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Curso 2003/04
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES/5

I.S.B.N.: 84-7756-600-3
GABRIEL TOMS CABRERA RODRGUEZ
La resolucin de trabajos prcticos

como problemas
Directores
JOS FERNNDEZ GONZLEZ
NICOLS ELORTEGUI ESCARTN
SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS

Serie Tesis Doctorales
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.
A las personas que han caminado conmigo todo el tiempo de este trabajo:
Vene, Nico, Enrique, Arturo..
A mi Familia, que estuvo en el antes y sigue permaneciendo.
A los amigos que se han ido uniendo.
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas.
AGRADECIMIENTOS
A la hora de dar gracias a todas las personas que, de

innumerables formas, han contribuido a que este trabajo haya
llegado a su fin, me doy cuenta que, sin duda ninguna, quiero
empezar por agradecer a Jos Fernndez y Nicols Elortegui, los dos
grandes artfices de este proyecto, porque no contentos con
ensearme muchsimo sobre Didctica, han traspasado los lmites
de este campo y se han convertido en mis maestros.
A todos los miembros del grupo de investigacin Blas Cabrera

Felipe (Juan Jos, Benigno, Carmelo, Teodomiro, Luis...) agradezco el
apoyo que han supuesto y la ayuda que generosamente siempre han
prestado.
Quiero dar las gracias a todos los profesores que se prestaron

para realizar este trabajo, tanto a los que permanecieron hasta al
final, como a aquellos que, por distintas razones, tuvieron que
abandonar en el camino.
Tambin agradezco a todos los miembros del Departamento la

posibilidad de realizar esta tesis y el trato enormemente cercano y
cordial que me han brindado.
Por ltimo, quiero dar las gracias a todas las personas que con
su cario han caminado en todo este tiempo junto a mi y han
participado indirectamente en que este proyecto culmine.
NDICE
1.- INTRODUCCIN 7
2.- FUNDAMENTACIN 16
2.1. Acerca de la investigacin 18
2.1.1. Qu se entiende por un problema? 18

Lo que cree el profesor que es un problema
Lo que piensa el alumno que es un problema
2.1.2. Qu se entiende por una prctica o un trabajo prctico? 20
2.1.3. Qu se entiende por resolucin de problema? 29
2.1.4. Qu se entiende por la resolucin de un trabajo prctico? 31
2.1.5. Qu se entiende por la resolucin de trabajos prcticos
como problemas? 32
2.1.6. Cundo nos encontramos en esta situacin didctica? 33
2.1.7. Cmo se produce la resolucin? 34
2.1.8. Cmo se realiza dicha resolucin? 37
2.1.9. Cmo se evala dicha resolucin? 37
2.1.10. Para qu se produce la resolucin y que inters tiene? 40
2.2. Campo de dominio 42
2.3. Lneas de investigacin actuales con relacin 45

- Pensamiento del profesor
- Resolucin de problemas
- Modelos didcticos
- Cambio Conceptual
- Epistemologa de las ciencias
3.- POSICIONAMIENTO 53
4.- OBJETO DE LA INVESTIGACIN 58

La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. NDICE.
4.1. Generalidades 58
4.2. Las actividades prcticas como resolucin de

situaciones problemticas: aplicacin a la
formacin del profesorado de secundaria en ejercicio 60
4.3. Plan de trabajo 62
4.4. Diseo de la investigacin 64

- Objetivos
- Etapas y Fases
5.- METODOLOGA 70
5.1. Metodologa cualitativa y metodologa cuantitativa 70
5.2. Mtodos 74
5.3. Tcnicas 76
5.4. Instrumentos 87
5.4.1. Propuesta Estmulo (Doc. I) 87

5.4.2. Malla (Doc. II) 87
5.4.3. Entrevista semiestructurada (Doc. III) 88
5.4.4. Fichas de interpretacin de la propuesta Estmulo (Doc. IV) 89
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados
al Estmulo de la malla.
Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados
al Estmulo de la Primera entrevista, con
las hiptesis del PPP.
5.4.5. Actividades Control (Doc V) 89
Ficha V a. de interpretacin de la Primera Propuesta Aula
Ficha V b. resumen del informe justificado del PPP
5.4.6. Propuesta del investigador (Doc. VI) 91
5.4.7. Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) (Doc. VII) 91
6. TRABAJO DE CAMPO 99
ETAPAS DEL TRABAJO DE CAMPO: descripcin, objetivos
y justificacin.
6.1. PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil

profesional del profesorado 99
6.2. SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil profesional

del profesor 107
6.3. TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula 113
6.1.1. Propuesta del Investigador.

6.1.2. Segunda propuesta de Aula.
7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS 118
7.1. PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil

profesional del profesorado 118
Mallas (Documento II)
Fichas IV a.
Fichas IV b.
7.2. SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil

profesional del profesor 133
Fichas V a.
Fichas V b.
7.3. TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula 143

(Propuesta del investigador: ejemplificacin del profesor 4)
8. CONCLUSIONES 148
BIBLIOGRAFA 153
BIBLIOGRAFA CITADA 153
BIBLIOGRAFA NO CITADA 175
DOCUMENTOS 191
DOCUM I Propuesta estmulo 193
DOCUM II Malla 227
DOCUM III Entrevista semiestructurada 233
DOCUM IV Ficha de interpretacin de la propuesta Estmulo. 237

Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados
al Estmulo de la malla.
Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados
al Estmulo de la Primera entrevista,
con las hiptesis del PPP.
DOCUM V Actividades Control 243

Ficha V a. interpretacin de la Primera
Propuesta Aula (adaptacin de
las Actividades Control).
Ficha V b. resumen del informe justificado
del Perfil Profesional del Profesor
DOCUM VI Propuesta del investigador 303
DOCUM VII Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) 309

Cuestionario VII a
Observables VII b
ANEXOS DE LOS RESULTADOS 317
ANEXO 1 Fichas de interpretacin de la propuesta 319

Estmulo (IV a. , IV b.)
ANEXO 2 Fichas de interpretacin de las Primeras Propuestas 345

de Aula (V a. , Vb.)
(apuntes, documentacin de la clase y notas post clase)
ANEXO 3 Propuesta del investigador 401

(propuesta personalizada a profesores
adscritos a modelos distintos)
(Ejemplificacin del investigador)
ANEXO 4 Cuestionarios de evaluar, por parte de los alumnos, 415

el proceso seguido.
(Informe de la opinin de los alumnos realizado
por el observador externo).
ANEXO 5 Observables de la clase, seguidos por observacin 421

directa o en vdeo.
(Informe del observador interno o del asesor)
Documento VII: Observables VII b
MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN

DE RESULTADOS 429
1 Etapa.
2 Etapa.
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. INTRODUCCIN
1.- INTRODUCCIN.
Partiendo de la creencia de que cualquier investigacin realizada

debe, adems de dar respuesta a una serie de cuestiones, plantear muchas
ms, creemos conveniente comenzar esta introduccin con las cuestiones
inmediatas que nos podra sugerir el ttulo de la que emprendemos.
Cuando se habla de las actividades que tienen lugar en el aula, nos

encontramos con una enorme riqueza en las mismas que no est exenta de
muchas dificultades a la hora de clasificarlas (Caal 2000; Gimeno, 1988).
No obstante, en el caso particular de enseanza de las ciencias, hay dos
tpicos que se citan como los complementos bsicos del estudio de las
teoras y modelos de la Ciencia: los problemas y las prcticas. Debido en
gran medida a esto, a la hora de iniciar la realizacin de una investigacin
en el campo de la didctica y, ms concretamente, si hablamos de didctica
de las ciencias, estos dos tpicos suelen aparecer, y adems, en muchos
casos parece darse una delimitacin clara entre ambos (Valds y Valds,
1993; Gil y col., 1999). Por tanto, puede extraar a priori tratar de
resolver trabajos prcticos (o prcticas) como problemas.
Por otra parte, un repaso a la bibliografa en esta disciplina, muestra

que son varias las dcadas en que se vienen realizando investigaciones
sobre los problemas y su resolucin. Esto podra conducir a plantearse
una segunda cuestin: existen aspectos novedosos por investigar en
este tpico?
Pues bien, tratemos de arrojar algo de luz sobre dichas cuestiones en

esta introduccin. No obstante, avanzaremos que el mundo de la resolucin
de problemas y prcticas, es de una enorme riqueza en cuanto a los
mltiples aspectos por investigar y al inters que la investigacin de los
mismos supone de cara a la mejora del proceso de enseanza aprendizaje
(en sus mltiples facetas).
7
Por todo esto, y abordando la primera cuestin, debemos indicar que

el amplio consenso que acompaa a estas dos actividades docentes en lo
que se refiere a su importancia, se difumina cuando se intenta concretar el
significado de ambas palabras entre distintos docentes: intentar definir qu
es un problema y qu es una prctica en el seno de un grupo de profesores
con experiencia, nos muestra inmediatamente la disparidad de criterios que
acompaa a ambos conceptos (Melo, 2000). As, el significado de lo que
entiende cada uno por problema, prctica, o su resolucin, etc. posee
mltiples concepciones que no slo han ido cambiando con el tiempo, sino
que tambin dependen del contexto en el que se mencionan. Si nos
centramos en cmo se entienden los mismos en un contexto social, no
escolar, es decir, en cualquiera de los grupos sociales de nuestro alrededor
(tribus urbanas, colectivos rurales, marginales, etc.), encontramos una
delimitacin clara:
- el problema se entiende como una dificultad a la cual necesariamente
se ha de dar una solucin, siendo sta lo ms importante.
- La resolucin es entendida como una forma de hacer y, en
contraposici n con la solucin o resultado, no sigue un proceso rgido,
ni usualmente establecido, ni una planificacin exhaustiva o detallada
previamente, sino que responde a un mtodo de ensayo y error.
- La prctica se percibe como anttesis de la teora. Lo realmente
importante es cmo se realizan las cosas en el da a da. Se cree que
mediante la prctica se aprende, y se aprende para practicar
adecuadamente (siendo esto lo realmente importante). Segn
Rodrigo, M. J. (2000, 1994) hay formas distintas de construir el
conocimiento en el hombre de la calle, con sus explicaciones del
sentido comn, y las del cientfico al hacer ciencia (Pozo, 1998;
Porln, 1993). El fenmeno cotidiano de la cada de una manzana
puede confundirse con la cada libre de los cuerpos segn la teora de
gravitacin universal.
Por otra parte, si nos centramos en el mbito escolar de la didctica y

de la enseanza de las Ciencias estos trminos han respondido, a lo largo
de la historia educativa, a mltiples actividades que han sido usadas en el
aula buscando conseguir objetivos muy diferentes entre s (Barber y
8
Valds, 1996; Perales Palacios, 1993). Realizando un repaso de esas

concepciones, podemos partir de las ms tradicionales, en las que el
problema responde a una visin de actividad con un enunciado que contiene
todos los datos para su resolucin y cuyo procedimiento para resolverlo es
conocido (puzzle cerrado, para Garret, 1995; ejercicio o problema
cerrado, para Gil, 1993) y el trabajo prctico responde a un ejercicio
prctico en el que el alumno sigue una serie de pasos muy guiados para
comprobar una ley, teora, etc. (Caamao, 1992; Albadalejo, 1992), y
desde ah llegar a un nuevo tipo de organizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje en las clases de ciencia: la resolucin de situaciones
problemticas como investigacin (Caamao, 1992; West, 1992; Watts,
1992; Carrascosa, 1995; Gil y Valds, 1996; etc.).
En esta forma de entender las clases de ciencia como resolucin de

situaciones problemticas como investigacin, el trabajo de los alumnos en
el aula-laboratorio se aproxima al trabajo de los cientficos (Garca y Caal,
1995; Gil, 1996, 1994, 1982; Hodson, 1996, 1994, 1992; Varela, 1997;
Martnez, 2000; Taconis, 2001). Ello conlleva modificaciones en la actividad
que tradicionalmente realizaba el alumno, ya que con este enfoque el
trabajo que realiza es como el de un investigador novel, y el profesor acta
como un experto en investigacin, dirigiendo la que realizan los alumnos
(Gil y Valds, 1995; Gil y Ramrez, 1987). Sin embargo, se debe aclarar
aqu que esta metodologa, aunque tiene aspectos en comn con lo que se
denomin aprendizaje por descubrimiento, incluye aspectos esenciales del
trabajo cientfico tales como partir del planteamiento de problemas, emisin
de hiptesis, anlisis de resultados, etc., cuya ausencia en aquella
metodologa produjo las constatadas deficiencias de la misma (Barrn Ruiz,
1993; Campanario, 1997). Se puede decir que la resolucin de situaciones
problemticas responde a una visin acorde con los avances recientes en
epistemologa y filosofa de la ciencia (Gil, 1993; Izquierdo, 1996, 1999; Gil
y Vilches, 1999; Stewart y Rudolph, 2001).
En la resolucin de situaciones problemticas se difumina la distincin

entre teora y prctica de las metodologas tradicionales, y es precisamente
en este marco donde podemos hablar de resolver trabajos prcticos como
9
problemas (Gil y Valds, 1995; Caballer y Oorbe, 1997; Caballer y col.

1995, 1994; Cabrera y Elortegui, 1998; Gil y col., 1999; Jan y col., 1994,
1993).
En resumen, lo dicho hasta este punto pretende responder a la

primera cuestin planteada: existen distintas concepciones de los trminos
problema, prctica, resolucin, etc, que no slo varan con el contexto
(cotidiano, escolar, etc.), sino que, ya ceidos a la enseanza y la didctica,
presentan mltiples acepciones. Adems, efectivamente, determinadas
concepciones sobre los mismos, llevaran a que el ttulo de esta
investigacin no tuviese sentido. Sin embargo, en las concepciones ms
recientes, hablar de resolver situaciones problemticas supone que los
lmites entre estos conceptos se difuminan, dejando de encasillar la
resolucin como slo prctica o slo de problemas, y pasando a cobrar
perfecto sentido esa resolucin de trabajos prcticos como problemas.
En lo que se refiere a la segunda cuestin planteada, debemos

contestar que un repaso por la bibliografa publicada del tema, lleva a
concluir que en el campo de los trabajos prcticos quedan mltiples
interrogantes por resolver: cmo evaluar correctamente lo resultados;
cules son las formas adecuadas para formar al profesorado en esta
metodologa; qu beneficios presenta la realizacin de diseos
experimentales errneos por parte del alumno; etc.
Entre estos interrogantes, se plantea aqu investigar las concepciones

que los profesores tienen sobre este tpico y cmo estas se traducen en
distintas metodologas en el aula, as como su posible modificacin, con el
fin de buscar una propuesta y trasladar al aula los resultados obtenidos.
Este campo, que hemos reducido en el breve prrafo anterior,

conlleva mltiples relaciones con diversas lneas de investigacin actuales
en didctica. As por ejemplo, debemos considerar el Pensamiento del
Profesor: cmo ste se traduce en la asuncin de una determinada
metodologa, cmo favorece o interfiere con la adopcin de los nuevos
avances en didctica, cmo debe ser la formacin de ese profesor para que
10
sea eficaz, etc. Por otra parte, y de manera ms obvia, estn las relaciones
con el tpico de la Resolucin de Problemas: cmo introducir los recientes
avances en este campo para lograr su eficacia de cara al trabajo en el aula.
Otro de los campo de enorme inters es el de los Modelos Didcticos: la
aceptada diversidad de pensamiento sobre los distintos aspectos del
proceso de enseanza aprendizaje, las distintas formaciones, la simple
observacin del estamento docente, etc. parecen traducirse en una ingente
cantidad de profesores diferentes, sin embargo, es posible simplificar toda
esta amalgama de diferencias en algunos Modelos Didcticos que nos sirvan
para comprender y para prever comportamientos didcticos y, ya de paso,
elaborar una formacin acorde a los mismos?. Otros dos campos con los
que se relaciona nuestra investigacin, y que surgen al repasar las
realizadas en resolucin de problemas, son el Cambio Conceptual y la
Epistemologa de las Ciencias. De una parte, la propia resolucin de
problemas se ha considerado en ocasiones como un instrumento para
producir el deseado cambio conceptual en los alumnos (Varela y Martnez,
1997; Furi, C., 1997; Martnez y Varela, 1996; Browning, 1988). Por otra
parte, los nuevos modelos en resolucin de problemas presentan
caractersticas (como la emisin de hiptesis, el diseo de procedimientos
tericos y experimentales para la comprobacin de las mismas, etc.) que
algunos investigadores han propuesto como coherentes con los avances en
Epistemologa de la Ciencias.
En resumen, el campo de investigacin elegido presenta un inters

que proviene no slo del intento de dar respuesta a cuestiones que an
quedan por aclarar en el campo de las situaciones problemticas, sino que
tambin proviene de las mltiples relaciones que presenta con otras lneas
de investigacin actuales en didctica. En particular, nos hemos interesado
en las implicaciones que puedan existir de cara a la mejora de la prctica
docente (Porln, 1999, 1998; Garca Barros y col., 1995; Sols y Porln,
2003). As, si se examina la situacin desde el punto de vista de la
formacin del profesorado, se puede observar que los diferentes
posicionamientos profesionales deben ser un factor que tener en cuenta, ya
que los mismos sesgan el inters y la utilidad que para cada profesor tienen
las actividades de formacin en las que participe. Cada postura profesional
11
necesitar enfoques diferentes en su formacin coherentes con la forma en

que lleva a la prctica su trabajo en el aula; es necesario aceptar que, si
todos los alumnos son diferentes (diversidad del alumnado), todos los
profesores lo son tambin (diversidad del profesorado).
Podemos establecer un cierto paralelismo entre los dos puntos de

vista descritos: el trabajo en el aula y la formacin en Ciencias de los
alumnos por un lado y la formacin en didctica del profesorado por otro
que, en forma de esquema, mostramos a continuacin:
Formacin del profesorado Formacin del alumnado
Cmo y qu aprenden los

profesores
Diversidad de profesores
Resolucin de Cmo y qu aprenden los
situaciones alumnos
problemticas
didcticas
Aula Diversidad de alumnos
Resolucin de situaciones
problemticas en Ciencias
Aunque hasta aqu nos limitamos a abordar qu vamos a investigar y

a justificar la necesidad de esta investigacin, no menos importante es
describir el cmo se llevar a cabo la misma. Los objetivos inicialmente
planteados y la eleccin de la metodologa debe ser de tipo cualitativa. La
razn principal de ello es que, indagar sobre concepciones del profesorado,
su pensamiento, etc., requiere todo un diseo e instrumentos que estn
lejos de haber sido establecidos y validados (Valls, 1997; Ruiz, 2003; Luna
y Garca, 2003). En este sentido, se considera que esta investigacin
muestra un posible diseo a seguir y contribuye a su generalizacin.
Como mencionamos, la resolucin de situaciones problemticas es

uno de los planteamientos emergentes para la integracin del trabajo
12
experimental y de la resolucin de problemas. En esta forma de ver el

trabajo cientfico, se difumina la delimitacin entre la resolucin terica de
problemas y su resolucin experimental, integrndose la aplicacin de
modelos y teoras con su estudio mediante diseo de proyectos de
investigacin.
Si se aplica este enfoque a los dos puntos de vista descritos en el

esquema anterior (formacin del profeso rado y formacin del alumnado),
obtenemos una lnea de trabajo de investigacin en didctica con varias
caractersticas interesantes:
- Alumnos y profesores pueden trabajar mediante resolucin de
situaciones problemticas, diferencindose su trabajo en el campo de
aplicacin: las Ciencias para los primeros y la Didctica para los
segundos.
- Alumnos y profesores aprenden de diversas formas, mejorando la
eficacia del aprendizaje, en trminos de permanencia, calidad y
coherencia, cuando se disea de forma personalizada, atendiendo a
sus estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses.
- La variedad de alumnos y profesores es tan amplia que no es
posible realizar diseos totalmente individualizados. Una aproximacin
posible es la elaboracin de estrategias de aprendizaje en funcin de
un nmero limitado de grupos de caractersticas semejantes.
- Las investigaciones de alumnos y de profesores tienen lugar en un
mismo espacio fsico: el aula o, mejor an, un aula-laboratorio.
- Las investigaciones de alumnos y profesores son simultneas, de
forma que el profesor investiga sobre su trabajo mientras los alumnos
investigan sobre Ciencias, y los resultados de esa investigacin del
profesor se realimentan en su forma de trabajar en el aula, en
coherencia con una lnea de investigacin-accin.
Establecido este marco, se pueden desarrollar las lneas bsicas de la

investigacin que se propone:
Cada profesor tender a seleccionar, de entre varias opciones, aquel

enfoque de trabajo experimental que ms se acerque a sus propias
13
concepciones didcticas. Por tanto, esta eleccin puede ser utilizada

como mecanismo de caracterizacin del perfil profesional del
profesorado, al menos en primera aproximacin.
Una confirmacin posterior del perfil profesional permitir una
caracterizacin muy fiable, que sirva como hiptesis de partida en el
diseo de una formacin profesional docente adecuada para ese perfil.
La formacin profesional docente adaptada al perfil profesional del
docente tendr una eficacia superior a una formacin profesio nal
docente generalista, idntica para todos los perfiles, y esa eficacia debe
poderse detectar en la evolucin profesional del docente y en la
permanencia de la misma con el tiempo. Por tanto, la forma de trabajo
del docente con sus alumnos en el aula se ver modificada de forma
permanente tras llevar a cabo este esquema de formacin.
Con estas premisas se ha diseado una investigacin en tres etapas

que podemos resumir en:
1 Etapa. Determinacin del Perfil Profesional del Profesor (PPP).
Utilizando varios enfoques del trabajo experimental de un mismo tema de
Ciencias (propuesta-estmulo), obtendremos una primera aproximacin del
PPP.
2 Etapa. Validacin del Perfil Profesional del Profesor. El
investigador proporciona al profesor un trabajo experimental en varias
versiones coherentes con diversos perfiles profesionales (actividades-
control) para utilizar como material de partida. El profesor seleccionar la
versin que mejor se adapte a su estilo y preparar su propia versin para
trabajarla en el aula con los alumnos (primera propuesta de aula). El
anlisis de esta puesta en prctica mediante varios instrumentos (malla,
entrevista estructurada) permitir validar o modificar el PPP determinado en
la primera fase.
3 Etapa. Incidencia en el aula. Tras la puesta en prctica de la primera
propuesta de aula con los alumnos, profesor e investigador estudian juntos
las dificultades encontradas. En este trabajo conjunto, el investigador acta
como asesor, ayudando en el anlisis desde su conocimiento del PPP de ese
profesor y orientndole en las mejoras metodolgicas que mejor se adaptan
a su estilo de trabajo. El fruto de este trabajo en un nuevo material (la
14
segunda propuesta de aula) que recoge las mejoras que el docente ha

asumido. Cuando esta nueva propuesta de trabajo se lleva a la prctica, el
investigador aplica un protocolo de anlisis de la prctica en al aula (APA) y
una triangulacin con los alumnos con el objetivo de examinar la evolucin
que haya tenido el docente a lo largo del proceso que se ha descrito.
Para la realizacin de este trabajo de campo se hace necesario

establecer una serie de instrumentos para el desarrollo de cada una de esas
fases y que permitiesen: a) que el profesor se enfrentase a distintas formas
de llevar a la prctica la resolucin de situaciones problemticas,
criticndolas y posicionndose; b) sintetizar toda la informacin que se
recoge del profesor, permitiendo asociarlo a algn modelo didctico; c) que
el profesor parta de una forma de desarrollo de las situaciones
problemticas cercana a su propio perfil profesional; y d) analizar la
informacin que se obtiene de cada profesor, especialmente de la obtenida
a travs de su prctica docente en el aula.
Pues bien, todo este trabajo de campo nos puede permitir encontrar
profesores de distintos modelos didcticos, establecer y validar su perfil
profesional, prever su comportamiento didctico, establecer una formacin
personalizada y comprobar la asuncin que el profesor realiza de las
innovaciones didcticas en el campo de la reso lucin de situaciones
problemticas.
Todo esto, debe permitir avanzar en el conocimiento de algunos

mecanismos de formacin profesional del profesorado que lleguen ms all
de la actual situacin, en la que las actividades de formacin se disean
bajo una hiptesis, la de que todos los profesores son iguales y aprenden
igual, que hemos abandonado hace tiempo en lo que se refiere al
aprendizaje de los alumnos. Y permite avanzar en el uso de una
herramienta de aprendizaje, la resolucin de situaciones problemticas, que
puede ser utilizada indistintamente en el aprendizaje de las Ciencias por
parte de los alumnos y en el aprendizaje de la Didctica por parte de los
profesores.
15
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. FUNDAMENTACIN
2.- FUNDAMENTACIN.
En el proceso de investigacin que lleva a cabo el alumno, una vez

que se ha planteado la situacin problemtica, se ha analizado y se han
visto los interrogantes que se pueden abordar, el alumno decide cules son
las estrategias posibles con que puede intentar aclarar dichos interrogantes.
Por supuesto, entre las posibles estrategias pueden estar las que conducen
a la resolucin de un trabajo terico (problema de lpiz y papel), as como
aquellas que utilizan el trabajo prctico y el experimento como fuente de
datos empricos, as como la comprobacin e interpretacin de resultados.
En esta lnea, cabe indicar que el proceso que sigue el alumno en la

resolucin de problemas, as como las ventajas didcticas que se obtienen,
han sido ampliamente investigados en las ltimas dcadas (Selveratnam,
1990, 1983). Sin embargo, se constata que estas investigaciones se han
centrado mayoritariamente en la resolucin de problemas de lpiz y papel.
As, se han encontrado avances en cuanto a aprendizajes ms significativos,
actitud positiva de los alumnos hacia la Ciencia y la resolucin de temas de
la Ciencia, valoracin positiva de la metodologa por parte del profesorado,
etc. (Gil y Martnez-Torregrosa, 1983; Ramrez, 1994).
Tambin se ha mostrado que esta forma de enseanza a travs de

resolucin de problemas es acorde con los avances en psicologa del
aprendizaje y epistemologa de la ciencia, adems de recoger las
aportaciones anteriores realizadas en este campo por la investigacin
didctica (Garret, 1987; Gil, 1993).
En cuanto a los trabajos prcticos, no han existido tantas

investigaciones y aportaciones. Varias investigaciones han apuntado la
conveniencia didctica de completar el estudio de situaciones que se dan
bajo distintas denominaciones: experimento, prctica, trabajo prctico,
situacin problemtica, etc. (Barber y Valds, 1996; Caamao, 1992;
Miguens y Garrett, 1991; Tamir, 1991), y es en la actualidad cuando se
estn empezando a llevar propuestas que se aplican en el aula (Reigosa y
16
Jimnez, 2001, 2000; Damiana, 1998). Falta por comprobar, en la prctica,

los resultados que se obtienen con el desarrollo de los mismos.
En este sentido, dada la existencia de similitudes en el proceso de

investigacin que llevan a cabo los alumnos cuando desarrollan una
resolucin de un problema de lpiz y papel y cuando siguen un trabajo
prctico (Gil y Valds, 1996), es previsible que se den, con estos ltimos,
los mismos avances que se han mostrado con los problemas de lpiz y
papel (Furi y Guisasola, 2001). Por otra parte, existen diferencias en el
proceso de resolucin y elementos propios que introduce el trabajo prctico,
que suponen tambin aportaciones positivas al aprendizaje, enriqueciendo
as el proceso de enseanza-aprendizaje (Cabrera y Elortegui, 1998).
La investigacin didctica en problemas y prcticas ha realizado

numerosas aportaciones y se ha basado en concepciones muy diferentes de
los mismos. Conviene pues explicitar cuestiones esenciales de cara a
fundamentar nuestra propia investigacin. As por ejemplo, debemos
analizar qu se entiende por un problema, tanto desde el punto de vista del
profesor como desde el del alumno, y por supuesto, qu se entiende por
una prctica y un trabajo prctico. Adems, debemos conocer qu se
entiende por la resolucin de un problema y resolucin de un trabajo
prctico. Estas cuestiones nos permitirn poner de manifiesto el significado
de la resolucin de trabajos prcticos como problemas y discernir cundo
nos encontramos con esta situacin didctica. Tras estas aclaraciones,
convendra conocer cmo se lleva a cabo la resolucin y si existen
diferencias en el proceso llevado a cabo por los profesores, por los alumnos
y en el medio. Finalmente veremos cmo se evala dicha resolucin.
17
2.1. Acerca de la investigacin.
2.1.1. Qu se entiende por un problema?
Diversos autores han abordado la tarea de clasificar qu tipos de

problemas existen. As por ejemplo, Perales Palacios (1993, 2000), define
el problema como una situacin prevista o espontnea que produce cierto
grado de incertidumbre y una conducta tendente a la bsqueda de su
solucin. Realiza una clasificacin de los mismos atendiendo a diversos
criterios:
a. Segn el campo de conocimiento: ciencia, no ciencia,..
b. Segn el tipo de tarea: cualitativo (que identifica con las cuestiones
que se suelen plantear en el aula) o cuantitativo (problema).
c. Segn la naturaleza del enunciado o la solucin: problemas cerrados
problemas abiertos.
d. Segn el proceso seguido: ejercicios, algortmicos, heursticos.
Garret (1995) por su parte, habla de puzzles cerrados como

cuestiones, preguntas y dudas que tienen una respuesta y que se sabe
cmo solucionar. Si la cuestin no tiene una solucin clara y no existe un
algoritmo que permita obtenerlo, habla de puzzle abierto. En este caso, se
dara la mejor solucin posible bajo las condiciones de ese momento.
Adems, habla de problemas cuando se plantea una situacin para la que
no tenemos respuesta inmediata, ni algoritmo para obtenerla y ni siquiera
sabemos qu informacin necesitamos para solucionarla.
Gil (1988, 1987, 1995) considera el problema como una situacin que
presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes (Hudgins,
1966; Richie, 1978; Mettles et al., 1980; Hayes, 1981; Gil y Martnez-
Torregrosa, 1983, 1987; Bodner y Mc Millen, 1986). Adopta la definicin de
Krulik y Rudnik (1980): un problema es una situacin, cuantitativa o no,
que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen
medios o caminos evidentes para obtenerla.
18
Martnez Aznar (1990) considera que un problema es toda aquella

actividad que presenta un obstculo, una dificultad a la hora de ser
resuelto. Adems, concluye de las revisiones bibliogrficas hechas sobre el
tema, que no hay una clasificacin clara y contundente de los problemas.
Propone la siguiente clasificacin:
a. Taxonoma matemtica: en ella los problemas se definen en relacin
al nmero de posibles soluciones y/o mtodos utilizados para su
resolucin (problemas abiertos y cerrados, puzzles y problemas, bien
y mal definidos, generic y harder).
b. Taxonoma contextual: considera que los problemas se definen en
funcin del medio en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje
(every day problems, science context, problem learning)
c. Taxonoma procesual: segn el proceso utilizado para su resolucin,
clasifica los problemas en: a.- actividades prcticas (que pueden se
exploraciones, como experiencias y prcticas, o investigaciones) y b.-
actividades tericas (ejercicios o problemas). Considera que tanto en
las exploraciones como en los ejercicios el alumno sabe qu tiene que
hacer para obtener la solucin o una explicacin, mientras que en las
investigaciones y problemas, debe idear, disear procedimientos o
mtodos de trabajo para dar respuesta a la pregunta.
Finalmente considera la siguiente correspondencia entre trminos:
- ejercicios-exploraciones: puzzles o closed
- ejercicios-investigaciones: open
- problemas-exploraciones: open
- problemas-investigaciones: open-ended
En resumen, los distintos autores coinciden en establecer diferencias

entre aquellos problemas cuya forma de obtencin de la solucin es
conocida (puzzles cerrados, ejercicios-exploraciones, problemas cerrados,..)
y aquellos cuya forma de obtencin de la solucin es, a priori, desconocida
(problemas abiertos, problemas, problemas-investigaciones,..). Esta
distincin (coinciden tambin), depende, por supuesto, de la informacin y
conocimientos que posee la persona que resuelve. Por tanto, puede ocurrir
que lo que una persona interpreta como ejercicio, sea para otra un
problema.
19
2.1.2. Qu se entiende por una prctica o un trabajo

prctico?
Diversos autores que han estudiado el tpico de los trabajos

prcticos convienen en considerar al mismo como un aspecto que, desde
hace siglos, ha estado ligado a la enseanza de las Ciencias y con amplia
presencia en el quehacer diario del aula (Richoux, 2003; Jan y Garca,
1997), pero que tambin ha sido cuestionado numerosas veces en lo que se
refiere a su valor didctico (Barber y Valds, 1996; Batida, 1990; Duque y
col., 1996). En la actualidad, aunque existen atisbos de dicho
cuestionamiento, en la prctica se da un uso casi acrtico de las prcticas en
las clases de Ciencias.
Por tanto, se impone conocer hasta qu punto el trabajo prctico

aporta elementos propios a la enseanza que supongan una mejora en la
efectividad del aprendizaje.
A este respecto, debemos indicar que son numerosos los estudios que
han abordado el conocimiento de esta efectividad, pero muchos de ellos han
usado instrumentos de medida inadecuados, han sido deficientemente
planteados o presentan fuertes limitaciones para considerar generalizables
sus resultados (Barber y Valds, 1996).
Cuando se hace un repaso histrico sobre la presencia del trabajo

prctico en la enseanza, queda patente que este trmino ha sido usado
refirindose a mltiples actividades que adems perseguan diferentes
objetivos (Carmen, 2000; Barber y Valds, 1996; Miguens y Garret, 1991;
Caamao, 1994, 1992; etc.). Esto ha supuesto un esfuerzo por esclarecer
los distintos tipos de trabajos prcticos (diferentes terminologas) y los
objetivos que consiguen o persiguen (Miguens y Garret, 1991).
Dentro del trmino general de prctica o trabajo prctico se

distinguen las siguientes actividades (Miguens y Garret, 1991):
Ejercicios: son actividades o manipulaciones de equipos guiados por
claras y precisas instrucciones.
20
Ventajas:
- Desarrollo de destrezas prcticas bsicas.
Inconvenientes:
- escasa utilidad de enseanza de la ciencia y
aprendizaje
- conduce a un seguimiento mecnico de pasos
- los objetivos que ilustran o verifican, pueden ser
conseguidos por otros medios.
Experimentos de descubrimiento guiado: son experimentos
llevados a cabo por los alumnos y que conducen a una
predeterminada y simple respuesta correcta.
En el trabajo original no se redactan ventajas.
Inconvenientes:
- conducen al juego de la respuesta correcta
- responden a una visin inductivista de la ciencia
- conducen a la frustracin por parte de los alumnos
cuando sistemticamente fallan en conseguir la
respuesta correcta
Demostraciones: son experimentos realizados por el profesor a un
grupo de estudiantes, involucrando o no alguna discusin sobre lo
que se est haciendo.
Ventajas:
- gran capacidad para ilustrar la teora
- ayudar a los estudiantes a hacer las reuniones
fundamentales entre realidad y teoras
abstractas, y capacitar al alumno a construir un
marco cognitivo ms estructurado e
interconectado.
- ventajoso cuando se consideran materiales de
elevado costo, procedimientos peligrosos, etc.
(Garrett y Roberts, 1982).
Experiencias: son simples experimentos exploratorios, generalmente
cualitativos, muy cortos y rpidos
Ventajas:
21
- pueden dar a los alumnos un primer acercamiento al

fenmeno cientfico (cuando existen oportunidades
para discutir y asimilar)
Trabajos de campo: los estudiantes salen del laboratorio, de la
escuela, y trabajan explorando, recogiendo materiales y datos,
experimentando en el campo
Ventajas:
- gran posibilidad para desarrollar aspectos de los
currculos relacionados con el medioambiente.
Inconvenientes: no se redactan en el trabajo original.
Investigaciones: los estudiantes estn involucrados en resolver
nuevos problemas, buscando, investigando, estudiando con ms o
menos profundidad los temas relacionados a un problema particular y
encontrando posibles soluciones.
Ventajas:
- el alumno realiza un trabajo similar al del cientfico
- esta forma de trabajar, evita juegos de respuesta
correcta o descubrimiento de certeza
- da al alumno la oportunidad de planificar un
experimento, elegir y usar los recursos, recoger datos
e interpretar resultados (Driver, 1983)
- gran motivacin
- papel activo del alumno en el proceso que se sigue y
en el aprendizaje
- permite un acercamiento holstico a la actividad
cientfica
Inconvenientes: no se redactan en el trabajo original.
Caamao, 1992, realiza una clasificacin segn los fines que persigue
el tipo de trabajo prctico:
Experiencias: son trabajos prcticos destinados a obtener una

familiarizacin perceptiva con los fenmenos (ej.: ver el cambio de
color en una reaccin qumica).
22
Experimentos ilustrativos: son actividades para ejemplificar

principios, comprobar leyes o mejorar la comprensin de
determinados conceptos operativos (ej. Comprobar la dependencia de
la intensidad de corriente con la diferencia de potencial).
Ejercicios prcticos: son actividades diseadas para desarrollar
especficamente:
habilidades prcticas (medicin, manipulacin de aparatos)
estrategias de investigacin (repeticin de medidas,
tratamiento de datos, diseo de experimentos, control de
variables, realizacin de un experimento, etc.).
habilidades de comunicacin (saber seguir instrucciones para
utilizar un aparato, comunicar los resultados oralmente y a
travs de informes, etc.).
proceso cognitivos en un contexto cientfico (observacin,
clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis, interpretacin en
el marco de modelos tericos, aplicacin de conceptos).
Ej.: uso de la balanza y del material volumtrico, observacin y
dibujo de la flora, etc.
Experimentos para contrastar hiptesis
Ej. Disear un experimento para confirmar que el tiempo de cada
de un cuerpo no depende de su masa.
Investigaciones: Actividades diseadas para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en la
resolucin de problemas. Estas investigaciones propone que pueden
ser:
Investigaciones tericas, dirigidas a la resolucin de un
problema terico (Ej.: establecer la relacin entre la presin y
el volumen de un gas).
Investigaciones prcticas, dirigidas a resolver un problema
prctico (Ej.: qu material de un conjunto dado abriga ms;
cmo se podra reducir la contaminacin de las aguas).
23
Qu objetivos se persiguen con los trabajos prcticos?
Segn Miguens y Garrett, 1991, los objetivos que se han pretendido

obtener con el uso de las distintas modalidades de trabajos prcticos han
estado relacionados, fundamentalmente, con dos aspectos: apoyo para
comprender la teora y apoyo para el desarrollo de destrezas prcticas.
Caamao, 1992, profundiza el anlisis. Proponiendo diversos

objetivos que clasifica segn estn relacionados con contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales:
- En relacin a los hechos, los conceptos y las teoras:
Objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los

fenmenos en estudio.
Objetivos relativos a una mejor comprensin de los
conceptos, las leyes y las teoras.
Objetivos relativos a la elaboracin de conceptos y teoras
por la va de la contrastacin de hiptesis.
Objetivos relativos a la comprensin de la forma como
trabajan los cientficos y los tecnlogos.
- En relacin a los procedimientos.
Objetivos relativos al desarrollo de habilidades prcticas

(destreza, tcnicas, etc.) y de estrategias de investigacin
(control de variables, diseo de experimentos, tratamiento
de datos, etc.).
Objetivos relacionados con el desarrollo de procesos
cognitivos generales en un contexto cientfico (observacin,
clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis, evaluacin de
resultados).
Objetivos relacionados con las habilidades de comunicacin
(buscar informacin, comunicar oralmente, grficamente o
por escrito los resultados y las conclusiones de una
investigacin, etc.).
24
- En relacin a las actitudes:
Objetivos comunes a las otras reas: promover la

objetividad, la perseverancia, el espritu de colaboracin,
etc.
Objetivos propios del rea de ciencias: promover el inters
por la asignatura de ciencias y por la ciencia en general, la
confianza en la propia capacidad para resolver problemas,
etc.
Qu es un trabajo prctico como investigacin?
De los distintos tipos de trabajo prctico que hemos visto, los

investigadores en didctica proponen las investigaciones (trabajos
prcticos llevados a cabo como investigacin), como un tipo de trabajo
prctico didcticamente adecuado (Calatayud y col., 1988, 1980). La idea
general de estas investigaciones, es que alumnos sigan un proceso similar
al trabajo de los cientficos (partiendo de situaciones problemticas intentan
dar respuesta a las mismas).
Para conseguir un aprovechamiento adecuado de estos trabajos,

deben poseer una serie de caractersticas que a continuacin mostramos
(Carrascosa, 1995):
- Sobre el planteamiento del problema:
se plantea inmerso en el proceso de construccin de un
cuerpo de conocimientos
se debe plantear el inters de la situacin problemtica
abordada
debe aclararse el marco terico en el que se sita el trabajo
prctico (mediante bsqueda bibliogrfica).
- Sobre la emisin de hiptesis:
el alumno debe tener oportunidad de emitir hiptesis como
intento de repuesta al problema planteado, as como de
aplicar el control de variables
operativizar las hiptesis y estudiar cmo contrastarlas
25
estudiar situaciones lmite

- Sobre el diseo experimental:
El alumno propone su propio diseo experimental: qu
variables influyen, cmo medirlas, cmo recoger los datos, qu
precauciones son necesarias, etc.
- Realizacin del experimento:
es conveniente que el alumno realice el experimento (una
vez diseado)
pueden realizarse distintos experimentos para contrastar los
resultados
- Sobre el anlisis de los resultados y conclusiones finales:
anlisis crtico de los resultados por los alumnos (en qu
medida se verifican las hiptesis, campo de validez de los
resultados, etc.)
tener en cuenta el carcter social de la experimentacin
(comparacin de resultados con otros grupos, libros etc.)
no dar una imagen cerrada de la investigacin: plantear
nuevos problemas que surgen
los alumnos deben presentar una memoria del trabajo
realizado
Qu aportan al aprendizaje de las ciencias?. Valor didctico del trabajo

prctico.
Segn Miguens y Garret, 1991, las ventajas que aportan los trabajos
prcticos al aprendizaje de las Ciencias, propuestas por distintos
investigadores, son:
- Desarrollar competencias en el trabajo como un cientfico real
resuelve problemas. Desarrollar la habilidad para realizar una investigacin
cientfica genuina.
- Ayudar a los estudiantes a extender un conocimiento sobre
fenmenos naturales a travs de nuevas experiencias.
- Facilitar a los estudiantes una primera experiencia, un contacto con
la naturaleza y con el fenmeno que ellos estudian.
26
- Dar oportunidades para explorar la extensin y lmite de

determinados modelos y teoras. Comprobar ideas alternativas
experimentalmente y aumentar la confianza al aplicarlas en la prctica.
Explorar y comprobar las estructuras teorticas a travs de la
experimentacin.
- Desarrollar algunas destrezas cientficas prcticas, tales como
observar y manipular.
Segn Barber y Valds (1996):
- Proporciona experiencia directa sobre los fenmenos, haciendo que

los estudiantes aumenten su conocimiento tcito y su confianza acerca de
los sucesos y eventos naturales.
- Permite contrastar la abstraccin cientfica ya establecida con la
realidad que pretende describir habitualmente mucho ms rica y compleja-
, enfatizndose as la condicin problemtica del proceso de construccin de
conocimientos y haciendo que afloren algunos de los obstculos
epistemolgicos que fue necesario superar en la historia del quehacer
cientfico y que, en cambio, suelen ser omitidos en la exposicin escolar del
conocimiento cientfico actual.
- Produce la familiarizacin de los estudiantes con importantes
elementos de carcter tecnolgico, desarrollando su competencia tcnica.
- Desarrolla el razonamiento prctico ya que es un comportamiento
inherentemente social e interpretativo propio de la condicin humana y
necesario para la praxis, un tipo de actividad en la que el desarrollo
progresivo del entendimiento del propsito que se persigue emerge durante
el ejercicio de la propia actividad.
Por qu no hay un amplio uso de los trabajos prcticos como investigacin

en el aula?
Aunque el trabajo prctico como investigacin parece suponer un

gran enriquecimiento del aprendizaje en Ciencias, ha tenido escasa
implantacin real en el aula (Caamao, 1992, 2001; Garca y Martnez,
27
2003). Veamos los posibles factores que, segn el mencionado autor, han
dado pie a este hecho:
- Factores relativos a las concepciones de los profesores:
Una visin excesivamente cientificista de lo que significa una
actividad investigativa en el laboratorio (es demasiado
complicada para que los alumnos la puedan desarrollar).
Una visin inductivista sobre la metodologa cientfica
fuertemente arraigada.
Una visin excesivamente atomstica del aprendizaje de los
procesos (un excesivo nfasis en trabajos prcticos de
aprendizaje de habilidades, puede no dar lugar a trabajos
prcticos investigativos).
- Factores relativos al planteamiento de la situacin:
Un planteamiento que no explica suficientemente cmo se
realiza el aprendizaje de ciertas habilidades prcticas o
estrategias de investigacin prcticas.
Un planteamiento ligado nicamente a las investigaciones de
tipo terico (muchas veces se han ligado nicamente al
aprendizaje de teora, y muchos profesores piensan que sta
se puede aprender mejor por otros caminos).
Un planteamiento que no tiene en cuenta la situacin de
partida (una defensa radical de los trabajos prcticos no facilita
un cambio gradual de los hbitos en el aula).
Dificultades que se presentan con las prcticas
Segn Miguens y Garrett, (1991), se suelen presentar ciertas dificultades en

el proceso de resolucin de las prcticas y de los trabajos prcticos, as:
- con la ciencia: visin inductista.
- con el aprendizaje: influencia de las percepciones y
preconcepciones de los alumnos (diferencias con el profesor).
- con el papel pedaggico:
Son transferibles las distintas habilidades?
Es posible un tratamiento atomizado? (visin holstica).
- con evidencia investigada:
28
Autores que han encontrado resultados positivos en la

aplicacin del trabajo prctico en el aula:
- los alumnos mejoran su habilidad para resolver
problemas
- nivel de xito
- actitud positiva hacia la ciencia.
Autores que valoran negativamente el trabajo prctico.
Crtica a muchos estudios de valoracin del trabajo prctico.
2.1.3. Qu se entiende por resolucin de problemas?
La resolucin de problemas ha estado ligada a la enseanza de las

Ciencias desde hace varias dcadas, e incluso ha sido considerada como
una de las tres partes esenciales de dicha enseanza junto con el
tratamiento de conocimientos tericos y los trabajos prcticos (Valds y
Valds, 1993). Adems, en lo que se refiere a la resolucin de problemas
se ha constatado un importante fracaso por parte del alumnado en esta
tarea, sin que las numerosas investigaciones en el tpico supusieran
importantes avances a la hora de mermar dicho fracaso (Gil y col., 1988;
Anta y Manrique, 1995; Garca y Favieres, 1995; Kempa, 1991, 1986:
Poms, 1991; Pozo, 1995, 1994).
Se ha de conjugar los distintos significados que se ha dado a los

trminos problema y prctica y las distintas concepciones que los autores
han propuesto sobre el trmino resolucin de problemas (Escudero y
Moreira, 1999).
Perales Palacios (1993) al hablar de resolucin considera que,

mientras que en la vida ordinaria lo importante es obtener un resultado, en
el contexto escolar lo importante es la propia resolucin, y entiende la
resolucin de problemas como el proceso mediante el cual una situacin
incierta es clarificada e implica, en mayor o menor medida, la aplicacin de
conocimientos y procedimientos por parte del solucionador (Gagn, 1965)
29
as como la reorganizacin de la informacin almacenada en la estructura

cognitiva (Novak, 1977).
Garret (1995) establece diferencias entre la resolucin de puzzles

cerrados, que consiste en aplicar algoritmos conocidos que lleven a la
obtencin de la solucin, y la de puzzles abiertos, que supone buscar la
mejor solucin posible en funcin de la informacin y los conocimientos que
se tienen en ese momento. Considera entonces, que la resolucin es la
consecucin de la solucin. Para los que llama problemas verdaderos, el
proceso consistira en crear un contexto en el que enmarcar el problema
para hacerlo comprensible, es decir, construir una teora que lo explique y
que, por supuesto, se alimenta de lo que ya sabemos y comprendemos.
Para Daniel Gil, la resolucin de un problema abierto es un proceso

de investigacin anlogo a los puestos en prctica por los cientficos, y que
por tanto, tendr caractersticas como:
- partir de una situacin problemtica confusa que es necesario
acotar y modelizar
- planteamientos de hiptesis como tentativas de solucin y
comprobacin de las mismas
- la puesta en duda de la solucin y del propio proceso de resolucin
seguido
Para Martnez Aznar (1990), la resolucin de problemas es un mtodo

tanto de pensamiento como de aprendizaje que no solo est circunscrito al
contexto de la enseanza de las ciencias, sino que se trata de un proceso
general. Considera que la resolucin implica aplicar un procedimiento que
ya se conoce para encontrar una solucin o explicacin (en el caso de que
se estn resolviendo exploraciones o ejercicios) o, por otra parte, idear y
disear procedim ientos o mtodos de trabajo para dar respuesta a la
pregunta que se haya planteado (en el caso de una investigacin o
problema).
30
2.1.4. Qu se entiende por resolucin de un trabajo

prctico?
En lo que se refiere a los trabajos prcticos, se ha producido una

gran disparidad en los resultados obtenidos con su uso en el aula. Mientras
que algunos investigadores encontraban resultados completamente
positivos, otros consideraban que los resultados eran demasiado pobres
como para justificar su desarrollo en la enseanza (Barber y Valds,
1996).
Sin embargo, los estudios acerca de la resolucin de trabajos

prcticos, entendidos como ejecucin y realizacin de prcticas, y
experimentos de laboratorio, ha sido poco abordado. Probablemente ha
habido implcita una idea de determinada metodologa de hacer una prctica
o un experimento, y de trabajo de laboratorio, que se escapa del anlisis
apropiado de cul es el procedimiento idneo.
Como se ha visto anteriormente, no existen ideas nicas y

consensuadas sobre lo que se entiende por trabajo prctico. Los distintos
autores que han abordado el problema de clarificar este concepto, han
elaborado clasificaciones de los mismos, especificando los objetivos que
persiguen.
Sin embargo, se encuentra que difcilm ente se han especificado

definiciones claras del trmino resolucin. Desde diferentes puntos de
vista, se pueden identificar con la resolucin de un trabajo prctico:
- realizar la manipulacin de equipos siguiendo una serie de
instrucciones dadas previamente
- manipular equipos para realizar una obtencin de datos o percibir
un fenmeno determinado
- realizar observaciones en el entorno, recoger materiales y datos y
experimentar
- resolver dificultades, buscar informacin, plantear posibles
respuestas a distintas cuestiones, disear experiencias, elaborar
31
instrumentos de medida, planificar experiencias, elaborar

conclusiones e informes, etc.
2.1.5. Qu se entiende por la resolucin de trabajos

prcticos como problemas?
En la resolucin de problemas y trabajos prcticos, los

investigadores han apuntado la falta de unanimidad, o al menos de
aclaracin, sobre lo que los trminos problema y trabajo prctico
significaban en esas investigaciones. As, tal y como hemos explicitado en
los apartados anteriores, ambos fueron usados refirindose a mltiples
actividades (completamente distintas unas de otras) y con fines u objetivos
completamente diferentes (Barber y Valds, 1996; Garrett, 1995; Perales
Palacios, 1993; Miguens y Garrett, 1991; etc.).
Para centrar estos conceptos se requiere reflexionar sobre qu se

entiende por resolucin de trabajos prcticos como problemas.
No cabe duda que las concepciones ms tradicionales de los trminos

problema y prctica entraran en conflicto, ya que problemas y prcticas
son vistos como aspectos totalmente diferenciados y que no se mezclaban
en el desarrollo en el aula. Por tanto, para situarnos en la resolucin de
trabajos prcticos como problemas, debemos acercarnos a concepciones del
problema ms cercanas a los problemas abiertos.
Por otro lado, de las distintas concepciones sobre el trabajo prctico,

parece especialmente clarificadora la de Caamao, 1992: actividades
diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los
cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas. Pueden ser:
investigaciones tericas (dirigidas a la resolucin de un problema terico;
ejemplo: establecer la relacin entre la presin y el volumen de un gas) o
investigaciones prcticas (dirigidas a la resolucin de un problema prctico;
ejemplo: qu material de un conjunto dado abriga ms).
32
2.1.6. Cundo nos encontramos en esta situacin didctica?
Como ya se mencion, la resolucin de problemas y los trabajos

prcticos se han considerado como partes esenciales de la enseanza de las
ciencias. La resolucin de ejercicios (entendidos como problemas cerrados,
es decir, problemas que contienen en su enunciado todos los datos
necesarios para su resolucin y con una nica respuesta correcta), han sido,
y siguen siendo, ampliamente utilizados en las aulas (ya sea como mtodo
de afianzamiento de la teora explicada o incluso como instrumento para
comprobar la comprensin de esa teora). Sin embargo, los problemas
abiertos llevados a cabo como investigacin no parecen tener an una
difusin real en la enseanza, sino que parecen estar en fase de
investigacin didctica (Ibez, 2003): comprobacin de beneficios en el
aprendizaje cientfico (Martnez Aznar y col. 2001) y asimilacin dentro del
cuerpo de conocimiento profesional en algunos modelos didcticos.
En los trabajos prcticos, se puede encontrar tambin un amplio uso

de distintos tipos de los mismos (demostraciones, experiencias,
experimentos ilustrativos, etc.); pero, al igual que ocurre con los problemas
de lpiz y papel, es en las ltimas dcadas cuando se ha comenzado a usar
el trabajo prctico llevado a cabo como investigacin (con las caractersticas
expuestas anteriormente).
En este momento cabe plantearse hasta qu punto la resolucin de

trabajos prcticos como problemas es interesante en la enseanza (Ayuso y
Banet, 2002, 2000). Sin duda, existe un amplio consenso acerca de
reconocer que uno de los fines educativos deseables en cualquier escuela,
es que sta prepare a los alumnos para que sean capaces de resolver gran
parte de los problemas que surgen, no slo en las materias que estudian,
sino tambin los mltiples problemas de la vida cotidiana (Furi y col.,
1995, 1994).
No es difcil entrever que esos problemas cotidianos se acercan ms a

las situaciones problemticas abiertas que a los ejercicios tradicionales
(Caal y Porln, 1987; Manrique, 1995). ste parece ya, de por s, un
33
argumento suficientemente consistente para considerar la importancia que

la resolucin de situaciones problemticas puede y debe tener en la
enseanza de las ciencias.
Otro aspecto importante es el momento del proceso de enseanza en

que se resuelven las situaciones problemticas. A este respecto, los
distintos investigadores han expuesto el inters que presenta en el
aprendizaje la resolucin de estas situaciones inmersas en el propio proceso
de enseanza-aprendizaje. Estas situaciones sirven, entre otras cosas,
como un proceso de construccin de teora (teora y prctica aparecen
perfectamente interrelacionadas e influyendo una sobre otra) hasta el punto
que se argumenta el romper con la distincin clara entre ambas (Gil y
Valds, 1996).
Finalmente, se debe tener en cuenta que a la hora de abordar los

problemas cotidianos, la distincin entre la teora y la prctica suele
desaparecer.
2.1.7. Cmo se produce la resolucin?
Algunos investigadores en didctica (Oorbe, A. 1995, 1993, 1989)

exponen que bajo el trmino resolucin de problemas, se esconden gran
variedad de tareas, que muchas veces slo tienen una cosa en comn: el
nombre que reciben. An ms, podemos decir que la resolucin adopta una
triple ptica, dependiendo del punto de vista: a) por el ciudadano corriente
b) por los alumnos c) por los profesores
a) Por el ciudadano corriente:

En investigaciones en el campo de la psicologa, como la de Rodrigo,
M. J. (1994), al hablar de construccin del conocimiento, se considera que
dicha construccin es muy diferente en la calle que la realizada por el
cientfico. As, la resolucin de problemas que realiza el ciudadano, es hecha
de forma no planificada, o por lo menos sin una planificacin exhaustiva,
correspondiendo ms bien a un proceso de ensayo error; lo que importa
34
realmente es la solucin final que se obtenga ms que el cmo se obtiene, y

el proceso se sigue en funcin de las teoras implcitas de quien resuelve.
De forma anloga, los investigadores en didctica plantean que en la

vida ordinaria se resuelve los problemas con el nico fin de obtener una
solucin, mientras que al pasar al contexto educativo deja de ser
importante dicho resultado y el protagonismo lo lleva el propio proceso de
resolucin (Perales Palacios, 1993; Dumas-Carr, 1987; Goffard, 1996;
Jimnez, 1992). En esta lnea, Garret (1995), plantea al clasificar los
problemas en puzzles cerrado, puzzles abiertos y problemas, que en la vida
diaria se plantean numerosos puzzles abiertos, para los cuales se busca la
mejor solucin posible en las condiciones del momento (a lo cual llama
resolucin). En este caso, la bsqueda de esa solucin se gua por reglas
o heursticos.
b) Por los alumnos:

