ARTICULOS
La formacin de docentes
desde una perspectiva
clnica. Anlisis de un caso
RESUMEN:
FORMACiN DE DOCENTES, ENFOQUE
ClNICO, REFLEXiN SOBRA LA AC
CiN, PRCTICAS DE ENSEANZA
EL ARTiCULO INTENTA DAR CUENTA
DEL CAMINO RECORRIDO POR UNA DO
CENTE PARTICIPANTE DE UN DISPOSITI
VO DE FORMACIN, IMPLEMENTADO
COMO PARTE DE UN PROYECTO DE
iNVESTIGACiN, LLEVADO A CABO EN
LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
POR DIANA
ENTRE LOS AOS 1997 Y 2000.
MAZZA" EL DISPOSITIVO, DENOMINADO DIAM
ClE (DISPOSITIVO DE ANLISIS
MULTIRREFERENCIADO DE CLASES
ESCOLARES), ESTUVO DIRIGIDO A DO
CENTES DE ESCUELA MEDIA Y SE ORiEN
T, BSICAMENTE, A PROPORCIONAR
LES HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y
METODOLGICAS QUE LES PERMITIE
RAN PONER EN ANLISIS CLASES ESCO
LARES, CONSIDERNDOLAS COMO ES
PACIOS COMPLEJOS EN LOS QUE SE
LLEVA A CABO LA ENSEANZA.
EL TIPO DE APRENDIZAJE QUE LLEVA
RON A CABO LOS DOCENTES PARTICI
PANTES DEL DIAMClE, COMPORT
DOS NIVELES DE TRABAJO EN CIERTA
MEDIDA DIFERENCIADOS: EL DE LA AD
QUISICiN DE HERRAMIENTAS QUE LES
PERMITIERAN ABORDAR LA COMPREN
SiN DE LAS CLASES ESCOLARES Y LO
QUE EN ELLAS OCURRIA DESDE UNA
PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA DE LA
COMPLEJIDAD, Y EL PROCESO DE RE
FLEXiN SOBRE si MISMO Y SOBRE LA
PROPIA ACCiN COMO COMPONENTES
ESPECIFICOS DE LAS PRCTICAS DE
ENSEANZA CONVERTIDAS AHORA EN
OBJETOS DE ANLISIS.
SE PRESENTAN AQu PARTE DE LOS
Licenciada en Cien RESULTADOS OBTENIDOS EN LA INVES
cias de la Educacin. Pro
TIGACiN QUE DAN CUENTA DEL SiN
fesora Adjunta de la C
tedra Didctica 11 del GULAR PROCESO DE REFLEXiN Y DE
Depal1ameJllo de Cien RETORNO SOBRE Si MISMO DE LOS
cias de la Ed ucacin e DOCENTES DEL DIAMCLE, A TRAV~S
Investigadora del Insti
DEL RELATO DE ANA, UNA DOCENTE DE
tUlode Investigaciones en
Ciencias de la Educacin. BIOLOGIA QUE PARTICIP DE LA EXPE
Facultad de Filosofa y RIENCIA.
Letras (UBA).
PALABRAS CLAVE: FORMACiN DE
DOCENTES - ENFOQUE CLiNICO - RE
FLEXiN SOBRE LA ACCiN - PRCTI
CAS DE ENSEANZA. KEY WORDS:
EDUCATlON OF TEACHERS - CLlNICAL
APPROACH - REFLECTIO,N ABOUT THE
ACTlON - PRACTlCES OF TEACHING.
ABSTRACT:
EDUCATlON OF TEACHERS, CLINICAL
APPROACH, REFLECTlON ABOUT THE
ACTlON, PRACTlCES OF TEACHING.
THE ARTlCLE TRIES TO DISPLAY THE
COURSE MADE BY A TEACHER WHO
TOOK PART OF A DEVICE OF TEACHER
EDUCATION, IMPLEMENTED AS A PART
OF A RESEARCH PROJECT, CARRIED
OUT AT THE UNIVERSITY OF BUENOS
AIRES BETWEEN THE YEARS 1997 AND
2000.
THE DEVICE, NAMED DIAMClE
(DEVICE OF MULTIREFERENCIATED
ANALYSIS OF SCHOOL CLASSES), WAS
AIMED TO HIGH SCHOOL TEACHERS
AND WAS BASICALLY ORIENTATED TO
PROVIDE THEM WITH CONCEPTUAL AND
METHODOLOGICAL TOOLS THAT ALLO
WED THEM TO ANALYSE SCHOOL CLAS
SES; MEANING BY CLASSES, COMPLEX
SPACES WHERE THE TEACHING IS
PERFORMED.
