UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

CURSO DE GRADUAO EM PSICOLOGIA

Alessandro Da Rosa
Jacqueline Silva Mscoli
Jayne Gomes Ramalho
Mariele Fregonesi de Souza
Ruth Dourados

A criana Ativa: Diferenas e Semelhanas entre Piaget e Vigotski.

Campo Grande - MS
2017
 Alessandro Da Rosa
Jacqueline Silva Mscoli
Jayne Gomes Ramalho
Mariele Fregonesi de Souza
Ruth Dourados

A criana Ativa: Diferenas e Semelhanas entre Piaget e Vigotski.

Resenha para discusso da Criana Ativa

apresentada disciplina de Desenvolvi-
mento Humano II, como parte dos requi-
sitos necessrios obteno de nota.

Professor(a): Prof Dr Maria de Ftima

Evangelista Mendona Lima
Disciplina: Desenvolvimento Humano II
Turma: 4 semestre

Campo Grande - MS
2017
Lista de tabelas
 Sumrio

1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3 CONCLUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
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1 Introduo

O objetivo desse trabalho apresentar a criana ativa para Piaget e Vygotski,

o primeiro tem como pressuposto uma teoria scio- interacionista, visto que leva em
considerao o biolgico do individuo, para ele o conhecimento se d na interao do
organismo com o ambiente, a criana ativa em seu desenvolvimento.
Para Vygotski com a teroria histrico-cultual o individuo s se desenvolve atrves
da mediao com o meio social e cultural.
Pode-se dizer, que entre as duas teorias existem alguns conceitos de aproxima-
o, como por exemplo a preocupao com o processo de desenvolvimento humano e
a aprendizagem do ser humano.
Vygotski e Piaget, partindo de pressupostos epistemolgicos distintos, denotam
semelhanas na compreenso de mundo e de sujeito. Ambos rompem com as teorias
empiristas e aprioristas na busca de uma teoria que pudesse explicar a natureza dos
processos psicolgicos humanos. Do mesmo modo, rejeitam os dualismos cartesianos
entre mente/corpo, matria/ conscincia, indivduo/sociedade. Pensam o mundo, o su-
jeito, na perspectiva das relaes, numa interdisciplinaridade, no de um determinismo
formal de causa e efeito, se opondo a qualquer reducionismo.
 5

2 Desenvolvimento

Jean Piaget, nasceu em Neuchtel, na Sua no ano de 1896, Piaget com

dez anos j realizava estudos sobre um pardal albino em 1906 que lhe valeu mais
tarde um convite para ser assistente do Diretor do Museu de Cincias Naturais de
Neuchtel. Filho primognito de Arthur (professor universitrio) e Rebeca (domstica),
com dezenove anos foi licenciado pela Universidade de Neuchtel. Para Piaget, pensar
implicava escrever, logo, publicou mais de 50 livros e centenas de artigos.
Com 21 anos doutorou-se em cincias naturais, na Universidade de Neuchtel.
A relevncia deste estudo de Piaget destacada pelo livro Os Pensadores:
Segundo Jean Piaget (1978) Os estudos de biologia fizeram-no suspeitar de
que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilbrio
orgnico: por outro lado, Piaget convenceu-se de que tanto as aes externas quanto
os processos de pensamento admitem uma organizao lgica. Elaborou, ento, um
ensaio sobre o equilbrio do todo e suas partes.
As questes sobre a origem do conhecimento notadamente tem um carter
filosfico e em Piaget recebeu a denominao de Epistemologia Gentica. Epistemo-
logia refere-se Teoria do Conhecimento, conjunto de idias e conceitos que visam
descrever e explicar como se processa o conhecimento. Enquanto epistemlogo, Piaget
dedicou-se a estudar a passagem do conhecimento menos estruturado ao estado de
conhecimento mais estruturado, procurando entender o desenvolvimento do conheci-
mento desde o nascimento do indivduo at ele se tornar capaz de realizar raciocnios
mais complexos, prprio do cientista e do filsofo. A teoria de Piaget atribui ao sujeito
um papel ativo, epistmico, faz do aprendizado uma derivao do prprio desenvolvi-
mento humano. Estruturas lgicas so explicadas por meio de mecanismos endgenos,
em que a atuao externa pode facilitar ou obstaculizar este processo. Sua postura
construtivista conduz a afirmao do papel da escola como facilitadora na medida em
que a criana pode elaborar por si mesma os saberes contando unicamente com o
auxlio dos instrumentos lgicos.
Destaca-se, a inter-relao que existe entre o sujeito e o meio. Por isso, observa
Piaget (1978) que o desenvolvimento da criana se caracteriza pela sucesso de
estruturas mentais nas quais ela se comporta no sentido de estruturar o meio. O
modelo de compreenso da realidade, a percepo, a
linguagem, a afetividade e a estrutura mental da criana a forma particular
dela abordar o meio e realizar sua resposta. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo
entendido como um processo de sucesso de esquemas mentais em que a estrutura
Captulo 2. Desenvolvimento 6

