AMBIENTES LDICOS

DE APRENDIZAJE
Diseo y operacin
Las aportaciones de Ias teoras educativas
El juego visto desde diferentes perspectivas tericas

elsquez Navarr
AMBIENTES LDICOS
DE APRENDIZAJE
Diseo y operacin
Jos de Jess Velsquez Navarro

EDITORIAL
TRILLAS
Mxico, Argentina, Espaa,
Colombia, Puerto Rico, Venezuela
 Catalogacin en la fuente

Velsquez Navarro, Jos de Jess

Ambientes ldicos de aprendizaje : diseo y
operacin. -- Mxico : Trillas, 2008.
168 p. ; 23 cm.
Bibliografa: p. 155-158
ISBN 978-968-24-8305-9

1. Movimiento - Psicologa. 2. Educacin

- Currcula. 3. Juegos. I. t.

D- 372.86043'V159a LC- LB1140.4'V4.3

La presentacin y disposicin en Divisin Comercial

conjunto de AMBIENTES Calzada de la liga 1132
LDICOS DE APRENDIZAJE. C.P. 09439 Mxico, D.
DISEO Y OPERACIN son F. Tel. 56 33 09 95
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nm. 158
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informacin), sin consentimiento ISBN 978-968-24-8305-9
por escrito del editor
Impreso en Mxico
Derechos reservados Printed in Mexico
2008, Editorial Trillas, S. A. de C. V.
Esta obra se termin de imprimir el
18 de febrero del 2008, en los
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R o C h u r u b u s c o 3 8 5 C o l. encuadern en Encuadernaciones y
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8 8 4 2 3 3 , F A X 5 6 0 4 1 3 6 4 BM2 100 TW
 Presentacin

El objeto de estudio que se pretende abordar en este libro es el

diseo de ambientes ldicos de aprendizaje como una propuesta
educativa innovadora a la luz de las aportaciones recientes de las
ciencias de la educacin. En este sentido, resulta indispensable ha-
cer primero un recorrido histrico-conceptual en torno al papel que
ha desempeado el juego en el desarrollo de los seres humanos y
dar una panormica general de los estudios que se han hecho al
respecto; sin que esto represente an la inclusin de la fundamen-
tacin terica, que se aborda en un captulo aparte.
El juego es una actividad casi tan antigua como el hombre mis-
mo. Segn investigaciones relativamente recientes, las prcticas l-
dicas aparecen en el ser humano despus de algunos das de que
ste nace; de acuerdo con los postulados de la teora psicogentica,
las primeras manifestaciones de lo que despus ser el juego estn
presentes en el nio desde el primer mes de vida. A esas muestras
ldicas que dominan en los primeros 18 meses del nio Piaget las
denomina juego-ejercicio y se realizan por el propio placer que por s
mismas generan, y consisten, bsicamente, en explorar las diversas
partes del cuerpo.
El nio pequeo es un explorador que descubre de manera cons-
tante, en su mismo cuerpo, variadas formas de entretenimiento que
le proporcionan sorpresa, placer y conciencia de lo que es capaz de
hacer y de lograr: se mira las manos, las junta, las separa, se toca los
pies, se los lleva a la boca, mueve los dedos, gesticula, grita, emite
sonidos guturales, etc. Despus de esas primeras manifestaciones
basadas en el descubrimiento va agregando para su exploracin

5
6 Presentacin

otros elementos distintos de su cuerpo que estn cerca de l, como

sonajeros, muecos, la punta de la sbana o de la cortina, el chupn
y todo lo que est al alcance de su vista y de sus manos. Gradual-
mente, segn Piaget, el nio puede transitar a la representacin, a la
adaptacin conceptual para adquirir la funcin simblica; pero para
ello Piaget establece como requisito indispensable que el infante sea
capaz de distinguir los significantes de los significados, pues de otra
manera no podra evocar uno para referirse al otro. Para poder
representar un avin con una cuchara, el nio necesita conocer o
por lo menos tener la nocin del significado de cada uno para poder
evocarlos e intercambiar funciones.
El nio pasa entonces a la etapa de los juegos simblicos y logra
sustituir y representar una situacin real por una imaginaria gracias al
uso de la ficcin y los smbolos.
Piaget ubica la representacin simblica en la mitad del segundo
ao de vida, edad en la que son comunes algunas manifestaciones de
lo que se ha denominado juego simblico: el nio hace como que
duerme, simula comer, atrapa objetos inexistentes, etctera.
Es importante mencionar que algunas aseveraciones de la teora
piagetiana del juego han sido duramente criticadas porque segn la
opinin de quienes difieren del enfoque de la psicogentica, la
concepcin que Piaget tiene del juego simblico ignora el papel de
la comunicacin y de la interaccin entre iguales y concede dema-
siada importancia al egocentrismo infantil. Para Vigotsky, por ejem-
plo, el simbolismo es concebido en el sentido social de la actividad
ldica y desde esta perspectiva todos los juegos son simblicos y
reglados, y dichas reglas son la consecuencia de lo que la sociedad
va sealando al nio, indicaciones que la mayora de las veces se
contraponen a la accin espontnea. El nio de un ao que se sienta
a la mesa toma la cuchara y la hace sonar sobre el plato, luego escu-
cha las insistentes recomendaciones de la madre sobre el adecuado
uso de la cuchara y esta ltima prctica es la que finalmente se im-
pone a la accin espontnea de golpear el objeto que manipula.
Vigostky concibe el juego como un comportamiento bsicamente
social que tiene su origen en la accin espontnea, pero orientada
culturalmente.
Entre las ideas derivadas de las investigaciones de Piaget y Vi-
gotsky se puede establecer una relacin ms que contradictoria,
complementaria. Piaget establece en una etapa ms tarda la repre-
sentacin ms compleja de escenas en donde el nio puede jugar
 Presentacin 7
en grupo. Entre los cuatro y los siete aos aparecen en el nio los
juegos de imitacin y el simbolismo se va haciendo menos notable en
aras de la simple representacin de la realidad, esto es, de la imi-
tacin, que los nios tratan de hacer con la mayor exactitud posible.
En la transicin hacia el juego propiamente social existe una fase
en la que las actividades ldicas grupales no son complementarias,
sino paralelas, es decir, cada participante de un juego aparentemente
de grupo realiza sus propias acciones sin que vayan acordes con lo
que hacen los dems; mientras que en el juego complementario se da
ya una clara definicin de los roles que cada quien desempea: "Yo
soy la mam, t eres el pap y ella es la hija."
Los juegos simblicos permiten conocer el punto de vista de los
otros, posibilitan la ruptura con el egocentrismo infantil y favorecen
el desarrollo de las funciones intelectuales.
En el nivel preescolar, este tipo de juego puede utilizarse para
llevar al nio a conocer el mundo cambiante y complejo de la reali-
dad adulta y a la vez darle la oportunidad de afirmar su propia per-
sonalidad al relacionarse con otros compaeros, ya que se desarrolla
una prctica de cooperacin infantil que permite favorecer las
estructuras operacionales y los procesos de socializacin.
Una vez que el nio se torna capaz de cooperar y comprender los
diferentes puntos de vista de los dems aparece el juego reglado, que
de ninguna manera sustituye los juegos anteriores, sino que los
incorpora a su estructura y continan juntos hasta la edad adulta.
El ingreso y la participacin en un grupo escolar de cualquier nivel
permiten al individuo relacionarse con otras personas de su misma
edad, lo que hace posible el fomento de los juegos sociales en los que
son indispensables las reglas y la cooperacin para que se d la
convivencia y el nio pueda afirmarse de forma individual en la
colectividad.
La escuela es un microcosmos que, entre otras cosas, se carac-
teriza por propiciar formas de pensamiento que han sido aceptadas
por un grupo cultural, lo que permite a los educandos convivir en un
ambiente en donde siempre estn presentes signos construidos
convencionalmente, que se comparten y por ese mismo hecho se
enriquecen: uno de ellos, tal vez el ms completo, es el juego, ya que
implica a los sujetos de manera integral.
Presentacin 5