THE TYPE OF LEARNING THAT THE
DIAMClE TEACHERS CARRIED OUT
IMPLlED TWO DIFFERENT LEVELS OF
WORK: THAT OF THE ACQUISITION OF
TOOLS THAT ALLOWED THEM TO
APPROACH THE COMPREHENSION OF
THE SCHOOL CLASSES AND OF WHAT
WAS HAPPENING IN THOSE CLASSES
FROM AN EPISTEMOLOGICAL POINT OF
VIEW, CENTERED IN THE COMPLEXITY
PARADIGM; AND THE PROCESS OF
REFLECTION ON ITSELF AND ON ITS
OWN ACTlON AS SPECIFIC COMPONENTS
OF THE TEACHING PRACTICES, NOW
TURNED IN OBJECTS OF ANALYSIS.
PART OF THE RESULTS OBTAINED IN
THE RESEARCH ARE PRESENTED HERE ~
ice 41
 TO DISPLAY THE SINGULAR PROCESS OF REFLECTION AND OF RETURN
ON THEMSELVES OF THE DIAMCl:..E TEACHERS, ACCORDING TO THE
CASE OF ANA, A TEACHER OF BIOLOGY WHO TOOK PART OF THE
EXPERIENCE.
...
la investigacin, es decir un proceso de seguimiento indi
INTRODUCCION
"Profesora alta, simptica, con importantes conoci
mientos de Biologa, ofrece experiencia en diecisis
aos con adolescentes entre trece y diecisiete aos,
aplicacin de cuanta tcnica pueda encontrar, aplicar
mtodo cientfico como tema transversal, terapias
alternativas, a cambio de nuevas tcnicas, ardides
mgicos que incrementen la paciencia, cmo trabajar
con alumnos difciles. Abierta a ofertas. Estoy casi
todo el da en la escuela."
"... [los alumnos] se han expresado bastante libremen
te, me lo banqu, no me perturb. Empec a acostum
brarme a hacer un poco lo que puedo con los chicos que
tengo, baj un poquito mi nivel de exigencia en ese
sentido. Dejarlos ser un poco ms como son, tratando
de marcarles los lmites, s, pero dentro de lo que ellos
son. O sea, me banqu ms el bullicio, me banqu ms
otras cosas (oo.) como siendo un poquito ms toleran
te."
Los que preceden constituyen dos fragmentos del dis
curso de Ana, una docente de Biologa que particip de un
proceso de formacin de docentes, parte de un proyecto de
investigacin realizado en la Universidad de Buenos Ai
res, entre los aos J 997 y 2000. 1 El primero de ellos. da
cuenta del inicio, de la presentacin -casi bajo la forma de
unjuego-que los miembros del DIAMCLE (Dispositivo de
Anlisis Mu1tirreferenciado de Clases Escolares) realiza
ron de s mismos y de sus expectativas en su primera
reunin del grupo de formacin. El segundo fragmento
pertenece al final del proceso. Da
cuenta del camino
recorrido por Ana en el trabajo de reflexin sobre s misma
y sobre sus clases segn la propuesta del D1AMCLE.
En lo que sigue intentaremos presentar el caso de Ana y
de las transformaciones operadas en ella como resultado de
su participacin de la experiencia.
UNA BREVE REFERENCIA AL DIAMCLE COMO
DISPOSITIVO DE INVES1'IGACION y FORMACION
El D1AMCLE propona a docentes de escuela media un
proceso de formacin que comportaba dos niveles de
trabajo en cierta medida diferenciados: el de la adquisicin
de herramientas que le permitieran comprender la comple
jidad de lo que sucede en las clases escolares y, paralela
mente, el proceso de reflexin sobre s mismo y sobre la
propia accin como componentes especficos de sus prc
ticas de enseanza, convertidas ahora en objetos de anli
sis.
Tanto el encuadre metodolgico del DIAMCLE como
proyecto de investigacin, cuanto el proceso de formacin
de los docentes participantes fue de tipo clnico. Consisti
en la articulacin de dos espacios: el dedicado espe
42 ice
.l.O, ,
cficamente a la formacin, esto es, reuniones grupales
dedicadas al trabajo sobre lneas tericas diversas y al ."f
entrenamiento en su utilizacin para la comprensin de
situaciones de clase; y el ms especficamente vinculado a Ll
vidual de cada docente, a travs de entrevistas en profun
el!
El
didad a cargo de un investigador, basado en el anlisis de
registros de observacin sobre la propia clase del docente, v.li
con el objeto de acompaar el proceso de reflexin sobre an
s mismo y sobre su propia singularidad. till
Los participantes del DIAMCLE eran observados en dos "o
oportunidades: al inicio de las reuniones grupales y al pi
finalizar el conjunto de stas. Esto permita,Aener datos "u
sobre cada uno de ellos, a nivel de la acci6n, en forma re!
previa y posterior a la implementacin del dispositivo.
Paralelamente, cada docente era entrevistado en tres
oportunidades: al inicio, en relacin a datos institucionales
generales y a su percepcin de su asignatura y de su modo
., al
lO
l
de organizar la enseanza; en una segunda instancia, al ..:..
finalizar una primera etapa del D1AMCLE, y sobre el
anlisis que hubiera podido hacer de su propia clase en
base al registro de la primera observacin hecha por un
investigador del equipo; finalmente, al concluir, centrn
dose en la evaluacin que el docente pudiera hacer de los
cambios operados en l como resultado de la experiencia.
