del
ICongresoInternacionaldeEnseanzadelasCienciasyla
Matemtica.(ICIECyM)
IIEncuentroNacionaldeEnseanzadelaMatemtica
(IIENEM)
8al11denoviembrede2011
Compiladopor:
Mara Rita Otero; Ins Elichiribehety; Mara de los Angeles Fanaro
Organizadopor:
Viviana Carolina Llanos, Vernica Parra, Patricia Sureda
Tandil,Argentina
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ISBN 978-950-658-284-5
COMIT CIENTFICO
COMIT ORGANIZADOR
NDICE
COMUNICACIONES EN SESIN PLENARIA
MATEMTICA
FSICA
QUMICA
BIOLOGA
FSICA
QUMICA
BIOLOGA
MATEMTICA
Resumen
Se presenta un estudio del efecto de una experiencia de profesionalizacin docente en
matemticas en el nivel medio bsico (secundaria) en prcticas de profesores del
sistema educativo mexicano. Desde la Socioepistemologa, problematizar el discurso
matemtico escolar, incorporar el uso de la matemtica en situaciones de aprendizaje y
adaptarlas a los contextos en que se sita la prctica del profesor, son elementos
centrales en una reorganizacin de episodios de gestin de aprendizaje. Se atiende una
modalidad de la secundaria cuya caracterstica es que los profesores imparten todas las
asignaturas y en ocasiones no se identifican como profesores de matemticas: la
telesecundaria. Partiendo del supuesto de que la institucin modela la prctica del
profesor, se realiza un estudio longitudinal que caracteriza los efectos de instituciones
de referencia como una experiencia de profesionalizacin y la participacin en una
comunidad de prctica, en la identidad y prcticas del profesor.
1. Introduccin
Desde distintas perspectivas y en diferentes pases, la formacin de profesores en
general, y de matemticas en particular, ha sido objeto de estudio para profesionales de
muy diversos mbitos (investigadores, formadores de profesores, profesionales de la
enseanza), desde campos diversos y generales (psicologa, pedagoga y educacin) o
ms especficos (didctica de las matemticas, de las ciencias experimentales, sociales)
(Garca, 2005).
La comunidad de Matemtica Educativa ha generado espacios para socializar estas
temticas, por mencionar algunos ejemplos: en ICME (2004) se present la plenaria
Professional Development of Mathematics Teachers en la que se llam la atencin a
la emergencia de un amplio nmero de investigaciones que giran alrededor de lo que se
puede denominar el campo de investigaciones sobre la formacin y desarrollo de los
profesores de matemticas. En publicaciones como el 15th ICMI study The
professional education and development of teachers of mathematics (Even y Ball,
2009) se coloca como premisa de partida del estudio que los profesores son la clave de
oportunidad de aprendizaje de las matemticas de los estudiantes. En la comunidad
Latinoamericana, la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa en 2010,
desarroll sus actividades con el tema de inters central de formacin docente.
Tambin son muestra del desarrollo de este campo las numerosas publicaciones de
artculos de investigacin en revistas de carcter cientfico, destacando Journal of
Mathematics Teacher Education, por su orientacin especfica.
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A su vez, los procesos de profesionalizacin docente tambin han sido de inters debido
a las demandas de la sociedad de tener profesores cada vez ms crticos capaces de
transformar su realidad (Nemia, 2009). En este mbito, generalmente, los programas
de profesionalizacin se desarrollan bajo la concepcin de comunicar conocimientos
provenientes de tericas educativas y se espera que los profesores los asimilen e
integren a su prctica casi de manera inmediata y transparente, sin problematizar la
aplicacin de estos supuestos tericos al aprendizaje de las matemticas, campo
especfico de conocimiento.
Estudios realizados por Lezama en Mxico (1999, 2003, 2005) muestran que existen
factores tanto de carcter matemtico como extramatemtico que determinan la
actividad del profesor, y evidencian como sta es determinante para el logro de los
alumnos. Se considera que el profesor es el polo del sistema didctico con mayor
responsabilidad, quien debe tomar el control de mltiples variables enmarcando su
prctica en su propia cultura matemtica (Minger, 2006) y en el contexto sociocultural
en el que se desenvuelve. De manera que una tarea necesaria para entender la realidad
escolar en el aula debe vincular el campo de accin del profesor de matemticas con una
disciplina especfica, a saber, la Matemtica Educativa.
Siguiendo este objetivo, la experiencia de profesionalizacin 1 de profesores de
Secundaria a nivel nacional que realiza el Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN) en convenio con la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico desde julio de 2010, brinda un
espacio de socializacin entre pares y promueve un modelo de reflexin de las prcticas
docentes a travs de la vivencia, diseo y reproducibilidad (Lezama, 2003) de
situaciones de aprendizaje.
Los fundamentos de esta experiencia de profesionalizacin desde el punto de vista de la
Socioepistemologa sita la prctica del profesor de matemticas conjuntamente con la
categora discurso matemtico escolar (dME) (Imaz, 1987, Cantoral et al. 1990), pues se
asume que el dME induce prcticas que llevan hacia la construccin de conocimiento
matemtico entre los estudiantes. La nocin de dME, bajo este enfoque, es una categora
distinguible de la matemtica escolar y de la matemtica en s misma (Cantoral, 1995),
puesto que se refiere a los saberes que socialmente se asumen vlidos para ser
aprendidos.
Problematizar el dME, preguntarse por su origen y naturaleza, analizar porqu produce
ciertas construcciones en los estudiantes y tomar decisiones de reorganizarlo en
trminos de situaciones de aprendizaje considerando la realidad y necesidades de los
estudiantes, se consideran elementos necesarios para incorporarse en las prctica
cotidianas de los profesores.
2. Problemtica
Los fenmenos que se originan en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas, si bien deben atender diversos factores de incidencia, no deben olvidar el
carcter situado del mismo, es decir, analizar las estructuras que soportan su
funcionamiento en espacios socioculturales especficos, atender las demandas
ideolgicas y educativas locales, y proveer a los estudiantes elementos de uso funcional
de conocimiento en su entorno. En este espacio de naturaleza complejo, se desarrolla la
1
Con el trmino experiencia de profesionalizacin haremos referencia a la Especializacin de Alto
Nivel para la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad
de situaciones didcticas, en la que participan profesores de educacin secundaria en servicio de Mxico.
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actividad humana de la labor docente, que reclama una formacin integral enmarcada en
un campo de accin especfico, pero de sobremanera aplicable en la situacin de aula.
Ms all de hablar de reformas y nuevos enfoques, esta investigacin atiende la
problemtica de caracterizar los efectos de una experiencia de profesionalizacin en las
prcticas docentes en beneficio de los alumnos, donde el dME sea a la par, punto de
inicio y objetivo ltimo, atendiendo las realidades y contextos propios de cada profesor.
La experiencia de profesionalizacin que vivieron los profesores participantes en esta
investigacin contempl dos fases: una presencial, en la que el nfasis es la
socializacin entre pares y la vivencia y el diseo de situaciones de aprendizaje2 y otra a
distancia, una vez que han regresado a sus instituciones, en la que el nfasis est en
reproducir en sus aulas las situaciones de aprendizaje diseadas para los alumnos.
Analizar los efectos que una experiencia de profesionalizacin con estas caractersticas
pueda tener en la prctica del profesor, precisa de un estudio de la realidad en la que se
debe poner en funcionamiento a nivel de intervencin. Lo anterior implica acercarse a la
realidad del profesor a travs de su perspectiva, a su identidad como profesor, para
explicar desde ah qu y cmo decide incorporar lo vivido en la experiencia de
profesionalizacin en su quehacer cotidiano.
Para ello, se parte del supuesto de que la institucin modela la prctica del profesor.
Una institucin en un sentido amplio es una entidad que establece roles a los
participantes, impone normas, cdigos y reglas de conducta a seguir, de modo que una
modalidad de la educacin secundaria como la que se reporta en esta investigacin -
telesecundaria- se considera una institucin de referencia.
En la institucin de referencia, postulamos que el profesor ha constituido en gran
medida su identidad como profesor de matemticas, por lo que, si lo que se quiere
caracterizar es el efecto de lo vivido en la experiencia de profesionalizacin para
determinar cambios en sus prcticas en beneficio de sus estudiantes considerando sus
realidades, se precisa analizar tambin cmo los elementos de la experiencia de
profesionalizacin reconstituyen la identidad del profesor, para permitirle orientar sus
decisiones y por ende sus acciones.
2
El trmino situacin de aprendizaje hace referencia al uso de una matemtica en uso en trminos de
estrategias y argumentos que no corresponden a una visin esttica y secuencial de actividades hacia la
apropiacin de un objeto matemtico. Se evidencia a travs de un desequilibrio que busca la movilizacin
de conocimientos.
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atiende todas las asignaturas, por lo que aunque ste posea un dominio en un campo
disciplinario, debe cubrir las dems asignaturas que corresponden al grado escolar que
atiende, pudiendo trabajar con ms de un grado. Adems, generalmente no se cuenta
con apoyos para el trabajo administrativo, responsabilidad que tambin es asumida por
el profesor.
Situados en este marco, se propone un estudio de carcter longitudinal para analizar las
prcticas de los profesores de telesecundaria, despus de que participaron en la
experiencia de profesionalizacin antes descrita.
Se propone utilizar el constructo de identidad -que permite comprender, reconocer,
explicar y dar sentido a la accin- para, en primera instancia, caracterizar cul es la
identidad del profesor de telesecundaria con respecto a las matemticas y cmo se
reconstituye como resultado de la profesionalizacin. Este constructo terico derivado
de la sociologa, se refiere a la capacidad de un actor de reconocer los efectos de su
accin como propios y, por lo tanto, de atriburselos (Gimnez, 2009). Supone una
representacin de s mismo como actor social por definirse en una red de pertenencias
sociales. La identidad se forma, se mantiene y se modifica en la interaccin y permite
comprender, dar sentido, reconocer una accin y explicarla.
A su vez, se hace necesario, para estudiar los efectos de la experiencia de
profesionalizacin en las prcticas del profesor, generar otra institucin de referencia
como lo es una comunidad de prctica en el sentido de (Wenger, 1998), para dar una
continuidad y seguimiento a la evolucin de las prcticas docentes.
5. Objetivos
1. Caracterizar la identidad del profesor de telesecundaria con respecto a las
matemticas y cmo sta de reidentifica por las instituciones de referencia (experiencia
de profesionalizacin y comunidad de prctica).
2. Caracterizar los efectos de las instituciones de referencia (experiencia de
profesionalizacin y comunidad de prctica) en episodios de gestin de aprendizaje.
6. Elementos Metodolgicos
De acuerdo con Adler et al. (2005) se han generado estudios puntuales en el rea de
formacin de profesores, apuntando la necesidad de desarrollar estudios a gran escala y
de carcter longitudinal, pues si bien los estudios puntuales permiten generar hiptesis
especficas, un estudio a travs del tiempo permitir verificar dichas hiptesis en otros
contextos. De modo, que se retoma este sugerencia aludiendo a una metodologa que
permita sistematizar a travs del tiempo los datos empricos.
Para el primer objetivo se precisar de localizar algunos profesores participantes en la
experiencia de profesionalizacin y a travs de mtodos como son la construccin de
trayectorias de vida profesional y observacin de clases, caracterizar su identidad
docente y sus prcticas en episodios de gestin.
Para el segundo objetivo se generar una comunidad de prctica con soporte a distancia
y/o presencial en el que se realizar un seguimiento a los profesores a travs del diseo
de situaciones de aprendizaje.
7. Consideraciones finales
Caracterizar la prctica del profesor desde su perspectiva atendiendo su contexto, reviste
de importancia debido, a que como se ha mencionado, los episodios de gestin deben
atender realidades concretas y una diversidad de estudiantes. Las condiciones de
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8. Referencias bibliogrficas
Adler, J., Ball, D., Krainer, K., Lin, F. & Novotna, J. (2005). Reflections on an
emerging field: Researching mathematics teacher education. Educational Studies in
Mathematics, 60(3), 359-381.
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Cantoral, R. (1995). Matemtica, Matemtica Escolar y Matemtica Educativa. En R.
Farfn (Ed.), Memorias de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe Sobre
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Resumen
En algunas instituciones escolares de Salta Capital la enseanza de la geometra,
especficamente las construcciones geomtricas son desplazadas debido a que entre se
priorizan otros contenidos.
Para revertir esta situacin nuestro grupo de investigacin junto con la ctedra Prctica
Docente del profesorado de matemtica, ha elaborado una propuesta de enseanza que
fue desarrollada en dos divisiones de sptimo grado de una escuela perifrica de la zona
norte de la ciudad de Salta.
Las situaciones didcticas planteadas permitieron generar una familia de problemas
modificando las variables didcticas, lo cual exiga a los estudiantes la utilizacin de
distintos conceptos geomtricos y distintos procedimientos. En la clase prctica se
pudieron generar condiciones bajo las cuales fue posible gestionar la enseanza de la
geometra, y al mismo tiempo lograr que la produccin de los escolares se aproxime a
la organizacin matemtica de referencia.
A partir del anlisis de las producciones de los alumnos pudimos validar la funcin que
cumplen las variables didcticas en las construcciones geomtricas y el sentido del
contrato didctico, identificando algunos de los factores que facilitan o dificultan la
enseanza de este contenido.
1. Introduccin
En una primera etapa hemos elaborado la estructura de la organizacin matemtica de
referencia (OMR) alrededor de los problemas de construccin de tringulos,
identificando las tareas, tcnicas, tecnologas y teora, para el 6 ao de la escuela
primaria y 7 ao de la escuela secundaria. Para dar continuidad y profundizacin al
tema, construccin de tringulos, trabajamos en la organizacin matemtica a ensear y
la organizacin matemtica enseada
Proseguimos con el estudio de una secuencia didctica implementada en una institucin
a efectos de analizar la produccin de los estudiantes en el marco de la teora
antropolgica de lo didctico. Caracteriza la propuesta la identificacin de las variables
didcticas, lo que nos permiti secuenciar la misma y orientar el anlisis acerca de la
posibilidad o no de las construcciones propuestas.
Teniendo en cuenta algunos conceptos tales como contrato didctico y variable
didctica en el marco de la Teora de Situaciones (Brousseau, 1983) y en el marco de la
Teora Antropolgica de lo didctico (Chevallard,Bosch y Gascn,1997,p. 51)
elaboramos una secuencia con la finalidad de que al realizarlas los alumnos se
aproximen al trabajo matemtico de la Organizacin Matemtica de Referencia.
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2. Marco Terico
Los aspectos institucionales que inciden en la propuesta ulica son, entre otros los
Diseos Curriculares, libros de textos, trabajos prcticos y apuntes tericos producidos
por los docentes o por el departamento de matemtica. De todas estas obras surgen
indicadores a tener en cuenta en la elaboracin de la organizacin matemtica a
ensear.
En los documentos curriculares consultados (Contenidos Bsicos Comunes, Diseos
Curriculares Provinciales y Ncleos de Aprendizaje Prioritarios) para el tema
construccin de tringulos slo se explicitan los contenidos conceptuales y
procedimentales en forma genrica sin especificar la profundidad de su tratamiento en
cada ao. Esta omisin lleva a que los proyectos ulicos sean deficientes en el planteo
de secuencias para ensear el tema.
Otro indicador importante es la unificacin de los contenidos de Geometra y Medida en
un solo eje, lo que da lugar a centrar las actividades en la Medida y desplazar las
actividades geomtricas.
En libros de 6 y 7 ao en tanto, algunos contenidos geomtricos aparecen en un
mismo nivel, por ejemplo, la clasificacin de tringulos sin la debida profundizacin en
el estudio de las propiedades.
En cuanto a la construccin de tringulos la misma se ensea en 7 ao sin tener en
cuenta la propiedad triangular, siendo ste un tema de 6 ao, que debera funcionar
como saber enseado.
Las tareas propuestas sobre construccin de tringulos no tienen en cuenta la funcin de
las variables didcticas, lo cual permitira generar situaciones de anlisis a cerca de la
posibilidad de la construccin de un tringulo. Por ejemplo el hecho de variar los lados
y ngulos produce nuevos procedimientos que permiten la profundizacin y
complejizaran las tareas a realizar.
En muchos casos, cuando se ensea geometra el docente elige las actividades
geomtricas en funcin del libro de texto disponible en la institucin, lo cual hemos
constatado a travs del anlisis de Proyectos institucionales y ulicos.
Respecto a las carpetas de los alumnos se observa el mismo fenmeno descripto para
los libros de textos y en algunos casos adems las actividades geomtricas son
reemplazadas por las actividades algebraicas.
El trabajo en el aula
Transcribimos a continuacin como aparece el tema objeto de conocimiento del
presente trabajo en la Planificacin ulica, es decir analizamos la Organizacin
matemtica Enseada.
Tema: Transporte de segmentos y Angulo. Construccin de tringulos.
Los objetivos seleccionados para la implementacin de la experiencia, previstos
tambin en el Proyecto ulico de la Institucin donde se realiz la experiencia son:
Transportar ngulos y segmentos utilizando regla no graduada y comps.
Construir tringulos utilizando regla no graduada y comps a partir de
diferentes informaciones.
Reconocer propiedades del tringulo
Justificar los procedimientos utilizados.
Teniendo en cuenta la planificacin del docente, se elabor una propuesta que
valorizando el uso de variables didcticas y una vez en el aula se establecieron acuerdos
de trabajo, condiciones y obligaciones recprocas entre alumnos y docentes.
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Para transponer el estudio de las tareas, tcnicas, tecnologa y teora al mbito del aula,
fue necesario que el docente reorganizara la propuesta. El estudio y seleccin de los
problemas incluidos fue un trabajo colectivo, entre los integrantes del Proyecto de
Investigacin N 1795, los docentes y alumnos de la ctedra Prctica Docente, que tuvo
como base la organizacin matemtica de referencia elaborada en trabajos anteriores.
El trabajo de elaboracin de la propuesta didctica consisti entonces en buscar las
tareas (Ti), los procedimientos o maneras de hacer estas tareas llamadas tcnicas (i),
donde cada procedimiento se justifica con una tecnologa (1) y a su vez esta con una
teora.
Por otro lado, la ventaja de pensar en la actividad matemtica como una actividad de
modelizacin recae en poder demostrar que a travs de una tarea, por ejemplo:
T3: Construir un tringulo dados un lado y dos ngulos
aparecen nuevas condiciones que no estn explicitadas, dando lugar a nuevas tareas, a
nuevos elementos tecnolgicos y tericos. Por otro lado la importancia del dibujo con
sus diferentes representaciones, complementa el estudio de la tarea de modelizacin.
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conocimientos previos que posee, al variar los datos, los estudiantes recurren a nuevos
procedimientos para afrontar la construccin del tringulo.
En el anlisis a priori surgen las siguientes sub-tareas:
T31: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos (uno recto y el otro agudo)
T32: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos agudos iguales.
T33: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos agudos distintos.
T34: Construir un tringulo dado un lado y un ngulo agudo y otro obtuso.
Las subtareas mencionadas son trabajadas en las Fichas 3,4 y 5, en la ltima se presenta
una tarea que no tiene solucin, ya que la suma de los dos ngulos dados supera un
ngulo llano.
Para descubrir la condicin de la suma de los ngulos interiores igual a dos rectos, los
estudiantes transportan ngulos dados, sobre un ngulo llano y observan si lo superan.
Entonces concluyen que no podrn efectuar dicha construccin. En cambio si la suma
no supera al ngulo llano, se podr realizar la construccin. Cuando la suma es igual a
un ngulo llano concluyen que tampoco se podr realizar la construccin.
Ficha N 2: Construir utilizando regla y comps un tringulo con los
siguientes elementos:
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Se observa que por medio de las tres tcnicas utilizadas, los estudiantes llegan a
construir el tringulo pedido, sin embargo en el caso 3 no utiliza comps y se limita a la
tcnica de calcar, lo que impide que surjan las posibles variaciones de las variables.
Los Procedimientos 1 y 2 se asemejan al Procedimiento planteado a priori. El segundo
hace uso de las letras para nombrar segmento y ngulos, lo que facilita el poder explicar
su tcnica y adems verifica su trabajo utilizando el papel de calcar.
En ningn caso se transport el ngulo hacia abajo, lo que podra haber generado otro
procedimiento.
Conclusiones
El trabajo en el aula demuestra la complejidad de cada uno de los temas lo que lleva a
estudiar un campo de problemas con caractersticas semejantes y a la vez diferentes en
cada una de las cuestiones y mediante el anlisis de las posibles construcciones.
Las situaciones planteadas en la sala de clase permitieron generar una familia de
problemas dado que al modificar las variables didcticas, los estudiantes generaban
otros conceptos geomtricos, tales como arco y distancia, otros procedimientos de
validacin de la construccin a travs de la utilizacin del papel de calcar, formulando
en forma satisfactoria que dados dos ngulos rectos o dos obtusos no es posible la
construccin de un tringulo.
A travs de la puesta en prctica se pudo determinar que bajo ciertas condiciones, como
la secuencia presentada y el compromiso de los estudiantes, es posible gestionar la
enseanza de la geometra e identificar cmo la produccin de los escolares se aproxima
a la organizacin matemtica de referencia.
En relacin a la variacin de los datos es viable organizar otras situaciones por ejemplo,
al dar como datos un lado y dos ngulos surgen las posibles combinaciones de estos:
uno recto y otro agudo, dos ngulos agudos iguales, dos ngulos agudos distintos, un
ngulo agudo y otro obtuso.
Los estudiantes han realizado y formulado en forma satisfactoria la conclusin de que
dados dos ngulos rectos o dos obtusos no es posible la construccin, emergiendo la
propiedad La suma de dos ngulos interiores de un tringulo no puede superar un
llano
Este hecho de situaciones nos llevan a legalizar la funcin que cumplen las variables
didcticas en las actividades de construccin de tringulos y el sentido de los acuerdos
para explicar los procedimientos, validar los mismos y respetar el momento de la
institucionalizacin del conocimientos.
En cuanto a las condiciones que dificultaron la tarea de enseanza fueron entre otras, la
no experiencia del docente y de los alumnos en el desarrollo de un momento de
socializacin del conocimiento. Adems falencias de orden epistemolgico, es decir,
pocos conocimientos de geometra seleccionados para ser enseados en los proyectos
ulicos en los aos anteriores y saberes previos endebles.
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Referencias
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Broussseau, G. (1980). Prblemes de I'enseignement des dcimaux. Recherches en
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Chevallard, Y., M. Bosch y J. Gascn (1997). Estudiar matemticas. El eslabn
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Gascn, J. (2001). Evolucin de la controversia entre geometra sinttica y geometra
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Educacin General Bsica y el tercer ciclo de la EGB de la ciudad de Salta, capital.
(Hiptesis emergente de los proyectos de investigacin del CIUNSa N 898 y 1171),
Salta, Argentina
Itzcovich, H (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Cap. De las
construcciones a las demostraciones. Ed. Zorzal.
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Resumen
Este trabajo presenta resultados de una enseanza por REI, y lo hace en el mbito de la
escuela secundaria argentina, con estudiantes de 4to y 5to Ao de la Secundaria. Se
presentan algunos protocolos de los estudiantes y se discuten algunos alcances y
limitaciones de este dispositivo.
1. Introduccin
Un problema clsico en la Enseanza de la Matemtica actual, se refiere a la prdida de
sentido de la matemtica escolar. Chevallard (2004) considera que la epistemologa
escolar predominante elimina las razones de ser de las Organizaciones Matemticas
(OM) que se proponen estudiar en la escuela. Este fenmeno est estrechamente
relacionado con otro, denominado monumentalizacin del saber (Chevallard, 2004,
2007), caracterizado por presentar a las OM como obras terminadas, como objetos ya
creados, valiosos per se, reduciendo as la enseanza y el aprendizaje de la matemtica a
la visita de obras cristalizadas y en cierto sentido, muertas (Chevallard 2004).
Los Recorridos de Estudio y de Investigacin (REI) son dispositivos didcticos que
permiten enfrentar el proceso de monumentalizacin (Chevallard, 2004). Propuestos por
la TAD, se generan a partir del estudio de respuestas a cuestiones que para ser
respondidas, requieren la construccin de toda una secuencia de praxeologas completas
y articuladas (Serrano, Bosch, Gascn, 2007). Este trabajo presenta resultados de una
enseanza por REI, y lo hace en el mbito de la escuela secundaria argentina, en clases
de matemtica habituales, es decir sin crear dispositivos artificiales y en cierta medida
ajenos a la realidad institucional en la que nos desempeamos. Aqu se presenta una
visin global de nuestra investigacin, que desarrolla Recorridos de Estudio e
Investigacin en torno a la cuestin generatriz Cmo operar con curvas cualesquiera, si
solo se conoce su representacin grfica y la unidad en los ejes? La respuesta a dicha
cuestin origina recorridos que permiten recubrir bastantes aspectos de los programas
de 4to y 5to ao de la escuela secundaria argentina.
2. Marco terico
La TAD coloca en el corazn de los procesos de estudio a las cuestiones Q y a la
elaboracin de respuestas R. El proceso de estudio P= (Qi;Ri)1in, siendo Qi todas las
cuestiones que habitan en el corazn ( ) del proceso de estudio y Ri las respuestas a
estas cuestiones (Chevallard, 2007). La construccin de las respuestas a Q requiere
comprometerse en un Recorrido de Estudio e Investigacin (REI) motivado por esta
investigacin misma y en la organizacin de un medio (S(X;Y;Q) M) R.. En la
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3. Metodologa
Nuestra investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca
describir y justificar el REI implementado y examinar cmo funciona este dispositivo
en un aula concreta de secundario al mismo tiempo que se desplaza la enseanza
tradicional, puesto que hay pocas investigaciones donde los REI se implementan sin la
creacin de cursos alternativos a los habituales. Las implementaciones fueron realizadas
por los investigadores en dos cursos seleccionados intencionalmente en el mismo
Establecimiento Educativo. Los alumnos (N=59) son estudiantes de 4to Ao de la
Secundaria al inicio del REI que continan con el mismo en su 5to ao. Ambos grupos
de estudiantes participaron de la implementacin del REI originado en la cuestin
generatriz: Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la
representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Este REI, comenz en
4to ao de la Secundaria con una AEI relativa a las funciones polinmicas de grado dos,
y continu en 5to Ao cubriendo las funciones polinmicas y las funciones racionales.
Durante las implementaciones se obtuvieron los protocolos escritos de los estudiantes
en todas las clases, se tomaron registros de audio de la clase y tambin se registraron
notas de campo.
4. Presentacin de Resultados
Se parte de la cuestin generatriz Q0 Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se
dispone de la representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Las
posibles respuestas involucran la tecnologa del clculo geomtrico y originaron
diferentes AEI, como parte del REI. Si se trata de la multiplicacin de dos rectas, se
genera una AEI1 que permite reconstruir la Organizacin Matemtica Local (OMLFPD)
relativa a la funcin polinmica de segundo grado (Llanos, Otero, 2010). Si se trata de
varias rectas o combinaciones entre parbolas y rectas o entre parbolas, etc., se
construye una AEI2 que permite reconstruir la OMLFP de las funciones polinmicas en
el cuerpo de los reales (Llanos, Otero, Bilbao, 2011). Por ltimo, si se trata de la
divisin de funciones polinmicas (rectas, o de rectas y parbolas, o parbolas y rectas,
o entre parbolas, etc.), se construye una AEI3, que permitira construir la OMLFQ de las
funciones racionales.
La cuestin generatriz, se inspira en un problema propuesto en la investigacin de
Rgine Douady (1986, 1999, 2010, 2011) para el estudio de los signos de las funciones
polinmicas, que propone analizar los signos del producto de dos funciones lineales
f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones grficas de las rectas. El
anlisis de los signos es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren
para la obtencin de la curva razonable en las AEI que conforman el REI.
EL REI
Se comienza en el marco geomtrico, partiendo del clculo geomtrico del producto o
divisin de funciones, as, en las AEI desarrolladas las primeras situaciones son
variantes problema de cmo obtener una curva razonable que resulta de operar
geomtricamente con otras curvas. Las cuestiones desde la que parte cada AEI son:
Cul podra ser la grfica ms razonable que resulta de la multiplicacin o divisin de
otras curvas? Cules son los puntos seguros y los signos de la curva? Qu
caractersticas de la grfica se podran justificar? Los resultados relativos a esas
situaciones, permiten interpretar la generalidad de las tcnicas que permiten realizar la
multiplicacin geomtrica de diferentes curvas.
17
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Los datos permiten interpretar que los estudiantes inicialmente se basan en los puntos
seguros (ceros y unos) y tambin en el anlisis de los signos. Tomando puntos a igual
distancia de los ceros se justifica por el Teorema de Thales que la ordenada de h en esos
puntos es igual, es decir se demuestra que h es una curva simtrica. El protocolo A20,
muestra que en la primera situacin los estudiantes no obtienen el punto donde h
interseca al eje de simetra, mientras que si lo consiguen a partir de la construccin de
tringulos semejantes en la situacin que sigue. En esta ltima obtienen una grfica para
h ms precisa, porque con la misma tcnica pueden obtener cualquier otro punto seguro
para una mejor aproximacin de la curva de h, aunque en principio slo la emplean para
conocer el punto donde h interseca al eje de simetra.
A2
A5
18
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
r
geomtrico, cuando se analiza cmo la traslacin de vector v de una cierta grfica
puede generar otras. Este mtodo es generalizable a otras funciones polinmicas de
grado mayor a dos. La AEI1 est conformada por 10 situaciones, una actividad de
sntesis, tres instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, 2 sntesis
parciales, una sntesis al final de la AEI y dos evaluaciones escolares. Si bien esta es una
manera muy diferente de introducir las funciones polinmicas de segundo grado en la
escuela, la generatividad de la cuestin inicial, planteada en el dominio geomtrico, da
sentido no solo a la expresin algebraica de la funcin polinomica de segundo grado,
sino tambin a la posterior construccin de las curvas de todas las funciones
polinmicas.
AEI2: nociones relativas a las Funciones Polinmicas. En esta AEI las tres primeras
situaciones son variantes del mismo problema: en la situacin 1, la grfica para p resulta
de la multiplicacin geomtrica de tres rectas ( p = f g j ), mientras que en las
situaciones 2 y 3 de la multiplicacin entre una parbola y una recta, siendo p = f h ;
diferenciadas estas por la cantidad de ceros que tiene la parbola que se multiplica, y
buscando en todos los casos una curva razonable para las funciones polinmicas de
grado tres, como se muestra en la Figura 3. Frente a este problema, los estudiantes
continan con el estudio inicialmente basado en los puntos seguros: ceros, unos, menos
unos y analizan previamente el signo que puede tener el producto -empleando los ceros-
siendo esta accin muy til para ellos cuando intentan obtener la curva para p. Es
sorprendente cmo antes de proponer la grfica razonable para p recuperan (del ao
anterior) la tcnica del clculo geomtrico para obtener cualquier otro punto de la curva
que estn buscando.
El estudiante A50 multiplic geomtricamente dos de las rectas para encontrar el punto
exacto del vrtice de la parbola sobre el eje de simetra, al que ubic en la mitad de los
ceros de cada recta y traz con seguridad una parbola. Luego, no pudo adaptar la
tcnica para encontrar puntos multiplicando geomtricamente esta, con la recta restante,
aunque con los dems puntos seguros pudo obtener una curva razonable para p. Sin
embargo, cuando se resolvi la situacin 2, un grupo importante de estudiantes
evidenciaron un manejo ms experimentado de la tcnica, aunque an tuvieron algunos
problemas que sortearon con las informaciones de los signos y los puntos llamados
seguros, y procedieron como se aprecia en el protocolo de A 56, dnde el clculo
geomtrico se aplica correctamente y se escriben las proporciones que muestran que se
estn obteniendo puntos de la curva resultante. El protocolo de A 35 permite apreciar
que ya en la situacin tres, al no existir sino un cero, los estudiantes necesariamente
debieron recurrir al clculo geomtrico para obtener buenos puntos, adems de usar
sus recursos a los signos y a la unidad. El resultado final es una ganancia importante
para los estudiantes, pues encuentran la razn de ser de la expresin polinomica, a partir
de la expresin factorizada. La AEI2 permite a partir de las tres primeras situaciones
construir geomtricamente las curvas que resultan de la multiplicacin de otras del
19
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
mismo tipo, de grado menor. En las situaciones que siguen, se pasa al marco algebraico-
funcional y se ingresa en las expresiones algebraicas de dichas funciones siempre en
principio como multiplicacin de funciones y luego se obtiene la forma general de la
funcin polinomica.
A5
A5
A3
Figura 4: Resolucin de los alumnos A50, A56 y A35 respectivamente
Tambin se propone construir, explicar y justificar una tcnica para realizar las
operaciones con polinomios, no slo de forma algebraica sino tambin grfica. Toda la
AEI est conformada por un conjunto de 8 situaciones, seguidas estas por la sntesis y
los ejercicios y problemas que permiten mejorar la tcnica construida, y por ltimo, la
evaluacin escolar. Comenzar por la construccin geomtrica de la curva que resulta de
multiplicar otras del tipo de grado menor, ha permitido dar sentido a la factorizacin de
polinomios, al significado de los ceros de los polinomios y a la utilidad de la forma
factorizada que se busca con tcnicas algebraicas. Estos aspectos se retoman tambin en
la AEI3, tanto para la obtencin de la curva que resulta de la divisin geomtrica de
polinomios como para la obtencin de las expresiones algebraicas de las funciones
racionales, y la posterior simplificacin de las mismas.
AEI3: nociones relativas a las Funciones Racionales. La AEI3 tambin comienza en el
marco geomtrico y el nfasis de las dos primeras situaciones est puesto en la
p
obtencin de una curva razonable para q, donde q = y p y r son polinomios con
r
r 0 . A diferencia de las anteriores, la AEI3 parte del cociente de funciones
polinmicas. Las dos primeras situaciones surgen de un mismo problema: en la
situacin 1 la grfica de q resulta de la divisin de dos rectas mientras que en la
situacin 2 la grfica de q resulta de la divisin de una recta por una parbola. En ambos
casos se busca la grfica ms razonable de la funcin racional q.
20
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
A2 A0
La AEI3 tambin parte del problema de obtener una grfica razonable para las funciones
racionales. En estas situaciones se introduce el problema de las asntotas y los ceros. En
las situaciones que continan se pasa al dominio algebraico-funcional, y se ingresa en
las expresiones algebraicas de dichas funciones. Se retoma el anlisis de los ceros de las
funciones racionales y tambin el anlisis de las asntotas y los puntos de
discontinuidad. Tambin se propone construir, explicar y justificar una tcnica para
realizar las operaciones con funciones racionales, no slo de forma algebraica sino
tambin grfica. Toda la AEI est conformada por un conjunto de 7 situaciones, tres
instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, seguidas estas por la sntesis
y la evaluacin escolar.
5. Reflexiones finales
Una primera reflexin se refiere a que las AEI desarrolladas no constituyen
individualmente una enseanza por REI, en sentido estricto. Sin embargo, todo REI
conduce a encontrar OML, como posibles respuestas a la cuestin generatriz, y a las
sub-cuestiones que ella engendra. En sentido amplio las AEI aqu presentadas podran
considerarse parte de un REI mono disciplinar, viable, dentro de las restricciones de la
escuela secundaria. Nuestra experiencia, que ha generado a la fecha unos 7200
protocolos en seis implementaciones, nos permite sealar globalmente que:
Con relacin a la Topognesis, hemos introducido una modificacin de contrato
sustantiva, modificando dialcticamente las responsabilidades que asumen los
estudiantes y nuestro lugar como profesores. En particular, nuestra mediacin ha
estado mucho ms centrada en el proceso de ingeniera que en la actividad de la clase.
Sin embargo, remarcamos que el proceso de toma de responsabilidades del alumno es
progresivo y que hemos controlado y gestionado el medio didctico ms all de lo
estrictamente permitido por la teora de REI. Sin embargo, este proceso de cambio
de contrato ha tenido sus sombras: varias veces nuestros estudiantes nos han dicho
que les debamos explicar y sus padres han estado muy sorprendidos con
profesores que no explican. Claro! el saber es visto como transparente fuera del
sistema de enseanza, por los padres, por los directores institucionales e incluso,
aunque resulte paradjico, por la propia nosfera. El proceso de mesognesis del que
podemos dar cuenta nos coloca ms prximos a un encuentro arreglado con tres
21
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
OML, es decir hemos realizado una enseanza por AEI, a la que lato sensu podramos
llamar enseanza por REI.
La cronognesis no ha sido nuestra mayor dificultad, porque disponemos de una
infraestructura escolar que nos permite, continuar en un ao, lo que iniciamos en el
anterior.
Este REI (en sentido amplio) exige un retorno a la geometra, que ha sido difcil
dada su desaparicin de hecho en la enseanza secundaria, con todo lo que ello
implica en referencia a los aspectos argumentativos y conceptuales de la misma.
En las primeras implementaciones, result difcil soportar la incertidumbre de los
estudiantes cuando no arribaban a ninguna va de solucin.
Tambin hemos cado en la subestimacin del alumno, pues al principio, nunca
cremos que los estudiantes acabaran por realizar a lo largo de varias devoluciones, la
construccin por s mismos, como de hecho ocurri. La modificacin de nuestras
expectativas respecto de lo que podamos esperar de ellos, ha incidido en la
topognesis y ha potenciado el protagonismo de los estudiantes.
Hemos desarrollado una serie de dispositivos relativos a la evaluacin escolar, que
no es la evaluacin por REI, dirigidos a liberar a los estudiantes del peso de las
calificaciones y de la exigencia de tener que hacer las cosas bien, de entrada, que
dominan el contrato tradicional.
Si bien abogamos fuertemente por la instalacin de una enseanza por REI (lato sensu)
en la escuela secundaria, no la consideramos viable si no se dispone de un equipo de
trabajo que sostenga el diseo de las ingenieras, la evolucin de las situaciones, una
institucin abierta, un grupo de estudiantes que acepte el desafo. Es decir, esta es an
una etapa experimental, que esperamos pueda instalarse en la escuela, tratando de hacer
vivir toda vez que sea posible, la pedagoga de la investigacin.
Agradecimientos
Agradecemos a Grard Vergnaud y Rgine Douady por el aliento y aportes realizados a
nuestro trabajo. A nuestros estudiantes, que generosamente se entregaron a la aventura
de esta investigacin. A las autoridades del Instituto Sagrada Familia, donde nos han
permitido hacer sin condicionamientos.
6. Referencias
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/rubrique.php3?id_rubrique=8
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32.
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124.
Douady, R. (2010, 2011) Communication personnel avec Maria Rita Otero, Paris, 01-
02-2010 / 25-02-2010, Paris, 01-06-2011.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2010) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Buenos Aires, Argentina.
Llanos, V. C.; Otero, M. R.; Bilbao, M. P. (2011). Funciones Polinmicas en la
Secundaria: primeros resultados de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI).
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Este trabajo tiene por objetivo presentar algunas de las luces y sombras de la
implementacin de una enseanza por REI en el ltimo ao de la escuela secundaria,
bajo los dispositivos usuales, es decir, sin crear clases especiales, tales como los
denominados Talleres de Modelizacin. El REI parte de una cuestin del rea de la
economa relativa al punto de equilibrio de un modelo simple de mercado. Se utiliza
como referente terico la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Yves
Chevallard (1999) ms precisamente las nociones de Recorridos de Estudio de
Investigacin (REI) y de dialcticas introducidas por Chevallard (2004, 2005, 2006,
2007, 2009).
1. Introduccin
Actualmente, existe consenso acerca de que la enseanza de la matemtica en la escuela
secundaria ha quedado reducida al estudio de un conjunto de obras muertas,
carentes de sentido y sin razn de ser. Estas obras son estudiadas en el sistema de
enseanza como si fueran transparentes e incuestionables, dotadas de sentido por s y
para s mismas. Esta manera de considerar la enseanza de la Matemtica conforma lo
que Chevallard (2004) ha dado en llamar monumentalizacin de saberes. Los
estudiantes son invitados a visitar, admirar y venerar estos cuerpos de saberes como
se visita un monumento que no les es propio. Pero la Matemtica no es un monumento.
La modificacin de esta realidad exige un cambio radical en el modelo escolar actual.
Este cambio se concreta en lo que Chevallard (2009) denomina la pedagoga de la
investigacin o del cuestionamiento del mundo y para ello propone dos dispositivos
didcticos denominados Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) y Recorridos de
Estudio e Investigacin (REI) (Chevallard, 2004, 2005, 2006), los cules retoman la
preocupacin de la reconstruccin funcional de la matemtica como respuesta a ciertos
tipos de situaciones problemticas y sitan las cuestiones Q en primera lnea, como
punto de partida del saber matemtico.
La investigacin que se est realizando pretende abordar el problema de la enseanza de
la Matemtica en la Educacin Secundaria a partir de la introduccin de un posible
Recorrido de Estudio e Investigacin. Se presentan aqu algunos resultados parciales
luego de la primera implementacin de una enseanza por REI.
2. Marco Terico
Este trabajo adopta como referencial la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de
Yves Chevallard (1999) ms precisamente las nociones de Recorridos de Estudio de
24
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologa de la investigacin
Esta investigacin es cualitativa y de corte etnogrfico, con observacin participante. Su
objetivo es describir y comprender el desarrollo del proceso de estudio a partir de la
implementacin de una enseanza por REI. Se realiz en un curso del ltimo ao del
nivel secundario de un colegio de la ciudad de Tandil. Se trata de un curso de
aproximadamente 30 alumnos, los cules se distribuyen en 6 grupos de 4 o 5 alumnos
cada uno. La implementacin del REI fue realizada por el investigador desde el
comienzo del ciclo lectivo en dos clases semanales de 2 horas reloj cada una. Las
cuestiones generatrices del REI se refieren a la Economa y ms especficamente al
comportamiento de las leyes de oferta y demanda de mercado, lo cul incluye el
equilibrio de mercado. El REI se implement en los dispositivos usuales de la
Institucin. No se crearon dispositivos especiales como por ejemplo, un Taller de
Matemtica. El programa de estudios correspondiente al ltimo ao del nivel secundario
de esta Institucin est formado por 7 unidades: Rectas en el plano, Matrices,
Cnicas, Lmite, Derivada, Series y Sucesiones y Nmeros Complejos.
El anlisis se realiz en base a los siguientes registros:
Clase a clase se recogieron las producciones de los alumnos, fueron escaneadas y
devueltas a la clase siguiente.
A intervalos regulares, aproximadamente cada 4 o 5 clases, los estudiantes anotaban
en una hoja en blanco cmo se sentan trabajando en esta propuesta, y la entregaban
al profesor, quien a la clase siguiente las devolva.
Clase a clase se realizaron grabaciones en audio, destinadas a registrar las puestas en
comn y se tomaban notas de campo.
25
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura 1
Luego, una vez obtenidas las ecuaciones de la oferta y la demanda, el profesor introduce
la cuestin de cmo variar el punto de equilibrio si se modifica algunos de los
parmetros del modelo de mercado, lo cul conduce al estudio de las variaciones y
permite la entrada a la nocin de derivada. Ambas cuestiones son abiertas en el
sentido que los alumnos pueden proponer sus propias formas de responderlas, buscando
informacin en libros de Economa, de Matemtica, incluso en Internet. El estudio de la
variacin de los parmetros fue realizado de diversas maneras. Algunos grupos
consideraron al parmetro a modificar como una variable ms del modelo. Resolviendo
26
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura 2
Figura 3
La puesta en comn llev a concluir que el anlisis de las variaciones se puede realizar
con la nocin matemtica de Derivada y que para ello es necesario estudiar el
cociente incremental, es decir, cmo cambia una variable respecto a otra. De aqu surgi
la tercera cuestin, la cul condujo al estudio del cociente incremental. Posteriormente,
la profesora defini la derivada como el lmite del cociente incremental cuando el
incremento de la variable independiente tiende a cero, lo cul condujo al estudio del
Lmite de funciones, que es otra de las unidades del programa. Finalmente se estudi
27
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
G3
Figura 4
5. Algunas reflexiones
Llevar a cabo una enseanza por REI en la escuela secundaria exige un cambio radical
en el contrato didctico tradicional, con implicancias fuertes para los alumnos y tambin
para el profesor. Este cambio trae consigo algunas luces y sombras. Una de esas
sombras se relaciona con la llamada dialctica de entrar y salir del tema. Es
fundamental salir del tema para responder determinadas preguntas, pero tambin resulta
muy complejo volver a entrar al tema pues esas salidas requieren cierto tiempo de
estudio. Resulta complejo recuperar el sentido de lo que se estaba estudiando antes,
cada vez que se sale.
Por otra parte la denominada dialctica del medio-media exige disponer de mucha
informacin que debe gestionarse adecuadamente. Por ejemplo, cuando los alumnos
aportan posibles soluciones al problema, la clase debe considerarlas, si estas soluciones
provienen de bsquedas en internet, pueden resultar completamente divergentes.
La dialctica de las cajas negras y cajas claras exige analizar cul es el
conocimiento pertinente para resolver una cierta cuestin y cuanto se va a profundizar
en l. Esto implica dejar en un nivel de gris algunos elementos de respuestas
encontradas en la cultura, o producidas en una forma an poco elaborada (Chevallard,
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2007). Pero este dejar en nivel de gris la respuesta a una cuestin, hace que ciertas
praxeologas se estudien de manera superficial, con poca profundidad matemtica.
El desarrollo de una enseanza por REI requiere que la comunidad de estudio investigue
y estudie durante un largo perodo de tiempo muy superior a los tiempos de la
enseanza tradicional una misma cuestin, mantenindola abierta y viva, y capaz
de derivar el estudio de nuevas cuestiones. Sin dudas, la pedagoga monumentalista
dista, y mucho, de esta manera de estudiar y ms an de investigar respecto a una
cuestin. Esta es una de las luces de una enseanza por REI, as como el compromiso
asumido por los estudiantes en la investigacin y en la bsqueda de respuestas a
cuestiones propias y que escapaban de la Matemtica.
6. Referencias bibliogrficas
Chevallard, Y. (1999) El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de
lo didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19 (2), 221-266.
Chevallard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une
nouvelle pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2005). La place des mathmatiques vivantes dans lducation
secondaire: transposition didactique des mathmatiques et nouvelle pistmologie
scolaire. http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2006). Les mathmatiques lcole et la rvolution pistmologique
venire. http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2009). La notion de PER : problmes et avances.
http://yves.chevallard.free.fr/
29
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Este trabajo es producto de un proyecto de investigacin sobre las Representaciones
Sociales acerca del Conocimiento Matemtico de los estudiantes de primer ao de las
carreras de Ingeniera que ofrecen la Facultad de Cs Exactas, Qumicas y Naturales
(UNaM) y la Facultad de Cs Forestales (UNaM).
El problema surge de un fenmeno educativo: las interpretaciones y comprensiones que
generan los alumnos acerca del conocimiento matemtico. Muchas de estas
interpretaciones son ampliamente compartidas con otros actores de la comunidad
educativa; lo cual da cuenta de un origen social del modelo segn el cual los alumnos
interpretan al conocimiento matemtico. Siguiendo la lnea terica iniciada por
Moscovici, y reubicando la problemtica del aprendizaje matemtico en un modelo
psicosocial, aqu se presentan categoras de representaciones sociales que contienen
significados e interpretaciones subjetivas de los alumnos acerca de la matemtica que
podran influir en el aprendizaje de esta disciplina, lo cual realza la importancia real de
este estudio.
1. Introduccin
En nuestras clases de Matemtica con estudiantes de primer ao de las carreras de
Ingeniera 3 es habitual que los alumnos generen interpretaciones y comprensiones
acerca del conocimiento matemtico, justifiquen las actitudes asumidas respecto a su
aprendizaje y expliquen las causas de su rendimiento acadmico en la disciplina
utilizando expresiones como: esta solucin no es vlida porque la matemtica es
exacta, no puede ser que no tenga una solucin el problemano lo hago porque no
lo voy a poder hacer, no apruebo porque me cuesta razonar" o "los nmeros no van
conmigo"...
Estas expresiones no slo insinan interpretaciones de los estudiantes acerca del
conocimiento matemtico sino tambin revelan aspectos afectivos de la relacin de ellos
con las matemticas; a travs de sentimientos negativos y de impotencia para el
aprendizaje de la disciplina. Adems, observamos dentro y fuera de las aulas, que son
ampliamente compartidas entre estudiantes y otros actores de la comunidad educativa;
lo cual nos sugiere un origen social del modelo segn el cual se interpreta el
conocimiento matemtico.
3
Con excepcin del Director del Proyecto de Investigacin que encuadra este trabajo,
las restantes investigadoras desarrollan la enseanza en asignaturas relativas a
Matemticas, en el nivel universitario.
30
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Este supuesto planteado se consolida en las distintas expresiones que contienen aspectos
que estn presentes, en las representaciones sociales 4 entendidas como un conjunto de
conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo social
comparten en relacin consigo mismos, y los fenmenos del mundo circundante 5.
Siguiendo el enfoque psicosocial iniciado por Moscovici, las RS forman parte del marco
epistmico o ncleo de creencias que orienta la construccin conceptual individual
(Castorina y Kaplan; 2003) 6. En la lnea de la psicologa cognitiva, autores como Pozo,
Sanz y otros, sitan a las RS dentro del marco conceptual que configura las ideas de los
alumnos, sealando al mismo tiempo que stas podran deformar el significado del
discurso cientfico.
En conformidad con los planteos tericos anteriores, y asumiendo que el proceso de
aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin
cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y
la accin (Daz Barriga, 2006) 7; particularizando a nuestro caso, sostenemos que las
RS del alumno acerca del conocimiento matemtico8 se ponen en juego en el proceso de
estudio en el aula universitaria. En consecuencia, las RS acerca de este dominio en
cuestin estn presentes en forma manifiesta o latente en la construccin del sentido
del CM que realiza el alumno. Esta ltima afirmacin otorga valor didctico a las RS
ya que stas podran establecer algn tipo de relacin con el aprendizaje de la disciplina.
De aqu nuestro inters por estudiarlas.
As es como surge este trabajo de investigacin orientado por la siguiente pregunta:
Cules son las representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico de los
estudiantes de Primer Ao de las carreras de Ingeniera?. En las respuestas que
encontramos estn presentes algunos de los significados que caracterizan el universo
matemtico de los alumnos de esta carrera universitaria.
4
De aqu en ms RS.
5
Sirvent, M. (1993). La investigacin participativa aplicada a la renovacin curricular. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Ao v. N13. Buenos Aires. en: Vain, P. (1997). Los
Rituales Escolares y las Prcticas Educativas. Editorial Universitaria. Posadas. Pg. 27.
6
Castorina, J. y Kaplan, C. (2003). Representaciones Sociales. Problemas Tericos y Conocimientos
Infantiles. Editorial Gedisa. Barcelona. Pg. 20
7
Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico McGraw Hill.
8
De aqu en ms CM.
9
Concepto definido en la Introduccin
31
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
En este sentido, las RS ocupan una posicin mixta en la encrucijada de una serie de
conceptos sociolgicos y psicolgicos (Moscovici, 1988) 10. Una caracterstica
importante de las RS podramos denominar como su doble dimensin: individual y
social. Jodelet una de las ms importantes referentes de la teora de las RS destaca,
en dicha direccin, que las mismas suponen Una manera de interpretar y de pensar
nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y correlativamente, la
actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posicin en
relacin con situaciones, objetos y comunicaciones que les concierne 11; subrayando
as esa doble dimensin.
Por otra parte , la RS es de algo y de alguien. Acotando ms esta idea, una RS se
define por un contenido y en la perspectiva de Moscovici los elementos constitutivos de
las RS son:
- La Informacin: se refiere al volumen de conocimientos que el sujeto posee de un
objeto social, a su cantidad y calidad, la cual puede ir desde la ms estereotipada
hasta la ms original.
- La actitud: expresa la orientacin general, positiva o negativa frente al objeto de
representacin.
De esta manera, preguntarse por las RS, implica interesarse por la forma en que se
interpreta -en este caso- el conocimiento matemtico, las percepciones sobre este objeto
de conocimiento y la posicin que se fija en relacin a l. Se puede decir que conocer o
establecer una representacin social, implica determinar qu se sabe (informacin), qu
se cree, cmo se interpreta (campo de la representacin) y qu se hace o cmo se acta
(actitud).
Adoptando esta posicin, para reconocer las representaciones sociales del conocimiento
matemtico en los estudiantes de Ingeniera, es preciso indagar los patrones de
interpretacin del conocimiento matemtico que utiliza el alumno y las actitudes
asumidas, como sujeto y como miembro de un grupo, para dar sentido y asignar
significados a su aprendizaje matemtico, en el marco de los significados negociados
por los protagonistas en la vida real de la institucin, y en particular, del aula. Siendo
ste un objetivo especifico del trabajo de investigacin.
10
Citado por Castorina, J.A. y Kaplan, C. V. (2003). En Castorina,J. A. (comp). Op. Cit. Pg.10.
11
Jodelet, D. (1988) La Representacin Social: Fenmenos, Concepto y Teora. En
Moscovici, S. Psicologa Social. Editorial Paids. Barcelona. Pg. 473.
32
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
12
Estos criterios son incluidos y convenientemente referidos en el marco terico del trabajo de
investigacin desarrollado.
13
Por la extensin de la comunicacin, y la intencin que tiene esta presentacin, sealamos los aspectos
relevantes de la dimensin metodolgica.
14
Forni, F. y otros. (1992). Mtodos Cualitativos II. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires.
15
Citado por Flores Martnez, Flores Martnez, p. (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros
Profesores sobre la Matemtica, su Enseanza y Aprendizaje. Editorial Comares. Granada. Pg. 123.
16
Flores Martnez, .Op. Cit. Pg. 123.
17
Ernest (1994). citado por Flores Martnez, .p. Op. cit. Pg. 41.
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18
Ernest (1994). Citado en Flores Martnez .Op. Cit. pg 41.
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5. Consideraciones finales
Tal como lo sealamos, tuvimos algunas limitaciones en el momento de identificar las
RS de la dimensin epistemolgica. En lo que se refiere al apartado ontolgico, no
pudimos construir la RS de los estudiantes respecto a la organizacin del conocimiento
matemtico; y en lo que hace al apartado gnoseolgico ocurri lo mismo en relacin a la
RS que tienen sobre la Adquisicin del conocimiento matemtico y a las Formas de
desarrollo del CM.
Las limitaciones tienen que ver fundamentalmente con la construccin de los
instrumentos para explorar los datos cualitativos; los cuales no nos permitieron
recolectar toda la informacin posible para el anlisis e interpretacin de las cuestiones
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
- Boggino,N. (2000). Aprendizaje, Obstculo y Diversidad. en la Escuela por Dentro
y el Aprendizaje Escolar. Rosario: Homo Sapiens. Pg. 44.
- Castorina, J. y Kaplan, C. (2003). Representaciones Sociales. Problemas Tericos y
Conocimientos Infantiles. Editorial Gedisa. Barcelona. Pg. 20
- Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico McGraw Hill.
