Educaci i Cultura

(UIB) nm. 7 1989

LA TEORIA DE LA ATRIBUCION Y EL
RENDIMIENTO ESCOLAR

A. Vzquez Alonso
M.A. Manassero Mas

Motivacin

Es bien conocido que hasta mediados de este siglo, el paradigma

basico en el estudio de la conducta humana (conductisme) subrayaba la
importancia del binomi0 estimulo-respuesta, de manera que el nico tip0
de motivacin que se admitia era la relacionada con el significado
fisiolgico del estimulo, basada en las necesidades primarias homeos-
taticas del organismo (hambre, sed, placer, evitacin del dolor, etc.). Este
enfoque mecanicista deja el organismo e n un papel pasivo, cuya conducta
viene determinada por la interaccin del estimulo extern0 y las
necesidades fisiolgicas.
 La introduccin del concepto de motivacin en la mediacin de la
conducta supone el reconocimiento del papel activo del ser humano, cuya
conducta puede ser regulada obviamente con estimulos externos
(rnotivacin extrinseca), aunque no solo fisiolgicos, pero tambin
mediante necesidades intrnsecas creadas mediante estructuras y
procesos internos elaborados a travs de la experiencia del ser humano
(rnotivacin intrnseca). El organismo no s610 reacciona ante 10s estimulos
del ambiente, sino que acta sobre el ambiente. La motivacin extrinseca
provoca conductas que buscan recompensas externas siendo un medio
para conseguir este fin. Por el contrario la motivacin intrnseca se basa
en un conjunt0 de necesidades psicolgicas, que Deci & Ryan(1980)
sintetizan en auto-determinacin y competencia, y es un fin en s misma.
La autodeterminacin es una cualidad que el ser humano alcanza tras la
experiencia de eleccin, de forma que esta capacidad de elegir se convierte
en un importante energetizador de la conducta, mientras que la
competencia se adquiere a travs de la experiencia acumulada de
aprendizaje y adaptacin al ambiente, de forma que esta capacidad otorga
al sujeto cierto grado de conocimiento y dominio del ambiente y confianza
en su propia ejecucin. Aunque ambos tipos de motivacin son innatas, es
obvio que la rnotivacin intrnseca requiere un proceso de experiencia que
no es necesario para la mayora de 10s estimulos externos.
Aunque la rnotivacin intrnseca parece que incrementa mas el
rendimiento en determinadas tareas (aprendizaje conceptual, resolucin
de problemas y pensamiento creativo), la rnotivacin extrnseca es mas
eficaz en tareas rutinarias (memorizaciones, repeticiones) y todas aquellas
que son (o se perciben as) poco interesantes para el sujeto, pero necesarias
(p.e. el caso de muchos aprendizajes acadmicos o sociales) - Garrido,
1986-. As pues, ambos tipos de rnotivacin aparecen como relevantes;
desde el punto de vista educativo rnotivacin y aprendizajelrendimiento
escolares estn muy relacionados, pues aunque desde la perspectiva del
educador la rnotivacin se contempla como un medio importante para
promover el aprendizaje, no es menos cierto que las actividades que se
realizan en la escuela, en 10s primeros aos, inf'luyen de una manera
significativa en el desarrollo de la rnotivacin. De manera que tiene
sentido una doble pregunta: jqu factores de la escuela contribuyen a
optimizar el desarrollo de una buena rnotivacin del estudiante? y jcomo
se ha de estructurar la actividad escolar para suscitar un nivel mas alto de
rnotivacin y favorecer un mejor aprendizaje y rendimiento escolar? Los
factores de personalidad (competencia, autoconcepto y autoestima),
factores afectivos (sentimientos positivos y negativos respecto a la escuela
y su actividad), factores cognitivos (expectativas de xito y fracaso, ...)
junto con 10s factores propios del ambiente escolar (tarea y organizacin
escolares y relaciones interpersonales desarrolladas) parecen 10s
elementos bsicos en la conformacin de la estructura motivacional.