Segn se muestra en los fragmentos iniciales, Ana mos
trar un proceso de transformacin evidente en relacin
con lo que ella misma define como "logro de una mayor
tolerancia". Veamos entonces cul es el significado que
esta transformacin tiene en e[ marco de su caso.
SOBRE EL SIGNIFICADO DE "TOLERANCIA".
TRES HIPOTESIS CLINICAS
Etimolgicamente, "tolerancia" proviene del latn
"toLerantia", y hace referencia en su sentido ms general a:
l. Accin y efecto de tolerar. 2. Respeto y consideracin
i
hacia las opiniones de [os dems, aunque repugnen a las
nuestras. 3. Reconocimiento de la inmunidad poltica para lI
[os que profesan religiones distintas de las admitidas ofi
cialmente. Asimismo "tolerar" remite a: 1. Sufrir, lievar -j
con paciencia. 2. Permitir algo que no se tiene por lcito, sin
aprobarlo expresamente. 3. Resistir, soportar, especial
mente medicinas, alimentos, etctera. 2
Hay dos lneas de significacin en [o que la misma
palabra sugiere y que tienen que ver con la idea de "sufri
miento", en el sentido de una emocin personal, y con el
reconocimiento o aceptacin de lo diverso, de lo diferente.
En alguna medida Ana percibe, con posibilidades cada
vez mayores de explicitarlo a lo largo de las entrevistas,
que una transformacin sobre la percepcin de "lo distin
to" en ella misma y en los otros, se ha producido.
Daremos cuenta de esta transformacin a travs de la
formulacin de tres hiptesis clnicas:
1. La tolerancia a la frustracin. El problema del "no
entiendo / no me s'rve / no me interesa". El vnculo
negativo con el conocimiento.
2. La tolerancia hacia el otro o la "resistencia" del otro.
El sufrimiento de la negatricidad.
 3. La tolerancia hacia s misma y al conocimiento de su
"fuero interior". La "resistencia" al anlisis.
La tolerancia a la frustracin. El problema del "no
inherente al vnculo de conocimiento 0,10 que es lo mismo,
entiendol no me sirvel no me interesa".
en poder abstraer ese estado emocional dando lugar al
El vnculo negativo con el conocimiento.
crecimiento o a lo que l denomin "aprendizaje por la
Al comenzar el DIAMCLE Ana parece establecer un
vnculo con el saber predominantemente defensivo. El
anlisis del material proyectivo que proporciona la inves
tigacin seala la idea de un conocimiento posible de ser
"transmitido" y "adquirido". La imagen elegida por ella
para representar el lugar del docente remite a un sentido de
"transmisin" y de asimetra, segn lo muestra la imagen
religiosa que representa una escena en la que Dios ilumina
a un hombre:'
La fundamentacin que da de su eleccin en ese momen
to es:
..... porque ac veo una fuerte comunicacin, es como
que hay un urea, hay como una cosa de energa, con
inmensas posibilidades entremedio. Hay como distin
tos colores, sombras y matices... O sea, representa una
gran comunicacin."
Para Ana, en esta instancia, "aprender" equivale en
buena medida a "recibir" un saber que puede ser puesto en
palabras y que, por lo tanto puede serIe provisto por el
equipo de coordinacin. En este sentido mencionaba:
..... entonces, a lo mejor,l1ega un punto que al dar tanta,
pero tanta apertura, a lo mejor tambin te vas del otro
lado. Yo un poco sent eso, ms all de que yo sea
demandadora de eso... de que alguien me diga [remarca
la palabra] eh? No me creo su'misa, pero me gusta que
alguien me oriente, me diga, creo que hubiera servido
un poquito. Como crtica lo digo no?"
La resistencia inicial a la propuesta del DIAMCLE que
ella misma relata y que es observada por el equipo coordi
nador, puede ser interpretada como una forma diferente de
presentacin del conocimiento. As, segn seala en una
entrevista:
..... ah es donde se me abri la cabeza, tanto se me
abri que yo estuve muy peleada al principio con el
curso... eh... porque me costaba leer, porque me costa
ba entender, porque hacerme tiempo para leer era para
mi un sacrificio... Cuando me tuve que poner a mirar
de vuelta, a analizar la clase, dije, "no, esto no entien
do", y me puse a leer desde otro lugar..."
Se plantea aqu con notable claridad la diferencia entre
lo que Bion 4 denomin "poseer un conocimiento" y "cono
cer". Veamos a qu nos referimos con esto.
Para Bion, toda relacin humana se halla vinculada a una
experiencia emocional. Distingue as tres relaciones emo
cionales o vnculos bsicos "X ama a Y" (vnculo L), "X
odia a Y" (Vnculo H), "X conoce a Y" (vnculo K).~ El
carcter que distinguira al vnculo K de los otros dos tipos
de relaciones, estara dado por el peculiar sentimiento de
frustracin que le es inherente, y que acompaara a la
pregunta acerca de la posibilidad del conocimiento. El
vnculo K radicajustamente en un saber-no-realizado-an,
en una expectativa de saber algo, con la ansiedad que esto
i
implica. El establecer lo que Bion denomin v~culo (+ KJ, .~
radica justamente en la capacidad de tolerar la frustracin
experiencia".
