Primera Parte
CONOCIMIENTOS
PEDAGGICOS
GENERALES
VISIN
OBJETIVOS ESTRATGICOS: 06
RESULTADOS: 14
POLTICAS: 33
MEDIDAS
Objetivos estratgicos
- Sustituir una educacin que reproduce desigualdades por otra que brinde
resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena a
cualquier forma de discriminacin.
- Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje autntico y
pertinente, de creatividad e innovacin y de integracin en una convivencia
respetuosa y responsable en el ejercicio de deberes y derechos.
- Organizar una gestin ticamente orientada, con participacin,
descentralizada y con ms recursos, los cuales utiliza con eficiencia ptima.
- Pasar de un ejercicio docente poco profesional y masificante a una docencia
con aspiraciones de excelencia profesional y conducida mediante un
reconocimiento objetivo de mritos y resultados.
- Propiciar la creacin, la innovacin y la invencin en el mbito de la
educacin superior con plena conciencia de que debe ser un soporte para
superar nuestra histrica situacin de pobreza y para alcanzar el desarrollo
social y la competitividad del pas.
- Romper las fronteras de una educacin encerrada en las estrechas paredes de
la escuela para fortalecer una sociedad que forma a sus ciudadanos, los
compromete con su comunidad y dibuja la educacin del futuro.
Toda escuela peruana debe recibir una dotacin bsica o paquete de insumos y
condiciones elementales, dotacin que hoy es asumida en muchos casos por los
padres de familia, sobre todo en las escuelas ms pobres: materiales educativos,
bibliotecas de aula, horas de acceso a una cabina de internet cercana al centro
educativo y recursos tan esenciales como agua potable y energa elctrica. Esa
dotacin debe provenir del Estado en el caso de las escuelas pblicas.
Sobre esa base, la poltica debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educacin
inicial sea universal para los nios de 4 y 5 aos; el logro de los aprendizajes
fundamentales en los primeros aos de la primaria (lectura y escritura,
operaciones aritmticas, resolucin de problemas, conocimientos cientficos,
despliegue de destrezas corporales, formacin en valores y otros) debiera
constituir la principal accin alfabetizadora del pas; adems de la alfabetizacin
funcional y tecnolgica de todos los estudiantes incluyendo los adultos. Los
grupos de poblacin que deben ser atendidos en forma prioritaria y con
estrategias diferenciadas son los de las reas rurales y en extrema pobreza, con
un nfasis particular en las nias, as como las personas que experimentan alguna
discapacidad.
Las polticas anteriores ofrecen un slido marco de accin que permitir que cada
escuela se convierta en un foco de innovacin sustentado en el aprendizaje
colaborativo e intercultural y en la creacin de un clima institucional amigable,
integrador y estimulante.
Esta poltica se complementa con una definicin de las metas de aprendizaje que
los estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradas
participativamente a partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarse
en un currculo nacional bsico que garantice la cohesin de la sociedad peruana
y sobre esa base, en currculos regionales, los mismos que deben posibilitar una
mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cada
poblacin como con las diversas realidades sociales, econmicas y geogrficas
que tenemos en el pas. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal,
social, productivo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas peridicamente
para identificar los factores que permiten que algunas escuelas avancen y otras
no, retroalimentando a las escuelas y a las polticas educativas.
Tercer Objetivo Estratgico:
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de
una carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo, as como
de una formacin continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del pas son un factor clave
de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en da los
maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad,
profundizar su formacin profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor de
sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstculos. El cambio que se propone
demanda que los docentes puedan hacer carrera profesional con criterios
objetivos de promocin, que se les posibilite una formacin a la medida de sus
necesidades para optimizar su contribucin al centro educativo y que reciban
educacin con las polticas sociales, la educacin superior con la bsica, al sector
productivo con el Estado y la sociedad civil para que la educacin sea relevante,
til para el despegue de la regin. Un nivel central que asume un rol de
liderazgo, y no de simple administrador, es responsable por los aprendizajes de
los estudiantes, funciona para el logro efectivo de objetivos de poltica
educativa, garantiza su unidad y continuidad, la compensacin de diferencias, el
financiamiento suficiente.
OBJETIVO ESTRATGICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS
POLTICAS AL 2021
1. Asegurar el desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial
concertada del Estado en cada regin.
1.1. Satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos.
1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de nios
y nias.
1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para
nios y nias.
1.4. Promover un ptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la
primera infancia.
POLTICAS AL 2021
2. Ampliar el acceso a la educacin bsica a los grupos hoy desatendidos.
2.1. Universalizar el acceso a la educacin inicial formal de nios y nias de 4 y 5
aos de edad.
2.2. Universalizar el acceso a una educacin secundaria de calidad.
2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnolgicas de los
jvenes y adultos excluidos de la Educacin Bsica Regular.
3. Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos
que atienden las provincias ms pobres de la poblacin nacional.
3.1. Dotar de insumos y servicios bsicos a todos los centros educativos pblicos
que atienden a los ms pobres.
3.2. Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de
salubridad a todos los centros educativos que atienden a los ms pobres.
3.3. Articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo
productivo y de lucha contra la pobreza.
4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables.
4.1. Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.
4.2. Prevenir la desercin y la repeticin en la educacin primaria.
4.3. Superar discriminaciones por gnero en el sistema educativo
4.4. Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo
OBJETIVO ESTRATGICO 2
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES
Y DE CALIDAD
POLTICAS AL 2021
5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e
integrador, que permita tener currculos regionales.
5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales
compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y
POLTICAS AL 2021
7. Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.
7.1. Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a
los derechos de los nios.
7.2. Fortalecer el rol pedaggico y la responsabilidad profesional tanto
individual como colectiva del docente.
7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.
7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin en todos los niveles educativos.
8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.
8.1. Fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales
responsables del desarrollo educativo local.
8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico, con
funcin permanente de servicio a las redes escolares.
8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de
aprendizaje.
9. Articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria.
OBJETIVO ESTRATGICO 3
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIA
POLTICAS AL 2021
10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los
profesionales de la educacin.
10.1. Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de
formacin y desarrollo profesional docente, condicionando a su acreditacin la
capacidad de certificar a los docentes.
10.2. Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la
formacin docente inicial.
POLTICAS AL 2021
11. Implementar una nueva Carrera Pblica Magisterial.
11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pblica
Magisterial, y su asignacin laboral.
11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a
las condiciones de trabajo.
11.3. Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al
reconocimiento de sus buenas prcticas.
OBJETIVO ESTRATGICO 4
UNA GESTIN DESCENTRALIZADA, DEMOCRTICA, QUE LOGRA
RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
POLTICAS AL 2021
12. Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en
procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y
evaluacin de polticas estratgicas nacionales.
13. Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo
nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial.
14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir
responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y
mejores resultados.
15. Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la
formulacin, gestin y vigilancia de las polticas y proyectos educativos.
16. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo
POLTICAS AL 2021
17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa
para todos, asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.
18. Estimular y procurar el aumento de la contribucin social al financiamiento
de la educacin.
OBJETIVO ESTRATGICO 5
EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR
FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
POLTICAS AL 2021
19. Renovar la estructura del sistema de la educacin superior, tanto universitaria
cuanto tcnico-profesional.
POLTICAS AL 2021
23. Articulacin de la educacin superior con la realidad econmica y cultural.
23.1. Fomentar la investigacin para la innovacin y el desarrollo tecnolgico en
actividades competitivas.
23.2 Vincular las instituciones de educacin superior al desarrollo regional.
23.3. Desarrollar el potencial artstico, cultural, deportivo y natural del pas.
24. Educacin superior ligada a la investigacin y a la planificacin.
24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigacin
y produccin de conocimiento.
24.2. Fomentar la planificacin y prospectiva sobre el desarrollo nacional.
POLTICAS AL 2021
25. Transformacin de la calidad de la formacin profesional.
25.1. Mejorar la formacin de las instituciones de educacin superior,
universitaria y tcnico-profesional.
25.2. Fortalecer la educacin tcnico-productiva articulada con reas claves del
desarrollo.
25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualizacin profesional de calidad.
OBJETIVO ESTRATGICO 6
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE
CON SU COMUNIDAD
POLTICAS AL 2021
26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesin social.
26.1. Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad
26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social
27. Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales
27.1. Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la
comunidad.
27.2. Promover la lectoescritura y el acceso a informacin en la comunidad.
27.3. Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad.
27.4. Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental
que existen en el medio.
27.5. Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades.
28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con
prcticas de vida en comunidad.
POLTICAS AL 2021
29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la
educacin.
30. Fomento de compromisos de lderes e instituciones con la educacin.
30.1. Promover el compromiso con la educacin de instituciones con liderazgo.
30.2. Promover el compromiso educativo de lderes locales.
POLTICAS AL 2021
31. Promocin de la funcin educativa, informativa y cultural de los medios de
comunicacin.
32. Autorregulacin de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.
33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cvica de los
medios.
ENFOQUES PEDAGGICOS
Pedagoga
En tiempos antiguos cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje lo hizo
de manera espontnea y natural, con el propsito de adaptarse al medio
ambiente, es decir, el hombre no tena la preocupacin del estudio y mucho
menos de ser educado. Al pasar los siglos surge la enseanza intencional, o
tambin conocida por Coombs y Ahmed como educacin formal. Los
conocimientos comenzaron a dividirse por asignaturas y hoy en da el
aprendizaje es uno de los conceptos centrales de la pedagoga.
PEDAGOGA TRADICIONAL
OBJETOS RECURSOS
EDUCANDO EDUCADOR CONTENIDOS METODOLOGA EVALUACIN
EDUCATIVOS DIDCTICOS
- Son iguales, -Es el que -Objetivo ms -Listado de -Expositiva. -Notas. -Dirigido al
solo vara la piensa. de enseanza temas. -Verbalismo. -Textos. resultado
sensibilidad. -Mediador que de -Esttico, -Enfoque -Gis. mediante
-Queda de entre el saber aprendizaje. limitado, conductual. -Pizarrn. ejercicios
lado el y los -Construir un acabado, -Se sustituye la -Laminas reproductivos.
desarrollo educandos. hombre legitimado, accin por la alusivas. -Formacin
afectivo. -Imparte, modelo. poca palabra. -Papelgrafo. emprica en
-Memorizar ordena, -Formar el posibilidad de -Formacin de - talleres y
ms que exige y carcter de los anlisis y exposicin Franelgrafo. laboratorios.
aprender. disciplina. alumnos. discusin. emprica. -Evaluaciones
-Sumisin del -Papel -Rgidos a la -No establece -Impositivo, orales.
alumno. protagnico. tarea a relaciones jerarquizado y -Tareas para
-Es receptivo- -Forma realizar por el entre materias. organizado. el hogar.
pasivo. dogmtica y profesor. -Gran -Refuerzos -Exmenes
-Tiene poca verbal. -Desarrollo de volumen de negativos escritos.
independencia -Centro del un informacin. (castigos, notas -Pruebas
cognoscitiva. proceso de aprendizaje -Programa bajas, etc.). escritas.
-Pobre enseanza. receptivo y rgido. -Refuerzos
pensamiento. -Paternalista memorstico. Impositivo- positivos
-Obediente. cognoscitivo. -Se elaboran coercitiva. (emulacin en la
-No existe -Transmisin de forma -Conceptos calificacin).
comunicacin. acabada. descriptiva. disociados de
-Silencio igual -Inflexible. -nfasis en la experiencia
atencin. -Exige ejercicios. del alumno y
-Desconfianza respeto por -Formar de las
hacia el el alumno. hbitos. realidades
profesor. -Exposicin -Desarrollo de sociales.
