Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicologa Educativa
Revista de los Psiclogos de la Educacin

Psicologa Educativa Director/Editor

Jos Antonio Len

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domnguez
Robert F. Lorch, Jr.
Jos Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martn-Loeches
Mara Jos Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Snchez-Snchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Estrategias cognitivas de elaboracin y naturaleza de los contenidos en estudiantes

universitarios
Montserrat Marugn*, Luis Jorge Martn, Javier Catalina y Jos Mara Romn
Universidad de Valladolid, Espaa

INFORMACIN ARTCULO RESUMEN

Manuscrito recibido: 18/04/2012 El uso de estrategias de aprendizaje, y especialmente de estrategias cognitivas de elaboracin, por el alum-
Revisin recibida: 27/11/2012 nado universitario constituye un factor diferencial de primer orden para explicar el rendimiento acadmi-
Aceptado: 03/12/2012 co. Interesa identificar si existe un uso preferente de las mismas que pueda estar condicionado por la natu-
raleza de los contenidos y otras variables moduladoras. Este estudio hace una revisin terica del tema y
Palabras clave:
analiza el uso diferencial de las estrategias de elaboracin de la informacin por parte de estudiantes
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de elaboracin universitarios en funcin de la naturaleza de los conocimientos, el curso y el gnero. La muestra est for-
Universidad mada por 544 estudiantes (40% varones, 60% mujeres) que cursan estudios de ciencias experimentales, en-
Especialidades acadmicas seanzas tcnicas y ciencias sociales y jurdicas. Su edad media es de 22.5 aos, matriculados en cusos in-
termedios o finales. Los resultados muestran un nivel medio de uso de estrategias cognitivas de elaboracin
y diferencias apreciables en funcin de las variables estudiadas.
2013 Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

Cognitive elaboration strategies and their content nature in university students

ABSTRACT

Keywords:
Learning strategies The use of learning strategies by university students, and particularly of cognitive elaboration strategies, is
Elaboration strategies a very important differential factor to explain academic performance. The aim of this study is to identify
University whether there is a preferential use of such strategies that may vary as a function of the nature of the
Academic specialty contents and other moderator variables. In this study, we carry out a theoretical review of the topic and
analyze the differential use of information elaboration strategies by university students as a function of
the nature of knowledge, year, and gender. The sample consists of 544 students (40% males, 60% females)
who study Experimental Sciences, Technical Studies, and Social and Juridical Sciences. Their mean age is
22.5 years and they are registered in the intermediate or final grades. The results show a medium level in
the use of cognitive elaboration strategies and noticeable differences as a function of the variables under
study.
2013 Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid. All rights reserved.

Las estrategias de aprendizaje: conceptualizacin y clasificacin
En el campo de la psicologa cognitiva el estudio de las estrategias
de aprendizaje y enseanza ha suscitado un creciente inters. Se han
propuesto clasificaciones que optan por diferentes criterios como las
diferencias del objeto al que van destinadas, el grado de transferibi-
lidad o su facilidad para ser entrenadas, el grado de generalidad, cri-
terios puramente cognitivos segn sea un conocimiento declarativo
*La correspondencia sobre este artculo debe enviarse a Montserrat Marugan.
Facultad de Educacin y Trabajo Social. Grupo de Investigacin de Excelencia en
Psicologa de la Educacin (GIE 179 de Castilla y Len) Universidad de Valladolid. Paseo
de Beln, 1. 47011 Valladolid. E-mail: mmarugan@psi.uva.es
o procedimental o los procesos cognitivos involucrados. Existen mu-
chas aportaciones, como las clsicas de Bernad (1995), Dansereau
(1975), Jones (1988), Nisbet y Shucksmith (1987), Weinstein y Mayer
(1986) o autores de nuestro pas como de Beltrn (1993), Cano
(1998), Gargallo (2006), Justicia (1996) y Pozo (1990), entre otros.
Se han diseado programas y/o pautas de entrenamiento ( como
Catalina, 2005; Catalina y Romn, 2006; Hernndez y Garca, 1991;
Garca y De Caso, 2002; Martn-Antn, 2004; Marugn, 1996;
Marugn y Romn, 1997; Monereo, Pozo y Castell, 2001; Snchez,
1990) y se han realizado mltiples trabajos de investigacin
(Camarero, Martn y Herrero, 2000; Martn-Antn, Carbonero y
Romn, 2012; Marugn, 2009; Pintrich, 2004; Valle et al., 2000).
Las estrategias de aprendizaje estn constituidas por todas las
actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el