La posibilidad de llevar a cabo este proceso de abstrac
cin de dicho estado emocional, est basada en el funcio
namiento de dos mecanismos fundamentales: la relacin
continente-contenido y la interaccin dinmica entre las
posiciones esquizo-paranoide y depresiva. 6 Sin ser el pro
psito aqu describir en forma exhaustiva ambos procesos,
participan de la formacin de lo que Bion qenomin
"aparato para pensar los pensamientos", concepto eje de su
teora del pensamiento. En funcin de ste, continente y
contenido son susceptibles de ser impregnados por la
emocin, modificndose de un modo descripto como cre
cimiento. Las conexiones continente-contenido realizadas
en un comienzo son seguidas de hiptesis y abstracciones
ms complejas hastal1egar a sistemas hipottico-deductivos.
En este proceso de verdadera "construccin", notamos que
la nocin de crecimiento y progresin se halla relacionada
directamente a la idea de infinito, y es en este sentido que
Bion afirma:
"En la teora presentada aqu, la libertad necesaria para
estas recombinaciones depende de emociones que
penetran en la psique, porque estas emociones son el
conectivo en que los sistemas cientficos deductivos y
los elementos de "hombren" estn insertados. La tole
rancia a la duda y la tolerancia a un sentido de infinito
son el conectivo esencial en "hombren" si K ha de ser
posible" (Bion, 1980).7
Cuando esto no es posible, esto es, cuando no es posible
tolerar la duda y el sentimiento de frustracin propio de la
relacin con el objeto "a ser conocido", se establece un
vnculo (- K). En este caso, no se trata de la "posesin de un
conocimiento" como resultado de la modificacin de dolor
inherente al vnculo, sino de la "posesin de un conoci
miento" utilizado para evitar la experiencia dolorosa. Los
rasgos propios de este vnculo son la envidia y la voraci
dad. Se ven alteradas aqu la posibilidad de apareamiento
contienente-contenido y la interaccin entre las posiciones
esquizo-paranoide y depresiva.
De alguna manera, Ana parte de un vnculo negativo con
el conocimiento que el DIAMCLE le propone. Esta resi~
tencia a esta nueva forma de conocer, la ubica, sobre todo
al inicio, en un lugar de "no comprensin" y, por lo tanto,
de rechazo. Veamos un pequeo fragmento en el que
parece mostrarse este sentido.
"[El grupo discute el modelo que la teora psicoso
ciolgica utiliza para analizar la estructura de comuni
cacin].
La Coordinadora aclara la dificultad de encontrar la
"Y" en grupos escolares. Recuerda que la teora se
basa en estudios experimentales.
Coordinadora: Bueno cmo les resulta?
s: Bueno, yo me siento como una reina. Ver todo lo
que hay ac adentro! Es un mundo nuevo.
ice43
 Car: Para mi tambin, pese a que no le...
como que el docente ac soporta o sostiene la transfor
Coordinadora: El tema de" la comunicacin es
macin. Que en todo caso ac la talla se .va modelando
importantsimo en una clase, es una herramienta enor
pareciera... como que se va modelandq en s misma. ~
me.
Ac la mano que sostiene no es la que est tallando. Al
Car: Para cambiar las estrategias.
Entonces... como que se autotalla con su soporte, con "~
Ana: Yo valoro, pero hay algo que no... Desde el punto
la ayuda, con el apoyo, con la firmeza..... ;t
de vista prctico no... Yo lo dije el primer da, que soy
El conocimiento ya no parece ser algo que se transmite,
muy prctica. Me encant la entrevista que tuve con X
sino algo que se construye, en todo caso, en un espacio de .1
[se refiere a la investigadora encargada de su segui
intermediacin.
miento], pero me falta, no avanzo. En eso lo veo muy

terico. Siento que perd algo porque no vine el otro

da. Siento que me falta algo. Pero hay un fenmeno,

La tolerancia hacia el otro o la "resistencia" del otro. ...."

El sufrimiento de la negatricidad cid
no tenemos que engaamos. La devolucin a colegas

que nos vienen a preguntar'qu tal el curso?' es otra:
Ana muestra como rasgo, ms acentuado hacia el inicio
.... y... no s... ya veremos' ...
