ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias Volume 02 / Nmero 1 Mar.

2002

As ilhas de racionalidade e o saber significativo: o ensino de cincias atravs de

projetos

Ctia Maria Nehring,1 Cibele Celestino Silva,2 Jos Anlio de Oliveira Trindade,3
Maurcio Pietrocola,4 Raquel Crosara Maia Leite, Terezinha de Ftima Pinheiro5
Curso de Doutorado em Ensino de Cincias Naturais/UFSC

O objetivo deste artigo refletir sobre o ensino atual de cincias, sua relao com o
cotidiano e o universo de interesse dos estudantes. A falta de relao deste ensino com a
realidade vivenciada pelos alunos faz com que tenham um menor engajamento neste processo
de aprendizagem, para o qual no vem muito significado. Uma das razes deste problema
est na seleo dos contedos disciplinares e na forma como so trabalhados nas aulas de
cincias e a questo que se coloca : como devemos proceder para que os alunos possam
compreender o conhecimento cientfico como resposta a uma questo ou a um problema? Uma
das possibilidades para o alcance deste objetivo o desenvolvimento de atividades de
modelizao que, alm de manter contato com os modelos cientficos, permite a sua aplicao
realidade de forma significativa. Para intensificar essa aproximao entre o ensino de cincias
e o cotidiano, Gerard Fourez (1994) prope a construo de ilhas interdisciplinares de
racionalidade, na perspectiva de uma alfabetizao cientfica e tcnica. Para ele este um meio
de promover um ensino capaz de propiciar a autonomia, o domnio e a comunicao das
tecnologias intelectuais elaboradas pela humanidade.
Neste sentido, ao mesmo tempo que apresentamos as etapas de construo de uma
ilha interdisciplinar de racionalidade, propomos um exemplo da mesma em torno do tema: um
banho saudvel.

1. INTRODUO

Muitas vezes difcil fazer com que os alunos tomem, como seu, um problema
formulado na escola. Os professores acreditam que se trata de verdadeiro problema cientfico,
embora simplificado e adaptado pelos livros didticos ao pblico estudantil. Desse modo, no
conseguem entender os motivos que levam os alunos a se desinteressarem dos contedos
cientficos. Um exemplo deste tipo de problema seria o seguinte: como estariam distribudos os
eltrons do tomo de carbono em seus nveis de energia? E aqueles do tomo de sdio? Ou
aqueles do tomo de molibdnio? Ser que estas questes constituram-se em problema para
os cientistas, ou o so para os nossos alunos? Para os cientistas, provavelmente, os problemas
que os instigaram foram: como era a estrutura de um tomo, onde estariam as cargas eltricas,
onde se localizavam e como se comportavam. Certamente o desafio era construir um modelo

1
Departamento de Matemtica/UNIJUI
2
Departamento de Fsica/UDESC
3
Colgio de Aplicao/UFSC
4
Departamento de Fsica/UFSC, com apoio parcial do CNPq
5
Colgio de Aplicao/UFSC

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que respondesse a estas questes e aps a determinao de um que descrevesse a estrutura

dos nveis eletrnicos, realizar a sua distribuio para cada um dos tomos j no se constituiria
mais em um problema. Seria uma decorrncia da prpria concepo atmica. Saber como
proceder na distribuio dos eltrons passaria a ser um conhecimento importante para os
cientistas. Polya afirma que resolver um problema consiste em encontrar um caminho ali, onde
previamente no se conhecia tal, encontrar uma sada para uma situao difcil, para vencer um
obstculo, para alcanar um objetivo desejado que no pode ser imediatamente alcanado por
meios adequados (citado por Carvalho e Gil-Perez, 1993). Nesse sentido, a distribuio
atmica seria mais a aplicao de uma regra do que um verdadeiro problema. Por parte dos
professores, existiria a certeza antecipada da existncia de uma soluo, visto tratar-se de um
contedo cientificamente velho.6 Por parte dos alunos, o jogo estabelecido na sala de aula faz
com que admitam a existncia de uma soluo acessvel ao seu nvel, j que se trata de um
contedo escolar.7
No exemplo citado, conceitos cientficos como carga, eltrons e tomos so utilizados
de tal modo que induzem falsa idia de se estar diante de um verdadeiro problema cientfico.
Todavia, saber quantos eltrons cabem em camadas eletrnicas de um tomo no desperta
muito interesse nos alunos. Questes como esta no lhes so familiares, nem apresentam
relao com seu universo de interesse. No inseridos no contexto cientfico, nem conscientes
da relao existente entre a distribuio eletrnica e a estrutura da matria, compreendem essa
atividade como simples exerccios escolares. Essa impresso fica reforada quando os alunos
no conseguem perceber a vinculao que tal conhecimento tem com o mundo a sua volta. A
falta de relao com seu cotidiano faz com que no vejam significado em tais conhecimentos,
por isso no incorporam tais proposies como seus problemas e nem se motivam para buscar
solues para eles.
No entanto, vrias vezes, professores e livros didticos apresentam aos alunos
atividades desse tipo como se fossem verdadeiros problemas. Este um caso de problemas
escolares que no se constituem em verdadeiros problemas, nem para os alunos e nem para
os cientistas.
Uma das razes deste impasse est na seleo dos contedos disciplinares. H uma
tradio estabelecida que identifica o conhecimento cientfico escolar como uma simplificao
da cincia de referncia. Acredita-se que na simplificao no h perda na essncia do
conhecimento, mas apenas uma limitao de profundidade, centrada majoritariamente na
definio dos conceitos envolvidos. O conhecimento cientfico escolar guardaria seu valor por
no ter sido modificado estruturalmente, ou seja, sua legitimidade enquanto contedo curricular
estaria preservada por continuar a ser um conhecimento legitimado cientificamente. Esta
caracterstica por si s seria suficiente para que os alunos se envolvessem com sua
aprendizagem e posterior utilizao.
Entretanto existem questes relacionadas ao mundo cientfico que conseguem
despertar interesse nos alunos. Na sua relao cotidiana com o mundo, estabelece-se uma

6
Kunh (1995) se refere a esse tipo de atividade como exemplares, fundamentais na formao dos futuros cientistas.
Para saber mais, veja Zylbersztajn, 1998.
7
Veja em Dupin e Johsua, 1993, no cap. 5, a noo de Contrato Didtico.