-No participan oral y visual. pensamientos -Carcter
en la -Centro de tcnicos. secuencial.
elaboracin de atencin.
objetos,
programas o
sistemas de
trabajo.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los
estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y
mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin
se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando
analogas y metforas.
El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia
conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien
como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La
historia de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que
una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn
otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos
conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los
protagonistas.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero
en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes
del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del
estmulo.
en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos
conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Adems,
resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad temporal, es la
relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el segundo
estmulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento.
El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en
perros y le vali un premio Nobel en 1904. En el proceso, dise el esquema del
condicionamiento clsico a partir de sus observaciones:
En -------> Rn
EI -------> RI
Fenmenos asociados
La persistencia del reflejo condicional depende de la presentacin concurrente de
sus elementos. Si se deja de presentar el EI despus del EC, finalmente la RC
desaparece, fenmeno que se conoce como extincin. Despus de que se ha
completado este proceso, la respuesta condicional podra reaparecer sin que se
vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como
recuperacin espontnea. Finalmente la respuesta condicional ya no se presenta
ante el estmulo condicional, de manera que respecto a ste vuelve a funcionar
como un estmulo neutro.
EC -------> No RC
Es decir:
En -------> Rn
El Experimento de Watson
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que
particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata
blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a
hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco
tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido
(debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales
pequeos.
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo
aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue
particularmente central.
reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos
musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en
el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por
ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar
salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una
contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el
organismo.
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados
provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si
mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba
cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido
haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la
comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia
para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo
(que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y
precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para
explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que
los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga
historia de condicionamientos.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la
base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si
para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el
problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos
complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La
propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento
debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica"
era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al
lenguaje.
Burrhus era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera de casa y
construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo
exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un
aneurisma cerebral.
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-
respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en
1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el
condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento
operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho,
la religin, la economa y la educacin.
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la
caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se
presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La
rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin
querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es
el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas
de comida a una esquina de la caja.
Esquemas de Refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma
accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de
provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas;
una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de
refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento
que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas,
debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de
refuerzo.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos,
la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces.
Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1;
20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa:
cobras ms mientras ms camisetas hagas.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con
demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede
que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra
mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a
fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del
modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en
primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.
Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como
muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal
muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria.
Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a
tirar los bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena
miedo de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse
en el extremo inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por
supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ
un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara
caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra vez, cada
vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final.
Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de
manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.
Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las
araas y pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan
bien que despus de una sola sesin (tras el escenario original y un
entrenamiento de relajacin muscular) pude salir al exterior de casa y coger una
de esas araitas de patas largas.Genial!.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos
negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando
haces lo que yo quiero, es esta actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la
detencin de lo negativo; es decir del estmulo adverso de ansia?.
Modificacin De Conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la
tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un
comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un
comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de
problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso
esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos
crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con
gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y
prisiones. En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo
son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son
cambiables por tardes libres fuera de la institucin, pelculas, caramelos,
cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta
tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden en estas
difciles instituciones.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;
de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de
refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y
tasas de escala.
Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo
determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo
reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la
diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas
para poder recibir la recompensa.
Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el
refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable,
producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que
los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar
de que saben que eventualmente suceder.
PEDAGOGA COGNITIVA
La sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del
conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han
provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable -para
algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado
de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga
requieren los tiempos actuales?
Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un
tipo de educacin, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de
pensar la educacin. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en
la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de
la ciencia y de la tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva
pedagoga.
mentales como base de nuestra conducta y accin. Ello hace posible no slo la
comunicacin con los dems, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar
sentido y descubrir significado al mundo.
Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los
rasgos pedaggicos ms llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.
La peculiaridad de esta sociedad es que la energa sobre la que se opera es la
informacin, una energa, por as decirlo, inmaterial, distinta y ms avanzada
que las energas (el carbn, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las
primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo
es un generador de energa y las polticas de reforma educativa se asientan en el
principio de que cada individuo debe estar capacitado para disear su propio
proceso de cualificacin y para establecer relaciones cognitivas con un entorno
(no slo externo, sino tambin interno en el sentido que Luhman presta al
enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno
mismo), a un entorno cada vez ms complejo.
En este sentido, aunque este campo de estudio e investigacin est todava por
perfilar y asentarse, a la Pedagoga cognitiva le interesa, de una parte, el anlisis
de las dimensiones cognitivas de la educacin en el marco de nuestras sociedades
del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedaggico de los procesos de
pensamiento dentro del marco de las nuevas teoras de la mente, cuyos modelos
y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento
de inters desde el modelo del procesamiento de informacin a modelos
psicoculturales de construccin de significado.
Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien
aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las
teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos
pensar:
Importa ocuparse de si, dado el supuesto bsico en el que se basa este enfoque
cientfico, el cerebro es algo ms que un dispositivo de procesamiento de
informacin. Desde luego, la analoga cerebro-ordenador se ha demostrado til
para la investigacin en lo relativo a cmo se organiza la informacin y los
programas con relativa independencia del soporte fsico del sistema, cmo se
almacena la informacin en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como
mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-
educando es un procesador de smbolos es un presupuesto comnmente
aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre es algo ms
que eso, que un procesador de smbolos. De aqu se deduce la paradoja
computacional (de Gardner) segn la cual la analoga del ordenador, la teora de
la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cmo opera la mente
humana, nos permite verificar que el hombre es algo ms que eso toda vez que
la teora computacional no resolvera la cuestin de cmo opera el
percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.
ESCUELA ESCUELA DE LA
ESCUELA CLSICA O ESCUELA ACTIVA O
SOCIEDAD DEL
TRADICIONAL NUEVA
CONOCIMIENTO
CARACTERSTICA
TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI
Primera revolucin Segunda revolucin Tercera revolucin
industrial, carbn y industrial, industrial, tecnologas
HISTORIA
mquinas a vapor. electricidad y de informacin y
produccin en serie. comunicaciones.
Proceso de cambio Proceso de Proceso de
relativamente permanente construccin propia modificacin de las
APRENDIZAJE en el comportamiento de de los conocimientos. estructuras mentales.
una persona generado por
la experiencia.
METFORA Mquina Organismo Cerebro
ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo
Behavorismo de John Psicogentica de Jean Modificabilidad
Watson. Piaget. Cognitiva de Reuven
Condicionamiento clsico Significatividad de Feuerstein.
de Ivan Pavlov. David Ausubel. Inteligencias
Condicionamiento Descubrimiento de Mltiples de Howard
TEORAS
operante de Burrhus Jerome Bruner. Gardner.
Frederic Skinner. Interaccin Inteligencia
Condicionamiento Sociocultural de Lev Emocional de Daniel
instrumental de Edward Vygotski. Goleman.
Thorndike. Neurociencias.
MODELO
ER EOR EHOHR
PSICOLGICO
MODELO
EA EA AE
PEDAGGICO
MODELO
Enciclopdico Tcnico Socio-cognitivo
CURRICULAR
Disciplina de Ignacio de Metodologa Activa Modelo T de
Loyola. de John Dewey. Martiniano Romn.
Didctica Magna de Centros de Inters de
PEDAGOGA Johann Amos Comenius. Ovidio Decroly
Pedagoga Naturalista de Pedagoga No
Jacques Rousseau. Directiva de Carl
Rogers.
Fuente del saber, trasmisor Facilitador del Mediador del
DOCENTE
de conocimientos. conocimiento. aprendizaje.
Contenidos Mtodos Capacidades y
OBJETIVO
Memoria Dinmicas Actitudes.
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget
naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que
desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente
los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de
su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y
luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos:
Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James
Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y
acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como
realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de
Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende
as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al
mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva
epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica,
entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia,
sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo
absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en
cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la
biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en
el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene
en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns
que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos
de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos
socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que
el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo
activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la
informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente
en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la
inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una
inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus
investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que
est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de
clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo
proporcional.
Esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos
externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes
sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros
de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones
mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo
objetivo-).
Acomodacin
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos
de aprehensin).
Equilibracin
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
Conflicto cognitivo
Considerado como el cambio conceptual o reconceptualizacin que genera en
los alumnos una situacin contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos
previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que
conduce a un nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a la realidad y sigue
enriquecindose en nuevos procesos de aprendizaje a travs de ciclos evolutivos.
Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que
se genera en otra categora creada por Piaget que se denomina estructura
cognitiva, y este es el proceso por el cual, segn Piaget, un individuo logra llegar
al aprendizaje. Consiste bsicamente en que existe una adaptacin, pasando del
equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ah se obtiene al aprendizaje como
resultante final.
Adaptacin
El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y
aprenden a enfrentarse con su medio. Est compuesto por la asimilacin y la
acomodacin o ajuste; inquiere en algn momento la estabilidad y en otros el
cambio. La adaptacin le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacin
dinmica con el medio.
Inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como una
readaptacin. Para explicar los procesos de adaptacin parti del modelo
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La
tendencia innata a la adaptacin nace con nosotros. Luego desde el mismo
momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos
siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos
al medio. Lo que variara con los aos ser el tipo de inteligencia. A cada edad
seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene
un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un nio no es ms o menos
inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Conocimiento
Por su inters por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el
desarrollo de la cognicin humana, es decir, el estudio de como el hombre
desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le
interes desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la
epistemologa o estudio del conocimiento. La epistemologa se hace preguntas
como: Qu es el conocimiento humano? Cmo se adquiere? Es el
conocimiento objetivo o subjetivo?.
Durante sus aos de formacin en Paris, Piaget decide que el camino para
abordar los problemas de la epistemologa es estudiar detenidamente la
inteligencia en el nio, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que
Conocimiento social:
- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo
social y la fuente de ste conocimiento esta en los otros.
- El conocimiento social no convencional, es el que est referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.
Perodo sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio
usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes
y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de
sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas
y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la
memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio
conductual. 3
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en
otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms
importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la
cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La
imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o
de sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)
observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija: Jacqueline (1 ao, 4
meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de cuando en
cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit
mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a
patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba
contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de
juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).
Conceptos numricos: Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las
palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta
del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no
adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las
operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y
jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos
principios numricos bsicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los
trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes
principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;
b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el
mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el
ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.
Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As,
la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la
sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos
de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de
conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen
elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de
primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,
1987).
Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida
cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose?
S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene
vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.)
hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn
varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.
Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos
intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La
clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri
que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea
la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms
de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 9 aos de
edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente
dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones
a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor
edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes;
normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al
mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de
clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del
pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite
al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran
resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor
flexibilidad.
El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra
en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para
sacarla conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una
cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del
resto de los factores.
Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de
clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
educando.
Organizadores Previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del
material de aprendizaje en s. A diferencia de los sumarios que, de un modo
general, son presentados al mismo nivel de abstraccin, generalidad y amplitud,
simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son
presentados a un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad.
Los organizadores previos pueden tanto suministrar ideas ancla relevantes para
el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre
ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los
contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relacin que
existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no
percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material
totalmente no familiar, un organizador expositivo, formulado en trminos de
lo que el aprendiz ya sabe en otras reas de conocimiento, debe ser usado para
suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje
de ese material y servir de punto de anclaje inicial. En el caso del aprendizaje
de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador
comparativo para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,
ideas o proposiciones, bsicamente anlogos, ya existentes en la estructura
cognitiva.
Aplicaciones pedaggicas
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.
Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos
(que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La
categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de
informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad
organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos
conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin
y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada,
ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir
cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la
categora.
Modos de representacin
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante
(inactivo), icnico y simblico.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
Formas de descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con
diferentes niveles de capacidad cognitiva.
En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos que usan
los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar
proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada.
Aprendizaje receptivo
En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero
receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que
los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos
para ser aprovechados.
Toda la tarea es del enseante que se dedica a buscar los contenidos apropiados
al currculum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del
modo ms didctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el
mejor de los casos tomar notas de la explicacin del profesor, en cuyo caso,
seguramente podr hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos
aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos
casos, ni siquiera participar en esa tarea, sino que los contenidos le sern
dictados y el aprendizaje repetitivo, tender a ser lo ms comn en estos casos,
salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autnomo.
Defendido por Ausubel, supone segn este autor una forma de lograr el
aprendizaje significativo si est presentado de tal forma que interacte con los
conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al
aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en
forma significativa.
Andamiaje
Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, de Lev
Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza
aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de
competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en
quien aprende, ms acciones necesitar de quien ensea.
El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que aprende,
parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del
conocimiento.
El proceso de interiorizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto,
cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual
y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio
psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de
mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando
del mismo sujeto.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre)
personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a
la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados
por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su
teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Lenguaje egocntrico
El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta
escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En
Lenguaje social
La adquisicin del lenguaje como funcin cognitiva superior, tiene lugar dentro
de un contexto interactivo, en ntima relacin con la estimulacin social recibida.
A su vez, el lenguaje condiciona la evolucin del pensamiento infantil. Lenguaje
y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han
interpretado dicha interaccin; entre ellos se pueden destacar por su repercusin
actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que el
lenguaje es una manifestacin del pensamiento conceptual que se va
construyendo a medida que el nio va evolucionando. El lenguaje sera as una
forma particular de la funcin simblica, que va a facilitar su adquisicin. Sera,
pues, posterior al pensamiento y contribuira a la transformacin del mismo,
ayudando a lograr un equilibrio.
preguntas y las propias respuestas que da el nio frente a las preguntas y rdenes
de otros.
Como conclusiones de esta clasificacin, parece que los nios piensan y actan
de un modo ms egocntrico que el adulto, que se comunican menos entre s
que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los nios
hablan ms que los adultos, mientras que estos tienden a callar ms
frecuentemente. Esto ocurre porque los nios, alrededor de los 7 aos, aun no
conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin
embargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen ms su
pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus
palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para s
mismos.
La mediacin
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin
con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando
nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende
de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
estn culturalmente mediadas.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que
dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin
con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente.
los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por
esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Aporte a la educacin
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que
los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que
incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos
y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el
apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo,
pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear
condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse
ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de
laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de
aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin
de informacin.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin
social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un
ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico
en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en
grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar
a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel
sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la
forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno
y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas
pueden jugar un papel importante.
Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las de
Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.
Inteligencia
Howard Gardner seala que no existe una inteligencia general y total, sino que
coexisten mltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de
capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme
productos que son de importancia en su vida.
Su teora se basa en tres principios:
La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias
mltiples.
Cada inteligencia es independiente de las otras.
Las inteligencias interactan entre s, de otra manera nada podra lograrse.
Inteligencias mltiples
Trmino introducido por el psiclogo Howard Gardner en 1983 con el cual
designa un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:
Inteligencia lingstica
La inteligencia lingstica supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje
hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje
para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
inteligencia lingstica, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y
los poetas.
Inteligencia Lgico-Matemtica
Inteligencia Musical
La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar
pautas musicales; es prcticamente anloga a la inteligencia lingstica y carece de
sentido, tanto desde el punto de vista cientfico como lgico llamar inteligencia a
una de las dos y llamar talento a la otra.
Inteligencia corporal-cinestsica
La inteligencia corporal-cinestsica supone la capacidad de emplear partes del
propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.
Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su
inteligencia corporal-cinestsica. Sin embargo, sta forma de inteligencia tambin
es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos de laboratorio, los
mecnicos y otros muchos profesionales de orientacin tcnica.
Inteligencia espacial
La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en
espacios grandes y en espacios ms reducidos. Las distintas utilizaciones de la
inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial
biopsicolgico se puede utilizar en mbitos que han evolucionado con distintos
fines.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender
las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su
capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los
vendedores, los maestros, los mdicos, los lderes religiosos y polticos, y los
actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
de tener un modelo til y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,
miedos y capacidades y de emplear sta informacin con eficacia en la regulacin
de la propia vida.
Inteligencia naturalista
Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los
animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad
para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecolgicas. Tambin
consiste en la interaccin con las criaturas vivientes y el discernimiento de
patrones de vida y fuerzas naturales.
o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus
necesidades y caractersticas.
o Habilidad para trabajar con las plantas.
o Conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida.
Inteligencia Lgico-matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde
con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura
ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos,
bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Asimismo, usted podra analizar o pensar en las operaciones que realiza, que
constituira el proceso denominado metacognicin. Mediante otro proceso
mental, usted puede tomar la decisin de continuar con la lectura del prrafo
siguiente o abandonarla para realizar otra actividad.
LA SENSACIN
Constituye el primer paso en el proceso cognitivo ya que nos informa sobre el
entorno, algo sin lo que no podramos sobrevivir.
Visin
La mayor parte de la informacin que obtenemos del mundo es visual (hasta un
80%). La vista es el sentido humano dominante.
La retina posee dos tipos de terminaciones nerviosas: unas sensibles a los colores,
llamadas conos, y otras al blanco y gris, a la luz dbil, a las formas y volmenes,
llamadas, bastones. La fvea es el rea de la retina donde la visin es mejor
porque contiene la mayor parte de los conos de la retina. Otra rea de la retina
es ciega. Este punto ciego no contiene receptores para la luz que son nece-sarios
para la visin, porque ese espacio lo ocupa el nervio ptico que transmite la
informacin recogida por la retina al lbulo occipital del cerebro donde se
transforma en visin.
Odo
Los seres humanos oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20.000 Hz
(vibraciones por segundo). El odo es fundamental para la comunicacin por
medio del lenguaje, de hecho, la mayor sensibilidad auditiva de nuestro odo
corresponde a la frecuencia de la voz humana, somos muy sensibles a las
diferencias de sonidos y podemos detectar las diferencias entre millares de voces
humanas. Algunas personas, msicos e invidentes tienen esta capacidad
especialmente desarrollada.
Los sonidos son vibraciones del aire. Esas vibraciones llegan al odo interno, en
particular a la cclea, que est llena de lquido y contiene clulas ciliares, clulas
nerviosas que reaccionan y envan la informacin a travs del nervio auditivo a
los lbulos temporales del cerebro donde se procesa.
La estructura del odo es complicada y vulnerable al dao. Si se perfora el
tmpano, o si los huesecillos del odo medio pierden su flexibilidad, la capacidad
auditiva para llevar las vibraciones disminuye. Un audfono puede restablecer la
audicin al ampliar las vibraciones.
Gusto
El gusto es un sentido de carcter qumico, que nos permite percibir muy pocos
sabores. Bsicamente son slo cuatro: dulce, salado, cido y amargo. La riqueza
de sabores se consigue combinando estos cuatro con el olfato.
Olfato
Es otro sentido qumico que se estimula con sustancias que contienen molculas
susceptibles de volatizarse o difundir partculas microscpicas en el aire. Por eso
no podemos oler la piedra, el vidrio o el acero, que no evaporan nada cuando
estn a la temperatura ambiental.
Tacto
En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al inters sexual,
aunque el afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensaciones
tctiles a travs de la piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del
cuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, los
labios y la lengua.
El dolor se percibe por las terminaciones nerviosas libres, que pueden excitarse
por una amplia variedad de estmulos agudos (calor, fro, presin, etc.). Para ser
conscientes de las sensaciones captadas por estos receptores su informacin debe
llegar a la corteza cerebral, lbulo parietal.
Propiocepcin
Equilibrio
El sentido del equilibrio se encuentra en el odo interno, en la cclea donde,
como hemos dicho, hay un lquido que se mueve con el movimiento de la
cabeza estimulando las clulas ciliadas de su interior, las cuales nos informan de
la posicin del cuerpo. Trabaja unido al sentido propioceptivo y al sentido de la
vista, por eso si nos mareamos es muy til fijar la vista para que el mareo se
pase.
Interocepcin
Formado por terminaciones nerviosas distribuidas en las vsceras y rganos
internos, nos informa del estado de nuestro organismo.
LA PERCEPCIN
La percepcin es un fenmeno psquico o sistema funcional con representacin
cortical, de naturaleza visual, tctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de la
accin de los estmulos, de la realidad objetiva, sobre cada uno de los
analizadores u rganos de los sentidos (Vista, odo, tacto, gusto, olfato, vsceras).
Es la actividad consciente por la cual captamos la imagen de un objeto sensible
que se encuentra en el mundo exterior, en relacin inmediata con nosotros.
Factores de la percepcin
Hay dos factores que influyen en la percepcin:
a. Las seales externas (estmulos); el inters de los estmulos externos sobre
el desarrollo perceptivo, surgi durante los comienzos del desarrollo de la
psicologa de la Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los
estmulos permitan el inicio de algo ms que la simple sensacin.
Establecieron que la totalidad de una situacin de estmulo era ms que la
suma de sus partes por separado.
b. Seales internas (factores personales), cmo la persona atiende a los
estmulos poniendo un mnimo de atencin al estmulo para que se de la
percepcin a travs de los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la
Cualidades de la percepcin.
a. La objetivacin: para que una percepcin se d, deben estar en contacto
los rganos de los sentidos con la realidad objetiva.
En este sentido, la percepcin cumple el papel de orientacin y regulacin
de la actividad prctica del ser humano.
b. La integracin: la percepcin es el reflejo integral del objeto formado por
diversas sensaciones.
c. La estructuracin: toda percepcin siempre se presenta como una
totalidad. Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.
Principios de la percepcin
a. Principio de agrupamiento:
Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las formas
incompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las
discontinuidades y nos concentramos ms en la forma general.
b. Ley de la semejanza: tendencia a agrupar los elementos de apariencia
similar.
c. Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran
ms cerca de s.
Contenidos de la percepcin
Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo.
a. La figura: es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que
captamos del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo,
ocupando el primer plano.
Elementos de la percepcin
a. Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al
instante (forma, color, sabor, dimensin, distancias, etc.
b. Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente.
(sabor, olor, suavidad, etc)
c. La atencin: es el inters que se pone ante el objeto a percibir, as: una
naranja, un paisaje, una mujer, un objeto de inters, etc.
Bases de la percepcin
En toda percepcin participan algunos rganos sensoriales y determinados
fenmenos psquicos:
a. La base fisiolgica: constituida por los rganos sensoriales y el sistema
nervioso.
Los rganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las
conduce en forma unitaria y concreta.
b. La base psicolgica: interpreta con el reconocimiento y el inters que
pone de manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretacin del estmulo, el sujeto, aplica sus
experiencias pasadas, para reconocer el objeto.
Con el inters e inclinacin el sujeto selecciona el objeto de su preferencia
para percibirlo.
Formas de percepciones
a. Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la
poblacin sufre visin defectuosa de los colores. Aunque tales personas se
les conoce comnmente como ciegas para los colores, muy pocas de ellas
son incapaces de ver algn color. La mayora son insensibles a diferencias
entre rojo y verde.
Las imgenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son
combinadas para formar una percepcin en tres dimensiones. Cuando las
dos imgenes son muy diferentes, hay la percepcin de rivalidad entre las
dos imgenes.