del proceso, una fuerte referencia a s misma. Esta centrF\cin
"En este intento de huir de las experiencias dolorosas,
otros. De los alumnos demanda rendimiento y sujecin a
para Bion, el vnculo K se convierte en vnculo (-K) o
las reglas; de los directivos demanda "que la escuchen" y
(K-), en incomprensin (NOT-understanding), en com
que le den libertad de accin; de los investigadores del
prensin distorsionada (MIS-understanding), y Bion
DIAMCLE demanda conocimiento digerido, pautas, orien
presenta el caso de pacientes que 'subestiman las
tacin. Presenta, en los tres casos, dificultad para colocarse
interpretaciones slo a fin de demostrar (al analista)
en una perspectiva distinta de la propia y compartir espa
que una actitud de subestimacin es superior a la de
cios, significados, decisiones. La transformacin que Ana
comprender' probando as su superioridad al tiempo
que fracasan." (B lanchard Laville, 200 1). K
A lo largo de las reuniones y a travs de las tres entrevis
tas, es posible ver en Ana un movimiento hacia una mayor
tolerancia hacia su no-comprensin. Desde una lectura
bioniana, el "creer que se sabe" va cediendo lugar al
aprender, y el fantasma omnipotente y omniciente va
cediendo lugar a la capacidad de aprendizaje.
Hacia la finalizacin de la primera etapa del DIAMCLE
y en momentos en los que se intercambia grupalmente
sobre la forma que tomar la segunda etapa, Ana seala:
"Coordinadora: [la segunda parte] va a ser ms corta,
por ser ms puntual y apuntar a ver modalidades de
resolucin.
Ana: Eso me parece positivo. Si esto terminara ac me
quedara cortado. Esto yo no "lo saba. Porque justo
cuando empiezo a abrirme el cerebro, se termina.
Realmente me hace falta ms... Me faltaba terminar de
agarrarlo, de usar... Yo estoy acostumbrada a que me
expliquen, entender y aplicar. Ac fue distinto... la
explicacin fue poca. No digo que est mal. Fue
distinta la forma de aprender..."
Hay aquya indicios de cierta transformacin enel modo
de vincularse con este tipo de saber que el dispositivo le
propona. Ms tarde, hacia la finalizacin del proceso
avanzar an ms en este movimiento. De alguna manera,
cuando Ana refiere el "logro de una mayor tolerancia"
hace referencia a esta toma de conciencia de la "no
comprensin" y de la "indiferencia" sobre el conocimiento
que le permitira pensar sus clases y a s misma.
Hacia el final, la imagen elegida para representar al
docente ser la de una escultura. Y el sentido 'dado a ella
marca un movimiento notable en la representacin del
conocimiento que parece estar por detrs.
y en relacin a ella seala:
"...esta es una mano no? Pareciera una mano que
sostiene una piedra sin tallar y una talla. Yo lo veo
pl~
"
jlleJ.
la lleva a situaciones de insatisfaccin en su vl1culo con los tralll
"~
funj
J plell
pi""
dad
pern
UII tJ
(Arel
experimenta en su vnculo con los alumnos y con el
Ea
DIAMCLE como dispositivo de formacin ilustra un se
gundo sentido desde el que podra entenderse la idea de por j
"tolerancia". esta!
En relacin con los alumnos la tolerancia en Ana remite ran4
a la idea de control social dentro del aula ya la posibilidad, o hll
en alguna medida, de flexibilizarlo. Entre una primera cip
clase dada por ella previa al DIAMCLE y una posterior, es abril
posible advertir una flexibilizacin de su control sobre los mi~
alumnos, su comportamiento, sus movimientos dentro de el~
la clase. En este sentido, analizando ambas situaciones y
sus diferencias seala:
"... y... desde lo social yo noto una diferencia enorme
entre lo que fue mi primera observacin y sta. Y es
que a pesar de todo yo estaba un poco ms distendida,
menos tensa, menos exigente, ms tolerante con ellos.
Quiz por eso haba ms alboroto, porque cada uno se
estaba manifestando ms como era. (...) O sea, me
banqu ms el bullicio, me banqu ms otras cosas,
pero no como diciendo 'entonces bueno, hagan lo que
quieran', sino como siendo un poquito ms tolerante,"
L
La tolerancia en este caso tiene por objeto a un otro: mis
alumnos, grupo. Seala el reconocimiento de este otro
como poseedor de deseos diversos; un otro que en alguna
medida se opone. Un otro caracterizado por la idea de
"negatricidad" (Ardoino l, 1993).9
J. Ardoino define la "negatricidad" como "la capacidad
prestada o reconocida a todo ser humano de que.re-ry
poder desbaratar, a partir de sus recursos, mediante sus E
propias contraestrategias, las estrategias que lo hacen los
sentir ms o menos objeto de parte de otro, La construc coJi
cin misma del trmino retenido: negatricidad (y no
negatividad) espera sugerir los aspectos intencional y La
activo, incluso creativo, de esta forma de negacin." "fu
"Tolerar" a un otro, en este sentido, significa tolerar la
oposicin y, concomitantemente, tolerar el propio fracaso
del control omnipotente sobre el otro. Esa tolerancia le

44 ice
permitir modificar el vnculo que establece con los alum
nos:
" ... [en relacin con una evaluacin que les propone de
la materia] Me di cuenta que estaban manifestndose
ms como eran y que, en todo caso, la persona que te
dice cosas jorobadas en todo caso sabe que te lo puede
decir. En este caso lo vi como positivo. Desde el punto
de vista de la comunicacin, pudieron decir cosas. Que
no me gustar?n algunas... pero se los dije."