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dimenso problemtica para a qual eles buscam solues. As diversas pesquisas em

concepes alternativas (Zylbersztajn, 1985, Villani, Pacca e Housoume, 1985, Peduzzi e
Peduzzi, 1985) tm indicado o grau de sofisticao que atinge as construes conceituais
elaboradas pelos alunos, a partir de situaes do cotidiano. O mais surpreendente nesses
resultados de pesquisa a quase inexistncia de conhecimento cientfico nas solues
apresentadas. Os alunos parecem no perceber a existncia de uma relao entre aquilo que
aprendem nas aulas de cincias e os problemas formulados fora dela. O contedo escolar lhes
parece adaptado na resoluo de exerccios-padro e na realizao de provas, para satisfazer
as expectativas dos professores na sala de aula. A dicotomia gerada entre o conhecimento
escolar e o conhecimento do cotidiano desqualifica o primeiro, conferindo-lhe apenas um status
de verniz cultural.
Todavia, o conhecimento cientfico, mesmo aquele transportado para a escola, mantm
seus vnculos com a realidade e por conseqncia com o cotidiano de todos. Por que ento
isso no fica explcito na cincia escolar?

2. A TRANSPOSIO DIDTICA E OS MODELOS

difcil acreditar que a transposio de conhecimento entre universos to distintos

como aquele da pesquisa e da sala de aula no esteja sujeita a modificaes significativas,
como parecem crer educadores e professores de cincias. Os contedos de cincias na escola
no so apenas simplificaes dos contedos das cincias de referncia. Ao ser transposto
para o contexto escolar, determinados elementos deste conhecimento desaparecem e outros
so criados. Este processo de transformao resulta num conhecimento descaracterizado e
descontextualizado. Embora seja uma transformao necessria, na maioria das vezes, resulta
na desconsiderao de aspectos que seriam fundamentais para que os alunos pudessem
compreender o conhecimento cientfico como o resultado de um processo que tem por objetivo
a busca de respostas a problemas.
Na educao cientfica as relaes de ensino/aprendizagem se estabelecem sobre um
conhecimento especfico que fundamentado na cincia oficial. Entretanto, h uma
interpretao ingnua de que os contedos escolares de cincias so simplificaes do
conhecimento produzido pelos cientistas. Chevalard (1985) mostrou que os objetos designados
a ensinar no poderiam ser analisados como uma simplificao de objetos mais complexos,
originados na comunidade dos cientistas. Eles so o resultado de uma construo
qualitativamente diferente (Dupin e Johsua, 1993: 194). Um objeto a ensinar conseqncia
de uma histria particular, sendo o resultado de um tratamento didtico que obedece a
restries especficas.
As transformaes sofridas por determinado elemento do conhecimento, ao sair do
ambiente cientfico at se tornar elemento ou objeto de ensino, so denominadas de
transposio didtica. Estas transformaes so determinadas por vrias esferas
intermedirias, constitudas por grupos que exercem presso, moldando o objeto de
conhecimento escolar. Estes grupos constituem a noosfera. Dentre outros, integram a noosfera
os pesquisadores ou cientistas, os autores de livros didticos, o poder poltico, o currculo, os
especialistas e os professores.

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A transposio didtica permite a distino de trs estatutos ou patamares de saber: o

saber sbio, o saber a ensinar e o saber ensinado. O saber sbio constitudo pelo produto da
atividade cientfica. Os cientistas pertencem ao grupo que produz e determina o saber sbio.
Para que um contedo do saber sbio se torne um contedo do saber a ensinar, ou seja, um
contedo de ensino, ele passa por alteraes nada simples, que so determinadas inicialmente
por uma lgica conceitual originada no interior do saber sbio.
O fato de um saber a ensinar estar presente ou definido nos manuais e livros didticos,
nas propostas curriculares ou nos planos de ensino no garantia de que ele chegue,
necessariamente, at o aluno. H, portanto, um universo mais particular, o saber ensinado.
Embora tenhamos nos referenciado como um caso particular do saber a ensinar, o saber
ensinado tambm repleto de caractersticas especficas. Para o saber ensinado concorrem
mais acentuadamente os grupos da noosfera vinculados comunidade escolar, como os
diretores, os proprietrios de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores
educacionais, a comunidade dos pais e os professores. So inmeros os aspectos que
concorrem para a definio do saber a ser ensinado, mas pode-se identificar que ele definido
pela possibilidade de um controle social e legal da aprendizagem. Assim, o contedo nele
presente deve atender aos seguintes requisitos:
1o - ser potencialmente ensinvel, ou seja, pelo menos teoricamente, poder ser
aprendido pelo aluno a que se destina. Para o atendimento deste requisito so
levadas em considerao a faixa etria dos alunos, a especificidade do curso e da
disciplina escolar dos quais far parte.
2o - possibilitar a elaborao de objetivos de ensino, de exerccios, avaliaes ou
trabalhos prticos (Pinheiro, 1996).

Embora, na maioria das vezes, esses requisitos tenham sido levados em considerao
na definio do saber a ensinar, especialmente pelos livros didticos, a influncia dos
professores nessa esfera do saber determinante. Isto porque a nfase em determinadas
unidades do contedo, a maneira como ele abordado, os exerccios e a avaliao passam
necessariamente pela deciso do professor e esta depende, dentre outras coisas, da sua
formao e de seu entendimento a respeito das cincias de referncia, dos contedos de
ensino e dos alunos.
Uma questo importante presente no processo de transposio didtica diz respeito
organicidade do conhecimento cientfico. O sistema didtico no consegue dar conta de toda
a sua complexidade, por isso este conhecimento apresentado em fragmentos, sucesso de
captulos e lies, muitas vezes desconsiderando o fato de que um conceito cientfico ganha
significado e valor no interior de uma estrutura terica (Robilotta, 1985).
Esta forma de apresentao do conhecimento cientfico no resulta numa nova
estrutura organizacional e o aluno a percebe como uma srie de afirmaes desconectadas,
completamente distanciadas do mundo em que ele vive. Isto porque o contedo cientfico
escolar se apresenta como se tivesse existncia independente, ou seja, como se o
conhecimento cientfico que o originou no tivesse sido elaborado a partir de um esforo
intelectual de interpretao do mundo real.

