidad de la realidad educa-
tiva. En sntesis, con todo esto se esperan avances significativos en el nivel educacional que ms tarde
tendrn la fuerza necesaria para constituir un sistema mejorado y ptimo.

Metodologa investigativa desde un PPA


Al caracterizar la investigacin como un principio didctico que da sentido y organizacin a la
realidad escolar, se le podra identificar desde dos vertientes: una, como metodologa y la otra, como
recurso didctico esencial en el aula.
La metodologa, en el criterio de Prez y Garca (2001), abarca un conjunto de prescripciones y
normas que organizan y regulan el funcionamiento del saln de clase en aspectos como el papel de los
alumnos y de los maestros, las decisiones tomadas acerca de la organizacin y la secuencia de las activi-
dades, as como la creacin de un ambiente ptimo de aprendizaje en el aula.
Desde la vertiente de la investigacin como recurso, se le concebira como una estrategia utilizada
en conjunto con la planificacin del docente, lo que, efectivamente, conlleva la creacin de un currculo
que adopte una metodologa investigativa en el aula, partiendo siempre de la didctica con estrategias
de investigacin. Por lo tanto, esta metodologa investigativa constituye un planteamiento didctico en
el cual la investigacin emerge como orientacin en las decisiones curriculares, integrando diferentes
recursos y estrategias de enseanza que la conviertan en un proceso global.
Un modelo investigativo en educacin tiene como eje la integracin del proceso de aprendizaje en-
focado en el alumno, (a). En esa condicin, promueve la construccin del conocimiento, caracterizando
las actividades realizadas por los alumnos como significativas, aunque no todas sean de carcter investi-
gativo y sin caer en la exigencia de investigaciones cientficas. Esto conduce a adquirir el aprendizaje por
descubrimiento, aunque no en su totalidad, ya que el alumno no descubre los conceptos y resulta incapaz
de situar lo que hace entre sus propias concepciones del mundo, pasando de una actividad a otra sin en-
tender su papel en ellas y sin cambiar de pensamiento, lo que confunde el proceso volvindolo trivial.
La metodologa Investigativa implica aspectos procedimentales y estrategias de actuacin y busca
vincular con estos los contenidos curriculares, posibilitando el aprendizaje de procedimientos, destrezas
y conceptos a travs de mtodos, tcnicas y observaciones. Esta metodologa no es compatible con cual-
quier forma de seleccionar y organizar los contenidos y objetivos, debido a que se necesita un anlisis
de los contenidos de cada materia desde la perspectiva de los alumnos. Al mismo tiempo, al seleccionar
los contenidos, se les debe relacionarse con hechos, acciones, actitudes, valores y procedimientos, lo que
lleva a conformar conjuntos organizados de conocimientos que, por encima de todo, atienden a intereses
y necesidades de los sujetos que aprenden.
En conformidad con lo dicho, la investigacin requiere de objetivos, contenidos, estrategias y m-
todos exclusivos e individuales que se centren, en todo momento, en las posibilidades, los problemas, las
experiencias y los intereses de los alumnos, de manera que estos tengan expectativas sobre lo que van a
aprender y ofrezcan propuestas, opiniones y sugerencias a los docentes, quienes, a su vez, comprendern
en conjunto la realidad en que viven. De este modo, se evidencia la adaptabilidad de toda la familia es-
colar que busca un bien comn.

Los Contenidos
Al escoger los contenidos de cada asignatura, se deben preferir los conceptos y procedimientos
verdaderamente caractersticos del rea del saber y las experiencias que propongan los alumnos con base
en los problemas planteados.
Se plantea la estricta necesidad de que los contenidos se revisen y seleccionen con gran cautela y
que se ubiquen a la par de las reales necesidades e inquietudes de los alumnos. Por lo tanto, stos concre-
tarn los conceptos, procedimientos y actitudes de mano del docente responsable del proceso.
En el proceso investigativo del aula, toca al docente contextualizar las competencias y los conteni-
dos socializados y consensuados con las opiniones y comentarios de los educandos, como punto de parti-
da para desarrollar destrezas y actitudes que, ligadas a conceptos significativos, proporcionen resultados
triunfantes para la vida de los alumnos como sujetos.

Las tramas
Permiten valorar distintas relaciones en el conjunto de determinada rea, ofreciendo una visin ms
general de la temtica por trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentacin del saber. Tambin
posibilita distintas formas de programar y secuenciar las actividades, adecuando mejor los contenidos
con las circunstancias concretas de la escuela. Prez y Garca (2001)

Significatividad psicolgica
Al situarse desde la perspectiva del alumno, aparecen las competencias y contenidos desde su
concepcin, asegurando con esto la posibilidad de conectar los contenidos nuevos con las concepciones
viejas. Adems, dependiendo del grado de complejidad y profundidad de sus capacidades cognitivas, este
proceso se llevar a cabo de forma mediata o inmediata.
El propsito principal de todo proceso de aprendizaje estriba en lograr que los conocimientos pro-
cesados por los alumnos tengan una real y significativa conexin con sus experiencias y con la realidad
circundante, es decir, que el sujeto utilice este aprendizaje en las situaciones donde sea necesario. A ob-
jeto de cumplir con este cometido, se pide que la psicologa y las concepciones de los alumnos acten en
concordancia con sus intereses y con la problemtica que encierre su realidad cercana. De esta manera, se
pretende fomentar expectativas claras sobre un contenido en concreto. En esta tarea, el docente juega un
papel primordial en sintetizar las ideas y relacionarlas con contenidos, estrategias, objetivos y actividades
pertinentes, coherentes y que, ante todo, sean del inters del grupo de alumnos.

Los objetivos y competencias que orientan el proceso


Desde una visin constructivista, la propuesta investigativa dentro del aula comprende una for-
mulacin abierta y flexible de los objetivos, sin seguir la antigua ley de todo o nada (se aprende o no se
aprende), sino con posibilidades de profundizacin para generar inquietudes en los alumnos. Estas opcio-
nes deben enmarcarse en objetivos de la etapa escolar y rea acadmica respectiva, segn el Ministerio
de Educacin Cultura y Deportes en el Currculo Bsico Nacional (1998).
Por lo tanto, entre las concepciones del perfil de competencias de los alumnos y los objetivos
concretos normalmente presentes en los currculos, deben establecerse contenidos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales contextualizados, con una base cientfica, vlida en cualquier medio escolar
donde el alumno construya su propio conocimiento desde las perspectivas del ser, hacer, conocer y con-
vivir, como lo establece el Currculo Bsico Nacional (1998).

Modelo de organizacin del proyecto de aula


Se puntualiz anteriormente la necesidad de una organizacin de objetivos, competencias, contenidos
y, en fin, de todos los componentes del currculo, con la finalidad de reformular el objeto de estudio y fijar
un fin en concreto, a partir de una planificacin centrada en la investigacin y en un proceso de interac-
cin. Esta organizacin, de conformidad con Prez y Garca (2001), se realiza en espiral, con una dimen-
sin horizontal que representa un nmero de conceptos interconectados en cada trama y en cada proceso
investigativo y una dimensin vertical que refleja una profundizacin creciente en cada concepto.

Las actividades en el proyecto


En cualquier diseo curricular escolar, las actividades constituyen la unidad de programacin basa-
da en la orientacin de los objetivos, o sea, la que el docente desarrolla a lo largo del proceso de aprendi-
zaje y los alumnos cumplen. En ella, cada actividad presenta sus caractersticas particulares y las tcnicas
de trabajo usadas por el docente dependen del objetivo por alcanzar y del contenido. Las actividades se
han de elegir de una forma interactiva, individual o en pareja, siempre apuntando a la construccin del
conocimiento y planificadas de acuerdo con estos tres momentos:
* Actividades referidas a la bsqueda, reconocimiento, seleccin y formulacin del problema.
*Actividades que posibiliten la solucin de estos problemas mediante las opiniones de los alum-
nos y la informacin nueva proveniente del docente y otras fuentes.
* Actividades que faciliten el resumen del trabajo y la elaboracin de conclusiones y resultados
obtenidos durante la clase.

Esos momentos cumplen la funcin de una secuencia estndar, pero no obligatoria, que el docente
puede aceptar o no, ya que el proceso se concibe con plena libertad para el docente y los alumnos.

El punto de partida en el proceso de investigacin


En toda investigacin, el punto de partida se fija a partir del problema que el alumno presente sobre
un tema especfico. Se tomar, entonces, como el objeto de estudio que estimule opiniones e intereses y
desencadene un proceso de enlace entre nuevos y viejos conocimientos.
Al proyectar como materia de inicio un problema planteado por el alumno, la secuencia de la en-
seanza ofrece ventajas, debido a que el educando participa en el proceso y, por ende, en las actividades,
hacindolo ms eficaz. Tambin, se empieza una reestructuracin de las concepciones del alumno que
posibilita el cuestionamiento abierto y el libre desenvolvimiento de sus ideas, evitndose paradigmas y
planteamientos academicistas que los estudiantes no comprenden.

El problema en el proyecto de aula


Consiste en un hecho, una situacin, un planteamiento, que no puede resolverse mediante mecanis-
mos normales, sino que exige el movimiento de recursos intelectuales. Puede estar formulado en forma
de pregunta o de situacin novedosa que fomente la curiosidad y se comprometa a seguir un proceso
hasta llegar a conclusiones.
Antes de comenzar cualquier proceso de investigacin, los alumnos deben saber que la intencin
no es solucionar el problema, sino buscar un mecanismo didctico que atienda las inquietudes e intereses
de ellos sobre un determinado contenido. Por tal motivo, la palabra clave es trabajar y no solucionar,
puesto que, para solucionar, hay que adoptar un procedimiento netamente metodolgico y no todos los
alumnos tienen la madurez para comprenderlo. La finalidad de la investigacin es partir desde y para el
alumno, con mtodos, tcnicas y estrategias donde ellos participen, decidan y sean personajes centrales,
fomentando el ser, el hacer y el convivir.

Las concepciones de los alumnos


Segn la teora constructivista del aprendizaje, hay que tener en cuenta la opinin del alumno y
tomarla como base para construir un nuevo aprendizaje y un nuevo conocimiento. En vista de que los
alumnos se inclinan ms a temas con los que estn familiarizados, se recomienda que los docentes los
guen para que estos asuntos menos acadmicos se desven a concepciones de reas como matemticas,
historia y otras similares. De esta forma, se enlazan los esquemas de los alumnos con las orientaciones
de los docentes, buscando en conjunto un aprendizaje significativo.
A pesar de que los estudiantes tienen concepciones particulares acerca de las reas escolares, en
modelos tradicionales de aprendizaje no se vinculaban los conocimientos adquiridos con la realidad de
cada alumno y sus inquietudes. Lo anterior significa que no exista la debida interconexin entre esos
elementos y se excluan, incluso, los valores. En cambio, en el modelo investigativo orientado por un
maestro investigador esa relacin trascendente constituir el paso fundamental.

El maestro investigador
Los maestros son los responsables de los salones de clase y de su propio compromiso con la inves-
tigacin educativa. Ellos comprueban da a da las diferentes teoras educativas y, mediante la observa-
cin, descubren las potencialidades del aula y de la escuela. Los maestros, por lo general, no cuentan con
tiempo disponible para la investigacin, pero dentro del aula poseen las herramientas ms preciadas: las
experiencias de los alumnos.
El docente basa sus investigaciones en auto manifestaciones que le permiten desarrollar estrategias
de auto observacin, por medio de las cuales es capaz de utilizarse a s mismo como un instrumento de
investigacin. Se ha comprobado que la intervencin del docente en la accin de la escuela ha generado
un gran inters por descubrir.
La investigacin efectuada por docentes representa una actividad minoritaria, respaldada y esti-
mulada por estructuras acadmicas formales en estudios de licenciatura, maestras o doctorados o por la
participacin en proyectos de investigacin, donde se incluye el trmino de investigador docente. Cier-
tamente, muy pocos mantienen el inters por esta funcin, pero hay los que se enserian y se dedican a
programas de investigacin. Prez y Garca (2001)
En ese sentido, a travs de la Coordinacin de Investigacin Educativa de la Secretara de Edu-
cacin (2003) del Estado Zulia, se desarrolla un programa denominado El maestro investiga desde la
escuela, donde se plantea un reto educativo que fortalece la autonoma escolar, mediante la estrategia
del mejoramiento educativo en investigacin y la consolidacin del aula como sistema de investigacin
y construccin de conocimientos. Con esta iniciativa, se abre paso a la propuesta factible de incluir una
nueva poltica que implemente la investigacin desde la escuela, partiendo del aula como estrategia para
un cambio escolar. Esas razones obligan a referir los fundamentos clave para una aproximacin al cam-
bio.

Aproximacin al cambio escolar


En los ltimos aos, las teoras sobre la gestin escolar han afectado el modo como se dirigen los
centros educativos. Al respecto, Whithaker (1998) acenta la creciente importancia sobre la necesidad
de desarrollar en el docente una nueva dimensin de alta gerencia educativa, ajustada a su realidad, para
proponer asertivamente metas y planes de accin, construir equipos de trabajos, establecer una buena
comunicacin interpersonal y promover mejoras consistentes en el ambiente de trabajo, bien sea en el
aula o en la institucin donde se desempea el educador, es decir, adems de formarse como docente,
ste debe ser un gerente educativo, actualizado y capaz de admitir y conocer la dinmica del cambio en
educacin.
A la luz de lo expuesto, se fundamenta la necesidad de poner en marcha propuestas interinstitucio-
nales e intra institucionales que tiendan a forjar cambios en las prcticas de gestin e incitar a los educa-
dores, sobre la base de un modelo de formacin, a implantar estrategias alternativas de gerencia, segn
el contexto educativo en el cual se encuentran inmersos.
Dentro de ese marco referencial, han de considerarse las debilidades y fortalezas registradas du-
rante los procesos vividos de formacin docente, tales como: disear, planear, identificar y motivar a los
educadores; promover innovaciones y cambios en las prcticas de larga tradicin en la cultura institucio-
nal; lograr consensos entre los diferentes actores de la escuela; conciliar distintas ideologas e intereses;
y usar estrategias gerenciales, por ejemplo, la deteccin de necesidades de formacin, entre otras.
Ahora bien, de las puntualizaciones que anteceden, se deriva la urgencia de recurrir a la fundamen-
tacin terica de estrategias gerenciales que promuevan el cambio y el proceso de formacin docente, en
cuanto a competencias, habilidades y destrezas que garanticen la excelencia educativa y el compromiso
de participar activa y paralelamente en la evolucin de la informacin y la globalizacin del conocimien-
to. No obstante, resulta prioritaria la revisin de lo que significa el cambio para el sector educativo y del
modo cmo ste se produce.

Cambio Educativo
Ante el hecho de considerar la gestin educativa como clave en el proceso de formacin, es pre-
ciso definir la dinmica de cambio, pues este elemento le da el carcter de permanente a ese proceso.
Por ello, Rodrguez (2000) aprueba la acepcin de cambio como el equivalente a mudar, variar, alterar
y responder a la significacin de transformacin, que significa hacer cambiar de forma o cualidad... A
partir de aqu, corresponde aplicar el trmino cambio al campo de la educacin, explicado, en palabras
de Rodrguez (2000), al siguiente tenor:
El cambio educativo es un acontecimiento cultural que se produce como resultado de un proceso
generalmente extenso y complejo en el que intervienen diferentes factores y protagonistas. Entre los
factores que inciden en el cambio educativo es determinante el espritu de la poca, las reformas insti-
tucionales, las prcticas pedaggicas innovadoras, las polticas pblicas y la investigacin pedaggica.
Como protagonistas principales del cambio educativo actan los maestros, las autoridades educativas,
los investigadores y las fuerzas sociales emergentes. (p.70)
De manera que el cambio educativo nace como producto del desarrollo histrico y de las profundas
transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales. Sin embargo, el cambio, a su vez, expresa
la emergencia de una nueva poca y el predominio de ideologas novedosas. En fin, el cambio no se de-
creta, se produce.
Desde el punto de vista de Whithaker (1998), un cambio implica un movimiento desde el estado
presente hasta otro futuro distinto (p.69). Esta idea sobre el cambio asume una posicin prospectiva que
parte de una necesidad y se proyecta en un espacio temporal prximo, donde no surge distradamente
sino que comprende una serie de mociones, incluso de ndole individual.
En otras palabras, los factores y elementos generales pertenecientes a un contexto determinado
condicionan el cambio educativo. No obstante, para que ste pueda ser adaptado y ejecutado, los princi-
pales actores del proceso educativo deben asimilarlo.
Entre los autores interesados en este tema, Whithaker (1998) sostiene que los cambios que surgen
tanto en el nivel de la organizacin educativa como en el personal requieren nuevos conocimientos y
tcnicas que formen a los individuos para adaptarse satisfactoriamente a nuevas circunstancias y condi-
ciones, las cuales se describen a continuacin.

Proceso de aprendizaje para acercarse al cambio educativo


Para Whithaker (1998), el aprendizaje, como elemento esencial para la fase de preparacin, ayuda
a desarrollar en el individuo el gusto por aprender durante toda la vida. Adems, equipa al individuo con
tcnicas precisas para considerar los constantes cambios que se producen.
En el proceso de cambio, el aprendizaje condensa el capital intelectual y se le identifica como el
factor determinante del desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de centrarse en
las tcnicas de autoaprendizaje. En breve, y tal como lo expresa textualmente Whithaker (1998), El
aprendizaje es la esencia del cambio y su primer requisito. (p.71)
Dicho en otros trminos, al generarse el cambio educativo, conviene considerar el proceso de
aprendizaje de docentes y alumnos como una cultura de aprendizaje, impregnada por la curiosidad de lo
que se desconoce; experimental en su evolucin y pocas veces temerosa de sus errores. Esto garantiza
una verdadera formacin permanente y un trabajo de investigacin pertinente y veraz, que proporciona
respuestas significativas, innovadoras y coherentes a las diferentes dificultades que se presentan en el
trabajo, la escuela, la vida y la sociedad, sin esperar el cambio sino producindolo eficazmente sin miedo
ni resistencia.

Prctica reflexiva
Como seala Whithaker (1998), una de las formas de desarrollar un aprendizaje autnomo consiste
en propiciar la prctica reflexiva, lo que se observa en el aprendizaje de adultos, donde stos demuestran,
a grandes rasgos, lo siguiente:
* Participacin voluntaria: porque el individuo se inscribe por eleccin personal.
* Respeto mutuo: existente entre el grupo y el tutor para poder establecer condiciones ptimas,
asegurar un aprendizaje eficaz y aprender de otros miembros del curso.
* Colaboracin: experiencia reconocida como una relacin entre iguales.
* Accin y reflexin: proceso que los capacita para mirar hacia una experiencia del pasado a fin
de tomar decisiones sobre el futuro.
* Marco organizativo de las actividades profesionales: til cuando aumentan las complicaciones y
posibles retos del proceso de cambio.
* Posibilidades de cambio: modificacin de las formas de trabajo, aunque stas puedan implicar
una prdida de confianza o autoestima.
* Motivacin: clave del proceso de aprendizaje, debido a que lleva consigo necesidades, esperan-
zas y aspiraciones relacionadas con su carrera profesional.
* Pensamiento crtico: exposicin de los individuos a un examen de su pensamiento y prctica
profesional, lo que garantiza un clima compartido y reflexivo.
* Autoaprendizaje: proceso que comprende una gradual reduccin de la sujecin al tutor y un
progresivo apoyo a las aspiraciones, estrategias de aprendizaje y autoevaluacin del alumno (a).

Todas esas advertencias se anotan para disear y facilitar el proceso de formacin permanente de
los docentes. Sin duda, en su conjunto hay una relacin con lo que Shon (1997), citado por Whithaker
(1998), ha llamado profesionales reflexivos, que valoran sus oportunidades de explorar su prctica pro-
fesional en situaciones estructuradas, ya sea por su propio proceso autodidctico de reflexin crtica o en
el marco formal de un curso de ejercicio profesional.
Sin embargo, el proceso de reflexin sobre la prctica induce al individuo a asimilar el aprendizaje
de dos formas, segn el momento de reflexin: la primera, aprender de las experiencias intencionalmente
por ensayo y error para perfeccionarse en el futuro y, la segunda, aprender de una forma no intencionada,
producto de un proceso casual donde el individuo piensa en sus experiencias y en cmo hubiesen resul-
tado las cosas si las circunstancias hubieran sido diferentes.
Igualmente, frente a cualquier modo de reflexionar, se destaca el hecho de que una organizacin
cambia con xito cuando selecciona la experiencia como recurso clave para el aprendizaje y el desarro-
llo. Por lo tanto, se persigue la expansin de las habilidades para producir los resultados deseados en el
trabajo.
El beneficio de reflexionar sobre las acciones propias se aprecia al tratar de definir los esquemas
mentales del individuo, es decir, al determinar las estructuras del pensamiento por la forma de controlar
emociones y sentimientos. As, pues, se vuelve ms fcil distinguir entre lo que se dice y se hace en la
bsqueda de metas y objetivos organizativos, en contraposicin a lo que se piensa y se hace. Esta relacin
dinmica revela la naturaleza de las capacidades y cualidades profesionales. Finalmente, se debe consi-
derar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar las costumbres y procedimientos
en su sistema de trabajar y aprender.
Finalmente, se debe considerar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar
las costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y aprender. Ver figura N 11 la cual refleja
una sntesis el proceso de cambio en las organizaciones, considerando principalmente el aprendizaje y la
prctica reflexiva.

Figura N 11

Fuente: Gonzlez, 2005

Dadas las influencias inhibidoras de la formacin docente y de la educacin en s, no deber sor-


prender la manifestacin de una considerable tendencia a resistirse al cambio en sus diversas formas y
estratos. Por este motivo, y con la mira puesta en gestionar eficazmente el proceso de formacin perma-
nente en los docentes, se examinan el fenmeno denominado resistencia al cambio y el procedimiento
de convertir esta debilidad en una gran fortaleza, orientada al logro de objetivos comunes y personales.
Resistencia al Cambio
Leyendo a Whithaker (1998), se descubre que los gestores del cambio deben comprender que opo-
ner resistencia al cambio es un comportamiento muy determinante: es una estrategia de proteccin ante
las amenazas al amor propio y supervivencia psicolgica. (p. 84)
La anterior apreciacin delata la experiencia inhibidora que cada individuo experimenta ante la
sensacin de cambio: primero, por la incmoda modificacin de las costumbres y segundo, por la defi-
ciencia o dificultad que emerge y hace patente la necesidad de cambio y de mejoras. Por supuesto que la
nueva propuesta reclama mayor esfuerzo, trabajo y dedicacin para obtener lo planificado.
Sobre ese fenmeno de resistirse al cambio, propio de la conducta humana, Whithaker (1998) ex-
plica lo siguiente:
La resistencia al cambio se presenta de dos formas: sistemtica y de conducta. La resistencia siste-
mtica tiende a aparecer cuando hay falta de conocimiento, informacin, tcnica y capacidad organiza-
tiva. La resistencia de conducta est centrada en un punto ms emocional y se deriva de las reacciones,
percepciones y supuestos de individuos y grupos de la organizacin. La falta de confianza, por ejemplo,
es mucho ms difcil de manejar que la falta de informacin o la ausencia de recursos. (p.85)
El apartado precedente examin tanto la resistencia al cambio en la organizacin como entre los
individuos que la componen. A pesar de ello, siendo esa oposicin inherente al ser humano, habra que
estudiar su percepcin desde el punto de vista de la psicologa, para iluminar, tal y como lo explica Whi-
thaker (1998), el camino por seguir en las escuelas, segn los cuatro puntos expuestos a continuacin:
1. Los iniciadores de la organizacin del cambio deben estar concientes de que, cuando se sugie-
re un cambio, los implicados en l tienden a protegerse.
2. Las formas en las que los individuos actan en sus particulares situaciones de trabajo, en rela-
cin con las demandas y expectativas que surgen, han llegado a ellos a travs de un largo proceso
de establecimiento de una identidad. Por eso, luchan por satisfacer sus propias necesidades de
trabajo y las expectativas de los dems, con la mnima incertidumbre y ansiedad. Asimismo, la
presin para modificar su manera de ser tiende a recibirse como una amenaza a la cmoda conti-
nuidad de su vida y trabajo.
3. Las sugerencias para que se cambie el modo de hacer las cosas y la actitud hacia las tareas
profesionales por las que se responsabilizan, presuponen cierto nivel de incapacidad en su funcio-
namiento y esto desestabiliza la identidad por la que se han esforzado. Indudablemente, la incli-
nacin natural se manifiesta en defensa de lo familiar y establecido.
4. Muy a menudo, los que proponen el cambio experimentan esta tendencia defensiva como una
oposicin hacia ideas nuevas y cumplen su deber en funcin de la resistencia observada. Esta
conducta puede ocasionar una batalla de voluntades contraproducente para el progreso en s mis-
mo y para las relaciones profesionales vitales para su consecucin.

Gran parte de esa polarizacin se evitara recordando los seis factores siguientes:
1. Cuando la gente opone resistencia al cambio, generalmente no se trata de una oposicin activa
a ese cambio, sino de una demostracin de que ha sentido una amenaza a su seguridad personal y
profesional.
2. Los directivos ms antiguos deben aceptar esta respuesta como natural e inevitable.
3. Una tarea clave para los organizadores y directores se centra en escuchar la experiencia de
aquellos comprometidos con el cambio e intentar comprender lo que se siente al estar amenazado.
4. Los directores deben ser muy cuidadosos y preocuparse por lo que los trabajadores sienten
respecto a los cambios. Adems, a los lderes les conviene ser vistos como aliados en este proce-
so, no como oponentes.
5. Los directores deben tambin ayudar a sus colegas a resguardar lo que ellos perciben como
una amenaza, aunque los conduzca a mtodos y estrategias nuevas.
6. En el proceso de cambio se considera fundamental preservar el sentimiento de competencia
del individuo y su bienestar profesional.

Tanto la percepcin psicolgica del cambio como las recomendaciones para el manejo de esa opo-
sicin a l, permiten acercarse a ese enigmtico y descontrolado proceso que invade la vida y la produc-
tividad de las personas frente al cambio. De ah que sea preciso entender que todo proceso de formacin
genera un cambio tanto en la prctica como en el plano personal del individuo. Por consiguiente, no se
puede gestar un cambio organizacional y personal si no se atiende el impacto que ste pueda ocasionar a
las personas, debido a que cada una reacciona de manera diferente.
El planteamiento precedente, as como el deseo de completar la informacin relevante sobre este
asunto, justifican la referencia que sigue sobre las fases del cambio.