Motivacin de logro

Un constructo hipottico, de tip0 motivacional que ha jugado un

papel importante en 10s estudios sobre rnotivacin es el concepto de
rnotivacin de logro. El motivo de logro se aprende en la interaccin
educativa, principalmente, y es un factor adicional mas en la rnotivacin
presente en el mbito escolar y en el rendimiento acadmico de 10s
alumnos. Garrido (1986 - p. 138) define el motivo de logro asi:
"El motivo de logro es una tendencia a conseguir una buena
ejecucin (xito) en situaciones que implican competicin con una
norma, con un estandar de excelencia, siendo la ejecucin
evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros."

El motivo de logro implica pues la adquisicin de una disposicin a

rendir o a esforzarse en una tarea para conseguir el xito. Generalmente
la norma que da el criteri0 del xito o el fracaso se transmite al nio por la
cultura (padres, compaeros, profesores, ...) por 10 que se necesita un
proceso de aprendizaje. El caso mas universal de motivo de logro se da en
la escuela donde la norma de xito y fracaso suele ser evidente y conocida,
y en ocasiones llevar aparejadas consecuencias extraescolares (i.e.
sociales) muy importantes para 10s sujetos, de manera que la situacin
escolar predispone a la adquisicin de esta forma especial de motivacin.
La formulacin ms importante desde el punto de vista terico
sobre la motivacin de logro se debe a Atkinson, conjugando diversos
conceptos precedentes, como el de anticipacin de meta de Tolman, el
conflicto de Lewin, el nivel de aspiracin propuesto por Festinger y
Escalona y el modelo del conflicto de Miller y 10s tericos de la decisin.
En el modelo de Atkinson (1964), la conducta de logro es el
resultado del confiicto emocional entre las tendencias de aproximacin,
para conseguir el xito, que ira acompaado por satisfaccin y felicidad, y
las tendencias de evitacin del fracaso, que si se produce, tendra
consecuencias negativas tales como frustracin ylo vergiienza etc. Asi
pues, el concepto fundamental de la teoria, la tendencia al logro (TA)esta
determinada por dos factores antagonicos, la tendencia al xito (TS) y la
tendencia a evitar el fracaso (TaF)
TA = TS + ( - T ~ F )

Cada uno de estos dos factores esta determinado, a su vez por tres
subfactores similares entre si, unos para el xito y otros para el fracaso.
Estos tres subfactores son 10s siguientes: las diferencias individuales en el
motivo para el xito (evitar el fracaso), la probabilidad subjetiva o
expectativa de xito (fracaso) y el valor de incentivo del xito (fracaso).
Sintetizando numerosas observaciones y estudios se atribuyen a
10s sujetos altos en motivo de logro una serie de caracteristicas
diferenciales respecto a 10s que puntan bajo, que son las siguientes:
a. La tendencia a elegir tareas con un nivel de dificultad
moderado.
b. Se responsabilizan de sus resultados y su autoconcepto
percibido es elevado, asi como su capacidad.
c. Adoptan decisiones y juicios basndose en su autoevaluacin y
experiencia.
d. Son sujetos esperanzados.
e. Pueden admitir una demora de las gratificaciones esperadas.
 f. Son realistas, tendiendo a fijarse metas acordes con sus
posibilidades.
En general, el tip0 de teorias motivacionales iniciado por
Atkinson tenido un gran desarrollo posterior, cuya base de sustento sigue
siendo la consideracin de las expectativas y el valor concedido a las
tareas (escolares) como factores primarios de la motivacin de logro. Por
ello, este tip0 de teorias reciben la denominacin de 'expectativa por
valor'.