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Para Bunge (1974: 13) a conquista conceitual da realidade comea com as

idealizaes. Esta conquista ocorre quando, pela classificao de traos comuns, estabelece-se
o objeto-modelo ou modelo conceitual de uma coisa ou de um fato e se atribui a ele
propriedades possveis de serem tratadas por teorias. A construo de uma teoria do objeto-
modelo implica na construo de um modelo terico.
Bunge define modelo terico como um sistema hipottico-dedutivo que concerne a um
objeto-modelo, que , por sua vez, uma representao conceitual esquemtica de uma coisa ou
de uma situao real ou suposta como tal (Bunge, 1974: 16). Ele enfatiza tambm que todo
modelo terico parcial e aproximativo, uma vez que a observao, a intuio e a razo, que
so componentes do trabalho cientfico, no podem, por si s, permitir o conhecimento do real.
Entretanto, assinala que o mtodo da modelagem e da sua comprovao mostrou-se bem
sucedido na apreenso da realidade.
Drouin (1988) chama a ateno dos vrios empregos para modelos e afirma que, em
algumas situaes, ele utilizado significando leis ou teorias j construdas, com um sentido
retrospectivo, enquanto que em outras ocasies ele caracterizado como construo mental,
que visa a previso e/ou medida de fenmenos. Para esta autora, em qualquer situao fica
evidente que o modelo desempenha um papel caracterstico em relao ao conhecimento: ele
um objeto de substituio que pode ser manipulado. Ele uma construo da mente, que
permite substituir um conjunto de variveis, que, por diversas razes, no so diretamente
acessveis experincia. Este modelo construdo em funo de alguma idia que se faz do
real; idia que pode estar ligada s observaes, aos conhecimentos anteriores e/ou
formulao do problema. No caso do modelo planetrio do tomo, os elementos a manipular
esto ligados entre si por estruturas abstratas, enquanto que no modelo quantificado de fluxo
de matria e energia em um ecossistema a matematizao que vincula esses elementos.
Para Dupin e Johsua (1993), na esfera do saber a ensinar, o modelo no um dado de
partida, mas um objetivo declarado de ensino. Como conseqncia, ocorre a dissociao do
modelo em conceitos apresentados inicialmente como independentes, para posteriormente
serem relacionados entre si. O modelo ento dessintetizado, criando um quadro
epistemolgico artificial, especfico do projeto didtico. O saber a ensinar define contedos e,
muitas vezes, a ordenao dos mesmos, enquanto que o saber a ser ensinado o
conhecimento linearizado, cumulativo, s vezes recorrente, no qual h um tempo didtico, que
diferente do tempo lgico do saber de referncia. O tempo didtico resulta em seqncias
didticas, com uma lgica prpria, que no tem compromisso com a lgica do conhecimento de
referncia. O ponto de contato entre o saber sbio e o saber a ser ensinado constitui-se na
tentativa de manter um dilogo com a realidade. Nesta tentativa, o saber ensinado preserva
algumas caractersticas e guarda algumas semelhanas quanto aos conceitos, experimentos e
alguns dos problemas originais presentes na cincia.
Para estes autores, no saber ensinado, um modelo deve responder a muitas
necessidades: ele deve ter coerncia interna, deve manter ligaes com o real, deve fornecer
um quadro interpretativo e deve ser susceptvel de decomposio, permitindo apresentar um
processo de reconstruo.
Para Larcher (1996), aprender cincias adquirir conhecimentos que so
considerados vlidos, teis, frutferos, mas tambm admitir o carter aproximativo, parcial e

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provisrio do conhecimento de um mundo que no podemos apreender em toda sua

complexidade. Isto pode ser conseguido atravs de um processo de construo de modelos
que, alm de manter contato com os modelos cientficos, permita a compreenso de problemas
da realidade vivenciada pelos alunos, de maneira que os modelos sejam percebidos como
possveis de serem aplicados realidade de forma significativa.

3. A EDUCAO NA PERSPECTIVA DA ALFABETIZAO CIENTFICA E TCNICA

Para Pietrocola (1999), a intensificao nas estratgias de construo do

conhecimento so importantes para os alunos na medida em que eles possam perceber que o
conhecimento cientfico aprendido na escola serve como forma de interpretao do mundo que
os cerca. E para isso considera que a realidade deva ser objeto da educao cientfica,
enfatizando o conhecimento construdo pela cincia como esboo dessa realidade e fazendo
disso um dos principais objetivos da educao cientfica.
Na mesma direo, Fourez (1994)8 prope a Alfabetizao Cientfica e Tcnica como
estratgia pedaggica e epistemolgica para tratar o ensino de cincias. O autor considera que
a Alfabetizao Cientfica e Tcnica definida por um contexto no qual os saberes cientficos
procuram gerar alguma autonomia, possibilitando que o aprendiz tenha capacidade para
negociar suas decises, alguma capacidade de comunicao (encontrar maneira de dizer) e
algum domnio e responsabilizao face a situaes concretas.
Desta forma, uma maneira de enfrentarmos as questes levantadas no incio do artigo,
seria a elaborao de modelos interdisciplinares para representar as situaes cotidianas. A
construo de tais modelos necessria para a compreenso destas situaes e para que o
indivduo possa agir diante delas.
Fourez chama a cada um destes modelos de ilha interdisciplinar de racionalidade,
definindo-a como sendo uma inveno de uma modelizao adequada para uma situao
especfica. Para esta construo so utilizados os conhecimentos de diversas disciplinas e
tambm os saberes da vida cotidiana.
Uma ilha de racionalidade designa uma representao terica apropriada de um
contexto e de um projeto, permitindo comunicar e agir sobre o assunto. Refere-se a um
contexto e a um projeto particular, para o qual julga-se interessante construir uma
representao.
Ao se construir uma ilha de racionalidade surgiro questes especficas ligadas a
determinado conhecimento cientfico que podero ser respondidas ou no conforme o caso.
Estas questes abertas so denominadas de caixas-pretas. O contexto e os objetos do projeto
orientam a abertura ou no das caixas-pretas. Uma caixa-preta aberta significa a obteno de
modelos que possam relacionar os fatos conhecidos, gerando explicaes. Nesse contexto,
uma ilha de racionalidade ancora-se na construo de modelos, visando a soluo de
problemas de interesse a partir do cotidiano dos indivduos. Segundo Fourez, a teorizao
proposta na ilha de racionalidade quase sempre interdisciplinar, pois muito difcil propor

8
Existe uma traduo argentina desta obra, intitulada Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Colection Nuevos
Caminos, Ediciones Colihue, 1997.