- Flores Martnez, p. (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros Profesores
sobre la Matemtica, su Enseanza y Aprendizaje. Editorial Comares. Granada.
- Forni, F. y otros. (1992). Mtodos Cualitativos II. Centro Editor de Amrica Latina.
Buenos Aires.
- Kornel, J. (2006) Las Representaciones Sociales de los Estudiantes acerca del
Conocimiento Matemtico. Tesis de Maestra en Docencia Universitaria. Facultad
de Ingeniera. Universidad Nacional de Misiones. Ober, (Indito).
- Moscovici, S. (Comp) (1998). Psicologa Social II. Editorial Paids. Barcelona.
- Vain, P. (1997). Los Rituales Escolares y las Prcticas Educativas. Editorial
Universitaria. Posadas.
19
Kornel, J. (2006) Las Representaciones Sociales de los Estudiantes acerca del Conocimiento
Matemtico. Tesis de Maestra en Docencia Universitaria. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional
de Misiones. Ober, (Indito).
20
Boggino,N. (2000). Aprendizaje, Obstculo y Diversidad. en la Escuela por dentro y el Aprendizaje
Escolar. Rosario: Homo Sapiens. Pg. 44.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
FSICA
Resumen
Se compara la visin acerca de la actividad experimental en la fsica que han
desarrollado dos grupos de estudiantes del profesorado de fsica quienes participaron en
una secuencia de 3 o 4 cursos de laboratorio con dos enfoques. Uno, con la concepcin
tradicional de trabajos estructurados centrados en lo instrumental. El otro, una secuencia
diseada desde un referencial que considera el trabajo de laboratorio como un espacio
para resolver problemas, en el cual intervienen de manera indisoluble el dominio
terico, el metodolgico y el epistemolgico, y dirigida basicamente al aprendizaje en
los dos ltimos. Los trabajos son presentados como procesos abiertos y mediados desde
un referencial cognitivo.
1. Introduccin
Considerando los Trabajos de Laboratorio (TL) para los cursos de fsica como una
actividad de investigacin que se dispara por una situacin problemtica, encontramos
que los contenidos tericos y experimentales asociados a ella, se activan en una
permanente interdependencia. El proceso de resolucin implica una compleja actividad
cognitiva que hemos analizado para poder mediar el aprendizaje (Andrs, Pesa y
Moreira, 2006). Adems, el proceso ha sido estructurado desde una concepcin no
estndar (CNE) de la actividad experimental en la ciencia (ob. cit.) que ha permitido
orientar en su organizacin didctica al docente y en el desarrollo del TL al estudiante.
Desde este referencial, se ha organizado una secuencia de cursos de laboratorio para la
formacin de profesores de fsica 21 con la intencin de promover el desarrollo
conceptual en cuanto al dominio metodolgico y epistemolgico, y adems incidir en el
dominio terico referido a las situaciones especficas que se plantean en los TL. La
secuencia plantea una progresividad en la complejidad conceptual referida a los
dominios.
En este trabajo centramos la atencin en el dominio epistemolgico ya que la
construccin de una visin acerca de la actividad experimental es un proceso
progresivo, observable a largo plazo. Para ello evaluamos esta variable en los
estudiantes que han participado en la secuencia de cursos de laboratorio (2 3 cursos de
4) diseados con la concepcin no estndar (Abd-El Khalick y Lederman, 2000), y la
hemos contrastado con la visin acerca de la actividad experimental de estudiantes que
participaron en secuencias de cursos de laboratorio diseadas con un enfoque
tradicional (Andrs, Pesa y Meneses, 2006), ambos en la UPEL-IPC.
21
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela.
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22
La situacin es una adaptacin del instrumento descrito por Ryder y Leach (2000)
23
Cada de una esfera desde una rampa hasta el piso en donde la meta era estudiar la relacin entre la
altura (distancia entre la mesa y la posicin inicial) y la distancia horizontal desde que abandona la rampa
hasta que choca con el piso. Adaptacin del instrumento descrito por Buffler y otros (2001)
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4. Resultados
Presentamos los resultados globales del cuestionario acerca de la visin sobre la
naturaleza del experimento en la ciencia de los grupos GT y GNE 24 (Fig. 1). En el
Grupo GNE se observa menos items sin respuesta, lo que hace pensar que tienen
esquemas sobre lo que se les pregunta; y un mayor porcentaje en respuestas CNE.
El anlisis por pregunta clave nos arroj lo siguiente:
Pregunta 1 y Pregunta 5, los resultados (Cuadro 2) muestran un mejor desempeo en el
Grupo GNE; se encontraron ms diseos completos considerados como CNE, en los
cuales el modelo terico es necesario para orientar las acciones experimentales, tanto
para el diseo como el anlisis, mientras que en el Grupo GT sto fue ignorado.
Diseo 25 G-CE (N:37) G-CNE (N:21)
Diseo Completo 5 (4 CNE) 10 CNE
Diseo Incompleto 22 (CE) 11 (2 CNE)
Ambiguo 10 -
Cuadro 2. Qu implica hacer un experimento en fsica? Resultados para estudiantes
formados en cursos de laborotario CE y estudiantes formados en cursos de laborotario
CNE.
Pregunta 2, en relacion con el estatus del laboratorio y su finalidad, se infiere de los
diseos del experimento, en el Grupo GT dos tendencias prximas a la CE: i) prioriza
lo terico sobre lo experimental, la medicin para ratificar el valor correcto; y ii) el
experimento y la medicin es autnomo y permite descubrir relaciones. En el Grupo
GNE, 50% expresa una tendencia tipo CNE, donde valoran al modelo terico como
elemento que orienta el diseo del experimento y/o permite encontrar explicaciones a
24
Grupo tradicional, GT: cursaron secuencia de cursos de laboratorio con un enfoque tradicional (Andrs,
Pesa y Meneses, 2006). Grupo no estndar, GNE: tomaron 3 4 cursos de laboratorio orientados segn la
concepcin no estndar descrita.
25
Categoria de respuesta: Diseo completo, DC, si incluye acciones de medicin, rol de teora, y anlisis
y decisiones. Diseo Incompleto, DI, si slo considera dos de los tipos de acciones.
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5. Conclusiones
Los cursos de laboratorio diseados bajo este enfoque de solucin de problemas y visto
como un proceso complejo que involucra diversos grupos de tareas que pueden
considerarse subproblemas resulta una propuesta valida para la enseanza. Adems,
considerar el trabajo de laboratorio como un espacio para el aprendizaje en los dominios
metodolgico y epistemolgico permite darle identidad propia dentro de la enseanza.
El dominio terico est inmerso en las situaciones problema propuestas, por ello resulta
inseparable de la actividad experimental y hace que el estudiante en su accin tambin
avanza en su desarrollo conceptual.
La potencialidad en cuanto al aprendizaje en lo metodolgico e incluso lo terico ante
situaciones especificas, de estos cursos de laboratorio mediados desde un referencial
cognitivo, haba sido evidenciada en trabajos previos. Con este trabajo, se ve ampliada.
La visin que construyeron los estudiantes del Grupo NE est ms prxima a la
concepcin no estandar de la ciencia que en el caso de estudiantes de cursos de
laboratorio tradicionales, adems, en mayor porcentaje. En consecuencia, consideramos
de gran valor la transformacion de los tradicionales cursos de labroatorio.
6. Referencias
Abd-El Khalick, F. y LedermaN, N. (2000) Improving science teachers conceptions of
nature of science: a critical review of the literature. International Journal of Science
Education 22(7) 665-701.
Andrs Z, Ma. M.; Pesa, M. A. y Meneses, J (2006) La actividad experimental en
Fsica: Visin de estudiantes universitarios. Paradigma XXVII (1), 349-363.
Andrs Z, M.; Pesa, M. y Moreira, M. (2006) El trabajo de laboratorio en cursos de
fsica desde la teora de campos conceptuales. Cincia & Educao. XXII(2) 129-142.
Buffler, A; Allie, S.; Lubben, F. y Campbell, B. (2001) The development of first year
physics student ideas about measurement in terms of point and set paradigms
International Journal of Science Education. 23(11) 1137-1156.
Chalmers, A (2000) Qu esa cosa llamada Ciencia. 3ra edic. Madrid: Siglo XXI
Cudmani, L.; SalinaS, J. y Jan, M. (2000) Epistemologa de la Fsica. Tpicos
introductorios. Fac. Ciencias Exactas y Tecnologa. Argentina: UNT.
Franklin, A (2002) Experiment in Physics Stanford Encyclopedia of Philosophy (First
published 5/10/1998; revisin 8/10/2002) 1-13.
(http://plato.stanford.edu/entries/physics-experiment/)
Laudan, L (1986) El progreso y sus problemas. Madrid: Edt. Encuentro.
Ryder, J. y Leach, J. (2000) Interpreting experimental data: the views of upper
secondary school and university science students. International Journal of Science
Education. 22(10) 1069-1084
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo se presenta un estudio realizado con estudiantes de segundo ao de la
carrera de Ingeniera Mecnica perteneciente a la Universidad Tecnolgica Nacional,
inmediatamente despus de ser desarrollados los conceptos de campo elctrico,
potencial elctrico y magnitudes relacionadas. Teniendo como marco la teora de los
campos conceptuales de Vergnaud, se analizan las actividades cognitivas que ponen en
juego los estudiantes al abordar la resolucin de un problema que se presentan con
diferentes formatos de enunciados cuali y cuantitativos, con o sin datos numricos.
Tambin se analizan las conceptualizaciones, expresadas en trminos de los conceptos-
en-accin y los teoremas-en-accin, sobre las que basan sus resoluciones.
1. Introduccin
La formacin bsica en las carreras de ingeniera a nivel mundial y, en particular, en
Argentina contempla el desarrollo de contenidos de Electromagnetismo. Uno de los
temas fundamentales est vinculado con el concepto de campo elctrico y su aplicacin
a situaciones prcticas de inters profesional. Sin embargo, es un concepto no sencillo
de internalizar en los estudiantes no slo por su nivel de abstraccin sino tambin por la
tensin que se produce frente a la nocin de fuerza elctrica como interaccin a
distancia.
Una de las maneras tradicionales para la acreditacin de los contenidos de las
asignaturas a nivel universitario se realiza a travs de la resolucin de problemas donde
se pone en evidencia no slo la capacidad del futuro ingeniero para aplicar conceptos
sino tambin su habilidad para comprender situaciones problemticas de contextos
reales, modelizarlas y planificar soluciones posibles, seleccionando entre ellas la ptima
dentro de las condiciones establecidas (Cabral da Costa y Moreira, 2001, Cabral da
Costa 2005; Favero y Soares Gomes de Sousa, 2001).
En las carreras de ingeniera, donde la Fsica tiene una funcin formativa relevante, la
ausencia de habilidades para la resolucin de problemas, o bien, un insuficiente
desarrollo de las mismas se transforma en dbiles desempeos en las evaluaciones.
Este fracaso de los estudiantes deviene en retraso y/o abandono durante los primeros
cursos universitarios. Esto constituye un factor de alto impacto econmico para el pas
siendo especialmente atendido en los procesos de acreditacin de las carreras
universitarias.
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formato diferente. Se les indic que expresaran sus ideas por escrito y realizaran los
grficos con el mximo de aclaraciones para la comprensin de los mismos.
Situacin 1 Situacin 2 Situacin 3 Situacin 4
Datos cualitativos Datos cualitativos sin Datos Datos
con grfica grfica cuantitativos sin cuantitativos con
grfica grfica
Se tienen 4 partculas Se tienen 4 partculas Se tienen 4 Se tienen 4
con cargas elctricas con cargas elctricas de partculas con partculas con
de igual valor igual valor absoluto. Se carga carga
-13
absoluto. Se hallan hallan ubicadas en los (q=5.10 C) (q=5.10-13C)
ubicadas en los vrtices de un cuadrado ubicadas en los ubicadas en los
vrtices de un vrtices de un vrtices de un
cuadrado cuadrado de lado cuadrado de lado
10cm. 10cm
3.Resultados
La informacin recabada se presenta en la tabla 2, donde se transcriben los conceptos-en
accin y los teoremas-enaccin detectados en el orden en que fueran encontrados en
las producciones de cada grupo de estudiantes. En la primera columna se indica el
nmero asignado al grupo, el tipo de enunciado sobre el que trabaj y un comentario
que sintetiza las actuaciones del grupo durante la resolucin.
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El grupo 3 realiza todas las configuraciones posibles, sin explicaciones dibujan las
mismas organizando desde aquella en la que todas las cargas son positivas, pasando a
todas negativas y luego por combinaciones de dos positivas a dos negativas rotando,
hasta concluir en tres positivas tres negativas y las posibles rotaciones (figura 1). La
representacin efectuada por el grupo 4 que reconoci diez configuraciones
correspondientes a las diferentes posibilidades de inclusin de las cargas por su signo y
cantidad, pero que no reconocieron que una rotacin de las cargas genera diferencias en
la orientacin del campo elctrico si bien su intensidad se conserva.
Para el tem (b) de tabla 1, que pide analizar y fundamentar en qu punto o puntos se
colocara una carga de prueba de modo que la fuerza resultante sobre la misma sea nula,
los grupo 1 y 2 realizan el estudio colocando una carga de prueba en el centro del
cuadrado y mediante un anlisis de fuerzas.
Las representaciones grficas son conceptualmente correctas ya que se reconocen las
interacciones elctricas sobre cada carga, pero no se determina la fuerza resultante que
fuera solicitada.
El grupo 1 realiza la representacin grfica de las lneas de campo elctrico sin
considerar qu sucede en el centro y en el interior del cuadrado con el campo elctrico
E.
Se ha observado un esfuerzo importante por representar el campo elctrico E mediante
el trazado de lneas de campo - pregunta b- siguiendo las pautas para su construccin.
Un aspecto significativo encontrado es que el 60% de los alumnos interpretan que slo
hay campo E en los alrededores de las cargas y no explicitan lo que sucede en el centro
del cuadrado y en el interior del mismo. Esto podra deberse a que los estudiantes trazan
un nmero finito de lneas de campo que bsicamente excluyen el interior del la regin
cuadrada como se observa en la figura 5.
5. Reflexiones finales
Lo ms destacado de este anlisis es el uso de conceptualizaciones del dominio terico,
que los estudiantes aplican a las situaciones problema propuestas. Se observa que cada
grupo acomoda su estructura conceptual y consensa significados, y los adapta a la
nueva situacin. Los invariantes operatorios que ponen en juego los estudiantes
evidencian la comprensin del carcter vectorial del campo elctrico y su relacin con
la fuerza elctrica, es decir, denotan que se van articulando con los invariantes
anteriormente formados. En general, se observa a travs de las producciones de los
estudiantes que es un invariante operatorio la dependencia del campo elctrico con los
signos de las cargas elctricas, ms que con su ubicacin espacial. En los casos en que
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6. Referencias Bibliogrficas
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VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias
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Becerra Labra, C., Gras-Mart, A., Martinez Torregrosa, J. (2005) De verdad se ensea
a resolver problemas en el primer curso de fsica universitaria? La resolucin de
problemas de lpiz y papel en cuestin. Revista Brasileira de Ensino de Fsica vol. 27
nro 2
Cabral da Costa S. y Moreira M.A. (2001) A resoluao de problemas como um tipo
especial de aprendizagem significativa Cad. Cat. Ens. Fisica, v.18, n.3, pp. 263-277.
Escudero, C., Moreira, M. A. y Caballero, C. (2003) Teoremas y conceptos-en-accin
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las Ciencias (Espaa), 2(3).
Fvero M. H y Soares Gomes de Sousa, C. M. (2001). A resoluo de problemas em
Fsica: reviso de pesquisa, anlise e proposta metodolgica. Investigao em Ensino
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Sousa, C. M. S. G. y Fvero, M. H. (2002) Anlise de uma situao de resoluo de
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luz da teoria dos campos conceituais de Vergnaud. Investigaes em Ensino de
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Vergnaud G., 1990. La Teora de los campos Conceptuales. Recherches en Didctique
des Mathmatiques, Vol.10 (2,3) pp.133-170
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Maria de los ngeles Fanaro1;2; Maria Rita Otero 1;2 ; Marcelo Arlego2;3
1
NIECyT- Departamento de Formacin Docente- UNCPBA- Argentina
2
CONICET- Argentina.
3
Instituto de Fsica- UNLP -Argentina.
mfanaro@exa.unicen.edu.ar, rotero@exa.unicen.edu.ar, arlego@fisica.unlp.edu.ar
Resumen
Presentamos una sntesis del trabajo de tesis que aborda el problema de la enseanza
de conceptos fundamentales de Mecnica Cuntica en la escuela media (Fanaro,
2009). All, elaboramos una estructura conceptual de referencia relacionada con el
enfoque de la Mecnica Cuntica de Feynman Path Integrals o Caminos
Mltiples adoptando los lineamientos didcticos propuestos en Otero (2006; 2007).
Implementamos la propuesta en cursos de escuela media, y analizamos su viabilidad y
adaptabilidad institucional. Presentamos aqu los resultados relativos a la
conceptualizacin de los estudiantes, describiendo algunos teoremas y conceptos en
acto que los estudiantes utilizaron al abordar las primeras situaciones planteadas en la
secuencia.
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Metodologa
Utilizando la nocin de situacin propuesta por la TCC desarrollamos un conjunto de
situaciones de enseanza organizadas en una secuencia didctica, para ensear el
comportamiento cuntico de los electrones a los estudiantes de la escuela secundaria
(Fanaro, Otero, Arlego, 2007a, 2007b, 2009). Los conceptos e ideas principales que la
secuencia pretende abordar son:
1. Forma de la distribucin de probabilidad P (x) para pequeas bolas y para electrones
realizando la experiencia de la doble rendija.
2. El electrn como el sistema cuntico.
3. La nocin de accin (S), la construccin del vector amplitud de probabilidad, y la
construccin de la suma de todas las alternativas de funciones posicin-tiempo (tcnica
STA).
4. Anlisis de funciones alrededor de la funcin clsica (xcls (t)) calculando la
probabilidad total en los casos cunticos y en los casos clsicos.
5. La transicin cuntico-clsico.
Implementamos la secuencia en un curso de Fsica de treinta (30) estudiantes de edad
promedio 17 aos, en una escuela media de la ciudad de Tandil, durante quince
encuentros ulicos incluyendo las instancias de sntesis y evaluacin, aunque la
investigadora permaneci todo el ao en el campo como profesora del curso. Durante
las clases los estudiantes tuvieron un protagonismo central, interactuando,
consensuando y formulando respuestas escritas en grupos de trabajo. Adems, de
momentos de sntesis, puesta en comn y consenso con todo el grupo de clase.
Todas las clases durante el desarrollo de la secuencia fueron registradas en audio, y se
recogieron todas las producciones escritas de los estudiantes. Los datos permitieron
identificar algunos invariantes operatorios (I.O.) que los estudiantes usaron para
enfrentar cada situacin. De esta forma analizamos los obstculos en el proceso de
conceptualizacin, y proponemos ayudas para evitarlos.
Resultados
El diseo de las situaciones es un proceso complejo, debido a la multiplicidad de
decisiones que hay que tomar con relacin a: Cules conceptos y principios pueden
ensearse a los estudiantes? Cules cuestiones y problemas pareceran ser las ms
apropiadas para la conceptualizacin? Cules inferencias podran hacerse? Cules
representaciones de los conceptos sern evitados? Cules acciones y actividades
esperamos de los estudiantes? Cules sern posibles? En la fase de diseo anticipamos
las preguntas clave de la situacin, y tambin las respuestas posibles de los estudiantes y
del profesor a las cuestiones propuestas, los conceptos clave, y las acciones requeridas.
Tambin anticipamos los posibles teoremas y conceptos en acto que podran ser
utilizados por los estudiantes, y las posibles inferencias que realizaran. Luego de la
implementacin analizamos lo ocurrido en relacin a lo esperado, tomando en
consideracin algunos de los componentes de los esquemas (Vergnaud, 1990):
interpretamos qu seleccin de la informacin posiblemente realizaron y algunos de los
teoremas en acto posiblemente utilizados por los estudiantes. Tambin identificamos los
mecanismos de control que pareciera que utilizaron los estudiantes y de acuerdo a stos,
que inferencias o explicaciones lograron formular.
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vez, y en probabilidad es la
simultneo. superposicin de las
curvas individuales
La fraccin N T2: Aunque las Comparacin entre las Como hay dos
de bolillas que bolillas son representaciones pictricas rendijas, las
arriban a una disparadas al externas, con su descripcin bolillas copian la
distancia "x" azar, siguen una y con el resultado imaginado forma en la pared
del centro de la ley de probabilidad de Madera y
pared/N de formarn dos
bolillas en total columnas de
concentracin de
los impactos
T4: Hay
superposicin de
Las rendijas se efectos individuales Hay un mximo
encuentran muy en el centro de probabilidad
juntas en el centro
Discusin:
Cuando los estudiantes tuvieron que anticipar los resultados de la EDR, una gran parte
utiliz inicialmente el teorema en acto de la distribucin uniforme T1 y lo sigui
utilizando varias veces, como si la presencia de las rendijas no afectara el viaje de las
bolillas hacia la pared colectora. Inferimos a partir de las conversaciones de los
estudiantes, que posiblemente este teorema haya sido evocado por la expresin las
53
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bolillas son disparadas al azar. Los estudiantes tenan que abandonar el teorema T1
para entender que las rendijas evitan una distribucin uniforme de los impactos sobre
la pared. Despus de introducir la definicin de probabilidad, cuando los estudiantes
tuvieron que representar grficamente la curva de distribucin de probabilidad, la
evidencia de la que disponemos indica que solo utilizaran T2.
Reconocer la presencia de las rendijas y su influencia en la distribucin de impactos,
(T2) era fundamental para entender la ley de probabilidad y poder concluir que esta ley
es muy diferente cuando se utilizan electrones en lugar de bolillas. Algunos
estudiantes no haban focalizado en el azar, y usaron el teorema T2 desde el principio,
tendiendo hacia las ideas probabilsticas. Ellos pensaron que las pequeas bolillas
seran concentradas en los ciertos sitios de la pared y no distribuidas sobre la pantalla
entera.
Interpretamos que los estudiantes atribuyen la forma de la curva de probabilidad a la
presencia de las rendijas, bien colocando uno, o dos mximos, esto es utilizando T3
T4. De esta forma, estaban muy cerca de conceptualizar a la curva de probabilidades
como suma de curvas, a partir de la consideracin de superposicin de efectos en el
centro. Es importante destacar que los estudiantes llegaron a esas conclusiones a partir
del anlisis cualitativo de la experiencia, antes de realizar la simulacin. Por otro lado,
los protocolos muestran que los teoremas en acto referidos, son inestables y que la
necesidad de dar una respuesta escrita comn, genera un consenso que tambin es
inestable. Sin embargo, desde un punto de vista didctico las conclusiones de los
estudiantes satisfacen las anticipaciones realizadas en el diseo de la secuencia.
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Discusin:
Los estudiantes que utilizaron T6 predijeron una distribucin uniforme. Cuando vieron
la simulacin, ellos se vieron confundidos porque el teorema en acto utilizado no poda
explicar lo que les mostraba el software. Al haber notado que los impactos se
encontraban por toda la pared colectora, recurrieron a la explicacin que los electrones
atraviesan la pantalla y son distribuidas de este modo. Ellos no podan notar que
haba zonas de la pantalla que no tena ningn impacto, ni relacionaron este modelo con
los conceptos de onda, que claramente no estaban disponibles en ese momento.
Para otros estudiantes, como el electrn es considerado una partcula pequesima (T5)
la experiencia seguira enmarcada en mecnica, y no habra ninguna razn para pensar
una explicacin basada en conceptos ondulatorios. De esta forma, no percibieron los
mnimos en la curva de probabilidad mostrada por el software, y fue el profesor quien
los debi sealar. Esto muestra la importancia de las ayudas a la conceptualizacin que
en este caso, solo poda dar el profesor, quien al intervenir, redujo el oportunismo que
caracteriza al proceso de conceptualizacin. Adems, el profesor trajo a consideracin
de la clase las siguientes ideas
- Las rendijas afectan la distribucin de los electrones, y en ese caso, no se copia la
forma de las rendijas, porque los electrones no son bolillas pequesimas.
- Los electrones son caracterizados como sistemas cunticos indicando de ese modo
su comportamiento particular y propio, que es muy diferente al comportamiento de los
objetos macroscpicos y las partculas. De aqu se establece la necesidad para buscar
una explicacin de la forma de la curva obtenida que no se puede alcanzar sumando
curvas individuales.
En sntesis, a pesar del escaso conocimiento de los estudiantes acerca del lgebra de
funciones, (en este caso la suma) ellos lograron, con la mediacin del profesor, realizar
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Conclusiones
El anlisis realizado muestra la gnesis conceptual que la secuencia consigui generar.
Focalizamos en algunos de los teoremas y conceptos en acto identificados durante el
encuentro de los estudiantes con cada situacin, lo que debe entenderse en el contexto
de la complejidad del estudio del proceso de conceptualizacin. Las acciones dirigidas
por estos invariantes operatorios, son sistemticas y se producen en el devenir de la
historia cognitiva de los estudiantes. Uno de los ejemplos ms representativos de esto
es la reiterada utilizacin por parte de los estudiantes del teorema en acto que concibe
a los electrones como pequesimas bolillas. Este teorema en acto, construido y
utilizado durante aos en la escuela y en los medios, tambin tiene un correlato mental
imagstico y otro pictrico externo, que parecen inevitables. Su origen puede rastrearse
y documentarse en mltiples textos de fsica y de qumica, pero en lugar de negar las
ideas de los estudiantes la propuesta las acepta, las explicita y las usa para hacer
emerger las ideas cunticas.
Las replicaciones y adaptaciones de esta secuencia con otros grupos de clase, han
permitido reafirmar el papel que la relacin entre esquemas del sujeto y situaciones
tiene en la conceptualizacin antes comentada. Por ejemplo, el caso del azar y la
distribucin, en la experiencia de la doble rendija. Los estudiantes interpretaron la
situacin a la luz del concepto en acto de azar, recuperando los teoremas y conceptos
en acto disponibles y a su juicio, acordes a la solucin buscada. Al modificar la
formulacin de la situacin, los teoremas y conceptos usados son otros. En
consecuencia, las situaciones no pueden ser producto de la improvisacin, sino que
son resultado de un proceso de diseo, de anlisis didctico previo muy
pormenorizado y de prueba efectiva en aula produciendo una reformulacin y un
nuevo ciclo. Como seala Vergnaud al admitir el carcter contingente de la accin,
entendemos como los invariantes operatorios dirigen las acciones de los estudiantes,
pero stos invariantes son gatillados a partir de las preguntas y tareas solicitadas en
las situaciones. En este sentido, la accin es tambin una oportunidad para la
conceptualizacin pretendida.
Por otro lado, este trabajo tambin muestra la necesidad de discutir el significado de
modelizacin en fsica con los estudiantes. Ellos tienen muchas dificultades para
percibir que se trata de una forma de representar la situacin que se quiere explicar - la
distribucin de los electrones en la pantalla colectora, en este caso-. Probablemente se
podra sortear este obstculo si durante su estada en la escuela, trabajramos la idea
de que los modelos cientficos son aproximaciones que no tratan directamente con la
realidad ni la agotan, tal como en la aplicacin del mtodo de Feynman, sino intentos
hipotticos de explicar y predecir los fenmenos observados.
Bibliografa
Arlego, M. (2008) Los fundamentos de la mecnica cuntica en la escuela secundaria
utilizando el concepto de integral de camino Revista Electrnica de Investigacin en
Educacin en Ciencias, 3(1), 59-66 [On line]
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School: One Conceptual Structure based on Paths Integrals Method Lat. Am. J. Phys.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
QUMICA
Resumen
La elaboracin del perfil epistemolgico de los estudiantes se constituye en un
instrumento para el planeamiento y anlisis de la enseanza de las ciencias. La
evolucin de los mismos permite interpretar el aprendizaje como cambio de los perfiles
espistemolgicos en donde pueda evidenciarse una evolucin en el grado de
racionalismo adquirido.
As, vemos que cuando se indaga sobre una nocin como la de sustancia qumica, las
respuestas se encuadran en posiciones tales como las del realismo, mostrando el carcter
absoluto de una definicin primera, otras en un racionalismo lgico y otras dentro de un
racionalismo formalista.
En La filosofa del no, Bachelard muestra como la nocin de sustancia se dialectiza,
evidenciando una evolucin epistemolgica.
La obtencin del perfil epistemolgico, permite evidenciar los obstculos
epistemolgicos que los alumnos deben superar durante su instruccin, y se convierte en
un valioso instrumento para disear la estructura epistemolgica de un modelo
didctico.
1. Introduccin
Bachelard (2003) fundamenta que cualquier concepto cientfico posee una perspectiva
filosfica. Esta perspectiva filosfica a la que hace referencia, la construye basndose en
que es indiscutible el progreso cientfico a lo largo de la historia, juzgado a travs del
progreso que muestra la jerarqua de los conocimientos. As propone tomar ese progreso
cientfico como eje de un estudio filosfico en el cual las distintas concepciones
filosficas se siten regularmente sobre dicho eje, partiendo del animismo y llegando al
superracionalismo.
.... El pensamiento cientfico provee un principio para la clasificacin de las filosofas
y para el estudio del progreso de la razn...., (Bachelard, 2003).
De esta manera, un concepto puede ser ordenado de acuerdo a distintos niveles sobre los
cuales descansan filosofas cientficas diferentes, y sin duda progresivas en cuanto a la
jerarqua del conocimiento sobre el mismo.
Se as una especie de escala, que localiza los distintos debates filosficos abiertos sobre
el concepto, que es polmica en la medida en que referencia a distintas filosofas pero
que no impide confusin de sus argumentos.
No obstante, esta propuesta que propone dispersar un concepto sobre una perspectiva
filosfica no priva que existan otras posibilidades de dispersin, sustentadas sobre
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diferentes perspectivas del mismo que provengan de otros campos del conocimiento que
no sea el de la Filosofa.
Esto habla de una estructura Epistemolgica que denota todo concepto, una estructura
que se pone en evidencia con la dispersin que nos brinda un Prisma Filosfico
Epistemolgico (PFE) del mismo, estructura que es polmica, ya que est sustentada en
distintas filosofas, pero que bajo el espritu cientfico contemporneo convoca al
pluralismo y lo dialectiza (Viau et al., 2008).
La Figura 1 (Viau y Moro, 2009) muestra cmo la estructura epistemolgica asociada a
todo concepto es dispersada bajo el prisma filosfico epistemolgico.
CONCEPTO
PRISMA
FILOSFICO
PFE
EPISTEMOLGICO
Historia
PROGRESO CIENTFICO
Figura 1.- Perspectiva filosfica de un concepto.
Cada nivel filosfico epistemolgico plantea un aspecto o una faz del mismo. As,
Bachelard propone una escala, que es polmica por cierto, pues engloba a las distintas
filosofas, pero que resulta interesante pues permite mostrar un debate, un pluralismo y
una dialctica de una perspectiva filosfica.
Siguiendo sus razonamientos qu ocurre ahora si en lugar de analizar la estructura de
un concepto bajo el PFE de la ciencia, se piensa en el concepto dispersado segn un
espritu cientfico particular, es decir individual, como si cada sujeto se examinara a s
mismo dentro de su propio estadio de cultura? Es as como se introduce una nueva idea,
que es la de perfil epistemolgico, que de alguna manera resulta de la perspectiva
filosfica de la ciencia, pero que tiene una connotacin propia, individual, de cada
persona, y que permite mostrar la estructura epistemolgica cultural de la misma.
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deber pensar que la energa representa la cosa en si. Se concreta esta vieja nocin, de
un carcter de monstruosa abstraccin. La energa es el soporte fundamental de los
fenmenos. Los fenmenos de la materia se conocen por las leyes de la energa
(Bachelard, 1976).
Del racionalismo energtico de la materia al dualismo del campo y materia.
No hay duda de que en la actualidad no se puede concebir toda la fsica edificada sobre
el concepto de materia como lo crean los fsicos del siglo XIX. Hay que aceptar los
conceptos de materia y campo, y pensar que no son realidades completamente
diferentes. Una imagen mecanicista de una partcula sera suponer que existe una
superficie bien definida donde la partcula deja de existir y donde aparece el campo
gravitacional. En esta imagen, la regin donde son vlidas las leyes del campo es
separada abruptamente de la regin donde est presente la materia (Einstein y Infeld,
2002).
De la teora de la relatividad sabemos que la materia representa enormes depsitos de
energa y que la energa representa materia, no pudindose distinguir cualitativamente
entre materia y campo, ya que la diferencia entre masa y energa tampoco es cualitativa.
La materia es as, el mayor depsito de energa, pero el campo que envuelve la partcula
representa tambin energa, aunque en una cantidad incomparablemente menor. Por esto
se podra decir: la materia es el lugar donde la concentracin de energa es muy grande
y el campo es donde la concentracin es pequea. Pero si este fuera el caso, la
diferencia entre materia y campo sera slo cuantitativa. No hay razn entonces para
considerar la materia y campo como cualidades esencialmente diferentes entre s.
No podemos edificar la Fsica sobre la base del concepto de materia nicamente. Pero la
divisin entre materia y campo es, desde el descubrimiento de la equivalencia entre
masa y energa, algo artificial y no claramente definido.
4. Consideraciones finales
La unidad de la experiencia aparece, en efecto, desde una doble perspectiva: para los
empiristas, la experiencia es uniforme por esencia puesto que todo proviene de la
sensacin; para los idealistas, es uniforme porque es impermeable a la razn.
(Bachelard, 2002).
As pues, tanto el realismo tradicional como la fenomenologa moderna resultan
inadecuados para abordar la microfsica. La revolucin epistemolgica que conlleva la
microfsica conduce, adems, al reemplazo de la fenomenologa por una noumenologa,
es decir, por una organizacin de objetos del pensamiento.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referencias bibliogrficas
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Bachelard, en Diego Letzen y Penlope Lodeyro (Eds.), Epistemologa e Historia de la
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de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba, pp. 527-
535.
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Resumen
La enseanza de la ciencia, en la escuela, ha cambiado mucho desde mediados del siglo
XX. Si los/as alumnos/as desde sus primeros pasos en la escuela tienen la posibilidad de
acercarse a la ciencia desde la prctica, las respuestas se irn presentando ante ellos/as
contribuyendo de esta manera a que crezcan no sintindose ajenos al mundo de los/as
cientficos/as.
La presente unidad didctica tiene como objetivo constituirse en herramienta para la
capacitacin de docentes de nivel primario, tanto en su formacin inicial como en
servicio.
Para ello, se formularon actividades que buscan poner de manifiesto las concepciones
que los/as alumnos/as poseen al respecto, muchas de las cuales se presentan como
verdaderos obstculos al momento de aproximarse a los modelos cientficos. Es
necesario que los/as docentes, cambien la manera de pensar y abordar la ciencia.
1. Introduccin:
La propuesta que aqu se presenta fue desarrollada a partir de la propia iniciativa de un
grupo de maestras de una escuela primaria, quienes, ante la necesidad de responder a los
intereses de sus alumnos/as sintieron un vaco (palabra utilizada por las docentes) en
cuanto a su formacin, que se vio manifestado en una sensacin de inseguridad que se
les present a la hora de crear un puente entre la ciencia y los/as alumnos/as. Es ante
esta situacin que la escuela decide convocarnos para colaborar en el intento por
contribuir en el estudio de las ciencias y permitir que el saber cientfico sea un
conocimiento transversal dentro de la escuela y no un compendio de saberes ajenos y
alejados de la realidad inmediata.
En las escuelas son los/as maestros/as quienes intentan adecuar los temas cientficos,
para ser presentados a los/as nios/as. Este proceso es lo que Chevallard (2001) dio en
llamar trasposicin didctica, y consiste en transformar el conocimiento elaborado por
los/as cientficos/as para que pueda ser aprendido por los/as alumnos/as. En este proceso
se presenta una complicacin de carcter lingstico ya que la diferencia entre ambos
lenguajes evidencia la brecha entre ciencia erudita y la ciencia escolar.
Esta unidad didctica intenta acercar la ciencia a los/as docentes esperando que sea de
utilidad para el desempeo de sus futuras prcticas tanto en el laboratorio como en las
aulas.
Esta modalidad, est orientada a demostrar que en la naturaleza ningn hecho es aislado
y que los saberes cientficos, si bien son producidos por expertos, estn al alcance de
todos y conviven diariamente entre nosotros (Pacfico, 1996). Contribuir a que la
escuela sea el nexo entre los/as alumnos/as y la ciencia es un desafo que estamos
dispuestas a afrontar.
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2. Objetivos generales
Acercar a los/as docentes una comprensin dinmica de las Ciencias, permitiendo que
puedan conocer las diferentes posiciones tericas en el mbito cientfico y as, facilitar
su desempeo en el espacio ulico.
Desmitificar a las Ciencias, es decir, sacarla del lugar neutro, objetivo e
inalcanzable que opera en el imaginario de una gran parte de las/os docentes.
Trabajar conjuntamente con los/las docentes facilitndoles recursos y estrategias,
con el fin de lograr una profundizacin de los conceptos que integran el
conocimiento cientfico, mostrando la relacin que existe entre los principales
conceptos cientficos (qumicos, fsicos y biolgicos).
Objetivos especficos
Favorecer la utilizacin de modelos 26 cientficos en la escuela primaria y deteccin
de modelos errneos subyacentes.
Incorporar y reconocer la idea de espacio libre entre las molculas existentes en toda
la materia e identificarlo en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Comprender la adherencia como la fuerza de atraccin entre dos sustancias y
verificar esta propiedad en situaciones de la vida cotidiana.
Reconocer cambios fsicos y qumicos en la materia y demostrar la diferencia entre
dichos cambios.
3. Desarrollo de la unidad
Se desplegarn, a lo largo de la unidad didctica, diversas experiencias que nuclean los
tpicos ms importantes de Ciencias Naturales, cada una de esas actividades podr ser
retomada y relacionada con las dems y con diversos contenidos del diseo curricular
vigente.
Aclaracin: en la lengua espaola el gnero masculino en singular y plural incluye
ambos gneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero,
como el uso explcito de ambos gneros dificulta la lectura, para la unidad didctica
emplearemos el masculino inclusor en todos los casos) 27
Actividad 1. Seguridad:
Es necesario tomar ciertos recaudos para el trabajo en laboratorio y en especial si los
que realizarn las actividades son los alumnos de una escuela primaria. Hasta las
experiencias ms sencillas pueden ocasionar inconvenientes si no se plantean de
antemano una serie de normas que sistematizan el trabajo dentro de los laboratorios. A
continuacin se redactan posibles peligros que se pueden presentar y cmo planificar un
trabajo seguro.
26
Los modelos son representaciones, basadas generalmente en analogas, que se construyen
contextualizando cierta porcin del mundo, con un objeto especfico (Chamizo, 2010)
27
Alejandro Pujalte, Paula Santamara, Agustn Adriz-Bravo y Elsa Meinardi (2010)
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En algunas actividades se necesitan fuego y/o calor (gas natural, mechero, calentador
porttil o cualquier otra fuente de calor), los siguientes consejos sirven para la mayora
de las ocasiones incluso si no se usa gas natural.
Si debe almacenar lquidos clientes en recipientes de vidrio, utilice solamente
aquellos que resisten el calor.
Recoja el cabello largo y sujete prendas de vestir holgadas.
Conozca la ubicacin y el modo de utilizacin del matafuego que debe estar
presente en el laboratorio.
Sepa cmo actuar en caso de incendio y dnde se ubican las salidas de emergencia.
Cuando caliente un lquido en un tubo de ensayo, no someta al calor siempre el
mismo lugar sino que flamee en forma circular y ondulante el tubo sobre la llama y
oriente el extremo abierto del mismo hacia el lugar contrario adonde se encuentran
las personas.
Los materiales calentados deben enfriarse antes de ser manipulados.
Mantenga lquidos inflamables lejos de las llamas.
28
El cocinero cientfico (2004)
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Actividad 4. Adherencia
Se ponen a disposicin de los alumnos tubos capilares de diversos tamaos (capilares,
sorbetes, mangueras finas, pipetas, etc.). Luego de reconocer los materiales se les indica
que los sumerjan en un recipiente con agua coloreada (el colorante solo sirve a los
efectos de facilitar la observacin). Se les pide que observen y registren los niveles
alcanzados por el agua dentro los diferentes tubos. Luego de intercambiar respuestas y
posibles deducciones del fenmeno observado se concluye que el nivel de agua
alcanzado en los diferentes tubos fue superior al nivel del recipiente contenedor y que la
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altura alcanzada por el lquido de cada tubo fue diferente observando que, cuanto ms
pequeo es el dimetro del tubo ms alto ser el nivel alcanzado por el agua.
Las molculas de agua que se encuentran cerca de las paredes del tubo estarn por
encima del nivel que alcanzan las molculas del lquido que se encuentra en el centro el
envase contenedor. Las primeras se encuentran ms elevadas porque la fuerza de
atraccin ejercida por el vidrio, es ms fuerte sobre las molculas que se encuentran ms
prximas a l. El descenso del nivel en el centro del tubo se debe a que la fuerza de
atraccin disminuye hacia el centro del tubo. Se puede reforzar el concepto observando
la forma que adquiera el agua en el interior de un tubo de ensayo. De esta manera sube
el agua por los capilares de las plantas.
Este mismo concepto lo podemos observar en la vida cotidiana cuando, por ejemplo,
queremos secar agua con un trapo seco y con uno hmedo siendo este ltimo el de
mayor rapidez en la absorcin pero tambin ser el que pueda incorporar menos lquido
que su smil que se encuentra seco, algo similar ocurre cuando colocamos un apsito
sobre una herida o cuando pintamos una pared.
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absorcin de calor, ya sea entregado por el medio o suministrado por una fuente de
energa. La levadura produce la descomposicin del agua oxigenada. Se libera oxgeno
gaseoso y la temperatura del sistema aumenta durante aproximadamente un minuto y
luego permanece constante, indicando que toda el agua oxigenada se ha descompuesto.
Para lograr que la reaccin ocurra con mayor rapidez, debe ser menor la cantidad de
agua, para que la concentracin de agua oxigenada sea mayor, con lo cual aumenta la
velocidad de la reaccin.
4. Instancias de evaluacin
Al finalizar las tareas se aplica una encuesta para poder medir los alcances de la unidad
didctica, permitiendo de esta manera elaborar actividades para corregir posibles errores
en la apropiacin de los conceptos.
5. Consideraciones finales:
Sostenemos que es de vital importancia para comenzar un cambio crear condiciones
para que los/as educadores/as, dentro de sus espacios de trabajo suscriban una visin
crtica de las ciencias que se ponen en juego dentro de la escuela, de la investigacin en
el rea y de la formacin docente. Pensamos que es posible transformar las prcticas
pedaggicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para
reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan (Brandi, Berenguer y Ziga,
1997:123).
Estamos convencidas que la formacin de nuestros/as educadores/as debe ser
permanente, ya que los conocimientos cambian constantemente. Adems, la formacin
en servicio debe ajustarse estrictamente a las necesidades de los sujetos, dado que cada
realidad institucional es diferente, y por ello creemos que la capacitacin debe darse
dentro de la escuela por especialistas que conozcan las problemticas especficas de
cada lugar, en pos de generar una suerte de acompaamiento de las prcticas que se
desarrollan en el aula.
Para finalizar, consideramos que es necesario que los sectores que histricamente se
vieron relegados (en nuestro caso, los/as docentes) del quehacer cientfico y de las
polticas educativas que tienen que ver con la formacin docente, tengan un mayor
grado de participacin, es decir, que se debe dejar de considerar a los/as educadores/as
como meros/as ejecutores/as de polticas y saberes impuestos por expertos/as, que poco
tienen que ver con la realidad cotidiana de las escuelas.
70
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Referencias bibliogrficas
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electrnica Bio-grafa. Escritos sobre la biologa y su enseanza, Vol. 3 N 5.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
BIOLOGA
Resumo
O presente trabalho apresenta uma proposta didtica, fundamentada na Teoria da
Aprendizagem Significativa e organizada de acordo com os itens sugeridos por Moreira
para a constituio de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS),
para o ensino de Imunologia em um curso de extenso, para alunos do 3 ano do curso
Tcnico, de nvel Mdio, de Enfermagem, do Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ).
1. Introduo
Ensinar de acordo com a perspectiva cognitivista, buscando oferecer condies para que
algum aprenda, no uma tarefa simples. Os resultados de pesquisas nesta rea
revelam que no h uma forma UNA, prescritiva e pronta a seguir, capaz de atender a
todas as demandas e superar todas as dificuldades inerentes ao aprender. Por
conseguinte, a compreenso de como o sujeito aprende e dos fatores envolvidos neste
processo pode favorecer a seleo de distintas estratgias metodolgicas para o
planejamento e o desenvolvimento de prticas de ensino de boa qualidade em diferentes
contextos. Desse modo, o professor deve conduzir a sua prtica com o fito de mediar e
favorecer a relao e a interao entre o sujeito e o objeto. Em suma, o ensino deve
oferecer ao aluno ambientes e situaes que favoream as relaes e interaes entre: os
alunos; os alunos e o professor; e os alunos e as informaes.
No entanto, apesar do volume de conhecimentos j produzido na rea de ensino e das
recomendaes apresentadas pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2006), ensinar
Cincias Biolgicas, no Brasil, favorecendo a interao entre os sujeitos e os elementos
envolvidos no processo educativo e a relao entre os conceitos, nos dias atuais, ainda
considerado um desafio nas instituies responsveis pela educao formal.
No caso especfico da Biocincia Imunologia, percebe-se que, dentre os poucos artigos
que tratam deste tema, no contexto da educao brasileira (Canto & Barreto, 2006;
Barreto & Arajo, 2009; Barreto & Teixeira, 2009), a metodologia de ensino,
frequentemente descrita, envolve aulas expositivas, aulas prticas (atividades
laboratoriais) e demonstraes com a utilizao de animais em cursos de nvel superior
(Gurgueira et al., 2006). Alguns autores, de forma pontual, relatam o desenvolvimento e
a utilizao de estratgias interativas associadas s aulas tericas expositivas. Contudo,
observa-se, nestes estudos, pequena meno, ou ateno, aos conhecimentos prvios dos
alunos, importncia de se definir as ideias centrais do tema para o planejamento e
desenvolvimento de ensino e aos significados que, se fato, importa ensinar e aprender.
Diante desta realidade, a implementao de propostas de ensino que ofeream
alternativas com maior potencial para favorecer a aprendizagem significativa,
valorizando os conhecimentos prvios do aluno, ainda urge como uma importante
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
necessidade para o enfrentamento das limitaes ora postas. Diante desta demanda, este
trabalho apresenta uma proposta didtica para o ensino de Imunologia bsica, no
contexto de um curso de extenso para alunos do 3 ano do curso Tcnico, de nvel
Mdio, de Enfermagem do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca CEFET/RJ, escola pblica federal localizada no municpio de Nova Iguau,
Rio de Janeiro, Brasil.
Entedendo a Imunologia como uma Biocincia de natureza sistmica, dinmica e
complexa, cujas partes intercomunicam dialeticamente, nos interessa que os alunos
percebam os eventos imunolgicos como fenmenos biolgicos. Nesta perspectiva,
buscaremos apresentar as interaes que ocorrem no organismo com os meios interno e
externo como decorrncia das estruturas celulares e moleculares associadas ao sistema
imunolgico e ao organismo como um todo, que resultam, como sugerem Vaz e Faria
(1998), no reconhecimento de estruturas e no processamento de materiais, como se
organismo se defendesse sem planejamento prvio e intencional.
Para tanto, subsidiaremos o ensino na ideia central da Biologia, a homeostase, por se
tratar de uma ideia geral e inerente aos sistemas biolgicos, caracterizada pelas relaes
que redundam na manuteno do equilbrio dinmico de um sistema, que, no contexto
da Biologia, corresponde estabilidade fisiolgica (Tortora & Grabowski, 2006).
2. Marco terico
Assumindo que o papel do professor, no processo de ensino formal, ajudar o aluno a
aprender e considerando que o aluno aprende relacionando o que j sabe com o que lhe
apresentado, adotamos a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) (Ausubel et al.,
1980; Moreira, 2008) como principal referencial terico para subsidiar a construo de
uma proposta didtica para o ensino de Imunologia.
Segundo a TAS, o significado de uma nova informao construdo pelo sujeito
mediante a interao no-arbitrria e no-literal desta com algum conhecimento prvio
(subsunor), especificamente relevante, j presente na estrutura cognitiva do aprendiz.
No decorrer deste processo, idiossincrtico, o conhecimento novo interage com o prvio
e passa a ter significado para o indivduo. Assim, o conhecimento prvio se torna mais
diferenciado, rico, amplo e elaborado, passvel de generalizao e de conotao,
instrumentalizando o indivduo a agir de maneira autnoma em seu contexto (Lemos,
2007; Moreira, 2008).
Para que ocorra a aprendizagem significativa so necessrias duas condies: o material
de ensino deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve estar disposto a
relacionar este material sua estrutura cognitiva (Moreira, 2008).
Destaca-se que nem sempre os significados construdos so corretos e adequados do
ponto de vista acadmico-cientfico. Ou seja, o produto da aprendizagem significativa
no sinnimo de aprendizagem correta (Moreira, 2008).
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3.0. Contexto: Esta proposta de unidade de ensino foi planejada e desenvolvida para um
curso de extenso em Imunologia Bsica, com durao de 40 horas (12 aulas), oferecido
a alunos do curso Tcnico de nvel Mdio de Enfermagem.
3.1. Objetivo: ensinar Imunologia bsica (Anatomia, a constituio, e Fisiologia, a
dinmica, do sistema imune), com base em uma das ideias centrais da Biologia,
proposta por Novak (1970) e Gagliardi (1986), a homeostase.
3.2. Situao inicial (2 aulas): Propor situaes de ensino que favoream um amplo
levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. Sugere-se, antes da apresentao
do tema, a realizao de trs atividades pr-testes: uma questo introdutria ampla,
acerca dos tpicos que os discentes esperam estudar; questes relacionadas ao tema
(Como atua o sistema imune no contexto do organismo humano?; Cite palavras e/ou
termos que voc relaciona ao sistema imune; Identifique duas situaes nas quais o seu
sistema imune atuar em seu organismo.) a serem respondidas individualmente sem
recorrer a fontes de consulta; discusso oral e coletiva, orientada pelas perguntas e
respostas das questes previamente respondidas.
Em seguida, apresentar um breve relato sobre a histria da Imunologia e seu contexto de
desenvolvimento no mundo ocidental, ressaltando o processo de construo deste
conhecimento. Aps a apresentao, propor uma discusso valendo-se da questo: O
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homem nos dias de hoje desenvolve varola?. Quando os alunos tiverem compartilhado
uma resposta para esta questo, apresentar uma sntese do artigo de Lobato et al. (2005).
Propor e orientar uma nova discusso com base na sntese deste trabalho. Por fim,
conduzir a discusso com a apresentao de questes para reflexo: E o Sistema
Imune... Como se encaixa neste contexto?! Como atua...?!
Fornecer textos, sobre a histria da Imunologia, para leitura e discusso na aula
seguinte, e os artigos de Lobato et al (2005) e de Porto e Ponte (2003) para leitura
complementar.
Apresentar o trecho inicial do filme Yu-Gi-Oh!TM (at 35 minutos), como organizador
prvio da ideia central homeostase. Verificar se o jogo Yu-Gi-Oh! (e/ou outros do
mesmo tipo) apresentado pelo filme familiar ao grupo de alunos. Aps a projeo do
filme, apresentar uma situao-problema ( possvel estabelecer relao da regra do
jogo com a atuao do Sistema Imune e a manuteno da vida no mundo vivo?!), de
nvel introdutrio, cujo propsito favorecer a relao dos conhecimentos prvios dos
alunos sobre o jogo Yu-Gi-Oh!TM, com a ideia central da Biologia, homeostase. Desta
forma, buscar-se- preparar o aluno para a apresentao do conhecimento que pretende-
se ensinar, Imunologia Bsica.
3.3. Situaes-problema iniciais 29: a) se o sistema imune defende o organismo, como
e o que acontece neste processo? b) quais as estruturas envolvidas neste processo? c) E
o Sistema Imune... Como se encaixa neste contexto?! Como atua...?!.
3.4. Reviso 30: Revisar os conceitos Vida e ser vivo. Enfocar o conceito homeostase.
Propor o estabelecimento de relaes entre o conceito homeostase com outros tpicos j
estudados pelos alunos nas diversas disciplinas j realizadas em seu curso, e com o jogo
(organizador prvio). Propor a utilizao do jogo didtico Imunostase card game 31, jogo
com mecnica 32 semelhante do filme projetado. Alm da construo de novas cartas
para este.
3.5. O processo de ensino do tema (6 aulas): Propor a identificao dos sistemas que
compem o organismo humano, com base em uma figura esquemtica, e, em seguida,
apresentar uma nova situao-problema: Qual o resultado da interao e do
funcionamento de todos estes sistemas no organismo humano? Com base nas respostas
que sero obtidas e anotadas no quadro, iniciar a apresentao do material instrucional.
Apresentar os tpicos: conceito de Imunidade; barreiras primrias do organismo;
anatomia do sistema Imune e resposta inflamatria. Fornecer uma lista de exerccios
(com questes abertas) como tarefa a ser resolvida e apresentada na aula seguinte.
Solicitar que reflitam sobre a possibilidade de construo de cartas com base nos
contedos apresentados e em suas experincias acadmicas e pessoais.
Realizar a atividade de correo da lista de exerccios, visando promoo da
negociao e do compartilhamento de significados. Ou seja, com discusses em grupos,
seguidas da discusso na turma para apresentao de uma proposta de resoluo coletiva
para cada questo.
29
Recomenda-se que todas as situaes-problema e atividades sejam discutidas em
grupo com mediao docente.
30
No incio das aulas, de maneira geral, revisar os tpicos trabalhados na(s) aula(s) anterior(s).
31
Jogo desenvolvido por Andrade (2011), no contexto do Mestrado Profissional em Ensino em
Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ.
32
A mecnica do jogo a dinmica que move o jogo, ou simplesmente o como jogar. A mecnica pode ser
baseada em leilo, tabuleiro, estratgias, batalhas histricas, cartas de eventos e etc. (Marcelo & Pescuite,
2009)
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4. Consideraes finais
Este trabalho apresentou uma proposta didtica desenvolvida, luz da Teoria da
Aprendizagem Siginificativa, para o ensino de Imunologia bsica em um curso de
extenso, para alunos do 3 ano do curso Tcnico, de nvel Mdio, em Enfermagem do
CEFET/RJ.
Esperamos que a aplicao desta proposta possibilite a constituio de um ambiente
motivador no qual o ensino seja centrado no aluno e que as atividades desenvolvidas
oportunizem a negociao e o compartilhamento significados dos alunos entre si e
destes com o professor. Alm de, favorecer as observaes de evidncias de
aprendizagem associadas s discusses, construo e soluo de problemas.