LA ATENCIN
"Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos
aspectos del medio, los ms relevantes, o bien sobre la ejecucin de
determinadas acciones que consideramos ms adecuadas entre las posibles. Hace
referencia al estado de observacin y de alerta que nos permite tomar conciencia
de lo que ocurre en nuestro entorno." (Ballesteros 2000).
Tipos de atencin
Dentro de la psicologa se define como atencin a aquella cualidad perceptiva
que acta como filtro para los estmulos ambientales. Su tarea es evaluarlos y
darles prioridad a aquellos estmulos que considere ms relevantes. Segn el
criterio que se tome en cuenta, se puede hablar de los siguientes tipos de
atencin:
Para Rossell (1998) y Tudela (1992; vase en Garca, 1997) la relacin entre la
atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como
mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de
dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.
Atencin y percepcin.
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o
atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la
informacin que nos es relevante.
Para Kahneman (1973), la atencin interviene en una de las fases del proceso de
percepcin, cuando en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades,
segmentos o grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en
juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben
mayor realce de figuras que otros.
Atencin e inteligencia
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar
soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para
realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido
la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha
habilidad.
Atencin y memoria
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las
experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente
(Celada y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la
informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen
funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto
en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la
informacin (Reategui, 1999).
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA)
son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la
activacin atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el
LA MEMORIA
Los procesos llevados a cabo en la corteza cerebral, dotan al hombre de la
capacidad para realizar actividades tanto sensitivas como motoras. Tal es as que
en el proceso de memoria la informacin que ingresa por nuestras vas
sensoriales es codificada, y llevada a la corteza cerebral, almacenando la
informacin ms importante y permitiendo su recuperacin. En la elaboracin
del pensamiento se involucran reas corticales, el tlamo, sistema lmbico y
formacin reticular; permitiendo al hombre ser capaz de emitir juicios, realizar
abstracciones, plantearse problemas, hallando las posibles y mejores soluciones e
interviniendo en nuestra conducta. El lenguaje resulta una actividad compleja
llevada a cabo en reas corticales que se asocian con estructuras subcorticales que
hacen posible la expresin verbal y la comprensin adecuada del lenguaje. No
obstante encontraremos que estos procesos cognitivos son vulnerables de sufrir
alteraciones, ocasionando trastornos que afectan la vida de las personas.
Fisiologa de la memoria
Segn Guyton (1992) "Desde el punto de vista fisiolgico, los recuerdos estn
producidos por cambios en la capacidad de transmisin sinptica de una neurona
a la siguiente como resultado de una actividad neural anterior."
Para Morris & Maisto (2001) "Una razn puede ser el hecho de que varios
sentidos intervienen en cualquier recuerdo. En otras palabras, una experiencia
individual podra guardarse en los centros de visin, del habla, del olfato y del
tacto."
Etapas de la memoria
Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra
inicialmente por las diferentes vas sensitivas, y llegan hasta la corteza.
Tipos de Memoria
Ardila & Cols (1979), nos indican que existen diversos tipos de registro en la
memoria humana:
Memoria sensorial. Abarca varios tipos de memoria, consiste en
representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene
sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna
sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.
EL PENSAMIENTO
El conocimiento o aprehensin intelectual o cognicin en sentido estricto y que
permite la conceptualizacin, el reconocimiento de relaciones y la captacin de
significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje.
Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch
como "el proceso anmico humano por el cual se determina qu impulso debe
ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su
realizacin. Es la adopcin consciente de una determinada lnea de accin con el
propsito de conseguir un fin". Supone, por tanto, la accin del pensamiento (el
acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisin) y la energa de
las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.
1997)
Tipos de Pensamiento
El pensamiento racional: caracterizado por la elaboracin de conceptos y por
el uso de modos lgicos del razonamiento: induccin y deduccin.
El pensamiento imaginativo: mediante la imaginacin y la fantasa, la mente
evoca imgenes que no han sido percibidas en la realidad inmediata.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de
algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente.
Pensamiento crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre
cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa.
Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el
conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza
por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el
conocimiento y la accin.
Pensamiento intuitivo o concreto: no est sujeto a un previo anlisis o
deduccin lgica, sino que nace de una intuicin o percepcin sensorial
evidente, aquel que posee un bajo nivel de abstraccin y que queda reducido
a lo concreto o a la inmediatez del dato sensible.
Pensamiento abstracto: aquel que establece relaciones entre conceptos
genricos en el que no son incluidos los rasgos individuales de los objetos o
sucesos analizados, segn sus respuestas se dividen en:
o pensamiento reproductivo: consiste en actualizar los aprendizajes y
estrategias disponibles en la memoria para dar una solucin concreta.
o pensamiento productivo: sus soluciones a los problemas planteados
incorporan elementos novedosos y creativos; es decir no se limita
simplemente a recordar, sino que es capaz de producir respuestas no
ensayadas previamente por el sujeto.
Pensamiento convergente: consiste en utilizar la destreza acadmica para
hallar la solucin de un problema, el cual se caracteriza por poseer
exclusivamente una sola respuesta correcta.
Pensamiento divergente: se utiliza ante un problema que contemple varias
posibilidades en sus respuestas, con lo cual no cabe hablar de una solucin
exclusiva.
Clases de pensar
Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado
esencialmente en la prctica y en las experiencias.
Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos,
juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de
lo humano.
Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios
racionales de la lgica.
EL LENGUAJE
Capacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender y
utilizar al menos un sistema de comunicacin.
Comunicacin
El lenguaje humano es un instrumento de comunicacin intencional que,
mediante el uso de sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje
Comunicacin verbal
Palabras (lo que decimos)
Tono, volumen, ritmo de nuestra voz
Comunicacin no verbal
Contacto visual
Gestos faciales (expresin de la cara)
Movimientos de brazos y manos
Postura y distancia corporal
Dnde se Elabora?
El lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio izquierdo. Pero
tambin el Hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje. Una de las cosas que
se descubrieron ms tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del
lenguaje: el rea de Broca y el rea de Wernicke, que es donde entendemos el
significado del lenguaje, otra parte importante es el giro angular que sirve como
conexin entre los centros del lenguaje, el cortex visual y el cortex motor.
Tipos de lenguaje:
Oral (hablar)
Escrito
Tctil
Auditivo (Entender lo que se escucha)
Visual
Lenguaje interno o lenguaje para s mismo
Lenguajes Artificiales (programas)
Lenguaje y comunicacin:
Los nios pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de
utilizar las palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el nico mtodo de
comunicacin, si se puede considerar como el ms importante, ya que permite a
los seres humanos intercambiar informacin, ideas, actitudes y emociones.
Habla Infantil: Forma infantil de hablar que usan los adultos al dirigirse
a los infantiles.
c. Emisiones de dos palabras: Tambin llamados dos, aparecen entre los 18 y
24 meses de edad. Los nios comienzan a combinar palabras para expresar
ideas que desean comunicar a los dems.
d. Habla Telegrfica: Emisiones de dos, tres o varias palabras que conllevan
significado.
e. Oraciones: Oraciones de varias palabras con pocos errores gramaticales.
Pensamiento y Lenguaje:
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en cada proceso de
construccin del desarrollo personal y para establecer relaciones sociales. Las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje son estrechsimas, hasta llegar al
punto de que el uno sin el otro.
Problemas en la voz:
o Disfona o ronquera: Cambios anormales de la voz, la voz puede
sonar soplada, chillona o tensa y pueden haber cambios en el
volumen o altura.
o Afona: Perdida de la voz por uso excesivo de las cuerdas vocales o
problemas de la laringe.
LA INTELIGENCIA
La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la
lengua espaola de la Real Academia Espaola define la inteligencia, entre otras
acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la
capacidad para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras
funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la
memoria, o capacidad de almacenarla.
Galton defini la inteligencia como una aptitud cognitiva general que determina
el xito o fracaso ante cualquier tarea. Segn l, se trataba de una cualidad
biolgica, la herencia constitua el factor que determinaba las diferencias entre la
inteligencia de las personas, por tanto, era inmodificable y cualquier intento de
mejorar el potencial cognitivo sera vano.
Ms tarde Spearman aport su teora bifactorial segn la cual cada tarea mental
requera dos cualidades: inteligencia general, que est presente en todos los
procesos intelectuales llevados a cabo por seres humanos e inteligencia especfica
responsable de la realizacin de esa tarea concreta. No obstante, daba ms peso
a la inteligencia general ya que consideraba que las diferencias en las distintas
aptitudes son simplemente formas en las que se revela la misma inteligencia
general subyacente.
Definicin de inteligencia
Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que
tradicionalmente se viene considerando como inteligencia:
Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar
bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las
decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptacin sera el rasgo
esencial.
Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de
la manera ms satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el
pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para
resolver situaciones problemticas.
Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna
dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepcin, el procesamiento o la
comunicacin de la informacin. Tambin puede ser comn en familias. Algunos
nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, no se pueden
estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar
atencin muy corta.
Los siquiatras de nios y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje
se pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos
pueden ir aumentando y agravndose como una bola de nieve al rodar. Por
ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr
entender el lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por
aprender, se frustra ms y ms y desarrolla problemas emocionales, tales como
una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos nios con problemas de
aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a
que los crean "estpidos".
Los padres deben estar conscientes de las seales ms frecuentes que indican la
presencia de un problema de aprendizaje, cuando el nio:
Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.
Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.
No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad
identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o
nmeros al revs como por ejemplo: al confundir el nmero 25 con el
nmero 52
Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades
sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el pasador del zapato.
Tales problemas merecen una evaluacin comprensiva por un experto que pueda
enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al nio. Un siquiatra de nios y
adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar con profesionales
de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluacin y las pruebas escolsticas y
as clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el
nio y la familia, evaluar su situacin, revisar las pruebas educativas y consultar
con la escuela. El siquiatra de nios y adolescentes entonces har sus
recomendaciones sobre dnde colocar al nio en la escuela, la necesidad de
ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia del habla
y los pasos que deben seguir los padres para asistir al nio para que pueda lograr
el mximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda
sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados para
la hiperactividad o para la distraccin. Es importante reforzar la confianza del
nio en s mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y tambin ayudar a
padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer
frente a las realidades de vivir con un nio con problemas de aprendizaje.
DISLEXIA
Una buena definicin la da M.Thomson "es una grave dificultad con la forma
escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural
y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito
de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado
en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la
modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto
plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las
caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es
una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar
voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento
del problema.
Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases
de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio
As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido
al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades
perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual
produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los
aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando
en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza
con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el nios se distancia cada vez
ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si
se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula,
en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en
general se produce:
En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a
veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente
escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a
nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de
los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes.
En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de
edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar
las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente
nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las
dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer,
en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la
reeducacin....
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas
vas y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen
cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales
manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel
fontico se produce tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin
tambin con la n.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy
no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado
estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao
descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han
aludido en los prrafos anteriores.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100
primeros nmeros.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces
la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel
oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de
comprensin lectora de ese modo.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios
y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban
leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una
percepcin y memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les
cuesta recordarlas como un todo.
ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos
precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
CAUSAS
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar
que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes
del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-
escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales
(orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,
esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad
de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad
y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de
partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico.
la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el
problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.
DIAGNSTICO
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos
nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de
enseanza.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz
alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o
20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los
valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El
nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va
desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa
de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo
de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces
convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras
de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el
uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas
de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal,
seriaciones, etc.
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos
desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de
hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas
agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del
fracaso que est acostumbrado a cosechar.