PARTE I
Los ambientes ldicos de aprendizaje

Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de

aprendizaje? 13 Las aportaciones de las teoras educativas,
16. Las caractersticas del grupo destinatario, 17. La natu-
raleza de los contenidos y los procesos educativos, 19. La
funcin del maestro mediador en el diseo de ambientes de
aprendizaje, 20. Elementos que conforman los ambientes de
aprendizaje, 21. Elementos que deben considerarse en el
diseo de ambientes de aprendizaje, 23. Los nuevos ambientes
de aprendizaje, 24. Los ambientes ldicos de aprendizaje, 25.
Elementos de los ambientes ldicos de aprendizaje, 30.

Cap. 2. El juego visto desde diferentes perspectivas

tericas 37
Perspectiva antropolgica, 37. El juego desde la perspectiva de la
psicogentica, 39. El juego visto con un enfoque sociocultural, 42.

PARTE II
Juegos y actividades que apoyan la creacin
de ambientes ldicos de aprendizaje
9
Los ambientes ldicos
de aprendizaje
 Qu se entiende por ambiente
de aprendizaje?

Las condiciones especiales que est tomando el contexto actual

en la era de la sociedad del conocimiento y la informacin
conllevan una necesaria transformacin de los distintos escenarios
en los que se desenvuelven los educandos de todos los niveles y
modalidades; ante ello, una respuesta que cada vez cobra ms
fuerza y que se ha puesto en boga en los ltimos aos es la de los
ambientes de aprendizaje.
El trmino ambiente surgi a principios del siglo xx como aporta-
cin de los gegrafos para ampliar el alcance de la palabra medio, la
cual haca referencia de manera exclusiva al aspecto fsico, dejando
a un lado la influencia de los seres humanos en la transformacin
del entorno (Raichvarg, 1994). En el plano educativo se acua la ex-
presin ambientes de aprendizaje, tomando esta aportacin de la Geo-
grafia para referirse a las condiciones ptimas para que el aprendi-
zaje tenga lugar.
Los ambientes de aprendizaje fueron concebidos
originalmente como "...todos aquellos elementos fsico-
sensoriales, como la luz, el color, el sonido, el espacio, el
mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha
de realizar su aprendizaje. Este contorno debe estar diseado de
modo que el aprendizaje se desarrolle con un mnimo de tensin y
un mximo de eficacia" (Husen y Postlethwaite, 1989, p. 359).
13
14 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

En la actualidad hay diversas maneras de concebir un ambiente

de aprendizaje en la educacin formal (Moreno et al., 1998), que
consideran no solamente los espacios fsicos y los medios, sino tam-
bin los elementos bsicos del diseo instruccional. Al parecer, exis-
ten al menos cinco componentes principales que lo conforman: el
espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los
medios. Por supuesto que no son exclusivos de los ambientes de
aprendizaje ya que cualquier propuesta pedaggica tiene como base
estos elementos. La estrategia didctica es la que permite una
determinada dinmica de relacin entre los componentes educativos
(Morales et al., 2000).
El proceso de enseanza-aprendizaje ya no puede concebirse
como una serie de interacciones maestro-alumnos que se dan en un
espacio fisico cerrado, siguiendo contenidos programticos rgidos
derivados de un plan de estudios y con estrategias directivas por parte
del docente. Hoy da, por las condiciones existentes, dicho proceso
debe ser pensado para que se desarrolle en formas muy diversas: en
ambientes totalmente reales, como los salones de clases, hasta en
ambientes totalmente virtuales, que incluso puedan prescindir total o
parcialmente de la intervencin de un profesor o tutor en algunas
fases del mismo; o bien en ambientes abiertos o cerrados, dependien-
do del software y las redes que se conectan a l; ambientes unimedia-
les o multimediales, dependiendo de los medios que participan; am-
bientes con propsitos curriculares especficos, como el tratamiento
de un solo tema, hasta los ambientes de propsito amplio, entre los
cuales puede estar un currculo de carrera (Morales et al., 2000).
Un ambiente, como hemos visto, est compuesto por una serie de
elementos interrelacionados que de manera conjunta contribuyen a
crear las condiciones propicias para que sea posible la realizacin de
algunos procesos. En el caso particular del binomio enseanza-
aprendizaje, son varios los componentes con funcin diferenciada que
se complementan entre s para crear la situacin esperada: el
aprendizaje.
El aprendizaje no puede ir disociado de la enseanza, lo que im-
plica que al haber un sujeto que aprende existe otro que ensea, con lo
que el binomio docente (el que ensea)-discente (el que aprende)
resulta indispensable en la educacin escolarizada, que se caracteriza,
entre otras cosas, por la sistematicidad de sus procesos.
El trmino ambiente de aprendizaje no se refiere exclusivamente a
los dos componentes personales mencionados (maestro y alum-
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 15
no), que si bien son los ms relevantes, de manera aislada no son
suficientes para que el aprendizaje ocurra; es necesaria la conjun-
cin con otros factores, como el qu se va a ensear y aprender
(contenido), cmo hacerlo (metodologa), con qu (recursos), para qu
(propsitos), qu utilidad tiene lo aprendido? (transferencia),
cmo me voy a dar cuenta de que el aprendizaje ocurri? (evalua-
cin), estoy consciente de lo que he logrado y de lo que me falta por
lograr? (metacognicin).
Por ltimo, el otro componente que hay que considerar sera el
espacio fsico, el cual puede ser determinante para el tipo de prcticas
educativas que se realizan en l.
Considero importante advertir que el ambiente de aprendizaje en
s mismo no es bueno ni malo; en todo caso habr que revisar la
intencionalidad de las acciones, los procesos y los productos logra-
dos para valorarlo en su justa dimensin. Lo que s es fundamental
tomar en cuenta es que exista congruencia y armona entre los com-
ponentes del ambiente de aprendizaje, ya que la accin docente puede
ir en un sentido, y el ambiente fsico y emocional, en otro. Por
ejemplo, dificilmente puede haber dinamismo en una clase en la que
el mobiliario sea fijo y dispuesto de tal manera que garantice que el
profesor sea el centro de atencin.
Cada poca ha tenido sus propios ambientes de aprendizaje y
algunos de ellos persisten en el tiempo a pesar del cambio del entorno
social. Moreno (2005) hace una clasificacin de ambientes escolares y
afirma que

de acuerdo a como se han ido construyendo histricamente y segn su

estructura y disposicin los ambientes escolares pueden ser cerrados,
pensados ms en trminos del mantenimiento de lo establecido, con
una escolarizacin excesiva, limitada no slo por los muros de la
escuela sino tambin por calendarios, horarios y "recortes del conoci-
miento" programados y legitimados institucionalmente, o abiertos en
el tiempo, los espacios, los modos de aprender, los contenidos de
aprendizaje y la manera de evaluarlos y acreditarlos, en donde lo que
importa desde la institucin es propiciar y apoyar aprendizajes de
calidad y no su control; en este ambiente se busca que la docencia sea
ms significativa, como un apoyo al aprendizaje autogestivo y no una
obligacin a priori.