Com efeito, intencionamos aplicar e avaliar a proposta quanto ao potencial de otimizar a
aprendizagem de Imunologia, no contexto supracitado. E investigar o processo da
aprendizagem do tema mediante a utilizao desta proposta didtica.
5. Referncias
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MATEMTICA
Resumo
No ensino de matemtica, a linguagem cientfica utilizada envolve a leitura de grficos,
variveis e de operadores, tais como: adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Tambm existem os emprstimos de vocabulrio da linguagem oral, mas que traz
significados especficos na matemtica, a saber, potncia, base, raiz quadrada, contnuo
e discreto. Desse modo, este artigo tem como objetivo discutir os fatores ligados aos
obstculos na aprendizagem em termos da no compreenso da linguagem matemtica e
mostrar que para se ter uma compreenso satisfatria, no basta ter o domnio de
mecanismos automticos de resoluo de problemas e que, muitas vezes podem existir
fatores mais internalizados envolvidos no aprendizado.
Introduo
A concepo do ensino de matemtica para aqueles que no possuem facilidade, sempre
se mostrou algo penoso, cheio de regras e de linguagem pouco acessvel que fica muito
distante da linguagem utilizada no cotidiano. Danyluk (1991) mostra que em sua
experincia, vivenciou muitas falas de alunos de magistrio afirmando que havia
escolhido o curso por achar que no teriam que aprender muita matemtica. A autora
afirma ainda que a situao continua semelhante mesmo nos alunos dos cursos de
graduao em Pedagogia. Assim como alunos destes cursos, essas descries so muito
presentes nas falas de alunos do ensino bsico que no tm muita afinidade com a rea
de Cincias e Matemtica. Mesmo os alunos do curso de graduao em Matemtica,
uma parte deles estuda decorando listas de exerccios e frmulas para serem aplicados e
repetidos mecanicamente. Tais fatos tornam-se preocupantes para ns educadores, dado
que se eles trabalharem futuramente como docente dessa disciplina, a tendncia de
lecionarem da mesma forma repetitiva e mecnica ser muito grande, tornando um ciclo
vicioso, continuando com uma gerao de alunos frustrados que no conseguem
compreender a lgica de tanta memorizao de frmulas. Japiassu (1983) ainda afirma
que o educador que limita a aprendizagem mera repetio de estratgias, no trazendo
uma reflexo ao aluno, educador apenas por eufemismo.
Bianconi (2002), em notas de aula do seu curso de linguagem matemtica, afirma que
em matemtica, todas as palavras tm um sentido preciso. Por isso, faz-se necessrio
que conheamos seus significados (BIANCONI, 2002, p.1). Ou seja, para o aluno ter
uma compreenso significativa, primeiramente deve ser capaz de deduzir o raciocnio
atravs da leitura, mas para isso precisa entender a linguagem que est escrita no
enunciado. S assim ser capaz de prosseguir nos estudos mais avanados da rea, sem
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o qual ficar estagnado por um obstculo do qual no se saber o real motivo de sua
dificuldade.
Porm, mesmo o professor tendo boas intenes e criando situaes que motivem o
aluno a se deparar com uma situao de reflexo, comum que o aluno em algum
momento se pergunte qual a importncia da aprendizagem da linguagem cientfica em
seu cotidiano, j que suas pretenses futuras no envolveriam nenhuma atuao como
cientista, por exemplo. Nesse momento, o educador precisa distinguir para o aluno a
diferena entre o senso comum e o pensamento cientfico. Karam (2009), citando
Pietrocola (2002), afirma que os fsicos usam a linguagem matemtica para a
estruturao do pensamento cientfico e "que a Fsica uma cincia que elabora
modelos da realidade, os quais costumam ser altamente matematizados, e os
confrontam com os resultados obtidos em seus experimentos" (KARAM, 2009, p.182) e
tais conceitos no podem ser elaborados apenas pelo pensar do cotidiano. Sendo assim,
mesmo que o aluno no se torne um especialista no assunto, precisa compreender
minimamente a diferena entre o formalismo cientfico e o senso comum, e que nem
todas as representaes do mundo a sua volta podem ser feitas atravs do seu saber do
dia a dia.
Brousseau (2000) tambm enftico quando afirma que trabalhar com matemtica
implica no s a resoluo de problemas, mas com a formulao de boas questes.
Sendo assim, quando o aluno assume o papel de cientista, agindo como tal, necessrio
que ele aja, formule, prove, construa modelos, linguagens, conceitos, teorias, os
troque com outros, reconhea aqueles que so compatveis com a sua cultura
(BROUSSEAU, 2000, p.38) e retirando aquilo que lhe so teis.
Compreendendo essa diferena, seria importante para o educador investigar estratgias
para que os alunos sejam instigados a pensar e demonstrar o raciocnio lgico-dedutivo,
em vez de memorizar frmulas e mecanismos que no so capazes de explicar a sua
utilizao. Nesse caso, o professor tem o papel de criar uma situao de um mini-mundo
cientfico para criar situaes de discusso, mostrando que a linguagem seja meio para
dominar esta situao e as demonstraes sejam provas (BROUSSEAU, 2000, p. 38)
Alm disso, quando no se conhece a linguagem cientfica, o natural do ser humano
utilizar-se do senso comum. No entanto, esse mesmo conhecimento pode atrapalhar a
compreenso do novo significado do aprendizado. Nas palavras de Bachelard, se o
senso comum impede o prosseguimento do aprendizado, ento necessrio que ocorra
uma ruptura. Desse modo, o professor no deve recriminar um aluno que comete um
erro ou equvoco, mas mostrar caminhos que levem compreenso do erro que
necessita ser retificado para se chegar a uma concluso aceita como correta. O
impedimento de se avanar no conhecimento chamado por Bachelard de obstculo.
Fundamentao terica
Para superar obstculos, no somente necessrio tentar uma aproximao do contexto
novo com o do aluno, utilizando recursos de linguagem adaptada ao meio que o
educando est inserido para fazer uma aprendizagem por comparao ou equilibrao,
como necessrio identificar as competncias e concepes que aquele estudante
desenvolveu ao longo do tempo. Vergnaud (1994) enfatiza a importncia de analisar o
que os alunos j internalizaram do aprendizado, que so capazes de explicitar este
conhecimento sem muito esforo em variadas situaes, e aqueles que, ainda que
saibam utiliz-los, uma pequena mudana do contexto seria suficiente para que ocorra
um processo de desequilbrio e consequente insegurana de aplicar o conhecimento que
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tecnicamente havia aprendido. De certo, no uma tarefa das mais simples a de detectar
as origens e encontrar solues para estes obstculos. Astolfi (1994) afirma que para
superar obstculos no basta apenas o desejo voluntrio por parte dos alunos de querer
super-los, nem tampouco de menosprezar ou supervaloriz-los. H uma necessidade de
selecionar os que podem ser superados e organizar uma estratgia didtica coerente que
cause efeito.
Em relao aos conceitos matemticos, Magina (2005) afirma que a complexidade dos
conceitos matemticos determinada pela variedade de situaes e que cada uma delas
no permite uma anlise nica, mas que requer vrios desses conceitos para que se
tenha maior compreenso do problema. A autora afirma tambm que os conceitos
matemticos so desenvolvidos em longo prazo, determinando assim que a relao entre
tempo e maturao para enfrentar o novo problema pode variar de aluno para aluno,
nada tendo relao com a sua idade cronolgica, por exemplo.
Nesse aspecto, Brousseau em sua Teoria das Situaes Didticas, tambm aponta uma
categoria de obstculos classificado de Ontogenticos, quando a maturidade mental, no
necessariamente ligada idade cronolgica, para enfrentar uma nova classe de
problemas no seja suficiente; ainda que o seu conceito tenha sido aplicvel em um
conjunto de problemas anteriores. Basta uma nova categoria de exerccios para que
ocorra novamente o processo de desequilbrio. O sucesso para enfrentar um novo
desafio, assim como nas palavras de Magina (2005), depende do tempo que o aluno se
deparou, enfrentou e desenvolveu ao longo do tempo o conceito adquirido. Para Piaget,
em sua teoria da Epistemologia Gentica, um dos fatores que podem influenciar no
aprendizado so os fatores variantes. A teoria psicogentica mostra que a inteligncia
algo construdo em funo das interaes com o meio, tanto fsico como social, em um
indivduo.
Logo, a situao de acomodao em relao ao que j se conhece, cria uma condio de
desequilbrio em relao ao que novo, principalmente quando no se tem afinidade
com a nova circunstncia que o aluno precisa lidar. H uma tendncia muito forte do ser
humano de memorizar ou aprender apenas o que julgar necessrio para o seu cotidiano.
Do mesmo modo, quando o aluno se depara com uma nova linguagem da qual no se
tem conhecimento, passa pela sensao de que essa habilidade voltada apenas para os
que nasceram aptos para compreender tal complexidade. Consequentemente sentem-se
intimidados, criando bloqueios psicolgicos, negando o aprendizado e se auto-
rotulando, de maneira pejorativa, que nunca sero capazes de aprender as cincias
exatas. Assim como Brousseau afirma, um obstculo um conjunto de dificuldades
relacionadas a um conhecimento, que foi adaptado adequadamente, mas para um caso
especfico ou sob condies especiais. Ao surgir uma nova situao e, com ela, a
necessidade de rupturas e novas acomodaes, esse conhecimento torna-se obstculo,
pois o indivduo resiste s novidades em defesa do conhecimento j estabelecido. O
papel do professor, portanto, criar a ponte para a compreenso da nova linguagem para
gerar o aprendizado do novo conhecimento, um modo de superar o obstculo em que o
aluno se encontra. Para tal efeito, Danyluk complementa:
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aspectos do mundo, o texto que fala de matemtica no pode ser olhado como
algo isolado. (DANYLUK, 1991, p. 40)
Metodologia e Resultados
A falta de conhecimento da linguagem cientfica levanta questionamentos aos
professores e pesquisadores da rea afirmando que o motivo do fracasso dos alunos nas
disciplinas de cincias a falta de conhecimento matemtico.
Lemke (1998b) afirma que se a cincia utiliza diversas linguagens para construir seus
conhecimentos, ento, deve-se aprender no somente as suas linguagens, mas tambm
sobre elas (LEMKE apud CARVALHO & CARMO, 2006, p.3). Partindo dessa
hiptese, traremos exemplos de investigao para discutir se o que impede o progresso
dos estudantes nas disciplinas de cincias de fato a falta de conhecimento ou
habilidade matemtica ou se h um problema mais profundo que permeia o
entendimento ou falta de compreenso da linguagem das cincias. Brousseau (1983)
considera que os erros "so baseados em um conhecimento prvio que no foi
adequadamente generalizado ou transposto para uma nova situao" (BROUSSEAU
apud CURY, 2007, p.33).
Cury (2007) afirma que as pesquisas ainda carecem de usar esses erros dos alunos como
ferramentas de aprendizagem e de atividades que desafiem o aluno a tentar mudar a sua
atitude perante aos erros.
Nos exemplos a seguir, as anlises partiram da minha experincia docente, ou mesmo
de exemplos de artigos relacionados ao assunto. Atravs deles, apontaremos os
possveis obstculos envolvendo a linguagem cientfica.
O seguinte problema ilustra um exemplo que poderia ser apresentado em uma classe de
9 ano do Ensino Fundamental:
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Exemplo 1: Um prdio tem sombra, pela luz solar, projetada no solo horizontal com
70 m. Simultaneamente um poste de 8 m de altura localizado nas proximidades deste
prdio tem sombra do mesmo tipo com 14 m. Calcule a altura do prdio.
Primeiramente, o professor espera do aluno que ele seja capaz de visualizar e desenhar o
problema proposto. Se o aluno no consegue decodificar as informaes do enunciado,
a fim de ser capaz de pass-lo para uma representao, consequentemente a soluo
para o problema se tornar bem difcil. Apesar desse problema ser tpico para aplicao
do conceito de semelhana entre dois tringulos, se o aluno no conseguir visualizar
corretamente o modelo proposto, nada adianta saber aplicar mecanicamente os
conceitos. A seguir, veja a visualizao do exerccio:
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Consideraes finais
Dentro da Didtica da Matemtica, Brousseau define quatro tipos de obstculos,
correspondentes a diferentes maneiras com que podem ser tratados no plano didtico.
Dentre as quais se classificam em Epistemolgicos, Didticos, Psicolgicos e
Ontogenticos. Entendemos que as categorias que mais estejam ligadas com as
dificuldades com linguagem matemtica sejam os Epistemolgicos e Ontogenticos.
Pois j que na primeira categoria, esto ligados s dificuldades conceituais e decorre da
falta de conhecimento aprofundado do contedo ou da compreenso do seu processo de
desenvolvimento ao longo da Histria. Quando o aluno se depara com um exerccio
como o do primeiro exemplo do prdio com as sombras, se ele no foi colocado em um
contexto em que a aplicao de uma teoria matemtica permeia as aplicaes dentro do
cotidiano, ser muito difcil fazer essa transposio por conta prpria.
J na segunda categoria, ocorre quando a maturidade no suficiente, ou quando outras
dificuldades do desenvolvimento psicogentico do sujeito o impedem de compreender
um conceito novo. Ele precisa adquirir uma maturidade mental, para compreender um
assunto, a qual no necessariamente precisa estar ligada idade cronolgica. Ou seja,
para entender o exerccio da tabela-verdade, o aluno precisa ter entendido a linguagem
matemtica apropriada para que a lgica da construo dela tenha significado. No
obstante, a transposio do que ele j conhece em linguagem oral para uma leitura
matemtica algo essencial para que haja a compreenso e significado do aprendizado.
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Acreditamos que existe uma viso distorcida de professores que assumem que o fato
dos alunos no se sarem bem nas disciplinas de cincias por no dominarem as
tcnicas operatrias, assim como Pietrocola (2005) faz a seguinte observao:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo se expone una revisin bibliogrfica que se enmarca en la etapa inicial
de una tesis de doctorado en la que se abordar la problemtica de la enseanza del
clculo vectorial en carreras de ingeniera. El objetivo de este trabajo es relevar las
distintas estrategias de enseanza que tienen como propsito ayudar al alumno en la
vinculacin y comprensin de los conceptos involucrados, identificar posibles
encuadres tericos y metodolgicos y delimitar la relevancia del problema de
investigacin. Para ello se analizan libros, artculos en revistas cientficas, de
divulgacin, actas de congresos, simposios y jornadas, que abordan la problemtica
mencionada.
1. Introduccin
La enseanza de la matemtica en carreras de ingeniera, tiene sus caractersticas y
problemticas particulares. Por un lado, est la problemtica de la enseanza de la
matemtica, con numerosas investigaciones que la abordan, desde diferentes
dimensiones: la psicolgica, la didctica y la epistemolgica y desde distintos marcos
tericos de referencia. Por otro lado, y ms recientemente, est la problemtica de la
educacin en carreras de ingeniera. Esta ltima, est asociada al avance de la
tecnologa, de la industria y de los requerimientos de la humanidad. El avance en esta
lnea de investigacin se observa en el aumento de congresos, simposios y jornadas,
tanto a nivel nacional como internacional dedicados a propiciar un escenario de
reflexin sobre la innovacin en la formacin del ingeniero. Cabe citar: EMCI, CAEDI,
en Argentina; SOCHEDI, en Chile; ICECE en Latinoamrica y a nivel mundial,
organizado por IEEE, EDUCON 34.
Numerosos trabajos de investigacin abordan estas problemticas mencionadas
proponiendo diversas estrategias didcticas, con diversos objetivos, algunos de ellos, el
de propiciar aprendizajes significativos (Ausubel et al, 1990). Se entiende por
estrategias didcticas 35 , a las estrategias de enseanza que concretan una serie de
actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a
los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio, con el objetivo de
favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el
ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos.
Varias investigaciones dan cuenta de la problemtica de la enseanza y aprendizaje del
clculo en la universidad. Sealan que estas dificultades son de diferente naturaleza.
34
http://www.educon-conference.org/
35
http://peremarques.pangea.org/actodid.htm
88
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Entre ellas, indican que en general se ensea el clculo en forma mecnica, algortmica,
con el peligro que el alumno, solo aprende para lo que ser evaluado, sin comprender
los significados. En carreras de ingeniera, en general no se vinculan los conceptos del
clculo con los del contexto en el cual se ensea y no se atienden las necesidades
particulares de los alumnos de estas carreras. Expresan la importancia de las
investigaciones didcticas en el mbito del conocimiento del profesor, como motor del
proceso de enseanza y aprendizaje (Ziga, 2007), (Moreno, 2005), (Kmmerer,
2003), (Guzmn, 2007), (McCartan et al, 2009).
36
CONFEDI. Consejo Federal de Decanos de Ingeniera de la Repblica Argentina.
http://www.unalmed.edu.co/fisica/paginas/pregrado/autoevaluacion/documentos/ingenieria_argentina/defi
nicion_ingenieria.doc
37
http://www.nae.edu/nae/naehome.nsf
38
http://ingenieria2010.com.ar/es.html
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3. Revisin bibliogrfica
En lo que sigue exponemos un resumen de una revisin bibliogrfica realizada. Se
consultaron libros, artculos en revistas cientficas, de divulgacin, en actas de
congresos, simposios y jornadas, de la ltima dcada, que abordan la problemtica de la
enseanza del clculo vectorial en carreras de ingeniera. El objetivo de la revisin es
el de relevar las distintas estrategias de enseanza que tienen como propsito ayudar al
alumno en la vinculacin y comprensin de los conceptos involucrados. Adems,
identificar posibles encuadres tericos y metodolgicos, y delimitar la relevancia del
problema de investigacin. Se reflexiona sobre las siguientes preguntas:
Cules metodologas de enseanza y aprendizaje serian beneficiosas para la
enseanza del clculo vectorial en carreras de ingeniera, teniendo en cuenta el
escenario e intereses de los alumnos?
Qu significa poner la matemtica en contexto de las ciencias?
Es necesario un abordaje interdisciplinario con la fsica en la enseanza del
clculo vectorial en carreras de ingeniera?
Es til el uso de TIC 40 como recurso mediador en el proceso de enseanza y
aprendizaje del clculo vectorial?
Los artculos analizados se agruparon en las siguientes categoras:
a) Trabajo interdisciplinario y contextualizacin de la matemtica con la ciencia e
ingeniera
39
La teora del potencial es una rama de las matemticas, que estudia la ecuacin de Laplace
2u 2u 2u
2
+ 2
+ = 0 , sus soluciones y aplicaciones (por ejemplo en la teora de la gravitacin).
x y z 2
40
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
En los artculos (Ramos et al, 2006), (Fonseca, 2008), (Costa el al, 2008) (McCartan et
al, 2009), (Font, 2008), (Dunn et al, 2000), (Camarera, 2009), (Willcox et al, 2004), se
relatan diversas estrategias interdisciplinarias que dan cuenta de la importancia en el
proceso de enseanza de la matemtica, de la vinculacin de los conceptos abstractos de
esta ciencia con los del contexto en los cuales se ensea. Instan a reflexionar acerca de
la vinculacin que debe existir entre la matemtica y las ciencias. En particular a la hora
de ensear en carreras de ingeniera, donde la matemtica no es una meta por s misma,
dan cuenta de la importancia que tendra el de vincular los conceptos de clculo
vectorial con los conceptos del electromagnetismo. Dar un enfoque unificado de los
conceptos matemticos permitira a los alumnos obtener una mayor comprensin de los
vnculos entre la ingeniera, la fsica y el clculo.
b) El uso de TIC como mediador en los procesos de enseanza y aprendizaje
asociados al clculo vectorial
La visualizacin juega un rol central en el aprendizaje de las ciencias (Zimmerman et al,
1991), (Duval, 1999), (Hitt, 1998). Varios artculos, (Perjsi, 2003), (Costa et al, 2008),
(Costa et al, 2010), (lvarez, 2010), relatan experiencias ulicas donde utilizan TIC
como recurso mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje de conceptos
vinculados al clculo vectorial. Destacan que la principal funcin es la de ofrecer un
entorno para la exploracin, la experimentacin, la creatividad y favorecer la
comprensin y apropiacin de los conceptos a partir de la visualizacin. En general,
esto sera til para los alumnos, dado que el proceso por el cual las personas construyen
representaciones mentales es beneficiado si se les presentan imgenes que puedan
interpretar y manipular.
c) El rol de la historia en la enseanza del clculo
Varios investigadores, (Guzmn, 2007), (Matthews, 1994), (Camarera, 1987, 2009),
(Chevallard, 1991), (Muro et al, 2002), proponen como posible estrategia para mejorar
el aprendizaje de la matemtica y la adquisicin de significados, la de incluir tpicos
correspondientes a la historia de la ciencia. Expresan que conocer la historia de cmo
surgen los conceptos invita a que ese significado se integre a experiencias donde la
actividad matemtica es parte fundamental del aprendizaje. Salinas (Salinas et al, 2009),
enuncia que recurrir a la historia de la gnesis del conocimiento ha permitido identificar
en el contenido matemtico del currculo una variable que influye en la apropiacin de
las nociones y procedimientos del Clculo, para apartarse de los tecnicismos. Formula
una propuesta global para el aprendizaje, en el marco del acercamiento
socioepistemolgico. Hace notar que el estudio de la historia de la matemtica influye
en el diseo de experiencias didcticas que retoman caminos ocurridos en la generacin
del conocimiento y plantean nuevas expectativas.
d) Dificultades que manifiestan los alumnos en la comprensin de fenmenos
fsicos asociados al concepto de campo vectorial
Llancaqueo (et al, 2003) realiza una resea bibliogrfica en la que enumera varias de las
dificultades que presentan los alumnos en la comprensin del concepto campo en el
aprendizaje del Electromagnetismo, haciendo referencia a la importancia que tiene el
mismo en la comprensin de fenmenos fsicos. Infiere que el origen de las dificultades
de aprendizaje podra estar en las concepciones alternativas y en un paralelismo entre
problemas de aprendizaje y problemas epistemolgicos. Identifica que slo unos pocos
estudiantes construyen y activan representaciones mentales del campo electromagntico
que les permiten explicar y predecir situaciones fsicas desde esa perspectiva. Adems
que el tipo de enseanza sobre el concepto de campo, altamente formal y matemtico,
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Conclusin
Los artculos de investigacin revisados, proponen diversas estrategias didcticas desde
distintos marcos tericos, en la enseanza del clculo, para mejorar su aprendizaje y
comprensin. Algunos investigadores proponen apartarse de la enseanza clsica,
mecanicista y tcnica de sta disciplina. Expresan que con esa forma de ensear, el
alumno no encuentra significados, ni vnculos con otras ciencias, a los conceptos
matemticos abstractos. Recomiendan acercarse a una enseanza contextualizada,
ligando los conceptos del clculo con su gnesis o contextualizndolos con problemas
de la ingeniera o de la fsica. Otros, encuentran en el uso de TIC, un recurso a utilizar
en los procesos de enseanza y aprendizaje que ayude a los alumnos en la comprensin
de los conceptos, sus interpretaciones y su vinculacin con otras reas del
conocimiento, con el objeto de obtener un aprendizaje significativo. Exponen
resultados, cuantitativos o cualitativos, que muestran que las estrategias implementadas
propiciaron la comprensin de los contenidos del clculo.
Considero importante que los actores encargados de la enseanza e investigacin
educativa de los tpicos vinculados al clculo vectorial, reflexionen sobre la
implementacin de estrategias didcticas, acordes y atentas a las necesidades actuales
del alumno de ingeniera y de lo que de ste se espera.
5. Referencias
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Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigacin realizada en la lnea de la
construccin social del conocimiento desde un enfoque socioepistemolgico, centrada
en el uso de las figura de anlisis en la resolucin de problemas. La elaboracin de
dichas figuras es recomendada en varios modelos que describen el proceso heurstico.
El mismo Descartes sugera realizar figuras simples para resolver un problema. A partir
de estos conceptos se analizarn varios casos tomados de escenarios acadmicos
pertenecientes no slo a la geometra. Por otro lado, tambin se presentarn otros casos
pertenecientes a escenarios no escolares relacionados con diferentes oficios.
1. Introduccin
El trabajo que aqu se presenta es una parte de una investigacin llevada a cabo para
obtener el grado de Maestra en Ciencias, cuya tesis se titul: Las figuras de anlisis en
geometra. Su utilizacin en el aula de matemtica (Micelli, 2010). Dicha investigacin
parti de observar dificultades en la utilizacin de las figuras de anlisis en la clase de
matemtica, ms precisamente en la materia geometra en el profesorado de
Matemtica. Durante la prctica docente en el nivel superior, pudo observarse que los
estudiantes no representaban correctamente los datos dados en los enunciados o
tomaban figuras que constituan casos particulares, obviando situaciones generales
llegando, as, a conclusiones errneas o incompletas.
La investigacin se enmarc dentro de los lineamientos de la construccin social del
conocimiento matemtico. La eleccin de esta lnea de investigacin se debe a que en
ella se considera a la matemtica no slo como un saber sino que se la ubica en un
escenario donde se juegan variables sociales, adems de las variables didcticas,
cognitivas y epistemolgicas. Por lo tanto, el marco terico desde el cual se llev a cabo
la investigacin es la socioepistemologa. Castaeda establece que la construccin de
la matemtica responde a ciertos intereses o preocupaciones, ya sea eruditos o
socioculturales, pero que se crea con el propsito expreso de ser enseable, al grado de
que no tendra sentido un conocimiento de tal naturaleza, a lo cual aade, con respecto
al saber destinado a ser enseado, el sufre un proceso que se resumen en un conjunto
de transformaciones adaptativas (2002, p.32).
En esta comunicacin se abordar uno de los aspectos desarrollados en la investigacin
mencionada, haciendo solo foco en el proceso de visualizacin en el cual las figuras de
anlisis juegan un papel importante para luego analizar la resolucin de problemas tanto
en escenarios escolares como no escolares.
Pero a qu nos referimos cuando se habla de las figuras de anlisis? Para dar respuesta
a este interrogante se parti de considerar a las figuras de anlisis como aquellos
dibujos que pueden ser realizados a mano alzada o con el uso de regla pero sin respetar
la medida o estar elaborada segn una determinada escala numrica. Ampliando esta
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idea puede decirse que son figuras o bosquejos que no poseen rigurosidad geomtrica,
en donde se vuelca la informacin dada como primer paso ya sea para resolver un
problema geomtrico, una demostracin o realizar una construccin geomtrica
(Micelli, 2010, p. 11). Tambin conocidas como diagramas, croquis o esquemas.
Poincar afirmaba que () la gomtrie est lart de bien raisonner sur des figures mal
faites (Poincar 1913, p.27), cuya traduccin es la geometra es el arte de razonar
bien sobre figuras mal hechas. Pero la pregunta que surge es por qu estas palabras
proveniente de un gran matemtico? Puede encontrarse una respuesta en las
explicaciones dadas por Santal Los griegos (...) dibujaban las figuras en la arena, que
tena la ventaja de poder borrar, pero faltaba precisin (citado en Galina, 2008, p.15).
Pero actualmente, an de esas figuras mal hechas realizadas sobre un papel a modo de
bosquejos de ideas internas surgen conclusiones correctas, razn por la cual la
investigacin se centr en estas figuras de anlisis tratando de llegar a una respuesta
para las preguntas que surgieron: cmo se logra encontrar dicho xito en su uso?
Cmo poderlo transmitir a nuestros alumnos de forma tal que sea una verdadera
herramienta que favorezca el razonamiento y un obstculo que los conduzca a errores?
Los objetivos que se plantearon fueron: comprender la naturaleza de las figuras de
anlisis, el origen de su utilizacin al momento de resolver un problema matemtico,
ms precisamente en aquellos enunciados relacionados con geometra; detectar, por lo
tanto, cmo son utilizadas, dichas figuras, en el discurso matemtico escolar y cules
son los factores que inciden o conducen a confusiones en la lectura o interpretacin de
las mismas figuras para convertirse en una herramienta til y eficaz.
Retomando la idea de que las figuras de anlisis son una herramienta sobre la cual se
trabaja para hacer visible la organizacin de datos, la comparacin de los mismos y la
reflexin sobre ellos. Tomando las palabras de Alsina, en nuestros das la imagen ha
adquirido en todos los niveles comunicativos una importancia capital, sustituyendo en
muchos casos a mensajes de otro tipo. (...) El dibujo tiene en Geometra doble inters:
como lenguaje para meditar, ejemplificar o representar conceptos y propiedades, y
como finalidad de representacin fiel y rigurosa (citado en Ferragina, Fisichella y Rey,
1999, p.32).
No se debe perder de vista que los objetos con los cuales se trabaja en matemtica son
entes abstractos aunque existen varios registros para representarlos o abordarlos, tales
como: registros algebraicos, numricos, analticos y visuales. Bajo esta visin, las
figuras de anlisis son parte de este registro visual. Chevallard (1998) hace mencin de
dos tipos de nociones, por un lado las nociones propias de la matemtica las cuales son
construidas, mientras que por otro lado hace referencia a las nociones paramatemticas.
Estas nociones, en particular hacen referencia a nociones-herramientas y dentro de
esta categora es donde se debe ubicar a las figuras de anlisis ya que no son un
conocimiento matemtico que se encuentra explicito en el curriculum de matemtica
pero que estn presente en el discurso matemtico escolar tanto en el quehacer del
docente, en su prctica o tambin, como se ha dejado registro en la investigacin, se
encuentran presenten en los libros de textos escolares.
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imgenes tanto mentales como fsicas o pictricas. Estos trabajos aunque hacen
referencia a las imgenes en general son de gran importancia pues permiten hacer un
acercamiento a las figuras de anlisis. Estas figuras cumplen un rol importante en el
proceso de visualizacin pues permiten representar en el papel las imgenes mentales
que el sujeto se construye al leer los datos del problema y sobre las cuales se van
pensando ideas hasta arribar a la solucin buscada.
Al referirse a las figuras geometras se debe diferenciar entre los dibujos que son
modelos materializando las entidades mentales con las que el matemtico trata
(Fischbein, 1993, p.2) y las propias figuras geomtricas que no es un mero concepto.
Es una imagen, una imagen visual. Esta imagen se debe a la existencia de la propiedad
de poderlas pensar y representar mentalmente sin necesidad de un papel que este de por
medio, propiedad que no poseen todos los conceptos o ideas generales no sensoriales.
Lo importante es que las figuras de anlisis son dibujos en donde el individuo que las
realiza trata de volcar todo al papel, es decir, todos aquellos datos que se encuentran en
su imagen mental creada al leer el problema. Por lo tanto, las figuras de anlisis no son
una representacin del concepto sino que son un dibujo que da idea de la construccin
de la imagen mental necesaria para asociar los datos ya sea tanto de un ejercicio, una
demostracin geomtrica o una construccin geomtrica, es entonces la representacin
de una imagen mental.
Las figuras de anlisis, en este trabajo, fueron consideradas como un dibujo a mano
alzada, por eso es importante la distincin realizada por Fischbein quien establece que
una figura geomtrica es una imagen mental, las propiedades de ella son controladas
completamente por una definicin; un dibujo no es la figura geomtrica en s, sino una
personificacin material grfica o concreta de l (.) (1993, p.8). En estas lneas se
puede notar una marcada diferencia entre lo que es una imagen conceptual y un
dibujo. Similar distincin hacen Torregrosa y Quesada (2007) aunque los trminos que
ellos utilizan son diferentes, el vocablo figura es entendido como imagen mental,
mientras que el objeto fsico es el dibujo.
La diferencia entre dibujos y las figuras geomtricas, tambin, es abordada por
Rodrguez al trabajar el aprendizaje de la demostracin en geometra en la educacin
secundaria y se refiere a ellos con las siguientes palabras el alumno pasa as del
universo de los dibujos al universo de las figuras. Este pasaje requiere una serie de
rupturas en donde el alumno deber aprender que no todo lo que se ve es verdadero y
que una figura es una representacin de los objetos geomtricos perfectos o ideales
(2005, p.1).
3. Resolucin de problemas
Las figuras de anlisis como se ha dicho son herramientas que se utilizan al momento de
resolver un problema, por lo tanto se ha realizado una revisin sobre distintos modelos
que describen el procedimiento heurstico. Procedimiento que puede resumirse como las
acciones o modos de actuar de quien se enfrenta a un problema pero estos caminos no
garantizan llegar a la solucin correcta. Quien se interes por este procedimiento
heurstico fue el matemtico e investigador Polya cuya obra influy, en gran medida, en
los trabajos que centraron su estudio en dicho proceso. Esto se debi a que Polya no
slo dara importancia a la necesidad de ensear los conocimientos matemticos sino
tambin a la forma de hacer matemtica (Valverde, 2003, p.15). El mtodo presentado
por Polya consiste de cuatro fases (este procedimiento puede ser puesto en accin para
problemas no slo de matemtica o escolares, sino tambin ante cualquier tipo de
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
problemas). A cada una de estas fases le asigna una serie de preguntas que sirven de
gua para quien quiere resolver un problema. Estas fases son: comprensin del
problema, concepcin de un plan, ejecucin del plan y la ltima fase, visin
retrospectiva. Nos centraremos especialmente en la segunda fase donde se integran tanto
los conocimientos que pondr en juego el sujeto quien se enfrenta al problema, as como
tambin su creatividad. Las preguntas que presenta Polya, en esta fase, estn dirigidas a
llevar el problema a regiones ya conocidas, entre las preguntas que interesan se
encuentra: He aqu un problema relacionado con el suyo, y que se ha resuelto ya. (...)
Podra utilizarlo introduciendo algn elemento auxiliar? (Nieto, 2004, p.9). Puede
conjeturarse que uno de estos elementos auxiliares es incluir en la resolucin del
problema a las figuras de anlisis. Otos autores, como Tarifa y Gonzlez (2000),
incluyen las figuras de anlisis en la primera fase donde se analizan los datos y las
incgnitas presentes en el enunciado, en este caso, estas figuras de anlisis seran parte
de la decodificacin y codificacin del propio enunciado.
Se han descrito a continuacin otros modelos como el de Schoenfeld, el de Wheatley o
el modelo de Kantowski. En todos ellos se describen en forma variada las distintas fases
o etapas del proceso heurstico pero an usando trminos diferentes, todos ellos
coinciden en hacer mencin, en alguna de estas fases, a la realizacin de un dibujo en el
cual volcar los datos y las incgnitas dadas en el enunciado, razn por la cual se
consider importante para destacar dndole pertinencia al uso de las figuras de anlisis.
Pero otro hallazgo importante referido al uso de las figuras en la resolucin de
problemas, se encuentra en el tratado Regulae ad Directionem ingenii (Reglas para la
Direccin de la mente, publicado en 1701, en Obras Pstumas) en donde Descartes
(15961650) estableci las pautas de su mtodo para la resolucin de problemas. En
este tratado se hace referencia a un total de veintiuna reglas donde el autor explica los
pasos rigurosos a seguir para resolver un problema. Entre ellas existen algunas reglas
que hacen referencia a las figuras, entendiendo por figura el lmite del objeto extenso,
como lo define Descartes, durante la explicacin de la regla XII (1983, p.207).
Ms precisamente, las reglas que pueden relacionarse con las figuras de anlisis son:
REGLA XIV: La misma regla debe aplicarse a la extensin real de los cuerpos y
propuesta por entero a la imaginacin con ayuda de figuras puras y desnudas36: de esta
manera, en efecto, ser comprendida con mucho mayor distincin o claridad por el
entendimiento (Descartes, 1983, p.229).
Aunque en ella, no se da el trmino preciso de figuras de anlisis se puede conjeturar
que estas figuras simples tienen la misma finalidad, ya que en la regla XII tambin
defini, el matemtico, que ha de llamar cosas simples a aquellas que son puramente
intelectuales haciendo alusin a la idea de un trmino o las puramente materiales en las
cuales incluye a las figuras, la extensin, entre otros (Descartes, 1983). Por lo tanto,
estas figuras simples deben de ser lo ms claras posibles para poder a partir de ellas
hallar la solucin al problema por ello es que las asociamos a nuestro tema de estudio,
las figuras de anlisis.
REGLA XV: Es tambin til el trazar de ordinario estas figuras y presentarlas a los
sentidos externos, a fin de que sea ms fcil por este medio mantener atento nuestro
pensamiento (Descartes, 1983, p.245).
En la representacin de las figuras simples, Descartes pone nfasis en la visualizacin
de los datos que intervienen para poder resolver el problema, dndole un papel
importante para lograr llegar a una correcta solucin, pues como explica en la regla
anterior, que es por medio a dichas figuras que uno puede formarse una idea.
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REGLA XVI: Las cosas, empero, que no requieren una atencin actual o inmediata de
la inteligencia, an cuando sean necesarias para la conclusin, vale ms designarlas por
las notaciones ms breves que por medio de figuras enteras: de esta manera la memoria
no podr equivocarse y no obstante, durante este tiempo, el pensamiento no se distraer
en el intento de retenerlas, mientras se aplica a otras deducciones (Descartes, 1983,
p.247).
As tambin seala la forma de indicar la frecuencia o las relaciones que se presentan,
con el fin no slo de economizar palabras sino tambin de presentar a la vista toda la
informacin til con una lectura sencilla o simple. Una aclaracin importante es que,
para Descartes lo visual era lo relacionado con el uso de la visin, lo que entraba por los
ojos nicamente, mientras que lo intelectual, era lo relacionado con la razn.
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En este proceso de visualizacin es que se realizan las figuras de anlisis para luego
llevarlo a cabo y confeccionar lo buscado.
6. Cometarios finales
Las figuras de anlisis se realizan durante la etapa de confeccin de un plan, en ellas se
vuelca la informacin que se posee y se identifican cules son los propsitos que se
desean alcanzar. Sin embargo la utilidad de estas figuras no termina en esta etapa.
Durante el proceso de elaboracin, las figuras de anlisis son asumidas como una
herramienta que facilita la visualizacin y en muchas oportunidades son trabajadas y
modificadas por quien est realizando la actividad matemtica, registrando los nuevos
datos que se concluyen. Podra afirmarse que las figuras de anlisis tienen varias
funciones en la construccin del conocimiento matemtico. Por una parte, es posible
identificar en su uso un apoyo a las circunstancias cognitivas puestas de manifiesto: al
volcar en ellas los datos conocidos y los objetivos planteados, actan facilitando
procesos como la visualizacin, tanto en actividades acadmicas como no acadmicas.
Las funciones didcticas y sociales de las figuras de anlisis son indiscutibles ya que se
utilizan como herramientas de apoyo para la transmisin de ideas por ejemplo entre
docentes y estudiantes o entre autores y lectores de los libros de textos matemticos.
Su aparicin como prctica social dentro de un grupo que comparte cdigos y
normativas para su trazado, que en muchas oportunidades son tcitas y en otras se
explicitan a travs de pasos para su trazado, permiten que en enfoque
socioepistemolgico d la posibilidad de encarar en el futuro una investigacin ms
profunda que se oriente a identificar esas normativas en las distintas reas de la
matemtica y la manera en la que colaboran a la comprensin de conceptos en el aula de
matemtica.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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Resumen
Este trabajo se encuadra en un proyecto de investigacin sobre enseanza de las
ciencias que se est desarrollando en la Universidad Nacional del Comahue. Nos
interesa aportar conocimiento en torno a las prcticas docentes cotidianas que acontecen
en las instituciones de enseanza pblica. Uno de los objetivos es analizar las
intervenciones docentes generadas por las actividades algebraicas que propuso una
profesora de matemtica en primero y segundo ao de una escuela de Bariloche. Se
presenta un primer acercamiento a las categoras para tal estudio, en un marco
cualitativo de investigacin.
1. Introduccin
El presente trabajo est enmarcado en el proyecto de investigacin titulado: La Prctica
Docente y el Aprendizaje de los Alumnos en Ciencias Experimentales y Matemtica,
que se desarrolla en el Centro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional
del Comahue. En este proyecto existe un inters en poder aportar algn conocimiento en
torno a las prcticas docentes que acontecen en las instituciones educativas pblicas,
concretamente en los niveles medio y universitario. Consideramos que la enseanza y el
aprendizaje en el aula se generan y se sostienen como resultado de mltiples
interacciones entre docente, alumnos y contenidos; por lo tanto, es un objeto complejo
en el cual interviene una multiplicidad de dimensiones. Sin desconocer todas estas
interrelaciones, en este trabajo se pretende analizar las intervenciones docentes
generadas por las actividades algebraicas propuestas por una docente en primero y
segundo ao de una escuela pblica de Bariloche. Se presentarn los avances realizados
en direccin a los siguientes objetivos:
Establecer categoras para describir y analizar las intervenciones docentes en
relacin a la enseanza del lgebra.
Caracterizar la complejidad de la gestin del docente cuando su propuesta de
enseanza contempla intercambios con los alumnos y entre los alumnos con el
objetivo de promover el pensamiento algebraico.
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- definir el significado de x e
Surgen de la interaccin individual interpretar el resultado obtenido.
docente/alumno en relacin a la - discutir distintas resoluciones de un
resolucin de problemas verbales y problema.
de balanzas. - no alentar razonamientos basados en un
sistema de representacin aritmtico.
- alentar las representaciones grficas.
- otorgar un tiempo fsico importante
para el planteo de la ecuacin.
4. Discusin
Respecto de las intervenciones habituales se observ que la rutina de trabajo: tarea
repaso ejercitacin tarea, es una prctica habitual para esta docente. Es muy
probable que se mantenga independientemente del contenido matemtico a ensear. De
hecho, se observ esta misma secuencia en las clases para primer ao y para segundo
ao. La relacin con clases anteriores y la explicacin breve del tipo de actividades que
van a realizarse son los aspectos ms destacados. Son frecuentes tambin las ocasiones
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
en el repaso sirve tambin para situar la clase con respecto a los objetivos del programa
de la materia.
El discurso docente para la presentacin de las actividades se dirige mayoritariamente a
todo el grupo de clase. Reciben bastante atencin los aspectos de la actividad propuesta
que tienen que ver con las dificultades generales y personales que presenta su
realizacin. En este punto tambin es importante el rol de las consignas. Al respecto,
sostenemos una posicin segn la cual no hay consignas claras para todo mundo, sino
que entendemos la necesidad de negociar los significados en un dilogo con el grupo.
Avanzar en el aprendizaje matemtico escolar implica tambin comprender el
significado de los enunciados y los procedimientos en un sentido convergente al que se
le da en la matemtica formalizada.
Durante la realizacin de las actividades, la docente se dirige a la clase de muy diversas
maneras, pero predominan los casos en que tiende a comunicarse de manera individual.
La existencia de una gran cantidad de intervenciones verbales de la docente
encaminadas a la formulacin de interrogantes demuestra la utilizacin de la pregunta
como una tcnica para propiciar la incorporacin de los estudiantes en la discusin de
los temas trabajados en el curso. En cuanto a cmo organizar los grupos y el espacio,
pide que trabajen con el compaero de al lado o a lo sumo de a 4, intenta que esto
insuma el menor tiempo posible.
Respecto de las intervenciones en relacin al contenido algebraico, se podra decir
que stas se organizan en torno a dos ejes:
- Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje del lgebra.
- Los contenidos del lgebra en trminos de competencias o habilidades.
Se observaron frecuentes intervenciones en relacin a errores que tienen su origen en
obstculos, en el sentido de Brousseau. Por ejemplo, expresiones como son
reemplazadas por . No hay aceptacin de la falta de clausura, segn Collis (citado
en Socas et al, 1998), obstculo que en gran parte proviene de la fuerte orientacin al
clculo que se observa en la enseanza de la aritmtica en la escuela primaria. La
estrategia docente en estos casos consista en proponer un contraejemplo, escribirlo en
la pizarra y discutirlo, reclamando la atencin de toda la clase.
En esta categora tambin se encuadran las intervenciones orientadas a promover y
desarrollar habilidades matemticas en el alumno, tales como: aplicar conocimientos
algebraicos a la resolucin de problemas; usar el lenguaje algebraico en la
comunicacin de ideas; interpretar informacin dada en distintos sistemas de
representacin (dibujos, grficos, tablas).
En los estudios llevados a cabo en relacin con la resolucin de problemas, un comn
denominador es la ausencia de mtodos algebraicos en las respuestas de alumnos entre
12 y 16 aos de edad. La razn principal es porque los estudiantes no logran integrar,
por un lado, el manejo sintctico del lgebra y, por otro, la resolucin de problemas
(Rojano, 1994). La propuesta de la docente ante esta problemtica consisti en trabajar
en los cursos de primer ao con problemas de balanzas. Se trabajaron con el objetivo de
escribir e interpretar el signo igual como un signo de equivalencia lgica. De este modo,
la ecuacin debe considerarse no slo como una expresin con smbolos literales y con
un signo igual, sino como una expresin de equilibrio.
Respecto a las intervenciones relacionadas con contenidos actitudinales se destacan
los esfuerzos de la docente para que el estudiante se responsabilice por su propio
aprendizaje y logre paulatinamente mayor autonoma. Y esto lo hemos podido observar
en el tratamiento del error. Determinado el origen del mismo, las estrategias empleadas
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por la docente fueron dirigidas a superar un obstculo, a dar sentido a los objetos
matemticos o a crear una actitud racional hacia las matemticas. Para dar sentido a un
objeto matemtico no es suficiente con mostrar un contraejemplo, cosa que los
profesores hacemos usual y naturalmente, sino reclamar una participacin activa del
estudiante. Para ello, el profesor debe buscar estrategias para que ste participe
activamente en la resolucin del conflicto, como por ejemplo, no indicarle demasiado
pronto donde cometi el error.
En general, se identificaron en estas intervenciones ciertas caractersticas dirigidas a
promover aspectos fundamentales del pensamiento algebraico, esto es, el tratamiento de
lo general y la necesidad de herramientas simblicas para comunicar en forma clara un
razonamiento, tanto escrito como verbal.
5. Conclusin
Nos interesa aqu recuperar los ejes centrales que pretendimos comunicar y esbozar
tambin aquellas cuestiones, que en el desarrollo actual de la investigacin, se nos
presentan.
Las 3 categoras de intervenciones indicadas en la tabla fueron de mucha utilidad para
organizar la gran cantidad de informacin que surge de las observaciones de clase, y de
este modo comenzar a comprender las prcticas de esta docente en un sentido amplio.
Las intervenciones estn orientadas en su gran mayora a los aspectos sintcticos del
lgebra (hacen referencia al conjunto de smbolos y reglas operatorias) y a la
introduccin de un mtodo para resolver ecuaciones con apoyo de un soporte visual
(balanza). Pero sobre todo, en este primer acercamiento al problema se destaca la
perseverancia de la docente para lograr que los estudiantes comprendan el sentido de la
operatoria algebraica, y gradualmente, adquieran herramientas que los hagan
competentes en el trabajo algebraico.
En definitiva, la docente recurri a varias estrategias que insumieron una cantidad
considerable de tiempo. Lo cual demuestra que tiene muy en claro sus objetivos y
controla la ansiedad por avanzar con el programa. Tal vez en esto sea en donde mejor
se refleja toda la experiencia y el conocimiento tcito que tiene esta docente despus de
aos de prctica.
Consideramos al docente como un individuo que ejerce su oficio en un ambiente a la
vez dinmico y abierto, caractersticas stas que hacen el trabajo docente
particularmente difcil y exigente en competencias. En este sentido, se nos presenta
como cuestin interesante para futuras acciones investigativas, indagar sobre cmo
elaboran los docentes sus estrategias de enseanza y cules son sus prioridades en el
dominio del lgebra elemental.
6. Referencias bibliogrficas
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Resumo
Este trabalho tem por objetivo trazer parte dos resultados de uma pesquisa de
doutorado, ainda em desenvolvimento. A pesquisa em questo tem como tema o
Tratamento da Informao e visa contemplar a dimenso sociopoltica da Matemtica.
O aporte terico adotado se encontra no mbito das discusses propostas pela Educao
Matemtica Crtica, apoiando-se, particularmente, em Skovsmose. Tal teoria, em linhas
gerais, tem preocupaes com a formao para a democracia e a cidadania na Educao
Matemtica, a partir de suas implicaes sociais e polticas bem como em desenvolver
uma Educao Matemtica capaz de promover a participao crtica dos estudantes na
sociedade. O recorte que aqui se apresenta faz referncia a alguns Cenrios de
Investigao construdos com estudantes jovens e adultos do Ensino Mdio
Profissionalizante.
1. Introduo
Nos dias atuais essencial uma Educao de Jovens e Adultos EJA - que propicie ao
sujeito condies de entender e transformar a sociedade em que ele est inserido.
Neste sentido, esta comunicao se prope a trazer algumas contribuies para o
ensino de matemtica, em turmas de Educao de Jovens e Adultos, refletindo sobre
alguns dos aportes tericos que norteiam uma pesquisa de doutorado 41.
A pesquisa vem sendo desenvolvida no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia - IF-SC, campus Florianpolis, em Santa Catarina, em turmas do Proeja
numa
perspectiva de Educao Matemtica Crtica, tomando-se como objeto de pesquisa o
Tratamento da Informao.
Parte do referencial terico metodolgico que norteia essa pesquisa ancorado na
perspectiva da Educao Matemtica Crtica, veiculada por Ole Skovsmose, tomando-se
como referncia o conceito de Cenrios de Investigao para construir e analisar
possibilidades de interao de aprendizagem com o contedo proposto a estudantes
jovens e adultos em um curso de Ensino Mdio Profissionalizante.
Esta comunicao, objetiva, portanto, apresentar alguns dos cenrios construdos com
os sujeitos do Proeja - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - que serviro de
instrumento de anlise na pesquisa objeto deste estudo.
41
Esta pesquisa est sendo desenvolvida no Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, por Elenita E. L. Ramos sob a orientao da
Profa. Dra. Claudia Regina Flores e tem como tema o Tratamento da Informao em turmas de Proeja
numa perspectiva de Educao Matemtica Crtica.
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2. O Proeja
O Proeja um programa educacional brasileiro, institudo por decreto pelo governo
federal no ano de 2005 e objetiva atender demanda de jovens e adultos por educao
bsica e profissional por meio da elevao de escolaridade, profissionalizao,
continuidade de estudos e maior insero na vida social e no mundo do trabalho.
Quanto s intenes do programa, estas podem ser percebidas na apresentao do
Documento Base do Proeja:
Com o Proeja busca-se resgatar e reinserir no sistema escolar
brasileiro milhes de jovens e adultos possibilitando-lhes acesso
a educao e a formao profissional na perspectivas de uma
formao integral. O PROEJA mais que um projeto
educacional. Ele, certamente, ser um poderoso instrumento de
resgate da cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros
expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e
fora da escola. (Brasil, 2007, p. 1 e 2).
A proposta do Proeja , portanto, de uma educao integrada, voltada para um pblico
especfico de jovens e adultos trabalhadores ou desempregados. Supe a insero, no
sistema de ensino, de um modelo que possa romper com a histrica dualidade entre
educao geral (para as elites dirigentes) e formao profissional (destinada
preparao para o trabalho, para os pobres, para os desvalidos e para os trabalhadores).
Vale ressaltar que a integrao entre educao bsica e educao profissional na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos uma novidade no quadro educacional
brasileiro e se apresenta como uma poltica de governo, implementada por meio do
Proeja no encontrando precedentes na histria da educao brasileira. O Proeja, em
nvel mdio, se constitui, portanto, da juno de dois temas bastante polmicos no
cenrio educacional brasileiro: O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e a
Educao de Jovens e Adultos. Alm disso, a falta de experincia no Ensino Mdio na
modalidade EJA uma realidade no sistema de ensino, uma vez que a educao de
adultos no Brasil tem, ao longo de sua histria, se dedicado sobretudo, ao nvel
fundamental, o que implica dizer que, de forma geral, h poucas experincias de
educao de nvel mdio nesta modalidade de ensino, justificando, dessa forma, a
relevncia desta pesquisa.
3. O Sujeito da Pesquisa
Como bem define Oliveira (1999), para alm da faixa etria, o que caracteriza os
sujeitos que freqentam a modalidade de Educao de Jovens e Adultos a
caracterizao scio-cultural; uma vez que este jovem no o estudante que est
fazendo um cursinho pr-vestibular, to pouco o adulto o profissional qualificado que
freqenta um curso de formao continuada.
[] apesar do recorte por idade (jovens e adultos so,
basicamente no crianas), esse territrio da educao no diz
respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer
jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de
pessoas relativamente homogneo no interior da diversidade de
grupos culturais da sociedade contempornea. (Oliveira, 1999,
p. 59).
So sujeitos que esto margem do sistema educacional, com atributos quase sempre
acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero,
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entre outros. Possuem uma passagem curta e no sistemtica pela escola e uma trajetria
educacional interrompida pelos mais variados motivos: so desempregados,
subempregados, donas-de-casa, trabalhadores, de vida dura, de trabalho rduo, como
pedreiros, empregadas domsticas, vigilantes, trabalhadores do campo, pescadores,
serventes, que no tiveram tempo de conciliar o trabalho, a famlia e a escola, to pouco
obtiveram orientao para uma necessidade de aprendizagem escolar; so mulheres que
foram proibidas de frequentar a escola pelos pais ou maridos, simplesmente por serem
mulheres; so mulheres que engravidaram na adolescncia e no podiam contar com
outros braos, que no fossem os seus, para acalentar seus filhos enquanto estivessem
na escola.
Em sua maioria so pessoas cuja escolha pelo retorno educao escolar quase sempre
uma opo adulta, que exige renncias, o que torna o retorno escola e a
permanncia nela uma deciso das mais difceis.
4. Referencial Terico
O aporte terico adotado se encontra no mbito das discusses propostas pela Educao
Matemtica Crtica (EMC), apoiando-se, particularmente, em Skovsmose (2000, 2001).
Esta vertente se preocupa com o engajamento social na rea da Educao Matemtica,
com o desenvolvimento da conscincia crtica sobre o conhecimento matemtico, com
os nossos papis enquanto cidados, assim como, com a formao para a democracia e a
cidadania na Educao Matemtica, a partir de suas implicaes sociais e polticas.
Uma educao crtica no pode ser um simples prolongamento da relao social
existente. No pode ser um acessrio das desigualdades que prevalecem na sociedade.
Para ser crtica, a educao deve reagir s contradies sociais. (Skovsmose, 2001, p.
101).
Uma EMC, visa desenvolver a competncia crtica que diz respeito ao envolvimento
dos estudantes no processo educacional e identificao de assuntos relevantes para
este processo, por meio das experincias trazidas pelos estudantes e do dilogo destes
com o professor. A relevncia dos assuntos diz respeito tanto aos interesses imediatos
dos estudantes quanto s perspectivas mais abrangentes do processo educacional.
Portanto, o desenvolvimento de atividades educacionais na perspectiva de uma
Educao Matemtica Crtica no deve manter exclusivamente a Matemtica em
foco, deixando de considerar outras possibilidades que no sejam ensinar
contedos matemticos. Neste sentido, explorar estratgias pedaggicas em diferentes
ambientes de aprendizagem pode se apresentar como uma interessante alternativa.
Skovsmose (2000) evidencia dois ambientes de aprendizagem que se contrapem: o
paradigma do exerccio e o cenrio para investigao. Para este autor, a educao
matemtica tradicional se enquadra no paradigma do exerccio, que se diferencia do
cenrio para investigao, no qual os alunos so convidados a se envolverem em
processos de explorao e argumentao justificada. (Skovsmose, 2000, p. 66).