La atribucin causal y el logro

El ser humano, entre otras muchas caracteristicas peculiares, se

configura como un eterno perseguidor de explicaciones (Ostram, 1984).
Esta incesante bsqueda de explicaciones a 10s sucesos que le ocurren es
omnipresente: desde las justificaciones del deportista que pierdelgana un
partido al cientfico pertrechado con herramientas sofisticadas que
persigue la causa de una enfermedad, pasando por el hombre de la calle
que trata de explicarse porque se rechaza su opinin en un asunto. La
teoria de la atribucin trata de estudiar la forma en que las personas
explican 10s hechos que les ocurren.
Aunque ha habido ambiciosos intentos de integracin y
unificacin de todas las teorias sobre atribucin (Kruglanski, 1980,1983),
la realidad sigue siendo plural y diversa segn el campo de la Psicologia
que se trate. En nuestra opinin (Manassero, 1989) existen cuatro grandes
modelos referenciales dentro del Brea de la atribucin que serian 10s
trabajos de Heider (1958), Jones y Davis (1965), Kelley (1967) y Weiner
(1985). Junto a estos tendriamos otros modelos mas especficos entre 10s
que se podrian citar la teoria de la autopercepcin (Bem, 1967, 1972), la
teoria de la labilidad emocional (Schachter, 1964) y la teoria del locus de
control (Rotter, 1966,197).
No s610 por ser la mas reciente, sino porque pensamos que es la
que mas desarrollo ha alcanzado, y porque coincide con 10s propsitos que
aqu nos ocupan de realizar una descripcin del rendimiento academico
desde la perspectiva atribucional, nos centraremos en las propuestas de
Weiner.

La teora de Weiner: pensamiento-emocibn-accin

La teoria de Weiner (1985, 1987) es una teoria de la motivacin

basada en las atribuciones causales y las leyes que las regulan, que
pretende generalizarse como una teoria valida para explicar la conducta
en cualquier situacin de la vida real, pero cuyo apoyo empric0 mayor 10
ha obtenido en contextos de logro acadmico. La idea fundamental de la
teoria es esta: las atribuciones causales efectuadas por un individuo
condicionan sus expectativas futuras y sus sentimientos, y ambos,
expectativas y emociones, condicionan la accin. La teoria de Weiner se
inscribe en el marco de las teorias de la motivacin denominadas de
'Expectativa x Valor', la mayoria de las cuales han puesto el acento en el
papel de las expectativas; como aportacin novedosa, Weiner subraya la
importancia de las emociones suscitadas en la actividad dirigida a un fin
como determinantes del valor subjetivo de 10s fines. Se trata pues, de una
visin de la motivacin como una secuencia histrica, donde la conducta
humana es el resultado de una cadena de sucesos interrelacionados, desde
10s pensamientos, pasando por las atribuciones, las expectativas y las
emociones, hasta llegar a la accin.
En las investigaciones sobre percepcin causal se han empleado
principalmente dos metodologas: previa informacin a 10s sujetos sobre
resultados de xito y fracaso, que pueden ser imaginados, inducidos o
reales, y que pueden pertenecer a cada sujeto o a otros, en una, se pide que
10s sujetos expliquen las causas que han originado 10s resultados en
formato de libre respuesta, y en la otra se suministra a 10s sujetos una
lista de causas posibles y se les pide que tasen l a contribucin de cada una
de ellas a 10s resultados segn una escala (las causas se han seleccionado
previamente con una experiencia piloto que ha sintetizado las principales
categorias). Aunque investigaciones realizadas en otros ambientes
culturales (Grecia, Japn e India) introducen algunas causas dominantes
totalmente inditas en nuestro contexto occidental ( citado en Weiner,
Russel & Lerman, 1978), parece universalmente admitido que el patrn
causal mas documentado contempla al esfuerzo y la capacidad como
causas dominantes en la explicacin del xito y fracaso acadmicos, junto
con la suerte y la tarea. Aunque esto es fundamentalmente cierto referido
a contextos de rendimiento acadmico, la investigacin sobre atribucin
causal, en otros contextos, tambin refleja significativamente la apari-
cin de estas causas dominantes, p.e. Feather & Davenport (1981) en
contexto de riqueza y pobreza, aunque como es lgico y razonable este
patrn no tiene porque ser extensible a otros contextos. E n Mallorca, uno
de nosotros (Vzquez, 1989) ha encontrado las siguientes causas
singulares de atribucin del rendimiento acadmico en Bachillerato:
esfuerzo (49%), inters (12%), capacidad del alumno (11%), capacidad del
profesor (9%), sesgos del profesor (8%)y tarea (7%).