'\
La tolerancia, en e$te caso, aparece vinculada al recono
cimiento de la alteridad, de lo que el otro o los otros me
plantean como distint~. Y este reconocimiento mutuo, este
juego de la negatricidad, "permite atribuir identidades a
travs del reconocimiento de cada cual." "El descubri
miento de lo que a mi me resulta extrao es completamente
fundamental o, ms exactamente, fundador. Yo no soy
plenamente yo mismo ms que con la conciencia de mi
pluralidad y mis divisiones. La afirmacin de una identi
dad y la soberana que de ella se espera naturalmente
per~anecen, en efecto, ideal y prcticamente sometidas a
un duelo del todo poder, como a la aceptacin de lafalta
(Ardoino, 1995).10
Es probable que el proceso de reflexin llevado a cabo
por Ana propsito de sus propias clases y de la relacin
establecida con sus alumnos, haya contribuido, conside
rando el carcter dialctico de la negatricidad, a esclarecer
o hacer concientes componentes identitarios. La percep
cin que Ana va siendo capaz de tener sobre el grupo, le va
abriendo, al mismo tiempo, la posibilidad de mirarse a s
misma. Lo diverso en el otro, la conecta con lo diverso en
ella, con lo desconocido:
[Ana recuerda un pasaje de la observacin hecha por la
entrevistadora en la que se describe una orden dada por
ella a los alumnos].
Ana: ... exacto! Dije "si no me van a enfurecer!" [re]
En realidad, bueno, despus cuando lo dije... [riendo]
Cmo les puedo decir una cosa as! De dnde sale
esto! De dnde sale en mi! De dnde sale! [Y
continua] Bueno... yo tengo muchos motivos para
decir eso, pero no me gusta... o sea, no... [pausa y luego
en tono tirme] No me gusta."
Lo diverso en el otro la conectar tambin con lo que ella
misma identificar como falta:
"Lo que a mi me queda claro es que mi dficit est en
la retlexin acerca de lo social... de lo social conmigo,
en mi relacin conmigo y con los alumnos, inclusive
entre ellos. Pero ms que nada en la relacin social
entre ellos y yo, que es ah donde hago agua."
Esta percepcin de la falta en el plano de su relacin con
los alumnos la llevar a interrogarse sobre s. Y esto nos
conecta con nuestra tercera hiptesis.
La tolerancia hacia s misma y al conocimiento de su
"fuero interior". La resistencia al anlisis.
"El fuero interior designara pues, esta instancia nti
ma, anudada al hueco del ser, donde se conservan
pequeos y grandes secretos vividos como tesoros"
(Enriquez, s/f).
Este proceso de conocimiento de s atravesar distintas
alternativas con una oscilacin entre lo que podramos " l.,
llamar "la apertura al anlisis Vs. la resistencia". Dicha
resistencia ira tomando distinta forma en las diferentes
instancias del dispositivo: en las reuniones del DIAMCLE
aparecer como rechazo a los saberes que ste propona,
como oposicin a la coordinacin, como evitacin en el
vnculo con algunos de los miembros. Lo sealado en
relacin con nuestra primera hiptesis ilustra esto.
En el proceso de seguimiento individual, tomar la
forma de resistencia a la entrada en situacin de anlisis de
su propia clase, a "dejarse llevar" por las preguntas de la
entrevistadora tratando de controlarla, lIenando casi
compulsivamente el espacio. Veamos un pasaje.
[Antes del inicio de la entrevista, Ana yia entrevista
dora se dirigen hacia el lugar donde sta se realizar.
En el trayecto, y ya instaladas, Ana relata, a gran
velocidad, lo que sucedi en la clase de la que acaba de
salir. ]
"Ana: ... bueno, pero ahora vamos a lo tuyo porque...
Entrevistadora: Para mi es muy importante todo esto
que me conts, porque me sirve para...
Nora (interrumpiendo): Yo estoy muy contenta, a mi
me cambi la actitud con el curso..."
En la segunda entrevista lo que aparece como rasgo
predominante, desde el punto de vista de su dinmica, es la
oscilacin entre la apertura y el cierre del anlisis. Tal vez
pueda verse en algunos cortos ejemplos:
"[Ana y la entrevistadora vienen analizando el proble
ma de la significatividad del conocimiento en la clase
y de la coexistencia de dos modelos: uno ms directivo
y otro ms abierto y participativo.]
Entrevistadora: Y esta preocupacin que vos tens o
que me coment~bas al comienzo de que ellos no
pueden pensar, no siempre pueden operar con qu lo
vinculs? con qu lo relacions? Tens alguna punta
para pensar en...?
Ana (superponindose): S. Siete aos de pata de oso
en el cabeza.
Entrevistadora: De pata... Qu sera eso?
Ana: De alienacin (...) Yo s porque me consta, que
las evaluaciones en sexto y sptimo grado, son todas de
mltiple choice. Donde nadie tiene que elaborar nin
guna idea. Idea, aunque sea repetida, pero... escribir.
