Captulo 5.

Uso de los recursos tenolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE TRINGULOS USANDO HERRAMIENTAS

INFORMTICAS

Mara Rey Genicio, Clarisa Hernndez, Liliana Tapia, Hctor Tarifa

Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Jujuy Argentina
tresm@imagine.com.ar, clarisah@arnet.com.ar
Campo de investigacin: Pensamiento geomtrico Nivel: Bsico, Medio
Tecnologa avanzada

Resumen. La propuesta se sostiene en un Proyecto de Investigacin que busca el desarrollo de

estrategias innovadoras en la enseanza de la matemtica. Se apoya en una concepcin de
aprendizaje constructivo y significativo. Pretende brindar al profesor un material estructurado
en forma clara, precisa y amena, elaborado con todos los elementos que consideramos
necesarios para ser un instrumento eficaz para la enseanza de Tringulo. Fue diseado, no
como algo prescriptivo sino, como una reflexin sobre la "buena receta", es decir, para que
oriente el anlisis y los criterios de accin, discuta y exprese los supuestos y permita al docente
decidir entre alternativas y comprobar resultados. A travs de esta secuencia el alumno
investiga si es posible construir tringulos que cumplan determinadas condiciones, puede
explorar de forma interactiva y conjeturar las propiedades de los ngulos interiores y
exteriores, la propiedad correspondiente a los lados y las rectas y puntos notables de un
tringulo.
Palabras clave: secuencia didctica, tringulos, software educativo, Cabri

Introduccin

Al encontrarnos insertos en un mundo de calculadoras, microcomputadoras y computadoras es

preciso que profesionales, empresarios, docentes, estudiantes, entre otros, desarrollen otras
aptitudes acordes con esta nueva forma de vida que, sin duda, los llevar a tener nuevos enfoques
para sus actividades diarias. En particular en la educacin, este hecho implica una apropiacin de
herramientas y el despliegue de capacidades nuevas no slo al alumno sino tambin para el
docente que es el motor del proceso educativo y gestor de la innovacin educativa.

El uso de software con capacidad grfica est dirigido a lograr un mejor y ms significativo
aprendizaje por parte del alumno, ya que posibilita reducir el tiempo de clculo, permitiendo
disponer de ms tiempo para encarar los aspectos conceptuales y cualitativos de un problema o
experimento.

El alumno puede adquirir destrezas en el manejo de modelos descriptivos, probar hiptesis o

conjeturas ms rpidamente adquiriendo as habilidades especficas en resolucin de problemas y
en toma de decisiones.

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Al encarar el proceso de aprendizaje de un contenido de geometra plana, mediante el uso de

software especfico para tal fin, intentamos que el educando mediante el manejo de modelos
sencillos, previamente analizados y concebidos para ese fin, experimenten distintas situaciones
que lo lleven al descubrimiento de leyes, relaciones y comportamientos de los objetos
geomtricos. l puede introducir nuevas conjeturas sobre los modelos experimentados, para
preguntarse, por ejemplo, qu pasara si llegando as a confirmar o descartar esas conjeturas,
proponer otros modelos, demostrar una propiedad o generalizar una idea.

Convencidos que los medios informticos con capacidad grfica son un instrumento poderoso con
el cual puede contar el profesor en el aula, hemos diseado una secuencia didctica para el
aprendizaje de tringulos utilizando Cabri realizando la experiencia en el aula con alumnos del
nivel medio de la Escuela Agrotcnica N 4 de Libertador General San Martn de la Provincia de
Jujuy.

Marco terico

Intentar cambios en los modelos tradicionales de la enseanza, en este caso especfico en la

enseanza de la Matemtica y en particular de la Geometra, es una tarea compleja. Si estamos
dispuestos a construir una didctica transformadora de tradiciones pedaggicas rutinarias,
necesariamente hay que admitir que el docente debe reflexionar sobre sus prcticas, interiorizarse
sobre los resultados de las nuevas investigaciones educativas, analizar y debatir sus resultados,
cotejar lo viejo y lo nuevo para hacer las rupturas necesarias y obtener nuevas conclusiones,
rescatando lo positivo de cada una de ellas. Pero este es un camino que no es fcil de andar, por
eso se justifica crear modalidades que nos posibiliten acompaarnos entre los docentes,
intercambiando nuestras experiencias y propuestas didcticas. Por ello, esta secuencia est
dirigida al docente de matemtica que cotidianamente est en la bsqueda de actividades y
estrategias diferentes, para que los alumnos se siten activamente frente a los problemas de la
matemtica, pongan en juego sus estrategias personales y discutan, analicen, comparen, etc.,
actividades mentales que los ayudarn a construir nuevos conceptos, aprehenderlos, y finalmente
aplicarlos.