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que
obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un
pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del
texto.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los
dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo
ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los
otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares).
El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso
(profeca que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos...
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que
todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que
esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al
nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito,
porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio
tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por
fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que
pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que
admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron.
Esto le hace al nio sentirse ms normal.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,
dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y
concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una
buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las
dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
DISLALIA
Se define a la dislalia como alteracin en la articulacin de algn o algunos
fonemas bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o
por la sustitucin de estos por otros, es un trastorno para la produccin de los
sonidos articulados, donde no exista una
entidad neurolgica de base, stas pueden
ser clasificadas en dislalias orgnicas,
cuando es determinada por una lesin
anatmica de los rganos articulatorios, y
dislalias funcionales, cuya causa reside en
una mala coordinacin muscular, debido
a factores etiolgicos diferentes. El
diagnstico diferencial se realiza con las
disartrias; la terapia se realiza siguiendo
las lneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Adems
inciden en el pronstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuanta y
calidad de la afeccin anatmica, as como coeficiente intelectual, atencin
acstica, cooperacin individual y familiar.
Las causas de las dislalias son diversas. En los aos 80 del siglo pasado Soep,
intent clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislalias
mecnicas (orgnicas) y funcionales.
Clasificacin de dislalias
Segn las causas podemos clasificar las dislalias en:
Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio
no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello
repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro
de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van
superando y slo persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede
considerar como patolgicas.
Diagnstico
Teniendo en cuenta la clasificacin inicial, las dislalias orgnicas, pueden
comprometer los diferentes rganos articulatorios, siendo la toma dependiente
de cada zona especfica.
La dislalia labial puede verse en los casos de parlisis facial y en el labio leporino.
Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues sus
patologas se caracterizan por modificar la resonancia de los fonemas, por
aumento (rinolalia abierta),o una disminucin (rinolalia cerrada). En los casos
ms leves no se trata en realidad de dislalias, porque no est afectada la
articulacin, sino slo en los casos ms acentuados hay verdadera dislalia (fisura
palatina); en la rinolalia cerrada, las causas fundamentales son por obstruccin de
la cavidad nasofarngea (plipos, vegetaciones adenoideas, tumores, etctera),
mejorando en la mayora de las veces con el tratamiento quirrgico
correspondiente.
Su etiologa puede ser variada y Segre seala dentro de stas los retardos en el
desarrollo del lenguaje secundario a retraso mental y dficit auditivo
especficamente; la disfuncin puede interesar uno o ms sonidos
independientemente de la zona de articulacin, pudiendo las consonantes ser
deformadas, omitidas, sustituidas y en ocasiones aparecer de manera alternante
sobre todo en los casos de retraso mental.
Perell, seala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide
con otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las ms
afectadas.
Tratamiento
sta se efectuar teniendo en cuenta las lneas generales de tratamiento,
para los trastornos articulatorios.
Utilizacin de articulaciones o cualidades de articulacin, que lleve
implcito el esqueleto funcional del fonema afecto.
Movimientos biolgicos con similares bases de funcionalismo.
En las dislalias orgnicas se debe realizar la correccin de la deformidad o
malformacin anatmica, y valorar posteriormente la terapia logopdica.
El logoterapeuta evocar las posiciones y los mecanismos normales de los
distintos fonemas, ensear al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se
valdr para esto de la imitacin visual, acstica y cinestsica de su propia
articulacin, que solicitar al paciente como fonema aislado en un
principio, para sumarla luego en slabas y sucesivamente en palabras.
Dentro de los factores que influyen en la evolucin se encuentran, el
coeficiente intelectual, la atencin acstica, la cooperacin individual y las
caractersticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe
ser presentada al nio, como un entretenimiento, en el cual encuentre
gusto y justificacin instructiva, repitindolo diariamente hasta llegar a la
automatizacin de los fonemas aprendidos.
Sintomatologa
El lenguaje de un nio disllico, si se encuentra muy afectado al extenderse la
dificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las
continuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias
mltiples.
Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difcil su transcripcin al
lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posicin de los
rganos de articulacin, o a la forma improcedente de salida del aire fonador.
Por ejemplo, dice cardo en lugar de carro.
Adicin: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que
no corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice balanco en lugar de blanco,
teres en lugar de tres.
Procesos sustitutorios
- Frontalizacin: sustitucin de una velar, /x/ o /g/, por una consonante
anterior.
/boro/ por /gorro/
- Posteriorizacin: sustitucin de consonantes anteriores por velares.
/caza/ por /taza/
- Prdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonante
nasal+oclusiva sonora.
/bufanta/ por /bufanda/
- Fricatizacin de oclusivas. En general no queda alterado el lugar de
articulacin.
/jorro/ por /gorro/
- Consonantizacin de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten en
consonantes.
/pegne/ por /peine/
/artubus/ por /autobs/
- Oclusivizacin de fricativas: implica la prdida de la caracterstica de fricacin.
/plecha/ por /flecha/
- Prdida de africacin: la africada pierde la oclusin inicial y se convierte en
fricativa.
/saqueta/ por /chaqueta/
- Protusin de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantes
que no sean /s/.
/bolzo/ por /bolso/
- Sustitucin de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anteriores
estridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/.
/tafa/ por /taza/
/sielo/ por /cielo/
- Aspiracin de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalizacin de
fricativas.
/bolSo/ por /bolso/
- Sonorizacin de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellano
no existe ninguna fricativa sonora con valor fonemtico).
/vuego/ por /fuego/
- Semiconsonantizacin de lquidas: cualquier consonante del grupo de las
lquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/.
/wojo/ por /rojo/
- Ausencia de lateralizacin: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lpiz/
- Lateralizacin de lquidas vibrantes.
/tambol/ por /tambor/
- Ausencia de vibrante simple.
/cada/ por /cara/
DISGRAFA
Fonseca define la disgrafa como la
incapacidad para reproducir total o
parcialmente los trazados grficos sin
que existan dficits intelectuales,
neurolgicos, sensoriales o afectivos
graves en sujetos con una estimulacin
psicopedaggica adecuada.
Segn el proceso cognitivo daado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesin
se
produce en los componentes lxicos) y perifricas (trastornos de tipo motor)
Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o
ms trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la
legibilidad.
Omisin de bucles: sobre todo en las letras b,v y o
Bucles excesivos: tambin en las letras b,v y o.
Letras abiertas: cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a,
g y d.
Letra atrofiada: el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el
caso de las e) que no llega a identificarse.
Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas
letras hasta el punto que no se puedan identificar.
Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las
letras se retocan para prolongarlos.
Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras
aparecen curvados, generalmente hacia atrs.
Formas hinchadas: cuando el dimetro de las letras ovaladas es ms alto
que ancho.
Abolladuras: los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones
irregulares.
Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto
tembloroso.
Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, sta se retoca para
mejorarla.
Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.
Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.
Puntos en x: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una x
Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por
los elementos de enlace.
Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra
(especialmente la e).
Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.
Tamao desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy
pequeo (el tamao medio sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en
cuenta en los primeros aos del aprendizaje.
Desproporcin entre las zonas grficas: las tres zonas del rengln
(superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede
darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la
altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea
menor del doble de la vocal.
Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide
ms que el tamao de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando
mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.
Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" clasifica en tres
apartados los principales problemas disgrficos:
1. Relajacin
Se trata de lograr la relajacin segmentaria esencialmente aunque no se
excluye la relajacin global. Se conseguir primero la distensin del brazo,
luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de
pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos slidos. Los ejercicios de
relajacin son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertona e
hipotona.
3. Reeducacin grafomotriz
Se realiza con el lpiz o bolgrafo mediante ejercicios de reeducacin del
gesto y control grfico. En los trazos rectilneos es muy importante lograr el
frenado.
DISCALCULIA
Sntomas
Entre los diferentes sntomas que se producen dentro del fenmeno de la
discalcula, cabran destacar los siguientes:
Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y ,
reversin o transposicin de nmeros, etc.
Dificultades amnsicas relacionadas con la informacin numrica.
Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere
un nivel ms alto que exige usar las matemticas.
Dificultades relacionadas con la orientacin espacial, tanto la propia como la
de los objetos.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin.
Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos.
Bases biolgicas
Se han realizado diversos estudios en nios nacidos en condiciones desfavorables,
de estudios sobre trastornos genticos y en estudios con familias y gemelos con
discalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genticas o
biolgicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las bases
neuroanatmicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un
sndrome gentico que est acompaado de este trastorno del aprendizaje. El
hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticados
con otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el sndrome
gentico es el causante de la alteracin cognitiva relacionada con el
procesamiento numrico.
Tipos de discalculia
El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido
como discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relacin con el
diagnostico que presente o las caractersticas que dicho dficits muestra.
Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia
secundaria, disaritmtica y discalculia espacial.
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una
lesin cerebral.
Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una
mala utilizacin de smbolos numricos y una mala realizacin de operaciones
asociadas a dichos smbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros
trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y
desorientacin espacio-temporal.
Disaritmtica: Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el
mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a este , concebir
los mecanismos para la resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (
cuatro operaciones bsicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para
la resolucin de problemas.
Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura
espacial.
Diagnstico
La edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos,
momento en que se introducen las matemticas como materia independiente y
se puede comparar el rendimiento de unos nios con otros.
Para realizar el diagnstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir
diferentes habilidades en el menor, la mayora de estas pruebas o test presentan
una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor
al que se pretende evaluar.
Tratamiento
Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcin
del diagnstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura
las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran dficits
orgnicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducacin de este,
Segunda Parte
CONOCIMIENTOS
CURRICULARES
su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Ciclos
Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera
I ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el
inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s
mismos como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de
conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos
biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes
capacidades bsicas para la vida.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en
esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan
procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses con el desarrollo
de una mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por
integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado
en la simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de importantes
habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.
II ciclo
Considera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que
en torno a los tres aos los nios y nias han alcanzado un desarrollo evolutivo
que les permite participar ms independiente y activamente de una mayor
cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms
grandes o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se
produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una
mayor autonoma en relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros
y expansin del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin
sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y
posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El
desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgico-
matemticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicacin en
diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente
en la construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus
relaciones interpersonales.
III ciclo
Este ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la
realidad circundante, regula progresivamente sus intereses. Los nios y nias
responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan
estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian
las reglas. El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los
hechos y datos actuales, de la informacin que proporciona la familia y la
escuela. No ha abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede
paso a otros procesos ms sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lgicas
(clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales.
IV ciclo
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor
expresin de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las
personas que responden a sus intereses. Tiene facilidad para trabajar en equipo.
Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo
y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Su lenguaje es
fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de
textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de
tipo mental y sin apoyos concretos.
V ciclo
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le
permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a
partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento
cooperativo, la amistad y el crculo de amigos se convierten en un valor
referencial que crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el
sentido concreto que depara cada situacin, aceptando la opinin adulta como
determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se
percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias
inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las
expectativas personales y el orden social sino tambin de lealtad hacia l, una
actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de
identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
VI ciclo
El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo
abstracto. Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones
sociales. Reconoce los sentimientos en s mismo y en otras personas como
componente o factor que acta sobre los comportamientos. Evidencia un
progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un
pensamiento ms abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a
partir de la observacin.