Fases del cambio educativo


Para los individuos involucrados, el cambio supone un movimiento desde lo familiar hasta lo nue-
vo, de lo conocido a lo desconocido. Ya se ha indicado que un rol bsico de la direccin consiste en apo-
yar este proceso; sin embargo, esa instancia necesita plena conciencia de los efectos que el cambio puede
producir, particularmente cuando se impone. Por esta causa, Whithaker (1998) proporciona una visin
muy til dentro de este proceso, al observar que cualquier cambio sustancial en nuestras vidas abarca una
secuencia de las etapas reactivas enunciadas en la siguiente seccin.
Conmocin: experimentacin de sentimientos de confusin e incredulidad, que provoca una sensa-
cin de desorientacin, confusin y amenaza cuando los cambios son impuestos desde el contexto global
o inmediato. Para conducir la etapa de conmocin, se debe transmitir la idea de aceptacin de los efectos
que el cambio trae consigo. Con esa finalidad, se recomiendan las siguientes estrategias: conocimiento y
aceptacin del estado de conmocin y un ofrecimiento de comprensin y empata que d oportunidades
para que las quejas se expresen. De este modo, se estimula la revelacin de sentimientos subyacentes.
Retroceso: la marcha hacia atrs se observa cuando se tiene conciencia de los alcances de los cam-
bios y, en un intento por mantener intacto el mundo conocido, las personas buscan formas de evadir las
consecuencias del cambio y luchan por mantener el statu quo. En esta etapa se ensayan contra argumen-
tos y se reconocen y discuten las bases lgicas de la resistencia. nicamente un cierto grado de reflexin
ayuda a luchar contra la propensin a sealar plazos para nuevas demandas y necesidades.
Reconocimiento: se nota cuando comienza a emerger la sensacin de que los cambios son inevi-
tables. Entonces, el individuo se percata de que la energa para resistirse a lo evidente tiene que ser, por
fuerza, mayor que la requerida para adaptarse a los nuevos progresos. Aparece, tambin, la necesidad de
llevar el paso y no llamar demasiado la atencin con el comportamiento. Asimismo, luce muy fuerte el
temor al aislamiento, quizs a ser abandonado por los dems, particularmente por aquellos que buscan
su aprobacin.
Adems, una profunda sensacin de incertidumbre e inseguridad acompaa, a menudo, al recono-
cimiento porque, aunque sea necesario aceptar lo aparentemente inevitable, no siempre se tiene la segu-
ridad de que los recursos para trasladarse desde lo conocido hasta lo desconocido sean suficientes para
que el cambio se realice sin dificultad, inquietud y prdidas.
En efecto, en la promocin de esta etapa, se requiere preparacin y capacitacin para proporcionar
informacin y aclaraciones, as como para ayudar a los dems a activar sus recursos en funcin del cam-
bio, analizando las habilidades y capacidades de cada uno.
Adaptacin: se logra cuando la aceptacin racional del cambio se equipara a la adaptacin emo-
cional y psicolgica. La confusin interna y la incertidumbre ceden poco a poco y empiezan a abrirse
caminos como preparativos para algn cambio; las ansiedades se reducen y se identifican los pasos por
seguir. La adaptacin implica un giro interno, desde el ataque a las formas del pasado hasta la creencia
de que el futuro ser, por lo menos, preferible y, en el mejor de los casos, beneficioso. Esta actitud no
significa, necesariamente, conformidad, ya que puede implicar compromisos y determinacin para con-
tinuar la resistencia pasiva.
En esta etapa de adaptacin, se recomienda impulsar las ayudas y apoyos prcticos, a travs del
diseo de nuevos sistemas, procedimientos, tcnicas y mtodos, para que los individuos desarrollen un
sentido de su capacidad innata para cambiar. Para observar la relacin de todas las fases del cambio
educativo con sus respectivas estrategias operativas anteriormente descritas, se presenta la figura N 12
Figura N 12
Fases del cambio educativo y sus caractersticas

Un factor determinante y de gran utilidad en la aplicacin de la teora de Whithaker (1998) se rela-


ciona con la posibilidad de ayudar a comprender la naturaleza del comportamiento humano ante el cam-
bio y las diferentes velocidades con las que cada uno de los involucrados en l se ubica en las distintas
etapas. Ese elemento pide a los promotores del cambio mantenerse alertas ante las varias manifestaciones
de sentimientos, necesidades e intereses que aparecen durante el proceso y responder eficazmente a ellas.
Adicionalmente, reclama la promocin de una verdadera formacin, reflexin y adaptacin en las
prcticas pedaggica y didctica, de una forma creativa e innovadora y, adems, cnsona con los prin-
cipios y fundamentos del Currculo Bsico Nacional (1998). Por ello, han de considerarse las peticiones
dismiles y disponerse para dar o recibir una formacin que satisfaga las exigencias educativas actuales
y futuras.
En ese sentido, Crdenas, Rodrguez y Torres, (2000), Rodrguez y Torres (2000) afirman que
las estrategias para ser operativas precisan que se forme al profesorado para diagnosticar situaciones de
su entorno, disear y movilizar planes conjuntos de accin y saber controlar y evaluar su implementacin
y resultados. (p.333)
Por lo tanto, no slo se trata de proponer un modelo de formacin docente, sino de considerar tanto
el proceso de cambio y sus coyunturas naturales en el ser humano, como el anlisis, interpretacin y eje-
cucin de estrategias gerenciales que garanticen una mejora cualitativa en la formacin de los docentes
y, por ende, en la educacin venezolana. Dentro de este contexto, se establecern las acciones de carcter
gerencial que sirvan como pilar y marco de aplicacin de estrategias por parte del formador de formado-
res y, desde stos, a sus alumnos.
Acciones Estratgicas para la Aproximacin a una Gestin del Cambio Escolar
Para la formulacin de estrategias gerenciales educativas, se prescriben buenas destrezas concep-
tuales, integradoras y analticas, en las cuales se incluyan a todos los miembros de la comunidad escolar
para causar un real impacto en todas las reas funcionales. Sin embargo, el docente en cargos gerenciales
acta como promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que
conduzcan a un resultado eficiente de los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, a l le corresponde
contribuir, con su propia experiencia y buen juicio, a una mejor realizacin del trabajo.
Por esas razones, Chiavenato (2000) concibe la formacin de recursos humanos como funcin es-
tratgica, en la cual se cumple un proceso sistematizado que introduce la racionalizacin que, finalmente,
conducir a la elaboracin de un plan, es decir, un esquema que contenga los objetivos de la formacin
de recursos humanos y los medios para lograrlos.
Desde esa perspectiva, la formacin de recursos humanos permite la monitorizacin constante y la
reaccin ante las modificaciones que ocurren, adems de encauzar la inteligencia y el espritu de la gente
en todos los niveles de la organizacin, con el fin de asegurar la innovacin, la difusin permanente de
conocimientos y la experimentacin de nuevas maneras de hacer las cosas. En este sentido, Whithaker
(1998) se refiere a estrategias especficas que, sin duda, al ser aplicadas por el Coordinador Acadmico
cuando asume la responsabilidad de formar a los docentes, cortarn el largo y complejo camino hacia el
cambio y la formacin permanente, con la obligacin de promoverlas, propiciarlas e innovarlas constan-
temente, tanto en la institucin escolar como en el aula. Esas estrategias sugeridas por Whithaker (1998)
se explicitan a continuacin.

Asociarse y unirse
En el trabajo de direccin, crear las condiciones en las que todos los miembros de una organizacin
desarrollen al mximo sus habilidades y aptitudes para satisfacer las necesidades individuales y del tra-
bajo en equipo, constituye el desafo principal. Sin embargo, su logro es posible a travs de la calidad de
las relaciones de trabajo, pues mediante ella se consigue el xito organizativo y se lleva a cabo el cambio.
Por eso, importa mucho concienciarse de los efectos que se pueden experimentar al no asociarse
y al jerarquizar, de modo equivocado, a los colegas. Tal desunin puede crear, en opinin de Whithaker
(1998), lo siguiente:
* Sentimiento de insuficiencia,
* Incapacidad para expresarse,
* Sensacin de estar excluido,
* Crecimiento de sentimientos destructivos,
* Opinin de que conformarse es lo mejor y/o
* Aumento del escepticismo.

Ante ese rango de efectos negativos, el punto lgido se sita en los desafos particulares, represen-
tados por lo que a menudo se describe como relaciones difciles, presentes en muchos mbitos de la
vida familiar, social, profesional y del trabajo, lo que lleva a entender las dificultades para comprender las
diferentes conductas humanas. De aqu que se requiera un alto nivel de reconocimiento para apreciar las
consecuencias de la propia conducta y las del comportamiento de los dems sobre nosotros, al desarrollar
sentimientos de ineficiencia y al pensar en la propia ineficacia. Frente a esta problemtica, se aconseja
generar un liderazgo eficaz, un verdadero compromiso y una comunicacin constante.

Detenerse a escuchar
Ese liderazgo eficaz plantea el uso ptimo de los recursos disponibles en una organizacin para
desarrollar sus habilidades y cualidades, con el propsito de sacar el mayor provecho de cada individuo
y en beneficio de la institucin en conjunto. De hecho, ser un oyente activo y experto es quizs la forma
eficaz de responder este reto. No obstante, la capacidad de convertirse en un verdadero oyente demanda
la aplicacin correcta de un conjunto de tcnicas que se detallan a continuacin.
Atencin total: para lograrla se deben establecer las condiciones ptimas para una interaccin efi-
caz y transmitir la impresin de que una atencin activa exige un entorno libre de distracciones, situarse
razonablemente cerca del interlocutor, el uso conciente de gestos y expresiones apropiadas y, por ltimo,
una buena comunicacin visual.
Apoyar al que habla: una vez dispuesto el clima idneo, es necesario conseguir que el otro indi-
viduo hable, animndolo a expresar sus ideas y sentimientos. El conjunto de tcnicas bsicas para ello
incluye invitar a la otra persona a hablar, alentar al hablante para que siga hacindolo, utilizar preguntas
cortas, mantener un silencio delicado y atento.
Todas esas condiciones llevan a crear un ambiente donde el interlocutor se siente confiado para
revelar sus dificultades y problemas, as como para compartir sus xitos y logros. Importa sobremanera
destacar que, una vez empezada la conversacin, hay que conducirla hacia los asuntos por tratar y re-
solver. Esta habilidad depende de una buena comunicacin no verbal y una mnima respuesta verbal. La
mejor va para desarrollar esta tcnica consiste en mantener en equilibrio la conversacin y la escucha,
esto es, proporcionalmente iguales, para escuchar de un modo activo y enfocarse en los intereses y pre-
ocupaciones de los otros.
Expresar comprensin: este conjunto final de tcnicas conlleva la transmisin al que habla de la
sensacin de que recibe atencin. Entre ellas, se mencionan la comunicacin de un cierto efecto de apro-
bacin, el examen de los objetivos, el parafraseo de las ideas e intereses de importancia y el resumen de
los puntos clave.
En conclusin, la facilidad para aplicar todas esas tcnicas marcara, en realidad, la diferencia
entre escuchar de forma activa y solo or. Por ende, cuando el hablante siente que el oyente se halla real-
mente interesado y preparado para entenderlo, sin interrumpirle con crticas; puede afirmarse que se ha
producido una comunicacin eficaz, herramienta til para el liderazgo y el desarrollo profesional.

Proporcionar una constante informacin sobre el proceso


Una parte importante de la gestin de cambio se vincula con el logro de las aspiraciones en la
carrera profesional. Una de las rutas ms eficaces para conseguirlo se basa en ayudar a los otros a re-
flexionar sobre su experiencia y aprender de ella. Tambin, hay que evitar la asociacin de la crtica y el
condicionamiento de tal experiencia con la informacin de retorno, pues se impone la flexibilidad en el
trato con las personas. Sin embargo, proporcionar informacin de retorno libre de conjeturas depende de
la utilizacin de las siguientes tcnicas:
Confirmadora: suministra informacin al interesado sobre su posicin en el camino del cambio y
si se dirige con xito hacia la meta, amn de datos claros y concretos sobre las conductas y sus efectos,
con la finalidad de notificarle si lo ha hecho bien (tareas), cmo lo ha hecho (aplicacin y destreza) y las
consecuencias de su actuacin (logros). Esta informacin permite que el receptor contine repitiendo y
mejorando los comportamientos provechosos.
Correctiva: ofrece informacin para enderezar el rumbo cuando se presentan dificultades o las
cosas resultan mal. Difiere mucho de la crtica, pues se ocupa de informar, con claridad y concrecin,
sobre una conducta especfica y sus consecuencias. Despus de conocerla, la persona sabe lo que ha he-
cho (tarea), cmo lo ha hecho (aplicacin y destreza) y cul problema encontr (dificultad). Con estos
fundamentos, el receptor modificar los comportamientos generadores de obstculos.
Motivadora: informa de las consecuencias de los xitos y fracasos. El objetivo se concentra en
suministrar la data suficiente para conocer las necesidades del receptor y guiar la eleccin apropiada y la
toma de buenas decisiones. En esta lnea, la ventana de Jo-Hari, citada por Whithaker (1998), constituye
una forma til para entender los procesos implicados en la informacin de retorno. Ver Figura N.13.

Figura N 13

Ventana de Jo-Hari.

Fuente: Whithaker (1998)

Abierto: representa lo que es conocido para nosotros y para lo dems.


Oculto: lo que conocemos de nosotros, pero no se revela a los dems.
Ciego: lo que los dems ven en nosotros, pero que uno mismo no reconoce.
Desconocido: lo que es ignorado tanto por nosotros como por los dems.
Como se puede apreciar, en esa ventana se acenta la relacin dinmica existente entre la informa-
cin de retorno y la revelacin durante el proceso de auto 0conocimiento y auto comprensin, facilitando
un progreso y desarrollo favorable. Asimismo, solicita de los directores la habilidad para alentar, apoyar
y proporcionar informacin de retorno. Por ltimo, el objetivo del intercambio de informacin se foca-
liza en la provisin de una referencia que ayude a un compaero a tomar las decisiones apropiadas en
cuanto a su comportamiento y el desarrollo de su trabajo. Esta estrategia sera la piedra angular para la
efectiva ejecucin de un modelo de formacin, por su principio orientador y flexible, que hace fcil la
rectificacin y posible al verdadero profesional perfectible, reflexivo y crtico de su prctica pedaggica.
Esos principios, en su justa proporcin, conduciran a una motivacin por aprender a detectar una
falla o problema y, simultneamente, representaran un registro de la trayectoria del cambio que, al ser
expuesto, evidenciara la necesidad y la significatividad de trabajar en equipo y de cooperar y colaborar
con los colegas, aspectos contenidos en la propuesta bsica para centrar la formacin de los docentes en
la escuela y el aula.

Cambiar el estilo de liderazgo


Para gestionar el cambio, habra que entender el liderazgo como un elemento funcional de la ma-
yora de los trabajos y un componente clave de la eficacia personal. El uso del modelo ideado y reco-
mendado por Whithaker (1998) dota al dirigente de un modo til de planificar estrategias de liderazgo
apropiadas, en las cuales el estilo de liderazgo muestra su naturaleza multifactica, o sea, su variacin
asertiva segn las circunstancias y requerimientos especficos del grupo. Con el propsito de visualizar
este paradigma de una forma ms especfica, se inserta ms abajo la Figura N 14
En esa representacin se demuestra lo til que redunda considerar el liderazgo como una combi-
nacin de funciones directivas con tareas de apoyo, cuya proporcin depender de las circunstancias y
las necesidades. Estos dos ltimos aspectos ponen de manifiesto el carcter flexible y contextual del li-
derazgo, dado que las exigencias deben concordar con el estilo de direccin, pues casi nunca se acta del
mismo modo ante los problemas, porque cada uno tiene diferentes caractersticas, fcilmente adaptables
a los diversos estilos antes mencionados, entre los cuales se ha de escoger el ms adecuado para satisfacer
las necesidades de los dems.
Otro reto importante para el liderazgo se refiere a la oportunidad de ejercerlo en medio de las di-
ferentes ambigedades, conflictos o incidentes que se presentan a diario. No obstante, ese desempeo
debe ir a la par con los objetivos y aspiraciones contenidos en las polticas y planes de la institucin. Por
lo tanto, resulta imperativo entender que el liderazgo apropiado se consigue cuando el lder hace ver
cul es la responsabilidad que tienen sus colegas, pero permanece junto a ellos y les muestra su inters,
animndolos y apoyndolos.
As pues, una poltica adecuada y una planificacin estratgica que disee vas para el desarrollo
garantizarn lderes y directores eficaces, sin obviar el conocimiento y comprensin profunda e inme-
diata de la organizacin, considerada el marco contextual donde se produce la accin y la interaccin
con las dems personas. De esta manera, desde el mismo momento en que se desee implementar un
modelo de formacin y evitar su pronto fracaso, se deben atender las caractersticas de cada una de las
instituciones, para poder liderizar y responder adecuadamente a los diferentes conflictos institucionales,
profesionales, sociales, pedaggicos y didcticos, de un modo coherente y pertinente.

Figura N 14

Estilos de liderazgo

Fuente: Whithaker (1998, p.168)

En consecuencia, una respuesta o solucin asertiva convierte a un lder en un elemento ejecutor


capaz de identificar las necesidades, crear buenas relaciones, aumentar la motivacin, realizar mejoras
y comunicarse constantemente, caractersticas decisivas para nutrir y conservar, ante las dificultades y
temores del proceso de cambio, la formacin permanente de los docentes, alumnos y del sistema educa-
tivo en general.

Estimular la colaboracin
Para Whithaker (1998), un elemento esencial para lograr el cambio y el xito en las escuelas con-
siste en promover una cultura organizativa donde se involucre a toda la institucin, a travs del com-
promiso y colaboracin para potenciar los recursos y las habilidades humanas, objetivos fundamentales
para establecer un proceso de formacin perentorio. Esto se har realidad cuando la gente se rena y se
comprometa a alcanzar objetivos y propsitos comunes, creando una sinergia y aumentando la responsa-
bilidad frente a una gestin de calidad.
Con la finalidad de alcanzar esa meta, se aspira a la colaboracin de las propias organizaciones en
la creacin de grupos de gestin intercambiable, sensible y con gran sentido de pertenencia y compromi-
so para arribar a resultados. En otros trminos, la importancia del principio colaborativo reside en el tra-
bajo en equipo y en saber coordinar las tareas propias, estrategias y operaciones con los dems miembros
y, sobre todo, en lidiar con la dificultad de crear un sentido de responsabilidad compartida.

Ampliar la delegacin
Esta estrategia plantea la distribucin del trabajo por niveles mediante un proceso de delegacin,
que exige compartir la ejecucin de la obra para que todos los interesados rindan al mximo de sus ca-
pacidades en su rea de responsabilidad. Por consiguiente, la delegacin sirve a dos objetivos: permite a
un coordinador acadmico, por ejemplo, compartir tareas y actividades con otros y ayudar a aquellos a
quienes se les delega el trabajo a desarrollar nuevas tcnicas y habilidades, que los apuntalen para aco-
meter progresivamente una empresa cada vez ms compleja y desafiante.
Por otra parte, las ventajas de la delegacin se manifiestan por medio de la creacin y el desarrollo
de las relaciones de confianza, lo que facilita el logro de resultados eficaces y da a cada individuo un reto
y un apoyo adecuado. Implantar esta estrategia asegurara el respeto y el valor por aquellos capaces de
extraer lo mejor de s mismos. Igualmente, se consolidara el principio de que mientras ms se delega,
tanta ms libertad tienen los individuos para interpretar y gestionar el trabajo por s mismos, adems
de que se requiere menos tiempo de la direccin para supervisarlos. Otro beneficio de la delegacin,
quizs el ms importante, segn lo expresa Whithaker (1998), es la disposicin de los beneficios de
la autodireccin: mayor satisfaccin en el trabajo, ms energa, elevada moral y mayor autorrespeto.
(p.97)
Pese a todas las bondades sealadas, la capacidad de delegar exige la seguridad de pensar que los
errores son abordables y necesarios para el desarrollo de competencias y habilidades. Una delegacin
eficaz implica no pedir a los dems que acepten ms responsabilidad de la requerida en su nivel de trabajo
y nunca hacerlo de forma autoritaria. De manera que lo importante radica en el balance entre el anhelo
de libertad del individuo y la necesidad de proteccin de la organizacin. Finalmente, en la capacidad
de asumir nuevas responsabilidades centradas en un clima de confianza, el factor crucial de este sistema
interdependiente es razonar sobre la necesidad de cada miembro de trabajar siempre dentro de los lmites
de su responsabilidad.
Ante esa sensacin de incertidumbre y confusin, Whithaker (1998) propone el fomento de la con-
fianza mutua y entiende que, para ello, hay que establecer relaciones de responsabilidad, hasta el punto
de sentir si el compaero mejora en el trabajo, si tiene las habilidades para realizarlo, si cumple a tiempo
lo prometido y si es capaz de manejar la responsabilidad. En el caso de ese otro colega, necesita saber
si el director muestra confianza en sus capacidades, si le proporciona un resumen claro de la tarea o pro-
yecto, especificndole los lmites y plazos y si, en definitiva, le permite involucrarse y le da garantas de
disponibilidad para consultarlo.
En conclusin, la tarea de delegar no es fcil. Sin embargo, cuando verdaderamente se aplica, se
evidencia el valor de cada uno de los miembros de una institucin y se abre un verdadero camino de in-
novacin y participacin reveladora de las competencias, habilidades y destrezas de cada uno. En efecto,
la aplicacin de esta estrategia de delegacin va ms all de la existencia de un ambiente centrado en la
confianza y la responsabilidad, pues significa creer en las personas y dejar protagonizar a los dems.

Esperar lo inesperado
Esta ltima estrategia involucra a cada uno de los elementos antes estudiados. En realidad, aqu se
resumen todos y se demuestra su verdadero campo de accin, debido a que, cuando se planifica organi-
zada y estratgicamente, lo usual es esperar que todo marche bien; pero la habilidad y perspicacia de un
buen lder se condensa en no pasar inadvertido ante las diferentes situaciones de variadas complejidades
que se presentan. Por consiguiente, debe esperar lo inesperado y, a pesar de no descifrarlo en el momento,
lo importante es que contribuya con soluciones creativas y asertivas, pues esto garantiza la consecucin
del camino para alcanzar las metas y objetivos trazados, sin sentir temor. Por el contrario, se esforzar
por hallar respuestas e impulsos para todo el personal, a objeto de transitar el proceso de cambio como
una realidad prxima y fortalecida por el compromiso, la confianza, la responsabilidad y, sobre todo, el
deseo de llevarlo a cabo.
Por lo tanto, las estrategias para gestionar el cambio expuestas por Whithaker (1998) constituyen
una herramienta esencial para la persona que liderizar y dirigir un modelo de formacin docente para
el formador de formadores. Esta conclusin se sustenta ante las incesantes preguntas formuladas por
aquellos que ignoran las estrategias para sensibilizar, integrar, estimular y mantener a los estudiantes de
educacin y a los docentes en ejercicio en una constante formacin. Asimismo, se ha pretendido, con
esta aportacin, vencer la incertidumbre de no saber cmo orientarlos para que generen el cambio o,
por lo menos, se acerquen a l y a la construccin de teoras e innovaciones pedaggicas, a travs de la
investigacin accin reflexin; y comprendan que es factible aprender a aprender para la solucin de
problemas vitales.
Captulo III

El camino trascurrido

En este captulo, se presenta el recorrido metodolgico fundamentado en el paradigma epistemo-


lgico introspectivo vivencial, con una investigacin cualitativa y la aplicacin del mtodo de investiga-
cin accin - reflexin.
Fue necesario en primer lugar responder las siguientes interrogantes, la primera de ellas fue la si-
guiente: Cmo es la naturaleza de la realidad estudiada?, con una clara alusin a lo ontolgico.

Lo ontolgico
Concibe la realidad como dinmica y holstica, dinmica por su carcter cambiante, y holstica por-
que se tomaron en cuenta todos los elementos que determinaron la realidad analizada en las instituciones
escogidas como unidades de anlisis objeto de estudio, tales como: la cultura organizacional, el tiempo,
los recursos. Adems, la realidad se constituy a partir de los actores del estudio, indagando al sujeto
como humano, no como una mera entidad formal, ni como una existencia, sino como aquello que hace
posibles las existencias.
La segunda pregunta planteada corresponde a lo gnoseolgico y se formul as:
Cmo se origin el conocimiento?

Lo gnoseolgico
Logrado el acceso al grupo de sujetos para el estudio (estudiantes de la mencin Educacin B-
sica Integral de LUZ y el personal docente colaborador de las escuelas seleccionadas como centros de
aplicacin), se utiliz, en forma permanente, la observacin participante para aprehender la visin de
la realidad, as como los diarios de campo, registros etnogrficos y portafolios. Tambin, se realizaron,
entre otras actividades, talleres de formacin, para detectar informantes clave, con la finalidad de obtener
datos para su interpretacin y redimensionar simultneamente el estudio, a travs de la reformulacin de
preguntas y objetivos, hasta lograr una confiable apreciacin de la realidad. Esto condujo al surgimiento
de las acciones de un plan para el cambio de esa realidad, con respuestas a las inquietudes planteadas.
Desde esa perspectiva, el conocimiento se gener a partir de una preocupacin llena de mltiples
interrogantes y, en la bsqueda de respuestas, se cimentaron constructos que originaron un nuevo cono-
cimiento, bien rechazando lo conocido o bien reformulando las concepciones preestablecidas.
La tercera interrogante derivada del estudio se refiere al campo epistemolgico y se enunci en los
siguientes trminos:
Cul fue la naturaleza de la relacin entre quien investiga y lo investigado?

Lo epistemolgico
La simbiosis representada en la conjuncin accin - reflexin se plasm en el propsito fundamen-
tal de la investigacin, reafirmndose en sta el sentido de complejidad dado a los procesos sociales y
compartiendo el criterio de que a los procesos sociales, tanto a nivel macro (instituciones) como micro
(aula), era necesario aproximarse metodolgimente. Esto permiti dar significado a las acciones y proce-
sos, mucho ms all de la mira del investigador, para lo que se requiri la configuracin de los actores y
participantes, por lo que el paradigma de la investigacin cualitativa, mediante el mtodo investigacin
- accin reflexin, constituy una alternativa epistemolgica.

Tipo de investigacin
El modelo asumido se centr en una investigacin cualitativa, en la cual se aplic la metodologa
de la investigacin accin - reflexin. Segn su propsito, el tipo de investigacin escogido se agrupa
entre los aplicativos, porque se dirigi a la solucin de los problemas en el contexto de la formacin do-
cente y su objetivo central apunt a proveer tecnologa y un plan de accin producto de la interaccin,
investigacin y conocimientos construidos. De este modo, emergi una relacin productiva y una no-
vedosa propuesta de lineamientos orientadores, partiendo de una situacin prctica concebida con una
actitud de expectativas hacia un cambio escolar. Se utiliz la metodologa de la investigacin accin-
reflexin (IAR), de conformidad con los planteamientos de Elliot y sus seguidores.
Sin duda, las consideraciones acerca de la IAR la hicieron congruente con una prctica que facili-
taba la actualizacin y el perfeccionamiento de la accin docente en situaciones concretas, complejas y
humanas.

Lgica de la investigacin
La investigadora tuvo que planificar con mucho cuidado y anticipacin cada uno de los pasos
seguidos para consolidar la idea inicial. Sin embargo, en el proceso de la IAR, esta planificacin jams
represent un esquema rgido, pues se amold a las necesidades de los investigadores y a las constan-
tes sesiones de autoevaluacin, donde se estimularon las reflexiones de los involucrados para encauzar
debidamente el proceso. Todo esto se llev a cabo con la idea central de ser coherente con el tipo de in-
vestigacin adoptado. En otras palabras, la tesista se comprometi con los investigados (estudiantes), a ir
de la teora a la prctica o de la prctica a la teora (planificar - actuar observar reflexionar - actuar).
Posteriormente se diseo la tabla de categoras y subcategoras para dar seguimiento a la lgica de la
investigacin. (Ver anexo A).
Precisamente, ese proceso de planificar, actuar, observar, reflexionar y actuar de nuevo permiti
revisar la planificacin y proporcionar a la investigacin-accin lo que se entiende por diseo. Por la
combinacin de esas acciones, se produjo lo conocido como la espiral de la IAR, donde se repiti el pro-
ceso en una lgica secuencia de cinco pasos: Idea inicial, planificacin, accin, observacin, reflexiones,
accin (revisin de la idea inicial). Cada uno de estos aspectos implic lo que a continuacin se seala.
Idea Inicial: se identific con la percepcin de una situacin problemtica por parte de la investiga-
dora. La idea impulsora, para comenzar a indagar tanto documentalmente como durante las acciones de
campo, consisti en ofrecer soluciones a la realidad encontrada entre los estudiantes de la mencin B-
sica Integral, de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad del
Zulia, para transformarla desde su prctica pedaggica en los centros de aplicacin, o sea, las Escuelas
Zulianas de Avanzadas: 23 de Enero y Gabriela Mistral.
Plan: Se diseo un plan producto de un proceso de reflexin conjunta entre los actores involucrados
en la investigacin, se realiz un diagnstico participativo por medio de talleres, en el cual cada uno de
los equipos de los participantes de la prctica profesional propusieron contenidos a desarrollar, objetivos,
estrategias de aprendizaje, recursos y la evaluacin.
Accin: abarc la ejecucin del plan de accin diseado por los actores involucrados, se imple-
mentaron las actividades planeadas en los distintos talleres de formacin, mediados por especialistas y
los equipos de estudiantes de las prcticas profesionales, todo el proceso orientado y registrado por la
investigadora.
Observacin: entendida como el proceso empleado por los alumnos en formacin y la investiga-
dora, que consisti en registrar las actividades desarrolladas, utilizando diarios de campos y registros
etnogrficos y la tcnica del portafolio sistematizado y digitalizado, con todas las observaciones de la
realidad estudiada en el centro de formacin y la escuela como centro de aplicacin.
Reflexin: Se cumpli de manera individual y tambin colectiva, lo que permiti redefinir objeti-
vos de la investigacin y del plan de accin. En el caso concreto de esta indagacin, la reflexin oblig
a cambiar el ttulo de la investigacin.

Tcnicas para la Recoleccin de la Informacin


Se utilizaron diversas fuentes para conocer las realidades concretas, en sus dimensiones reales y
temporales, en el aqu y el ahora de su contexto social. Se crey pertinente describir la forma de abordar
la planificacin en todas y cada una de las actividades desarrolladas, para resear, luego, otras tcnicas
(de carcter cualitativo) aplicadas durante toda la exploracin, entre las cuales se distinguen las siguien-
tes:
Estrategia comunicacional,
Revisin de documentos,
Observacin participante,
Talleres de formacin docente.

Por otra parte, las herramientas usadas circunscritas a la siguiente lista - se consideraron, tambin,
instrumentos para recabar informacin, a saber:
Video grabaciones,
Fotografas,
Diarios de campo,
Libreta de apuntes,
Portafolios,
Cuestionario tipo pruebas diagnstica,
Registros etnogrficos e
Instrumento de observacin cualitativa.