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uma soluo a um problema concreto, engessado pelas limitaes e abstraes de uma

disciplina particular.
Como prtica, a construo de uma ilha de racionalidade implica em cruzar saberes
provenientes de muitas disciplinas e conhecimentos da vida cotidiana, para estruturar um
modelo (ou uma representao, ou uma teorizao). A eficincia e o valor de uma ilha de
racionalidade esto vinculados a sua capacidade de dar uma representao que contribua para
solucionar um problema preciso.
Ao adotar os problemas extrados do cotidiano como fio condutor ao trabalho de
teorizao, fica determinada uma transposio que no tem o saber sbio (disciplinar) como
referncia nica. Nesse sentido, a Alfabetizao Cientfica e Tcnica imporia uma nova
sistemtica na transposio didtica, sendo os diversos saberes, introduzidos em sala de aula,
fruto de seleo e ponderao e determinados pelo contexto do problema a ser resolvido. O
conhecimento disciplinar, contido na dimenso do saber sbio, perderia definitivamente sua
aura de verdade geral, em favor de um saber legitimado pelo seu potencial explicativo local e
pela capacidade de gerar solues prticas. A dessintetizao presente no processo de
transposio didtica seria contrabalanada pela estruturao elaborada em torno do problema
a resolver. D-se dessa forma um corpo organizacional prprio ao conhecimento cientfico
escolar, evitando com isso a fragmentao. Nesta perspectiva, a capacidade de construir ilhas
de racionalidade parece ao autor essencial insero mais ou menos autnoma de cidados
na sociedade, dando significado ao que ser aprendido.
Nesse sentido, Fourez acrescenta que

importa ento sempre deixar em evidncia os critrios e os projetos subjacentes aos

processos cientficos. Em vez de simplesmente ensinar aos alunos a observar-medir-
comparar-seriar-classificar, como se tais processos fossem determinados por eles
mesmos, melhor dizer que se observa utilizando tcnicas particulares de observao,
que se mede em funo de critrios que paream interessantes, que se compara
segundo caractersticas selecionadas, que se realiza seriao em relao aos objetivos
e que se classifica segundo uma representao terica previamente aceita (Fourez,
1994: 65).

Os saberes de referncia, sejam eles cientficos ou tecnolgicos, seriam importantes na

medida em que subsidiam os debates surgidos no cotidiano dos indivduos.

A ocultao sistemtica dos contextos problemticos presentes na produo do

conhecimento cientfico ocasiona a perda de significado, tornando os alunos dependentes dos
professores. Eles passam ento a procurar inferir a respeito das expectativas do professor,
como forma de dar sentido s questes e/ou aos exerccios propostos em aula.
Um ensino descontextualizado de modelos cientficos pode provocar nos alunos a
impresso de que a cincia no interessa, no serve para nada e que ela trata de coisas que s
interessam aos cientistas.
Se j est claramente definido por pesquisas em ensino de cincias que as
concepes prvias dos alunos interferem na aprendizagem de conceitos cientficos, parece

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menos claro que o mesmo possa acontecer com as concepes prvias de professores. As
nossas representaes de cincia e de tecnologia tambm no sero obstculos s renovaes
pedaggicas necessrias?(Fourez, 1994: 66). Aceitar que exista interesse e motivao na
aprendizagem de conhecimento cientfico, independentemente dos contornos definidos pelas
situaes reais, pela histria, pelos projetos pessoais e coletivos, configura-se como uma
concepo prvia de educao cientfica cristalizada por anos de formao e atuao
profissional. Por outro lado, qual ser a imagem que fazemos da tecnologia? Ser ela
concebida apenas como um fazer prtico, e desta forma, inferior ao fazer cientfico? No
seriam estas concepes verdadeiros obstculos epistemolgicos a uma educao cientfica
vinculada s necessidades cotidianas dos alunos?
Como motivo para promover a Alfabetizao Cientfica e Tcnica, Fourez apresenta
razes humanistas quando se refere autonomia do indivduo e suas possibilidades de agir e
comunicar e razes econmicas quando se trata de formar engenheiros como mo-de-obra
qualificada. Isto porque julga que a educao cientfica deve passar por um ensino
contextualizado e no por um ensino que se justifica por si sem relaes com o mundo real.
Nesta perspectiva, ser alfabetizado cientfica e tecnicamente significar sobretudo que
se tomar conscincia de que as teorias e modelos cientficos no sero bem compreendidos
se no se sabe por que, em vista de que e para que foram inventados (Fourez 1994: 67).

4. ILHA DE RACIONALIDADE E SUAS ETAPAS DE CONSTRUO EM TORNO DE UM

BANHO SAUDVEL

O que determina os critrios sobre o corpo de conhecimento a ser trabalhado o

projeto, ou seja, para o que e para quem ele se destina. Ele visa produzir uma representao
terica apropriada em uma situao precisa e em funo de um projeto determinado (Fourez et
al. 1993: 121). Assim, um projeto, que trata sobre a melhor forma de manter uma sala iluminada
com luz natural, depender dentre outros fatores da utilizao que ter a sala e em que regio
ela se localiza.
O projeto pode ser utilitrio como no caso de um projeto de construo de uma
ponte ou cultural como no caso de se conhecer sobre o uso do fogo pela humanidade ao
longo de sua Histria, ou sobre o conceito de presso em vrios grupos humanos.
Os conhecimentos de diversas disciplinas sero utilizados para construir uma
representao da situao, em que a ilha interdisciplinar de racionalidade constitui-se na
prpria representao, sendo o modelo terico o meio de comunicar o que vai ser feito sobre a
situao. Assim, a definio sobre o que ser feito na atividade no determinada pelas
diversas disciplinas vinculadas ao tema, mas pelo projeto, por sua finalidade e por seu contexto.
Neste sentido, o prprio conhecimento disciplinar a ser trabalhado depender dos limites
definidos pelo projeto em questo, negociado pelos diversos atores que dele tomaro parte.
Um dilema geralmente presente na prtica interdisciplinar reside no fato dos
professores se sentirem obrigados a escolher entre o pragmtico e o terico, pois o trabalho
interdisciplinar uma atividade essencialmente direcionada. Ento a finalidade da prtica
interdisciplinar pode ser utilitria, mas tambm pode ser terica, na medida em que, no ltimo