Distintos autores que han investigado en resolucin de problemas
proponen modelos de resolucin que podemos denominar como
investigativos. Frente a la resolucin de problemas cerrados (en sus
distintas denominaciones), en la que el alumno se limita a aplicar
algoritmos conocidos y aprendidos que lleven a la obtencin de la solucin,
fundamentalmente de tipo matemtico, proponen procedimientos que se
asemejan a lo que se considera la forma o formas de proceder en la ciencia.
En esta lnea, Gil 1983, Ramrez 1994, etc. cuando fundamentan el modelo
de resolucin de problemas por investigacin consideran que el alumno
sigue pasos que se acercan al trabajo de un cientfico novel: partir de un
problema, acotarlo, emitir hiptesis, buscar formas de dar respuesta a las
mismas, etc. Aunque esta forma de proceder se planteaba nicamente para
los denominados problemas de lpiz y papel, en posteriores trabajos (Gil y
Valds 1995, 1996) se unifica la resolucin de estos problemas con la
realizacin de trabajos prcticos, llevando a cabo los alumnos un proceso
que incluye partir de situaciones problemticas abiertas, reflexionar sobre el
inters de las mismas, potenciar el anlisis cualitativo de esas situaciones,
plantear hiptesis, elaborar diseos que permitan dar respuesta a esas
35
hiptesis, analizar los resultados obtenidos, reflexionar sobre el proceso

llevado a cabo, etc.
Otros autores que se mueven en esta misma lnea son Perales

Palacios, F. J. (1993), que habla de resolucin como del proceso seguido
para clarificar el problema planteado, implicando dicha resolucin la
aplicacin de conocimientos y procedimientos y de un aprendizaje por parte
de quien resuelve; Martnez Aznar, M. M. (1990): que considera la
resolucin de problemas como un mtodo tanto de pensamiento como de
aprendizaje en sentido general y no exclusivamente en la enseanza de las
ciencias. La resolucin puede ir desde la aplicacin de procedimientos
conocidos a que quien resuelva tenga que idear, disear procedimientos o
mtodos de trabajo para dar respuesta a la pregunta. Furi Mas, C. J.
(1994): entiende que si la ciencia es un proceso de resolucin de
problemas en el que se producen conocimientos mediante la bsqueda de
soluciones a problemas, la resolucin de problemas en el aula es coherente
con esta idea.
Con estos esquemas, Garret, 1995 plantea que para puzzles

cerrados, resolver es aplicar un algoritmo conocido que conduce a la
solucin. Para un puzzle abierto, no se conoce el proceso a seguir, se
necesita buscar informacin que permita encontrar la mejor solucin, que
no tiene por qu ser definitiva (resolver) y para ello se sigue un conjunto de
reglas o heursticos. Para el caso de un problema no se tiene respuesta, ni
algoritmo ni heurstico que permita obtenerla. Debemos primero
comprender el problema, es decir, construir una teora que lo explique.
c) Por el profesor:
El papel que sigue el profesor en estos modelos de resolucin por
investigacin, est poco especificado. Generalmente se expone que ste
debe adoptar un papel de director de la investigacin, guiando a los
alumnos en la realizacin de la misma y favoreciendo aspectos como que
las situaciones planteadas sean de inters para el alumno, facilitar e inducir
los momentos de reflexin, ordenar el desarrollo de los distintos pasos, etc.
As por ejemplo, Martnez Aznar, M. M. (1990) considera que el profesor
36
debe proporcionar a los alumnos las herramientas y las guas para seguir
adelante ayudando a los alumnos a progresar en la adquisicin de
conocimientos y en el logro de diferentes habilidades.
Por otra parte, se propone que el proceso seguido en el aula, se

pueda entender como un proceso de investigacin en la accin, pero esta
vez incidiendo sobre la mejora de la propia docencia del profesor.
2.1.8. Quin realiza dicha resolucin?
Se reconoce que es el alumno quien realiza el proceso de

aprendizaje, guiado por el profesor; ahora bien, a este respecto cabe indicar
que esta tarea depende del grado de autonoma que el docente quiere dar a
los alumnos. sta puede ser mayor o menor segn se distribuyan las
relaciones de poder en el aula (Caamao, 1992; Rodrguez y col., 1996;
Fdez. y col 1999):
- quin decide el rea de inters a aprender investigando
- quin propone la cuestin a resolver
- quin realiza la planificacin de la investigacin
- quin decide la estrategia para despus de la puesta en comn de
las planificaciones hechas por los diferentes grupos
- quin lleva a cabo la reconduccin del aprendizaje como
investigacin
- quin evala los resultados
2.1.9. Cmo se evala dicha resolucin?
Evaluacin fuera del aula:
En el caso del ciudadano corriente, la evaluacin de un proceso de

resolucin de un problema se realiza en funcin de su inters, del resultado,
o de la utilidad que representa el mismo. En el caso de las ciencias, la
evaluacin es diferente, ya que no se busca como fin ltimo el inters o la
37
utilidad de la solucin, sino ms bien el grado de aproximacin de la misma

a la realidad.
Evaluacin que realiza el alumno:
Para el alumno, la evaluacin del proceso seguido podra ser una

mezcla de ambos aspectos: est el resultado acorde con la realidad?, y
tambin, casi inevitablemente: le es til?
A la hora de comprender la evaluacin de la resolucin, debemos

tener en cuenta que el tipo de problema que se esta resolviendo es muy
distinto de los problemas cerrados, en los cuales existe una nica solucin
correcta. En este caso, al trabajar con situaciones problemticas abiertas,
puede que existan una solucin, varias o ninguna. Encontramos as, que la
evaluacin no es nicamente funcin de la obtencin de una solucin.
Si se tiene considera que el alumno puede seguir un proceso similar

al del cientfico, una vez que el alumno ha obtenido resultados realiza una
comparacin con la experiencia, los modelos y la teora que, como
consecuencia del proceso de investigacin, se haya asociado a la situacin
estudiada (as, est ya haciendo una valoracin de los resultados que ha
obtenido).
Al final, al presentar esos resultados por escrito, tambin realiza una

valoracin, no slo de los resultados obtenidos, sino tambin del propio
proceso de investigacin que ha llevado a cabo.
Evaluacin de la accin del alumno por el profesor:
Cabe plantearse ahora: cmo evala el profesor la investigacin que

ha seguido el alumno?
Al respecto, la literatura de investigacin didctica sobre este tpico,

no parece haber aportado demasiadas soluciones.
38
Varios autores consideran que el proceso que sigue el alumno es un

proceso general que no se puede separar en pasos pequeos y separados,
sino que dicha investigacin tiene un carcter holista. Por tanto, si la propia
investigacin tiene esta caracterstica, la evaluacin que realiza el docente,
tambin tiene que ser holista. Segn indican Barber y Valds, 1996: Los
profesores debern utilizar su capacidad de expertos para juzgar la calidad
de la investigacin realizada por sus alumnos ....... la evaluacin holista se
presenta no slo como conveniente, sino necesaria para llevar a cabo en la
enseanza un tipo de trabajo prctico que refleje autnticamente el espritu
del quehacer cientfico..
Por otra parte, ya hemos mencionado que una de las causas posibles
a la hora de explicar el que se hayan encontrado resultados contradictorios
en la valoracin de los trabajos prctico, es la inexistencia de instrumentos
adecuados para llevar a cabo esa valoracin y, ni siquiera, de criterios de
evaluacin consensuados y aceptados. Sin duda, sta es una lnea por
investigar, pero muy probablemente est implcita la concepcin de
evaluacin (y esta se encuentra mediatizada por el modelo didctico que se
practica)
Evaluacin del profesor:
El profesor suele colocarse fuera del proceso de anlisis e

investigacin y por tanto no articula instrumentos ni indicadores que
evalen su papel e incidencia de la innovacin en el aula.
Sin embargo, el papel del profesor como gua u orientador de la

investigacin, le acerca a un asesor cientfico que mantenga un cierto
control global sin excesivo intervensionismo. Este papel se aleja del de
protagonista absoluto en el aula y debe ser aprendido por el profesor
tradicional. Adems, como todo proceso de aprendizaje, el del profesor
debe ser evaluado para su mejora.
39
La propia naturaleza del proceso descrito hace que exista un cierto

componente de incertidumbre y de improvisacin en su trabajo que acenta
la necesidad de evaluacin.
2.1.10. Para qu se produce la resolucin y qu inters

presenta?
La resolucin de ejercicios ha sido durante mucho tiempo uno de los

aspectos bsicos en el desarrollo de la enseanza de las ciencias, ya que se
conceba como una herramienta para conocer la comprensin, por parte del
alumnado, de los distintos conceptos explicados y tambin de la aplicacin
de los mismos. Estos aspectos han sido criticados y se ha mostrado que el
fracaso en la resolucin no necesariamente es debido a la falta de
comprensin de la teora, al igual que el xito tampoco es indicador de
dicha comprensin (Gil y col., 1992).
Por otra parte, en la resolucin de los trabajos prcticos

tradicionalmente usados en los laboratorios, tambin ha existido bastante
consenso a la hora de considerar su gran inters para la formacin cientfica
de los alumnos. Sin embargo, a la hora de medir los resultados positivos
que con los mismos se obtenan, algunos autores los encontraban positivos,
mientras que otros vean todo lo contrario (Barber y Valds, 1996) debido,
probablemente, a la misma falta de consenso en los criterios de evaluacin.
Los autores que trabajan la resolucin de situaciones pro blemticas

llevadas a cabo como investigacin, han sido conscientes de sus
limitaciones a la hora de proponer los modelos de resolucin. De esta
forma, se ha hecho bastante hincapi en la necesidad de comprobar la
obtencin de resultados positivos (Oorbe,1996). As, en el campo de la
resolucin mediante problemas de lpiz y papel, se han mostrado
numerosas ventajas didcticas (Ramrez, 1994):
- disminucin del fracaso en la resolucin
- actitud ms positiva de los alumnos hacia la ciencia y la resolucin
- aprendizajes significativos
- valoracin positiva de dicha metodologa por el profesorado
40
Sin embargo, y en lo que se refiere a la resolucin mediante trabajos

prcticos, esta es una de las lneas de investigacin por seguir: se obtienen
resultados adecuados en el aprendizaje y de estos cules se pueden
considerar como tales?
Adems, est por establecer cules son los instrumentos adecuados

para la medicin de dichos resultados y detallar criterios para elaborarlos
(recordemos que esto se ha apuntado como una de las causas de la falta de
consenso a la hora de discernir si se obtienen ventajas didcticas con los
trabajos prcticos, Miguens y Garrett, 1991).
Por otra parte, los nuevos modelos educativos incluyen la educacin

cientfica como aspecto fundamental, no slo por la importancia del
conocimiento de los conceptos utilizados por la misma (y que debido a su
enorme interaccin con la sociedad estn teniendo cada vez ms uso en la
vida cotidiana), sino por la necesidad de entrenar a los alumnos en la
resolucin de problemas.
En ambos sentidos, la resolucin de situaciones problemticas

abiertas, supone un proceso de aprendizaje significativo de los conceptos y
teoras cientficas (Garrett, 1995; Lopes y Costa, 1996) y tambin un
entrenamiento en habilidades que sin duda influyen en esa mejor resolucin
(Lock, 1990): plantear hiptesis, poner en cuestin resultados, comparar
entre resultados o soluciones, separar variables, elaborar modelos, etc.
41
2.2. Campo de dominio.
Hasta aqu, se ha especificado cul es el tema de estudio. A

continuacin se concretan cules son las relaciones de este tema con el
resto de materias en el campo de las ciencias, es decir, el contexto en el
que se enmarca nuestro trabajo. Esas relaciones se muestran en el
esquema de la pgina siguiente.
Al plantearse la resolucin de un problema, la persona pone en juego

una serie de habilidades o capacidades intrnsecas a la persona y de
carcter general. En este sentido, la psicologa provee de investigaciones
que buscan conocer cules son estas habilidades, si existen diferencias
notables entre expertos y novatos a la hora de resolver (Chi y col.,
1981; Dufresne y col., 1992; Kindfield, 1994; Snyder, 2000), qu
mecanismos cognitivos se ponen en juego en la resolucin, etc. Adems,
esta disciplina nos da idea de los procesos que pueden tener lugar o no
dependiendo del grado de desarrollo de la persona.
Por otra parte, la resolucin del problema lleva tambin aparejado el

contexto en el que se resuelve y los conocimientos que aportan las distintas
disciplinas y que sirven para su resolucin. As, quien resuelve usar
herramientas propias de disciplinas como la fsica, la qumica, las
matemticas, la biologa, la geologa, etc.
Otras disciplinas que tambin intervienen son el lenguaje, en cuanto

que la propia resolucin lleva aparejada todo un proceso de comunicacin
(se debe tener en cuenta que distintos estudios han tratado la importancia
del enunciado en la resolucin de problemas: Snchez Jimnez 1995,
Langlois y col. 1995, Gil 1988), o la informtica, en el sentido de que cada
vez son ms los medios de tipo informtico utilizables en la enseanza
(Sierra, 2000; Soderberg, 2003) y para esa resolucin.
De otro lado, y ya centrados en el contexto escolar, se ha visto que la

resolucin de problemas es un tpico siempre presente en la enseanza, ya
42
sea como metodologa aplicada, como objetivo a conseguir o simplemente

como actividad puntual. En este sentido, disciplinas como la didctica o la
pedagoga, son campos en los que se encuentran numerosas
investigaciones sobre resolucin. En especial, si se tienen en cuenta los
ltimos modelos de resolucin propuestos, que siguen pasos propios de la
ciencia, se deben considerar las mltiples relaciones que surgen con la
Epistemologa, la Historia y la Filosofa de las Ciencias.
Desde el punto de vista del proceso que tiene lugar en el aula, la

resolucin de problemas, al igual que el resto de actividades, es tambin un
proceso de interaccin entre individuos: entre alumnos y de los alumnos
con el profesor. Por tanto, aspectos como las concepciones e ideas que
tienen sobre el proceso que tiene lugar, las relaciones de poder que se
establecen en el aula, etc. son tpicos que llevan a una relacin directa con
la psicologa instruccio nal y la sociologa.
Veamos de forma esquemtica todas estas relaciones:
43
RELACIONES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CON DISTINTAS DISCIPLINAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
USA CMO SE LLEVA PROCESO DE

HERRAMIENTAS A CABO INTERACCIN
ENTRE
INDIVIDUOS
EXTERNAS A INTERNAS A DIDCTICA PEDAGOGA PSICOLOGA SOCIOLOGA

QUIEN RESUELVE QUIEN RESUELVE
HABILIDADES - DEL ALUMNO

CONCEPTUALES OTRAS COGNITIVAS SE ALIMENTAN - DEL PROFESOR
Y DE - INSTRUCCIONAL
PROCEDIMENTALES
PSICOLOGA
FSICA LENGUAJE INFORMTICA EPISTEMOLOGA FILOSOFA HISTORIA
DE LAS DE LAS
CIENCIAS CIENCIAS
QUMICA
COGNITIVA EVOLUTIVA
MATEMTICA
GEOLOGA
BIOLOGA
ETC.
44
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. FUNDAMENTACIN.
2.3. Lneas de investigacin actuales con relacin.
Llegado este momento y debido a la enorme variedad de posibles

lneas de investigacin a seguir dentro del mismo, delimitaremos
exhaustivamente cul es el campo de trabajo elegido y las lneas de
investigacin ms implicadas.
Las lneas de investigacin con las cuales se relaciona este trabajo

son:
- Cambio conceptual:
Durante las ltimas dcadas ha sido una de las principales lneas de
investigacin en las teoras del aprendizaje con claras e importante
aplicaciones en la didctica (Campanario, 1997; Villani, 1995). De las
mismas se ha concluido que, para que exista un aprendizaje significativo,
ser fundamental no slo conocer las ideas previas del alumno y detectar
posibles errores (Gutirrez, 1997), sino tambin avanzar en los
conocimientos del alumno al tiempo que se eliminan dichos errores.
Este ltimo aspecto entraa enormes dificultades:

a. De un lado, autores como Pozo (1987), establecen que para que se
d un cambio de ideas previas debe haber, primero, una explicitacin
de las mismas, a continuacin, debe generarse un conflicto que
muestre contradicciones en las que se quieren sustituir y, en ltimo
lugar, las nuevas ideas deben mostrar su capacidad para explicar
correctamente los aspectos generadores del conflicto y otros nuevos.
b. Por otra parte, las nuevas ideas deben cumplir mltiples condiciones
en cuanto a que deben ser inteligibles, verosmiles y tiles
(Hierrezuelo, 1988, 1991).
c. Finalmente, no siempre se consigue un correcto cambio de ideas.
Puede ocurrir que las ideas previas de los alumnos queden
inalteradas, que se d un proceso de captura conceptual (en el que
se de una coexistencia de ambas ideas) o que se de el proceso de
sustitucin.
45
En todo este proceso de cambio conceptual, la resolucin de

situaciones problemticas va a desempear un papel importante (Varela y
Martnez, 1997, 1996), ya que la misma, va a llevar aparejado un proceso
de trabajo con los conocimientos que ya poseen los alumnos y de las
nuevas ideas que se construyen. De estos aspectos hablan autores como Gil
(1992,1993) cuando considera la resolucin de problemas no slo como
cambio conceptual, sino tambin metodolgico (Martnez-Torregrosa, 1987;
Ramrez, 1990; Reyes, 1991) y actitudinal.
- Resolucin de Problemas:
Como hemos visto, la resolucin de problemas ha sido un tema
ampliamente investigado en el campo de la didctica y que adems ha
sufrido enormes cambios en sus concepciones. Desde la misma introduccin
de las ciencias en la escuela, pareci existir una clara distincin entre
aprender ciencias (que era lo que se haca en las clases) y hacer ciencia
(que era el trabajo desarrollado por los cientficos). Entre otros aspectos,
esta distincin se tradujo en una clara separacin teora-prctica.
Por otra parte, la resolucin de problemas sigue siendo vista con uno
de los tpicos a trabajar en el aula. Al mismo tiempo, se considera
adecuado un acercamiento entre el trabajo de la ciencia y la cotidianeidad,
que se consigue mediante el planteamiento de situaciones que han sido
designadas histricamente segn diversos trminos: ejercicios, prcticas,
experiencias, investigaciones, etc. y que en general denominaremos como
situaciones problemticas.
Estos aspectos, han hecho surgir en los ltimos aos propuestas de

trabajo en el aula que tiendan a una mayor integracin teora-prctica
(Varela, P. 1994) y a un mayor acercamiento e identidad entre el trabajo
del alumno y el trabajo del cientfico (Daz y Jimnez, 1999; Hafner y
Stewart, 1995). Surgen as metodologas basadas en la resolucin de
problemas (como las descritas en apartados anteriores) cuyos resultados en
muchos aspectos han sido constatados (inters del alumno, capacidad para
producir aprendizaje, valoracin positiva del profesorado, etc.), pero con
mltiples posibilidades que estn siendo investigadas y otras por investigar.
46
Entre ellas, incluso se encuentran investigaciones que plantean las

posibilidades de las situaciones problemticas en la formacin del
profesorado (Fernndez y Elortegui, 2000; Fernndez, Elortegui y Medina,
2002).
En resumen, las nuevas metodologas de situaciones problemticas y

cmo estas son asumidas por el profesorado, van a ceir nuestra
investigacin.
- Pensamiento del Profesor:

En campos como la didctica y la psicologa del aprendizaje se ha
visto la importancia que tienen las estructuras cognitivas de cada individuo
en el aprendizaje que lleva a cabo. Este aspecto, ampliamente considerado
al estudiar el aprendizaje del alumno, ha empezado a calar a la hora de
considerar tambin el aprendizaje del profesor (Fernndez y col. 2001;
Carnicer y Furi, 2002). Surgen as investigaciones que indagan las
relaciones e influencias que se establecen entre el pensamiento del profesor
sobre la enseaza, la ciencia, la escuela, etc., y sobre todos los aspectos del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas ideas, muchas veces implcitas, forman el marco terico que

explica en gran medida el comportamiento didctico del profesor. Adems,
poseen caractersticas que las asemejan a las ideas previas de los alumnos,
en lo que se refiere a su arraigo y al papel que juegan al adquirir nuevos
conocimientos, etc. (Fdez. y col., 1997). Por tanto, el estudio de esas
teoras implcitas del profesor ser fundamental a la hora de considerar la
formacin y perfeccionamiento del profesorado (Marrero, 1988; Garca
Barros y col., 1995; Fuertes, 1996; Carnicer y Furi, 2002) y de plantear
innovaciones educativas acordes con su experiencia (Shavelson y Stern,
1985).
Si tenemos en cuenta lo expuesto en este punto, debemos considerar

que el pensamiento del profesor sobre los trminos que estamos tratando
aqu (problemas, resolucin, investigacin, evaluaci n, etc.) son
47
fundamentales para nuestra investigacin y para las posibles consecuencias

didcticas de la misma.
- Modelos didcticos:
Cada maestrillo tiene su librillo. Si atendemos a afirmaciones de
nuestro refranero popular, podemos convenir que existe un gran cantidad
de formas de llevar a la prctica la enseanza. As, nos mostramos de
acuerdo en que el pensamiento del profesorado y sus ideas, implcitas o no,
sobre la ciencia, la escuela, la enseanza y todos y cada uno de sus
aspectos, influyen notablemente sobre su comportamiento didctico. Sin
embargo, si queremos prever dicho comportamiento ante aspectos como las
posibles innovaciones didcticas a introducir y asumir por dicho
profesorado, debemos establecer modelos que permitan:
Sistematizar esa enorme variedad de pensamientos y
comportamientos.
Disponer de un marco de referencia que permita dar
sustento a la prediccin de esos comportamientos.
Obtener una forma de dar orden al perfeccionamiento y
formacin del profesorado.
Con estos fines se han realizado diversas investigaciones que

ahondan en el campo de los modelos didcticos (Fernndez y Elortegui,
1996; Fernndez y col., 1997, 2001; Rodrguez y col., 1996).
As, las diferencias que presentan los docentes prximos a distintos

modelos didcticos, en la asimilacin de avances didcticos (como el que en
este trabajo se est tratando) es uno de los ejes entorno a los cuales gira la
investigacin (Cabrera, 1996).
En este caso, se consideran cinco posibles modelos didcticos para el

profesorado de ciencias. Se entiende que el modelo didctico, en general,
es una aproximacin a la realidad que supone el comportamiento habitual
en el aula de un docente (entre los mltiples posibles). Por supuesto, estos
modelos tienen un rango de validez, por lo cual la comprensin de un caso
48
real requerir el solapamiento de las ideas de dos o ms modelos

(Fernndez, 2001; Fernndez y Orribo, 1995).
El inters en la investigacin de trabajar con estos modelos parte de

asumir la idea de que, a travs de los mismos, se puede indagar la
coherencia que existe entre las ideas y teoras del profesor sobre la
enseanza y su prctica de aula (Rozada, 1985), lo cual va a permitir,
finalmente, conocer cul o cules son las formas ms eficaces de introducir
la formacin en una determinada innovacin didctica (y particularmente,
en la resolucin de situaciones problemticas).
Con esta idea, se utilizan cinco modelos didcticos, que se describen

de forma somera (Fernndez y Elortegui, 1996; Fdez. 2001):
I. Modelo Transmisor (o tradicional, transmisor-receptor, de siempre):

es un tipo de profesor que reproduce la enseanza que ha recibido en
su propia formacin. Utiliza una metodologa fundamentalmente
expositiva; considera que el alumno debe contar con unos buenos
apuntes donde conste todo lo esencial para entender la ciencia, por lo
cual sigue una planificacin (dada por la programacin), utiliza libro
de texto, etc. Las clases se desarrollan entorno a las explicaciones
que da el profesor. Se suelen hacer problemas cerrados (ejercicios)
poniendo especial hincapi en los algoritmos de resolucin. El
profesor ensea a resolver y luego practican los alumnos. En general,
no suele desarrollarse parte experimental, o si la hay, suele
predominar la demostracin magistral o alguna comprobacin de lo
dado en teora, corroborando as que se cumplen las leyes de la
Naturaleza. Teora y prctica aparecen claramente separados (los
conceptos y ejercicios se realizan en el aula; la prctica se desarrolla
en el laboratorio).
II. Modelo Tecnolgico (o tcnico, cientificista, tecnocrtico, etc.):

considera que una planificacin exhaustiva de las clases va a
conseguir que el alumno aprenda mejor. De esta forma, se
establecen claramente unos objetivos y se desarrolla el programa
49
mediante actividades guiadas en las que queda claro qu paso debe

seguir el alumno en cada momento. As, mediante la gua del
profesor y la gua del alumno, se consigue un desarrollo ordenado de
las clases, que es visto como la mejor forma de conseguir los
objetivos marcados. Se desarrollan muchos ejercicios (problemas de
enunciado cerrado) y bastantes prcticas. En estas ltimas, es muy
importante el control de lo que ocurre en el laboratorio, por lo cual el
alumno debe manipular el material siguiendo las instrucciones del
guin de prcticas, que lo llevarn de la observacin y la toma de
medidas a la comprobacin de distintas leyes. Se consigue as que el
alumno desarrolle destrezas manipulativas propias del laboratorio y
conozca la forma de proceder en l.
III. Modelo Artesano (o humanista, activista, practicista, artista):

considera que una planificacin exhaustiva no conduce a nada,
puesto que los intereses de los alumnos y el propio desarrollo de las
clases, introducen continuas modificaciones: ser necesaria una gran
flexibilidad a la hora de desarrollar las clases. Inicialmente el profesor
conoce los temas a desarrollar, busca realizar numerosas y variadas
actividades, seguir una metodologa activa con gran participacin por
parte del alumno, ya que haciendo stos aprendern mejor. Esto
exige cambiar continuamente de agrupamientos, pasar al trabajo en
el laboratorio, que el alumno busque materiales e informacin, etc.
Cualquier actividad puede ser a priori adecuada, por lo cual se pondr
en prctica y finalmente se ver si lo era o no. Esto sirve al profesor
de experiencia para la futura organizacin de otras clases. La
resolucin de ejercicios, no es tan importante. Es ms importante el
contacto del alumno con la realidad, que se vea que la ciencia est
relacionada con lo que vemos da a da en nuestro entorno: as, el
alumno plantea dudas, disea formas de aclarar esas dudas, propone
materiales, etc.
IV. Modelo Descubridor (o de descubrimiento, investigativo): es un

modelo de profesor que considera que la enseanza tiene que ser
acorde con el proceso en que avanza la ciencia: la mejor forma de
50
que el alumno aprenda ciencia es hacerla el mismo. Por tanto, las

clases consisten en poner al alumno en situacin de redescubrir las
principales aportaciones de la ciencia. Los alumnos se organizan en
grupos y siguen investigaciones de larga duracin en las que se
pretende que, partiendo de una serie de observaciones y de datos,
extraigan las conclusiones adecuadas (mtodo inductivo). En la
medida de lo posible, el profesor debe intervenir lo menos posible en
la propia investigacin, actuando como animador y ayudante. La
separacin entre teora y prctica deja de tener sentido, pues es el
alumno quien construye, a partir de las experiencias, dicha teora.
V. Modelo Constructor (o constructivista, de elaboracin , crtico): es un

profesor que plantea la importancia de los aspectos psicolgicos en el
aprendizaje: adquieren gran importancia que la enseanza sea
coherente con el proceso de aprendizaje del alumno, los aspectos de
relacin social entre los alumnos y con el profesor, el entorno en el
que se mueve el alumno, etc. El profesor plantea su enseanza con el
objetivo de cambiar las explicaciones con que ya cuenta el alumno,
hacia explicaciones ms cientficas, y para ello, lo mejor es realizar
investigaciones que partan del planteamiento de situaciones
problemticas (problemas abiertos). Los alumnos siguen un proceso
de investigacin asimilable al de cientficos noveles, y el profesor
actuara como un director de investigacin, orientando al alumno y
sugirindole actividades.
- Epistemologa de la ciencia:
Aunque en el pasado se consideraba que para ser un buen enseante
bastaba con un adecuado conocimiento de la materia a impartir, se ha visto
que aspectos como la concepcin que se tiene de la ciencia van a influir
notablemente en la didctica, el desarrollo profesional, la investigacin, etc.
Segn distintos autores, el profesor cuenta con una serie de creencias,
ideas, actitudes, etc. adquiridas a los largo de su experiencia educativa
(como alumno y como profesor) que van a orientar su comportamiento y su
desarrollo profesional (Porln, 2001, 2000, 1996, 1993; Furi, 1994;
51
Fernndez, 1996). Esta formacin profesional autnoma supone, entre otras

cuestiones, un obstculo para el cambio didctico del profesor.
As, conocer la historia y epistemologa de la ciencia va a permitir

aspectos como:
fundamentar soluciones a cuestiones didcticas importantes
una mejora actitudinal del proceso de enseanza
aprendizaje de las ciencias
la seleccin de contenidos en desarrollos curriculares
actuar como herramienta del profesor para orientar su
enseanza hacia la resolucin de problemas
dar una imagen ms real, ms contextualizada y menos
neutra de la ciencia
Algunos de estos aspectos van de la mano con la investigacin que

llevamos a cabo. De ello hablan distintos autores cuando defienden la
existencia de una total coherencia de la metodologa de resolucin de
situaciones problemticas con los avances ms recientes en epistemologa
de la ciencia (Gil, 1993).
En conclusin, nuestra investigacin indaga sobre relaciones

importantes de estos campos con la investigacin en didctica de las
ciencias.
52
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. POSICIONAMIENTO.
3.- POSICIONAMIENTO.
Los problemas son entendidos como situaciones que plantean, a la

persona que quiere resolverla, dificultades para las cuales no posee
soluciones hechas o no conoce medios o caminos evidentes para obtenerla
(Gil, 1988; Garrett, 1995, 1990). Nos acercamos, as, a lo que Gil llama
problemas abiertos o Garrett denomina verdaderos problemas.
Por otro lado, asumiendo esta concepcin de lo que es un problema,

muchos autores han propuesto como forma de resolucin posible, y adems
con mltiples ventajas didcticas, seguir un proceso de investigacin similar
al que desarrollan los cientficos (aunque la idea de investigacin y de lo
que hacen los cientficos tampoco es lineal y consensuado de forma
generalizada). A continuacin indicamos las caractersticas que se proponen
como esenciales de un proceso de resolucin llevado a cabo como
investigacin:
partir de situaciones problemticas abiertas
realizar un anlisis cualitativo de la situacin, con planteamiento del
inters de su estudio y con concrecin en un problema a resolver
formular hiptesis
buscar mtodos de comprobacin de dichas hiptesis (ya sean
tericos o prcticos) y ponerlos en prctica
realizar un anlisis de los resultados (verificacin de hiptesis,
planteamiento de nuevos problemas, etc.)
comunicacin de resultados y evaluacin crtica de los mismos.
En lo que respecta a nuestra propuesta de investigacin, al referirnos

al trmino trabajo prctico estaremos haciendo referencia a un trabajo
prctico como resolucin de situacin problemtica.
Llegado este punto, queremos poner de relieve algunos puntos:

1. Consideramos que una misma situacin problemtica puede ser
resuelta siguiendo un proceso de resolucin como investigacin a travs de
un problema de lpiz y papel o tambin mediante un trabajo prctico; y
53
que adems, en la mayor parte de los casos, se dan ambas actividades

conjuntamente.
2. En la resolucin de una situacin problemtica mediante trabajo
prctico y mediante problemas de lpiz y papel, existen analogas (como
muestra por ejemplo Gil y Valds, 1995) y tambin diferencias (Cabrera y
Elortegui, 1998) que pueden aportar elementos propios que enriquezcan el
aprendizaje.
El aprendizaje de la resolucin de problemas como trabajos prcticos

est inmerso en el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Estas
situaciones sirven, entre otras cosas, como un proceso de construccin de
teora en el que teora y prctica aparecen perfectamente interrelacionadas
e influyendo una sobre otra. Adems, al salir fuera del aula, parece que la
anterior afirmacin sera perfectamente vlida: de un lado, la distincin
teora-prctica se diluye, y de otro, la resolucin lleva a construcciones o
afirmaciones de nuestras teoras (muchas veces implcitas).
Cmo se resuelve segn el medio?
En funcin del medio en que se desarrolla, se pueden considerar dos

formas distintas. Por una parte se tiene la resolucin de problemas
cotidianos hecha en el entorno habitual por el ciudadano de a pie: en este
caso, parece que no exista una metodologa (o pasos establecidos) para la
resolucin, sino que ms bien sta se realiza sin una excesiva planificacin
(se trata, sobre todo, de una resolucin por ensayo-error). Por otra parte,
existe un colectivo en que la resolucin de problemas forma parte de su
trabajo habitual: los cientficos. En su caso, s que existen algunas
caractersticas que suelen desarrollarse en el proceso de resolucin (sin que
ello suponga la existencia de un algoritmo fijo de resolucin) y que a
continuacin detallamos:
- reconocimiento de la existencia de una situacin problemtica
- anlisis de esa situacin y concrecin en un problema a resolver
- planteamiento de hiptesis
- elaboracin y puesta en marcha de posibles estrategias de
comprobacin de las hiptesis
54
- anlisis de los resultados y planteamiento de nuevos problemas
Cmo resuelven los alumnos?
En este caso se debe distinguir entre la resolucin de ejercicios y la

de situaciones problemticas. El ejercicio es una situacin para la que el
profesor ya transmitido su solucin y cmo obtenerla (el alumno sigue los
mismos algoritmos que han sido explicados por el profesor/a o que
encuentra en los libros de texto). Cuando se trata de un trabajo prctico, lo
usual es encontrar una resolucin muy guiada siguiendo pasos claros y
concisos que se indican en el guin de prcticas.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolucin de situaciones

problemticas verdaderas, se busca que siga un proceso del tipo:
- plantear una situacin problemtica
- discernir qu inters presenta el estudio de dicho problema
- realizar un anlisis de la situacin que ayude a acotarla y plantear
problemas concretos que se deriven de la misma
- plantear hiptesis (intentos de solucin), modelos y variables que
influyen
- buscar estrategias posibles de comprobacin de las hiptesis, ya
sea mediante la realizacin de trabajos prcticos, o mediante
trabajo terico (problema de lpiz y papel).
Un trabajo prctico como investigacin no tiene slo parte

experimental, sino que integra el trabajo de lpiz y papel y el de
laboratorio. El fundamento de esta integracin est en que cualquier
obtencin e interpretacin de datos cuantitativos pasa por una
modelizacin. Esta etapa de modelizacin es la clave de todo el proceso, ya
que diferencia los ejercicios y la prctica de laboratorio de las
investigaciones. En los primeros casos el modelo est dado por el profesor y
en las investigaciones se engloba en el proceso. En el caso de que estas
estrategias supongan la realizacin de un trabajo prctico, deber realizar
adems las siguientes tareas:
diseo previo utilizando un modelo
55
realizar el trabajo experimental

ordenar los datos y discriminar el error experimental
En ambos casos, la obtencin e interpretacin de datos cuantitativos

pasa por una modelizacin cuantitativa mediante tcnicas matemticas
(mtodos grficos, mtodos estadsticos, correlacin, etc.)
- realizar un anlisis de los resultados obtenidos (se verifican las
hiptesis planteadas?, comparacin con otros resultados, nuevos
problemas que surgen, etc.)
- integrar los nuevos conocimientos en los previos a la resolucin
- comunicar el trabajo realizado y resultados obtenidos (tanto de
forma escrita
como oral)
Cul es la tarea del profesor?
En todo este proceso el profesor sigue un papel de experto en

investigacin, de direccin de la investigacin (Gil, 1993). Su labor es:
- plantear situaciones problemticas con un grado de dificultad tal
que puedan
ser resueltas por los alumnos
- guiar el proceso de investigacin de los alumnos evitando el
exceso de intervencin
- evaluar la idoneidad de las situaciones propuestas y las
dificultades o inconvenientes que aparecen en el trabajo del
alumno
- redisear y desarrollar las situaciones problemticas en un
proceso de investigacin didctica continua
Un aspecto esencial es el proceso de aprendizaje que el profesor

desarrolla al evaluar esta forma de trabajo y obtener conclusiones sobre la
misma.
El profesor tambin acta como investigador en relacin con el
proceso, no slo analizando el aprendizaje del alumno, sino tambin la
56
idoneidad de la enseanza que practica desde su pensamiento y su modelo

didctico.
57
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. OBJETO DE LA INVESTIGACIN.
4.- OBJETO DE LA INVESTIGACIN.
La caracterizacin de la investigacin la trazamos a travs de tres

vectores: el objeto de la investigacin, la metodologa y la descripcin del
trabajo de campo. Con esto se tiene una visin de todos los componentes
del diseo de la investigacin aplicable a escenarios diversos.
4.1. Generalidades.
Con este trabajo de investigacin se propone averiguar las diferentes

concepciones sobre problema y trabajos prcticos que existen entre los
profesores y cmo stas afectan a su enseanza. Se cree que existen
numerosas concepciones entre los docentes sobre estos trminos, lo que
supone diferentes metodologas en el aula de eficacia poco conocida. Qu
hacer de la resolucin de problemas es uno de los puntos oscuros de la
enseanza de las ciencias.
Al profundizar en los mecanismos por los que los alumnos resuelven

los problemas se determinan qu percepciones y situaciones mejoran la
motivacin y el rendimiento escolar en su aprendizaje. El auge de la
investigacin en este tema se debe en parte, a su efecto sobre el fracaso
escolar.
Se estudia el traslado al aula de las propuestas metodolgicas

innovadoras procedentes de la investigacin educativa. El proceso de
implantacin en el aula de las propuestas de los investigadores no es
siempre fcil, tropezndose frecuentemente con situaciones que no se
contemplaron en la investigacin de origen. Establecer mecanismos-patrn
para adaptar las propuestas a la realidad del aula es un proceso pendiente.
Interesa tanto ms la forma de trasladar esta experiencia que el propio
resultado.
58
Los contenidos que van a ser investigados son:

- Desde la antigua concepcin del problema como un simple
ejercicio repetitivo de clculo, se ha pasado a nuevas formas de entenderlo,
y lo mismo ha ocurrido con las prcticas de laboratorio; por tanto, debemos
comenzar preguntndonos: qu se entiende por un problema?, qu se
entiende por un trabajo prctico?
- La idea que el alumno y el profesor tienen de problema y de
trabajo prctico va a ser fundamental a la hora de plantearlos,
resolverlos, asimilar el resultado, etc. Debemos as conocer: cul es esta
idea? Y sobre todo: qu permite al alumno contemplar una situacin como
abordable?.
- Trabajos prcticos y problemas pueden ser planteados o enseados
de muchsimas formas. Por esto queremos conocer los mtodos que los
profesores utilizan para ensearlos: qu formas diferentes se conocen de
plantear una situacin problemtica?
- Cul es la forma y el proceso que llevan al alumno a enfrentarse a
un problema?
- Debido al gran inters que despierta este tema y a las grandes
repercusiones que tiene para una correcta enseanza, hay varias lneas de
investigacin que apuntan hacia la resolucin de situaciones
problemticas. As, uno de los contenidos a investigar ser: cules son las
propuesta que, respecto a la misma, apuntan las nuevas investigaciones?.
Qu diferencia las diferentes formas de abordar o presentar una situacin
problemtica? Por cul optamos?
- Las concepciones que profesores y alumnos poseen sobre los
distintos elementos de la enseanza van a influir directamente sobre la
forma de llevarla a cabo. Por tanto, si consideramos que han surgido una
serie de nuevas tendencias en este tema, debemos conocer: cules son los
cambios metodolgicos y de aprendizaje que han provocado en alumnos y
profesores? Todo esto se traduce en conocer qu cambios exige la
aplicacin de esta metodologa.
- Por ltimo veremos hasta qu punto estas nuevas tendencias han
supuesto una mejora en el clima de clase y en el rendimiento escolar.
59
4.2. Las actividades prcticas como resolucin de

situaciones problemticas: aplicacin a la formacin
y perfeccionamiento del profesorado en ejercicio.
El trabajo de investigacin acerca de las actividades prcticas como

resolucin de situaciones y su aplicacin a la formacin y perfeccionamiento
del profesorado de secundaria en ejercicio, es el eje fundamental de la
investigacin que se presenta. Se llega a este diseo de investigacin a
partir de los resultados de otros anlisis investigativos previos. Si se trata
de responder a la pregunta por qu se piensa hacer esto as?, en qu nos
basamos para hacerlo as?, la respuesta parcial sera que por los resultados
de los trabajos anteriores, adems de por las aportaciones de otros
investigadores.
Los trabajos de investigacin anteriores en Modelos Didcticos son la

base y germen de este trabajo de investigacin. Asimismo, el conocimiento
que se dispone sobre Formacin Inicial en didctica, del profesorado de
Secundaria, en cuanto a resolucin de situaciones problemticas,
estrategias y secuencia de actividades, son un soporte interesante para
afrontar la labor con el profesorado en ejercicio.
Los avances en didctica deben ser introducidos en el trabajo docente

habitual. Para ello deben hacerse una adaptacin y una contrastacin, que
contemple que las propuestas innovadoras sean aceptadas y coherentes con
el modelo didctico del profesor que las pondr en prctica.
60
Avances en Didctica
Introduccin a la docencia
Aceptacin por el profesor Prctica

Adaptacin a su modelo didctico de
Aula
El trabajo en FPP considera los planteamientos siguientes:
- Los distintos profesores aprenden tambin de manera distinta

(tipologas de desarrollo profesional).
- La diversidad del profesorado requiere tratamientos diversificados
y personalizados. Esto es, una formacin y un perfeccionamiento
individualizado.
- Para atender a la individualidad del profesorado, as como a la
heterogeneidad y diversidad del mismo, se procura asimilar todo
el colectivo a cinco modelos didcticos, y por consiguiente se
trabaja con propuestas acordes a esos modelos.
61
4.3. Plan de trabajo.

Secuencia para la investigacin e identificacin de las
posiciones de los distintos modelos didcticos ante las
actividades prcticas y resolucin de situaciones
problemticas.
1. Preparacin del investigador.
- Seleccin de aquello que constituye el tema de trabajo, y

estudio de los planteamientos de la posicin del propio
investigador siguiendo las directrices de un esquema general del
tpico didctico conocido como pensamiento del profesor.
- En el propio tema de trabajo, preparacin de un documento para
cada modelo didctico, que refleje la postura ante este tema.
- Se ha de tener un diseo, a priori, de la estrategia de intervencin
(del investigador en la actividad de formacin) para que esto sirva
de plataforma para la investigacin (investigacin accin). Este
diseo debe contener, al menos, la previsin de los puntos de
conflicto que se utilizarn para provocar el debate de
confrontacin de las diversas alternativas que defiende cada
modelo.
2. Presentacin a los profesores.
- Dada la dificultad conceptual que tienen los modelos didcticos

para quienes no estn familiarizados con ellos, la presentacin
nunca debe partir de la teora de los modelos, sino que se deben
usar situaciones didcticas familiares a cualquier docente como
excusa de presentacin. Parece apropiado el uso de un estudio de
casos, as como la resolucin de situaciones problemticas.
- La postura del ponente o asesor debe ser exquisitamente neutral,
apoyando los aspectos positivos de cada posicin o haciendo ver
lo extendida o aceptada que puede estar una posicin atacada por
algn asistente a la sesin de trabajo. Hay que evitar, a toda
62
costa, que aparezca una posicin correcta y otras posiciones

incorrectas, de forma que provoquen respuestas orientadas a
buscar la recompensa del ponente. Esto se justifica porque toda
posicin es correcta si se mira desde el modelo que la defiende.
Como ningn modelo es taxativamente mejor que otro, todos los
modelos y posturas son adecuados, pero tambin son mejorables;
de ah la necesidad del desarrollo profesional de todos los
modelos.
3. Seleccin de prototipos.
- Para que sea posible que en la actividad de formacin se acte

sobre todos los participantes, la investigacin en detalle no se
puede llevar a cabo con grandes cantidades de profesores. Por ello
es necesario seleccionar un nmero reducido de profesores con los
que estudiar la profundizacin de posiciones. Para optimizar la
investigacin es conveniente que se seleccionen a aquellos que se
aproximan mejor a los modelos estudiados, aquellos profesores
que en cierta forma podan ser representativos del modelo.
- Se busca posteriormente una mejor caracterizacin de los
representantes de los modelos y una profundizacin en lo s
esquemas de razonamiento que soportan las posiciones de cada
profesor (determinacin del Perfil Profesional del Profesor, P.P.P.).
Para la profundizacin de las posiciones hay que tener en cuenta
que los cuestionarios y dems instrumentos escritos dan una
versin parcial del pensamiento del profesor, debido a que son
pasivos (no hay interaccin con el investigador) ya que el
significado de las palabras suele ser diferente para el investigador
y para el profesor (interpretaciones conceptuales no acordadas).
- Se necesitan instrumentos de fuerte interaccin, como las
entrevistas, para aclarar, sin equvocos, las posiciones y los
significados de las respuestas recogidas en los cuestionarios. La
informacin se completa a travs de entrevistas
semiestructuradas y charlas abiertas individuales.
63
4. Anlisis de la prctica de aula.
- Para comprobar la incidencia de las innovaciones sugeridas por el

investigador, se ha de realizar un seguimiento de lo que acontece
en el aula.
4.4. Diseo de la investigacin.
Objetivos generales
Se poda presentar un gran objetivo globalizador enunciado como

mediante las actividades prcticas como resolucin de situaciones
problemticas, ejecutar una FPP acorde a las caractersticas profesionales
de cada docente. Desglosado en distintas metas u objetivos parciales
sera:
- Investigar la utilizacin de la metodologa de resolucin de situaciones
problemticas, por parte de los profesores que trabajan desde diferentes
modelos didcticos, como herramienta conceptual y procedimental,
necesaria para abordar los problemas cotidianos desde el conocimiento
escolar. (1 Etapa)
- Conocer el Perfil Profesional del Profesor (PPP) relacionndolo con un
modelo didctico, por lo que el inicio del trabajo consistir en la eleccin de
un grupo de profesores heterogneos, a los que se determina su PPP. (1
Etapa).
- Disear en cada concepto una forma nueva de su enseanza; para lo que
se construyen situaciones didcticas innovadoras y se estudia la viabililidad
para profesores y alumnos. (2 y 3 Etapa)
- Describir diversas realizaciones ejemplificadas y enriquecidas con
numerosas variantes para un modelo didctico determinado. (1, 2 y 3
Etapa)
- Elaborar nuevos recursos tericos para analizar la actividad profesional
del profesor y de esta forma orientar sus modos de intervencin.. (1, 2
y 3 Etapa)
64
- Introducir la autocrtica con un anlisis epistemolgico en profundidad y

considerar como parte de la cultura profesional el conocimiento psicolgico
del aprendizaje (a travs de la ilustracin de las posibilidades del
aprendizaje). (2 y 3 Etapa)
- Observar si se producen cambios en su concepcin y prctica educativa
tras una intervencin del investigador (que muestra otras formas de poner
en prctica la resolucin) . (1, 2 y 3 Etapa)
- Poner a punto un mtodo de investigacin orientado al desarrollo de
tcnicas de formacin y perfeccionamiento del profesorado, adaptado a la
diversidad de estilos de trabajo docente que se recoge en los modelos
didcticos. (2 y 3 Etapa)
- Ensayar una actividad de formacin del profesorado personalizada para
cada docente que le introduzca en la metodologa por resolucin de
situaciones problemticas aplicadas a los trabajos prcticos. (2 y 3 Etapa)
- Valorar el cambio producido en el trabajo profesional de los docentes y
como llevar la innovacin a la prctica, fundamentalmente metodolgica, a
travs de la enseanza mediante Resolucin de Situaciones Problemticas
(RSP). (3 Etapa)
- Desarrollar modelos de formacin del profesorado, en la aplicacin de la
resolucin de situaciones problemticas, coherentes con la diversidad de los
modelos didcticos que coexisten en el sistema educativo actual. (3 Etapa)
Etapas o fases de la investigacin
Conocidas las intenciones o logros por conseguir, un avance en la

planificacin de la investigacin sera determinar y plasmar lo ms
exhaustivamente posible cul es la problemtica por investigar, es decir,
qu hemos de resolver, en qu lnea se mueve nuestra investigacin y si
consta de fases, poder determinarlas, priorizarlas y secuenciarlas.
Esto ha llevado a disear una investigacin que tiene varias etapas

que constituyen cada una de ellas una unidad de investigacin por s
mismas, dotadas de entidad propia (objetivos, problemas, hiptesis,
metodologa, tcnicas, estrategias, datos, resultados):
65
1 Etapa
Determinacin del Perfil Profesional del Profesor (PPP)
2 Etapa
Validacin del Perfil Profesional del Profesor.
3 Etapa
Incidencia en el aula.
Se propone configurar y reconocer los perfiles profesiona les de los

profesores, sistematizndolos mediante los modelos didcticos. Conocidos
estos perfiles se intentar encontrar las acciones adecuadas para el
perfeccionamiento profesional individual. Como forma de trabajo se usar la
metodologa de resolucin de situaciones problemticas. Haciendo
propuestas especficas segn el modelo didctico, se observar cmo las
percibe cada profesor, y cmo las interioriza en sus acciones de aula; esto
se afronta analizando la prctica de aula . Este diagnstico y
conocimiento individualizado del profesor va a permitir constatar si se
producen cambios en su concepcin y prctica educativa, tras una
intervencin del investigador que muestra otras formas de ejecutar tareas
de aula.
Recogida de informacin
Seleccin profesorado segn PPP PPP Previsible
Validacin del PPP
Intervencin del investigador
Incidencia en el aula Evaluacin de los cambios
Elaboracin de propuestas por modelos
66
Investigacin cualitativa
Metodologa
Mtodos
Acciones previsibles PPP, RSP, Triangulacin
Hiptesis
Tcnicas
Estmulo respuesta
Malla Kelly
Problemas Entrevistas
Directriz de
investigacin
Instrumentos
Propuesta Estmulo
Finalidad Mallas
Actividades prcticas para una FPP Entrevista semiestructurada
acorde al profesorado Fichas interpretacin
Actividades Control
Propuesta del investigador
Protocolo anlisis aula
Diseo
de la
investigacin Datos
de la investigacin
Resultados
Anlisis de los datos
Orientaciones y/o solucin problemas
Directrices de formacin profesores
En la tabla se ha esquematizado el Diseo de la investigacin cuya

finalidad es conseguir una formacin y perfeccionamiento del profesorado
apropiado, es decir, un desarrollo profesional idneo a cada docente
mediante las actividades prcticas como resolucin de situaciones
problemticas y su aplicacin a la Formacin y Perfeccionamiento
67
del Profesorado de Secundaria en ejercicio. Para conseguir esto hay

que plantear ntidamente una serie de problemas que hay que resolver, y
luego detallar en que direccin vamos a investigar.
Con estas bases se perfilan las hiptesis que se van a experimentar,

es decir, cmo se cree que se resuelven los problemas planteados.
Asimismo, para la comprobacin de esta hiptesis, se detallan las acciones
previsibles que se van a seguir.
En la enseanza con situaciones problemticas (Fdez y col. 1996a,

2002b) o el mtodo de resolucin de situaciones problemticas (RSP), es un
recurso bsico de esta investigacin, porque como sealan Garca y col.
1999: la resolucin de situaciones problemticas funcionan como un marco
de referencia para el desarrollo profesional en la deteccin, y uso didctico
de las dificultades de aprendizaje asociadas a las ideas de alumnos y de
educadores, o en el trabajo de hiptesis relativas a la posible progresin de
las ideas de los alumnos y de los profesores en la construccin del
conocimiento
En el caso del papel del profesor en el aula se han podido establecer

cinco modelos didcticos que son figuras perfiladas de una realidad continua
y de un solapamiento de situaciones. Otros autores prefieren establecer un
gradiente desde posiciones tradicionales hasta otras ms innovadoras. En
cualquiera de los casos se coincide con Garca y col. 1999, en que desde el
punto de vista de la formacin del profesorado tiene una gran relevancia
situar la prctica docente de cada profesor concreto en relacin con el nivel
de desarrollo profesional, posibilitando la mejora del ajuste de la
intervencin del formador como el control por parte del profesor, de su
propio proceso de aprendizaje, sobre todo si pretendemos que el
conocimiento profesional se construya mediante un proceso gradual y
progresivo, de aproximaciones sucesivas, a travs de una serie de pasos
que se corresponden con los diferentes niveles de formulacin.
68
En cuanto a la muestra se requiere contar con un grupo de profesores

(tanto noveles como expertos), que respondan a perfiles profesionales lo
ms dispares posible. Adems, para la eleccin de estos profesores, se
realiza una primera seleccin entre profesores que respondan a las
siguientes caractersticas:
- Deben impartir docencia en 3 y/o 4 de ESO en el rea de Ciencias de
la Naturaleza.
- Es conveniente que impartan una enseanza cuatrimestral. Esto se debe
a que el profesor que inicia su participacin en la investigacin debe
llevar al aula una propuesta sobre un tpico, al menos en dos
momentos distintos separados un periodo largo de tiempo, y que se
detalla en tres etapas de la investigaci n.
69
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. METODOLOGA.
5.- METODOLOGA.
5.1. Investigacin didctica cuantitativa y cualitativa.
La investigacin didctica ha sufrido en los ltimos veinte aos un

profundo cambio que ha sido paralelo a la nueva concepcin de la "idea de
didctica".
En la investigacin educativa existen dos tendencias polarizadas

como reflejan distintos autores (Cook y Reichardt, 1986; Ramrez, Gil,
Martnez, 1994): a) la experimental, que utiliza fundamentalmente mtodos
cuantitativos, y b) la etnogrfica o interpretativa, que se caracteriza por
emplear sobre todo mtodos cualitativos. En el fondo, estas dos tendencias
contraponen la utilizacin de instrumentos y conceptos afines a los de las
Ciencias de la Naturaleza con los ms cercanos a las Ciencias Sociales. Se
detallan a continuacin estas dos tipologas de investigacin educativa:
Investigacin denominada experimental, tecnolgica, objetiva, etc.:
En la investigacin experimental la objetividad de la Ciencia es

entendida como el resultado de la fiabilidad y validez de los instrumentos de
recogida y anlisis de datos (cuestionarios, pruebas, encuestas a alumnos
y/o profesores).
El investigador trabaja dentro del paradigma experimental. Es decir,

tiene como soporte el dato experimental, emprico.
La verificacin experimental de las hiptesis, o la bsqueda del apoyo

emprico para las formulaciones tericas, exige la cuantificacin de las
observaciones y el tratamiento de los datos. (Prez Gmez, 1988).
El anlisis de los datos requiere: un planteamiento de estudio sobre

la muestra, de los errores, de los ndices o coeficientes de caracterizacin,
el tratar la regresin y tanteo de datos experimentales, as como un
tratamiento estadstico.
70
Descansa en una concepcin de la enseanza como tecnologa, es

decir, en una forma de accin instrumental cuyo valor reside bsicamente
en la optimizacin eficaz de resultados de aprendizajes preestablecidos.
Se intenta correlacionar las diferentes formas de comportamiento

docente con los resultados de la programacin a travs de pruebas
objetivas.
En esta investigacin experimental pueden distinguirse las siguientes

fases:
Traducir los fines generales en objetivos de comportamiento
especficos y medibles. Ello ha requerido el desarrollo de plataformas
de clasificacin "taxonomas de Bloom" y "jerarquas de aprendizaje
de Gagn".
Elaborar bateras de text para examinar la actuacin de
alumnos/profesores
Aplicar las encuestas a una extensa muestra de aulas.
Proporcionar informacin til cuantificable.
Investigacin cualitativa, interpretativa, etnogrfica,etc.:
La investigacin etnogrfica participa de metodologas cualitativas, en

un intento de explicar mejor qu es lo que ocurre en el aula, qu es lo que
opinan profesores y estudiantes y cuales son las dificultades. Para ello
utiliza la observacin detallada del desarrollo de las clase, grabacin de
sesiones de discusin de profesores, entrevistas, anlisis de lo que sucede
en las clases, etc. (Cronbach, 1980; Scriven, 1967; Stuflebeam, 1966;
McDonald, 1983; Parlett, 1983; Sthenhouse, 1982, 1984, 1985; Elliot,
1991, 1986).
La investigacin cualitativa requiere una metodologa sensible a las

diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a
las manifestaciones observables y a los significados latentes o implcitos. En
este caso la metodologa es el anverso de los presupuestos estadsticos. Es
71
decir, de la generalizacin estadstica apoyada en las medidas de tendencia

central se pasa al estudio de lo idiosincrtico; de la reduccin y
operacionalizacin de variables a la consideracin de la vida particular de un
sistema abierto, complejo y cambiante; de la necesidad de esquematizacin
y control de variables, se pasa a la observacin abierta y flexible de la vida
natural del aula; de la bsqueda de la permanencia y estabilidad a la
sensibilidad por el cambio previsto o imprevisible.
Esquema de la investigacin y sus corolarios
Investigacin experimental
Anlisis de datos
Tratamiento estadstico
Investigacin
didctica
Investigacin cualitativa
Conjugar Invest./Evaluacin
Modelos Evaluacin
Triangulacin
Un anlisis del esquema anterior nos lleva a inferir que si la

investigacin la realizamos desde una ptica experimental se requiere un
dominio de anlisis de datos y mtodos numricos para su correlacin, as
como conocer elementos operatorios para un tratamiento estadstico. Este
72
tipo de investigacin es muy frecuente en el campo de las Ciencias

Experimentales, si bien es cierto que aunque en este rea se mantiene la
lnea empirista, se est produciendo un desplazamiento, cada vez ms
acentuado, tendente a darle ms peso a la investigacin cualitativa.
La investigacin cualitativa es un planteamiento muy frecuente en las

disciplinas humanistas, donde se es remiso al tratamiento numrico,
aunque se est incorporando, cada vez ms, la introduccin de elementos
de investigacin experimental en una funcin de usuarios, pero sin el
suficiente arraigo conceptual de los significados de las variables puestas en
juego. Desde la perspectiva de una investigacin cualitativa es necesario
conjugar Investigacin y Evaluacin, puesto que desde esta ptica se dan
muchas situaciones de solapamiento. De hecho, sera positivo el
conocimiento de "modelos de evaluacin", as como el modelo de Formacin
y Perfeccionamiento del Profesorado "Investigacin en la Accin", y su
tcnica de "Triangulacin" puesto que sta no es ms que una estrategia de
la puesta en escena de la Investigacin como Evaluaci n, o ms bien de la
Evaluacin como Investigacin.
Se impone tambin una tercera va que combina tcnica y mtodos

de ambos tipos de investigacin, con la idea de que los puntos dbiles de
una son los fuertes de la otra y se complementen.
73
5.2. Mtodos de Investigacin.
Los mtodos seguidos en cada fase de la investigacin son

diferentes:
PPP: Determinacin del Perfil Profesional del Profesor
El perfil profesional define el comportamiento didctico del profesor

ante cualquier situacin docente, es decir, es una aproximacin al modelo
didctico que ms se acerca en su comportamiento. Se utilizan como
tcnicas las de estmulo -respuesta, las mallas y las entrevistas. El desarrollo
del PPP y su puesta a punto se realiza en este trabajo de investigacin en la
primera etapa.
RSP: Resolucin de situaciones problemticas
Los mtodos de Problem solving son una lnea de trabajo en la

renovacin pedaggica. Se iniciaron en las matemticas, luego se
extendieron a las ciencias experimentales, y ms tarde se han adaptado a la
didctica y tambin a las ciencias sociales. Se ha desarrollado en la
fundamentacin en el apartado 2.1.
TRIAN: Triangulacin
El mtodo de la triangulacin pretende describir una clase desde la

perspectiva de los alumnos, desde la de un observador y cmo la comenta
el profesor. La intervencin del profesor como primer vrtice, del alumno
como segundo vrtice y del observador interno como tercer vrtice, debe
estar avalada por un documento / informe que permite procesar el contenido
del tringulo.
La triangulacin es un mtodo que pretende analizar lo que acontece

en una clase real que ha sido muy planificada previamente. Para ello se hace
uso de tres elementos: los alumnos, el profesor y un observador. Con
74
anterioridad a la clase todos conocen "lo que se pretende", "cmo", "porqu"

y "para qu" y, una vez ejecutada y finalizada la misma, estos tres elementos
intervinientes dan su opinin, en informes por escrito o en cualquier tipo de
grabacin, acerca de cada uno de los "aspectos" objeto de anlisis. Se
termina con un coloquio y puesta en comn de las opiniones y de los
informes por parte de los tres elementos que forman el "tringulo". (Fdez. y
Elortegui, 1999; Fdez, Varela y col. 1995; Fdez, Orribo y col. 1995). Algunos
instrumentos que se utilizan en la triangulacin han sido diseados
especficamente para esta investigacin (Documentos VII a. y VII b.)
Se considera que existen otras tcnicas que han tenido un gran

desarrollo como estrategias didcticas en diferentes pases de contextos
diferenciados y que se podan considerar variantes y simplificaciones de la
"triangulacin" actual. Este es el caso de la "microenseanza" (con cierto
carcter tecnocrtico) que est muy arraigada en los programas de formacin
del Profesorado en todo el mundo, el de la "supervisin clnica" (de rasgos
muy tecnolgicos) y la "supervisin de compaeros" (Marcelo Garca, C.,
1989; .Fdez, J. y Fdez, T. 1994).
75
5.3. Tcnicas de la Investigacin.
Se detallan a continuacin las tcnicas citadas:
Estmulo-respuesta
Cuando pretendemos caracterizar el grado de respuesta de un

sistema con un comportamiento no ideal, se puede recurrir a tcnicas
estmulo respuesta.
El sistema de estudio se somete a una perturbacin y se analiza cmo

responde a esta seal estmulo.
Esta tcnica se emplea con frecuencia en la investigacin cientfica en

el campo de la industria, de la salud, psicologa, sociologa, mercadotecnia y
de las materias del comportamiento humano.
La forma de introducir el estmulo al sistema

puede ser variado: azar, continuo, en escaln,
impulso, etc., pero la forma de cmo responde
con el tiempo puede ser imprevisible y su anlisis
suministra informacin del comportamiento en el
interior del sistema.
al azar
Cclico, contnuo
Estmulo
En escaln, a oleadas, discontnuo F
en impulso, o instantneo, puntual C
76
Estmulo completo en escaln
Seal de curva de salida del estmulo (F)