Entrevistadora: Es decir, lo vnculs con el esquema
de ellos.
Ana: Con el esquema. S, con el esquema de... Esque
ma al cual estn alienados porque los alienamos y
estn absolutamente acostumbrados! (... )"
Como se muestra en el fragmento, es un mecanismo
comn en ciertos momentos en que comienza a avanzarse
en el anlisis, la identificacin de posibles causas del
problema en cuestin, en factores ajenos a la clase o a su
propia actuacin en ella, desplazando as el foco del
anlisis en ese momento.
Del mismo modo, la contraargumentacin o justifica
cin de mecanismos conocidos, es otro recurso que acta
por momentos al servicio del cierre del anlisis:
"Entrevistadora: Si tomamos este material (se refiere
iice. 45
 al registro de la clase)... esta dificultad que vos ves en
que ellos puedan pensar la vinculs con algo de lo que
suceda ah? con algo que vos pongas en la situacin?
Ana: Bueno. por ejemplo. el hecho de tener una cosa
guiada... limita un poco.
Entrevistadora: Aj.
Ana: Pero bueno... no s... hasta qu punto es malo. No
es la limitacin sino tener alguna gua. Sobre todo en
chicos del primer ao oo."
Este rasgo marcado de resistencia de alguna manera
disminuye en el tercer encuentro. Coincidiendo con un
proceso llevado a cabo seguramente en el DIAMCLE mis
mo, Ana cede en la modalidad fuertemente competitiva
que haba llevado hasta el momento, y logra, como se ve en
el fragmento que citamos al inicio. sostener una imagen de
s menos exigente:
..... [los alumnos] se han expresado bastante libremen
te, me lo banqu, no me perturb, empec a acostum
brarme a hacer un poco lo que puedo con los chicos que
tengo, baj un poquito mi nivel de exigencia en ese
sentido. Dejarlos ser ms un poco como son, tratando
de marcarles los lmites. s. pero dentro de lo que ellos
son. O sea. me banqu ms el bullicio. me banqu ms
otras cosas (oo.) como siendo un poquito ms tolerante.
Que yo... esta palabra a mi me qued mucho de la
entrevista anterior. yo trabaj mucho, lo habl con
ellos..."
Paulatinamente, esta resistencia ir cediendo y dejando
lugar a la formulacin de preguntas sobre s misma que
toman casi la forma de "intuiciones" sobre ella y sobre su
forma de actuar con los alumnos, sin recurrir a categoras
tericas especficas:
"Lo que a mi me queda claro es que mi dficit est en
la reflexin acerca de lo social... de lo social conmigo,
en mi relacin conmigo y con los alumnos, inclusive
entre ellos. Pero ms que nada en la relacin social
entre ellos y yo, que es ah donde hago agua."
Seguramente el DIAMCLE contribuy a poner de mani
fiesto este aspecto aparentemente paradojal del fuero inte
rior (Enriquez): "su reconocimiento y su investigacin
remiten a un dilogo consigo mismo pero tambin a un
debate con los otros."
EL DIAMCLE: ESPACIO DE INTERMEDIACION ENTRE LA
CLAUSURA IDENTITARIA Y LA APERTURA AL MUNDO
Mencionamos al comienzo que el DIAMCLE propuso a
los docentes que participaron en l un proceso de forma
cin que comportaba dos niveles de trabajo en cierta
medida diferenciados: el de la adquisicin de herramientas
que le permitieran comprender la complejidad de lo que
sucede en las clases escolares y, paralelamente. el proceso
de reflexin sobre s mismo y sobre la propia accin como
componentes especficos de sus prcticas de enseanza,
convertidas ahora en objetos de anlisis. Ambos niveles,
que eran diferenciados desde el diseo mismo del disposi
ti va, constituyeron una unidad de sentido al interior de
cada miembro: la interaccin con otros y el reconocimien
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..
.
to de lo diverso en ellos. probablemente facilitara la mirada
sobre la propia diversidad, sobre los aspectos desconoci lIlA
dos para s mismo. ' cliM
El camino recorrido porcada docente fue absolutamente a
nico, idiosincrsico. El respeto de esta singularidad y la ~
atencin a como en cada caso sta iba experimentando de,
transformaciones a lo largo del proceso, fue intencin apel
explcita del dispositivo planteado. En este sentido, el fonI
DJAMCLE fue pensado como un revelador, en el sentido de
ser fomentador de significados reales, imaginarios y sim
blicos, como un analizador, en el sentido de hacer evi "1
dentes significados ocultos o velados, como un organiza
dor tcnico, en la medida en que organiza condiciones de
implementacin y acciones atendiendo a un:} lgica de
complejidad no lineal, como un provocador de transfor
maciones en varios sentidos: provocador de relaciones
interpersonales, provocador de conocimiento, provocador
de lo imaginario, provocador de procesos dialcticos y de
trabajo sobre el conflicto, provocador de toma de concien
cia (Souto, 1999),12
Parte importante de la tarea desarrollada porel equipo de
coordinacin y por los investigadores encargados del se
guimiento de los miembros del DIAMCLE consisti en ,,'~
identificar los aspectos singulares de cada uno de los casos '~
que permitieran llevar adelante una propuesta de trabajo
clnico, tanto en las reuniones grupales de formacin,
cuanto en las entrevistas individuales de seguimiento e
indagacin. Las hiptesis desarrolladas en este artculo
sobre el caso de Ana sirven para ilustrar la naturaleza de
este enfoque y la importancia, dentro de l, de profundizar
en la singularidad de cada sujeto. En este sentido, podemos
decir que el anlisis de los datos se orientaba a identificar
rasgos o componentes que tenan que ver con la identidad
de stos y que daban cuenta de cierta "permanencia" o
"constancia" a travs de las distintas instancias del dispo
sitivo.