En el diseo de ambientes ptimos de aprendizaje los docentes

desempean un papel primordial, ya que como profesionales de la
16 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

educacin tienen la capacidad de analizar los elementos necesarios

que los conforman y, como consecuencia, adoptar la funcin de me-
diadores de dicho proceso.
El punto de partida en el diseo de ambientes ptimos de apren-
dizaje lo constituyen tres aspectos que se deben considerar:

Las aportaciones de las teoras educativas.

Las caractersticas del grupo destinatario de dicho ambiente.
La naturaleza de los contenidos y los procesos educativos.

LAS APORTACIONES DE LAS

TEORAS EDUCATIVAS

Un aspecto fundamental en el diseo de cualquier situacin de

aprendizaje es tomar en consideracin los aportes que han hecho a
la educacin diversos investigadores, ya que en la teora estn
contenidas las concepciones e ideas que al traducirse en acciones
adecuadas y organizarse sistemticamente determinan, con sus
mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso
de enseanza resulte ms efectivo y, por ende, facilitan el proceso
de aprendizaje.
En las teoras educativas subyacen concepciones acerca de la
forma como se ha de desarrollar, en el proceso de enseanza, el papel
que se le asigna tanto al educando como al educador, as como el
lugar que le corresponde al objeto de conocimiento.
A lo largo de la historia de la educacin han estado vigentes ideas
que respondan a necesidades de otros tiempos y lugares. Las ideas de
algunos autores cuyas aportaciones se han aplicado a la educacin han
dado lugar a corrientes de pensamiento, como el humanismo, la
tecnologa educativa, el cognoscitivismo y ms recientemente el
constructivismo. En otras ocasiones han surgido verdaderos movi-
mientos pedaggicos de extraordinario alcance, como es el caso de la
escuela nueva, que provoc una verdadera revolucin en el campo
educativo y que prcticamente cambi la forma de ver el proceso de
enseanza-aprendizaje colocando al alumno como centro del mismo,
en contraposicin con la escuela tradicional que conceda al maestro
la posicin ms importante.
En la actualidad estn en boga teoras de las que se derivan en-
foques que refieren el carcter activo del sujeto en la apropiacin
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 17
del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno mate-
rial y social en el cual se mueve, las caractersticas del espacio, los
aspectos temporales, la importancia de la interactividad y las inter-
acciones, el proceso de la autogestin en la consecucin de una
educacin integral, plena y eficiente, y otras tantas variables que
revisten mayor o menor importancia dependiendo de la perspectiva
de cada teora.
En este sentido, el constructivismo apunta a convertirse en un
movimiento de la magnitud que tuvo la escuela nueva al conjugar
elementos psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos y filosficos. Ms
adelante se abunda en las aportaciones de este posicionamiento y el
respaldo que representa para el diseo de ambientes ldicos de
aprendizaje.

LAS CARACTERSTICAS DEL

GRUPO DESTINATARIO

Cada grupo est formado por algo ms que la simple suma de

individualidades, y eso le da carcter nico en lo referente a la
dinmica que surge como producto de la interaccin de los
individuos. Un grupo no existe por el solo hecho de que algunas
personas se encuentran reunidas: la relacin dialgica que se
establece va ms all, constituye todo un proceso mediante el
cual el grupo se va conformando y adquiriendo identidad; esta es
una de las razones que hacen indispensable conocer las
caractersticas de los grupos para disear ambientes de
aprendizaje que respondan a las mismas.
Un grupo escolar debidamente conformado, que ha pasado por la
etapa de adaptacin regularmente trabaja con base en propsitos
compartidos, es decir, todos sus integrantes tienen plena conciencia
del porqu estn reunidos. Tal caracterstica permite que se consolide
un sentido de pertenencia con lo que se va avanzando en la
identificacin de algunas tareas como responsabilidad de la colecti-
vidad, es decir, se va pasando del "yo" al "nosotros".
Otro elemento de los grupos de aprendizaje es la interdependencia
social recproca, la cual permite que exista entre los educandos apoyo
mutuo para el logro de distintos propsitos.
La diversidad es otra caracterstica que, lejos de ser una debilidad,
se convierte en una fortaleza cuando es encauzada debidamen-

---
18 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

te; gracias a ella es posible enriquecer nuestros puntos de vista al

analizar las cosas desde la perspectiva de otros. De igual manera,
las diferencias en la personalidad de los miembros de un grupo
permiten que cada quien desempee distintos roles que pueden
complementarse para el cumplimiento de las diferentes tareas.
Sin embargo, pese al sentido de identidad grupal, el docente
mediador no debe olvidar las motivaciones personales y los intereses
propios de cada individuo. En el diseo de ambientes de aprendizaje
se debe partir de la caracterizacin general de los grupos precisamente
para considerar actividades y estrategias acordes con la edad, los
intereses, los conocimientos previos y otros aspectos cognitivos y
culturales.
Todas las investigaciones sobre el aprendizaje coinciden en se-
alar que este es un fenmeno individual; sin embargo, dadas las
condiciones de los sistemas educativos, la organizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje considera al grupo como la unidad bsica
fundamental del mismo. Aun en los ambientes de aprendizaje
virtuales se sigue trabajando de esta manera, y es que existe una
corriente de pensamiento con slidas bases que privilegia el
proceso de construccin de los aprendizajes sociales a partir de la
interaccin con otros. En la situacin grupal todos aprenden de
todos, pues se trata de una experiencia mltiple en la que adems de
intercambiar conocimientos se tiene la oportunidad de sostener una
confrontacin de puntos de referencia en dos planos simultneos:
individual y social.
Con todo lo anterior se pone de manifiesto la importancia de
tomar en cuenta las caractersticas del grupo destinatario de los
ambientes de aprendizaje que se van a disear, porque adems de
trabajar el aspecto cognitivo se va dando a la vez un desarrollo de los
procesos de afectividad y socializacin.

Los grupos en el ciberespacio

La tendencia de los sistemas educativos hoy da, sobre todo en

el nivel superior, es propiciar la creacin de modelos ms abiertos
y flexibles. En ellos el aula como espacio arquitectnico y cultural
est perdiendo importancia; sin embargo, la conformacin de los
grupos de aprendizaje se ha visto fortalecida aun en esta modalidad
por las mismas razones que en los modelos presenciales. La
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 19
interaccin de estudiantes y maestros y de los estudiantes entre s
sigue siendo una opcin muy valiosa como instrumento de apren-
dizaje.
El futuro de la educacin parece descansar sobre las comunidades
virtuales, que a su vez tienden a adoptar la alternativa del aprendizaje
cooperativo, el cual bsicamente consiste en trabajar en grupos
reducidos en los que los alumnos interactan para maximizar su
propio aprendizaje y el de los dems.

LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS Y

LOS PROCESOS EDUCATIVOS

"Los contenidos son aquellos sobre los que versa la enseanza, el

eje alrededor del cual se organiza la accin didctica" (Coll y Sol,
1987). En el enfoque de educacin por competencias, los contenidos
se clasifican en tres grandes grupos: los conceptuales, los procedi-
mentales y los actitudinales. Los primeros se refieren a aspectos
cognitivos (saber), los segundos, al desarrollo de habilidades y des-
trezas (saber hacer), y los ltimos tienen que ver con situaciones ticas,
valores y normas (ser).
Cada tipo de contenido, por su naturaleza, requiere estrategias
diferentes para ser abordado, de ah la importancia de considerar esta
situacin para el diseo de ambientes de aprendizaje.
Otro aspecto digno de tomarse en cuenta es la relacin de los
individuos con tales contenidos, de manera que en una situacin de
aprendizaje no se puede pasar por alto la significatividad; al respec-
to, Coll y Sol (1987) afirman que con ello se "posibilita la autono-
ma del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar
problemas y para sugerir soluciones interesantes".
En este punto es necesario afirmar que no hay algn tipo de
contenido ms importante que otro. El hecho de que los sistemas
tradicionales de enseanza hayan privilegiado el aspecto
cognitivo sobre los dems no significa que las habilidades,
destrezas y actitudes tengan una importancia menor, ni cabe aqu
la discusin de si hay que incluir unos en lugar de otros; baste
simplemente dejar en claro que en la formacin integral de los
educandos es necesario el equilibrio entre los distintos tipos de
contenidos y enfatizar que por su propia naturaleza cada uno
exige distintas formas de abordarlos.
20

LA FUNCIN DEL MAESTRO MEDIADOR

EN EL DISEO DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE

En el diseo de ambientes de aprendizaje, una pieza fundamen-

tal es el docente; su papel es mediar entre el sujeto que aprende y
el objeto de estudio. Un mediador "es la persona que, al relacionar-
se con otra u otras, propicia el paso del sujeto que aprende de un
estado inicial de no saber, poder o ser, a otro cualitativamente
superior de saber, saber hacer y, lo que es ms importante, ser"
(Ferreiro, 2006).
En esta percepcin est claro el enfoque sociocultural del apren-
dizaje, especficamente las aportaciones de L. S. Vigotsky referentes a
la zona de desarrollo prximo, donde el entorno social es fundamental
para el logro de nuevos aprendizajes con una gran carga cultural.
Feuerstein (citado por Ferreiro, 2006) establece los siguientes
requisitos para que la mediacin sea posible:

La reciprocidad. Se refiere a la participacin activa del media-

dor y del alumno en un esquema de comunicacin asertiva en
el que ambos comparten el acuerdo de llevar a cabo el
aprendizaje mediado.
La intencionalidad. Consiste en hacer explcitos y compartir los
propsitos que se pretenden lograr.
El significado. Es decir, que el alumno le encuentre sentido a la
tarea.
La trascendencia. Crear un nuevo sistema de necesidades que
muevan a acciones posteriores. No hace referencia a la aplica-
cin de lo aprendido en el futuro lejano, sino a la inmediatez.
El sentido de capacidad o autoestima. Los alumnos deben sen-
tir que son capaces de lograr los resultados esperados y acor-
dados con el docente mediador.

El maestro mediador desempea un papel preponderante en el

diseo de ambientes de aprendizaje: es el elemento catalizador de los
distintos factores que permiten crear las condiciones adecuadas para
que el educando se apropie de los contenidos que son necesarios para
el logro de los propsitos educativos. Para ello requiere poner en
prctica varias competencias, entre las que se encuentran las
siguientes:
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 21
1. Disear actividades que, metodolgicamente organizadas,
permitan a los educandos avances graduales en su des-
arrollo.
2. Permitir que los alumnos por sus propios medios y de acuerdo
con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje vayan ac-
cediendo a zonas de desarrollo potencial a partir de lo que ya
conocen.
3. Crear un clima de afectividad y de comunicacin aserti-
va que permita la interaccin social de los propios estu-
diantes.
4. Brindar la ayuda pedaggica necesaria con un claro senti-
do subsidiario, es decir, dar ms apoyo a quien ms lo re-
quiera.
5. Generar en los alumnos las reflexiones pertinentes que hagan
posible la toma de conciencia sobre lo aprendido y acerca de
lo que hace falta aprender.

Un maestro mediador es el equivalente a un entrenador de-

portivo que hace todo lo que est a su alcance, fuera del rea de
juego, para que las personas a quienes apoya logren los mejores
resultados; lo nico que no le est permitido es jugar en lugar de
sus entrenados: eso lo tienen que hacer ellos por su cuenta. Un
mediador debe igualmente crear las mejores condiciones para que
los alumnos aprendan, pero hay algo que no puede hacer por ellos:
aprender.

ELEMENTOS QUE CONFORMAN

LOS AMBIENTES DE
APRENDIZAJE

Propsitos. Ninguna accin humana tiene sentido ni puede

drsele seguimiento si no hay una intencionalidad explcita. Los
propsitos deben ser claros y compartidos por las personas involu-
cradas en su consecucin, porque eso permite ir avanzando en la
I conciencia que se va teniendo de los logros alcanzados y de lo que
falta por construir.
Los propsitos en el esquema de ambientes de aprendizaje de-
ben ir ms all de los contenidos programticos de la enseanza
escolarizada y abarcar aspectos de la formacin continua que tras-
22 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

ciendan por mucho los simples objetivos instruccionales. Un aspec-

to relevante que no se debe perder de vista es que el marco referen-
cial que se establece mediante la definicin de los propsitos por
lograr determina a su vez aspectos elementales de la planificacin
estratgica del ambiente de aprendizaje especfico que se quiera
crear.
Una vez definidas las finalidades, entonces se pasa al anlisis de
otros elementos no menos importantes, como el espacio, el tiempo, la
metodologa, los medios, la caracterizacin de los sujetos que par-
ticipan en el proceso de enseanza-aprendizaje y la evaluacin. En
este momento es de gran ayuda responder a algunas preguntas clave
en la planeacin:

Espacio. Dnde vamos a llevar a cabo las actividades?, qu

caractersticas tiene el espacio fsico en donde se va a trabajar?,
es posible, en ese espacio, el logro de los propsitos plan-
teados?
Tiempo. Cunto tiempo voy a dedicar a cada actividad y a
cada momento del proceso? Es suficiente?
Metodologa. Qu actividades voy a ejecutar? Hay una
secuencia metodolgica adecuada y una debida articulacin
entre las actividades que pretendo llevar a cabo? En las es-
trategias que se van a emplear se estn considerando las ca-
ractersticas de los educandos?
Medios. A qu medios recurrir para lograr los propsitos pla-
neados? Son los ms pertinentes? El material que voy a uti-
lizar apoya de manera significativa la comprensin de los edu-
candos? Es posible usar esos medios en este lapso y en este
espacio?
Sujetos. Quines van a participar en las actividades? Qu
intereses y necesidades tienen? Cul es su nivel de concep-
tuacin sobre el objeto de estudio que se considera abordar para
el logro de los propsitos establecidos? Qu conocimientos
previos poseen?
Evaluacin. Cmo me voy a dar cuenta del nivel de logro
de los aprendizajes? Qu instrumentos utilizar para veri-
ficarlo?