VII ciclo
Aqu el adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad,
muestra inters por las experiencias cientficas. Se caracteriza por comunicarse de
manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Se
caracteriza por la vivencia de perodos de inestabilidad emocional, de la
expresin potica y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Principios Educativos
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso
Principios Psicopedaggicos
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado
sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del
aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a
continuacin:
Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un
proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el
medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y
econmico - productivo.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el
acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus
docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del
lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y cmo est
aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo
aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su
desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y
saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construccin de los saberes, proponer actividades variadas y
graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a
que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean
capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural afirmada que les permita
abrirse a relaciones impregnadas por el dilogo intercultural.
Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene
en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.
Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del
mundo contemporneo en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay que
darle un nuevo sentido a la enseanza para promover el pensamiento crtico, la
creatividad y la libertad; la participacin activa, el humor y el disfrute; y el
desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando as el simple
copiado o la instruccin memorizada. El aprecio a las tradiciones y cdigos
culturales propios es fundamental, porque inspira la construccin de una
ciudadana basada en la diversidad.
TEMAS TRANSVERSALES
La transversalidad tiene una larga historia en la experimentacin educativa no
muy lejana. Se inici al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no
penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la
educacin sexual, la educacin ambiental, los derechos humanos, la educacin
para el consumo, la conciencia tributaria, la educacin para la paz, la
interculturalidad o la educacin democrtica. Lo que se buscaba era una
educacin que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella.
Un anlisis de la vida en la institucin escolar llev a concluir que reproduca el
modelo social vigente, autoritario, machista, muy jerarquizado, discriminante, y
de control de la comunicacin. Ello constitua el principal obstculo a la
educacin que se estaba buscando: democrtica, dialogal, igual para todos, no
discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante.
Importancia y finalidad
Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales,
ecolgicos o ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional,
nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; as como los
obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas.
Conflictos ticos
En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres
expresiones de conflictos ticos:
(1) el problema de la corrupcin,
(2) la situacin de discriminacin y
(3) la violencia social.
Principios fundamentales
Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos partir de tres principios
fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del
sistema educativo. Esto no impide que desde cada institucin educativa,
localidad o regin, se prioricen otros que requieren ser desarrollados o
fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnsticos realizados.
a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoracin, aprecio y reconocimiento
de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento
sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje
de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella tambin
disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados
a salud, alimentacin, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de
vida saludables. Su reproduccin implica una conciencia basada en el respeto
y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los dems.
b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ngulos individual y
colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por s mismo, la
estima personal, la identidad y la seguridad en s mismo y el fortalecimiento
de la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse,
apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero tambin
tiene una dimensin colectiva; el respeto hacia los dems y por los dems; no
solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia
o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que
no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento poltico; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.
c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiracin,
sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia
es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la
construccin social por excelencia, en mrito a este valor, es la construccin
de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisin por votacin; sin
perder de vista que aquellos que conforman la minora tienen los mismos
derechos que la mayora. Otro elemento importante sobre la democracia es
que se sustenta en la bsqueda del bien comn y no en el bien de algunas
personas. En la institucin educativa y en el aula, vivir en democracia es
fortalecer el concepto de comunidad, de integracin en las decisiones y
acuerdos entre las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la
persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias
y perspectivas, y considerar que el avance hacia un objetivo comn solo se
construye desde la unin y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay
que desarrollarla y propiciarla en el currculo no como un tema, sino como
una prctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen
en una oportunidad para su ejercicio.
Valores
Valores que se desarrollarn en la EBR:
Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el
concepto de igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por
igual, dar ms al que se lo merece o dar ms al que necesita ms).
Libertad y Autonoma: permite discernir, decidir y optar por algo sin
presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su
potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los dems.
Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y
de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los
dems en un clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y
lograr un enriquecimiento mutuo.
Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras
personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de
comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.
CONFLICTOS TICOS
El Problema de la PRINCIPIOS
corrupcin. FUNDAMENTALES
La situacin de
discriminacin VALORES
Respeto a la vida
La violencia social Respeto
Democracia
Justicia
Liberta y Autonoma
Respeto y tolerancia
Solidaridad
Orientacin educativa
La Orientacin Educativa constituye el proceso de ayuda sistemtica y gua
permanente, que contribuye a la formacin integral de los estudiantes, para lo
cual el docente requiere estar preparado.
Tutora
La tutora es una modalidad de la orientacin educativa. De acuerdo al Diseo
Curricular Nacional es concebida como un servicio de acompaamiento socio
afectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes. Es parte del desarrollo
curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la
perspectiva del desarrollo humano.
Modalidades de la Tutora
Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.
Fundamentos de la Tutora
Tambin llamados pilares de la Tutora y Orientacin Educativa: El currculo, el
desarrollo humano y la relacin tutor-estudiante son los tres pilares que sostienen
la perspectiva de la Tutora y Orientacin Educativa en el Per.
El desarrollo humano: La definicin de tutora del DCN nos seala que esta se
realiza en la perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano
reas de la Tutora
Las reas de la tutora son mbitos temticos que nos permiten brindar atencin
a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los y las estudiantes, para
poder realizar la labor de acompaamiento y orientacin. Es importante no
confundirlas con las reas curriculares y destacar que los y las docentes tutores
deben priorizar en su labor, aquellos mbitos que respondan a las necesidades e
intereses de sus estudiantes. Las reas de la tutora son las siguientes:
a) REA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y las estudiantes en el desarrollo de
una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y
eficacia en su entorno social.
b) REA ACADMICA: asesora y gua a las y los estudiantes en el mbito
acadmico, para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares
y prevengan o superen posibles dificultades.
c) REA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la eleccin de una ocupacin,
oficio o profesin, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus
caractersticas y posibilidades, tanto personales como del medio.
d) REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisicin de estilos
de vida saludable en los y las estudiantes.
e) REA DE AYUDA SOCIAL: busca que las y los estudiantes participen
reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn.
f) REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que l y la estudiante
conozcan y valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad,
involucrndose as con su entorno local, regional, nacional y global.
g) REA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al
establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del
respeto a las normas de convivencia.
Caractersticas de la Tutora
Podemos definir las caractersticas esenciales de la tutora a partir de la
concepcin y de los pilares descritos. La tutora es:
Visin de futuro personal (VF). Los docentes tutores y tutoras que hemos
contribuido al desarrollo de una autovaloracin positiva en nuestros estudiantes
tenemos el terreno propicio para ayudarlos a vislumbrar su visin de futuro.
Cuando un estudiante es consciente de sus capacidades personales y tiene
seguridad en s mismo para lograr lo que se propone, surge en l o ella una
expectativa sobre las metas que pueda lograr en la vida. Desde esta perspectiva,
nuestro rol de docente tutor consiste en ayudar al estudiante a construir su visin
de futuro.
Para contribuir a esto podemos utilizar diversas estrategias, que van desde hacer
preguntas sobre cmo se ve en el futuro, hacer pensar en la posibilidad de
realizarse en alguna profesin u otra actividad, hasta propiciar situaciones donde
los y las estudiantes aprendan a mirar su medio social y se imaginen mejores
condiciones de vida para su familia, comunidad y pas.
Podemos proponer o definir con nuestros estudiantes una accin concreta, que
derive de lo trabajado, que exprese una prctica o compromiso (con la familia,
amigos, etc.). Esto se realizar slo cuando estimemos que sea pertinente y
conveniente.
En el nivel Secundaria:
La tutora la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con
opinin de los estudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de
tutora, pudiendo utilizarse adicionalmente horas de libre disponibilidad, de
acuerdo con las prioridades identificadas en la institucin educativa.
DIVERSIFICACIN CURRICUALR
Por otro lado, existe un marco legal que rige la diversificacin curricular a nivel
de Institucin Educativa, como se aprecia en los siguientes casos:
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de
modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en
Bajo rendimiento escolar. Poca participacin y desinters por el Aplicacin de estrategias de Estrategias de Autoaprendizaje.
estudio. aprendizaje. Organizadores de informacin.
Desconocimiento de estrategias Organizacin adecuada del tiempo. Uso del tiempo libre
de aprendizaje. Difusin del valor nutritivo y consumo de Productos alimenticios de la zona.
Desnutricin productos regionales Valor nutritivo.
Abandono familiar Platos tpicos regionales.
Las instituciones educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de las horas
de libre disponibilidad. Para el nivel de Educacin Primaria son 10 horas y en
el caso de Educacin Secundaria son 06 horas. Aquellas instituciones
educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas
para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedaggicas para
primaria y 35 horas pedaggicas para secundaria), podrn hacer uso de ellas
como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:
PROGRAMACIN CURRICULAR
Unidades Didcticas
La Unidad Didctica es una programacin de corto alcance en la que se organiza y
secuencia, mediante actividades de aprendizaje, los aprendizajes que se
desarrollarn en las sesiones de aprendizaje.
Sesin de Aprendizaje
Es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza
con secuencia lgica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes
esperados propuestos en la unidad didctica.
Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y
utiliza de manera permanente.
HABILIDAD
PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO
COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO
FASE DE FASE DE
ENTRADA
FASE DE ELABORACIN RESPUESTA
S bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el
aprendizaje, sin embargo debemos sealar que stas interactan entre s y con
mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un
todo articulado.
ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
El aprendizaje esperado
Los aprendizajes esperados se toman del DCD, que a su vez fue tomado del DCN
2009. Si las capacidades son muy complejas se desagregan para una sesin en
capacidades menos complejas a las cuales les llamamos Aprendizajes Esperados.
Los Aprendizajes esperados son las capacidades y actitudes que programamos para
una sesin de aprendizaje.
Aprendizaje Esperado
Tonalidad cognitiva Habilidad + Conocimiento
Tonalidad afectiva Actitud
vamos a escucharla. 8
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS minutos
Luego de escuchar la cancin, les pregunta qu les pareci la cancin?,
sobr qu habla la cancin?
CONFLICTO COGNITIVO
Muy bien ahora vamos a trabajar el tema Calidad Ambiental, Desarrollo
Sostenible y Equilibrio Ecolgico, quin me puede decir que es el
equilibrio ecolgico, calidad ambiental, desarrollo sostenible?
ADQUISICIN TERICA / PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Los estudiantes reciben una ficha informativa (ficha N 01) sobre los Reproductor
siguientes temas: de msica
o Calidad Ambiental (equipo de
o Desarrollo Sostenible sonido)
o Equilibrio ecolgico
La profesora indica que los estudiantes van a dar lectura a uno de los Tarjetas de
tres temas por filas y en forma individual, los estudiantes leen cartulina
silenciosamente la parte que les corresponde de la ficha N 01. y usando
la tcnica del subrayado seleccionan las partes ms relevantes a Cinta
fundamentar por tema. masketing
ADQUISICIN
40
minutos
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
HABILIDAD DEFINICIN QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Habilidad que permite Proceso mediante el cual se observa El estudiante analiza cuando
dividir el todo en partes selectivamente la informacin identificando lo
Observacin selectiva identifica los hechos principales de
con la finalidad de principal, secundario complementario, un acontecimiento histrico,
estudiar, explicar o
ANALIZAR. establece relaciones entre ellos,
justificar algo Procedimiento mediante el cual se divide la
determina sus causas y
estableciendo relaciones informacin en partes, agrupando ideas o
Divisin del todo en partes consecuencias y las explica en
entre ellas. elementos
funcin del todo.
Procedimiento mediante el cual se explica o
Interrelacin de las partes para justifica algo estableciendo relaciones entre las
explicar o justificar partes o elementos del todo
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
HABILIDAD PROCESOS QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN COGNITIVO / CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Recepcin de Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
estructuras mentales. El estudiante infiere cuando hace
informacin
deducciones, otorga significado a las
Identificacin de Proceso mediante el cual se identifican informacin que se
Habilidad para obtener expresiones a partir del contexto,
premisas utilizar como base la inferencia
informacin nueva a partir determina el mensaje de eslganes,
INFERIR. Contrastacin de las Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o
de los datos explcitos o de otorga significado a los recursos no
premisas con el supuestos con el contexto
otras evidencias. verbales y al comportamiento de las
contexto.
personas, determina causas o posibles
Formulacin de Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de consecuencias.
deducciones las premisas o supuestos.