O paradigma do exerccio caracterizado por aquela aula de matemtica em que o
professor expe o contedo no quadro negro ou branco, ou seja, apresenta definies,
propriedades, exemplos e, em seguida, sugere aos alunos que os mesmos resolvam os
exerccios que esto no livro didtico ou numa lista preparada pelo prprio professor.
Segundo o autor, a premissa central do paradigma do exerccio que existe uma, e
somente uma, resposta correta para aquele exerccio proposto.
Esse paradigma se diferencia do cenrio para investigao, no qual os alunos tambm
so responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os mesmos
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5. Cenrios de Investigao
Os cenrios de investigao fazem parte de um dos trs momentos desenvolvidos
durante a prtica investigativa desta pesquisa.
O primeiro momento consistiu na aplicao e anlise de uma atividade pedaggica em
que as estudantes responderam questes relativas s informaes contidas em tabelas e
grficos extrados de revistas.
No segundo momento os estudantes tiveram a oportunidade de tratar informaes
obtidas de diferentes formas: dados obtidos de um questionrio scio-econmico
respondido pelos prprios estudantes e dados obtidos atravs de uma atividade
experimental.
O terceiro momento consistiu na construo de ambientes de aprendizagem que podem
dar suporte a um trabalho investigativo, denominados Cenrios de Investigao. Como
estratgia metodolgica para a criao dos cenrios de investigao foram considerados
os conhecimentos e interesses trazidos pelos alunos. Os alunos se reuniram em equipe e
cada uma delas apresentou a sua proposta de trabalho. A partir da, conduziu-se os
questionamentos de modo que os cenrios criados pudessem contemplar, alm dos
tratamentos de dados, a dimenso sociopoltica da Educao Matemtica. Foram um
total de cinco encontros para orientaes e debates sobre os cenrios e um ltimo
encontro pra socializao dos resultados. A socializao dos trabalhos consistiu na
apresentao, para todos os integrantes da turma, de todo o processo de construo do
trabalho. Momento este dos mais ricos uma vez que possibilitou a emerso de
discusses relativas s questes sociopolticas associada aos temas e que foram
compartilhadas com toda a turma.
Dentre os cenrios desenvolvidos pode-se citar como exemplo: 1) a explorao dos
grficos existentes na Caderneta de Sade da Criana, cuja construo utiliza uma
lgica totalmente diferenciada daquela utilizada no ambiente escolar. 2) a
problematizao em relao ao custo de uma carteira vazia, quando um estudante
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tambm seja atendido, n. Isso muito interessante, porque esse tipo de discusso no
se faz n.
Quando a pesquisadora perguntou aos estudantes se os mesmos j haviam realizado este
tipo de discusso numa aula de matemtica todos responderam que no. Matemtica na
cabea da gente s clculo, clculo, clculo e mais clculo. Disse um deles. E quando
questionados se achavam que a matemtica deveria servir tambm para levantar este
tipo de discusso a turma foi unnime em responder que sim, j que o assunto ali tratado
serviu para eles tomarem conhecimento de uma realidade que at ento lhes era
desconhecida.
6. Consideraes Finais
Os resultados at aqui percebidos mostram que as atividades desenvolvidas nos
Cenrios de Investigao favoreceram o envolvimento dos estudantes no processo de
explorao, argumentao, ao, e principalmente nas reflexes sociais e polticas,
possibilitando que a dimenso crtica da Educao Matemtica seja contemplada.
Todas as problemticas levantadas e analisadas pelos estudantes dentro dos cenrios
propostos por eles propiciaram discusses que extrapolaram as questes tcnicas do
assunto matemtico em questo, qual seja: o tratamento da informao. Para alm da
compreenso de grficos e tabelas, as atividades proporcionaram discusses sociais e
polticas, favorecendo a formao de um sujeito capaz de atuar mais criticamente na
sociedade com possibilidades de intervenes positivas, de carter individual e coletivo.
A anlise detalhada de cada um destes cenrios objeto da pesquisa de doutorado e ser
apresentada num prximo trabalho.
7. Referencias
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Resumen
La presente propuesta se encuadra en la formacin inicial de profesores de matemtica,
desarrollando problemas que integran cuestiones geomtricas y algebraicas, en conjunto
con las que posibilitan los entornos de geometra dinmica. De este modo, tomando
como base a la circunferencia, se pretende poner en primer plano la relacin existente
entre variables y parmetros que, a veces, queda oculta cuando slo se realizan
procedimientos algebraicos. Asimismo, se plantea la valorizacin que proporcionan los
entornos de geometra dinmica para fortalecer el vnculo variable/parmetro que est
presente en los problemas geomtrico-algebraicos, adems de la interaccin y la
manipulacin en tiempo real de las construcciones que dichos entornos ofrecen.
1. Introduccin
La presente propuesta se encuadra en el marco de un proyecto de investigacin cuyo
tema de estudio es Geometra y TICs: estudio didctico de propuestas de enseanza en
la escuela secundaria. Esta investigacin se realiza desde el rea Didctica de la
Matemtica del CEDE (Centro de Estudios en Didcticas Especificas) perteneciente a la
Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) en Argentina.
La problemtica de la enseanza de la Geometra ha sido considerada en los ltimos
aos como tema de inters por numerosos investigadores en Didctica de la Matemtica
(Acosta Gempeler (2004, 2005), Gascn (2002, 2007), Santal (1994), Santos Trigo
(2003), entre otros).
Para destacar la importancia que tiene la Geometra en la formacin del profesor de
Matemtica, exponemos nuestro acuerdo con el siguiente pensamiento:
La Geometra, puede mostrarse en su forma intuitiva, la primera histricamente, para
llegar a la geometra en coordenadas y la introduccin de las estructuras algebraicas,
pero estas comparaciones y variedad de posibilidades deben ser mostradas por el
profesor de la materia, no esperar a que se las indique el profesor de didctica o de
historia y filosofa de las ciencias. (Santal, 1994, p 212)
La multiplicidad de sentidos que se propone en el prrafo anterior podra permitir que
en su formacin, el futuro docente, reflexione con mayor fundamento que la Geometra
debe estar presente en sus clases de Matemtica.
El diseo curricular vigente de la provincia de Buenos Aires para la formacin de
profesores en Matemtica para la Enseanza Secundaria 42, plantea, como un modo de
42
Res. N 13271/99, Res. N 13259/99 y Res. N 03581/00.
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3. Propuesta didctica
A modo de ejemplo de lo anteriormente expuesto, hemos elegido presentar el anlisis de
un problema 44 que permite profundizar en las relaciones entre parmetros y variables
desde una perspectiva geomtrica. Asimismo, se pretende explicitar las potencialidades
de los entornos de geometra dinmica, en este caso con el software Geogebra, para el
trabajo geomtrico-algebraico.
Especficamente, desarrollaremos el siguiente problema con diversos niveles de
parametrizacin: Obtener las circunferencias que pasan por el punto A (a, b) y son
tangentes a la recta y = mx + p en el punto B (c, d).
Es posible realizar una primera aproximacin al problema mediante la resolucin de un
caso particular: Obtener las circunferencias que pasan por el punto A (8, 3) y son
tangentes a la recta y = x + 3 en el punto B (2, 5).
43
Es el software elegido para la resolucin de la propuesta.
44
Problema propuesto por el Dr. Josep Gascn en el marco de la Escuela de Invierno de la Universidad
Nacional de San Martn (2007).
117
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Los programas de geometra dinmica, como el Geogebra, permiten tener como primer
contacto con la situacin un trabajo exploratorio mayor al que puede ser realizado en
lpiz y papel, puesto que: La geometra dinmica constituye un nuevo sistema de
representacin de los objetos geomtricos que utiliza nuevos objetos ostensivos, los
dibujos computarizados, que se diferencian de los dibujos sobre papel precisamente por
su dinamismo: pueden ser arrastrados y deformados en la pantalla, conservando las
propiedades geomtricas que se les ha asignado por el procedimiento de construccin.
(Acosta Gempeler, 2005, p 123).
Adems, resulta interesante la manipulacin dinmica del dibujo si bien ste no ha sido
construido con todas las propiedades geomtricas que establece el problema. Diversas
herramientas que ofrece el entorno permiten modificaciones de un dibujo realizado slo
en funcin de posicionar a los objetos para que cumplan las condiciones pedidas. Por
ejemplo, se podra comenzar por la construccin de una circunferencia que pasara por
los puntos dados para, posteriormente, manipular la posicin del tercer punto haciendo
coincidir la tangencia solicitada, integrando de este modo elementos de dibujo libres
con objetos geomtricos dependientes.
Es importante notar aqu que, por aproximacin, es posible encontrar la circunferencia
pedida, (x - 4.5) + (y - 2.5) = 12.5, expresin que puede visualizarse a travs de la
ventana algebraica del entorno. Esto se relaciona con elecciones didcticas referentes a
comenzar con los alumnos/profesores procesos graduales de algebrizacin. Estas
elecciones podran basarse tanto en la supresin de ciertas herramientas del software 45,
como en las consignas especficas que se indiquen..
45
Especficamente el Geogebra permite tanto la desactivacin de herramientas desde su propia interfaz,
como la creacin de applets en donde se elijan previamente cules sern las herramientas que los alumnos
dispondrn para el trabajo.
118
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centro de la misma, podr dar lugar a la ubicacin de dicho centro, llegando de este
modo a las pautas de construccin geomtrica de la figura solicitada.
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4. Conclusiones
El problema desarrollado nos permiti puntualizar sobre los siguientes aspectos: el
modo de explorar las herramientas que ofrece el entrono dinmico; el tipo de trabajo
que se puede realizar cuando se incorpora la tecnologa y, de lo que significa hacer
matemtica; las caractersticas del pensamiento geomtrico y las posibilidades que nos
brinda el software; la decisin de utilizar o no una herramienta (deslizadores, activa
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referencias
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Tecnologas. Propuesta de comunicacin para el Primer Congreso Internacional de la
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Curricular del Profesorado de tercer ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal en
Matemtica.
Gascn, J. (1999). La naturaleza prealgebraica de la matemtica escolar en Educacin
Matemtica 11/1, 77-88.
Gascn, J. (2002). Evolucin de la controversia entre geometra sinttica y geometra
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Matemticas Fundamentales N28. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Gascn, J. (2007). El proceso de algebrizacin de las matemticas escolares. Escuela
de invierno de Didctica de la Matemtica, Buenos Aires, Argentina. Pendiente de
publicacin.
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Santos Trigo, L. (2003). Procesos de Transformacin de Artefactos Tecnolgicos en
Herramientas de Resolucin de Problemas Matemticos. Boletn de Asociacin
Matemtica Venezolana, Vol. X, N 2.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El pensamiento estocstico, necesario para trabajar con situaciones en las que se debe
averiguar la probabilidad, es muy distinto al pensamiento determinstico, comn a la
mayora de las actividades matemticas. Las personas se enfrentan con muchas
dificultades cuando necesitan emplear este tipo de pensamiento ya que no estn
acostumbradas a l.
Adems se verifica que, a pesar de ser la enseanza de la combinatoria y la probabilidad
obligatoria a nivel medio, muchas veces no se realiza con la profundidad adecuada o
directamente no se realiza, motivo por el cual el alumno universitario se encuentra con
un vaco en sus conocimientos estocsticos que debe llenar al cursar la materia
Probabilidad y Estadstica en la facultad.
Se propone realizar la enseanza o revisin de este tema haciendo uso de la resolucin
de problemas que se puedan conectar con la realidad del alumno o con juegos.
1. Introduccin
El pensamiento estocstico, necesario para trabajar en probabilidad, es muy distinto al
pensamiento determinstico, comn a la mayora de las actividades matemticas. Las
personas se enfrentan con muchas dificultades cuando necesitan emplear este tipo de
pensamiento ya que no estn acostumbradas a l.
La definicin clsica de probabilidad es una definicin a priori la cual implica un
cociente entre dos nmeros que representan la cantidad de casos posibles y la cantidad
de casos favorables. La obtencin de estos nmeros no siempre resulta simple. El
anlisis combinatorio nos permite facilitar el trabajo de calcular probabilidades de
eventos complejos en los cuales, frecuentemente la enumeracin de casos es difcil,
tediosa o ambas.
Podemos definir a la combinatoria o anlisis combinatorio como la parte de la
Matemtica que estudia las diferentes maneras en que se pueden formar agrupaciones
entre elementos de uno o ms conjuntos y cmo contar ordenadamente su nmero.
Pero an con la ayuda del anlisis combinatorio se verifica que los problemas de
combinatoria son complicados. Al respecto Andr Antib seala que,
Ahora bien en este tipo de problema, por pura tradicin, en mi opinin, se indica
rara vez los pasos a seguir y evidentemente, esto contribuye a hacer las cosas ms
difciles... Se trabaja sobre conjuntos finitos, ciertamente, pero raramente se est
en capacidad, en este tipo de problema, de especificar y de contar uno a uno los
elementos del conjunto del cual se quiere calcular el cardinal
A travs de la observacin del desempeo de varios cursos tanto de nivel secundario
como de nivel universitario (alrededor de cuatrocientos alumnos), se ha notado que a
muchos estudiantes les es engorroso aplicar las tcnicas de combinatoria lo cual nos
122
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inicial), siendo estas las dos caractersticas esenciales del razonamiento recursivo,
propio de la combinatoria. Se suele verificar que los alumnos universitarios intentan
resolver todas las situaciones problemticas haciendo uso de los diagramas de rbol,
incluso cuando se trata de combinaciones cometiendo errores que arrastran luego a la
teora de las probabilidades.
5. Evaluacin
Con el fin de dar respuesta a las preguntas inicialmente planteadas se toma un parcialito
con los contenidos de combinatoria solamente al finalizar el desarrollo de la unidad.
Para la evaluacin se tuvo en cuenta las tendencias recientes en Educacin Matemtica,
126
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6. Conclusiones
Los alumnos de ingeniera poseen dificultades para resolver problemas de anlisis
combinatorio ya que el contar un nmero de casos elevado no es un proceso intuitivo
sino que es necesario la utilizacin del razonamiento para entender frente a qu tipo de
situacin problemtica se encuentra y a partir de ella aplicar el procedimiento o frmula
adecuada. Se verifica que, a pesar de ser la enseanza de la combinatoria y la
probabilidad obligatoria a nivel medio, muchas veces no se realiza con la profundidad
adecuada o directamente no se realiza (en el 65% del alumnado) motivo por lo cual, el
alumno universitario se encuentra con un vaco en sus conocimientos estocsticos que
debe llenar al cursar la materia Probabilidad y Estadstica en la facultad.
A partir de los resultados del presente trabajo concluimos que la capacidad combinatoria
no es slo un instrumento matemtico sino que es un componente fundamental del
razonamiento lgico siendo la resolucin de problemas una buena herramienta para la
enseanza de este tema.
7. Bibliografa
Antib, A. (2000). Didctica de las Matemticas: Mtodos de resolucin de problemas.
Serie Cabecar. Costa Rica.
Batanero, C., Daz Godino, J. y Caizarez, M. (1994). Anlisis exploratorio de datos:
Sus posibilidades en la Enseanza Secundaria. Suma 9, 25-31.
Bressan, O. y Bressan, A. (2008). Probabilidad y estadstica: Cmo trabajar con nios
y jvenes. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Cisneros, J. (s.f) Sistemas de datos, combinatoria y probabilidad, en la enseanza a
travs de situaciones problemas.
Crespo Crespo, C. (2008). Intuicin y razn en la construccin del conocimiento
matemtico. En P. Leston (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 21,
717 -727. Mxico: Comit latinoamericano de matemtica educativa A.C.
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Resumen
Se reporta una investigacin exploratoria, realizada en un curso de una escuela de nivel
secundario superior, para conocer la actuacin de los alumnos en validacin frente a
actividades diseadas con el propsito de que vencieran la resistencia a incorporar
formas propias de la validacin en Matemtica y desarrollaran una actitud de prueba
Brousseau (1995). Las actividades que analizamos aqu se refieren a funciones
exponenciales y logartmicas.
Se estudiaron acciones puestas en juego para presentar lo producido, confrontarlo y
defenderlo en el mbito social de la clase (Falsetti y otros, 2004), de acuerdo a garantas
elaboradas segn ciertas normas consensuadas por el colectivo o bien
institucionalizadas por el profesor (Balacheff, 1987).
No obstante haber mantenido la experiencia por un tiempo prolongado, el estudio
muestra fuerte resistencia de los alumnos a controlar, confrontar y defender sus
producciones segn requerimientos disciplinares de la Matemtica.
1. Introduccin
En este trabajo reportamos una investigacin realizada con un grupo de alumnos de una
escuela del conurbano bonaerense de nivel secundario superior cuyo objetivo fue
conocer sobre la actuacin de los alumnos frente a situaciones que invitaran a validar,
por lo que se realiz una indagacin exploratoria sobre la presencia y frecuencia de
acciones involucradas en el proceso de validacin.
La validacin es, en general, una actividad cientfica y tcnica por la cual se elaboran
las garantas de que el conocimiento, produccin o procedimiento construidos cumplen
con las especificidades y requerimientos institucionales que pueden ser de tipo tcnico,
de tipo funcional o de rigor y formalismo. Mediante esta actividad el saber y el saber
hacer individual o personal se acercan al institucional46 (sea el escolar o el cientfico) y
adems se ejerce un control sobre la produccin personal en el sentido de que se busca
la manera de corroborar que lo realizado sea correcto. La validacin matemtica es un
proceso que comprende la prueba y la demostracin matemticas.
La enseanza y el aprendizaje de la prueba y la demostracin matemticas estn en el
centro de la escena de los estudios didcticos, basta observar que la conferencia del
46
El trmino institucional es usado aqu en el mismo sentido con el que lo utilizan autores como
Chevallard (1999), Gascn (1998) y Daz Godino (1994). Se entiende por institucin matemtica al
conjunto de intereses, actuaciones, paradigmas, reglas explcitas, producciones, lenguaje, saberes
formales y hbitos informales, organizados para una funcin especfica que puede ser producir, ensear o
utilizar la disciplina. Las componentes mencionadas son relativamente estables y regulan la produccin
de los saberes de esta disciplina en un contexto social y cultural determinado. Por eso se realiza la
diferenciacin entre institucin matemtica cientfica y la escolar. La institucin matemtica no tiene
lmites ni geogrficos ni temporales y, como otras instituciones, est integrada por personas con diversos
grados de pertenencia, injerencia y participacin.
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2. Marco Terico.
Como bien seala Brousseau (1995), para aprender a validar matemticamente es
necesario vencer la resistencia a incorporar formas propias de la validacin en
Matemtica y desarrollar una actitud de prueba. Segn este autor esto se logra
transitando por una situacin de validacin, la cual, en relacin con la de accin y la de
formulacin, debe incentivar al estudiante a defender su produccin ante pares, as
como tambin interpelar la de ellos.
Para conceptualizar los procesos y producciones involucrados en la validacin en
Matemtica, nos basamos en trabajos de Arsac (1992), Duval (1999), Balacheff (2000)
y Alagia (2005). A partir de ellos interpretamos que en la base de la validacin se
encuentra la explicacin que es el discurso que hace inteligible para otro sujeto un
hecho, el resultado de una experiencia, una definicin, un procedimiento, etc. Cuando la
explicacin toma el rol de convencer a otro y se dan razones del porqu de ese hecho,
resultado, aseveracin, etc., la consideramos como argumento, que es utilizado para
justificar o refutar una produccin. Cuando las explicaciones y los argumentos son
aceptados por la comunidad a la que va dirigida, toman status de prueba, esto exige
que las razones dadas trasciendan el nivel subjetivo, que s puede tener el argumento, y
se basen en normas, prcticas, terminologa, etc. instituidas en esa comunidad. Si las
pruebas respetan una cierta estructura deductiva estamos frente a una demostracin
matemtica, que consta de un cierto nmero de enunciados que son aceptados como
verdaderos (axiomas o propiedades ya validadas) y otros que se deducen de stos
(teoremas) a partir razonamientos lgicos.
Para validar, el estudiante debe apropiarse de recursos tcnicos y competencias
argumentativas que permitan defender su produccin en un mbito social y apropiarse
del sistema externo, de smbolos, principios y prcticas, para confrontar su
conocimiento personal con el institucionalizado. En la validacin convergen las
dimensiones discursiva, epistmica, lgica, simblica y la heurstica, que es la ms
personal de las dimensiones, que se refiere a cmo los individuos actan
particularmente para estructurar las garantas institucionales del conocimiento
producido haciendo uso de los conocimientos de cada una de las dimensiones
anteriores.
Uno de nuestros propsitos con este trabajo es entonces conocer estas formas personales
o heursticas del proceso de validacin que debiera ir aproximando al estudiante a un
proceso de validacin ms cercano al que la institucin matemtica pretende para
garantizar que su conocimiento personal es vlido por cuanto hay una teora matemtica
capaz de explicarlo y solventarlo por intermedio de razonamientos lgicos. Esto est
relacionado con lo que Balacheff considera como proceso de validacin (Balacheff,
130
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47
Penltimo ao de estudios secundarios.
48
Perteneciente al partido de San Miguel, Buenos Aires.
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necesario para luego dar espacio y tiempo a que los alumnos resolvieran los ejercicios
con procedimientos similares a los mostrados.
En nuestra investigacin, el docente no slo fue el encargado de observar y registrar lo
sucedido al interior de los grupos de trabajo sino tambin de gestionar la clase, de poner
en accin las actividades y de reformular las siguientes de acuerdo a la implementacin
anterior. Caractersticas que son parte de una investigacin-accin. La experiencia se
desarroll durante un semestre (cuarenta clases) aunque en este trabajo reportamos los
resultados obtenidos en las ltimas veinticinco. Es decir que los alumnos ya conocan la
dinmica de trabajo pues as haban estudiado el tema antecedente (funcin cuadrtica).
La observacin del docente estuvo orientada mediante una grilla en la cual se registraba
la frecuencia con la que emerga cada accin de validacin y se tomaban algunas notas
sobre aspectos cualitativos que luego se ampliaban inmediatamente despus de la clase.
Para el anlisis cualitativo se eligi una muestra representativa formada por seis
alumnos, quienes presentaban diferencias en cuanto a sus habilidades, competencias, y
dificultades en Matemtica, de forma tal de conformar un grupo heterogneo y as
enriquecer el anlisis.
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4. Anlisis de Actividades
4.1 Anlisis cuantitativo
A continuacin exhibimos las tablas correspondientes a cada accin estudiada durante la
implementacin. Contabilizamos las ocurrencias segn lo manifestado en la clase y
luego corroborado en los apuntes escritos de los alumnos. Dichas manifestaciones se
contabilizan cuando responden lo esperado, o sea lo matemticamente correcto. Las
siguientes tablas presentan las actividades en la que se manifest cada accin y su
porcentaje de frecuencia.
A3 Cuestiones
conectadas con la Act. Act. Act. Act. A7 Justificar Act. Act. Act. Act. Act.
actividad 1 3 9 15 1
por anticipacin 7 10 17 18
Manifestacin 0% 50% 15% 50% Manifestacin 10% 15% 45% 15% 10%
A4 Generalizar Act. Act. Act. Act. A9 Justificar Act. Act. Act. Act.
inductivamente 1 7 11 12 por analogas 8 9 19 20
Manifestacin 40% 20% 25% 5% Manifestacin 45% 40% 45% 45%
A10 Describir
A11 Act. Act. Act. mostrando Act. Act. Act. Act. Act. Act.
Ejemplificar 7 8 10 regularidades 1 2 3 12 15 17
Manifestacin 40% 20% 25% Manifestacin 0% 40% 30% 55% 20% 60%
A17 Reconocer Act. Act. Act. Act. A14 Establecer Act. A15 Justificar Act.
la adecuacin 2 4 5 8 semejanzas 13 por autoridad 4
Manifestacin 90% 65% 25% 65% Manifestacin 25% Manifestacin 10%
A13 Explicar Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act.
dando razones 1 3 4 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 17 18 19
Manifestacin 30% 50% 30% 75% 25% 65% 50% 50% 10% 0% 25% 25% 35% 70% 65% 30%
A23 Justificar un
registro semitico Act. A19 Identificar Act. A20 Derivar Act. A8 Elegir Act.
con otro 1 condiciones 13 conclusiones 4 justificadamente 5
Manifestacin 10% Manifestacin 25% Manifestacin 10% Manifestacin 75%
Las tablas de arriba muestran una gran fluctuacin en la apropiacin de las acciones de
validacin para diferentes actividades en la mayora de los casos lo cual se evidencia en
la accin de explicar, la ms presente en las actividades. Las acciones que consideramos
mejor desempeadas, por su regularidad y frecuencia, son las justificaciones por
analoga, la ejemplificacin mostrando regularidades y el reconocimiento de la
adecuacin de lo realizado en relacin con lo requerido y la eleccin de forma
justificada.
Por otra parte, se muestran acciones con poca frecuencia pero manifestadas en varias
actividades, como son anticipar, describir y generalizar. Estas acciones fueron
desarrolladas por los alumnos que presentaron un buen desempeo.
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justificacin. Otro ejemplo de esto puede apreciarse con la accin A4, en donde los
alumnos reconocen que las cantidades de G1 y G2 son potencias de dos y tres
respectivamente, justificando a partir de las consignas.
5. Conclusiones
En general, pareciera que en el curso no se logr vencer la resistencia de incorporar
formas
propias de validacin en Matemtica (Brousseau, 200), salvo en los estudiantes ms
destacados, quienes desarrollaron todas las acciones de validacin anticipadas en el
anlisis a priori de las actividades e incluso fueron aquellos que pudieron anticipar en
varias de las oportunidades.
En funcin de los resultados del anlisis cuantitativo no nos queda claro si puede darse
por concluida la enseanza de algn aspecto de validacin a partir de un nmero
considerable de actividades? Parecera ser que el hecho que uno promueva ciertas
acciones de validacin en muchas actividades y que los alumnos logren desarrollarlas en
ellas no significa que adquieran independencia y ejercicio en esa accin en las
siguientes actividades. Sin embargo, a partir del anlisis cualitativo observamos que
aquellos alumnos que mantienen un buen desempeo a lo largo de todo el proceso son
aquellos que lograron adquirir autonoma en las acciones que se esperaban desarrollar.
Por otra parte, en una entrevista personal con los alumnos de la muestra, expresaron la
dificultad en resolver problemas y mantener una conducta tendiente a dar razones y
explicaciones de lo que hacan. Esto junto con los valores obtenidos en el anlisis
cuantitativo da cuenta de la dificultad que existe en revertir la enseanza tradicional
centrada en la prctica mecanizada. Ciertamente, resulta difcil romper con una forma
de trabajo muy radicada en los alumnos a lo largo de toda su trayectoria escolar. Sin
embargo, afirmamos junto con Sowder y Harel (1998) que la matemtica escolar debe
reconocer no solo los resultados sino la validez de los argumentos que se centran en el
por qu de los mismos y, para ello, se deben fomentar situaciones que lo permitan
desde los primeros aos de la escuela secundaria.
6. Bibliografa
1. Alagia (2005), Razonamiento y demostracin; Conferencia de la REM, Salta,
2005. Disponible en
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Captulo 1: Cmo abordamos el problema? Disponible
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3. Balacheff (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemtica. Disponible
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www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/5toCIEMAC/Ponencias/GEOGEBRAenlaresolucio
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Resumo
A busca por caminhos que auxiliem o melhor desempenho das atividades de professores
e alunos tem sido alvo de muitos estudos. Neste trabalho, investiu-se no uso de
laboratrio de matemtica na inteno de lidar com a induo como forma de produo
de conhecimento. Metodologicamente, utilizou-se o jogo Torre de Hani como material
didtico para caracterizar a elaborao de conjecturas e formulao de demonstraes
para enunciados matemticos simples. O resultado obtido foi a organizao da proposta
didtica de nome Torre de Hani como Recurso para apresentao do Principio
Indutivo, composta de trs atividades com o intuito de caracterizar a potencialidade do
raciocnio indutivo.
1. Introduo
A diversidade frutfera de estudos, envolvendo a ao pedaggica do professor apesar
da multiplicidade de possibilidades para apresentar um dado contedo, cabe salientar
que muitos ainda esto restritos forma mais elementar. Para ser mais claro, na esfera
dos recursos pedaggicos, boa parte dos professores continua refm dos livros didticos
e contemplam recursivamente suas aes de ensino com a lousa e o pincel. E,
lamentavelmente, no ensino de matemtica, associando ao que foi dito as imensas
listas de exerccios creditam o xito das aprendizagens matemticas de seus alunos.
O jogo torre de Hani foi adotado neste estudo por sua versatilidade e caractersticas a
ele inerentes capazes de viabilizar aes pedaggicas que justifiquem a potencialidade
do laboratrio de matemtica como ambiente propcio ao desenvolvimento de atividades
investigativas epistemolgicas. O propsito investigativo consiste em explorar a ao
pedaggica dos professores e alunos, respectivamente em suas tarefas didticas e de
aprendizagens, ou seja, trabalhar a formulao de proposies, leis, teoremas, teorias e
suas aplicaes. O objeto matemtico de interesse est voltado para esclarecer a induo
enquanto principio e sua contribuio no processo de validao no mbito do
conhecimento matemtico, pois como enfoca Singh (2005, p. 219):
A prova por induo uma forma poderosa de demonstrao
porque permite ao matemtico provar que uma declarao
vlida para certo nmero infinito de casos demonstrando apenas
um nico caso.
H uma diversidade de procedimentos metodolgicos para lidar com a induo, mas
aqui se fez opo por enfoques presentes nos estudos de Medeiros et al. (1994), Druck
(2004), Drabeski e Francisco (2010) uma vez que utilizam como material recursivo a
torre de Hani. E quanto forma de aprendizagem almejada, segundo as informaes
apresentadas, procura-se levar em considerao aspectos inerentes ao cognitivismo,
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Bagazgoitia et al. (1997) por sua vez, informam que a analogia, a induo e a deduo
so formas de raciocnio matemtico e alerta que a analogia no chega a ter a mesma
credibilidade cientifica da induo e da deduo que tm servido como os tipos
fundamentais de raciocnios cientficos. Na inteno de trazer mais informaes sobre
estas formas de raciocnio, se apresentar em seguida o raciocnio indutivo e dedutivo
nesta ordem a partir de Bagazgoitia et al. (op., cit. p. 17):
A induo consiste em recopilar evidncias, estabelecer pautas
de comportamentos e formular concluses que tenham o carter
de conjecturas enquanto no sejam provadas. s vezes podem
proporcionar as idias decisivas para a resoluo de problemas.
A deduo consiste em extrair concluses combinando de forma
lgica fatos aceites como certos, os resultados assim obtidos
constituem os teoremas.
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Lima et. all (1998) apresenta o axioma da induo como o ultimo dos axiomas de
Peano, destacando-o como um mtodo eficiente empregado para demonstrar
proposies sobre os nmeros naturais conhecido como demonstrao por induo ou
recorrncia e o enuncia em forma de propriedade ao invs de conjuntos (PEANO apud
LIMA, op. cit., pp. 32-33):
Seja P(n) uma propriedade relativa ao nmero natural n .
Suponhamos que i) P(1) valida; ii) Para todo n IN , a validez
de P(n) implica a validez de P (n' ) , onde n' o sucessor de n .
Ento P(n) valida qualquer que seja o nmero natural n .
Com efeito, se chamarmos de X o conjunto dos nmeros
naturais n para os quais P(n) valida, veremos que 1 X em
virtude de i) e que n X n' X , em virtude de ii). Logo, pelo
axioma da induo, conclumos que X = IN .
3. Metodologia
O presente estudo pode ser classificado, segundo sua intencionalidade e temporalidade,
em uma Investigao Diagnstica, Descritiva ou Exploratria por buscar descrever um
fenmeno atual de cuja descrio pode-se conseguir uma melhor compreenso da
realidade estudada com o fim, quem sabe, de ser utilizada para solucionar o problema
em questo. Indo pela viso qualitativa, pode ser classificado como um estudo de caso
educativo. Andr (1988 apud STAKE) chama a ateno para o fato de que os estudos de
caso so extremamente teis para conhecer os problemas e ajudar a entender a dinmica
da prtica educativa. Um estudo de caso que retrate um problema educacional em toda
sua complexidade individual e social uma descoberta preciosa.
Este estudo, portanto, situa-se no mbito das chamadas pesquisas qualitativas, em
particular do tipo Estudo de Caso Educativo Descritivo por ter, como interesse,
desenhar uma melhor compreenso da ao educativa. Em sntese, o propsito est
voltado para auxiliar a elaborao do conhecimento matemtico a partir da explorao
adequada de um dado fenmeno no mbito dos laboratrios para propiciar alunos e
professores a terem maiores xitos em suas tarefas pedaggicas. O desenvolvimento
deste estudo teve a participao de cinco professores e seis alunos 49 do quinto perodo
do curso de graduao de Licenciatura em Matemtica da Universidade de Pernambuco
(UPE), Campus Nazar da Mata.
49
Professores: Esdras Jafet Aristides da Silva, Jos Roberto da Silva, Larcio Henrique
da Silva, Maria Aparecida da Silva Rufino, Marcos Jos da Silva. Alunos: Emanuel
Henrique Pereira, Erica dos Santos Diniz, Hosana Silva de Santana, Jakeline Carneiro
de Oliveira, Natlia Dias de Morais, Suellen do Monte Santos.
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Aplicao
Aplicao 1: Qual a quantidade mnima de movimentos necessrios para se efetuar a
mesma tarefa com os 64 discos?
Resposta: Trata-se de uma aplicao que consiste em si, no uso direto da generalizao
obtida. Da, a quantidade mnima de movimentos para se efetuar a tarefa com os 64
discos de 64 = 2 n 1 = ... = 18.446.073.709.551.615 .
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5. Consideraes finais
A ideia de auxiliar alunos de licenciatura em matemtica a terem uma viso mais
concernente s intenes educativas mais recentes nesta rea foi trabalhar a formulao
do conhecimento matemtico e, para tal, buscou-se explorar tais intuitos
matematicamente a partir do principio de induo finita, fazendo uso da torre de Hani
como material recursivo.
O propsito de levantar um conjunto de atividades para serem desenvolvidas no mbito
dos laboratrios de ensino de matemtica na inteno de viabilizar condies favorveis
produo de conhecimento matemtico, levando em conta os aspectos trazidos de
Bagazgoitia et al. (1997) foram alcanados. Isto pode ser bem concebido a partir das
trs atividades organizadas no item 4 deste estudo Torre de Hani como Recurso para
apresentao do Principio Indutivo.
As destrezas matemticas almejadas presentes nas intenes pedaggicas anunciadas ao
trmino do pargrafo anterior, foram alcanadas conjuntamente por parte alunos e
criticadas pelos professores que participaram deste estudo, mas, certamente, a proposta
em si seja, em seus fundamentos tericos e/ou metodolgicos carecem de muitos
ajustes.
6. Referncias bibliogrfica
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Borcelli, A. F.; Da Costa, S. S. C. (2008). Animao Interativa: um material
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Drabeski, E. J.; Francisco, R. (2010). Estudo da Funo Exponencial e a Induo
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Druck, S (org.). (2004). Explorando o ensino da matemtica: atividades. v. 2. Braslia:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Jos Roberto da Silva1; Maria Aparecida da Silva Rufino2; Rafaela Jos dos Santos3
1
Universidade de Pernambuco (UPE); 2Universidade de Pernambuco (UPE) - Secretaria
de Educao do Estado de Pernambuco; 3Faculdades Integradas da Vitria de Santo
Anto (FAINTVISA)
jrobertosilva@bol.com.br; aparecidarufino@hotmail.com
Resumen
As dificuldades de aprendizagem dos alunos tm motivado a realizao de muitos
estudos e aqui o interesse est voltado para caracterizar a compreenso de multiplicao
por parte de um grupo de 15 alunos da 5a srie do Ensino Fundamental. A base terica
que norteia este trabalho foram as Teorias da Aprendizagem Significativa de Ausubel
(1978), os Campos Conceituais de Vergnaud (1990) e, seguramente, a multiplicao no
mbito da aritmtica. O estudo qualitativo, nele adotou-se como instrumento
investigativo um questionrio para contemplar os propsitos pontuados no marco
terico que foi respondido individualmente por alunos de uma escola pblica do
municpio de Moreno, Pernambuco. Os resultados obtidos, apesar de esses alunos j
terem conhecimentos dessas idias, em momentos escolares anteriores, eles priorizam a
multiplicao como adio de parcelas iguais.
1. Introduo
A matemtica, mesmo com suas incontestveis contribuies, seja para evoluo
humana em si ou do prprio conhecimento formal em toda a sua extenso, diante dos
resultados dos exames nacionais de avaliao, parece no validar tal importncia. Nesta
direo, h diversos comentrios em muitos estudos, por exemplo, Pilati (1995) destaca
que a mdia nacional do rendimento escolar da 5 srie em matemtica, cai fortemente,
quando comparada com resultados obtidos na 1 e 3 sries; segundo o relatrio do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb,2001,p. 68):
a mdia dos alunos da 4 srie do Ensino Fundamental situa-se
no nvel 3, onde esto posicionados 19,04% dos alunos que
demonstram possuir apenas conhecimentos bsicos da
matemtica. Sendo essencial sua aplicao no dia a dia, e at
em vrias reas curriculares, interferindo fortemente nas
capacidades intelectuais do aluno.
As dificuldades de aprendizagem dos alunos apontadas pelos professores no so
poucas e apesar da existncia de diversas metodologias voltadas para melhorar o
desempenho da aprendizagem, estas parecem ser pouco empregadas ou, quando
aplicadas, no so usadas de forma adequada. No caso do ensino de matemtica, mesmo
fazendo uso de metodologias diversificadas, lamentavelmente, ainda se prioriza
excessivamente a tcnica em detrimento do conhecimento em si. Talvez, por
desconhecer ou desconsiderar aspectos j bem demarcados por renomados educadores
como DAmbrosio (1993, p. 120) ao destacar que aprender no o mero domnio de
tcnicas, de habilidades, nem a memorizao de algumas explicaes tericas,
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2. Embasamento Terico
No caso da teoria de Ausubel (op. cit.), inicialmente, pode-se afirmar que o contedo
previamente retido pelo indivduo representa um forte influenciador no processo de
aprendizagem e considera que h trs condies bsicas para que ocorra a aprendizagem
significativa: a no-arbitrariedade do material apresentado ao sujeito, a substatividade
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3. Metodologia
Bauer e Gaskell (2002) lembram que a escolha qualitativa ou quantitativa, em primeira
instncia diz respeito deciso sobre a gerao de dados e dos mtodos de anlise, em
segundo lugar, escolha do delineamento da pesquisa ou do interesse do conhecimento.
No caso do fenmeno em si, Bonoma (1985, p. 207) destaca que [...] quando um
fenmeno amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existentes insuficiente
para permitir a proposio de questes causais e quando um fenmeno no pode ser
estudado fora do contexto no qual ele naturalmente ocorre".
O presente trabalho para ser desenvolvido contou com a colaborao espontnea de 15
dos 35 alunos da 5 srie do Ensino Fundamental de uma Escola da Rede Pblica
Estadual, localizada no municpio de Moreno no Estado de Pernambuco. O instrumento
investigativo adotado foi um questionrio com quatro questes, envolvendo
idealizaes a respeito da configurao retangular, adio de parcelas iguais, ideia de
proporcionalidade e problemas de contagem, considerando aspectos da TCC e da TAS.
O referido questionrio foi aplicado de forma individual, com durao de 60 minutos.
Em seguida, as respostas foram analisadas conforme critrio apresentado em seguida,
elaborado para tal e as informaes foram organizadas na Tabela 1, na inteno de se
formular uma argumentao para caracterizar as ideias desses alunos sobre a operao
de multiplicao.
Critrios de Anlise
Questo 1: O objetivo aqui identificar o que aluno conhece em relao configurao
retangular (organizao dos elementos em linhas e colunas). Dentre os procedimentos
viveis para obter a resposta se tem: 6 4 = 24 lajotas ; Multiplica-se o nmero de
linhas pelo nmero de colunas.
Questo 2: Nesta questo, a inteno identificar a compreenso dos alunos sobre a
adio de parcelas iguais (o raciocnio aditivo refere-se a situaes que podem ser
analisadas a partir de um axioma bsico: o todo igual soma das partes). A resposta
pode ser alcanada da forma seguinte: a) No. 4 vo ficar de fora do torneio; b) Se
existem 36 alunos apenas 32 vo participar porque 8 + 8 + 8 + 8 = 32 .
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5. Consideraes Finais
Neste estudo, as respostas dos alunos envolvidos, apesar de indicarem o reconhecimento
das formas PC, CR e IP, em sua maioria, convergem para o tipo API, conduzindo
ideia que a multiplicao como adio de parcelas iguais prevaleceu, porm, para tentar
desvendar o que tem levado a isto, por exemplo, se isto decorre ou no dos
ensinamentos.
Assim, a dificuldade desses alunos em reconhecer igualmente os outros aspectos da
multiplicao aqui trabalhados, seguido do melhor desempenho sobre a adio de
parcelas iguais remete para um raciocnio mais mecanizado, ou seja, uma aprendizagem
mecnica ao invs de uma aprendizagem significativa. De certo modo, estes resultados
parecem estar relacionados ao estudo de Marx e Gomes (2008) que associam tal fato s
intervenes pedaggicas tradicionais, lembrando que estas se centram no treinamento e
na repetio.
Referncias
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Resumen
En el presente trabajo se describe una Secuencia de Actividades (SA) diseada para un
taller de geometra, la opinin de los expertos que la juzgaron, la de los alumnos que la
desarrollaron y la del docente que la utiliz en el aula. La SA configur el principal
instrumento desarrollado para una experiencia, realizada con alumnos universitarios de
la asignatura Clculo II de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemtica de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del
Plata y tuvo su origen en las dificultades detectadas a lo largo del tiempo en el
aprendizaje de la asignatura Clculo II perteneciente al segundo cuatrimestre del primer
ao del plan de estudios de ambas carreras.
1. Introduccin
Una de las grandes dificultades que presentan los temas de Anlisis Matemtico y su
relacin con los de Geometra reside en la gran capacidad de abstraccin que se necesita
para acercarse a ellos. En particular, mayores son los problemas cuando se trata de
funciones de dos variables, su interpretacin y representacin grfica en el espacio.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto estas dificultades (Hershkowitz et al.,
1987; Hershkowitz, 1989; Parzysz, 1991; Gutirrez et al., 1996).
En este sentido, la Informtica provee de herramientas para allanar este camino, con
programas sencillos es posible graficar funciones de R2, moverlas, rotarlas, observarlas
desde distintos puntos de vista y as analizar sus comportamientos en la direccin de
cualquier vector. Sin duda, un buen paso por las funciones en R2 y sus representaciones
en el espacio facilita el proceso de abstraccin para el estudio de las funciones de Rn.
Desarrollar el pensamiento visual y favorecer las habilidades de visualizacin son dos
objetivos claves en la educacin geomtrica. Zimmermann y Cunningham (1991)
sealan que en matemticas, la visualizacin no es un fin en s mismo sino un medio
hacia un fin, la cual determina la comprensin. Es el proceso de formar figuras
(mentalmente, con la ayuda de lpiz o papel, o tecnologa) y usarlas eficazmente para el
descubrimiento y la comprensin de los conceptos. Gutirrez y Jaime (1996) afirman
que en la formacin de la imagen de un concepto que tiene una persona juega un papel
bsico la propia experiencia y los ejemplos que se han visto o utilizado. El
pensamiento visual, segn afirma Alsina Catal y otros (1997) incluye la habilidad de
visualizar, pero va ms all, al poder incluir, entre otros, aspectos tales como el
reconocimiento rpido de determinadas formas o categoras y la manipulacin
automtica de determinados cdigos. Explorar, seleccionar, simplificar, abstraer,
analizar, comparar, completar, resolver, combinar y reflexionar sobre informacin
visual son acciones necesarias en el pensamiento visual (Hershkowitz, 1989). El
pensamiento visual, si se explota convenientemente, puede revolucionar la forma de
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
hacer Geometra y de ensearla, afirma Marjorie Senechal citada por Alsina y otros
(1997) y agregan que la exploracin espacial mediante el uso de computadoras es un
claro ejemplo de cmo se ha revolucionado la aproximacin docente a las estructuras
tridimensionales y cmo se han abierto nuevas fronteras de investigacin sobre el efecto
en el aprendizaje.
Aunque existe consenso en la incorporacin de la tecnologa tanto como herramienta en
el descubrimiento matemtico, como un auxiliar en el proceso de enseanza-
aprendizaje, an no se le ha dado el lugar que debera tener. Experiencias con
evidencias favorables en este sentido permitirn dar pasos firmes hacia un cambio en las
metodologas de enseanza acordes con las necesidades del alumno de hoy.
En este marco se plante un plan de trabajo, para una beca de Alumno Avanzado,
denominado Un plan de investigacin para evaluar el aporte de las herramientas
computacionales en la conceptualizacin del conocimiento geomtrico en alumnos
universitarios. En esta presentacin se describe una Secuencia de Actividades (SA)
diseada como principal instrumento de la experiencia, se detalla el contenido y un par
de actividades a modo de ejemplo, como tambin, la opinin expresada por los expertos
que la juzgaron, de los alumnos que la desarrollaron y del docente que la puso en
prctica.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
mientras que el experimental desarroll los encuentros, con dinmica de aula taller, en
el laboratorio de computacin. Finalmente se aplic la medicin post intervencin a
ambos grupos, que consisti en una actividad especial y el desempeo en los exmenes
parciales. Adems, los alumnos del grupo control expresaron su opinin sobre la
experiencia en general, y en particular sobre la SA, a travs de una encuesta que fue
diseada para tal fin y entrevistas personales. La SA y el cuestionario fueron validados a
travs de la consulta a expertos.
3. Descripcin de la SA
Consta de doce (12) actividades, ms una diagnstica. Fueron resueltas individualmente
por los alumnos de ambos grupos. Se contempl que las actividades involucraran cada
uno de los conceptos a tratar y que propiciaran el anlisis y discusin de sus aspectos
ms relevantes. Versaron sobre: Secciones Cnicas. Geometra en el Espacio R3.
Coordenadas esfricas, polares y cilndricas. Superficies. Parametrizacin de
superficies. Funciones vectoriales. Superficies de Revolucin. Funciones de dos
variables: estudio y grfico. Curvas de nivel. Lmites dobles. Derivadas direccionales,
plano tangente y vector gradiente. Diferenciabilidad. Integrales mltiples. Descripcin
de regiones del plano y del espacio. Clculo de integrales y volumen de un slido.
Clculo vectorial. Integrales de funciones vectoriales y escalares sobre curvas y
superficies.
En cuanto al diseo, se presentan recuadros con definiciones, grficos, frmulas,
conceptos y propiedades importantes, breves introducciones tericas como ayuda para
la resolucin, como tambin, referencias sobre las funciones a utilizar con el asistente
matemtico.
La extensin de esta presentacin no permite mostrar la SA completa, por lo que a
modo de ejemplo, se muestran a continuacin la cuarta y la sptima.
153
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De la misma manera
Cuando x = x0 , observamos en la figura que obtenemos
como traza una circunferencia de radio f ( x0 ) . Por ello
su rea es Ax0 = ( f (x 0 ))2 . Por lo tanto, para calcular el
volumen de la superficie generada al rotar la curva
con respecto al eje x debemos sumar las reas de las
circunferencias que obtenemos para cada x0 del
intervalo [a, b] . Por lo cual obtenemos una suma
infinita de dichos volmenes Ax0 .espesor nfinitesimal , lo
que equivale a:
Volumen de la superficie de Revolucin
b b b
= Ax dx = ( f (x ))2 dx = ( f ( x) )2 dx
Nota: Ms adelante se harn las demostraciones formales de cada una de las frmulas.
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Actividad N 4:
1) Cmo se llama la superficie que se genera al rotar una funcin lineal respecto de
alguno de los ejes coordenados? Esboza una grfica.
2) a) Qu superficie se obtiene al rotar la curva de ecuacin x 2 + y 2 = 4, con
y 0 respecto del eje x? Esboza una grfica.
b) Calcula su volumen.
3) Deduce las frmulas antes mencionadas pero ahora cuando la curva se rota
respecto del eje y.
4) a) Sea f ( x) = 2 x , deduce grficamente si la superficie generada al rotar el grfico
de f(x) respecto al eje x tiene mayor volumen que la superficie que se obtiene al
rotarlo al respecto al eje y o viceversa.
b) Con qu parmetro de la funcin se relaciona?
c) Sea ahora f ( x) = k .x, k 0 . Sea S1 la superficie generada al rotar el grfico de f(x)
respecto al eje x y sea S2 la superficie que se genera al rotar al grfico respecto de
y. Completa con <, > o = segn corresponda:
Si k < 1 entonces Vol(S1)..Vol(S2).
Si k > 1 entonces Vol(S1)..Vol(S2).
Si k = 1 entonces Vol(S1)..Vol(S2).
Relaciona lo obtenido anteriormente con el ngulo que forma la recta con el semieje
Superficies de revolucin
Construccin:
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Actividad N 7:
1) Grafica y muestra la parametrizacin de la curva que al girarla genera dicha
superficie.
a) Una esfera de radio 4 y centro (0, 0, 0).
y2 z2
b) El elipsoide de revolucin que se genera al rotar la semi-elipse + =1,
16 4
alrededor del eje z.
c) El cono circular recto cuya generatriz es z = 3 y, y [2,2] .
2) El toro T es una superficie generada al rotar el crculo de radio r alrededor de una
recta contenida en el plano del crculo y alejada a una distancia a > r del centro de
dicho crculo. Sea S1 el crculo en el plano yz con centro en el punto (0, 1, 0) y de
radio 1 . Grafica el toro generado por la rotacin de S1 alrededor del eje z.
2
3) Realiza los siguientes grficos utilizando wxMaxima.
4. Opiniones sobre la SA
De los Expertos: La validacin de contenido de la SA fue realizada a travs de
la consulta a expertos. Actuaron como jueces tres docentes, dos de Clculo II y
uno de Geometra Diferencial. Se les present el problema que motiv el plan y
los objetivos planteados. Opinaron a travs de entrevistas y de un cuestionario
conformado por 33 tems relacionados con los siguientes aspectos: el diseo, los
contenidos, las actividades, los tiempos asignados y el asistente matemtico
seleccionado. Se utiliz una escala Likert con 5 niveles: Siempre, La mayora de
las veces, Algunas veces, En pocas ocasiones y Nunca, habindose obtenido
72,5% en la primera, un 27% en la segunda y 0,5% en la tercera para el tem. El
cuestionario finaliza con un espacio donde pudieron realizar sugerencias y
recomendaciones para mejorar la SA. Todas se tuvieron en cuenta para la
redaccin final.
De los Alumnos: para conocer su opinin, al finalizar la experiencia, se realiz
una encuesta de 27 tems, con la misma escala Likert utilizada en la de expertos.
De ellos, 10 se refieren a la SA, 5 sobre el diseo y 5 sobre el contenido. Para
evaluar la comprensin de los textos, la importancia de las preguntas y la
extensin del cuestionario, y obtener la versin definitiva se realiz una prueba
piloto con 6 alumnos de la carrera.
Se obtuvo una respuesta favorable de los alumnos con respecto a la SA, ya que el 70%
de ellas se concentraron en los dos primeros niveles, y fue reafirmada en las entrevistas
personales. En ellas se obtuvieron comentarios alentadores como las ideas intuitivas
me ayudaron a interpretar los conceptos y me facilit el trabajo abstracto, me d
cuenta de lo que significaba encontrar una curva que al girarla generara una superficie
de revolucin en particular, a travs de la visualizacin del concepto de
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5. Consideraciones finales
Como ya se ha mencionado, los actores de la experiencia opinaron favorablemente
sobre la SA, y de lo logrado a travs de ella en cuanto a motivacin, visualizacin,
clarificacin de conceptos. Con respecto a los alumnos se observaron resultados
favorables en relacin a la interpretacin de los conceptos tericos y la vinculacin de
estos con otras reas de la disciplina. En lo que a los docentes se refiere, tambin han
expresado la intensin de continuar con el taller, a tal punto que el profesor responsable
de Clculo II durante el ciclo 2011 ha solicitado por nota formal al departamento de
matemtica, su incorporacin como parte de la asignatura. En ella expresa que la
representacin grafica de regiones y superficies en el espacio son fundamentales para
resolver muchos problemas de la asignatura, es decir, no son meras ilustraciones sino
que forman parte de la solucin. El Taller de Geometra 3D, ha allanado el camino para
superar las dificultades que las mismas representan para los alumnos y abierto
notablemente el panorama de aquellos que tuvieron la suerte de realizarlo. Si bien no
estn concluidos los resultados finales de la investigacin, los obtenidos hasta ahora son
alentadores. Sin duda, experiencias con evidencias favorables como sta permiten dar
pasos firmes hacia un cambio en las metodologas enseanza acordes con las
necesidades del alumno de hoy.
6. Referencias
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Resumo
Neste artigo pretendemos refletir sobre o que significa entender alguma coisa numa
perspectiva platnica. Tomamos o Dilogo em Menn de Plato, como base de tal
propsito. Assim traamos uma reflexo sobre a questo do paradoxo da
aprendizagem/ensino presente neste dilogo, buscando analisar implicaes com o
processo ensino-aprendizagem em Matemtica em sala de aula. Deste modo, iniciamos
pontuando as razes do pensamento filosfico sobre a possibilidade, ou no, de entender
alguma coisa, em Herclito e Parmnides. Seguidamente, aprofundamos nossa anlise
no pensamento de Plato e seu essencialismo. E, finalmente tecemos nossas
consideraes sobre os reflexos de uma viso platnica em sala de aula e relacionadas
ao processo ensino-aprendizagem em matemtica.
1. Introduo
O que significa entender alguma coisa? Para alm desta questo, outras permeiam nossa
mente quando olhamos para o mundo e como reagimos e interagimos com ele, sejam
elas: se entender conhecer, compreender sobre determinada coisa... como possvel
conhecer sobre as coisas? Como possvel conhecer o mundo? E, que tipo de
conhecimento esse? possvel um conhecimento verdadeiro e absoluto sobre as
coisas e o mundo, ou tudo que somos capazes de conhecer no passa de meras opinies,
refutveis a qualquer momento?
Entendemos que a questo principal perpassa antes de qualquer coisa, pela
reflexo sobre a possibilidade, ou no de conhecimento. E a resposta para este
questionamento, tem originado um debate histrico e epistemolgico entre cticos (a
no possibilidade de conhecimento) e dogmticos (a possibilidade de conhecimento).
Debate este que tem suas razes remotas nas idias de dois grandes filsofos: Herclito
e Parmnides.
O pensamento de Herclito nos transmite uma imagem de mundo em constante
movimento (como o fogo), onde no h imobilidade, a realidade constituda por
opostos: as coisas so e no so ao mesmo tempo, por causa desse movimento. Assim,
nada pode ter a pretenso de ser o ser em si. Ao contrrio disso, a realidade consiste
num constante vir a ser, o devir, o fluir. Tratando de uma modificao contnua das
coisas.