1
Estmulo instantneo
1 Seal de curva de salida del estmulo (C)
Si se prepara un material especfico para disponer de l en el aula de

forma permanente, obtendremos un estmulo en escaln. Para obtener un
estmulo instantneo se prepara una orientacin didctica como
asesoramiento puntual.
Debido a la aleatoriedad del comportamiento de un sistema clase,

se produce una mezcla rpida de las ideas del estmulo que entran al
sistema con las preexistentes, siendo externamente homognea la
apariencia, pero realmente no sabemos lo que est pasando en el interior
porque slo percibimos las muestras externas.
77
El conocimiento de distribucin de los tiempos que tardan en

incorporarse algunas ideas del estmulo es un factor muy importante para el
diseo y planificacin del sistema aula.
Malla de Kelly
El Repertorio de Parrilla o Malla de Kelly trata de un ejercicio de

terapia individual (preferentemente) o en grupo para reflexionar sobre la
prctica docente.
Conviene que los profesores estn de acuerdo con someterse a la

prueba para crear un ambiente distendido y clido. Se ha de realizar una
concertacin previamente.
La prueba no se puede explicar previamente porque se influye

entonces en el profesor; lo que hacemos es algo parecido consistente en
explicar la tcnica de forma similar con frutos.
Proponemos una fila de frutos:
Naranjas pltanos uvas peras tomates aguacates
y trataremos de ver las "similitudes" y "diferencias": elijamos un tro de frutos

(anlisis en triadas) y tratemos de ver qu tienen en comn:
naranjas uvas tomates.......................mucho jugo

naranjas pltanos aguacates..............hay que pelarlos
pltanos tomates aguacates...............se exportan desde Canarias
Los frutos constituyen los "elementos" de la parrilla y las propiedades que

deducimos son los "constructos" de la parrilla.
78
Los constructos son conceptos que se deducen de las diferencias y

similitudes de las tradas de elementos (Teora de Kelly):
"De acuerdo con Kelly, cada individuo estructura la realidad
de una forma personal, mediante la creacin de sus propios
constructos. <Un constructo es una abstraccin; es una
propiedad atribuida a un suceso, persona o cosa. Toma la
forma de pareja de trminos dicotmicos, por ejemplo:
aceptacin/rechazo, importante/secundario, gentil/hosco.
Cualquier constructo dado puede aplicarse a ms de un
elemento>".
"El constructo es un modelo representativo de la realidad,

orienta la conducta de cada individuo, y est
constantemente sujeto a cambios y revisin. La tcnica de
Repertorio de Parrilla de Kelly trata de identificar los
constructos personales de los profesores de acuerdo con los
principios de Kelly: proporciona una reflexin acerca del
sistema de constructos de una persona, y es, en el mejor de
los casos, un espejo y, como todas las reflexiones, es slo
una imagen de un objeto" Pope, 1983,1981.
Los constructos personales de los profesores, al igual que las

creencias, son estructuras mentales que los profesores generan para
explicar de forma personal su realidad educativa.
Para el caso de nuestros frutos si colocamos sus constructos en forma de parejas

dicotmicas sera:
mucho jugo..................seco
hay que pelarlos...........sin cscara
se exportan...................slo abastece las islas
79
"Los elementos" tienen una eleccin y disposicin al azar aunque su

nmero debe oscilar entre seis y quince. Cuando se presentan
individualmente se pueden negociar, pero cuando se hace la propuesta a un
colectivo, sta ha de ser cerrada para hacer un anlisis de grupo.
Aunque los constructos se obtienen de tradas, al anlisis se aplica

para todos los elementos.
Construyamos la parrilla colocando los elementos en abscisas y los constructos en

las ordenadas, a la izquierda, sealando en el lado derecho de la tabla el trmino
dicotmico correspondiente de cada constructo.
Tratemos ahora de hacer un anlisis con todas las frutas de los constructos
elaborados, destacando con un nmero de 1 a 5 la similitud (5) o la diferencia (1)
que presenta cada fruta con el constructo elegido.
SIMILITUD(5) naranja pltanos uvas peras tomates aguacates DIFERENCIA(1)

Mucho jugo 5 2 5 4 5 2 Seco
Hay que 5 5 2 3 2 5 Sin cscara
pelarlos
Se exportan 1 5 3 1 5 5 Slo abastece
las islas
La Prueba de terapia de reflexin personal sobre la prctica docente

con la identificacin de los constructos personales es el objetivo de la
tcnica de Repertorio de Parrilla de Kelly.
Aunque el desarrollo de la Teora de los constructos Personales de

Kelly no es reciente, s lo es su adaptacin al estudio de los procesos de
pensamientos del profesor. La identificacin de los constructos que
subyacen en la prctica profesional de los profesores ha sido objeto de esta
teora y su tcnica de Repertorio de Parrilla de Kelly.
80
Pope ha sido uno de los autores que ms ha desarrollado esta lnea

de investigacin, desde su tesis doctoral en 1978, y en posteriores trabajos
1981, 1983, 1988.
Si se trabaja con la Malla de Kelly aplicada al profesorado, se ha de

conseguir que el profesor se involucre en la dinmica, posicionndose en lo
que para l es un buen profesor y asocindolo a su experiencia como
alumno y al recuerdo de sus profesores.
Una secuencia de trabajo en esta lnea se expone a continuacin:
Cules son "las caractersticas" que debe

tener un buen profesor?
Tratar de hacer, a nivel personal (Recordar a los
profesores que no se va a recoger!), una
enumeracin de las caractersticas primordiales
que cree debe poseer un profesor efectivo en el
aprendizaje, es decir, "un buen profesor".
Hay que cuidar que el profesor no sepa que va a entrar, desde el principio, en la
tcnica que est desarrollando, porque en ese caso habra sido reservado con
respecto a los constructos que bosquejara. Cada vez hay que explicar nicamente
el paso siguiente.
C1 Aceptacin por parte de los alumnos

C2 Actitud crtica ante su labor
C3 Preparacin profesional bsica
C4 Capacidad de trabajo en grupo
C5 Formacin pedaggica
C6 Aptitud ante el trabajo elevada
C7 El alumno es lo ms importante
C8 Lo prioritario, al final, es lo que los alumnos saben
C9 El alumno participa en la construccin de sus conocimientos
C0 La escuela ha de corregir las desigualdades sociales
81
Tratar de construir la parrilla

Colocar "las caractersticas" que hemos
considerado como positivas en la columna de
"constructos", de la izquierda, y a medida que se
escriba cada una tratar de redactar el trmino
antagnico en la parte derecha, para as tener el
constructo con la pareja de trminos dicotmicos.
SIMILITUD(5) DIFERENCIA(1)
Efectivprof
trabajador
Prof. ideal
desastre
profesor
efectivo
ineficaz
ineficaz
Buen
Prof.
Prof.
Prof.
Prof.
Prof.
Prof.
.
risueo Serio
buenazo hueso
Tratar de colocar ahora en cada elemento, es

decir en cada tipo de profesor, el nombre o
identificacin de algn profesor que nosotros
creamos que aproximadamente se le puede
asignar este ttulo y que nosotros hemos conocido
en nuestra trayectoria estudiantil o profesional.
Hacer el anlisis numrico en cada caso y con

cada constructo; es decir, relacionar el cruce de
los constructos y los elementos, asignando a la
mxima similitud con el trmino positivo un (5) y
a la mxima diferencia con l un (1).
El uso en la parrilla del mismo prototipo de

profesores, para todo un grupo, slo se puede
hacer con licenciados de una misma facultad o
con los alumnos de un curso eligiendo a sus
profesores. En los dems casos, cada persona
elige segn su propia historia de estudiante y de
profesor.
82
Reflejar las condiciones personales

Comunicar a los profesores que la hoja es
personal y no se recoge!.
Doblar la parrilla del lado derecho sobre el
izquierdo, de tal forma que queden los
constructos libres. Colocar el nombre de uno
mismo y realizar en cada constructo una
calificacin de diferencia y similitudes.
Levantar luego el papel y doblarlo del lado
derecho sobre el izquierdo de tal forma que quede
libre justamente el profesor ideal. De esta forma
puede compararse cada profesor con el ideal. La
valoracin se ha hecho segn el propio criterio del
profesor, al haberse calificado y al haber
establecido el referencial inicial. Si se compara
con cada profesor de los elementos en cada uno
de los constructos , se obtienen los puntos de
diferencia; e incluso, con la suma de todas las
puntuaciones en cada profesor, se tiene una cifra
indicativa para comparar con profesores
conocidos por el profesor que ha hecho la malla.
El Repertorio de Parrilla es una herramienta interesante para hacerla

al principio y al final de una actividad de perfeccionamiento, y que cada
profesor dirija su propio cambio.
Hacer una sntesis de los constructos

emanados del colectivo de trabajo.
Es muy informativo el analizar y categorizar los
constructos de un grupo, esto se llama la
"categorizacin de contenidos". Resulta un
indicador muy interesante del pensamiento
profesional del colectivo.
83
En Inglaterra se ha hecho un anlisis de constructos de profesiones y

en Israel se ha hecho con profesores (detectndose que piensan que son
actores con el texto de otra persona).
Se pueden hacer comparaciones de cada elemento o constructo, con

cualquier otro, haciendo tiras recortables tanto de las columnas (elementos)
como de las filas (constructos).
Olson (1981) encontr que las creencias de los profesores acerca de

"cul debe ser la influencia que ellos deben tener en clase" no coincide en
general con los planificadores e innovadores curriculares. Esto se puede
resolver (segn Tabachnick y Zeichner, 1985) mediante la adaptacin del
currculo a las propias creencias educativas de los profesores.
En Espaa, un estudio de Escudero y Gonzlez (1985) investigaron

los constructos personales de los profesores de E.G.B. hacia los Programas
Renovados del Ciclo Medio (P.R.C.M.). Llegan a la conclusin de que cada
profesor tiene una concepcin personal de estos programas. Esto es acorde
con las conclusiones de Olson (1981) respeto a que las creencias
individuales de los profesores funcionan como un filtro transformando las
directrices proporcionadas por los innovadores del currculo, de forma que
cada profesor "elabora" su propio currculo. A esta misma conclusin lleg
Peters (1985) en el estudio que hizo a 12 profesores, donde encontr que
los 12 aplicaron un mismo mtodo de enseanza de 12 formas distintas,
an cuando las directrices que se les proporcionaron estaban bien
estructuradas y sistematizadas.
La mayor aportacin que puede representar el empleo de la tcnica

de Repertorio de Parrilla de Kelly consiste en permitir al profesor reflexionar
sobre s mismo, hasta el punto de que puedan aflorar elementos internos y
personales como pueden ser creencias, concepciones o constructos. Nos
parece que a partir de esta identificacin puede comenzar una fase de
transformacin de las propias concepciones o constructos educativos que es
preciso comenzar a estudiar.
84
La Parrilla de Kelly tiene aplicabilidad a situaciones muy diversas

cambiando lo que constituye las "caractersticas" y los "elementos" (y por
consiguiente los constructos). As, por ejemplo, se podra trabajar parrillas
de reflexin del pensamiento del profesor (las caractersticas son las de un
buen profesor y los elementos son tipos de modelos o propiedades de
estos), parrillas de profesor efectivo en prcticas (caractersticas de cmo
deben darse las prcticas y elementos son nombres de profesores), parrilla
de clase prctica idnea (caractersticas de una clase prctica y elementos
son los distintos tipo de actividad), parrilla de mtodo o tcnica adecuado,
etc.
En nuestro caso hemos presentado una parrilla para que el profesor

se sienta identificado con alguna posicin y as poderlo conocer mejor. Para
ello hemos hecho relacin de una serie de "caractersticas", con lo cual no
se presenta como conjugacin de trminos dicotmicos tales, constituyentes
del constructo de forma explcita, sino con una sola posicin, ya que de esta
forma, se obtiene un instrumento que crea menor confusin entre el
profesorado, simplificando el proceso de elaboracin.
Entrevistas
La "entrevista" ha sido una frmula empleada habitualmente en

educacin con notable frecuencia. Es un mtodo cualitativo a travs de la
interaccin verbal entre el entrevistador y los entrevistados.
Es un mtodo muy complejo que requiere gran experiencia por parte

de los investigadores, lo que condiciona algunas veces los resultados.
Hay distintos tipos de entrevistas: abierta, semiestructurada,

estructurada, y cerrada, habiendo optado en esta investigacin por la
semiestructurada, ya que conjuga flexibilidad con un adecuado control de la
extensin de la entrevista..
85
En el caso de la entrevista semiestructurada se recomienda que la

entrevista tenga fases, una introduccin, un ncleo y unas conclusiones.
Adems es conveniente:
No debe durar ms de unos 15 30 minutos.
No responder nunca por el entrevistado , o preguntar de forma que nos
conteste lo que nosotros pensamos.
Mostrar inters, no desaprobar las respuestas, no dirigir, no cortar, no
interrumpir, no amenazar...
Asegurarse que el entrevistado entiende las preguntas.
Evitar las preguntas muy generales, hipotticas o muy directivas
(cuando dices...quieres decir...).
Emplear preguntas menos directivas: por qu?, qu quieres decir
con..?, qu significa para ti..?, algo ms..?,, puedes darme otra
razn..?, de qu modo?, puedes explicar eso algo ms?, puedes ser
ms concreto?...
Las muestras suelen ser pequeas, pocos casos de entrevistados. Las

entrevistas son grabadas en audio o en vdeo, y posteriormente se transcriben
en su totalidad. Los datos se presentan a travs de una descripcin de las
concepciones detectadas, poniendo ejemplos de las partes ms significativas
de la entrevista.
Sus resultados, en gran medida, dependen de la habilidad del

investigador para obtener informacin del entrevistado y formular preguntas
que inciten al Profesor a exponer, con autntica libertad, aquellos aspectos
personales de su realidad cotidiana que sean relevantes para la investigacin
que se lleva a cabo; nos referimos a puntos tales como pueden ser
creencias, rutinas, etc. ( Fdez, J. y Fdez, T. 1994).
86
5.4. Instrumentos de la investigacin.
Los instrumentos elaborados para la puesta en prctica de mtodos

y tcnicas han sido:
5.4.1. Propuesta estmulo (Documento I)
En la elaboracin de la encuesta Propuesta estmulo se han seguido

las siguientes pautas:
a. Se selecciona un bloque temtico (por ejemplo Ley de Joule).
b. De este bloque temtico se proponen cinco formas de abordar
las actividades prcticas como resolucin de situaciones
problemticas en ciencias: su aplicacin a la Formacin y
Perfeccionamiento del Profesorado de Secundaria en ejercicio.
Cada una de estas formas est acorde con la idea del
investigador acerca de cada modelo didctico.
c. Se practican varios tanteos con profesores para bastanteo de
la propuesta estmulo.
d. Se repite el proceso con varios bloques temticos: Principio de
Arqumedes y cido-Base.
Es as como se ha conseguido tener tres bloques temticos (Bloque

Arqumedes, Bloque cido-Base y Bloque Ley de Joule) con cinco
propuestas cada uno correspondientes a cada uno de los modelos
didcticos.
5.4.2. Malla (Documento II)
La malla es un instrumento que pretende ayudar al profesor a emitir

opinin acerca de un bloque temtico de la Propuesta estmulo que ha
elegido y ayuda a conseguir una constancia escrita de su posicin.
Su elaboracin es como sigue:
87
Elegido un bloque temtico, al profesor se le presentan las cinco

opciones A, B, C, D y E, de las que ha de hacer un juicio de valor alrededor
de una serie de cuestiones:
a) De las cinco propuestas: cul considera ms adecuada para
poner en prctica en el aula? Por qu?
b) En cada una de las propuestas: qu le impedira llevarla al
aula?
c) En la mejor de las propuestas: qu aconsejara aadir y/o
modificar?
d) En cada una de las propuestas: Qu falta o sobra en el estudio
terico?, Qu falta o sobra en el estudio experimental? Cmo los
modificara?
e) La situacin escogida: es adecuada para su trabajo en el aula-
laboratorio?
f) Cul de las propuestas utiliza un mtodo ms cientfico? Por
qu?
g) En la propuesta que considera ms adecuada: cul sera el
resultado idneo al que debera llegar el alumno? (lo que nos hara
pensar: el diseo ha funcionado).
h) Qu puede salir mal en cada propuesta? Es evitable?
i) En cada desarrollo: qu cree usted que el alumno ver con ms
temor? Cmo intentar el alumno sortearlo?
j) En el desarrollo elegido, una vez que los alumnos hubiesen
hecho el trabajo: cmo los evaluara?
Para facilitar su cumplimentacin se ha organizado en una tabla de

doble entrada: en horizontal los modelos didcticos (sealados como A, B,
C, D y E) y en vertical las caractersticas desde la a) hasta la j).
5.4.3. Entrevista semiestructurada (Documento III)
La entrevista semiestructurada es un protocolo de actuacin del

investigador, que a su vez le sugiere temas y preguntas para tratar con el
profesor y que le pueden ayudar en su percepcin y valoracin de la malla
cumplimentada por el profesor, acerca de uno de los bloques temticos.
88
El anlisis de la malla del profesor suele dejar bastantes dudas acerca

del significado de sus opiniones escritas, por lo que se hace necesaria la
entrevista para aclarar el significado de expresiones. Esta charla abierta con
el profesor se puede aprovechar para preguntarle algunas cuestiones (sin
sistemtica alguna) acerca de sus posiciones.
De cualquier manera, como protocolo de actuacin del investigador

seala pautas:
a) para la reunin previa del investigador y el profesor antes de empezar la
investigacin, y antes de la entrevista como tal.
b) para la entrevista despus de cumplimentada la malla
c) para la finalizacin de la entrevista y entrega de material y directrices de
actuacin al profesor que termina una fase de la investigacin y continua
otra fase.
5.4.4. Fichas de interpretacin de las propuestas (Documento

IV)
Para una constancia de la interpretacin cualitativa de los resultados

expuestos por el profesor investigador parece necesario elaborar
documentos de constatacin y sntesis de los datos que se deducen de las
manifestaciones del profesor acerca de la Propuesta estmulo, tanto en el
anlisis de los resultados de la malla ( Ficha IV.a) como en la entrevista
semiestructurada (Ficha IV.b).
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la malla.

Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados al Estmulo de la
Primera entrevista, con las hiptesis del PPP.
5.4.5. Actividades Control (Documento V)
En la elaboracin de las propuestas de las Actividades control se ha

seguido una dinmica similar a como se hizo con la Propuesta estmulo,
aunque en este caso no tiene tanto la intencin de provocar e incitar al
89
profesor investigado en su opinin como en tener una propuesta didctica

consistente, alternativa y planificada acorde con los currculos que se
pueden impartir en 3 de la E.S.O. Por esta razn ahora se cuida ms la
adecuacin al nivel, edad del alumnado, contenidos de mnimos
curriculares, etc.
As pues, para la elaboraci n de las propuestas de Actividades

Control se ha preparado siguiendo las siguientes pautas:
a) Se selecciona un bloque temtico (por ejemplo Gases)
b) De este bloque temtico se proponen cinco formas de abordar las
actividades prcticas como resolucin de situaciones problemticas en
ciencias. Cada una de estas formas est acorde con la idea del investigador
acerca de cada modelo didctico.
c) Se practican varios tanteos con profesores para bastanteo de las
Actividades Control.
d) Se repite el proceso con varios bloques temticos: Cinemtica, Dinmica,
y Cambios de Estado
Es as como se ha conseguido tener cuatro bloques temticos

insertados en la programacin de la ESO: Cinemtica, Dinmica, Cambios
de estado y Gases con cinco propuestas cada uno (A, B, C, D, y E)
correspondientes a cada uno de los modelos didcticos.
Cuando el profesor investigado tiene las Actividades Control, las

adapta, reelabora y las acomoda a su idiosincrasia de aula, para lo cual, del
bloque temtico elegido, utiliza las actividades de un modelo o de varios. En
definitiva, lleva al aula sus propias actividades, es decir la Primera
propuesta de aula. Este material, y la puesta en accin va a ser evaluada
por el investigador.
Para sistematizar y tener constancia de las interpretaciones se han

diseado los dos instrumentos siguientes:
90
Ficha V a. de interpretacin de la Primera Propuesta Aula

(adaptacin de las Actividades Control).
Ficha V b. Informe justificado del Perfil Profesional del Profesor
5.4.6. Propuesta del investigador (DOCUM VI)
Una vez que se ha determinado el modelo didctico en que se mueve

el pensamiento del profesor investigado, entonces, como probable
representante del colectivo de profesores que se encuadran en su estilo, se
pretende llevar una accin personalizada
Del bloque de las Actividades Control que el profesor eligi, y a partir

de la propuesta de resolucin que el profesor dise y puso en prctica
(Primera propuesta de Aula), y mediante las modificaciones pertinentes,
aconsejadas por la valoracin del proceso, se llega a una nueva propuesta
de perfeccionamiento para ese profesor que denominaremos Propuesta del
investigador, que se inscribe dentro de lo que consideramos una resolucin
personalizada de trabajos prcticos como problemas.
Como toda propuesta personalizada depende de las circunstancias de

cada profesor y es un proceso de innovacin para su Primera propuesta de
aula y una nueva que le suministra el investigador Propuesta del
investigador (Documento VI), orientada a incorporar innovaciones al estatus
del profesor.
5.4.7. Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.)

(Documento VII)
Para el seguimiento de la puesta en prctica de esta Segunda

Propuesta de Aula, tanto sea de observacin directa como a travs de una
filmacin, hemos puesto en prctica un instrumento como protocolo de
Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) (Documento VII).
Este protocolo est basado principalmente en el mtodo de

tringulacin (Fdez, Varela y col. 1995; Fdez, Orribo y col. 1995; Sez
91
1993 ; Fdez y Elortegui 1991), en los instrumentos usados por investigadores

en situaciones parecidas (Wamba 2001), y en los instrumentos
experimentados en el practicum del curso de cualificacin pedaggica del
profesorado de secundaria en la Universidad de La Laguna (Tejera y col.
2000, 1998),
Consta de los siguientes instrumentos:
a) Un cuestionario para los alumnos.
b) Posibles observables.
c) Sistematizacin de acciones que acontecen en el aula.
a. Cuestionario para evaluar el proceso seguido, por parte de los

alumnos. (Documento VII a)
Est precedido de una charla grupal sobre el proceso a seguir,
preferiblemente dirigido por un observador externo.
Esta charla, con intencin de indagar, y la encuesta dan lugar a un

informe de la opinin de los alumnos, realizado por un observador
o agente externo que conoce la planificacin pero no particip en su
puesta en prctica.
No est contaminado de "su opinin" de lo que fue la clase. Trata

de ser un intrprete a travs de la opinin de los alumnos.
Mediante este cuestionario tratamos de obtener informacin acerca

de :
1.- Metodologa Usada :
* Opinin general
* Grado de dificultad
* Organizacin del Tema
* Grado de Motivacin
* Evaluacin
2.- Actuacin del Profesor :

* Ritmo de la Clase
* Dej participar al alumno?
* Conect el profesor su explicacin con el
volcado de datos por parte de los alumnos?
92
b. Posibles observables de la clase, seguida por observacin (directa o

en vdeo) por el profesor asesor actuando como observador interno
(Observables. Documento VII b).
Los aspectos observables que se sealan ni son exhaustivos, ni se

plantean para llevarlos a cabo todos. Cada profesor, cada grupo,
cada clase, es diferente, por lo que unos observables se prestarn
mejor para el trabajo que otros. En cada caso es el observador
quien mejor puede decidir cules son los ms apropiados. Una
posible estrategia es elegir aspectos diferentes para cada grupo
de alumnos a los que el profesor observa.
Las pautas observables se elaboraron como gua para un

observador interno (el ms adecuado es el asesor/investigador)
con el fin de que ste recogiera los elementos de anlisis ms
sobresalientes del proceso educativo en el aula.
En caso de que el observador interno sea un profesor diferente

del investigador, se considera necesario el conocimiento
detallado, por parte del observador, de la Segunda Propuesta
didctica. Los observables se han planteado para poder valorar la
profundidad como se cubren los contenidos planteados
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), evitando as
recoger nicamente aspectos del contexto y del comportamientos
de los profesores y alumnos.
Se consider oportuno que el observador llevara un "diario"

donde recogera secuencialmente lo desarrollado en el aula. Esto
le permitira comparar con lo propuesto en la unidad. Adems en
este diario se deberan recoger las observaciones referentes a los
puntos que el observador considerara oportunos.
El informe del observador interno o profesor investigador, que ha

participado en la planificacin y la conoce, ofrecer una descripcin
93
de los fenmenos y procesos de desarrollo de la clase a travs de la

observacin.
Los observables enunciados deberan permitir al observador realizar

un informe que tenga en cuenta los siguientes aspectos:
1.- Explicacin del proceso:

1.1.- Sobre el proceso de triangularizacin.
1.2.- Sobre el proceso de enseanza.
2.- Seguimiento de la unidad referente a:

2.1.- Contenidos.
2.2.- Metodologa.
2.3.- Actividades.
3.- Sobre los profesores:

3.1.- Interaccin con los alumnos:
3.1.1.- Durante el trabajo en grupo de los
alumnos.
3.1.2.- Durante sus explicaciones.
3.1.3.- Como moderadores en los debates.
3.2.- Dominio de la propuesta didctica.
4.- Sobre los alumnos:

4.1.- Trabajo en grupos.
4.2.- Participacin en las puestas en comn.
4.3.- Atencin a las explicaciones del profesor.
4.4.- Elementos de evaluacin:
4.4.1.- Cuaderno.
4.4.2.- Cuestionario.
4.5.- Dificultades que encuentran por el diseo de la
unidad.
94
5.- Sobre la evaluacin del alumnado:

5.1.- Evaluacin del comportamiento.
5.2.- Evaluacin de los cuadernos.
5.3.- Evaluacin del cuestionario.
El informe del punto de vista del profesor que imparte la clase

contando cmo discurri, es un elemento esencial de la
triangulacin. Es necesario que constituya un documento escrito,
porque as fuerza a un trabajo previo de organizacin de ideas y
reflexin de forma serena y ordenada. Se evita una opinin
irreflexiva, coloquial y orientada a que suene bien a los odos de los
dems. El documento escrito entregado con antelacin,
compromete bastante ms.
Para este informe se vale de:

i. diario del profesor
ii. datos que dispone el profesor acerca del aprendizaje de
los alumnos, diseados y puestos en su conocimiento
desde el principio (cuaderno, alumno, prueba,
cuestionario, tareas, puesta en comn, etc.)
c. Sistematizacin de acciones que acontecen en el aula.
El observar una clase en el momento que se est impartiendo

(directamente de forma preferente o a travs de una grabacin en
vdeo) se puede despiezar en sus distintas tomas. Se trata de
hacer una esquematizacin en secuencias muy cortas parecidas a
las que se organizan en un guin de una pelcula.
Se trata de seccionar lo que acontece en la clase, en tantas

partes como podamos, para estudiarlas por separado una vez
estructuradas, catalogadas y asimiladas a categoras.
95
Al transcribir la observacin del aula conviene sistematizar la

secuencia de acciones que ocurren en el aula, para lo cual se
recomienda propuestas como la siguiente (Wamba, 2001):
96
La simbologa usada es:

P profesor A Alumno As Alumnos
{P: pregunta cuestin en la pizarra} {As: responden cuestin}

{P: respuesta en la pizarra}
{P: cuestiona las distintas respuestas}
{P: escribe en la pizarra las preguntas y respuestas cuestionadas}
{As: responden cuestin} {P: cuestiona respuestas}
{As: ns/nc} {P: concreta las respuestas}
{P: resumen en la pizarra integrando las respuestas de los As}
o bien, otra secuencia puede ser:
{P: lectura pregunta del programa gua} {P: pregunta a un A concreto}

{A: responde} {P: cuestiona respuesta del A}
{A: responde} {P: cuestiona la respuesta}
{A: responde} {P: cuestiona}
{P: amplia la respuesta} {P: conclusiones integrando resp de As}
{As: alumnos toman notas} {P: pregunta y revisa y evala notas}
{P: introduce la dinmica de trabajo y lectura de un programa gua}
{A: lectura pregunta de la gua} {P: lectura pregunta de la gua}
{As: responden preguntas}
{A o P: respuestas en la pizarra} {As con P: discuten distintas respuestas}
{P: nuevas preguntas} {As: responden preguntas}
{As: marcan resp consens y cuestionadas} {P: cuestiona}
{P: amplia la respuesta}
{P: conclusiones integrando resp de As} {As: alumnos toman notas}
97
Esto es una aproximacin estructuralista a las observaciones de

aula (de las que hay que cuidar que el aspecto criterial y
jerrquico no ahogue el matiz cualitativo) en la que distinguimos
diferentes planos o niveles en el anlisis de la prctica para
caracterizar indicadores de determinados estilos de profesionales
en la lnea descrita en la investigacin de modelos didcticos
(esquema general de un modelo didctico y cmo caracterizar un
modelo).
98
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas . TRABAJO DE CAMPO.
6. TRABAJO DE CAMPO.
ETAPAS DEL TRABAJO DE CAMPO: Descripcin, objetivos y
justificacin.
6.1. PRIMERA ETAPA

DETERMINACIN DEL PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESORADO.
La finalidad del trabajo de investigacin es recomendar acciones de

perfeccionamiento. Como concebimos que stas pueden ser diferentes para
cada profesor, con el fin de ser significativas, para elegir las acciones de
formacin se necesita conocer cmo ensea cada profesor, es decir,
conocer al profesor, determinar su perfil profesional.
Se puede conocer cmo ensea cada profesor para

Problema recomendar acciones de perfeccionamiento?
Hiptesis El perfil profesional de cada profesor se puede determinar
Estmulo respuesta. Propuesta Estmulo

Resolucin Situaciones Problemticas
Metodologa:
Malla
Tcnicas, estrategias Entrevista
Indicadores:
Datos Malla
Entrevista semiestructurada
Resultados Perfil Profesional previsible para cada Profesor.
Se han desarrollado cinco modelos didcticos distintos, descritos en

la bibliografa. Se busca el desarrollo de acciones de perfeccionamiento
99
adaptados a cada modelo didctico, para lo cual es necesario conocer el

modelo en que se encaja el profesorado, es decir, tener un conocimiento y
una seleccin adecuada del profesorado en experimentacin, a travs del
conocimiento de sus perfiles profesionales.
Inicialmente, se trabaja con todos y cada uno de los profesores que

componen la muestra de profesores en experimentacin, por lo que conlleva
una labor individualizada con cada uno de los profesores. Se pretende:
Conocer el Perfil Profesional del Profesor (PPP) relacionndolo con

algn modelo didctico, por lo que el inicio del trabajo consistir en la
eleccin de un grupo de profesores, a los que se determina su PPP.
Investigar la utilizacin de la metodologa de resolucin de
situaciones problemticas, por parte de los profesores que trabajan
desde diferentes modelos didcticos, como herramienta conceptual y
procedimental necesaria para abordar los problemas cotidianos de
aula.
En este contexto, el anlisis de lo que el profesor lleva a la prctica

de aula resulta una fuente de informacin bsica para el formador, pues de
los datos obtenidos podemos deducir unos determinados posicionamientos
de desarrollo profesional en relacin con los contenidos del currculo que
propone el profesor.
Entendemos por PPP las caractersticas que nos definen el

comportamiento didctico del profesor ante cualquier situacin docente, es
decir, es una aproximacin, en categorizacin, al modelo didctico que ms
se parece en su comportamiento profesional.
En el caso que nos ocupa, el perfil profesional de los profesores

quedar descrito cuando conozcamos la respuesta a las siguientes
cuestiones:
- Qu es un problema, qu es un trabajo prctico y cmo se resuelven,
para estos profesores?
- Cmo entienden la resolucin de trabajos prcticos como problemas?
100
- Qu idea tienen de los tpicos relacionados con la resolucin de

trabajos prcticos?
- Cmo ensearan esos tpicos?
- Cmo los evaluaran?
- Cmo haran la resolucin de problemas en situaciones de aula?
Para el desarrollo de esta parte del trabajo, se necesitan una serie de

documentos e instrumentos:
1. Un documento que fomente la crtica y posicionamiento del
profesor/a ante distintas formas de resolucin y que denominaremos
Propuesta estmulo (Documento I).
2. Un instrumento donde el docente expone sus opiniones de valoracin
de situaciones problemticas que se denominar malla
(DocumentoII).
3. Una entrevista semiestructurada (Documento III) con el
profesor/a.
El inicio de la investigacin consiste en introducir una Propuesta

estmulo basada en situaciones didcticas nuevas, precisamente centradas
en los obstculos que la enseanza tiende habitualmente a desarrollar. Las
propuestas didcticas de estmulo se describen de tal manera que se
pueden dirigir a todos los profesores de la muestra.
Para provocar la defensa o ataque de los planteamientos didcticos

de los profesores es necesario presentar, como propuestas, las posiciones
de varios modelos didcticos acerca del tema que se est estudiando.
Se han seleccionado tres bloques temticos (Principio de Arqumedes,

cido-Base y Ley de Joule) para preparar material didctico para el
profesorado. En cada uno de estos bloques temticos se elaboran
propuestas acordes con cada modelo didctico. As, por ejemplo, con el
tpico de cido-Base se preparan situaciones problemticas para opinar
sobre una resolucin en el modelo tradicional, en el modelo tecnolgico, en
el modelo artesano, en el modelo descubridor y en el modelo constructor.
101
De idntica manera sucede con los otros dos bloques temticos, es decir
con el Principio de Arqumedes y la Ley de Joule.
Se dispone as de una coleccin de actividades para cada bloque

temtico
Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo

Tradicional Tecnolgico Artesano Descubridor Constructor
Bloque
Princ. Arqumedes
Bloque
cido - Base
Bloque
Ley de Joule
El profesor, a peticin del investigador, elige un bloque temtico

entre los seleccionados. Del bloque elegido se dispone de material didctico,
de situaciones problemticas para cada modelo. Es decir, una vez elegido el
tema, se muestra al profesor cinco formas posibles del desarrollo del
trabajo en el aula (que con anterioridad ha preparado el investigador),
segn los modelos didcticos. A estos materiales se les ha dotado de cierta
motivacin, son incitadores, siguiendo la tcnica estmulo-respuesta, y se
les denomina Propuesta estmulo.
La Propuesta estmulo consiste pues, en un material didctico

preparado en sintona con los distintos modelos didcticos; pretende
introducir y provocar al profesor investigado en la forma de resolver
situaciones problemtica. Como campo de accin se le muestran para
eleccin varios temas para no tener una opcin nica y as ofrecerle
alternativas para que muestre sus preferencias.
102
La Propuesta estmulo es un primer conjunto de formas de poner en

prctica la resoluci n de situaciones problemticas y versa sobre varios
aspectos del currculum de Secundaria: en este caso, el Principio de
Arqumedes, cido-Base y la Ley de Joule. Se incluyen los procesos de
resolucin segn los cinco modelos didcticos.
El objetivo de esta primera tanda de situaciones problemticas que

constituyen el estmulo es tratar de mostrar distintas formas de desarrollo
de un tema en el aula, de manera que al profesor le resulte ms fcil ver
diferentes posibilidades, criticarlas y sentirse identif icado/a con alguna de
ellas. Esto nos va a ayudar a aventurar sobre el modelo didctico y hacer
hiptesis de su actuacin frente a posteriores actividades del profesor.
El contacto que el investigador realiza con el profesor para

comunicarle la intencin de la investigacin y en qu consiste su
participacin se aprovecha para que elija uno de los bloques temticos. Una
vez hecha la eleccin de un bloque se le entrega un paquete de situaciones
problemticas con cinco formas de resolucin, para que las analice.
La crtica que el profesor hace de estas propuestas estmulo queda

expresada en una tabla de valoracin preparada a tal efecto, denominada
malla (Documento II). La malla es un cuadro donde el profesor vuelca su
opinin acerca de cmo percibe la idoneidad de distintas metodologas
propuestas para llevar a cabo la resolucin de situaciones problemticas,
suministradas en el estmulo.
La malla es un instrumento que pretende recoger la opinin del

profesor investigado de forma sistemtica y organizada, procurando facilitar
la opinin del profesor. Se averigua tambin qu entienden por problema, y
qu tipo de cuestiones o situaciones problemticas suele plantear el
profesor de cada modelo (Fdez, 2003).
La malla consiste en una tabla de doble entrada de caracterizacin de

cada modelo en la RSP, que contienen en vertical las caractersticas bsicas
103
indicadoras del estmulo utilizado (para que los profesores se posicionen), y

en horizontal los distintos modelos.
Poda utilizarse como variante una herramienta potente de anlisis de

las diferentes posturas del pensamiento del profesor como los constructos
de Kelly: el estudio simultneo de posiciones antitticas en tablas de
columnas paralelas de doble posicionamiento acuerdo / desacuerdo ,
facilita la toma de decisin espontnea y reducen la tendencia a contestar
lo que se quiere oir.
Despus de que el profesor estudia el estmulo, y una vez

cumplimentada la malla, se realiza una entrevista entre el investigador y el
profesor. Para completar la informacin sobre el perfil profesional del
profesor, el investigador utiliza como instrumento la Entrevista
Semiestructurada (Documento III). Durante el desarrollo de la entrevista se
proponen al profesor algunas cuestiones que pretenden recoger informacin
de su perfil profesional, pero que no versan directamente sobre el tpico de
la resolucin de problemas. Se ha preparado una amplia variedad de estas
cuestiones, aunque la intencin inicial es utilizar slo algunas de ellas
(realizarlas todas consumira demasiado tiempo y hace muy larga y tediosa
la entrevista). Conviene grabar la entrevista para no perder detalles.
El siguiente diagrama muestra el procedimiento:
104
Antes:
el investigador informa al profesor sobre el contenido
de la investigacin que realiza
proporciona al profesor la primera tanda de
resoluciones (estmulo), junto con el instrumento
donde el profesor hace anotaciones de crtica a las
distintas formas de resolucin (malla)
Entrevista Durante:
en la entrevista se recoge informacin acerca de lo
que el profesor/a ha expuesto en la malla y sobre
otras cuestiones.
Despus:
al trmino de la entrevista, el investigador
proporciona cuatro tpicos de trabajo con cinco
propuestas de resolucin en cada uno; son los
Problemas Control. El profesor elegir un tpico.
De la informacin que el investigador ha obtenido de la malla y de la

entrevista semiestructurada hace un pronstico y propone un PPP
previsible; es una prediccin acerca del comportamiento didctico del
docente, y en particular, su comportamiento en la RSP y trabajos prcticos.
Elegir este procedimiento de planteamiento de situaciones

problemticas, su tratamiento, resolucin y anlisis de las pautas, responde
a nuestro inters por situar cualquier prctica docente en relacin con el
modelo de enseanza aprendizaje que practica el profesor investigado.
Tenemos as una presuncin del PPP, es decir, una hiptesis de cmo

acta, la prediccin de su comportamiento en relacin a la resolucin de
situaciones problemticas.
El anlisis que realizamos no pretende tanto la descripcin de las

interacciones de los mecanismos de captacin del conocimiento que ocurren
105
en el aula, sino, ms bien, la descripcin de unas determinadas formas de

hacer de los profesores, de las que inferir los modelos didcticos implcitos
en la prctica docente y poder as, incidir en el cambio de dicha prctica
profesional (Garca y col. 1999).
Esta tcnica de estmulo respuesta y el instrumento Propuesta

estmulo constituyen verdaderos productos de la investigacin por cuanto
han sido creados ex novo para conceptualizar mejor la toma de decisiones
pedaggicas del profesor.
Los datos y resultados experimentales de la 1 Fase se recogen en

las mallas (Documento II) y en las tablas-fichas diseadas al efecto en el
documento IV:
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados de la malla.

Ficha IV b. de sistematizacin de la Primera entrevista
Cada una de ellas contiene una relacin de los aspectos detectados

en todos los profesores de la muestra. Las fichas son especficas para cada
profesor y son sntesis de los datos de la Propuesta Estmulo y la
Entrevista semiestructurada realizada con cada profesor y sistematizada.
En este punto aparece una hiptesis de perfil profesional de profesor
(PPP) para cada profesor investigado.
106
6.2. SEGUNDA ETAPA:

VALIDACIN DEL PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR
En esta segunda etapa se busca la validacin y comprobacin del

Perfil Profesional del Profesor .
Una vez que hemos hecho una hiptesis de la previsible posicin de

cada profesor, es decir, su presunto PPP, hemos de realizar una ratificacin,
para lo que hemos de preguntarnos:
Cmo se puede validar el modelo didctico del profesor?
Creemos poder conocer el PPP del profesor, porque est bastante

definido y responde aproximadamente a uno de los modelos didcticos
conocidos. Incluso, de todos los profesores de la muestra, se poda buscar
aquel que ms fielmente representa a cada modelo didctico.
Anlisis y Cmo se puede validar el modelo didctico del profesor?

percepcin del
problema
Cada uno de los profesores de la muestra tiene un PPP

Hiptesis definido. Se puede elegir el representante ms idneo de cada
modelo didctico.
Estmulo Respuesta
Metodologa: Resoluc. Situac. Problem.
Tcnicas, Instrumentos Actividades de Control
Indicadores:
Datos Primera Propuesta de aula
Valoracin del profesor de la clase
Se tiene a los representantes de modelos didcticos con una

Resultados descripcin detallada
107
Para realizar la comprobacin del PPP se han de desarrollar ms

averiguaciones especficas acerca del modelo del profesor. Se ha de
acrecentar y profundizar acerca de aspectos y elementos diferentes que
caracterizan cada modelo didctico.
Se disean los bloques temticos de las Actividades Control

(Documento V). Se denomina as al material que el investigador prepara
para estudio del profesor.
Las Actividades Control son un segundo conjunto de documentos

formado por bloques temticos concretos, propuestos como una coleccin
de situaciones problemticas. Versan sobre cuatro mbitos del currculum
de Ciencias de la Naturaleza de ESO: Cinemtica, Dinmica, Cambios de
Estado y Gases. Al igual que ocurra con el estmulo, muestran el desarrollo
en el aula segn los distintos modelos didcticos, pero ahora adaptados a
los niveles y contenidos del curriculum, para que se puedan incluir
en la programacin con el mnimo de interferencias.
Dado que el profesor ha de impartir estas actividades en sus clases,

se ha de tener una oferta de varios temas para que lo acople a la secuencia
de su planificacin y programacin anual. Para ello se le oferta para impartir
en el aula algunos bloques temticos distintos (adems de los bloques
temticos de la propuesta estmulo adecuadamente adaptados en el
sentido de la filosofa emanada de la forma de las Actividades Control).
Cada bloque temtico tiene cinco formas de desarrollo en el aula que

se corresponden con cada uno de los modelos didcticos. Se proponen, para
la investigacin, secuencias didcticas construidas de forma encadenada,
atendiendo a la forma en que se construye el conocimiento en cada modelo.
Estas actividades se suelen entregar al trmino de la entrevista,

momento en el que el profesor investigado elige un tpico de los cuatro
elaborados. Del tpico elegido se entregan las cinco propuestas de
resolucin del mismo (tantas como modelos didcticos).
108
El objeto de los Actividades Control es que el profesor vuelva a

comparar las distintas formas de desarrollo de situaciones problemticas,
pero esta vez sobre un tema de la programacin que normalmente
desarrolla en el aula y que es de su inters. Prepara una propuesta para
abordar la resolucin (que puede ser una de esas cinco con algunas
modificaciones), que refunde como documento organizado para llevar al
aula (segn sus propios criterios).
Actividades Control
Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo

Tradicion Tecnolgi Artesano Descubrid Construct
al co or or
Bloque
Cinemtica
Bloque
Dinmica
Bloque
Cambio de Estado
Bloque
Gases
De cada uno de los bloques temticos, al profesor se le ha propuesto

una serie de situaciones problemticas para que las analice, asuma, adapte
y las proponga para impartir en sus clases.
En todos los casos, cada profesor investigado elige libremente un

tema, del que hace sugerencias sobre el tratamiento didctico que tiene
previsto realizar .
Una vez que se hace entrega al profesor en experimentacin de las

Actividades Control, ste las adapta, reelabora y las acomoda a su
idiosincrasia de aula, para lo cual, del bloque temtico elegido, utiliza las
109
actividades de un modelo o de varios. En definitiva, lleva al aula sus propias

actividades, es decir la Primera propuesta de aula. Este material, y la
puesta en accin va a ser evaluada por el investigador.
Se trata de elaborar un guin de enseanza, en el que se pueden

distinguir muchas formas de actividades didcticas que se experimentaran
en las clases como ejemplificadoras del modelo.
Aunque gran parte de las propuestas y concepciones que se manejan

provienen del investigador, la elaboracin de las secuencias didcticas estn
definidas por la intervencin del profesor responsable de la clase.
Evidentemente, aunque nuestros sistemas de modelos didcticos,

puestos de manifiesto en las Actividades Control, se reformulan a lo largo
del proceso, ello no evita el sesgo que supone, en el tratamiento de los
datos empricos, la existencia de categoras previas, ajenas a los intereses y
preocupaciones del profesor investigado. Sin embargo pensamos que tal
sesgo siempre est presente, pues, en todo caso, el investigador interviene
con sus propias categoras, sean o no explcitas. En este sentido, nos parece
un planteamiento empirista algo ingenuo pensar que podemos describir el
discurso sin que pueda existir cierta sintona investigador investigado a la
hora de decidir el contenido de las versiones y explicaciones presentes en la
interaccin (Wamba y Garca, 2001).
Se trata de una forma de investigacin/accin que desarrolla

innovaciones controladas. Se hace una propuesta inicial para planificar las
acciones didcticas (actividades control) y sobre esta base se estimula
continuamente la creatividad didctica de los profesores, con especial
dedicacin para el desarrollo de una gran cantidad de variantes que giran
alrededor de los modelos didcticos, y estando prestos a ir analizando y
recapitulando todos y cada uno de los ensayos.
El profesor, adems de reelaborar didcticamente muchos conceptos

para el alumnado, ensaya su concepcin de nuevas metodologas, mtodos
y tcnicas de su trabajo profesional.
110
La investigacin tambin permite estudiar de qu manera el profesor

puede jugar un rol decisivo con sus propuestas, para la actividad propia de
la clase. Son los alumnos los que deben ser los actores principales de las
situaciones problemticas, aunque ellos no las hayan elegido, e incluso,
aunque el aprendizaje los enfrente a obstculos que deben superar
despus.
A partir de la identificacin y anlisis de la Primera propuesta de aula

y de su intervencin, se realiza una caracterizacin que nos permite
confirmar o no las concepciones de los profesores, su metodologa didctica,
sus modelo s didcticos personales e inferir qu dificultades para el
desarrollo profesional presentan.
Podemos completar la caracterizacin de las rutinas de cada profesor

investigado y de su estilo de ensear, as como del protagonismo que le
asigna al alumno.
Las estructuras de intervencin tales como las Actividades Control se

consideran significativas porque muestran el inters que tiene la utilizacin
de unidades de anlisis en estudios cualitativos de estas caractersticas.
Las pautas y las secuencias que identificamos en las intervenciones

de profesores y alumnos en el aula, constituyen unidades de informacin
que permiten un anlisis de la prctica de aula de las que podemos inferir
las caractersticas ms significativas del estilo de ensear de un
determinado profesor, como un primer paso en la intervencin para su
desarrollo profesional (Wamba, 2001)
Desde nuestro punto de vista, lo relevante para el investigador es

caracterizar los modelos didcticos personales que subyacen a la accin
docente y evaluar su mayor o menor proximidad a los modelos conocidos
(Wamba, 2001).
111
Como consecuencia del propio trabajo de investigacin se elaboran

materiales de utilidad permanente en el futuro, porque se podr disponer de
colecciones de propuestas didcticas sobre distintos tpicos, y desde la
ptica de la diversidad del profesorado. Es decir, para un determinado
tpico se va a tener propuestas concretas para dar respuesta a la pregunta
esto se puede explicar de distintas formas? Aunque inicialmente slo se
tendr respuesta para algunos temas, puesto que se trata de un trabajo de
acopio inmenso, lo relevante es disponer de la tcnica y los mecanismos
necesarios para saber elaborar esos materiales.
Esta investigacin tambin aborda un aspecto poco conocido como es

el de la investigacin cualitativa y sistemtica de la prctica de aula, ya que
establece un puente entre el Pensamiento del Profesor, su epistemologa
profesional y la prctica de aula, sistematizada y estudiada en un proceso
de reflexin respetuoso con la condicin profesional del docente.
El instrumento de Actividades control, y la metodologa de formacin,

utilizando las actividades prcticas como Resolucin Situaciones
Problemticas (RSP), constituyen verdaderos productos de la investigacin.
Los datos y resultados experimentales de la Segunda Etapa se

recogen en tablas, para cada uno de los profesores de los que tenemos una
hiptesis de PPP.
La Primera Propuesta de Aula del profesor, comentada, con las

notas del acontecer de aula y la documentacin que introduce el profesor se
sistematiza en las Fichas V a. de interpretacin de la Primeras Propuestas
de Aula (adaptacin de las Actividades Control).
El estudio y anlisis de las Primeras Propuestas de aula ya nos hace

inferir que se rectifican o validan las hiptesis de los perfiles profesionales
de profesores (PPP) propuestas (Fichas V b. Informe justificado del Perfil
Profesional del Profesor).
112
6.3. TERCERA ETAPA

INCIDENCIA EN EL AULA
Se pretende valorar el cambio producido en el trabajo profesional de

los docentes y cmo llevan la innovacin a la prctica, fundamentalmente
metodolgica, de enseanza mediante actividades prcticas como
Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP).
Llegados a este momento, estamos en condiciones de abo rdar el

perfeccionamiento del profesorado ya que conocemos su modelo didctico.
Se trata de contrastar la forma en que el profesor adapta la

innovacin pretendida segn su modelo didctico, analizando la incidencia
en el aula. Es decir, de determinar la incidencia en el aula del
perfeccionamiento del profesor.
Nuestra hiptesis es que la interaccin entre las propuestas del

profesor y las del investigador ocasiona que aquel interiorice innovaciones y
las incorpore a su modelo didctico, evolucionando.
El asesor o formador, cuando programa, debe incorporar los datos

que obtiene de profesores sobre la evolucin de las ideas de los sujetos y,
sobre todo, debe considerar especialmente qu obstculos de aprendizaje
van asociados a dichas ideas, para centrar su intervencin en la superacin
de los mismos.
En el mbito de la formacin del profesorado se aprecia un progresivo

inters por caracterizar la prctica docente de los profesores en relacin con
su posible desarrollo profesional (Garca y col. 1999). En ese sentido, el
anlisis detallado de lo que ocurre en el aula constituye una fuente de
informacin imprescindible para el formador, en la medida en que posibilita
un ajuste ms adecuado de su intervencin al nivel de desarrollo profesional
de cada profesor concreto. Tambin resulta un elemento fundamental para
113
la reflexin, pues facilita que el profesor pueda conocer y regular mejor su

propia prctica (Wamba y Garca , 2001).
En este sentido, el investigador deber haber adoptado el enfoque

eclctico propio del modelo profesional de formacin del profesorado (Fdez
y col. 1998; Fdez y Elortegui, 2001), nos lleva a buscar la integracin de
aportaciones tericas y prcticas, ms que a la ubicacin de nuestra
prctica como formadores de profesores en un marco terico bien
delimitado. Todo ello con vistas a una mejora de nuestra actuacin en la
formacin del profesorado.
Desde la muestra inicial de profesorado, variada, heterognea y

plural (de la que se ha llegado a determinar el PPP de cada profesor) se ha
elegido los cinco profesores que ms se acercan a cada uno de los modelos
didcticos (uno por cada modelo). Con estos cinco profesores se continuar
el trabajo de campo de esta etapa de Anlisis de la Prctica de Aula (APA).
Anlisis y El perfeccionamiento del profesor que incidencia

percepcin del tiene en el aula?
problema
La interaccin entre las propuestas del profesor y las del

Hiptesis investigador ocasiona que aquel interiorize innovaciones y las
incorpore a su modelo didctico, evolucionando.
Metodologa: Resoluc. Situac. Problem.

Tcnicas, estrategias Anlisis Profesores en el Aula
Propuesta del investigador
Indicadores:
Datos Segunda propuesta de aula
Incidencia de la innovacin metodolgica.

Resultados Generalizacin de conclusiones.
114
Aunque los modelos didcticos estn relativamente bien

caracterizados (Fdez y col. 2001) y por el discurrir de esta investigacin
hemos conseguido un representante de estos modelos en la muestra de
profesorado, es necesario investigar ms profundamente las relaciones y las
descripciones concretas de lo que sucede en las aulas, cmo las abordan los
profesores cercanos a cada modelo didctico y cmo provocan la evolucin
profesional de esos profesores.
Se ha de buscar la relacin entre el modelo didctico y el modelo de

desarrollo profesional.
6.3.1. Propuesta del investigador.
Del bloque temtico elegido por el profesor de las Actividades

Control, a partir de la propuesta de resolucin que el profesor dise y puso
en prctica (Primera propuesta de Aula), y mediante las modificaciones
pertinentes, aconsejadas por la valoracin del proceso, se llega a una nueva
propuesta de perfeccionamiento para ese profesor que denominaremos
Propuesta del investigador, que se inscribe dentro de lo que consideramos
una resolucin personalizada de trabajos prcticos como problemas.
Con este colectivo de cinco profesores se trabaja en un proceso de

convergencia entre su propuesta (Primera propuesta de aula) y una nueva
que le suministra el investigador Propuesta del investigador (Anexo 3),
orientada a incorporar innovaciones al estatus del profesor y a ser
interiorizada mediante las ideas del propio docente. Este proceso busca
facilitar un cambio en su prctica docente.
Al profesor se le informa de la propuesta de perfeccionamiento que

propone el investigador (las actividades prcticas como resolucin de
situaciones problemticas, o dicho de otra manera, la resolucin de trabajos
prcticos como problemas).
115
1. Analiza la Primera propuesta de Aula de

resolucin del profesor y la evaluacin seguida.
Intervencin del
investigador
2. Traduce la Primera propuesta a una nueva
propuesta de perfeccionamiento, que se enmarca
dentro de la resolucin personalizada de Trabajos
Prcticos como Problemas.
El profesor dispone ahora de la Propuesta del investigador para

analizar y estudiar en detalle, intercambiando opiniones con el investigador
mediante charlas para llegar a detectar la intencionalidad del diseo del
material.
El producto del cruce de la propuesta del investigador con las

propias opiniones del docente, queda como material para su uso futuro.
6.3.2. Segunda propuesta de Aula.
Para comprobar la posible existencia de cambios en el tipo de

resolucin de situaciones problemticas que el profesor practica, se solicita
al profesor que, tras un largo periodo de tiempo, vuelva a explicar en en
aula, en otro curso, el bloque temtico que se ha trabajado. Se le sugiere
que realice una Segunda Propuesta de Aula de resolucin de las Actividades
Contro l sobre el mismo tpico, que pone en prctica en el aula y se valora
por el investigador, el profesor y los alumnos.
El anlisis completo del comportamiento profesional del profesor se

fundamenta en todas las acciones de trabajo, tcnicas e instrumentos de la
estrategia de triangulacin, de la que hemos adaptado distintos formatos
de anlisis del aula.
As pues, la hiptesis sobre el PPP ya ha sido contrastada en la etapa

anterior por el investigador, en la experimentacin, a travs de los
indicadores siguientes:
116
Primera propuesta de aula diseada por el profesor,

las notas del profesor despus de la clase,
la documentacin escrita que utiliza,
Para el seguimiento de la puesta en prctica de esta Segunda Propuesta

de Aula, tanto sea de observacin directa como a travs de una filmacin,
hemos puesto en prctica un instrumento como protocolo de Anlisis de la
Prctica en el Aula (A.P.A.):
Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) (Documento

VII) basado en:
la opinin de los alumnos
observables de clase
sistematizacin de acciones que acontecen en el aula.
El instrumento usado como protocolo de Anlisis de la Prctica en el

Aula (APA), la Segunda propuesta de aula, y la metodologa de enseanza
de actividades prcticas po r Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP),
constituyen verdaderos resultados de la investigacin por cuanto orientan
mejor acerca de las modalidades de intervencin con los alumnos (por las
pautas pedaggicas seguidas)
El profesor realiza una 2

propuesta de resolucin.
Cambios: tras un
largo periodo de
tiempo, evala
cambios en la
didctica del
profesor.
Investigador: comprueba si Valoracin
han existido cambios en la alumnos, profesor
forma de resolucin que e investigador.
propone el profesor
117
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. INTERPRETACIN DE RESULTADOS.
7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
La muestra:
En la seleccin de la muestra para el trabajo de campo se tuvo en

cuenta lo que significaba en amplitud de tareas y duracin de las mismas
para los profesores que participaban en la investigacin. Esto nos indicaba
que pareca idneo contar con un grupo de profesores que no fuera superior
a quince.
Antes de iniciar la experimentacin se cont con profesores conocidos

que se prestaron para una validacin, bastanteo y puesta a punto de los
instrumentos de investigacin que se haban diseado al efecto.
Una vez que se tenan redactadas las (3 x 5 = 15) quince Propuestas

Estmulo, se pas a realizar el trabajo de campo con un profesorado lo ms
diversificado posible en cuanto a zonas, antigedad profesional, centros
diferentes (para evitar influencia entre el profesorado participante), as
como disponibilidad de cursos adecuados por parte de esos profesores,
fundamentalmente en los niveles de Secundaria Obligatoria.
Inicialmente se cont para la investigacin con una veintena del

grupo de profesorado, pero dado que el proceso es largo y laborioso, por el
camino se desvincularon algunos profesores. Al final, para la experiencia se
cont con once docentes, de los inicialmente dispuestos.
118
7.1. PRIMERA ETAPA.