En lo concerniente a cada una de ellas, la investigadora sostiene que la comunicacin y la socializa-


cin sobresalieron como las estrategias ideales para asegurar la insercin en las instituciones educativas
como centros de aplicacin. Asimismo, a ellas se debi la permanente actividad que llev al conoci-
miento de los estudiantes como actores; mientras que las tcnicas utilizadas sirvieron como elemento de
trabajo y de apoyo y dieron evidencia de la informacin obtenida. Sin embargo, se declara, en relacin
con las estrategias, tcnicas y herramientas indicadas, que todas y cada una de ellas facilit el trabajo de
campo en la IAR y se emplearon durante el proceso completo de la presente investigacin.

Estrategia Comunicacional
Result la manera ms directa de conocer a las personas, establecer los distintos criterios para de-
tectar las necesidades con apoyo institucional, garantizar la definitiva insercin en la comunidad escolar
y generar espacios para la reflexin crtica entre los entes involucrados en la accin. Al mismo tiempo, la
autorreflexin crtica, iniciada en el seno de una comunidad autocrtica, necesit la comunicacin como
medio para desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, descubrir las limitaciones locales e in-
mediatas mediante el entendimiento de los contextos y, al convertir la experiencia en discurso, utilizar el
lenguaje como medio para el anlisis y desarrollo de un vocabulario crtico que, a su vez, estableci las
condiciones para la prctica reconstructora.
La investigadora reconoci y emple tres formas de comunicacin: personales, escritas y telefni-
cas.
Las personales correspondieron a conversaciones o dilogos entre los miembros de la escuela y
los estudiantes involucrados en la investigacin, es decir, aquellas comunicaciones llevadas cabo de ma-
nera directa, cara a cara. Este tipo fue muy til durante todo el proceso de investigacin y constituy
la columna vertebral para el logro de los objetivos fijados y la preparacin del cronograma de reuniones
acordadas, a fin de plantear soluciones a los problemas detectados. Los actores involucrados, en estas
circunstancias, incluyeron estudiantes, personal directivo, docentes, personal obrero y comunidad en
general. Adems, hay que aadir las conversaciones permanentes con la Secretaria de Educacin.
En segundo lugar, las cartas enviadas a las distintas personalidades e instituciones comprometidas
configuraron, principalmente, las comunicaciones escritas. Por ejemplo, se les cursaron corresponden-
cias a las autoridades educativas, con el objeto de solicitar permiso para la realizacin de esta investiga-
cin. Este trmite tambin se cumpli con las distintas direcciones de las escuelas abordadas. Igualmente,
se entregaron invitaciones a profesionales especialistas, segn el rea acadmica o temtica y conforme a
la necesidad de formacin detectada, para gestionar su contribucin en la facilitacin de talleres, tertulias
y jornadas para los estudiantes de docencia y educadores de las escuelas. Por aadidura, se les escribi
al CEDIP y al CONDES, instituciones de LUZ, para asegurar el apoyo, aprobacin y financiamiento
de las propuestas que posean el respectivo aval acadmico del Departamento de Ciencias, Tecnologa y
Prcticas Educacionales.
Revisin de documentos
Esta tcnica implic el registro en fichas, libretas y cuadernos de anotaciones de los resultados de
las consultas hechas por medio de:
Textos, libros, documentos que conocan las dimensiones de este trabajo desarrolladas durante la
investigacin y, en el contexto del Proyecto Educativo Regional, en las Escuelas Zulianas de Avanzada
(EZAS). Este procedimiento contribuy a ubicar los distintos planos (histrico, social, econmico y
otros) analizados en la presente investigacin.

Observacin participante
Se le conoce como la tcnica clsica primaria y ms usada por los investigadores para adquirir in-
formacin. Para ello, el interesado vive lo ms que puede con las personas o grupos que desea investigar,
compartiendo sus usos, costumbres, estilo v modalidades de vida.
Debido a la naturaleza de este recurso, para lograr sus propsitos, la investigadora necesit la
aceptacin de los sujetos involucrados en el proyecto y slo la recibi en la medida en que la percibi
segn testimonio oral de los sujetos como un buen ser humano: es franca, honesta, inofensiva y digna
de confianza. Al participar en las actividades colectivas corrientes y cotidianas, tom notas de campo
minuciosas en el lugar de los hechos o tan pronto como le fue posible. Despus, esos apuntes se revisaron
peridicamente con el fin de completarlos (en caso de que no lo estuvieran) y, tambin, para reorientar la
observacin e investigacin. Adems, vali la pena recoger las historias, ancdotas y mitos que formaban
el trasfondo cultural ideolgico y daban sentido y valor a las acciones personales y comunitarias, deter-
minar lo que era importante o no y descubrir cmo las personas se vean unas a las otras y evaluaban su
participacin en los grupos y programas. Martnez (1999)
Desde el primer contacto con las personas involucradas en la investigacin, se aplic la tcnica de
la observacin, para conocer las actitudes, el contexto y los pormenores de toda el rea estudiada. En
todo momento, se procur observar la realidad tal como se presentaba e interpretar el fenmeno segn
los propsitos sealados por la investigadora.
La observacin se registr en los diarios de campo y, en casos especiales, se reforz a travs de
fotografas, grabadora o videocasetera. Todo esto se program en funcin de no dejar pasar por alto los
detalles y de asumir el trabajo final de la investigacin, generado a partir de la idea inicial, y las conse-
cuentes actividades desarrolladas para coadyuvar a su culminacin.

Talleres de formacin docente


Esta tcnica se utiliz para diagnosticar las competencias en el hacer y convivir de los estudian-
tes mientras dur el proceso de formacin a lo largo de las prcticas educacionales niveles II y III. Los
alumnos presentaron en equipo la planificacin de un taller, diseado a partir de un contenido vinculado
con las necesidades e intereses detectados, negociados y consensuados; luego lo desarrollaron de manera
interactivo constructiva, ejerciendo el rol de mediadores de procesos. Durante la ejecucin de estas
actividades, se levant un acta o registro de todo lo sucedido. (Ver anexo D).
Instrumentos para la investigacin
Los medios bsicos utilizados abarcaron los diarios de campo, registros etnogrficos, portafolios,
entre otros, sin omitir las fotografas, videos y documentos administrativos necesarios para soportar la
investigacin.
Para el diagnstico de los estudiantes, se administr una prueba escrita cognoscitiva, validada por
expertos, construida con preguntas abiertas tipo cuestionario, sin ponderacin para la valoracin, con la
finalidad de evaluar (el conocer) la concepcin del aprendizaje en la prctica pedaggica y de la inves-
tigacin en la formacin docente (ver anexo C). Asimismo, se aplic la tcnica FODA, de fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas personales (el ser), con el fin de desarrollar, posteriormente, talle-
res de formacin, organizados por los equipos de estudiantes, segn las necesidades e intereses revelados
en el diagnstico, (el hacer y el convivir). (Ver anexo B).
Con el inters de verificar los logros y alcances de la formacin docente en los estudiantes, se dise-
un instrumento de observacin cualitativa, con categoras y caractersticas tomadas de la teora bsica
y realidad observada por la investigadora dentro de las dimensiones de la indagacin, para ser llenado
con comentarios del docente colaborador sobre el proceso cumplido en la escuela. (Ver anexo F).

Registros etnogrficos
Equivalen a instrumentos para llevar anotaciones sobre las situaciones hora minuto de un hecho, en
un espacio destinado para la investigacin. La etnografa permiti abordar, sin criterios previos y exclu-
yentes de aproximacin, la comprensin de la realidad social, cuyo conocimiento se alcanz despus de
la determinacin de la existencia de normalidad o irregularidad en el todo social de un particular fenme-
no de la conducta individual o grupal. Los registros se hicieron en cuadernos, hojas de apuntes, blancas
o de rayas, segn la preferencia de la investigadora. Se anotaron, de forma bien especfica y clara, tanto
las declaraciones como las expresiones observadas, y los juicios de valor o interpretaciones por parte de
la tesista se resaltaron con comillas o en parntesis, de acuerdo con su eleccin.

Diarios de campo
Contienen la narracin, escrita por la investigadora en su cuaderno de trabajo, de la experiencia
diaria vivida durante el estudio. En ellos, se incluyeron los recuerdos y se expusieron los puntos de
vista sobre lo examinado con atencin y lo trabajado. Se apunt el lugar y fecha de todos los episodios
registrados y cada uno de stos ocup una pgina aparte. Incluso, se pusieron, a lo largo del da, notas
de campo o registros etnogrficos en el reverso de los instrumentos utilizados. Tambin se recogieron
en estas relaciones las opiniones sobre lo observado y los sentimientos de molestia o alegra e injusticia,
ocasionados por lo vivido y percibido.

Portafolios
Como instrumentos de investigacin y, a la vez, de evaluacin, los estudiantes los eligieron con la
finalidad de hacer el seguimiento de sus propias acciones y compilar por escrito todas las tareas y funcio-
nes cumplidas, segn lo establecido por el diseo curricular de la Escuela de Educacin de la Facultad de
Humanidades y Educacin (1995), durante las prcticas educacionales. Adems, se colocaron en estos
portafolios los registros de todas las observaciones y los respectivos soportes terico - prcticos de los
roles docentes desempeados. (Ver anexo E).

Anlisis de la informacin
Para proceder al anlisis de la informacin obtenida y registrada, se comenz con la deteccin de
las necesidades prioritarias entre los estudiantes de la mencin Bsica Integral de las escuelas selecciona-
das para esta indagacin. Despus, se trabaj con los equipos de alumnos pasantes, promotores pedag-
gicos; y con ellos se jerarquizaron los problemas bsicos por resolver. Esto conllev una categorizacin
que agiliz el abordaje e intervencin en la solucin de la problemtica, en virtud de los aspectos esen-
ciales considerados en la bsqueda del cambio escolar.

Categoras y caracterizaciones
En la transcripcin de la informacin recabada, afloraron ciertas caractersticas o conjunto de da-
tos que hubo que organizar y clasificar o categorizar para darle sentido al discurso. De esta forma, se
interpret objetivamente el texto narrado por los informantes. Con esta necesidad en mente, se realizaron
anotaciones al margen de la copia, que precisaron el significado de lo relatado y sirvieron de base para la
ulterior ordenacin en categoras.
A la luz de lo expuesto, conviene divulgar lo que varios autores plantean acerca de la categoriza-
cin. Utilizando la triangulacin (metodologa cualitativa para contrastar tres informaciones y derivar
caractersticas coincidentes) de fuentes (tres autores), que segn Prez (1994), se tiene que Categorizar
significa dividir y, cuando se dispone de un conjunto de datos sin clasificar, la categorizacin supone rea-
lizar una particin. La categorizacin suele ser una de las etapas iniciales de cualquier anlisis de datos
en los cuales se disponga de variables cualitativas. (p.32)
Por otra parte, sobre la misma cuestin, se cita lo siguiente:

Las categoras son los distintos modos de ser. Estas son muy variadas admitiendo (sic) enfoques diversos. En con-
secuencia, un mismo ser puede clasificar en varias categoras segn esos diferentes enfoques y puede formar parte de
esos enfoques y de las categoras distintas en cuanto que unas quedan incluidas en otras de mayor amplitud. Lgica-
mente, el punto de vista de la clasificacin deber ser relevante a los fines perseguidos. Prez (1994).

Adems, se consideraron, en este asunto de la categorizacin, ciertas normas, por Prez (1994),
como sigue: a) las categoras se conciben con base en el problema y propsito de la investigacin; b)
deben estar bien definidas; c) necesitan ser exhaustivas y d) mutuamente excluyentes.
En correspondencia con lo anterior, otros estudiosos como Elliot (1998), se han extendido ms en
esa normativa y la conceptualizan as: a) las categoras demandan definicin clara y precisa para que
no haya dudas al atriburseles los casos; b) en consecuencia, necesitan ser mutuamente excluyentes, de
forma que la asignacin de un caso a una categora impida que pueda asignarse a otra; c) aquellas en que
se divida un conjunto de casos deben agotar todas las posibilidades de ellos, esto es, ninguno quedar sin
ser asignado a una de las categoras y d) han de ser homogneas, es decir, mantener una relacin lgica
tanto con la variable categorizada como con cada una de las dems.
En suma, se enfrenta un Sistema categorial con base a (sic) categoras nominales que clasifican
los datos segn posean o no determinadas caractersticas, y donde deben existir, en opinin de Prez
(1994), reglas tcnicas de eleccin de criterios de exhaustividad, significatividad, exclusin mutua, con-
sistencia y eficacia.
Sobre la base de esas concepciones, se reportan elementos coincidentes tanto en la definicin de las
categoras como en las normas estipuladas para asignarlas, En este sentido, se infiere que las categoras
son aquellos elementos que se extraen, a manera de datos, del discurso y poseen caractersticas homog-
neas que unifican los distintos modos de ser de la persona entrevistada y observada. Por ltimo, han de
caracterizarse por las cuatro normas indicadas por los autores, esto es: claramente definidas, mutuamente
excluyentes, fijadas sobre la base de los propsitos de la investigacin y suficientemente exhaustivas.
Considerando todo lo anteriormente descrito, se dise el instrumento de observacin para pasan-
tes y comentarios docentes, con las categoras, caracterizaciones tomadas del deber ser y de la realidad
observada y socializada con los estudiantes, para su respectiva tabulacin y resultados, (Ver anexo F).
Captulo IV

Anlisis e interpretacin de los datos

En este captulo se presenta el anlisis y la interpretacin de los datos recolectados por medio de
las tcnicas e instrumentos seleccionados para la investigacin.
El proceso fue orientado por la confrontacin de los hechos de la prctica educacional, vivenciados
por los estudiantes de la mencin Educacin Bsica integral de la Escuela de Educacin, Facultad de
Humanidades y Educacin de LUZ, en funcin de los roles docentes desempeados, durante el proceso
de formacin en los centros de aplicacin Escuelas Zulianas de Avanzada y los referentes tericos estu-
diados.
En el orden de los objetivos de la investigacin, cabe destacar, que para identificar las competen-
cias docentes en el marco de lo establecido por la UNESCO (1996), correspondiente a las dimensiones
del ser, hacer, conocer y convivir, se realiz un diagnstico utilizando las tcnica FODA: fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas a los estudiantes cursantes de las prcticas educacionales en los
niveles II y III, se aplico una prueba tipo cuestionario sobre investigacin educativa, a fin de visualizar
necesidades e intereses de formacin y disear un plan de accin - reflexin de formacin docente (ver
anexo B, C, D).
Estas competencias detectadas en los estudiantes como diagnstico requerido para desarrollar las
prcticas educacionales, fueron confrontadas con los postulados, modelos de formacin docente, polti-
cas educativas, y roles desempeados en la prcticas profesionales incluyendo el ensayo de investigacin
educativa con los proyectos pedaggicos de escuela-comunidad y de aula, entre otras categoras que se
describen en el capitulo.
Posteriormente para el desarrollo del segundo objetivo, correspondiente a la aplicacin de un plan
de accin reflexivo para el colectivo se emple la tcnica de taller, durante varias sesiones en el proceso
de las prcticas educacionales, niveles II y III, (Ver Anexo D) en el centro de formacin (Escuela de
Educacin de Humanidades) y centros de aplicacin (EZA 23 de Enero y EZA Gabriela Mistral). Para
este proceso, se efectuaron registros etnogrficos por cada sesin de los talleres por los estudiantes y la
investigadora. Con el propsito de guiar el anlisis e interpretacin de la investigacin en las situaciones
observadas durante el desarrollo y las reflexiones generadas por la aplicacin del plan de accin, durante
el ejercicio de las prcticas educacionales, se caracterizaron y categorizaron dichos registros, logrndose
develar factores que promueven e inhiben los cambios en la prctica educacional durante la formacin
de los estudiantes.
Siguiendo el orden de ideas, debido a la gran cantidad de informacin recogida desde el inicio de la
investigacin, hubo que decidir cual utilizar de acuerdo a las categoras construidas. Toda la informacin
se identific y clasific, iniciando el proceso por los registros de observacin etnogrficos en los diarios
de campo.
Es importante destacar que los informes finales tipo portafolios de los estudiantes pasantes de la
mencin Bsica Integral de la Educacin de LUZ, suministraron informacin importante para el anlisis
e interpretacin de esta investigacin y como docente investigadora se fueron acumulando impresiones,
registros y evidencias de todo el proceso de formacin. (Ver Anexo F)
El anlisis se hizo, de acuerdo a las siguientes dimensiones: formacin docente y prctica educacio-
nal con el ejercicio o ensayo de la investigacin desde la escuela. La concepcin terica de la formacin
docente se consider con los fundamentos de Blzquez (2000), Alans (2000) entre otros autores, el Dise-
o Curricular de la Escuela de Educacin de LUZ (1995) completado con aportes de Villasmil y Badillo
(2004), y los de Muoz, Quintero y Munvar (2001). Seguidamente la dimensin prctica educacional
por Este (1998), Daz, Barrigas y Hernndez (1998), unida a la investigacin educativa por Elliot (1998).
La dimensin formacin docente se plante como el proceso mediante el cual un sujeto aprende
a como ensear segn como lo seala Blzquez (2000) y este depende del modelo de formacin ins-
titucional a nivel superior que deber ser integral, interactivo, complejo y globalizado en el proceso de
aprendizaje con diversidad de estrategias para el desarrollo de competencias personales, estudiantiles y
profesionales, a si mismo poder orientar los futuros procesos de mediacin, investigacin, orientacin,
promotor de cambios sociales y de gerencia en el contexto escolar.

Categora de anlisis: competencias curriculares


En este sentido, como categora de anlisis en esta dimensin, se consideraron las competencias
curriculares dentro de la clasificacin de la UNESCO (1996), el Currculo Bsico Nacional. (CBN. 1998)
y las nuevas tendencias curriculares discutidas en las VI Reunin Nacional de Currculo (2004) efectuado
en el Estado Lara. Venezuela, denominada Hacia la Integracin Curricular de la Educacin Superior
como son, las fundamentadas en competencias el ser humano que desde el punto de vista filosfico se
orientan hacia el aprender a ser conocer hacer - y convivir, estimulados en las necesidades primor-
diales de la sociedad para mantener la cohesin y continuidad social con una visin holstica y humanista
que favorece la articulacin y coherencia del Sistema Educativo Venezolano
Siguiendo el orden de ideas, para identificar las competencias curriculares adquiridas por los 80
estudiantes de las prcticas educacionales niveles II y III en la mencin Bsica Integral de LUZ, en el
instrumento diseado por la investigadora se formul la pregunta cuales son tus fortalezas, oportuni-
dades, debilidades y amenazas (FODA) para desempear las prcticas educacionales en los centros de
aplicacin escolares seleccionadas? Arrojando como resultado luego de categorizar (conocer, hacer, ser
y convivir) las siguientes caractersticas. Ver tabla N 1
Tabla N 1

Fortalezas manifestadas por los estudiantes

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Como se puede observar en la tabla N 1, para la sub categora del conocer, slo el 30% de los
estudiantes manifestaron tener fortalezas cognitivas en cuanto a la planificacin, evaluacin, estrate-
gias, dominios de teoras, entre otros aspectos, como Currculo Bsico Nacional, informtica educativa,
educacin fsica en Educacin Bsica y deporte escolar, representando una minora contrastante con el
70% restante que no expres las fortalezas en conocimientos bsicos tericos para desarrollar los roles
establecidos por el diseo curricular de la Educacin Bsica Venezolana (1998), aspecto significativo a
considerar como necesidad de formacin en el plan de accin reflexin, en donde se postula que dada la
rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por el avance tecnolgico y social, es me-
nester conciliar una cultura general suficientemente alta con la posibilidad de alcanzar adecuados grados
de especializacin en reas ocupacionales, especficamente en la docencia.
Aunado a esto, la Unesco (1996) establece que desde esta perspectiva, los estudiantes en la dimen-
sin aprender a conocer, se evidencia la va de cmo llegar a la verdad, la ciencia, requiere de una for-
macin intelectual y espiritual del hombre en lo tico y lo moral, quien al darse cuenta de su existencia
y la del mundo, asume la responsabilidad de participar en l, y en buscar la verdad para solucionar los
problemas que aquejan al colectivo y participar en su transformacin. Lo que quiere decir que una com-
petencia en el estudiante es darse cuenta como aprende y cuales son sus necesidades de formacin para
emprender su desempeo profesional.
Es menester referir, que los alumnos participantes en el estudio manifestaron verbalmente durante
la discusin del instrumento como fortaleza, la disposicin de ampliar sus conocimientos en otros aspec-
tos que les permita desempearse en sus roles en la escuela y comunidad ptimamente como docentes.
En la categora del hacer, el 50% de los estudiantes, manifestaron haber tenido experiencias previas
significativas en las cuales se les permiti la oportunidad de aplicar mtodos y estrategias al momento
de planificar los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA), adems, han logrado durante esas experiencias
dominar grupos y desarrollar la creatividad en el aula de clase.
Sin embargo, el otro 50% de los estudiantes, no expresaron fortalezas en la categora del hacer,
lo que representa una tendencia central en cuanto a la proporcin de respuestas emanadas por el instru-
mento. Confrontado por la investigadora durante la participacin y discusin al referir como importante
tener como fortalezas habilidades y destrezas en el hacer, recogiendo expresiones como se aprende
haciendo, necesitamos aprender hacer cosas, desarrollar creatividad, realizar talleres de manua-
lidades, recursos, materiales. Aspecto tambin considerado en el plan de accin reflexin de formacin
desarrollado.
Al respecto de este aspecto, la Unesco (1996) establece el hacer como un aprender para actuar ms
all del aprendizaje de un oficio o profesin, es adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, con la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer sus
experiencias participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios.
Esta situacin permite el desarrollo de una formacin poli funcional en su rea determinada, vale decir
no slo para un puesto de trabajo, sino con la posibilidad de movilizarse dentro del rea ocupacional.
Esto revela la importancia cada vez mayor, que debe darse a las diversas formas posibles de rela-
cin y alternancia entre, la teora y la prctica, la universidad y la escuela especficamente en el desarrollo
de las diversas asignaturas y la realizacin de las prcticas educacionales, donde los estudiantes deben
poner a prueba las capacidades, habilidades, destrezas o competencias alcanzadas y desarrolladas durante
su formacin docente.
En cuanto a la categora del ser, el 75% de los estudiantes consider fortalezas: disposicin al
cambio, responsabilidad, solidaridad y tolerancia, as como tener seguridad en s mismo, ser perseve-
rantes, comunicativos y preocupados. Como se puede observar una mayora significativa expres poseer
fortaleza en el ser, lo que confirma lo expresado por el Ministerio de Educacin, cultura y deportes en el
Currculo Bsico Nacional. CBN (1998), el cual caracteriza la dimensin del Ser, al prevalecer el valor y
el espritu. Diferencindolos en valores inferiores y superiores, ticos, estticos y religiosos.
Para la investigadora fue importante encontrar esta fortaleza en un gran porcentaje de los sujetos,
sumado a lo reflejado en la participacin activa y entusiasta durante la discusin de los resultados del
instrumento agregando caractersticas hacia un perfil de emprendedores. Estas caractersticas del Ser,
fueron consideradas como la plataforma ideal para el proceso de desarrollo del plan de accin durante la
formacin de los estudiantes en la investigacin.
En esta perspectiva del anlisis, en la categora de Convivir, se evidencia que el 96% como el mxi-
mo valor porcentual, no manifestaron competencias para trabajar en equipo y desarrollarse como ser so-
cial, participativo y cooperativo, en el marco de las practicas profesionales. Estos resultados preocuparon
significativamente a la investigadora y equipo involucrado, dado que la Unesco (1996) y el CBN (1998),
seala cuan importante es la convivencia humana docente alumno familia. Los cuales apuntan que
el Sistema Educativo debe generar una formacin de generacin de relevo, con una convivencia humana
alta, que contribuya a la promocin de interacciones comunicativas - constructivas en el contexto socio
cultural, que permita actuar social y cooperativamente en espacio de participacin.
La investigadora durante la discusin de los resultados del instrumento, pudo contrastar que los
estudiantes en proceso del estudio, durante su formacin docente, para el momento, pocas veces haban
tenido la oportunidad de compartir actividades de aprendizaje en equipos de trabajo, en su mayora ex-
presaron: los trabajos los hago individual, siempre hay problemas para reunirse fuera de clase, po-
cos profesores trabajan en equipo en clase, los profesores poco organizan actividades para compartir,
poco se organizan viajes, otros se favorecen trabajando en grupo, entre otros comentarios. Aspecto
relevante que fue tomado en cuenta para proponer acciones a desarrollar en el plan de accin reflexin
de formacin docente posterior.
En el mismo orden de ideas, en la dimensin formacin docente se presenta el anlisis de las
oportunidades en los estudiantes para las prcticas educacionales en las categoras: conocer, hacer, ser y
convivir y sus respectivas caractersticas encontradas y categorizadas en el instrumento.
A continuacin se presenta la Tabla N 2 con la denominacin: Oportunidades manifestadas por los
estudiantes involucrados en el estudio.

Tabla N 2

Fuente: Gonzlez, N (2004)


Como resultados se refleja en las sub categora del conocer, un valor porcentual de solo un 14%,
los que consideraron, la oportunidad de conocer durante las prcticas educacionales de aprender nuevas
estrategias y ampliar sus conocimientos en cuanto a la Ley Orgnica para la atencin de Nios y Adoles-
centes (LOPNA), y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), as como, atender nios
especiales y analizar la realidad educativa.
Este valor porcentual, es considerado como mnimo ante una diferencia contrastante de un 86%,
que no lo expres, esta evidencia se antepone a lo expuesto por el Diseo Curricular de la Escuela de
Educacin de LUZ (1995) en el perfil del licenciado en Educacin Bsica Integral, al definir que el estu-
diante deber enfrentar de manera objetiva y cientfica las demandas cualitativas de la educacin en las I
y II etapas de Educacin Bsica, en lo que respecta a estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos de
aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovacin y renovacin pedaggica.
En este sentido, la Unesco (1996), solicita a las instituciones, que los programas de formacin
docente de los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos, sean formados en funcin de
competencias en el hacer, por ser este un proceso indisociable del aprender a conocer, debido a que na-
die hace algo por lo cual no conoce.
Los datos anteriormente expuestos, en la subcategora Hacer, resultan preocupantes dado que slo
el 09 % expreso caractersticas del hacer como querer hacer las cosas bien, aplicar lo aprendido,
tener buen desempeo docente, y el 91% no manifest oportunidades en la dimensin del hacer, lo que
incide consecuentemente con las acciones que les permitan generar cambios, desempearse bien y enri-
quecerse con nuevas experiencias. Al respecto, la UNESCO (1996) seala, cuan importante es tener la
oportunidad de desarrollar esta competencia porque implica poner en prctica, el aplicar principios, leyes
y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del mundo del trabajo equivale en cierta forma
a las acciones que supone el desempeo de las competencias en el ejercicio de la profesin docente.
Desde la perspectiva de la categora del ser, slo el 7% de los estudiantes expresaron caractersti-
cas como corregir fallas de formacin, desarrollo personal, desarrollo profesional y el 93% de los estu-
diantes, se les dificult enunciar las oportunidades contextuales y globales tiles para perfeccionar sus
competencias y roles. En este marco de ideas, en la IV Reunin Nacional de Currculo (2004), se resalt
que los postulados de la UNESCO (1996) hacen nfasis en que los estudiantes deben tener oportunida-
des de desarrollar competencias del Ser en el mbito personal como profesional, quienes deben lograr
una formacin integral con capacidades cognitivas, promotoras, afectivas, sociales, sensibilidad, sentido
esttico, responsabilidad, sentido de pertenencia, cuidar y conservar para futuras generaciones.
Situacin contrastada con los estudiantes durante la discusin de los resultados mediante registros
de la investigadora al tomar expresiones tales como: pocas son las oportunidades que he tenido para mi
desarrollo personal y profesional, slo nos corrigen las fallas, nos dicen lo que no debemos hacer
como docente, mas no como debemos ser.
En atencin a los resultados emanados para la categora de convivir, el 7% de los estudiantes ex-
presaron oportunidades para interactuar y relacionarse con los docentes, profesores y la comunidad en el
contexto escolar, as como colaborar con otros pasantes, no obstante, este grupo de estudiantes representa
una minora, ante estas implicaciones. Restando 93% por expresar las caractersticas, situacin que se
consider para el diseo y desarrollo del plan de accin para la formacin.
En cuanto a las debilidades se presentan los resultados en la Tabla N 3 denominada debilidades
manifestadas por los estudiantes.