Pensar deste modo nos coloca diante de um relativismo total em relao as
coisas, ao mundo e ao conhecimento. Mas, como chegar a um entendimento de
determinada coisa, do mundo, se estes esto em constante movimento? Se o que
agora, pode ser outra coisa depois? Nesta maneira de conceber o mundo e as coisas, os
saberes, as verdades, qualquer entendimento que tenhamos, situam-se como que
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o que est por detrs da aparncia, e, deixar cada vez mais aparente sua essncia. Esse
esmiuar trata de um modo, uma tentativa, de conhecer, de se chegar essncia das
coisas, de trazer tona o conhecimento.
A partir de um dilogo bem conduzido, interrogando, instigando, o interlocutor procurar
fazer renascer ideias na alma de outrem. Essas por sua vez, cada vez mais prximas
do que seja a verdade/ essncia sobre as coisas, e que, por se aproximarem da
verdade/essncia, vo se tornando mais difceis de serem contestadas, ou negadas.
Embora, fique evidenciado no dilogo em Menn, que para Plato ningum aprende
logo ningum ensina. Parece-nos que ao indicar o/um mtodo que leva, conduz, ou
induz, rememorizao do conhecimento que a priori est em ns, esse mtodo passa a
exercer um papel determinante nessa rememorizao (para ns a aprendizagem).Deste
modo ensinar parece que diz respeito aplicao de um mtodo atravs do qual as
pessoas podem ser conduzidas essncia das coisas, de entender sobre alguma coisa.
Muita embora no dilogo em Menn no seja observado que se chegue uma definio
ou conceito sobre o que vem a ser a virtude, no posto em dvida que seja uma tarefa
impossvel, uma vez que a existncia da essncia, de uma verdade, condio primeira
e o que valida a prpria procura pela mesma.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Menn, desta vez inquirindo sobre se Menn sabe o que vem a ser virtude. Deste
modo, mesmo Plato apontando, apoiado no princpio da reminiscncia, que ningum
aprende, logo ningum ensina, parece deixar claro a pr-condio de que para se
conduzir/ensinar algum sobre algo, ser necessrio j conhecer sobre esse algo.
Sobretudo, no dilogo fica claro que em relao ao professor, para se ensinar/conduzir o
aluno a aprender/rememorizar matemtica, exige do primeiro que saiba matemtica.
Sabendo o que , e onde ele quer chegar, que poder conduzir os momentos/processo
de aprendizagem dos seus alunos. E logo a seguir Plato comparece indicando o mtodo
atravs do qual se pode conduzir o indivduo s aprendizagens matemtica.
Entretanto observamos que a primeira fase desse mtodo, denominada de ironia, cujo
objetivo fazer com que o aluno duvide de tudo que j sabe, que vem para eliminar
suas pr-noes e certezas iniciais sobre o que se prentende ensinar/rememorizar, muito
embora a inteno seja de instigar ao aluno, ou promover uma abertura para um novo
saber, em sala de aula essa maneira pode se refletir em prticas didtico-pedaggicas
que no levam em conta os conhecimentos prvios dos alunos, e, consequentemente
uma desvalorizao desses, tanto quanto, de estratgias prprias e particulares desses
alunos em relao a aquisio desse conhecimento e s aprendizagens matemticas.
Na segunda fase, denominada maiutica, que vemos mais explcitamente revelado um
mtodo didtico, quando num determinado momento Scrates ao interrogar um escravo,
e este sem nunca antes ter tido lies de geometra, completamente atnico de sua
ignorncia, conduzido atravs de um dilogo crtico uma demonstrao geomtrica
de um caso particular do teorema de Pitgoras.
Neste ponto, Scrates como intelocutor tem clareza dos pontos a abordar, onde quer
chegar, e assim traa o caminos das indagaes que de certa forma conduzem o
raciocnio do escravo. Um conhecimento que antes de ser aflorado pelo escravo, j
pertencia Scrates.
Numa sala de aula tomar o professor como detentor do conhecimento, e o conhecimento
matemtico como pronto e acabado (irrefutvel), negando ao aluno suas possibilidade
criadora e critiva, como tambm seus insights espontneos, pode traduzir-se diante da
resoluo de uma situao problematizadora em matemtica, num adestramento, num
proceso mecnico, onde chegar aos resultados esperados e modo pelo qual se chega,
passa a ser muitas vezes de uma determinada maneira, e da maneira do professor, do
jeito como ensinada pelo profesor e na escola.
De todo, observamos que, este modo de pensar, relega ao aprendiz uma atitude de
passividade em relao s aprendizagens matemticas. Situao esta gerada pela
dependncia deste na figura do professor para aquisio de novos conhecimentos, de
novas aprendizagens. Evidenciando novamente o paradoxo da aprendizagem: mesmo,
nossa alma sendo conhecedora de tudo, sem saber do que lembrar, como relembrar?
Esse mesmo paradoxo ressurge no meio educacional, intrigando filsofos e educadores
sobre como possvel o aluno aprender coisas por si s. Como possvel ao aluno, a
partir de um nmero finito de conhecimentos (esses ainda que transmitidos pelo
professor), passe a agir com autonomia e adquirir novos conhecimentos que ainda no
foram ensinados (rememorizados)?
Outro ponto interessante, diz respeito a porque alguns aprendem (mais facilmente)
matemtica e outros no, mesmo quando assistidos por bons professores e mtodos
adequados. Parece que encontramos a resposta para esta questo em Menn, quando
observamos que Scrates e Menn no chegam a uma definio sobre o que vem a ser
virtude. Plato nos diz:
164
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Referncias
Gottschalk, C. M. C. (2007). O Papel do Mestre: Menn revisitado sob uma perspectiva
wittegensteiniana. Revista Internacional d Humanitats 11. Universidade Autnoma de
Barcelona.
Korner, S.(1985). Uma Introduo Filosofia da Matemtica. Zahar Editores: Rio de
Janeiro.
Plato. (1980), Menn ou Sobre a Virtude. Trad. Carlos Alberto Nunes. Universidade
Federal do Paran.
165
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Este artigo apresenta uma pesquisa de abordagem qualitativa que procurou conhecer,
entender e investigar o processo de formao docente, expondo a viso de Educador
Matemtico e a educao hoje, destacando a Educao Matemtica. Tal estudo traz
resultados parciais de uma pesquisa que envolveu formandos do curso de Licenciatura
em Matemtica de uma universidade pblica do estado do Rio Grande do Sul. Os dados
foram obtidos atravs de gravaes de audio e vdeo das aulas de estgio supervisionado
e de cartas dos alunos relatando como foi seu curso de formao de professor. Neste
trabalho apresento algumas concepes dos licenciandos sobre o professor e o educador
matemtico, norteadas pelo prprio processo de formao. Com a pesquisa, buscou-se
contribuir para os debates sobre as Licenciaturas em Matemtica.
1. Introduo
As reflexes em torno da formao inicial dos professores de Matemtica tm assumido
importncia crescente no debate educacional. Cada vez mais, percebe-se a centralidade
de sua problematizao nos eventos promovidos pelas sociedades cientficas da rea,
entre elas: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e Sociedade
Brasileira de Matematica (SBM).
Segundo as diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Matemtica, contidas no Parecer CNE/CES 1302/2001, aprovado pelo
Conselho Nacional de Educao, os cursos de Bacharelado em Matemtica existem para
preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto que os
cursos de Licenciatura em Matemtica tem como objetivo principal a formao de
professores para a educao bsica.
Hoje, na condio de egresso de um curso de Licenciatura em Matemtica, trago
inquietaes com relao a formao dos professores de Matemtica, bem como com os
reflexos da mesma na prtica docente. Tais reflexes me desafiaram a realizar uma
pesquisa, pois entendo que a concepo de Educador Matemtico necessita estar
pautada na formao do professor como um todo, considerando as mudanas
tecnolgicas, a viso de cincia e de sociedade, reconhecendo a dimenso social, tica e
poltica no ensino da Matemtica e assumindo que no h neutralidade neste ensino.
A pesquisa teve como perturbao Afinal, quem o professor de Matemtica que os
cursos esto formando? e buscou analisar o processo de formao do professor de
Matemtica e quais os reflexos desta formao na prtica docente. Para o estudo, optou-
se por realizar uma pesquisa qualitativa, investigando alunos concluintes do ano de
2010 de um curso de Licenciatura em Matemtica de uma universidade pblica federal.
166
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
50
De acordo com Fiorentini (1995), tanto o formalismo clssico quanto o moderno tm em comum a
concepo platnica de matemtica e como fundamento metodolgico o modelo euclidiano. O autor
entende a concepo platnica de Matemtica como entidades que tm existncia objetiva, independente
da mente do matemtico e do mundo emprico.
167
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. O caminho da Pesquisa
A partir do que foi descrito, esta pesquisa se preocupou em conhecer, entender e
investigar o processo de formao docente. Para isso, desenvolveu-se uma pesquisa
qualitativa, que emergiu dos relatos dos formandos de um curso de licenciatura em
Matemtica, que estavam cursando a disciplina de estgio supervisionado, no ano de
2010, onde o pesquisador realizou o estgio docente. Buscando resgardar a identidade
dos alunos, optamos por identific-los com os nomes do alfabeto grego.
Para entender os discursos dos formandos, se fez necessrio um trabalho estreito entre
observador e observado. Para Maturana (2001, p.126), ns, seres humanos, j nos
encontramos na situao de observadores observando quando comeamos a observar
nosso observar em nossa tentativa de descrever e explicar o que fazemos.
A pesquisa, de cunho interpretativo, iniciou-se com as inquietaes citadas na
introduo; baseou-se em dados descritivos; desenvolveu-se por interaes entre
pesquisador e os pesquisados; preocupou-se com o processo e no apenas com o
produto. Como diz D' Ambrosio (2004), na pesquisa qualitativa, chega-se a ponto de
observar as reaes e o comportamento do individuo observado. Ela lida e d ateno as
pessoas e s ideias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam
silenciosas.
A coleta dos dados realizou-se por meio de gravaes de audio e video ocorridas
durante as aulas de estgio supervisionado, e por intermdio das respostas dos alunos
uma carta enviada pelo pesquisador solicitando informaes sobre como foi seu curso
de formao de professores. Na carta enviada aos alunos foram feitos diversos
questionamentos permitindo ao pesquisador fazer as adaptaes necessrias e
aprofundar o questionamento das respostas emitidas.
As aulas foram gravadas e transcritas para que, posteriormente, se pudesse ter uma
viso geral do conjunto, facilitando a compreenso dos resultados. Aps vrias leituras
das cartas e transcries, confrontou-se as convergncias e as divergncias presentes nos
depoimentos.
168
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Segundo o aluno sigma participante da pesquisa [...] professor significa tambm ser
educador, pois no momento que voc ensina algo para algum, j est sendo um
professor e tambm um educador [...], demonstrando na sua concepo, de que o
educador matemtico se confunde com professor.
A anlise realizada revela a diferena de concepes entre os futuros professores. Tal
indicativo evidencia que esto mais prximos de compreender o significado de
educador matemtico, embora se perceba a insegurana em adotar uma ou outra postura
no exerccio da profisso, pois revelam em seus depoimentos, deficincia na sua
formao.
Os que acreditam que para ser um educador basta transmitir conhecimentos, consideram
que a aprendizagem somente acontece na repetio do aluno sobre o que o professor lhe
informou. Nesta concepo, o aluno visto como receptor das informaes transmitidas
pelos detentores de conhecimentos, limitando-se a assistir passivamente, memorizando
os conceitos.
A ideia acima se observa nos depoimentos de alguns sujeitos da pesquisa.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
resto posso dizer que aprendi pouco ou quase nada [...] (Aluno
Gama)
[...] o pessoal que vem da educao, para dar aula pra gente, os
professores da Filosofia, Sociologia e Psicologia da educao,
tem dificuldade de trazer textos e associar com o ensino da
matemtica [...] (Aluno Teta)
[...] tu vai para uma aula de Sociologia onde se discute a
pedagogia do optimido quando o professor te oprimi o tempo
inteiro. Como eu vou aproveitar uma aula dessas, como eu vou
gostar [...] (Aluno psilon)
[...] as dsciplinas como de Filosofia, Sociologia e Psicologia
no nos remetem ao que devemos nos conscientizar, como que
os estudantes precisam ser notados e para que o aprendizado
ocorra da maneira como desejamos, devemos levar em
considerao o relacionamento professor-aluno. Se estes temas
fossem discutidos talvez nos levasse a refletir e olhar mais para
os estudantes.[...] (Aluno Alfa)
[...] em Filosofia as aulas eram muito divertidas, na maioria das
aulas assistimos filmes ou ento ficvamos conversando, era
legal, mas se me perguntar qual o contedo de Filosofia no
saberei te responder [...] (Aluno R)
Poucos depoimentos relatam que essas disciplinas foram bem trabalhadas. O que
aparece nos relatos como crtica, a pouca carga horria destinada a elas, a realizao
de atividades em lugar de provas e o desprestgio das mesmas por parte dos alunos.
6. Consideraes Finais
Com o resultado dessa pesquisa, envolvendo a opinio de futuros professores, urgente
a necessidade de discusses no mbito das universidades, de re(olhar) o processo de
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
7. Referncias
Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES
1.302/2001. Brasilia, 2002. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces1302.pdf. Acesso em 18 de abril de
2011.
Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CP01/2002. Brasilia, 2002. Disponvel em:
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2011.
Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CP02/2002. Brasilia, 2002. Disponvel em:
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2011.
D'ambrosio, U. (1999) Educao para uma sociedade em transio. Campinas :
Papirus.
D'ambrosio, U. (2004) Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica; Coleo
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D'ambrosio, U. (2010) Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP:
Papirus, 1996.(Coleo Perspectivas em Educao da Matemtica), 19 ed.
Fiorentini, D. (2004) A formao Matemtica e didtico-pedaggica nas disciplinas de
Licenciatura em Matemtica .In VII EPEM, SBEM-SP, Junho de 2004, So Paulo.
Mesa Redonda. Disponvel em:
www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr11-Dario.doc Acesso em 16
de abril de 2010.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el presente artculo se describe una experiencia basada en la utilizacin de la
devolucin de la evaluacin como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Trabajamos bajo el supuesto de que el alumno, al rehacer su examen a partir de los
comentarios que realiza el docente sobre sus aciertos, errores y dificultades, tiene an
oportunidad de continuar reorganizando los contenidos en su esquema cognitivo,
haciendo uso de esa valiosa informacin que pone en evidencia los eventuales conflictos
que pueden producirse entre sus saberes anteriores y los nuevos conocimientos. Los
resultados obtenidos parecen avalar esta suposicin inicial. Por otra parte, para el
docente, la informacin que provee la evaluacin constituye, sin duda, un feedback
imprescindible a la hora de reorientar y mejorar sus estrategias de enseanza.
1. Introduccin
A partir de nuestra experiencia cotidiana como docentes universitarios debemos
reconocer que, en ese mbito educativo, la evaluacin se lleva a cabo casi
exclusivamente en instancias formales, mediante exmenes parciales y finales
independientes del proceso de enseanza y aprendizaje, y est relacionada slo con la
medicin de esos aprendizajes, la acreditacin o la certificacin, y muy pocas veces con
la toma de conciencia, por parte de alumnos y docentes, de los aprendizajes adquiridos o
de las dificultades en la comprensin de algunos temas. Casi se podra decir que el
alumno estudia para aprobar una asignatura y que se ensea lo que se evaluar. Daz
Barriga ha descripto an ms drsticamente este tipo de situaciones al decir que
la accin ulica se convierte en una accin perversa en su conjunto: los maestros
slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los
alumnos slo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar el
examen. El examen se ha convertido en el instrumento idneo para la perversin de
las relaciones pedaggicas. stas no se basan ms en el deseo de saber. (Daz
Barriga, 1994).
A propsito Litwin (1998) sostiene:
En las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer
por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es
el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su campo,
destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando
toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin.
Pero aporta tambin una sugerencia:
estos debates acerca de la centralidad como patologa podran modificarse si los
docentes recuperan el lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin
respecto de la calidad de su propuesta de enseanza. Desde esta perspectiva, la
evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de los aprendizajes de los
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Fundamentacin
La evaluacin no debera ser el eslabn final de la enseanza, sino que, por el contrario,
debera encontrarse en el centro del proceso educativo. Considerar que la evaluacin
sirve slo para la acreditacin de la asignatura es olvidar que ella ayuda a retroalimentar
la enseanza y el aprendizaje, y que informa a los alumnos tanto sobre los tpicos de
mayor importancia como del estado de su propio conocimiento. Como dice Carlino
(2005), la evaluacin ensea y sugiere por ello que el profesor debera planificar la
evaluacin tanto como planifica sus clases (Carlino, 2003).
En lo referente a la evaluacin sumativa, la devolucin del examen es un momento de
gran importancia en el aprendizaje del alumno, y una instancia que valida esa
evaluacin. Si los alumnos reciben los comentarios de la evaluacin como cierre de su
trabajo, quedar tal vez justificada su calificacin, pero se habr perdido la oportunidad
de utilizar una informacin valiossima para realimentar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En la instancia de la devolucin de la evaluacin el alumno puede an reorganizar la
informacin, lograr una mayor integracin de conceptos y procedimientos, y acercarse
al cambio conceptual deseable, si ste an no se ha producido. En la correccin de la
evaluacin el alumno debe poder reconocer sus errores, sentirse guiado hacia la
bsqueda de un conocimiento ms integrado, generarse nuevos interrogantes (Tedesco,
2007) e, inclusive, descubrir conflictos cognitivos no resueltos.
Varios autores consultados (Gil Prez y Guzmn, 1993; Carlino, 2005) coinciden en que
el examen no slo debe ser corregido y devuelto lo antes posible, sino que tambin debe
ser discutido en clase, de manera individual o colectivamente en el pizarrn, ya que el
alumno, con su examen delante, se manifiesta ms abierto y participativo. Tambin
sealan que es conveniente que, antes de la calificacin final, el alumno rehaga su
examen en casa, o reescriba el examen en clase, teniendo en cuenta las observaciones
hechas por el profesor y vuelva a entregarlo para, de esta manera, afianzar lo aprendido
e, incluso, realizar reajustes en la organizacin de sus conocimientos. Trabajando de
este modo la evaluacin pasa a formar parte del proceso de aprendizaje del alumno.
175
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Todas las actividades realizadas en clase por los alumnos pueden constituir una ocasin
para el seguimiento de su trabajo, la deteccin de sus dificultades, sus conflictos
cognitivos y sus progresos: el docente necesita esta informacin para valorar y orientar
el aprendizaje del alumno hacia los cambios necesarios, pero sacar provecho de la
instancia de la evaluacin sumativa puede ser de singular importancia en este aspecto.
176
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Los ejercicios propuestos a los alumnos son los que se presentan a continuacin:
1) a) Halle las coordenadas de todos los puntos A cuya proyeccin sobre el plano
: x + y 2 z + 13 = 0 sea el punto B(3,0,5) y cuya distancia a ese mismo plano sea
54 .
b) Responda justificando: cuntos puntos A se obtienen ahora, sabiendo que
x+9 z +1
B(3,0,5) es la proyeccin de A sobre la recta r: = y+2= y que la
3 2
distancia de A a la recta r es 6 ?
x 2 y = 1
2) Dada la recta r: y el punto A(3,1,2) halle, si existe, la ecuacin de:
y + z =1
x 3 1 y z
a) un plano que contenga a r, sea paralelo a la recta s: = = y pase
2 4 3
por el punto A;
b) una recta t que corte perpendicularmente a r y que pase por A.
Los docentes corregimos este trabajo para la clase siguiente, marcando los errores sin
aclarar la forma correcta de resolucin, e incluyendo llamadas al pie de pgina donde se
indicaron posibles errores de redaccin, de notacin o fallas en las justificaciones.
Esta primera entrega tuvo una calificacin entre 1 y 10 y se pidi a los alumnos que
para la clase siguiente volvieran a pensar los ejercicios y rehicieran en sus hogares el
examen, modificando su escrito teniendo en cuenta las observaciones hechas por el
docente.
Considerando la importancia que tiene en el aprendizaje el trabajo cooperativo, as
como sus ventajas motivacionales, se aclar a los alumnos que podran consultarse entre
ellos, aunque deberan demostrar su aporte personal en el trabajo realizando una entrega
individual del mismo. Esta segunda versin de la evaluacin tuvo una nueva nota entre
1 y 10 que se promedi con la primera.
En esta segunda entrega de los ejercicios no se encontr que los alumnos se hubieran
copiado unos de otros; incluso cometieron errores de clculo y no todos obtuvieron
calificacin mxima. Se not una mejora en los que realizaron consultas con
compaeros.
Como pretendimos tambin tener en cuenta el desarrollo de la autonoma de los
alumnos, se les sugiri que consultaran libremente la bibliografa que recomienda la
ctedra, tanto para completar el desarrollo de los tpicos tericos expuestos en clase
como para la devolucin corregida de la evaluacin parcial. Para incentivarlos en el uso
de la bibliografa, les entregamos en dos momentos distintos del desarrollo de los temas
tratados sendos artculos que trataban sobre Familias o haz de planos e Interseccin
entre recta y plano, paralelismo y perpendicularidad solicitndoles que los leyeran para
la clase siguiente, en que se trat el tema correspondiente y se efectu una puesta en
comn en el pizarrn con los aportes de los alumnos. Cabe aclarar que, en general,
todos los alumnos demostraron haber ledo los textos que les entregamos, e hicieron
consultas en el momento en que planteamos el tema en clase. Algunos alumnos
manifestaron haber encontrado muchas dificultades para la comprensin de la lectura,
muchas ms que una clase expositiva del docente.
177
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Resultados
La siguiente es una sntesis de los resultados obtenidos en la primera entrega de la
evaluacin, correspondiente a los dos ejercicios sobre rectas y planos:
En el ejercicio 1) a) 15 alumnos contestaron correctamente, mientras que 6 no
respondieron. Entre los desarrollos errneos ms frecuentes efectuados por el resto
de los alumnos podemos citar que algunos hallaron la distancia del punto A al plano
y no continuaron el desarrollo; otros hallaron la recta perpendicular a que pasa por
B pero no llegaron a ningn otro resultado, y otros concluyeron que haba un nico
punto posible sin fundamentar adecuadamente.
11 alumnos respondieron correctamente el ejercicio 1) b) mientras que 13 no lo
respondieron. 8 estudiantes afirmaron que se obtienen 2 puntos, mientras que otros
respondieron bien sin justificar su respuesta y otros dijeron que existe un nico punto
en las condiciones pedidas.
El ejercicio 2) a) fue contestado correctamente slo por 6 alumnos y 2 no
respondieron. La mayora de los alumnos hallaron un plano pero tuvieron
dificultad para controlar que se cumplieran las tres condiciones solicitadas a la vez.
El ejercicio 2) b) fue respondido correctamente por 8 alumnos, 5 no respondieron.
Algunos alumnos tomaron el vector normal de como director de t y la mayora
tom como director de t un vector cualquiera que fuera ortogonal a r.
178
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Los siguientes son los resultados obtenidos por 36 de estos mismos alumnos en el
cuestionario individual:
El Ejercicio 1) a) fue respondido correctamente por 11 alumnos; un alumno no
respondi. 8 alumnos respondieron recurriendo a una idea previa slo vlida en el
plano y 11 alumnos respondieron con modelos sintticos; 1 alumno respondi
correctamente pero no justific y los 4 restantes dieron respuestas incoherentes.
En el Ejercicio 1) b) 8 alumnos respondieron correctamente. 24 alumnos
respondieron con alguna idea previa (6 alumnos slo demostraron que las rectas se
cortaban en algn punto y 18 alumnos slo demostraron la ortogonalidad de los
vectores directores) y 4 alumnos respondieron cometiendo errores varios no
representativos.
En el Ejercicio 1) c) respondieron correctamente 10 alumnos mientras 5 no
respondieron. Utilizaron diversos modelos sintticos 17 alumnos (2 alumnos dicen
que el vector director de la recta s es (-3,1,0); 6 alumnos, que (-3,1,0).(1,3,0)=0,
y entonces la afirmacin es verdadera, 4 alumnos afirmaron que el vector
director de s es (a+1,b-6,c-1); 1 alumno dijo que el vector director de s es (-3,-
9,0), otro, que el vector director de s es (1,3,0), otro, que ese director es (1,3,-1) y
otro que el vector director de s es (1,3,1). 1 alumno afirm que como la recta est
incluida en el plano xy, y (-1, 6, 1) no pertenece a ese plano, entonces no existe tal
recta s. Un alumno intent demostrar que (-1, 6, 1) pertenece a la recta s; otro que
ese punto no pertenece a la recta, y un alumno dio una respuesta incoherente.
En el Ejercicio 2) a) respondieron correctamente 34 alumnos. 1 alumno no
respondi y otro dio una respuesta incoherente.
En el Ejercicio 2) b): 23 alumnos respondieron correctamente y no respondieron 4
alumnos. 1 alumno explic cmo lo hara pero no resolvi. 2 alumnos tomaron
como vector director de s un vector cualquiera ortogonal al vector director de r. 1
alumno hall el plano perpendicular a r que pasa por A pero no continu y 5 alumnos
dieron respuestas incoherentes.
2009 2011
1a No responde 6% 3%
Responde correctamente 2% 33 %
Responde con idea previa 63 % 34 %
Responde con modelos sintticos 29 % 30 %
1b No responde 10 % 0%
Responde correctamente 6% 22 %
Responde con idea previa 57 % 67 %
Errores varios no representativos 27 % 11 %
1c No responde 37 % 4%
Responde correctamente 21 % 28 %
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Conclusiones
Como nos muestra el cuadro comparativo, en esta segunda etapa de nuestro trabajo se
obtuvieron mejores resultados que en la anterior: son muchos ms los alumnos que dan
respuestas correctas, y menos los que no responden.
Concretamente, por ejemplo:
en el ejercicio 2b) vemos cmo de un 2% que lo contestaron correctamente en el
2009 ahora es un 64% de los alumnos el que da la respuesta correcta;
en el 1c), aumenta de un 42% a un 68% el nmero de alumnos que contesta usando
un modelo sinttico lo cual, si bien no constituye una respuesta correcta, significa
un progreso con respecto a responder utilizando una idea previa slo vlida en el
plano.
en el 2b) disminuy la cantidad de alumnos que responde con modelos sintticos en
beneficio de los que responden correctamente.
Si bien es necesario tener en cuenta el alcance limitado de estas conclusiones, puede
decirse que el trabajo sobre la devolucin de la evaluacin tuvo una influencia positiva
en este grupo de alumnos en el proceso hacia el cambio conceptual.
En la devolucin del examen se orienta a los alumnos en funcin de sus propios errores.
Ese feedback es, por lo tanto, coherente con los aprendizajes alcanzados y los que an
resta por lograr, y es til a la vez para reorganizar y completar el proceso de
aprendizaje.
Creemos en el carcter formativo de la evaluacin, ya que el centro de los procesos de
enseanza y aprendizaje debe ser el aprendizaje del alumno, incluyendo el cambio
conceptual a alcanzar; por esta razn los errores cometidos por ellos deberan ser
considerados como constructivos y formativos en dicho proceso de aprendizaje.
Tambin consideramos importante el intercambio de opiniones entre docentes y
alumnos en el momento de la devolucin final del examen: la evaluacin no se
termina cuando en el parcial consignamos la nota obtenida por el alumno, al contrario,
en muchos casos es all donde recin comienza. (Tedesco, 2007)
Acordamos con lvarez Valdivia (2008) en que la evaluacin orientada al
aprendizaje enfatiza la necesidad de la promocin del aprendizaje a travs de la
evaluacin, ponderando la funcin formativa y el feedback sobre la funcin sumativa y
la calificacin.
6. Referencias
lvarez Valdivia, I. (2008). Evaluacin del aprendizaje en la universidad: una mirada
retrospectiva y prospectiva desde la divulgacin cientfica. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa, 14, 6(1): 235-272.
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Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou, M. del C. (1998). La evaluacin de los
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http://www.rieoei.org/deloslectores/1904Tedesco.pdf
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas ideias e concepes do ser
professor de alunos que cursam licenciatura em Cincias e Matemtica na USP,
procurando compreender quais aspectos da construo da identidade profissional
docente esto presentes no curso de formao inicial. Para tal, foi utilizada uma
metodologia qualitativa de anlise dos dados obtidos a partir de aplicao de
questionrio a uma amostra de 190 licenciandos, pertencentes tanto a cursos no formato
Bacharelado-Licenciatura como exclusivos de Licenciatura. Evidentemente o j
conhecido desprestgio e ms condies de trabalho docente acabam por um alto ndice
de alunos que no tm a inteno de seguir a carreira, muito embora tenham escolhido
cursar a licenciatura. As diferentes representaes que trazem e que acompanham estes
alunos no perodo da graduao revelam aspectos importantes de seu perfil identitrio,
bem como se suas perspectivas profissionais.
1. Introduo
A questo da identidade profissional docente, h dcadas tem sido objeto de
investigao, apresentada sob diferentes abordagens e considerando diversos pontos de
vista. H, por exemplo, trabalhos que relacionam o perfil identitrio temtica da
formao inicial e a estudos de representaes sociais do ser professor, como Silva
(2009, p. 51) e Shimizu (2008, p.02), quem veem a participao do sujeito em
ambientes coletivos como fundamental na construo das identidades profissionais,
acreditando ser relevantes no s as expectativas individuais, mas sobretudo, aquelas
que os demais membros de seu grupo de pertena tm sobre os papis a serem
desempenhados, respectivamente. Segundo Dotta (2006), as representaes sociais
orientam e organizam as condutas e comunicaes sociais alm de interferirem em
processos variados como difuso e assimilao dos conhecimentos, o desenvolvimento
individual e coletivo, a definio das identidades pessoais e sociais, a expresso dos
grupos e as transformaes sociais. Esta autora reitera a ideia de Nvoa de que o estudo
das representaes pode se configurar em um caminho para a interao entre o pessoal e
o profissional, bem como elemento colaborador na elaborao de programas de
formao docente.
dvila (2007) afirma apoiada em estudos anteriores como Dubar; Cattonar; Gervais
entre outros que o curso de licenciatura tem tido um peso limitado sobre a construo
da identidade profissional docente, caracterizando um quadro problemtico da formao
inicial. Entendendo que a identidade um processo construtivo e em permanente
transformao, podemos discutir o ciclo de vida da profisso docente a partir de duas
etapas: a Socializao pr-profissional e a Socializao profissional. A primeira est
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em seguir a carreira docente e sua afinidade com essa profisso. Dos 190 sujeitos da
pesquisa 62 cursam Licenciatura em Fsica, 26 Qumica, 54 Cincias Biolgicas e 48
Licenciatura em Matemtica. Deste total, 59% so do sexo masculino e 5% no
responderam. A maioria dos alunos respondentes do noturno (66%) e neste turno as
turmas so, em geral, mais numerosas do que as respectivas turmas do diurno. No caso
da USP possvel aos alunos inscritos nos cursos do noturno frequentarem disciplinas
oferecidas no diurno e vice-versa.
Uma das questes, do instrumento de investigao, apresenta a seguinte frase: Um bom
professor do ENSINO MDIO aquele que e como respostas possveis foi
apresentada uma tabela com dez caractersticas, que deveriam ser assinaladas em uma
escala de 0 5. Tal escala assumiria valores maiores quanto maior fosse a concordncia
com a importncia da referida caracterstica. Em seguida foi apresentada questo
semelhante agora sobre caractersticas importantes a professores do Ensino Superior:
Um bom professor do ENSINO SUPERIOR aquele que. Apresentamos somente a
mdia dos resultados para cada um dos cursos investigados, visto que no h diferena
significante entre estes e aqueles encontrados quando considerada a mediana.
Os licenciandos atribuem em mdia grande importncia (grau 5) ao conhecimento do
contedo especfico (item 2, Tabela 1). Em contra partida parecem considerar pouco
relevante a capacidade de manter a ordem e a disciplina em sala de aula para ambos os
nveis de ensino.
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Para cada uma das duas questes citadas anteriormente sobre as caractersticas de bons
professores do EM e do ES, tambm foi pedido que citassem outra caracterstica
considerada importante no constante da lista. Somente 29% responderam estas duas
questes com caractersticas distintas.
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estes licenciandos com um chamado profisso professor como vemos nas duas falas a
seguir: Sim. Acredito que a escola um bom [lugar] para se adquirir conhecimentos,
alm de contribuir para a formao do alunado que transforma culturalmente a
sociedade e Sim. Acredito que professores do ensino Fundamental e mdio tem
grande importncia na deciso profissional e formao pessoal dos alunos, e eu quero
saber como fazer parte disso.
- J trabalha na rea: Dez dos licenciandos dos cursos investigados, 5%, j atuam no
campo docente e pretendem continuar nesta profisso aps a concluso de sua formao
inicial, como afirma um deles Sim. J dou aula e o curso alm da base de
conhecimento cientfico, aprendo as vrias abordagens que o professor deve utilizar.
- Somente no Ensino Superior: A docncia no Ensino Superior atrai apenas 2% dos
respondentes, como observamos na seguinte fala Pretendo seguir a carreira docente,
mas como professor no ensino superior, pois tambm gostaria de continuar
trabalhando com pesquisa.
- Outros: somente 8% justificaram por meio de alternativa que no as trs citadas acima,
a maioria deles apoiados na grande oferta de vagas. Sim, para obteno de um
emprego assim que eu me forme ou Sim quando me aposentar.
- Sem justificativa: Trs licenciandos no justificaram suas respostas.
Categoria: NO: 27% dos licenciandos afirmam que no seguiro na carreira docente.
- Possui outros planos profissionais: Do total, 9% afirma j ter definido outros planos
profissionais. Mas, mesmo estes que respondem inicialmente de forma negativa,
parecem no pretender fechar definitivamente as portas para a profisso docente: No
como primeira opo. Porque tambm pretendo me formar em Bacharelado, rea com
a qual tenho mais afinidade e pretendo trabalhar e Inicialmente no. Prefiro tentar
uma carreira na indstria e, como segunda opo (ou segunda fonte de renda), ser
professor.
- Devido baixa remunerao e pelo desprestgio da profisso: o desprestgio e a m
remunerao continuam sendo um entrave para a profisso professor (Silva 2009), 4%
dos licenciandos afirmou ser este o principal motivo que os afastam da carreira docente.
Podemos citar: No pretendo continuar na carreira docente por causa da baixa
remunerao e tambm por causa que precisamos desprender muita energia para obter
um relativo sucesso.
- No gosta da atividade docente: Alguns (4%) afirmam no ter afinidade com a
profisso, como exemplo segue a fala de um licenciando: No, pois no tenho prazer
nem interesse por esse ramo de atividade.
- Outros: Seis respondentes, representando 3% do total, responderam negativamente a
pergunta apresentada, possuam argumentaes variadas: No, sou muito tmida e
acho que no conseguiria manter a disciplina da sala. Alm do mais, tenho medo da
violncia contra o professor. Outro afirma ainda que: No. Mas a atividade de
pesquisa nas Instituies pblicas brasileiras exigem atividades de docncias, portanto,
melhor estar preparado, cursando (tambm) a licenciatura em Fsica.
- Sem justificativa: Dentre os respondentes 7% respondeu somente No.
Categoria: INDECISO: Dentre os licenciandos que responderam nosso questionrio
17% ainda no sabem ou no decidiram seu futuro em relao carreira docente.
Muitos deles no veem esta profisso como primeira opo em sua atividade
profissional futura. Dividimos esta categoria em outras duas:
- No decidiu ou ainda no sabe: Um percentual considervel dos licenciandos, 17%,
apesar de estar cursando uma graduao na rea de formao de professores ainda no
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tm certezas sobre a atuao na rea docente, pelos mais variados motivos. Olha eu
sinceramente no sei, pretendo dar aulas por mais ou menos cinco anos e talvez mudar
de profisso, pois no sei se irei me acostumar com as condies ou se irei gostar da
profisso, Depende das opes existentes posteriormente a este perodo. Se houver
oportunidades mais atrativas do ponto de vista financeiro e infraestrutura optaria em
trabalhar em laboratrio.
- No respondeu a questo: Apenas dois licenciandos dos 190 que responderam o
questionrio deixaram esta questo em branco.
4. Concluso
Neste trabalho procuramos compreender aspectos da identidade profissional docente
presentes nas declaraes de licenciandos dos cursos de Cincias e Matemtica da USP,
que possam contribuir com o entendimento do perfil identitrio de alunos matriculados
em cursos desta natureza. A anlise qualitativa dos dados revelou que um pouco mais de
50% destes licenciandos pretendem seguir a carreira docente, e apenas cerca de 40% do
total mostra-se convicto com tal escolha. A este baixo percentual podemos associar
inmeras justificativas algumas declaradas outras no relacionadas, por exemplo, ao
desprestgio por que passa a carreira, e s caractersticas da prpria amostra qual
pertencem alunos oriundos tanto de cursos especficos de Licenciatura, como daqueles
cujo formato envolve Bacharelado e Licenciatura. Este aspecto estrutural, por si s, j
revela importantes ideias, concepes e representaes do ser professor que esto por
traz da escolha pelo curso.
5. Referencias
Andr, M. E. D. A. (2006). O que dizem as pesquisas sobre formao de professores?
Um estudo comparativo da produo acadmica de 1993 e 2003. In I. Schlindwein &
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Brando, F. R.; Caldeira, A. M. A. (2009). Investigao sobre a identidade profissional
em alunos de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Cincia e Educao, 15, (1), 155-
173.
Dvila, C. M. (2007). Universidade e formao de professores: qual o peso da
formao inicial sobre a construo da identidade profissional docente? In: Memria e
formao de professores. Antnio D. Nascimento & Tnia M. Hetkowski (Orgs.).
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Dubar, C. (2009). A Crise das Identidades: a interpretao de uma mutao, So Paulo:
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Dotta, L. T. (2006). Representaes sociais do ser professor. Campinas: Editora Alnea.
Ludke, M. & Andr, M. E. D. A. (1986). Pesquisa em Educao: abordagens
qualitativas. Temas Bsicos de educao e ensino. So Paulo: EPU.
Marques, C. A.; Perira, J. E. D. (2002). Fruns das licenciaturas em universidades
brasileiras: construindo alternativas para a formao inicial de professores. Educao e
Sociedade. 23 (78), 171-183.
Shimizu, A. M.; Gomes, A. A.; Zechi, J. A. M.; Menin, M. S. S.; Leite, Y. U. F. (2008)
Representaes Sociais sobre Identidade e Trabalho Docente: A Formao Inicial em
Foco. In: 31 Reunio Anual da Anped. Caxamb.
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Resumen
En este trabajo se parte de una investigacin sobre la valoracin que hacen los
profesores del impacto del uso de las CAS en el aprendizaje y la enseanza de la
matemtica. Como resultado de la misma surge que los docentes expresan una
valoracin positiva de este impacto pero en general esto no se refleja en el diseo e
implementacin de propuestas didcticas que impliquen la utilizacin de estos recursos.
En la presente contribucin se cuestionan las posibles causas de esta aparente
contradiccin. Para ello se toman los conceptos de representacin y prctica social
desde la perspectiva socioepistemolgica, y se discute acerca de las representaciones de
los docentes en torno a su propia prctica, las posibilidades del ejercicio de la libertad y
el rol de los docentes como intelectuales en el sentido foucaultiano de aquellas personas
que buscan estrategias para desentraar la estructura profunda de las relaciones de saber
y poder y se plantean sus posibilidades de modificar la propia prctica.
1. Introduccin
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto Anlisis socioepistemolgico de los
contenidos del clculo en carreras de Ingeniera. Un puente entre la investigacin y la
realidad del aula, radicado en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de Rosario, y toma en cuenta una
investigacin realizada en el marco de un proyecto anterior, cuyos resultados se
encuentran en prensa (Co et al., 2011). En el artculo citado se analizan las respuestas a
un cuestionario que puede ser tipificado como mixto de acuerdo a las respuestas que
solicita, ya que plantea preguntas de tem cerrado (que deben contestarse por s o por
no) y abierto (se brinda un espacio libre para comentarios), y en el que se pretende
indagar acerca de la valoracin que hacen los profesores del impacto del uso de los
software matemticos en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, con el fin de
analizar la relacin entre esta valoracin y la implicancia en su prctica docente. El
cuestionario fue dirigido a los docentes de las asignaturas de Matemtica de las carreras
de Ingeniera que se dictan en la FCEIA, y fue contestado por el 59% de los profesores
que integran el Departamento de Matemtica de la Escuela de Formacin Bsica. Los
resultados se analizaron categorizando la valoracin del impacto que los docentes hacen
del uso de las CAS en relacin a su formacin, al aprendizaje de los estudiantes y a la
prctica docente (Co et al., 2011). Las autoras destacan que en sus opiniones los
docentes expresan una valoracin positiva de este impacto y sin embargo, segn
verifican a travs del mismo instrumento, en general no se observa que esa valoracin
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3. La prctica docente
Como decamos, para analizar las respuestas volcadas en el cuestionario del artculo que
trata las opiniones de los docentes sobre el uso de las CAS en el aula (Co et al., 2011),
nos preguntamos: cul es la representacin de los docentes sobre su propia prctica?
En principio consideramos que estas representaciones estn condicionadas por diversos
factores. Por un lado, como es conocido y referido por numerosos autores (por ejemplo
Zaccagnini, 2007) los docentes universitarios no siempre tienen formacin pedaggica
especfica, y por lo tanto el rastreo de sus representaciones se remonta a sus propias
experiencias como alumnos. En este sentido van conformando una representacin de su
labor como una idea, una nocin a travs de la cual traen al presente situaciones vividas
y pretenden anticipar eventos que pongan de manifiesto su experiencia.
Por otro lado, el discurso que circula socialmente respecto de su prctica contribuye a
deslegitimar su labor. Desde la perspectiva de las teoras pedaggicas que esgrimen que
ensear no es transmitir un conocimiento acabado, sino que ste debe ser construido por
el alumno, se relega en muchas ocasiones a los docentes a un supuesto rol pasivo en este
proceso de construccin. As mismo, desde la perspectiva de trabajadores de la
educacin (por lo general no muy bien remunerados y con escaso financiamiento para
realizar sus tareas), como refiere Zaccagnini (2007), hay una realidad que devuelve al
docente una imagen de una profesin que no es tal, devaluada cultural y socialmente y
pauperizada econmicamente.
Otro condicionamiento que existe es el que proviene de la institucin. Ya hemos
analizado en trabajos anteriores (Gonzlez et al., 2011) cmo se internalizan roles,
valores y normas del medio social en que se vive, generando regularidades que permiten
explicar la conducta individual y colectiva. De manera implcita, las racionalidades
particulares de una institucin se manifiestan en los haceres y decires de los miembros
de la misma (Emmanuele et al., 2011). En estos trabajos referimos un conjunto de
experiencias que pusieron de manifiesto cmo la normalizacin parece haberse
internalizado en todos los actores involucrados, incluyendo a los docentes, quienes
somos objeto tambin de una mirada normalizadora, por ejemplo en el marco del
Sistema de Acreditacin de las Universidades Nacionales que se lleva a cabo a travs de
la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, creada por la Ley de
Educacin Superior (an en vigencia), que estipula el cumplimiento de determinados
estndares de calidad. Este mecanismo de acreditacin puede considerarse, como
refiere Tiscornia (2009), un instrumento de coaccin y disciplinamiento.
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6. La prctica de la libertad
Ante la pregunta de si el docente es realmente libre de decidir llevar a cabo una
determinada prctica, es necesario discutir acerca del significado de la palabra libertad.
En el sentido que estamos dando a las representaciones sociales como emanadas de una
relacin (o condicionamiento) indisoluble del sujeto con su contexto, es decir pensando
al hombre como socialmente determinado, es imposible pensar en una libertad absoluta
en la concepcin subjetivista (es libre quien acta sobre la base de manifestaciones de
voluntad exentas de toda determinacin) presuponiendo que pueden existir fenmenos
sin causa, lo cual sera inclusive una concepcin anticientfica (DeglInnocenti, 2000).
Tampoco pensamos que pueda existir una sociedad que no est regida por leyes o reglas
basadas esencialmente en la estructuracin econmica (en cuyo caso sera libre quien
no estuviera sujeto a la influencia de ninguna necesidad objetiva del desarrollo
histrico). Ms bien, justamente, consideramos que los procesos sociales son el
resultado de acciones humanas y las necesidades histricas no se deben entender por
fuera de los hombres o independientemente de ellos. Existe una relacin dialctica
segn la cual los hombres son artfices de la historia y a la vez sus acciones estn
influidas por las condiciones sociales y las necesidades que se derivan de stas. En este
sentido, es libre quien tiene la posibilidad de elegir entre algunas de las variantes de
accin (DeglInnocenti, 2000). Naturalmente las desigualdades sociales, los diferentes
tipos de discriminacin, la precariedad laboral que incluye la actividad docente, entre
muchos otros factores, atentan contra las posibilidades de libertad.
En trabajos anteriores hemos hecho referencia a la prctica de la libertad por parte de
los alumnos de primer ao de las carreras de Ingeniera (Emmanuele et al., 2011). En
ellos describimos las actitudes y las decisiones que toman los estudiantes respecto de
sus estudios y tareas ulicas, a travs del anlisis de las relaciones de poder que
atraviesan a la Facultad. Pensamos a sta como una institucin educativa particular, con
sus costumbres, sus reglas y modos de interaccin social que le son propios y que le
confieren un lugar especfico en un tejido social regido por la microfsica del poder y en
el cual se entraman sutilmente las nociones de saber, poder, sujeto y verdad.
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Desde este punto de vista (planteado por Michel Foucault) segn el cual las
instituciones disciplinarias organizan el tiempo y el espacio de forma tal de condicionar
la conducta de los individuos, y cuestionndonos acerca de las representaciones que los
docentes tienen de su propia prctica, creemos que la prctica de la libertad slo puede
ejercitarse de manera muy cercenada.
Pero a la vez esta compleja red discursiva no slo ordena, habilita y distribuye objetos
sino que tambin produce sujetos. Y estos sujetos actan sobre otros y sobre el
contexto, con lo cual sus posibilidades reflexivas redundan en la posibilidad de
modificacin del contexto, y en particular de sus propias prcticas.
7. Reflexiones finales
Convencidas de que los docentes debemos educar en el pensamiento crtico, es
necesario empezar a considerarnos a nosotros mismos sujetos reflexivos y potenciales
transformado-res. El concepto de reflexin es tambin un concepto que puede tener
diversas lecturas. En nuestro caso incluye un anlisis activo y sistemtico de la propia
prctica. Es decir, consideramos importante que se pueda contextualizar y
problematizar la estructuracin de la prctica, discutir acerca del por qu y el cmo y
tener la capacidad de transformar la propia prctica. Nos planteamos en este sentido
cuestionar nuestras formas de actuar que evidencian la naturalizacin de ciertas
racionalidades y propiciar la reflexin sobre los fines y potencialidades de la educacin.
Hay una idea que subyace el anlisis de las posibilidades de transformacin que
tenemos los docentes, que se ve como una prctica condicionada por el contexto y que
se expresa en frases como es la Institucin quien tiene la responsabilidad de avalar e
impulsar el replanteo curricular (Co et al., 2011). Sin embargo, sabemos que pretender
cambiar una realidad tan compleja como la prctica docente mediante un cambio de
normas, aunque se haga desde la instrumentacin de cursos de actualizacin tcnico-
pedaggica, es un planteo ingenuo destinado al fracaso si no se apoya en la bsqueda de
una actitud de reflexin sistemtica que ponga a los docentes en el lugar de
intelectuales, en contraposicin a una posicin puramente instrumental o tcnica.
Considerados como sujetos capaces de develar las estructuras de poder ocultas en el
discurso dominante, los docentes pueden aclarar el papel que desempean en la
produccin y legitimacin de intereses polticos y sociales.
8. Referencias
Abric, J. (2001). Prcticas sociales y representaciones. Ediciones Coyoacn (Mxico).
Artigue, M. (2003) Qu se puede aprender de la Investigacin Educativa en el Nivel
Universitario? Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, (2) 117-134.
Bordieu, P. (1983). Campo de poder y campo intelectual. Folios Ediciones, Buenos
Aires.
Co, P., Del Sastre, M., Panella, E. & Sadagorsky, A. (2011). Valoracin del impacto de
los software matemticos en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica bsica en
carreras de Ingeniera. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (ALME,
CLAME Guatemala) 24 (en prensa).
Covian, O. (2005). El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la
vivienda tradicional. El caso de la cultura maya. Tesis no publicada (CINVESTAV,
Mxico).
DeglInnocenti, M. (2000). La educacin y la construccin de la subjetividad.
Seminario: Epistemologa de las fenmenos educacionales (Prof. H. Goncalvez
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Resumen
En el presente artculo se dan a conocer los resultados de un estudio que tiene como
objetivo identificar la actitud de los estudiantes universitarios de las carreras de
Matemtica, hacia el aprendizaje de la asignatura Mtodos Numricos, que se dicta en
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, Argentina. El estudio comprendi una etapa exploratoria de diseo, prueba
piloto y validacin del instrumento, y una etapa descriptiva correlacional para
establecer las posibles relaciones entre las variables estudiadas. El anlisis realizado
nos ha permitido establecer que los alumnos, independientemente del gnero y la
carrera, tienen una actitud moderadamente positiva hacia la asignatura, donde la
motivacin y el agrado juegan un papel fundamental sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de la misma. Este trabajo se inscribe dentro de un proyecto ms amplio,
que tiene entre sus objetivos generales fundamentar la accin didctica que permita
incidir en las actitudes de los alumnos e indirectamente en la mejora de la enseanza
de la asignatura.
1. Introduccin
En el mbito de los Mtodos Numricos hemos reconocido la necesidad de prestar
atencin a las actitudes de los estudiantes, principalmente por considerar que stas
pueden tener una importante influencia sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y
en consecuencia en el rendimiento acadmico inmediato.
La importancia de las cuestiones afectivas y los efectos de las predisposiciones
actitudinales en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica han sido
tratados por numerosos autores como Mc. Leod (1994), Gmez Chacn (2000),
Schoenfeld (1992), Guerrero (2002), entre otros.
Segn Gmez-Chacn la enseanza de los contenidos matemticos ha de hacerse
poniendo la atencin en las personas concretas a quienes van dirigidos, con
caractersticas afectivas, cognitivas, contextuales, etc. muy diferentes (Gmez-Chacn,
2003). Por eso nos propusimos en primer lugar, tratar de estudiar las actitudes de los
alumnos con los que trabajamos y detectar aquellas que estn actuando en forma
positiva o negativa para potenciar o impedir el aprendizaje, y desde all, establecer la
significatividad de los contenidos y promover los cambios curriculares necesarios para
luego escoger y ajustar las estrategias pedaggicas.
Dependiendo del investigador, encontramos diversos matices en la definicin del
trmino actitud (Estrada, 2002), debido a que las actitudes no constituyen una entidad
observable, sino que son construcciones tericas que se infieren de ciertos
comportamientos externos. Gmez Chacn entiende la actitud como uno de los
componente bsicos del dominio afectivo y las define: Como una predisposicin
evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las intenciones personales e
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2. Objetivos
-Comprobar la fiabilidad y funcionamiento del cuestionario utilizado para el estudio de
la variable actitud.
-Identificar la actitud de los estudiantes de las carreras de Licenciatura y Profesorado de
Matemtica que se dicta en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, hacia la asignatura Mtodos
Numricos, para contribuir a caracterizar mejor o con ms amplitud el fenmeno
educativo, y su estudio sea un instrumento que contribuya a mejorar la eficacia del
proceso educativo.
-Estudiar las posibles correlaciones entre las dimensiones de la variable actitud y los
factores gnero y carrera.
4. Participantes
Participaron de este estudio 30 estudiantes, 21 mujeres y 9 varones entre 19 y 27 aos,
de las carreras de la Licenciatura y Profesorado en Matemtica de la Facultad de
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5. Procedimiento
La etapa exploratoria comprendi tres fases:
1) adaptar la escala de actitudes EAE al contexto especfico de Mtodos Numricos;
2) realizar una prueba con la cohorte que se encontraba cursando la asignatura
objeto de estudio;
3) aportar evidencias en materia de fiabilidad de constructo.
La etapa descriptiva-correlacional tuvo como finalidad:
1) realizar un anlisis descriptivo y correlacional entre la variable actitud y sus
dimensiones y la influencia de los factores gnero y carrera.
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Desviaci
Dimensiones Media
n Tpica
Utilidad 17,73 4,425
Confianza 17,20 3,791
Ansiedad 17,37 4,303
Agrado 16,37 4,453
Motivacin 16,60 4,598
Escala 85,27 14,93
Tabla 2: Estadsticos descriptivos por dimensin y por escala
Analizando los resultados podemos observar que en todas las dimensiones la media es
levemente superior a la media terica (15). La ms valorada es la dimensin que mide la
utilidad o beneficio que puede ofrecer la asignatura Mtodos Numricos, siendo las
menos valoradas el agrado y la motivacin que tiene el alumno hacia el uso y estudio de
la asignatura.
En la dimensin Confianza o Seguridad encontramos el mayor acuerdo en la valoracin
pues es donde se observa menos desviacin.
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Analizando los datos obtenidos observamos que son las dimensiones Motivacin y
Agrado las que tienen una correlacin muy fuerte y directa con la puntuacin global de
la Escala, es decir con la actitud general, siendo de moderada a fuerte con la dimensin
Ansiedad, moderada con la Utilidad y apenas dbil con la de Confianza.
Entre las dimensiones, la correlaciones ms fuertes y positivas se observan entre
Confianza y Ansiedad ,entre Utilidad y Agrado, y entre Motivacin y Agrado; lo que
estara indicando que al crecer la confianza disminuye la ansiedad, y que cuando
aumenta o disminuye la valoracin de la utilidad de la asignatura aumenta o disminuye
el agrado por la misma y que a ms o menos agrado ms o menos motivacin. Entre
Utilidad y Motivacin la relacin resulta apenas moderada y las restantes relaciones
resultan dbiles o casi nulas siendo en algunos casos negativas.
A la vista de los resultados podramos deducir que la actitud de las mujeres parece
moderadamente positiva mientras que en los varones resulta indiferente. Ante la
sospecha que segn el gnero tienen distinta actitud ante la asignatura utilizamos la
prueba de Kruskal Wallis para confirmar nuestra hiptesis. Sin embargo, los clculos
revelaron una significacin de 0,079, lo cual nos lleva a concluir que ambos grupos
tienen el mismo comportamiento en cuanto a su actitud, al menos al nivel del 0,05.
Es interesante notar que a pesar de que ambos gneros tiene el mismo comportamiento
en cuanto a su actitud global, en las medias de las dimensiones Agrado y Motivacin se
observaron diferencias importantes.