Determinacin del Perfil Profesional del Profesor.
Como se ha comentado anteriormente en el Plan de Trabajo, se tuvo

un primer contacto con cada uno de los profesores elegidos y que
accedieron a participar en la investigacin. En esta primera toma de
contacto se les explic, en lneas generales, en qu consista el proyecto de
investigacin y se visit el centro en el que trabajaban para tener
conocimiento del contexto en el que se iba a desarrollar su labor y la
investigacin.
En esta primera reunin se les entregaba la Propuesta Estmulo

(Doc. I), junto con la Malla (Doc. II). Se les comentaba la intencin de la
investigacin y para qu se utilizan los materiales del trabajo en la
investigacin. Se les explicaba el significado de las cinco propuestas que
acompaaban a cada uno de los tres bloques elegidos (Arqumedes, cido
Base y Ley de Joule); asimismo, se les daba detalles acerca de cul era su
tarea, su papel en la investigacin y para qu se hara esto. Se destacaba
que interesaba ms su opinin de los materiales que la adecuacin a los
alumnos (labor que se hara por el mismo profesor, ms adelante, con las
adaptaciones segn el contexto del centro, entorno, alumnos, compaeros
profesionales, etc.). Con la malla se les orienta acerca de cmo
cumplimentarla en relacin al estmulo.
Al final de esta reunin, se concertaba la fecha de la siguiente, en la

que una vez cumplimentada la malla tiene lugar un intercambio de
opiniones acerca del estudio por parte del profesor de la Propuesta
Estmulo.
Los tpicos que se proponan en la Propuesta Estmulo aparecen en la

Tabla 1 , as como los modelos didcticos reconocidos.
119
Tabla 1
Propuesta Estmulo Modelo Didctico
Elegida
Principio Arqumedes (4) Transmisor
cido Base (4) Tecnolgico
Ley de Joule (3) Artesano
Descubridor
Constructor
En la Tabla 2 aparece la relacin de profesores participantes y su

eleccin de la Propuesta Estmulo.
Tabla 2
Profesor Propuesta Estmulo
1 alfa Principio de Arqumedes
2 beta cido Base
3 ji cido Base
4 delta cido - Base
5 epsiln Principio de Arqumedes
8 eta Principio de Arqumedes
9 tau Principio de Arqumedes
10 fi cido - Base
11 kappa Ley de Joule
14 ni Ley de Joule
15 pi Ley de Joule
Se aprecia que, de las tres posibilidades de tpicos en el estmulo, no

han existido diferencias significativas en la eleccin de un tpico frente al
resto (Principio de Arqumedes fue elegido por el 36.4 %, cido Base por
un 36.4 % y Ley de Joule por un 27.3 %).
Los profesores, al trabajar el estmulo, trataban de verter sus

opiniones, por escrito, en la malla. As quedaba registrado el parecer del
profesor.
120
Parte de la malla de uno de los profesores.
La mayora se mostraron sorprendidos por la divergencia de las

propuestas, considerando que slo algunas eran viables, incluso stas,
crean que estaban planteadas como propuestas irrealizables. Su idea era
que, ms all de aquella con la que se sentan identificados, la viabilidad no
exista.
Esta perspectiva pone de manifiesto que el profesorado de

Secundaria est muy habituado a rutinas y que la reflexin de lo que se
hace y la autocrtica no es un ejercicio frecuente.
Para sistematizar el trabajo de la malla del profesor, y tener un

formato homogneo para todos los profesores de la muestra, el
investigador complementaba las Fichas (IVa) de sistematizacin de los
resultados al estmulo expuestos en la Malla.
Ver la ficha IV.a completa del

profesor delta en la pgina 129
121
En esta ficha se destacan los posicionamientos del profesor ante cada

una de las cuestiones de la malla. En la misma se puede observar que se
asocia cada comentario del profesor a los distintos modelos didcticos,
considerando que la informacin que da puede ser vista como favorable o
desfavorable a uno o varios modelos determinados. As por ejemplo, en el
caso del profesor delta, se pone de manifiesto claramente una crtica a los
modelos Tradicional y Tecnolgico, mientras que valora positivamente el
modelo Constructor.
Se ha de aclarar en este momento que, la asociacin que se hace de

los comentarios volcados por el profesor en la malla a cada modelo, se basa
no slo en la concepcin que el propio investigador tiene sobre dichos
modelos, sino que muchas afirmaciones del profesor, pueden ser vistas en
mayor o menor medida, desde distintos modelos a un mismo tiempo.
Debemos pues tener en cuenta que dicha asociacin puede variar en
funcin de:
a. la concepcin que la persona que interpreta esos comentarios tiene
de los modelos didcticos
122
b. una misma afirmacin del profesor puede ser vista como coherente
con ms de un modelo didctico, al igual que puede ser contraria a
uno o varios modelos
c. al establecer los distintos modelos didcticos, aparece de forma
inherente la posibilidad de que la descripcin del compo rtamiento
didctico real de un profesor en particular, se tenga que realizar
mediante la superposicin de dos o ms modelos didcticos
Teniendo en cuenta estos aspectos y con el fin de ajustar, en la

medida de lo posible, el profesor a un modelo determinado, se ha actuado
de la siguiente forma:
a. Describiendo las caractersticas ms significativas de cada uno de los

cinco modelos didcticos en la fundamentacin de esta investigacin.
Una descripcin ms detallada de cada modelo puede ser vista en
Fernndez y col. (2001).
b. Se ha interpretado por separado y consensuado posteriormente, la
asignacin del modelo de cada profesor entre los investigadores
participantes en esta investigacin.
c. La malla ha servido como hiptesis para la obtencin del modelo
didctico del profesor, pero se ha buscado una confirmacin del
modelo presupuesto mediante la informacin no escrita que da el
profesor en la entrevista, el diseo que ste realizaba de su prctica
de aula y con la opinin de los alumnos.
Con la cumplimentacin de la Ficha IV.a por el investigador y,

posteriormente, al hacer su anlisis, pueden quedar algunas presunciones
sobre determinados posicionamientos profesionales del profesor. Adems,
para enjuiciar el posicionamiento se considera lo que piensa el profesor al
ensear y no manifiesta en la accin, que es mucho ms de lo que
realmente hace, porque se parte de la idea de que hace lo que puede.
Si se realiza un estudio detallado de lo que ha manifestado el

profesor y se prepara adecuadamente la entrevista semiestructurada (Doc.
III), procurando que sea muy distendida, se pueden aclarar de forma
123
decidida muchas de las dudas que pudieran haberse planteado acerca de la

posicin de cada profesor.
La aportacin del profesor delta con la entrevista est reflejada en

la Ficha (IV b delta) de sistematizacin de los resultados de la entrevista
(Ver esta ficha completa en la pgina 131).
Ha sido decisiva y de gran contribucin para avanzar en los objetivos

del proyecto las manifestaciones constatadas all:
La opcin elegida tiene elementos que me gustan: ser

orientador y gua, partir del conocimiento de los alumnos.
Otros desarrollos son ms cerrados, o se dejan demasiado
en el aire
Pero luego, te encuentras alumnos que tienen muchos

problemas: padres divorciados, no ven durante mucho
tiempo a su padre o su madre... y eso influye muchsimo.
124
Tengo alumnos con deficiencias, alumnos con dislexia.

Tambin alumnos que tienen baja autoestima, lo cual
condiciona muchsimo
El desarrollo B (que en el caso del profesor delta se

corresponde con el constructor) es adecuado para llevar al
aula. Aunque depende de los recursos disponibles en el
centro. En el centro mo s es posible
A m me gusta evaluar siempre todo el proceso. No importa

tanto el resultado como para qu y por qu sirven las cosas
Uso el test de conocimientos previos, pero debe aclararse

cul es su objetivo: slo averiguar el punto de partida o para
detectar errores conceptuales
Estos test son ms efectivos si los usas de forma oral.

Cuando son escritos, los alumnos tienden a sentirse
evaluados, o te tratan de sonsacar las respuestas, o se
copian de los compaeros
La organizacin del aula condiciona mucho lo que puedes

hacer. Yo cambio continuamente, me gusta la variedad. Paso
al laboratorio, planteo problemas abiertos o situaciones
absurdas, torbellinos de ideas.
Tengo un tabln donde se colocan noticias: surgen
cuestiones
Los materiales suelo traerlos yo, ya que ellos muchas veces

no los traen
A los alumnos tienes que estarlos motivando

continuamente. Esto supone un papel del profesor como
dinamizador.
125
Yo antes crea que en la enseanza te encontrabas a unos

alumnos ideales, motivados, que responden, etc., pero
encuentras que muchas veces tienen montn de problemas,
y eso influye en su rendimiento.
Estoy aprendiendo, me gusta probar cosas diferentes
Como soy tambin tutor, me preocupo mucho por sus
problemas personales
Qu ocurre si los alumnos no proponen hiptesis, o

situaciones cotidianas de inters.., en definitiva, si estn
desmotivados? En ese caso tienes que cerrarlos un poco t,
llevarlos hasta un punto en que le interesen o puedan
resolverlo. Esto me ocurre en 3 ESO. En 4 ESO s puedo
plantearlos: son ms maduros
En el planteamiento de problemas tienen que funcionar

muy bien tanto el profesor como los alumnos, si uno de los
dos falla...... se es uno de sus inconvenientes. Tampoco se
pueden plantear desde el principio, sin conocer a los
alumnos, sin saber cmo responden a distintas actividades
Creo que los aspectos psicolgicos del alumno (motivacin,

autoestima, etc.), su situacin familiar, etc., tienen mucha
importancia en el proceso de enseanza aprendizaje.
No me parecen adecuados los desarrollos que supongan una
escasa participacin, tanto del alumno (tradicional o
tecnolgico), como del profesor (descubridor)
Concedo ms importancia a los proceso seguidos que a los
resultados. Me gustan los por qu y los para qu de las
cosas.
Me gusta mucho variar de actividades, de metodologas.
Buscar continuamente la motivacin, atender a los intereses
de los alumnos.
Considero que la realidad del aula es muy complicada, y que
el profesor debe ser: dinamizador, gua, organizador..
126
Despus de estas consideraciones se puede tener una hiptesis, muy

avalada, del modelo al que se acerca este profesor.
El estudio de todos los profesores de la muestra siguiendo las Fichas

(IV a) y Fichas (IV b) del ANEXO 1, nos permite emitir una hiptesis del
Perfil Profesional del Profesor (PPP) para cada docente en estudio y
completar con ello la Tabla 3
Tabla 3
Profesor PPP previsible

1 alfa Artesano
2 beta Artesano
3 ji Tecnolgico
4 delta Constructor
5 epsiln Transmisor
8 eta Constructor
9 tau Transmisor
10 fi Artesano
11 kappa Artesano
14 ni Artesano
15 pi Tecnolgico
Como se observa, en esta primera etapa de la investigacin

consistente en la emisin de una hiptesis de Perfil Profesional del Profesor
(PPP) de los once profesores de la muestra, parece que hay
previsiblemente, dos profesores transmisores, dos tecnolgicos, cinco
artesanos y dos constructivistas.
No aparece definida una hiptesis de PPP descubridor, aunque s que

aparecen rasgos de este modelo didctico en los profesores tecnolgicos e
incluso en los artesanos.
127
Esta situacin puede estar ocasionada por la personalidad del

profesor, pero tambin puede ser:
a) porque hay una realidad social que dificulta la existencia de
profesores descubridores. Este modelo se ensay en la primera etapa
de la reforma de las enseanzas medias y fue desechado a favor del
modelo constructivista.
b) por la presin del escaso tiempo disponible provocado por la gran
extensin de los contenidos impuestos por la administracin
educativa
c) por no haber sabido plantear los estmulos de forma ntida para este
modelo,
d) por no haber interpretado adecuadamente este modelo didctico
descubridor, o
e) porque los modelos didcticos tecnolgicos, artesano o
constructivista, los hemos traducido con rasgos de descubridor al
disear los estmulos, o
f) porque los propios profesores no estn ntidamente en un modelo,
sino que son como son y tienen caractersticas mayoritariamente de
un modelo pero trabajan con caractersticas de otro modelo, es decir,
son hbridos en relacin con los modelos didcticos tericos.
128
Ficha IV a. PROFESOR . Sistematizacin resultados a Propuesta Estmulo de la malla.

LOS DESARROLLOS SE PRESENTAN COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E
ESTMULO: CIDO-BASE
CUESTIN RESPUESTA MODELO DIDCTICO
TRADICIN. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU.
DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV
a. De las cinco Elige desarrollo tipo constructivista. x
propuestas: cul
considera ms adecuada
para poner en prctica en
el aula? Por qu?
b. En cada una de las Critica problemas cerrados en desarrollos A y B. En D, poca X x x
propuestas: qu le participacin profesor. Critica los desarrollos en que existe poca
impedira llevarla al aula? participacin del alumno.
c. En la mejor de las En el desarrollo E, se debe aclarar el objetivo del test de concimientos x
propuestas: qu y la forma de agrupamiento.
aconsejara aadir y/o
modificar?
d. En cada una de las En C, no est claro cundo se introduce la teora. X x x x x
propuestas: Qu falta o En el A mayor intervencin de los alumnos.
sobra en el estudio En D, el alumno por s solo no es siempre capaz de realizar el estudio
terico?, Qu falta o experimental.
sobra en el estudio El B, slo evala los resultados, la experiencia del alumno.
experimental? Cmo los
modificara?
e. La situacin escogida: El E se puede adaptar mejor a los medios y recursos disponibles. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas El E, aunque considera el mtodo cientfico no lineal, sino cclico. x
utiliza un mtodo ms
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que El resultado idneo sera que los alumnos adquiriesen nuevos X x x x x
considera ms adecuada: conocimientos. Lo importante es por qu ha funcionado el proceso.
cul sera el resultado
129
idneo al que debera

llegar el alumno? (lo que
nos hara pensar: el
diseo ha funcionado).
h. Qu puede salir mal En el C, puede fallar la participacin de los alumnos. x x x x x
en cada propuesta? Es A y B: cuestiona aprendizaje fuera de problemas tipo y la excesiva
evitable? importancia del resultado.
E: pueden fallar el inters y la organizacin, pero son evitables.
i. En cada desarrollo: El alumno temer: en C informarse de situaciones cotidianas; en E, el
qu cree usted que el test inicial: pensarn que los evalan; en A, problemas distintos,
alumno ver con ms estudiar memorsticamente; en D, cuestionar el papel del profesor;
temor? Cmo intentar en B, frustracin si no sabe llegar al resultado correcto.
el alumno sortearlo?
j. En el desarrollo Evaluacin de todo el proceso. Importante el inters y esfuerzo. x
elegido, una vez que los
alumnos hubiesen hecho
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Prefiere un papel de orientador y gua
Critica los desarrollos ms cerrados, que supongan escasa participacin del alumnado
Tampoco considera adecuado el desarrollo tipo descubridor por escasa participacin del profesor
Evala todo el proceso; no importa tanto el resultado como la lgica de lo hecho
Cuestiona, del desarrollo artesano, qu ocurre si a los alumnos no se les ocurren situaciones cotidianas, si estn desmotivados
Test de conocimientos previos es importante, pero es mejor hacerlo oral
130
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de la primera entrevista.

ESTMULO: CIDO-BASE
CRITERIO COMENTARIO MODELO DIDCTICO
Preferencia Elige un desarrollo tipo constructivista, porque no es tan cerrado. Tiene x x x x x
elementos que me gustan: ser orientador y gua, partir del conocimiento de los
alumnos. Otros desarrollos son ms cerrados, o se dejan demasiado en el aire
(en el descubridor, si los alumnos no estn motivados, si no los pinchas un
poco,.. no responden)
Opinin sobre Una cuestin muy importante es la situacin familiar de los alumnos. Tengo x x x
los alumnos alumnos cuyos padres quieren que estudien, que mejoren... Pero luego, te
encuentras alumnos que tienen muchos problemas: padres divorciados, no ven
durante mucho tiempo a su padre o su madre... y eso influye muchsimo.
Tengo alumnos con deficiencias, alumnos con dislexia. Tambin alumnos que
tienen baja autoestima, lo cual condiciona muchsimo.
Plausibilidad El desarrollo E es adecuado para llevar al aula. Aunque depende de los x
recursos disponibles en el centro. En el mo s.
Evaluacin A m me gusta evaluar siempre todo el proceso. No importa tanto el resultado x
como para qu y por qu sirven las cosas.
Test de Uso el test de conocimientos previos, pero debe aclararse cul es su objetivo: x
conocimientos slo averiguar el punto de partida o para detectar errores conceptuales. Yo lo
previos uso ms para lo primero. Para lo de errores conceptuales no me siento
preparado.
Estos test son ms efectivos si los usas de forma oral. Cuando son escritos, los
alumnos tienden a sentirse evaluados, o te tratan de sonsacar las respuestas, o
se copian de los compaeros..
Actividades La organizacin del aula condiciona mucho lo que puedes hacer. Yo cambio x x x x x
continuamente, me gusta la variedad. Paso al laboratorio, planteo problemas
abiertos o situaciones absurdas, torbellinos de ideas..
Tengo un tabln donde se colocan noticias: surgen cuestiones.
Yo al principio de curso los llevo al laboratorio, para que vayan conociendo
los recursos de los que disponen y para crear unas pautas de trabajo: muchas
131
veces no saben trabajar en grupos.

Hay muchos condicionantes para lo que puedes hacer: por ejemplo, las clases
prcticas a ltima hora son un desastre.
Como mi centro es concertado, casi es obligatorio tener libro, pero yo me lo
salto continuamente, saco cosas de internet,..
Los materiales suelo traerlos yo, ya que ellos muchas veces no los traen.
Papel del A los alumnos tienes que estarlos motivando continuamente. Esto supone un x x x x x
profesor papel del profesor como dinamizador.
Yo antes crea que en la enseanza te encontrabas a unos alumnos ideales,
motivados, que responden, etc., pero encuentras que muchas veces tienen
montn de problemas, y eso influye en su rendimiento.
Como soy tambin tutor, me preocupo mucho por sus problemas personales.
Nivel de los Lo que ms influye es la motivacin. x x x x
alumnos
Problemas Qu ocurre si los alumnos no proponen hiptesis, o situaciones cotidianas de x x x x x
Abiertos inters.., en definitiva, si estn desmotivados? En ese caso tienes que cerrarlos
un poco t, llevarlos hasta un punto en que le interesen o puedan resolverlo.
Esto me ocurre en 3. En 4 s puedo plantearlos: son ms maduros.
En el planteamiento de problemas tienen que funcionar muy bien tanto el
profesor como los alumnos, si uno de los dos falla...... se es uno de sus
inconvenientes. Tampoco se pueden plantear desde el principio, sin conocer a
los alumnos, sin saber cmo responden a distintas actividades.
CONCLUSIONES:
De esta entrevista se deduce que el profesor:
Es un profesor que cree que los aspectos psicolgicos del alumno (motivacin, autoestima, etc.), su situacin familiar.. tienen mucha importancia en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Critica los desarrollos que supongan una escasa participacin, tanto del alumno (tradicional o tecnolgico), como del profesor (descubridor)
Concede ms importancia a los proceso seguidos que a los resultados. Le gustan los por qu y los para qu de las cosas.
Le gusta mucho variar de actividades, de metodologas. Busca continuamente la motivacin, atender a los intereses de los alumnos.
Considera que la realidad del aula es muy complicada.
Considera que el profesor debe ser: dinamizador, gua, organizador..

132
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. INTERPRET ACIN DE RESULTADOS.
7.2. SEGUNDA ETAPA.

Conocidas las intenciones de la investigacin por parte de los

profesores de la muestra, se entra en una fase del proceso de toma de
contacto peridico. Esta forma de actuar ya est asumida como parte
habitual del trabajo. Esto facilita la relacin investigador investigado
porque han desaparecido los recelos iniciales (posiblemente consustancial a
los profesionales docentes).
Como resultado de la etapa anterior, el investigador ha hecho una

hiptesis de la posicin didctica de cada profesor (Perfil Profesional del
Profesor, PPP):
Tabla 4
Propuesta Estmulo (elegida) Actividades Control Modelos didcticos

Principio Arqumedes (4) Cinemtica transmisor
Acido Base (4) Dinmica tecnolgico
Ley de Joule (3) Cambios de Estado artesano
Gases descubridor
Constructor
Para validar y comprobar de forma ms certera el Perfil Profesional

del Profesor (PPP) se han diseado las Actividades Control (Doc. V), que
tratan especficamente de mbitos del currculo de Ciencias de la Naturaleza
de la E.S.O., fundamentalmente: cinemtica, dinmica, cambios de estado
y gases, adaptados a estos niveles para que se puedan incluir en la
programacin anual. Pero tambin, si el profesor investigado lo ha estimado
conveniente, puede haber adaptado la Propuesta Estmulo, que ya tena
trabajada, y adecuarla con un hilo conductor, secuenciado didcticamente
para sus alumnos.
133
Cada uno de los temas estn presentados con cinco alternativas

correspondiente a cada uno de los modelos didcticos. Es as que las
Actividades Control constan de 20 propuestas elaboradas para disponer en
el aula, aunque el profesor elige slo un tema con cinco de ellas, adecuadas
a los cinco modelos didcticos.
Con el planteamiento descrito, en esta etapa, los profesores han

elegido otra vez un tema, pero ahora abierto a modificarlo segn su criterio,
y as poderlo adaptar para su desarrollo en el aula.
Probablemente, por el trabajo que les signific al profesorado el

estudiarse las cinco propuestas diferentes (segn los modelos didcticos)
del tpico elegido, y dado que tenan analizado y reflexionado el tema, en
muchos casos han preferido no cambiar de tema sino adaptar este mismo y
convertirlo en Actividades Control.
Tabla 5
Profesor Propuesta Estmulo Actividades Control

1 alfa Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes*
2 beta cido Base MRU (1 Bachillerato)
3 ji cido Base Ley de Joule*
4 delta cido Base MRU MRUA
5 epsiln Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes*
8 eta Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes*
9 tau Principio de Arqumedes Ley de Hooke (Dinmica)
10 fi cido - Base Principio de Arqumedes
11 kappa Ley de Joule Ley de Joule*
14 ni Ley de Joule Ley de Joule*
15 pi Ley de Joule Ley de Joule*
* Prop. Estmulo adaptadas para su uso como Actividades Control.
134
En la Tabla 5, se relacionan los profesores investigados con las

Actividades Control elegidas. De los once profesores de la muestra slo tres
tomaron las propuestas nuevas y ocho optaron por adaptar el material del
tema usado como estmulo, antes de usar directamente las Actividades
Control suministradas co n tpicos diferentes. As pues, se repiten en
muchos casos los tpicos del estmulo en las Actividades Control, pero
despus de un trabajo de adaptacin del profesor.
De esta forma las actividades control ejecutadas fueron:
4 (cuatro) Principio de Arqumedes

2 (dos) M.R.U.
4 (cuatro) Ley de Joule
1 (uno) Ley de Hooke (dinmica)
Una vez que el profesor dispona de las Actividades Control elegidas,

pasaba a organizar el tema para desarrollarlo en clase con sus alumnos. Es
as como reelabora didcticamente muchos conceptos y ensaya
metodologas con mtodos y tcnicas diferentes.
Con reuniones con el profesor se conoca cmo era su Primera

propuesta de aula, la documentacin usada, lo que contaba sobre cmo
piensa que transcurri la clase, cmo son sus anotaciones de antes y
despus de la clase (escritas o recordadas), etc.
Todo esto aparece detallado en la Ficha Va. de interpretacin de la

Primera Propuesta de Aula de cada profesor (Ver esta ficha para el profesor
delta en la pgina 139).
135
Para los distintos profesores hemos obtenido informacin relevante

que permiti confirmar o matizar la hiptesis de PPP propuesto. En el caso
del profesor delta, que venimos especificando, podemos afirmar:
Profesor delta:
De las opiniones y observaciones recogidas, se deduce que el
profesor opt por seguir la propuesta constructivista proporcionada por el
investigador, pero parece que no estaba muy familiarizado con su
ejecucin, tal es as que comenta:
Como test de conocimientos previos les puse una

transparencia donde apareca el desarrollo que me
entregaste. Deban contestarlas en grupo y explicarlas. Les
choc esta forma de trabajar. Les gustaron las actividades
iniciales, pero cuando iban avanzando.
Pregunt sobre aspectos cotidianos de aplicacin.

Tambin les entregu una hoja con preguntas, unas abiertas
y otras cerradas, que extraje de los cinco desarrollos que me
presentaste. Con los problemas cerrados bien, pero con los
136
abiertos, haban respuestas muy diversas. Inicialmente

estaban perdidos. Les choc muchsimo este tipo de
preguntas
Me di cuenta que confunden velocidad y aceleracin, pero

no s bien cmo abordar esto
El profesor en su propuesta de desarrollo presenta elementos

variados: averiguacin de conocimientos previos, elaboracin de mapa
conceptual, teora, aspectos cotidianos de lo visto, cuestiones cerradas y
abiertas.
En la entrevista para comentar esta Primera Propuesta de Aula, se

confirma su forma metodolgica habitual: realizar muchas actividades
diferentes para conseguir la motivacin del alumno. Usa elementos propios
de los modelos constructivista y algunos del modelo artesano.
Segn la Ficha (V b delta) en la que se emite un informe

justificado del Perfil Profesional del Profesor (PPP) delta (ver en la pgina
141), parece que la hiptesis de PPP de profesor constructor se puede ver
afectada ligeramente. As se puede sealar que:
Usa un desarrollo difcil de enmarcar en un solo modelo.
Seran descartables los modelos tradicional y tecnolgico: ya que
considera aspecto s como el uso de test de conocimientos previos,
incide en los aspectos cotidianos de lo visto, plantea cuestiones
abiertas, etc.
Se podra descartar el modelo descubridor por tratarse de un
desarrollo con menos participacin por parte del profesor y no parece
que acostumbre a dejar a los alumnos la libertad de desarrollo del
trabajo coherente con este modelo.
Utiliza aspectos del modelo artesano, como el uso de materiales
caseros, experiencias o simulaciones para aclarar algn concepto
No sigue un desarrollo completamente asociable al constructor
(investigacin a partir de situaciones abiertas), pero s tiene en
cuenta varios aspectos (test de conocimientos previos, utilidad y
137
aplicacin en la vida cotidiana, importancia del papel de la motivacin

del alumno y del profesor, uso de mapas conceptuales, etc)
Segn lo comentado, puede considerarse que el profesor delta se

acerca mayoritariamente al modelo constructivista: importancia concedida
al punto de partida del alumno, a sus intereses, a motivarle, a los aspectos
psicolgicos y sociales del alumno, etc..
Por otra parte, algunas cuestiones pueden recordar al modelo

artesano: materiales caseros y actividades diversas, como simulaciones
para entender un concepto. No obstante, su planificacin es mayor, que la
correspondiente al modelo artesano y toma un papel bastante ms activo
que el que corresponde a este tipo de profesor
El estudio y anlisis de los distintos profesores se ha realizado de

la misma manera, a travs de las Fichas V a de la interpretacin de las
Primeras Propuestas de Aula de los profesores, y de las Fichas V b de los
informes justificados del PPP de cada uno de ellos y que aparecen en el
ANEXO 2.
En relacin con los profesores de la muestra, se ha llegado a la

validacin de los PPP que se haban propuesto como hiptesis en la Tabla 3
quedando confirmados todos ellos.
138
Ficha V a. PROFESOR . Interpretacin de la Primera Propuesta de Aula
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: M.R.U. Y M.R.U.A

Metodologa Como test de conocimientos previos les puse una transparencia con el que x x x
apareca en el desarrollo que me entregaste. Deban contestarlas en grupo y
explicarlas. Les choc esta forma de trabajar. Les gustaron las preguntas
Hicimos un mapa conceptual, que luego sirvi para explicarles la teora. x x
Pregunt sobre aspectos cotidianos de aplicacin x x
Tambin les entregu una hoja con preguntas, unas abiertas y otras cerradas, x x x x x
que extraje de los cinco desarrollos que me presentaste. Con los problemas
cerrados bien, pero con los abiertos, haban respuestas muy diversas.
Inicialmente estaban perdidos. Les choc muchsimo este tipo de preguntas.
Tambin hice en clase una simulacin para entender algunos conceptos. x
Me di cuenta que confunden velocidad y aceleracin, pero no s bien cmo
abordar esto.
Se me ocurri una simulacin con el tubo de una aspiradora para calcular la x x
aceleracin, pero al final no la hicimos.
Evaluacin La evaluacin fue mediante preguntas orales, observacin del inters de los x x x x x
alumnos. La hoja de cuestiones que te entregu. No hice examen.
Papel del La motivacin del profesor es muy importante. Si t lo estas, se lo transmites a
docente los alumnos.
Sabes cundo s que una clase me ha salido bien? Cuando los alumnos vienen
en el recreo, o al final de la clase a preguntarte oye, esto que dijiste..
139
CONCLUSIONES:
De los comentarios anteriores hechos por el profesor, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico:
Seran descartables los modelos tradicional y tecnolgico: ya que considera aspectos como el uso de test de conocimientos previos, incide en los aspectos cotidianos
de lo visto, plantea cuestiones abiertas, etc.
Descarto el modelo descubridor por tratarse de un desarrollo con menos participacin por parte del profesor.
Utiliza aspectos del modelo artesano, como el uso de materiales caseros, experiencias o simulaciones para aclarar algn concepto
No sigue un desarrollo completamente asociable al constructor (investigacin a partir de situaciones abiertas), pero s tiene en cuenta varios aspectos de este: test de
conocimientos previos, utilidad y aplicacin en la vida cotidiana, importancia del papel de la motivacin del alu mno y del profesor, uso de mapas conceptuales, etc.
140
Ficha V b. PROFESOR .
Informe justificado del Perfil Profesional del Profesor.
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Experiencia Docente 2 aos
Formacin Licenciado en Fsica
Estmulo cido-base
Problemas Control MRU y MRUA
Modelo didctico MAYORITARIAMENTE CONSTRUCTIVISTA (ALGO DE
ARTESANO)
JUSTIFICACIN DE SU MODELO DIDCTICO:
1. Malla.
De la crtica realizada a los distintos desarrollos se nota que es consciente de la existencia de

perfiles diversos de profesores (modelos) y de las ventajas e inconvenientes de las distintas
metodologas. Crtica los desarrollos ms cerrados, con escasa participacin del alumnado: tradicional y
tecnolgico. Asimismo, descarta el descubridor por cuestionar que los alumnos puedan llevar a cabo el
proceso sin gua del profesor, y por que este ltimo toma un papel demasiado inactivo. Del modelo
artesano, cuestiona qu ocurre cuando al alumno no se le ocurren experiencias cotidianas o el que se
tengan que limitar a materiales caseros. Parece que el modelo con el que se siente ms identificado es el
constructivista: le gusta la evaluacin del proceso, la existencia de distintos ritmos, la posibilidad de
distintas organizaciones. Cuestiona la forma en que se debe realizar el test de conocimientos previos: oral,
para que el alumno no se sienta evaluado.
Por tanto, a la luz de la malla, se podra aventurar que este profesor podra ser de Modelo
Constructivista.
2. Primera entrevista.
De esta primera entrevista se extrae un perfil de profesor que descarta aquellos desarrollos que
supongan un papel inactivo por parte de los alumnos (tradicional o tecnolgico) o del profesor
(descubridor). Busca la actividad continua, y el cambio continuo de actividades como bsqueda de
motivacin en los alumnos. Tiene en cuentas los aspectos psicolgicos y sociales del alumno. Le gusta
evaluar todo el proceso y no slo los resultados.
Esto lleva a considerarlo dentro del modelo constructivista. La bsqueda continua del inters de
los alumnos, el inters por el proceso, ms que por el resultados, etc. podran tambin enmarcarse dentro
del modelo artesano.
141
3. Primera propuesta de aula (segunda entrevista).
Su propuesta de desarrollo presenta elementos de varios modelos, sin encajar totalmente en

ninguno. Sigue una lnea: averiguar los conocimientos previos, elaboracin de mapa conceptual, teora,
aspectos cotidianos de lo visto, cuestiones cerradas y abiertas.
Su desarrollo supone el paso por muchas actividades: teora, elaboracin de mapas conceptuales,
simulaciones, contestar ejercicios y cuestiones abiertas, bsqueda de informacin.
En la entrevista para comentar la primera propuesta de aula se confirma la forma metodolgica
habitual: realizar muchas actividades diferentes para conseguir la motivacin del alumno. Usa elementos
propios de los modelos constructivista y artesano, fundamentalmente.
Le gusta usar recursos varios.
CONCLUSIN.
Es un profesor que busca cambiar continuamente de actividades. Esto lo hace difcil de encajar
en un solo modelo. Sin embargo, consideramos que se acerca mayoritariamente al modelo constructivista:
importancia concedida al punto de partida del alumno, a sus intereses, a motivarle, a los aspectos
psicolgicos y sociales del alumno, etc..
Por otra parte, algunas cuestiones pueden recordar al modelo artesano: materiales caseros y actividades
diversas, como simulaciones para entender un concepto.. No obstante, su planificacin es mayor, y toma
un papel bastante ms activo que el que corresponde a este tipo de profesor.
142
7.3. TERCERA ETAPA.

Incidencia en el Aula.
Por ltimo, la investigacin se orient hacia la permanencia del

aprendizaje del profesor y la forma en que los conocimientos adquiridos tras
la primera propuesta de aula quedaron incorporados en su prctica
docente habitual, llevando la innovacin a la prctica.
En esta etapa ya conocemos el modelo didctico de los profesores

como resultado de las investigaciones anteriores.
Esta fase slo se hace con algunos de los profesores, aquellos que
ms se aproximan a los modelos didcticos conocidos. As se han elegido
los profesores:
Tabla 6
Profesor Modelo Didtico

Tau Transmisor
Pi Tecnolgico
Kappa Artesano
------ Descubridor
Delta Constructor
En el caso descrito, en detalle, del profesor delta, se infiere:
Al conocer al profesor delta como constructivista, se le prepara una

Propuesta del investigador relativa a las Actividades Control de MRUA que
eligi este profesor. En este sentido se han proporcionado al profesor
propuestas innovadoras del MRUA (ANEXO 3) del modelo artesano,
descubridor y constructor dado que son los modelos que ms se aproximan
al profesor delta.
143
Se coment con el profesor delta la propuesta mencionada de

MRUA con ms detalle, ya que se pretende que lleve a la prctica de aula la
innovacin metodolgica que puede ser mejor asumida por l. Segn el PPP
que se ha determinado como constructor, y dadas las caractersticas de
motivacin, inters y curiosidad que mostraba el profesor, resultaba
apropiada la propuesta constructivista.
Por la marcha de la reunin en que se le present la Propuesta del

investigador de MRUA, daba la sensacin que el profesor interiorizara
muchas de la innovaciones y las incorporara a su modelo en cuanto
encontrara las estrategias metodolgicas adecuadas para ejecutarlas.
Se perciben algunas dificultades en la forma de abordar algunos

conceptos de velocidad y aceleracin, por lo que se queda concertado para
trabajarlas ms ampliamente en charlas posteriores.
Con la formacin e informacin adquirida por el profesor delta se

acord seguir en contacto en otro momento para poner en prctica el MRUA
nuevamente una Segunda Propuesta de Aula.
Esta segunda propuesta de aula consisti en la reelaboracin de la

primera propuesta de aula tras la experiencia de su aplicacin y las
orientaciones de la propuesta del investigador.
La reelaboracin la realiz cada profesor sin intervencin del

investigador, con la pretensin de que en ella quedara reflejado el
pensamiento del profesor tras todo el proceso. Se trataba de percibir los
cambios producidos en el trabajo profesional del profesor delta, y cmo
llevaba la innovacin a la prctica resolviendo situaciones problemticas.
De esta manera el profesor delta repiti la clase de MRUA, poniendo

en prctica la Segunda Propuesta de Aula, en el curso siguiente, con un
curso distinto del mismo nivel. La clase se film en vdeo por el propio
144
investigador y se le aplic el protocolo de Anlisis de la Prctica de Aula

(APA) que se detall en la metodologa de esta investigacin.
Con los alumnos se trabaj usando el mtodo de triangulacin, para

lo cual el observador externo cumpliment un informe que es una sntesis
de la aplicacin del Doc. Cuestionario (VII a) a los alumnos para cada uno
de los profesores seleccionados.
El informe de la opinin de los alumnos para el profesor delta pone

de manifiesto que:
A la vista de los resultados de las encuestas, la metodologa
usada tuvo muy buena aceptacin por parte de los alumnos,
debido principalmente a que hasta ese momento haban ido
"pocas veces" al laboratorio. Tambin, segn los alumnos,
esta metodologa facilitaba la comprensin de los conceptos,
los cuales fueron clasificados como "poco difciles" o "fciles
por un 60% y como "medianamente difciles" por el 40%
restante.
El tema tratado era "bastante interesante" (segn el 70% de

los alumnos ) o "un poco interesante" (segn el 30%), y
ningn alumno lo consider "aburrido"
A la hora de evaluar la organizacin de las clases, casi una

cuarta parte de los alumnos piensa que el tema estaba
"medianamente organizado", y el resto "bastante
organizado". Semejantes proporciones de alumnos
consideraron que las experiencias que tuvieron que
desarrollar estaban "medianamente relacionadas" o "muy
relacionadas" (respectivamente) con los conceptos tericos.
En cuanto al ritmo de la clase, casi la mitad de alumnos

consider que era "un poco rpido", e incluso un 17.5%
cree que el tiempo para realizar las actividades no era
suficiente.
145
Aunque la mayor parte de los alumnos cree que se les ha

dejado muchas oportunidades para participar en el
desarrollo de la clase, tambin es cierto que casi el 35%
hubiese preferido que estas oportunidades fueran ms
numerosas.
La actuacin del profesorado fue valorada positivamente por

el 95% de los alumnos, que consideraron que stos
conectaron bien sus explicaciones con los resultados de los
experimentos realizados por los alumnos.
En cuanto a la forma de evaluacin, el 70% de los alumnos

la ve "ms justa que realizar un examen", un 4% la ve
"menos justa", y el 26% restante "no not excesivas
diferencias con la manera usual de evaluar".
En el ANEXO 4 se resumen todos los informes de opinin de los

alumnos que se han ejecutado con los estudiantes.
El propio investigador actu de observador interno en tanto en cuanto

que adems de realizar la filmacin analiz los observables en el video
grabado.
En la Segunda Propuesta de Aula del profesor delta se percibe, a

travs de la descripcin de los Observables (VII b delta), que el profesor
mantiene una tarea de enseanza aprendizaje muy participativa por el
alumno, donde l ocupa un segundo plano. El grado de evolucin y
consecucin de una clase abierta sin guin estructurado, pero que cumple
las metas trazadas, indica el proceso de progreso como docente.
La sistematizacin de las acciones de la Segunda propuesta de

Aula, del profesor delta que se acompaa, muestra que la mayor parte
del tiempo en que transcurre la clase, el protagonismo es de los alumnos;
las secuencias son casi exclusivamente de actuacin de los alumnos en el
146
aula laboratorio. Slo al final se incorpora el profesor, lo que es un indicador

de lo habituado que estn los alumnos a esa organizacin, para trabajar con
tanta organizaci n en un ambiente muy distendido y de aprovechamiento
en un trabajo grupal.
El profesor se integra al grupo en la fase final, fundamentalmente en

la puesta en comn llevando todas las riendas de sntesis, crtica y anlisis
de los resultados de los distintos grupos.
Los datos recogidos permiten al investigador afirmar que el profesor

delta ha evolucionado en su didctica de forma apreciable, ya que ha
profundizado y se ha aproximado ms al modelo que le atraa inicialmente
en su pensamiento; ahora no slo le resulta atractivo el modelo didctico
constructor, sino que lo ha asumido. Tiene una evolucin continua, en un
proceso que va asumiendo e interiorizando aspectos del modelo y
encajndolos poco a poco. Se observa que se ha dotado de mtodos,
tcticas y recursos personales, para actuar con mayor sintona con la teora
constructivista que preconiza el modelo.
147
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. CONCLUSIONES.
8. CONCLUSIONES.
Esta investigacin sobre la enseanza a alumnos con la formacin de

profesores de Enseanza de Ciencias Experimentales de Secundaria, ha
aportado una serie de conclusiones metodolgicas y otro conjunto de
conclusiones inferidas de los datos obtenidos. Dado el carcter cualitativo
de la investigacin, estas conclusiones tienen ese mismo carcter
cualitativo.
En el mbito de la metodologa:
* Se ha desarrollado un mtodo para la determinacin del Perfil

Profesional del Profesor (PPP) describiendo el proceso que seguir en
cualquier situacin, profesor, aula, etc.. Para este mtodo se ha extrapolado
y adaptado al rea de Didctica de las Ciencias Experimentales la tcnica
estmulo respuesta, y en consonancia, se han diseado y elaborado
quince (15) Propuestas Estmulo (Doc. I), correspondientes a tres
bloques como son Principio de Arqumedes, cido-Base y Ley de Joule con
cinco alternativas en cada uno correspondientes a los distintos modelos
didcticos.
* Se ha puesto a punto una metodologa de formacin de profesores,

utilizando las actividades prcticas como Resolucin de Situaciones
Problemticas (RSP) en Ciencias Experim entales de Secundaria.
* Se ha desarrollado la tcnica de la Parrilla o Malla de Kelly,

organizndola con ensayos para el trabajo con profesores, estableciendo
una dinmica de trabajo (secuencia de actividades). Se ha elaborado un
instrumento como Malla (Doc. II) para esta investigacin.
* Se ha puesto a punto un protocolo de trabajo para una entrevista

semiestructurada con profesores (Doc. III).
148
* Adaptndose al currculo de ESO se han elaborado distintas propuestas

de actuacin en el aula: Actividades Control (Doc. V) en cuatro
tpicos diferentes: Cinemtica, Dinmica, Cambios de Estado y Gases, con
cinco alternativas correspondiente a los distintos modelos didcticos.
Constituyen veinte (20) propuestas utilizables como banco de datos de
trabajo para impartir clases en estos temas por cualquier docente.
* En algunos tpicos como el MRUA se ha preparado una coleccin de

Propuestas del investigador que se puede utilizar como recurso de
material en el trabajo de asesoramiento del profesorado.
* Se ha diseado y elaborado un protocolo de Anlisis de la Prctica de

Aula (APA) en el que se desarrollan los aspectos para el estudio de lo que
acontece en el interior de un aula de forma sistematizada. As se han
preparado instrumentos como:
Cuestionario de opinin de alumnos (Cuestionario VII a), que adems
de mostrar cmo se puede llevar a cabo por un observador externo
en base a una triangulacin, permite aplicarlo en situaciones muy
diversas.
Disponer de una serie de indicadores a observar en el interior del
aula, que hayan sido ensayados y contrastados (Observables VII b).
Propuesta de cmo sistematizar las acciones de aula de una clase
concreta para posteriormente someterla a un estudio de clasificacin.
De los datos cualitativos obtenidos aplicando lo s instrumentos

disponibles se ha llegado a los siguientes resultados:
El trabajo de investigacin se ha hecho con una muestra adecuada

para un trabajo cualitativo de este tipo, teniendo en cuenta la gran
cantidad de recursos que se requieren.
La determinacin del PPP con la Propuesta Estmulo y las Actividades
Control (stas ltimas para su ratificacin), puede simplificarse
utilizando slo una de ellas, aunque ya adaptadas al currculum y con
alguna fuerza de atraccin motivante para la puesta en prctica por
149
parte del profesor. En la muestra de profesores se puede percibir que

el profesorado, en su mayora, adapt para su trabajo las Propuestas
Estmulo como Actividades Control.
Los PPP obtenidos como hiptesis de trabajo con las Propuestas
Estmulo, prcticamente se han corroborado en la validacin de las
Actividades Control. Se ha encontrado profesorado que puede servir
de representante de los distintos modelos didcticos, excepto en el
modelo descubridor.
Los informes justificados del PPP (Ficha IV b), para cada uno de los
profesores constituyen autnticas radiografas didcticas por cuanto
sitan el marco en que se mueve el profesor.
Posiblemente la parte ms interesante del proceso de investigacin lo
constituye el trabajo directo con el profesor, cuando se conoce su
modelo didctico, y se sintoniza el discurso con los materiales de
formacin.
La investigacin realizada se orienta hacia la incidencia de la

innovacin metodolgica en el aula, segn el proceso de interaccin
individual seguido, para cada modelo didctico representado. Se tiende a la
utilizacin de los resultados para hacer generalizaciones que sean aplicables
al trabajo diario y al desarrollo de nuevos mecanismos de formacin y
perfeccionamiento permanente del profesorado en ejercicio, adaptados a los
distintos modelos didcticos.
La determinacin del PPP, el comportamiento ante la resolucin de

situaciones problemticas y la respuesta ante las nuevas propuestas
metodolgicas, sirven como fuente al investigador para hacer
generalizaciones sobre la metodologa de resolucin de trabajos prcticos
como situaciones problemticas y para realizar propuestas de mejora en la
implantacin en el aula de las mismas. Tenemos la posibilidad de
desarrollar propuestas diferentes para profesorado co n distintos modelos
didcticos y elaborar estrategias de formacin de profesorado adaptadas a
los mismos.
150
Las propuestas bien elaboradas y calculadas con todo detalle, no

tienen ms utilidad que ser objeto de repeticiones personalizadas, opinin
compartida por Astolfi (1994), por lo que se ha de tender a evitar las
propuestas muy perfeccionistas elaboradas por tcnicos externos, porque su
utilidad es de dudosa incidencia. Apostamos por tendencias detectadas en la
intervencin (con interaccin) de situaciones prototipos o modelizadas.
Este estudio conduce al reconocimiento de una gran diversidad de

profesorado, de gran vala en sus especificidades, pero muy divergente (a lo
ms que llega es a reconocer la oportunidad de la elaboracin genrica de
directrices en Formacin Profesional del Profesorado para cada modelo
didctico). Se esfuerza en evitar los positivismos de ciertas Tipologas de
Desarrollo Profesional que, en realidad, cortocircuitan lo esencial de la
formacin, al identificar a todo el profesorado como igual y homogneo y
con sistemas de aprendizaje nicos y validados por el hbito y por estar en
prctica, tambin, genricamente, en otras profesiones.
Es el profesor el que construye la validacin interna de sus

resultados. El rol del investigador (y del formador) consiste en abstenerse
de pronunciarse sobre lo adecuado o lo improcedente, mientras interviene
proponiendo las reglas del escenario y modificando el discurrir de las
propuestas, etc.
Hemos inferido:
- La necesidad de disear para cada concepto un esquema original
para su enseanza y el construir nuevas situaciones didcticas en
las que se estudie la viablilidad para profesores y alumnos
(Johsua, 1988).
- Para un modelo didctico determinado se requiere describir
diversas realizaciones ejemplificadas y enriquecidas con
numerosas variantes (Calande, 1990).
151
- Elaborar nuevos recursos tericos para analizar la actividad

profesional del profesor y para que se pueda orientar su modo de
intervencin (Martinand, 1986).
- Afianzar la autocrtica con un anlisis epistemolgico en
profundidad e introduciendo, como parte de la cultura profesional,
el conocimiento psicolgico del aprendizaje, a travs de la
ilustracin de las posibilidades del aprendizaje (Rumerlhard,
1986).
- Traducir cada modelo didctico en secuencias de enseanza
diversificadas construidas por equipos de profesores (Peteerfalvi
1994).
152
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BIBLIOGRAFA.
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190
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. DOCUMENTOS.
DOCUMENTOS
191
DOCUMENTO I
Propuesta Estmulo:
Principio de Arqumedes
cido - Base
Ley de Joule
193
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. DOC. I. (ESTMULO).
MBITO: LEY DE JOULE.
DESARROLLO A:
Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor/a ha explicado ya en clase la teora de Corriente Elctrica. Con esta
actividad intenta ejemplificar la utilidad y la aplicacin de las ecuaciones
estudiadas. Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos (que deben
intentar resolverlo):
Tenemos un calentador de resistencia 300 ; tras sumergirlo en agua se

conecta a una ddp de 220 V durante 3 min. Qu energa ceder al agua
en ese tiempo?.
(Fsica y Qumica. 3 E.S.O. ECIR. Pg., 110)
Desarrollo:
Pasado un tiempo prudencial, el profesor lo resuelve en la pizarra siguiendo
estos pasos:
1. De qu tipo de fenmeno se trata? (identifica qu parte de la teora
es afectada).
2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin.
3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de las
ecuaciones y sustituye esos datos.
4. Resuelve las ecuaciones.
5. Obtiene el resultado.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado correcto del
problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cuanto ms se
aproxime a los cinco pasos descritos en el punto anterior.
195
DESARROLLO A:
Actividad 2:
Planteamiento:
El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de las
ecuaciones estudiadas.
Desarrollo:
1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por el

profesor, con atencin a todos los detalles.
Estudio experimental del calentamiento de resistencias.
Vamos a comprobar que el paso de corriente elctrica a travs de un

circuito, hace que este aumente su temperatura.
Para ello seguimos el siguiente procedimiento: se sumerge una resistencia
elctrica en un recipiente aislado que contiene. Se conecta esa resistencia
a una fuente de tensin. Si fijas ddp se observa que ha medida que pasa el
tiempo, la temperatura que marca el termmetro va aumentando.
Toma algunos datos de la temperatura a intervalos regulares de tiempo:
t (s)
T(C)
Dibuja la grfica T-t.

A la vista de los resultados obtenidos: qu se puede deducir?
Calcula la energa cedida por la resistencia.
196
DESARROLLO A:
Actividad 2 (continuacin):
2. El profesor de prcticas ha montado previamente el material necesario.

3. El profesor, ayudado por dos alumnos, toma los datos experimentales.
4. Los alumnos identifican la parte de la teora vista que es necesaria para
describir el fenmeno.
5. Los alumnos construyen la grfica T-t y seleccionan las ecuaciones
adecuadas.
6. Los alumnos sustituyen los datos experimentales en las ecuaciones,
resuelven las ecuaciones.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno/a ser positiva si identifica correctament e el
fenmeno que se trabaja con el Efecto Joule, realizando los clculos de la
energa desprendida por la resistencia de forma correcta:
E = m ce T= V2 t / R
T = V2 t / ( R m ce )
197
DESARROLLO B:
Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor, despus de explicar la teora de este tema, entrega el siguiente
enunciado al alumno con el fin de aclarar el uso de dicha teora, mostrar su
utilidad y entrenar al alumno en la resolucin de cuestiones relacionadas con el
tema.
Una resistencia elctrica de 500 ohmios est conectada a una batera de 12
voltios. Calcula el tiempo que debe transcurrir para obtener por calentamiento 60
KJ..
Desarrollo:
Pasado un tiempo prudencial, el profesor realiza la resolucin en la pizarra
siguiendo las siguientes pautas:
1. Realiza una lectura cuidadosa del enunciado.
2. Representa mediante un dibujo la situacin planteada.
3. Se convierten todas las unidades al S.I.
4. Se identifican los datos numricos con las variables.
5. Se identifica la teora correspondiente al fenmeno, leyes y frmulas a
aplicar.
6. Emite algunas hiptesis.
7. Realiza la resolucin matemtica.
8. Analiza el resultado.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno/a ser positiva si obtiene el resultado
matemticamente correcto del problema planteado. Esta resolucin ser ms
satisfactoria, cuanto ms se aproxime a los pasos descritos en el punto
anterior.
198
DESARROLLO B:
Actividad 2:
Planteamiento:
Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos/as van
al laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor/a pretende que
los alumnos/as obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de
contraste con los tericos.
Desarrollo:
1. Los alumnos/as realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas
suministrado por el profesor/a, para averiguar qu hay que hacer.
Estudio del Efecto Joule.
Objetivo: mostrar el Efecto Joule.
Materiales:
a. Recipiente aislado con termmetro.
b. Resistencia elctrica de 500 .
c. Ampermetro.
d. Fuente de tensin.
Procedimiento:
a. Monta el dispositivo segn se indica en la siguiente figura.
b. Mide la temperatura inicial que marca el termmetro (antes de

conectar los cables a la resistencia). Luego conctala y a intervalos de
tiempo de 1 minuto toma datos de la temperatura del agua. Completa el
siguiente cuadro:
Temperatura (C) Tiempo
199
DESARROLLO B:
c. Calcula la energa cedida por la resistencia al agua para cada instante.

d. Representa grficamente E-t y comprueba que el valor de la
pendiente coincide con I2 R
2. Los alumnos realizan el montaje experimental segn el esquema dado.

3. Realizan diversas medidas obteniendo los datos y hacen un estudio de
errores.
4. Realizan las representaciones grficas y clculos pedidos.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno/a ser positiva si realiza la experiencia de forma
adecuada, contrastando los datos experimentales con los tericos. El
instrumento para dicha evaluacin ser el informe del grupo de trabajo en el
laboratorio.
200
DESARROLLO C:
Actividad:
Planteamiento:
El profesor/a pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables
segn los modelos y teora de este tema. Partiendo de situaciones cotidianas de
inters propuestas por los alumnos, stos disean y realizan experiencias
caseras que entresaquen los por qu de esas situaciones. Todo esto se
acompaar de la teora necesaria para explicarlas.
Desarrollo:
1. Durante el estudio del tema de corriente elctrica, el profesor/a pregunta a los
alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con este tema.
Uno de los alumnos plantea la siguiente:

La semana pasada ocurri en casa de mi abuela un accidente. Estaba viendo la
televisin cuando, de pronto, comenz a salir humo de la misma. Por qu se ha
quemado si estaba funcionando igual que siempre?.
2. Los alumnos deben proponer simulaciones que permitan resolver la situacin

planteada.
3. En un debate inicial sobre las variables que influyen y las causas, se establece
que:
a. En la simulacin experimental vale todo tipo de materiales.
b. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos
tericos que se deben tener en cuenta en el modelo experimental.
4. Tras los trabajos de cada equipo, habr que exponer los resultados y
conclusiones en un pster que acompae y explique el montaje experimental.
5. Adems cada grupo repasar el proceso seguido sugiriendo posibles

modificaciones.
Evaluacin:
El profesor evaluar que los alumnos hayan comprendido los por qu de los
fenmenos estudiados. Valorar, especialmente, la originalidad en los diseos
propuestos por los alumnos y que stos entiendan la aplicacin cotidiana de los
modelos estudiados. Un instrumento muy adecuado de evaluacin es el cuaderno
del alumno, donde debe estar recogido todo el proceso realizado.
201
DESARROLLO D:
Actividad:
Planteamiento:
Con la siguiente actividad el profesor/a pretende que los alumnos/as sean
capaces de realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones
entre los efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern
concluir que existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno.
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar el Efecto Joule. Para ello plantea a los alumnos:
Todos hemos observado que cuando tenemos un aparato elctrico
encendido se calienta. De qu magnitudes elctricas depende el calor
desprendido?.
2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (posible
influencia del material, de la mayor o menor corriente, etc.) y un diseo
experimental que permita comprobarlo.
3. Los alumnos defienden ante el profesor sus hiptesis y diseo.
4. Los alumnos llevan a la practica dicho diseo y a partir de los resultados
obtenidos realizan una interpretacin que incluya el modelo cientfico que
explica dicho fenmeno.
5. Los alumnos exponen al resto del grupo los resultados obtenidos y la teora
que explica lo estudiado.
Evaluacin:
El profesor/a entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando
los alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno
estudiado (ya existente en el conocimiento cientfico): descubrirla es la mejor
forma de que los alumnos la entiendan. Como instrumentos de evaluacin, el
profesor usar el cuaderno del alumno (en el que est recogido el proceso
seguido) y las anotaciones que este ha tomado respecto a diversos aspectos de
ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos,
etc.
202
DESARROLLO E:
Actividad:
Planteamiento
Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos/as lleven a cabo
una investigacin en la que, partiendo de los conocimientos que ya poseen,
adquieran otros nuevos y ms completos.
Desarrollo:
1. Test de conocimientos:
2. Planteamiento de una situacin problemtica:

Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor
aprovecha que en clase se est viendo una cinta de vdeo para mostrar cmo
ste se ha calentado (al igual que la TV). Pregunta a los alumnos si ya se
haban percatado de este hecho, y propone que se fijen si ocurre igual con
todos los electrodomsticos. Surge as la cuestin: si todos los
electrodomsticos se calientan: cundo se corre peligro de que se queme?.
3. Emisin de hiptesis:
Los alumnos trabajan en grupos la posible respuesta a esta cuestin y se
establece un debate en el que se exponen las mismas y se discute su
idoneidad.
4. Anlisis del problema:

Aqu se discuten diversos aspectos:
a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si la corriente elctrica es nula
(aparato desenchufado), nunca se quemar.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Corriente
Elctrica), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan,
etc.
c. Aspectos de ambigedad que requieran decisiones previas.
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, trabajamos con una corriente
elctrica continua, etc.
5. Primer anlisis de las hiptesis:

Se hace una primera contrastacin de las hiptesis con situaciones reales
para ver su posible certeza. Si son incorrectas, se plantean contraejemplos o
pequeos montajes experimentales que sirvan de argumento para desecharlas
o modificarlas.
6. Los alumnos disean propuestas de resolucin para comprobar esas

hiptesis.
7. Se exponen a todo el grupo esas propuestas y se discuten posibles mejoras.
203
DESARROLLO E:
Actividad (continuacin):
8. Los grupos ponen en prctica la resolucin, obteniendo una serie de

resultados y realizando su anlisis.
9. Se exponen a todo el grupo los resultados y se elaboran las conclusiones.
10. Se contrasta la solucin obtenida con la teora cientfica dominante y se

realizan propuestas de mejora.
Evaluacin:
El profesor entender que esta actividad ha tenido un desarrollo adecuado si el
alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto cmo la
situacin estudiada se poda abordar a partir de los conocimientos que ya posea.
El profesor realiza una evaluacin global de todo el proceso seguido. A partir de
todas las actividades, exposiciones, planteamientos y respuestas de los alumnos,
el profesor observa la calidad de la investigacin realizada.
204
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO A:
Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor/a ha explicado ya en clase la teora de cido-Base. Con esta
actividad intenta ejemplificar la utilidad y la teora estudiada. Para ello lee el
siguiente enunciado a los alumnos/as (que deben intentar resolverlo):
Cuntos cc de una disolucin 0.55 N de ClH ser necesario aadir a 20 cc de

una disolucin de Na OH 0.1 N para neutralizarla totalmente?.
(Fsica y Qumica. 2 B.U.P Everest. Pg, 208)
Desarrollo:
estos pasos:
es afectada).
Evaluacin:
205
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO A:
Actividad 2:
Planteamiento:
El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la validez de la teora
estudiada.
Desarrollo:

Estudio experimental del funcionamiento de indicadores.
Vamos a mostrar la utilidad de los indicadores.