Recepcin de Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
Habilidad para cuestionar informacin estructuras mentales.
el estado de un fenmeno,
la produccin de un Formulacin de Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan
acontecimiento, el criterios emitir un juicio El estudiante enjuicia cuando emite una
pensamiento de los apreciacin personal, hace
JUZGAR Contrastacin de los Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos ENJUICIAR
dems, las formas de comentarios, platea argumentos a favor
organizacin, tratando de criterios con el con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y o en contra, expresa puntos de vista.
encontrar sus virtudes y referente deficiencias.
deficiencias y asumiendo
Emisin de la
una posicin al respecto. Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin
opinin o juicio.
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
HABILIDAD PROCESOS QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN COGNITIVO / CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Recepcin de la Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las
informacin. estructuras mentales.
Habilidad que permite Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se
Identificacin de
establecer relaciones deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas El estudiante formula cuando expresa
elementos
entre elementos para construcciones mediante signos matemticos, las
FORMULAR presentar resultados, Interrelacin de los Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los PLANTEAR relaciones entre diferentes
nuevas construcciones o elementos elementos. magnitudes que permitirn obtener
solucionar problemas Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones un resultado;
Presentacin de las entre elementos obtenindose los resultados o la nuevas
interrelaciones construcciones
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECFICAS
HABILIDAD PROCESOS QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIN COGNITIVO / CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARER
MOTORES
Recepcin de la Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el
informacin del qu qu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos
hacer, por qu hacer se requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a
y cmo hacer realizar
(imgenes )
Identificacin y Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los OPERAR El estudiante realiza cuando lleva a
Habilidad que permite
secuenciacin de los procedimientos que se pretenden realizar cabo un procedimiento para la
ejecutar un proceso, tarea
REALIZAR procedimientos que ELABORAR produccin de un bien, un
u operacin
involucra la movimiento fsico, un paso de una
realizacin EJECUTAR danza, etc.
Proceso mediante el cual se pone en prctica los
Ejecucin de los
procedimientos de la realizacin . En una primera instancia
procedimientos
controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es
controlados por el
la puesta en prctica de los procedimientos de manera
pensamiento
automtica
Debes entender que estos procesos tampoco son una camisa de fuerza, pero nos
servirn en nuestro caso como gua para proponer estrategias cognitivas de
manera tcnica en funcin de la capacidad propuesta en el aprendizaje
esperado.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situacin concreta, sabiendo
escuchar y entender las ideas ajenas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Expresar ideas propias de una manera coherente.
b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los dems.
c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista.
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los dems.
22. Fluidez mental - fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas
adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemtica
y gil.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado.
b) Procesar y organizar la informacin obtenida.
c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas.
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza.
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonacin.
23. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta
por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una teora
provisional.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan.
b) Organizar de una forma coherente los mismos.
c) Extraer caractersticas comunes de los hechos o ejemplos observados.
d) Formular una regla o principio comn (hiptesis) a los mismos.
42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos
o pensamientos propios o ajenos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Fijar la temtica que es objeto de redaccin.
b) Construir un esquema previo como mapa mental temtico.
c) Elaborar un texto provisional ms amplio a partir de dicho esquema.
d) Utilizar una ortografa correcta y un vocabulario preciso.
e) Revisin final de texto redactado.
Programacin diaria
Programacin en los servicios dirigidos directamente a los nios
La programacin es individualizada, ya que los nios a esta edad tienen
intereses y necesidades particulares. En el caso de las cunas y salas de
educacin temprana, donde los nios son atendidos sin la presencia de los
padres, la programacin se realiza teniendo en cuenta las interacciones o
momentos antes mencionados.
Para la programacin se propone considerar la elaboracin de fichas de
actividades, que se utilizan en el momento de interaccin entre adulto, nio y
objeto.
Evaluacin
La evaluacin de los nios de 0 a 2 aos es un proceso permanente continuo,
complejo y una tarea fundamental; ya que en esta etapa es necesario
acompaar, vigilar y por lo tanto observar con detalle los procesos por los cuales
van pasando, as como identificar posibles seales de alarma.
Instrumento:
El instrumento que se utiliza en esta primera evaluacin es la lista de cotejo, se
elabora en base a las competencias, capacidades y actitudes, teniendo como
apoyo una escala de desarrollo para elaborar los tems secuencialmente. Es un
instrumento descriptivo que recoge informacin sobre el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los nios.
Instrumentos
El anecdotario (Cuaderno de observacin) en el que se consignan las situaciones
cotidianas y relevantes de los avances y la actitud de cada nio.
Instrumento de observacin del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la
misma lista de cotejo que se emple en la evaluacin inicial, consignando la
fecha de logro.
Recurdese que las edades son aproximadas, son un referente que vara de un
nio a otro, no todos los nios logran capacidades y actitudes al mismo tiempo,
ni de la misma manera.
Programacin Anual
La programacin anual es una previsin a grandes rasgos, de los elementos que
sern tomados en cuenta en la programacin a corto plazo. Entre estos
elementos tenemos, principalmente las fuentes para la programacin, el tiempo y
las competencias.
Fuentes para la programacin: Son los aspectos a partir de los cuales el docente
prev sus Unidades Didcticas, uno de los aspectos son los problemas detectados
como producto del diagnstico, otra fuente son las fechas cvicas, el calendario
de la comunidad, las visitas, invitaciones, etc., las que se relacionan con los temas
transversales. Es importante considerar el calendario de la comunidad ya que
influye de diversas formas en el desarrollo de la accin educativa.
Evaluacin
Antes de iniciar el ao hay que realizar una evaluacin de contexto, con el fin de
obtener informacin relacionada con el medio en que se desenvuelve el nio
(familiar, escolar, comunal), ya que esto influye directamente en la accin
educativa, en el desarrollo y los comportamientos que manifiesta el educando.
Para recoger esta informacin se puede emplear: la ficha de matrcula, la
entrevista a la familia y la ficha de registro.
Escala de calificacin:
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en
los diferentes momentos en que se realicen:
Informe de mis Progresos. Este instrumento sirve para comunicar a los padres de
familia sobre los logros obtenidos durante el perodo programado. NO ES EL
PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro,
luego de determinar criterios e indicadores asociados a las capacidades,
conocimientos y actitudes. La informacin deber hacerse en un lenguaje sencillo
y claro para la familia, con la finalidad de que puedan apoyar a sus hijos a
superar las dificultades y fortalecer sus logros.
Unidades didcticas
La unidades didcticas son programaciones curriculares que se concretan en un
esquema de organizacin del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o
nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la Programacin Curricular Anual, formular indicadores para la
evaluacin, disear actividades y estrategias metodolgicas y prever tiempos,
recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didctica.
Existen varios tipos de unidades didcticas que pueden ser empleadas para el
desarrollo de la programacin curricular anual. Podemos trabajar con tres clases
de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Mdulos de
Aprendizaje. Estas unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje
que consisten en la previsin de una secuencia de actividades previstas para ser
desarrolladas diariamente, en bloques de dos horas de duracin
aproximadamente.
Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didctica
slo pueden ser logradas por los estudiantes mediante su participacin en
actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que
despierten su inters y comprometan su esfuerzo.
Sesiones de aprendizaje
Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin
curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de
manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en
el desarrollo de las capacidades previstas. Un paso intermedio para pasar de la
programacin de la unidad a la programacin de una sesin de aprendizaje es la
planificacin semanal. Un planificador semanal permite ver de manera global el
conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarn, y en el marco de qu
unidad didctica estn.
Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos tcnicos
regionales en las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes
con dos a seis grados a cargo, con un conjunto de sesiones donde se han
priorizado ciertas capacidades, conocimientos y actitudes.
Evaluacin
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al
aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin
relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de
aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de
valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra
enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.
CMO EVALUAR?
La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades
didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje),
comprende:
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en
los diferentes momentos en que se realicen.
Calificacin
Calificacin Bimestral o Trimestral
Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situacin
de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluir
la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las
competencias. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos.
A las familias
La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y
concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a
sus hijos.
Programacin Anual
Se disea para cada rea curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento
siguiente:
Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.
Priorizar los valores y actitudes
Priorizar los temas transversales
Organizar las unidades didcticas.
Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.
Formular orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes.
Sugerir la bibliografa bsica.
Unidades Didcticas
Se formulan a partir de la programacin anual. Se sugiere el siguiente
procedimiento:
Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrn en cada unidad. Estos, a
su vez, deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la
institucin educativa.
Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad
sobre lo que se har en la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma.
Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter
interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes estn
desarrollando las capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la
unidad didctica.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
Sesiones de Aprendizaje
Carlos A. Yampuf Requejo cayare2@gmail.com 981770982
Conocimientos Pedaggicos Generales P g i n a | 283
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios
constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de
resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en
las competencias y actitudes de cada rea curricular.
Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del
estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la
tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el
aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicacin, algunos indicadores de la
comprensin de textos son:
a) Identifica informacin explcita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza informacin en mapas.
d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones.
Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante
para actuar positiva o negativamente con relacin a los aprendizajes propios de
cada rea curricular. Se espera, por ejemplo, que en el rea de Comunicacin, un
estudiante demuestre disposicin para comunicarse en forma emptica y asertiva,
valorando las diferencias lingsticas o interesndose por el uso creativo del
lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Las actitudes ante el rea, tambin
se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las
dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez ms y logramos
mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son
las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
INCLUSIN EDUCATIVA
Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los nios, las
nias, adolescentes, jvenes y adultos, a una educacin de calidad, que considere
y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres,
etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.
Reconoce que nios, nias y adolescentes, al igual que todas las personas,
tenemos los mismos derechos, sin discriminacin alguna.
Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseanza
adaptada a nuestras necesidades y realidades y no slo aquellos que pudieran
tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
Reconoce que todos los nios, nias y adolescentes, podemos aprender y
hacer, con el apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.
Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participacin de
todos los nios, nias y adolescentes en el sistema educativo, sean
arquitectnicas, sociales o culturales.
Busca generar igualdad de oportunidades para todos.
Pues hay una capacidad que nos permite salir airosos de estas situaciones, y esa
capacidad se llama Resiliencia, y al igual que la autoestima, podemos mejorarla,
fortalecerla, promoverla.
La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las
condiciones de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas
fortalecido o incluso transformado, en otros trminos recuperarse y acceder a
una vida significativa y productiva para s y para la sociedad en la que est
inserto.
La resiliencia nos permite resistir, tolerar la presin , los obstculos y pese a ello
hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra
contra.
Adaptar tus estrategias a los intereses de cada uno de los nios, nias y
adolescentes participantes.
Responder positivamente ante las dificultades de los nios, nias y
adolescentes.
Reconocer, valorar y difundir los xitos de los nios, nias y adolescentes
participantes.
Promover que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los
nios, nias y adolescentes.
Considerar las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor
desarrollo de cada nio, nia y adolescente, y para tu superacin profesional.
Involucrar y coordinar con sus colegas la evaluacin y planificacin de las
actividades.
Si eres directivo, participar en el desarrollo de las actividades y promueves
reuniones de interaprendizaje y el acompaamiento y monitoreo
permanente.