1135-755X/$ - see front matter 2013 Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a3
14 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20
Estrategias metacognitivas
Estradegias
de
adquisicin
Estrategias de Apoyo
Figura 1. Modelo ACRA de estrategias de aprendizaje
aprendiz durante el proceso de aprendizaje y tienen por objeto in-
fluir en el proceso de codificacin de la informacin (Weinstein y
Mayer, 1986, p. 315). Es decir, se utilizan para optimizar el funciona-
miento de los procesos cognitivos.
Una estrategia de aprendizaje tiene por objeto influir en cmo los
individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran
nuevos conocimientos, involucrando habilidades de representacin
(lectura, escritura, dibujo...), habilidades de seleccin (atencin e in-
tencin), habilidades de autodireccin (chequeo y revisin) y cons-
tan de una tarea orientadora y de una o ms habilidades de represen-
tacin, seleccin o autodireccin (Poggioli, 1989). Las estrategias de
aprendizaje seran, pues, actos intencionales, coordinados y contex-
tualizados, consistentes en aplicar unos mtodos o procedimientos
que hagan de puente entre una informacin y el sistema cognitivo
del sujeto, con el propsito de conseguir un objetivo de aprendizaje
(Monereo, 1990).
A la clasificacin que proponen Romn y Gallego (1994) subyace
el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968), revisado y com-
plementado por las aportaciones actuales en el campo de la memo-
ria: teora de los niveles de procesamiento, teora de los enfoques de
aprendizaje y teora de la representacin. Esta clasificacin hace co-
rresponder para cada proceso de memoria un grupo de estrategias
que seran las encargadas de controlarlo, dirigirlo y optimizarlo (fi-
gura 1).
As, lo primero que se pone en marcha para adquirir informacin
son los procesos atencionales, que hipotticamente son los encar-
gados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde
el ambiente al registro sensorial. Las estrategias atencionales son
aquellas que se ensean, aprenden y utilizan para facilitar el control
o la direccin de la atencin y con ella todo el sistema cognitivo hacia
la informacin relevante de cada contexto: exploracin, subrayado
lineal, subrayado idiosincrtico, epigrafiado, exploracin y repaso en
voz alta.
Una vez atendida la informacin se ponen en marcha procesos
de codificacin, encargados de transportar la informacin, trans-
formndola desde el registro sensorial a la MCP, y de sta a la MLP,
reteniendo y almacenando, adems, la informacin de forma dura-
dera. Las estrategias de codificacin son aquellas que se ensean,
aprenden y utilizan para transformar la informacin recibida en
algo significativo y manejable (el conocimiento) y para mantenerlo
disponible a medio y largo plazo: diagramas, relaciones intraconte-
nido, aplicaciones, relaciones compartidas, imgenes, metforas,
Estradegias Estradegias
de de
codificacin recuperacin
aplicaciones, autopreguntas, parfrasis, agrupamientos, secuencias
y nemotecnias.
Si la informacin almacenada en forma de conocimiento ha de ser
usada en un momento u otro se pondrn en marcha procesos de
recuperacin. Entonces las estrategias de recuperacin son aquellas
que sirven para guiar la recuperacin del conocimiento, para trans-
formar este en accin, el significado en etiquetas verbales y movi-
mientos, la mente en conducta, as como la bsqueda de codificacio-
nes y de indicios, la planificacin de respuestas y la respuesta
escrita.
Por ltimo dicha clasificacin incluye estrategias metacognitivas,
que serviran para asegurar el buen funcionamiento de los otros gru-
pos de estrategias, planificando, supervisando, dirigiendo, evaluando
y ajustando el funcionamiento de los mecanismos cognitivos
(autoconocimiento, automanejo-regulacin-evaluacin, automane-
jo-planificacin) y las estrategias de apoyo que favorecen o entorpe-
cen el funcionamiento de los otros grupos de estrategias (auto-ins-
trucciones, contradistractores, interacciones sociales, motivacin
intrnseca-extrnseca y motivacin de escape).
Las estrategias de codificacin y elaboracin
Los procesos de codificacin de la informacin se llevan a cabo a
travs de estrategias de elaboracin y organizacin del material a
aprender. Estos procesos producen un verdadero aprendizaje, aun-
que en diferente grado, en funcin del procesamiento utilizado, ya
sea a) mediante las nemotecnias (con un procesamiento superficial y
nicamente destinado al recuerdo aislado de hechos), b) mediante la
elaboracin, cuando se relaciona las partes del contenido a aprender
(elaboracin simple) o, ms eficazmente, con los conocimientos pre-
vios (elaboracin compleja) (Postigo y Pozo, 2000) o c) mediante la
organizacin de la informacin, grado superior de procesamiento, ya
que la informacin se organiza, resume y, en definitiva, se hace ms
significativa (conocimiento). Por lo tanto, los procesos de codifica-
cin determinan la calidad del aprendizaje, ya que dependen de la
organizacin y coherencia y no tanto de la cantidad de informacin
(Weinstein y Mayer, 1986), aunque la diferenciacin respecto a otras
estrategias es meramente terica, ya que todos los procesos son inte-
ractivos. Fernndez, Beltrn y Martnez (2001), en la aplicacin de un
programa de entrenamiento, encontraron que la diferenciacin entre
estrategias cognitivas y metacognitivas es meramente terica, ya que
ambas se ponen en juego indisociablemente al resolver las tareas.
 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20
Orgenes del trmino elaboracin
El concepto de elaboracin surgi como resultado de los estudios
experimentales realizados en el campo de la memoria. Craik y Lo-
chkart (1972) en su modelo de los niveles de procesamiento de infor-
macin consideran un continuo de niveles que van desde un proce-
samiento superficial de la informacin (nivel sensorial) a un
procesamiento profundo (nivel conceptual y semntico). Postulaban
que poseera ms duracin en el recuerdo la informacin procesada
en el nivel profundo.
Paralelamente consideran dos tipos de codificacin: repeticin y
elaboracin. La primera mantiene simplemente la informacin de
entrada, mientras que la elaboracin, de tipo ms profundo, supone
un papel ms activo y constructivo por parte del sujeto.
Posteriormente Craik y Tulving (1975) observaron que no es iden-
tificable elaboracin con nivel profundo, puesto que en tareas con un
mismo nivel de procesamiento semntico se obtienen diferencias en
el recuerdo en funcin del grado de elaboracin que se les exija.
Las dificultades de los experimentos diseados estribaban en di-
ferenciar la concepcin de profundidad de nivel de la elaboracin,
llegando algunos autores a manifestar que lo esencial en la memori-
zacin no es tanto el nivel de profundidad del procesamiento de la
informacin como el nmero de elaboraciones realizadas.
La elaboracin genera, adems, un carcter informativo distintivo,
ya que conecta la informacin nueva con reas ms amplias de cono-
cimiento, distinguindola de este, lo que facilita una mejor compren-
sin, retencin y recuperacin informativa, de tal forma que cuanta
ms elaboracin se realice, ms ntida y distintiva ser la informa-
cin codificada y, por lo tanto, mejor recuperada (Craik, 1979).
Segn Hernndez y Garca (1991) cuando un lector se enfrenta a
un texto para intentar no solo memorizarlo, sino tambin compren-
derlo, se van a activar simultneamente procesos de abajo-arriba
(surgen de la informacin proveniente del texto) y de arriba-abajo
(surgen de los esquemas informativos que poseemos), ya que el es-
tudio es un proceso repetitivo pero fundamentalmente constructivo.
Si predominan estos ltimos procesos constructivos estamos ms
prximos a creer que el sujeto est realizando actividades de tipo
elaborativo. La elaboracin, segn los autores, tendr su fundamen-
tacin psicolgica en los procesos de arriba-abajo, basados en la
activacin de la informacin a travs de los esquemas.
Conceptualizacin del trmino estrategias de elaboracin
Una somera incursin bibliogrfica puede ofrecer diferentes con-
ceptualizaciones del trmino estrategias de elaboracin, aunque fun-
damentalmente se refieran a nociones similares, cuando no iguales.
As, de Vega (1984) defina la elaboracin como riqueza o extensin
de la codificacin que efecta el sujeto.
Las estrategias de elaboracin seran aquellas tcnicas, mtodos y
formas de representacin de datos que favorecen las conexiones en-
tre los conocimientos previamente aprendidos por el sujeto y los
nuevos conocimientos (Weinstein y Mayer, 1986). Para el sujeto que
aprende, elaborar implica efectuar alguna construccin simblica so-
bre la informacin que est tratando de aprender con el fin de hacer-
la ms significativa. Por lo tanto el aprendiz se ha de involucrar acti-
vamente en el procesamiento de la informacin a aprender y al
hacerlo el sujeto traduce para s la informacin recibida intentando
compaginar las demandas de la tarea con los conocimientos previos
que posee (Bernad, 1990).
Con las estrategias de elaboracin se van consolidando relaciones
significativas entre los conocimientos previos y la nueva informa-
cin, de ah su importancia en todas aquellas tareas de aprendizaje
donde el sujeto deba reelaborar el material para obtener una autn-
tica interpretacin.
Hernndez y Garca (1991) amplan y concretan estas teoras,
definiendo la elaboracin como un proceso a travs del cual la men-
15
te, de modo subjetivo y personal, se aplica de forma activa y cons-
tructiva sobre una informacin determinada, obteniendo un pro-
ducto que an teniendo que ver con el contenido del texto es
diferente al mismo.
En sentido amplio, la elaboracin est en la base de todos los pro-
cesos cognoscitivos, ya que estos se basan en actividades elaborati-
vas, en la medida en que son activos y constructivos, pero en sentido
estricto sera la que relaciona la informacin del texto con otras in-
formaciones o productos distintos de los expuestos explcitamente
en el texto.
La elaboracin sera una prctica activa interna mediante la cual
se relaciona una informacin con otras, logrando una mayor co-
nexin con reas informativas ms amplias, dndole un mayor carc-
ter distintivo, con lo cual se facilita la comprensin y el recuerdo.
Resumiendo, elaborar sera una forma de codificar la informa-
cin que lleva implcito un tratamiento del input (tcticas) con su
consiguiente enriquecimiento a travs de la interaccin entre suje-
to e informacin. Dicha estrategia, entendida segn el modelo del
que partimos, consiste en transformar la informacin al punto de
vista del que aprende, reducirla a sus posibilidades de manejo y
asociarla a las unidades de informacin que ya posee el sujeto, a su