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Los resultados de las medias por carrera muestran una actitud moderadamente positiva,
prxima a la media general de la escala en los alumnos de la carrera del profesorado,
mientras que en los alumnos de la licenciatura la actitud estara cercana a la
indiferencia. Para analizar si existe una influencia real de la carrera en la actitud global
realizamos la prueba de Kruskal Wallis y obtuvimos un nivel de sig. (0.372) mayor de
0.05, por lo tanto la carrera tampoco determina comportamientos muy distintos con
respecto a la actitud.
En cuanto a las dimensiones la mayor diferencia en la media de la puntuacin se
observa en la valoracin de la utilidad.
6. Consideraciones finales
El nivel de fiabilidad obtenido en la escala es muy bueno y el de las subescalas es entre
aceptable y bueno en todos los casos.
Las actitudes de los estudiantes hacia la asignatura Mtodos Numricos, pueden ser
calificadas de moderadamente positivas cuando se consideran globalmente. Un primer
anlisis de los estadsticos descriptivos indicara que la asignatura Mtodos Numricos
en general no produce demasiada ansiedad ni temor, y es en la confianza donde hay
mayor acuerdo en las respuestas. Se advierte una valoracin de la importancia de sta
asignatura, pero como un fin inmediato, como podra ser la importancia de aprobarla
para poder avanzar en su carrera, sin visualizar la importancia y utilidad (o beneficio)
que implica el aprendizaje de la disciplina para su desarrollo profesional futuro.
Las dimensiones que parecen ms robustas son la Utilidad y la Ansiedad en relacin
con el propio campo de estudio y por el contrario, las componentes que presentan
niveles medios de valoracin ms bajos son los correspondientes al Agrado y la
Motivacin, dimensiones que muestran las correlaciones ms fuertes con la escala.
No se han encontrado evidencias de que la actitud general dependa del gnero, o de la
carrera.
Dentro de las limitaciones de los resultados obtenidos, se podra inferir que el tipo de
ajuste didcticos debera realizarse sobre los procesos de motivacin de los estudiantes,
que surgen de la importancia que ellos les atribuyen a los contenidos planteados,
importancia que depende de que stos sean valorados como de inters para su formacin
y desarrollo profesional futuro.
Analizar la fiabilidad es una condicin necesaria, pero no suficiente para validar una
medida pero sabemos que si queremos respuestas para cuestiones como: por qu unas
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
variables se relacionan ms entre s y menos con otras, por qu unos tems se relacionan
ms con unos que con otros, es decir si se quiere en definitiva un anlisis de la
estructura subyacente es necesario llevar a cabo un anlisis factorial que confirme su
validez.
7. Referencias
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemtica estadstica en las enseanzas
medias y universitarias . Mensajero. Bilbao.
Bazn, J. (1997): Metodologa estadstica de construccin de pruebas. Una aplicacin
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En: I. Gal y J. B. Garfield (Eds.), The assessment challenge in statistics education (pp.
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Gmez-Chacn, I. M.: (2000), Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje
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Gmez-Chacn I ,M (2003) : La tarea intelectual en Matemticas . Afecto, meta-afecto
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Actitudes hacia la Estadstica. Cuadernos de Neuropsicologa, 1(3), 174-371.
Schoenfeld, A(1992): Learning to think mathematically: problem solving,
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Actitudes hacia la Estadstica en estudiantes de ciencias de la actividad fsica y del
deporte. Revista http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/ctejero/eae.pdf
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo presentamos un procedimiento metodolgico que hemos implementado
en cursos de Matemtica pre-universitaria correspondientes a dos Universidades, la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y la Universidad Tecnolgica
Nacional de Concepcin del Uruguay (UTN). Ambos cursos no contaron con un
modelo de enseanza explcita e intencional de estrategias heursticas para abordar la
resolucin de problemas matemticos. El procedimiento metodolgico persigui
obtener una descripcin del perfil de un estudiante preuniversitario de matemtica bajo
un modelo de enseanza que no tena por fin la enseanza de heursticas. Esto responde
al propsito de estudiar el vnculo (preliminar) entre este perfil y el diseo de un
dispositivo didctico para la enseanza de algunas heursticas para un curso
preuniversitario.
1. Introduccin
El presente trabajo se enmarca dentro de las nociones que provienen de la escuela
Anglosajona de Didctica de la Matemtica. Dos grandes contribuciones al estudio de la
resolucin de problemas emanan de las obras de Polya (1965) y de Schoenfeld (1980,
1992). Ambos establecen en sus lineamientos, concepciones que permiten describir los
procesos cognitivos que pone de manifiesto el estudiante al momento de resolver una
situacin que resulte ser un problema para l, tales como el uso de heursticas y aspectos
metacognitivos implcitos y/o explcitos.
Reportamos aqu un estudio que continua el que hemos iniciado en Casetta et al. (2009).
En este ltimo hemos presentado un procedimiento que nos permite seleccionar a priori,
para cada sujeto, el tipo de tcnica/s con las que disear una entrevista que resulta
apropiada para recabar informacin sobre las heursticas espontneas que el sujeto
utiliza al momento de resolver problemas.
Hemos implementado dicho procedimiento en cursos de Matemtica pre-universitaria
correspondientes a dos Universidades, la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS) y la Universidad Tecnolgica Nacional de Concepcin del Uruguay (UTN).
Ambos cursos no contaron con un modelo de enseanza explcita e intencional de
estrategias heursticas para abordar la resolucin de problemas matemticos.
Analizamos los datos obtenidos de dicho procedimiento en trminos de una lista de
estrategias heursticas que utiliz Schoenfeld (1980) como un instrumento en la
enseanza de su modelo de resolucin de problemas. Entendemos que este proceso
puede habilitarnos a lecturas individuales y comparadas que aporten a una aproximacin
de los estudiantes preuniversitarios como usuarios de estrategias heursticas.
El objetivo de este trabajo es presentar una descripcin del perfil, en cuanto a usuarios
de estrategias heursticas, de algunos estudiantes de nivel preuniversitario. Una de las
razones de nuestro inters es estudiar el vnculo (preliminar) entre este perfil y el diseo
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ANALISIS
Dibuje un diagrama siempre que sea posible
Examine casos especiales
o seleccione algunos valores especiales para ejemplificar el problema
e irse familiarizando con l.
o examine casos lmite para explorar el rango de posibilidades.
o si hay un parmetro entero, dele sucesivamente los valores 1, 2, ,m
y vea si emerge algn patrn inductivo
Trate de simplificar el problema
o Explotando la existencia de simetra.
o Usando argumentos del tipo \sin prdida de generalidad".
EXPLORACIN
Considere problemas esencialmente equivalentes.
o Reemplazando condiciones por otras equivalentes.
o Recombinando los elementos del problema de maneras diferentes.
o Introduciendo elementos auxiliares.
o Reformulando el problema:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Tcnica denominada Pensar en voz alta: El estudiante resuelve en voz alta una
actividad intelectualmente exigente, mencionando todo lo que realiza y en particular lo
que est pensando alrededor de la resolucin de dicha actividad.
Para ampliar informacin sobre las tcnicas el lector puede consultar Gonzlez (1996) y
(2009). Y para refinamientos sobre el diseo de entrevistas para otros tipos de tcnicas
puede consultar en Casetta (2009).
3. Desarrollo
El mbito en que se desarrolla la investigacin est determinado por los cursos de
Matemtica pre-universitaria correspondientes a dos Universidades, Universidad
Nacional de General Sarmiento y la Universidad Tecnolgica Nacional Regional
Concepcin del Uruguay. En ellos se incluyen contenidos de la escuela media (lgebra
bsica, conjuntos numricos, geometra bsica, un recorrido por funciones elementales)
con un tratamiento que pone nfasis en la resolucin de problemas y modelizacin as
como en la argumentacin sobre procesos y resultados.
Presentamos brevemente el recorrido que realizamos en diferentes trabajos dentro del
equipo de investigacin y que abonan para el desprendimiento del estudio que
reportamos aqu.
En Chacn et al (2009) se obtuvieron criterios para elaborar actividades que sean
problemas para los estudiantes de UTN y UNGS. stos, derivados de resultados de la
investigacin, son:
- Presentar enunciados en lengua natural
- Presentar grficos conteniendo informacin que debe extraerse de ellos para
poder resolver la actividad
- Incluir contenidos matemticos que utilicen elementos numricos o algebraicos
complejos, inclusive parmetros
Posteriormente el estudio realizado en Colombano et al (2009) reporta la propuesta y
justificacin de un procedimiento para disear problemas para su uso en el contexto de
la clase de Matemtica, atendiendo a la perspectiva de la escuela Anglosajona.
Considera como destinatario de los problemas a un grupo de estudiantes con
caractersticas similares. Establece que al momento del diseo de las actividades las
mismas deberan denominarse potenciales problemas, pues slo cuando el estudiante se
enfrente a ellos los docentes sabrn con certeza si resultaron problema para sus
alumnos.
Finalmente se llev a cabo el trabajo de campo implementando actividades que sean
potenciales problemas en ambas poblaciones para estudiar heursticas presentes en los
estudiantes. Se decidi suministrar a la totalidad de los estudiantes de los cursos
preuniversitarios (de ambas universidades) un cuestionario conteniendo potenciales
problemas. Esto represent la primera parte del trabajo de campo. La resolucin fue de
carcter individual y domiciliaria. Dentro de las pautas se les solicit la entrega de
borradores previos (a la produccin final) y de la produccin final. Se les hizo explcita
la siguiente declaracin Anot todo lo que pienses cuando desarrollas la resolucin de
cada uno de los problemas, SIN BORRAR NI TACHAR nada.
El anlisis de las resoluciones nos condujo a conformar una primera muestra intencional
de estudiantes para entrevistar. El criterio de seleccin fue que sus producciones
incluyan los intentos previos a la entrega formal y que pongan en evidencia capacidad
para explicitar lo que hace, para probar y descartar posibles estrategias en su resolucin,
y que hayan usado distintos registros semiticos para comunicar parte de su resolucin
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Al2: Lo muestra a travs de un registro grfico, dibuja para uno de los problemas un
lado de un polgono y seala que no completa el dibujo y realiza un conteo aceptando
que va a pasar lo mismo en los otros lados del polgono.
Al3: para poner algo de lo que pens multipliqu 5 x 4 que son los lados y le rest
digamos eh... los que estaban dems porque se repiten en los otros lados
- En la fase de Exploracin. Considere problemas esencialmente equivalentes, mediante
un cambio de perspectiva o notacin.
Al1: Establece una conexin entre una frmula que encuentra f(x)= 4.x+ 2, que se
adecua a la modelizacin del problema, con la siguiente f(x)= c.x + 2 realizando
aclaraciones sobre el parmetro c en el contexto del problema.
Al2: Puse p por algo, en tantos lados, como que hay tantas posibilidades b es p, p es
xbueno eso es una aclaracin para esto
Al3: uno cuando lo hace graficando no es analticamente porque uno est tomando
un rango arbitrario de nmeros, no est determinando que para todos sea as
- En la fase de Verificacin. Pasa su solucin esta pregunta: Usa todos los datos
pertinentes?
Los tres alumnos manifestaron chequear la respuesta de esta pregunta al resolver un
problema matemtico. Al3 es claro en el siguiente fragmento: Y vuelvo, me fijo la
pregunta, lo releo y me fijo si mi resultado cumple con todas las exigencias que me est
dando
Luego en el caso de todos los estudiantes considerados para aplicar las entrevistas, tanto
en la de Pensar en voz alta como en la Retrospectiva, se manifestaron con mucha
fuerza los recursos para comunicar, como de aportar a la reflexin metacognitiva. En
este sentido, sostenemos que en el caso de la metacognicin aportaron experiencias
previas de reflexin que no advertan como tal, pero que la implementacin de las
entrevistas personalizadas puso ampliamente de manifiesto.
El recorrido analizado especialmente, la conformacin de la primera muestra
intencional de estudiantes sobre el total de la poblacin de alumnos pre-universitarios,
el enlace del cuestionario con las respectivas entrevistas, la segunda muestra intencional
y las lecturas en perspectiva de heursticas segn Schoenfeld nos ha permitido realizar
un proceso de argumentacin que sostiene el concepto de un perfil de usuario de
estrategias heursticas.
- Realiza primeras aproximaciones a la resolucin de una determinada actividad
utilizando distintos registros semiticos (en general registro grfico, algebraico y
numrico) muchas veces no conectados en forma clara en su hoja borrador. Pero
que ante las preguntas de ordenamiento en su resolucin en limpio es capaz de
vincularlos coherentemente.
- Logra explicitar lo que hace, para probar y descartar posibles estrategias en su
resolucin.
- Utiliza estrategias pertenecientes a las tres fases descritas en el modelo de
resolucin de Schoenfeld.
- Utiliza en la fase de anlisis: Dibuja un diagrama siempre que sea posible - Trate
de simplificar el problema explotando la existencia de simetra
- Utiliza en la fase de exploracin: Considere problemas esencialmente
equivalentes, mediante un cambio de perspectiva o notacin
- En la fase de Verificacin, pone en ejecucin la pregunta: Usa todos los datos
pertinentes?
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4. Consideraciones finales
Consideramos que la descripcin del perfil, en cuanto a usuarios de estrategias
heursticas, que hemos obtenido a partir de informacin sobre tres estudiantes de nivel
preuniversitario, nos permite establecer preliminares vinculaciones con el diseo de un
dispositivo didctico para la enseanza de heursticas.
Consideramos as que las caractersticas del perfil encontrado es un buen punto de
partida como objetivo a alcanzar en un dispositivo didctico pensado con el fin de
ensear estrategias heursticas para todo un curso de estudiantes.
El perfil de usuario descripto al igual que lo plasmado en el prrafo anterior nos permite
tambin direccionar nuestros esfuerzos para abordar una serie de interrogantes que
plante Schoenfeld en 1980 en el contexto de su modelo de enseanza: cunta
sofisticacin y background necesitaran tener los estudiantes antes de que esta
enseanza sea efectiva?, qu se necesita para entender una estrategia como establecer
sub-metas y cmo usarla? Qu es lo que se necesita adems del dominio de las
estrategias individuales? Consideramos que falta ampliar an ms la informacin sobre
el perfil de usuario, pero valoramos la contribucin realizada en este proceso.
5. Bibliografa
- Casetta, I., Gonzlez, V., Rodrguez, M. (2009). Seleccin de tcnicas para el diseo
de entrevistas a travs de las cuales profundizar en el conocimiento sobre heursticas de
estudiantes pre-universitario, XXXII Reunin de Educacin Matemtica. Universidad
Nacional de Mar del Plata.
- Chacn, M., Faras, S., Gonzlez, V., Poco, A. (2009). Un procedimiento para
establecer criterios para elaborar problemas, Memorias del 10 Simposio de Educacin
Matemtica. Universidad Nacional de Lujn, Regional Chivilcoy. Formato CD.
- Colombano, V., Isla Zuvialde, D., Marino, T., Rea, M. (2009). El problema de disear
problemas. XXXII Reunin de Educacin Matemtica. Universidad Nacional de Mar del
Plata.
- Gonzlez, F. (1996). Acerca de la metacognicin. Paradigma, 17, 109-135.
- Gonzlez, F. (2009). Mtodos, tcnicas y procedimientos para el estudio de procesos
de pensamiento (Manuscrito no publicado). UPEL, Maracay, Venezuela.
- Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Trillas, Mxico. [Versin en
espaol de la obra How to solve it publicada por Princeton University Press en 1945]
- Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: problem solving,
metacognition and sense making in Mathematics. En D. Grouws (Ed.), Handbook for
research on mathematics teaching and learning. New York, MacMillan.
- Schoenfeld A. (1980). Teaching Problem Solving skills, Amer. Math. Monthly, 87,
794-805.
- Sigmund Tobias y Howard T. Everson (2009). The Importance of Knowing What You
Know. En Handbook of metacognition in education. Editado por Douglas J. Hacker,
John Dunlosky, Arthur C. Graesser. New York and London, Routledge. 107-127.
Apndice
La notacin que utilizamos para referir a los estudiantes es Al1, Al2 y Al3.
Algunas cuestiones marco sobre el tipo de entrevistas para cada uno de los estudiantes:
- Al1: Luego de realizarse una entrevista Pensar en voz alta. El estudiante
desarrolla la resolucin de un problema.
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varias bsquedas.
Trate de simplificar
el problema
-Explotando la " Yo lo que hice es Le resulta claro que para poner algo de
existencia de mirar, eh, este lado lo que pasa en un lo que pens
simetra. que ustedes ven lado del polgono va multipliqu 5 x 4
acel lado a pasar en el otro. que son los lados y
opuesto, s que los le rest digamos
dos tienen 5 eh... los que
porotos y que no estaban dems
comparten ninguno, porque se repiten
y s que entremedio en los otros lados
de ellos hay 3
porotos
-Usando
argumentos del tipo
\sin prdida de
generalidad".
EXPLORACIN
Considere
problemas
esencialmente
equivalentes.
-Reemplazando En lugar de trabajar
condiciones por con el permetro de
otras equivalentes. una figura decide
trabajar con el
semipermetro
-Recombinando los Intenta diversas En el momento que
elementos del recombinaciones en se le pregunta sobre
problema de el borrador para una cantidad n de
maneras diferentes. poder contar. arboles, y hace
Especialmente referencia a las
intenta poner esquinas de la
condiciones y configuracin y a
clasificarlas. su procedimiento
para realizar los
clculos.
-Introduciendo Cuando clasifica en
elementos una cantidad par y
auxiliares. una cantidad impar
Reformulando el
problema:
-Mediante un Establece una Puse p por algo, en uno cuando lo
cambio de conexin entre una tantos lados, como hace graficando no
perspectiva o frmula que que hay tantas es analticamente
notacin. encuentra f(x)= posibilidades b es porque uno est
4.x+ 2, que se p, p es xbueno tomando un rango
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A continuacin dejamos escrito los problemas que han resuelto cada uno de los
estudiantes mencionados en la tabla anterior. La intencin es proporcionarle al lector un
mejor entendimiento de lo reportado aqu.
Consigna oral: La situacin es as, aqu voy a armar una secuencia de figuras, con
porotos, de la siguiente manera:
Voy a llevar un registro en este papel de la cantidad de fichas que son usadas por cada
figura, contando las fichas una por una. As es que registro que en la primera figura
hay 4 fichas, en la segunda 8, y en la tercera 12. Podras armar la siguiente figura con
los porotos que hay en la mesa (hay 40 porotos en la mesa)? Con las restantes pods
armar la siguiente figura de la secuencia?
Consignas escritas:
A) Cuntos porotos necesits para armar la figura que ocupa el octavo lugar? No vale
desarmar nada de lo ya hecho.
B) Con 306 porotos pods armar una configuracin de la secuencia, sin que te sobre
ninguno? Podras armar una configuracin de la secuencia usando la mayor cantidad
de porotos posible?
C) Con las restantes es posible armar otra configuracin ms pequea?
D) Pensando en general, esto es, supongamos una cantidad arbitraria (una cantidad
cualquiera) de porotos, se nos presentan dos posibilidades:
- usamos todos los porotos para armar la configuracin
- o nos sobran porotos. Detengamos nuestra atencin en este caso con los porotos
restantes es posible armar un cuadrado menor? Siempre?
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Consigna: Un campo situado sobre un terreno cuadrado est bordeado con rboles
plantados en forma regular (la distancia entre rboles consecutivos es siempre la misma)
como lo indica la figura.
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Resumen
Este trabajo forma parte de una tesis de Maestra en proceso en la que se ha elegido
analizar la incidencia de ciertos recursos didcticos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de Anlisis Matemtico I en carreras de Ingeniera de la Facultad Regional
San Nicols (FRSN) de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
En el proyecto de tesis se propone realizar una experiencia piloto en la unidad didctica
referida a Derivada y aplicaciones utilizando material didctico interactivo
confeccionado con GEOGEBRA. Se aplicar en el curso de Ingeniera Electrnica,
mientras que en la especialidad Mecnica se desarrollarn los mismos contenidos en
forma tradicional (sin uso de software). Finalmente se compararn los resultados en el
aprendizaje de los estudiantes de ambas especialidades.
En este trabajo se describe el proyecto de tesis y se muestra parte del material didctico
interactivo diseado para favorecer la visualizacin dinmica de los contenidos de la
unidad mencionada.
1. Introduccin
Dentro de la formacin bsica de un futuro ingeniero, juegan un papel muy importante
los conocimientos matemticos. Por otro lado, en este mundo de hoy, tan diferente al de
hace diez o veinte aos, es imprescindible manejar tanto la informacin como las
habilidades adecuadas, y la Matemtica no escapa de este diagnstico. La forma en que
se enseaba antes pareciera no funcionar ahora. No es igual el modo en que los alumnos
acceden al conocimiento. Por ello, se requiere que los docentes de Matemtica para
Ingeniera reflexionen en torno a la implementacin de innovaciones metodolgicas en
el aula, acordes a estos cambios.
Este trabajo forma parte de una tesis de Maestra en Docencia Universitaria en la que se
ha propuesto realizar una experiencia piloto para analizar la incidencia de ciertos
recursos didcticos en los procesos de enseanza y de aprendizaje de Anlisis
Matemtico I en carreras de Ingeniera de la Facultad Regional San Nicols (FRSN) de
la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
La finalidad de la investigacin es contribuir a optimizar la formacin de los futuros
ingenieros, analizando si, con la incorporacin de la tecnologa como recurso didctico
que favorezca una visualizacin dinmica de ciertos contenidos:
se favorece el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje de Anlisis
Matemtico I,
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es difcil imaginar un curso exitoso de esta materia que no enfatice los elementos
visuales del tema si se tiene la intencin de promover un entendimiento conceptual.
Para realizar la experiencia piloto se confeccionaron veinticuatro aplicaciones propias
con GEOGEBRA para ser utilizadas en las seis clases tericas de la unidad didctica. Este
software es una herramienta prctica que permite al docente confeccionar su propio
material didctico que puede ir desde un simple grfico esttico hasta pginas web
dinmicas, mediante applets. La facilidad con la que pueden cambiar los objetos a
travs de deslizadores, obligndolos a adquirir diferentes posiciones, permite la
observacin dinmica de lo que se quiere mostrar.
Para ilustrar la interpretacin geomtrica de la derivada de una funcin en un punto se
confeccionaron dos ventanas interactivas. Con una primera animacin se muestra, para
un incremento positivo, cmo a medida que el incremento de la variable tiende a cero,
la recta secante se convierte en recta tangente. Con una segunda se aprecia que el
incremento tambin puede ser negativo. En la Fig. 1 se exhibe la primera de ellas, para
dos valores diferentes del deslizador.
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Para realizar la revisin peridica de los contenidos que se van desarrollando, se han
preparado pantallas como la que se presenta en la Fig. 3, en la cual se muestran la
representacin grfica de una funcin y proposiciones asociadas. Los estudiantes,
interactuando con el docente, deben responder con verdadero o falso, propicindose la
generacin de discusiones en la clase. Esto se ve favorecido, a su vez, con el uso
intencional por parte del docente de casillas de control (ubicadas en el lado derecho de
la Fig. 3) que al seleccionarlas muestran la respuesta y la correspondiente justificacin.
En la Fig. 4, a la izquierda, se presenta la ventana confeccionada para ilustrar la
interpretacin geomtrica del diferencial (df) de una funcin en un punto x0 para un
incremento determinado de la variable ( x ) y su comparacin con el incremento de la
funcin ( f ). Contiene dos deslizadores: uno que permite que x tome distintos valores
y otro que hace que se pueda mostrar la interpretacin geomtrica para distintos x0.
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4. Conclusiones
La visualizacin que proponen los libros, o los grficos que realiza el profesor en el
pizarrn, es esttica y requiere que la capacidad de imaginacin de los alumnos est
convenientemente entrenada.
Cuando el docente piensa en estrategias de enseanza para los conceptos fundamentales
del Clculo en una variable, tiene que tener en cuenta que ste tambin es dinmico
debido a que estudia el cambio y el movimiento. Por lo tanto debera considerar que,
hoy en da, la existencia de programas libres con capacidades de representacin
verstiles e interactivas, puede mejorar la presentacin de los contenidos que se ensean
en esta rea del conocimiento, permitiendo la visualizacin dinmica de los mismos.
5. Referencias
Bravin, C. y Pievi, N. (2008). Documento Metodolgico Orientador para la
Investigacin Educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin e
Instituto Nacional de Formacin Docente.
De Guzmn, M. (1996). El Rincn de la Pizarra. El papel de la visualizacin. Madrid,
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Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003).
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Hitt, F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de conceptos matemticos en
ambientes con tecnologa. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X (2).
Zimmermann, W. y Cunningham, S. (1991). Visualization in Teaching and Learning
Mathematics. MAA Notes, 19.
222
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Cambriglia, Vernica
Universidad Nacional de General Sarmiento-Cefiec
vcambrig@ungs.edu.ar, cambriglia@gmail.com
Resumen
Esta comunicacin se inscribe en una investigacin que avanza en el anlisis de la
problemtica de la generalizacin matemtica como proceso de produccin colectiva.
Nos sumergimos en un episodio en el que cierta tarea en el aula habilita un espacio de
interaccin que da lugar al anlisis de argumentos para asegurar que un nmero no es
divisible por otro, cuestin que involucra el uso de ejemplos numricos. El intercambio
que se despliega nos inclina a considerar la convivencia en el espacio colectivo de otras
lgicas que no se inscriben necesariamente en el terreno deductivo. Nuestro anlisis
permite reconstruir un ejemplo en el que lo colectivo acta como un medio frtil para
permitir el ingreso en el aula de la racionalidad matemtica como objeto de estudio.
1. Introduccin
Este trabajo se inscribe en una investigacin que busca estudiar los procesos de
generalizacin matemtica en el contexto de entrada al trabajo algebraico de alumnos de
primer ao de escuela media. Entrada que se constituye con el soporte y la ruptura de
prcticas aritmticas asentadas en la escuela primaria.
El anlisis del intercambio que tiene lugar entre alumnos y docente -fundamentalmente
al recuperarse ejercicios abordados inicialmente de manera individual o en pequeos
grupos- nos ha permitido reconocer en el espacio de interaccin un medio propicio para
la elaboracin de nuevos problemas en diferentes aspectos que involucran el tratamiento
de lo general. Nos interesa avanzar en ese sentido, especificando el estudio de la
generalizacin en el marco del anlisis de los procesos colectivos de produccin
matemtica.
Alrededor de un mismo problema, el entorno que se constituye a partir de las
producciones que los partcipes de la interaccin desarrollan, da lugar a producciones
variadas alrededor de lo general, como ser la elaboracin de un procedimiento general,
la extensin de un proceso a un nuevo campo numrico o la constitucin de un
argumento general.
El inters por atrapar algunos aspectos de lo colectivo nos ha sumado en un dilogo
continuo entre los hechos de la clase y diferentes perspectivas tericas que nos brindan
elementos para pensarlos. La teora de Situaciones de Guy Brousseau nos permite
pensar los procesos de produccin matemtica como procesos de adaptacin cognitiva
en el marco de dos tipos de interacciones bsicas: la interaccin alumno medio
modelizada a partir de la nocin de situacin adidctica y la interaccin alumno
docente que es modelizada por la teora a travs de la nocin de contrato didctico. Si
bien el lugar de la interaccin social con los compaeros, no aparece claramente
diferenciado en el modelo de la teora, Sadovsky & Sessa (2005) plantean una
interpretacin sumamente provechosa de la teora en trminos de la fertilidad atribuida
al espacio colectivo. Las autoras sealan que la interaccin con las producciones de los
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52
La redaccin y explicitacin que hacemos es nuestra a partir de considerar las
formulaciones orales que se establecen en el registro de aula en diferentes
intervenciones
53
Ampliamos nuestra consideracin del lenguaje natural a los argumentos de los alumnos que an no
se inscriben en el marco del lenguaje formal de la matemtica.
225
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
54
Para el caso de la profesora la lgica deductiva
55
Desde una racionalidad deductiva
56
Como particular o como totalidad
226
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
57
Las intervenciones que siguen a las de Agostina, nos muestran que para algunos
alumnos esta cuestin permanece borrosa y como mencionamos, sern las
intervenciones de estos alumnos las que darn lugar a nuevas explicitaciones de la
profesora.
227
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Prof.: ah, qu viva, pero la consigna dice que no hay que hacer la divisin, piola. Les
hago una pregunta, para ver si era divisible por 11 o por 3 buscamos un 11 o no?,
buscamos un 3, para ver si era divisible por 3, qu otro usamos?
Alumna: 33.
Prof.: buscamos el 33 y para ver si es divisible por 9 qu hay que buscar?
Alumna: un 9.
Prof.: un 9, vamos a ver si lo encontramos, si lo encontramos es que es divisible, si no
lo encontramos no va a ser divisible, entienden todos lo que estoy diciendo?
58
Si bien en la clase en la que se discuti el razonamiento de Nadia, se aborda un primer argumento de
que no se encuentra un nueve como factor, muchos alumnos quedan fuera de la discusin y solicitan
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
A la complejidad sealada se agrega que una vez acordado en la clase que se busca un 9
como factor, la profesora monitorea la estructuracin de un procedimiento para
argumentar que no se lo puede encontrar. Procedimiento que podramos enunciar del
siguiente modo: descomponer al mximo 59 los factores y asegurar que ninguna
combinacin de los factores hallados permitir rearmar el nmero 9
4. A modo de cierre
El intercambio de la clase nos inclina a considerar la existencia en el espacio colectivo
de lgicas que no se inscriben necesariamente en el terreno deductivo. El anlisis nos
permite reconstruir un ejemplo en el que el intercambio colectivo acta como un medio
frtil para dar lugar a la consideracin en el aula de la racionalidad en el plano
deductivo. El docente tracciona y tensiona el dilogo impulsando la entrada de la
argumentacin matemtica como asunto a ensear y aprender en el aula en un contexto
complejo en el que conviven interpretaciones, registros y posicionamientos diversos de
los alumnos respecto del papel que juegan los ejemplo numricos o las estrategias que
podran conducir a un argumento aceptable para esa clase.
Rescatamos a su vez ciertos gestos de los alumnos que, si bien estn inicialmente
motivados por el deseo de conocer cmo se espera que respondan a la tarea, aportan al
aula cuestionamientos en torno a los modos de argumentar en la disciplina.
retomarlo en la siguiente clase. El fragmento que se considera a continuacin corresponde a este segundo
momento, en l se retoman y sintetizan algunas cuestiones de la clase anterior.
59
Hasta llegar a una descomposicin en factores primos. Los alumnos hablaban de llegar a la
descomposicin ms chiquita.
229
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referencias
Brousseau, G. (1986); Fundamentos y mtodos de la Didctica de la Matemtica.
Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Matemtica Astronoma y
Fsica, Serie B, Trabajos de Matemtica, No. 19, 1986, (versin castellana 1993).
Oller, C. (2011) Lgica formal, teora de la argumentacin y filosofa. Pensar, decir
argumentar. Lgica y argumentacin desde diferentes perspectivas disciplinares.
Arroyo G y Matienzo T. comp. Prometeo libros y Universidad Nac.de Gral Sarmiento.
Panizza, M. (2005) Razonar y Conocer. Aportes a la Comprensin de la Racionalidad
Matemtica de los Alumnos. Libros del Zorzal
Sadovsky, P. y Sessa, C. (2005); The adidactical interaction with the procedures of
peers in the transition from arithmetic to algebra: a milieu for the emergence of new
questions. Educational Studies in Mathematics, Vol. 59. 1-3 Kluwer Academic
Publishers.
Yackel, E.; Cobb, P. (1996) Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in
mathematics. JRME, Vol 27.
ANEXO I
1. P: qu pas con el 9? dale Nadia.
2. Nadia: Yo lo que puse no s si est bien 66, 40 y 2640.
3. P: 66, 40 y?
4. Nadia: 66, 40 y 2640.
5. P: A ver.
6. Nadia: Est mal.
7. P: Pero quiero tomar el razonamiento. S, hubo un error en el razonamiento de
Nadia, lo ms probable es que varios hayan hecho lo mismo. Nadia dice, a ver, lo
que voy a escribir es un razonamiento. Lo nico que vamos a tratar de ver es el
porqu s?
66 es divisible por 9?
8. Alumno: Por cul?
9. P: No es divisible por 9 s?, est?, 40 es divisible por 9?
10. Varios: No.
11. P: No es divisible por 9, vamos bien? El razonamiento que usa Nadia que, por
experiencia lo digo, siempre lo corrijo, Es un error muy muy muy frecuente el que
est proponiendo Nadia. Por eso lo vamos a escribir y lo vamos a estudiar, si? Es el
siguiente: como este no es divisible y este no es divisible(sealando los nmeros 66
y 40) cul sera la conclusin ms lgica?
12. Alumna: que el resultado no es divisible.
13. P: Va, conclusin: 2640 no es divisible, vamos a poner as, no es divisible por 9.
(Escribe) Este razonamiento es errneo y les voy a mostrar un ejemplo muy sencillo
y nos vamos a dar cuenta por qu es errneo, s?, o les muestro que es errneo, esto
es un razonamiento.
66 x 40 = 2640 Razonamiento
muy comn pero
div x 9 Conclusin 2640 --- div 9 errneo
div x 9
230
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
15. P: No, se lo pusimos, razonamiento muy comn, vamos a ponerle as, razonamiento
muy comn pero errneo, esperame un segundo. Fjense, les voy a hacer algo
sencillito, 12 x 3, cunto es 12 x 3?, Julia, en qu andamos?
16. Julia: 36.
17. P: Ven un poquitito, dale, 36. Les hago una pregunta este es divisible por 9? (la
profesora completa a continuacin de la escritura 12 anterior)
x 3 = 36
18. Alumna: No.
19. P: Este es divisible por 9? div x div x Conclusin 36 --- div 9
20. Alumna: no.
21. P: Siguiendo el razonamiento que propona Nadia a qu conclusin llegaramos?
22. Alumna: Ahhhhh que no es divisible.
23. P: A que este no es divisible por 9, pero ahora, pregunta: este es divisible por 9?
24. Varios: S.
25. P: O sea el razonamiento de Nadia ac no sirve, de Nadia y de varios, perdoname
que ponga tu nombre pero, es un razonamiento, quiero que lo escriban y lo van a
estudiar esto, o sea, si seguimos el razonamiento anterior sera, conclusin: 36 no es
divisible por 9.
26. Alumno: Pero yo us otro mltiplo.
27. P: Claro, estamos en otra cosa, estamos haciendo otra cosa, estamos viendo un
razonamiento por qu est mal y lo tienen que copiar y lo tienen que estudiar, s?
Este es un razonamiento anterior, s?, vamos a escribir segn el razonamiento
anterior, segn el razonamiento anterior 36 no es divisible por 9, segn el
razonamiento anterior, pero ahora 36 es divisible por 9? La profesora contina
sobre la ltima escritura
12 x 3 = 36 Segn el razonamiento anterior 36 no
es divisible por 9 pero 36 es
div x 9 div x 9 Conclusin 36 --- div 9 divisible por 9?
28. Alumna: s
29. P: S, o sea que hay algo mal en nuestro razonamiento, s? Es ms 36 es divisible
por 9, o sea que este razonamiento nos falla, que este no sea divisible por 9 y este no
sea divisible por 9 no significa que este no lo vaya a ser, s?, Se entiende?
30. Manu: En este caso, est bien.
31. P: En este caso no, no, no, es un razonamiento errneo.
32. Manu: O sea, NO.
33. P: Vos tens otro razonamiento por el cual decs que no es divisible por 9? Bien,
hay que buscarlo porque este es un razonamiento que no nos sirve, se entiende?
34. Valentina: Yo lo que quera preguntar es si 2640 es divisible por 9 o
35. P: No va a ser divisible por 9 s?, pero qu pasa, Valen?, no puedo usar este
razonamiento para decir que no.
36. Valentina: Claro, hay que buscar otra manera.
37. P: Hay que buscar otra vuelta, s?...con esta vuelta no sirve.
38. Valentina: Porque hay casos en que s es divisible.
39. Agostina: cmo?, no entiendo cmo nos vas a tomar si es que nos lo vas a tomar.
40. P: te puedo agarrar y decir el siguiente razonamiento es cierto?, no por tal y tal
razn, s?
41. Agostina: se puede poner ac por ejemplo con otro nmero?
42. P: mir, el razonamiento no es vlido porque en este ejemplo no funciona.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Distfano, Mara Laura; Aznar, Mara Andrea; Figueroa, Stella Maris; Moler, Emilce
Facultad de Ingeniera - Universidad Nacional de Mar del Plata
mldistefano@fi.mdp.edu.ar
Resumen
En este trabajo se analiza el uso que los alumnos hacen de las distintas representaciones
de nmeros complejos a fin de detectar los conflictos semiticos asociados a la
representacin geomtrica-vectorial e inferir las funciones semiticas que estn ligadas,
con el objetivo de mejorar las estrategias de enseanza. Para ello se efecta un anlisis
cualitativo de las producciones escritas de los alumnos. Las mismas corresponden a un
ejercicio de una evaluacin parcial del primer curso de lgebra de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. El anlisis se realiza
utilizando herramientas del Enfoque Ontosemitico. A partir del anlisis se podra
conjeturar que, al momento de la evaluacin, los alumnos no tenan construido el
significado asociado a la representacin geomtrica-vectorial dado que no lograron
establecer las funciones semiticas necesarias para emplear adecuadamente la
mencionada representacin.
1. Introduccin
Este trabajo surge de una investigacin cuyo propsito es analizar el uso que hacen los
alumnos de los distintos sistemas de representacin referentes a los nmeros complejos,
que a su vez es parte de una investigacin ms amplia cuyo objetivo es estudiar la
incidencia de las representaciones semiticas en las dificultades en el aprendizaje de la
Matemtica que se observan en alumnos de la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (UNMDP), Argentina. Desde el punto de vista didctico, la
importancia de las representaciones reside en que, mediante el trabajo con las mismas,
se asignan significados y se comprenden las estructuras matemticas (Radford, 1998).
Los obstculos y conflictos que se generan a partir de su uso y cmo influyen en el
aprendizaje constituyen un tema central de anlisis que ha sido abordado por numerosos
autores desde diversas teoras (Janvier, 1987; Kaput, 1991; Hitt, 2001; Duval, 2004;
Radford, 1998; Font, Godino & DAmore, 2007) y contina siendo tema de marcado
inters para su estudio, dada la complejidad de los fenmenos que involucran.
En el caso de los nmeros complejos, las representaciones semiticas utilizadas pueden
clasificarse en dos grupos: las aritmtico-algebraicas y las geomtricas. Entre las
primeras se encuentran la forma de par ordenado, la forma binmica y la forma polar; al
segundo grupo pertenecen las representaciones puntual y vectorial. Dichas
representaciones condicionan las prcticas matemticas de las cuales son soporte, por lo
cual es fundamental que el alumno pueda interpretarlas y articularlas para poderlas
desarrollar competentemente. En particular, el campo numrico de los nmeros
complejos tiene aplicaciones en diversas reas de la Fsica y la Ingeniera, en las que
son necesarios ambos tipos de representaciones.
233
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
El objetivo de este trabajo es detectar y analizar los errores que se cometen en el uso de
la representacin geomtrica-vectorial de nmeros complejos y los conflictos
semiticos a los cuales estn vinculados. El inters de realizar un anlisis de errores en
el aprendizaje ha sido sealado por diversos autores, considerndolo como parte
inseparable de este proceso (Radatz, 1980; Borassi, 1987; Rico, 1995; Pochulu, 2004) y,
radica en la posibilidad de caracterizar las regularidades con que se presentan y de
construir modelos explicativos, considerndolo como una estrategia valiosa para
clarificar dificultades en el aprendizaje matemtico y plantear propuestas superadoras.
Para ello se realiz un anlisis de las resoluciones de los alumnos en una de las
evaluaciones parciales del primer curso de Algebra. En la misma se propusieron dos
ejercicios referidos al tema nmeros complejos, uno de ellos ligado a la representacin
aritmtico-algebraica y el otro a la geomtrica-vectorial. Los alumnos tuvieron una gran
diferencia en el desempeo entre ambos ejercicios, destacndose el bajsimo nivel de
resoluciones del asociado a la representacin geomtrica-vectorial. Esta disparidad fue
analizada en otros trabajos; en ste nos hemos focalizado en el anlisis de los errores
cometidos en este ltimo ejercicio, utilizando las herramientas del Enfoque
Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS). El mismo permite
analizar, de manera conjunta, el pensamiento matemtico, los ostensivos 60 que lo
materializan, y las situaciones y factores que condicionan su desarrollo.
A continuacin se presentan algunos constructos de dicho marco terico.
2. Marco terico
El EOS considera a la Matemtica en su triple aspecto como actividad de resolucin de
problemas socialmente compartida, como lenguaje simblico y como sistema
conceptual lgicamente organizado. En este marco, una prctica matemtica se define
como cualquier accin, expresin o manifestacin (lingstica o de otro tipo) realizada
por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar la solucin obtenida a
otras personas, validar y generalizar esa solucin a otros contextos (Godino Batanero &
Font, 2008).
A partir de este concepto surge la nocin de significado, definido como el sistema de
prcticas operativas y discursivas para resolver un cierto tipo de problemas (Godino,
Bencomo, Font & Wilhelmi, 2007, p.7). Para el EOS, la cuestin del significado de los
objetos matemticos es de ndole ontolgica y epistemolgica, puesto que se centra
tanto la naturaleza como en el origen de dichos objetos (Godino, Batanero & Font,
2008). En los casos en que el significado se atribuye a un individuo, se considera un
significado personal, mientras que, si el significado es compartido por un grupo de
individuos en el seno de una institucin, se lo considera un significado institucional.
En este contexto, el aprendizaje supone la apropiacin de los significados
institucionales por parte del estudiante, mediante su participacin en las comunidades de
prcticas (Godino, Bencomo, Font & Wilhelmi, 2007; Godino, Batanero & Font, 2008).
Puesto que no siempre existir concordancia entre los significados otorgados por los
distintos actores que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje, se generan
diferencias que dan lugar a lo que bajo este enfoque se denomina conflicto semitico.
Un conflicto semitico es cualquier disparidad o discordancia entre los significados
atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones).
60
Se entiende por ostensivos aquellos objetos que se pueden mostrar a otro
directamente.
234
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologa
El presente estudio es de naturaleza descriptiva y se ubica en la lnea de anlisis de
errores, en tanto se busca analizar y categorizar los errores cometidos por los alumnos
en el uso de la representacin geomtrica-vectorial de los nmeros complejos. Para este
estudio se consideraron las resoluciones de un ejercicio del parcial, planteado en los
trminos de la representacin mencionada, presente en el examen parcial de la
asignatura lgebra de las carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del
Plata. Al mismo asistieron 135 alumnos se consideraron. Se realiz un anlisis
cualitativo, utilizando como herramientas las configuraciones epistmica y cognitivas,
construidas de acuerdo al EOS, para examinar las soluciones de los alumnos.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
OBJETOS
PRIMARI ESPECIFICACIONES
OS
Situaciones- Enunciado del problema
problema
- Coloquial: figura, complejos, conjunto, mdulo, valores, argumentos
Lenguaje - Simblico: B={zC, |z-4i|= 8 }
- Grfico: la representacin en un sistema cartesiano
Definicione - Conjunto, pertenencia, mdulo, argumento.
s
- Dado un conjunto definido por comprensin a travs de una condicin,
cualquier elemento que pertenezca al conjunto debe satisfacer dicha
Propiedades condicin.
- Un nmero complejo pertenece a una circunferencia si su afijo pertenece
a la misma.
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F1
nmero complejo Vector con origen en (0,0) y extremo en su
z afijo (a,b)
F2
Distancia del afijo al origen o longitud del
mdulo de z
vector
4. Resultados y anlisis
De los 135 alumnos que asistieron al parcial slo 15 resolvieron correctamente el
Ejercicio propuesto, 76 presentan una resolucin en la que cometieron distintos tipos de
errores y 44 no lo resolvieron. El anlisis de los errores aqu presentado se efectu sobre
las resoluciones de 76 alumnos, reservando para otras metodologas el anlisis de los
casos de no resolucin.
237
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Conclusiones
En este trabajo se exploraron los significados declarados de nmeros complejos a travs
de las funciones semiticas establecidas y de los conflictos semiticos que se
manifiestan a partir del uso de la representacin geomtrica-vectorial. El nivel de
resolucin observado muestra que una gran proporcin de alumnos no pudo emplear
correctamente este tipo de representacin. Esto permitira afirmar que, al momento de la
evaluacin, los alumnos no tenan construido el significado geomtrico pretendido de
los nmeros complejos. Esto lleva a conjeturar que el sistema de prcticas desarrollado
en las clases no contempl suficientes actividades pertinentes planteadas en el registro
grfico; esta conjetura plantea la necesidad de futuras indagaciones.
Lo anteriormente expuesto, por un lado confirma lo planteado en el EOS, acerca del
condicionamiento de los subsistemas de prcticas a la dupla objeto/representacin; por
otra parte, plantea, como objetivo de futuras investigaciones, el anlisis de las prcticas
ligadas a la representacin geomtrica-vectorial de los elementos de este campo
numrico, que se desarrollan en la asignatura. Adems, proyecta, como objetivo
didctico el desafo de implementar secuencias de enseanza que favorezcan la
construccin, por parte de los alumnos, de las funciones semiticas que permitan
ampliar el alcance de sus prcticas matemticas.
6. Referencias
Borassi, R. (1987). Exploring Mathematics through the Analysis of Errors. For the
Learning of Mathematics, 7, 2-9.
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Cali, Colombia: Univ. del Valle.
Font, V., Godino, J. D. & DAmore, B. (2007). Enfoque Ontosemitico de las
representaciones en Educacin Matemtica, en M. J. Alderete y M. L. Porcar (Eds.),
Temas de Didctica de las Matemticas (pp. 1-20). Mendoza, Argentina: Univ. de
Cuyo. Versin ampliada del artculo: Font, V., Godino, J. D. & DAmore, B. (2007). An
ontosemiotic approach to representations in mathematics education. For the Learning of
Mathematics, 27 (2), 2-7. Disponible en:
www.webpersonal.net/vfont/enfoque_ontosemiotico_representaciones.pdf
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. & Wilhelmi, M. R. (2007). Pauta de anlisis y
valoracin de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Disponible en: www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm
Godino, J. D., Batanero & C., Font, V. (2008). Un enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la
Matemtica. Universidad de Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino
Hitt, F. (2001). El papel de los esquemas, las conexiones y las representaciones internas
y externas dentro de un proyecto de investigacin en educacin matemtica, en Gmez,
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
240
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El concepto de lmite de funciones es relevante para plantear otros del Clculo. En la
asignatura Anlisis Matemtico I de las carreras de Ingeniera de la Facultad Regional
San Nicols, la unidad temtica que comprende dicho concepto es la primera en la que
los alumnos se acercan a un contenido en el que necesitan gran manejo simblico,
abstracto y visual.
En el marco de la teora de Duval y frente a las dificultades detectadas en el aprendizaje
del concepto de lmite, se est elaborando una tesis de Maestra que pretende analizar el
desempeo de los estudiantes ante la presencia de distintos registros de representacin.
En este trabajo se presenta el plan de tareas de la tesis y se muestra el estudio realizado
en los primeros meses de 2011 en la unidad previa al concepto de lmite Funciones
acerca de los registros que los alumnos conocen as como sus preferencias.
1. Introduccin
El concepto de lmite de funciones es relevante para plantear otros del Anlisis
Matemtico I, como los del Clculo Diferencial e Integral, que se apoyan en ellos para
su formalizacin y comprensin, incluso para otras ciencias, como Fsica. Es la primera
unidad en la que los alumnos se acercan a un contenido en el que necesitan gran manejo
simblico, abstracto y visual, para abordar las definiciones y teoremas, de la misma
unidad y de las siguientes.
Ao tras ao los docentes de la Facultad Regional San Nicols de la Universidad
Tecnolgica Nacional (FRSN-UTN) detectan dificultades en el aprendizaje de los
alumnos y particularmente en la unidad en que se centra este estudio. Antes de exponer
las mismas, es necesario aclarar que se tendr como referencia terica principal a la
teora de registros de representacin semitica y su incidencia en el aprendizaje de la
Matemtica, particularmente en el concepto de lmite de funciones. Este enfoque ha sido
desarrollado por Duval (1999), quien sostiene que las acciones de tratamiento
(transformacin en un mismo registro) y de conversin de registros (transformacin de
un registro a otro) son imprescindibles en la actividad matemtica.
A partir de las dificultades detectadas por docentes de la asignatura Anlisis Matemtico
I, de la FRSN-UTN, se reconoce lo siguiente como diagnstico actual.
1.1. Desconocimiento de ciertos smbolos matemticos y aplicacin de propiedades
algebraicas
Desde el inicio del cursado en Anlisis Matemtico I, en la unidad de funciones, el
desconocimiento de determinados smbolos, propios de la Matemtica, les ocasiona
241
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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2. Mtodo
De acuerdo a la problemtica que ser abordada en la investigacin y a los objetivos
propuestos, se utilizar el enfoque cualitativo, ya que se trabajar sobre la realidad,
intentando ser lo ms fiel en la interpretacin de los hechos que se observan. Segn
Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003) ... Su propsito
consiste en reconstruir la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema
social previamente definido (p. 5).
Bravin y Pievi (2008) sostienen que los mtodos cualitativos suelen resultar ms
apropiados para el campo educativo en general, segn lo demuestra la prctica misma
de la investigacin (p. 161). Los sujetos son vistos como agentes activos que hacen la
realidad de la que participan y en la que se encuentran inmersos.
Se considera que los objetivos especficos: determinar los registros que conocen, e
identificar los registros de preferencia, pueden lograrse llevando a cabo un estudio
exploratorio, para familiarizarnos con el fenmeno desconocido y as obtener
informacin de inters. Teniendo en cuenta los objetivos especficos: clasificar dichos
registros segn su nivel de desempeo, indagar sobre los motivos de tal inclinacin e
idear propuestas que podran disminuir tales dificultades, se requiere realizar un estudio
descriptivo, ya que Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
243
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura1 Figura 2
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En las Tablas 2 y 3 se presenta un registro del primer procesamiento efectuado sobre las
evaluaciones realizadas en el curso de Ingeniera Electrnica. Puede observarse que el
registro grfico es el que los estudiantes ms conocen y el que elige la mayora,
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
CONOCEN EL REGISTRO
GRFICO ALGEBRAICO NATURAL
SATISFACTORIAMENTE 39% 27 % 5%
PARCIALMENTE 35% 50 % 27%
INSATISFACTORIAMENTE 26% 23% 68%
Tabla 2. Resultados de las evaluaciones en Ing. Electrnica
REGISTROS DE PREFERENCIA
Alumnos que lo Alumnos que lo Alumnos que lo
REGISTRO
eligieron resolvieron bien resolvieron mal
GRFICO 73% (16 alumnos) 12 alumnos 4 alumnos
ALGEBRAICO 18 % (4 alumnos) 2 alumnos 2 alumnos
NATURAL 9% (2 alumnos) 1 alumno 1 alumno
Tabla 3. Registros de preferencia en Ing. Electrnica
CONOCEN EL REGISTRO
GRFICO ALGEBRAICO NATURAL
SATISFACTORIAMENTE 21% 7% 21%
PARCIALMENTE 41% 43% 15%
INSATISFACTORIAMENTE 38% 50% 64%
Tabla 4. Resultados de las evaluaciones en Ing. Industrial
REGISTROS DE PREFERENCIA
Alumnos que lo Alumnos que lo Alumnos que lo
REGISTRO
eligieron resolvieron bien resolvieron mal
GRFICO 63% (17 alumnos) 13 alumnos 4 alumnos
ALGEBRAICO 15 % (4 alumnos) Ninguno 4 alumnos
NATURAL 22% (6 alumnos) 2 alumnos 4 alumnos
Tabla 5. Registros de preferencia en Ing. Electrnica
Para un conocimiento ms en profundidad de las producciones de los alumnos, se
transcriben a modo ilustrativo, algunas de sus respuestas en relacin a las consignas que
involucraban lenguaje natural.
246
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Satisfactorio: Una funcin es aquella relacin entre dos conjuntos que hace que a
cada elemento del primer conjunto le corresponda un nico del segundo. Totalmente
insatisfactorio: Una funcin es una forma de expresar algo en funcin de otra
cosa.
4. Conclusiones
En las dos especialidades, los alumnos que eligieron trabajar con el registro grfico
argumentaron en su gran mayora que fue porque les resultaba ms fcil que el registro
algebraico. Nunca lo compararon con el registro natural, siendo sta una de las
opciones. Lo mismo sucedi con los que eligieron trabajar con el registro algebraico:
slo lo compararon con el grfico. Algunos alumnos sostuvieron que eligieron un tipo
de registro en particular porque lo utilizaban en el secundario o simplemente lo hicieron
as sin estar en condiciones de proporcionar una explicacin.
En la especialidad Electrnica, llama la atencin el bajo rendimiento en el lenguaje
natural as como la poca eleccin del mismo por parte de los alumnos, siendo -
paradjicamente- ste el lenguaje habitual de comunicacin entre las personas. En la
especialidad Industrial sucede algo similar con el registro algebraico, en cuanto al bajo
rendimiento y escasa eleccin del mismo. Posiblemente entre sus causas pueda
considerarse la forma de trabajo en la escuela de procedencia de los alumnos.
5. Referencias
lvarez Mndez, J.M. (1987). Didctica, Curriculum y Evaluacin. Ensayos sobre
cuestiones didcticas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Bravin, C. y Pievi, N. (2008). Documento Metodolgico Orientador para la
Investigacin Educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin e
Instituto Nacional de Formacin Docente.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003).
Metodologa de la investigacin (3ra. ed.). Mxico DF: McGraw Hill.
Schivo, M. y Romiti, M. (2008). Una mirada al proceso de enseanza y aprendizaje de
la matemtica para ingeniera. En M. Taborda y A. Spiegel (Compiladores),
Construyendo puentes entre la universidad y la sociedad. Rosario: Propuesta grfica.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido em uma sala de um curso de Pedagogia em uma
disciplina que envolvia aspetos metodolgicos relacionados ao ensino de matemtica
para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Atravs de narrativas orais e escritas,
foram retomadas aes dos alunos acerca do clculo mental das operaes aritmticas
fundamentais na perspectiva da construo de saberes para a docncia futura. Como
procedimentos metodolgicos para a coleta de dados, utilizaram-se prticas reflexivas
exploratrio-investigativas envolvendo o clculo mental e escrito de estratgias de
resoluo das operaes e escrita de narrativas das aes. Na socializao das narrativas
era possvel produzir, individual e coletivamente, conhecimentos sobre operaes
aritmticas e estratgias que poderiam ser utilizadas quando da docncia futura. Nesse
movimento ocorreu a compreenso de como a escrita e o clculo mental possibilitam a
(re)construo de conceitos e procedimentos envolvidos nas operaes aritmticas de
forma significativa, auxiliando na configurao de uma possvel prtica docente.