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caso, ela vise dar uma representao conceitual e fornecer uma linguagem da situao (Fourez
et al. 1993: 123).
Quem decide o rumo do trabalho a equipe que pode ser constituda por
profissionais de uma empresa pblica ou privada, um grupo de professores de uma escola,
grupo de alunos e professor ou um indivduo. No h necessidade de uma equipe
pluridisciplinar para realizar um trabalho interdisciplinar. Basta que se esteja aberto a fazer as
consultas aos especialistas, se necessrio. Seja em equipe, seja individualmente, o que fornece
um quadro e uma estrutura ao trabalho interdisciplinar o projeto e as decises tomadas a
partir dele: isto o que permite delimitar a pesquisa.
Para construir a ilha de racionalidade so propostas algumas etapas, de modo a
permitir que o trabalho v sendo delimitado para que atinja sua finalidade. Embora
apresentadas de maneira linear, elas so flexveis e abertas, em alguns casos podendo ser
suprimidas e/ou revisitadas, quantas vezes a equipe julgar necessrio. A equipe tambm
quem determina o tempo de cada uma delas, de acordo com os objetivos, disponibilidades e
necessidades. Elas servem como um esquema de trabalho, de modo a evitar que ele se torne
to abrangente que no se consiga chegar ao final.
Para que o projeto e o contexto sejam claramente definidos recomendvel que a
situao seja expressa por meio de uma questo ou pela descrio da situao, da maneira
mais precisa possvel. Baseados nessa idia de abordagem por projetos, e visando torn-la
uma proposta concreta, apresentaremos a seguir um exemplo de construo de uma ilha de
racionalidade sobre a seguinte questo: Como tomar um banho saudvel para o corpo e para o
bolso?
Esta proposta pretende ser um exemplo a ser aplicado na disciplina de cincias de 8a
srie do ensino fundamental. Em vista disso alguns assuntos devero ser abordados de
maneira superficial, isto , nem todas as caixas-pretas sero abertas em profundidade. Vale
lembrar que o contexto no qual a escola est inserida determinar as escolhas realizadas ao
longo do processo de construo da ilha de racionalidade. Assim, o que apresentamos no
deve ser encarado como um exemplo a ser fielmente seguido, mas como uma tentativa de
apresentar possibilidades de procedimentos utilizveis para o professor em sala de aula.

Etapa 1 Fazer um clich da situao

Esta etapa tem por objetivo fazer os alunos expressarem como eles entendem
espontaneamente o que um banho saudvel sem construir uma representao crtica e
rigorosa. uma descrio espontnea semelhante problematizao inicial proposta por Freire
(1970). o ponto de partida da pesquisa. Por meio dele a equipe levantar todos os tipos de
questes possveis, abertas e especficas. como se fosse a primeira foto da situao. Ela
parte da experincia cotidiana e, s vezes, revela pr-julgamentos profundos. Nela sero
refletidas as idias intuitivas do grupo, sem preocupao com nenhum tipo de formao
especial. Pode-se tambm optar pela exposio de um tcnico, ou ainda, pela desmontagem de
um equipamento a estudar (Fourez et al. 1993: 125).
Nesta etapa bom distinguir as idias compartilhadas (definidas como os fatos) e
aquelas que so objeto de debates (hipteses ou suposies) ou julgamento de valor.

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Exemplos de perguntas que podem ser feitas a respeito de um banho: por que nos
banhamos? quais prticas podem ser substitudas e por qu? como funciona? quem utiliza?
quais so, primeira vista, suas vantagens e inconvenincias? o banho tem o mesmo
significado nas vrias culturas? qual a origem do banho? quais os fatores econmicos ligados a
um banho? quais os setores da sociedade que podem ser associados a um banho? por que
relacionamos a ele higiene e sade? por que no h entrada de gua na nossa pele quando
nos banhamos? pode-se tomar banho aps uma refeio? um simples banho pode causar
problemas ambientais?

Etapa 2 Elaborar o panorama espontneo

uma etapa na qual busca-se ampliar o clich atravs da formulao, pelo professor e
pelos alunos, de outras questes relevantes relacionadas com o projeto a ser desenvolvido e
que ou no foram levantadas no primeiro clich ou foram abandonadas. Esta etapa ainda
bastante espontnea, trata-se de questionar e lanar dvidas ao invs de responder e fornecer
explicaes. Nesta etapa, caracterizada pela compreenso e apreenso da posio dos alunos
frente ao projeto, ainda no se faz apelo aos especialistas, porm a experincia do professor
fundamental na definio das questes cujo critrio para a escolha o seu vnculo com o
projeto a ser desenvolvido. Esta etapa constitui-se das aes descritas a seguir:
Listagem dos atores envolvidos

Procura-se listar todas as pessoas que podem ser relacionadas com o ato de tomar
banho e que o projeto julga necessrio selecionar. Podem ser grupos sociais ou indivduos.
Exemplos: os alunos (todos os que gostam de tomar banho e aqueles que no
gostam), os consumidores (que podem ser representados pelos pais de alunos, professores,
diretores), os produtores de energia, os fornecedores de gua, os fabricantes de chuveiros, os
fabricantes de produtos de higiene, os que compram e vendem tais produtos, materiais
relacionados a um banho, os tcnicos e acionistas de usinas eltricas, publicitrios ...
Pesquisa de normas e condies impostas pela tcnica

o momento de levantar as normas e/ou leis que regem situao, do ponto de vista
tcnico, tico ou comercial, bem como as normas definidas pela cultura. Como exemplo
podemos citar as regras sobre datas de validade, normas de qualidade e segurana de
chuveiros a gs ou eltricos, preocupao com a preservao do meio ambiente, etc.
A lista dos jogos de interesse e das tenses

So levantados questionamentos a respeito das vantagens, desvantagens, valores,

escolhas relacionadas ao problema proposto pelo projeto.
Exemplos de tenso: entre os prazeres de um banho e o seu custo e suas
conseqncias sobre a sade; problemas na pele e cabelo e conseqncias no imediatas no
meio ambiente; interesses dos consumidores versus interesses dos industriais. (Dificuldades
para um adolescente de 8 srie em enxergar os resultados de suas aes em algo que parece
to distante no tempo e no espao imediatismo juvenil).