Dimensiones causales

Para resumir toda la diversidad de causas que aparecen en la

biliografia se ha construido el concepto de dimensiones causales, que
clasifican las causas segn ciertas caracteristicas genricas. Weiner
propone que las dimensiones ms adecuadas son tres: Lugar de
causalidad, Estabilidad, y Controlabilidad, que clasifican las causas
segn la escala bipolar interna-externa, estable-inestable y controlable-
incontrolable y denominaremos taxonomia LEC. Las causas unitarias
pueden ser clasificadas segn cada una de estas tres dimensiones no de
una manera definitiva, pero si invariante (Weiner, 1985).Es bien conocido
que 10s individuos muestran percepciones de la causalidad que pueden ser
muy diferentes de una a otra persona (10 cua1 no sorprende a nadie) e
incluso segn el resultado obtenido (p.e. las adscripciones al esfuerzo son
ms estables para el xito que para el fracaso segn Dalal, Weiner &
Brown, 1985). Weiner (1983) propone que aunque la interpretacin de una
causa pueda variar su posicin dentro de l a taxonomia, la taxonomia
misma es un invariante. En otras palabras, esta propuesta de Weiner
pretende que el sistema de referencia de tres dimensiones causales, lugar-
estabilidad-control (LEC) sea un marco de referencia absolut0 para tratar
10s asuntos referidos al metaanalisis de l a causalidad percibida. Creemos
necesario subrayar aqu el alcance de esta propuesta, aunque es obvio que
s610 el contraste empirico que reuna, y la potencia explicativa que sea
capaz de desarrollar este paradigma, falsara suficientemente la
propuesta. E n base a este esquema, la Tabla 1 resume algunas de las
causas especificas mas notables, clasificadas mediante la taxonomia LEC.
TABLA 1.Causas percibidas clasificadas segn la taxonomia LEC

TAXONOMIA ESTABLE INESTABLE

LEC CONTROLABLE INCONTROLABLE CONTROLABLE INCONTROLABLE

ESFUERZO CAPACIDAD ESFUERZO SALUD

INTERNA ESTABLE INESTABLE ~ M O
HUMOR
INTERES ATENCION FATIGA

TAREA SUERTE
EXTERNA OTROS PROFESOR OTROS PROFESOR
EXAMEN

Cuando se tiene en cuenta la situacin de xito y fracaso obtenida

como resultado de las atribuciones realizadas esta muy bien documentado
en situaciones acadmicas (Bradley, 1978; Zuckerman, 1979; Bernstein,
Stefan & Davis, 1979; Kovenkioglu & Greenhaus, 1978; Arkin, Kolditz &
Kolditz, 1983 -citados por Forsiyth, 1986-) la existencia de un patrn
atributivo denominado asimetria atribucional (Ross & DiTecco, 1975),
benefectancia (Greenwald, 1980), egocentrismo (Forsyth & Schlenker,
 1977) o egotismo (Snyder, Stefan & Rosenfield, 1978) que podria
formularse asi: despus del fracaso, 10s alumnos recalcan la importancia
de las causas externas, y despus del xito, tienden a enfatizar mas el
impacto causal de 10s factores internos. Por tanto, 10s resultados
acadmicos actan sobre la atribucin, originando una asimetria en el
patrn atributivo, que percibe el fracaso mas extern0 que el xito.
La relacin entre la estabilidad, percibida como causalidad
sostenida por datos empiricos extensos y consistentes, y las expectativas,
podria ser formalizada en las siguientes proposiciones (Weiner, 1985): Los
cambios en la expectativa de xito que siguen a un resultado estan
influenciados por la estabilidad percibida de la causa del resultado. Si el
resultado de un suceso se adscribe a una causa estable, entonces ese
resultado sera anticipado en el futuro con una certeza mayor, o con una
expectativa aumentada. Si el resultado de un suceso se adscribe a una
causa inestable, entonces la certeza o expectativa de ese resultado puede
cambiar, o el futuro que se anticipa puede ser diferente del pasado. Los
resultados adscritos a causas estables seran anticipados para repetirse en
el futuro con mayor grado de certeza que 10 seran 10s resultados adscritos a
causas inestables.
La dimensin de controlabilidad de las atribuciones, en el contexto
del rendimiento escolar de un estudiante, infiuye en la evaluacin, por
otros, de ese rendimiento. En general, la dimensin de controlabilidad
tiene algunas consecuencias para la evaluacin interpersonal.
Causalidad y emociones