1. Introduo
Nas nossas experincias com alunos da Pedagogia em uma disciplina que aborda o
trabalho com a matemtica e sua metodologia, iniciamos solicitando que os alunos nos
indiquem o que esperam dessas aulas, considerando o lugar e a funo dessa disciplina
no curso. Normalmente costumam nos dizer que ela deve auxili-los a aprender como
ajudar os alunos da escola bsica a entender matemtica. Alguns chegam a destacar ser
preciso aprender matemtica para poder ensin-la, manifestando que tm muita
dificuldade com essa rea de conhecimento. Alguns pedem que tenhamos pacincia com
os alunos da turma de Pedagogia, pois h muito para lhes ensinar. Mas a preocupao
normalmente se centra em aprender para que possam posteriormente atender s
necessidades daqueles alunos com os quais vo contracenar aps a sua formao no
curso de Pedagogia. Entre os estudantes de Pedagogia, raramente encontramos alunos
que demonstrem afinidade com a matemtica. Com a turma na qual desenvolvemos a
presente pesquisa, no foi diferente. No depoimento que se segue, de uma aluna numa
das primeiras aulas da disciplina, encontramos, de certa forma, sintetizados os
sentimentos da maioria dos seus participantes: Eu vejo a disciplina como de extrema
importncia no curso. Embora eu tenha traumas com ela (muita dificuldade na escola),
creio que a disciplina que mais gera desafios e dificuldades para a maioria das
crianas. E c entre ns, no mundo em que vivemos no fazemos nada sem ter noo de
matemtica.
Tomando por base tais sentimentos tnhamos a inteno de desenvolver com aqueles
alunos uma abordagem diferenciada sobre as operaes aritmticas fundamentais, que
lhes permitisse, a partir de prticas reflexivas exploratrio investigativas, melhor
compreender as estratgias de clculo mental e escrito, tradicionais ou no,
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por suas estratgias pessoais, muitas vezes ancoradas nas habilidades do clculo mental.
A socializao dos recursos usados pelos diferentes alunos poder promover uma
aproximao resoluo de clculos de uma maneira mais simples, cabendo aos alunos
escolher seus prprios recursos. Somente ao final, caso o prprio grupo ainda no tenha
(re)construdo os algoritmos tradicionais, estes poderiam ser apresentados pelo
professor. Na concepo adotada por ns no presente trabalho, considerando que os
alunos envolvidos j possuam experincias de aprendizagem das operaes,
exploramos as possveis formas de resolv-las, partindo de como as articulavam
mentalmente e como registravam os passos percorridos no caderno. Nas exposies dos
alunos, alguns manifestaram o uso do algoritmo tradicional (mesmo calculando
mentalmente), outros usavam recursos prprios, dependendo da operao em questo. E
o que nos importava era que verificssemos os diferentes caminhos possveis para
realizar a operao e quais argumentos eram utilizados. Por fim, trazemos discusso
outro fator relevante com respeito a um elemento condicionador do clculo escrito
veiculado nas escolas. H uma segurana em realizar os clculos aritmticos utilizando
os processos legitimados pela tradio escolar. Souza (2004) chama isso de segurana
psicolgica, a qual fica desestabilizada quando se prope outra alternativa para a
resoluo de operaes aritmticas.
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todas as operaes, o procedimento de contar nos dedos, recurso que, como denunciado
por muitos deles, era proibido na escola. Outros ainda usavam a tabuada. Para a diviso,
alguns imaginavam a conta na chave e verificavam quantos de um cabem no outro
para finalizar a conta. Um relato de aluno para a diviso 42 : 3: ela imagina a conta e
o 3 dentro da chave. Depois comea a ver se a tabuada do 3 tem o 4. Como no tem, ela
v que sobra um e desce o 2, assim finaliza a conta. Outro assim declara para a
subtrao 27 18: Para subtrair o nmero 7 do 8 [sic: seria 8 do 7] ela percebe que
no d, por isso ela imagina o emprstimo, corta o [nmero] 2 e vai 1 para o
[nmero] 7, ficando 17. A ela conta nos dedos quanto falta do 8 at 17, depois ela
lembra que como o 2 emprestou 1 na subtrao, com o 1 do nmero 18 fica zero.
Para a multiplicao 5 x 25, assim escreveu: Para multiplicar 5 com 5, ela imagina o
2 [do 25] indo do lado do 5 (do nmero 25) e depois sobe (na imaginao) o nmero
2 para somar. O resto automtico. J no 6 x 14, ela encontra dificuldade por no
saber de cabea quanto d [6 x 4]; para resolver ela multiplica o 6 com o 2 [6 x 2 a
aluna sabe que 12] e do 12 ela vai somando 6, e depois mais 6, at chegar em 24
[resultado de 6 x 4]. A dupla finalizou dizendo: Tanto ela quanto eu no consegui fazer
s na imaginao, foi necessrio rabiscar para obter os resultados.
A ao de relatarem um para o outro os procedimentos utilizados permitiu-lhes buscar
os processos que realizavam mentalmente e organizar o pensamento. Retomando
Smolka (1993), a fala para si, a fala interna, no precisa ser organizada, pois o assunto
j conhecido. Porm, na fala externa, na fala para o outro, h necessidade de planejar o
que vai ser dito. Com isso, os alunos precisavam esclarecer para a colega o modo de
pensar, o que as obrigava a desvendar os prprios caminhos que utilizavam em seus
clculos. Alm disso, nesse movimento tornava-se tambm possvel que a aluna que
registrava o pensamento da colega adquirisse, incorporasse novos procedimentos. Para a
diviso, trazemos um dos relatos: 78 : 9. um pouco mais chato, 4 x 10 = 40, guardo o
40. 4 x 9 vai dar 36, guarda porque estou pensando quantas vezes cabe o 4 no 78.
Ento cabe 10 x 4 = 40, mais 9 x 4 = 36. No, t errado! Era para dar 78. Uma outra
colega alerta que seu raciocnio no estava errado, ento o resultado 19 e sobram 2.
Uma colega disse que no podia sobrar, ento coloca uma vrgula do lado do 9. A fica
assim: 19,5 o resultado, porque 5 x 4 = 20, que o que restou, agora zerou.
Tal registro, escrito com riqueza de detalhes, reproduziu cada passo do raciocnio do
aluno. Percebemos o quanto o algoritmo tradicional fica impregnado no clculo mental
e que h dificuldades de as operaes sem empregar o algoritmo.
Alguns relataram que armaram a conta em p, mesmo na imaginao. Em metade dos
registros dos alunos encontramos esse procedimento. Tambm a maior parte dos alunos
escreveu em seus relatos que no conseguiu realizar a diviso a partir do clculo mental.
Porm, em todos os apontamentos apareceram afirmaes acerca da vantagem do
trabalho com o clculo mental e da necessidade de verbalizar o clculo realizado.
Comentaram ainda sobre as dificuldades de registrar o clculo da colega.
A instigao oferecida pela atividade envolvendo o clculo mental, ao mesmo tempo em
que permitiu a lembrana do aprendido, proporcionou a (re)construo dos conceitos at
ento emaranhados, referentes s operaes aritmticas fundamentais. E os alunos, ao
discutirem os ns e os desembaraos, construram novos saberes, inclusive aqueles que
lhes possibilitariam uma aprendizagem do saber docente.
Enfatizando a importncia da escrita como estratgia de ensino nos aspectos que
envolvem a matemtica, apoiamo-nos em Powell e Bairral (2006), no sentido de que a
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referncias
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como possibilidade de pensar questes do presente. 2004. 278 p. Tese (Doutorado em
Educao: Educao Matemtica) Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Con el objeto de indagar las concepciones de alumnos de secundaria respecto a aspectos
muy simples del infinito, realizamos el anlisis de las respuestas a un cuestionario
escrito, solicitadas a 195 estudiantes de secundaria. Hemos utilizado mtodos
estadsticos multivariados: un Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples
(AFCM) y posterior a este anlisis realizamos una Clasificacin Jerrquica de los
estudiantes segn sus modos de respuestas. Los resultados nos permiten determinar
cinco clases de estudiantes segn son modos de respuestas: cada una de estas clases la
podemos identificar globalmente con las siguientes ideas: posibilidad de obtener
colecciones infinitas y infinito distinguido de todo - duda e inseguridad en la respuesta -
infinito asociado a muy numeroso - infinito no es posible - en infinito est todo - no
contesta.
1. Introduccin
La palabra infinito, forma parte del lenguaje cotidiano y est cargada de significado;
un significado, en muchos casos, diferente del significado matemtico. Consideramos
que concebir una coleccin de infinitos elementos presentes simultneamente requiere
poner en juego procesos mentales de un notable nivel de abstraccin, ya que el infinito
es un concepto que carece de correlato directo en la naturaleza y su comprensin
requiere, por ende, tratar las cantidades de modo muy diferente al que es habitual al
interactuar con colecciones finitas.
En las ltimas dcadas, con el desarrollo de estudios en educacin matemtica, varios
autores, como Fischbein y otros (1979), Sierpinska (1985), Cornu (1983), Moreno A. y
Waldegg (1991, 1995), Waldegg (1993), Artigue (1995), entre otros, han observado que
la nocin de infinito es frecuentemente contradictoria en los estudiantes, que su
comprensin es lbil y que stos encuentran serias dificultades de conceptualizacin
cuando se enfrentan con conceptos que la implican.
Montoro y de Torres Curth (1999) expresan que la dificultad en la enseanza y
aprendizaje de los conceptos relacionados con el infinito radica, no slo en su riqueza y
complejidad, sino tambin en el hecho de que los aspectos cognitivos involucrados no
se pueden generar puramente a partir del simple contacto del alumno con la definicin
matemtica provista por el profesor o por los textos.
Antes de abordar teoras formalizadas, los seres humanos tenemos una cierta
concepcin lo que Fischbein et al (1979) llaman imagen (conceptual) informal; la
investigacin muestra que tales imgenes conceptuales a menudo persisten mucho
despus de que las ideas formales son introducidas. Estas concepciones personales
pueden implicar rasgos esencialmente contradictorios. Por ejemplo, las experiencias
cotidianas invariablemente sugieren que "el todo es mayor que la parte", y as resulta,
que si a un conjunto le retiramos algunos elementos, el conjunto resultante no podra
tener la misma cantidad de elementos que el conjunto de partida, situacin que
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
claramente es verdadera en los conjuntos finitos, pero falsa cuando se trata con
conjuntos infinitos.
En la presente investigacin, cuando hablamos de concepcin sobre el infinito,
consideramos todas las representaciones que evoque y ponga en juego el sujeto frente a
situaciones que involucren el concepto de infinito, incluyendo representaciones de
diferente orden de complejidad, que se extienden desde lo que algunos autores llaman
intuicin del infinito (Fischbein y col. 1979; Tirosh, 1991), hasta ideas acordes con la
conceptualizacin matemtica del mismo. En ocasiones hablaremos de concepciones
alternativas, para referirnos a ideas que no se ajustan al estatus cientfico del infinito
matemtico, por cuanto el trmino alternativa establece una diferenciacin con las
concepciones cientficas pero al mismo tiempo da a la concepcin entidad en s misma.
Particularmente Monaghan (2001) examin lo que l llama concepciones subyacentes
sobre el infinito en estudiantes preuniversitarios entre 16 y 18 aos de edad. Los
principales puntos encontrados se pueden resumir as: la primera visin de los
estudiantes respecto al infinito es como un proceso, algo que sigue y sigue para
siempre, sin embargo encontr en algunos estudiantes una visin del infinito como un
objeto, a travs de la referencia a un nmero muy grande o a colecciones que contienen
ms que cualquier nmero finito de elementos y que la concepcin de los estudiantes
sobre el infinito es inherentemente contradictoria y lbil.
En un estudio previo hemos estudiamos las concepciones de alumnos, sobre el infinito
en el mismo contexto aqu empleado, pero en estudiantes universitarios de distintas
carreras. En aquel caso la formacin matemtica result la variable de mayor peso para
la comprensin de este concepto, seguida por el avance en la carrera. La concepcin
predominante en los ingresantes a la universidad es la imposibilidad de construir una
coleccin infinita, pero ante colecciones infinitas presentadas como tales, identificarla
con todo; en estudiantes de mayor edad pero sin una instruccin especfica en
matemtica predomina la concepcin del infinito identificado con mucho y por ltimo
los estudiantes avanzados, particularmente de Matemtica, aceptan las colecciones
infinitas sin dificultad y diferencian infinito de todo. Las ideas correctas, en los
diferentes aspectos indagados estn fuertemente asociadas entre s, en cambio las ideas
alternativas se encuentran muy diferenciadas (Montoro, 2005).
En el presente estudio nos situamos en una franja etaria entre 13 y 19 aos, es decir
estudiantes de secundaria y de diferentes colegios.
2. Objetivos:
Nos planteamos indagar las concepciones de estudiantes de secundaria, sobre aspectos
bsicos de la nocin de infinito.
Especficamente, nos propusimos indagar si las respuestas de los estudiantes dan cuenta
de: la posibilidad de obtener una coleccin infinita de elementos a partir de la
combinacin de pocos o muchos elementos que se repiten o no; la distincin entre
infinito y mucho y por ltimo, la posible distincin entre infinito y todo.
3. Metodologa
3.1. Participantes
La poblacin para este estudio est conformada por 195 estudiantes entre 13 y 19 aos
que asisten a tres colegios de la ciudad de Bariloche, en la Repblica Argentina.
Los colegios elegidos son establecimientos de enseanza secundaria de esta ciudad.
Describiremos de manera muy sinttica estos tres colegios:
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CEM 2 y CEM 46: son dos colegios pblicos y gratuitos, de jornada simple, de planes
de estudios de 5 aos. Las principales diferencias entre estos dos colegios, estn dadas
por la cantidad de estudiantes, (CEM 2: 230 alumnos; CEM 46: 650 alumnos) y la
poblacin de docentes (CEM 2: pocos docentes, todos con ttulo profesional, con
muchos aos de permanencia en el colegio; CEM 46: muy numerosa, muchos sin
ningn ttulo profesional). El CEM 2 asimismo ha tenido un plan sostenido respecto de
la enseanza matemtica.
LOSANDES: colegio pblico de gestin privada, con orientacin tecnolgica y el plan
de estudios es de 6 aos. Tiene una matrcula de 190 alumnos aproximadamente y solo
3 docentes de matemtica. En este ltimo colegio, desde el plan institucional se valora
mucho la formacin matemtica.
61
El cuestionario completo se encuentra en Juan y Montoro (2009).
62
A modo de ejemplo, mostramos una pregunta de cada tipo:
P2: Juan y Mara, juegan con una mquina que puede realizar 10 tareas distintas y posee un teclado con
tres teclas: M, A y P. Ellos inventaron un sistema para denominar esas tareas a travs de combinaciones
de las tres teclas. Las combinaciones elegidas para cada una de las tareas fueron: MAP, MP, PM, AMP,
MAA, PPMMA, MAPP, A, PMM, MAPA. A este sistema lo denominaron idioma de mquina JM.
Piensas que es posible con slo estas tres teclas (M, A y P) crear un idioma de mquina con el cual
siempre se podra dar una denominacin a una tarea no prevista anteriormente?
P13.b): La cantidad de granos de arena que hay en este momento en las playas de
Bariloche, Es infinita?
63
El detalle de la aplicacin de los mtodos, o una mayor profundizacin de la tcnica
de los mismos se puede encontrar en: Lebart, Morineau y Fnelon (1979) o en
Crivisqui, (1993) o Baccal y Montoro (2008).
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4. Resultados 64
4.1. Resultados del AFCM:
Habiendo partido de los sujetos sin clasificar, el AFCM nos brind sugerencias respecto
de grupos de estudiantes que compartan las ideas respecto de los aspectos indagados en
el cuestionario, como as tambin de posibles relaciones de esos grupos de estudiantes
que responden en forma similar el cuestionario y sus caractersticas de edad, gnero o
colegio al que asisten.
El AFCM nos permiti identificar cuatro grupos:
Un primer grupo de respuestas est caracterizado por las respuestas correctas a todas las
preguntas, principalmente las ideas presentes son:
Es posible obtener infinito a partir de finitos elementos: A partir de la
combinacin de una cantidad finita (3, 28 15.000.000) de elementos que se
pueden repetir, obtengo una coleccin infinita.
Infinito diferenciado de todo. Un elemento del referencial no
necesariamente debe estar en infinito.
Muy grande distinto de infinito.
La asociacin entre modalidades de variables de respuesta y de caracterizacin
presentes en este grupo nos est sealando una fuerte vinculacin entre la aceptacin de
las colecciones infinitas y su diferenciacin con colecciones de muchsimos elementos,
(como la de los granos de arena o la de las hojas de los rboles) y los estudiantes
mayores o del CEM 2 y la escuela tcnica.
Otro grupo de respuestas se caracteriza por la duda o inseguridad en los distintos
tpicos indagados.
Un tercer grupo de respuestas representa la imposibilidad de obtener infinito, dado que
tanto si contamos con pocos o muchos elementos que se repiten o no, lo que se obtiene
es mucho, no infinito.
Los estudiantes menores y del CEM46, se encuentran mayoritariamente repartidos entre
el segundo y tercer grupo.
El ltimo grupo de respuestas corresponde a la no respuesta a las ltimas preguntas del
cuestionario y ninguna caracterizacin de estudiantes est asociada a este grupo de
respuestas.
64
Por razones de extensin de la ponencia se omitirn los detalles del anlisis realizado
para obtener estos resultados, en cuanto a factores tenidos en cuenta, modalidades
contributivas a estos factores, modalidades bien representadas en los distintos planos,
etc.
65
Este ndice es una medida de la distancia entre sujetos o grupos de sujetos que se fusionan en la
iteracin correspondiente
258
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Esta particin en 5 clases produce una diferenciacin al interior del tercer grupo
(imposibilidad de obtener infinito) descripto en el AFCM, en las clases 3 y 4 de esta
clasificacin, permitindonos un anlisis ms fino de las ideas alternativas y sus
asociaciones, como as tambin de las asociaciones de estas ideas con quines son los
estudiantes que las manifiestan.
Clase 1: Constituida por el 44% de los estudiantes y caracterizada por contener
principalmente estudiantes mayores y que no concurren a uno de los colegios pblicos
(CEM 46). La caracterstica distintiva de esta clase es que aglutina todas las respuestas
correctas del cuestionario. Esta clase se corresponde con el grupo 1 del AFCM.
Las modalidades asociadas representan la aceptacin de que con pocos o muchos
elementos que se repiten es posible obtener infinitos. A esta clase se asocia la
modalidad que representa la idea que un conjunto puede tener muchsimos elementos,
como el conjunto de las hojas de los rboles, o de los granos de arena, pero no es
infinito y que en infinito no necesariamente est todo.
Clase 2: Se encuentran en esta clase cerca del 12 % de los estudiantes. Se caracteriza
por no incluir estudiantes mayores, tiene asociada la duda e inseguridad en la respuesta,
ya que se corresponde a respuestas no s.
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5. Conclusiones
Con los dos mtodos utilizados encontramos que los tipos de respuestas correctas estn
fuertemente asociadas entre s, por lo que podemos decir que una concepcin adecuada
de estos temas es consistente, en cambio las ideas alternativas se encuentran muy
diferenciadas; similar al resultado encontrado en nuestro estudio previo con estudiantes
universitarios.
Los estudiantes que responden correctamente lo hacen prcticamente en todas sus
respuestas, estos estudiantes no solo pueden determinar si una coleccin es infinita o no,
sino que adems, diferencian infinito de algo muy numeroso y de todo (en el sentido de
poseer todos los elementos posibles). Los estudiantes que dan stas respuestas son, en
su mayora, los estudiantes ente 17 y 19 aos. Es de resaltar que un alto porcentaje de
estudiantes dan estas respuestas, porcentaje similar al encontrado por Montoro (2005)
en estudiantes universitarios y que coincide tambin con los resultados obtenidos por
Fischbein y col. (1979) en estudiantes de edades similares a las nuestras.
Si bien la mayora de las respuestas representan ideas concordantes con el estatus
matemtico del infinito, nos parece importante prestar atencin a la presencia de las
ideas alternativas, pues estn representando la gran diversidad que podemos encontrar
en el aula.
En cuanto a las concepciones alternativas, podemos ver que algunos estudiantes frente a
la presencia de muchsimos elementos los interpretan como infinitos; cuando partimos
de pocos elementos (se permita repetir o no) no se acepta la posibilidad de obtener
infinitos. Esto ltimo coincide con las concepciones subyacentes sobre el infinito
encontradas por Monaghan, J.(2001), en cuanto a que los jvenes asocian infinito a un
nmero muy grande.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias:
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Cornu, B. (1983). Apprentissage de la notion de limite: Comceptions et Obstacles.
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Lebart, L., Morineau, A. & Fnelon, J. (1979). Traitement de Donns Statistiques. Pars:
Dunod.
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conlleva la nocin de infinito en el aprendizaje de la matemtica. EPSILON N0 45
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Moreno A., L. y Waldegg, G. (1995). Variacin y representacin: del nmero al
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(Ed). Pp 199-214.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El propsito de esta investigacin es indagar en la incorporacin del pensamiento
variacional en el lgebra escolar para los cursos de quinto a sexto bsico (11 a 12 aos).
La caracterizacin de este eje curricular se fundamenta en el Modelo de Competencia
Matemtica (MCM), el cual permite, adems de caracterizar los contenidos que seran
parte del eje, determinar las competencias matemticas que se ponen en juego.
Asimismo, la puesta en marcha de una renovacin curricular, pasa por la comprensin
del enfoque terico que orienta el eje curricular por parte de los profesores, en este caso,
de las competencias matemticas. Para ello, se han elaborado situaciones de aprendizaje
para cada curso sustentadas en el MCM, que son implementadas por profesores de
matemticas, estudiando su nivel de apropiacin de las competencias matemticas, en
particular, y del MCM en general.
1. Introduccin
Socas, Camacho, Palarea y Hernndez (1996) proponen cuatro interpretaciones de
lgebra indicando las concepciones que poseen las variables: aritmtica generalizada,
en que las letras se entienden como generalizadoras del modelo aritmtico; resolucin
de ecuaciones, en que las variables son incgnitas especficas, estructural, en que las
letras son smbolos abstractos; y funcional, en que las variables son argumentos de
funciones. Tradicionalmente, en el currculo de matemticas chileno, el lgebra se ha
introducido desde la primera y segunda interpretacin -aritmtica generalizada y
resolucin de ecuaciones- dejando la visin funcional para primero medio (15 aos).
Actualmente, el currculo ha tenido ajustes en que se ha revalorizado el lgebra,
asocindolo ms al estudio de relaciones y patrones. Por otra parte, si bien las funciones
se ensean en 8 bsico (14 aos), se introducen por medio de expresiones algebraicas.
Nuestra propuesta es ampliar la mirada del lgebra para incorporar la visin funcional
asociada al pensamiento variacional. En otros trminos, si el lgebra la entendemos
como el estudio de las relaciones, patrones y cambios, nuestra propuesta es incorporar el
estudio del cambio al lgebra escolar.
263
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2006) se observ que el concepto de funcin es tratado a los 14 y 15 aos a travs del
concepto de proporcionalidad, y que el uso de las grficas se limitaba a ello. En el
currculo espaol de secundaria (a partir de 7 bsico) aparece el eje Funciones y
grficas (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006). En particular, en el currculo de
Catalua se introduce desde primaria el eje Relaciones y cambio (DOGC, 2007),
organizacin curricular que, segn nuestra planteamientos, destaca de mejor manera el
pensamiento variacional. En los estndares bsicos de competencias en matemticas de
Colombia (Ministerio de Educacin Nacional, 2006) uno de los cinco ejes propuestos se
denomina pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos en que se
ampla la visin del lgebra. Asimismo en la propuesta curricular del NCTM 66 (2003)
de EEUU, el estndar de contenido lgebra se refiere a las relaciones entre cantidades
incluyendo las funciones, las formas de representacin de relaciones matemticas y el
anlisis del cambio; esta visin, considera ms interpretaciones del lgebra a la
estructural y resolucin de ecuaciones, que son las que se encuentren en el currculo
chileno de matemticas.
La manera de entender el lgebra en el currculo de matemticas chileno est alejada de
potenciar la visin funcional ligada al cambio. Por un lado no se resalta la importancia
de las funciones en el currculo ya que se introducen recin en 8 bsico, y no se han
asociado previamente a nociones de proporcionalidad que son presentadas en el eje de
nmeros en 7 bsico. Por otro, en los primeros aos se introducen las grficas en otros
ejes tales como datos y azar, centrndose fundamentalmente en el trato de la
informacin en las grficas y no en las relaciones de variables que se presentan, para
luego en los siguientes cursos las grficas se desarrollan en el eje de lgebra. Por tanto,
hay una ambigedad respecto a cual eje trata la interpretacin de grficas.
Esta ambigedad se podra evitar con una nueva organizacin curricular que asocie el
lgebra al pensamiento variacional, como el caso nombrado del currculum cataln de
matemticas que denomina Relaciones y cambio al eje curricular asociado al lgebra.
De los cuatro focos propuestos en el NCTM (2003) para el estndar de lgebra, en Solar
(en prensa) se han seleccionado tres de ellos para organizar los temas asociados al
pensamiento variacional 67: (1) comprender patrones, relaciones y funciones, (2) usar
modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas, y (3)
analizar el cambio en contextos diversos. Estos tres focos son el punto de partida para
desarrollar los aspectos funcionales del lgebra.
66
National Countil of Teacher Mathematics
67
El cuarto foco- representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos
algebraicos- no ha sido seleccionado porque se asocia a la interpretacin estructural, la cual se aleja a la
visin de cambio en el lgebra que se promueve en este proyecto.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Propuesta de investigacin
El objetivo de esta investigacin es desarrollar la interpretacin funcional del lgebra
basado en el MCM, el cual no solo depende de la elaboracin de una propuesta
curricular, sino que tambin por una apropiacin del profesor de matemticas de dicha
propuesta. En particular, la apropiacin pasa por una comprensin del enfoque terico
que orienta el eje, en este caso las competencias matemticas. Esta comprensin se
desarrolla en la medida en que el profesor es capaz de contextualizar el nuevo enfoque a
su prctica docente, reinterpretando el marco curricular bajo un enfoque por
competencias, e implementando unidades didcticas fundamentadas en el modelo de
68
Mathematical literacy se ha traducido al castellano en el informe PISA (OCDE, 2003) como
Competencia Matemtica. Para evitar confusiones con nuestro significado de competencia matemtica,
preferimos mantener el trmino en su versin original.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Metodologa
La metodologa que utilizaremos para el logro de los objetivos de la investigacin se
enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo. Esto nos permitir entender, desde el
discurso y la prctica de los profesores, el proceso de significacin del MCM que ellos
estn viviendo.
Los participantes en la investigacin son profesores pertenecientes a establecimientos
educacionales de la ciudad de Concepcin y alrededores, distribuidos equitativamente
en clases de 5 y 6 bsico. Se ha acordado realizar este estudio con un nmero de entre
5 a 6 profesores, ya que al ser un grupo pequeo permite un trabajo focalizado en cada
uno de ellos en caso que as se requiriera y generar discusin para evidenciar sus
procesos reflexivos y por ende su nivel de apropiacin del MCM.
Bajo esta perspectiva, se han seleccionado profesores que tengan una formacin
matemtica significativa que les permita poder elaborar actividades en base a la
propuesta y que actualmente estn realizando clases en los cursos de 5 o 6 bsico.
Para recoger los datos que conforman el cuerpo de anlisis y de donde se extraen las
unidades de significado, se organiza la investigacin en cinco etapas. En la primera
etapa se desarrollar un estudio completo de las tareas matemticas asociadas a la
interpretacin funcional del lgebra para 5 y 6 bsico. En la segunda etapa se
desarrolla las competencias matemticas a promover en los estudiantes; en la tercera
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
Abrantes, P. (2001). Mathematical competence for all: Options, implications and
obstacles. Educational Studies in Mathematics, 47, 125-143.
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des practiques enseignantes en thorie
anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2),
221-266.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Este trabajo se enmarca en el anlisis de la conceptualizacin de un grupo de alumnos
del colegio secundario que estudian el campo conceptual de las funciones exponenciales
en una dinmica de estudio que prioriza la participacin del alumno en la construccin
del conocimiento. En particular, se utilizan los constructos tericos propuestos por la
Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990, 1996, 2005, 2007, 2008,
2010), para describir las respuestas de algunos alumnos cuando se les propone un
problema de inters compuesto. El anlisis de los protocolos muestra la estrecha
relacin entre los sistemas de representacin de los estudiantes y sus invariantes
operatorios en la misma situacin, siendo los sistemas de representacin relacionados
con el dominio analtico-grfico los que ms dificultades presentan a los estudiantes.
1. Introduccin
La importancia de la enseanza de la funcin exponencial en la escuela secundaria est
muy ligada a su relevancia en la modelizacin de diversos fenmenos. La comprensin
de estos modelos resulta indispensable para entender situaciones cada vez ms cercanas
a cualquier ciudadano actual. Por ejemplo: el aumento del dinero puesto a inters
compuesto, el crecimiento de la deuda que genera el inters de una tarjeta de crdito; el
avance de la epidemias en una poblacin, o la durabilidad de los efectos de la radiacin
en el medio ambiente etc., requieren de funciones exponenciales ms o menos
complejas. Pero la compresin de estos acontecimientos se obstaculiza si solo se
dispone de esquemas mentales lineales, pues se asimilan los modelos no lineales a los
lineales (Confrey, 1994; Karrer y Magina, 2000; Villareal et al., 2005; Ramrez et al.
2010). Los esquemas mentales lineales de las personas son el producto de un largo
proceso de construccin que se inicia con su propia participacin en situaciones
cotidianas que requieren, en su gran mayora, ser modeladas mediante variaciones
lineales. Mientras que los esquemas no lineales, y en particular los exponenciales, son
ms complejos pues se apoyan parcialmente en las estructuras aditivas y multiplicativas.
Pero dado que la escasa participacin de las personas en este tipo de situaciones no
colabora con su construccin, interesa estudiar qu situaciones ayudan a la
conceptualizacin de las funciones exponenciales, y cmo inciden los sistemas de
representacin sobre sta.
2. Marco Terico
Este trabajo se centra en la enseanza y el aprendizaje de conceptos, y utiliza la Teora
de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990, 1996, 2005, 2007, 2008, 2010), a
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
partir de ahora TCC. Esta teora postula que si se est interesado en la enseanza de
conceptos, no se los debe reducir a su definicin, pues es travs de las situaciones y de
los problemas que se pretenden resolver como un concepto adquiere sentido para el
sujeto (Vergnaud, 1990: 133). As, la TCC define al concepto como un triplete de tres
conjuntos: C (S; I.O; S.R):
La referencia [S]: Es el conjunto de situaciones que le dan sentido al concepto. Para
Vergnaud, una situacin tiene el carcter de tarea.
El significado [I.O]: Es el conjunto de invariantes operatorios (conceptos en acto y
teoremas en acto) sobre los cuales reposa la operacionalidad de los esquemas. Estos
conceptos y teoremas pueden ser implcitos o explcitos; ms o menos formales; y
correctos o incorrectos. Su carcter de IO descansa en que hacen operatorio el
esquema.
El significante [S.R]: Son los sistemas de representacin. Es decir, el conjunto de las
formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el
concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento. En
este trabajo se utilizan los sistemas de representacin numrico (SRN: refiere a los
clculos con nmeros), algebraico (SRA1: involucra aquellos procedimientos
algebraicos en el que los parmetros se corresponden con la situacin; SRA2: refiere
a los procedimientos algebraicos en el que los parmetros no estn inicializados),
analtico-grfico (SRG: refiere a la construccin grfica en ejes cartesianos), y verbal
escrito (SRVE: son las formas lingsticas escritas).
El carcter pragmtico de la construccin del concepto funcin exponencial, no permite
reducir el significado, ni a los significantes, ni a las situaciones, pues el significado
viene dado por ambos. Por lo tanto, al estudiar el desarrollo de los conceptos relativos a
las funciones exponenciales, se consideran estos tres planos a la vez.
3. Metodologa
Para el estudio del campo conceptual de las funciones exponenciales en la escuela
secundaria, se dise un conjunto de 12 situaciones de enseanza. Luego de una prueba
piloto, el conjunto de situaciones fue readaptado e implementado en dos cursos de
quinto ao (13-14 aos), por una profesora de matemtica integrante del equipo de
investigacin. La escuela donde se llev a cabo el estudio piloto y las dos
implementaciones, atienden a sectores urbanos medios y medios bajos. Cada
intervencin se registr mediante un audio general, y se recogieron los protocolos de los
61 estudiantes, clase a clase. Esta recoleccin sistemtica de los protocolos resulta
indispensable, debido a que para el estudio de la conceptualizacin se necesita acceder a
las primeras estrategias formuladas por los estudiantes.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
dada la tasa de inters de tres bancos y el dinero obtenido a partir del primer mes de
capitalizacin, se solicit a los estudiantes una representacin grfica de la variacin del
dinero en un sistema de ejes coordenados dado, calculando para tres meses cualesquiera,
y que se expresara verbalmente qu funcin se utilizaba. Para inhibir los IO ligados a
los problemas de escala, se propusieron los ejes cartesianos. A continuacin se
presentan y describen las resoluciones de tres alumnos: A14, A2 y A15 que resultan ser
representativos de tres diferentes estrategias de resolucin.
En el protocolo de A14 se advierte que los invariantes operatorios que parecen dirigir
los clculos del dinero a obtener en los tres primeros meses en cada banco, estn
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
alumno dibuja, usando los primeros tres puntos que calcul, tres rectas que se extienden
ms all de dichos puntos; lo cual indicara que para l el dinero crece linealmente.
Entonces, esta construccin grfica parece involucrar invariantes operatorios lineales;
mientras la inmediata anterior relativa al clculo del dinero sera guiada por invariantes
no lineales. Finalmente cuando se pregunta qu funcin represent grficamente, A14
contesta: dedujimos que no es una funcin lineal porque no aumenta lo mismo todos
los meses, es decir que la pendiente vara y no corresponde a la frmula. Esta
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
en el SRN. Luego, con esa informacin construye la grafica, y une los puntos ubicados
en los ejes cartesianos, mediante una recta. En este caso, la construccin de la recta en
el SRG se corresponde con su respuesta en el SRVE; pues afirma que la funcin es
lineal. Es decir que, este alumno resuelve en forma no lineal en el sistema de
representacin numrico, y en forma lineal en los otros dos.
El alumno A15 resuelve linealmente en los tres sistemas de representacin [SRN, SRG
y SRVE]. A diferencia de los otros dos casos, este alumno calcula el dinero segn la ley
de inters simple. As, es posible advertir una preponderancia de invariantes
operatorios vinculados al inters simple, sobre la seleccin de la informacin. Tal como
establece la TCC, los invariantes operatorios guan la seleccin de la informacin y la
accin. Esto explicara por qu este alumno no selecciona la informacin brindada por
el profesor como relevante para la resolucin de la tarea.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Discusin
Los protocolos arriba presentados, muestran que en la misma situacin y ms an el
mismo alumno, utiliza diferentes invariantes operatorios segn cada sistema de
representacin. Al parecer el SRN sera el que menos dificultades presenta, quizs por
tratarse del dominio numrico, que es bien conocido por los alumnos. En cambio, los
sistemas de representacin relacionados al dominio analtico grafico [SRG] y verbal
escrito [SRVE] presentan ms dificultades. De los 61 protocolos analizados, slo dos
alumnos (uno de los cuales es A14) reconocieron en el SRVE que la funcin no poda
ser lineal porque no variaba lo mismo cada vez. Sin embargo, esto no se refleja en el
dominio grfico, donde dibujan una recta. En el SRG solo diez de los 61 alumnos
unieron los puntos uno a uno, sin construir rectas. Pero los diez, las identificaron como
funciones lineales en el SRVE. Por otro lado, los protocolos de los trece alumnos que
resolvieron esta primera situacin en forma totalmente lineal (uno de los cuales es el
alumno A15), muestran que ellos no consideraron relevante la informacin relativa al
inters compuesto. As, los invariantes operatorios que parecen guiar sus resoluciones
en los tres sistemas de representacin [SRN, SRG y SRVE], son lineales. La resolucin
de A15, evidencia un esquema lineal complejo y completo que se expresa en todos los
SR que utiliza para resolver la situacin.
6. Reflexiones finales
La conceptualizacin de la variacin exponencial es un concepto complejo, que se
apoya en la aplicacin recursiva de un procedimiento lineal. Dicha complejidad y el
peso de los esquemas lineales se evidencian en el hecho de que los alumnos en la misma
situacin y dependiendo del sistema de representacin, utilizan invariantes diferentes,
es decir, esquemas diferentes, a veces lineales, a veces exponenciales. Por otro lado,
cuando el estudiante solo est en posesin del esquema lineal, lo utiliza coherentemente
con todos los esquemas de representacin. Esto es lgico y muestra que la posesin
plena del esquema exponencial, deber involucrar los diferentes SR ligados al concepto.
Se ha visto aqu, que an cuando se pretenda ayudar a la conceptualizacin, allanando
los problemas de escala, los alumnos representan a las variaciones exponenciales como
lineales si sus esquemas exponenciales son an incipientes.
7. Referencias Bibliogrficas
Confrey, J. & Smith, E. (1994). Exponential functions, rates of change, and the
multiplicative unit. Educational Studies in Mathematics. Vol. 26, n. 2-3, p. 31-60.
Karrer, M., & Magina, S. (2000). Uma seqncia de ensino para a introduo
delogaritmo: estudo exploratrio usando a calculadora. Boletim de Educao
Matemtica. Ao 13, n. 14, p. 18-31.
Ramirez, G., Chavarra, J., Borbn, A. & Alpizar, G. (2010). Anlisis de las
conceptualizaciones errneas en conceptos de ecuaciones exponenciales y logartmicas:
un estudio con estudiantes universitarios de primer ingreso. Actas del sexto CIEMAC.
Disponible en: www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/6toCIEMAC/Ponencias/A_Alpizar.pdf
Villarreal, M. E., Esteley, C. B., & Alagia, H. R. (2005). As produes matemticas de
estudantes universitrios ao estender modelos lineares a contextos no-lineares.
BOLEMA - Boletim de Educao Matemtica. Ao 18, n. 23, p. 23-40.
Vergnaud, G. (2009, 2010, 2011). Comunicacin personal con Mara Rita Otero.
Universit Paris 8, 12/09-03/10 y 05/11.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el siguiente trabajo se destaca la importancia de la inclusin de resolucin de
situaciones problemticas en la clase de matemticas. Se realiza una introduccin al
concepto de problema, diferencindolo de ejercicio, y explicitando los pasos a seguir
para su resolucin. Tambin se muestra cmo relacionar competencias matemticas con
resolucin de problemas. Luego, se integran y ejemplifican estos temas en una
experiencia en el aula en la asignatura Matemtica 1 de primer ao de la carrera de
Licenciatura en Economa. Por ltimo, se enumeran algunas conclusiones de la
actividad.
1. Introduccin
La vida est llena de problemas. Desde que nacemos buscamos, consciente o
inconscientemente, diferentes estrategias para hacer frente a los problemas que se nos
presentan. Podemos decir que esta es una forma natural de movernos en la vida. Por
qu no entonces implementarla como mtodo de aprendizaje en el aula?
Las matemticas deben permitir desarrollar en el alumno las siguientes actividades: a)
analizar las diferentes componentes de una situacin; b) reconocer situaciones anlogas;
c) elegir la estrategia adecuada a cada situacin; d) tener una actitud crtica ; e) construir
deducciones y cadenas de deducciones ; f) construir modelos. (Santal, 1986)
La inclusin de resolucin de problemas en la clase de matemticas nos permite llegar a
lograr estos objetivos de una manera dinmica y, por qu no, entretenida. El alumno
mismo va descubriendo estrategias y desarrollando habilidades para hacerles frente y
resolverlos con xito.
Y ah est lo ms rico de esta forma de enseanza-aprendizaje: el alumno desarrolla un
pensamiento prctico que luego podr aplicar en diferentes situaciones que se le
presenten no slo en el mbito acadmico, sino tambin en cualquier otro momento de
su vida. Es el modelo que Charnay (1994) llama apropiativo o aproximativo: el
maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (),
organiza las diferentes fases (investigacin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento
adecuado los elementos convencionales del saber. El alumno ensaya, busca, propone
soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute.
2. Qu es un problema?
Todos tenemos la idea intuitiva de qu es un problema, ya que hemos tenido que
resolver cientos de ellos, de diferentes tipos y dificultad. Podemos afirmar que, entre
otros aspectos, un problema...
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
conocer. En otras palabras, hay cosas que sabemos y cosas que no; hay datos y
hay incgnitas.
esta informacin conocida, puede estar dada en forma explcita o implcita. Los
datos pueden estar ah, escritos, al alcance de la mano. O bien, puede que
tengamos que recurrir a saberes previos, buscar, indagar, volver unas pginas
atrs, para encontrar lo que necesitamos.
esta informacin conocida puede ser til a la hora de resolver el problema, o
no. Puede suceder que cierta informacin nos sirva para resolver un problema, y
otra parte de ella la utilicemos luego, en la resolucin de una cuestin posterior.
Siguiendo a Brun, un problema es una situacin inicial con un objetivo por
alcanzar, que le pide al sujeto realizar una serie de acciones o de operaciones para
alcanzar ese objetivo.
Es decir, un problema moviliza al alumno, lo lleva a buscar diferentes estrategias, a
recorrer diferentes caminos, para llegar a esa solucin buscada.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Estas etapas resumen de manera clara los pasos a seguir, los cuales conviene que se le
sealen al alumno de manera explcita. Polya detalla cada uno de estos pasos,
formulando preguntas que ayudan a guiar al estudiante en la bsqueda exitosa de la
solucin.
Estas etapas implican, entre otros aspectos, aceptar, desde el inicio, todos los intentos
que un alumno puede llevar a cabo por llegar a la solucin. No podemos a priori
decidir si un procedimiento utilizado en la resolucin es vlido o no, o si uno es ms
vlido que otro. El papel del docente aparece aqu como un gua, cuya tarea ms
importante es la de ayudar al alumno (Polya, 1989).
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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Momentos de la actividad
En la actividad se notaron tres momentos:
Primer momento
Profesor
- Entrega una hoja por grupo, en la cual se enuncia el problema a resolver. Les informa
las consignas del trabajo: leer el problema y volcar en la hoja la resolucin del mismo.
Alumnos
- Reciben la hoja y en primer lugar lo leen y comentan. Se observa que entre ellos se
hacen preguntas acerca del mismo (qu hay que hacer?, qu nos pide?, cul es
la incgnita?).
Segundo momento
Profesor
- Recorre los grupos ante el llamado de los mismos, para responder preguntas, evacuar
dudas. El profesor debe tener en cuenta aqu su rol: ayudar al alumno. En palabras de G.
Polya (1989): Una de las tareas ms importantes del maestro es ayudar a sus alumnos.
Tarea nada fcil. Requiere tiempo, prctica, dedicacin y buenos principios. () Lo
mejor es, sin embargo, ayudar al alumno en forma natural. El maestro deber ponerse
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
en su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo que le pasa
por la mente, y plantear una pregunta o indicar algn camino que pudiese ocurrrsele
al propio alumno.
Alumnos
- Los alumnos reunidos en grupos se abocan a la resolucin del problema. Se consultan
entre ellos y al profesor. Se observan distintos funcionamientos en los grupos. La
mayora muy dinmicos, unos pocos prcticamente estticos, casi sin dilogo. Algunos
trabajando juntos, otros intentando resoluciones en forma individual. En algunos grupos
surgieron lideres que condujeron el trabajo del grupo. En la mayora hay un
intercambio de informacin entre los miembros, explicando unos a otros sus ideas.
Tercer momento
En esta etapa se lleva a cabo una puesta en comn. Se puede hacer la resolucin en el
pizarrn por parte de los mismos alumnos, del profesor o ambos. En esta actividad,
debido a que ya haba finalizado el horario de clase, se debi realizar el cierre en la
clase siguiente.
El profesor primero devuelve la hoja a cada grupo y pasan al pizarrn dos grupos que
muestran cmo lo resolvieron. Se produce un rico intercambio entre el grupo del
pizarrn y el resto de la clase.
Obstculos
Las dificultades que los alumnos encontraron en el camino por resolver el problema
fueron:
1) Clculo del volumen de la barrita. Algunos pocos alumnos no recordaban
cmo calcular el volumen de la barrita, por lo cual el profesor opt por escribir
en el pizarrn la frmula de clculo de volumen de un paraleleppedo para todos.
2) Comprensin del enunciado del problema. La parte del problema que dice El
grosor ser el mismo, pero el largo y el ancho se reducirn en la misma
cantidad no fue comprendida por dos grupos, quienes entendieron que haba
que reducir en un 28 % el largo y ancho, por lo cual calcularon el 28 % de 10 cm
y de 5 cm, y con estos nuevos valores, dejando constante el espesor en 2 cm,
hallaron el volumen de la nueva barrita.
3) Graficar la nueva barrita. Algunos grupos no pudieron realizar el grfico
con las nuevas medidas de la barrita usando variables. Dos grupos s lo hicieron
utilizando dos variables, una para el largo y otra para el ancho, lo cual se
transform en un nuevo obstculo, ya que no supieron cmo continuar.
4) Planteo de la ecuacin. No todos los grupos lograron llegar a plantear la
ecuacin donde se relaciona el valor del nuevo volumen de la barrita (72 cm3)
con las nuevas medidas del largo y ancho, y el espesor.
5) Resolucin de la ecuacin. En la aplicacin de la frmula de resolucin de una
ecuacin cuadrtica (conocida tambin como frmula de Baskara) se
visualizaron algunas dificultades de los alumnos en el reemplazo y clculo de
valores.
6) Justificacin. La obtencin de dos races hace necesaria la explicacin de por
qu se elige una de ellas como solucin y se descarta la otra. Fundamentar las
decisiones tomadas en ciertos momentos es uno de los obstculos ms comunes.
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Competencias
En cuanto a las competencias matemticas analizadas, se obtuvieron los siguientes
porcentajes:
Utilizar lenguaje Operar
Competencias Graficar Comunicar
simblico algebraicamente
Porcentaje de logro 63,6 % 72,7 % 91 % 9%
7. Conclusiones finales
Es casi imposible formular conclusiones con un cierto grado de validez y generalizacin
a partir de una sola actividad en clase. Esta experiencia forma parte de una propuesta de
trabajo que, adems de la actividad relatada, incluy otras similares en cuanto a que
fueron tareas grupales y se basaron en la resolucin de problemas, pero diferentes en la
dificultad y en los contenidos.
Respecto a la actividad relatada, el alto porcentaje de logro en la competencia Operar
algebraicamente era esperable, ya que los alumnos que se encuentran cursando esta
asignatura han aprobado un curso de nivelacin en matemtica, en el cual prepondera
este tipo de ejercitacin, por lo que han reforzado la prctica de esta operatoria.
Conocen las propiedades de las operaciones de los conjuntos numricos, pueden
aplicarlas en la resolucin de ejercicios, conocen las frmulas (por ejemplo la de
resolucin de ecuacin cuadrtica), saben realizar clculos sencillos (por ejemplo
clculo de un volumen de un paraleleppedo).
Tambin fue elevado el porcentaje de logro de Utilizar lenguaje simblico, ya que la
mayora logr plantear la ecuacin correspondiente, aunque en dos grupos utilizaron dos
variables, y eso se convirti en un obstculo que no pudieron superar, abandonando la
tarea.
En el caso de Graficar el porcentaje fue muy alto. En algunos grupos la primera accin
fue dibujar la barrita original y luego la nueva barrita. En otros primero hicieron
clculos de los volmenes, y luego graficaron. Probablemente esto sea producto de la
insistencia del docente que hizo a los alumnos en que busquen distintas formas de
representacin de la situacin.
Por ltimo, el porcentaje de logro de Comunicar fue muy bajo, menor al diez por ciento.
Esto refleja que los alumnos no pueden relatar lo que estn haciendo, aunque sea
correcto. Les cuesta explicar el camino que siguieron para llegar al resultado.
Los porcentajes obtenidos fueron aproximadamente los esperados. En actividades
posteriores se analizaron ms competencias matemticas especficas. La intencin
tambin es hacer un seguimiento para observar si los porcentajes de logros de las
diferentes competencias evolucionan o no favorablemente.
Respecto a los propsitos generales se observ que:
En la mayora se generaron debates acerca de los diferentes aspectos del
problema. En tres grupos no hubo casi dilogo, y se observ que los integrantes
intentaban la resolucin en forma individual, cada uno en su hoja.
En la mayora de los grupos hubo una divisin de tareas explcita: un integrante
del grupo era quien sacaba las cuentas en calculadora, otro el que pasaba en
limpio en la hoja a entregar, otro le dictaba leyendo desde el borrador, etc.
Al finalizar la tarea, y en la clase siguiente, se not que algunos que no se
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Referencias
Brun, J. (1990). La rsolution de problemes arithmtiques Bilan et perpectives. Math-
Ecole, Neufchatel, num. 141.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En C. Parra e
I. Saiz (Comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-64).
Barcelona: Paidos.
Lasnier, F. (2000). Russir la formation par competences. Gurin. Montreal.
Niss, M. (1999). Competencies and Subject Description. Uddanneise, 9, pp. 21-29.
Polya, G. (1989). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico.
Santal, L. (1986). La matemtica en la educacin. Editorial Docencia. Buenos Aires.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el marco del proyecto FONIDE 511091, en el cual se realiza un trabajo con docentes
para el desarrollo y comprensin de un Modelo de Competencia Matemtica (MCM),
mostramos una experiencia con profesoras de primer y segundo ao de primaria, en
temas relativos al campo aditivo en dichos niveles, en la cual se evidencia que la
comprensin paulatina de dicho modelo puede llevar a las docentes a organizar la
actividad matemtica, haciendo evolucionar la complejidad de las tareas matemticas
siguiendo patrones implcitos de organizacin curricular en el aula.
1. Introduccin
Actualmente, el enfoque por competencia es considerado en la comunidad internacional
como una propuesta educativa que va ms all del aprendizaje de contenidos, y apunta a
la formacin de ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos, permitindoles
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo (OCDE, 2003).
Sin embargo, es esencial que los docentes cuenten con herramientas claras para su
trabajo en aula. En investigaciones desarrolladas en los ltimos aos (Espinoza et al.,
2008; Solar, 2009), se ha logrado consolidar un Modelo de Competencia Matemtica
(MCM) que permitira a los docentes articular dicho trabajo. Para ello, hemos propuesto
una metodologa de trabajo docente, en la cual buscamos la comprensin de dicho
modelo por parte de los profesores e impactar en el aula por medio de actividades bien
organizadas siguiendo el MCM como modelo didctico para la gestin del
conocimiento matemtico.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
En este trabajo conjunto entre profesores e investigadores, es muy relevante el papel que
juega la reflexin profesional, en este caso la reflexin de la prctica (Schn, 1983).
Estos procesos reflexivos permitirn al docente cuestionar su conocimiento profesional,
tanto el relativo al conocimiento pedaggico general, como el referido al conocimiento
didctico del contenido (Shulman, 1987). En este sentido, el anlisis conjunto de
experiencias clnicas de enseanza se posiciona como un elemento fundamental de la
metodologa de trabajo docente. La reflexin y anlisis de estas prcticas permitirn
observar el nivel de comprensin de los profesores sobre las caractersticas que deben
tener las situaciones didcticas y su implementacin en el aula para el desarrollo de las
competencias matemticas.
El trabajo con los docentes se lleva a cabo en un Seminario (ocho sesiones), el cual est
dividido en dos partes. En la primera parte del seminario (primeras cuatro sesiones), se
estudian las componentes del MCM, analizando los casos clnicos y realizando algunas
actividades de tipo taller, donde se evidencie y se ponga en prctica el trabajo anterior.
La primera sesin se ha enfocado en el estudio de las competencias y procesos
matemticos, la segunda en los componentes constituyentes de una organizacin
matemtica, la tercera en los niveles de complejidad cognitiva y la organizacin de
tareas matemticas en base a stos, y la cuarta ha servido de sntesis del MCM. En la
segunda parte del Seminario (quinta a octava sesin), los docentes analizan algunas de
sus prcticas (grabadas entre las sesiones anteriores) y llevan a cabo un proceso de
diseo de una secuencia de aprendizaje sobre los problemas y tcnicas de clculo
relativas al campo aditivo para el primer y segundo curso de primaria.
Al finalizar este Seminario, las profesoras participantes implementarn en sus aulas las
secuencias diseadas, las cuales sern estudiadas para determinar el grado de
apropiacin del MCM. Dicha implementacin ser finalmente discutida en sesiones
grupales de trabajo, con anlisis de las prcticas realizadas, dando la oportunidad a las
docentes de optimizar sus producciones, y cerrando as el ciclo de reflexin profesional.
Antes de pasar a explicar la experiencia de organizacin de tareas matemticas
realizadas por las docentes en la tercera sesin del Seminario, mostraremos brevemente
las ideas ms relevantes acerca de los niveles de complejidad, considerados como una
parte central del MCM.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
implicadas en los procesos requeridos y por las condiciones de las tareas matemticas a
realizar.
En el siguiente cuadro se definen los tres niveles de complejidad en los trminos
anteriores, y se tratan las maneras en que se interpretan cada una de stas.
Reproduccin Este nivel requiere esencialmente de la reproduccin del conocimiento
estudiado: conocimiento de hechos, representaciones de problemas
comunes, ejecucin de procedimientos rutinarios.
Conexin Este nivel se apoya sobre el nivel de reproduccin, conduciendo a
situaciones de solucin de problemas que ya no son de mera rutina,
pero que an incluyen escenarios familiares o casi familiares.
Reflexin Este nivel incluye un elemento de reflexin por parte del estudiante
sobre los procesos necesarios o empleados para resolver un problema,
relacionado a la capacidad de los estudiantes para planificar estrategias
de resolucin y aplicarlas en escenarios de problemas que contienen
ms elementos y pueden ser ms originales (o inusuales) que los del
nivel de conexin.
Tabla 1. Niveles de Complejidad Cognitiva (Espinoza et al., 2008, p. 19)
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Se discuti con las docentes cuales eran los criterios que fundamentaban cada secuencia
propuesta. A continuacin mostramos un extracto de lo que nos dicen dos profesoras,
que corresponden a dos de las organizaciones de tareas que ms nos llaman la atencin.
Ana Carmen
Bueno, primero vamos a trabajar desde la Bueno primero fue de procedimiento,
parte mental () Vamos jugando con las cmo los nios lo iban haciendo, despus
combinaciones bsicas como ms fue de clculo y despus ellos lo final que
pequeas () Pensemos, bueno, que hacan, lo ltimo fue la resolucin de
vamos a trabajar en esta parte adicin y problemas. Eso fue lo que nosotros
sustraccin la verdad es que me qued quisimos hacer () Procedimiento de
tambin un poco pensando en si viene o clculo, procedimiento cmo lo hacan
no secuenciado un sobreconteo, nos ellos, despus el clculo cmo ellos lo
vamos a meter ahora de lleno en la iban, cmo lo aplicaban y despus fue la
adicin y sustraccin, entonces como para resolucin de problemas () Y esa es la
69
Estos nombres han sido cambiados para resguardar la confidencialidad de las profesoras participantes.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
irlo combinando () les voy entregando idea que tenamos para las futuras,
el cmo voy haciendo la cosa, pensando despus la de descomposicin cannica,
adems que lo vamos a ir haciendo que aplicara tambin eso mismo con la
resolviendo problemas () La segunda resolucin de problemas. Eso, como
clase vamos a resolver problemas, cmo haban tres resoluciones de problemas,
vamos a resolver problemas, vamos a ir una resolucin en cada clase () Eso es
haciendo la combinacin directa y vamos lo que pretendamos nosotros, primero ver
a resolver entre los directos y lo inversos.cmo lo hace el nio, despus practicar
Utilizando adems, bueno, la adicin, algn tipo de clculo mental y despus
suma y resta, en forma conjunta. aplicarlo en la resolucin de problemas,
esa era nuestra idea.