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Esta propuesta didctica se sostiene en un proyecto de investigacin que busca el desarrollo de

estrategias innovadoras en la enseanza de la matemtica. El proyecto se nutre tericamente de
las contribuciones de la Psicologa del aprendizaje y de la Didctica. Desde estos marcos se toman
aportes relevantes, que se presentan sintticamente a continuacin.

De la fuente psicolgica tomamos en especial los aportes de las teoras cognitivas

(Constructivismo psicogentico, Teora Socio#Histrica vigotskyana y la teora del Aprendizaje
Significativo), las que en general entienden que el aprendizaje efectivo requiere que el estudiante
participe activamente en la construccin del conocimiento y que aquel es mediado por los
procesos de pensamiento, de comprensin y de dotacin de significado. Tenemos entonces que la
actividad de los alumnos es base fundamental para el aprendizaje en tanto que la accin del
docente es intervenir aportando las ayudas necesarias, estableciendo los esquemas bsicos sobre
los cuales stos pueden explorar, observar y reconstruir conocimientos. En esos esquemas se
articulan la informacin (aportada por el docente, los textos, los materiales y los alumnos) con las
acciones cognitivas de los sujetos.

De esta misma fuente se toma el concepto de Interaccin Socio#Cognitiva, entendiendo que la

cognicin humana ptima se lleva a cabo con la colaboracin de otras personas y de objetos fsicos
y simblicos que potencian las capacidades individuales. De all sostenemos que los procesos
grupales de construccin de conocimientos se constituyen en medios altamente eficaces para el
logro de un aprendizaje significativo. Sin embargo en ellos se hace necesaria una intervencin muy
cuidadosa del docente tendiente a optimizar las actividades, supervisando cada grupo, facilitando
los intercambios de tipo cognitivo, recuperando oportunamente lo producido en cada uno y
logrando una reorganizacin final de los conocimientos trabajados.

Por otra parte, de la fuente didctica tomamos en primer lugar el concepto de estrategia didctica
de Bixio (1998) que designa al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita
intencionalidad pedaggica. Algunas de sus componentes son el estilo de enseanza, la estructura
comunicativa de la clase, el modo de presentar los contenidos, las consignas, los objetivos y su
intencionalidad, la relacin entre materiales y actividades, los criterios de evaluacin, etc. Las
estrategias deben apoyarse en las construcciones de sentido previas de los alumnos
(significatividad), orientar la construccin de conocimientos a partir de materiales adecuados y ser
factibles de desarrollarse en el tiempo planificado, con la cantidad de alumnos con que se cuenta y

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con la carga horaria destinada.

En segundo lugar, la propuesta se apoya en una ingeniera didctica, por lo que se elabor un
conjunto de actividades concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo para efectuar un
proyecto de aprendizaje sobre el tema mencionado.

En los anlisis preliminares se tuvieron en cuenta: las dificultades y los errores ms frecuentes de
estos aprendizajes, las prcticas habituales de los docentes para el tratamiento de este tema y los
diferentes enfoques que presentan los libros de texto sobre el mismo.

En este marco terico general, la inclusin del Software Cabri para la enseanza es pertinente, en
tanto posibilita: la participacin activa del alumno, el descubrimiento de propiedades del objeto
de aprendizaje o sus relaciones (en este caso los tringulos), la re conceptualizacin significativa
de saberes, el intercambio socio-cognitivo entre pares, entre otros aspectos.

El porqu de la propuesta

La confluencia de varios factores hizo nacer la propuesta de estudiar los tringulos con el software
Cabri:

! La poca motivacin por las matemticas que encontramos en el grupo de alumnos.

Tenamos que idear estrategias vlidas para motivar al grupo-clase.

! El auge de la informtica, la moda del ordenador, el desarrollo de las nuevas tecnologas.