mais simples constitui a base das estruturas mais complexas. Para tanto, o autor criou
os estgios de desenvolvimento infantil desde o momento do nascimento da criana
at atingir a vida adulta, ou seja, o sensrio-motor (0 a 2 anos), o pr-operatrio (2 a 7
anos), operatrio concreto (7 a 11 anos) e operatrio formal (11 anos em diante). A
preocupao principal de Piaget era com a origem do conhecimento, como a criana
constri seu prprio conhecimento. Dedicando-se atravs do mtodo clinico, com o
estudo do desenvolvimento da inteligncia na criana.
A principal preocupao Jean Piaget, era com a origem do conhecimento, como
a criana constri seu prprio conhecimento. Dedicando-se atravs do mtodo clinico,
com o estudo do desenvolvimento da inteligncia na criana.
Piaget teve dois conceitos muito importantes, a assimilao e acomodao, es-
ses sendo este fundamentais para a compreenso do pensamento de Piaget. Tomados
da biologia, estes dois conceitos podem contribuir para esclarecer o carter dialtico
da construo do conhecimento pelo homem. A exemplo disso, para entendermos
a criana, aqui de modo particular como construtora ativa do seu conhecimento e,
dentro de um processo dialtico, tem-se que o sujeito constri seu objeto e, ao mesmo
tempo construdo por ele, sofrendo interferncias, sejam estas de cunho individual ou
social. A criana, o adolescente, o adulto interagem com o ambiente que os cerca. Ao
alimentarem-se transformam o alimento (ao mastig-lo, ao dissolv-lo com a saliva) e
so transformados por este (o alimento se torna parte constitutiva do homem que se
apropria dos nutrientes necessrios a sua sobrevivncia). Temos aqui o organismo do
homem interagindo com o alimento, processo este chamado por Piaget de assimilao.
As estruturas da inteligncia mudam atravs da adaptao a situaes novas e
tem dois componentes: a assimilao e a acomodao (PIAGET, 1978, p. X). Neste
sentido, pode-se dizer que de acordo com suas estruturas biolgicas, mentais, cada
ser humano, responde de modo singular aos estmulos do meio externo. Conforme
Goulart:
[. . . ] A criana , pois, o prprio agente de seu desenvolvimento; os processos
assimilativos gradualmente estendem seu domnio e a acomodao leva a modificaes
da atividade. Do equilbrio desses dois processos advm uma adaptao ao mundo
cada vez mais adequada e uma conseqente organizao mental, que se designa
como equilibrao das estruturas mentais (GOULART, 2005, p. 19).
Observa-se que, dentro da perspectiva scio-interacionista que o professor
deixou de ser o senhor da verdade e tornou-se um facilitador do aprendizado.
Devendo acompanhar o aluno sem restring-lo, fornecendo os meios para que se
desenvolva de modo espontneo e provocando conflitos cognitivos para que construa
novos conhecimentos. Ajud-la a entender o mundo que a rodeia e, a partir disso,
Captulo 2. Desenvolvimento 7

suscitar a motivao pela busca do saber. Este processo precisa ser realizado sempre
de comum acordo entre professor e aluno.
Lev Semionovich Vygotski (1896-1934) nasceu na cidade de Orsha, na Bielo-
Rssia e vtima de tuberculose faleceu com apenas 38 anos de idade. lembrado
como uma criana precoce e que cresceu sob o sistema tradicional judaico. Segundo
filho de uma famlia de oito irmos, casou-se e teve duas filhas. De produo intelectual
intensa elaborou aproximadamente 200 estudos cientficos sobre uma variedade de
temas e questes em discusso pela psicologia contempornea e de modo geral, as
cincias humanas. Suas obras so extremamente densas e complexas. Sua produo
tida como uma obra aberta, incompleta, em funo da sua morte prematura.
importante destacar que Vigotski obteve o ttulo de doutor em psicologia no
ano de 1925/1926, mesmo sem ter defendido a tese em funo de seu estado de sade
agravado. A tese resultou na publicao do livro A Psicologia da Arte, em 1925.
Coerente com o pensamento de Marx, Vigotski reafirmava que os seres huma-
nos, na medida em que so influenciados pelo ambiente externo, tambm o modificam,
dentro de um processo dialtico. Portanto, podemos afirmar que:

[. . . ] A partir de sua insero num dado contexto cultural, de sua inte-

rao com membros de seu grupo e de sua participao em prticas
sociais historicamente construdas, a criana incorpora ativamente as
formas de comportamento j consolidadas na experincia humana
(REGO, 1999, p. 55).

Assim Vigotski, atravs do estudo da corrente da psicologia sovitica auto-

denominada histrico-cultural, contribui para o campo da educao na medida em
que discute as caractersticas do psiquismo humano, indicando subsdios para novos
olhares acerca do desenvolvimento do indivduo.
A corrente histrico-cultural de psicologia, cuja figura de proa Lev S. Vigotski,
constitui uma exceo na histria do pensamento psicolgico, no s porque introduz
a cultura no corao da anlise, mas sobretudo porque faz dela a matria prima
do desenvolvimento humano que em razo disso, denominado desenvolvimento
cultural, o qual concebido como um processo de transformao de um ser biolgico
num ser cultural (PINO, 2005, p. 52).
Vigostki pesquisou a origem das caractersticas psicolgicas tipicamente huma-
nas. Para ele, o homem possui diferentemente dos animais um universo
de conceitos abstratos, desvinculando-se por vezes das impresses imediatas.
Alm do conhecimento sensorial ele possui o conhecimento racional. Rego (1999),
nesta perspectiva assinala:
Captulo 2. Desenvolvimento 8

[. . . ] So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos

historicamente, que fazem a mediao dos seres humanos entre si e
deles com o mundo. A linguagem um signo mediador por excelncia,
pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela
cultura humana (REGO, 1999, p. 42).

Compreende-se, deste modo, que para Vigotski, o instrumento lingustico e a

interao social so decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo. Pode-se
dizer que dentro de processos interativos entre os seres humanos que a linguagem
adquire significado. Entretanto, conveniente destacar os apontamentos de Morato,
para um estudo mais aprofundado deste autor, quando afirma que pensar Vigotski, na
atualidade, implica em

[. . . ] Pensar a historicidade radical da relao entre linguagem e cog-

nio como forma de reao maneira como a tradio ocidental tem
pensado o sentido, isto , em termos de uma no-linguagem, ou de um
obstculo epistemolgico para se pensar a linguagem em sua relao
com a cognio e com o mundo (MORATO, 2000, p. 152).

Para Vygotski a criana precisa ser estimulada a conhecer e constantemente

buscar o conhecimento. Nesta perspectiva, Castorina, destaca:

A teoria de Vigostski aparece como uma teoria histrico-social do de-

senvolvimento que, pela primeira vez, prope uma viso da formao
das funes psquicas superiores como internalizaao mediada da
cultura e, portanto, postula um sujeito social que no apenas ativo
mas sobretudo interativo (CASTORINA, 2002, p. 12).

Para explicar o processo de desenvolvimento, Vigotski faz uso do conceito de

nvel de desenvolvimento atual e nvel de desenvolvimento proximal. Afirma que ao
analisar o desenvolvimento de uma criana, necessrio no se deter naquilo que j
amadureceu, mas no que est em processo de formao. Para tanto, trabalha com o
nvel de desenvolvimento atual (em algumas tradues aparece como real ou efetivo) e
com o nvel de desenvolvimento proximal.
Saviani (1994) considera que a escola deve propiciar condies ao indivduo de
desenvolver-se, tendo em vista no apenas o aparato biolgico do qual dotado ao
nascer, mas tambm, por meio da apropriao do saber acumulado pelas geraes.
Para Vygotski (1982), o desenvolvimento do indivduo no se d em um curso linear,
no qual se valorizam somente as mudanas progressivas, de maneira que um desvio
do curso esperado caracteriza uma interrupo. Ao contrrio, essas ocorrncias fazem
parte do processo de transformao, uma vez que o termo desenvolvimento, concebido
como histria e movimento, implica evoluo, involuo, revoluo e, alm de tudo,
Captulo 2. Desenvolvimento 9