base de conocimientos o estructura cognitiva (Romn, 1990, 2004,
2008).
El nivel de procesamiento es semntico y correspondera a un ni-
vel de codificacin compleja de acuerdo con las teoras de los niveles
de procesamiento. La informacin se podr transformar, reducir o
asociar a la base de conocimientos o estructura cognitiva del sujeto
llevando a cabo tcticas o estrategias de aprendizaje tales como un
anlisis de la informacin, estableciendo relaciones intratexto con
las imgenes mentales que se pueden generar, creando inferencias,
aplicaciones, etc.
La elaboracin favorece la generacin de nueva informacin y la
recuperacin de lo ya aprendido (Marugn, 2009). Y es que los cono-
cimientos sin una integracin con los esquemas de conocimiento
preexistentes son limitados (Nisbet, 1991), se olvidan fcilmente, su
recuperacin es lenta, incompleta o inconexa y su eficacia est supe-
ditada a la aplicacin en el mismo contexto en que fueron aprendi-
dos, siendo por tanto poco tiles en tareas nuevas.
Condiciones de las que depende la elaboracin del conocimiento
y pautas de aplicacin
Cabra preguntarse en funcin de qu factores se activa la motiva-
cin de los estudiantes para relacionar la informacin a aprender con
los esquemas preexistentes en el propio sujeto y construir conoci-
mientos ms profundos y elaborados. La realidad demuestra que solo
en algunas ocasiones se produce esta actividad constructiva. En este
sentido, Reder (1980) enunci las condiciones de las que dependan
las elaboraciones que una persona hace sobre un texto y que se resu-
men en las siguientes:
1. La experiencia previa con el material trabajado.
2. El inters inherente hacia esa materia.
3. La comprensin del texto.
4. El tiempo permitido para leer el texto.
5. La capacidad de concentracin.
6. La tendencia habitual a elaborar.
La investigacin sobre los procesos de elaboracin relativos a las
pautas de aplicacin de las estrategias implicadas permiti a Levin
(1988) llegar a una serie de conclusiones relevantes:
1.- Las elaboraciones deben ser significativas y compatibles con el
conocimiento previo del estudiante, es decir, si los estudiantes no
tienen suficiente conocimiento especfico para comprender una rela-
cin suministrada no se beneficiarn de ella.
2.- Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser
relacionada, es decir, hay que relacionar directamente los tems con
los que se trabaja.
16 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20
3.- Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas.
Deben ofrecer sentido en el contexto de tems que se van a asociar
para tener efectos ms facilitadores.
4.- Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por
parte del alumno, lo que puede hacerse a travs de preguntas que
vaya sugiriendo cada nueva elaboracin.
5.- Deben ser vvidas, asociadas con una imagen visual, ya que las
elaboraciones dbilmente imaginadas no son procesadas en profun-
didad por el estudiante.
6.- A ms elaboraciones mejores resultados. Se puede ofrecer ms
de una elaboracin por cada informacin relevante a aprender.
7.- Con estudiantes con retraso escolar es mejor suministrar ela-
boraciones que dejar que las generen por s mismos.
8.- Es posible que las elaboraciones pictricas y visuales no sean
procesadas de la misma manera que las realizadas con los textos es-
critos.
9.- Las elaboraciones facilitan la ejecucin de memoria y apren-
dizaje de todo tipo de personas y en todos los niveles de habilidad.
Estrategias de aprendizaje y estrategias de elaboracin
en la universidad
Hay que resaltar que la mayor parte de los trabajos sobre estrate-
gias de aprendizaje se han centrado fundamentalmente en la ense-
anza obligatoria, en especial en la educacin secundaria obligatoria
(Catalina, 2005; Catalina y Romn, 2006; Lpez, 1998; Martn-Antn,
2004; Marugn, 1996; Marugn y Romn, 1997; Romn, 2008), no
tanto en educacin infantil y primaria, por considerar que el apren-
dizaje es ms tutelado, y tampoco en bachillerato o universidad, de-
bido a que se supone que el alumnado ya tiene adquirido un cono-
cimiento y un uso estratgico, maduro y poco moldeable.
El uso de estrategias de aprendizaje constituye un factor diferen-
cial muy importante con respecto al rendimiento acadmico de los
alumnos universitarios; tanto es as que en los ltimos aos han
aumentado de manera considerable las investigaciones dedicadas a
este aspecto del aprendizaje (Valle et al., 2000; Pintrich, 2004) y
mxime teniendo en cuenta la adaptacin de la enseanza/apren-
dizaje en la universidad para la implantacin del Espacio Europeo
de Educacin Superior. Un aspecto a tener en cuenta es que el he-
cho de ser estudiante universitario no implica el dominio de las
estrategias de aprendizaje ni de la propia metacognicin (Gonzlez,
Valle, Rodrguez y Pieiro, 2007). Por ello, es importante conocer si
los alumnos universitarios utilizan estrategias de aprendizaje, qu
estrategias utilizan y, si fuera posible, entrenarles en su uso, mxi-
me en el momento en que nos encontramos en pleno proceso de
implantacin del Plan de Bolonia en el que se acenta el papel del
profesor como gua del alumno para que pueda acceder intelectual-
mente a los contenidos y prcticas profesionales de una determina-
da disciplina (Herrera-Torres, 2007; Moreno, Bajo, Moya, Maldona-
do y Tudela, 2007). Esto requiere de un sistema de aprendizaje
autnomo y tutorizado que facilite al alumno el conocimiento y la
interpretacin significativa del mundo que le rodea (Herrera-Torres
y Cabo, 2008).
Numerosas investigaciones reclaman la necesidad de analizar y
desarrollar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universi-
tarios y de disear e implementar en el mbito universitario progra-
mas que aumenten la motivacin de los estudiantes y su autorregu-
lacin durante el aprendizaje para mejorar la conciencia y el control
sobre lo que se va a aprender, la calidad del aprendizaje y el rendi-
miento acadmico (Gonzlez et al., 2007).
Existen varias lneas de investigacin de las estrategias de apren-
dizaje en universitarios: la importancia de factores contextuales
(Pike y Kuh, 2005; Soares, Guisande, Diniz y Almeida, 2006), la in-
fluencia de la organizacin institucional y los mtodos de instruccin
y de evaluacin utilizados (Cope y Staehr, 2005; Jansen, 2004; Lizzio,
Wilson y Simons, 2002), los enfoques de aprendizaje (Valle et al.,
2000; Bruinsma, 2004) y, sobre todo, las estrategias de aprendizaje
que utilizan (Garavalia y Gredler, 2002; Herrera-Torres y Lorenzo-
Quiles, 2008; Pintrich, 2004; Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y
Gonzlez-Pienda, 2006). Estas investigaciones muestran, como sea-
lan Martn, Garca, Torbay y Rodrguez (2008), que el perfil del alum-
no universitario con un buen aprendizaje es el de un alumno que
adopta un enfoque profundo, que regula su propio aprendizaje, que
se gua por motivaciones de tipo intrnseco, con buen autoconcepto
y confianza en s mismo y que, adems, usa estrategias cognitivas y
metacognitivas que le ayudan a planificar, supervisar y revisar su
proceso de estudio. Herrera-Torres y Lorenzo-Quiles (2008) investi-
garon qu estrategias de aprendizaje utilizan los alumnos de magis-
terio. Segn su estudio, los alumnos de tercer curso utilizan en ma-
yor medida que los de primero estrategias de elaboracin de
autopreguntas, de bsqueda de relaciones y de repaso frecuente. Se
sirven, por tanto, de una manera importante, de las estrategias de
elaboracin.
Precisamente, la posibilidad de adquirir un aprendizaje significa-
tivo est condicionada, en gran medida, por el uso de estrategias de
elaboracin, el objeto de nuestra investigacin.
Otro aspecto ms complejo es identificar el perfil o prototipo de
estudiante universitario con buen rendimiento acadmico, sobre
todo debido a las numerosas variables personales, contextuales y
motivacionales que confluyen en esta variable. Sin embargo, el uso
de estrategias de aprendizaje identifica ms a los estudiantes univer-
sitarios que alcanzan un rendimiento acadmico alto que a los alum-
nos de rendimiento acadmico bajo (Martn et al., 2008), si bien co-
existen dos perfiles de alumnos con alto rendimiento: aquellos que
se establecen como prioridad metas de aprendizaje, otorgando ms
importancia al buen aprendizaje que al rendimiento rpido (apren-
der a hacer), y aquellos que se proponen en primer lugar metas de
rendimiento, quienes conceden prioridad al rendimiento rpido por
delante del aprendizaje comprensivo y profundo (Bruinsma, 2004;
Carini, Kugh y Klein, 2006; Pugh y Bergin, 2006).
El objetivo de la formacin universitaria ha de ser, por encima del
aprendizaje rpido, la alta capacitacin comprensiva y significativa
para el ejercicio profesional. Desde este punto de vista el aprendizaje
es un proceso que dura toda la vida (Mndez, 2005; Herrera-Torres,
Lorenzo-Quiles y Rodrguez, 2008) y para poder aprender autnoma-
mente durante todo el proceso vital hemos de dotar al alumno, a lo
largo de todo el periodo de escolarizacin y tambin durante la etapa
universitaria, de la capacidad para aprender por s mismo, de la ca-
pacidad de aprender a aprender y de la capacidad de aprender a ha-
cer, mediante principios estratgicos y metodolgicos constructivis-
tas que propicien el incremento de su autonoma personal, el
pensamiento crtico, el aprendizaje cooperativo y la reflexin cons-
ciente sobre su propio proceso de aprendizaje (Moreira, 2000; Pi-
mienta, 2004).
Para lograr este objetivo uno de los primeros pasos es identificar
las estrategias que utilizan los estudiantes universitarios en su pro-
ceso de estudio.
Para concluir, puede decirse que si los alumnos son capaces de
realizar de forma habitual y automtica elaboraciones con el mate-
rial que se aprende se podr hipotetizar una mayor comprensin y
recuerdo del mismo, en cuanto que la elaboracin supone conexin
con los conocimientos previos del estudiante e integracin de estos
en los esquemas de conocimientos propios, lo que implica un mayor
carcter distintivo y perdurable del aprendizaje. Adems, llevar a
cabo esta actividad requiere por parte del alumno un mayor grado de
atencin y esfuerzo, lo que siempre favorece la retencin.
Teniendo en cuenta esta revisin terica, y dada la importancia
del tema en cuestin, se plantea como objetivo en este estudio iden-
tificar estrategias cognitivas de elaboracin utilizadas por los estu-
diantes universitarios en funcin de la especialidad que cursan, del
gnero y del curso, teniendo como meta final disear e implementar
el entrenamiento de estrategias adaptado a estudiantes universita-
 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20 17