METODOLOGA
...un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica
aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin
de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin. (Carles Monereo,
Estrategias de enseanza y aprendizaje, p 21, 1997)
Estrategias Metodolgicas
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente. Es justamente
aqul que hace referencia a las modalidades, actividades didcticas que un
Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de ensear. En
el proceso de conocimiento y de la actividad prctica los educadores nos
proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva
a la necesidad de hallar las vas que conducen mejor al fin propuesto, los modos
eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia,
las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones
identificables, orientadas a fines ms amplios y generales.
Estrategias de Enseanza
Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guan las acciones a
seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son
potencialmente conscientes y controlables. Que teniendo un carcter intencional,
implican un plan de accin.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un
contenido por aprender y los propsitos especficos con respecto a ese
aprendizaje, contemplando las situaciones didcticas que han de proponerse, los
recursos y materiales que han de servir para tal fin.
Se debe considerar:
1. caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar.
Estrategias de Aprendizaje
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. En trminos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Estrategias Metacognitivas
Implica aprender estrategias de reflexin introspectiva para evaluar y obtener
informacin del progreso, durante el mismo proceso de ejecucin, de una tarea
cognitiva o de aprendizaje.
a. Estrategias de Planificacin: Permiten anticipar las consecuencias de las
acciones, comprender y definir el problema, precisar reglas y condiciones,
decidir un plan de accin.
b. Estrategias de Supervisin: Ayudan a l estudiante a determinar la efectividad
de las estrategias de solucin, descubrir errores, reorientar las acciones.
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las
diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los
estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de
ningn tipo.
Caractersticas de la evaluacin
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. En
este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo,
afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las
capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.
Funciones de la evaluacin
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos.
El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har
usando la escala numrica de base vigesimal.
El objeto de evaluacin
La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional es que los estudiantes
desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que
procuren la formacin integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en
forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los
contenidos bsicos. Los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes.
En este sentido, el objeto de evaluacin, son las capacidades y las actitudes, a
travs de los Criterios e Indicadores de evaluacin.
OBJETO DE EVALUACIN
CAPACIDADES ACTITUDES
LOS INDICADORES
operativizan operativizan
CAPACIDADES ACTITUD
se originan en
Estructura de un indicador
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Una habilidad que, generalmente, hace alusin a una operacin mental
(discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la habilidad. Responde a la
pregunta qu es lo que... (ms la habilidad). Si el alumno discrimina, algo
tiene que discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la habilidad. El producto
puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la habilidad (una
maqueta, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para
desarrollar la habilidad (en un texto informativo).
Ejemplo:
Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Habilidad Contenido Producto
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de
ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier
instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la
Expresin Oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la
Experimentacin a travs de una prueba oral.
Tcnicas de evaluacin
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
TCNICAS DE EVALUACIN
Instrumentos de evaluacin
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula
la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un
conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple
De ordenamiento
MATERIAL EDUCATIVO
Definicin.
Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la
funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, para la
adquisicin de capacidades y actitudes.
Funciones
Facilita el proceso de aprendizaje
Facilita la apropiacin progresiva de los contenidos
Formativas
Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando.
Proporciona una metodologa y tecnologa apropiada para cada rea.
Informativas
Proporciona informacin actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr.
Desarrolla una estructura secuencial de la informacin
Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos.
Motivacin
Despierta en inters para el aprendizaje
Refuerzo
Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades
bsicas.
Evaluacin
Sirven para verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de
evaluacin y auto evaluacin.
Importancia
Motiva el aprendizaje
Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes
Estimula la participacin activa, coadyuva a la metodologa activa
Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje
Transmite mensajes o contenidos
Enriquece el vocabulario.
Niveles de produccin
El maestro cuando ensea, tiene que estar preparado para producir medios por s
mismos:
Materiales impresos
Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el
estudiante:
Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin mas completa de la
materia de estudio: como tambin investiga y se provea de fundamentos de
discusin.
Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema,
concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios
propios.
Est en contactos con informaciones actuales.
Pizarrn, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas
Materiales de Experimentacin
Verifique sus propias hiptesis
Ponga en prctica las conformaciones tericas recibidas
Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora
Afirme, compruebe y aplique lo aprendido
Materiales de Audiovisual
Para acercar al estudiante a la realidad
Parar proporcionar un tema de estudio
Para proporcionar una visin sinttica del tema
Estimular y mantener el inters de los estudiantes.
Material Auditivo
Facilita el aprendizaje de idiomas
Facilita la enseanza de la msica y literatura
La enseanza de otros contenidos.
Por su Origen:
a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por
ejemplo, las piedras, hojas, semillas, etc.
b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por
ejemplo lminas, etc.
Por su Naturaleza:
a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio:
bloque lgicos, mapas, globos terrqueos, etc.
b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora l solo o con sus
alumnos, tales como mviles, lminas, carteles, etc.
Por su Uso:
a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y
se consumen. Pueden ser a su vez:
- Fungibles de uso comn; tales como la tiza, lpices, cuadernos, etc.
- Fungibles de uso espordico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles,
acuarelas, etc.
b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros,
mapas, lminas, etc.
Por la va sensorial:
a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista.
b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del odo.
c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos
sentidos: visual y auditivo.
Todos queremos nios y nias que tengan las oportunidades necesarias para
desarrollar sus potencialidades, en los diferentes contextos de nuestro pas. Por
ello, es necesario conocer cules son las caractersticas ms saltantes, sin decir con
ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el
contrario, hay rasgos propios, de cada uno, pero tambin coincidencias del
desarrollo evolutivo que es importante conocer.
Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social
que le rodea. Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones,
sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del
llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y relacionarse
socialmente. Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms
significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el nio
contacta y reacciona frente a diversas personas guindose por sensaciones de
placer-displacer, sin diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le
A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo
que se denomina la edad de los por qu. Memoriza intencionalmente la
informacin que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploracin del
medio.
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca
a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los nios rurales (andinos,
amaznicos) y urbanos practican un abanico de actividades ldicas y poseen un
gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza
fsica, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios
de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su
diversidad.
Durante sus primeros das, semanas y meses los nios experimentan y exploran el
medio ambiente mediante sus reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es
decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su entorno.
El beb percibe el mundo a travs de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su
medio ambiente escuchando sonidos, mirando todo lo que est a su alrededor,
tocando y chupando objetos, incluido su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A
partir de las experiencias de exploracin y contacto con el entorno, se dan las
asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la
construccin de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo
del lenguaje, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que
cobran valor personal por despertar su inters. Estas representaciones estn
presentes en el juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo
lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso
denominado funcin simblica.
La Educacin Inicial como primer nivel educativo prev brindar las condiciones
necesarias para que los nios se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del
nio a la institucin educativa es crucial en la evolucin de la familia. Es el
primer desprendimiento del nio del seno familiar. Se unir a un nuevo sistema
con maestros y compaeros y realizar nuevas actividades fuera del hogar o
institucin en las que mostrar, a travs de sus desempeos, todo lo que la
familia inculc en los primeros aos al nio: lmites, relacin con la autoridad y
pares.
Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros aos de vida se
procura que la atencin educativa se garantice por una o ms personas
permanentes y dentro de su hogar u otro espacio que tenga estas mismas
condiciones. Slo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u
otra imposibilidad se recomienda la asistencia a servicios educativos fuera del
hogar a travs de servicios como, la cuna, el wawa wasi u otra.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, los nios como hemos sealado anteriormente,
desarrollan una mayor autonoma y socializacin, por ello su ingreso a la
institucin educativa o programa le proveer de una red social que le permitir
ampliar la existente; comenzar a relacionarse con otros adultos significativos.
Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al nio como algo bueno, o
pueden ser vividas como una prdida o un abandono, lo cual har que el nio se
encuentre en una situacin de conflicto y desadaptacin. El acompaamiento de
la familia es crucial, y la conviccin del servicio educativo de que este perodo es
fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es necesario que se
atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes correspondientes al
nivel del desarrollo del nio.
El nivel debe considerar que las caractersticas de los nios estn claramente
asociadas a sus necesidades bsicas de cuidado y proteccin, que son
responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los nios y se
hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen
progresivamente de la propia atencin a sus necesidades, dndoles la
oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y proteccin de su
cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades estn
vinculadas con el desarrollo neuropsicolgico del cerebro y con el
descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su cuerpo, su lenguaje y
pensamiento en la interaccin con su entorno. En la medida que sean atendidas,
los nios estarn en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y
aprendizaje de manera armnica.
Principio de un buen estado de salud: Todo nio debe gozar de un buen estado
de salud fsica y mental. El cuidado de la salud en los primeros aos de vida,
supone la atencin a un desarrollo fsico y mental armnico con su entorno
social que le proporcione bienestar. Todo nio desde el momento de su
nacimiento debe tener un control peridico y oportuno de su salud, aplicacin
de vacunas para prevenir enfermedades, calendario de desarrollo a partir de las
seales de crecimiento y maduracin. Un nio saludable es quien goza de una
adecuada nutricin, higiene y buen trato.
En los primeros aos, el juego debe ser libre, espontneo, creado por el nio y a
iniciativa de l. El nio puede y sabe jugar con sus propios recursos, sin embargo
necesita de un adulto que lo acompae y prepare las condiciones materiales y
emocionales para que pueda desplegar su impulso ldico en diferentes acciones
motrices. Los nios, al jugar, aprenden; es decir, cuando un nio acta, explora,
proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vnculos con los
dems, se est desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea:
en esto consiste el aprendizaje.
Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que se
presentan obedecen las particularidades lingsticas, sociales, culturales y
productivas, as como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren
conocerlas, a fin de que el acompaamiento en el proceso de enseanza y
aprendizaje, se exprese en mejores resultados. En algunos casos un porcentaje ha
accedido a la Educacin Inicial lo que les ha brindado otras condiciones y
oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos.
Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los
docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedaggicos a
fin de brindar una educacin adecuada y pertinente.
empujar el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natacin,
trepado de rboles, bolero, palitroque, voley, yankenp, mundo, saltar la soga,
la liga, volatines, entre otros muchos que en las diferentes regiones y localidades
de nuestro diverso pas se realizan y se van traspasando de generacin en
generacin, y otros que se van recreando o innovando.
Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a
ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y
luego a travs del contacto permanente con su familia en el hogar y en la
comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la
lengua materna se da a medida que el nio se va apropiando del mundo que lo
rodea y lo va descubriendo por s mismo. En contextos monolinges los nios
aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas
porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se
habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge.
No es as, si por decisin de la familia en un contexto monolinge decide que su
hijo hable otra lengua como el caso del ingls en algunas zonas urbanas, que por
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones
ajenas, tambin se hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la
informacin que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusin implica ahora un
intercambio de ideas; observaremos tambin que las explicaciones que da estn
ms a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y establece
acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre las tareas
colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que se cambien
las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el
grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece
interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos.
Coopera asumiendo sus responsabilidades en funcin de las necesidades y metas
que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la
responsabilidad de ayudar.
filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus
propios intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y
derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita
mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en
l. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no
lo que la sociedad define como recto y bueno. Evala los actos por las
intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es
malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con
las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en
general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que
es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es
necesaria para mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con los
otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los dems.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden
marcar la diferencia entre un estudiante y sus compaeros de aula. Es preciso
tener informacin para evitar calificaciones como comnmente se hace en este
tramo de edad, cuando un nio no logra algunos aprendizajes en el momento
esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus propios puntos de vista y los
manifiesta. Todo lo cual para el docente ms que una potencialidad, es
considerado como un obstculo. Calificaciones comunes como es un nio con
problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene dficit de atencin y
concentracin, es limtrofe, tiene problemas de conducta, es un nio problema,
entre otros.