Tabla N 3

Debilidades manifestadas por los estudiantes

Fuente: Gonzlez, (2004)

En la Tabla N 3 se aprecian las debilidades que los estudiantes manifestaron en las categoras
del conocer, hacer, ser y convivir, cada una concernida por las caractersticas descritas en las respuestas.
Por consiguiente, el 47% de los estudiantes refirieron debilidades cognitivas ante la poca prepara-
cin e informacin sobre la LOPNA, evaluacin, el contexto de trabajos, planificacin del PPA, la comu-
nidad educativa, estrategias para ser aplicadas en el aula, redactar informes y desarrollar la creatividad.
Vale la pena resaltar las caractersticas expresadas para esta categora dado que representa el anlisis
interno que los estudiantes lograron identificar sobre sus competencias. Consecuentemente, el 53% de
la poblacin representada por la mayora porcentual, no precis debilidades en el conocer, al respecto,
se puede inferir que hubo una formacin docente bsica, sin embargo de 80 alumnos 23 expresaron la
carencia conceptual, evidenciando y coincidiendo con el anlisis de los portafolios, donde se observ
deficiencia en el manejo de los contenidos conceptuales de las asignaturas didcticas I, II y III correspon-
dientes al diseo, evaluacin de proyectos pedaggicos de aula y estrategias interactivas constructivas
para el aprendizaje.
En otro orden de ideas, para la categora del Ser el 12% de los estudiantes, manifest las debilida-
des representadas por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e incluso pena, de esta misma manera,
enunciaron ser distrados y que cometen errores.
Esta representacin porcentual evidencia la dificultad de los pasantes de detectar debilidades en el
Ser, dado que el 88% restante no logr caracterizar aspectos relacionados con sentimientos, valores y ac-
titudes, al respecto se puede inferir que es poca la poblacin estudiantil que expresa debilidades en el Ser,
situacin similar encontrada en las fortalezas, sin embargo se puede decir que es una mnima poblacin
la que expresa debilidades en el Conocer y Hacer.
En esta perspectiva, el 5% expres alguna caracterstica y el 95% de los estudiantes no reflejaron
aspectos a mejorar para convivir e interactuar con los compaeros de clase y dems miembros de la
comunidad educativa, por ende, la mayora ignora la dimensin cooperativa y contextual requerida ac-
tualmente para desenvolverse en la vida, para el convivir en sociedad, para vivir juntos, tal y como se
expresa el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en el Currculum Bsico Nacional. CBN (1998).
Los resultados arrojados por la poblacin sujeta a estudio, en este caso los estudiantes en proceso
de formacin, fueron considerados para la construccin socializada del diseo y aplicacin del plan de
accin reflexivo de formacin docente, el cual fue desarrollado durante las practicas profesionales nive-
les II y III, perodos 2003 -2004.
Dando continuidad al anlisis e interpretacin de los resultados de la aplicacin de la herramienta
FODA, se caracterizan en el siguiente espacio, las amenazas frente las prcticas educacionales, con
expresiones manifestadas por los estudiantes, reflejados en la tabla N 4 con sus respectivas categoras y
caractersticas encontradas, su respectiva frecuencia de respuestas y porcentaje.

Tabla N 4

Amenazas manifestadas por los estudiantes

Fuente: Gonzlez, (2004)


En esta tabla referida a las amenazas manifestadas por los estudiantes, para el desarrollo de las
prcticas educacionales, slo 04% expresaron que no conocen la comunidad escolar, no conoce la ubica-
cin de escuela, ni el docente, el 96% restante, de estos resultados apuntan hacia lo expuesto por el dise-
o curricular de la Escuela de Educacin (1995), el cual seala que los estudiantes deben tener contacto
con la comunidad escolar, se infiere que la mayora al no identificar las caractersticas lo ha ensayado en
el transcurso de su formacin terica prctica en otras asignaturas.
Al respecto, en la categora Hacer 22% de los estudiantes reconocen y caracterizan el horario es-
colar, el tiempo en las prcticas y los conflictos en el aula y el sistema de trabajo en la escuela y el 88%
restante, excluy en el instrumento las amenazas que pudieran interferir en el hacer docente, estos resul-
tados fueron contrastados con la participacin activa durante la discusin de los resultados llegando al
consenso que la mayora del grupo no estaba consciente de los agentes externos que interfieren y coartan
oportunamente los procesos de formacin.
En el marco de la categora del Ser, se puede observar que tan slo el 7% de los estudiantes, refi-
rieron, amenazas en las competencias del Ser, tales como sentir miedo a que les suceda algo y ser pocos
organizados, estas actitudes y sentimientos reconocidos, conllevan a la toma de conciencia de amenazas
que influyen en el Ser, sin embargo, el 93% restante no precis este tipo de amenazas, situacin contras-
tada por la discusin de los estudiantes durante el anlisis de los resultados al expresar coloquialmente
quin dijo miedo?, para delante, mente positiva, estamos aprendiendo.
Finalmente, las amenazas detectadas en la categora del Convivir, por el 15% de los estudiantes re-
fieren aspectos relacionados con los paros escolares, el rechazo por otras personas, la falta de apoyo de su
familia y los viajes por parte de los estudiantes residentes. Por consiguiente el 85% restante, no manifest
en la herramienta las amenazas que incidieran en la dimensin del convivir, consecuentemente, situacin
poco importante como factor externo para considerarla importante para analizar en la investigacin.
Como se puede observar, la herramienta FODA permiti identificar las competencias docentes
(Conocer, Hacer, Ser y Convivir) en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral de la Es-
cuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, requeridas para
desarrollar las prcticas educacionales niveles II y III, contrastado con los registros de la investigadora,
durante la discusin y socializacin de los resultados obteniendo con ello, el diagnostico de necesidades
e intereses de formacin docente necesario para el diseo y aplicacin de un plan de accin reflexin.
Aunado a este proceso, se aplic una prueba diagnstica tipo cuestionario con seis temes, (ver
anexo C) con el propsito de contrastar con la herramienta denominada FODA y complementar en la ca-
tegora conocer, as evidenciar la concepcin de investigacin adquirida en la formacin docente por par-
te de los estudiantes antes de aplicar las prcticas educacionales. Al respecto se presentan los resultados
de manera detallada y explicita en la tabla N 5 con la denominacin: prueba diagnstica para identificar
competencias docentes en investigacin.
En el tem N 1 con la interrogante Qu es investigacin? Se puede afirmar que el 100% de los es-
tudiantes tienen la misma concepcin del significado de lo que es investigacin, con un carcter tcnico,
al responder desde tres criterios orientados a la misma posicin: 51% respondi que investigar es indagar,
diagnosticar para solucionar problemas, buscarle sentido a los hechos, es conocer y analizar informa-
cin. Un 35% respondi que es un proceso de bsqueda, dinmico para el cambio, es comprobacin de
hiptesis y bsqueda de errores en las teoras. Y 14% la concibe como el ir ms all de lo aprendido, es
enriquecer los conocimientos.

Tabla N 5

Prueba diagnostica de investigacin educativa

Fuente: Gonzlez, N (2004)


Los resultados del item N 1, se contrastan con los postulados de Elliot (1994), al concebirla como
la accin que debe despertar la curiosidad, la reflexin, el cuestionamiento, la duda, bases fundamentales
de toda genuina investigacin. Ser educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas
de comprensin y si le forman para emprender caminos
propios de reflexin autnoma y compartida sobre el sentido de la prctica y las posibilidades de
mejorarla. En este contexto educativo puede considerarse como un encuentro entre personas, es una
actividad tica que requiere de continua reflexin y cuestionamiento, para ello no puede reducirse a una
actividad tcnica, debido a la profundidad del proceso, en ella participan docente-alumno-comunidad, en
la cual, el docente acta con todo lo que l es como sujeto, es decir, su comportamiento est enmarcado
en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno.
Se observ el carcter tcnico que le confen los estudiantes al proceso de investigacin, restndole
importancia al acto reflexivo que significa la investigacin como lo plantea, Elliot (1994).
De igual manera Elliot (1994) enfatiza que el estudiante debe recibir informacin y procesarla de
acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno, por ello el proceso de aprendizaje y la investigacin
es una situacin incierta, nica, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores tanto en la definicin
de las metas como en la seleccin de los medios.
En el tem N 2 con la interrogante Sabe investigar? Por qu? Se denota que el 84% de los ochen-
ta estudiantes respondieron S por diversas razones, de las cuales se destaca haber realizado investi-
gacin durante sus estudios, por haber revisado bibliografa durante la carrera de educacin, y por saber
metodologa y sus pasos. Lo cual demuestra un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso
de investigacin de los estudiantes. Con relacin a lo descrito anteriormente, la formaron ofrecida por
la Escuela de Educacin ha brindado herramientas cognoscitivas y procedimentales sobre investigacin
bajo una concepcin tcnica o metdica.
Como se puede observar, para los estudiantes saber investigar es cumplir con la receta o mtodo de
investigacin para la bsqueda de informacin o solucin de problema, es hacer un trabajo o una tesis.
En ninguna respuestas nombran o involucran la reflexin en la accin como actividad investigativa para
lo cual seala Elliot (1994), como funcin primordial en el modelo de formacin para estudiantes de
educacin. Afirma la reflexin en la accin, (que se realiza mientras se acta) la reflexin sobre la accin
(anlisis posterior a la accin) e incluso la reflexin sobre la reflexin en la accin (somete a un cuestio-
namiento ms profundo) la propia reflexin es el mejor instrumento para un aprendizaje significativo y
para un genuino desarrollo profesional.
Cuando el docente investiga en y sobre su accin, se convierte en un investigador en el aula. No de-
pende ya ni de tcnicas, rutina, recetas, normas ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera
por los expertos los programas y los textos. Depende fundamentalmente de sus propios descubrimien-
tos, de la teora que va elaborando en su hacer pedaggico reflexionado permanentemente.
Para Elliot (1994), investigar en breve palabras equivale a predecir la lgica de la problematiza-
cin, supone entrar en un proceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboracin perma-
nente del saber.
Situacin tomada para la reflexin en el plan de accin, por ser un porcentaje alto de estudiantes
que expresaron esta competencia bajo una concepcin tecnicista, considerando que el estar consciente
de la debilidad les permite reflexionar sobre la importancia que tiene la investigacin en el proceso de
formacin docente. Reto como estudiante y futuro profesional desarrollar las habilidades y destrezas para
alcanzar la competencia investigativa reflexiva, elemento fundamental para el mejoramiento o perfeccio-
namiento de la prctica docente que supone un proceso de reflexin continua, sistematizacin de saberes
y la bsqueda de innovaciones educativas que redunden en el mejoramiento de la prctica pedaggica.
Al respecto cabe sealar la opinin de Gonzlez (2005), al expresar no hay docente investiga-
dor por decreto. La investigacin en la escuela o en el aula solo es posible desde el mirarse, revisando
atributos y dificultades, investigar es significativo desde el darse cuenta, en la toma de conciencia del
quehacer docente.
Considerando esta idea u opinin es pertinente resaltar que slo el (16%) de los estudiantes estn
conciente de la importancia que amerita esta sub categora en el proceso de formacin docente desde los
centros de formacin y de aplicacin.
En el tem N 3 referido a la experiencia educativa en investigacin. Arroj como resultado haber
tenido la posibilidad de conectar o relacionar las actividades de seminario de investigacin y las prcticas
profesionales con todos los roles docentes en un 59%. Situacin que permiti desarrollar habilidades y
destrezas investigativas desde la escuela.
Todos los resultados de alguna u otra manera arrojaron con mayor o tener experiencia educativa
y considerarla como accin investigativa. Justificando haber tenido experiencia relacionada al proceso
de formacin con la prctica en el escuela bsica desde varios contextos. Situacin que demuestra haber
cumplido con las tareas y funciones del rol de investigador desde las prcticas educacionales. Como lo
establece el diseo curricular de la Escuela de Educacin de LUZ (1995).
Sin embargo, se debe considerar que si de esta manera, tambin se puede decir, que en la formacin
en los estudiantes se hace necesario equilibrar la teora con la prctica, para que el docente facilitador
alcance un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientar a sus futuros debe atender al
alumnos para la construccin del aprendizaje, pero tambin debe, segn lo expresa Crdenas, Rodrguez
y Torres (2000), saber lograr ese aprendizaje (didctica), con alumnos de diferentes caractersticas (psi-
cologa), entender las peculiaridades de la comunidad en que se encuentran (sociologa) y finalmente el
para qu educa, el sentido y la trascendencia de su accin educativa (filosofa).
El tem N 4 sobre la importancia que se le atribuye a la investigacin en la formacin como do-
cente y su relacin con la prctica educativa el resultado fue de 54% de opiniones al considerar la inves-
tigacin como ayuda a la formacin docente, como ayuda a estar actualizado con las nuevas tecnologas,
innovaciones e informacin de avanzada y un 22% opin con respecto a la relacin con la prctica per-
mite la deteccin y solucin de problemas para promover y gestionar cambios otro 22% opinaron que es
importante por que permite mantener informado a los alumnos y otras personas involucradas slo 3%
no hizo comentarios al respecto.
En lneas generales se puede afirmar que la poblacin del estudio en su totalidad le atribuye impor-
tancia a la investigacin para el proceso de la formacin docente y su ejecucin en la prctica educativa
incluyendo a la formacin de los alumnos alumnas y jvenes a dems de los otros involucrados como
son la comunidad escolar.
Al respecto Elliot (1994) afirma que el verdadero investigador debe formarse para la bsqueda, la
comprensin de fenmenos y procesos, ms que la acumulacin de datos, asume el mtodo dialctico de
investigacin reflexin - accin, en la cual partiendo de la experiencia la somete a cuestionamiento y la
reelabora. Por esto se puede afirmar, que la funcin principal de la investigacin educativa consiste en
sensibilizar, lograr que todos sean conscientes de los problemas.
Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje, enfatiza la re-
flexin, orienta la atencin hacia los aspectos importantes, permite aclarar los problemas, estimular el
debate y el intercambio de opiniones, profundizando as el entendimiento la flexibilidad y la adaptacin,
aspirando incrementar la capacidad de resolucin de problemas. Toda investigacin supone una incesante
bsqueda de la verdad, el desentraar lo aparente, la precisin, el rigor y objetividad en el conocimiento
la exploracin, creatividad imaginacin, duda constante, actitud critica; en la formulacin permanente de
porqu, bsqueda de explicaciones para todas las cosas, autodisciplina, perseverancia y el trabajo met-
dico en un ambiente que fomente: curiosidad, bsqueda, experimentacin y modos naturales de aprender.
En el tem N 5, referido al papel que juega la investigacin educativa en relacin con los paradig-
mas epistemolgicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en este nuevo siglo. El 59% de los estu-
diantes respondieron que a travs la ctedra seminario de investigacin y la prctica profesional tuvieron
la oportunidad de ensayar dos paradigmas epistemolgicos como son las investigaciones cuantitativas y
la cualitativa, observndose adems el 19% de opiniones como una accin inseparable la teora durante
la formacin y la prctica en la escuela.
Sobre la base de esta posicin, se menciona a la teora de Argyris y Schn (1996) sobre la reflexin
en la accin, la cual representa una nueva epistemologa de la prctica, lo que lleva a replantear la fun-
cin de los profesionales y, a un cambio profundo en el proceso de su desarrollo profesional. Articula una
epistemologa de la prctica apoyndose en las acciones que realizan los profesionales. Al respecto sea-
la dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad tcnica y la reflexin en la accin. Predominando
en los resultados en esta investigacin una formacin docente en los estudiantes de la mencin Bsica
Integral con una visin de racionalidad tcnica en la bsqueda de un cambio hacia una racionalidad de
reflexin accin.
En el tem No. 6 referido al papel que juegan los paradigmas en la investigacin, los comentarios de
los estudiantes predominantes fueron: Sirven para detectar un problema y para solucionarlo, dar respues-
ta a resultados, son orientaciones, Son por los constantes cambios, ciencia y tecnologa, innovaciones y
sirven para conocer varias metodologas de investigacin. Al respecto el mayor porcentaje se reflej en
la posicin tecnolgica con el 47% y sin comentarios un 27 %, lo que permite decir que los estudiantes
en un gran nmero adoptan la investigacin como papel importante en el proceso educativo y que esta se
ubica segn el avance de la ciencia y tecnologa.
Los resultados de esta prueba, sirvieron para complementar lo diagnosticado en el conocer y hacer
sobre investigacin, evidencindose que los estudiantes a pesar de tener conocimiento y prctica como
base sobre investigacin educativa bajo una concepcin tecnicista, las competencias investigativas debe-
ran ser consideradas para desarrollo del plan de formacin

Resultados del desarrollo del plan de accin


En la dimensin del ser y conocer, se categorizaron e identificaron las debilidades cognoscitivas
y actitudinales, es decir, los contenidos o temas que necesitaban revisar, redimensionar, profundizar o
actualizar, dentro de las cuales se evidenci: los proyectos pedaggicos de aula, proyecto pedaggico de
escuela - comunidad, roles del docente, evaluacin cualitativa de los aprendizaje, entre otros temas como
trabajo en equipo, autoestima, participacin comunitaria y liderazgo, contenidos correspondiente a las
asignaturas de la mencin: Didctica y Tecnologa Educativa, Introduccin a la Orientacin y Psicologa
Comunitaria, del pensm de estudio de la Escuela de Educacin (1995).
En cuanto a la dimensin del Hacer y Convivir, la seccin de alumnos en proceso de formacin
se organizaron en equipos de trabajo y se les responsabiliz por la administracin de una situacin de
aprendizaje, con la planificacin y desarrollo de un taller con la metodologa interaccin constructiva
propuesto por Est (1998), el cual consiste en promover tres momentos interactivos de aprendizaje: indi-
vidual, pequeo grupo y plenaria con el desempeo de funciones y tareas del rol de mediador y gerente
educativo, con la prctica de estrategias investigativas.(preguntar, observar, analizar, escribir, reflexionar
y comunicar).
El proceso de mediador se desarroll bajo la asesora de la investigadora asesora involucrada
en el estudio. La misma orient el proceso desde el diseo del plan de accin hasta la reflexin final de
cada una de las sesiones de los talleres. Durante el desarrollo de estos se registraron todos los hechos en
el diario de campo, dentro de los cuales se observaron el cumplimiento de 100% de la planificacin con
los elementos bsicos: Objetivo general del taller, objetivos especficos, estrategias didcticas (mtodo
interactivo constructivo, tcnicas de trabajo en equipo, secuencia lgica de actividades propuestas,
recursos y actividades de evaluacin. (Ver anexo D).
Adems, durante el desarrollo del plan de accin, se organizaron los ambientes de aprendizaje con
mesa de trabajo, reflexiones escritas alusivas al tema, programas, carpetas con material investigado acor-
de al tema tratado y presentaciones digitalizadas, transparencias y lminas para reforzar con exposiciones
verbales y reflexiones del proceso interactivo de aprendizaje.
Cada uno de los equipos de trabajo, organizado e identificado con un nombre, logo y slogan, se
ubicaron en mesas de trabajo en el aula, orientado por el equipo mediador y responsabilizado del taller.
Para la ejecucin o desarrollo de los talleres, cada equipo mediador nombr un lder o coordinador,
es quien dirige el proceso, el resto de los miembros del equipo cumplieron las funciones de: secretario,
quien lleva el registro de lo que acontece en el taller, los dems la funcin de acompaamiento a los dis-
tintos equipos en la mesas de trabajo, apoyan, orientan, guan y promueven la discusin con reflexiones
sobre el tpico asignado, previamente ledo, investigado y sistematizado con una proposicin individual.
La cual es revisada y registrada como positiva, productiva y asertiva para el taller con autores y aos res-
pectivos. Luego de la discusin en las mesas de trabajo sobre el tpico o tema por equipos, se construye-
ron nuevas propuestas, reflexiones, conclusiones, resmenes, esquemas, mapas mentales, conceptuales,
y lminas creativas, entre otras tcnicas grupales interactivas para ser presentadas en plenaria o grupo
grande.
Cada lder o coordinador de mesa de trabajo expuso o present la produccin construida por el
equipo como resultado de la discusin y reflexin en pequeo grupo. Luego se presentaron y confron-
taron todos los equipos de trabajo, se aportaron nuevas ideas, se reflexion y se concluyeron sobre los
tpicos investigados, ledos, discutidos y resumidos durante el proceso de los talleres de formacin.
Posteriormente el equipo mediador efectu una exposicin de cierre como actividad final del pro-
ceso, se compartieron los registros de anotaciones con los acuerdos y negociaciones para llevar a la prac-
tica profesional en el nivel II y III. Se desarroll la actividad de evaluacin individual y colectiva sobre
el proceso de aprendizaje respondiendo a las interrogantes Qu aprendimos durante la sesin del taller?
Cmo nos sentimos con el proceso interactivo de aprendizaje? Y Para qu nos sirve la experiencia
vivida durante todo el proceso del taller?
Las respuestas se realizaron por escrito en forma individual, se expresaron espontneamente en
plenaria. Tambin en la evaluacin del equipo mediador en forma de coevaluacin con sugerencias para
mejorar el proceso de formacin en otros equipos y momentos de mediacin.
Con todo este proceso se pudo evidenciar el desarrollo de competencias del conocer, ser, hacer
y convivir diagnosticado con la tcnica del FODA, y prueba diagnstica, lo cual permiti atender las
debilidades cognoscitivas en: planificacin educativa basada en proyectos pedaggicos, de escuela- co-
munidad y de aula, de evaluacin cualitativa de los aprendizajes, de estrategias interactivas constructivas
y de manejo de estrategias interactivas constructivas para desarrollar las prcticas educacionales.
En lo que respecta a las competencias del ser y convivir, durante el diseo y desarrollo de los talle-
res, se puede decir que la mayora demostr: disposicin al cambio, entusiasmo, inters, trabajo en equi-
po, preocupacin por hacer las cosas bien y con actitud emprendedora como futuro docente, colaborador
con los otros y responsable con sus compaeros de seccin y con los trabajos asignados de investigacin
para los procesos de interaccin constructiva en el aula.

Categora de anlisis: competencias investigativas


Desde la categora competencias investigativas consideradas en el plan de accin para desarrollar
durante los talleres (preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar), se pudo evidenciar
que los estudiantes sometidos al estudio durante el desempeo de la prctica en cada uno de los roles
docentes, en el centro de formacin, especficamente en la administracin de los talleres, las habilidades
y destrezas para estas competencias, se puede indicar que fueron difciles de desarrollar, los registros
tomados por los estudiantes, durante el desarrollo del taller no se ajustaban a los criterios de un registro
etnogrficos, las anotaciones y registros en los diarios de campo pocos presentaron hechos significativos
investigativos para discutir y reflexionar al respecto. Mas sin embargo estaba presente la disposicin de
aprender y desarrollarlo en la prctica en los centros de aplicacin de LUZ.
En este orden de ideas, se evidenci la dificultad para formular interrogantes sobre la temtica, que
invitarn a pensar y generar discusiones, casi todas fueron formuladas y orientadas a responder por los
participantes estudiantes s o no.
Con respecto a las competencias analticas, se comprob en la mayora de los estudiantes con al-
gunas excepciones, presentaron dificultad para analizar, criticar, aportar, confrontar autores, interpretar
y mucho menos proponer ideas para disear, aplicar herramientas o estrategias para desarrollar durante
en las practicas profesionales en las escuelas, centros de aplicacin durante las prcticas educacionales.
Otra de las categoras observadas como dbiles en los estudiantes, fueron las competencias escri-
turales, se evidenci en todo el proceso de desarrollo del plan de accin y desempeo de las prcticas y
en la mayora en los informes de investigacin y portafolios como trabajos finales la descripcin de las
actividades cumplidas en los procesos de aplicacin de los distintos roles docentes y en el proceso de
investigacin bibliogrfica, slo copiaron los prrafos con ideas de los autores sin anlisis, interpretacin
y aportes, lo que permiti inferir que este tipo de habilidad y destreza no han sido desarrolladas, se les
dificulta escribir proposiciones, reflexiones y mucho menos artculos productos de la experiencia, cons-
trucciones propias y conclusiones con redaccin y estilo.
En el mismo orden de ideas, en el marco de la dimensin formacin docente en la se presentan los
resultados del anlisis de los distintos portafolios como informes finales de los estudiantes, los cuales
tienen como soportes los registros etnogrficos de las observaciones diarias la escuela y los distintos
informes de cada uno de los roles, funciones y tareas desarrolladas durante las practicas educacionales
niveles II y III en los periodos segundo del 2003 y primero del 2004.
Se consider la diversidad de caractersticas que identifican las categoras seleccionada para el es-
tudio y los criterios de evaluacin presente y ausente, frecuencia y el porcentaje contrastado con la base
terica como soporte del anlisis. Los resultados se organizaron en una tabla de doble entrada, las cuales
se presentan a continuacin: Ver tabla N 6 con la categora de anlisis: competencias investigativas. En
esta tabla se observan, las caractersticas de las competencias investigativas, en primera instancia las
denominadas para preguntar halladas en los portafolios de los 80 estudiantes sometidos al estudio de los
cuales el 65% present informes, registros, hechos que demuestran el desarrollo de preguntas orienta-
das a suposiciones, indagaciones de situaciones problemticas del medio escolar, aplicacin de tcnicas
e instrumentos diseados para el estudio de un problema educativo, se anexaron a dems entrevistas
cuestionarios, registros etnogrficos, diarios de campos entre otros. Slo el 35% de los estudiantes no
cumplen con este tipo de requerimiento, porcentaje mnimo a considerar para el estudio, de los cuales no
entregan informes o suficientes soportes que permita evidenciar la competencia.
Todo lo anteriormente descrito, evidencia la presencia del desarrollo de competencias investiga-
tivas para preguntar en la mayora de los estudiantes, pudindose notar lo afirmado por Alans (2002)
cuando expresa que el primer momento de los estudios a nivel superior se le denomina formacin inicial
y es cuando los estudiante se enfrentan con actividades de investigacin actuando de manera directa en el
campo escolar. Estos grupos de estudiantes en proceso de formacin docente deben estar enmarcado en
el proceso de aprendizaje investigativo con la prctica de trabajos, en el cual ejercitan las competencias
investigativas, igualmente tambin deben estar metodolgicamente asesorados y supervisados por un
profesor, facilitador de procesos de aprendizaje o un investigador educativo.