rios, tarea importante a desarrollar por los psiclogos de la educa- peracin, metacognitivas y de apoyo socioafectivo. Identifica tam-
cin. Se espera que se encuentren diferencias significativas en fun- bin posibles estrategias utilizadas por los alumnos que no se han
cin de estas variables moduladoras. incluido en el cuestionario. Es una escala tipo Likert, con cinco op-
ciones de respuesta. Adems cuenta con una serie de preguntas
Mtodo relativas a la edad, sexo, rendimiento del curso anterior (nmero de
suspensos, aprobados, notables, sobresalientes, matrculas de ho-
Participantes nor, nota media del mismo) y satisfaccin con la eleccin de carrera
(valorada de 1 a 10). El cuestionario ha sido validado (validez de
La muestra se compone de 544 estudiantes universitarios, de los contenido y validez de constructo) mediante el juicio de expertos
cuales el 40.8% cursan enseanzas tcnicas (Ingeniera y Arquitectu- (profesores y psiclogos educativos, orientadores, etc.) en sesiones
ra) el 9.9% ciencias experimentales (Ciencias), y el 49.3% ciencias so- presenciales (grupos de discusin). Aunque ha superado las prime-
ciales y jurdicas (Educacin y Derecho) en la Universidad de Valla- ras fases de estudio a partir de pruebas piloto y con la aplicacin en
dolid, sujetos que se distribuyen por reas de conocimiento, sexo, una amplia muestra de alumnado universitario, sigue en proceso de
especialidad y curso como se indica en las tablas 1, 2, 3 y 4 respecti- validacin.
vamente.
Procedimiento
Tabla 1
Distribucin por reas de conocimiento
Una vez elaborado el cuestionario se contact con profesores uni-
N Porcentaje versitarios que impartan docencia, fundamentalmente asignaturas
troncales u obligatorias (no de grado, dado que estaban recientemen-
Enseanzas tcnicas 222 40.8
te implantados en algunas de las carreras) en cursos intermedios de
Ciencias sociales y jurdicas 268 49.3 diversas carreras universitarias representativas de las reas de cono-
Ciencias experimentales 54 9.9 cimiento. Posteriormente se concertaron los momentos en los que se
Total 544 100
aplicara el cuestionario con los criterios de que fuera al comienzo o
al final de una sesin ordinaria de clase y en un da en el que la asis-
tencia del alumnado fuera mayoritaria. Una vez aplicados los cues-
Tabla 2 tionarios, se llevaron a cabo anlisis descriptivos e inferenciales de
Distribucin por sexo
los datos con el paquete estadstico SPSS v. 18.
N Porcentaje
Resultados
Varn 217 39.9