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No que se refere aos jogos de interesse, outro aspecto que pode ser levantado se
refere ao prprio trabalho escolar, para o qual contribuem restries quanto ao tempo
disponvel para o desenvolvimento de uma atividade, conhecimento do professor, material
bibliogrfico e experimental disponveis, etc.
Listagem das caixas-pretas possveis para o problema proposto

a determinao das caixas-pretas que se pode abrir. Elas so subsistemas materiais

ou conceituais que se pode estudar. A escolha das caixas-pretas que devero ser abertas
depender do contexto e do projeto.
Exemplos de caixas-pretas sobre o assunto: potncia eltrica, lei de Ohm,
aquecimento por efeito Joule, tipos de aquecimento e de chuveiros, tempo necessrio para o
banho, o design do chuveiro, o modo como construdo, os acessrios, efeito da temperatura
sobre o organismo humano, questes de segurana, os diversos produtos utilizados, hbitos de
uso, imagem do banho na sociedade, os usos imprevistos, os riscos de incndio e
queimaduras, a determinao do preo do chuveiro, as estratgias publicitrias, a educao
para a sade, influncia da higiene sobre a sade, as recomendaes dos mdicos, a influncia
da cultura e da economia sobre o banho, a importncia da imagem dada ao corpo na sociedade
e sua relao com a higiene, a composio dos produtos de higiene, a evoluo do banho no
curso da Histria, a influncia da publicidade sobre o comportamento das pessoas e seu
impacto em nvel psicolgico, a oposio entre os diversos interesses, o impacto ambiental,
clulas e tecidos, presso da gua, dimetro dos tubos, altura da caixa-dgua, etc.
Lista de bifurcaes

Uma bifurcao designa um momento em que o ator social tem que fazer opo entre
dois caminhos, duas estratgias (Fourez, 1994: 96). Corresponde a colocar o estudante diante
de situaes e lev-lo a optar frente aos argumentos j discutidos. Estas escolhas so tcnicas,
podendo estar relacionadas com as escolhas das caixas-pretas a serem abertas, mas podem
depender de jogos de interesses, correspondendo a decises ticas e polticas.
Exemplos de bifurcaes: os diferentes tipos de chuveiro, as opes sobre a forma de
aquecimento da gua, a importncia dada segurana, durabilidade, ao preo, algumas
escolhas tcnicas sobre o material do chuveiro, sobre a instalao de um fusvel ou um fio terra.
A escolha entre um banho longo e um banho econmico, a escolha em matria de educao
para a sade e a informao da populao, a escolha de programas de pesquisa neste
assunto, etc.
Lista dos especialistas e especialidades pertinentes

Tem por objetivo aprofundar as informaes necessrias de que o grupo no dispe e

corrigir representaes equivocadas dos membros da equipe. A cada caixa-preta pode
corresponder um especialista ou uma especialidade que se poderia consultar mais tarde. Os
usurios (consumidores) tambm podem ser considerados especialistas.
Exemplo de lista de especialistas: bilogos, psiclogos e psiquiatras, socilogos,
mdicos, etnogegrafos, religiosos, historiadores, qumicos, bioqumicos, fsicos, biotecnlogos,

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ecologistas, economistas, polticos, advogados, filsofos, consumidores, esteticistas,

dermatologistas, matemticos, publicitrios.

Etapa 3 Consulta aos especialistas e s especialidades

Quando entre os membros do grupo que desenvolve o projeto no h quem possa
esclarecer ou discutir a respeito de determinado assunto envolvido na situao, pode haver a
necessidade de consultar especialistas. A equipe do projeto que define quais dos
especialistas listados sero consultados. Esta consulta permitir a definio de abertura das
caixas-pretas. Dois tipos de critrios para a escolha dos especialistas so preponderantes: a
situao e o projeto selecionado no incio e os objetivos escolares.

Etapa 4 Indo prtica

uma etapa de aprofundamento, definido pelo projeto e pelos produtores da ilha de
racionalidade, na qual ocorre o confronto entre a prpria experincia e as situaes concretas.
Deixa-se de pensar sobre a tecnologia da situao para confront-la mais diretamente com a
prtica. Esta etapa pode ser efetuada de vrias maneiras: interrogando-se um especialista,
desmontando-se um equipamento, inteirando-se melhor a respeito de outros aspectos do
equipamento, etc.
Exemplos: examinar um chuveiro, entrevistar pessoas sobre o tempo e o horrio do
banho, temperatura da gua, hbito de tomar banho dirio, indagar se o indivduo canta durante
o banho, se usa xampu, sabonetes, etc. Decodificar as mensagens publicitrias de um canal de
TV, assim como as atitudes de defesa dos consumidores em relao a elas. Anlise das contas
de gua e luz.

Etapa 5 Abertura aprofundada de algumas caixas-pretas e descoberta de princpios

disciplinares que so base de uma tecnologia
neste momento da proposta que se pode trabalhar o rigor de uma disciplina
especfica, a base original de tratamento do assunto que se pretende examinar, e at mesmo
estudar, rapidamente, tpicos clssicos do programa escolar. Esta etapa caracterizada pelo
estudo aprofundado, por uma pesquisa mais minuciosa de algum ponto abordado pelo projeto,
presentes na abertura de caixas-pretas. Isto pode acontecer com o auxlio de especialistas ou
no, entretanto no se buscar esgotar todo o conhecimento ligado s cincias da natureza. A
abertura das caixas deve estar, em ltima anlise, condicionada ao contexto, ao projeto, aos
produtores e destinatrios da ilha de racionalidade.
Deve-se lembrar que o objetivo primordial desta proposta a alfabetizao tcnico-
cientfica, que busca a autonomia dos indivduos frente ao mundo cientfico-tcnico em que
vivem, e portanto, mesmo fazendo apelo s disciplinas especficas tradicionais, preciso
escolher estratgias que privilegiem esta orientao. Neste sentido, questes de natureza
cultural tambm podem se constituir em caixas-pretas passveis de abertura e que se
constituiro em objeto de modelizao, a exemplo do que ocorre em cincias naturais.
Exemplos: um bilogo para estudar os benefcios e malefcios do ato de banhar-se, em
termos de clulas e tecidos da pele; um dermatologista para orientaes sobre sade; um
esteticista para conselhos sobre beleza; um qumico e farmacutico sobre os produtos de

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higiene pessoal (propriedades qumicas e produo); um socilogo para discutir a diferena de

hbitos do banho em diversas sociedades; um tcnico para discutir as normas de qualidade dos
chuveiros; um filsofo para discutir questes de significado sobre este assunto; engenheiros
florestais para comentar sobre a degradao e preservao do meio ambiente.