Tabla N 6

Competencias investigativas

Fuente: Gonzlez, (2004)


Es importante resaltar, que los estudiantes cuando fueron seleccionados para el estudio se en-
contraban cursando la ctedra o asignatura seminario de investigacin II, la cual por sugerencia de la
investigadora fue reorientada hacia la escuela donde se formalizaban las practicas educacionales del
nivel II, cumplindose con ello el rol de investigador apoyada por los postulados de Muoz Quintero y
Munvar (2001) al expresar Es necesario fortalecer competencias para que los educadores construyan
en sus prcticas pedaggicas cotidianas en ambiente investigativo, que se preocupen por la innovacin
educativa y por su propia autoformacin como profesionales.
Otra de las sub categoras analizadas en los portafolios se le denomino competencias observaciona-
les en las cuales se not que el 83% de los estudiantes registraron lo observado en los diarios de campo,
realizaron registros etnogrficos con los criterios cientficos hora, minuto, situaciones, practicaron la
observacin participante, se relacionaron con los informantes claves, destacando los hechos significati-
vos con signos y seales apropiadas para las dudas e interpretaciones, describiendo al final del trabajo
las situaciones mas relevantes y significativas del medio escolar observando. Slo el 17% no cumpli a
cabalidad este requerimiento porcentaje mnimo para el estudio.
Al respecto cabe resaltar las afirmaciones de Muoz, Quintero y Munvar (2001) cuando expresa
un educador es un investigador por excelencia; es un permanente interprete de significados, su labora-
torio natural esta en la cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que
ve, en cada palabra, en el libro de texto cuaderno y hasta mirada, es all donde ejerce dominio y poder.
El porcentaje mnimo 17% se reflej a los que no cumplieron con dichas asignaciones investigati-
vas en los portafolios fueron los estudiantes que no hicieron entrega del mismo al finalizar el semestre,
alegando mltiples razones personales dentro de las cuales expresaron: problemas familiares, problemas
econmicos, de salud entre otros.
Otra sub categora sometida a la disertacin, se encuentran las competencias investigativas analti-
cas de las cuales se pudo observar en los portafolios que un 75% no estuvo presente. Situacin alarmante
debido a que stas competencias son primordiales y necesarias para la formacin del estudiante como
futuro docente, solo un 25% lo declar presente, valor mnimo hacia la comprensin, profundidad, se-
leccin de focos etnogrficos de investigacin, ejemplificacin a diversas relaciones semnticas, trabajo
con los datos recopilados, clasificacin, organizacin, codificacin, categorizacin, sistematizacin, y
elaboracin de resmenes, tipologas y diversos modelos de trabajos, adems este nfimo porcentaje pudo
lograr descubrir con sus conclusiones y reflexiones que es ms importante su aporte a la investigacin en
proceso que el producto presentado.
Todo este resultado se puede contraponer a lo sealado por Alans (2000), quin afirma que los
docentes en proceso de formacin inicial deben confrontar lo encontrado en la realidad escolar de sus
proyectos de investigacin educativa con fuentes bibliogrficas que lo pueden orientar a la construccin
de su produccin intelectual, donde la teora se convierte en una especie de aliento para la prctica sin la
cual esta ultima podra debilitarse.
Otra posicin esta la de los investigadores Muoz, Quintero y Munivar (2001) quienes expresan
que estas competencias permiten a los estudiantes desarrollar habilidades y destrezas para dar sentido a
los datos cualitativos, elaborar categoras de significado a partir de la informacin recolectada durante el
trabajo de campo. Adems a presentar que estas competencias son las que se orientan hacia la compren-
sin en profundidad, a partir de los datos provenientes del contexto, actores claves actividades educati-
vas donde estuvo inmerso el investigador.
La categora competencias investigativas con la sub - categora escriturales proporcion como
resultado que solo el 31% de los portafolios entregados por los estudiantes reflejaron presentes las si-
guientes caractersticas: notas de campo, registros manuales, narrativos, informes por roles docentes, de
investigacin y el cumplimiento de tcnicas de presentacin de informes finales con normas LUZ y con
un lenguaje simple y cientfico, porcentaje muy nfimo en relacin al 69% que no present la calidad de
un trabajo final para el nivel de exigencia de las prcticas profesionales nivel II y III con aportes signifi-
cativos, buena redaccin, organizacin, conclusiones y reflexiones con carcter cientfico.
Al respecto Muoz, Quintero y Munvar (2001) afirmar que los estudiantes con formacin docen-
te deben desarrollar este tipo de competencias con construccin escriturales durante todo el proceso de
formacin inicial de manera narrativa sin esquemas rgidos ni nicos, los cuales deben ofrecer lenguaje,
elementos y contenidos bsicos necesarios para la redaccin de un informe final.
Tambin se pudo observar que no hay una correspondencia del informe con la informacin reco-
lectada, no se evidencia la aplicacin de normas estandarizadas por la institucin formadora en este caso
LUZ, los textos narrativos empleados son de esquemas clsicos cronolgicos, los cuales enumeran las
actividades cumplidas sin profundidad analtica y concluyente de resultados cientficos de proceso. Lo
que pudiera interpretarse como una debilidad en el proceso de formacin del estudiante en la construc-
cin del conocimiento y del producto final de un proceso formativo - investigativo. Posicin contraria a
la afirmacin de Alans (2000) al expresar que todo proyecto de investigacin e informe final despus de
un proceso de hacer pedaggico debe ser fuente de produccin intelectual llamada tambin fuente del co-
nocimiento terico-prctico procesado por medio de un lenguaje sencillo, accesible a diversos pblicos,
validos y comprensibles para todos los participantes en las acciones de formacin.

Categora de Anlisis: Fases del Proceso Investigacin Accin Reflexin.


Esta categora fue abordada con la continuacin del Plan de Accin reflexivo desde la escuela.
Los alumnos en la prctica profesional nivel II asistieron a la escuela cinco horas semanales y el nivel III
fueron cinco horas diarias ambos niveles durante 16 semanas. Tiempo establecido por el reglamento de
las prcticas educacionales de la Escuela de Educacin de La Universidad del Zulia.

Sub categora: Momentos del proceso investigacin - accin - reflexin


Las primeras semanas hicieron observaciones y registros en sus diarios de campo brindando conti-
nuidad al ensayo, prctica y formacin como investigador, recorrieron todos los espacios de la escuela y
comunidad, aplicaron tcnicas e instrumentos de investigacin como: entrevistas y registros etnogrficos
en diarios de campo con los informantes claves del mbito escolar, observaron y registraron los aspectos
sobre: gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades como programas comple-
mentarios existente en las escuelas y la prctica pedaggica de cada una de las aulas de clase, entre otros
aspectos que se fueron encontrando en el proceso deformacin e investigacin colectiva.
Lo registrado fue socializado en sesiones de clases, se reflexion sobre el proceso, se tomaron me-
didas de correccin, fue sistematizado, en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los centros de
aplicacin se socializ con los directivos y docentes sobre la practica realizada y la realidad encontrada,
denominndola La escuela que encontramos. Esta fase del proceso de formacin en la escuela se con-
sider como etapa de diagnostico escolar y reflexin conjunta.
El personal de ambas instituciones incluyendo directivo docente manifestaron resistencia al diag-
nstico y a la participacin de los estudiantes pasantes como investigadores, observndose expresiones
serias en los rostros, comentarios, rumores de pasillo y hasta rechazo a la aceptacin desde los estudian-
tes en el aula incluyendo al profesor coordinador investigador de la Universidad en las escuelas. Situa-
cin que fue solventada, en un consejo docente con directivos de escuela, recibiendo luego el apoyo a la
investigacin en beneficio de las instituciones involucradas LUZ y los centros de ensayo o aplicacin.
Luego se elabor en colectivo investigador, estudiantes, docentes, un plan de accin segn diag-
nostico efectuado, denominndolo camino hacia el cambio escolar atendiendo las dificultades encon-
tradas y promoviendo acciones innovadoras en equipo en la bsqueda del cambio en la prctica educativa
y atender al proyecto de la escuela.
Posteriormente el clima organizacional mejor; denotndose los factores que inhiben y promueven
los cambios en la prctica educativa, nios, gerencia y acciones comunitarias. Los estudiantes realizaron
sus practicas profesionales sin inconveniente durante los periodos segundo 2003 primero 2004 practica
educacional nivel II y III respectivamente, con cada uno de los roles docentes establecidos por el diseo
curricular de la Escuela de Educacin (1995) de LUZ, Los estudiantes con negociaciones, dilogos y
compromisos lograron el apoyo del docente de aula con las innovaciones y estrategias de aula y extra
escolares, apoyo del directivo con las actividades pedaggicas administrativas gerenciales, entre otras
comunitarias segn plan accin elaborado.
Como se puede observar, en el proceso investigativo escolar y formacin estudiante/docente exis-
ten factores que inhiben y promueven los cambios, entre ellos se encuentra como inhibidores la rutina
escolar en la cultura organizacional, la resistencia docente a las observaciones, innovaciones y cambios
de estrategias de aula y como factores que promueven se denot: la formacin permanente del docente, la
interaccin entre los miembros del proceso investigativo escolar, la asistencia de un asesor investigador
al hecho educativo como apoyo, acompaamiento y estmulo al mejoramiento profesional y organiza-
cional.
Durante el proceso, permaneci el encuentro semanal de la investigadora con los involucrados en
la planificacin, accin e investigacin, analizando cada fase del plan de accin, reflexionando y toman-
do nuevas decisiones ante los cambios o conflictos observados.
La dimensin ms discutida en estos encuentros fue la prctica pedaggica por el factor inhibidor
de la resistencia de los docentes de aula a las innovaciones, a la aplicacin de la metdica de trabajo en
el aula de la interaccin constructiva y tcnicas investigativas con estudiantes en las aulas de clase,. Al
respecto se evidenciaron en los registros etnogrficos comentarios docentes tales como todo comienzo
es bonito, al principio todo es color de rosa, ustedes estn jvenes pueden inventar y crear, el tra-
bajo en equipo genera desorden, yo me siento bien como lo hago, con lo que aplico en el aula, as
aprendimos nosotros bueno estos estudiantes son la generacin de relevo, entre otros comentarios
positivos incentivadores tales como: Estos muchachos son creativos, los estudiantes lo estn haciendo
bien, los estudiantes de LUZ se estn aplicando y formando para el cambio, yo les doy luz verde,
con ellos yo tambin aprendo, el pasante sabe mas que la maestra del grado.
Otras de las situaciones de preocupacin observada por la investigadora, fue la forma o manera de
llevar a cabo la observacin y los registros etnogrficos en el diario de campo con el desarrollo simulta-
neo del plan de accin acordado por todo el equipo involucrado en la investigacin, en los estudiantes
se observ dificultad en la ejecucin del registro permanente, en escribir hora, minuto, la situacin,
manifestando en las expresiones de sus rostros desgano, incomodidad, angustia y depresin por
el nivel de exigencia en las practicas profesionales y participacin activa en el desarrollo de un proyecto
de investigacin accin reflexin en la bsqueda o acercamiento al cambio escolar.
Adems se registraron expresiones verbales como: Siempre hay que registrar todo, tengo mu-
chos registros ya, esto no me gusta, que fastidioso es esto. Sin embargo la participacin de los estu-
diantes siempre fue activa, analtica, crtica y reflexiva durante las sesiones de encuentros. Es de hacer
notar que a los estudiantes no les gustaba escribir los hechos observados, mas si manifestaban agrado por
la participacin verbal, opiniones, reflexiones y juicios de valor segn sus percepciones.
Continuando con la categora de anlisis fases del proceso investigacin, accin, reflexin, se
puede decir que las competencias observacionales y escriturales fueron las ms difciles de trabajar en
cuanto a la realizacin de los registros diarios, informes de avance, finales, portafolios y artculo segn
la experiencia vivida, como productos y resultados de la investigacin por equipo. Hubo que esperar
un determinado tiempo, brindar asesoras, niveles ayuda, apoyo, reuniones, reflexiones y orientacin
individualizada hasta lograr un trabajo escrito grupal con valiosos aportes, de las distintas experiencias
vividas durante la prctica educacional. Aspecto significativo para la investigacin el cual fue descrito y
presentado por roles docentes y dimensiones investigativas previamente discutidas y acordadas para el
informe final en un portafolio.
Estos resultados del proceso investigativo, fueron triangulados con registros de la investigadora
y el instrumento de observacin por parte del docente colaborador de aula; coincidiendo los resultados
en su mayora por algunos factores observados que promovieron los cambios como son: una gerencia
(directivos y coordinadores) abierta al cambio y dispuestos al mejoramiento organizacional, aceptacin
de la participacin de los profesores de la Universidad del Zulia como ente asesor y alianza estratgica
para impulsar los proyectos pedaggicos de las escuelas y comunidad, en la bsqueda o aproximacin al
cambio de la prctica educativa. Slo se evidenci en los registros dos limitantes u obstculos en ambas
escuelas: problemas de comunicacin y relaciones interpersonales internas del directivo con el personal
de la institucin.
Categora de anlisis: prctica educacional investigativa
Otro aspecto importante fue evidenciar, los aportes significativos de la prctica educacional in-
vestigativa, por parte de los estudiantes en el mejoramiento de la prctica pedaggica. Segn registros
de los estudiantes y del investigador se puede afirmar que ambos centros, se encuentran en proceso de
transicin hacia un cambio pedaggico, con la aplicacin de estrategias de aprendizaje significativo e
interaccin constructiva con tcnicas e innovacin pedaggica hacia una prctica investigativa, centrada
en la metodologa de proyectos pedaggicos de aula, con evaluacin cualitativa segn lineamientos del
Ministerio de Educacin y Deportes.
Por otro lado se registr en ambas escuelas como centros de aplicacin, la presencia y participacin
de los estudiantes e investigadora en el diseo, ejecucin y evaluacin de las actividades del proyecto
educativo integral escuela comunidad. (PEIC). Los estudiantes al final de la prctica educativa en el rol
investigador, entregaron la sistematizacin impresa del PEIC en un portafolio, mural y un pster para ser
publicado o exhibido a la comunidad.
Tambin se observaron en los registros de la investigadora durante la prctica pedaggica expre-
siones como: los nios participan activamente, son crticos, reflexivos, investigadores, y ante todo se
observ rostros felices de realizar actividades agradables dentro y fuera del aula, en funcin del PPA. Al
igual que los docentes colaboradores se registraron hechos de participacin y disposicin al aprendizaje,
a mejorar y atender la diversidad de los alumnos, comunidad y estudiantes aspirante a ser educadores del
futuro.
Durante la prctica educacional, los estudiantes en el desempeo del rol investigador, considerado
ste como rol integral, de los otros roles, los docentes de aula a travs del instrumento de observacin,
caracterizaron los proyectos PEIC y PPA. Ver tabla N 7.
Para la sub categora: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como poltica educativa en
las Escuelas Zulianas de Avanzada y propuesta de accin docente con los estudiantes se pudo observar
en los instrumentos de observacin docente y portafolios de los estudiantes la presencia de un 63% de
las siguientes caracterizaciones: Existencia de proyecto declarado en la escuela, proyecto construido en
colectivo con los involucrados de la escuela, presencia de visin, misin, valores y lneas estratgicas de
accin en el proyecto, planes por comisiones segn necesidades, establecimientos de alianzas estratgi-
cas y evaluacin de las acciones, logros y alcances por comisiones.
Por otro lado, tambin se observ como ausente en 37% la publicacin, difusin, declaracin a la
comunidad escolar y el seguimiento de los planes de accin docente por comisiones.
Tabla N 7

Prctica educacional investigativa

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Al respecto se puede decir que segn las polticas educativas del MED (2002) una institucin
educativa debe construir en colectivo un proyecto educativo integral comunitario, el cual debe ser pre-
sentado, socializado y consensuado durante el ao escolar por las comisiones de docentes y personal
involucrado, segn necesidades e intereses de la institucin y comunidad escolar.
Desde esta perspectiva, el MED (2002) establece que la escuela debe construir un proyecto en fun-
cin de un diagnstico de necesidades institucional y comunitario considerando las dimensiones alumno,
docente, gerencia, infraestructura y comunidad con todos los involucrados en la institucin, es decir
con todo el colectivo con sentido de pertenencia a la escuela. Se deben formular planes de accin por
comisiones segn necesidades detectadas, desarrollar y evaluar estos planes de accin con cada persona
comprometida y brindar un seguimiento a las acciones ejecutados por los colectivos docentes.
La sub categora proyecto pedaggico de aula (PPA), se caracteriz por el proceso investigativo
de diagnstico e intereses de los alumnos, cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educa-
cin y Deportes conjuntamente con los de la Secretaria de Educacin, contextualizacin de contenidos,
competencias y ejes transversales desarrollo de cronograma de actividades con estrategias interactivas
constructivas en 75% presente, todo con un enfoque investigativo, interactivo constructivo al observarse
actividades de bsqueda bibliogrfica, en la internet, entre otros sobre tpicos acordados, negociados,
socializados entre los involucrados y segn el inters de los participantes en el aula.
Sobre este gran porcentaje encontrado, es importante resaltar la opinin de Odreman cuando cita a
Gonzlez (2004) al afirmar que los proyectos pedaggicos de aula (PPA) representan un espacio para la
investigacin, al constituirse en una propuesta de planificacin adaptada a un currculo abierto y flexible
que permite la revisin continua de las prcticas pedaggicas, se elaboren hiptesis y se evalen tanto los
procesos realizados como los resultados obtenidos, para as reelaborar su teora y modificar su prctica.
Dando continuidad al anlisis e interpretacin del desempeo del rol investigador, por parte de los
estudiantes en la prctica educacional, durante el desarrollo del proyecto de tesis desde la escuela, se
constat en los portafolios, diarios de campo e instrumentos de observacin de desempeo, registrado
por el docente colaborador, que los estudiantes en 100% cumplieron con las asignacin de realizar una
investigacin desde la escuela, bajo una perspectiva epistemolgica, dentro de la cual se observ que la
mayora tuvo inclinacin hacia una investigacin positivista, denotndose inters por la investigacin
accin, reflexin, investigacin cualitativa, desde la prctica pedaggica.
Durante este proceso de prctica educacional investigativa, se observ segn registros de la inves-
tigadora y portafolios finales: entusiasmo, trabajo en equipo, curiosidad, reflexin, cuestiona-
miento e integracin Estudiantes / Docentes, como factores que promueven el cambio, pero tambin:
estrs, angustia dudas, y depresin por parte de los estudiantes, (estaban cumpliendo con la
ctedra seminario de investigacin y el rol investigador de la prctica profesional, simultneamente).
Factores que inhibe el cambio en la prctica educacional.
En este rol de investigador, se evidenciaron resultados significativos, situacin que se constat con
lo descrito por el diseo curricular de la Escuela de Educacin (1995), al caracterizar el rol de investiga-
dor, con las funciones de: identificar problemas comunitarios de la realidad educativa, descubrir, analizar
e interpretar la realidad socioeducativa local, regional, aplicar y validar enfoques y modelos tericos que
permitan el desarrollo de la educacin, en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas inves-
tigados, adems de experimentar modelos, mtodos, estrategias y medios educacionales que le admitan
introducir innovaciones para mejorar la calidad de vida y de la educacin, y el intercambio entre la teora,
y la prctica para su desarrollo personal.
Lineamientos estos, que coinciden en la accin con los postulados de Elliot (1994) al referirse que
la investigacin desde la escuela debe despertar la curiosidad, reflexin, el cuestionamiento, la duda, que
permita que los participantes desarrollen nuevas formas de compresin reflexin y autonoma para ser
compartida sobre el sentido de la prctica y con posibilidades de mejorarla, fomentar el trabajo en equipo
con la visin de buscar la innovacin, el cambio hasta la transformacin.
Continuando el anlisis de la dimensin prctica educacional investigativa y con el objetivo de
develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la prctica de los estudiantes de la Mencin
Educacin Bsica Integral, despus de un proceso de formacin, con un plan de accin reflexivo centra-
da en investigacin. Se presenta el anlisis e interpretacin de la categora, desempeo de roles del do-
cente, momentos de la jornada interactiva constructiva en el aula en funcin del tiempo (inicio, desarrollo
y cierre) y en proceso de aprendizaje interactivo (individual, grupal y plenaria).
Categora de anlisis: Desempeo de roles docentes
A continuacin se presentan las tablas, designadas con el nombre de los roles docentes declarados
en el diseo curricular de la Escuela de Educacin de LUZ y el Ministerio de Educacin y Deportes
(1998), producto de la tabulacin de un instrumento diseado (ver anexos) para ser utilizado por el do-
cente colaborador que observa el proceso de desempeo del estudiante, durantes sus prcticas profesio-
nales, niveles II y III, segundo periodo del 2003 y primero del 2004, respectivamente los cuales arrojaron
los siguientes comentarios docentes y porcentajes de frecuencia. Ver tablas por categora segn los roles
docente.
El rol de investigador tambin fue analizado, como se evidencia en la tabla No. 8 en 80 instrumen-
tos registrados por los docentes colaboradores, quienes expresaron que el 44% de los estudiantes, cum-
plieron de manera excelente el rol investigador, algunos otros expresaron los trminos felicitaciones
y otros, sin comentarios, considerando por la investigadora, que el no opinar al respecto, se interpreta
como la funcin cumplida a cabalidad. Un 27%, se destac por haber participado en el desarrollo de Pro-
yecto Pedaggico Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA) con sus instrumentos
de Evaluacin. Ver tabla N 8

Tabla N 8

Rol investigador

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Los docentes colaboradores comentaron adems que 29% de los estudiantes se dedicaron a identi-
ficar los problemas de la realidad educativa encontrada en la escuela y a la aplicacin de los instrumentos
diseados para la ctedra Seminario de la Investigacin como fueron: encuestas, entrevistas, cuestiona-
rio, guas de observacin, entre otros.
Con relacin a lo anteriormente explcito, se hace necesario resaltar la opinin de Alans (2000),
cuando afirma que el estudiante aspirante a ser formado como Educador al nivel superior primordialmen-
te debe desarrollar competencias investigativas debido a que este perfil le dar una proyeccin social, y la
habilidad humana de aprender constantemente sobre cualquier competencia a lo largo de su vida.
En este estadio de formacin inicial se hace necesario la confrontacin de proyectos de investiga-
cin educativos, se convierte en una fuente de la produccin intelectual, llamada tambin alimento para
la prctica; es el espacio donde el futuro docente experimenta la investigacin como fuente de aprendiza-
je terico-prctico y posteriormente en el campo laboral o institucin educativa, tambin puede generar
otras investigaciones.

Tabla N 9

Rol orientador

Fuente: Gonzlez, N (2004)

En la tabla N 9 referida al rol orientador, el estudiante pasante, tambin denominado por la inves-
tigadora Promotor de Cambio Pedaggico, se presentan los comentarios por partes de los docentes: Un
49% cumpli en forma excelente, expresa el trmino Felicitaciones, entre otros que no hacen comenta-
rios lo que quiere decir que, los estudiantes se desempearon con acompaamiento y ayudanta con los
alumnos a descubrir y orientar sobre el proyecto de vida segn necesidades e intereses a comprenderse
as mismo, a propiciar experiencia que conllevan al desarrollo personal. Un 30% de los estudiantes se-
gn comentarios de los docentes se dieron a querer por los alumnos, brindando confianza, afecto, amor y
respeto y el 21% canaliz los problemas y potencialidades con el apoyo de los docentes de rea especia-
les, psicopedagoga y orientacin de las escuelas.
Todo estos comentarios se pueden constatar con lo planteado en el Diseo Curricular de la Escue-
la de Educacin (1995), el cual define al rol orientador como el proceso integral del individuo con una
delimitacin de cuatro (4) grandes funciones y quince (15) tareas bsicas, dentro de las cuales las ms
importantes se encuentran en el marco de los comentario docentes efectuados; resaltndose de carcter
positivo, la accin docente del estudiante como Promotor de Cambio Pedaggico.
Para constatar lo anterior, se puede decir que segn los registros etnogrficos efectuados por la In-
vestigadora, se evidenci en 100% el desarrollo de actividades con situaciones significativas con registro
anecdtico, instrumento de evaluacin, taller de autoestima, valores, dinmicas, y juegos, que permitie-
ron propiciar experiencias en el aula con el rol de orientador, como proceso integral de los alumnos.
Lo anteriormente explicado est soportado en los informes finales y portafolios entregados de las
prcticas profesionales, nivel II y nivel III.
Por otra parte el rol de orientador permiti identificar la importancia del mismo, para el desarrollo
de la atencin al nio (a) en la competencia del ser, con experiencias y estrategias significativas, los cual
contribuy a promover una aproximacin al cambio en la prctica educativa.

Tabla N 10

Rol gerente educativo

Fuente: Gonzlez, N (2004)

En esta categora se describe 61% de los estudiantes observados, en el comentario docente: exce-
lente, felicitaciones y sin comentarios, porcentaje significativo y positivo para la investigacin, lo que
quiere decir que los estudiante en un gran porcentaje cumplieron con las tareas y funciones que marcan
este rol como son: Hacer diagnostico de situaciones en la escuela y en el aula en relacin al proceso
educativo llevada a las escuelas (PPC). Identificaron el proceso educativo en el aula con el docente y el
plantel en general con el directivo con el estudio manejo y anlisis de los distintos instrumento de control,
administrativo diseado para el funcionamiento de la escuela.
Como se puede observar, 30% abord situaciones slo en el aula o grado, acorde al conflicto o a su-
ceso diagnosticado en el proceso de observacin y registro de sus prcticas y slo 9% expres poca par-
ticipacin el rol de gerente educativo. Porcentaje mnimo que la investigadora contracto con los registros
etnogrficos y portafolios, donde se pudo comprobar que se debi a problemas de tiempo en la escuela
durante la ejecucin de las prcticas profesionales nivel II del primer periodo 2003 fue una prctica semi
presencial con slo cinco (5) horas semanales durante un semestre, relativamente muy corto.
Las caractersticas del Rol Gerente Educativo fueron evidnciales y contrastadas en un 100% de los
portafolios con los anexos o soportes entregados como fueron: anlisis y matrcula de la escuela, padres
y representantes, asistencia de nios al aula, control estadstico, entre otros que permitieron el anlisis
de la situacin gerencial de cada unas de las escuelas intervenidas para el estudio: Escuela Zuliana de
Avanzada 23 de Enero y Gabriela Mistral. Al respecto se puede decir, que los estudiantes sometidos al
estudio lograron desempearse a plenitud durante el rol de gerente educativo, se observo participaron
activa, aportes reflexivos como para ser gerente de una escuela hay que estar preparado acadmi-
camente, tener tiempo para lo administrativo sin descuidar lo acadmico, tener buenas relaciones
interinstitucionales.
Todo ello corrobora lo pautado en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), al
presentar el rol con la denominacin, gerentes de proceso educativos con las funciones de: realizar diag-
nstico de situaciones, tomas de decisiones, evaluacin de criterios de anlisis administrativo, hasta la
ejecucin de actividades inherente a la conduccin del proceso educativo de la escuela, conjuntamente
con el lineamiento del Ministerio de Educacin y Deportes (1998) establecido como: desarrollar proce-
sos administrativos, como son: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor docente, dentro y fuera
del aula en la escuela.
En esta tabla N 11, se evidencia un 37% de los comentarios docentes sobre el desempeo excelen-
te de los estudiantes en el rol de promotor de cambio sociales, un 29% se involucr en problemas comu-
nitarios y el PEIC de la escuela, haciendo un total de 66%, porcentaje significativo de carcter positivo
para la investigacin, por otra parte expresaron que el 34% de los estudiantes, realizaron poca partici-
pacin con actividades de este rol docente, lo que quiere decir que algunos estudiantes no cumplieron a
cabalidad lo establecido en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), el cual seala que
los estudiantes segn su carrera docente debern participar activamente en los proceso de transformacin
de la Educacin, en la institucin, la comunidad y la sociedad.

Tabla N 11

Rol promotor social

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Segn los registros etnogrficos elaborados por la investigadora y la evidencia de los portafolios,
este rol se observ con actividades, dentro y fuera de la escuela, de las cuales se consideraron significati-
vas: visitas a los hogares de los estudiantes, diseo y sistematizacin de los proyectos de las escuelas
abordadas, visitas de observacin a espacios educativos como alianzas estratgicas de la escuela y
realizacin de diagnsticos sobre problemas familiares y escolares de los alumnos (as). Lo que quiere
decir que el nivel de participacin estudiantil en este rol puede considerarse positiva para la investigacin,
debido a que el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), establece dos (2) grandes funciones
con once (11) tareas referidas al anlisis de la realidad social y promocin de acciones comunitarias.
En esta tabla N12 denominada Rol Mediador de procesos de aprendizaje, se caracteriz por los
comentarios de los docentes: Excelente trabajo en el rol de mediador, 58% destacndose en termino
felicitaciones, el 21% de los estudiantes mostraron organizacin, dominio de grupo, y la aplicacin del
mtodo Interaccin constructiva en el proceso de aprendizaje de los nios, y el resto de los estudiantes
21%, fomentaron la investigacin con los alumnos, diseo y evaluacin del PPA y la investigacin desde
la escuela con los docentes.

Tabla N 12

Rol mediador de procesos de aprendizaje

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Al respeto, el diseo curricular de la Escuela de Educacin (1995), establece que el estudiante


debe administrar situaciones de aprendizajes dentro y fuera del aula con tres (3) grandes funciones con
veintin (21) tareas, dentro de las cuales las ms resaltantes son las de planificacin y evaluacin de los
Aprendizajes con estrategias significativas que estimulen y promuevan la formacin integral de los in-
dividuos.
Desde este punto de vista, Est (1998), plantea que el aprendizaje significativo para que sea inte-
ractivo constructivo, se deben promover tres (3) momentos en la jornada diaria en el aula de los cuales
denomina como: Momento individual o consigo mismo, momento de pequeo grupo o equipos de trabajo
y un tercer momento como plenaria o grupo grande; mtodo pedaggico de proceso de aprendizaje que
en la investigacin se validan durante las practicas profesionales; logrando como resultados innovacin,
estrategias interactivas e investigativas, y cambios exitosos en la prctica pedaggica en las aulas de los
centros de aplicacin: Escuela Bsica Zuliana de Avanzada 23 de enero y Gabriela Mistral.
Sub Categora: Caractersticas personales en el desempeo de los estudiantes.
A continuacin, se presenta la tabla N 13, con porcentajes y frecuencias de los comentarios do-
centes con respecto a las caractersticas personales observados en el desempeo de los roles docentes, por
parte de los estudiantes durante el proceso de observacin docente pasante e investigador, triangulado
con registros etnogrficos y portafolios como informes finales.