Mujer 318 58.5 Uso de estrategias de elaboracin por especialidad (naturaleza

NC 9 1.7 de los contenidos)
Total 544 100
El anlisis de resultados muestra la existencia de diferencias sig-
nificativas en estrategias de codificacin y en estrategias de codifica-
Tabla 3
cin profunda (elaboracin propiamente dicha) entre las especiali-
Distribucin por estudios
dades de ciencias experimentales y las especialidades de ciencias
N Porcentaje sociales y jurdicas y de enseanzas tcnicas (p = .012 y p = .018 res-
pectivamente, tabla 5). Los alumnos que cursan ciencias experimen-
Ingenieras 135 24.8
tales son los que ms utilizan las estrategias de codificacin y codifi-
Ciencias 63 11.6
cacin profunda (elaboracin) (tabla 6).
Arquitectura 78 14.3

Educacin 179 32.9 Tabla 5

Significacin de diferencias por especialidad en estrategias de codificacin y
Derecho 89 16.4 elaboracin
Total 544 100
F Sig.

Elaboracin 4.033 .018

Tabla 4
Distribucin por curso Codificacin 4.487 .012

N Porcentaje
Tabla 6
Intermedio 216 39.7 Puntuaciones medias por especialidad en estrategias de elaboracin y codificacin

Final 323 59.4 N M Elaboracin M Codificacin

NC 5 0.9 Enseanzas tcnicas 204 44.32 72.24
Total 544 100 Ciencias sociales y jurdicas 247 44.21 74.04

Ciencias experimentales 49 47.67 78.31

Instrumentos

Para evaluar las estrategias de aprendizaje se emple el cuestio-
nario CEAU-a (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje en la Uni-
versidad). Adaptado para alumnos universitarios a partir de la Esca-
la ACRA (Romn y Gallego, 1994), el CEAU-a refleja puntuaciones
referidas a 47 estrategias de adquisicin, de codificacin y de recu-
Uso de estrategias de elaboracin por gnero
El anlisis de los datos experimentales indica que no existen dife-
rencias globales apreciables en el uso de estrategias de elaboracin
en funcin del gnero (tablas 7 y 8).
18 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20

Tabla 7 las estrategias realizacin de trabajos elaborados, elaboracin de

Significacin de diferencias por gnero en estrategias de elaboracin
imgenes, metforas, autopreguntas y relacin de los estudios con
Z Sig. sus experiencias personales. Los alumnos de cursos intermedios uti-
lizan, frente a los de cursos finales, significativamente ms la estra-
Codificacin profunda -.146 .884
tegia de resolucin de problemas.

Tabla 12
Tabla 8 Diferencias tems subescala estrategias de elaboracin
Puntuaciones medias por gnero en estrategias de elaboracin
Z Sig.
N M
Trabajos elaborados -3.380** .001
Varn 200 44.51 Resolucin de problemas -4.371*** .000
Mujer 292 44.56 Imgenes -2.836** .005