En el esquema siguiente se sintetiza lo expuesto anterior-

mente.
je
, instruccionales. Un aspec-
sta es que el marco referen-
icin de los propsitos por
rrentales de la planificacin
je especfico que se quiera
23
ELEMENTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE
EN EL DISEO DE AMBIENTES
DE APRENDIZAJE

ltonces se pasa al anlisis de Necesidades de aprendizaje

como el espacio, el tiempo,
acin de los sujetos que par-
endizaje y la evaluacin. En
.er a algunas preguntas clave

Teorias Caracteristicas del Naturaleza de los

1 cabo las actividades?, qu educativas grupo contenidos o procesos
Lsico en donde se va a traba-
l logro de los propsitos plan-

:iedicar a cada actividad y a

5 suficiente?
oy a ejecutar? Hay una se- Maestro
a y una debida articulacin mediador
ldo llevar a cabo? En las es-
;e estn considerando las ca-

para lograr los propsitos pla-

:s? El material que voy a uti- Diseo de ambientes de aprendizaje
va la comprensin de los edu-
tedios en este lapso y en este Propsito
Ldicos, creativos, virtuales,
presenciales, criticas, etctera
par en las actividades? Qu
) Cul es su nivel de concep-
dio que se considera abordar
.tablecidos? Qu conocimien-

lar cuenta del nivel de logro

rumentos utilizar para veri- - spacio "'" Tiempo ''"" Metodologa "" Medios "'"'" Su] e tos
::::: ::nde? Cundo? Cmo? Con qu? Quines? "'''''"' Evaluacin

1tetiza lo expuesto anterior-

24

LOS NUEVOS AMBIENTES

DE APRENDIZAJE

Con la implantacin cada vez ms frecuente y masiva de las

TIC (Tecnologa de la Informtica y la Comunicacin) en las
instituciones educativas se ha ido configurando un estado de
cosas que exige un cambio radical en la concepcin tradicional
del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que la tendencia en todo
el mundo es la evolucin hacia modalidades de aprendizaje ms
flexibles que sirvan tanto para aquellos alumnos que siguen una
enseanza presencial como para quienes siguen la enseanza a
distancia, lo que requiere modelos pedaggicos nuevos y un
fuerte apoyo de tecnologas multimedia e interactivas. En el
escenario descrito es inminente el cambio de funcin de los
actores principales del proceso de enseanza-aprendizaje, y al
respecto me parece interesante la lista que propone Salinas (1995)
sobre las implicaciones que para el papel del alumno y del
maestro tienen los nuevos ambientes de aprendizaje.
Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el papel del
alumno son las siguientes:

1. Acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje. Deben

tener acceso a una variedad de recursos de informacin que
incluya bibliotecas, bases informticas, programas de
software, paquetes multimedia, expertos en contenido y otros
sistemas de comunicacin.
2. Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe
poder manipular activamente la informacin, debe ser capaz
de organizar informacin de distintas maneras, elaborar es-
tructuras cognitivas ms complejas que la simple respuesta a
pantallas previamente diseadas. En definitiva, poseer des-
trezas para usar las herramientas de informacin y poder ac-
ceder a las mismas.
3. Participacin de los alumnos en experiencias de aprendizaje
individualizadas, basadas en sus destrezas, conocimientos,
intereses y objetivos. Debe entenderse que instruccin indi-
vidualizada no significa instruccin aislada, sino instruccin
adaptada a las necesidades especficas de cada alumno.
4. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permitan al
estudiante trabajar con otros con el fin de alcanzar objeti-
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 25
vos en comn para maduracin, xito y satisfaccin personal.
Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula concreta,
centro o comunidad. A travs de telecomunicaciones esos
proyectos pueden incluir alumnos en distintas localidades y
escuelas, proporcionando as una visin ms universal e
intercultural.
5. Experiencias en tareas de resolucin de problemas (o mejor, de
resolucin de dificultades emergentes) que son relevantes para
los puestos de trabajo presentes y futuros.

En este mismo contexto se requiere que los docentes sean capaces

de:

1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y

conocimiento, as como proporcionarles acceso para usar sus
propios recursos.
2. Potenciar que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso
de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de
aprendizaje abierto, como ya se ha sealado.
3. Asesorar y gestionar al ambiente de aprendizaje en el que los
alumnos estn utilizando los recursos de aprendizaje. Tienen
que ser capaces de guiar a los educandos en el desarrollo de
experiencias colaborativas, monitorear el progreso del estu-
diante; proporcionarles retroalimentacin de apoyo y ofrecer
oportunidades reales para la difusin del trabajo del alumno.
4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en congruencia con la
filosofia de las estrategias de aprendizaje empleadas.

LOS AMBIENTES LDICOS DE

APRENDIZAJE

En un ambiente de esta naturaleza, el elemento humano y sus

interacciones son la parte principal, y el eje articulador entre docen-
tes y alumnos es el juego en todas sus expresiones, actividad que
por sus caractersticas integradoras est presente, en diversos mo-
mentos del proceso de enseanza-aprendizaje, con distintos pro-
psitos.
El juego es una actividad que ha sido valorada como recurso
educativo desde la ms remota antigedad. Cratty (1984) hace refe-
26 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

rencia a Platn, quien afirmaba: "Al ensear a los nios pequeos,

aydate de algn juego y vers con mejor claridad las tendencias
naturales de cada uno de ellos."
Una de las caractersticas ms destacadas del juego es su uni-
versalidad, pues prcticamente est presente en todos los tiempos y
lugares, lo que lo ha convertido en objeto de estudio de filsofos,
psiclogos, antroplogos e historiadores. Ante este panorama, sera
una aberracin minimizar la importancia didctica que encierra este
recurso que, como hemos visto, parte de la naturaleza misma de los
sujetos que aprenden, a tal grado que "la cultura humana ha surgido de
la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud ldica"
(Huizinga, 1987).
Las diversas concepciones acerca del juego en su mayora coin-
ciden en atribuirle tres caractersticas: la dimensin espacio-temporal,
el uso de reglas y la libertad.

La dimensin espacio-temporal. Todo juego tiene un espacio y

un tiempo de realizacin, elementos que pueden recrearse para
evadir la realidad y dirigirse a una esfera temporal con orientacin
propia, provocando con ello un aislamiento en el que tiene lugar la
actividad ldica. El juego crea entonces sus propias dimensiones y
escapa de la imperfeccin del mundo en el que se encuentra in-
merso, para que los sujetos puedan crear su propio orden mientras
juegan.
El uso de reglas. Definitivamente no hay juegos sin reglas;
stas, lejos de limitar el juego, lo posibilitan y le abren mltiples
opciones. Las reglas pueden ser establecidas por tradicin o acor-
dadas en el momento mismo del juego por los propios jugadores,
pero una vez aceptadas deben ser cumplidas al pie de la letra. Son
las reglas y su cumplimiento lo que permite que el juego sea emo-
cionalmente atractivo, ya que el acatarlas o no puede establecer la
diferencia entre participar o quedar fuera de un juego y lo que es
peor, excluido del grupo social con el que se suelen realizar las
prcticas ldicas.
La libertad. Este es un punto medular de los juegos en el cual
reside gran parte de su atractivo, que debe ser analizado desde dos
vertientes: el carcter voluntario del juego, es decir, la libertad para
participar o no, y la de adoptar la estrategia que se considere conve-
niente. No se puede obligar a nadie a participar en un juego y tampoco
se puede decidir por otros la forma de jugar. En este sentido,