Etapa 6 Esquematizao global da tecnologia

Esta etapa uma sntese da ilha de racionalidade produzida. Esta sntese pode ser
uma figura ou um resumo contendo os principais pontos da ilha de racionalidade e
especificando as caixas-pretas que podem ser abertas pelo professor, dependendo da
convenincia. Aps estes processos, possvel dar uma representao terica de um banho
saudvel: uma ou mais ilhas de racionalidade a esse respeito.

Etapa 7 Abrir algumas caixas-pretas sem a ajuda de especialistas

Todos construmos intuitivamente explicaes para situaes do cotidiano, mesmo
sem dispormos de todos os conceitos cientficos e tcnicos envolvidos. Entretanto, estas
solues so parciais e muitas vezes precisam ser completadas com conhecimentos cientficos
e/ou tcnicos. Isto requer o auxlio de especialistas. Estas construes provisrias so de
extrema importncia pois produzem o sentimento de autonomia frente o cotidiano. Desta forma,
a busca de modelos aproximados deveria ser um objetivo educacional perseguido na escola.
Explicitando o carter provisrio e limitado de tais conhecimentos, no haveria o risco de gerar
falsas expectativas para com solues ainda provisrias, deixando-se aberta a possibilidade de
aprofundamento, posteriores frente a necessidade da tomada de decises concretas. Mesmo
que estes modelos aproximados no tenham todo o rigor necessrio, eles so importantes pois,
tratam de situaes da vida cotidiana: mais vale uma explicao pobre que nenhuma
explicao (Fourez et al. 1993).
Geralmente os problemas e situaes da vida cotidiana exigem uma tomada de
deciso concreta que envolve a avaliao de vrios fatores interdisciplinares e, portanto, a
consulta a vrios especialistas. Como quase nunca temos todos os peritos disponveis, deve-se
incentivar os alunos a construir ponderadamente ilhas de racionalidade para compreender tais
situaes de forma autnoma.
Exemplo: quais atitudes deve tomar uma pessoa que tem pele ressecada? aps as
refeies o banho provoca indigesto?

Etapa 8 Sntese da ilha de racionalidade produzida

Para sintetizar a ilha de racionalidade necessrio cruzar elementos variados de
maneira objetiva. Para tanto, Fourez coloca que quatro questes devem ser respondidas:
a) O que estudamos nos ajuda a negociar com o mundo tecnolgico examinado?
b) Ele nos deu uma certa autonomia no mundo cientfico-tcnico na sociedade em
geral?
c) Em que os saberes obtidos nos ajudam a discutir com mais preciso quando da
tomada de decises?

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d) Em que isto nos d uma representao de nosso mundo e de nossa histria que nos
permite melhor situar-nos e fornecer uma real possibilidade de comunicao com os
outros? (Fourez, 1994).

O processo interdisciplinar proposto um modelo pedaggico que fornece um quadro

que permite o estudo de questes para as quais um processo disciplinar muito pequeno. Ele
prope um mtodo para aprender a pensar orientado por projetos, como fazem os engenheiros,
os arquitetos, os mdicos e, no fim das contas, como pensamos quando no queremos reduzir
a uma s dimenso as situaes concretas que encontramos no cotidiano.

5. CONSIDERAES FINAIS

Finalmente, seria importante levantar alguns questionamentos relativos proposta

apresentada.
Parece claro que a Alfabetizao Cientfica e Tcnica oferece soluo falta de
significado atribuda educao cientfica tradicional. Ao partir de projetos vinculados ao
cotidiano dos alunos e permitindo que eles prprios delineiem aes no sentido de execut-los,
vincula-se saber cientfico a problemas significativos para os mesmos. Porm, como esperar
que eles prprios encaminhem um projeto de soluo da problemtica construda se muitos dos
instrumentos necessrios para isso so na verdade objetivos escolares a serem obtidos como
resultado da participao no projeto? O prprio Fourez parece encaminhar uma resposta a essa
questo, ao indicar que um currculo no deveria ser composto exclusivamente de projetos
(Fourez, 1994). Em particular, na etapa disciplinar do currculo os contedos cientficos
deveriam ser trabalhados na perspectiva da modelizao de fenmenos/situaes reais. Mesmo
que restrito exclusivamente a uma disciplina, esse procedimento de problematizao e de
abertura de caixas-pretas seria uma forma de exercitar o potencial explicativo da realidade
atravs do conhecimento cientfico. Bunge (1974) deixa claro que tal atividade no s
possvel como desejvel na cincia. Toda explicao/interpretao cientfica na verdade a
opo pela abertura de caixas-pretas, deixando-se inevitavelmente outras fechadas. Estas
ltimas acredita-se que sejam em breve tambm abertas, gerando assim outras ainda fechadas,
e assim continuamente. A subseqente abertura de caixas-pretas conferiria ao cientista e
cincia em geral o sentimento de aproximao sucessiva da realidade.
Nesse caso, deve-se esperar que a realizao de projetos seja entendida como uma
etapa sinttica e aplicada do conhecimento cientfico trabalhado previamente nos momentos
disciplinares do currculo.
Outro ponto que merece considerao se refere ao papel atribudo ao professor na
execuo do projeto. Como freqente o apelo aos especialistas, poderia depreender-se da
que sua funo se reduziria de mero organizador na execuo do projeto. Acreditamos,
entretanto, que o professor deva ser o primeiro perito a ser consultado. Caberia a ele, com sua
bagagem cientfica, indicar os elementos necessrios para a abertura inicial das caixas-pretas,
indicando em particular como os contedos j estudados em etapas tradicionais do ensino
podem ser teis nesse processo. Tambm caberia a ele oferecer uma abordagem preliminar
aos aspectos no pertencentes a sua formao de referncia (por exemplo, aspectos da cincia