La figura siguiente resume el esquema propuesto por Weiner para

la comprensin del proceso motivacional que condiciona la conducta
futura.

FIGURA 1. El proceso cognicin-emocin segn Weiner

Distintas
emociones

Evaluacln
RESULTADO del -
EMOCIONES
LIGADASAL - Atribucin - CAUSAS
DIMENSIONES
resultado RESULTADO causal

Grupo
emociones

El conocimiento del resultado de una tarea implica una primera

evaluacin general del mismo, en trminos de xitolfracaso, que
desencadena unas emociones primitivas o apreciaciones primarias,
positivas para el xito -felicidad- y negativas para el fracaso -tristeza y
frustracin- que Weiner (1985) denomina 'dependientes del resultado-
independientes de la atribucin', porque piensa que son elicitadas por la
consecucin o no consecucin de la meta deseada, y no por la causa
percibida del resultado. Siguiendo el proceso temporal, despus del
resultado, el sujeto busca una causa a la que atribuye su resultado: la
atribucin realizada origina un conjunt0 diferente de emociones,
etiquetadas como 'dependientes de la atribucin' (causal), en tanto en
cuanto son determinadas por la causa percibida del resultado. Por ltimo,
las dimensiones causales juegan tambin un papel preponderante: cada
dimensin causal genera un grupo caracterstic0 y exclusivo de emociones.
El proceso cognicin-emocin asi esquematizado implica un desarrollo
cognitivo creciente que va generando emociones mas complejas y
diferenciadas. Sin embargo el propio Weiner (1985, p.560) reconoce que el
asunto de las relaciones de dependencialindependencia de las emociones
no esta completamente aclarado. Las emociones originadas por la
atribucin causal realizada estan resumidas en 10s cuadros siguientes. El
primer0 de ellos se refiere a asociaciones entre emociones y causas
singulares, en tanto que el segundo relaciona algunas de esas mismas
emociones en funcin de las dimensionaes causales de la taxonomia LEC.

TABLA 2.- Relaciones causalidad-emociones

--

RESULTADO
ATRIBUCI~N
EXITO FRACASO

Capacidad Competencia Incompetencia

Esfuerzo conste. Relajacidn Culpabilidad
Otros Gratitud Ira
Suerte Sorpresa Sorpresa

Tomada de Weiner, Russell & Lerman (1978,1979)

Causalidad, emociones y logro academico

Para Weiner (1985, 1987) la conducta (accin) viene determinada

por las atribuciones a travs de las expectativas y afectos, como variables
intermediarias, desencadenados por las atribuciones causales realizadas
por 10s sujetos. Por ejemplo, un estudiante que atribuye su bajo
rendimiento en Matematicas a falta de capacidad personal,
experimentara de cara al futuro una baja expectativa de xito y
probablemente sentimientos de incompetencia, baja autoestima y
vergiienza que favoreceran una conducta de huida y retraimiento, que
 Culpabilidad fracaso x