Tabla N 13

Caractersticas personales en el desempeo de los estudiantes

Fuente: Gonzlez, N (2004)

En esta tabla N 13, se denota un porcentaje alto de comentarios docentes en beneficio al desem-
peo de los estudiantes como pasantes promotores de cambio: 40% en el comentario: felicitaciones,
excelente y sin comentarios, 53% en los aspectos caracterizados como: asistencia y puntualidad,
responsabilidad, preocupacin, colaboracin, humildad y sencillez resultados impactantes y de gran va-
lor para la investigacin como es la formacin personal en los estudiantes (Ser) de Educacin Bsica,
observndose resaltado la presencia de los valores y la vocacin docente.
Es importante contrastar en el anlisis, las caractersticas del perfil del estudiante que se viene
desarrollando durante el desempeo de las prcticas educacionales niveles II y III, por el establecido en
el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin (1995), el cual describe al estudiante egresado como
un ser integral con un perfil personal ptimo y acadmico fundamentalmente para promover cambios
educativos.
Aunado a este anlisis, se presenta el planteamiento de Bar (1999), Pez (1999) y Matos (2000),
quienes opinan que las competencias docentes para el siglo XXI debern ser personas y profesionales,
para la receptividad y disposicin al cambio, el egresado como docente deber ser: comunicativo, sen-
sible, critico, abierto al cambio y reflexivo, con iniciativa, espontneo, con fluidez verbal, esmerada
presencia fsica, sano, equilibrado, honesto, tico, modelo, creativo, emptico, congruente, emprendedor,
activo, lder cooperativo, comprometido, humilde y pro activo.

Categora de anlisis: momentos de jornada interactiva constructiva


En esta categora, se exponen los resultados de los registros etnogrficos realizados por la inves-
tigadora durante los perodos del estudio, productos del diario de campo y los portafolios estudiantiles,
para ello, es relevante presentar la tabla N 14 denominada Momentos de jornada interactiva constructiva.

Subcategora: mtodo interactivo constructivo


En la tabla N 14, se puede decir que la mayora de los estudiantes aplicaron el mtodo interaccin
constructiva en sus tres momentos o niveles de interaccin durante sus prcticas educacionales en los ni-
veles II y III, destacndose el 100% en la participacin de los momentos individual y grupal. Un 80% en
el momento del grupo grande o plenaria, porcentaje alto en relacin a lo establecido en el plan de accin
reflexivo, socializado y consensuado a ensayar estrategias de aprendizaje significativo y constructivo,
para una aproximacin al cambio y en la bsqueda de una prctica pedaggica con innovacin, investi-
gacin, reflexin, creatividad y entusiasmo hacia la formacin de un ciudadano crtico, reflexivo, activo,
participativo ante todo con una formacin integral - investigativa. Ver tabla N 14.
Con ensayo de este mtodo de trabajo interaccin constructiva, se puede afirmar que contribuy al
acercamiento al cambio en la prctica educativa en los centros de aplicacin, los docentes manifestaron
segn registros de la investigadora y estudiantes: agrado, entusiasmo, satisfaccin y complacen-
cia con los pasantes y las estrategias aplicadas, los nios en todo el sentido de la palabra expresaron
felicidad, inters y mejoramiento del proceso de aprendizaje y un mejoramiento del rendimiento
escolar, los padres y representantes manifestaron inters y satisfaccin, a travs de su participacin
y colaboracin al igual que el personal directivo demostrando apoyo a los estudiantes e investigadora,
y satisfaccin por la colaboracin de los docentes de aula.
Tabla N 14

Momentos de jornada interactiva constructiva

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Sobre lo acaecido en la prctica pedaggica, es fundamental resaltar a los fundamentos de Est


(1998) en sus postulados los cuales metdicamente seala lo importante del proceso de aprendizaje que
se produce en el ser humano con este mtodo. Lo explica as: En la fase individual, es donde se produce
la interaccin del estudiante con las cosas y problemas y consigo mismo percibe, reflexiona y hace sus
primeras conjeturas e hiptesis y las trata de colocar en dibujos, manipulaciones o lenguajes es un tiempo
suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso.
La fase en pequeos grupos, expresa Est (1998) el trabajo es sencillo de organizar y sumamente
importante, los estudiantes hacen grupo ms o menos estables de 3 de 5 7 integrantes, la formacin de
grupos o equipos de trabajo permite extender el tiempo til de la clase de esa manera se hace posible que
cada estudiante participe varias veces antes sus compaeros, la participacin lo convalida y dignifica,
cada quien expone sus ideas o problemas sus labores o dibujos discuten con los otros, contracta sus lo-
gros comprueba sus capacidades comunicativas al percibir en los otros el efecto de sus acciones de sus
dibujos, de sus palabras de sus escritos llenan en el intercambio social los vacos que sus propias reflexio-
nes, reafirman lo que ya tenan, satisfacen las dudas en la comprensin de los problemas planteados.
Tambin propone, en sus postulados que el trabajo se debe realizar preferiblemente a partir de
problemas reales y cotidianos, del entorno familiar o escolar, de lo ms inmediato a lo ms remoto y
abstracto, aprendiendo a manejar herramientas e instrumentos como prolongaciones mutuas del propio
hombre para comprender la naturaleza para desarrollar habilidades y destrezas, para usar el lenguaje
comunicando, aprendiendo cosas impertinentes y tiles para su vida personal para su produccin eco-
nmica y cultural.
A dems agrega el autor, que el trabajo realizado por cada grupo o equipo de trabajo es presentado
a toda la clase en plenaria o grupo grande, donde se realiza una nueva discusin usando nuevo recurso de
lenguaje como culminacin de esa discusin de toda la clase se saca conclusiones y proposiciones para
nuevos temas o problemas. Esos nuevos temas o problemas se ubicaran en el plan de trabajo de la clase
para ser discutidos o realizados para en otra oportunidad adecuada.

Subcategora: momentos de jornada interactiva de aula, en funcin del tiempo.


Continuando la secuencia del anlisis e interpretacin de los resultados se presenta la tabla N 15,
con la denominacin de momentos de una jornada diaria en funcin del tiempo en el aula, con sus res-
pectivas caracterizaciones y comentarios docentes por frecuencia y porcentaje.
En esta tabla N 15, se observa que los 80 estudiantes como pasantes promotores pedaggicos con-
siderados en el estudio, 60% realizan la etapa inicial de una clase en la jornada diaria, segn el criterio y
comentario de los docentes colaboradores de manera: excelente, expresando en su mayora el trmino
felicitaciones y sin comentarios, igualmente en la etapa de desarrollo de una clase el mayor porcentaje
es de 45%, en la misma expresin excelente y un 64% en la etapa de cierre. Lo que quiere decir que la
casi totalidad de los observados demostraron en su desempeo en las practicas educacionales las carac-
tersticas que acreditan la categora.
Tabla N 15

Momentos de jornada diaria, en funcin del tiempo en el aula

Fuente: Gonzlez, N (2004)

Se observa que el resultado se inclina al cumplimiento eficaz y efectivo de las caractersticas pro-
pias de la etapa, slo observndose como bajo 22% en la etapa inicial, con la realizacin de estrategias
y dinmicas que motivan a los alumnos por parte de los estudiantes del estudio y 10%, tambin bajo,
mostr seguridad y dominio de grupo como comentario docente presentes
En la etapa de desarrollo de la clase, los comentarios ms destacados fueron 40% de los estudiantes
demuestran dominio de contenido y de grupo, adems de favorecer la interaccin y trabajo de equi-
po y slo 15% se destac en la utilizacin de diversidad de recursos, estrategias, tcnicas y dinmicas
grupales, quienes mantenan el estmulo al trabajo de equipo de los alumnos (as).
En el momento de cierre de una clase, tambin se resalta en 64% los aspectos positivos, opinando
los docentes con el trmino felicitaciones y excelente, 36% de los estudiantes entre los comentarios ca-
tegorizados la elaboracin de conclusiones y prctica de actividades de evaluacin, discusin y reflexio-
nes en plenaria. Aspectos positivos para la investigacin en contraste a los postulados de Est (1998).
Todo lo anteriormente descrito demuestra un buen desempeo de los estudiantes en los momentos
de una clase en funcin del tiempo, logrndose con ello unido a los momentos interactivos constructivis-
tas, una atencin pedaggica integral en las dimensiones del aprendizaje: Ser, Hacer, Conocer, Convivir
en los alumnos (as) en la bsqueda de un cambio pedaggico, a travs de un proyecto pedaggico de aula
(PPA) y actividades de evaluacin cualitativa, en el marco del Currculo Bsico Nacional (CBN) como
Poltica Educativa Nacional.
En este mismo orden de ideas, los registros etnogrficos del diario de campo de la investigadora
reafirman los resultados del instrumento de observacin, los estudiantes desarrollan en su mayora las
actividades Interactivas-Constructivas planificadas en la etapa de inicio, desarrollo y cierre notndose
debilidad en la etapa ltima con las actividades de evaluacin cualitativa y la utilizacin de los diver-
sos instrumentos. Adems se denota en una minora la utilizacin de estrategias para el desarrollo de la
creatividad, control de grupo, prctica de normas y hbitos de comportamiento en el aula, denotndose
agresividad en la relacin alumno alumno, poca limpieza y mantenimiento dentro del aula, receso y
salida de ambas escuelas sometidas al estudio.
Otros de los aspectos que se consider de baja calidad y profundidad temtica en la fase de cierre;
por parte de los pasantes, es el poco dominio de los contenidos conceptuales para fortalecer lo discutido
en la clase, conclusiones y reflexiones de todo el proceso de aprendizaje.
Situacin que se triangula con la opinin de los docentes en el instrumento de observacin del es-
tudiante, con la denominacin aspectos positivos, por mejorar y compromisos del estudiante, resultados
que se reflejan en la siguiente tabla N 15.
Lo reflejado en la tabla N 16, reconfirma lo expresado por el instrumento de observacin, y los
registros etnogrficos desarrollado por la investigadora, destacndose los trminos Excelente y Felicita-
ciones por su desempeo durante la prctica y la no opinin o sin comentarios al respecto.
En todos los renglones el porcentaje puede considerarse como aceptables en sus comentarios en
aspectos positivos Excelente y sin comentario 36%, Desarrolla actividades interactivas, organizada,
innovadora, creativa para generar cambios en la prctica pedaggica 23%, Colaboradora, presencia
agradable, dinmica, segura, vocacin y dispuesto al cambio en un 25%, y por ltimo el comentario
de: Responsables, cumplimiento con el PPA, atencin, cario con los alumnos en 16%. Como se puede
observar todos son positivos para la investigacin, todos los estudiantes demostraron habilidades y des-
trezas en una diversidad.
Lo anterior quiere decir, que la opinin de la mayora de los docentes en cuanto al desempeo de
los 80 alumnos en la practica pedaggica durante los perodos 2003-2004 se caracteriz como bueno den-
tro de las competencias docentes, roles, tareas y funciones requeridas por el perfil de la Escuela de Edu-
cacin de LUZ, con excepcin de 15% de estudiantes deben mejorar las estrategias para control de grupo,
opinan que deben ser firmes, y tener carcter. Por otro lado 15% expres el comentario de mejorar el tono
de voz y mulitillas 6% en particularidad, seguridad y confianza en s mismos y otro 6% coment mejorar
en la evaluacin de los alumnos, manejo de estrategias y dedicar ms tiempo al trabajo comunitario.
Siguiendo el anlisis de la tabla N 16, los aspectos por mejorar en los estudiantes, los docentes
expresaron que el 58% son excelentes y sin comentarios , 15% deben mejorar en: Control o dominio
de grupo, tener carcter, Tono de voz, uso de muletillas y 6% en: Puntualidad, seguridad y con-
fianza en si mismo, Evaluacin de los alumnos, Manejar ms estrategias, ms tiempo y trabajar
con la comunidad. Aspectos favorables tambin para la investigacin, por encontrarse ms del 50%
excelentes y el resto es considerado superable con la prctica laboral y experiencia en el mbito escolar.

Tabla N 16

Aspectos positivos, por mejorar y compromisos del desempeo

Fuente: Gonzlez, N (2004)


En cuanto a los compromisos, el 64%, los docentes comentaron que la mayora de los alumnos pue-
den calificarse como excelente en su desempeo durante la practica profesional Niveles II y III entre
otros aspectos que se observaron como 23% de aspectos positivos en cuanto a: desarrollo de estrategias
interactivas, innovadoras, creativas para la promocin del cambio pedaggico y 16% se inclin hacia el
compromiso de mejorar el perfil personal como los son la responsabilidad, atencin, cario, principios
y valores.
Todas las sugerencias en sus porcentajes fueron mnimas, sin embargo es de aceptar los comen-
tarios por ser las prcticas educacionales niveles II y III la primera experiencia escolar que desarrollan
los estudiantes de manera semi presencial en el nivel II y presencial vivencial intensiva en el nivel III.
Sobre el aspecto compromiso se observa sin comentarios con el mayor porcentaje de 64% y en
21% mantener el nivel de rendimiento y potencial de vocacin docente seguir adelante y triunfar como
persona y a nivel profesional.
De acuerdo a todo lo expresado anteriormente es importante resaltar lo citado por Daz, Barriga y
Hernndez (2002) con respecto a las funciones del docente al expresar que la profesin de la docencia
expresa diversos retos y demandas, que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisin de
informacin, y que para ser docente no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de
educar implica interacciones complejas, las cuales involucran cuestiones simblicas, afectivas, afectivas,
comunicativas, sociales, de valores, entre otros aspectos. De manera que un docente debe ser capaz de
ayudar positivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas
En una lnea de pensamiento similar, est la opinin de Diaz, Barrigas, y Hernndez (1998), quie-
nes consideran que la practica docente y los procesos mismos de formacin, deben plantearse con la
intensin de generar conocimientos integradores, el cual trasciende el anlisis crtico y terico para llegar
a propuestas concretas y realizables que permitan una transformacin positiva de la accin docente.
Captulo V

Lineamientos orientadores de formacin docente centrada en in-


vestigacin. Una aproximacin al cambio

En este captulo se exponen los lineamientos orientadores de formacin docente centrada en in-
vestigacin, como una propuesta estratgica de accin dirigida a institutos de formacin docente de
educacin superior y a colectivos de educadores en ejercicio que trabajan en escuelas bsicas donde se
administran procesos de formacin permanente.
La oferta se sustenta en el modelo de formacin docente crtico-social, el enfoque de la investiga-
cin-accin-reflexin y el mtodo de aprendizaje interactivo- constructivo del conocimiento, que va de lo
individual hacia lo colectivo, de lo organizacional a lo sistemtico, de la teora a la prctica, de la accin
a la reflexin y del compromiso hacia la corresponsabilidad social.
Los principios orientadores hacia una aproximacin al cambio deseado son los siguientes:
* Interaccin constructivo - investigativa
* Trabajo colectivo y diversidad humana
* Socializacin, negociacin y consenso
* Integracin teora - prctica
* Accin reflexin sobre la prctica
* Corresponsabilidad social
* Sistematizacin produccin de la investigacin.

Principio de Interaccin Constructiva Investigativa.


Se basa en los postulados propuestos por Est (1998) sobre la interaccin constructiva, los cuales
metdicamente sealan que el proceso de aprendizaje se produce en el ser humano en tres momentos
interactivos sin orden alguno, que el autor explica de este modo:
Momento individual: donde se produce la interaccin del estudiante con las cosas y problemas y
consigo mismo, cuando percibe, reflexiona y hace sus primeras conjeturas e hiptesis y las trata de co-
locar en dibujos, manipulaciones o lenguajes en un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual
y diverso. (p.80)
Para este momento individual, se proponen investigaciones previas sobre la temtica en desarrollo,
las cuales pueden ser realizadas en el hogar, biblioteca, comunidad o dentro del aula, para luego ser pre-
sentadas a otros estudiantes o equipos de trabajo.
Momento de pequeos grupos: en este caso, el trabajo resulta sumamente importante, los estudian-
tes constituyen grupos ms o menos estables de 3, 5 7 integrantes y la formacin de equipos de trabajo
permite extender el tiempo til de la clase interactiva. De esta manera, cada participante interviene varias
veces ante los otros estudiantes, expone sus ideas, sus producciones resultantes de la investigacin, y las
discute con los otros, contrasta sus logros, comprueba sus capacidades comunicativas al predecir en los
otros el efecto de sus acciones, de sus productos investigativos, de sus palabras, de sus escritos. Adems,
llena, en el intercambio social, los vacos que quedan de sus propias reflexiones, reafirma lo que ya tena,
satisface las dudas en la comprensin de los problemas e investigaciones planteadas.
Para este momento de pequeo grupo o colectivo, se recomienda la identificacin del equipo de
trabajo con nombre y eslogan y la sistematizacin de las investigaciones individuales como producto
de la interaccin. Asimismo, propicia la utilizacin de tcnicas de anlisis, sntesis y resumen, lminas
creativas y semiestructuradas, mapas conceptuales y mentales, esquemas y cuadros, entre otros recursos
colectivos, para organizar segn un sistema el aprendizaje derivado de la discusin.
Tambin se aconseja, para la sistematizacin y produccin, apoyarse en los libros de texto y otros
medios usados como estmulo y soporte para la solucin de problemas o la obtencin de saberes ade-
cuados. El trabajo sistematizado por cada equipo de trabajo o colectivo se expone en plenaria o grupo
grande.
En este momento de grupo grande, es donde se lleva a cabo otra discusin, utilizando novedosos
recursos del lenguaje como una contribucin en esa discusin de toda la clase. Finalmente, se sacan
conclusiones y proposiciones para nuevos temas o problemas por investigar, los cuales se ubicarn en el
nuevo plan de trabajo para ser discutidos o revisados en una oportunidad adecuada. Adems el docente,
en este momento interviene con exposiciones sustentadas en autores, investigaciones propias y ejemplos
para cerrar procesos, reflexiones, evaluaciones y sistematizacin de todo el proceso interactivo cons-
tructivo investigativo del aprendizaje.
Esos momentos interactivos se grafican en la figura N 15

Figura N 15

Momentos Interactivos - Constructivos- Investigativos

Fuente: Gonzlez, N. (2005)


Todo este proceso deber ser observado, mediado y registrado por el estudiante en formacin o el
docente en ejercicio asignado a una escuela, empleando un diario de campo como instrumento de inves-
tigacin accin reflexin.

Principio de trabajo colectivo y diversidad humana.


Los estudiantes en proceso de formacin o colectivos de docentes en formacin permanente en la
escuela, organizados en equipos de trabajo, previamente identificados y aceptados los unos a los otros
en bsqueda de la diversidad humana (entendindose por diversidad el valor de ser diferentes, son
elementos consustanciales del ser humano y han de ser asumidos en la institucin educativa, porque
constituyen una realidad ineludible.
Al respecto, Alegne (2000) afirma que el contexto educativo puede considerarse como un micro-
cosmos en el que se reproduce la sociedad y, en ste, la diversidad es un hecho contable: distintos intere-
ses, motivaciones, expectativas, habilidades, capacidades, gustos. (p.17)
Se observa el trabajo colectivo y la diversidad humana en todo el proceso educativo. De hecho, las
instituciones educativas funcionan de manera diferente, no hay dos centros iguales. Tampoco lo son su
historia, su gente, su ritmo de trabajo colectivo. Las aulas de clases, a pesar de encontrarse en la misma
institucin educativa, estn formadas por estudiantes y siempre son diferentes, ya que varios factores,
como tipo de relaciones, ambiente, miembros y expectativas, les aporta caractersticas distintas.
Asimismo, en la diversidad del colectivo de estudiantes en formacin y de docentes en ejercicio en
las escuelas bsicas, se hallan diferencias en la formacin, experiencias, aptitudes y actitudes, entre otras.
Tambin hay que reconocer la diversidad del colectivo alumnado y, entre los factores que se sea-
lan como responsables de ella, se listan la variedad de estilos de aprendizaje, capacidades para aprender,
niveles de desarrollo, aprendizajes previos, ritmos/intereses, motivaciones y expectativas, amn de otros
de carcter social, econmico y cultural.
Lo normal es la heterogeneidad. Por esa razn, instituciones, aulas, docentes y estudiantes, entre
otros colectivos, presentan realidades y caractersticas que los hacen diferentes e irrepetibles.
La propuesta de accin consiste, por lo tanto, en atender el principio global de respuesta a la diver-
sidad en el mbito educativo. Esa contesta se puede materializar en el planteamiento de un modelo de
cultura de colaboracin en las instituciones. Desde la diversidad docente, la familia y los estudiantes en
general han de concebir formas de trabajo colectivo y en colaboracin, basadas en la reflexin sobre la
propia prctica educativa y sociofamiliar.

Principio de socializacin, negociacin y consenso


Una vez aceptado el principio del trabajo colectivo y diversidad humana, se enfatiza que las dis-
cusiones, acuerdos, normas de funcionamiento, planificaciones, tomas de decisiones e investigaciones,
entre otras actividades, sean socializadas, negociadas y ejecutadas en consenso con el colectivo de los
estudiantes/docentes en ejercicio.
El equipo de trabajo o colectivo deber tener un coordinador o lder, escogido por los miembros
o integrantes, quien deber asumir el registro de los acuerdos, as como el control de las actas de las re-
uniones y de los informes sobre las acciones planificadas y desarrolladas en las instituciones educativas
de formacin docente. Tambin deber publicar todo ese material a la vista del colectivo de la institucin
y manejarse siempre con el siguiente lema de funcionamiento: Toda toma de decisin deber ser socia-
lizada, negociada y consensuada con el equipo de trabajo o colectivo.

Principio de integracin teora prctica


Todo proceso de aprendizaje desarrollado en los institutos de formacin docente de nivel superior
y en las escuelas bsicas deber integrar la teora y la prctica. Igualmente, todo lo estudiado, analizado,
investigado y fundamentado en autores ha de contrastarse con la prctica pedaggica, con los alumnos
y viceversa; y toda prctica pedaggica ser producto de una reflexin sobre la misma, comprobada con
fuente bibliogrfica y discutida y analizada por el colectivo.
Se propone asumir este principio para la accin en la formacin estudiante/docente, como un pro-
ceso integrado, interactivo, investigativo, tipo simbiosis, el cual, a travs de la reflexin y el compromiso
en ambas instituciones (institutos y escuelas), construya el aprendizaje y produzca la teora necesaria
para acercarse al cambio escolar.

Principio de accin reflexin sobre la prctica


De acuerdo con este principio, el estudiante/docente investigador fija posicin respecto a los fun-
damentos epistemolgicos que guiarn la accin durante las prcticas educativas y el proceso de inves-
tigacin.
El docente/estudiante investigador orientar la forma en que se producir el conocimiento y la
relacin y posicin de los sujetos pertenecientes al colectivo de investigacin y de aquellos que sern
investigados, lo que implica elucidar ideolgica y polticamente las ubicaciones pertinentes en este as-
pecto, es decir, el docente o estudiante investigador y el personal de la escuela. En este caso, se sugiere
la investigacin de tipo cualitativa, con la metodologa de investigacin accin reflexin, porque ambas
permiten la realizacin eficaz del proceso investigativo en el hacer docente y su validez contextual.
As se garantizar la continuacin de los encuentros estudiante/docente o de los puntos de encuen-
tro (institutos o escuelas), sistematizando, revisando y analizando las anotaciones y el plan de accin
previamente construido por el colectivo, flexibilizando y tomando nuevas decisiones ante las acciones,
observaciones, cambios o conflictos que surjan de nuevo.
Se inicia, entonces, la interaccin estudiante/docente en los distintos roles (funciones y tareas)
reflexionando sobre la prctica en el aula con el docente colaborador u otro miembro del colectivo. Para
este momento de accin estudiante /docente en el aula, se planea la observacin participante con el regis-
tro, el dilogo, la negociacin y los acuerdos para la aplicacin del mtodo de interaccin constructiva y
de las tcnicas investigativas con alumnos y docentes en el aula.
La participacin de los involucrados en el proceso de la prctica pedaggica dentro y fuera del aula
deber ser activa, analtica, crtica reflexiva, con trabajo de equipo y en funcin de un Proyecto Pedag-
gico de Aula (PPA) o Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
En la ejecucin de los planes de accin de los proyectos antes nombrados, diseados para la inno-
vacin y el cambio, se utilizar el diario de campo para registrar las ideas e impresiones a medida que se
avanza. De este modo, se podr reflexionar en el curso de la accin, se tomarn notas de los acuerdos y
negociaciones y sobre su desarrollo, a travs del debate, discusin, torbellino de ideas, crtica reflexiva
y otras actividades.
Tambin se registrar cmo se generan los cambios y se alcanzan los logros, y se sistematizarn
las derivaciones obtenidas del proceso de reflexin crtica y autocrtica, a fin de mantener la vinculacin
entre reflexin y accin para evitar el verbalismo o activismo.

Principio de corresponsabilidad social


Facilita la creacin de espacios de compromiso social, para decisiones, anlisis, discusin y con-
senso, sustentados en ideas, planes, programas y proyectos educativos, con organizaciones e institucio-
nes gubernamentales y no gubernamentales, para el fortalecimiento de la educacin en general.
La investigadora enuncia como lineamiento orientador el establecimiento de convenios interinstitu-
cionales entre los institutos de educacin superior y las escuelas bsicas como centros de aplicacin, con
un compromiso social de mejoramiento mutuo, centrados en proyectos de investigacin que promuevan
el interaprendizaje y el beneficio comn. El instituto de formacin docente incorporara actividades de
extensin e investigacin unidas a la academia, asesorara proyectos de las escuelas y construira teoras
educativas; mientras la escuela bsica actuara como centro de aplicacin de las prcticas educacionales
y centro de aprendizaje, investigacin y formacin permanente del personal adscrito a ella.
Partiendo de los resultados, se reflexionar sobre lo realizado con sus aciertos y desaciertos -, la
percepcin y expectativas de los sujetos que participaron en las actividades y las tcnicas y resultados
obtenidos durante el proceso. Se analiza, se interpreta y, despus, se redactan las conclusiones (con los
grupos de accin), que servirn para evaluar si se lograron los objetivos del plan de accin a travs de
las estrategias de accin y de los planes de cada uno de los grupos. Se reconsideran las oportunidades y
restricciones de la situacin, se revisan los logros y se examinan sus consecuencias, as como las contra-
dicciones encontradas y los cambios generados.
Posteriormente, se evaluarn los objetivos y propsitos de lo planificado, considerando el mbito
de la participacin de los docentes en el contexto de la comunidad y de la teora, en el entorno de los
investigadores, en el nivel del personal directivo y en el de los alumnos. Los resultados de este proceso
de evaluacin y anlisis se sistematizarn para cubrir la fase de retorno del conocimiento o devolucin
sistemtica de la investigacin.

Principio de sistematizacin produccin de la investigacin


Este principio se observa durante todo el proceso de formacin docente, con mayor nfasis en el
retorno del conocimiento al equipo o devolucin sistemtica de la investigacin.
El equipo en accin, conformado por los docentes/estudiantes investigadores, presentar a la co-
munidad universitaria/escolar la sistematizacin de todo el proceso seguido, destacando los principales
logros, as como su anlisis e interpretacin. Los resultados obtenidos se sometern a discusiones am-
plias y profundas entre los colectivos estudiante/docente investigador, el resto del colectivo de docentes,
la comunidad escolar y otros equipos involucrados en el proceso.
Finalmente, de estas discusiones surgir la replanificacin de las nuevas acciones que conviene
seguir para profundizar en la accin, las cuales se atendern con la comunidad integrada por los grupos
de accin, que disear un nuevo plan o revisar y actualizar el existente.
Lo ms importante de este proceso reside en el protagonismo que asumirn los estudiantes/do-
centes investigadores como equipo, los miembros estudiantiles universitarios y los educadores de las
escuelas, en especial el equipo directivo con los docentes especiales, quienes deben orientar y acompaar
el proceso eficazmente, partiendo de un trabajo cooperativo y participativo, donde la nueva realidad es
ideada y creada por todos. De aqu que debe construirse el plan de formacin docente centrado en in-
vestigacin, segn las necesidades detectadas y los acuerdos socializados, negociados y consensuados.
Tambin, se requiere involucrar al coordinador pedaggico, este miembro o docente responsabilizado
que debe acompaar todo el proceso y ser cuidadoso al seleccionar la nueva hiptesis de investigacin y
el tratamiento cientfico con el cual se trabajar.
Por consiguiente, la seleccin de los contenidos de formacin o construccin terica que orientarn
el proyecto educativo de la escuela/comunidad a travs de la investigacin, debe ser considerada como
un elemento esencial para optimizar el proceso de formacin del colectivo de estudiantes y educadores
del instituto de formacin docente o de la escuela bsica.
Los principios descritos posibilitan que el estudiante/docente abandone el rol de mero consumidor
de conocimiento, se convierta en generador de este y acte como agente de cambio escolar.
Esa manera de atender la formacin del estudiante/docente obliga a explicar cmo se implementa-
r. Sencillamente, ha de integrar los conocimientos sobre investigacin y aprendizaje, el desarrollo orga-
nizativo (nivel escolar), la innovacin curricular y el desarrollo profesional en esos niveles, a partir del
supuesto sustentado a lo largo de toda la investigacin: la escuela como unidad bsica para una aproxi-
macin al cambio. De ah que se torne conveniente presentar un modelo integrador de esa complejidad,
ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formacin del estudiante/docente y conectado
con la realidad del aula, la escuela, los procesos de cambios y el desarrollo profesional.
Ms an, a modo de sntesis de esta propuesta, se afirma que la integracin de los diferentes cam-
pos de conocimiento no se conseguir slo a travs de la elaboracin terica, sino principalmente a travs
del desarrollo de proyectos de mejoramiento escolar, y otra caracterstica para la integracin de las di-
mensiones curriculares, estudiante/docente, organizacin, tiene que ver con promover una cultura escolar
que asuma como normas la experimentacin y la colaboracin entre los colectivos, lo que supone que los
docentes, como profesionales, poseen autonoma para desarrollar sus propias propuestas investigativas.
Como se puede captar, esos principios tiene como elemento central la accin transformadora del
hombre sociedad, en la cual estn inmersas las instituciones de formacin docente y la escuela. Por
ende, otros elementos deben tomarse en cuenta en el entorno educativo externo (cambios en las polticas
educativas en el nivel del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y del Ministerio de Educacin
Superior) y en el contexto organizacional interno (cultura organizacional de la escuela y de su comunidad
escolar).
Ahora bien, la clave del xito para la formacin del hombre, ciudadano estudiante/docente, radica
en centrarla en competencias, con una visin humanstica (ser, hacer, conocer, convivir) y haciendo n-
fasis en las competencias investigativas. Esto significa que el estudiante/docente, durante el proceso de
formacin, deber desarrollar habilidades y destrezas para investigar, lo que amerita aprender a observar,
preguntar, registrar, anotar, reflexionar, experimentar, interpretar informacin y escribir acerca de su pro-
pia prctica como estudiante y como docente.
Aunque la accin de preguntar, indagar e interrogar constituye un rasgo distintivo de lo humano,
en el lenguaje acadmico no toda pregunta conduce a un proceso investigativo. As, para la investigacin
cuantitativa, sigue la lgica de la verificacin; pero, para la cualitativa, la lgica del descubrimiento. Cada
lgica investigativa en opinin de la investigadora - requiere ciertas condiciones mnimas, tales como:
1. Tener claro si en la investigacin se va a verificar lo que se duda o se va a descubrir.
2. La pregunta se formula a partir del problema de investigacin o situacin conflictiva.
3. Los problemas y las posibles hiptesis son instrumentos poderosos del progreso cientfico.