Se dispone en le laboratorio de una gama de indicadores (fenolftalena,
azul de metileno, anaranjado de metilo, etc.) y dos tubos de ensayo que
contienen 20 ml de cido clorhdrico y 20 ml de hidrxido sdico. Elige el
indicador adecuado y aade unas gotas a cada tubo, comprobando el color
que toman el cido y el hidrxido.

3. El profesor, ayudado por dos alumnos, realiza la experiencia.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno/a ser positiva si selecciona el indicador adecuado
para cada valoracin y realiza esta correctamente (viraje leve, con una sola
gota).
206
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO B:
Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
40 cc de una disolucin 2 N de NaOH reaccionan totalmente con 160 cc de una
disolucin de cido sulfrico. Cul es la normalidad de esta disolucin? Cul
es molaridad?.
(Fsica y Qumica. 2 B.U.P Everest. Pg, 208)
Desarrollo:
aplicar.
Evaluacin:
anterior.
207
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO B:
Actividad 2:
Planteamiento:
Desarrollo:
(Newton. Fsica y Qumica. 3 E.S.O. SM. Pg. 106)
Preparacin de una sal a partir de un cido y un metal.
Objetivo: obtener a escala de laboratorio una sal producida por la reaccin

entre el cido sulfrico y el metal Zn.
Materiales:
a. Bureta y pipeta.
b. Cpsula de porcelana.
c. Embudo.
d. Gradilla.
e. Mechero.
f. Pipeta.
g. Rejilla de amianto.
h. Tubo de ensayo grande.
i. Cinc.
j. Disolucin de cido sulfrico (2 mol/litro).
Procedimiento:
a. Medir con una balanza 1.5 g de cinc e introducirlos en un tubo de
ensayo grande.
b. Medir con la bureta 12 ml de cido sulfrico de concentracin 2 M y
verterlos en un tubo de ensayo grande.
c. Medir 4 ml de agua y aadirlos al tubo de ensayo con el cinc.
d. Aadir lentamente los 12 ml de sulfrico sobre el tubo de ensayo,
agitando de vez en cuando. Calentar el tubo suavemente para
favorecer la reaccin. La llama del mechero debe ser pequea y el
tubo debe estar a unos 10 cm de distancia.
e. Cuando la reaccin termine, se filtra el contenido del tubo de ensayo.
f. Poner a calentar el filtrado obtenido en una cpsula de porcelana
hasta que se evapore el lquido. Se obtendrn unos cristales de sulfato
de cinc.
208
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO B:
Cuestiones:
1. Al reaccionar el cinc con el cido sulfrico se desprende un gas. Qu

color tiene? Cmo se puede reconocer el gas desprendido en la
reaccin?
2. Completar la ecuacin: Zn + H2 S O4 ...
3. Cuntos moles de cido sulfrico se han preparado en esta reaccin?
4. Reacciona todo el cinc o queda algn resto?

errores.
4. Realizan los clculos pedidos.
Evaluacin:
laboratorio.
209
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO C:
Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. Durante el estudio del tema de cido-base, el profesor/a pregunta a los
alumnos/as sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con este tema.

La semana pasada, un amigo mo, tras una copiosa comida tena acidez de
estmago. Para aliviarlo su hermano le dijo que tomase una aspirina, pero l no
quiso. Crees que hizo bien?.

planteada.
que:
a. En la simulacin experimental vale todo tipo de cidos y bases.

modificaciones.
Evaluacin:
210
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO D:
Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar el tema de cidos-bases. Para ello plantea a los
alumnos: Existen muchos contextos en los que aparece el trmino cido
(lluvia cida, cuando una persona tiene ardor de estmago dice tengo
cido), etc.). Podemos preguntarnos entonces: todos los cidos son
iguales?, podemos hacer que un cido sea menos fuerte?.
2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin y un diseo
Evaluacin:
etc.
211
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO E:
Actividad:
Planteamiento
Desarrollo:
1. Test de conocimientos previos.

Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor/a
plantea lo siguiente: El otro da estaba viendo una pelcula de ciencia-
ficcin. En un momento determinado, el protagonista huyendo de su rival,
derrama un bidn de cido en el suelo para que no lo pud ieran alcanzar y
escapa. Si fueras el malo de la pelcula: crees que podras haber echado
algo que neutralizara al cido?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si se echa otro cido
aumentar el peligro.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de cidos y
bases), qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan,
etc.
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, disponemos de toda la cantidad de
producto que necesitemos, etc.

o modificarlas.

hiptesis.
212
MBITO: CIDO-BASE.
DESARROLLO E:


Evaluacin:
213
MBITO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES.
DESARROLLO A:
Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor/a ha explicado ya en clase la teora de Hidrosttica. Con esta
actividad intenta ejemplificar la utilidad y la aplicacin de las ecuaciones
estudiadas. Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos (que deben
intentar resolverlo):
Un cuerpo esfrico de 4 cm de radio y densidad 7800 kg/m3 se sumerge en
agua. Calcular:
a. El empuje que experimenta.
b. Su peso aparente en el agua.
(Fsica y Qumica 2. Ediciones SM, 1984. Pg 305)
Desarrollo:
estos pasos:
es afectada).
Evaluacin:
problema planteado. Esta resolucin ser ms satisfactoria, cua nto ms se
214
DESARROLLO A:
Actividad 2:
Planteamiento:
ecuaciones estudiadas.
Desarrollo:

Comprobacin experimental del Principio de Arqumedes.
Procedimiento:
Del gancho que lleva la parte inferior del platillo ms corto de una
balanza, como la de la figura (balanza hidrosttica), se cuelga un cilindro
metlico hueco y otro macizo que cabe justamente en el hueco del
cilindro anterior. Se equilibra la balanza poniendo pesas en el otro platillo.
A continuacin se introduce el cilindro macizo en el interior de un

recipiente con agua. La balanza se desequilibra hacia el lado de las pesas.
Para volver a equilibrar la balanza se aade agua pura en el cilindro hueco

hasta que est totalmente lleno. Este volumen de agua es igual al volumen
del cilindro macizo y, por tanto, igual al volumen de agua que ste
desaloja cuando est sumergido en ella.
Cuestin:

215
DESARROLLO A:

5. Los alumnos seleccionan las ecuaciones adecuadas.
resuelven las ecuaciones.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno/a ser positiva si muestra los clculos tericos que
hacen coincidir teora y experimento.
216
DESARROLLO B:
Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
Se sumerge un cuerpo en agua y sufre un empuje de 98 Kp. Qu empuje
experimentar en ter si la densidad del ter es 0.00072 Kg/cm3 ?.
Desarrollo:
aplicar.
Evaluacin:
anterior.
217
DESARROLLO B:
Actividad 2:
Planteamiento:
Desarrollo:
(Actividades Prcticas de Fsica y Qumica. Ed. Dossat. Madrid. 1980. Pp.
45-50).
Principio de Arqumedes. Determinacin de densidades.
Objetivo: determinar la densidad de un slido-problema (cilindro metlico).
Materiales:
a. Base soporte.
b. Varilla soporte (50 cm).
c. Nuez doble.
d. Dinammetro (100 g).
e. Vaso de precipitados (259 ml).
f. Probeta graduada (250 ml).
g. Etanol.
h. Cilindro de Aluminio, con pequea cadena adosada y ganchito (50 g).
Procedimiento:
Ver anexo.

errores.
4. Realizan los clculos pedidos.
Evaluacin:
laboratorio.
218
DESARROLLO B:
219
DESARROLLO B:
220
DESARROLLO B:
221
DESARROLLO B:
222
DESARROLLO C:
Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. Durante el estudio del tema de Hidrosttica, el profesor/a pregunta a los
alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con este tema.

por qu no se hunden los barcos si son de acero?, por qu un submarino
puede volver a subir?. El otro da vi cmo hacan subir un huevo introducido en
un vaso de agua echando sal al agua; me record a un submarino: cmo subir
este? qu cambia en el primero? qu cambia en el segundo?.

planteada.
que:
conclusiones en un pster que acompae y explique el mo ntaje experimental.

modificaciones.
Evaluacin:
223
DESARROLLO D:
Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar el Principio de Arqumedes. Para ello plantea a
los alumnos: Si los barcos son tan pesados: por qu no se hunden?.
influencia del material, de la densidad, etc.) y un diseo experimental que
permita comprobarlo.
Evaluacin:
ese proceso: correcci n de las hiptesis y del diseo, exposicin de los alumnos,
etc.
224
DESARROLLO E:
Actividad:
Planteamiento
Desarrollo:
1. Test de conocimientos.

Una vez establecido lo que los alumnos conocen del tema, el profesor/a
realiza una demostracin en clase: en un vaso con agua introduce un huevo
(que se queda en el fondo); aade una pequea cantidad de sal y muestra
como el huevo asciende y permanece flotando. Pregunta a los alumnos
acerca del por qu de este hecho. Por qu flotan algunos cuerpos y otros se
hunden?
En qu momento era evidente que el Titanic se hundira?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si su masa es muy pequea,
siempre flota.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Hidrosttica),
qu datos se necesitan o disponen, qu variables nos interesan, etc.
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, trabajamos con objetos sumergidos
en agua pura, etc.

o modificarlas.

hiptesis.
225
DESARROLLO E:


Evaluacin:
226
DOCUMENTO II
Malla
227
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. II (MALLA)
VALORACIN DE PROBLEMAS Y PRCTICAS
Propuesta de Trabajo A B C D E
Criterio
a.
De las cinco propuestas:
cul considera ms
adecuada para poner en
prctica en el aula? Por
qu?
b.
En cada una de las
propuestas: qu le
impedira llevarla al aula?
229
Criterio
c.
En la mejor de las
propuestas: qu
modificar?
d.
En cada una de las
propuestas: Qu falta o
sobra en el estudio
terico?, Qu falta o sobra
en el estudio experimental?
Cmo los modificara?
e.
La situacin escogida: es
adecuada para su trabajo en
el aula -laboratorio?
230
Criterio
f.
Cul de las propuestas
utiliza un mtodo ms
cientfico? Por qu?
g.
En la propuesta que
considera ms adecuada:
idneo al que debera
nos hara pensar: el diseo
ha funcionado).
h.
Qu puede salir mal en
cada propuesta? Es
evitable?
231
Criterio
i.
En cada desarrollo: qu
cree usted que el alumno
ver con ms temor?
Cmo intentar el alumno
sortearlo?
j.
En el desarrollo elegido,
una vez que los alumnos
hubiesen hecho el trabajo:
cmo los evaluara?
232
DOCUMENTO III
Entrevista semiestructurada.
233
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. III. (Entrevista Semiestructurada)
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
- Antes de la entrevista: (reunin previa profesor-investigador)

el investigador informa al profesor/a sobre el contenido de la
investigacin que realiza (de qu va)
el investigador da al profesor dos documentos:
1. una tanda de situaciones problemticas en la que se
muestra su desarrollo siguiendo los cinco modelos
didcticos (carnaza)
2. el instrumento de valoracin de las mismas (parrilla)
- Durante la entrevista:
Grabar la entrevista.
Algunas preguntas para comprender las anotaciones hechas por
el profesor en la malla.
Otras preguntas que recogen informacin del perfil profesional del
profesor, pero que no versan directamente sobre el tpico de la
resolucin de problemas:
a. Sobre la prctica docente:
1. Cmo fue tu mejor clase?
2. Cmo sera un da perfecto de trabajo en la
enseanza?
3. Para qu sirve la programacin? La usas?
b. Sobre la evaluacin:
1. Qu propuesta refleja el nivel adecuado de los
alumnos?
c. Sobre la ciencia:
1. Qu aporta la enseanza de las ciencias a la ciencia
real?
d. Sobre el papel social de la escuela:
1. Cul es la funcin de la escuela en la sociedad?
2. Qu caractersticas debe tener un buen profesor?
e. Sobre la formacin docente:
1. Qu te gustara conocer para mejorar tu docencia?
f. Sobre psicologa:
1. Cmo tendra que ser un buen alumno?
235
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. III. (Entrevista Semiestructurada)
2. Cmo aprende un alumno?

- Despedida:
a. Se le entrega al profesor los problemas control. Consisten
en una serie de trabajos prcticos y problemas
convencionales, muy conocidos por el profesorado.
Constituyen una coleccin de propuestas de desarrollo
acordes con los cinco modelos didcticos, de los tpicos
disponibles, entre los cuales el profesor/a elegir uno. Son:
Cinemtica (M.R.U. Y M.R.U.A.), Dinmica (Ley de Hooke),
Cambios de Estado y Gases.
b. Se le pide que realice una propuesta de resolucin sobre el
tpico elegido y ms adelante llevarla al aula.
236
DOCUMENTO IV
Fichas de interpretacin de la propuesta
Estmulo.
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados a la
Propuesta Estmulo de la malla.
Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados a la
Propuesta Estmulo de la Primera
Entrevista, con las hiptesis del PPP.
237
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. OCUMENTOS.

a. De las cinco
propuestas: cul
el aula? Por qu?
b. En cada una de las
propuestas: qu le
c. En la mejor de las
propuestas: qu
modificar?
d. En cada una de las
sobra en el estudio
terico?, Qu falta o
sobra en el estudio
modificara?
e. La situacin escogida:
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas
utiliza un mtodo ms
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que
idneo al que debera
nos hara pensar: el
239
h. Qu puede salir mal

en cada propuesta? Es
evitable?
i. En cada desarrollo:
qu cree usted que el
alumno ver con ms
temor? Cmo intentar
j. En el desarrollo
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
240

CONCLUSIONES:
241
DOCUMENTO V
Actividades Control.
Cinemtica: M.R.U.
Cinemtica: M.R.U.A.
Dinmica: Ley Hooke
Cambios de Estado
Estructura de los gases
243
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. V (Actividades Control)
MBITO: 1.1 (CINEMTICA-M.R.U.)
DESARROLLO A:
- Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor, tras haber explicado la teora del Movimiento Rectilneo Uniforme,
pretende ejemplificar la utilidad y la aplicacin de las ecuaciones estudiadas.
Para ello lee el siguiente enunciado a los alumnos (que deben intentar
resolverlo):
La posicin de un mvil queda determinada por la ecuacin: e = 5 + 2 t,

en unidades del Sistema Internacional. Se desea saber el punto desde el
que parte el mvil, la velocidad, la posicin pasado un minuto, el camino
recorrido en ese minuto, lo que tarda en recorrer 200 m y cundo estar a
200 m del origen.
(Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg, 18)
Desarrollo:
estos pasos:
6. Qu tipo de movimiento es? (identifica qu parte de la teora es
afectada).
8. Identifica los datos que nos da el enunciado con las varia bles de las
Evaluacin:
245
DESARROLLO A:
- Actividad 2:
Planteamiento:
ecuaciones estudiadas. Usa el estudio de un movimiento y sigue las siguientes
pautas: (Interaccin. Fsica y Qumica. 4 E.S.O. SM. Pg. 28)
Desarrollo:
1. El profesor y los alumnos leen conjuntamente el guin suministrado por

el profesor, con atencin a todos los detalles.
Estudio experimental de un movimiento.
Vamos a medir la velocidad con la que se propaga la combustin en una

muestra expresamente preparada. Para ello seguimos el siguiente
procedimiento: con un pincel mojado en una disolucin saturada de nitrito
de potasio se pinta una raya y una curva sobre un folio como ves en la
figura. Se espera hasta que estn completamente secas. En las lneas se
anotan marcas a distancias conocidas, por ejemplo 3 cm de una a la otra,
as como un origen de espacios. Se las deja secar unas horas.
Con el folio completamente seco, se le acerca una cerilla y nada ms

prender se apaga la cerilla. La zona que se quema se va quedando
ennegrecida.
Mide los tiempos que tarda en llegar la combustin a los puntos sealados:
S (cm)
T(s)
Dibuja la grfica s-t.

Qu ecuaciones de movimiento se ajustan al movimiento estudiado?
Compara los resultados experimentales obtenidos con los tericos.
246
DESARROLLO A:

5. Los alumnos construyen la grfica s-t y seleccionan las ecuaciones
adecuadas.
resuelven las ecuaciones y comparan los resultados experimentales con
los tericos.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene como resultado una
correcta aproximacin a la ecuacin del M.R.U., comprobando que
(efectivamente) el movimiento estudiado queda descrito por la ecuacin vista
en teora:
s = so + v t
247
DESARROLLO B:
- Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
Tienes dos amigos, Pedro y Juan, que un da deciden realizar una carrera en
bici y a ti te dicen que hagas de juez. Pedro, que lleva una bici peor, parte con
una ventaja inicial de 1000 m. Si desarrolla una velocidad constante de 10 km/h
y Juan de 3.33 m/s, se desea saber a qu distancia de donde t ests alcanza Juan
a Pedro, y el tiempo que tarda en alcanzarlo.
(Fsica y Qumica. 4 de E.S.O. Editex. Pg. 21)
Desarrollo:
aplicar (en este caso: ecuaciones del MRU).
7. Realiza la resolucin matemtica (primero de forma grfica y luego
analtica).
8. Se identifica el resultado con significado fsico correcto.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene el resultado
anterior.
248
DESARROLLO B:
- Actividad 2:
Desarrollo:
Una vez que las clases tericas sobre el tema han finalizado, los alumnos van al
laboratorio para desarrollar la siguiente actividad. El profesor pretende que los
alumnos obtengan una serie de datos experimentales que sirvan de contraste con
los tericos.
Desarrollo:
1. Los alumnos realizan una lectura cuidadosa del guin de prcticas
suministrado por el profesor, para averiguar qu hay que hacer.
Estudio del movimiento rectilneo y uniforme de avance de un punto de

ignicin sobre una tira de papel.
(Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Mc-Graw Hill. Pg. 15)
Material:
Disolucin saturada de nitrato potsico (KNO3 ), hoja de papel con una
lnea de 25 cm pintada con lpiz, hoja de papel, reloj de pulsera o
cronmetro.
Procedimiento:
a. Dobla una hoja de papel (en forma de U) y pon encima otra preparada
como se indica en la figura. De esta forma podr circular el aire entre
las dos hojas, y adems, una vez acabada la experiencia, podrs
recoger las cenizas fcilmente y as dejar limpio el laboratorio.
b. Prepara la siguiente tabla de valores:

Espacio (cm) tiempo (s)
0
1
2
3
.
.
c. Aplica sobre el punto A la punta encendida de una mecha de papel sin

llama y anota los valores de la tabla anterior.
249
DESARROLLO B:
- Actividad 2 (continuacin):
Analiza y Responde:
1. Representa en una grfica los espacios en ordenadas y los tiempos en
abscisas. Qu forma tiene aproximadamente la lnea que has
obtenido?
2. Qu puedes deducir a la vista de la grfica?
3. Completa en tu cuaderno la frase: Los espacios y los .......................
son ................................. proporcionales.
4. Escribe la conclusin anterior mediante una ecuacin matemtica.
5. Qu nombre recibe la constante de proporcionalidad?
6. A partir de tus valores, calcula la velocidad en el punto de ignicin.
Es constante? Pasa los datos al S.I. de unidades.
7. Dibuja las grficas v-e y v-t.

errores.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno ser positiva si realiza la experiencia de forma
laboratorio.
250
DESARROLLO C:
- Actividad:
Planteamiento:
El profesor pretende que los alumnos vean aspectos cotidianos explicables
Desarrollo:
1. Durante el estudio de los movimientos, el profesor pregunta a los alumnos
sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema.
Uno de los alumnos, aficionado al ciclismo, plantea la siguiente:

Despus de varias etapas de montaa, Escartn saca 2 30 a Olano. Habr una
contrarreloj antes de terminar la competicin, que decidir quin gana. Si Olano
quiere superar a Escartn, qu velocidad debe llevar durante los 35 km. de la
contrarreloj?. El resultado nos permitir calcular los desarrollos y ritmos de
pedaleo necesarios.

planteada.
que:
c. En la simulacin experimental vale todo tipo de materiales.
d. Hay que respetar las escalas de espacios y tiempos.
e. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos

modificaciones.
Evaluacin:
251
DESARROLLO D:
- Actividad:
Planteamiento:
Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos sean capaces de
realizar una investigacin en la que se establezcan las correlaciones entre los
efectos de un fenmeno y sus causas. Al final, los alumnos debern concluir que
existe un modelo cientfico que explica dicho fenmeno.
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar los movimientos a velocidad constante. Para ello
plantea a los alumnos: Cuando llenamos una botella de agua, o cuando
dejamos que esa botella se vace a travs de un agujero en su parte lateral
inferior, cmo es el movimiento de la superficie del agua?.
2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (cmo es la

velocidad de vaciado, cmo influye la forma del recipiente, etc.) y un diseo
Evaluacin:
El profesor entender que la evaluacin de esta actividad es positiva, cuando los
alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fenmeno
etc.
252
DESARROLLO E:
- Actividad:
Planteamiento
Con la siguiente actividad el profesor pretende que los alumnos lleven a cabo
Desarrollo:
Con el fin de iniciar el estudio sobre cinemtica, el profesor decide pasar una
prueba inicial que le permita conocer el punto de partida de los alumnos.

plantea: qu inters puede tener el estudio del movimiento? qu
situaciones, relacionadas con este tema, te interesan?.
Una posible situacin es la siguiente:
253
DESARROLLO E:
- Actividad (continuacin):
Un alumno plantea que ha estado siguiendo el desarrollo del Tour de

Francia. En la etapa de contrarreloj, Escartn perdi la segunda posicin en la
clasificacin general. En qu momento de la etapa ocurri esto?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, el tiempo mximo ser el que
corresponde al ganador de la etapa.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Cinemtica),
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, que el movimiento sea rectilneo y
uniforme, etc.

o modificarlas.

hiptesis.


254
DESARROLLO E:
Evaluacin:
alumno ha conseguido adquirir nuevo conocimiento, si ha visto como la
255
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A.)
DESARROLLO A:
- Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor, despus de explicar las ecuaciones del M.R.U. A., pretende
aclararlas y mostrar su utilidad, as como entrenar al alumno en las cuestiones
matemticas que lleva aparejadas la resolucin. Para esto, entrega el siguiente
enunciado al alumno:
Un tren que circula a 216 km/h frena con una aceleracin constante de 0.5
2
m/s .
a. Qu distancia recorre el tren en el primer minuto de frenada?
b. Cul es la velocidad del tren en ese primer minuto?
c. Calcula el tiempo que tardar el tren en pararse.
(Cuadernos de Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Santillana. Pg, 8)
Desarrollo:
estos pasos:
1. Qu tipo de movimiento es? (identifica qu parte de la teora es
afectada).
Evaluacin:
256
DESARROLLO A:
- Actividad 2:
Planteamiento:
ecuaciones estudiadas. Usa el estudio del movimiento de cada por un plano y
sigue las siguientes pautas: (Interaccin. Fsica y Qumica. 3 E.S.O. SM. Pg.
112)
Desarrollo:

Estudio experimental del movimiento de cada por un plano

inclinado.
En la naturaleza encontramos diversos movimientos que corresponden a

los modelos estudiados, uniformes y variados.
Vamos a estudiar la velocidad de cada de una bolita por un plano
inclinado.
Procedimiento:
Sobre un plano inclinado situamos una regla graduada paralela al plano.
Sise inclina el plano ligeramente, se consigue que la bolita descienda por
l. Para estudiar ms cmodamente este movimiento es preferible realizar
unas marcas cada 20 cm sobre el plano y medir el tiempo de paso de la
bolita por ellas:
Mide los tiempos que tarda en pasar la bolita por los puntos sealados:
s (cm)
t (s)
Dibuja la grfica s-t.

Qu ecuaciones de movimiento se ajustan al movimiento estudiado?
Compara los resultados experimentales obtenidos con los tericos.

5. Los alumnos construyen la grfica s-t y seleccionan las ecuaciones
adecuadas.
los tericos.
257
DESARROLLO A:
Evaluacin:
correcta aproximacin a la ecuacin del M.R.U.A., comprobando que
(efectivamente) el movimiento estudiado queda descrito por la ecuacin vista
en teora:
s = so + vo t + a t2
258
DESARROLLO B:
- Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
Un mvil con movimiento rectilneo parte con velocidad inicial de 30 km/h. Al
cabo de 6 horas alcanza una velocidad de 33.33 m/s. Se pide:
a. la aceleracin del movimiento
b. el espacio recorrido
c. construir las tablas de valores v-t y e-t, a intervalos de 1 hora
d. representar las grficas correspondientes y comprobar que corresponden a las
esperadas en un movimiento rectilneo uniformemente acelerado.
Desarrollo:
aplicar (en este caso: ecuaciones del MRUA).
Evaluacin:
anterior.
259
DESARROLLO B:
- Actividad 2:
Planteamiento:
los tericos.
Desarrollo:
Estudio del movimiento de cada libre.

(Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pp. 39-40)
Objetivo: estudio del movimiento de cada libre.

Materiales: pequea pesa, cinta de carboncillo, cronovibrador, soporte.
Procedimiento:
Realizar el montaje que se muestra en la figura.
260
DESARROLLO B:
a. Cortar la cinta por la parte superior.

b. Medir la distancia entre agujeros.
c. Representar en una grfica e-t.
d. Calcular la velocidad media en cada intervalo.
e. Representar en una grfica v-t
f. Calcular la aceleracin media en cada intervalo.
g. Comparar el valor obtenido con el terico.

errores.
5. Comparan el valor obtenido de g con el terico y, en caso de discrepancia,
busca los errores o simplificaciones causantes.
Evaluacin:
laboratorio.
261
DESARROLLO C:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. Durante el estudio de los movimientos, el profesor pregunta a los alumnos
sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema.

En un reportaje de televisin sobre deportes curiosos, vi como varias personas
se lanzaban desde un avin e iban formando distintas figuras en el aire: pero..
no tendran que caer las personas ms pesadas ms rpido?.

planteada.
que:

modificaciones.
Evaluacin:
262
MBITO: 1.2 (CINEMTICA-M.R.U.A. )
DESARROLLO D:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar los movimientos con aceleracin constante. Para
ello plantea a los alumnos: Cuando tiramos distintos objetos de una cierta
altura, caen al mismo tiempo?.
influencia de la masa, del rozamiento, etc.) y un diseo experimental que
permita comprobarlo.
Evaluacin:
etc.
263
DESARROLLO E:
- Actividad:
Planteamiento
Desarrollo:
Con el fin de iniciar el estudio sobre cinemtica, el profesor decide pasar una

plantea: qu inters puede tener el estudio del movimiento? qu
situaciones, relacionadas con este tema, podras estudiar y sacar una
conclusin til?.
264
DESARROLLO E:
El fin de semana vi en televisin una peli de Indiana Jones. En un

determinado momento, se suelta una gran bola de piedra que rueda y est a
punto de aplastarlo. Alcanzar la gran roca a Indiana Jones?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si la velocidad de Indiana
Jones fuese cero (se queda quieto), seguro que lo alcanzara.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Cinemtica),
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, que el movimiento de Indiana sea
rectilneo y uniforme, etc.

o modificarlas.

hiptesis.


265
DESARROLLO E:
Evaluacin:
266
MBITO: 2.3 (DINMICA-LEY DE HOOKE)
DESARROLLO A:
- Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor, despus de haber visto en teora la Ley de Hooke, pretende mostrar
su utilidad y entrenar al alumno en las cuestiones matemticas que lleva
aparejadas. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
Un muelle mide en reposo 8 cm. Al tirar de l con una fuerza de 2 N se

observa que mide 90 mm. Si el muelle sigue la ley de Hooke, calcula:
a. El valor de la constante K.
b. Lo que medir el muelle cuando le apliquemos una fuerza de 6 N.
c. La fuerza que acta cuando el alargamiento es 4 cm.
d. La masa que debemos colgarle para que alargue 5 cm, si la g del lugar es 10
m/s2 .
(Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg., 59)
Desarrollo:
estos pasos:
1. Qu tipo de fenmeno es? (identifica qu parte de la teora es
afectada).
2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin (en este caso, la
ley de Hooke).
3. Identifica los datos que nos da el enunciado con las variables de la
ecuacin y sustituye esos datos.
5. Obtiene las soluciones que pide.
Evaluacin:
La evaluacin del alumno ser positiva si obtiene los resultados correctos del
267
DESARROLLO A:
- Actividad 2:
Planteamiento:
El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la ley de Hooke y el
funcionamiento de los dinammetros. Sigue las siguientes pautas: (Fsica y
Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pp., 57-58-59)
Desarrollo:
Medida de fuerzas por el efecto deformador de un muelle.
El efecto deformador de las fuerzas se puede aprovechar para disear un

mtodo con el fin de medirlas.
Si tenemos un muelle de longitud lo , al tirar de l mediante la aplicacin
de una fuerza F se deforma y mide l (se ha estirado l lo = l): cunto se
estirar al aplicarle otra fuerza cualquiera? Qu fuerza aplicaremos
cuando alargue una cierta longitud?.
Procedimiento:
Vamos a graduar nuestro dinammetro. Para ello colgamos el muelle de
un soporte y medimos su longitud en reposo lo . A continuacin colgamos
diversas pesas: 20, 40, 60, 80, 100 y 120 g, y medimos la longitud del
muelle en cada caso.
La fuerza que acta sobre el muelle en cada caso, es el peso del cue rpo:
Fuerza = P = m g
Recoge los datos en la siguiente tabla:

M(kg) F = P = m g(N) L(cm) l(cm) F/ (N/cm)
268
DESARROLLO A:
Dibuja la grfica F-l.

Qu puedes deducir de la anterior representacin?
Calcula el valor de la constante del resorte K a travs de la grfica y
comprala con el valor que te da el profesor.
Calcula el alargamiento para diversas fuerzas aplicadas a travs de la
frmula que has obtenido (ley de Hooke para este resorte).

5. Los alumnos construyen la grfica F- l y calculan el valor de la constante
K.
los tericos.
Evaluacin:
correcta aproximacin a la ley de Hooke, comprobando que (efectivamente)
el resorte sigue esa ley (que ya ha sido vista en teora):
F = K (l - lo )
269
DESARROLLO B:
- Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
Disponemos de un muelle que mide 10 cm en reposo. Al colgar una masa de
100 g, ste se alarga hasta 60 mm. Calcula:
a. el valor de la constante del resorte
b. el alargamiento del resorte cuando se cuelgan masas de 125, 150 y 200 g
c. la fuerza sobre el resorte si su alargamiento es de 8 cm.
Desarrollo:
2. Representa media nte un dibujo la situacin planteada.
aplicar (en este caso: la ley de Hooke).
Evaluacin:
anterior.
270
DESARROLLO B:
- Actividad 2:
Planteamiento:
los tericos.
Desarrollo:
Medir la elasticidad de un muelle.

Objetivo:
Medir la elasticidad de un muelle.
Material:
Muelle elstico, pesas, regla graduada y soporte.
Procedimiento:
Realiza el montaje que aparece en la figura:
a. Observa la posicin exacta del muelle en reposo sobre la recta.

b. Coloca una pesa en el extremo del muelle.
c. Mide el alargamiento producido.
d. Pon dos, tres o ms pesas y mide los correspondientes alargamientos.
e. Completa los datos de la tabla siguiente:
Pesos
Alargamientos
f. Representa sobre los ejes cartesianos los valores obtenidos.
271
DESARROLLO B:
f. Calcula los diversos cocientes:

Peso 1/Alargamiento 1=
Analiza y Responde:
1. Se aproximan los valores de los cocientes respectivos a una cantidad
fija o constante K?
2. Podras inducir una expresin matemtica que relacionara fuerzas o
pesos con alargamientos? Dicha expresin existe, fue obtenida por el
cientfico ingls Robert Hooke y se conoce como ley de Hooke.
F=Kx
3. Si a una fuerza de 30 unidades le corresponde el alargamiento de 15
cm y a una fuerza de 40 unidades uno de 20 cm, qu fuerza
producir un alargamiento de 25 cm? Obtn el valor de dicha fuerza
mediante clculos matemticos y geomtricamente sobre la grfica.
4. Podras calcular la fuerza correspondiente a un alargamiento de 22
cm?

errores.
4. Realizan la representacin grfica y clculos pedidos.
5. Comparan los datos obtenidos con los tericos y, en caso de discrepancia,
Evaluacin:
laboratorio.
272
DESARROLLO C:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. Durante el estudio de las fuerzas, el profesor pregunta a los alumnos sobre
situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema.

La semana pasada mi hermano pequeo tir y rompi la pesa del bao y vi
que tena un resorte dentro. Cmo funciona una pesa?. Cmo se puede
construir una?. Cunto peso puede aguantar?.
2. Los alumnos deben prepara un proyecto de construccin indicando:

a. material necesario
b. proceso de construccin
c. proceso de calibrado
d. peso mximo y mnimo que se puede pesar
3. Dos personas de cada equipo buscarn las leyes para los modelos tericos que
se deben tener en cuenta en el modelo experimental.

modificaciones.
Evaluacin:
273
DESARROLLO D:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar la ley de Hooke. Para ello plantea a los alumnos
una investigacin en la que sean capaces de descubrir dicha ley: cmo se
estira un resorte a medida que colgamos peso de l? se deforma de la misma
manera una tabla como la de un trampoln al situarnos en su extremo?.
2. Los alumnos deben plantear posibles respuestas a esta cuestin (deformacin
segn el material, existencia de un punto de elongacin mxima, etc.) y un
diseo experimental que permita comprobarlo.
Evaluacin:
ese proceso: correccin de las hiptesis y del diseo, exposicin de lo s alumnos,
etc.
274
DESARROLLO E:
- Actividad:
Planteamiento
Desarrollo:
Con el fin de iniciar el estudio sobre dinmica, el profesor decide pasar una

plantea: qu inters puede tener el estudio de las fuerzas? qu
Ayer pasaba con mi padre en el coche por el puente del Padre Anchieta, y
nos quedamos parados sobre l. En sentido contrario estaba pasando una
guagua y el puente empez a moverse. Se deforman los puentes cuando
pasa una guagua? Y cuando pasamos nosotros?. Cmo se deforman los
objetos con el peso?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, si el peso es nulo, la
deformacin tambin lo ser.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar (teora de Dinmica),
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, que el objeto tenga un
comportamiento elstico, etc.

o modificarlas. Una posible hiptesis que los alumnos pueden apuntar, es
que con un peso pequeo (el de una persona), el puente no se deforme.
275
DESARROLLO E:

hiptesis.


Evaluacin:
situacin estudiada se poda abordar a partir de lo s conocimientos que ya posea.
276
MBITO: 3 (CAMBIOS DE ESTADO)
DESARROLLO A:
- Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor, despus de haber visto la teora correspondiente al tema de cambios
de estado, pretende mostrar su utilidad y aplicacin a la resolucin de
cuestiones. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
Calcula el calor necesario para fundir 1 kg de aluminio que se encuentra

inicialmente a 18 C.
Desarrollo:
estos pasos:
necesaria).
5. Obtiene la solucin que pide.
Evaluacin:
277
DESARROLLO A:
- Actividad 2:
Planteamiento:
El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar que la temperatura
permanece constante en un cambio de estado (mientras haya agua pasando de
estado lquido a slido). Este fenmeno ya ha sido descrito en las clases
correspondientes de teora.
(Fsica y Qumica. 3 E.S.O. Akal. Pg. 40)
Desarrollo:
Curva de solidificacin del agua.
La siguiente experiencia nos permite seguir el cambio de la temperatura

durante la solidificacin del agua.
Procedimiento:
Se coloca un vaso con agua destilada dentro de un recipiente con
refrigerante, agitndolo constantemente vamos leyendo la temperatura y
observando el lquido en el vaso.
Agitador termmetro
Mezcla Agua
refrigerante
(hielo + sal)

Estado Temperatura Tiempo
(C) (min)
Dibuja la grfica Temperatura-tiempo.

Compara los resultados obtenidos con los encontrados en la bibliografa.
278
DESARROLLO A:

5. Los alumnos construyen la grfica Temperatura-tiempo.
6. Los alumnos comparan los datos experimentales obtenidos con los
tericos.
Evaluacin:
correcta aproximacin a la curva de solidificacin del agua, explicando que
(efectivamente) la temperatura permanece constante durante el perodo de
tiempo que se produce el cambio de estado.
279
DESARROLLO B:
- Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
Si quisiramos fundir 100 g de hielo a 273 K, qu cantidad de calor
deberamos aportar sabiendo que el calor latente de fusin del hielo es de 80000
cal/kg C?.
(Cuaderno de actividades 5. Fsica y Qumica. 3 Mc Graw Hill).
Desarrollo:
aplicar.
Evaluacin:
anterior.
280
DESARROLLO B:
- Actividad 2:
Planteamiento:
los tericos.
Desarrollo:
Fusin del hielo y ebullicin del agua.

(Fsica y Qumica. 3 E.S.O. Akal. Pg. 46)
281
DESARROLLO B:
Compara la grfica que has obtenido con la curva de calentamiento del

agua que encontrars en tu libro de texto.

errores.
4. Realizan la representacin grfica.
Evaluacin:
laboratorio.
282
DESARROLLO C:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. Durante el estudio de los cambios de estado, el profesor pregunta a los
alumnos sobre situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema.
Entre los alumnos se establece el siguiente debate:

Al servirte una Coca Cola del tiempo y ponerte hielo, qu ser mejor: poner el
hielo en dos piedras o ponerlo picado?. De qu forma se enfra antes la Coca
Cola?. De qu forma dura ms el hielo?. Qu efecto tiene el material del
vaso?.
2. Los alumnos deben proponer distintas formas de indagar y explicar esas

cuestiones.

modificaciones.
Evaluacin:
283
DESARROLLO D:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar diversos aspectos de los cambios de estado. Para
ello plantea a los alumnos una investigacin en la que sean capaces de
descubrir que la temperatura permanece constante mientras se produce el
cambio de estado en una sustancia: cmo se funde el hielo de un
refresco?.

influencia de la temperatura inicial, pureza del hielo, etc.) y un diseo
Evaluacin:
alumnos hayan sido capaces de extraer una teora que explique el fen meno
etc.
284
DESARROLLO E:
- Actividad:
Planteamiento
Desarrollo:

plantea: qu inters puede tener el estudio de los cambios de estado? qu
Se enfriar ms un refresco si usamos hielo ms fro? Y en ms

cantidad? Y ms picado?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno: por ejemplo, la temperatura mxima del
hielo no puede ser igual o mayor que la del refresco.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar, qu datos se necesitan
o disponen, qu variables nos interesan, etc.
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, se desprecia el efecto que pueda
tener el recipiente en el que esta el refresco, etc.

o modificarlas.

hiptesis.
285
DESARROLLO E:


Evaluacin:
286
MBITO: 4 (ESTRUCTURA DE LOS GASES COMO INTRODUCCIN AL

MODELO CINTICO CORPUSCULAR.)
DESARROLLO A:
- Actividad 1:
Planteamiento:
El profesor, despus de haber visto la teora correspondiente al comportamiento
de los gases, pretende mostrar su utilidad y aplicacin a la resolucin de
cuestiones. Para esto, entrega el siguiente enunciado al alumno:
Qu volumen ocuparn 2 litros de un gas cuando su temperatura aumenta de

20 C a 127 C a presin constante?.
Desarrollo:
estos pasos:
necesaria).
2. Selecciona las ecuaciones tiles para la resolucin (ley de Charles).
5. Obtiene la solucin que pide.
Evaluacin:
287

MODELO CINTICO CORPUSCULAR).
DESARROLLO A:
- Actividad 2:
Planteamiento:
El profesor realiza la siguiente experiencia para ilustrar la ley de Charles. Este
fenmeno ya ha sido descrito en las clases correspondientes de teora.
(Fsica y Qumica. 4 E.S.O. Editex. Pg. 121)
Desarrollo:
Ley de Charles.
La siguiente experiencia nos permite ilustrar la dilatacin de los gases a

presin constante.
Procedimiento:
Se coloca un tubo de ensayo que contiene un gas dentro de un vaso con
hielo. Se espera unos minutos a que la temperatura se estabilice y a partir
de ese momento se calienta el vaso. Toma medidas de la temperatura y de
la dilatacin (lineal) del gas. Podrs calcular el aumento de volumen si
conoces la seccin del tubo horizontal.

Temperatura Temperatura Dilatacin Dilatacin
(C) (K) (mm) (cc)
288

DESARROLLO A:
Dibuja la grfica Volumen-Temperatura.

Compara los resultados obtenidos con los encontrados en la bibliografa.

5. Los alumnos construyen la grfica Volumen-Temperatura.
6. Los alumnos comparan los datos experimentales obtenidos con los
tericos.
Evaluacin:
correcta aproximacin a la ley de Charles, explicando que (efectivamente) el
volumen que ocupa el gas es directamente proporcional a la temperatura
absoluta.
289

DESARROLLO B:
- Actividad 1:
Planteamiento:
tema.
Un gas encerrado en un cilindro con pistn ocupa inicialmente 4500 cc a 10
atmsferas y est a 27 C de temperatura. Si se disminuye la temperatura a 0 C
y se aumenta el volumen a 10 litros, calcula la presin final del gas. A cuntos
pascales corresponde dicha presin?.
Desarrollo:
aplicar.
Evaluacin:
anterior.
290

DESARROLLO B:
- Actividad 2:
Desarrollo:
los tericos.
Desarrollo:
Variacin de la presin de los gases a volumen constante.
A un recipiente cerrado que contiene aire, se le acopla un manmetro que

permite leer la presin del mismo. Realiza el siguiente montaje:
a. introducir el recipiente en un vaso que contiene refrigerante (hielo)

b. dejar pasar unos minutos para que la temperatura se estabilice
291

DESARROLLO B:
c. Una vez que se ha estabilizado, calentar con el mechero e ir

anotando los valores de la temperatura y la presin
Temperatura (C) presin
d. Representa grficamente P-T.

e. De esa representacin obtn el nmero de moles de aire que contiene
el recipiente (recuerda que el volumen est indicado en el mismo).
f. Sustituye los datos de temperatura en la ecuacin de los gases ideales
y comprueba que el valor de la presin coincide con el terico.

errores.
4. Sustituyen los datos en las ecuaciones contenidas en el guin.
Evaluacin:
laboratorio.
292

DESARROLLO C:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. Durante el estudio de los gases, el profesor pregunta a los alumnos sobre
situaciones cotidianas de inters relacionadas con ese tema.
Un alumno plantea la siguiente:

Este fin de semana fui con mi familia de paseo en el coche. Mi padre, antes de
salir, quera mirar el aire a las ruedas del coche, pero mi hermano haba ido a
comprar el peridico con l justo antes, as que no pudo. Segn mi padre, cuando
el neumtico est caliente no es posible hacerlo, pero no supo decirme por qu.
2. Los alumnos deben proponer distintas formas de indagar y explicar qu

sucede.

modificaciones.
Evaluacin:
293

DESARROLLO D:
- Actividad:
Planteamiento:
Desarrollo:
1. El profesor quiere estudiar la variacin de la presin al aumentar la
temperatura en un recipiente cerrado. Para ello plantea a los alumnos una
investigacin en la que sean capaces de descubrir la ley de Charles: has
odo que en verano es ms fcil que reviente un neumtico de un coche? a
qu crees que se debe?.
influencia de la temperatura, del desgaste del neumtico, etc.) y un diseo
Evaluacin:
etc.
294

DESARROLLO E:
- Actividad:
Planteamiento
Desarrollo:

plantea: qu inters puede tener el estudio del comportamiento de los
gases? qu situaciones, relacionadas con este tema, te interesan?.
Por qu no se puede medir la presin de los neumticos de un coche si ya

hemos circulado bastante con l?.
idoneidad.

a. Las condiciones de contorno.
b. Se decide qu conocimientos nos pueden ayudar, qu datos se necesitan
o disponen, qu variables nos interesan, etc.
d. Suposiciones iniciales: por ejemplo, se considera el volumen constante,
etc.

o modificarlas.

hiptesis.
295

DESARROLLO E:


Evaluacin:
296
DOCUMENTO V
Fichas de interpretacin de las Primeras
Propuestas de Aula.
Ficha V a. de interpretacin de la Primera
Propuesta
de Aula. (adaptacin de las Actividades Control).
Ficha V b. informe justificado del Perfil Profesional

del Profesor.
297
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. V
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE:

CONCLUSIONES:
299
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. V
Resumen del informe justificado del Perfil Profesional del Profesor.
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Experiencia Docente
Formacin
Estmulo
Problemas Control
Modelo didctico
1. Malla y primera entrevista.
2. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula y segunda entrevista.
CONCLUSIN.
301
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. VI (Propuesta del Investigador)
DOCUMENTO VI
Propuesta del investigador.
303
M.R.U.A
PLANTEAMIENTO:
- Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me cae un objeto: podr

alcanzarlo antes de que llegue al suelo?
- La gran bola de Indiana Jones: lo alcanzar?
- Nos sepultar la gran avalancha de nieve?
- Varias personas realizan un deporte que consiste en hacer distintas figuras en
el aire (se han tirado desde una cierta altura, de un avin). Cmo es posible
que si tienen diferente peso se puedan encontrar? No caeran ms rpido las
personas ms gruesas?
ACOTACIN:
Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de forma que se llegue a
varias situaciones experimentales realizables:
- altura inicial suficientemente grande (si el avin estuviese cercano al suelo,
seguro que no nos daba tiempo)
- los objetos parecen caer cada vez ms rpido (vamos a suponer que la
velocidad aumenta de forma constante)
- el rozamiento influye?
- influye la masa del objeto? y la nuestra?
DISEO EXPERIMENTAL CON EMISIN DE HIPTESIS:
Diseo experimental 1:
- Hiptesis: Creemos que s es posible alcanzar el objeto, siempre y cuando la

persona pese ms que el objeto y se est a suficiente altura (para as tener
suficiente tiempo).
- Suponemos: que no hay rozamiento, para as simplificar el problema y que la
altura es suficientemente grande (no tenemos un tiempo lmite corto).
305
- Experiencia para comprobar nuestras hiptesis: tomamos objetos de distintas

masas y bastante compactos (as despreciamos la friccin). Calculamos el
tiempo que tardan en caer desde una cierta altura. En especial tiramos dos
objetos que guarden la misma proporcin que un cuerpo y el objeto que se
cay (y probamos con distintas alturas).
- Hiptesis: Creemos que s es posible alcanzar el objeto, siempre y cuando la

persona logre que su aceleracin sea mayor que la del objeto y se est a
suficiente altura (para as tener suficiente tiempo).
- Suponemos: que el rozamiento va a ser clave a la hora de poder alcanzar el
objeto ya que, por ejemplo, una persona cae ms lento con el paracadas
cerrado que con el paracadas abierto. Slo si la aceleracin del objeto es
menor que la del hombre, lo podr alcanzar. Si ambos tienen la misma
aceleracin, no lo alcanzar. Si la del objeto es mayor, tampoco.
- Experiencia para comprobar nuestras hiptesis: debemos hacer una
experiencia que nos permita comprobar que la aceleracin con que cae un
cuerpo depende del rozamiento (de la forma del objeto). Para ello tomamos
un objeto cuya forma se pueda cambiar (por ejemplo un papel) y los
lanzamos de una cierta altura, midiendo el tiempo que tarda en llega r al suelo
(arrugado, sin arrugar, etc.).
- Hiptesis: El hombre nunca alcanzar al objeto, ya que los dos aumentan su

velocidad de la misma forma y el objeto cay antes. Esto supone que la
aceleracin de los dos es igual
- Suponemos: que no existe rozamiento.
- Experiencia: tomamos distintos objetos (con distinta masa) y los lanzamos de
cierta altura, calculando el tiempo que tardan en llegar al suelo. Si logramos
que el rozamiento con el aire no influya demasiado, veremos que todos
tardan el mismo tiempo en llegar.
306
PUESTA EN PRCTICA DEL TRABAJO Y SEPARACIN DEL ERROR

EXPERIMENTAL:
Seleccin de variables:
1. Altura de cada, tiempo de cada (es funcin de la masa), masa de los

objetos.
2. Altura de cada, tiempo de cada, forma del objeto.
3. Altura de cada, tiempo de cada, masa del objeto.
Realizacin del trabajo experimental y toma de datos:
Ordenamiento de datos y discriminacin del error experimental:
MODELIZACIN MATEMTICA
1. Grfica: tiempo de cada masa de los objetos.

2. Grfica: tiempo de cada n de forma del objeto
3. Grfica: tiempo de cada masa
CONTRASTACIN DE HIPTESIS INICIALES, CRUCE DE INFORMACIN

Y GENERALIZACIN.
Examen de los resultados.
1. Al realizar nuestra experiencia, se observa que los objetos con distinta masa
caen casi al mismo tiempo, no pudiendo medir una diferencia de tiempos
significativa. Por tanto, nuestra hiptesis inicial, parece ser incorrecta.
2. En nuestra experiencia comprobamos la dificultad para medir diferentes
tiempos cuando el objeto tiene formas diferentes. Aun as queda en evidencia
utilizando una bolsa a modo de paracadas. En este caso, se observa
claramente. Se puede concluir entonces, que efectivamente el rozamiento
con el aire va a ser clave a la hora de alcanzar o no el objeto.
307
3. Realizando esta experiencia, se observa que el tiempo de cada es

independiente de la masa del objeto (el hombre no alcanzar el objeto
aunque pese ms que este).
Contraste de resultados de distintos grupos.

- Los resultados obtenidos por los distintos grupos, nos llevan a concluir:
a. que la masa del cuerpo no influye en la cada (los objetos caen igual
independientemente de la masa)
b. que los objetos que tienen mayor rozamiento con el aire, caen ms
lento y es precisamente esta caracterstica la que se puede aprovechar
para aumentar la velocidad de cada o disminuirla
EVALUACIN DE LA RESOLUCIN.
Nuevos interrogantes:
- cul es la aceleracin con que caen los cuerpos (en ausencia de
rozamiento)?
- cmo influye la forma del objeto en el rozamiento?
Otros contextos de aplicacin:

Los resultados que hemos visto son clave en:
- la prctica de deportes como el parapente
- el diseo de aviones
- la entrada de naves espaciales de vuelta a la tierra
308
DOCUMENTO VII
Protocolo de Anlisis de la Prctica en el
Aula (APA).
309
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. VII (Cuestionario VII a)
ENCUESTA VII a.
ENCUESTA PARA EVALUAR POR PARTE DE LOS ALUMNOS EL PROCESO SEGUIDO
1.- La forma en que se ha desarrollado el tema me ha parecido :

a.- Peor que la usual .................. *
b.- Similar a la usual .................... *
c.- Mejor que la usual ................. *
d.- Otras ...........................................................................................................
2.- Con esta forma de desarrollar el tema , me parece que :

a.- Es ms difcil entender los conceptos ................................ *
b.- No hay muchas diferencias con respecto a otros temas ..... *
c.- Es ms fcil entender los conceptos .................................. *
d.- Otras: ........................................................................................................
3.- Creo que los conceptos eran :

a.- Muy difciles .................................... *
b.- Medianamente difciles ..................... *
c.- Poco difciles .................................... *
d.- Fciles ............................................. *
e.- Muy fciles ....................................... *
4.- Creo que el tema estaba :

a.- Poco organizado .............................. *
b.- Medianamente organizado ................ *
c.- Bastante organizado .......................... *
5.- Los experimentos estaban :

a.- Muy relacionados con los conceptos tericos .................. *
b.- Medianamente relacionados con los conceptos ................ *
c.- Poco relacionados con los conceptos tericos .................. *
d.- Nada relacionados con los conceptos tericos ................. *
6.- El tema que se ha tratado, me ha parecido :

a.- Bastante interesante .................................. *
b.- Un poco interesante .................................. *
c.- Un poco aburrido ...................................... *
d.- Muy aburrido ............................................ *
e.- Otros : ........................................................................................................
7.- Este tema :

a.- Est muy relacionado con la vida cotidiana ................... *
b.- Est relacionado, pero no mucho ................................ *
c.- Est poco relacionado ................................................ *
d.- No est nada relacionado ............................................ *
e.- Otros : ........................................................................................................
311
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. VII (Cuestionario VII a)
8.- Pienso que la forma en que se nos ha evaluado :

a.- Es ms justa que hacer un examen .............................. *
b.- No veo diferencias entre las dos .................................. *
c.- Es menos justa que hacer un examen .......................... *
Propondras algn modo diferente de evaluacin ? Cul ?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
9.- Creo que los profesores :

a.- Nos dejaban suficiente tiempo para realizar las actividades ............. *
b.- Nos dejaban el tiempo justo .......................................................... *
c.- Nos dejaban poco tiempo ............................................................. *
10.- Creo que el ritmo de la clase era :

a.- Demasiado rpido ......................... *
b.- Un poco rpido ............................. *
c.- Normal .......................................... *
d.- Un poco lento ................................ *
e.- Demasiado lento ............................. *
11.- Creo que los profesores :

a.- Me han dejado pocas opurtunidades para participar ........................ *
b.- Me han dejado algunas, pero no mu chas ......................................... *
c.- Me han dejado muchas oportunidades para participar .................... *
? Hubieses preferido que te dejaran ms oportunidades para participar ?

S ...... *
No .... *
12.- ? Crees que los profesores conectaban bien sus explicaciones con los resultados
de los experimentos ?
a.- Mucho ........... *
b.- Normal .......... *
b.- Poco ............. *
c.- Nada ............. *
PREGUNTA ABIERTA
Qu mejoraras en esta forma de desarrollar la clase ?

.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
312
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Doc. VII (Observables VII b)
Observables VII b.
1) El funcionamiento del aula.
Cmo se organiza el aula en cada momento?
- Estructura: disposicin, luz, amplitud, n alumnos.

- Grandes o pequeos grupos, trabajo individual, situaciones en que se adopta una u otra
organizacin, ventajas y problemas de cada una.
- Caractersticas de los alumnos.
- Formacin y dinmica de los grupos de alumnos. Un elemento de observacin que consideramos
til para este punto es el seguimiento de un grupo, procurando que en cada actividad sea uno
diferente, recogiendo si todos los miembros participan en la actividad propuesta o si algunos son
meros espectadores, si se discute como se va a realizar la actividad o se sigue la iniciativa de
algn miembro, etc.
Cmo es la comunicacin?
- Comunicacin profesor-alumno, comunicacin entre alumnos, unidireccional, bidireccional,

frecuencia, circunstancias en que se adopta cada una.
Cmo se establecen las relaciones de poder dentro del aula?
- Clima de clase: Aunque en este elemento tambin es participe el profesorado hemos decidido
incluirlo en este punto al ser el alumnado el elemento mayoritario y el ms fiel reflejo de ste. Se
debe atender si el clima es tenso o distendido, si existe inters, etc. Creemos que un buen
"termmetro" de esto puede ser el ruido "ambiental" en la clase. En la dinmica propuesta un
silencio imperante por parte del alumnado puede significar un exceso de protagonismo por parte
del profesor, o un clima "tenso" por medidas disciplinarias por parte del mismo, mientras que el
caso contrario puede significar una falta de inters, o un ritmo lento.
- Mtodos de control de la actividad, elementos de coaccin (calificacin, penalizacin
disciplinaria, presin del grupo, imagen personal, etc.), llamadas de atencin, alabanzas,
recompensa, circunstancias de cada una, ventajas y problemas.
313
2) La organizacin del profesor.
Cual es el papel del profesor?
- Labor mientras los alumnos realizan las actividades. Se debe observar , por ejemplo, si el
profesor pasa por los grupos y aclara sus dudas o si al contrario se inmiscuye.
- Explicaciones del profesor. Para ello se recoger el orden y profundidad con que introduce los
conceptos, la fluidez conque lo hace, si plantea a los alumnos si lo han entendido, etc.
Cmo planifica la clase?
- Planificacin de la clase: preparacin y planteamiento previo.