Metforas -3.381** .001

Autopreguntas -2.077* .038

S existen diferencias significativas y tendencia hacia la diferencia
Relaciones estudios/exp. personales -3.840*** .000
en algunos de los tems correspondientes a la subescala de estrate-
gias de codificacin (tabla 9). Las mujeres utilizan significativamente *p < .05; **p < .01; ***p < .001
ms las estrategias de ampliacin de apuntes y realizacin de traba-
jos elaborados personales y los hombres las de resolucin de proble-
mas y aplicaciones. Apreciamos tendencia hacia la diferencia signifi- Discusin y conclusiones
cativa, favorable a las mujeres, en el uso de las estrategias de
elaboracin de metforas y en aplicaciones, referidas a la utilidad Del trabajo presentado podemos extraer las siguientes conclusio-
prctica de los estudios. nes:
1. Los estudiantes de ciencias experimentales, comparados con los
Tabla 9 estudiantes de enseanzas tcnicas y ciencias sociales y jurdicas,
Diferencias tems subescala estrategias de elaboracin
utilizan de manera significativamente ms frecuente en su estudio
Z Sig. las estrategias de codificacin en general y tambin las de codifica-
cin profunda o elaboracin.
Ampliar apuntes -2.444* .015
2. No existen diferencias globales en el uso de estrategias de ela-
Trabajos elaborados -3.186** .001 boracin en funcin del gnero.
Resolucin de problemas -5.203*** .000 3. S existen diferencias significativas en el uso de estrategias con-
Aplicaciones -2.746** .006
cretas de elaboracin en funcin del gnero: los chicos utilizan signi-
ficativamente ms que las chicas las estrategias de elaboracin reso-
Metforas -1.947 .052
lucin de problemas y aplicaciones, mientras que las chicas utilizan
Utilidad prctica estudios -1.845 .065 significativamente ms que los chicos las estrategias de codificacin
*p < .05; **p < .01; ***p < .001 ampliacin de apuntes y elaboracin de trabajos personales.
4. No existen diferencias globales en el uso de estrategias de ela-
boracin en funcin del curso, aunque s una tendencia de mayor uso
Uso de estrategias de elaboracin por curso (nivel instruccional) de este tipo de estrategias por parte de quienes se encuentran en los
cursos finales de estudios.
El anlisis de los datos experimentales indica que no existen dife- 5. S existen diferencias significativas en el uso de estrategias con-
rencias significativas globales apreciables en el uso de estrategias de cretas de elaboracin en funcin del curso: comprobamos un mayor
elaboracin en funcin del curso, pero s una tendencia, que es favo- uso de las estrategias de elaboracin en los cursos finales que en los
rable a quienes estn matriculados en los cursos finales de sus res- intermedios.
pectivos estudios frente a los matriculados en cursos intermedios Las estrategias de elaboracin son particularmente potentes para
(tablas 10 y 11). la construccin de conocimiento. Quiz por esta razn son utilizadas
S existen diferencias significativas y tendencia hacia la diferencia mucho ms por estudiantes de ciencias experimentales debido a las
en algunos de los tems correspondientes a la subescala de estrate- necesidades de trabajo cognitivo de estas especialidades, en las que
gias de codificacin (tabla 12). Los alumnos de cursos finales, frente predomina la comprensin profunda, la deduccin y el razonamien-
a los alumnos de cursos intermedios, utilizan significativamente ms to, una exigencia de estudio ms cualitativo.
El sexo no es un factor diferencialmente determinante, de manera
Tabla 10 global, en el uso de las estrategias de elaboracin. Alumnos y alum-
Significacin de diferencias por curso en estrategias de elaboracin nas no estn, al parecer, sometidos o condicionados por modelos de
aprendizaje sexualmente diferenciados.
Z Sig.
Aunque el curso (nivel instruccional) tampoco es globalmente
Codificacin Profunda -1.793 .073 un factor que condicione el uso de las estrategias de elaboracin en
su totalidad, s que es importante como un elemento que establece
el uso diferencial de importantes estrategias de elaboracin como
formacin de imgenes, construccin de metforas, elaboracin de
Tabla 11
autopreguntas y establecimiento de relacin de los estudios con las
Puntuaciones medias por curso en estrategias de elaboracin
experiencias personales. Quienes se encuentran en los cursos fina-
N M les de su especialidad respectiva utilizan ms las estrategias de ela-
Intermedio 198 43.72
boracin que quienes se encuentran en los cursos intermedios. Es
decir, la experiencia acumulada de estudiante universitario es un
Final 298 45.10
factor destacado que propicia un uso ms consciente de estrategias
 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20
eficaces para el aprendizaje, como son las estrategias de elabora-
cin. Estos resultados coinciden con los resultados obtenidos por
Herrera-Torres y Lorenzo-Quiles (2008). El alumno de los cursos
finales adopta un enfoque ms profundo en su actividad de estudio
y aprendizaje (Martn et al., 2008), como corresponde a un estu-
diante ms maduro, ms capaz de autorregular su proceso de
aprendizaje y que utiliza de manera ms consciente las estrategias
de aprendizaje para planificar, supervisar y revisar su propio proce-
so de estudio.
Los resultados de esta investigacin nos han permitido conocer
el uso que los estudiantes de la Universidad de Valladolid realizan
de las estrategias de aprendizaje de elaboracin. Este conocimiento
es muy til para disear e implementar en el mbito universitario
programas que aumenten la autorregulacin durante el aprendiza-
je, para mejorar la conciencia y el control sobre lo que se va a
aprender, la calidad del aprendizaje y el rendimiento acadmico,
pero especialmente para ayudar a los futuros profesores a modelar
con su ejemplo estrategias profundas de estudio en sus futuros es-
tudiantes.
Extended summary
The use of learning strategies by university students, and
particularly cognitive elaboration strategies, is a very important
differential factor to explain academic performance. Information
coding processes are performed by means of strategies of elaboration
and organization of the material to be learned. These processes
produce true learning, although in different degrees, as a function of
the processing employed: by means of mnemo-techniques with
surface processing and only aimed at remembering isolated facts; by
means of elaboration when the parts of content to be learned are
related to each other (simple elaboration) or, more effectively, to
prior knowledge (complex elaboration) (Pozo & Postigo, 2000); or by
means of the organization of information, the highest degree of
processing, because the information is organized, summarized, and,
ultimately, made more meaningful (knowledge).
It is noteworthy that most of the works on learning strategies
have focused mainly on compulsory education, usually compulsory
secondary education (Catalina, 2005; Lpez, 1998; Martn-Antn,
2004, Marugn, 1996, 2009; Marugn & Romn, 1997; 2012; Romn,
2008; Romn & Catalina, 2006), and much less on preschool and
primary education, because they considered that learning at these
ages is more mentored. Nor have they focused on high school or
university because it is assumed that the students have already
acquired knowledge and strategic, mature, and little moldable habits.
In recent years, however, research on this aspect of learning has
increased, thanks to the adaptation of teaching/learning at university
to the European Space for Higher Education.
The aim of this study is to identify whether there is a preferential
use of such strategies that may be conditioned by the nature of
contents and other moderator variables. In this study we perform a
theoretical review of the topic and analyze the differential use of
information elaboration strategies carried out by university
students as a function of the nature of knowledge, year, and gender.