De seguida, se ilustra grficamente (Figura N 16) cmo se desprende de los momentos interacti-
vos del aprendizaje, descritos con antelacin, el proceso de formacin centrada en competencias docen-
tes, las cuales se operacionalizan con las competencias investigativas que puede atenderse tanto en los
institutos de formacin docente como en la institucin educativa o escuela bsica, mediante las distintas
funciones docentes o roles, como lo establecen, en sus diseos curriculares, las Escuelas de Educacin
de las universidades y el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en la Resolucin N.1 (1996) y
Resolucin N.8 (2003). No obstante, entre todos esos roles, la investigadora concede la mayor relevan-
cia a la funcin investigadora como integradora de los otros roles, a saber: mediador, orientador, gerente
educativo y promotor social.

Figura N 16

Proceso de formacin por competencias

Fuente: Gonzlez, (2005)


El proceso de formacin se presenta en una espiral dentro de la cual se encuentra, como primer
centro, la formacin por competencias del docente, definida por la investigadora a continuacin.

Formacin por Competencias


Se concibe como un proceso complejo, centrado en la necesidad de una formacin que facilite la
generacin de elementos clave en los estudiantes/docentes y la construccin de conocimientos de base,
indispensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere de un desarrollo de habilidades y
destrezas en lo cognitivo, procedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales
y sociales del rea en la cual se desempeen los sujetos.
Segmentada la espiral, la formacin por competencias representa el proceso complejo y holstico
que se desarrolla a travs de los momentos interactivos con la aplicacin de los principios antes expues-
tos, especialmente el de interaccin constructivo - investigativa y el de trabajo en equipo o colectivo, ms
la investigacin- accin - reflexin.
Para continuar la explicacin del proceso graficado, por medio de la espiral, como proceso de for-
macin, se definen, seguidamente, todos los elementos de esa figura.

Competencias docentes
Partiendo del concepto de competencias tomado de Moliner (1998), este trmino proviene del latn
competens, competentes, que significa el que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o
tambin el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia.
Segn Muoz, Quintero y Munvar (2001), la definicin ms aceptada para competencias es la
referida al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se aplican en el desempeo
de una funcin productiva o acadmica, los cuales pueden ser medidos y controlados a travs de indica-
dores. Para la investigadora, esta definicin de competencias se ajusta a los lineamientos orientadores de
formacin docente, que abarcan lo siguiente: competencias para conocer, competencias para aprender a
hacer, competencias para aprender a vivir juntos o convivir y competencias para aprender a ser, conside-
radas los cuatro pilares que la Comisin de la UNESCO (1996) ha sealado e ilustrado como bases de la
educacin y del perfil del egresado.
Al respecto, se define cada una de esas competencias en los siguientes prrafos.

Competencias del Conocer


Comprenden las aptitudes y modos, habilidades y destrezas que incluyen los procesos conceptua-
les, la metacognicin, los procesos de desarrollo del pensamiento, la lgica, el anlisis, la reflexin, la
interpretacin, la inferencia y la generalizacin de reglas, principios y mtodos. Por su intermedio, se
reconocen y comprenden las ideas, nociones abstractas, imgenes y smbolos.

Competencias para Hacer


Ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, conviene, en un sentido ms amplio, adquirir
competencias que permitan enfrentar nuevas situaciones y faciliten el trabajo en equipo. Estas compe-
tencias y calificaciones se alcanzan ms fcilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a
prueba y enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras
cursan sus estudios. Esta situacin facilitara el desarrollo de una formacin polifuncional en un rea de-
terminada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rpido avance de la tecnologa
puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del rea ocupacional.
Eso justifica la importancia cada vez mayor que debera darse a las diversas formas posibles de al-
ternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realizacin de pasantas en las que los estudiantes
ponen a prueba las capacidades y competencias adquiridas, al aplicar, procesar y producir informacin,
adems de ensayar procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las distintas situaciones y
problemas.

Competencias para Convivir


Implican aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento provenien-
te de los saberes y experiencias de los dems y brindando los propios, de modo que se cree una nueva
mentalidad, la cual - basada en la aceptacin de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y de-
safos del futuro - impulse la ejecucin de proyectos comunes cuyo objetivo involucre el mejoramiento
de la calidad de vida. Estas competencias demandan participacin activa y conciente en acciones comu-
nitarias, actividades culturales, cientficas y deportivas, trabajo en equipo y empata con otras culturas.

Competencias para el Ser


El siglo XXI exige a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que va a la par del for-
talecimiento de la responsabilidad personal en el destino de la humanidad.
Se aspira a la formacin de un individuo analtico, crtico, creativo, espontneo, libre, sensible, cu-
rioso e imaginativo, autnomo, con espritu de investigacin, exploracin y cuestionamiento, que apren-
da por s mismo, comprenda y trasmita significados.
Estas competencias humansticas se operacionalizan con el desarrollo de las competencias investi-
gativas durante el proceso de formacin, las cuales se definen ms adelante.

Competencias Investigativas
Para Muoz, Quintero y Munvar (2001), tener competencias investigativas significa tener aptitud
legal o autoridad para resolver cierto asunto, calificar como experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo
indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes
aplicados durante el desempeo de una funcin productiva o acadmica que, en el caso particular de esta
propuesta, se refiere a la investigacin en la profesin docente.
En consecuencia, esta propuesta se plantea con la finalidad de orientar la formacin de estudiantes
de educacin y docentes en ejercicio, que forman y ensean para desarrollar las competencias listadas a
continuacin.
* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigacin educativa en la
prctica pedaggica del docente en proceso de formacin.
* Observar, preguntar, registrar, analizar, descubrir contextos y escribir textos acerca de situacio-
nes problemticas propias de los ambientes escolares: aula, escuela, comunidad.
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando conceptos y mtodos de investiga-
cin, sean estos explicativos, interpretativos o crticos.
* Argumentar sobre las relaciones establecidas dentro de la cultura escolar y las alternativas plan-
teadas ante los problemas de investigacin identificados.
* Perfeccionar las prcticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos y textos
y sistematizando informes de investigacin sobre un problema conocido en el aula, escuela o
comunidad.

Para adquirir esas competencias, se necesitan, entre las innumerables caractersticas del investiga-
dor, conocimientos, habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexio-
nar, escribir, producir y divulgar, considerados todos ellos como competencias investigativas. Entre otras
caractersticas bsicas para actuar como docente de aula e investigador social, que ayudarn a su adap-
tacin en cualquier contexto laboral, se reconocen la resolucin de problemas en la prctica educativa,
la construccin del conocimiento y la orientacin personal y comunitaria. Todas estas competencias han
de desarrollarse durante el proceso de formacin como estudiante y reforzarse en el ejercicio docente
mediante la formacin permanente en la institucin escolar.
Cada una de las competencias investigativas propuestas se resea de seguida.

Competencias para preguntar


Preguntar, indagar e interrogar constituyen la esencia del conocimiento humano. Las preguntas se
identifican entre las principales herramientas del investigador en su intento de aproximarse a la realidad.
Por lo tanto, se impone el desarrollo de habilidades y destrezas para el manejo eficaz de la pregunta cuali-
tativa, de tal manera que sirvan, a los estudiantes en formacin y a los docentes en ejercicio, para ordenar
los elementos y fenmenos de la investigacin. Sin embargo, se informa sobre la existencia de diversos
tipos de preguntas etnogrficas, con su propia importancia y su respectiva aplicacin prctica.
Se proponen, por consiguiente, para la tcnica de la entrevista etnogrfica, preguntas descriptivas,
de contraste, de reformulacin, de bsqueda, de lenguaje sencillo estructuralmente hablando, de repeti-
cin, de reformulacin, de ejemplos, de experiencias y amistosas.
El observar educativo y el registrar lo observado se convierten en el punto clave de un proceso
investigativo. El rasgo distintivo de la etnografa, como prototipo de los estudios cualitativos escolares,
consiste en el estar ah presentes, viviendo los hechos, como un investigador del investigador.
Los registros deben incluir los trminos lingsticos de los sujetos que participan, la manera como
hablan y las expresiones que utilizan para describir su mundo. No se trata de ver lo que queremos ver,
sino lo que realmente es, y de ver ms cosas de las que se aprecian a simple vista. En el transcurso de la
observacin, se revisa el registro de datos, donde se empiezan a percibir los detalles y, desde ese momen-
to, se pueden transformar las preguntas directrices.

Recomendaciones para registrar lo observado en los diarios de campo


Para ese registro, se aconseja lo siguiente:
* Establecer el vnculo (empata) con las personas, fundamentado en el respeto mutuo.
* Presentar el proyecto a los individuos participantes y a las autoridades (cuando fuere necesario),
para garantizar apoyo y credibilidad a la labor del observador.
* Respetar las instancias administrativas, los canales de comunicacin y las redes entre las perso-
nas.
* Preparar oportunamente el manejo de los instrumentos de recoleccin de datos.
* Mantenerse alerta ante todos los acontecimientos, para no olvidarlos al escribir los resultados.
* Hacerse presente en las actividades a las cuales se le invite o se le permita entrar. No se reco-
mienda tomar partido en las situaciones, puesto que debe prevalecer la neutralidad sobre todo.
* Mantener al da el cuaderno de notas. Si durante la visita no se asienta todo, se har la anota-
cin lo ms pronto posible, preferiblemente el mismo da. Los datos de una visita deben quedar
listos antes de ir a la prxima.

Competencias analticas
Las competencias se orientan hacia la comprensin en profundidad, a partir de datos procedentes de
escenarios, actores y actividades en contextos educativos donde estuvo inmerso el mismo investigador.
El anlisis de los datos es la etapa de la bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin obteni-
da por medio de los instrumentos. Significa trabajar los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos en
unidades manejables, codificarlos, sintetizarlos, reducirlos, buscar regularidades, tipologas, tendencias o
modelos entre ellos, descubrir qu es ms importante y qu van a aportar a la investigacin. Se describe,
as, un proceso ordenado y sistematizado, aunque no rgido.
La informacin cualitativa proviene de datos textos, obtenidos de fuentes, tales como: entre-
vistas individuales o grupales, registros de observacin, diarios de campo, documentos escritos, trans-
cripciones de filmaciones o grabaciones de audio. El estudiante/docente investigador manipula grandes
volmenes de informacin textual narrativa, diferente de la informacin cuantitativa expresada en cifras,
porcentajes y valores numricos, medidos con escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razn. A
esto se agrega que lo cualitativo difiere, tambin, porque no existe en su implementacin una divisin
entre la recoleccin y la codificacin.
Por otra parte, la categorizacin responde a una estructura sistemtica y significativa de la realidad
objeto de estudio, que facilita la codificacin de los datos registrados y propicia la simplificacin. La
reduccin de los datos flexibiliza su tratamiento a la vez que agiliza su comprensin. Su mejor aporte es
la inferencia de los resultados. No constituye una etapa que se cumple al final, sino a lo largo de todo el
proceso.
El anlisis cualitativo busca la objetividad no en la cuantificacin, verificacin y contrastacin
numrica del dato, sino en el significado intersubjetivo. Estudia la realidad de modo holstico, total,
divergente, global. Se orienta a la bsqueda de la diferencia, no de la homogeneidad. No pretende la
generalizacin sino las hiptesis de trabajo. En definitiva, trata de comprender la realidad como un todo
unificado.
El anlisis de los datos en la metodologa cualitativa se caracteriza por lo siguiente:
* El objetivo que pretende es la bsqueda de tendencias, tipologas, regularidades o patrones y la
obtencin de datos nicos de carcter videogrfico.
* La recogida y el anlisis de datos se efectan simultneamente.
* El proceso de anlisis es sistemtico y ordenado, aunque no rgido, y obedece a un plan artesa-
nal.
* El proceso por seguir es interactivo y repetitivo e implica, en muchas ocasiones, volver sobre
los datos, analizarlos y replantear el proceso. En efecto, a medida que interroga, se deja interrogar
por la realidad.
* El anlisis de los datos no representa la ltima fase de la investigacin, dado que el proceso es
cclico.
* Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categoras, con el fin de establecer comparacio-
nes y posibles contrastes.
* La reduccin de los datos no se realiza en un momento aislado, sino a lo largo de todo el proce-
so.
* El anlisis de los datos mantiene una estrecha relacin con el diseo del estudio.
* Intenta la bsqueda de tcnicas y procedimientos vlidos para llegar a inferencias y deducir si
se han alcanzado o no los objetivos propuestos.

Competencias reflexivas
Con base en la acepcin del trmino reflexin, estas competencias se relacionan con habilidades y
destrezas para redefinir, pensar, devolverse sobre la accin y sobre la prctica.
Dentro de los rasgos de la reflexin en la accin, se nombran los siguientes:
* Considera al estudiante/docente como un prctico reflexivo.
* Se ocupa de redefinir situaciones problemticas prcticas.
* Desarrolla una mejor comprensin del conocimiento en la accin.
* Es capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.
* Une la teora y la prctica, la investigacin y la accin, y el saber con el hacer.
* La prctica profesional se concibe como una actividad de investigacin.

Despus de la accin viene la reflexin para buscar solucin a conflictos, problemas y dudas.
Asimismo, se generan, por esa intermediacin reflexiva, nuevas bsqueda de informacin, contenidos y
teoras para satisfacer necesidades e intereses individuales, grupales y comunitarios.
En suma, desarrollar competencias reflexivas en el individuo equivale a formar agentes de cambio,
investigadores y constructores de nuevas teoras.

Competencias escritrales.
Se desarrollan durante el proceso de formacin y de sistematizacin de las notas de campo sobre
lo observado.
Los cuadernos, diarios o las notas de campo se emplean para registrar la informacin durante la
observacin, en presencia del informante o actor principal de la escuela.
Se suelen utilizar dos tipos de notas:
1. Notas de campo resumido, en las cuales se asientan las ideas bsicas, por temas, en fichas.
2. Notas de campo ampliadas: se basan en las condensadas, pero se amplan un poco ms. Con-
viene repetir mucho y no tener miedo a hacerlo. Importa mucho que se escriba detalladamente
hasta convertirlas en verdaderas notas ampliadas, incluyendo todos los pormenores y caractersti-
cas del escenario etnogrfico estudiado.

Se recomienda elaborar las notas ampliadas antes de las 24 horas siguientes a la observacin y
entregar una copia de ellas a las personas que participaron en la realizacin del registro observacional.
Los registros deben ser narrativos, descriptivos o naturales, de acuerdo con el tipo de notas de cam-
po. En la observacin narrativa, como su nombre lo indica, no aparecen, en general, conductas verbales
textuales, ya que ms bien se identifica con un modo de dar cuenta de una situacin. No se aconseja usar
adjetivos calificativos, ni adverbios de modo. En los registros naturales, el observador escribe todos los
acontecimientos respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos, las pausas, lo lin-
gstico y lo no lingstico.
En el proceso de la toma de notas, se reflejar en el diario de campo el lenguaje natural, incorpo-
rando los modismos, vocabulario y expresiones tpicas ms repetitivas del lugar.
La informacin se clasifica con algunas claves o signos. Por ejemplo, se sugiere lo siguiente: colo-
car el lenguaje coloquial o tpico y las fases textuales entre comillas; las apreciaciones de alta inferencia
entre parntesis y aquellas de baja inferencia entre barras.
En el registro de datos cualitativos, se recomienda utilizar planos, mapas, esquemas, dibujos, cua-
dros, matices, diagramas, frases sencillas, sentencias, abreviaciones, smbolos y cdigos tan variados
como los necesite el investigador y con la garanta de portar la mejor informacin.
La investigacin o temtica desarrollada en los puntos precedentes justifica la construccin de
competencias escritrales un poco mas de avanzada, durante el proceso de formacin estudiante/docen-
te, relacionadas con la produccin del informe narrativo. Sin pretender establecer un esquema rgido ni
nico, se propone utilizar, en ese escrito, lenguajes, elementos y criterios propios de la redaccin de un
informe final de investigacin.
Por esa razn, en correspondencia con el diseo y la informacin recolectada, se seleccionar una
tcnica de presentacin formal para trabajos cientficos con normas estndares, como las del APA o las
diseadas para cualquier institucin superior, y se aplicar en la redaccin del informe final.
Culminado el informe final, las competencias escritrales deben seguir perfeccionndose hasta
llegar a la redaccin de ensayos o artculos de experiencias significativas investigativas, destinados a
revistas educativas, peridicos, boletines o informes para el intercambio de experiencias con colectivos
o grupos estudiantiles y docentes.

Competencias comunicativo - divulgativas


Por cuanto despliegan capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, comprenden las compe-
tencias lingsticas, discursivas y pragmticas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y las
habilidades lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se
concretan en cuatro funciones: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad
de gneros discursivos, orales y escritos (exposiciones acadmicas, debates, presentaciones, entrevistas,
reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, tertulias, ponencias).
En las instituciones de formacin docente, el estudiante/docente necesita desarrollar estas com-
petencias a lo largo de su proceso de formacin, con el ejercicio de todas las asignaturas del currculo o
pnsum de estudio, y practicarlas en los centros escolares durante su desempeo laboral.
Como complemento de las competencias escriturales, las divulgativas han de demostrarse con las
publicaciones escritas, artculos educativos, intercambio de experiencias y ponencias, hasta llegar a la
difusin de lo producido en el espacio informtico o ciberntico que ofrece la tecnologa en el siglo XXI.
Todas las competencias investigativas descritas se ponen de relieve, en los institutos de formacin
docente, durante el desempeo de las distintas funciones y tareas y a travs de los distintos roles docente
que abarca la prctica educacional. Con base en esta realidad, la investigadora propone que, en el ejerci-
cio de esta actividad, el cumplimiento de los roles comience con el del investigador, considerado como
el integrador de los otros, a saber: mediador, orientador, gerente y promotor social. Precisamente, esa
integracin se muestra en la figura que sigue.

Figura N 17

Integracin de roles docentes en la prctica educativa

Fuente: Gonzlez, N (2005)


En las lneas que siguen, se ofrecen algunas orientaciones para la formacin y desempeo de los
roles docentes.
Los roles se deben practicar permanentemente durante todo el proceso de la formacin estudiante/
docente, a medida que se atienden las reas del componente bsico, y no dejarlos para las prcticas pro-
fesionales. Se advierte, igualmente, que solo se separan para su estudio, ensayo y evaluacin, ya que en
realidad se relacionan e integran en la prctica educativa.
En el desempeo laboral en la educacin bsica, la investigacin constituye una funcin integra-
dora, global, humanstica, la cual no se puede aislar de los otros roles, debido que la accin docente debe
partir de un proyecto de planificacin o de investigacin, que puede ser un PPA, un PEIC o cualquier
proyecto de investigacin universitario concebido para el beneficio social comunitario.
El rol de investigador se cumplir desde la realidad educativa, local, regional, nacional y/o mun-
dial, en la cual el estudiante/docente hace de su accin una indagacin constante en su hacer pedaggico,
que lo lleva a desarrollar, interpretar y comprender los procesos educativos durante su prctica escolar
y/o comunitaria, conjuntamente con los otros roles de mediador, orientador, gerente y promotor social.
Para las funciones del rol de mediador, se sugiere propiciar experiencias de aprendizaje y disear,
desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, por medio de actividades interac-
tivas, constructivas e investigativas. De este modo, se estimula a los alumnos, alumnas y jvenes, con el
fin de lograr procesos de aprendizaje significativos, que respondan, a la vez, a los propsitos y objetivos
de la educacin bsica.
Para el desarrollo del rol de orientador en los procesos de formacin, el estudiante/docente aten-
der a sus alumnos, alumnas y jvenes como personas, partiendo del diagnstico de sus necesidades e
intereses. Asimismo, fomentar el conocimiento de ellos mismos, de los dems y del ambiente que los
rodea. Para ello, se requiere la prctica de funciones y tareas investigativas. Por ltimo, se aade otro
aspecto importante de la funcin orientadora del docente: la exploracin vocacional de sus estudiantes y
la canalizacin de sus proyectos de vida.
Por otra parte, en el rol de gerente de los procesos educativos, unido al ejercicio del rol de promotor
social, el estudiante/docente tiene que desarrollar acciones inherentes a los procesos administrativos de
una organizacin o comunidad educativa, como planificar, organizar, dirigir y controlar dentro y fuera
del aula.
Para desempear todos los roles antes mencionados, integrados al del investigador, se impone el
conocimiento de la comunidad que rodea la escuela y la participacin en su organizacin, mediante
proyectos pedaggicos, sociales e investigativos, de inters para los habitantes de la zona, buscando su
desarrollo y el logro de objetivos comunes y comunitarios con fines educativos.
Con la operacionalizacin e integracin de todos los roles docentes, se evidenciar el desempeo
cabal del estudiante/docente que queremos para el siglo XXI, el cual emerger como el educador forma-
do en competencias investigativas, decisivo para garantizar el cambio educativo. Ver figura N 18.
Figura N 18

Lineamientos orientadores de formacin docente centrados en investigacin

Fuente: Gonzlez (2005)


Conclusiones

Una vez cumplidos los objetivos generales de la investigacin, a saber: analizar las competencias
docentes desarrolladas en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral, de la Facultad de
Humanidades y Educacin, en el lapso de las prcticas educacionales, niveles II y III; y proponer linea-
mientos orientadores de formacin docente, centrados en la investigacin para el cambio de la prctica
educacional; se lleg a las siguientes conclusiones:
Las competencias docentes analizadas en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica Integral
de la Escuela de Educacin, requeridas para desarrollar las prcticas educacionales, niveles II y III, se
estipulan en el Diseo Curricular de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin de
LUZ (1995), en los roles, funciones y tareas por desarrollar en las distintas reas del conocimiento. De
igual manera, aparecen en las polticas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998), vigentes
para el 2005, con la fundamentacin de la UNESCO (1996) para el ser, hacer, conocer y convivir.
En la investigacin, el conocer de los estudiantes se reflej en las fortalezas cognitivas en torno a la
planificacin, evaluacin, estrategias y dominio de teoras; currculo bsico nacional, informtica educa-
tiva, educacin fsica en educacin bsica y deporte escolar. Tambin se beneficiaron con la oportunidad
de conocer, durante las prcticas educacionales, nuevas estrategias de la accin docente, de ampliar sus
conocimientos sobre la Ley Orgnica para la Atencin de Nios y Adolescentes (LOPNA) y de fortalecer
los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA).
Adicionalmente, aprendieron a atender nios con necesidades especiales y a analizar la realidad educati-
va a travs de la investigacin. No obstante, sintieron como amenazas no conocer la comunidad escolar,
ni la ubicacin de la escuela como centro de aplicacin, ni el desempeo o metodologa del docente.
Otro de los aspectos identificados en las competencias del conocer entre los estudiantes fue la
concepcin del significado de lo que es investigacin, vista en su carcter tcnico. Aseguraron haber
realizado investigacin durante sus estudios y conocer la metodologa y sus pasos fundamentales, lo
cual demostr un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso de investigacin. En ninguna
respuesta nombraron o involucraron la reflexin en la accin como actividad investigativa, ni el valor de
la investigacin para la profesin docente, ni para desenvolverse en la vida.
En la competencia del hacer, los estudiantes escogieron, como fortalezas, las habilidades y destre-
zas para aplicar mtodos y estrategias en el momento de planificar los Proyectos Pedaggicos de Aula
(PPA). Adems, afirmaron haber logrado durante esa experiencia el dominio del grupo y el desarrollo de
la creatividad en el saln de clase. Como oportunidades, sealaron las siguientes: Querer hacer las cosas
bien, Aplicar lo aprendido y Tener buen desempeo docente. Y como amenazas reconocieron la
adaptacin al horario escolar, el tiempo del semestre en las prcticas, los conflictos en el aula y el sistema
de trabajo en la escuela.
En el hacer se identific, tambin, el haber tenido la posibilidad de conectar o relacionar las activi-
dades de la ctedra Seminario de la Investigacin y las prcticas profesionales con todos los roles docen-
tes, lo cual proporcion habilidades y destrezas investigativas a los estudiantes de educacin.
En lo concerniente al ser, los estudiantes, en su mayora, mostraron disposicin al cambio, respon-
sabilidad, solidaridad y tolerancia, as como seguridad en s mismos, perseverancia, habilidad comunica-
cional y preocupacin. Muchos expresaron sus deseos de corregir fallas en su formacin docente, crecer
y desarrollarse personal y profesionalmente. Por otra parte, identificaron sus debilidades, representadas
por sentimientos de temor, miedo, inseguridad e, incluso, pena en algunos de ellos; mientras otros dije-
ron que eran distrados y cometan errores. Como amenazas, declararon incertidumbre, nervios ante la
probabilidad de que les suceda algo y ser poco organizados.
En la competencia del convivir, se afianzaron el trabajo individual y la necesidad de trabajar en
equipo, amn del desarrollo como ser social, participativo y cooperativo, en el marco de las prcticas pro-
fesionales. Igualmente, contestaron que tenan disposicin y oportunidades para interactuar y vincularse
con los docentes en ejercicio, los gerentes y la comunidad del contexto escolar, as como para colaborar
con otros compaeros de estudio. Como amenazas, refirieron aspectos relacionados con los paros esco-
lares, el rechazo de otras personas en la escuela, la falta de apoyo de la familia y los escasos viajes de los
estudiantes residentes.
En lneas generales, se puede afirmar que los estudiantes, en su totalidad, despus del proceso de
formacin e investigacin accin, atribuyeron gran importancia a la investigacin durante la formacin
docente y a su ejecucin en la prctica educativa, incluyendo la formacin de los (as) alumnos (as) y
jvenes y de los otros individuos involucrados de la comunidad escolar.
Las competencias investigativas: preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y comunicar,
se consideraron deficientes al inicio de la investigacin, como parte del diagnstico efectuado en las
prcticas educacionales. Esto dificult el ensayo y la prctica de estas competencias. Sin embargo, el
grupo de estudiantes manifest la necesidad y el inters por aprenderlas y ejercitarlas durante la prctica
educacional, tanto en la institucin de formacin como en la escuela centro de aplicacin. Se alcanz el
objetivo por el proceso ejecutado en todas sus fases y los productos obtenidos durante la investigacin,
con la perspectiva futura de seguir cultivando estas competencias investigativas para el bienestar perso-
nal y profesional.
En funcin del objetivo especfico de aplicar un plan de accin reflexivo, segn las necesidades e
intereses de formacin detectados en los estudiantes de la mencin Educacin Bsica de la Facultad de
Humanidades y Educacin, se concluye que ellos cumplieron con el plan socializado y consensuado en
el centro de formacin, con la ejecucin de los talleres por equipos de trabajo y la asesora y seguimien-
to por parte de la investigadora. Se lograron, simultneamente, la formacin docente en los contenidos
diagnosticados, la metdica de trabajo investigacin accin - reflexin y la interaccin constructiva.
Del mismo modo, los estudiantes llevaron a cabo lo pautado en el plan de accin, es decir, obser-
vaciones y registros en sus diarios de campo. Esto asegur la continuidad del ensayo y de su prctica
y formacin como investigadores. Observaron la ejecucin de los talleres y emplearon tcnicas e ins-
trumentos de investigacin en los centros de aplicacin, como entrevistas y registros etnogrficos en
diarios de campo con los informantes clave del mbito escolar. Hicieron observaciones y registros sobre
gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades, as como sobre programas com-
plementarios existentes en las escuelas, prctica pedaggica en cada una de las sesiones de los talleres y
aulas y otros aspectos que surgieron en el proceso de formacin e investigacin colectiva.
Lo registrado se socializ en sesiones de clases, se reflexion sobre el proceso y se tomaron medi-
das de correccin. Todo se sistematiz en informes por equipos de trabajo, en cada uno de los talleres y
centros de aplicacin, y se presentaron los informes a los directivos y docentes sobre la prctica realizada
y la realidad encontrada. Adems, se comparti la experiencia en eventos educativos con la participacin
de los estudiantes y de la investigadora.
Otro aspecto importante se vincula con los aportes significativos de la prctica educacional inves-
tigativa, por parte de los estudiantes, en el mejoramiento de la prctica pedaggica. Al respecto, se puede
aseverar que los dos centros educativos donde se llev a cabo el estudio se encuentran en proceso de
transicin hacia un cambio pedaggico, con la aplicacin de estrategias de aprendizaje significativo e
interaccin constructiva, con tcnicas e innovacin pedaggica hacia una prctica investigativa, centrada
en la metodologa de proyectos pedaggicos de aula y con evaluacin cualitativa.
Se not la participacin activa de los estudiantes en el diseo, ejecucin y evaluacin de las activi-
dades del Proyecto Educativo Integral Comunitario. (PEIC). Ellos, al final de la prctica educativa, en su
rol de investigadores, entregaron las sistematizaciones impresas del PEIC en un portafolio, con murales y
un pster por escuela, los cuales se publicaron o exhibieron entre los miembros de la comunidad escolar.
Tambin se puede colegir que, durante la prctica educacional investigativa desarrollada por los
estudiantes, se develaron factores que promueven los cambios, como el hecho de que los estudiantes/do-
centes y gerentes participaron y demostraron disposicin al aprendizaje y al cambio, se comprometieron
a mejorar cada da y a atender la diversidad de los alumnos y de la comunidad. Al igual, hubo nios parti-
cipativos, crticos, reflexivos e investigadores y, ante todo, con rostros de felicidad al realizar actividades
agradables y significativas dentro y fuera del aula, en funcin del PPA.
Sumado a lo anterior, el desempeo de los roles docentes por parte de los estudiantes permiti
descubrir otros factores que impulsan el cambio, tales como: entusiasmo, trabajo en equipo, cu-
riosidad, reflexin, cuestionamiento e integracin estudiantes/docentes/gerencia /investigadora.
Como era de esperar, se encontraron factores que inhibieron el cambio, como estrs, angustia,
incertidumbre y depresin en los estudiantes, al inicio de la prctica educacional; problemas de cultura
organizacional en las escuelas, deficiente formacin gerencial de los directivos, dificultades en la comu-
nicacin gerencia/docencia y en las relaciones interpersonales en general. Estas situaciones se declararon
y analizaron en el proceso de investigacin.
Todos los roles docentes asignados a los estudiantes se cumplieron de manera efectiva. Las activi-
dades planificadas, la organizacin de los espacios dentro y fuera del aula, la direccin de los procesos, la
investigacin educativa, as como la aplicacin de tcnicas e instrumentos para el control de la prctica
educacional investigativa, construyeron la ruta de aproximacin al cambio escolar.
Se comprob en la prctica que el rol de investigador puede considerarse como integrador de los
otros roles docentes: mediador, orientador, promotor social y gerente educativo.
Sobre la base del desempeo de los estudiantes durante las prcticas educacionales investigativas,
se infiere que hubo una aproximacin al cambio, manifiesta en los aspectos asistencia y puntualidad en
las labores escolares, responsabilidad ante el hecho educativo, colaboracin permanente en la escuela,
humildad y sencillez con los involucrados en el proceso y competencias investigativas en su formacin
personal y profesional (ser). Asimismo, se not la presencia de valores y vocacin docente; el conoci-
miento de estrategias educativas que impulsan el cambio en educacin bsica (conocer); el desarrollo
de habilidades y destrezas integrales para resolver problemas educativos (hacer); y un desenvolvimiento
adaptativo al mbito escolar (convivir).
Finalmente, se reconocen otros factores predominantes que facilitaron esa aproximacin al cambio.
En efecto, adems de la disposicin al aprendizaje por parte de los estudiantes/docentes, personal direc-
tivo y nios en general, resultaron trascendentes focalizar la formacin estudiante/docente en la investi-
gacin, favorecer el aprendizaje de los involucrados, como un proceso cclico de interaprendizaje, inte-
raccin constructivo investigativa, trabajo colectivo y diversidad humana, socializacin, negociacin
y consenso, integracin de la teora y la prctica, accin reflexin sobre la prctica, corresponsabilidad
social y sistematizacin produccin de la investigacin del hecho educativo.
Recomendaciones