- Control de asistencia de alumnos y profesores.
- Diseo de las actividades, tipos de actividades, establecimiento de metas y su relacin de las
actividades, presentacin a los alumnos de lo que se va a hacer, efectos de la diversidad de los
alumnos.
- Dificultades que encuentran en las actividades. El observador atender a las preguntas que
realizan al profesor, lo que tardan los grupos en realizar las actividades, si tropiezan con muchas
dificultades, etc.
Qu desviaciones respecto a lo previsto se producen?
- Desviaciones debidas al profesor, debidas a los alumnos, por otras causas, aprovechamiento
didctico de las desviaciones, reconduccin de desviaciones, desarrollos en paralelo por distintos
grupos.
- Grado de cumplimiento en el aula de la programacin propuesta.
Qu tipo de incidentes se producen y cmo se resuelven?
- Situaciones no previstas en el aula y su manejo. Incidentes de orden pblico, aparicin de

focos de atencin no previstos, accidentes, propuestas originales, etc.
Qu recursos didcticos se utilizan?
- Utilizacin de libros, fotocopias, apuntes, origen del material, uso de la pizarra, transparencias,
vdeo, diapositivas, etc.
314
Qu metodologa utiliza?
3) El desarrollo de las clases.
Qu caracteriza al profesor?
- Presencia, nimo, seguridad. Grado de participacin. Facilidad de dilogo. Adaptacin al nivel

del alumno, preocupacin diaria por el alumno. Autocrtica, autoevaluacin.
Cmo llega la informacin a los alumnos?
- Exposicin magistral, bsqueda bibliogrfica, libro de texto, apuntes, debates, etc. Situaciones
en que se usa cada mtodo, actitud de los alumnos en cada caso, ventajas y problemas.
Cmo se trabajan los ejercicios?
- Desarrollo terico, clculo numrico, anlisis cualitativo, enunciado abierto/cerrado, estrategias

(muchos con poco tiempo para cada uno, pocos muy detallados), peso en el tiempo global.
Cmo se lleva a cabo el trabajo experimental?
- Tipo de material utilizado (casero, de laboratorio), insertado en las clases, clases prcticas
separadas, experiencias para hacer en casa, exhibiciones magistrales, comprobacin de lo
estudiado, introduccin para estudiar un fenmeno, experiencias en el entorno, salidas, etc.
Cmo se lleva a cabo la evaluacin?
- Objetivo de la evaluacin (para qu se evala?), objeto de la evaluacin (qu se evala?),

destinatario (a quin se evala?), momento (cundo se evala?), estrategias cmo se evala?),
instrumentos y tcnicas de evaluacin (con qu se evala?), indicadores utilizados (en qu se
fija el profesor para evaluar?).
315
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. ANEXOS.
ANEXOS
DE LOS RESULTADOS
317
ANEXO 1
Fichas de interpretacin de la Propuesta
Estmulo.
Ficha IV a. de sistematizacin de los resultados a la
Propuesta Estmulo de la malla.
Ficha IV b. de sistematizacin de los resultados a la
Propuesta Estmulo de la Primera
entrevista, con las hiptesis del PPP.
319
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Anexo 1

ESTMULO: PRINCIPIO DE ARQUMEDES
a. De las cinco Elige desarrollo tipo C, como ms adecuado para introducir x x x x
propuestas: cul conceptos y establecer relacin con la vida cotidiana.
considera ms adecuada A y B: formas clsicas.
para poner en prctica en D: poco realista que los alumnos extraigan una teora.
el aula? Por qu? E: sera un caso intermedio entre C y D.
b. En cada una de las A y B: realizables perfectamente. x x x x x
propuestas: qu le C: se puede desarrollar, aunque su problema es el tiempo.
impedira llevarla al aula? D: alumnos incapaces de emitir hiptesis y contrastarlas
experimentalmente.
c. En la mejor de las No queda claro cundo se introduce la teora. x
propuestas: qu
modificar?
d. En cada una de las En el desarrollo C, falta concretar todo mucho ms. x
propuestas: Qu falta o Le ha parecido como posicin lo ms avanzado a lo que puede llegar,
sobra en el estudio pero luego al conjugarlo con la puesta en prctica hecha de menos
terico?, Qu falta o situaciones ms cerradas.
sobra en el estudio
modificara?
e. La situacin escogida: En principio, el desarrollo C puede ser abordable. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas D: mtodo ms cientfico, pero no es realizable con los alumnos. x x x
utiliza un mtodo ms Su bandera es el descubrimiento, pero no lo considera apropiado
cientfico? Por qu? para los alumnos.
g.Cul sera el resultado C: que los alumnos sean capaces de explicar algunos fenmenos x
idneo al que debera cotidianos aplicando las leyes de la Hidrosttica.
nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal En A y B, los alumnos memorizan y resuelven sin entender. Es x x x x x
en cada propuesta? Es inevitable.
321
evitable? En C, mantener la atencin de los alumnos.

D y E, alumnos incapaces de idear montajes experimentales para
contrastar hiptesis: inevitable.
i. En cada desarrollo: En A y B, resolver los problemas: tratar de memorizarlos. x x x x x
qu cree usted que el En C, el alumno temer emitir hiptesis, y dejar que hablen los
alumno ver con ms dems.
temor? Cmo intentar En D y E, disear actividades prcticas. Perder el tiempo.
j. En el desarrollo Evaluacin mediante pruebas escritas, observacin directa y x x x x x
elegido, una vez que los cuaderno.
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
El profesor siente simpata por el desarrollo C pero se siente incmodo y quizs prefiere algo ms organizado.
Considera el desarrollo C como poco concreto. Aunque el Artesano se caracteriza por no conceder demasiada importancia a la planificacin, ya que cambia
continuamente las actividades en funcin de los intereses de los alumnos y las circunstancias, el profesor no lo hace suyo.
Considera al alumno incapaz de llevar a cabo tareas como la emisin de hiptesis o el diseo de experiencias para contrastarlas
Separa la ciencia de los cientficos, que corresponden con el desarrollo D, con la ciencia que pueden llevar a cabo los alumnos: incapaces del mtodo cientfico.
Tiene una idea de ciencia y de mtodo cientfico rgida y alejada de lo cotidiano.
322

ESTMULO: CIDO-BASE
a. De las cinco - Para 4 de ESO y 1 Bach., el ms adecuado es el A, en general. x x x
propuestas: cul Ms fcil de llevar. Menos tiempo. Es muy cmodo para
considera ms adecuada profesorado/alumnado no participativo.
para poner en prctica en - La C es ideal para 3. La investigacin como fuente de
el aula? Por qu? conocimiento. Para llevar de forma puntual. Es ideal, pero necesita
tiempo y ser noticia la vuelta.
- la E: para ESO y Bach., de forma puntual, con algunos temas. Ideal
para un grupo participativo. La mejor opcin idealmente.
- la B: lo que se ha hecho siempre. Lo que hacemos en el centro y casi
todos/as.
- la D: para 4 ESO y Bachillerato de forma puntual. Investigacin-
deduccin. Es ideal para introducir el tema, pero con alumnado
educado en este tipo de deduccin.
b. En cada una de las - A y B: no hay problema. x x x x x
propuestas: qu le - C, E y D: mucho tiempo si es para todos los temas.
c. En la mejor de las Lo mejor sera mezclar actividades de todos los desarrollos. Por x
propuestas: qu ejemplo, usara las del desarrollo C como introduccin.
aconsejara aadir y/o En B, el desarrollo del ejercicio lo realizara un alumno y la
modificar? evaluacin sera mxima cuando el desarrollo y los resultados
coincidan con los previstos. La prctica no es fcil de repetir, ya que
pocos estn atentos.
d. En cada una de las El estudio terico en A, E y B est bien. En C y D: Se explica algo? x x
sobra en el estudio
terico?, Qu falta o
sobra en el estudio
modificara?
e. La situacin escogida: Para A : s.. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas - En A: medianamente. Pero combinndolo, s. x x x x x
323
utiliza un mtodo ms - C es cientfico.

cientfico? Por qu? - E: lo es aproximadamente.
- B: no lo es nada.
- D: puramente cientfico.
g. En la propuesta que En A y C, que los alumnos identifiquen sustancias. Que preparen x x x x
considera ms adecuada: disoluciones.
idneo al que debera
nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal En A: la identificacin de la ecuacin. Adems, la comodidad lleva a x x x
en cada propuesta? Es copiar la solucin: problema tipo. La actividad 2 es una prctica
evitable? totalmente dirigida que produce poca motivacin. La toma de datos
debe realizarla el alumnado.
En C, E y D: mucho tiempo.
i. En cada desarrollo: No contesta.

qu cree usted que el
alumno ver con ms
temor? Cmo intentar
j. En el desarrollo No contesta
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Tenemos aqu una profesora que no se decanta claramente por ninguno de los desarrollos, sino que realiza una crtica a todos, extrayendo lo positivo y negativo que
ve en cada uno de ellos.
Aspectos como el inters por actividades muy diferentes, con desarrollos distintos segn el nivel de los alumnos, etc. me llevan a pensar que pueda sentirse ms
cercana al modelo artesano. As por ejemplo, en 3 de ESO, que ve como un nivel sin los apremios del programa, se decanta ms por desarrollos ms investigativos.
Sin embargo, en los niveles en que debido a circunstancias externas hay que desarrollar la programacin, usa el tradicional o tecnolgico como forma de avanzar
rpidamente.
Descartara el descubridor y el constructor: no propone realizacin de investigaciones.
En conclusin, la veo como cercana al modelo Artesano (con introduccin de pequeas actividades que den al alumno un papel ms activo, aunque sacrificando
dicho papel cuando el desarrollo de la programacin lo requiere).
324

ESTMULO: CIDO-BASE
a. De las cinco El B, ya que son los alumnos los que trabajan en el laboratorio y los x
propuestas: cul que obtienen los resultados y los que se enfrentan a las dificultades
considera ms adecuada de ejecutar un diseo ya propuesto por el profesor.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las E: desarrollo muy amplio y tiempo necesario. x x x x x
propuestas: qu le B: nada, salvo disponer del material adecuado.
impedira llevarla al aula? D: que los alumnos no fueran capaces de hacer un diseo adecuado.
A: no le gusta por escasa participacin del alumno.
C: ocupan demasiado tiempo y los alumnos tienen que disear la
experiencia.
c. En la mejor de las En B: cambiara orden: primero teora, luego experiencia y por ltimo x x x x
propuestas: qu el problema.
modificar?
d. En cada una de las E: dara un diseo experimental para que los alumnos lo estudien y x x x x
propuestas: Qu falta o modifiquen.
sobra en el estudio B: falta investigacin (que sera guiada).
terico?, Qu falta o D: falta un estudio terico mnimo.
sobra en el estudio A: falta participacin del alumno en estudio experimental.
experimental? Cmo los C: no existe desarrollo terico; lo introducira.
modificara?
e. La situacin escogida: B: adecuada para trabajo en aula-laboratorio. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas E: sigue a rajatabla el mtodo cientfico. Es el ms abierto y en el que x x
utiliza un mtodo ms los alumnos tienen que realizar todo el trabajo. Tambin es el ms
cientfico? Por qu? difcil de trabajar para el profesor.
g. En la propuesta que B: resultado idneo: el alumno comprende el proceso ocurrido y el x x
considera ms adecuada: efecto al cambiar las condiciones de experimentacin.
idneo al que debera
325
nos hara pensar: el

h. Qu puede salir mal En E: la emisin de hiptesis y la puesta en prctica. Es evitable si el x x x x
en cada propuesta? Es profesor es hbil en dirigir a los alumnos y est acostumbrado a
evitable? trabajar de esa manera.
B: que deduzcan los resultados y los modifiquen para que se acerquen
a lo que debe dar.
D: la puesta en prctica y el diseo.
A: que los alumnos no entiendan al no hacer ellos la experiencia.
C: el diseo, la bsqueda de informacin. Se evita si los alumnos
estn previamente acostumbrados a buscar informacin y a disear.
i. En cada desarrollo: E: plantear hiptesis y comprobarlas, as como las condiciones de x
qu cree usted que el contorno.
alumno ver con ms B: emitir hiptesis y comprobarlas.
temor? Cmo intentar D: emitir hiptesis y comprobarlas as como la exposicin de los
el alumno sortearlo? resultados.
A: nada.
C: simular situaciones. Buscar informacin y la exposicin. La
bsqueda de informacin se puede sortear copindola de alguien que
ya la haya conseguido
j. En el desarrollo En B: evaluara a travs de informe, incluyendo algunas preguntas. x
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Parece un profesor conocedor de las distintas metodologas que se usan en los desarrollos propuestos, y al mismo tiempo, consciente de que las tareas que realizan
los alumnos en cada una, son muy distintas.
Parece dudar de que el alumno sea capaz de llevar a cabo, con xito, la emisin de hiptesis y los diseos experimentales. Esto, hara descartar modelos como el
artesano, el descubridor o el constructivista, donde estos aspectos cobran gran importancia.
Desecha el modelo tradicional por suponer la falta de participacin del alumno.
Parece haber llegado a la conclusin de que un desarrollo de tipo tecnolgico supone menor trabajo para el profesor y que el alumno se pierda menos. Creo que
apuesta por este modelo.
326

ESTMULO: CIDO-BASE
a. De las cinco Elige desarrollo tipo constructivista. x
propuestas: cul
el aula? Por qu?
b. En cada una de las Critica problemas cerrados en desarrollos A y B. En D, poca X x x
propuestas: qu le participacin profesor. Critica los desarrollos en que existe poca
impedira llevarla al aula? participacin del alumno.
c. En la mejor de las En el desarrollo E, se debe aclarar el objetivo del test de concimientos x
propuestas: qu y la forma de agrupamiento.
modificar?
d. En cada una de las En C, no est claro cundo se introduce la teora. X x x x x
propuestas: Qu falta o En el A mayor intervencin de los alumnos.
sobra en el estudio En D, el alumno por s solo no es siempre capaz de realizar el estudio
terico?, Qu falta o experimental.
sobra en el estudio El B, slo evala los resultados, la experiencia del alumno.
modificara?
e. La situacin escogida: El E se puede adaptar mejor a los medios y recursos disponibles. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas El E, aunque considera el mtodo cientfico no lineal, sino cclico. x
utiliza un mtodo ms
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que El resultado idneo sera que los alumnos adquiriesen nuevos X x x x x
considera ms adecuada: conocimientos. Lo importante es por qu ha funcionado el proceso.
idneo al que debera
nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal En el C, puede fallar la participacin de los alumnos. x x x x x
327
en cada propuesta? Es A y B: cuestiona aprendizaje fuera de problemas tipo y la excesiva

evitable? importancia del resultado.
E: pueden fallar el inters y la organizacin, pero son evitables.
i. En cada desarrollo: El alumno temer: en C informarse de situaciones cotidianas; en E, el
qu cree usted que el test inicial: pensarn que los evalan; en A, problemas distintos,
alumno ver con ms estudiar memorsticamente; en D, cuestionar el papel del profesor;
temor? Cmo intentar en B, frustracin si no sabe llegar al resultado correcto.
j. En el desarrollo Evaluacin de todo el proceso. Importante el inters y esfuerzo. x
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Prefiere un papel de orientador y gua
Critica los desarrollos ms cerrados, que supongan escasa participacin del alumnado
Tampoco considera adecuado el desarrollo tipo descubridor por escasa participacin del profesor
Evala todo el proceso; no importa tanto el resultado como la lgica de lo hecho
Cuestiona, del desarrollo artesano, qu ocurre si a los alumnos no se les ocurren situaciones cotidianas, si estn desmotivados
Test de conocimientos previos es importante, pero es mejor hacerlo oral
328

a. De las cinco La D, puesto que se estn trabajando directamente las capacidades de x x
propuestas: cul los objetivos generales de etapa: expresin, resolucin de problemas,
considera ms adecuada comprensin, elaboracin de hiptesis, cuaderno de trabajo.
para poner en prctica en Puede que la C tambin.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las En E: no s lo que puede pasar en el aula. Los alumnos pueden ir por x x x x
propuestas: qu le otro camino y tendra que forzarles a ir por donde yo creo.
impedira llevarla al aula? En B: Tendra que dar a los alumnos las pautas para que sigan las
instrucciones correctamente. Muy encorsetado.
En D: El problema est en la discusin final. Podra salir cualquier
cosa.
En A: experimentacin muy complicada. No creo que los alumnos lo
entiendan.
En C: no s qu les quedara a los alumnos en su cuaderno de trabajo.
Pueden haber muchos errores conceptuales. No hay teora, sino
resultados.
c. En la mejor de las En D: una sntesis de la teora al final de la experiencia. x
propuestas: qu
modificar?
d. En cada una de las En E: terico, me parece adecuado que se contraste la teora con los x x x x x
propuestas: Qu falta o resultados. El estudio experimental es muy tedioso (pasos aburridos).
sobra en el estudio Que cada grupo haga un diseo distinto y con pasos distintos.
terico?, Qu falta o En B: terico: lo de siempre, teora separada de la experimentacin.
sobra en el estudio El experimental: muy dirigido, no se da libertad al alumno.
experimental? Cmo los En D: el estudio terico tiene que ser el resultado final. En la
modificara? experimentacin incluira materiales que puedan traer de casa.
En A: Teora separada de la experimentacin. La experimentacin no
permite la creatividad. Est dirigido.
En C: slo dos personas del grupo buscan la teora. Experimentacin:
falta la alusin al mtodo cientfico.
e. La situacin escogida: En D: s, pero supone que los alumnos conocen el laboratorio y los x
es adecuada para su materiales que hay.
trabajo en el aula-
329
laboratorio?
f. Cul de las propuestas La D, porque tiene todas las partes de ste. El mtodo es seguido por x x
utiliza un mtodo ms los alumnos. Ellos lo disean.
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que En D: cuando los alumnos se lo pasan bien. Cuando se aproximen a la x x x
considera ms adecuada: teora los resultados. Cuando se desarrollan sus capacidades.
idneo al que debera
nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal En E: durante la discusin los alumnos no se lo toman en serio. La x x
en cada propuesta? Es Motivacin.
evitable? En B: mala utilizacin del laboratorio. Se puede evitar explicando
bien su funcionamiento.
En D: que los alumnos no participen. Motivacin.
En A: que los alumnos no relacionen el principio de Arqumedes con
las cosas cotidianas. Se puede evitar cambiando el diseo.
En C: que los alumnos no aporten situaciones y simulaciones. Exige
alumnos muy motivados. Motivacin.
i. En cada desarrollo: En E: la exposicin oral. Lo sorteara leyendo lo que escribi en el x
qu cree usted que el cuaderno.
alumno ver con ms En B: mucho trabajo. Intentarn cumplir con las preguntas pero sin
temor? Cmo intentar hacerlo a conciencia.
el alumno sortearlo? En D: la exposicin ora l. Lo sorteara leyendo lo que escribi en el
cuaderno.
En A: la resolucin del problema. Buscarn en los apuntes problemas
parecidos y ecuaciones para aplicar.
En C: cuando el profesor pregunta sobre las situaciones cotidianas. Se
sentir presionado y dir que no sabe.
j. En el desarrollo En D: mediante la observacin directa, el cuaderno de trabajo, si han x x
elegido, una vez que los seguido un mtodo cientfico, si se ha conseguido una teora que
alumnos hubiesen hecho explique a distintos niveles el Principio de Arqumedes.
el trabajo: cmo los
evaluara?
330
CONCLUSIONES:
El profesor elige como desarrollo ms adecuado el que corresponde al modelo Descubridor.
Sin embargo, cuestiona en varias ocasiones los modelos ms investigativos por la posible falta de implicacin del alumno.
Descarta los desarrollos Tradicional y Tecnolgico por ser los ms dirigidos.
Veo cierta contradiccin entre crtica a los modelos dirigidos y creer que no se puedan llevar a cabo los modelos ms abiertos.
Por lo que elige, el profesor respondera a un modelo Descubridor o Artesano (aunque no valora bien directamente este modelo, s valora aspectos como el uso de
materiales cotidianos, la importancia de la motivacin de los alumnos, que sean ellos quienes diseen los pasos del mtodo (cientfico) a seguir, etc.)

331

a. De las cinco Creo que la E es la ms adecuada, o por lo menos, la que ms se x
propuestas: cul ajusta a mi forma de ensear.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las A, consigue poco aprendizaje por parte del alumno. C, demasiado x x x x x
propuestas: qu le abierta. B, demasiado rgida y poca participacin del alumno; no
impedira llevarla al aula? comparto la forma de evaluacin. D, no la descartara; menos
organizada que E.
c. En la mejor de las En E, cambiara test de conocimientos previos por mapa conceptual x
propuestas: qu para obtener las ideas o conocimientos previos.
modificar?
d. En cada una de las El estudio experimental en A es demasiado mecnico. En C, se parte x x x x x
propuestas: Qu falta o de la idea de los alumnos, lo cual es mejor; la parte experimental no
sobra en el estudio se explica con claridad. E, la ms adecuada: el alumno desarrolla
terico?, Qu falta o tanto la teora como la prctica. En B, falta part icipacin del
sobra en el estudio alumnado. D, es demasiado abierto; quiz teora y prctica no sean lo
experimental? Cmo los suficientemente consistentes.
modificara?
e. La situacin escogida: Forma adecuada para el desarrollo en el aula: la E. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas La E sigue un mtodo ms cientfico. El propio proceso es el mtodo. x
utiliza un mtodo ms
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que Modificar o aplicar sus conocimientos respecto a los de inicio. x
idneo al que debera
nos hara pensar: el
332
h. Qu puede salir mal En A, que el alumno slo sepa resolver los problemas tipo. En E, que x x x
en cada propuesta? Es el alumno no sea consciente de sus propias ideas (no sepa hacer
evitable? mapas conceptuales); es evitable, entrenando esta tcnica. B, no
evala el proceso, slo el resultado. En D, el profesor expresa que no
tiene claro el grado de participacin del profesor.
i. En cada desarrollo: El alumno temer: en A y B, no obtener los resultados correctos (los
qu cree usted que el cambiar). En E, la obtencin de las ideas o conocimientos previos.
alumno ver con ms En D, defender ante el profesor sus hiptesis y diseo; muchos
temor? Cmo intentar alumnos no participarn.
j. En el desarrollo Evaluacin global de todo el proceso seguido. x x
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Critica los desarrollos tradicional y tecnolgico: escasamente participativos para los alumnos, consiguen poco aprendizaje, son demasiado cerrados....
Apuesta por un desarrollo tipo constructivista, que tenga en cuenta el punto de partida de los alumnos, con evaluacin de todo el proceso, buscando el cambio en las
ideas de los alumnos, etc.
No descarta el desarrollo artesano, pero no lo ve demasiado claro.
333

LOS DESARROLLOS SE PRESENTON COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E
TRADICIN. TECNOL. ART ESAN DESCUB. CONSTRU.
a. De las cinco Pienso que para el alumnado de 4 de ESO es la A, aunque no x x
propuestas: cul descarto la B. Porque, despus de la explicacin terica, incluye la
considera ms adecuada comprobacin experimental tutelada por el profesor.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las En E, falta de madurez, visin cientfica y capacidad de abstraccin x x x x x
propuestas: qu le para imaginar situaciones con diferentes variables. En B, quizs la
impedira llevarla al aula? falta de soltura del alumnado ante el desarrollo experimental que
conlleva. En D, falta de conocimientos previos, escasa visin
cientfica. En A, el principal problema es que el alumno conecte
realmente el desarrollo terico previo con los resultados
experimentales que obtiene. En C, escasa visin cientfica; el alumno
no relaciona los fenmenos cotidianos con lo visto en clase.
c. En la mejor de las Aadir mayor cantidad de ejercicios como aclaracin mayor de la x x
propuestas: qu teora y previo a la comprobacin experimental
modificar?
d. En cada una de las No se pronuncia en desarrollos E, D y C. Aadira ms ejercicios a x x
propuestas: Qu falta o desarrollos B y A.
sobra en el estudio
terico?, Qu falta o
sobra en el estudio
modificara?
e. La situacin escogida: La A es una situacin adecuada para el trabajo del profesor en el aula. x
es adecuada para su Considera que tambin valdran como comprobacin del Principio de
trabajo en el aula- Arqumedes otros montajes experimentales.
laboratorio?
f. Cul de las propuestas Distingue entre mtodo cientfico (observacin, hiptesis, x x x x x
utiliza un mtodo ms experimentacin y conclusiones) de los desarrollos E y D, y mtodo
cientfico? Por qu? didctico de las ciencias (el de los desarrollos B y A)
g. En la propuesta que No slo tomar datos, sino comprender realmente los resultados x
considera ms adecuada: experimentales.
334
idneo al que debera

nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal En E, D y C los alumnos pueden no participar o mostrar falta de x x x x x
en cada propuesta? Es inters. En B y A, errores de tipo experimental (montaje, medidas
evitable? incorrectas,..)
i. En cada desarrollo: En general, la falta de recursos cientficos propios. Ante esto, o bien x x
qu cree usted que el se desmotiva y desconecta, o bien pregunta al profesor.
alumno ver con ms
temor? Cmo intentar
j. En el desarrollo Evaluacin con informes de prcticas, pruebas escritas, cuaderno, etc. x x x
elegido, una vez que los Tambin podran valer complementariamente otras formas como la
alumnos hubiesen hecho coevaluacin y autoevaluacin.
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Este profesor parece aproximarse en gran medida a los modelos tradicional y tecnolgico. Descarta claramente los desarrollos artesano, descubridor y constructor.
Considera separadas la ciencia y su enseanza: el alumno no tiene madurez suficiente ni capacidad para ser cientfico o realizar metodologas de investigacin
Considera que la forma ms adecuada de enseanza es: contenidos tericos, realizacin de bastantes ejercicios para aclararlos y luego comprobacin experimental.
335

ESTMULO: CIDO-BASE
a. De las cinco El desarrollo D presenta problemas ms relacionados con ellos y ms x x
propuestas: cul cotidianos. En E y C, a los alumnos les llamaran ms la atencin que
considera ms adecuada a las chicas.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las En B y A, apunta que el concepto de normalidad no entra en la
propuestas: qu le programacin.
c. En la mejor de las El desarrollo E es sencillo y con cualquier grupo sera fcil de hacer. x x x x x
propuestas: qu Los desarrollos B y A tienen la problemtica de la matemtica que
aconsejara aadir y/o conllevan.
modificar? El D es, para un grupo reducido y motivado, la ms interesante.
El C, supone demasiada teora.
d. En cada una de las En todos, falta una introduccin a la idea, la hiptesis que x x
propuestas: Qu falta o introduciran los chicos.
sobra en el estudio
terico?, Qu falta o
sobra en el estudio
modificara?
e. La situacin escogida: En todas, s. x
es adecuada para su B y A son ms adecuadas para bachillerato.
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas La E sigue las pautas que le enseamos en el mtodo cientfico. x
utiliza un mtodo ms
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que Que existen sustancias distintas. Que estas sustancias estn x
considera ms adecuada: relacionadas con el concepto caramelo cido/dulce.
idneo al que debera
nos hara pensar: el
336
h. Qu puede salir mal Puede fallar la motivacin de los alumnos, el tiempo de trabajo, la x x
en cada propuesta? Es carencia de mtodos de trabajo de los alumnos.
evitable?
i. En cada desarrollo: Los alumnos temern el trabajo en equipo. Tambin, buscar en los
qu cree usted que el libros ideas adecuadas al desarrollo del tema.
alumno ver con ms
temor? Cmo intentar
j. En el desarrollo La motivacin. Las notas que tomen durante el trabajo. El orden y la x x
elegido, una vez que los disposicin a trabajar en equipo. El grado de madurez que alcancen
alumnos hubiesen hecho durante la prueba.
el trabajo: cmo los En B, Libreta, preguntas, anotaciones.
evaluara?
CONCLUSIONES:
Es un profesor que no desecha ninguna de las propuestas, pero que tampoco se posiciona claramente en ninguna.
La forma de evaluacin, pedir un papel ms activo de los alumnos (falta la idea inicial de los alumnos), ver la implicacin cotidiana de lo visto, etc.. me recuerdan
al modelo artesano. Quiz, tambin al constructor.
Apunta que el desarrollo constructor sera fcil de llevar en cualquier grupo, pero que los desarrollos tradicional y tecnolgico, estn limitados por la matemtica que
conllevan.
337

ESTMULO: LEY DE JOULE.
a. De las cinco La C. Para un grupo de 3 ESO de diversificacin esta es la ms x x x x
propuestas: cul adecuada. Con ella se consigue que el alumnado realice trabajo en
considera ms adecuada grupo y llegue a conclusiones cientficas a travs de situaciones
para poner en prctica en cotidianas.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las Nada. x
propuestas: qu le
c. En la mejor de las No contesta.
propuestas: qu
modificar?
d. En cada una de las C: nada. x x x x
propuestas: Qu falta o E: el diseo experimental es demasiado dirigido.
sobra en el estudio A: la parte experimental parece demasiado dirigida por el profesor.
terico?, Qu falta o D: no hay diseo experimental. No creo que los alumnos consigan
sobra en el estudio ningn contenido terico.
experimental? Cmo los B: aunque se trata de realizar un proceso de resolucin problemtica,
modificara? no se realiza un proceso experimental.
e. La situacin escogida: C: s. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas C usa un mtodo cientfico. x
utiliza un mtodo ms E tambin, aunque no deja posibilidad a que los alumnos sigan los
cientfico? Por qu? pasos por su cuenta.
g. En la propuesta que Que los alumnos trabajen en grupo correctamente, que sean capaces x x x
considera ms adecuada: de montar las simulaciones, que saquen conclusiones sobre la Ley de
cul sera el resultado Joule, que expongan los resultados de forma adecuada.
idneo al que debera
nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal C: que los alumnos no aporten situaciones. Se evita ponindoles x x x x
338
en cada propuesta? Es algn ejemplo como el que se propone.

evitable? E: es complicado seguir todos los pasos de manera individual. Se
podra trabajar en grupos.
A: No creo que la actividad en s salga mal, pues se trata de resolver
el problema. La duda es qu estamos consiguiendo con l.
D: los alumnos lo pueden tomar como la resolucin de una receta.
B: se trata de resolver el problema. Se consigue muy poco con
respecto a los contenidos de procedimiento y actitudes.
i. En cada desarrollo: C: comenzar a intervenir. Haciendo un torbellino de ideas. x x
qu cree usted que el E: es un proceso muy largo. Los alumnos posiblemente pierdan el
alumno ver con ms hilo a lo largo de la experiencia. Realizar slo algn paso del mtodo
temor? Cmo intentar cientfico.
el alumno sortearlo? A: no creo que tenga dificultad.
D: intervenir dando respuestas.
B: emitir hiptesis. Promoviendo un clima cordial en la clase y
fomentando el respeto a los dems.
j. En el desarrollo Evaluacin con cuaderno del alumno, observacin directa (trabajo en x x x x x
elegido, una vez que los grupo, realizacin de las actividades, forma de exponer los
alumnos hubiesen hecho resultados,..)
el trabajo: cmo los
evaluara?
CONCLUSIONES:
Ve un desarrollo tipo tradicional como fcil de organizar y llevar a cabo, pero con el cual se produce escaso aprendizaje por parte de los alumnos.
Busca un papel ms activo por parte del alumnos del que corresponde al modelo tecnolgico, por ejemplo.
Encuentra que pueden existir dificultades a la hora de que el alumno lleve a cabo procesos como la emisin de hiptesis o diseo de experiencias o su intervencin en
clase, pero todo es resoluble provocando unas condiciones adecuadas de trabajo en el aula.
Considera el desarrollo artesano como el ms adecuado para el desarrollo en clase. Es importante que el alumno vea la aplicacin cotidiana de lo que se trata en
clase. Tpico de dicho modelo.
Yo descartara el modelo descubridor: no se ve que conceda demasiada importancia a que el alumno construya las leyes, las teoras de la ciencia...
Considera muy importantes para el desarrollo en el aula los aspectos sociales: que se den unas condiciones en las que los alumnos se sientan cmodos, que permitan
desarrollar su parte creativa.
339

TRADICION. TECNOL. ARTESAN. DESCUB. CONSTRU.
a. De las cinco C: la ms adecuada, pero con la actividad 2 de la propuesta A. x x x
propuestas: cul E: considero que con esta dinmica los alumnos necesitan mucho
considera ms adecuada tiempo para comprobar y aumentar sus conocimientos y que al final
para poner en prctica en pueden llegar a una conclusin en la cual el Efecto Joule no tenga
el aula? Por qu? sentido para ellos.
A: aunque es la dinmica ms recurrida para salir del paso, s estoy de
acuerdo con la actividad 2 aqu propuesta.
D: no me aporta nada.
B: no la considero apropiada, pero suele ser la ms utilizada. Estoy de
acuerdo con el informe como herramienta de evaluacin.
b. En cada una de las C: nada. x x x
propuestas: qu le E: el enorme tiempo necesario.
impedira llevarla al aula? A: si tenemos aparatos en el laboratorio.
D: no la intentara.
B: ordenador propio de los chicos.
c. En la mejor de las C: ms experiencias conectadas con la realidad del alumno. Por x x x x x
propuestas: qu ejemplo: una plancha, una cocina elctrica.
aconsejara aadir y/o E: la rediseara porque el mtodo es muy largo para un tema tan
modificar? sencillo.
A: el enunciado no es nada cercano al alumno. Aadira un grado
mayor de participacin del alumno.
D: no la hara.
B: Quizs modificara que el alumno intentase montar una prctica
con un guin y los dems no.
d. En cada una de las C: en ET, que los alumnos a veces son incapaces de encontrar la x x x
propuestas: Qu falta o ecuacin. En EE, que en las prcticas caseras es difcil medir con
sobra en el estudio exactitud.
terico?, Qu falta o E: los conocimientos previos son escasos y con esta propuesta no se
sobra en el estudio llega a ningn final.
experimental? Cmo los A: participacin.
modificara? B: es excesivamente estricta en su funcionamiento y no deja paso a la
creatividad.
e. La situacin escogida: C: s, por su creatividad y motivacin. x
es adecuada para su B: s, por que es lo de siempre.
340
trabajo en el aula- A: s, por contar con los materiales.

laboratorio? D: s, por que no vara con respecto a la E.
f. Cul de las propuestas Todas utilizan un mtodo cientfico. Lo que ocurre es que el mtodo x x
utiliza un mtodo ms para llegar a l es diferente.
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que C: que adquiera y comprenda que las vivencias diarias y sencillas la x x
considera ms adecuada: fsica las puede explicar.
cul sera el resultado A: que el alumno sepa montar y generar una prctica y pueda explicar
idneo al que debera a sus compaeros los resultados.
nos hara pensar: el
h. Qu puede salir mal C: que se pierdan y no tengan un gua. El profesor debe en todo x x x x
en cada propuesta? Es momento estar pendiente y que las prcticas caseras no sean
evitable? semejantes.
E: el aburrimiento formulando hiptesis. Es evitable si se acorta el
tiempo.
A: absentismo escolar y aburrimiento.
D: saldra mal siempre.
B: que los chicos no tengan ordenador en casa.
i. En cada desarrollo: C: muy participativa y amena. x x x
qu cree usted que el E: se pierden y no tienen la capacidad para remontar.
alumno ver con ms A: por que es la dinmica que siempre nos han enseado.
temor? Cmo intentar B: muy mecnico.
j. En el desarrollo C: una prueba escrita con una plantilla diseada por ellos mismos con x x x x
elegido, una vez que los ayuda del profesor. Su cuaderno. El informe de prcticas y las
alumnos hubiesen hecho prcticas. Adems de la observacin directa (por ejemplo si han
el trabajo: cmo los utilizado ms libros a parte del de texto).
evaluara?
CONCLUSIONES:
Descarta la propuesta de desarrollo de Descubridor.
Aparecen varios elementos constantemente: bsqueda de la participacin del alumno, importancia de su motivacin, creatividad del alumno, etc.. que encajan
perfectamente con el modelo artesano.
Descarta el desarrollo constructivista: requiere excesivo tiempo, es probable que los alumnos se pierdan o al final no lleguen a resultados interesantes.
Los desarrollos tipo tecnolgico, son posibles pero dependen mucho del material disponible. En cualquier caso, suponen poca participacin del alumno.
Lo veo como claramente Artesano. No descarta disear l experiencias para que los alumnos las lleven a cabo, pero busca su participacin continuamente.
341

ESTMULO: LEY DE JOULE
TRADICION. TECNOL. ARTESANO DESCUB. CONSTRU.
a. De las cinco Elige desarrollo tipo B, porque ve esta forma como ms explcita, x
propuestas: cul directa y cientfica. Adems plantea un problema terico y una
considera ms adecuada segunda actividad donde los alumnos contrastan empricamente.
el aula? Por qu?
b. En cada una de las La C, demasiado terica, sin montajes experimentales. x x x x
propuestas: qu le E, incapacidad del profesor para llevar trabajo en grupo y demasiada
impedira llevarla al aula? abstraccin para el alumno de ESO.
A, lo hace todo el profesor.
D, puede fallar por falta de tiempo, de paciencia y de capacidad del
alumno.
c. En la mejor de las Modificara en la B aspectos del montaje experimental. x
propuestas: qu
modificar?
d. En cada una de las En C, falta concrecin; induce a error, ya que destaca la combustin e x x
propuestas: Qu falta o ignora el calentamiento. Los criterios de evaluacin son ambiguos y
sobra en el estudio de difcil aplicacin.
terico?, Qu falta o En E, planteamiento inadecuado y no evala conocimientos
sobra en el estudio concretos.
experimental? Cmo los En A, modificara la forma en que se mide la intensidad de corriente.
modificara?
e. La situacin escogida: La B es adecuada si se dispone de un laboratorio equipado. x
es adecuada para su
trabajo en el aula-
laboratorio?
f. Cul de las propuestas La B, cuida las unidades, usa expresiones ms concretas, saca x
utiliza un mtodo ms conclusiones de la representacin grfica.
cientfico? Por qu?
g. En la propuesta que Que el alumno distinga los fenmenos de transformacin energtica x x
considera ms adecuada: (elctrica-calorfica), la influencia en el proceso de la intensidad (al
cul sera el resultado cuadrado) y el papel de la resistencia (elemento que controla esa
idneo al que debera transformacin).
342
nos hara pensar: el

h. Qu puede salir mal En C, confusin entre combustin y calentamiento. Es evitable x x x x
en cada propuesta? Es haciendo ver que la combustin es la consecuencia de un
evitable? calentamiento excesivo.
En E y en D, la formulacin de hiptesis y el diseo de experiencias
de los alumnos. Se evita con buena bibliografa y ayuda del profesor.
En A, falta de inters por el tema. Mayor participacin de los
alumnos.
En B, que los alumnos no comprendan que los datos tericos no
coinciden con los experimentales, la dificultad de la experimentacin
cientfica, dndole importancia slo al orden de la magnitud.
i. En cada desarrollo: En C, identificar el fenmeno. x x x
qu cree usted que el En E, buscar las leyes que definan los modelos tericos-
alumno ver con ms experimentales. El alumno divagar.
temor? Cmo intentar En A, los clculos matemticos.
el alumno sortearlo? En D, identificar el modelo cientfico. Divagar describiendo el
fenmeno, sin ver las causas.
En B, determinar la pendiente de la grfica.
j. En el desarrollo Evaluara: memoria de la actividad y la implicacin en el trabajo de x x
elegido, una vez que los grupo. Tambin, como relaciona la energa elctrica suministrada y el
alumnos hubiesen hecho calor absorbido por los 500 gramos de agua, teniendo en cuenta slo
el trabajo: cmo los la correlacin de datos y no la exactitud.
evaluara?
CONCLUSIONES:
Profesor que se acerca en gran medida al modelo Tecnolgico: importancia de la experimentacin, separacin de teora y prctica, importancia de que los alumnos
experimenten, importancia de las unidades y de comprobar los fenmenos, etc.
Considera que ante desarrollos como el artesano, el descubridor o el constructor, el alumno se perder. Es necesaria una fuerte gua por parte del profesor.
Gran importancia a los aspectos tcnicos.
343
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. Anexo 1.

DESF FA V DESF FAV DESF FAV DESF FAV DESF FAV
Preferencia Elige el desarrollo tipo artesano como preferido x x x x x
Los desarrollos A y B son los ms tradicionales. Son los que ms se hacen. Yo
tambin los hago. Con la excusa del poco tiempo son los que ms se usan.
Adems, son los que t recibiste cuando estudiabas.
Los desarrollos D y E son demasiado ambiciosos.
El desarrollo C es el ms realista. El C, se puede realizar en el aula. Quiz
tambin el E, ya que va haciendo preguntas concretas...
Opinin sobre Los alumnos que tengo son flojitos. x x x x x
los alumnos Lo fundamental de los alumnos es que tengan inters, no tener que estar
mandndolos a callar continuamente; que se comporten como es debido.
Quiz con otras metodologas consigues motivarlos: qu es primero, el huevo
o la gallina?. Pero si no tienen inters, poco puedes conseguir.
Plausibilidad Los desarrollos D y E son para alumnos con cierto nivel (quizs). Difciles, por x x x x x
no decir imposibles, para alumnos flojitos.
Los desarrollos A y B se suelen realizar.
El planteamiento C es una buena idea. Pero es un planteamiento general que
habra que concretar ms: primero una explicacin terica y luego se
presentan la cuestiones?
El desarrollo C es posible con los alumnos que tengo de 4 de ESO: son pocos
y bastante controlables. Sin embargo, para un 3 que tengo...
Metodologa Yo para dinmica, he hecho un programa gua de actividades con los alumnos, x
habitual que desarrolla este tema a partir de cuestiones que les voy planteando.
El problema es que requiere mucho trabajo, elaborar con mucho cuidado las
cuestiones que se realizan.
CONCLUSIONES:
tiene preferencia por desarrollo tipo C y lo valora como deseable
suele hacer desarrollos cercanos a A y B
el desarrollo D, queda completamente descartado, y slo en una ocasin apunta la posibilidad de que el E pueda ser realizable con alumnos que tengan un buen nivel
ha realizado propuestas anteriores que se enmarcan dentro de un desarrollo tipo B, donde aparece mucha gua por parte del profesor y que requieren una exhaustiva
planificacin previa
critica desarrollos en que los alumnos lleven un papel ms activo: busca un comportamiento adecuado en el aula, silencio en los alumnos, etc.
345

ESTMULO: CIDO-BASE
Todos los desarrollos son posibles, pero algunos llevan demasiado tiempo. x x x
Combino distintos desarrollos, actualmente. Segn el grupo, puedes plantearte x x x x x
una metodologa u otra. Lo que te funciona con unos, con otros no.
El desarrollo A es el ms adecuado si tienes poco tiempo. Pero no desarrollara x
siempre las clases de esa forma.
A veces uso actividades que se asemejan al desarrollo B. x
Lo mejor es mezclar distintas actividades (por ejemplo, yo aadira las del x
desarrollo C como introduccin al tema).
Lo ideal sera tener un popurr de actividades por cada tema que te permitiese x x x x
adaptarte a cada situacin, al grupo que tienes en cada momento.
Lo ms que influye es el grupo que tienes en cada momento. x x
Los alumnos temen mucho la parte numrica. Esto ocurre a todos los niveles. x x
Por eso, muchas veces, se aprenden los datos de memoria, y claro, luego al
cambiar cualquier cosa, no saben resolver un problema parecido.
Respecto a la evaluacin, en A valorara ms el desarrollo que el resultado. Si x x x x
te hacen el problema bien, pero se equivocan en el clculo, qu importancia
tiene?. Yo no olvidar jams un examen que hice en la carrera y que suspend
por un fallo en los clculos...
Lo ideal es que los alumnos vean si un resultado es lgico o no, su
congruencia.
CONCLUSIONES:
Esta profesora, parece ser de la opinin de que existen distintas metodologas y que cambias de una a otra en funcin de lo que te permite el grupo con el que te
enfrentas en cada momento.
No desecha ningn desarrollo, pero tampoco se pronuncia claramente a favor de ninguno.
Es consciente de que desarrollos tradicionales o tecnolgicos son muy rpidos de cara a desarrollar una programacin.
Concede gran importancia a las caractersticas del grupo como elemento fundamental para organizar sus clases: me recuerda a un artesano.

346

ESTMULO: CIDO-BASE
Al llenar esto no saba bien que es lo que queras: si era un desarrollo general x x x x x
para un grupo de alumnos ideal.. Haba uno que me gustaba, la D, que es por
descubrimiento, pero claro, lleva mucho tiempo y depende mucho de si los
alumnos te responden, porque si tu planteas las cosas y no responden...
El llevar a cabo un desarrollo no depende del nivel de los alumnos, sino de si x x x
son participativos o no.
A la hora de plantear hiptesis o trabajar experimentalmente, no todos los x
grupos te responden igual. Hay algunos que les encanta el trabajo
experimental, pero otros prefieren el trabajo terico.
Cualquiera de estas propuestas se puede realizar. Aqu contamos con un
laboratorio amplio, equipado.
Alguna vez he llevado problemas abiertos, pero es muy liado. Depende del x
nivel: si es en 2 de bachillerato, escapas ms, pero si es con 3 de ESO, tienes
que ir guiando ms, porque ellos se van por las ramas...
CONCLUSIONES:
Este profesor no desecha inicialmente ninguna de las propuestas
Considera que es ms rentable didcticamente, el modelo tecnolgico
Duda de la capacidad de los alumnos para llevar a cabo tareas de emisin de hiptesis y diseo experimental.

347

ESTMULO: CIDO-BASE
Preferencia Elige un desarrollo tipo constructivista, porque no es tan cerrado. Tiene x x x x x
elementos que me gustan: ser orientador y gua, partir del conocimiento de los
alumnos. Otros desarrollos son ms cerrados, o se dejan demasiado en el aire
(en el descubridor, si los alumnos no estn motivados, si no los pinchas un
poco,.. no responden)
Opinin sobre Una cuestin muy importante es la situacin familiar de los alumnos. Tengo x x x
los alumnos alumnos cuyos padres quieren que estudien, que mejoren... Pero luego, te
encuentras alumnos que tienen muchos problemas: padres divorciados, no ven
durante mucho tiempo a su padre o su madre... y eso influye muchsimo.
Tengo alumnos con deficiencias, alumnos con dislexia. Tambin alumnos que
tienen baja autoestima, lo cual condiciona muchsimo.
Plausibilidad El desarrollo E es adecuado para llevar al aula. Aunque depende de los x
recursos disponibles en el centro. En el mo s.
Evaluacin A m me gusta evaluar siempre todo el proceso. No importa tanto el resultado x
como para qu y por qu sirven las cosas.
Test de Uso el test de conocimientos previos, pero debe aclararse cul es su objetivo: x
conocimientos slo averiguar el punto de partida o para detectar errores conceptuales. Yo lo
previos uso ms para lo primero. Para lo de errores conceptuales no me siento
preparado.
Estos test son ms efectivos si los usas de forma oral. Cuando son escritos, los
alumnos tienden a sentirse evaluados, o te tratan de sonsacar las respuestas, o
se copian de los compaeros..
Actividades La organizacin del aula condiciona mucho lo que puedes hacer. Yo cambio x x x x x
continuamente, me gusta la variedad. Paso al laboratorio, planteo problemas
abiertos o situaciones absurdas, torbellinos de ideas..
Tengo un tabln donde se colocan noticias: surgen cuestiones.
Yo al principio de curso los llevo al laboratorio, para que vayan conociendo
los recursos de los que disponen y para crear unas pautas de trabajo: muchas
veces no saben trabajar en grupos.
Hay muchos condicionantes para lo que puedes hacer: por ejemplo, las clases
prcticas a ltima hora son un desastre.
Como mi centro es concertado, casi es obligatorio tener libro, pero yo me lo
salto continuamente, saco cosas de internet,..
Los materiales suelo traerlos yo, ya que ellos muchas veces no los traen.
348
Papel del A los alumnos tienes que estarlos motivando continuamente. Esto supone un x x x x x
profesor papel del profesor como dinamizador.
Yo antes crea que en la enseanza te encontrabas a unos alumnos ideales,
motivados, que responden, etc., pero encuentras que muchas veces tienen
montn de problemas, y eso influye en su rendimiento.
Como soy tambin tutor, me preocupo mucho por sus problemas personales.
Nivel de los Lo que ms influye es la motivacin. x x x x
alumnos
Problemas Qu ocurre si los alumnos no proponen hiptesis, o situaciones cotidianas de x x x x x
Abiertos inters.., en definitiva, si estn desmotivados? En ese caso tienes que cerrarlos
un poco t, llevarlos hasta un punto en que le interesen o puedan resolverlo.
Esto me ocurre en 3. En 4 s puedo plantearlos: son ms maduros.
En el planteamiento de problemas tienen que funcionar muy bien tanto el
profesor como los alumnos, si uno de los dos falla...... se es uno de sus
inconvenientes. Tampoco se pueden plantear desde el principio, sin conocer a
los alumnos, sin saber cmo responden a distintas actividades.
CONCLUSIONES:
Es un profesor que cree que los aspectos psicolgicos del alumno (motivacin, autoestima, etc.), su situacin familiar.. tienen mucha importancia en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Critica los desarrollos que supongan una escasa participacin, tanto del alumno (tradicional o tecnolgico), como del profesor (descubridor)
Concede ms importancia a los proceso seguidos que a los resultados. Le gustan los por qu y los para qu de las cosas.
Le gusta mucho variar de actividades, de metodologas. Busca continuamente la motivacin, atender a los intereses de los alumnos.
Considera que la realidad del aula es muy complicada.
Considera que el profesor debe ser: dinamizador, gua, organizador..

349

Eleccin del Los desarrollos ms adecuados son el D (sobre todo) y el C. Hay algunos muy x x x x
desarrollo quisquillosos, muy encorsetados, como el B. El A no es adsequible para los
alumnos, es muy complicado. Es mejor que el alumno cree el experimento.
El desarrollo D es en el que yo me sentira ms cmodo. Generalmente en x x
clase, lo que aplicas es el B.
Estas limitado en tu forma de desarrollar las clases por razones externas: lo x
que se espera en un centro concertado.
Los desarrollos B y A son los ms cmodos para el profesor. Los otros x x x x x
requieren ms tiempo, ms habilidades, etc. ; pero creo que son mejores.
B y A requieren alumnos ms disciplinados, pero con el D, te puedes adaptar a x x
los alumnos.
Un desarrollo como el D te permite evaluar ms capacidades, puesto que los x x x
alumnos realizan ms actividades.
Para un desarrollo como el E, hacen faltan unos alumnos muy motivados. Si x x x
partes de un problema que no es de inters para ellos, es difcil. Adems,
seguir todas esas actividades requieren mucha motivacin.
El desarrollo B requiere que los alumnos sepan trabajar muy bien en el
laboratorio. Tienes que estar muy pendiente.
En un desarrollo como el C, no le queda nada al alumno en el cuaderno. Slo
hay experimentar por experimentar, pero: no hay teora?
De todos los desarrollos puedes sacar cosas positivas y cosas negativas.
El desarrollo E es muy tedioso. Me parece que los chicos se aburriran. x
Prefiero dar ms libertad al alumno en la experimentacin, y que saque ms x x x
conclusiones.
Es importante que todos los alumnos participen en todas las actividades, no x x x
dividir las tareas.
Es ms cientfico que los alumnos tengan que hacer sus propio diseo, incluso x x
de los pasos que tienen que seguir.
Cuando los alumnos se lo pasan bien, las cosas funcionan mejor. Si se x x x
consigue aproximacin de la teora y lo que se ha experimentado, mejor,
aunque no es fundamental.
Es muy importante motivar a los alumnos. Y esto es un problema. Por eso x
seguir un desarrollo muy riguroso es problemtico.
350
Los alumnos tienen mucho miedo a exponer algo de forma oral. Suelen leer lo x x
que han escrito.
Es mejor que el profesor plantee algunas cuestiones. Pero si el alumno tiene x x x
que partir de cero y proponer cosas l, le resulta muy difcil.
CONCLUSIONES:
Rechaza los modelos tradicional y tecnolgico por ser de menor participacin para los alumnos.
Se decanta por el desarrollo del modelo Descubridor. Sin embargo, no parece buscar un descubrimiento de la teora, sino ms bien mostrar en la experiencia que los
contenidos tericos son tiles o aplicables a la vida cotidiana, que no se trata de algo que slo es para los cientficos. En este sentido, recuerda al modelo artesano.
La preocupacin por la motivacin del alumno, por los aspectos sociales (dificultad para la exposicin oral por parte de los alumnos), etc., me recuerdan al modelo
constructor.
Reconoce que usa una metodologa ms tradicional.
Creo que hay un conflicto: lo que el profesor aplica (mtodo tradicional o tecnolgico) y lo que, por formacin didctica, cree que debe hacer: desarrollos ms
investigativos.
351
Ficha IV b. PROFESOR . Sistematizacin resultados, a Propuesta Estmulo, de l a primera entrevista.

Eleg como ms adecuada la E: es en la que ms me reflejo. La D, es parecida, x x
pero lo deja ms abierto.
La A es lo tpico. El alumno no da su punto de vista ... sino es el profesor x x
quien est en el punto central
Plausibilidad de No creo que sea fcil llevarla a cabo, pero procuro intentarlo. Una cosa es el x x x
desarrollo desarrollo terico y otra la prctica, que es difcil. Intento llevar las distintas
elegido con tus fases a cabo. Otra cosa es que tengas xito con cada una..
alumnos
actuales
Nivel de los Para la forma de desarrollo E, no es necesario que los alumnos tengan un x
alumnos nivel alto, ya que tu partes de averiguar cul es su punto de partida inicial, y
esto s es importante.
A los alumnos les cuesta aspectos como plantear hiptesis, o hacer diseos x x
experimentales (me cuesta a m...). Pero lo bueno de este desarrollo (E) es que
le obligas a plantearse cosas, lo cual no ocurre en un desarrollo como el A.
CONCLUSIONES:
Este profesor es partidario de un desarrollo constructivista ya que supone un papel ms activo para los alumnos, es aplicable para cualquier nivel de alumnos, incluye
la indagacin previa de sus conocimientos, etc.
Considera que ese desarrollo es de difcil puesta en prctica en el aula, pero lo intenta. A los alumnos les cuesta aspectos como la emisin de hiptesis o elaborar
diseos experimentales; pero lo bueno de este desarrollo es que les obligas a hacerlo.
Desarrollos como el tradicional, suponen un papel demasiado central en el profesor, en detrimento del de los alumnos.
352

LOS DESARROLLOS SE PRESENTARON COMO: TRADICIONAL A; TECNOLGICO B; ARTESANO C; DESCUBRIDOR D Y CONSTRUCTIVISTA E
Elige desarrollo tipo tradicional como ms adecuado para el desarrollo en el x x
aula. No descarta el tecnolgico.
Considera sta como algo muy separado de los alumnos: stos no tienen x x x x x
suficiente capacidad de abstraccin, ni madurez para llevar a cabo las tareas
que se requieren en un cientfico.
El sistema educativo en el que estudi era mucho ms duro, pero funcionaba. x x x x x
La mejor forma de llegar a entender la ciencia es la que vimos nosotros: teora,
bastantes ejercicios para aclarar los contenidos y experimentacin. Es lo que se
podra decir un mtodo didctico de la ciencia. Por otra parte est el mtodo
cientfico: observacin, hiptesis, experimentacin y conclusiones.
Los alumnos ahora estn muy desmotivados, no les interesa nada. x x
Adems, para ellos, lo que das en clase no tiene nada que ver con la vida x x
diaria: el gramo que tu ves en clase, no es el gramo de cuando van al
supermercado y piden 250 g ramos de....
CONCLUSIONES:
Considera ms adecuados los desarrollo tipo tradicional y tecnolgico
Descarta totalmente los desarrollos artesano, descubridor y constructor. Estos siguen ms el mtodo cientfico, pero los alumnos no tienen visin cientfica, ni
capacidad de abstraccin.
Existe una forma para ensear ciencia, y existe una forma para hacer ciencia, ambas distintas (tradicional)
El sistema educativo que segu, haca que te perdieses menos, aprendas ms.
353

ESTM ULO: CIDO-BASE
Considero que los cinco desarrollos son posibles, pero que dependen del nivel x
en que se pongan en prctica, si es en Bachillerato o si es en la ESO.
Los desarrollos B y A, son ms adecuados para Bachillerato, ya que tienes que x
abarcar un montn de cosas en la programacin, y es ms rpido. Los otros
desarrollos, son mejores para la ESO, ya que no ests tan agobiado por la
programacin.
Hay desarrollos que conllevan mucha matemtica. Son imposibles para el x x
nivel que tienen los alumnos en la ESO.
El Concepto de Normalidad, ya no est en la programacin. x x
Algunas cuestiones son ms interesantes para los chicos que para las chicas. x x x x
Habra que tener eso en cuenta.
CONCLUSIONES:
Apuesta por distintos desarrollos segn la etapa en que se impartan: parece propio del modelo Artesano.
Descarta el tradicional y el Tecnolgico para la ESO.
Considera que algunos conceptos, como el de normalidad, no deben desarrollarse, puesto que no estn en la programacin.
Retocara algunas cuestiones de los tres desarrollos ms investigativos.
354

Cog la propuesta C. Ms que nada, por que se presta para el grupo de x x x x x
diversificacin: con ellos te funciona ms lo cotidiano, la batallita,..
La propuesta E es ms guiadilla. La A, es un problema puro y duro, yo no lo
hara nunca.. El desarrollo D, estara bien para un curso normal, pero para los
alumnos de diversificacin.. Y el B, tampoco.
Realmente todas las puedes hacer. Depender siempre del grupo y de los x
medios. Yo aqu tengo recursos.
Los desarrollos que son tipo problemas.. s lo pueden hacer: depende de lo que x x x
hayan hecho antes. Pero siempre va a ser ms efectivo que sea una actividad
experimental, que terica.
Para ellos, imaginar es ms difcil. Si lo manipulan, mejor. En el grupo de x x x
diversificacin, lo que no hagas experimental.... no aguantan media hora con
papel y bolgrafo... olvdate.
Ellos son unos artistas para buscar el material y hacer la simulacin. x
Yo suelo combinar.. Suelo partir de una experiencia y a partir de ah voy x
dando las cosas. No lo puedes hacer siempre, porque si no, no acabas nunca.
Pero eso es lo ideal.
Para motivarlos es mejor que ellos propongan y traigan cosas. x x x x
Desde mi forma de pensar, una de las propuestas es demasiado dirigida. ... x
Muchas veces se te mezclan las etapas en el mtodo cientfico.
Yo no uso mucho los guiones de prctica. Ms bien los meto en el fregado y x
luego ya hacen un informe de la prctica. Ellos van tomando datos de lo que
ven.. van haciendo hiptesis (cul es la clula vegetal? cul es la animal?) y
luego al final, unas preguntitas para ir cerrando.
En un desarrollo como el D, se pueden seguir los pasos. Pero es difcil que los x
alumnos lleguen a las conclusiones tericas.
Yo en el desarrollo, preferira que los alumnos vean lo que ocurre. Si al final x
llegamos a que es la Ley de Joule, bien.. pero lo importante es que vean el
calentamiento y eso..
Es preferible que sigan el mtodo cientfico, pero sin encasillarse... Yo voy x
aplicando en funcin de lo que he visto que me va funcionando en clase...
En el experimental, bamos paso por paso.. pero tampoco hace falta.
Realmente, cada vez que haces un trabajo cientfico ests aplicando el mtodo.
355
A los alumnos, muchas veces, si le dices emite hiptesis, los dejas x

descolocados... Sin embargo, le dices qu crees t que pas por aqu?..., te
contestan.
Soy un poco anrquico...
Para m esta forma de desarrollo es comodsima. x
CONCLUSIONES:
Elige el desarrollo artesano como ms adecuado para el perfil de alumnos en el que piensa desarrollar la experiencia: alumnos de 3 de ESO de diversificacin
Considera que, con otros alumnos, una metodologa que parta de experiencias y de ver lo que ocurre es ideal. A veces tienes que renunciar a ello, porque si no, no
das todo el programa, pero es lo ideal.
No le gusta encasillarse en unos paso rgidos, sino ir variando. Le gusta que los alumnos traigan materiales y monten experiencias.
Considera que el mtodo cientfico no es algo rgido, que haya que seguir paso a paso.
Todos los aspectos anteriores conducen a considerar este profesor como ARTESANO.
356

Yo cog una ms adecuada, pero siempre tocando de todo un poco. La peor x x
para m es la D, porque es poco motivante. La E es excesivamente larga; los
chicos se perderan; ocupara demasiado tiempo para estudiar algo tan simple.
De la B, sacara el informe como instrumento de evaluacin; es demasiado
aristotlica con la historia de las unidades. La que ms me gusta es la C.
La E es tan abierta, que los chicos se perderan en el trabajo en el aula: se x
dispersaran mucho.
Para m las actividades caseras son muy imp ortantes, que puedan con estos x x x
materiales comprobar las cuestiones de la fsica.
En realidad para cada desarrollo no hay excesivo problema, depende de cmo x
te lo montes t.
Que ellos se planteen hiptesis.. es difcil si no ha partido de ellos el tema que x x
se est tratando, o que se lo des t: oye, el material este se calienta: qu est
pasando aqu?
Lo ms difcil es que los alumnos entiendan qu es lo que tienen que hacer,
que no se pierdan en la bsqueda de informacin, que sepan dnde buscar, que
no copien la informacin de otros alumnos.
La autoevaluacin es importante: qu es lo que quieres que te evale?. x
CONCLUSIONES:
Considera los distintos desarrollos como posibles.
El desarrollo con el que se siente ms cmodo es el artesano.
Muestra caractersticas de ste: importancia de la motivacin de los alumnos, aspectos cotidianos de la ciencia, que los alumnos aporten actividades para realizar, etc.
357

TRADICION. TECNOL. ARTESAN DESCUB. CONSTRU.
Suele hacer evaluacin sin informes, slo preguntas. x x x
Considera que la parte prctica es muy importante x
Soy enemigo de las matemticas; cuantas menos, mejor. x
Prepara y busca montajes experimentales que sirvan para mostrar los x

fenmenos.
CONCLUSIONES:
Este profesor, prcticamente no permite seguir una entrevista. Se dedica a mostrar los distintos montajes exp erimentales que ha hecho y fotocopias con los que explica los
contenidos a sus alumnos. Es una gran fuente de recursos. No vale la pena tratar de forzar una entrevista. Da informacin suficiente. Su malla, est muy clara.
Profesor Tecnolgico.
Aunque niega el uso de las matemticas, los materiales que elabora tienen un gran formalismo: frmulas, grficas
Se distingue de un artesano, en que hace una planificacin exhaustiva. Por ejemplo, en diseos experimentales: objetivos, materiales, procedimiento a seguir, etc.
358
ANEXO 2
Fichas de interpretacin de las Primeras
Propuestas de Aula.
Ficha V a. de interpretacin de la Primera Propuesta
de Aula. (adaptacin de las Actividades Control).
Ficha V b. informe justificado del Perfil Profesional

del Profesor.
359
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: PRINCIPIO DE ARQUMEDES.