! El convencimiento, tal como deca Luis Santal, de que para aprender matemtica hay que
usarla como una manera de conocer, ms que de hacer, y esto implica pensar u
organizar secuencias didcticas donde el eje sea la resolucin de problemas.

Propsitos que perseguimos

Entre los propsitos que perseguimos con la implementacin de esta propuesta podemos
mencionar los siguientes:

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! Que los alumnos aprendan de una manera significativa desde lo psicolgico, descubriendo
por ellos mismos las propiedades de los ngulos de un triangulo, propiedad triangular y los
puntos notables, re conceptualizando saberes abordados en la escuela primaria.

! Introducir a los alumnos en el uso del ordenador con propsitos de aprendizaje en

Matemtica.

! Dar oportunidades para expresar la creatividad.

! Fomentar el trabajo cooperativo y el trabajo en grupo. Resolver un problema en grupo

implica muchas ventajas: escuchar, explicar, descubrir, razonar, compartir,
intercomunicar, aprender, ensear, descubriendo la matemtica como una actividad
interactiva y comunicativa.

Descripcin, objetivos y anlisis de las actividades

Realizaremos el anlisis de la primera actividad y, a modo de ejemplo, presentaremos otra

actividad de la secuencia, elaborada para que el alumno construya el concepto de mediatriz e
investigue la propiedad del circuncentro.

Clasificacin de tringulos

Descripcin de la actividad.

I. Modifica el tringulo escaleno ABC, de forma de obtener en cada caso el tringulo

especificado, siempre que sea posible. Indica en cada caso el valor de los lados y ngulos.

a) acutngulo
b) rectngulo
c) obtusngulo

II. Modifica el tringulo issceles ABC, de forma de obtener en cada caso el tringulo
especificado, siempre que sea posible. Indica en cada caso el valor de los lados y ngulos.

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a) acutngulo
b) rectngulo
c) obtusngulo

III. Modifica el tringulo equiltero ABC, de forma de obtener en cada caso el tringulo
especificado, siempre que sea posible. Indica en cada caso el valor de los lados y ngulos.

a) acutngulo
b) rectngulo
c) obtusngulo

Objetivos de esta actividad

Que el alumno sea capaz de lograr

! Relacionar las clasificaciones de los tringulos: segn sus lados y segn sus ngulos.

! Conjeturar acerca del comportamiento geomtrico de los tringulos

! Confrontar sus conjeturas con las de sus compaeros y con el resultado de las
construcciones o transformaciones segn los grficos obtenidos a travs del software

Anlisis de la actividad

Una de las intenciones de esta primera actividad fue recordar la clasificacin de los tringulos
segn sus lados, segn sus ngulos, los elementos de un tringulo y ver como en determinadas
situaciones hay problemas que pueden tener varias soluciones (por ejemplo: escaleno acutngulo)
o bien no tener solucin (equiltero rectngulo).

Destacamos que respecto de esta ltima posibilidad se gener, en la clase correspondiente, un

ameno debate entre los educandos, para justificar la imposibilidad de lo solicitado.

Con la participacin de los distintos grupos formados y la gua del docente se logr llegar a la
conclusin de que estas situaciones se generan cuando se solicita que propongan un tringulo con

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dos condiciones contradictorias, por ejemplo que un tringulo sea simultneamente equiltero y
obtusngulo.

Concepto de mediatriz y propiedad del circuncentro

Descripcin de la actividad.

I. En el tringulo dado se dibuj la mediatriz (Mc) correspondiente al lado c. Para determinar

qu propiedades cumple sta recta halla:

a) Distancia (A, M), distancia (B, M) y compara los valores

obtenidos
b) El valor de los ngulos AMP y BMP

II. Contesta las siguientes preguntas

a) Qu es el punto M respecto del segmento AB (lado c)?

b) Cmo es la recta Mc con respecto a lado c?
c) Modifica el tringulo y observa si se sigue cumpliendo lo indicado en los tems a) y b)
d) En base a las propiedades que cumple la mediatriz (Mc) correspondiente al lado c del
tringulo intenta dar una definicin de mediatriz de un tringulo.
III. Traza las mediatrices correspondientes a los otros lados del tringulo y responde a las
siguientes preguntas.

a) Las mediatrices se intersecan o no?

b) Si la respuesta anterior sea afirmativa, en cuntos puntos se intersecan?
c) Valdr la misma respuesta para cualquier otro tringulo (rectngulo, obtusngulo,
acutngulo, escaleno, issceles y equiltero)?.
El punto de interseccin de las tres mediatrices de un tringulo se llama CIRCUNCENTRO

IV. En la figura que obtuviste llama R al circuncentro y contesta:

a) El circuncentro puede estar fuera del tringulo?

b) El circuncentro puede ser un vrtice?
c) El circuncentro puede estar dentro del tringulo?