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da vida, para professores de fsica, qumica e matemtica, e vice-versa), assim como indicar
bibliografias e centros de pesquisa para acesso a especialistas. As ltimas atribuies seriam
valiosas, pois ao desempenhar o papel de orientador pluridisciplinar, o professor terminaria por
estender sua prpria competncia para alm dos limites de sua formao disciplinar original.
Neste sentido, ele seria um elo fundamental entre a etapa disciplinar e a etapa de projeto do
currculo.
Finalmente, seria importante no entender a Alfabetizao Cientfica e Tcnica como a
panacia para o ensino de cincias. Se a idia no seu escopo terico muito atraente, cabe
ainda avali-la na sua execuo prtica, ou seja, em condies reais de sala de aula, com os
professores existentes nas redes de ensino, etc. Os resultados apresentados pela equipe de
Fourez parecem animadores, porm pouco se sabe de sua viabilidade no cenrio nacional.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BUNGE, M. (1974). Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva.

CARVALHO, A. M. P., GIL-PEREZ, D. (1993). Formao de professores de cincias. So
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Grenoble: La Pense Sauvage.
DROUIN, A. M. (1988). Le modle en questions. Aster, v.7, p.1-20.
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mathematiques. Paris: PUF.
FOUREZ, G., MATHY, P., ENGLEBERT-LECOMTE, V. (1993). Un modle pour un travail
interdisciplinaire. Aster, v.17, p.119-140.
FOUREZ, G. (1994). Alfabtisation scientifique et tecnique. Essai sur les finalits de
lenseignement des sciences. Belgique: De Boeck Universit.
FREIRE, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
KUHN, T. S. (1995). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva.
LARCHER, C. (1996). La physique et la chimie, sciences de modles. Du mond rel aux
connaissances scientifiques, en passant par la modlisation. In: TOUSSAINT, J. (Org.).
Didactique applique de la physique-chimie. Paris: ditions Nathan. p.160-178.
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil, v.4, n.3, dezembro de
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PINHEIRO, T. F. (1996). Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1a srie do 2o
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(Mimeogr.).

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movimento. Revista de Ensino de Fsica, v.7 (1), p.37-45.
ZYLBERSZTAJN, A. (1985). As concepes espontneas em Fsica: exemplos da dinmica e
implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica, v.5 (2), p.3-16.
ZYLBERSZTAJN, A. (1998). Resoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. VI Encontro
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7. ANEXO

SNTESE DE UMA PROPOSTA DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR

A ILHA DE RACIONALIDADE EM TORNO DE UM BANHO SAUDVEL

O banho um hbito cultural (CP)* presente em todos os povos de diversas maneiras

(CP). O tipo de banho em cada cultura depende fortemente do clima do local (CP) e tambm da
disponibilidade de gua doce (CP).
Basicamente o banho consiste no uso de gua doce para limpar o corpo. Pode ser feito
diretamente na gua de um rio, em uma banheira ou pelo uso de chuveiros e duchas (CP). Em
muitos lugares, existe o hbito de tomar banho com gua aquecida a uma temperatura (CP)
agradvel para o ser humano (CP).
A gua pode ser aquecida de diversas maneiras (CP), como por exemplo, pelo uso de
aquecedores solares (CP), pelo uso de aquecedores a gs (CP) ou, como mais comum no
Brasil, pelo uso de chuveiros eltricos (CP).
Vamos discutir em nosso exemplo o uso de chuveiros eltricos para o aquecimento da
gua. No interior de um chuveiro h uma resistncia eltrica (CP) e atravs dessa resistncia
circula uma corrente eltrica (CP) que depende da tenso da casa (CP), de acordo com a lei de
Ohm (CP). A resistncia se aquece pela passagem da corrente eltrica devido ao efeito Joule
(CP).
Quando a gua passa pelo interior do chuveiro, h troca de calor (CP) entre a gua e a
resistncia, como resultado a gua aquecida. A temperatura que a gua atinge depende tanto
da potncia do chuveiro utilizado (CP) quanto do tempo que a gua fica em contato com a
resistncia aquecida (CP).
O tempo que a gua fica em contato com a resistncia aquecida, depende da vazo
(CP) da tubulao (CP) que leva a gua at o chuveiro. Essa vazo depende tambm da altura
do reservatrio de gua em relao ao chuveiro (CP).
Normalmente usamos produtos qumicos tais como sabonete e xampu para nos
banharmos (CP). Esses produtos produzem espuma e ajudam na limpeza de nossa pele e
cabelos (CP), mas dependendo do tipo de produto utilizado e da pele da pessoa que se banha,
certos produtos podem ser prejudiciais (CP).
O banho tambm produz sujeira. A gua utilizada fica contaminada com produtos
qumicos. Esses detritos devem ser eliminados da casa atravs da tubulao que liga a casa
at o sistema de esgoto da rua, quando este existe (CP). Geralmente os detritos so lanados
nos rios e mares sem nenhum tratamento prvio (CP), podendo acarretar srias conseqncias
(CP) para o meio ambiente (CP). Em poucos lugares (CP) o esgoto domstico tratado (CP)
antes de ser eliminado. Um banho demorado contribui, ainda, para o agravamento de outros
problemas ambientais como a escassez de gua (CP) e a degradao ambiental causada pela
construo de novas hidreltricas, devido a maior demanda de energia eltrica (CP).
O mercado de produtos utilizados no banho e cosmticos em geral (CP) move
verdadeiras fortunas em dinheiro anualmente (CP). As indstrias qumicas (CP) se utilizam da

*
CP significa caixas-pretas que podem ser abertas ou no, de acordo com a discusso feita anteriormente.

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publicidade (CP) para aumentar suas vendas (CP). As propagandas (CP) de xampus e
sabonetes exploram a imagem (CP) de uma bela mulher branca (CP) ou de um homem branco
banhando-se para incentivar (CP) as outras mulheres e os outros homens a comprarem seus
produtos.
Toda essa discusso em torno de um simples banho nos mostra como uma questo
cotidiana pode ser trabalhada com um enfoque interdisciplinar, conforme discutimos no corpo
principal do texto.

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