Metodologa Los alumnos haban visto la teora y haban hecho ejercicios previamente al x x x x
desarrollo en el laboratorio
El profesor busca que el alumno vea la aplicacin a la realidad de los modelos x x
vistos en clase: su aplicacin cotidiana
Nunca haba hecho un desarrollo en esta forma. S haba hecho prcticas, pero x
de forma ms tradicional. Esta bien cambiar.
Surgieron problemas con la exactitud de las medidas (es bueno que sea as). x x x x
Adems los alumnos no saban cambiar las unidades. Confundan masa, peso..
Cualquier cosa que hagas fuera de lo tradicional, lleva ms trabajo.. Pero es x x x
importante cambiar, motivar...
Evaluacin mediante informe y examen de todo el tema x
Concepcin Se siguieron los pasos del mtodo cientfico. x x x x x
Ciencia
Papel del Las cuestiones se las insinu yo. A ellos les cuesta mucho. x x x
docente
CONCLUSIONES:
El desarrollo propuesto por el profesor, se acerca al modelo artesano. En este caso el profesor es quien propone las cuestiones relacionadas con la vida cotidiana y los
experimentos a realizar.
Parece seguir un esquema tpico de separar teora, problemas y prctica.
Denota preocupacin por los cambios de unidades y la exactitud en las medidas. Ve en el desarrollo realizado una forma de detectar errores y proponer actividades
ms motivantes para abordar este tema.
Considera que los alumnos han realizado una imitacin del modelo cientfico.
361
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: M.R.U. (1 de Bachillerato)

Como desarrollo, eleg una mezcla de actividades de los cinco desarrollos que x x x
me presentaste. Las actividades de los desarrollos C y D, como introduccin.
Para el de desarrollo, la actividad 1 del A como aplicacin; la 2 del A tambin
como prctica aplicacin; la actividad 1 de B como problema cotidiano y la
actividad 2 de B como prctica aplicacin.
Es mejora as, porque una sola actividad no afirma los conocimientos.
Realiz el desarrollo en 1 de Bachillerato. Este ao tena uno buensimo, pero x x
el otro grupo, de slo 13 alumnos, no eran nada participativos.
El valor de cada actividad depende muchsimo del grupo: cmo es, cmo
responde,..
Suelo comenzar con preguntas que hacen pensar sobre el tema. x x x
En Bachillerato no, pero en 3 de ESO dedico 2 semanas a principio de curso a x x
conocer a los alumnos: les hago un cuestionario sobre sus ideas, lo que
sienten,.. Esto es fundamental.
De ah llegamos a la necesidad de unas normas.
Es muy importante crear un clima adecuado, y luego ya se puede empezar.
3 de ESO es un reto: pasar de algo como Conocimiento del Medio hacia algo
ms disciplinar.
Hay alumnos que no tienen inters. Busco algo que les interese y lo trabajo x
(que slo puedo trabajar el objetivo de comprensin... pues slo se. Mejor
que nada).
Una recomendacin sera disponer de una batera importante de actividades y x
que el profesor pueda elegir cules desarrollar en funcin del grupo de alumno
y tambin del estilo del profesor.
CONCLUSIONES:
De los comentarios anteriores hechos por la profesora, se extraen ciertas conclusiones respecto a su modelo didctico:
Concede gran importancia a las caractersticas del grupo, as como a los aspectos sociales del alumnado y a sus intereses. Esto recuerda al modelo constructor.
Sigue manifestando la idoneidad de utilizar mltiples actividades. Hace pequeas introducciones en base a cuestiones que hagan pensar a los alumnos, pero slo
como actividades introductorias, no como desarrollos investigativos. Trabaja ejercicios y prcticas ms guiadas como ejemplos de investigacin.
Como conclusin: se mueve fundamentalmente en el modelo Artesano (importancia a la variedad de actividades, intereses del alumno, etc.) y con las ideas de la
importancia de los aspectos psicolgicos del alumno del Constructor.
Reconoce que realiza muchas clases siguiendo modelos ms cercanos al Tecnolgico o el tradicional.
362
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE JOULE.

El primer da, sin ningn guin, les puse en la pizarra lo que bamos a hacer, el x x
material a usar y los pasos a seguir.
Les hice una serie de cuestiones necesarias para entender lo que bamos a x
hacer, que ellos iban contestando (quin cede la energa, quin la absorbe, se
conserva, etc.?).
Ya haban estudiado el tema de Energa, pero no la Ley de Joule. En Fsica y x x x
Qumica no hemos visto electricidad. S que habrn visto algo en Tecnologa,
pero no s si han visto esta ley. Expliqu lo que era la ley de Joule.
Al da siguiente hicimos la prctica (calentamiento de agua en un calormetro
hasta una temperatura determinada; medan el tiempo). Medimos la intensidad
que circulaba por la resistencia y el voltaje de la red.
Les ped que calculasen la cantidad de calor que haba absorbido el agua. Les x x
puse la frmula de la Ley de Joule y les ped que calculasen tambin la energa
cedida por la resistencia.
Entonces les pregunt por qu no eran iguales y qu haba ocurrido con esa
energa.
Algunos no saban, otros contestaron alguna chorrada. Alguno de los que haba x x
limpiado el recipiente, coment que ste se haba calentado. Entonces les dije
que habamos visto que la energa no se gastaba: se calentaba el recipiente,
parte del agua se evaporaba, aumentaba de volumen, etc. Pusimos as la
ecuacin completa y vimos que parte de la energa se usaba en otras cosas a
aparte de calentar el agua, y ah se acab la prctica.
La intencin era ver que se conserva la energa. x x
Este ao hemos hecho muy pocas prcticas (una de conductividad y disolucin x
con su informe, otra de la ley de Hooke). Tambin hice algunas
demostraciones de reacciones. No hemos tenido mucho tiempo.
Los alumnos cada vez vienen peor. Como les pongas algo de matemticas, se x x
traban.
El desarrollo de la programacin no deja tiempo para las prcticas. Si tuvieses x x x x x
ms tiempo, podras hacer ms.
S hemos hecho experiencias muy breves o ejercicios prcticos (qu ocurrira x x
en la luna con una competicin de salto de altura?)
363
A veces vamos al laboratorio a ver qu ocurre con una experiencia x x

determinada.
A veces lo de las prcticas es un circulo vicioso: no hacen prcticas por lo cual x
no se acostumbran. Cuando intentas que hagan alguna, te montan un cirio...
Tampoco te ponen horas para preparar las prcticas.
CONCLUSIONES:
Descarto el modelo descubridor: no busca la construccin de una teora.
Descarto tambin el constructor: no ahonda en los conocimientos previos de los alumnos, no realiza investigaciones (resolucin de problemas abiertos), etc.
La prctica realizada tiene como objetivo ver que experimentalmente se verifica los explicado en clase terica. Tiene elementos del modelo Tecnolgico:
introduccin de algunos clculos matemticos, separacin teora prctica, etc. Pero no lleva la experiencia excesivamente planificada.
En su docencia habitual incluye demostraciones, cuestiones relacionadas con las aplicaciones prcticas de lo que se ve, etc.
Creo que se mueve entre los modelos Tecnolgico y Artesano.
364
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: M.R.U. Y M.R.U.A

Metodologa Como test de conocimientos previos les puse una transparencia con el que x x x
apareca en el desarrollo que me entregaste. Deban contestarlas en grupo y
explicarlas. Les choc esta forma de trabajar. Les gustaron las preguntas
Hicimos un mapa conceptual, que luego sirvi para explicarles la teora. x x
Pregunt sobre aspectos cotidianos de aplicacin x x
Tambin les entregu una hoja con preguntas, unas abiertas y otras cerradas, x x x x x
que extraje de los cinco desarrollos que me presentaste. Con los problemas
cerrados bien, pero con los abiertos, haban respuestas muy diversas.
Inicialmente estaban perdidos. Les choc muchsimo este tipo de preguntas.
Tambin hice en clase una simulacin para entender algunos conceptos. x
Me di cuenta que confunden velocidad y aceleracin, pero no s bien cmo
abordar esto.
Se me ocurri una simulacin con el tubo de una aspiradora para calcular la x x
aceleracin, pero al final no la hicimos.
Evaluacin La evaluacin fue mediante preguntas orales, observacin del inters de los x x x x x
alumnos. La hoja de cuestiones que te entregu. No hice examen.
Papel del La motivacin del profesor es muy importante. Si t lo estas, se lo transmites a
docente los alumnos.
Sabes cundo s que una clase me ha salido bien? Cuando los alumnos vienen
en el recreo, o al final de la clase a preguntarte oye, esto que dijiste..
CONCLUSIONES:
Seran descartables los modelos tradicional y tecnolgico: ya que considera aspectos como el uso de test de conocimientos previos, incide en los aspectos cotidianos
de lo visto, plantea cuestiones abiertas, etc.
Descarto el modelo descubridor por tratarse de un desarrollo con menos participacin por parte del profesor.
Utiliza aspectos del modelo artesano, como el uso de materiales caseros, experiencias o simulaciones para aclarar algn concepto
No sigue un desarrollo completamente asociable al constructor (investigacin a partir de situaciones abiertas), pero s tiene en cuenta varios aspectos de este: test de
conocimientos previos, utilidad y aplicacin en la vida cotidiana, importancia del papel de la motivacin del alumno y del profesor, uso de mapas conceptuales, etc.
365
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: Principio de Arqumedes

A mi me llamaban mucho la atencin los desarrollos C y D x x
Antes de desarrollar las clases, ya yo tena en mente una serie de experiencias x
del Principio.
Planteamos un debate inicial (entorno a la cuestin: por qu flotan los x x x
barcos?), pero fue un desastre: las aportaciones de los alumnos fueron pocas y
muy pobres (slo un alumno, que haba construido barcos con el abuelo,
coment que dependa de cmo se colocasen en el agua). No tienen ni idea
del Principio de Arqumedes.
Algunos alumnos plantearon que dependa de la forma, y otros decan que no,
porque un corcho flota independientemente de cmo lo pongas en el agua:
depende del material. Entonces pregunt por la Densidad, y te das cuenta que
cosas que han visto en los cursos anteriores, no las recuerdan ni dominan.
Les plante que pensaran algn experimento para aclarar estas cuestiones. El x x x x x
nico que inicialmente propusieron era construir distintos barcos y ver cules
flotan mejor. Me enfad y les d ms tiempo para que propongan otros
experimentos, mejor si se hacen con materiales caseros.
Finalmente empezaron a dar ideas, y yo los fui guiando hacia los experimentos x x x
que yo tena pensados.
La aportacin de los alumnos son escasas. Igual es que tu tienes unas x x x x
expectativas superiores a los que ellos pueden dar... Quizs no supe como
conducirlos. No me quise arriesgar a algunas cosas que decan.
Al final los llev a los experimentos que yo quera (al del dinammetro: x x
introducir objetos en agua y unidos a un dinammetro). Yo crea que iban a
surgir experiencias como estas (hundir distintos cuerpos de igual volumen y
hechos de distintos materiales; hundir una lata de refrescos que se va
escachando progresivamente para ver cundo se hunde, etc).
Realizamos tres experimentos. En el primero, hice hincapi en el concepto de x x x x
densidad. Los alumnos sacan sus conclusiones y yo las cocino para que se
parezcan a lo que deba salir, y les explico el Principio de Arqumedes. Les
doy la teora.
La forma de trabajar les gust, pero sobre todo porque al ser un colegio de
estricta disciplina, el cambio a trabajar en grupos y eso les gusta.
La evaluacin me la planteo con el cuaderno, la observacin directa y una x x x x x
prueba escrita.
366
Mi valoracin es positiva. Pero se pierde mucho tiempo. Es ms difcil x x x x x

controlar a los alumnos. Hay que prepararse ms las clases, porque surgen ms
imprevistos: vas viendo en que fallan los alumnos. Normalmente, sigues una
metodologa ms expositiva, que crea menos imprevistos.
Si pudiese dar clases como yo quisiera, tendra un aula de materia, que x x x x x
permitiese desarrollar experiencias....
He visto otros alumnos que trabajan con fichas, hacen las experiencias, etc. y x
sin ningn tipo de medidas de control. Supongo que la idea es adaptarlos
primero a esa forma de trabajo.
Con esa forma de trabajo, con experiencias, etc.. sera mejor para el cambio x
conceptual.
CONCLUSIONES:
El desarrollo habitual de sus clases se enmarca dentro de un modelo ms tradicional
Hace una propuesta de desarrollo que intenta seguir un modelo descubridor, pero con escaso tiempo para su desarrollo. A parte de esto, el profesor lleva un papel
ms participativo de lo que suele ocurrir en este modelo, por lo cual yo descartara el modelo descubridor.
Aspectos como hablar de cambio conceptual, considerar que el alumno debe ser entrenado en una metodologa ms investigativa para que un desarrollo como el
propuesto funcione, etc., recuerdan al modelo constructor.
El desarrollo tal y como se ha propuesto, parece propio del modelo Artesano: papel activo del alumno, propuesta de distintas experiencias con materiales caseros, ver
la aplicacin cotidiana de los conceptos de la ciencia, las intervenciones del profesor, etc.
367

Eleg un desarrollo tipo constructivista para aplicarlo. x
Metodologa Lo desarroll en tres clases a final de curso. Empec planteando una serie de x x x x x
cuestiones abiertas, para que los alumnos dieran respuestas (hiptesis): esto
fue en media hora. Luego, en grupos de 2 3 alumnos, trataban de rebatir
dichas hiptesis. Luego elaboramos un mapa conceptual.
En la siguiente clase los alumnos, completaron el mapa conceptual con x x
informacin que buscaron en libros: media hora. Luego les propuse que
disearan experimentos para comprobar las hiptesis. Esta parte fue ms floja,
y tuve yo que intervenir. Creo que fue debido al poco tiempo que tuvieron, o
quiz a la falta de costumbre.
En la tercera clase hicimos la experiencia de Arqumedes (que yo haba x x
propuesto, con un objeto que hundamos y unos resortes... la tpica).
Luego repasamos a ver si esa experiencia nos haba servido para comprobar
nuestras hiptesis.
Los alumnos estn acostumbrados a las preguntas abiertas: suelo hacerlas al x x x
comenzar un tema.
Evaluacin Esta experiencia la evalu de forma muy light. Era final de curso, y ya las x x
notas estaban puestas.
Suelo usar mucho la observacin para evaluarlos: ver si trabajan.
Esta forma de trabajar supone ms trabajo para los alumnos. Hay algunos que x x
slo quieren que les des apunte, no pensar mu cho. Con esta forma tienen que
participar ms. A otros, sin embargo, les encantan los experimentos, ir al
laboratorio, plantearse cosas, etc..
Esta forma de desarrollo es cmoda para m. Slo debes tener claro el guin, x x
los puntos que vas a seguir... y algunos recursos.
CONCLUSIONES:
sigue un desarrollo con aspectos tpicos del constructor: motivacin, situaciones cotidianas, planteamiento de hiptesis, evaluacin de todo el proceso..
Sin embargo, el proceso es demasiado rpido, y en alguna ocasin apunta que quiz los alumnos no estn acostumbrados a disear experiencias...
A veces recuerda al modelo artesano, pero parece ms interesado en seguir una planificacin previa, sin tanta improvisacin..
368
EL DESARROLLO LLEVADO A CABO VERS SOBRE: LEY DE HOOKE.

Hizo el desarrollo que se present como A (tradicional) x x x x
Considera que la puesta en prctica fue bien. Slo fallaron algunos resortes de x x
un determinado material, y que no verifican la ley de Hooke hasta cierto
estiramiento.
A los alumnos les gust este tipo de desarrollo, ya que hasta ahora, no x x x x x
habamos ido al laboratorio (finales de curso).
Los alumnos ahora estn muy desmotivados, no tienen inters por nada... x x
En un sistema como el que estudiamos era ms duro, pero funcionaba... x x x x
Con este nuevo sistema educativo, cada vez perdemos ms horas de clase..
CONCLUSIONES:
Es fundamentalmente tradicional. Su desarrollo podra considerarse dentro de un modelo tecnolgico, pero la ausencia de parte experimental a lo largo del curso, es
ms tpico del primero.
Descarta actividades que no sean guiadas por el profesor (contrario al modelo Descubridor)
369

El desarrollo funcion bien.
Realizamos la prctica tal cual estaba en el material que me dejaste, siguiendo x
el desarrollo tipo B.
Fue a final de curso. Los chicos ya estaban evaluados. Al final lo hice con los x
alumnos de Bachillerato.
A penas se han hecho prcticas durante este curso: requieren mucho tiempo x x x x
Les gust la parte prctica. Durante este curso no haban asistido al x x
laboratorio, por problemas de espacio, lo cual ha llevado a que las clases sean
excesivamente tericas.
La prctica me sirvi para sintetizar los conocimientos que habamos x x
trabajado.
Me gustara desarrollar ms prcticas, pero requieren un espacio adecuado, del x x x x
que no disponamos este curso.
No desarroll ninguna evaluacin con la prctica: ya prcticamente haba x x x x
finalizado el curso, y las notas estaban puestas.
Es bueno contar con materiales as, ya hechos, que guan a los alumnos en lo x x x
que tienen que hacer. Aunque ech de menos que los materiales fueran menos
de laboratorio. Es mejor que las prcticas incluyan tambin materiales que
puedan traer los chicos.
CONCLUSIONES:
Es un profesor que desea una metodologa ms experimental y participativa con los alumnos, pero que se rinde ante el trabajo que supone llevar una metodologa de
este tipo: descartara, pues, los modelos descubridor y constructor.
El desarrollo que llev a cabo es del tipo Tecnolgico: no lo modific. Adems, plantea que este desarrollo sirvi para aclarar los contenidos ya explicados y
evaluados: esto lleva a suponer que se mueve en los modelos Tradicional y Tecnolgico.
Sin embargo, la importancia que concede a las prcticas, a que los alumnos aporten materiales, etc., lleva a considerarlo ms cercano al modelo Artesano.
Creo que es un profesor cercano al modelo Artesano, que desarrolla una prctica propio de los modelos tradicional y tecnolgico por comodidad, pero que no
descarta ninguna nueva actividad, cambios en la metodologa, etc.
370

Lo desarroll con un grupo de diversificacin de 4 de ESO: alumnos que tena x
el ao pasado en 3 ms otros que me han puesto este ao y que realmente no
son de diversificacin, sino un poquillo golfos, y con los que he tenido que
empezar toda la terapia.
Para que entraran en contacto con la corriente elctrica, estuvimos haciendo x x x x
circuitos con interruptores y bombillas.
Se nos quem una bombilla, y aprovech para introducir el tema. Les coment x x x
que la energa elctrica se transforma en calorfica, y si nos pasamos con la
intensidad y la resistencia es muy pequea, se quema. Aqu les dije lo de por
qu se haba quemado el televisor?: ellos son incapaces de decirte por qu.
Los circuitos los hicimos con esto (material elctrico de viviendas). Ellos los x x x
montaron, y jugamos todos, incluido yo, hasta que funcionaron.
Yo voy apuntando sobre la marcha lo que vamos haciendo: as lo tengo para x x x
otras veces.
Les dije a los alumnos que buscaran aparatos que usaran en casa, para ver la x x
potencia que consuman. Como les doy el mbito, aprovech para introducir
algunos clculos.
Al plantearles cmo podramos comp robar lo de que se calientan los aparatos, x
se los dije yo: ellos no saba, evidentemente. Lo haremos calentando agua (con
una resistencia de inmersin conectada a un contador de la luz: 600
revoluciones son un Kw, as, contando las vueltitas, medan la energa).
Medimos para distintas masas de agua.
Al final, ms o menos sali, se vea que para masas ms grandes, bamos x x x
tardando ms.
Con los datos hicimos dos grficas, una de tiempo y cantidad de energa y otra x x x
masa-energa.
Vimos las relaciones que haba: mayor tiempo, mayor cantidad de energa x x x
gastada; mayor cantidad de agua, mayor cantidad de energa; etc. Al final
vemos que la cantidad de calor tiene que ver con la masa y con el tiempo.
Les coment que esto haba sido establecido por Joule, y me dijeron que quin x
era. As que sobre la marcha, les ped que buscasen biografa de Joule. No lo
tena preparado, pero surgi y as vern all que les aparece la ley.
Quiz la parte negativa de esto es que lleva un montn de tiempo. Slo lo x x
371
puede hacer con alumnos de este tipo.

Con estos alumnos, como es un mbito, le sacas partido a esta forma de
trabajar, porque te permite hacer muchas cosas.
Son diez alumnos. Esa es una de las variables para poder hacer esto. Con x x
muchos alumnos sera complicado de hacer. Tendras que hacer grupos y no
podras estar tu pendiente del asunto. Dependera de los chicos que fuesen.
CONCLUSIONES:
Su desarrollo implica la realizacin de distintas actividades, incluso algunas que surgen sobre la marcha, y que modifican lo que se va a hacer.
Se parte de experiencias para que los alumnos vean lo que se est tratando.
Usa materiales caseros.
Los puntos anteriores, conducen a pensar que se trata de un profesor artesano.
Descarto totalmente los modelos tradicional y tecnolgico (no lleva una lnea teora y despus prctica).
Descarto el modelo descubridor por la escasa importancia que concede al descubrimiento de la ley en s misma: lo importante, segn el profesor, es que se vean las
relaciones.
Algunos comentarios tambin podran indicar el modelo constructivista, como la importancia que concede a los aspectos sociales del alumno, o el considerar buena
la metodologa por conseguir un aprendizaje ms globalizado.
372

Empec haciendo una serie de cuestiones: por qu est caliente una x x x x x
bombilla?, para, a partir de ah, construir los distintos conceptos de la fsica
relacionados.. A este desarrollo (el E), le falta incluir algn experimento, como
el que aparece en el desarrollo A.
Al principio les costaba ver qu es lo que quera. Cog una bombilla y la x x x
conectamos a la red: se calentaba, obviamente; pero, por qu?.
Yo no les deca nada. Ellos tenan que buscar informacin que les sirviera.
Algunos buscaron en internet en sus casas.
Yo empec a guiar un poquito.
Un alu mno, buscando en un manual de prcticas encontr la prctica del x
calentamiento por inmersin de una resistencia. La hicimos, junto a una de
cortar corcho con un alambre incandescente.
Despus de llegar a la Ley de Joule, vimos aplicaciones cotidianas de la x x
misma: cocina elctrica,..
El desarrollo que menos me gusta es el ms acadmico. No me sentira x x
satisfecho con esa forma de desarrollar las clases.
Lo que tiene un desarrollo como este es que al principio estn un poco
despstados.
En el cuaderno tenan todo el proceso que haban hecho. Tambin hicimos x
algunos ejercicios de clculo. Para evaluar us una ficha en la que sala la
propia ley, aplicaciones de la vida cotidiana, las unidades de las variables, etc..
Estas cuestiones se las dej para que las contestasen, para que las
desarrollaran.
Suelo hacer este tipo de desarrollo. A veces no te queda ms remedio que dar x x x
los contenidos de forma terica. Pero en la mayora de casos suelo plantear:
pasa esto: por qu?. Y a partir de ah se buscan la vida.
A la hora de plantearse hiptesis, hay alumnos que no, que se tragan todo, pero
otros, se plantean cosas que han visto en televisin, que buscan en internet,
Por ejemplo, con la historia de la gravedad, ya que en la luna es menor, se
planteaban por qu no se mandan los cohetes desde la luna...
El tema de ley de Joule lo tena programado. Tiene muchas aplicaciones x
cotidianas.
Ellos quieren hacer muchos experimentos. x
373
Al explicar en Biologa las erupciones, hicimos una experiencia con

bicarbonato sdico y vinagre: salan as las efervescencias, etc.. Ellos quera
aadir fuego, y cosas as.
En cada cosa que estamos trabajando, a veces proponen cosas, experiencias, x
para hacer. Traen materiales. Pero hay temas que se prestan ms que otros..
En cinemtica hicieron una duna, y con un ventilador se mova. Veamos el x
tiempo que tardaba en moverse una cierta distancia.
Me gusta que vean la utilidad de las cosas que estudiamos. x x
CONCLUSIONES:
De esta segunda entrevista se deduce el acercamiento al modelo artesano: ve como fundamentales las aplicaciones cotidianas de la ciencia, los porqu de los
fenmenos.
Realiza distintas actividades, y busca que se vea lo que se est estudiando. Para ello, no duda en utilizar todo tipo de materiales (sobre todo caseros) con los que se
puedan realizar simulaciones.
374

Realizamos las prcticas tal y como puedes ver en el guin. Son prcticas que x x x x x
tengo elaboradas y que realizan los alumnos, con los pasos que deben seguir.
Tengo muchas prcticas diseadas, aprovechando distintos materiales, de x
forma que los alumnos pueden realizar actividades prcticas en cada tema
Es importante que ellos manipulen.. as se aprende mejor y se entienden mejor x x x
los conceptos.
Tengo hojas elaboradas en las que se explican los conceptos ms importantes y x x x
que se ven en las prcticas.
Es bastante difcil que los alumnos propongan experiencias, que realicen x x x x x
hiptesis, etc.
Ms que cuestiones matemticas, prefiero que con las prcticas que se realizan x x
queden claros los conceptos.
CONCLUSIONES:
Presenta caractersticas propias del modelo Tecnolgico, como la gran planificacin, orientacin y gua de las prcticas, la importancia que concede a la
manipulacin de materiales en el laboratorio, el ver mediante prcticas los contenidos tericos estudiados, etc.
No ve a los alumnos capaces de seguir actividades de tipo investigativo: descarto modelos descubridor y constructor.
La importancia que da a que el alumno manipule, me hace descartar el modelo Tradicional.
375
IDENTIFICACIN
Profesor
Estmulo Principio de Arqumedes
Problemas Control Principio de Arqumedes
Modelo didctico ARTESANO
1. Malla.
Este profesor a la vista de los distintos desarrollos que se le presentaron,

consider como ms adecuado el que se identifica con el modelo artesano. Descarta
inicialmente los desarrollos segn los modelos descubridor y constructor (ya que no ve
a los alumnos capaces de emitir hiptesis o disear experimentos comprobatorios) y
critica los que ve como ms tradicionales: el tradicional y el tecnolgico, aunque
reconoce que los practica: por formacin y facilidad y por implicar menos tiempo para
el desarrollo de la programacin. Del desarrollo artesano, le gusta que ponga de
manifiesto la aplicacin cotidiana de las leyes fsicas.
Por otra parte, considera que el desarrollo artesano presentado necesita una
mayor concrecin: es, segn l, un desarrollo general e interesante que debe
especificarse ms.
Segn esto, pareciera que el profesor se mueve con frecuencia en un modelo
tecnolgico, quedando casi completamente descartados los descubridor y constructor.
Considera bastante interesante el modelo artesano.
De la primera entrevista se entresaca que su preferencia se decanta por el

desarrollo artesano. Por otra parte, en muchas ocasiones, lleva a cabo una metodologa
377
que se acerca ms al tecnolgico: separa teora, prctica y problemas, ha realizado

propuestas anteriores (de otros temas) bastante guiadas, etc. Considera que a los
alumnos les cuesta realizar una investigacin cientfica. Piensa que si los alumnos no
tiene inters, poco se puede hacer, etc.
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula.
Propone un desarrollo en el que busca que se vean los aspectos cotidianos del
principio de Arqumedes. Algunos aspectos interesantes de su propuesta son: pide a los
alumnos que se plateen situaciones de inters relacionadas con el tema, aunque de
antemano considera que no van a aportarlas; prev las cuestiones y las experiencias para
aclararlas.
4. Segunda Entrevista:
Llev a cabo un desarrollo caracterizado por: separa teora y prctica (primero

vi la teora, realizaron ejercicios y luego se plante el desarrollo prctico). El profesor
propuso distintas cuestiones y condujo a los alumnos hasta los experimentos a realizar
(con materiales caseros).
Considera que los alumnos han hecho una imitacin del mtodo cientfico.
CONCLUSIN.
Este profesor considera deseable un desarrollo tipo artesano. Su prctica habitual

en el aula se acerca a un desarrollo de tipo tecnolgico. Busca los intereses de los
alumnos y considera oportuno modificar sus actividades en funcin de stos. Tiene una
visin de la ciencia como algo a entender por el alumno, sobre todo en sus aplicaciones
en la vida cotidiana. En estos aspecto, se puede ver que es un profesor que tiende (ve
como deseable) un modelo de tipo artesano.
378
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Experiencia Docente + 12
Formacin Qumico
Estmulo cido-base
Problemas Control MRU
Modelo didctico FUNDAMENTALMENTE ARTESANO (CON PRCTICAS
DE TECNOLGICO, ALGO DE CONSTRUCTOR)
Tenemos aqu una profesora que no se decanta claramente por ninguno de los
desarrollos, sino que realiza una crtica a todos, extrayendo lo positivo y negativo que
ve en cada uno de ellos. No desecha ningn desarrollo, pero tampoco se pronuncia
claramente a favor de ninguno.
Existen distintas metodologas y cambias de una a otra en funcin de lo que te
permite el grupo con el que te enfrentas en cada momento. Da gran importancia al uso
de mltiples actividades, aunque ve en las actividades de los modelos Tradicional y
Tecnolgico las actividades que todos solemos realizar y que permiten desarrollar de
forma rpida la programacin.
Ve la etapa como fundamental a la hora de elegir el posible desarrollo de las clases.
Para los niveles inferiores, son posibles desarrollos ms abiertos, ya que no se est tan
sujeto al cumplimiento de la programacin. Puede que sea los niveles en que ms
cmoda se mueva. Sin embargo, a medida que se pasa a Bachillerato, tiene en cuenta
que las exigencias externas obligan al cumplimiento de la programacin.
Concede gran importancia a las caractersticas del grupo como elemento
fundamental para organizar sus clases: recuerda al modelo artesano.
379
A la vista de estas cuestiones, descartara el modelo Descubridor (no propone la

realizacin de actividades de investigacin que permitan ir construyendo la teora). No
descarta las investigaciones, pero ms bien como algo que motiva y dependiendo del
grupo: para ver aspectos ms cotidianos.
Aspectos como el inters por actividades muy diferentes, con desarrollos distintos
segn el nivel de los alumnos, etc. llevan a pensar que pueda sentirse ms cercana al
modelo artesano. As por ejemplo, en 3 de ESO, que ve como un nivel sin los apremios
del programa, se decanta ms por desarrollos ms investigativos. Sin embargo, en
bachillerato las circunstancias externas obligan a desarrollar la programacin. U
Usa el tradicional o tecnolgico como fo rma de avanzar rpidamente.
En conclusin, la veo como Artesano (con introduccin de pequeas actividades que
den al alumno un papel ms activo y sacrificando dicho papel cuando el desarrollo de la
programacin lo requiere).
Concede gran importancia a las caractersticas del grupo, as como a los aspectos
sociales del alumnado y a sus intereses. Esto recuerda al modelo constructor.
Sigue manifestando la idoneidad de utilizar mltiples actividades. Hace pequeas
introducciones en base a cuestiones que hagan pensar a los alumnos, pero slo como
actividades introductorias, no como desarrollos investigativos. Trabaja ejercicios y
prcticas ms guiadas como ejemplos de investigacin.
Como conclusin: se mueve fundamentalmente en el modelo Artesano (importancia
a la variedad de actividades, intereses del alumno, etc.) y presenta adems las ideas de
la importancia de los aspectos psicolgicos del alumno del Constructor.
CONCLUSIN.
Profesora cercana al modelo Artesano. La gran variedad de actividades y formas

de llevar a cabo las clases son tpicas de este modelo. Usa muchas veces desarrollos del
modelo Tecnolgico y concede gran importancia a los aspectos psicolgicos y sociales
del alumno (Constructor).
380
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Experiencia Docente + 12
Formacin Qumico
Estmulo cido-base
Problemas Control Ley de Joule
Modelo didctico TECNOLGICO-ARTESANO
Es un profesor conocedor de la existencia de distintas metodologas que suponen

tareas muy distintas para el alumno. Duda que el alumno pueda llevar a cabo, con xito,
tareas como la emisin de hiptesis o el diseo de experimentos, lo cual hara descartar
los modelo descubridor y constructivista.
Al mismo tiempo, no parece un profesor dispuesto a modificar los contenidos u
actividades en funcin de los intereses de los alumnos, sino que ms bien, considera
adecuado que el profesor provea las actividades (y temas) a abordar, consiguiendo, de
esta forma, que el alumno se pierda menos. Descartara pues, el modelo artesano.
Critica el modelo segn el desarrollo tradicional por suponer escasa
participacin del alumno.
El modelo que menos critica, y que considera ms adecuado es el tecnolgico.
Pareciera que ha llegado a la conclusin de que este es el de mayor rendimiento con
menor inversin de trabajo. Los otros suponen habilidades en el profesor difciles de
conseguir, y tambin en los alumnos.
381
De la experiencia llevada a cabo, se ve que no existe una planificacin

exhaustiva. Sin embargo, concede gran importancia al desarrollo de los conceptos,
quedando la prctica relegada en funcin de los mismos.
Por otra parte, s que presenta aspectos del artesano: cuestiones prcticas sobre
aplicaciones cotidianas, improvisacin de experiencias como demostracin, etc.
CONCLUSIN.
Se acerca, fundamentalmente, al modelo Tecnolgico (es su prctica habitual).

En algunos aspectos recuerda al Modelo Artesano: conoce distintas metodologas y las
ha aplicado, no sigue una planificacin exhaustivas en las prcticas, etc. Sin embargo,
parece haber concluido que un desarrollo ms guiado es ms efectivo y rpido.
382
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Estmulo cido-base
Problemas Control MRU y MRUA
Modelo didctico MAYORITARIAMENTE CONSTRUCTIVISTA (ALGO
DE ARTESANO)
1. Malla.
De la crtica realizada a los distintos desarrollos se nota que es consciente de la

existencia de perfiles diversos de profesores (modelos) y de las ventajas e
inconvenientes de las distintas metodologas. Crtica los desarrollos ms cerrados, con
escasa participacin del alumnado: tradicional y tecnolgico. Asimismo, descarta el
descubridor por cuestionar que los alumnos puedan llevar a cabo el proceso sin gua del
profesor, y por que este ltimo toma un papel demasiado inactivo. Del modelo artesano,
cuestiona qu ocurre cuando al alumno no se le ocurren experiencias cotidianas o el que
se tengan que limitar a materiales caseros. Parece que el modelo con el que se siente
ms identificado es el constructivista: le gusta la evaluacin del proceso, la existencia
de distintos ritmos, la posibilidad de distintas organizaciones. Cuestiona la forma en que
se debe realizar el test de conocimientos previos: oral, para que el alumno no se sienta
evaluado.
Por tanto, a la luz de la malla, se podra aventurar que este profesor podra ser de
Modelo Constructivista.
383
De esta primera entrevista se extrae un perfil de profesor que descarta aquellos

desarrollos que supongan un papel inactivo por parte de los alumnos (tradicional o
tecnolgico) o del profesor (descubridor). Busca la actividad continua, y el cambio
continuo de actividades como bsqueda de motivacin en los alumnos. Tiene en cuentas
los aspectos psicolgicos y sociales del alumno. Le gusta evaluar todo el proceso y no
slo los resultados.
Esto lleva a considerarlo dentro del modelo construc tivista. La bsqueda
continua del inters de los alumnos, el inters por el proceso, ms que por el resultados,
etc. podran tambin enmarcarse dentro del modelo artesano.
3. Primera propuesta de aula (segunda entrevista).
Su propuesta de desarrollo presenta elementos de varios modelos, sin encajar

totalmente en ninguno. Sigue una lnea: averiguar los conocimientos previos,
elaboracin de mapa conceptual, teora, aspectos cotidianos de lo visto, cuestiones
cerradas y abiertas.
Su desarrollo supone el paso por muchas actividades: teora, elaboracin de
mapas conceptuales, simulaciones, contestar ejercicios y cuestiones abiertas, bsqueda
de informacin.
En la entrevista para comentar la primera propuesta de aula se confirma la forma
metodolgica habitual: realizar muchas actividades diferentes para conseguir la
motivacin del alumno. Usa elementos propios de los modelos constructivista y
artesano, fundamentalmente.
Le gusta usar recursos varios.
CONCLUSIN.
Es un profesor que busca cambiar continuamente de actividades. Esto lo hace
difcil de encajar en un solo modelo. Sin embargo, consideramos que se acerca
mayoritariamente al modelo constructivista: importancia concedida al punto de partida
del alumno, a sus intereses, a motivarle, a los aspectos psicolgicos y sociales del
alumno, etc..
384
Por otra parte, algunas cuestiones pueden recordar al modelo artesano: materiales
caseros y actividades diversas, como simulaciones para entender un concepto.. No
obstante, su planificacin es mayor, y toma un papel bastante ms activo que el que
corresponde a este tipo de profesor.
385
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Estmulo Principio Arqumedes.
Problemas Control Principio Arqumedes
Modelo didctico PRCTICA TRADICIONAL (PREFERENCIA POR EL
MODELO ARTESANO)
1. Malla.
El profesor elige el modelo descubridor como el ms adecuado para desarrollar.

Descarta los modelos tradicional y tecnolgico por ser demasiado encorsetados. Valora
positivamente aspectos como motivacin del alumno, uso de materiales cotidianos,
diseo por parte de los alumnos del mtodo a seguir, etc. que me recuerdan al modelo
Artesano. Ve el modelo constructor como demasiado arduo para los alumnos.
En conclusin, al analizar la malla, parece acercarse a los modelos Descubridor
o Artesano.
Aunque el profesor se decanta claramente por el desarrollo Descubridor y

rechaza los modelos tradicional y tecnolgico (por ser de menor participacin del
alumnado), su prctica docente se acerca ms a la de estos ltimos.
Adems, no parece buscar un descubrimiento de la teora, sino ms bien mostrar
en la experiencia que los contenidos tericos son tiles o aplicables a la vida cotidiana,
que no se trata de algo que slo es para los cientficos. En este sentido, recuerda al
modelo artesano.
386
La preocupacin por la motivacin del alumno, por los aspectos sociales

(dificultad para la exposicin oral por parte de los alumnos), etc., me recuerdan al
modelo constructor.
Creo que hay un conflicto: lo que el profesor aplica (mtodo tradicional o
tecnolgico) y lo que, por formacin o conviccin, cree que debe hacer: desarrollos ms
investigativos
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula y segunda entrevista:
La propuesta de desarrollo que realiza el profesor se enmarca dentro de lo que es

una investigacin que parte de un problema abierto para llegar al descubrimiento del
Principio de Arqumedes (aunque todo el proceso se desarrolla durante 6 sesiones). El
profesor percibe que esta forma de trabajo lleva a aspectos positivos, como poder
conseguir el cambio conceptual y valoracin positiva por el alumnado. Sin embargo,
critica aspectos como el necesitar demasiado tiempo para su desarrollo y requerir
mucho ms trabajo para el profesor.
Por otra parte, ante la falta de respuesta por parte de los alumnos al plantear
ideas, experiencias, etc. el profesor toma un papel activo, de conduccin de la clase.
La evaluacin que realiza es propia de modelos como el artesano, el descubridor
o el constructor.
CONCLUSIN.
Este profesor, en su prctica habitual, acta de manera cercana al Modelo

Tradicional, usando prefe rentemente el desarrollo de clases expositivas. Esto est
motivado, no slo por ser el modelo que ha visto en su propia formacin, sino por
impartir sus clases en un centro concertado con enorme tradicin en este tipo de
enseanza, en el cul se espera que se siga este modelo.
Sin embargo, su conocimiento de distintas metodologas le lleva a desear un
modelo con mayor participacin por parte del alumno, con experiencias que permitan
mostrar la aplicacin cotidiana de los conceptos vistos, etc. Esto lleva a pensar que se
sentira ms cmodo en un modelo de tipo Artesano.
Como conclusin, considero que el profesor es de prctica Tradicional, pero con
una preferencia del modelo Artesano.
387
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Formacin Licenciado en Qumica
Modelo didctico CONSTRUCTIVISTA
1. Malla.
Este profesor es conocedor de los distintos modelos didcticos. Quiz, por ello,
es crtico con los modelos tradicional y tecnolgico, a los cules considera demasiado
cerrados e incapaces de provocar demasiado aprendizaje, ms que el de problemas tipo
y memorstico. En lo que se refiere al modelo artesano, no parece pronunciarse: quiz
no le quede claro. Considera adecuado el desarrollo tipo constructivista para su
enseanza habitual, ya que parte del conocimiento de los alumnos, le gusta que se
evale todo el proceso, etc.
El desarrollo tipo descubridor, lo ve como una parte ms reducida del C, que es
ms general.
De la entrevista se extrae su apoyo al desarrollo tipo constructivista. Rechaza los

modelos ms cerrados: tradicional o tecnolgico, Pero no se pronuncia claramente sobre
el artesano o descubridor. Ve este ltimo como incluido en el desarrollo
constructivista.
388
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula.
Sigue un desarrollo con elementos del modelo constructivista. Plantea una serie
de preguntas previas para explorar los conocimientos previos, la motivacin, etc.
Realizan un mapa conceptual y afloran algunas hiptesis. Los alumnos buscan
informacin y se realiza un diseo de experiencia que permita comprobarlas (el profesor
considera que esta frase no fue muy productiva). Al final, se ponen en comn los
resultados y se revisa todo el proceso.
Este desarrollo, desde mi punto de vista, llev pocas clases para corresponder
con una investigacin.
4. Segunda Entrevista:
Se encuentra que realiza un desarrollo segn el modelo constructivista, pero de

una forma light. Quiero decir con ello, que no lleva una metodologa de investigacin.
Ms bien se trata de que incluye aspectos tpicos del mismo: plantear situaciones de
inters, ver los conocimientos previos de los alumnos, evaluacin de todo el proceso,
etc.
CONCLUSIN.
Es un profesor que por conocimiento de los distintos modelos, tiende a descartar

tradicional y tecnolgico por considerarlos ms cerrados (o tpicos). Por formacin,
considera que debe ser constructivista. Incluye aspectos de este modelo, sin llevar a
cabo una metodologa investigativa.
No lo encajara dentro del modelo descubridor: participa ms de lo que lo hara
un profesor de este modelo. Tampoco creo que sea artesano: considera la importancia
de la planificacin.
389
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Problemas Control Ley de Hooke
Modelo didctico TRADICIONAL
1. Malla.
Este profesor se mueve con casi total seguridad, entre los modelos tradicional y
tecnolgico. Descarta los desarrollos artesano, descubridor y constructor, por considerar
que el alumno no tiene suficiente madurez ni capacidad cientfica para llevarlos a cabo.
Separa completamente lo que es ciencia, de lo que es su enseanza. Para esta ltima, lo
mejor es un desarrollo del tipo: primero teora, luego bastantes ejercicios que aclaren los
contenidos y, finalmente, comprobacin experimental.
Su concepcin de que los alumnos no pueden desarrollar ciencia, es contraria a

modelos como el artesano, el descubridor o el constructor, que hacen hincapi en el
seguimiento de los alumnos de un mtodo cientfico.
Apoya la separacin teora-prctica y ciencia-enseanza de ciencia: tpico del
modelo tradicional.
390
3. Propuesta de desarrollo del profesor para el aula (segunda entrevista).
Pone en prctica el desarrollo tradicional. Sin embargo, los alumnos son quienes
realizan el experimento. Hasta ese momento, los alumnos no haban asistido al
laboratorio (final de curso).
CONCLUSIN.
Es un profesor que desde la elaboracin de la malla, denota bastante aceptacin

de los modelos tradicional y tecnolgico. Pone en prctica el desarrollo que corresponde
al primero, slo que permite que los alumnos sean quienes realicen la prctica. Descarta
los modelos artesano, descubridor y constructor, ya que estos siguen el mtodo
cientfico, y los alumnos no tienen suficientes recursos ni visin cientfica.
Es, por tanto, un profesor que se aproxima en gran medida al modelo tradicional.
391
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Formacin Licenciado en Qumica
Estmulo cido-base
Es un profesor bastante difcil de encuadrar en un modelo. No desecha ninguno,

considera que todos son posibles, pero que los desarrollos artesano, descubridor y
constructor, son mejores para desarrollar a nivel de ESO. Sin embargo, los modelos
tradicional y tecnolgico, los considera ms adecuados para Bachillerato.
Parece desechar los primeros para bachillerato, ya que son ms lentos, y este
nivel tiene una programacin dema siado amplia. Sin embargo, s son adecuados para
ESO.
Estos aspectos lo encuadraran en el modelo Artesano: aprovecha un poco de
todos los modelos.
Pone en prctica el desarrollo tecnolgico para alumnos de Bachillerato, y valora

su puesta en prctica como adecuada. Sin embargo, considera que sera preferible
realizar muchas ms prcticas, que los alumnos aportasen ideas, materiales, etc.
392
CONCLUSIN.
En el caso de este profesor, existen distintas dificultades para encuadrarlo dentro

de un modelo:
- no existe grabacin de su entrevista

- sus respuestas estn mediatizadas por la presencia de un compaero de
departamento (con claro modelo tradicional)
- desarrollo impuesto por compaero
- respuestas no coherentes en la malla: entendi los modelos?
- Problemas profesionales: destino en isla menor, despus de 12 aos
- Etc.
Sin embargo, existen una serie de elementos clave que me llevara a proponer un
modelo Artesano para este profesor:
- la insatisfaccin con la escasa realizacin de actividades prcticas, me llevara a
descartar el modelo tradicional
- hecha de menos una mayor participacin de los alumnos, que estos propongan
actividades, experiencias, materiales, etc.
- no busca la construccin de teoras a partir de la experiencia: descartara el
modelo descubridor.
- Utiliza actividades ms cercanas a los modelos tradicional y tecnolgico, pero
no acaba de sentirse cmodo con las mismas: las ve como una forma impuesta
para avanzar rpido en la programacin.
393
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Experiencia Docente +15
Formacin Bilogo
Estmulo Ley de Joule
1. Malla.
Es un profesor conocedor de las distintas metodologas que se proponen en los

desarrollos. Parece descartar los modelos tradicional y tecnolgico, pues estos, aunque
son rpidos y fcilmente aplicables, suponen escasa participacin del alumno, y duda de
su capacidad para provocar aprendizajes en los alumnos (sobre todo si se tienen en
cuenta los contenidos procedimentales y actitudinales).
Considera muy importantes el trabajo en grupo, las implicacio nes cotidianas de
lo visto en clase de ciencia, la relacin adecuada de los alumnos en el aula para crear
unas condiciones adecuadas de trabajo y participacin, etc. Estos son aspectos que,
efectivamente, asocio al modelo artesano, que fue el elegido por el profesor como ms
adecuado para llevar al aula. Podran tambin responder (esas caractersticas) al modelo
constructivista, pero este porofesor considera la metodologa de resolucin de
problemas como excesivamente extensa (y puede provocar que el alumno se pierda).
Descartara el modelo descubridor: considero que no es demasiado importante
para l que los alumnos construyan las teoras cientficas.
En definitiva, creo que responde al modelo artesano (con algo de constructivista:
como la importancia que da a los aspectos sociales en el aula).
394
Esta primera entrevista confirma a este profesor como artesano (importancia que
da a la motivacin de los alumnos; la no existencia de mtodo; seguir una metodologa
que parte de lo que ha visto que funciona, a partir de su experiencia; importancia de que
los alumnos vean lo que ocurre, ms que el conocimiento en s de la ley; etc.
De la segunda entrevista y de la propuesta de desarrollo en el aula del profesor,

se entresacan aspectos indicativos del modelo artesano (actividades diferentes con
mucha participacin del alumnado, importancia de aspectos cotidianos, experiencias
previas que el alumno vea lo que se est tratando, el alumno propone actividades sobre
la marcha, su experiencia de aula es fundamental para organizar sus clases futuras, etc.).
Descarto los modelos tradicional y tecnolgico, con metodologas mucho ms
lineales y rgidas.
Descarto el modelo descubridor: para este profesor, la ley en s misma, no es lo
importancia (no busca construir una teora, ni redescubrir las teoras cientficas).
Algunos aspectos pueden ser indicativos del modelo constuctivista: por ejemplo,
la importancia de los aspectos sociales y psicolgicos del alumno.. No sigue una
metodologa de planteamiento de problemas.
CONCLUSIN.
Considero que lo expuesto anteriormente lleva a concluir que este profesor es,
fundamentalmente, cercano al modelo artesano.
395
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Formacin Fsico
De la malla se extrae que descarta de lleno un desarrollo tipo descubridor. El

desarrollo tradicional y el tecnolgico, aunque posibles, suponen escasa participacin
del alumnado y disponer de los materiales de laboratorio.
El desarrollo constructivista, lo ve como excesivamente largo: se invierte
demasiado tiempo en llegar a conclusiones. Piensa que los alumnos se pueden perder, y
que el resultado final puede no ser adecuado.
Presenta caractersticas esenciales del Artesano: bsqueda continua de la
motivacin, de los intereses de los alumnos, de la implicacin cotidiana de la ciencia, de
la importancia de que los alumnos propongas actividades: su creatividad.
Lo considero artesano.
En su propuesta de desarrollo parte de preguntas abiertas que los alumnos deben

contestar (por qu est caliente una bombilla cuando la tocamos?, por qu los
conductores llevan aislante alrededor?). Los alumnos van construyendo la teora a partir
396
de la informacin que van buscando y de la intervencin del profesor. Al final les

propone actividades que muestren lo visto.
Este tipo de desarrollo descarta los modelos tradicional y tecnolgico. La
participacin del profesor, sera contraria al modelo descubridor. Se mueve entre los
modelos artesano y constructivista.
La entrevista confirma a este profesor como Artesano.
CONCLUSIN.
Es un profesor especialmente preocupado porque los alumnos vean en cada

momento qu es lo que se est estudiando y la aplicacin cotidiana. Considera esto
como un elemento motivante de la enseanza. Realiza distintas actividades, que los
alumno o l proponen, con todo tipo de materiales. Hace evaluaciones que proponen los
alumnos, etc..
Se ve en todo ello el modelo ARTESANO.
397
IDENTIFICACIN
Profesor/a
Experiencia Docente + de 40
Formacin Qumico
Modelo didctico TECNOLGICO
De los comentarios volcados por este profesor en la malla y de la entrevista, se

deduce su acercamiento al modelo Tecnolgico. As lo demuestran: la importancia que
da a las cuestiones tcnicas, al diseo experimental que l elabora y gua; la importancia
que concede a que el alumno llegue a entender el concepto cientfico, la ley, el
modelo,..; la importancia de las unidades, de la representacin grfica y sus
conclusiones; etc.
Desecha el modelo tradicional por considerar que tiene escasa participacin por
parte del alumno.
Duda de la posibilidad de llevar a cabo desarrollos como el artesano (que ve
ambiguo), el descubridor o el constructivista, por considerar que el alumno necesita
gua del profesor para formular hiptesis o disear experiencias.
En definitiva, es (segn mi punto de vista), un profesor claramente tecnolgico.
Hace un diseo experimental totalmente planificado, en el que se explicitan:

objetivos, teora inmediata, material, procedimiento, aspectos a tener en cuenta, toma
de datos. Tpico del modelo tecnolgico.
398
Este profesor, prcticamente no permite seguir una entrevista. Se dedica a

mostrar los distintos montajes experimentales que ha hecho y fotocopias con los que
explica los contenidos a sus alumnos. Es una gran fuente de recursos. No vale la pena
tratar de forzar las cuestiones de la entrevista. Los materiales elaborados dan
informacin suficiente.
CONCLUSIN.
Profesor del modelo Tecnolgico.
399
ANEXO 3
Ejemplos de las Propuestas del Investigador para
profesores especficos adscritos a modelos
didcticos distintos, relativos al M.R.U.A.
401
DESARROLLO TIPO A MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Planteamiento: En el caso de un ejercicio, se eliminan los datos, para Una posible situacin problemtica a plantear es la
Ejercicio: obtener as una situacin problemtica abierta: siguiente:
Se deja caer una pelota desde una altura Cunto tarda en caer un trozo de cristal que se rompe Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me
de 50 m. Cunto tiempo tarda en llegar la en lo alto de un edificio? cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al
pelota al suelo? suelo?
Experimental: En el caso de una prctica, no se entrega un guin, sino
El profesor entrega un guin de una que igualmente se plantea una situacin problemtica
prctica a los alumnos: Estudio del abierta.
movimiento de cada libre.
Se realiza una lectura cuidadosa del enunciado (que En lugar de que los alumnos/as traten de asociar los Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de
contiene todos los datos necesarios) o del guin de datos que se dan a algn algoritmo que conduzca a una forma que se llegue a varias situaciones experimentales
prcticas (en el que se describe el proceso a seguir, as solucin, se potencia que los alumnos/as piensen cmo realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones
como algunas cuestiones). conducir la situacin planteada a un terreno en el que previas:
Se identifica qu parte de la teora es til para la sea resoluble. - altura inicial suficientemente grande (si el
obtencin de la solucin. avin estuviese cercano al suelo, seguro
que no nos daba tiempo)
- los objetos parecen caer cada vez ms
rpido (vamos a suponer que la velocidad
aumenta de forma constante)
En el desarrollo que se propone, los alumnos/as Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin
aventuran, antes de resolver, una solucin (hiptesis). que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y
diseos experimentales que sirvan para comprobar esas
hiptesis.
Diseo experimental 1
403
DESARROLLO TIPO A MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Puesta en prctica del trabajo experimental con la toma Este paso es el mismo en ambos casos. La nica Puesta en prctica del trabajo y separacin del error
de datos. diferencia es quin ha realizado el diseo: en el segundo experimental.
caso es ms significativo por partir de los propios
alumnos/as.
Sustitucin de los datos del enunciado o de los datos Modelizacin matemtica.

experimentales en las ecuaciones.
Resolucin matemtica de las ecuaciones.
Identificacin del resultado. Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de

Comparacin de los resultados obtenidos con los informacin y generalizacin
predichos por la teora.
Evaluacin de la resolucin, planteando los alumnos

nuevos interrogantes y otros contextos en los que sean
aplicables los resultados obtenidos.
404
DESARROLLO TIPO B MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Planteamiento: En el caso de un ejercicio, se eliminan los datos, para Una posible situacin problemtica a plantear es la
Ejercicio: obtener as una situacin problemtica abierta: siguiente:
Se deja caer una pelota desde una altura de 50 m. Cunto tarda en caer un trozo de cristal que se rompe Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me
Cunto tiempo tarda en llegar la pelota al suelo? en lo alto de un edificio? cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al
Experimental: suelo?
El profesor entrega un guin de una prctica a los En el caso de una prctica, no se entrega un guin, sino
alumnos: Estudio del movimiento de cada libre. que igualmente se plantea una situacin problemtica
abierta.
Se realiza una lectura cuidadosa del enunciado o del

guin de prcticas.
Anlisis del enunciado:

Ejercicio:
- Representacin grfica de la situacin
- Se eliminan los datos superfluos (qu datos
son realmente significativos)
- Conversin a unidades del S.I.
Prctica:
- Qu hay que hacer en la prctica
Ejercicio: En lugar de que los alumnos/as traten de asociar los Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de
- Se identifica el tipo de fenmeno del que se datos que se dan a algn algoritmo que conduzca a una forma que se llegue a varias situaciones experimentales
trata (teora necesaria para resolverlo) solucin, se potencia que los alumnos/as piensen cmo realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones
Prctica: conducir la situacin planteada a un terreno en el que previas:
- Se prepara el material necesario segn el sea resoluble. - altura inicial suficientemente grande (si el
esquema que indica el guin de la prctica. avin estuviese cercano al suelo, seguro
405
DESARROLLO TIPO B MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Ejercicio: En el desarrollo que se propone, los alumnos/as Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin
- Emisin de hiptesis aventuran, antes de resolver, una solucin (hiptesis). que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y
diseos experimentales que sirvan para comprobar esas
hiptesis.
Prctica: Este paso es el mismo en ambos casos. La nica Puesta en prctica del trabajo y separacin del error
- Puesta en prctica del trabajo experimental diferencia es quin ha realizado el diseo: en el segundo experimental.
con la toma de datos. caso es ms significativo por partir de los propios
alumn os/as.
Sustitucin de los datos del enunciado o de los datos Modelizacin matemtica.

experimentales en las ecuaciones.
Resolucin matemtica de las ecuaciones.
Identificacin del resultado. Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de

Comparacin de los resultados obtenidos con los informacin y generalizacin
predichos por la teora y, en caso de discrepancia,
bsqueda de los errores o simplificaciones causantes.
Anlisis del resultado. Evaluacin de la resolucin, planteando los alumnos

406
DESARROLLO TIPO C MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Planteamiento: En ambos casos se busca un planteamiento que motive a Una posible situacin problemtica a plantear es la
Los alumnos/as encuentran alguna situacin los alumnos/as. En el desarrollo propuesto, tambin siguiente:
problemtica del entorno que causa su inters. puede ser el profesor/a quien plantee la situacin. Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me
cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al
suelo?
En el desarrollo que se propone, antes de hacer un Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de
diseo sobre cmo resolver la situacin, se intenta llevar forma que se llegue a varias situaciones experimentales
la misma a un campo donde posiblemente sea realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones
resoluble, viendo algunas cuestiones previas de inters previas:
e intentando acotarla. - altura inicial suficientemente grande (si el
avin estuviese cercano al suelo, seguro
Los alumnos/as elaboran una propuesta de investigacin En la nueva propuesta de desarrollo la resolucin se Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin
con mtodos de trabajo lo ms diversos posibles. realiza en funcin de la posible solucin a la cuestin que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y
planteada (hiptesis). diseos experimentales que sirvan para comprobar esas
Adems, se intenta que un mismo equipo de alumnos/as hiptesis.
proponga ms de un diseo. Diseo experimental 1
Los alumnos/as y el profesor/a buscan el material

necesario e informacin.
407
DESARROLLO TIPO C MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Puesta en prctica de la indagacin, con las Puesta en prctica del trabajo y separacin del error
modificaciones necesarias que surjan sobre la marcha. experimental.
Modelizacin matemtica.
Anlisis de los datos: explicacin o causa del fenmeno En este desarrollo, una vez obtenidos los resultados, se Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de
estudiado. infiere de ellos la explicacin del fenmeno. En la informacin y generalizacin
nueva propuesta, se busca confirmar las hiptesis
previamente establecidas.
Se plantean procedimientos y la teora que permite

resolver la situacin.
Se exponen los resultados obtenidos por los distintos

grupos.
Se repasan los supuestos iniciales y las causas de los Evaluacin de la resolucin, planteando los alumnos
resultados obtenidos. Adems se sugieren posibles nuevos interrogantes y otros contextos en los que sean
modificaciones. aplicables los resultados obtenidos.
408
DESARROLLO TIPO D MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Planteamiento: Una posible situacin problemtica a plantear es la

El profesor selecciona y plantea un tema de siguiente:
investigacin: cuando tiramos dos objetos Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me
distintos desde una cierta altura: caen al mismo cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al
tiempo?. suelo?
En el desarrollo que se propone, se lleva a cabo un Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de
anlisis inicial de la situacin por parte de los alumnos, forma que se llegue a varias situaciones experimentales
en el cual se intenta aclarar cuestiones previas y llevar el realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones
problema a un punto en el que se pueda abordar. previas:
- altura inicial suficientemente grande (si el
avin estuviese cercano al suelo, seguro
Los alumnos/as realizan propuestas de solucin En el primer caso, aunque la hiptesis de partida sea Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin
(hiptesis de partida y un diseo experimental para falsa, el profesor no interviene (debe ser el alumno quien que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y
comprobarla). Ejemplo: llegue a la conclusin de que lo es). En el segundo caso, diseos experimentales que sirvan para comprobar esas
- posible influencia de la masa el profesor/a es parte activa en el anlisis de la situacin, hiptesis.
- posible influencia del rozamiento pudiendo plantear objeciones, contraejemplos, etc. Diseo experimental 1
Cada equipo expone y defiende su diseo.
409
DESARROLLO TIPO D MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Puesta en prctica de la investigacin con el diseo Puesta en prctica del trabajo y separacin del error
acordado. experimental.
Seguimiento de las pautas del trabajo exp erimental: En el segundo caso se intenta no fijar un procedimiento
procedimiento, material, hiptesis que se va a contrastar, sistemtico, sino que ste parta tambin de los alumnos
experimento, observacin y datos, resultado e y que est en funcin de la propia investigacin.
interpretacin.
Modelizacin matemtica.
Obtencin de los resultados experimentales y En el primer caso, el experimento realizado sirve para Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de
elaboracin de las conclusiones. Puesta en comn en la comprobar la existencia de una teora cientfica que informacin y generalizacin.
que sale una teora que explique lo estudiado. explica el fenmeno. En el segundo caso, se hace
hincapi en la dificultad de generalizar los resultados
obtenidos.