voltado para o futuro. Caracteriza-se, pois, como um processo sistmico que conecta
vrias funes e se d pela interao entre os elementos que compem um sistema.
O biolgico transformado sob a ao do cultural, assim como o cultural pres-
cinde do biolgico para constituir-se, existindo, ao mesmo tempo, o que Vigotski chamou
de continuidade e ruptura entre esses dois elementos que acompanham o ser humano
ao longo de toda sua trajetria de vida. Desse modo, ao estudarmos o processo de
desenvolvimento do psiquismo humano, importante o entendimento de que este no
resultado somente das caractersticas biolgicas, mas resultado de um processo de
aprendizagem determinado por todas as circunstncias do desenvolvimento da criana
em seu meio. Desde o nascimento, ela rodeada por um mundo concreto criado
pelos mais velhos, do qual aos poucos vai se apropriando. Para constituir-se como
ser social, desde os primrdios da humanidade, o homem passou por um processo
de desenvolvimento de suas funes psquicas, que foram sendo transformadas de
gerao para gerao e aprimoradas no decorrer de toda sua histria, de acordo com
as demandas do meio e para atender suas necessidades.
Vygotski acreditava em uma teoria do desenvolvimento psicolgico humano,
baseada na noo de que a essncia da vida humana cultural. Dessa maneira, o ser
humano constitudo por uma dupla srie de funes: as naturais, regidas por meca-
nismos biolgicos, e as culturais, regidas por leis histricas. O homem, ento, nasce
dotado de funes psicolgicas elementares, que so de origem biolgica, presentes
no ser humano e nos animais desde o nascimento, como, por exemplo, os reflexos, os
processos espontneos e rudimentares. Essas funes so determinadas imediata-
mente e automaticamente pelos estmulos externos (o ambiente) e pelos estmulos
internos baseados nas necessidades biolgicas. No decorrer do seu desenvolvimento,
essas funes bsicas se fundem para formar as funes psicolgicas superiores, que
so tipicamente humanas: aes conscientemente controladas como o pensamento, o
raciocnio, a ateno, a percepo, vontade, entre outras. Portanto, podemos dizer
que na perspectiva vigotskiniana, tanto a evoluo biolgica como a social contriburam
para a constituio do ser humano.
 10

3 CONCLUSO

Pode-se concluir aps leituras e estudos breves a respeito deste autores e suas
teorias, conclui-se que tanto Piaget como Vygotski concebem a criana como um ser
ativo, atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto,
grandes diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento.
Piaget em sua teoria socio-interacionista privilegia a maturao biolgica; Vy-
gotski, o ambiente social, Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre
os externos, postula que o desenvolvimento segue uma seqncia fixa e universal de
estgios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu, reconhece
que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm variar. Neste sentido,
no se pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento humano.
Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela
criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta se encontra. A
viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos: torna-se socializada,
objetiva.
Porm a teoria de Vygotski discorda de que a construo do conhecimento pro-
ceda do individual para o social. Em seu entender a criana j nasce num mundo social
e, desde o nascimento, vai formando uma viso desse mundo atravs da interao
com adultos ou crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social
para o individual, ao longo do desenvolvimento.
Em relao ao pensamento e a linguagem, a terioa Piagetiana nos tras que o
pensamento antecessor a linguagem que a mesma apenas uma das formas de
expresso, pois a formaa do depende da coordenao dos esquemas sensoriomoto-
res e no da linguagem e que isso s ocorre depis que essa criana j alcanou um
certo nvel de habilidades mentais. Segundo ainda essa teoria, a linguagem possibi-
lita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicao. Todavia,
estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem ser passadas por
meio da linguagem e os processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela.
Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser trabalhadas por meio de
treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode
ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.
J para Vygotski, pensamento e linguagem so processos interdependentes,
desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes
Captulo 3. CONCLUSO 11

mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o apareci-

mento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Neste sentido,
a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia
direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo,
reorganizando os processos que nele esto em andamento.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VYGOTSKI, Lev S. Obras Escogidas Tomo II. Pensamento e linguagem.
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ROSSETO, E; FERNANDES, H. Piaget, Vigotski e a Educao. In: II Simpsio
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http://cac-php.unioeste.br/eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/84.pdf - Aces-
sado em 22/06/2017