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d) Teniendo en cuenta la clasificacin de un tringulo segn sus ngulos, donde se sita el

circuncentro?
V. Calcula la medida de los segmentos AR, BR y CR e indica cmo son stas medidas.

a) Si modificas el tringulo sigue valiendo lo observado en a)

b) Indica qu propiedad tiene el circuncentro
c) Traza la circunferencia que tiene como centro el punto R y como radio la medida del
segmento AR
d) Por qu crees que el punto R recibe el nombre de circuncentro

Organizacin del taller

En el taller participaron aproximadamente 84 alumnos de 1 ao 3 y 4 divisin, los que tienen

una edad aproximada de 13 a 14 aos. Los estudiantes provenan de la escuela Agrotcnica N4,
de Libertador General San Martn de la Provincia de Jujuy.

Se los distribuy en tres grupos de 28 alumnos cada uno, trabajando dos alumnos por ordenador.
La duracin de cada encuentro fue de 80 minutos, una vez por semana.

Resultados de la experiencia

Entre los aspectos relevantes de esta experiencia podemos remarcar los siguientes:

! Relacionar la clasificacin de los tringulos segn sus lados y sus ngulos entre s, fue una
de las actividades que ms le cost a los alumnos. Consideramos que esta dificultad se
debe a que en la primaria se trabajan ambas clasificaciones por separado, y no hay un
anlisis de la interrelacin de ellas. Les sorprenda que les propusiramos situaciones
imposibles como, por ejemplo, la de un tringulo equiltero rectngulo.

! Los procesos de generalizar y simbolizar, fueron otras de las grandes dificultades que
tuvieron los estudiantes. Con las herramientas del software Cabri, ellos observaban las
regularidades, pero extender esas regularidades a todos los tringulos les pareca algo
muy apresurado. Esta primera apreciacin se fue superando a medida que se analizaba el

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alcance, hecho que se vio favorecido por la potencia que nos daba el software, para ver en
cuestin de minutos lo que con las herramientas tradicionales nos llevara ms tiempo.

! Expresar sus conclusiones utilizando el lenguaje matemtico fue todo un desafo. Despus
de superada la dificultad de generalizar, el otro inconveniente fue cmo expresar los
resultados a los que haban arribado: los alumnos utilizaron sus propios cdigos y estilos
de lenguaje. Tomando como punto de partida sus conclusiones, se analiz su pertinencia y
de ello surgi la necesidad de aunar criterios de notacin, utilizando, para que podamos
entendernos, un mismo lenguaje

Conclusin

El carcter interactivo del programa fue muy valioso porque posibilit al alumno contrastar la
realidad con las respuestas dadas en un comienzo, lo que gener un debate de gran riqueza en las
distintas instancias de la secuencia, y su participacin activa en el propio aprendizaje.

As mismo les ayud a mirar la propuesta haciendo una lectura crtica, valorando la necesidad de
la coexistencia de ambas herramienta: papel y lpiz por un lado y recursos informticos por otro.

Los alumnos estuvieron motivados y comprometidos con la tarea, entre otras cosas, porque era
una de las primeras veces que utilizaban la computadora en la clase de matemtica.

Se pudo observar que por las actividades propuestas y el medio utilizado, los educandos vieron la
necesidad de tener una mayor precisin y comprensin del lenguaje, debido a que el manejo del
software lo requiere.

Reflexin final

Utilizar como metodologa de enseanza la dialctica instrumento-objeto, implica re

conceptualizar nuestras ideas de lo que significa ensear y aprender matemtica. Es una forma de
trabajo que requiere pensar no slo cmo se va a ensear sino tambin cules sern las distintas
estrategias que utilizar el alumno. Implica todo un cuestionamiento previo, acompaado de una
posible propuesta, que se termina configurando en la implementacin.

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