The sample consists of 544 students (40% males, 60% females)
who study experimental sciences, technical studies, and juridical
sciences. Their mean age is 22.5 years and they are registered in
intermediate or final grades. To assess learning strategies, the
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje en la Universidad
(CEAU-a) [University Learning Strategies Questionnaire] was
employed. It was adapted to university students from the ACRA Scale
(Romn & Gallego, 1994). The CEAU-a provides scores of 47
acquisition, coding, recovery, metacognitive, and socioaffective
support strategies.
After elaborating the questionnaire, we contacted university
teachers who taught mainly core courses or obligatory subjects (not
19
degree courses, since they had been recently implemented in some
degrees), in intermediate courses of diverse university degrees that
were representative of knowledge areas. Subsequently, we scheduled
times to apply the questionnaire, with the criteria that it should be
applied at the beginning or the end of a normal class session, and on
a day when most of the students attended the class. Data were
analyzed by means of descriptive and inferential analyses, using the
SPSS v. 18 statistical package.
The following conclusions can be drawn from this work:
1. Experimental sciences students generally use significantly
more coding strategies as well as deep coding or elaboration
strategies in their studies than students of technical studies and
social and juridical sciences.
2. There were no overall differences in the use of elaboration
strategies as a function of gender.
3. There were significant differences in the use of concrete
elaboration strategies as a function of gender: males use significantly
more elaboration strategies, problem solving, and applications than
females, who use significantly more coding strategies, expand more
their notes, and elaborate their personal works more than males.
4. There were no overall differences in the use of elaboration
strategies as a function of year, although there was a tendency
towards a higher use of this type of strategies by students in the final
years of their studies.
5. There were significant differences in the use of concrete
elaboration strategies as a function of year: we verified higher use of
elaboration strategies in the final years than in the intermediate ones.
Elaboration strategies are particularly powerful for the
construction of knowledge. Perhaps this is the reason why they are
used much more by students of experimental sciences due to the
need for cognitive work in these specialties, in which there is a
predominance of deep comprehension, deduction, and reasoning.
Gender is not an overall determinant for the use of elaboration
strategies. Male and female students do not seem to be under the
influence of or conditioned by sexually differentiated learning
models.
Although the year (instructional level) is not an overall factor to
determine the use of elaboration strategies as a whole, it is an
important element to establish the differential use of important
elaboration strategies, such as image formation, metaphor
construction, elaboration of self-questions, and the establishment of
relationships of the studies with ones personal experience. Students
in the final years of their respective specialty use more elaboration
strategies than students in the intermediate years. That is, the
accumulated experience of a university student is a noteworthy
factor that promotes a more conscious use of effective learning
strategies, such as elaboration strategies. These results coincide with
the results obtained by Herrera-Torres and Lorenzo-Quiles (2008).
Students from final years adopt a deeper approach to their studying
and learning activities (Martn, Garca, Torbay, & Rodrguez, 2008),
since it is appropriate for more mature students who are more
capable of self-regulating their learning process and who use
learning strategies more consciously, in order to plan, supervise, and
review their own studying process.
The results of this research have allowed us to determine the use
students from the University of Valladolid make of elaboration
learning strategies. This knowledge is very useful to design and
implement university programs to increase self-regulation of
learning, to improve awareness and control over what is to be
learned, quality of learning, and academic performance, but
especially to help future teachers to mold deep studying strategies
for their future students by their own example.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen ningn conflicto de intereses.
20 M. Marugn et al. / Psicologa Educativa 19 (2013) 13-20
Referencias
Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its
control processes. En K. W. Spence y J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning
and motivation: Advances in research and Theory (Vol. 2, pp. 742-775). New York:
Academic Press.
Beltrn, J. A. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.
Bernad, J. A. (1990). Las estrategias de aprendizaje. Nueva agenda para el xito escolar.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 43, 401-409.
Bernad, J. A. (1995). Estrategias de estudio en la universidad. Madrid: Sntesis.
Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing, and achievement in higher
education. Learning and instruction, 14, 549-568.
Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Psicothema, 12, 615-622.
Cano, F. (1998). Estrategias y enfoques para aprender eficazmente. En M. V. Trianes
Torres y J. A. Gallardo Cruz (Eds.), Psicologa de la educacin y del desarrollo (pp. 522-
543). Madrid: Pirmide.
Carini, R. M., Kugh, H. D. y Klein, S. P. (2006). Student engagement and student
learning: Testing the linkages. Research in Higher Education, 47, 1-32.
Catalina, J. (2005). Programa de entrenamiento en estrategias de elaboracin de
autopreguntas para alumnos de Secundaria: Diseo y validacin (Tesis doctoral).
Departamento de Psicologa, Universidad de Valladolid.
Catalina, J. y Romn, J. M. (2006). Aprender con autopreguntas. Madrid: Editorial CEPE.
Craik, F. y Lockhart, R. (1972). Levels of processing: A framework for memory research.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
Craik, F. y Tulving, E. (1975). Profundidad de procesamiento y retencin de palabras en
la memoria episdica. Estudios de psicologa, 2, 110-146.
Craik, F. (1979). Human memory. Annual Review of Psychology, 30, 603-612.
Cope, C. y Staehr, L. (2005). Improving students learning approaches through
intervention in an information systems learning environment. Studies in Higher
Education, 30, 181-197.
Dansereau, D. F. (1975). Learning strategy training program: Paraphrasing strategy for
effective learning. Final report for period January 1974-May 1975. Abstract de ERIC,
Item: ED111742.
Fernndez, P., Beltrn, J. A. y Martnez, R. (2001). Entrenamiento en estrategias de
seleccin, organizacin y elaboracin en alumnos de 1 de ESO. Revista de Psicologa
General y Aplicada, 54, 279-296.
Garavalia, L. S. y Gredler, M. D. (2002). Prior achievement aptitude and use of learning
strategies as predictors of college student achievement. College Student Journal, 36,
616-626.
Garca, J. N. y De Caso, A. M. (2002). Estrategias cognitivas en la composicin escrita:
ilustracin de un programa de intervencin. En J. A. Gonzlez-Pienda, J. C. Nez, L.
lvarez y E. Soler (Eds.), Estrategias de aprendizaje. Concepto, evaluacin e
intervencin (pp. 141-162). Madrid: Pirmide.
Gargallo, B. (2006). Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes
en estudiantes universitarios. Revista de psicologa general y aplicada, 59(1), 109-130.
Gonzlez, R., Valle, A., Rodrguez, S. y Pieiro, I. (2007). Autorregulacin del aprendizaje