...
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 27

cada quien es libre de hacerlo como le plazca, con la ventaja que tiene
el juego, a diferencia de la vida real, de intentarlo una y otra vez hasta
el cansancio.
Un ambiente ldico de aprendizaje se caracteriza, entre otras
cosas, por lo siguiente:

1. Las relaciones de confianza y afectividad maestro-alum-

no y alumno-alumno. Cuando varias personas comparten un espacio
de trabajo o de estudio sus interacciones se dan en el contex-
to que las circunstancias les imponen. En esos casos no es posible
hablar de que existe confianza: es necesario que haya mayor acer-
camiento entre las personas y una interaccin tal que permita que
afloren la comunicacin y la ayuda mutua, pues solamente de esa
manera se rompen las barreras que separan a los individuos que
conviven en un espacio de aprendizaje.
El conocer a una persona y llamarla por su nombre es un avance
significativo en la creacin de un clima de confianza. Pocas cosas en
nuestra vida tienen tanto arraigo y est tan estereotipado en nosotros
como el nombre propio. Quiz sea una de las palabras que ms veces
hemos escuchado en los ms variados tonos y en infinidad de
situaciones; es la primera palabra que aprendimos a escribir an sin
saber leer; la palabra que nos da identidad en la colectividad y la que
ms se escribe: en los pupitres de la escuela, en las pertenencias
personales, en los documentos oficiales, etc. En contraparte, sin
embargo, es una de las palabras que menos pronunciamos.
Podemos esconder muchas cosas de nuestra vida, pero dificilmente
ocultaremos nuestro nombre pues es el punto de contacto entre la
individualidad y la vida social, y puede ser tambin el punto de
transicin entre lo superficial y lo profundo.
Quienes hemos trabajado con grupos sabemos que uno de los
requisitos indispensables para iniciar y obtener buenos resultados
es crear un ambiente adecuado, utilizando tcnicas para romper el
hielo e intercambiar impresiones iniciales, lo que dificilmente pue-
de lograrse prescindiendo del conocimiento del nombre de los in-
tegrantes del grupo.
2. La flexibilidad y adaptabilidad al espacio fsico y a los
recursos con que se cuenta. El ambiente ldico de aprendizaje no
lo hacen el espacio fsico ni los materiales convencionales que
regularmente se usan; es innegable que son necesarios, pero no
indispensables. Quienes son imprescindibles son las personas dis-
28 Parte 1. Los ambientes ldicos de aprendizaje

puestas a vivenciar esta forma de aprendizaje. Si las actividades

ldicas tienen como caracterstica inherente la recreacin de los
espacios y del tiempo, sera una contradiccin de origen el hecho de
no jugar porque no existen las condiciones ambientales propicias y
esperadas. Cualquier lugar puede adaptarse para jugar, caso en el cual
la condicin necesaria sera la creatividad de los participantes y el
acuerdo para modificar las reglas y establecer otras nuevas que
permitan el desarrollo de la actividad en el escenario nuevo.
Los juegos tradicionales tienen reglas que se han establecido y
respetado a travs del tiempo, pero no debe ser un factor limitante ni
amenazante: el juego va a permanecer casi invariable a pesar de que en
algunas ocasiones, por circunstancias especiales, un grupo de
jugadores decida cambiar las reglas.
La adaptacin a las condiciones fsicas, materiales o temporales
puede imprimir a los juegos emociones nuevas y dar mayor goce a los
participantes.
3. La tensin emotiva en distintos grados. Un juego sin
tensin emotiva a nadie resulta atractivo. Todo juego lleva consigo
una curva ascendente de emocin que alcanza en algn momento el
punto climtico. Esa caracterstica es lo que permite que los am-
bientes ldicos sean atractivos y que surja en las personas el deseo
espontneo de participar en ellos. Cada juego tiene momentos de
tensin y desenlace previos a la culminacin del mismo; por regla
general, aunque con sus excepciones, en la fase final de una activi-
dad ldica se alcanza el momento de mayor emocin.
Varios estudiosos del juego, entre ellos Francisco Aquino y scar
Zapata, insisten en la aplicacin de una regla de oro: "Mata al juego
antes de que se muera solo." Ellos afirman que es mejor terminar un
juego en un momento de gran emotividad que dejarlo que pierda ese
atractivo y luego suspenderlo.
4. Las metas compartidas con el equipo en un esquema
de aprendizaje cooperativo. Una cantidad considerable de
actividades ldicas deben llevarse a cabo en equipo, lo que entraa la
necesidad de avanzar en el plano del trabajo cooperativo. Al
respecto, Gustav Jung, en su teora del inconsciente colectivo, afirma
que "una visin compartida es vital para la construccin de una
organizacin inteligente ya que brinda concentracin y energas para
el aprendizaje".
A veces, cuando se trabaja de manera individual se pone todo el
empeo sin que los resultados que se obtienen sean notables o
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 29
sobresalientes; por el contrario, cuando se trabaja en un equipo de-
bidamente constituido las energas individuales se armonizan y sur-
ge una sinergia que permite complementar los esfuerzos de cada
uno, de manera que la visin compartida se transforma en una pro-
longacin de las visiones personales.
El aprendizaje en equipo es un proceso en que las individualida-
des se dirigen hacia una misma direccin. Su construccin requiere
ante todo disciplina, pues de otro modo dificilmente podr crearse
una visin compartida. No se trata de sacrificar la individualidad en
aras de las metas de la organizacin, ya que los equipos sobresalien-
tes y talentosos se conforman de individuos igualmente destacados y
talentosos.
Un equipo es un conjunto de personas que se necesitan mutua-
mente para el logro de objetivos que benefician a sus miembros. Los
equipos son grupos, pero no todos los grupos son equipos puesto que
la nocin de equipo implica el aprovechamiento del talento colectivo,
producido por cada persona en su interaccin con las dems.
Los equipos deben aprender a explotar el potencial de muchas
mentes para ser ms inteligentes que una mente sola, de tal manera que
se tenga la conviccin de que ningn miembro del equipo en lo
individual es ms inteligente que todos en conjunto.
La relacin de un verdadero equipo es una relacin completa
que implica acuerdos, metas y responsabilidades. Un equipo debe
tener verdaderos motivos para trabajar juntos, y las principales mo-
tivaciones en un trabajo en equipo son similares a las motivaciones
individuales: el deseo de seguridad, el de una oportunidad y el ver
reconocidos los mritos propios.
La diferencia entre el plano individual y el cooperativo estriba en
que, en este ltimo contexto, esas motivaciones se vuelven efectivas
cuando se mantienen en perfecto equilibrio psicolgico con la
comprensin de que el buen funcionamiento del equipo garantiza los
deseos o las motivaciones personales de cada miembro.
5. La participacin de un maestro mediador como figura
reguladora de las acciones. Este tema merece atencin especial
por la trascendencia que reviste y a la vez por la polmica que ha
suscitado en la bibliografa pedaggica el tema del juego en la edu-
cacin. Ms adelante se incluyen otros elementos que permiten fi-
jar una postura ms clara al respecto, pero por ahora me centrar
en el papel del docente en el diseo y la ejecucin de las acciones
que forman parte de un ambiente ldico de aprendizaje.
30 Parte 1.Los ambientes ldicos de aprendizaje