Habiendo atendido los objetivos trazados sobre las dimensiones formacin docente y prctica edu-
cacional investigativa con una aproximacin al cambio, y una vez formuladas las conclusiones, se reco-
mienda lo siguiente:
Implementar los lineamientos orientadores de formacin docente centrados en la investigacin,
con la finalidad de aproximarse a los cambios educativos esperados.
Toda persona que decida formarse como docente, en cualquier institucin de formacin docente de
nivel superior, debe participar activamente en un proceso integral, interactivo, complejo y globalizado,
con diversidad de estrategias para orientar los procesos de investigacin, mediacin, promocin social y
facilitacin de los aprendizajes, en beneficio de los futuros alumnos que le corresponder formar como
ciudadanos.
La prctica educacional se debe iniciar con los roles de investigador y promotor social, debido a
que estos impulsan el desarrollo de habilidades y destrezas de observacin, registro, anlisis, reflexin
y difusin, herramientas bsicas para la prctica del resto de los roles y el desarrollo de competencias
docentes.
En ese aspecto, el estudiante de educacin necesita ser fortalecido como investigador y promotor
social. As, manifestar en su hacer una concepcin de investigacin ms humanstica y menos tecnicista,
para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos sociales y de vida; estar preparado para la bsque-
da, observacin, anlisis, reflexin y construccin del conocimiento y demostrar sus aptitudes, actitudes
y valores hacia una promocin de cambios en el contexto escolar-comunitario.
De esa manera se puede decir que, en la formacin de los estudiantes como docentes, se requiere
equilibrar la teora y la prctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las dis-
ciplinas en las cuales orientar a sus futuros alumnos para la construccin del aprendizaje.
Se enfatiza la necesidad de una formacin docente que facilite los elementos clave en los estudian-
tes y la construccin de los conocimientos bsicos, necesarios para su posterior ejercicio laboral. Para
eso se exige el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal, con valores aplicables a los contextos
sociales en el rea en la cual se desempearn los futuros educadores.
La formacin docente, en consecuencia, involucra la revalorizacin tanto de las reas de pensa-
miento social, poltico y humanstico, como de los logros educativos, en trminos de competencias,
actitudes y valores intelectuales y ticos, en todos los campos y programas de formacin profesional. Se
plantea, por lo tanto, como situacin alarmante y urgente para las universidades con planes de estudios
definidos por objetivos y roles docentes, la revisin de estos pensa, la convocatoria de reuniones y el
nombramiento de comisiones para su transformacin curricular.
Conviene, tambin, un anlisis reflexivo del perfil del docente que se forma para este siglo, ya
que se piden, apremiantemente, innovaciones curriculares por competencia. En este sentido, el docente
egresado de una institucin de formacin docente en educacin superior, para enfrentar los retos de la
nueva racionalidad, debe poseer las competencias profesionales y personales exigidas por las demandas
sociales en el siglo XXI, acordes con la globalizacin y los avances cientficos y tecnolgicos.
Ante la dinmica de innovaciones y cambios educativos, se considera vital una formacin docente
de carcter permanente, que adopte la reflexin y la investigacin educativa. De este modo, se responder
a las necesidades e intereses individuales, en especial de los estudiantes o educandos, y se precisar el
nivel de compromiso para asumir el acercamiento al cambio, no como un desafo utpico, sino como la
herramienta para acrecentar la capacidad de actuacin, por su carcter perfectible, y de mejorar cada vez
ms.
Otro aspecto por examinar, en la formacin permanente de los docentes en las escuelas, se refiere al
desarrollo del sentido de colaboracin. Para ello, se impone una participacin significativa en las accio-
nes de inters individual y grupal, as como un elevado sentido de pertenencia al proyecto educativo de la
escuela y de la comunidad, para dirigir la formacin hacia un individuo capaz de integrar el conocimiento
y de indagar sobre su naturaleza, como agente activo del proceso educativo en la sociedad necesaria.
En relacin con lo anteriormente planteado, el perfil para una formacin docente por competencias
humansticas se debe estructurar respetando todo lo que el individuo necesita saber, conocer, hacer y ser,
para su convivir en sociedad, partiendo de lo observado, es decir, de su necesidad de preparacin para
la vida y de sus intereses, con la conviccin de que se forman personas y no mquinas, y dentro de una
globalizacin del conocimiento.
Desde esa perspectiva, se comprende la constitucin de grupos o colectivos de estudiantes y docen-
tes activos en formacin, en los cuales las actividades por seguir se definan como lneas de investigacin,
despus de una previa discusin entre los miembros, para determinar, al final, la estrategia de accin que
mejor sirva para desarrollar proyectos educativos.
Considerando lo anteriormente sealado, con este enfoque de formacin propuesto, se supone que
los estudiantes/docentes debern actuar como guas, facilitadores, mediadores de procesos, modelos, in-
vestigadores y puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor principal y central del proceso
es el alumno, apoyado por un gua experto, con un medio ambiente estimulante que slo el docente y la
escuela pueden ofrecer. El educador ya no ser el nico poseedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisin y generacin, sino que asumir la funcin de promotor, animador, lder,
investigador de la incorporacin de contenidos contextualizados, como tutor, por lo que convendra que
manejara un horizonte globalizado de conocimientos, mucho ms amplio que el correspondiente a su
disciplina.
Se aspira a que el docente promueva condiciones de aprendizaje consistentes, vinculando la teora
y la prctica, as como que proporcione actividades interactivo constructivas, que favorezcan la parti-
cipacin y estimulen la reflexin y la investigacin en el hecho educativo. El educador ha de cumplir un
papel dinmico, orientado a desarrollar y fortalecer las competencias en el futuro ciudadano. Igualmente,
favorecer el intercambio, la cooperacin y el compromiso con el proceso formativo; as como la siste-
matizacin de los procesos de aprendizaje.
El docente para este siglo XXI debe formarse en competencias integradoras investigativas, que lo
hagan operativo en las funciones de mediador de procesos, investigador permanente, evaluador de proce-
sos, orientador ante situaciones, escritor extensionista de sus experiencias significativas, promotor social
de cambios, negociador ante conflictos, incentivador de la investigacin de proyectos, actor e innovador
en cualquier situacin de aprendizaje.
Por esa razn, urge estimular en los estudiantes/docentes la curiosidad de saber, mediante el pre-
guntar, explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar y aprender por deseo, no por miedo u obliga-
cin. Hay que fomentar en ellos el sano hbito de dudar, ensearlos a construir, formular y expresar con
libertad sus preguntas, ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender sus puntos de vista, acep-
tar y respetar posturas diferentes y a ver los procesos y situaciones desde diversos ngulos.
Se debe insistir en la importancia de la lectura comprensiva y crtica y de la escritura sistemtica,
desarrollar el gusto y la capacidad de observacin, agudizando los sentidos y registrando cuidadosamente
lo observado; privilegiar los mtodos de aprendizaje que permiten aprender haciendo, comprobando y
experimentado; y combatir la memorizacin mecnica en favor a un aprendizaje significativo, basado en
la comprensin, razonamiento, explicacin y descripcin de procesos.
El tipo de aprendizaje por indagacin, mediante un proyecto educativo, demanda una formacin
cuidadosa y organizada, que comienza con la preparacin del gerente y docente, como una herramienta
educativa investigativa, para que se maneje el lenguaje idneo en este tipo de aprendizaje. En esta mate-
ria, las instituciones educativas deben optimarse para aplicar una educacin ms activa en funcin de un
proceso de construccin del aprendizaje.
Para un acercamiento al cambio educativo, el aprendizaje y la investigacin permanentes consti-
tuyen factores determinantes para el desarrollo profesional del docente, lo cual enfatiza la necesidad de
concentrarse en el desarrollo de tcnicas de autoaprendizaje investigativas, en el trabajo en equipo y en
el principio de corresponsabilidad social.
Es menester percibir el proceso de aprendizaje y la reflexin de los docentes con sus alumnos como
una cultura organizacional, impregnada por la curiosidad de lo que no se sabe o no se conoce, experi-
mental en su desarrollo, que venza el temor a los errores. Esto garantizar una verdadera formacin do-
cente permanente y un trabajo de investigacin pertinente, dando respuestas significativas, innovadoras
y coherentes a las exigencias sociales y tecnolgicas y a las diferentes dificultades que se presenten en
la escuela, la vida y la sociedad, sin temor ni resistencia.
En fin, resulta un imperativo la implementacin de estrategias para gestionar el cambio educativo,
como sensibilizar, integrar, estimular, reflexionar y mantener a los estudiantes de educacin y a los do-
centes en ejercicio en una constante formacin e investigacin educativa, con el trabajo de equipo y la
opcin de acercarse a la construccin de teoras e innovaciones pedaggicas, a travs de una propuesta
de investigacin - accin - reflexin y un proceso pedaggico en el que se aprenda a aprender para la
solucin de problemas escolares, comunitarios y vitales.
Bibliografa

Alans, A. (2000). Formacin de Formadores. Fundamentos para el Desarrollo de la Investigacin


y la Docencia. Mxico: Editorial Trillas, pg. 104.
Argyris, C. (1989). Participatory Action, Research and Action Science Compared: A Commentary.
American Behavioral Scientist.
Argyris, C. y Schon, D. (1989). Teora y Prctica. San Francisco, EEUU: Josse y Publicaciones.
Argyris, C. y Schon, D. (1996). Organizational learning II: Theory, method, and practice. Reading,
MA: Addison Wesley.
Arrieta, B. y Meza, R. (2000). Anlisis y desarrollo de las prcticas docentes. Maracaibo: Ediluz,
pg. 214.
Ausubel, D. (1976). Psicologa Educativa. Mxico: Editorial Trillas.
Badillo, M. (2004) Currculo Innovador y Problematizador en los Postgrados. Taller terico prc-
tico. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Programa Postgrado. Cabimas. Estado
Zulia.
Bar, G (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional Educativo. I Semina-
rio Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin. Lima septiembre. www.campus.oei.org/
de/gb.htm.1000k
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de Investigacin Educativa. Gua Prctica. Barcelona, Espaa. Edi-
ciones CEAC, S.A.
Blzquez, F. (2000). Organizacin de medios y recursos didcticos en O. Senz y F. Salvador
(Dris), Enseanza Secundaria. Currculo y Organizacin. Marfil, Alcoy.
Bloom, B. (1956). Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar. Bogot: Editorial Voluntad.
Bolvar, A (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid. Espaa:
Editorial La Muralla.
Canquiz, L. (2004). Propuesta terico metodolgica para disear y evaluar perfiles acadmicos
profesionales.
Crdenas, A., Rodrguez, A y Torres, R (2000). El Maestro Protagonista del Cambio Educativo.
Bogot: Editorial Magisterio, pg. 352.
Carr, W. y Kemmis, S. (1983). Becoming critical: knowledge through action research. Victoria
(Australia). Deakin University Press. (Trad. cast. Teora Crtica de la Enseanza. La InvestigacinAc-
cin en la Formacin del Profesorado. Martnez Roca (1988). Barcelona.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Zaragoza, Espaa: Editorial Edelvives.
Casarini, M. (1999). Teora y Diseo Curricular. Mxico: Editorial Trillas.
Chiavenato, I. (2000). Administracin. Proceso Administrativo. Teora, Proceso y Prctica. Tercera
Edicin. Colombia: Editorial Mc.Graw Hill.
Coll, C. y Porlan, R. (1998). Alcance y Perspectiva de una Reforma Educativa: La Experiencia
Espaola en Revista Investigacin en la Escuela. No. 36. Sevilla, Espaa.
Coll, S. (1990). Aprendizaje y Construccin. Barcelona, Espaa : Editorial Paids.
Comisin Nacional de Currculo (1997). (CNC) Principios para la Transformacin y Moderniza-
cin Acadmico - Curricular en la Educacin Superior Venezolana. Caracas: CNU.
Comisin Nacional de Currculo (2002). (CNC) Lineamientos para abordar la transformacin en
la Educacin Superior. Escenarios curriculares. Caracas.
Comisin Nacional de Currculo (2004). (CNC) Programa General de la VI Reunin Nacional de
Currculo. Barquisimeto: UCLA.
Constitucin Nacional (1999). Repblica Bolivariana de Venezuela. Edicin especial del Gobierno
Nacional, de fecha 24 de marzo de 2000, pg. 365.
Cristalino, F. (2003). Tesis de Grado Doctoral Aprendizaje Organizacional y Desarrollo de Proyec-
tos Educativos Bajo un Enfoque Estratgico. Universidad del Zulia. Maracaibo, Zulia. Venezuela
Diaz, F. Barrigas, A y Hernndez, G (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
pp. 465. Mxico. Mc Graw Hill. Segunda edicin.
Didriksson , A. (1995). Una Agenda del Presente para la Construccin del Futuro de la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe. En: La UNESCO Frente al Cambio de la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe. Memoria del Seminario UNAM / UNESCO, Mxico, junio de 1995. Cresalc
/ UNESCO.
Elliott, J. (1994). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid: Ediciones Morata.
Elliott, J. (1998). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
Espinoza, I. (1994). El Educador y su Accin Comunitaria. Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela:
Editorial Ediluz.
Est, A. (1998). Migrantes y excluidos: dignidad, cohesin interaccin y pertinencias desde la edu-
cacin. Caracas: Editorial FundaTEBAS; Universidad Catlica Andrs Bello.
Fabara, E. (2000). Foro Andrs Bello de Integracin y su Influencia en los Procesos de Cambio
Educativo. Convenio Andrs Bello. Bogota, Colombia.
Flrez, R. (1996). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santa Fe de Bogot, Colombia: Edito-
rial McGraw Hill.
Friedman, V. (2001). Action Science: Creating communities of inquiry in communities of practi-
ce. En Reason, P. & Bradbury, H. Handbook of action research. London: Sage.
Gagn, R. (1979). Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Ediciones Interamericana.
Gimeno, J. (1997). Profesionalidad docente, currculum y renovacin pedaggica. Investigacin en
la Escuela, Espaa: Editorial Diada 7, 3-21.
Gonzlez, N. (2005) Formacin Docente, Investigacin Educativa para el Cambio Escolar. Trabajo
de Ascenso. Facultad de Humanidades y Educacin. Escuela de Educacin. Universidad del Zulia.
Greenwood, D. y Lewin, M. (1998). Introduction to Action Research. Social Research for Social
Change. London, Sage.
Habermas, J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Vols. I y II. Madrid: Taurus.
Hart, E. y Bond, M. (1995). Action research for health and social care: A guide to practice. Phila-
delphia, Open University Press.
Herraiz, M. (1999). Formacin de Formadores. Montevideo: Publicaciones Cinterfor.
Imbernn, F. (1998). La Formacin y el Desarrollo Profesional del Profesorado. Barcelona, Espa-
a: Editorial Grao.
Inciarte, A. (1998). El Hacer Docente y el Proceso de Generacin de Tecnologa Educativa. Mara-
caibo, Venezuela: Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ ). Pg. 152.
Inciarte, A. (2001). Informe de la Comisin de Currculo Regional de LUZ.
Kemmis, S y Mctagart, R. (1988). Como planificar la investigacin-accin. Barcelona, Espaa:
Ediciones Laetes.
Kemmis, S. (1988). El currculum ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Espaa: Edi-
ciones Morata.
Lanz, C. (1998). Reforma Curricular y Autoformacin del Docente. Barquisimeto, Venezuela: Pri-
mera Edicin. Co-edicin Centro de Educacin Popular Exeario Sosa Lujan. INVEDECOR.
Latorre, A. (2003). La Investigacin Accin y el Cambio Organizacional. Captulo 11 del texto
Estrategias de Formacin para el Cambio Organizacional. Barcelona, Espaa: Editorial EDO, Pg. 526.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problem. Journal of social issues.
Ley de Universidades (1970). Gaceta Oficial N 1.429. Extraordinario de fecha 08/09/1970. Cara-
cas, Venezuela.
Ley Orgnica de Educacin (1980). Gaceta Oficial N 2.635. Caracas, Venezuela.
Mager, R. (1977). Formulacin Operativa de Objetivos Didcticos. Madrid: Editorial Morata.
Marrero, R, y Rodrguez, A. (1993). Planificacin y Cambio desde la Escuela. Madrid. Editorial
Visor Distribuciones, S.A.
Martn Del Pozo, R. (1994). El Conocimiento del Cambio Qumico en la Formacin Inicial del
Profesorado. Estudio de las Concepciones Disciplinares y Didcticas de los Estudiantes de Magisterio.
Tesis Doctoral Indita. Universidad de Sevilla, Espaa.
Martnez, M. (1999). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Caracas: Editorial
Texto.
Matos, L (2000). Como ser mejor profesor universitario, perfil del profesor universitario de hoy.
Fundacin metropolitana. Susaeta Ediciones Dominicanas, C. por A Sano Domingo.
Ministerio de Educacin (1996). Resolucin N. 1. Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educacin y Deportes, (2003). Resolucin N. 8. Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1998). Currculo Bsico Nacional. Unidad Coordi-
nadora de Programas con Organismos Multilaterales UCEP. Caracas, Venezuela: Editorial Nuevas Ideas.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2000). Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente. Caracas.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD) (2001). Proyecto Educativo Nacional. Ver-
sin preliminar. Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD) (2002). Plan de Poltica Social (Mimiogra-
fiado). Caracas.
Morn, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visin.
Morin, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro. Bogota: Ministerio de
Educacin Nacional.
Muoz, Quintero y Munvar (2001). Cmo Desarrollar Competencias Investigativas en Educa-
cin. Colombia: Primera edicin, Cooperativa Editorial Magisterio, pg 253.
Orozco, D. (2000). Perfiles de los Educadores y las Educadoras y la Formacin Permanente
de Cara al Nuevo Milenio. Costa Rica.
Padrn, J. (1998). La Estructura de los Procesos de Investigacin. Universidad Simn Rodrguez.
Decanato de Postgrado. Caracas.
Paez, H. (1999). Perfil de Competencias del Docente de Educacin Superior Hacia y en el Nue-
vo Milenio. Trabajo presentado en el encuentro por la unidad de los Educadores Latinoamericanos.
Pedagoga 1999. servicio:cid.uc.edu.ve/educacin/revistaa8n16/8 -16 -10.pdg.
Pealoza, W. (1995). El Currculo Integral. Maracaibo, Venezuela: Universidad del Zulia.
Prez A., L. (2002). Sistema integral de Gestin Humana. (En red) Disponible en: http:www.sht.
com.ar/archivo/temas/sigha.htm#compe
Prez, A. (1992). La Funcin y Formacin al Profesor en la Enseanza para la Comprensin. En:
Gimeno, J. y Prez Gmez, A.: Comprender y transformar la escuela. Madrid: Ediciones Morata.
Prez, A. (1994), La Educacin en Venezuela. Revista Movimiento Pedaggico. Editorial Fe y
Alegra.
Prez, A. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Madrid: Ediciones Morata.
Prez, A. (1998). La Educacin en una Sociedad Neoliberal. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
Prez, E. y Garca, A. (2001). El papel de las concepciones de los alumnos en la didctica de las
ciencias sociales. Hacia un enfoque integrador. Universidad de Sevilla, Espaa: Proyecto IRES.
Picn G, (1998). Proyecto de Investigacin La Universidad va a la Escuela. Caracas: (LUVE)
Mimeografiado. del Doctorado Ciencias Humanas de LUZ
Porlan, R. y Rivero, R. (1998). El Conocimiento de los Profesores. Sevilla, Espaa: Editorial Da-
da.
Pring, R. (2000). Philosophical of Educational Research. London: Continuum.
Reyes, W. (2002). Algunos desafos para el docente contemporneo. Diario Panorama (26-01-
2002). Cuerpo 1. Maracaibo, Estado Zulia.
Rivas, C. (1996). Un nuevo paradigma en educacin y formacin de recursos humanos. Cua-
dernos Lagovn. Caracas: Editorial Arte.
Rodrguez, N. (2000). Coloquio de Especialistas en Educacin. Venezuela. Revista Candidus.
Schiro, M. (1978). Curriculum for better schools. The great ideological debate. Englewood Cliffs:
Educational Technology Publications.
Secretara Regional de Educacin (2002). Proyecto Educativo Regional (PER). Maracaibo, Estado
Zulia.
Secretara Regional de Educacin (2003). Encuentro Regional de Docentes que hacen Investiga-
cin desde la Escuela (ERDIE). Maracaibo, Estado Zulia.
Shn, D. A. (1983). The Reflexive Practitioner. How Professionals Think In Action. London:
Temple Smith.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor.
Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid, Espaa: Ediciones
Morata.
Stringer, E.T. (1996). Action Research. A Handbook for Practitioners. London: Sage Publications.
Tonucci, F. (1993). Hacia una propuesta de educacin ambiental coherente. Aula de Innovacin
Educativa. Caracas.
Tonucci, F. (1999). La investigacin como alternativa a la enseanza. Cuaderno de Educacin n.
151. Segunda edicin. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.
UNESCO (1996). Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. La
educacin encierra un tesoro. Espaa: Editorial Santillana.
UNESCO (1998). Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin de
Adultos. Madrid, Espaa: Editorial Santillana.
UNESCO (1999). Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo XXI. Madrid, Espaa: Editorial Santillana.
Universidad del Zulia (1995). Diseo Curricular de la Escuela de Educacin. Facultad de Humani-
dades y Educacin. Maracaibo, Zulia.
Universidad del Zulia Programa Doctoral en Ciencias Humanas (2004). Lnea de investigacin
Tecnologa y Currculo. Maracaibo, Zulia.
Vargas, F (2000) Aplicacin del Enfoque de Competencia Laboral en la Fabrica Nacional de Papel
de Uruguay. Boletn Cinterfor 149 http:// www.cintefor.org.uy/public
Vsquez, J. y otros (1999). Las ciencias bsicas en la competencia clnica. Serie Desarrollo ABP-
N.001-99. Venezuela: Ediciones Uni-Trujillo.
Villarini, A. (2000). El Currculo Orientado al desarrollo Humano Integral y al Aprendizaje Au-
tntico. Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, INC. Biblioteca del Pensamiento
Crtico. Ro Piedra. Puerto Rico.
Villasmil, M. y Badillo. M. (2004). Perfil por competencias para el Currculo IV Evento Regional
de Currculo Hacia la integracin curricular de la educacin superior. Universidad Nacional Experi-
mental Rafael Mara Baralt, Cabimas, Venezuela.
Whithaker, P. (1998). Como Gestionar el Cambio en Contextos Educativos. Madrid, Espaa: Nar-
ceas.
Zuber - Skerritt, O. (1992). Action Research in Higher Education. Examples and Reflections. Lon-
don: Rogan Page.
Anexo B
Matriz para la aplicacin de la tcnica del FODA

Redactada cules son tus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para realizar tus prc-
ticas profesionales en la Escuela Bsica
Anexo C
Prueba diagnstica escrita

Las siguientes preguntas se formulan con el propsito de conocer lo que significa para usted la
investigacin educativa y la prctica pedaggica. Sus respuestas como participante de formacin do-
cente ofrecen elementos importantes para abordar y orientar el problema desde el punto de vista meto-
dolgico, epistemolgico, terico y prctico.

1. Qu es para usted investigacin?


___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Puede decir que sabe investigar? S_______ No________
Por qu?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. De los trabajos realizados durante su experiencia educativa, cules considera que son investigativos.
Por qu?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. Qu importancia le atribuye a la investigacin en su formacin como educador?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. Qu relacin encuentra usted entre la investigacin y la prctica educativa?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
6. Cul es el papel que juega la investigacin educativa en relacin con los paradigmas epistemol-
gicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en este nuevo siglo? ___________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Anexo E
Matriz para portafolios