Vergenza fracaso x X

Gratitud xito otros

Desesperanza fracaso X

seguramente le proporcionarn un nuevo fracaso. Weiner, sobre todo,

destaca el papel de las emociones, en un nivel similar o mayor al de las
expectativas, que hasta ahora 10s tericos de la atribucin era 10 que
habian subrayado, proponiendo la secuencia pensamiento-sentimiento-
acto, como eje fundamental de la Psicologia. Los sentimientos resumen el
pasado, suministrando una evaluacin global para 10 que ha sucedido, y
adems prescriben el futuro.
La consecuencia lgica del reconocimiento de la importancia de la
atribucin en la determinacin de la conducta de logro futura, es la
propuesta de programas de cambios de atribuciones para mejorar el
rendimiento. La receta es bien sencilla: se trata de persuadir cognitiva-
mente a 10s sujetos discapacitados para modificar el sentido de su
atribucin. En consecuencia, sus expectativas ylo sus sentimientos sern
mas positivos y ayudarn a mejorar el rendimiento. En las tecnicas de
tratamiento el experimentador comunica a 10s participantes, general-
mente de una manera directa, la atribucin que se desea promover. Los
participantes usan esta informacin para alcanzar alguna conclusin
causal alterando sus atribuciones de una a otra causa o de un extremo a
otro de una dimensin que redundar en el mantenimiento o mejora del
logro.
Las experiencias realizadas hasta la fecha con programas de
entrenamiento modificando atribuciones, generalmente subrayan el
cambio de una causa que genera expectativas estables de fracaso a otra
neutra o activa a favor del xito. Weiner (1985) subraya la necesidad de
considerar no s610 la relacin de la causa con las expectativas, sino ms
bien en 10s sentimientos engendrados por la causacin negativa y l a que se
propone como positiva, considerando tan o ms importantes 10s
sentimientos experimentados, como las expectativas en el xitolfracaso.
Para situaciones de fracaso, uno de 10s cambios atributivos ms
intentados en 10s programas es pasar de la atribucin de falta de
capacidad a falta de esfuerzo (Andrews & Debus, 1978; Chapin & Dyck,
1976; Dweck, 1975; Zoeller, Mahoney & Weiner, 1983), o bien a una mala
estrategia (Anderson, 1983; Anderson & Jennings, 1980), o a obstculos
externos (Wilson & Linville, 1982, 1985). Se trata pues de sustituir una
causacin percibida interna-estable-incontrolable (capacidad), por otra
interna-inestable-controlable (esfuerzolestrategia), o externa-estable-
controlable (obstculos externos). El denominador comn de estos
estudios, parece proponer que las atribuciones a factores externos,
inestables y/o controlables puede facilitar el rendimiento acadmico
despus del fracaso.
Bornas ha estudiado las relaciones entre el fracaso escolar y la
indefensin/desamparo, aplicando tcnicas de autoinstrucciones para
producir el cambio atribucional en 10s alumnos (Bornas y otros, 1984;
Bornas, 1986; Bornas, 1988). Estos resultados sugieren que 10s profesores
deberian animar las atribuciones positivas de sus alumnos, en lugar de
ratificar las causas negativas que ellos conocen. La asociacin de fracasos
a causas controlables (externas o inestables) puede evitar fracasos
ulteriores; el nfasis en la importancia de la atribucin a causas internas,
para el xito, puede asegurar el xito continuado. El profesor, en contextos
de xito y fracaso acadmicos, puede desempear importantes funciones,
sin necesidad de planear ningn programa concreto y cientfic0 de cambio
de atribucin: debe hacer consciente al alumno de las causas reales y
percibidas de su rendimiento, y canalizar y reorientar sus adscripciones
negativas en alguno de 10s sentidos positivos expuestos arriba, evitando
en 10 posible, provocar, con su propia conducta en el aula, la induccin de
adscripciones causales negativas que dificulten el logro.

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SUMMARY

This paper reviews school learning and achievement motivation

from an attributional view. Weiner's theory on causal attributions, causal
dimensions, emotions and consequences for success/failure achievement
are exposed. Finally, implications and conclusions for learning
educational practice are suggested.