En primer lugar es muy importante tomar en cuenta que el jue-

go, como actividad propia de la naturaleza de los seres humanos,
encierra en s mismo sus propsitos que nada tienen que ver con las
acciones intencionadas y planificadas de antemano que son parte
medular del trabajo escolar. En este sentido, no es conveniente ni
tico "disfrazar" de juego actividades diversas que tienen la clara
intencin de tratar temas relacionados con contenidos especficos
que se pretende que los educandos aprendan.
Ms all de los artilugios y las trampas se debe valorar al juego en
s mismo, cuyas finalidades intrnsecas son la diversin, el es-
parcimiento, la convivencia y las interacciones anmicas con otros.
Cuando una actividad escolar se "disfraza" de juego pierde todo su
atractivo; por ello, en los ambientes ldicos de aprendizaje los pro-
psitos educativos se subordinan al juego y no a la inversa.
En estas condiciones, el maestro mediador debe tener bien des-
arrollada la competencia de la pertinencia para saber cundo debe
intervenir y cundo abstenerse de participar; saber en qu momento
activar un juego y en qu momento detenerlo. Tambin es conve-
niente que desarrolle lo siguiente:

a) Saber conjugar de forma pertinente el binomio libertad-se-

guridad durante el desarrollo de las actividades ldicas.
b) Generar relaciones empticas que permitan una comunica-
cin fluida con los educandos y de stos entre s, para que la
conducta que se hace presente durante el desarrollo del juego
sea autntica de forma tal que haga posible el anlisis
objetivo de lo que sucede.
c) Proponer actividades ldicas tomando en cuenta los puntos
de vista de los alumnos.
d) Observar el juego que se realiza y obtener conclusiones re-
levantes que le ayuden a entender lo que est sucediendo, las
estrategias empleadas y las habilidades y actitudes que se
fortalecen.

ELEMENTOS DE LOS AMBIENTES

LDICOS DE APRENDIZAJE

Un ambiente ldico de aprendizaje tiene en lo fundamental los

mismos elementos enunciados lneas arriba. La diferencia bsica
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 31
estriba en el uso constante del juego como recurso didctico presente
en varios momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. Vayamos
por partes.

El espacio y el tiempo. Ya hemos afirmado que todo juego

tiene un espacio y un tiempo. En este apartado haremos algunas
consideraciones especiales sobre estos aspectos.

El juego se adapta al espacio o el espacio al juego? Por lo

regular, cuando se tienen planes de ejercitar un juego como
parte de una situacin didctica se piensa en el espacio
disponible para llevarlo a cabo. ste depende del tipo de
dinmica que genere la actividad que se va a emprender: hay
juegos activos que requieren espacios abiertos, otros son juegos
de mesa por parejas o por equipos, otros ms, de participacin
grupal, pero sin mucho movimiento. En fin, lo que se quiere
dejar en claro es que cualquier juego puede adaptarse al espacio
disponible haciendo las modificaciones necesarias a la
actividad y a las reglas con el consenso del grupo, porque lo
verdaderamente atractivo de las actividades ldicas es el clima
de afectividad y el goce que provoca en los participantes.
Cunto tiempo debe durar un juego en una situacin de apren-
dizaje ldico? En el uso de los juegos en la educacin hay una
regla fundamental: "Mata al juego antes de que se muera." Es
preferible terminar las actividades ldicas en su punto ms
emocionante que prolongarlas hasta el punto en que ocasionen
tedio.

La metodologa en los ambientes

ldicos de aprendizaje

Esta parte quiz sea la ms importante del proceso de ensean-

za-aprendizaje cuando se habla del tema de diseo de ambientes
ldicos de aprendizaje. En lo general, una situacin didctica de
esta naturaleza conserva los elementos y las sugerencias generales
de cualquier proceso mediante el cual se pretenda propiciar en los
educandos aprendizajes significativos de acuerdo con un enfoque
constructivista. La diferencia estriba especficamente en el uso de
la ldica.

:.TEE,E EE.
32 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

El trmino anterior es un constructo relativamente reciente en

cuyo estudio no se ha profundizado mucho; sin embargo, tiene gran
trascendencia en la vida cotidiana. Jimnez (2003) afirma que la
ldica:

Es experiencia cultural, es una actitud, una predisposicin del ser

frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacio-
narse con ella, en "espacios" y "ambientes" en los que se produce in-
teraccin, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad, acompaados de
la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias
como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte,
el descanso, la esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la
palabrera, e inclusive todos aquellos actos cotidianos.

En el caso especfico de los ambientes ldicos de aprendizaje, los

aspectos que menciona el autor citado cobran relevancia y estn
presentes en todo momento sin que ello implique que se deje a un
lado el trabajo "serio".
Prcticamente todas las corrientes psicolgicas que tienen apli-
caciones en la educacin y todas las corrientes pedaggicas en boga,
afirman que las secuencias didcticas que pretendan lograr apren-
dizajes duraderos y efectivos deben apegarse a un diseo metodol-
gico que con algunas variaciones conservan los puntos siguientes:

1. Activacin afectiva. Para iniciar una clase es necesario

crear primero un clima afectivo propicio, es decir, los educandos
deben sentirse en un ambiente relajado, libre de amenazas, emptico
y con cierta flexibilidad, lo cual puede lograrse casi de manera
exclusiva recurriendo a actividades o actitudes ldicas. Hay una gran
variedad de tcnicas, juegos y actividades diversas que permiten la
activacin afectiva deseable. En este libro se ofrece una rica gama de
opciones que han sido ampliamente probadas en grupos de distintos
niveles y modalidades con resultados siempre favorables.
2. Indagar conocimientos previos. David Ausubel, a quien
se debe la expresin aprendizaje significativo, al hablar de la
importancia de que la enseanza parta de lo que los alumnos conocen
previamente afirma lo siguiente: "Si tuviera que resumir el aprendiza-
je significativo en un solo postulado, ste sera: indguese lo que el
alumno conoce y ensese en consecuencia." La afirmacin anterior
parte del sustento de que la labor del docente no consiste en disear
 Cap. I. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 33

actividades estandarizadas para todos los alumnos, sino tomar en

cuenta que existen puntos de partida distintos y, por consecuencia, las
estrategias de enseanza deben ser diferenciadas. Esta fase diag-
nstica no tiene por qu ser tediosa para los alumnos o para el maes-
tro: existen alternativas ldicas bastante atractivas que adems de
lograr este propsito generan un clima de afectividad, identificacin y
distensin que ayudan al logro de aprendizajes significativos.
3. Organizar las actividades de aprendizaje. En los aspectos de
la organizacin del grupo hay varias opciones, todas las cuales
pueden llevarse a cabo mediante el empleo de la ldica. Las for-
mas ms comunes de organizacin tienen que ver con las opciones
siguientes:

a) Momentos de interactividad. Es una modalidad de trabajo en la

que el educando, de manera individual, tiene contacto con
el material de estudio: puede ser un texto, un ejercicio, el
anlisis de algn objeto o fenmeno, etc. Gracias a las apor-
taciones de Jean Piaget sabemos de la riqueza que este tipo de
modalidad encierra porque es precisamente a travs de la
interactividad como el sujeto que aprende formula hiptesis,
las comprueba y obtiene conclusiones del funcionamiento de
las cosas que hay a su alrededor.
b) Momentos de interaccin social. En esta fase el alumno entra
en contacto con sus iguales o con el docente, lo que le per-
mite confrontar su punto de vista con el de los otros y enri-
quecer su percepcin de la realidad circundante. Segn Vi-
gotsky, el conocimiento est en dos planos: primero en el
social y luego en el individual, y es precisamente a travs de
estas interacciones como el educando puede realizar el pro-
ceso de interiorizacin, es decir; hacer suyo el conocimiento
que estaba antes en el plano social. La interaccin puede dar-
se en diferentes niveles y modalidades, por ejemplo:

Trabajo en binas. Se basa en la interaccin cara a cara inter-

cambiando con otro su punto de vista y construyendo juntos
sus conclusiones con una discusin y consenso previos.
Trabajo en equipo. Es un grupo de personas ms amplio,
que se sugiere que no rebase los cuatro integrantes, en el que
cada quien tiene caractersticas diferentes que se
34 Parte I. Los ambientes ldicos de aprendizaje

complementan para enriquecer el trabajo. En un apartado

posterior se sugieren varias actividades ldicas para formar
equipos de trabajo de manera aleatoria. Tambin es
conveniente consultar las estrategias de aprendizaje
cooperativo, las cuales son muy recomendables (El ABC del
aprendizaje cooperativo, Estrategias didcticas de apren-
dizaje cooperativo y Nuevas alternativas para ensear y
aprender, de Ramn Ferreiro Gravi, textos publicados por
Trillas).
Trabajo en sesiones grupales. En la bibliografia especiali-
zada existe una gran variedad de opciones dentro de la
corriente denominada tcnicas grupales, o mal llamada a
veces dinmica de grupos, que ofrecen opciones viables
para llevar a cabo el trabajo ldico por medio de plenarias o
generando actividad colectiva.

c) Actividades de desarrollo de la clase. Este momento tiene

especial relevancia porque es entonces cuando se produce la
apropiacin de los contenidos especficos planificados con
antelacin. Un ambiente ldico de aprendizaje da a esta fase una
carga emocional que permite obtener mayor significatividad de
lo que se aprende. La clave est en hacer ameno el momento y
en tratar de que el aprendizaje sea placentero, lo cual se logra
gracias a una seleccin de estrategias cuyo elemento medular
sean las actividades ldicas. En un captulo posterior se
presentan algunos juegos recomendables para ese momento; el
lector puede elegir entre una gama de posibilidades de acuerdo
con los contenidos que se van a desarrollar y con los propsitos
que se hayan planteado al principio.
d) Actividades de retroalimentacin o repaso. Un buen
aprendizaje no se logra de manera simple: hace falta
retroalimentarlo, repasarlo, pasar del aprender al aprehender.
Para ello tambin podemos recurrir a la ldica y a los juegos de
reafirmacin o repaso de conocimientos.
e) Evaluacin de lo aprendido. En todo proceso debe haber una
valoracin de los logros alcanzados con el fin de que los re-
sultados sirvan de gua para las acciones posteriores. La fina-
lidad de la evaluacin es la toma oportuna de decisiones. En la
educacin tradicional, este momento despierta temores y
angustia, mientras que en los ambientes ldicos de aprendi-

422:22:24:22:2=2:2112:....
 Cap. 1. Qu se entiende por ambiente de aprendizaje? 35
zaje produce goce, regocijo y satisfaccin porque se retoma
la esencia de la evaluacin, que es verificar lo que se ha lo-
grado para tomar la decisin de reafirmar o seguir adelante.
En este libro el lector podr consultar varias opciones ldi-
cas que han sido utilizadas con fines evaluativos sin demeri-
tar la propia finalidad del juego, que es la recreacin.
f) Transferencia de lo aprendido. De nada sirve aprender algo
si no tiene utilidad en la vida diaria. Mediante actividades l-
dicas es posible lograr productos diversos que surgen de la
interaccin social, que se construyen junto con los otros y
que por ese solo hecho presentan una riqueza de contenido
mayor que las aportaciones individuales. Muchas de las ac-
tividades ldicas propuestas en este libro tienen como resul-
tado un producto elaborado socialmente: un cuento, un texto
creativo o una construccin social que pone de manifiesto lo
aprendido.

Los medios en los ambientes

ldicos de aprendizaje

La pregunta a la que se responde en esta fase del proceso de

enseanza-aprendizaje es con qu? En la actualidad hay una gran
variedad de recursos que permiten coadyuvar al logro de los prop-
sitos y que son congruentes con una lnea metodolgica especfica.
Los medios se clasifican en concretos, visuales, auditivos, audiovi-
suales, y recientemente se utiliza la tecnologa multimedia, que es una
sntesis de todos los medios existentes. En los ambientes ldicos de
aprendizaje, ms que el con qu?, importa el cmo?, porque uno de
los componentes que los caracteriza es la flexibilidad propia del
pensamiento creativo; sin embargo, contar con los medios adecuados
en el momento preciso no deja de ser importante. El tipo de medios
que se utiliza es material sencillo de elaborar o fcil de conseguir,
como pelotas, tarjetas, hojas blancas, etctera.
Actualmente la tecnologa multimedia nos ofrece una gama de
opciones ldicas bastante amplia, a la cual podemos recurrir para
fortalecer ese ambiente de distensin y placer que producen los
juegos. Lo que habra que cuidar es que el juego de que se trate est
considerado en el diseo metodolgico de actividades para que apoye
la intencionalidad en el logro de los propsitos educativos.
36

El papel de los sujetos

Una de las caractersticas del juego enunciadas antes es la li-

bertad, lo cual puede tener aplicacin en dos sentidos: el primero se
refiere a que las personas que participan en las actividades ldicas
lo hacen de manera voluntaria, es decir, a nadie se le puede obligar
a jugar como a nadie puede obligrsele a ser feliz. Otro sentido de
la libertad tiene que ver con las estrategias que se adoptan para des-
arrollar el juego por los cauces que cada quien desee, siempre que
se adapte a la reglamentacin establecida entre los participantes.
En un ambiente ldico de aprendizaje desarrollado en un mbi-
to escolar persiste el binomio maestro-alumno, en el que el primero
disea situaciones que considera que favorecen al educando en su
desarrollo y acordes con una intencionalidad predeterminada. El
docente se convierte entonces en el regulador de las actividades, en
las que puede alternar el grado de participacin en las que son ldi-
cas, dependiendo de la forma como stas se desarrollan; en ocasio-
nes deber ser un mero observador, en otras, rbitro de las discu-
siones y a veces ser un participante ms; todo depende de las
condiciones en las que se desarrolle el juego, del propsito que se
persigue y de la articulacin con otros elementos del ambiente de
aprendizaje.
Los educandos, por su parte, conocen la intencionalidad y los
propsitos de su participacin, intervienen en el diseo y en la elec-
cin de las estrategias, pero sobre todo se divierten, gozan, disfrutan
y, por supuesto, aprenden.