La idea de "permanencia" o "constancia" en los rasgos
identificados nos remite a la idea de "clausura identitaria"
(Enriquez, 1993). La nocin de clausura "oo. afirma que
estamos encerrados en una identidad precisa que nos lleva
r
a reproducir nuestros comportamientos (adaptados o no),
a desarrollar defensas frente a los otros, cuyas palabras o
actos pudieran herir nuestro "narcisismo" indispensable
para nuestra supervivencia, o hacernos perder nuestra
fuerza vital, decidirnos a no vivir, considerar nuestro
propio exterminio (H. Bergson, 1932); y que nos lleva a
situarnos en el interior de un sentimiento preestablecido
que atribuimos a las cosas y a los seres, sentido previo
interiorizado -al menos en gran parte- en el curso de
nuestro proceso de socializacin." 1J
Al mismo tiempo, sin embargo, el DJAMCLE se propo
na brindar un espacio propicio para la generacin de
transformaciones en el s mismo profesional de los do
centes participantes. En este sentido, siguiendo la idea de
Enriquez, les propona "reencontrarse a s mismo con el
asombro que procura un encuentro que la mayora de las
personas evita. Este encuentro nos abre para el recono
cimiento del prjimo. En efecto, mientras ms el ser es
extrao a s mismo, ms prximo se vuelve al extrao, y
ms capaz ser de ver en este a otro l-mismo con su
sufrimiento, sus remordimientos, sus vaciliaciones, sus
clivajes."'4
Radica aqu la idea de "apertura al mundo" opuesta a la
de "clausura" propia de la identidad. Creemos que el relato
de Ana da cuenta de la clausura, pero tambin de la
apertura, de la transformacin, aquello que todo proceso de
formacin, en ltima instancia, persigue. *
NOTAS
I Se trata de un proyecto de investigacin actualmente en curso,
denominado: "La clase escolar. Un dispositivo de formacin de
formadores", dirigido por Marta Souto, con sede en el IICE y con
subsidio de UBACvT.
'Dicciollario de la Real Academia Espaola 1970. Madrid. Espasa
Calpe.
; Como parte de las tcnicas de recoleccin de datos, el diseo de
investigacin contemplaba la utilizacin de un conjunto de imgenes,
ya utilizadas por nosotros en otros proyectos del programa, a travs de
las cuales Jos docentes entrevistados eran interrogados sobre los signi
ticados (de carcter preconciente) que eran atribuidos al "conocimien
to". al "docente", al "alumno", a la "formacin".
4 Bion, W. 1980. Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires.
Paids.
, Las denominaciones equivalen, en ingls, a los vnculos de amor
(Love), odio (Hate) y conocimiento (Knowledge).
Como puede apreciarse, las races tericas de la teora de Bion sobre
el conocimiento se vinculan a la lnea inglesa del' psicoanlisis y,
puntualmente, hallan fundamento en la teora de las posiciones esquizo
paranoide y depresiva de Melanie Klein.
7 Bion, W., op.cit., p.126. Los smbolos "hombre" y "mujer" son
parte del sistema de notacin especfico que utiliza Bion y representan
lo que se proyecta, contenido. y aquello que lo contiene, continente.
, Blanchard Laville, C. 2001. Les enseignant5 entre plaisir et
50uffrance. Pars. PUF, p.140.
" Arctoino, J. 1993. Dictionnaire critique de la comlllunication, L.
Sfez ed. Pars. PUF. 2T.
10 Ardoino, J. 1995. Revista L"ane de la rechen'he en 5ciences de
I 'ducution. Pars. PUF. N2.
11 Enriquez, E. Sin fecha. Approciles du lor intrieuf'
" El concepto de dispositivo fue ya trabajado por nosotros en: Souto,
M. y otros 1999. "Grupos y dispositivos de formacin", Buenos Aires,
Facultad de Filosofa y Letras, USA, Ediciones Novedades Educativas.
11 Enriquez, E. 1993. "El sujeto humano: de la clausura identitaria a
la apertura al mundo". En: Dorey, R. y otros, El inconcente y la ciencili,
Buenos Aires, Amorrortu.
14 Enriquez, E. 1993. Op.cit., p.n.
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