410
DESARROLLO TIPO E MODIFICACIN DESARROLLO PROPUESTO
Eleccin del tema de estudio y negociacin con los Una posible situacin problemtica a plantear es la
alumnos para hacer el planteamiento de un problema siguiente:
muy abierto. Voy en un avin para practicar paracaidismo. Se me
cae un objeto: podr alcanzarlo antes de que llegue al
suelo?
Cada equipo de trabajo emite sus hiptesis iniciales

(posible solucin) y las expone a todo el grupo.
Anlisis del significado del problema: En el primer caso, suele aparecer la modelizacin Los alumnos llevan a cabo la acotacin del problema, de
- Condiciones de contorno matemtica de las hiptesis que se han planteado. En el forma que se llegue a varias situaciones experimentales
- Datos, variables, magnitudes, fenmenos y desarrollo propuesto, se realiza una modelizacin realizables. Para ello se discuten algunas cuestiones
leyes que pueden intervenir cualitativa, postergndose la aparicin de cuestiones previas:
- Aspectos de ambigedad y que requieren matemticas. - altura inicial suficientemente grande (si el
decisin previa avin estuviese cercano al suelo, seguro
- Suposiciones iniciales que no nos daba tiempo)
En el desarrollo propuesto, la realizacin de un diseo Los alumnos proponen distintas hiptesis a la cuestin
experimental incluye aspectos que nos suelen darse en el que se va a abordar (la respuesta podra ser...) y
primer desarrollo: eleccin de variables a medir, diseos experimentales que sirvan para comprobar esas
elaboracin de instrumentos de recogida de datos, etc. hiptesis.
411
Contrastacin de hiptesis iniciales con situaciones

reales relacionadas con el problema. En caso de
hiptesis incorrectas, planteamiento de contraejemplos
del profesor o de pequeos montajes experimentales
para un primer anlisis.
Desarrollo de las propuestas de solucin en el seno de

cada equipo.
Exposicin de las propuestas de solucin a todo el grupo

y afinado de las propuestas entre los propios
compaeros y con el profesor.
Puesta en prctica de la solucin. Puesta en prctica del trabajo y separacin del error
experimental.
Este es el punto en el que aparecen los aspectos Modelizacin matemtica.

matemticos en el desarrollo que se propone. La
modelizacin parece ser ms significativa, puesto que
parte de los datos que los propios alumnos/as han
obtenido.
Obtencin de los resultados y anlisis de los mismos por Contrastacin de hiptesis iniciales, cruce de
el equipo de alumnos. informacin y generalizacin.
412
Exposicin de resultados a todo el grupo y elaboracin

de conclusiones.
Contrastacin con la teora cientfica dominante y

propuesta de mejora de las soluciones obtenidas.

413
ANEXO 4
Cuestionario de evaluar, por parte de los alumnos,
el proceso seguido. (Informe de la opinin de los
alumnos realizado por el observador externo)
415
Informe de la opinin de los alumnos. Profesor delta.
El informe de la opinin de los alumnos se realiz por un observador externo

(segn mtodo de la triangulacin) y es el resultado de una sntesis de: a) una reunin
entrevista en gran grupo, b) encuesta individua l, segn el Cuestionario (VII a),
debidamente cumplimentado, por cada uno de los alumnos del profesor alfa
La entrevista con los alumnos se realiz al trmino de la ltima clase de

desarrollo de la unidad didctica, y tuvo una duracin de unos quince o veinte
minutos. Debido a que se consider que no se haba dejado suficientemente claro
para qu estbamos realizando aquel proceso, ni cul era el papel que cada uno de
nosotros desempeaba en el mismo, se comenz explicando un brevemente el
proceso de triangulacin. Esto sirvi para introducir cul era la funcin del
observador externo en aquel momento (conocer la opinin de los alumnos acerca de
la metodologa usada, la actuacin del profesorado, su motivacin ante el tema,
etc...).
Con el fin de tener una informacin ms objetiva de su opinin, se realiza una

pequea encuesta que se entreg a los alumnos despus del breve comentario acerca
del proceso de triangulacin. Quizs no fue adecuada la realizacin del cuestionario
tan inmediata, ya que muchos se dedicaron a cumplimentarlo, en lugar de comentar
sus opiniones directamente.
Al trmino de esta pequea reunin - entrevista, los puntos que pudieron

obtener en sntesis fueron:
1.- Los alumnos estaban muy contentos con la metodologa utilizada.
2.- Algn alumno coment que el ritmo de la clase haba sido un poco rpido.
3.- El tema tratado ( movimiento uniformemente acelerado) les haba gustado y les
pareci que estaba bastante relacionado con la vida cotidiana.
4.- La forma de evaluacin no supuso un cambio drstico en relacin con la
forma usual de realizarla ( lo cual sorprendi bastante al investigador).
5.- Los conceptos no les haban resultado muy difciles.
417
A la vista de los resultados de las encuestas, la metodologa usada tuvo muy

buena aceptacin por parte de los alumnos, debido principalmente a que hasta ese
momento haban ido "pocas veces" al laboratorio. Tambin, segn los alumnos, esta
metodologa facilitaba la comprensin de los conceptos, los cuales fueron
clasificados como "poco difciles" o "fciles por un 60% y como "medianamente
difciles" por el 40% restante.
El tema tratado era "bastante interesante" ( segn el 70% de los alumnos ) o "un
poco interesante" ( segn el 30% ), y ningn alumno lo consider "aburrido"
A la hora de evaluar la organizacin de las clases, casi una cuarta parte de los
alumnos piensa que el tema estaba "medianamente organizado", y el resto "bastante
organizado". Semejantes proporciones de alumnos consideraron que las experiencias
que tuvieron que desarrollar estaban "medianamente relacionadas" o "muy
relacionadas" (respectivamente) con los conceptos tericos.
En cuanto al ritmo de la clase, casi la mitad de alumnos consider que era "un
poco rpido", e incluso un 17.5% cree que el tiempo para realizar las actividades no
era suficiente.
Aunque la mayor parte de los alumnos cree que se les ha dejado muchas
oportunidades para participar en el desarrollo de la clase, tambin es cierto que casi el
35% hubiese preferido que estas oportunidades fueran ms numerosas.
La actuacin del profesorado fue valorada positivamente por el 95% de los

alumnos, que consideraron que stos conectaron bien sus explicaciones con los
resultados de los experimentos realizados por los alumnos.
En cuanto a la forma de evaluacin, el 70% de los alumnos la ve "ms justa que

realizar un examen", un 4% la ve "menos justa", y el 26% restante "no not excesivas
diferencias con la manera usual de evaluar". En la pregunta abierta del cuestionario
sobre posibles formas de evaluacin, casi el 83% de los alumnos no propusieron
ningn mtodo. Las pocas propuestas que hubo fueron :
418
1.- "realizar en los exmenes preguntas de deduccin, no slo de operacin"

2.- "tener en cuenta la participacin, la asistencia y la libreta, y tambin no me
importara que se hiciera alguna pregunta en el examen".
3.- "Hacer experimentos, sin entregar trabajos, sin exmenes".
Algunas propuesta individuales de los alumnos para mejorar esta forma de

desarrollar la clase fueron:
1.- "Que fuera ms lento, profundizando ms, ya que es un tema bastante interesante"
2.- "El nmero de alumnos es muy elevado, con media clase sera suficiente".
3.- "Grupos ms pequeos y ms profesores"
4.- "Ms material para realizar los experimentos"
5.- "Me gustara tener un poco ms de tiempo para entender las cosas practicarlas"
6.- "Conectar mejor la prctica con la teora"
7.- "Un poco ms parndonos en determinadas experiencias un poco ms
complicadas. Creo que hay gente que no tiene ni idea de movimientos, y por eso pienso que
antes de hacer experimentos, tendran que dar 'algo' de conceptos bases"
8.- "Propondra experimentos caseros voluntarios, tema elegido por el alumno"
419
ANEXO 5
Observables de la clase, seguidos por observacin
directa o en vdeo. (Informe del observador interno
o del asesor).
Documento VII: Observables VII b
421
La simbologa usada es:

P profesor A Alumno As Alumnos
El trabajo tiene lugar en un aula-laboratorio en la que los alumnos pueden disear su trabajo
con documentacin y llevarlo a la prctica con el material de laboratorio.
1 parte. Estudio previo del problema y trabajo experimental..
As Trabajando en ocho grupos independientes de 3 o 4 alumnos cada uno

A Plantea pregunta al resto del grupo y centra el trabajo de los dems (la ecuacin de
la velocidad... min 2:54)
As Un grupo termina su diseo de trabajo y se dirige al montaje experimental para
hacer mediciones (min 3:28)
As Un grupo se plantea una duda y se dirige al profesor
P El profesor se integra en el grupo para estudiar la duda y encontrar una salida (min
3:54)
P Va sealando sobre un libro los aspectos en que deben centrarse para salir de la
duda
2 parte: puesta en comn
P Llama la atencin de todos los grupos para iniciar una puesta en comn de lo que han
estado haciendo.
P Solicita al primer grupo que explique qu ha hecho
A Explica cmo ha interpretado los datos
P Interrumpe para que primero explique el montaje experimental
A La alumna explica el uso del mo ntaje experimental que les permiti obtener los datos,
cmo los trataron y el resultado que obtuvieron
P Pide opinin a los dems grupos sobre lo explicado por la alumna y pasa a otro grupo
A Explica lo realizado por su grupo en trminos parecidos al grupo anterior.
P Solicita a los dems grupos novedades, objeciones o diferencias respecto a los que ya
han intervenido.
A No proponen nada nuevo
P Solicita los resultados numricos de la medicin realizada (aceleracin de la gravedad)
A Expone su resultado
P Hace ver su gran desviacin respecto a lo esperado. Pide ms resultados
As Dan ms resultados
P Alaba o critica los resultados de cada grupo.
P Establece relaciones entre todos los resultados, acotando los mismos.
423
Observables VII b.
1) El funcionamiento del aula.

Cmo se organiza el
aula en cada momento?
- Estructura: disposicin, luz, amplitud, n alumnos. Aula laboratorio dispuesta en mesas de trabajo fijas y
paralelas, con espacio suficiente para transitar entre
ellas. Iluminacin natural con grandes ventanas en una
de las paredes del laboratorio. Aproximadamente 30
alumnos.
- Grandes o pequeos grupos, trabajo individual, situaciones en que se Ocho pequeos grupos de 3 o 4 alumnos. Cada equipo
adopta una u otra organizacin, ventajas y problemas de cada una. funciona independientemente.
- Caractersticas de los alumnos Alumnos de 14 o 15 aos, nivel de 4 ESO
- Formacin y dinmica de los grupos de alumnos. Un elemento de Grupos de 3 o 4 alumnos, con reparto informal de
observacin que consideramos til para este punto es el seguimiento de tareas. El trabajo experimental y los resultados son
un grupo, procurando que en cada actividad sea uno diferente, colectivos, de manera que cada alumno toma un papel
recogiendo si todos los miembros participan en la actividad propuesta o (dejar caer el objeto, tomar la medida, anotar los
si algunos son meros espectadores, si se discute como se va a realizar resultados, etc)
la actividad o se sigue la iniciativa de algn miembro, etc.
Cmo es la
comunicacin?
- Comunicacin profesor-alumno, comunicacin entre alumnos, Principalmente comunicacin entre alumnos,
unidireccional, bidireccional, frecuencia, circunstancias en que se bidireccional tpica de trabajo colaborativo mientras
adopta cada una. disean y ejecutan el trabajo experimental.
Cmo se establecen las
relaciones de poder dentro
del aula?
- Clima de clase: Aunque en este elemento tambin es participe el Ambiente distendido, con un ruido ambiental medio
profesorado hemos decidido incluirlo en este punto al ser el alumnado consecuencia de las conversaciones internas de los
el elemento mayoritario y el ms fiel reflejo de ste. Se debe atender si grupos de trabajo.
el clima es tenso o distendido, si existe inters, etc. Creemos que un
buen "termmetro" de esto puede ser el ruido "ambiental" en la clase.
En la dinmica propuesta un silencio imperante por parte del alumnado
425
puede significar un exceso de protagonismo por parte del profesor, o

un clima "tenso" por medidas disciplinarias por parte del mismo,
mientras que el caso contrario puede significar una falta de inters, o
un ritmo lento.
- Mtodos de control de la actividad, elementos de coaccin - El profesor controla el diseo y coherencia de los
(calificacin, penalizacin disciplinaria, presin del grupo, imagen diseos experimentales.
personal, etc.), llamadas de atencin, alabanzas, recompensa, - Al final del trabajo, se analizan y se alaban o
circunstancias de cada una, ventajas y problemas. critican los resultados experimentales.
2) La organizacin del profesor.

Cual es el papel del
profesor?
- Labor mientras los alumnos realizan las actividades. Se debe observar, El profesor trabaja con los grupos a solicitud de stos
por ejemplo, si el profesor pasa por los grupos y aclara sus dudas o si al cuando no pueden resolver una duda.
contrario se inmiscuye. Al final del trabajo, coordina la puesta en comn
- Explicaciones del profesor. Para ello se recoger el orden y No hay explicaciones generalizadas, nicamente aclara
profundidad con que introduce los conceptos, la fluidez conque lo dudas a cada grupo.
hace, si plantea a los alumnos si lo han entendido, etc. En la puesta en comn hace ver aciertos y fallos del
trabajo de cada grupo
Cmo planifica la clase?
- Planificacin de la clase: preparacin y planteamiento previo. El profesor ha preparado previamente el planteamiento
del problema y un conjunto de materiales escritos y de
laboratorio que pueden ser de utilidad para el estudio
del mismo.
- Control de asistencia de alumnos y profesores. La inasistencia del alumno supone que no realiza el
trabajo que, por sus caractersticas, no puede hacerse
ni en casa ni mediante apuntes.
- Diseo de las actividades, tipos de actividades, establecimiento de Hay actividades prediseadas, pero queda abierto a
metas y su relacin de las actividades, presentacin a los alumnos de lo que los grupos hagan sus propias propuestas.
que se va a hacer, efectos de la diversidad de los alumnos.
426
- Dificultades que encuentran en las actividades. El observador atender La falta de un guin estructurado mantiene a los
a las preguntas que realizan al profesor, lo que tardan los grupos en alumnos en la duda de la correccin de lo que hacen,
realizar las actividades, si tropiezan con muchas dificultades, etc. ya que se trans fiere la responsabilidad de lo que se
est haciendo desde las instrucciones del profesor
hasta la iniciativa y coherencia del alumno.
Qu desviaciones
respecto a lo previsto se
producen?
- Desviaciones debidas al profesor, debidas a los alumnos, por otras No hay desviaciones aparentes, el trabajo se termina en
causas, aprovechamiento didctico de las desviaciones, reconduccin el tiempo previsto.
de desviaciones, desarrollos en paralelo por distintos grupos.
- Grado de cumplimiento en el aula de la programacin propuesta.
Qu tipo de incidentes se
producen y cmo se
resuelven?
- Situaciones no previstas en el aula y su manejo. Incidentes de orden En la puesta en comn, la aparicin de un resultado
pblico, aparicin de focos de atencin no previstos, accidentes, muy incorrecto se seala, dejando al grupo la bsqueda
propuestas originales, etc. de las causas del mismo.
Qu recursos didcticos
se utilizan?
- Utilizacin de libros, fotocopias, apuntes, origen del material, uso de la Utilizan cuadernos de clase y libros de la biblioteca de
pizarra, transparencias, vdeo, diapositivas, etc. aula. Adems est el material de laboratorio, aunque su
uso no es necesariamente aquel para el que fue
diseado en las prcticas oficiales
Qu metodologa utiliza?
Profesor-asesor, propone el problema y gua y asesora
a los grupos de trabajo en su resolucin.
427
4) El desarrollo
Qu caracteriza al
profesor?
Presencia, nimo, seguridad. Grado de participacin. Facilidad de dilogo. Acta como consultor, para lo que est disponible
Adaptacin al nivel del alumno, preocupacin diaria por el alumno. para todos los alumnos en cualquier momento.
Autocrtica, autoevaluacin.
Cmo llega la informacin a
los alumnos?
Exposicin magistral, bsqueda bibliogrfica, libro de texto, apuntes, debates, Bsqueda bibliogrfica, apuntes, intercambio de
etc. Situaciones en que se usa cada mtodo, actitud de los alumnos en cada informacin entre alumnos y con el profesor.
caso, ventajas y problemas.
Cmo se trabajan los
ejercicios?
Desarrollo terico, clculo numrico, anlisis cualitativo, enunciado No se realizan ejercicios clsicos. Se aplican
abierto/cerrado, estrategias (muchos con poco tiempo para cada uno, pocos estrategias de tratamiento de datos experimentales
muy detallados), peso en el tiempo global. para llegar a conclusiones sobre el tema estudiado.
Cmo se lleva a cabo el
trabajo experimental?
Tipo de material utilizado (casero, de laboratorio), insertado en las clases, Material de laboratorio usado de forma informal,
clases prcticas separadas, experiencias para hacer en casa, exhibiciones trabajo experimental insertado en la clase y con
magistrales, comprobacin de lo estudiado, introduccin para estudiar un posibilidad de diseo por parte del alumnado.
fenmeno, experiencias en el entorno, salidas, etc.
Cmo se lleva a cabo la
evaluacin?
Objetivo de la evaluacin (para qu se evala?), objeto de la evaluacin (qu Se evalan los diseos experimentales, su
se evala?), destinatario (a quin se evala?), momento (cundo se evala?), ejecucin y las conclusiones que se obtienen de la
estrategias cmo se evala?), instrumentos y tcnicas de evaluacin (con qu misma.
se evala?), indicadores utilizados (en qu se fija el profesor para evaluar?) La puesta en comn de resultados se utiliza como
primera evaluacin de la calidad del trabajo de los
grupos.
428
La Resolucin de Trabajos Prcticos como Problemas. MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN DE RESULTADOS.
MATERIAL ADJUNTO A LA
INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
429
Con el fin de dar una visin completa del trabajo realizado con cada
profesor y para facilitar una visin panormica de los resultados de la
investigacin, en el punto siete (interpretacin de resultados) se ha
descrito inicialmente, en la memoria de la tesis, el proceso seguido para el
caso de uno solo de los once profesores de la muestra (profesor delta).
Ahora, en este material adjunto a la interpretacin de resultados, se
muestra la interpretacin que se ha realizado para el resto de profesores de
la muestra.
PRIMERA ETAPA.
Determinacin del Perfil Profesional del Profesor.
Se recuerda aqu que para esta fase, y en una reunin con cada uno
de los profesores, el investigador ha dado a elegir a cada profesor entre los
tpicos de Principio de Arqumedes, cido Base y Ley de Joule, que estn
desarrollados en cinco formas diferentes (Estmulo), que se acercan, en
gran medida, a los cinco modelos didcticos propuestos.
La Tabla 2 recoge la relacin de profesores participantes y su eleccin

de la Propuesta Estmulo.
Profesor Propuesta Estmulo

1 alfa Principio de Arqumedes
2 beta cido Base
3 ji cido Base
4 delta cido - Base
5 epsiln Principio de Arqumedes
8 eta Principio de Arqumedes
9 tau Principio de Arqumedes
10 fi cido - Base
11 kappa Ley de Joule
14 ni Ley de Joule
15 pi Ley de Joule
Los profesores, al trabajar el estmulo, trataban de verter sus

opiniones, por escrito, en la malla. As quedaba registrado el parecer del
profesor. A su vez, y para sistematizar el trabajo de la malla del profesor, el
investigador complementaba las Fichas (IVa) de sistematizacin de los
431
resultados al estmulo expuestos en la malla, las cuales aparecen en el

anexo 1.
En esta ficha se destacan los posicionamientos del profesor ante cada

una de las cuestiones de la malla. En la misma se puede observar que se
asocia cada comentario del profesor a los distintos modelos didcticos,
considerando que la informacin que da puede ser vista como favorable o
desfavorable a uno o varios modelos determinados.
Para cada uno de los profesores, la conclusin deducida de sus mallas

respectivas fue la siguiente:
Profesor alfa: se trata de un profesor que cuestiona las formas de

trabajar que sigan un mtodo cientfico, ya que ve al alumno como incapaz
de seguir un proceso de emisin de hiptesis, realizacin de diseos
experimentales, etc. (todo esto descarta los modelos Descubridor y
Constructivista). Por otra parte, busca una mayor participacin del
alumnado que la que aparece en el modelo tradicional. En principio, parece
moverse entre los modelos Tecnolgico y Artesano.
Profesora beta: este es el caso de una profesora que hace una crtica
de todos los modelos extrayendo aspectos positivos y negativos de todos
ellos. En situaciones en que el desarrollo de la programacin apremia, se
decanta por los modelos Tradicional y Tecnolgico como adecuados para
avanzar rpidamente. Sin embargo, cuando es posible, busca desarrollos
ms participativos para el alumnado y ms motivantes. Su gran disposicin
a cambiar continuamente de actividades, usando de todo un poco, y en
funcin de lo que su experiencia anterior le dicta, la acercan en gran medida
al modelo Artesano.
Profesor ji: se trata de un profesor conocedor de las distintas

metodologas propuestas en los desarrollos, pero que duda de que el
alumno pueda llevar a cabo, con xito, tareas de emisin de hiptesis,
diseo de experimentos, etc. Apuesta por un desarrollo que se encuadra en
432
el modelo Tecnolgico, ya que para l supone un menor esfuerzo y,

adems, el alumno se pierde menos.
Profesor epsiln: es un profesor que, aunque ve aspectos

interesantes en los modelos investigativos, no considera que el alumno
pueda llevarlos a cabo, ya que requiere gran implicacin por parte de los
mismos. Su prctica habitual en el aula se acerca en gran medida a un
modelo de tipo Tradicional, aunque ve como deseables otros modelo ms
participativos para el alumnado.
Profesor eta: critica en gran medida los modelos Tradicional y

Tecnolgico, ya que para l suponen escasa participacin del alumnado y
escaso aprendizaje. Apuesta por un desarrollo de las clases que se enmarca
en el modelo Constructivista: da gran importancia a aspectos como tener en
cuenta el punto de partida de los alumnos, la importancia de evaluar todo el
proceso, bsqueda de cambio de ideas previas, etc.
Profesor tau: se posiciona claramente en los modelos tradicional o

tecnolgico, desechando los desarrollos que se enmarcan en los modelos
artesano, descubridor y constructivista. De forma bastante contundente,
separa lo que es enseanza de las ciencias (que asocia a los dos primeros
modelos) de lo que es hacer ciencia (que ve como ms cercano a los otros
modelos).
Profesor fi: es un profesor bastante difcil de encuadrar inicialmente.

No desecha ninguna de las propuestas, pero tampoco se posiciona
claramente en alguna. Aspectos como la demanda de un papel ms activo
para el alumno, la necesidad de ver la implicacin cotidiana de lo que se
estudia, etc., llevan a considerarlo como cercano a los modelos Artesano y
Constructor.
Profesor kappa: valora muy positivamente el desarrollo que se acerca

al modelo Artesano, que adems adopta como prctica habitual siempre
que le es posible.
433
Profesor ni: de un lado, su apuesta por realizar actividades muy

diferentes, por implicar y motivar al alumno, etc., y de otro lado, la crtica
que realiza de los desarrollos asociados a los modelos tradicional,
tecnolgico, descubridor y constructor, lo encuadran, con bastante
probabilidad en el modelo Artesano.
Profesor pi: la prctica habitual de este profesor se enmarca en el

modelo Tecnolgico: gran importancia a la comprobacin experimental en el
laboratorio de la teora vista en clase, prcticas muy guiadas, etc.
Con la cumplimentacin de la Ficha IV.a por el investigador y, posteriormente, al

hacer su anlisis, se obtienen algunas presunciones sobre determinados posicionamientos
profesionales de cada uno de los profesores. Adems, al realizar el estudio detallado de lo
que ha manifestado el profesor y tras la entrevista semiestructurada (Doc. III), se pueden
aclarar de forma decidida muc has de las dudas que pudieran haberse planteado acerca de la
posicin de cada profesor.
En las Fichas IV.b de sistematizacin de los resultados de la

entrevista, se muestran las manifestaciones de cada profesor que han sido
claves para aclarar su Perfil Profesional (se recogen en el anexo 2):
Profesor alfa:
El desarrollo C (artesano) me parece el ms realista, el que se
puede realizar en el aula. Es una buena idea.
Los desarrollos A y B (tradicional y tecnolgico) son los que ms

se usan; con la excusa del poco tiempo; yo tambin los uso.
Lo fundamental es el inters del alumno. Quizs con otras

metodologas consigues motivarles.
Los desarrollos D y E (descubridor y constructor) son para

alumnos con cierto nivel, difciles para alumnos flojitos.
Profesora beta:
434
Todos los desarrollos son posibles, pero algunos llevan

demasiado tiempo.
Combino distintos desarrollos. Segn los grupos, puedes

plantearles una metodologa u otra.
Lo mejor es mezclar distintas actividades.
Desarrollos como el A (tradicional) son adecuados para cuando

tienes poco tiempo, pero no desarrollara mis clases siempre de
esa forma.
Lo ideal sera tener un popurr de actividades para cada tema que
te permitiera adaptarte a cada situacin, al grupo que tienes en
cada momento.
Lo que ms influye, es el grupo que tienes en cada momento.
Los alumnos temen mucho la parte numrica, en todos los

niveles. Por eso aprenden cosas de memoria, y claro, si le
cambias cualquier cosa, se pierden.
Que se equivoquen en los clculos... no es tan importante. Lo

ideal es que el alumno vea si un resultado es lgico, su
congruencia.
Profesor ji:
Me gustaba mucho el desarrollo D, que es por descubrimiento.
Lo que pasa es que lleva demasiado tiempo, y adems, depende

mucho de si los alumnos te responden.
El llevar a cabo un desarrollo, no depende del nivel de los

alumnos, sino de si son participativos.
435
Al plantear hiptesis o trabajar experimentalmente, no todos los

grupos responden igual. Hay algunos que les encanta el trabajo
experimental, pero otros prefieren el trabajo terico.
Cualquiera de estas propuestas se puede realizar, slo necesitas

los medios adecuados.
Alguna vez he llevado a cabo problemas abiertos, pero es muy

liado. Si es a nivel de tercero de ESO, tienes que guiar mucho.
Profesor epsilon:
Los desarrollos ms adecuados son el D (descubridor) y el C
(artesano). El B (tecnolgico) es muy encorsetado, y el A
(tradicional), muy complicado
Generalmente lo que aplicas en clase es el B.
Muchas veces ests limitado en la forma de desarrollar tus clases

por razones externas.
Los desarrollos A y B son los ms cmodos para el profesor.
Un desarrollo como el D, te permitira evaluar ms capacidades y

trabajar con alumnos menos disciplinados.
B y A requieren alumnos ms disciplinados, como los de mi

centro.
En un desarrollo como el C (artesano) no le queda nada al

alumno en el cuaderno, es slo experimentar por experimentar,
pero no hay teora?.
El desarrollo E (constructivista) es muy tedioso, muy difcil para

los alumnos. Requiere mucha motivacin.
436
Es importante que los alumnos participen en todas las

actividades, no dividir las tareas.
Es mejor que el profesor plantee algunas cuestiones. Si el

alumno tiene que partir de cero y proponer cosas l, resulta muy
difcil.
Profesor eta:
Eleg como ms adecuado el desarrollo E (constructivista). Es la
propuesta en la que ms me reflejo.
La propuesta A (tradicional) es lo tpico. El alumno no da su

punto de vista, sino es el profesor quien est en el punto central.
Un desarrollo como el E, no es que sea fcil de llevar a cabo,

pero lo intento
No puedes tener xito en todas las fases del trabajo.
No es necesario que los alumnos tengan un nivel alto. Lo

importante es que t partas del punto en el que ellos se
encuentran.
A los alumnos les cuesta bastante plantear hiptesis, hacer

diseos experimentales (me cuesta a m....).
Lo bueno del desarrollo E es que les obligas a plantearse cosas,

lo cual no ocurre en un desarrollo como el A.
Profesor tau:
El desarrollo A (tradicional) es el que veo ms adecuado para mis clases,
aunque no descarto el B (tecnolgico).
Algunos de estos desarrollos estn muy alejados de las

posibilidades reales de los alumnos: no tienen capacidad de
437
abstraccin ni madurez suficiente para llevar a cabo las tareas que

se requieren en un cientfico.
Yo estudi en un sistema educativo mucho ms duro que el

actual, y funcionaba: la forma mejor de entender la ciencia es
teora, bastantes ejercicios para aclarar los contenidos y
experimentacin.
Es lo que se podra llamar un mtodo didctico de la ciencia. Por

otra parte est el mtodo cientfico: observacin, hiptesis,
experimentacin y conclusiones.
Para los alumnos, lo que ves en clase no tiene nada que ver con
la vida diaria: el gramo de clase no es el gramo del
supermercado....
Profesor fi:
Considero que los cinco desarrollos son posibles, pero que
dependen del nivel en el que se ponga en prctica.
Desarrollos como el A (tradicional) y el B (tecnolgico) son ms

adecuados para bachillerato, ya que tienes que abordar un
montn de cosas en la programacin, y es ms rpido.
Los otros desarrollos son mejores para la ESO, donde no ests

tan agobiado por la programacin.
Hay desarrollos que llevan mucha matemtica. Son imposibles

para el nivel que tienen los alumnos en la ESO.
Algunas cuestiones que se plantean en los desarrollos son ms

interesantes para los chicos que para las chicas: eso tambin hay
que tenerlo en cuenta.
Profesor kappa:
438
Para alumnos de la ESO te funciona ms la batallita, lo

cotidiano... por eso eleg esta propuesta. Otras son muy guiadas,
y la de teora, ejercicios y prcticas, es muy dura.
Realmente todas las puedes hacer, pero va a depender del grupo

que tengas.
Siempre va a ser ms efectivo que hagan una actividad

experimental que una terica.
Ellos son unos artistas para buscar materiales y hacerte una

simulacin....
Suelo partir de alguna experiencia... aunque no lo puedo hacer

siempre...es lo ideal.
Para motivarles es mejor que ellos propongan y traigan cosas..
No suelo usar guiones de prctica... Los meto en el fregao y ya

despus me hacen algn informe.
Prefiero que los alumnos vean lo que ocurre. Si al final llegamos

a la Ley de Joule, bien... pero lo importante es que vean el
calentamiento y eso....
Es preferible que sigan el mtodo cientfico, pero sin

encasillarse...
Yo voy aplicando cosas en funcin de lo que veo que me funciona

en clase...
Profesor ni:
Cog la C (artesano) como la ms adecuada, pero siempre
tocando de todo un poco. La peor para m es la D, por que es poco
motivante. La E (constructivista) es excesivamente larga: los
439
chicos se perderan y requiere demasiado tiempo para estudiar

algo tan simple.
Para m las actividades caseras son muy importantes.
Es muy importante que puedan comprobar con materiales

sencillos las cuestiones de la fsica.
En realidad, para cada desarrollo no hay excesivo problema. Todo

depende de cmo te lo montes t.
Que lo s alumnos planteen hiptesis es muy difcil cuando el tema

no ha partido de ellos.
Es bastante difcil que los alumnos no se pierdan en la bsqueda

de informacin.
La autoevaluacin es importante. Yo les planteo: qu quieres

que te evale?.
Profesor pi:
Tengo muchsimas prctica preparadas.. con la teora bsica para
entenderla y con los pasos que deben seguir los alumnos. Es
mejor as, para que no se pierdan.
Me gusta que puedan ver en la prctica los contenidos que

explicado en la clase de teora: prcticas que permitan mostrar los
fenmenos.
Lo de los mtodos investigativos est bien, pero los alumnos no

llegan, se pierden por el camino.
Despus de estas consideraciones se puede tener una hiptesis, muy

avalada, del modelo al que se acercan estos profesores:
440
Profesor PPP previsible

1 alfa Artesano
2 beta Artesano
3 ji Tecnolgico
4 delta Constructor
5 epsiln Transmisor
8 eta Constructor
9 tau Transmisor
10 fi Artesano
11 kappa Artesano
14 ni Artesano
15 pi Tecnolgico
Como se observa, en esta primera etapa de la investigacin

consistente en la emisin de una hiptesis de Perfil Profesional del Profesor
(PPP) de los once profesores de la muestra, parece que hay
previsiblemente, dos profesores transmisores, dos tecnolgicos, cinco
artesanos y dos constructivistas.
441
SEGUNDA ETAPA.
En esta etapa, con el fin de validar y comprobar de forma ms

certera el Perfil Profesional del Profesor (PPP) se ha solicitado al profesor
que lleve a cabo un desarrollo en el aula. El profesor elige alguna de las
Actividades Control (Doc. V), o bien, puede adaptar la Propuesta Estmulo,
que ya tena trabajada, y adecuarla con un hilo conductor, secuenciado
didcticamente para sus alumnos.
En la siguiente tabla se relacionan los profesores investigados con las

Actividades Control elegidas.
Profesor Propuesta Estmulo Actividades Control

1 alfa Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes*
2 beta cido Base MRU (1 Bachillerato)
3 ji cido Base Ley de Joule*
4 delta cido Base MRU MRUA
5 epsiln Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes*
8 eta Principio de Arqumedes Principio de Arqumedes*
9 tau Principio de Arqumedes Ley de Hooke (Dinmica)
10 fi cido - Base Principio de Arqumedes
11 kappa Ley de Joule Ley de Joule*
14 ni Ley de Joule Ley de Joule*
15 pi Ley de Joule Ley de Joule*
* Prop. Estmulo adaptadas para su uso como Actividades Control.
De los once profesores de la muestra slo tres tomaron las

propuestas nuevas y ocho optaron por adaptar el material del tema usado
como estmulo, antes de usar directamente las Actividades Control
suministradas con tpicos diferentes. As pues, se repiten en muchos casos
los tpicos del estmulo en las Actividades Control, pero despus de un
trabajo de adaptacin del profesor.
442
Con reuniones con el profesor se conoca cmo era su Primera

propuesta de aula, la documentacin usada, lo que contaba sobre cmo
piensa que transcurri la clase, cmo son sus anotaciones de antes y
despus de la clase (escritas o recordadas), etc.
Todo esto aparece detallado en las Fichas Va. de interpretacin de la

Primera Propuesta de Aula de cada profesor. En las mismas, y para cada
uno de los profesores, se ha seleccionado informacin relevante que
permiti confirmar o matizar la hiptesis de PPP propuesto:
Profesor alfa:
El profesor, aunque ha reconocido en reuniones anteriores que su

prctica habitual se acerca al desarrollo tecnolgico, propone desarrollar
una experiencia de aula en la que el alumno entienda las aplicaciones
cotidianas del tema y vea la forma de proceder de los cientficos. Se ve en
ello elementos propios del modelo artesano.
Distintas informaciones que nos llevan a asignar el modelo artesano a

este profesor son:
Busqu, sobre todo, que los alumnos no se quedasen con la
idea de que, lo visto en teora (hidrosttica), es un invento
para las clases de ciencias. Quera que viesen que lo explicado,
tiene una aplicacin a la realidad, a cosas cotidianas.
Antes haba hecho prcticas ms tradicionales. Pero est bien

cambiar, probar cosas distintas...
Surgieron problemas con la exactitud de las medidas, pero es

bueno que sea as... Eso te permite descubrir errores, y puedes
usarlo como excusa para abordar ese tema.
Cualquier cosa que haces fuera de lo tradicional, lleva un

montn de trabajo.
443
Para evaluar uso un poco de todo: algn informe, alguna

prueba, lo que los alumnos se han implicado en las
actividades...
En actividades de este tipo, te acercas ms al trabajo de los

cientficos.
Lo peor que te puede ocurrir es que a los alumnos no se les

ocurran cosas... Entonces tienes t que intervenir...
Parece, por tanto, un profesor que desea un papel ms activo para

los alumnos, un acercamiento a la ciencia a travs de la aplicacin cotidiana
de la misma. Su experiencia docente le lleva a buscar cambio en las
actividades a realizar y en la metodologa como forma de motivacin para el
alumno. Todos estos aspectos llevan a concluir que este profesor se acerca,
en gran medida al modelo artesano.
Profesor beta:
Se trata de una profesora que se enmarca claramente dentro de un

modelo artesano. Se ven en ella caractersticas esenciales de este modelo:
prueba muchas metodologas, mltiples actividades, etc.. buscando
adaptarse a los alumnos; concede gran importancia a acercar al alumno la
ciencia, a ver la misma como una actividad con mltiples implicaciones
cotidianas; valora la calidad del alumnado en funcin de que este se
implique en el trabajo, que sea creativo y participativo, etc..
Algunas informaciones que apoyan la eleccin del modelo artesano

para esta profesora son:
Como desarrollo en clase hice una mezcla de actividades de
los cinco desarrollos que t me dejaste.
Es mejor as, porque una sola actividad no afirma los

conocimientos.
444
Tengo dos grupos este ao que son muy extremos. Uno es

participativo, lo cual te permite realizar un montn de cosas,
pero el otro... se hace muy difcil trabajar con ellos.
El valor de cada actividad depende muchsimo de cmo es el

grupo, cmo responde....
Suelo empezar con preguntas abiertas que hacen pensar

sobre el tema.
En la ESO me gusta dedicar un par de semanas a crear un

clima adecuado para las clases: les hago un cuestionario y
averiguo qu piensan, cmo se sienten, ... Esto es
fundamental, si no, no puedes trabajar despus. De ah
acabamos con la necesidad de unas normas.
Hay alumnos que no tienen inters. Busco algo que s les

interese y lo trabajo. Que slo puedes trabajar el objetivo de
comprensin... pues slo se... mejor que nada es..
Lo ideal sera disponer de una batera de actividades y que

puedas elegir cules desarrollar en funcin del grupo de
alumnos.. y tambin del profesor.
Profesor ji:
El profesor opta por la realizacin de un desarrollo que se puede

enmarcar dentro del modelo tecnolgico. Primero estudia el tema en clase
de teora, se realizan ejercicios (problemas cerrados) y posteriormente se
lleva a cabo la experiencia prctica. Como se ha apuntado antes, este
profesor es conocedor de las distintas metodologas propuestas, y opta por
la ms cercana al modelo tecnolgico. Algunas informaciones que confirman
esta opcin son las siguientes:
445
Les puse en la pizarra lo que bamos a hacer, el material a

usar y los pasos a seguir.
Les hice una serie de cuestiones para entender los que bamos
a hacer: quin cede la energa? quin la absorbe? se
conserva?.
Haba explicado previamente la Ley de Joule.
Hicimos la experiencia con el calormetro, medan la

intensidad, el tiempo, la temperatura..
Deban calcular la cantidad de calor absorbido por el agua y la

energa que ceda la resistencia. Les pregunt por qu no eran
iguales.... La intencin era comprobar que se conserva la
energa.
En general no tienes mucho tiempo para hacer prcticas. El

desarrollo de la programacin no te deja tiempo para prcticas.
Si tuviese ms tiempo, hara ms.
Los alumnos cada vez vienen peor. En cuanto les pongas algo
de matemticas, se traban.
En resumen, es un profesor que presenta varias caractersticas

asociables al modelo tecnolgico: importancia concedida al cumplimiento de
la programacin, separacin teora prctica ejercicios, prcticas
estructuradas segn un guin a seguir que permite comprobar la teora, etc.
En algunas ocasiones realiza demostraciones o ahonda en las

implicaciones cotidianas. Estos aspectos podran encajar mejor en el modelo
artesano, pero en el caso de este profesor, no parece conceder mucha
importancia al valor de las mismas, sino que ms bien stas se realizan de
forma anecdtica.
446
Profesor epsilon:
Se trata de un profesor que inicialmente se haba decantado por

desarrollos ms cercanos al modelo artesano o descubridor, desechando
claramente los desarrollos tradicional y tecnolgico . En esta lnea, la
experiencia de aula que llev a cabo, trata de seguir un desarrollo similar al
del modelo artesano (parte de preguntas abiertas, busca que el alumno
entienda las implicaciones cotidianas del tema propuesto y que sea ste
quien proponga, disee y lleve a cabo experiencias, etc).
Sin embargo, su prctica habitual no se decanta por este tipo de

metodologa y encuentra distintas dificultades para llevarla a cabo:
Planteamos un debate inicial (por qu flotan los barcos?),
pero fue un desastre.. Las aportaciones de los alumnos fueron
pocas y muy pobres... No tienen ni idea del Principio de
Arqumedes.
Les plante que disearan algunos experimentos, pero lo

nico que proponan era construir distintos barcos y ver cules
flotan mejor.
Finalmente dieron algunas ideas.... y yo los reconduje hasta

las experiencias que yo tena pensadas.
Las aportaciones de los alumnos son escasas. Igual es que tu

tienes unas expectativas superiores a los que ellos pueden
dar.
La forma de trabajar les gust, pero sobre todo fue por el

hecho de trabajar en grupos.
Mi valoracin es positiva, pero se pierde mucho tiempo. Es

ms difcil controlar a los alumnos. Requiere ms preparacin y
surgen ms imprevistos.
447
El problema est en que para desarrollar actividades de este

tipo, tienes que habituar a los alumnos previamente a la forma
de trabajar.
Nos encontramos, por tanto, ante un profesor que ha hecho un

intento de desarrollo de una metodologa que ve como ms deseable, pero
que debido a distintos factores se aleja de su prctica habitual (imparte
clases en un centro privado concertado con clases que se enmarcan dentro
de desarrollos ms tradicionales y en el que se espera que los profesores
continen este tipo de enseanza y los alumnos sigan una disciplina ms
frrea, etc).
Podemos deducir de todo esto que el modelo que ms se acerca a

este profesor es el tradicional. No se descarta que, en condiciones externas
diferentes, el profesor optara por metodologas ms investigativas o, por lo
menos, con mayor participacin del alumnado.
Profesor eta:
Aunque no se lleve a cabo todo un proceso investigativo (como el

propuesto en el desarrollo asociado al modelo constructivista), la propuesta
de aula que realiza el profesor se enmarca en dicho modelo. As por
ejemplo, incluye aspectos como partir de preguntas abiertas, realizacin de
un mapa conceptual para comprobar el punto de partida de los alumnos y
aclarar conceptos, diseo de experimentos y planteamiento de hiptesis por
parte de los alumnos, etc. Adems, el profesor valora positivamente
distintos aspectos de este desarrollo:
Mis alumnos estn acostumbrados a que les plantee preguntas
abiertas. Generalmente comienzo los temas planteando
algunas. Son una buena forma para hacer pensar y para
motivar.
Esta forma de trabajar supone ms trabajo para los alumnos,

pero as los haces pensar ms. As tienen que participar ms.
448
Es una forma de desarrollar las clases cmoda para m. Slo

debes tener claro el guin, los puntos que vas a seguir.. y
algunos recursos.
Te permite evaluar de forma ms global.
En resumen, la propuesta llevada a cabo y la valoracin que el

profesor hace de la misma, junto con algunos comentarios que muestran
que determinados aspectos de esa metodologa son una prctica habitual
para el profesor, permiten concluir que este profesor se acerca en gran
medida al modelo Constructor.
Profesor tau:
Es un profesor con un perfil profesional muy en la lnea del modelo

Tradicional. El desarrollo puesto en prctica y los comentarios vertidos en la
entrevista ponen claramente de manifiesto esta afirmacin. Desde el
comienzo del trabajo con este profesor, se descartaron los modelos
artesano, descubridor y constructivista, ya que el profesor presenta
caractersticas como hacer una clara separacin entre ensear ciencia y
hacer ciencia, y considera a los alumnos como incapaces de actuar como
cientficos.
En la puesta en prctica en el aula, llev a cabo un desarrollo que

corresponde al del modelo tradicional proporcionado por el investigador, sin
apenas realizar ningn cambio significativo respecto al mismo. nicamente
permiti que fueran los alumnos quienes realizaran la experiencia en el
laboratorio.
Aspectos como el que conceda bastante importancia a la parte

experimetal, podran tambin ser propios del modelo tecnolgico. Sin
embargo, este modelo ha sido descartado porque la prctica habitual del
profesor encaja mejor en el modelo tradicional (a los alumnos les gust
este tipo de desarrollo, ya que hasta ahora no habamos ido al laboratorio).
449
Profesor fi:
Aunque este profesor realiza un desarrollo que corresponde con el

modelo tecnolgico y su prctica habitual durante el curso ha sido cercana
al modelo tradicional, consideramos que existe distintos aspectos que llevan
a encuadrarlo en el modelo artesano:
Debido a condiciones circunstanciales no ha podido realizar prcticas
durante el presente curso, lo cual valora como bastante negativo
para la formacin de los alumnos.
Plantea que, para la etapa de ESO, se tiene ms libertad para
desarrollar una metodologa ms investigativa y ms activa por parte
del alumnado.
Le gustara disponer de distintas experiencias que los alumnos
pudiesen realizar, y valorara que stos aportaran materiales para
realizarlas: acercar la ciencia a la vida cotidiana.
Hace hincapi en el inters de variar las actividades para motivar
ms a los alumnos.
En resumen, se trata de un profesor cuya prctica en el presente

curso podra enmarcarse en el modelo tradicional, pero con concepciones
sobre la enseanza y prctica docente en cursos previos ms cercana al
modelo Artesano.
Profesor kappa:
Este es otro profesor que parece haber dejado claro su modelo

didctico desde su respuesta a la malla.
Desde el comienzo descart los modelos tradicional y tecnolgico, ya

que los desarrollos planteados fueron valorados como demasiado arduos.
No obstante, comenta que sigue desarrollos de este tipo cuando no queda
otro remedio, como en bachillerato, donde tienes que cumplir una
programacin. Sin embargo, manifiesta que se siente ms cmodo con
450
desarrollos ms prcticos, con ms participacin por parte de los alumnos y

que incluyan todo tipo de actividades.
Tambin se descart claramente el modelo descubridor, debido a

afirmaciones como que no es tan importante que los alumnos lleguen a
encontrar la Ley de Joule, es ms importante que vean el fenmeno en s..
y a que considera que una metodologa de investigacin sin ninguna gua
por parte del profesor, hara que los alumnos se perdieran (al menos con
sus alumnos habituales).
Es un profesor que presenta muchas caractersticas propias del

modelo artesano y para el cual no se descart, inicialmente, el modelo
constructivista. Sin embargo, se ha asignado el primero porque nos
parecieron aspectos muy significativos los siguientes:
es un profesor conocedor de las distintas metodologas propuestas,

valorando positivamente las que conlleven una parte ms activa en el
alumnado
no realiza una planificacin exhaustiva de las clases, le gusta que se
improvisen experiencias, realizar continuos cambios en las
actividades, etc.
su prctica habitual, lo que le ha funcionado en cursos anteriores,
etc. es visto como fundamental a la hora de impartir las clases
actuales
concede enorme importancia a la motivacin del alumno, y esta, se
consigue mediante la participacin del alumno a la hora de hacer
experiencias, aportar ideas, traer materiales con los que hacer una
prctica, etc.
ve como fundamental que el alumno vea la aplicacin cotidiana de lo
que se trata en clase: esto es realmente lo importante, ms que la
propia teora en si misma
451
Profesor ni:
Se trata de un profesor que se acerca en gran medida al modelo

Artesano. En la propuesta de aula que realiza se observan, claramente,
aspectos asociables a este modelo:
planteamiento de cuestiones abiertas, preguntar por los porqu de
las cosas (empec preguntando por qu est caliente una
bombilla?).
improvisa experiencias y actividades para aclarar cuestiones
puntuales (al principios les costaba ver lo que quera, as que cog
una bombilla y la conectamos a la red: se calentaba, obviamente..).
valora que los alumnos propongan las actividades a realizar (un
alumno, buscando en un manual, encontr la prctica del
calentamiento por inmersin de una resistencia, y decidimos
hacerla. En una clase de cinemtica hicieron una duna y con un
ventilador se mova).
Valora que se aclare la aplicacin cotidiana de lo que se est
estudiando (vimos las aplicaciones del da a da de la Ley de Joule:
cocinas elctricas, secadores, ..).
Incluye variedad de actividades (en el cuaderno deba quedar
reflejado todo. Tambin hicimos ejercicios de clculo.).
Su prctica habitual se acerca a esta metodologa (suelo hacer este
tipo de desarrollo... a veces no te queda ms remedio que dar
contenidos de forma terica, pero en la mayora de casos prefiero
plantear pasa esto: por qu?).
Etc.
Profesor pi:
Este es un profesor que descarta claramente los desarrollos de tipo

investigativo: considera que son muy complejos, muy difciles de llevar a
cabo (tanto para el alumno como para el profesor), suponen la posibilidad
de que el alumno se aburra y se pierda, etc. Debido a aspectos como este,
se descartaron los modelos descubridor y constructivista para el presente
452
profesor. El propio profeso r descarta el modelo tradicional, puesto que

busca un papel ms activo del alumno a la hora de realizar las prcticas.
Por otra parte, concede una enorme importancia a que el alumno vea
en la prctica, la teora vista en clase. En esta lnea, cuenta con una batera
de guiones de prcticas en los que se especifica claramente el objetivo de la
prctica, la teora bsica para entenderla, los pasos a seguir en el
laboratorio, los materiales, etc.
Los aspectos anteriores son muy significativos del modelo

tecnolgico.
En relacin con los profesores de la muestra, se ha llegado a la

validacin de los PPP que se haban propuesto como hiptesis en la Tabla 3
quedando confirmados todos ellos retocados ocho de ellos y modificados
ligeramente tres de los profesores de la muestra.
453

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Curso 2003/04

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES/5

GABRIEL TOMS CABRERA RODRGUEZ

La resolucin de trabajos prcticos

SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS

A la hora de dar gracias a todas las personas que, de

A todos los miembros del grupo de investigacin Blas Cabrera

Quiero dar las gracias a todos los profesores que se prestaron

Tambin agradezco a todos los miembros del Departamento la

2.1. Acerca de la investigacin 18

2.1.1. Qu se entiende por un problema? 18

2.2. Campo de dominio 42

2.3. Lneas de investigacin actuales con relacin 45

4.- OBJETO DE LA INVESTIGACIN 58

4.2. Las actividades prcticas como resolucin de

4.3. Plan de trabajo 62

4.4. Diseo de la investigacin 64

5.1. Metodologa cualitativa y metodologa cuantitativa 70

5.4.1. Propuesta Estmulo (Doc. I) 87

6.1. PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil

6.2. SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil profesional

6.3. TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula 113

6.1.1. Propuesta del Investigador.

7. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS 118

7.1. PRIMERA ETAPA. Determinacin del perfil

7.2. SEGUNDA ETAPA. Validacin del perfil

7.3. TERCERA ETAPA. Incidencia en el aula 143

DOCUM I Propuesta estmulo 193

DOCUM II Malla 227

DOCUM III Entrevista semiestructurada 233

DOCUM IV Ficha de interpretacin de la propuesta Estmulo. 237

DOCUM V Actividades Control 243

DOCUM VI Propuesta del investigador 303

DOCUM VII Protocolo de Anlisis de la Prctica en el Aula (A.P.A.) 309

ANEXOS DE LOS RESULTADOS 317

ANEXO 1 Fichas de interpretacin de la propuesta 319

ANEXO 2 Fichas de interpretacin de las Primeras Propuestas 345

ANEXO 3 Propuesta del investigador 401

ANEXO 4 Cuestionarios de evaluar, por parte de los alumnos, 415

ANEXO 5 Observables de la clase, seguidos por observacin 421

MATERIAL ADJUNTO A LA INTERPRETACIN

Partiendo de la creencia de que cualquier investigacin realizada

Cuando se habla de las actividades que tienen lugar en el aula, nos

Por otra parte, un repaso a la bibliografa en esta disciplina, muestra

Pues bien, tratemos de arrojar algo de luz sobre dichas cuestiones en

Por todo esto, y abordando la primera cuestin, debemos indicar que

Por otra parte, si nos centramos en el mbito escolar de la didctica y

Valds, 1996; Perales Palacios, 1993). Realizando un repaso de esas

En esta forma de entender las clases de ciencia como resolucin de

En la resolucin de situaciones problemticas se difumina la distincin

problemas (Gil y Valds, 1995; Caballer y Oorbe, 1997; Caballer y col.

En resumen, lo dicho hasta este punto pretende responder a la

En lo que se refiere a la segunda cuestin planteada, debemos

Entre estos interrogantes, se plantea aqu investigar las concepciones

Este campo, que hemos reducido en el breve prrafo anterior,

En resumen, el campo de investigacin elegido presenta un inters

necesitar enfoques diferentes en su formacin coherentes con la forma en

Podemos establecer un cierto paralelismo entre los dos puntos de

Formacin del profesorado Formacin del alumnado

Cmo y qu aprenden los

Aula Diversidad de alumnos

Aunque hasta aqu nos limitamos a abordar qu vamos a investigar y

Como mencionamos, la resolucin de situaciones problemticas es