y estrategias de estudio. En J. A. Gonzlez Pienda, J. C. Nez, L. lvarez y E. Soler
(Eds.), Estrategias de aprendizaje. Concepto, evaluacin e intervencin (pp. 17-38).
Madrid: Pirmide.
Hernndez, P. y Garca, L. (1991). Psicologa y enseanza del estudio. Madrid: Pirmide.
Herrera-Torres, L. (2007). Experiencia piloto de implantacin del Sistema de
Transferencia de Crditos Europeos (ECTS) en la titulacin de maestro. Valoracin del
alumnado y profesorado participante. En Roig, R. (Dir.), Investigar el cambio curricular
en el Espacio Europeo de Educacin Superior (pp. 159-178). Alicante: Marfil.
Herrera-Torres, L. y Cabo, J. M. (2008). Experiencias piloto de implantacin del sistema
europeo de transferencia y acumulacin de crditos ECTS. Reflexiones derivadas de su
aplicacin prctica en diferentes universidades espaolas. Granada: Coleccin
Educacin Superior Europea de la Editorial Comares.
Herrera-Torres, L. y Lorenzo-Quiles, O. (2008). Estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Un aporte a la construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Pedagoga Universitaria. 12, 75-98.
Herrera-Torres, L., Lorenzo-Quiles, O. y Rodrguez, C. (2008). Las tutoras en el Espacio
Europeo de Educacin Superior: valoracin de su implementacin en la titulacin
de maestro. Revista de Investigacin Psicoeducativa, 6(1), 65-85.
Jansen, E. (2004). The influence of the curriculum organization on study progress in
higher education. Higher Education, 47, 411-435.
Jones, B. F. (1988). Text learning strategy instruction: Guidelines from theory and
practice. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (Eds), Learning and study
strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. Londres: Academic-Press.
Justicia, F. (1996). El profesor: los procesos de pensamiento. En A. Barca Lozano, J. A.
Gonzlez-Pienda, R. Gonzlez y J. Escoriza (Eds.), Psicologa de la instruccin. Vol. 3
Componentes contextuales y relacionales del aprendizaje escolar (pp. 77-100).
Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona.
Levin, J. R. (1988). Elaboration-based learning strategies. Contemporary Educational
Psychology, 13, 191-205.
Lizzio, A., Wilson, K. y Simons, R. (2002). University students perceptions of learning
environement and academic outcomes: implications for theory and practice.
Studies in Higher Education, 27, 27-52.
Lpez, F. J (1998). Estrategias de elaboracin de metforas: Diseo y valoracin de un
programa de enseanza para alumnos de secundaria (Tesis doctoral). Departamento
de Psicologa, Universidad de Valladolid.
Martn-Antn, L. J. (2004). Programa de entrenamiento en estrategias de elaboracin
(parfrasis y aplicaciones) para alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria (tesis
doctoral). Departamento de Psicologa, Universidad de Valladolid.
Martn-Antn, L. J., Carbonero, M. A. y Romn J. M. (2012). Efecto modulador de
variables socioemocionales en el entrenamiento en estrategias de elaboracin en
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): parfrasis y aplicaciones. Psicothema, 24,
35-41.
Martn, E., Garca, L., Torbay, A. y Rodrguez, T. (2008). Estrategias de aprendizaje y
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. International Journal of
Psychology and Psycological Therapy, 8, 401-412.
Marugn, M. (1996). Diseo y validacin de un programa de entrenamiento en estrategias
de relacin para alumnos de enseanza secundaria. Valladolid: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Valladolid.
Marugn, M. (2009). Importancia de las estrategias generales de aprendizaje en el
rendimiento escolar. Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologas y Sociedad, 55,
1-6.
Marugn, M. y Romn, J. M (1997). Aprendo si relaciono: programa de entrenamiento en
estrategias de relacin para alumnos de educacin secundaria. Madrid: Visor
(actualmente Antonio Machado).
Mndez, C. (2005). La implantacin del sistema de crditos europeo como una
oportunidad para la innovacin y mejora de los procedimientos. Revista Espaola de
Pedagoga, 230, 43-62.
Monereo, C. (Comp.) (1990). Ensear a aprender y a pensar en la escuela. Madrid:
Monografa de Infancia y aprendizaje.
Monereo, C., Pozo, J. I. y Castell, M. (2001). La enseanza de estrategias de aprendizaje
en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo
psicolgico y educacin, Vol II. Psicologa de la Educacin Escolar (pp. 235-258).
Madrid: Alianza Psicologa.
Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: Visor.
Moreno, S., Bajo, M. T., Moya, M., Maldonado, A. y Tudela, P. (2007). Las competencias
en el nuevo paradigma educativo para Europa. Granada: Vicerrectorado de
Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente de la Universidad de Granada.
Nisbet, J. (1991). Investigacin reciente sobre estrategias de aprendizaje y pensamiento
en la enseanza. En Monereo (Comp.), Ensear a pensar a travs del curriculum
escolar. Barcelona: Comunicaci i Aprenentatge /Casals.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
Pike, G. R. y Kuh, G. (2005). A typology of student engagement for American colleges
and universities. Research in Higher Education, 46, 185-209.
Pimienta, J. H. (2004). Constructivismo: estrategias para aprender a aprender. Mxico:
Pearson Educacin.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assesing motivation and sel-
regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16,
385-407.
Poggioli, L. (1989). Estrategias cognoscitivas: una revisin terica y emprica. En A.
Puente, L. Poggioli y A, Navarro (Coords.), Psicologa cognoscitiva (pp. 277-322).
Venezuela: Editorial McGraw- Hill.
Postigo, Y. y Pozo, J. I. (2000). Cuando una grfica vale ms que 1.000 datos: la
interpretacin de grficas por alumnos adolescentes. Infancia y Aprendizaje, 90,
89-110.
Pozo, J. J. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.),
Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II (pp. 199-221). Madrid: Alianza Psicologa.
Pugh, K. J. y Bergin, D. A. (2006). Motivational influences on transfer. Educational
Psychologist, 41, 147-160.
Reder, L. M. (1980). The role of elaboration in the comprehension and retention of
prose: A critical review. Review of Education Research, 50(1), 5-53.
Romn, J. M. (1990). Procedimientos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje.
En J. M. Romn y A Garca (Eds.), Intervencin clnica y educativa en el ambiente
escolar (pp. 95-117). Valencia: Promolibro.
Romn, J. M. (2004). Estrategias de lectura significativa de textos para universitarios.
En A. Villa (Coord.), Pedagoga universitaria (pp. 1121-1141). Bilbao: Editorial
Mensajero-Universidad de Deusto.
Romn, J. M. (2008). Estrategias de elaboracin de metforas: procedimiento de
enseanza y validacin experimental. En J. A. Gonzlez-Pienda y J. C. Nez (Eds.),
Psicologa y Educacin: Un lugar de encuentro (pp. 870-880). Universidad de Oviedo:
Servicio de Publicaciones.
Romn, J. M. y Gallego, S. (1994). ACRA. Escala de estrategias de aprendizaje. Madrid:
TEA Ediciones.
Snchez, E. (1990). La comprensin de textos en el aula: Un programa para instruir en la
comprensin de textos en la etapa secundaria obligatoria. Salamanca: Instituto de
Ciencias de la Educacin.
Soares, A. P., Guisande, M. A., Diniz, A. M. y Almeida, L. S. (2006). Construccin y
validacin de un modelo multidimensional de ajuste de los jvenes al contexto
universitario. Psicothema, 18, 249-255.
Valle, A., Gonzlez, R., Nez, J. C., Surez, J. M., Pieiro, I. y Rodrguez, S. (2000).
Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicotema, 12, 368-375.
Valle, A., Cabanach, R. J., Rodrguez, S., Nez, J. C. y Gonzlez-Pienda, J. A. (2006).
Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin del
estudio. Psicotema, 18, 165-170.
Vega, M. de (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.
Weinstein, C .E. y Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 315-327). New York:
MacMillan.