Tabla 4. Transcripcin de lo que sostienen las docentes sobre sus organizaciones de
tareas matemticas.
El caso de Ana fue llamativo, pues ella realiz una articulacin de las tareas
matemticas segn el nivel de complejidad, basndose en las condiciones de realizacin
de cada una de ellas, pero agrupndolas de manera general por gnero de tarea en cada
clase. De la misma manera, llama la atencin la organizacin propuesta por Carmen,
quien distribuye en cada clase un tipo de tarea y stas se complejizan clase a clase.
Las organizaciones aqu presentadas muestran las formas organizativas implcitas que
tienen estas docentes, quienes como Ana sistematizan de lo ms simple a lo ms
complejo, o quienes como Carmen organizan la enseanza potenciando distintos tipos
de actividad matemtica en cada clase y articulando su complejidad en el tiempo.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ANA Cambioeneltipodetareaporclase
CARMEN Cambioenelniveldecomplejidad
Por ltimo, el hecho que estas estructuras surgieran de las propias docentes, nos seala
que la metodologa de trabajo docente, al menos en este nivel y momento del proceso de
reflexin, est produciendo algunas comprensiones sobre las potencialidades del MCM
para organizar la enseanza. Tanto la riqueza terica de la diferencia entre estas
estructuras, como el aporte a la labor docente de las profesoras, son resultados que
apoyan las metodologas de trabajo para la comprensin del MCM que proponemos.
7. Referencias
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anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2),
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grficas funcionales: propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de
caso. Tesis doctoral, Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Uno de contenidos ms importantes del lgebra y la Geometra Analtica, para
estudiantes de primer ao de carreras de Ingeniera, es sistemas de ecuaciones lineales.
En este trabajo presentamos una propuesta de enseanza de sistemas de ecuaciones
lineales desarrollada en el marco de una investigacin, que utiliza como recurso escenas
dinmicas construidas con GeoGebra . Esta herramienta ofrece la posibilidad de
utilizar diferentes representaciones (algebraica, geomtrica, numrica) de uno o ms
objetos en forma simultnea.
Nuestro objetivo es favorecer en los alumnos el pasaje entre registros de representacin
semitica, del algortmico al verbal y/o del grfico al algebraico, competencia que
consideramos necesaria para apropiarse de un objeto matemtico.
1. Introduccin
En el curso de Algebra y Geometra Analtica que se imparte en la Facultad Regional
General Pacheco de la Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina, hemos utilizado
representaciones grficas y algebraicas de carcter dinmico, con el objetivo de
promover en los estudiantes la conversin entre diferentes representaciones de los
conjuntos de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales. Segn la teora de R.
Duval (1998) sobre registros de representacin semitica, esta conversin es una
actividad cognitiva necesaria para lograr una aprehensin conceptual de los objetos
matemticos. Hay, adems, muchos antecedentes del uso de asistentes geomtricos en la
enseanza del lgebra Lineal, tales como las investigaciones de Macas, L y Portillo,
H., (2006); Uicab, R. y Okta, A., (2006), entre otros. Los instrumentos que utilizamos
para recoger datos fueron: cuestionarios, experimentos de enseanza, registros en video,
y entrevistas en profundidad con alumnos seleccionados del grupo, luego de la
experimentacin.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
291
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
dependientes del profesor y se los estimule a generar su propio conocimiento, hecho que
podra ayudarles a desarrollar las conexiones para solucionar problemas.
3. Metodologa
La propuesta estuvo dirigida a estudiantes de un curso de lgebra y Geometra
Analtica que cursan el primer ao de la carrera de Ingeniera Mecnica en la Facultad
Regional Pacheco de la Universidad Tecnolgica Nacional. Dicha asignatura es anual,
con una carga horaria de 6 horas semanales.
Tuvo lugar en la 5 semana de clases del ciclo 2011; participaron 37 alumnos y los dos
investigadores, uno de ellos en el rol de observador no participante y el otro como
profesor.
Previamente, en la 1 semana de clases, se realiz una presentacin del software
GeoGebra . Se mostraron brevemente sus distintas barras de herramientas y se
solicit que lo instalaran en sus computadoras para explorar en forma personal.
La experiencia tuvo una duracin aproximada de 90 minutos y se desarroll en el aula
donde habitualmente se dicta clase. Se utilizaron las computadoras porttiles personales
de 10 alumnos. Los alumnos trabajaron en grupos de 3 o 4 integrantes.
Se impartieron las siguientes pautas generales: cada alumno deba leer las consignas de
la Actividad 1; en base a ellas, modificar la escena original tantas veces como le fuera
necesario y anotar sus conclusiones respetando el tiempo indicado; una vez transcurrido
ese lapso se hara una puesta en comn; no estaba permitido pasar a la Actividad 2,
antes del cierre de la Actividad 1; no se deba corregir lo escrito; de igual modo se
trabajara con cada una de las Actividades.
Se entreg en forma impresa una secuencia de 6 actividades a cada alumno y se pidi
que abrieran la escena diseada en GeoGebra .
292
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Presentamos, a modo de ejemplo, una de las actividades que se propone a los alumnos:
- Indique las posibles posiciones relativas de las rectas r (fija), s y g (mviles) de modo
tal que, el siguiente sistema de ecuaciones lineales sea incompatible. En ese caso,
teniendo en cuenta que cada uno pudo representar diferentes rectas, encuentran
alguna condicin que deban cumplir los parmetros a, b, c, d, e, y f ?
6 x 2 y = 4
ax+b y = c
d x + e y = f
4. Algunos resultados
A partir del anlisis de los distintos registros de la experiencia se observa una excelente
disposicin de los alumnos a participar en la propuesta, respetando las pautas indicadas.
Se realiz una buena administracin del tiempo. Durante la experiencia algunos pocos
alumnos trabajaron solo con lpiz y papel.
En general, se pone de manifiesto una
seria dificultad para interpretar consignas
y expresar verbalmente conclusiones y
utilizan equvocamente algunos trminos
como, por ejemplo, mltiplo.
Imagen 5: Uso errneo del trmino
mltiplo
A medida que se fueron desarrollando las distintas actividades, las puestas en comn
fueron cada vez ms ricas en debates, con aciertos y errores.
293
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Conclusiones
Trabajar en el aula habitual (no en un laboratorio de informtica) con las computadoras
personales cre un poco de desorden inicial. Los alumnos trabajaron en un ambiente
familiar, con sus profesores, pero con una propuesta completamente diferente. Se
mostraron interesados y activos en todo momento. Al finalizar la clase el alumno O.I.
pidi que les enviramos por correo electrnico las actividades impresas y las escenas
SGD. Al despedirse, la alumna M. M. dijo: hasta el martes profes, disfrut mucho la
clase. Para DAmore (2006) el saber adquirido es el resultado de la elaboracin de la
experiencia con la que se aprende. Esta elaboracin consiste en la interaccin entre el
individuo y su ambiente, pero adems en el modo en que internaliza el mundo externo.
En lo referido al objetivo de la propuesta, favorecer la utilizacin de diferentes registros
de representacin se observa, como ya mencionramos anteriormente, que los alumnos
hacen conversiones del registro geomtrico al algebraico y del algebraico al geomtrico
de manera autnoma y sin indicacin expresa en la resolucin de problemas relativos a
otros contenidos.
Con respecto al diseo de las actividades, se deber realizar algunos pequeos ajustes en
las consignas de modo tal que la experiencia se pueda completar en un lapso de tiempo
menor.
294
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques.7 (2), 33-115.
DAmore, B. (2006). Conclusiones y perspectivas de investigacin futura. Revista
Latinoamericana de Investigacin Educativa. Nmero Especial. 301-306.
Duval, R. (1993). Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitif de
la pense. Annale de Didactique et de Sciences Cognitives. 5, 37-65.
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F.Hitt (Ed.) Investigaciones Matemticas Educativas II. Mxico.:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Macas Gutirrez, L y Portillo Lara, H. (2006). Transformaciones Lineales con Cabr.
Memorias del III Congreso Iberoamericano de Cabri. Bogot. Colombia.
Segura, S. (2004). Sistemas de ecuaciones lineales: una secuencia didctica. Revista
Latinoamericana de Investigacin Educativa. 7 (1), 49-78.
Uicab, R. y Okta, A. (2006).Transformaciones Lineales en un ambiente de Geometra
Dinmica. Revista Latinoamericana de Investigacin Educativa. 9 (3), 459-490.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El propsito del presente trabajo es presentar la metodologa y las categoras de anlisis
de una investigacin llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y
Naturales y la Facultad de Ciencias Forestales de la Universidad Nacional de Misiones
(UNaM) con estudiantes de primer ao de las carreras de Ingeniera que pretendi
caracterizar las representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico de los
mismos.
Entre los objetivos de la ICIEC y IIEMEM se menciona favorecer la difusin, el
conocimiento y la integracin de referenciales Didcticos, Cognitivos y
Epistemolgicos en Enseanza de las Ciencias y la Matemtica permitindonos, a
travs de esta comunicacin, dar a conocer el marco terico metodolgico y las
categoras conformadas y asumidas para sistematizar e interpretar las representaciones
sociales acerca del conocimiento matemtico de alumnos de ingeniera desde un modelo
psicosocial.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
70
Citado por ARAYA UMAA, S. (2002). LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. EJES
TERICOS PARA SU DISCUSIN. Cuaderno de Ciencias Sociales N 127. FLACSO, Sede Acadmica
Costa Rica. Costa Rica. Pag. 37.
71
BROUSSEAU, G. (1983). en: PARRA, C. y SAIZ, I. (Compiladoras). DIDCTICA DE
MATEMTICAS. APORTES Y REFLEXIONES. (1994). Editorial Paids. Buenos Aires.
72
En adelante CM.
73
JODELET, D en NIEVA REYES, B. y LIEBANO, S. (1998). LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES DENTRO DEL PROCESO DE SALUD ENFERMEDAD ORAL EN POBLACIONES
URBANOMARGINALES Y SU RELACIN CON LOS DISCURSOS Y LAS PRCTICAS
INSTITUCIONALES. Revista de la Federacin Odontolgica Colombiana. N 194. URL: http:/
www.encolombia.com/foc- ndice.htm
297
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Acerca de la metodologa:
Cabe sealar que asumimos este estudio como un itinerario mvil y sujeto a
permanentes redefiniciones, en el cul la relacin teora-empiria es dialctica, y por lo
tanto el diseo de a investigacin no ha sido lineal, sino espiralado. 74
Por otra parte y, en concordancia con los supuestos tericos descriptos, la metodologa
de trabajo en este estudio se estructura sobre la triangulacin entre mtodos
cuantitativos y cualitativos pero por la naturaleza del problema -de mltiples
significados es predominantemente cualitativa.
En funcin de estos presupuestos terico-metodolgicos, hemos optado por centrarnos
en el sondeo por encuesta y las entrevistas en profundidad, mediante grupos focales.
Grupos Focales
(Tambin Grupo de Discusin) Se define como una conversacin cuidadosamente
planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters en un
ambiente permisivo, no directivo. 75 Vieytes afirma que estos grupos son Muy
74
Ver, por ejemplo: SIRVENT, M. EL PROCESO DE INVESTIGACIN. Oficina de Publicaciones.
Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Universidad de Buenos Aires, 2003. y/o
TJAR HURTADO, J. PLANIFICAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. UNA PROPUESTA
INTEGRADA. Ediciones FUNDEC. Buenos Aires, 2001. y/o GALLART, M. en FORNI, F. y Otros.
MTODOS CUALITATIVOS II. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires, 1992.
75
KRUEGER, R. (1991). EL GRUPO DE DISCUSIN. GUA PRCTICA PARA LA
INVESTIGACIN APLICADA. Madrid: Pirmide. (Sntesis de FERNNDEZ, F.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Para el anlisis de los datos y teniendo en cuenta que los datos de las entrevistas son
cualitativos, utilizamos el anlisis de contenido en el sentido que lo define Behar
(1991). 78
Para la conformacin e interpretacin de las categoras de representaciones sociales del
conocimiento matemtico, y con el objeto de sistematizar su estudio, consideramos -
siguiendo a Ernest (1994) 79- dos apartados dentro de la epistemologa de las
matemticas: la ontologa de las matemticas (que nos aproxima al estudio de la
naturaleza del objeto matemtico) y la gnoseologa de las matemticas (que se ocupa de
la actividad matemtica, de la accin sobre los objetos).
Como en este trabajo, este conocimiento se inscribe en el sistema universitario, para
cada apartado hemos considerado fundamentalmente aquellos aspectos epistemolgicos
del conocimiento matemtico que se proyectan en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Es decir, que el plano epistemolgico constituye el nivel de reflexin sobre
el objeto de investigacin.
El otro referente metodolgico, que complementamos con el descripto y que adoptamos
para desglosar de un modo operativo distintas facetas de la categora representacin
social, as como para presentar de forma ordenada las cuestiones que se tratan en el
plano epistemolgico, es el instrumento analtico denominado La Rejilla que fue
299
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
generado por Flores Martnez, P. (1998) 80 El autor emplea la Rejilla para describir, de
manera sincrnica, un amplio abanico de posiciones y formas de concebir las
matemticas y su enseanza y aprendizaje. Consideramos pertinente su utilizacin dado
los fines que perseguimos. Con las dos dimensiones planteadas se construye la Rejilla 81
que aparece a continuacin.
Cuadro2:. La Rejilla
PLANO APARTADOS
Ontologa Gnoseologa
Categora 1: La naturaleza de las Categora 5: Las formas de
Epistemolgico matemticas desarrollo del conocimiento
Categora 2: La relacin de las matemtico
matemticas con la realidad Categora 6: La adquisicin
Categora 3: La utilidad de las del conocimiento
matemticas matemtico
Categora 4: Caractersticas de la
organizacin del conocimiento
matemtico
Como se podr observar, cada casilla de la rejilla se convierte en una categora, de una
variable bidimensional (Plano, Apartado).
Categora 1: La naturaleza de las Matemticas
En la naturaleza de las matemticas, y desde el punto de vista ontolgico, las preguntas
que se suscitan estn vinculadas al origen del conocimiento matemtico (CM) y a la
razn de ser del CM. Aqu estn presentes, las ideas de las distintas corrientes
filosficas sobre el pensamiento matemtico; por ejemplo la visin del CM de los
plantnicos, los racionalistas, empiristas, formalistas y otros. Algunas de las preguntas
que se trabajan en este apartado son: qu son los objetos matemticos? qu tipo de
existencia tienen los objetos matemticos? qu relacin tienen los objetos matemticos
con la naturaleza?, por qu surge el conocimiento matemtico?
Categora 2: La relacin de las matemticas con la realidad
Este apartado trata, fundamentalmente, de la conexin del conocimiento matemtico
con la realidad. En este sentido surgen las siguientes preguntas: a qu se debe que, la
matemtica, pueda ser el instrumento que permite en tantas otras ciencias, desentraar y
expresar lo real?, cul es la causa de todo esto?, qu le confiere su fuerza a las
matemticas?, a qu se debe la matemtica pueda modelar la realidad? y otros
interrogantes en torno a esta cuestin.
Categora 3: La utilidad de las matemticas
Otro aspecto con el que los estudiantes caracterizan a la matemtica es la utilidad. Davis
y Hersh (1988) 82 tratan la utilidad matemtica partiendo de la consideracin que una
cosa es til si tiene la capacidad de satisfacer una necesidad humana. Estos autores dan
cuenta de los mltiples significados que el trmino til encierra y ponen as de
manifiesto que los significados de utilidad matemtica abarcan elementos de tipo
80
FLORES MARTNEZ, .P. Op. Cit. Pg. 123-133.
81
Cabe sealar que esta rejilla es una Rejilla reducida respecto a la generada por FLORES MARTNEZ,
.P. quien considera ms planos de reflexin. Tambin se plantean diferencias en algunos aspectos
considerados en cada casilla Op. Cit. Pg. 123-133.
82
DAVIS, P. y HERSH, R. (1988). EXPERIENCIA MATEMTICA. Editorial Labor SA. Barcelona.
Pag.68.
300
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Consideracin
La aplicacin de la rejilla nos permiti identificar 6 categoras para el anlisis de las
entrevistas en profundidad y avanzar hacia la caracterizacin de las representaciones
sociales acerca del conocimiento matemtico de los estudiantes de primer ao de
ingeniera de la UNaM. El estudio de los contenidos y significados de cada una de estas
categoras forman parte de la investigacin pero de la cual no nos ocupamos en esta
presentacin.
83
CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCN, J. (1997). ESTUDIAR MATEMTICAS. EL
ESLABN PERDIDO ENTRE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Editorial Horsori.. Barcelona.
Pg. 56.
301
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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www.encolombia.com/foc- ndice.htm
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1
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- Tjar Hurtado, J. (2001). Planificar La Investigacin Educativa. Una Propuesta
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- Vieytes, R. (2004). Metodologa de La Investigacin En Organizaciones, Mercado y
Sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias. Pag. 633.
302
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Conocer las concepciones elaboradas por los nios acerca de cmo se aprende y cmo
se ensea la notacin numrica es particularmente relevante en tanto median y operan
de manera ms o menos implcita en los procesos que ellos ponen en prctica al
aprender y aprovechar la enseanza. Entrevistamos a 44 alumnos de primer grado en
cuatro escuelas pblicas rionegrinas de distintos sectores socioculturales. Las
entrevistas fueron transcriptas textualmente. Se presentan los resultados del anlisis
lexicomtrico de un conjunto de preguntas referidas a la enseanza segn dos
posicionamientos diferentes: haber sido enseado y ensear. Se encontraron diferencias
estadsticamente significativas en el lxico empleado por los alumnos de tres de las
cuatro escuelas consideradas. El anlisis de las respuestas indica diferencias en las
concepciones de los nios segn los sectores socioculturales en los que habitan, en los
dos posicionamientos anteriormente mencionados.
1- Introduccin
En el proceso de aprender a anotar nmeros, adems de adquirir conocimiento sobre las
funciones y convenciones del sistema de notacin numrica posicional de base 10, los
nios van elaborando concepciones acerca de cmo se aprende y cmo se ensea ese
conocimiento (Scheuer et al., 2010a). El conocimiento de esas concepciones es
particularmente relevante en tanto median y operan de manera ms o menos implcita en
los procesos que los nios ponen en prctica al aprender y al aprovechar la enseanza
que se les brinda. Estas concepciones operan orientando sus metas, sus acciones, las
decisiones que toman, la valoracin de los productos. En el presente trabajo se
investigan las concepciones de nios de primer grado que provienen de distintos
sectores socioculturales, acerca de la enseanza de la notacin numrica. Para situar el
estudio, se brinda un somero panorama del aprendizaje temprano del nmero y se
reflexiona sobre las habilidades mentalistas implicadas al ensear.
La perspectiva de los investigadores acerca del aprendizaje de la notacin numrica
Si bien los bebs son capaces de poner en juego algunas disposiciones cuantitativas, el
desarrollo del conocimiento de las propiedades y relaciones numricas est fuertemente
entretejido con la apropiacin de formas culturales de representacin de los nmeros
(Dehaene, 1997), tanto gestuales, como verbales y notacionales. Desde que empiezan a
hablar, los nios emplean trminos numricos sobre todo en relacin a colecciones de
uno, dos o tres elementos, que en algunos casos son sus propios dedos (Fuson, 1988;
Mix et al., 2005). Una de las funciones de estos trminos numricos es la apreciacin
cuantitativa de una coleccin pequea, algo que los nios suelen realizar sin contar,
mediante la aprehensin sbita (Fischer, 1991). A partir de la socializacin, la manera
que se va imponiendo para determinar la numerosidad de una coleccin es el conteo
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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2- Objetivos
En este estudio nos proponemos:
Describir las concepciones que los nios expresan acerca de la enseanza de la
notacin numrica al ingreso de la educacin primaria.
Indagar la incidencia del entorno sociocultural de los nios en sus concepciones
de enseanza de la notacin numrica al iniciar la escolaridad primaria.
3- Metodologa
Participantes
Se entrevistaron 44 alumnos de primer grado de 4 escuelas pblicas en la regin andina
de Ro Negro. La seleccin de las escuelas respondi a obtener un abanico sociocultural
amplio en el marco de la escolaridad pblica urbana provincial:
ECC: situada en la zona cntrica de Bariloche, con alumnos mayoritariamente
provenientes de sectores medios. Padres o tutores cuentan con nivel medio finalizado y
algunos el nivel terciario o universitario. Trabajan en comercio, turismo e instituciones
educativas, algunos son profesionales independientes.
ESC: en un barrio de Bariloche, alejado unas 10 cuadras del centro urbano, con
alumnos mayoritariamente provenientes de sectores medio-bajos. Padres o tutores
cuentan con primaria completa. Trabajan en la construccin, municipalidad,
instituciones educativas, comercio y turismo.
EBP: en un barrio alejado 6 km del centro de Bariloche, lindante con el basurero
municipal y con deficiencias en las vas pblicas, viviendas y servicios, con alumnos de
sectores marginados. Algunos padres o tutores cuentan con primaria completa y otros,
incompleta. Trabajan en la construccin, como empleadas domsticas, algunos viven de
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
changas (muchos de ellas en temporada turstica alta), otros de residuos que encuentran
en la basura, algunos del cuidado de animales en la estepa (familias originarias de la
lnea sur de la provincia) y otros de planes sociales.
EOP: cercana a la ciudad de El Bolsn, aunque aislada por factores geogrficos y
viales, con alumnos mayoritariamente de sectores semi- marginados. La mayor parte de
los jefes de familia son mujeres con primaria completa. Sus ingresos provienen del
trabajo domstico, changas, planes nacionales y municipales de ayuda a desocupados y
del trabajo en comercios, transporte y porteras.
Los participantes de cada escuela se distribuyeron en forma pareja entre ambos sexos.
Se cont con el aval institucional y el consentimiento de los padres de los nios
voluntariamente participantes.
Procedimiento e instrumento de indagacin
Se entrevist a los nios individualmente en un lugar tranquilo de la escuela, en base a
un guin estructurado de preguntas abiertas y tareas que indagaban las concepciones de
aprendizaje y enseanza en el dominio numrico. Las entrevistas, de entre 30-50 min.
de duracin, fueron transcriptas textualmente. Aqu analizamos un conjunto de
preguntas referidas a los procesos implicados en la enseanza segn dos
posicionamientos distintos, haber sido enseado y ensear:
- Alguien te ense a anotar? Quin? Cmo? (Enseanza recibida)
- Conoc a un nene/a de tu misma edad que no aprendi tan bien como vos.
Cmo le ensearas? Y cmo le seguiras enseando? (Enseanza ejercida)
Procedimiento de anlisis
Se aplic el anlisis de datos textuales o lexicometra (Lebart et al., 2000) a las
transcripciones completas de las respuestas, mediante Anlisis Factoriales de
Correspondencias Simples (AFCS) y el Procedimiento de Seleccin Automtica de
Respuestas Modales (SARM). Se us el programa SPAD Recherche 5.6.
4. Resultados
Damos cuenta de los resultados segn las etapas del anlisis lexicomtrico:
1) AFCS sobre la tabla lxica individuos / palabras. El programa genera un corpus
formado por las respuestas textuales completas de los 44 nios. En este caso: corpus de
3.249 palabras, con 541 distintas. Una vez aplicado el umbral de frecuencia = 6,
quedaron 2.339 palabras totales, con 91 distintas. A partir del estudio de las
asociaciones entre los nios y todas las palabras diferentes, un AFCS puso a prueba la
influencia estadstica de las caractersticas socioculturales de la poblacin escolar en el
lxico empleado por los nios en sus respuestas a estas preguntas. Los resultados
brindan, para cada modalidad de la variable considerada (para cada escuela), un valor
denominado test. Un valor test 1.96 (en mdulo) permite rechazar la hiptesis nula (p
<.05), consistente en la ausencia de influencia de las modalidades de la variable
analizada sobre el corpus. El valor test alcanzado por las modalidades EBP, EOP y ECC
(ver Tabla 1), de la variable Escuela permiti rechazar la hiptesis nula. En cambio la
escuela ESC no presenta un lxico propio y diferenciado de las otras 3 escuelas, por lo
cual las respuestas de los alumnos de esta escuela no fueron objeto de ulteriores anlisis.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Tabla N01: Valores test de las 4 modalidades ilustrativas de la variable Escuela en los
5 ejes factoriales.
El anlisis del plano factorial (que no se presenta por razones de espacio), conformado
por los ejes 2 y 4, permite diferenciar tres grupos correspondientes a las escuelas EBP,
EOP, ECC.
2) Descripcin de los grupos lxicos que resultan del procedimiento SARM. Este
procedimiento presenta en orden decreciente las respuestas modales o tpicas de cada
parte del corpus, a partir del clculo del perfil lxico medio del conjunto de las
respuestas de los sujetos que los integran (sobre la base de la prueba 2). Las respuestas
modales son respuestas originales completas de los nios, seleccionadas por el
procedimiento en razn de su tipicidad (Lebart et al., 2000). Segn criterios habituales,
tuvimos en cuenta ms de una respuesta (seleccionadas entre las de mayor tipicidad) ya
que una sola no es suficiente para presentar la informacin aportada. Se incluyen a ttulo
ilustrativo fragmentos de las respuestas originales en cursiva, separando con // las que
corresponden a participantes distintos. A continuacin se describen las respuestas de las
tres escuelas que presentan diferencias significativas en su lxico, segn lo indicado en
la Tabla N01, en relacin a las preguntas sobre la enseada recibida y ejercida.
Grupo 1: integrado principalmente por nios de la escuela ECC.
Enseanza recibida. Los nios refieren a la docente del jardn como la promotora de
sus primeros conocimientos numricos. Segn ellos, dicha maestra intenta que lo
aprendido tenga sentido para quien lo aprende ([la maestra] deca hac los nmeros,
pero trat de contarlos tambin. Y despus yo pona el 1, y despus deca: a ver, que
sigue? ahh los aos que tengo, dos). Los nios explicitan tambin como estrategias de
enseanza solicitar la copia reiterada de un modelo (me anotaba los nmeros en un
papelito, y yo los tena que hacer hasta abajo, hasta terminar la hoja). Adems dan
cuenta de regularidades en la serie numrica, que les permite el descubrimiento del
potencial combinatorio del sistema y anotar sucesivos nmeros a partir de pocos
caracteres bsicos (fui aprendiendo que despus del 10 va haciendo termina con los
1. Mir. Vos cuando ests ac, en el 10, y se repiten todos estos nmeros. Cuando se
repiten todos estos nmeros sale 100, 100 2 [escribe el 200 pero dice cien dos], 100
3[idem al anterior] y 1000 [anota ese nmero cuando le proponen que escriba el 100
diez]). En conjunto, las respuestas dan cuenta de un aprendiz que intenta significar lo
que aprende, buscando ser conciente del proceso que lo conduce a aprender. Enseanza
ejercida. Al dar cuenta de cmo ensearan a un nio que no aprendi, los chicos de
esta escuela manifiestan diversas estrategias: anotar palabras, contar sus letras y anotar
el nmero correspondiente; decir un nmero para despus anotarlo, anotar a partir de
modelos, etc. (que ella escriba su nombre, y que empiece a contar sus letras de su
nombre. Porque yo hara as. Ella dice 1, y que anote el 1,, y despus que diga el 3, y
que anote el 3 y as// Haciendo del 1 al 15. En un papelito los nmeros. Ehh, los
nmeros. Los tiene que decir). Hablan de estrategias para atraer la atencin del supuesto
aprendiz. Los nios refieren que es importante repetir este proceso muchas veces, as
como el ajuste al ritmo del aprendiz (vos primero escribs el nmero, despus cuando
aprende todos estos, despus le enses, despus va a tener el 1 con otros nmeros).
Mencionan un nmero preciso como meta para garantizar que ha aprendido o complet
el proceso de enseanza (despus del 100, ya aprendi// y as que los vaya repitiendo
hasta llegar a 100 // le enseo, le enseo hasta el 19). Algunos nios explicitan
caractersticas del sistema decimal que intentan ensear, e incluyen la correccin del
producto (primero hay que saber los nmeros del 1 al 10 y despus los siguientes son
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Conclusiones
El anlisis de las respuestas indica diferencias en las concepciones de los nios segn
los sectores socioculturales en los que habitan, tanto cuando hablan de cmo a ellos les
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ensearon a anotar los nmeros como acerca de cmo ellos ensearan a un nio de su
edad que no aprendi a escribir.
Los nios de la escuela de sectores sociales medios (ECC), cuando hablan de la
enseanza recibida, refieren un enseante del mbito escolar, que procura favorecer en
el nio conexiones entre conocimientos significativos previos del aprendiz y el
conocimiento numrico que se procura ensear. Refieren una enseanza basada en la
presentacin de modelos y en la copia reiterada por parte del aprendiz. Adems aluden a
los procesos mentales que se suscitan en el aprendiz, como por ejemplo, la captacin de
regularidades de la serie numrica que les permiten avanzar en el aprendizaje. Algunos
nios de la escuela de sectores sociales marginados (EBP), en cambio, refieren
enseantes del mbito familiar y se remiten a mencionar ayudas que consisten en el
dictado de nmeros o la correccin de los productos por parte del enseante. Otros
nios de este grupo no precisan cmo fueron enseados. Algunos nios de sectores
semi-marginados (EOP) refieren enseantes del mbito familiar. La enseanza es
llevada a cabo, en este caso, en forma conjunta; el enseante inicia una actividad que el
aprendiz completa y viceversa. El enseante incita al aprendiz a pensar para resolver
situaciones que le propone y se ajustan al ritmo de su aprendizaje. Los enseantes
facilitan informacin y materiales bsicos de produccin. Algunos nios de esta escuela
dan cuenta de las enseanzas, pero no de lo que esa enseanza le provoca.
Los nios de sectores medios (ECC), cuando hablan de la enseanza ejercida, dan
cuenta de una diversidad de estrategias de enseanza: anotar una palabra y contar sus
letras y anotar el nmero de letras, decir un nmero para despus anotarlo, presentar
modelos grficos y sonoros. Se preocupan por la motivacin de los aprendices.
Mencionan la necesidad de ensear de manera progresiva, repitiendo los procesos
muchas veces. Estos nios muestran sus conocimientos acerca del sistema decimal que
se proponen ensear, destacando la importancia de conocer las regularidades presentes
en dicho sistema y que facilitan su aprendizaje. Consideran que sabiendo hasta cierto
nmero, es que ya lo han aprendido, porque comprendieron la base del sistema. Se
muestran atentos en la correccin de las notaciones de quienes estn aprendiendo,
porque perciben la dificultad de lo posicional. Algunos nios de la escuela de sectores
sociales marginados (EBP), sealan como fundamental para ensear que el otro lo
escuche. Buscan as modelar el comportamiento del que aprende. Mencionan algunas
estrategias para ensear como: ayudar a producir y denominar los nmeros y, presentar
modelos grficos y orales. Algunos nios de sectores sociales semi-marginados (EOP),
indican algunas estrategias para ensear a anotar nmeros como: la presentacin de un
modelo grfico, la informacin de su denominacin y su repeticin oral.
De lo anterior se podra inferir que aquellos nios que tienen mayor conocimiento
numrico adems, tienen mayor conocimiento del proceso de enseanza- aprendizaje. El
conocer una variedad de estrategias de aprendizaje de un contenido posibilita al alumno
el comprender cmo aprender y cmo puede ensear a otro a aprender. En cambio,
limitaciones en estos aspectos, en varios de los nios provenientes de sectores sociales
marginados, condiciona comprender la regularidad del sistema y cmo superar las
dificultades para poder aprender un contenido nuevo. Se podra inferir que para estos
nios, el ensear se basa en la comunicacin de un saber por parte del enseante y que,
el aprender implica aceptar esa informacin, escuchando, estando atentos. La actividad
de ensear se convierte para los nios, en una especie de caja negra que se define
principalmente por las acciones que se despliegan, ms que por las intenciones y metas
que dirigen esas acciones.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Tambin se observa que en las respuestas de los chicos a las dos preguntas, se hacen
presentes implcitamente las dos primeras modalidades de enseanza propuestos por
Tomasello et al.. (1993): el grupo 1 se caracteriza por una enseanza instructiva y
demostrativa, en tanto que los grupos 2 y 3 priorizan la modalidad demostrativa, aunque
atendiendo a un mayor ajuste del enseante al aprendiz en este caso.
Por otro lado, llama la atencin la escasa descripcin de la actividad del enseante de la
notacin numrica. En general, en todos los grupos, la actividad identificada en quien
ensea se define ms en trminos conductuales (brinda demostraciones y una
instruccin pautada, facilita informacin) que mentalistas (de la Cruz et al., 2011). Son
contadas las evidencias de mentalizacin de las actividades de ensear, las cuales slo
se observan en algunos nios del grupo 1.
En relacin a las concepciones de los nios sobre el rol del aprendiz se aprecia que la
enseanza apenas lo promueve como agente de su propio proceso. El aprender tiene que
ver con el otro, no con s mismo. No se aprecian instancias de auto-correccin ni de
reflexin de la propia accin. No obstante, en algunos alumnos del grupo 1, se
evidencia una posicin ms activa respecto de su propio proceso de aprendizaje,
mostrando que comienzan a tomar conciencia del proceso que les permite aprender. A
su vez, se puede observar relativa consistencia entre lo que los nios expresan acerca de
cmo les ensearon y cmo ellos mismos ensearan a otro nio.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El presente trabajo forma parte de una tesis de licenciatura en vas de desarrollo, cuyo
principal objetivo es identificar y formular los conceptos y teoremas en acto que
estudiantes de 4to ao de una escuela Secundaria de la ciudad de La Plata, ponen en
juego cuando aparece el Cero en las soluciones de Sistemas de Ecuaciones Lineales con
dos incgnitas. Para ello se diseo e implement una secuencia didctica cuyos
resultados estn siendo analizados a la luz de la Teora de los Campos Conceptuales y
as poder describir, analizar e interpretar los abordajes y las conceptualizaciones de los
participantes. Las dificultades observadas en el trabajo ulico y las producciones
escritas de los alumnos son indicadores de la complejidad de su construccin.
Introduccin
La problemtica de investigacin en torno al lgebra escolar tiene una marcada
trayectoria y ha ido evolucionando con el desarrollo de las perspectivas tericas en
didctica de la matemtica (Gascn, 2001). Muchos trabajos realizados en torno al
algebra y la resolucin de ecuaciones (Alonso, F.; Barbero, C.; Fuentes, I.; Azcrate, A.;
Dozagarat, J.; Gutierrez, S.; Ortz, M A, A.; Riviere, V.; da Veiga C.; Grupo Azarquiel;
1993); Pinto y Fiorentini, 1997; Di Franco y Gentile, 2006; Carona y otros, 2009,
Lanner de Moura y de Sousa, 2009) dan cuanta de las dificultades que genera su
estudio, por ejemplo en el uso de las jerarquas y propiedades de las operaciones al
despejar una incgnita, las condiciones de equivalencia y simetra, en el manejo de las
relaciones entre una operacin y su inversa, entre otros. Cabe notar que, a pesar de los
muchos trabajos dedicados a la problemtica, las dificultades persisten.
Segn Lanner de Moura y de Sousa (2005, p.12-13) La aparicin del algebra est
asociada al origen del cero y fue definida por Bell (1995), segn Fraile (1998), como
fenmeno notable de la historia. Su aparicin est relacionada con el pensamiento
humano de las diversas civilizaciones. En la misma lnea de razonamiento, sigue Ifrah
(1998, p.237), al afirmar que del infinito al cero hay un solo paso, lo que lleva al
algebra, ya que lo nulo es lo inverso de lo ilimitado. El cero fue una invencin difcil
y genial y abri el camino para el desarrollo del algebra moderna y de todas las ramas
de la matemtica desde el Renacimiento Europeo.(Traduccin propia)
El tratamiento algebraico adecuado requiere, previamente, el establecimiento del
sistema de numeracin y las propiedades de la operatoria numrica, otorgndole al
cero un papel fundamental, por su gran multiplicidad de usos y dificultades en la
construccin de su nocin. A pesar de lo complejo de su estudio, no hay menciones
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
matemticos, complejo desde sus orgenes. Sin embargo, es evidente la ausencia de una
consideracin o problematizacin particular en relacin al cero y a las reglas de su
operatoria, o su tratamiento en particular en ecuaciones o sistemas de ecuaciones. Esta
observacin y la importancia de disear Organizaciones Matemticas tendientes a
favorecer el desarrollo del repertorio de esquemas de los alumnos en esta rea de
conocimientos, le confieren gran relevancia a los resultados que puedan obtenerse del
desarrollo de este proyecto.
Marco Terico
La Teora de los Campos Conceptuales, propuesta por Vergnaud (1990), es una teora
cognitivista, que pretende proporcionar un marco coherente y algunos principios de base
para el estudio del desarrollo del aprendizaje de competencias complejas. Primeramente,
fue elaborada para dar cuenta de procesos de conceptualizacin progresiva de
estructuras aditivas, multiplicativas, relacin nmero-espacio, y del lgebra. Los
conceptos clave de la teora de los campos conceptuales son, adems del propio
concepto de campo conceptual, los conceptos de esquema (la gran herencia piagetiana
de Vergnaud), situacin, invariante operatorio (teorema-en-accin o concepto-en-
accin), y su propia concepcin de concepto.
Los conceptos involucran un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto
(referente), un conjunto de invariantes sobre las que reposa la operacionalidad del
concepto (significado) y un conjunto de representaciones simblicas (significante), y se
torna significativo a travs de una variedad de situaciones, siendo los esquemas
evocados por el sujeto los que dan sentido a una situacin dada. Los invariantes
operatorios incluyen concepto-en-accin (categora de pensamiento considerada como
pertinente) y teorema-en-accin (proposicin considerada como verdadera sobre lo
real), y son implcitos.
Las concepciones previas de los alumnos contienen teoremas y conceptos-en accin que
no son verdaderos teoremas y conceptos cientficos pero que pueden evolucionar hacia
ellos, y que pueden convertirse en obstculos epistemolgicos. Por ejemplo, en
matemtica, particularmente en lgebra, la verificacin del significado de las
representaciones simblicas depende no slo de la habilidad que el sujeto tenga para
representar las entidades y las relaciones entre ellas, sino principalmente de elementos
conceptuales que deben ser tenidos en cuenta (conceptos como sistema, estado,
interaccin, transferencia, conservacin, entre otros).
En general, pocas veces los alumnos explican o expresan en lenguaje natural sus
teoremas y conceptos-en-accin, pero los mismos pueden explicitarse desde la
enseanza, ayudando al alumno a construir conceptos y teoremas explcitos, y
cientficamente aceptados a partir del conocimiento implcito. As, la Teora
desarrollada por Grard Vergnaud presenta un gran potencial para describir, analizar e
interpretar lo que ocurre en el aula en la conceptualizacin matemtica.
Metodologa
Esta investigacin es cualitativa, de tipo etnogrfico, con observacin participante. Se
funda en la necesidad de explorar, describir, analizar e interpretar los teoremas y
conceptos en acto que ponen en juego los alumnos al resolver sistemas de ecuaciones
que involucran especficamente al cero en su resolucin o solucin a partir de la
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Preguntas de la Investigacin
Se propone a los estudiantes una serie de situaciones de resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales en las que pueden aparecer los siguientes tipos de soluciones:
; y nos interrogamos:
Cmo interpretan algebraicamente y grficamente esos resultados?Qu teoremas-en-
acto y/o conceptos-en-acto se pueden formular en el caso de x = 0, y = 0 o (x,y) =
(0;0)? En los casos 0.x = 0 o 0.x = k, logran los alumnos, hacer una interpretacin del
significado subyacente, que implica que vale para cualquier valor de x, incluyendo al
cero y no hay ningn valor de x que satisfaga la ecuacin?
Qu teoremas-en-acto y conceptos-en-acto surgen ante una situacin conflictiva?
84
Ver Anexo I.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Consideraciones Finales
Es de notar que la interpretacin analtica vara en relacin a la grfica y en varios
grupos fue utilizada como herramienta de contrastacin y rectificacin de lo concluido
inicialmente. Del caso no puede asumirse que la conceptualizacin vale para
todo x se encuentra consolidada, a lo sumo los alumnos encuentran alguna solucin
particular. Tambin se observa en la situacin que la mayora de los grupos
expresan la inexistencia de solucin, observndose en tales casos errores de clculo o
imposibilidad de verificacin, no pudiendo, entonces, afirmarse que hayan logrado
conceptualizar la generalizacin de la nocin: no hay ningn valor de x que satisfaga la
ecuacin.
Ante las situaciones conflictivas y superado el desconcierto inicial, los alumnos
adoptan, en general, la postura de resolver y responder acorde a lo encontrado, solo en
pocos casos intentan algo nuevo y solo en uno de ellos abandonaron la actividad. De lo
analizado hasta el momento puede evidenciarse, una vez ms, la dificultad manifiesta en
la operatividad con el cero, y su persistencia a lo largo de la implementacin de la
Secuencia, su interferencia en la conceptualizacin de Sistemas de Ecuaciones Lineales
con dos Incgnitas y la necesidad de profundizar el abordaje de este concepto con
mayor profundidad y a ms temprana edad.
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317
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Cmo interpretan ese resultado? Elaboren una situacin que sea ejemplo de este
sistema. Expliquen que creen que ocurrir con las rectas en la interpretacin grfica.
Representen grficamente y contrasten sus respuestas previas.
Elaboren una conclusin que exprese la relacin entre lo que obtuvieron al resolver
analticamente y lo que surgi de la representacin grfica del sistema
Situacin 2: Idem 1 con
Situacin 3: Idem 1 con
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Resumen
El siguiente trabajo de investigacin se centra en el anlisis de errores cometidos por
alumnos de un curso de Anlisis Matemtico III del Ciclo Bsico de las carreras de
Ingeniera de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR), en la resolucin de una ecuacin diferencial
ordinaria de primer orden con condicin inicial (problema de valor inicial, PVI). Est
enmarcado en el proyecto 1ING299 El aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales
como herramientas de modelizacin en la Matemtica bsica para las carreras de
Ingeniera dirigido por la Lic. Martha Fascella de la FCEIA UNR.
1. Introduccin
En nuestro proyecto de investigacin 1ING299 El aprendizaje de las Ecuaciones
Diferenciales como herramientas de modelizacin en la Matemtica bsica para las
carreras de Ingeniera dirigido por la Lic. Martha Fascella de la FCEIA UNR, nos
dedicamos bsicamente al estudio de la enseanza de las ecuaciones diferenciales
mediante la modelizacin de problemas. Sin embargo a travs de diferentes
investigaciones que hemos realizado al respecto, observamos algunos errores frecuentes
que cometen nuestros alumnos en la resolucin de problemas que involucran ecuaciones
diferenciales, ms precisamente en la resolucin de problemas de valor inicial.
Esto dio origen a la presente investigacin donde observamos que nuestros alumnos
habitualmente aplican en forma mecnica un teorema, es decir, hacen caso omiso a las
hiptesis que el mismo requiere y usan directamente su tesis. Tambin hemos detectado
que no realizan un anlisis retrospectivo de la solucin obtenida.
La investigacin result de una experiencia llevada a cabo con alumnos de Anlisis
Matemtico III, correspondiente a las carreras de Ingeniera de la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. Dicha
asignatura, est ubicada en el primer semestre del segundo ao y sus contenidos bsicos
son: ecuaciones diferenciales ordinarias, clculo vectorial, sucesiones, series numricas
y series de potencia. Durante el cursado se rinden dos evaluaciones parciales donde la
primera corresponde al tema de ecuaciones diferenciales ordinarias, mientras que la
segunda evaluacin parcial corresponde al clculo vectorial. En un tercer parcial, al
final del cuatrimestre, se evalan el resto de los contenidos.
A partir de un problema propuesto en el primer examen parcial de la asignatura
correspondiente a ecuaciones diferenciales ordinarias, observamos que la resolucin de
un PVI se hace de manera automtica. Obtienen la solucin general de la ecuacin
diferencial que el mismo contenga y seguidamente aplican la condicin inicial.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Esta automatizacin gener soluciones errneas debido a que no tuvieron en cuenta las
condiciones necesarias impuestas por el teorema de existencia y unicidad de soluciones
de un problema con valor inicial del tipo:
y ' = f ( x, y )
y ( x0 ) = y0
El objetivo de este trabajo es describir estos errores y reflexionar sobre algunas de las
posibles causas que conducen a ellos.
2. Marco Terico
El estudio de los errores en el aprendizaje de la Matemtica ha sido una cuestin de
permanente inters en el mbito de la Educacin y Didctica de la Matemtica, que
tiene una larga historia y se ha caracterizado por aproximaciones e intereses muy
diferentes. La preocupacin por el conocimiento errneo y la investigacin sobre los
errores cometidos por alumnos, ha ocupado y ha sido motivo de inters de muchos
especialistas, entre los que podemos destacar a Popper, Bachellard, Russell, Radatz,
Brousseau, Davis, Werner, Movshovitz-Hadar, Zaslavsksy e Inbar, entre otros.
Es sabido que los errores forman una parte de las producciones de los alumnos durante
su aprendizaje de la Matemtica y a su vez son datos objetivos que encontramos
permanentemente en los procesos de enseanza y aprendizaje de esta ciencia. Los
errores que cometen nuestros alumnos deben ser considerados como el resultado de
procesos muy complejos en los que intervienen varias variables del proceso educativo.
Respecto al anlisis, causas y clasificacin de errores, diferentes especialistas han
trabajado al respecto. Una investigacin sobre errores cometidos por alumnos de
secundaria en Matemtica que quisiramos destacar es la de Movshovitz-Hadar,
Zaslavsky e Inbar, que hacen una clasificacin emprica de los errores, sobre la base de
un anlisis constructivo de las soluciones de los alumnos realizada por expertos. La
categorizacin de los errores de estos autores est fundamentada ms en el
conocimiento matemtico que en el procesamiento de la informacin.
De acuerdo a la metodologa propuesta determinan seis categoras descriptas para
clasificar los errores encontrados. Estas categoras son:
1. Datos mal utilizados: errores que se producen por alguna discrepancia entre los
datos que aparecen en una cuestin y el tratamiento que le ha dado el alumno.
2. Interpretacin incorrecta del lenguaje: errores debidos a una incorrecta
traduccin de hechos matemticos descritos en un lenguaje simblico a otro
lenguaje simblico distinto.
3. Inferencias no vlidas lgicamente: errores que se producen por falacias de
razonamiento, y no se deben al contenido especfico.
4. Teoremas o definiciones deformados: errores que se producen por deformacin
de un principio, regla o definicin identificable. Tenemos en este caso la
aplicacin de un teorema sin las condiciones necesarias, realizar una valoracin
o desarrollo inadecuado de una definicin, teorema o frmula reconocibles, entre
otras.
5. Falta de verificacin en la solucin: errores que se presentan cuando cada paso
en la realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la solucin
de la pregunta planteada.
6. Errores tcnicos: errores de clculo, errores al tomar datos de una tabla, errores
en la manipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados de la ejecucin de
algoritmos bsicos.
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En Matemtica, son muchos los contenidos en los cuales los estudiantes cometen
errores. Uno de ellos es el de la aplicacin del resultado de un teorema sin previa
verificacin de las hiptesis del mismo, es decir los errores que se derivan de aplicar
una frmula o resultado que no se puede utilizar debido a que no se verifican las
condiciones del teorema. Este tipo de hbitos, en nuestros estudiantes, lleva consigo una
interesante reflexin acerca del tipo de Matemtica que queremos ensear.
Nuestra lnea de investigacin bsicamente apunta a disear estrategias para que la
enseanza de las ecuaciones diferenciales en carreras de Ingeniera tenga un perfil ms
interdisciplinario, con mayor presencia de las aplicaciones fsicas o ingenieriles y
mediante la modelizacin de problemas. Sin embargo, no podemos dejar de lado que su
enseanza debe encararse con la finalidad de suministrar al futuro ingeniero un
instrumento de elevado nivel, riguroso y apto para la obtencin de resultados concretos,
y es por esto que adems, se debe transmitir el rigor y la sutileza de las definiciones y
teoremas de la Matemtica.
Adherimos a la enseanza basada a travs de la resolucin de problemas, debido a que
constituye el eje fundamental de cualquier proceso de enseanza aprendizaje en donde
se encuentre involucrada la Matemtica o en su defecto cualquier ciencia que dependa
directa o indirectamente de la misma. Al respecto, G. Polya (1945) formul cuatro
etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de partida
de todos los estudios posteriores:
1. Familiarizarse con el problema / Trabajar para una mejor comprensin: Se
refiere en este punto al anlisis de la incgnita, de los datos y de la o las
condiciones del problema.
2. Buscar una idea til: Aqu es fundamental la orientacin del profesor, quien
estimula al alumno en su bsqueda, con sugerencias tales como: busque un
problema anlogo al propuesto y trate de resolverlo, considere solo una parte de
la condicin y analice como queda determinada la incgnita, piense en los datos
y trate de encontrar otros, si es posible, que le permitan hallar la incgnita, etc.
3. Ejecutar un plan: Se trata de comprobar cada uno de los pasos y de demostrar
que cada paso es correcto.
4. Visin retrospectiva: Corresponde a la etapa de verificacin del resultado y
tambin a las aplicaciones a nuevas situaciones.
La resolucin de problemas tiene una doble funcin, pues tanto el docente como el
alumno aprenden del error cometido. Al respecto, G. Brousseau, seala que tanto en las
actuaciones del docente como en las del alumno, el error es constitutivo del
conocimiento adquirido. Tambin sostiene respecto a los errores que los alumnos usan
inadecuadamente una frmula o regla conocida que han extrado de un prototipo o
libro de texto, y la usan tal cual la conocen o la adaptan incorrectamente a una
situacin nueva. Tienden as un puente para cubrir el vaco entre reglas conocidas y
problemas no familiares.
3. Desarrollo
Este trabajo es el resultado del anlisis de una experiencia efectuada en el primer
examen parcial de Anlisis Matemtico III correspondiente al ao acadmico 2011, con
el objetivo de evaluar la comprensin del teorema de existencia y unicidad de
soluciones de problemas de valor inicial del tipo:
y ' = f ( x, y )
y ( x0 ) = y0
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4. Conclusiones
Del anlisis efectuado acerca de los errores cometidos por alumnos de Anlisis
Matemtico III en la resolucin de un problema de valor inicial, se sigue que los
estudiantes mecanizan los conceptos y teoremas pues les parecen correctos debido a que
les han funcionado en un determinado campo de validez, pero no es cierto que siempre
funcionen como ya hemos visto en el problema evaluado. Adems, predomina la
atencin en la secuenciacin y encadenamiento de los pasos por sobre el significado
de los mismos y los efectos que las alteraciones en los datos producen en los resultados.
Aunque para nosotros el estudio de errores no es el tema central en nuestra lnea de
investigacin en la enseanza de las ecuaciones diferenciales en carreras de Ingeniera,
pensamos continuar desarrollando investigaciones en estos aspectos, pues el anlisis de
los errores cometidos por parte de los alumnos, puede contribuir a mejorar las
propuestas de enseanza de las ecuaciones diferenciales como tambin mejorar la
interrelacin entre teora y prctica.
Creemos que lo importante es considerar el error como una fuente de aprendizaje
significativo para lograr nuevos conocimientos y que surjan nuevas ideas. Es
importante que tanto el docente como el alumno, consideren el error como una
herramienta para el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido los errores
pueden constituir un elemento importante en el progreso del conocimiento, pues el
alumno se puede interesar en descubrir dnde est el error y as pueden formular
preguntas, comparar resultados, procedimientos, hasta lograr identificar sus propios
errores a travs de sus experiencias y de su interrelacin con los contenidos
matemticos.
Para finalizar el presente trabajo, creemos que es importante corregir y reflexionar de tal
manera que el error sea una fue de aprendizaje significativo en el aprendizaje de un
contenido matemtico.
5. Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologies et les problemes en Mathmatiques,
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 4(2), pp. 165-198.
Edwards, C. y Penney, D. (1994). Ecuaciones Diferenciales Elementales y Problemas
con Condiciones en la Frontera 3 edicin. Mxico: Pearson Educacin.
Mancera, E. (1998). Errar es un placer: el uso de los errores para el desarrollo del
pensamiento matemtico. Mxico: Iberoamrica.
Martnez de la Rosa, F. (2006). Teoremas o frmulas?, Suma, 51, pp. 31-39.
Movshovitz-Hadar, N., Zaslavsky, O., Inbar, S. (1987). A veces los errores de los
estudiantes se deben a nuestros propios fallos, Mathematics Teacher, 80, pp. 191-194.
Movshovitz-Hadar, N., Zaslavsky, O., Inbar, S. (1987). An Empirical Classification
Model for Errors in High Schools Mathematics, Journal for Research in Mathematics
Education, 18(1), pp. 3-14.
Palarea, M. y Socas, M. (1994). Algunos obstculos cognitivos en el aprendizaje del
lenguaje algebraico, Suma, 16, pp. 91-98.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Radatz, H. (1980). Error analysis in mathematics education, Journal for Research in
Mathematics Education, 10(3), pp. 163-172.
Rico, L. (1992). Investigacin sobre errores de aprendizaje en Educacin Matemtica.
Granada: Universidad de Granada.
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Resumen
Presentamos algunos avances realizados en el marco de un estudio exploratorio sobre
aprendizaje de aspectos formales en Matemtica llevado a cabo en comisiones del Curso
de Aprestamiento Universitario en la UNGS. El estudio fue de tipo cualitativo, consisti
en la identificacin, anlisis e interpretacin de manifestaciones lgico-formales de los
estudiantes a partir de lo expresado por ellos en el mbito de la clase y de lo expuesto en
producciones escritas. Nos referiremos particularmente aqu a: a) La refutacin, b) La
elaboracin de cadenas deductivas, c) la deduccin analtica, d) La determinacin del
valor de verdad de una proposicin compuesta y e)la pertenencia a una clase.
1. Introduccin
Mientras en la presentacin del saber matemtico experto los discursos, razonamientos
y la exposicin de razones y garantas del saber producido se soportan en reglas lgicas,
es sabido que en el aprendizaje de la Matemtica, la estructuracin del pensamiento y
del discurso no sigue necesariamente dichas reglas por esto exploramos cules son las
manifestaciones formales que involucran aspectos lgicos de un grupo de estudiantes
del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la Universidad Nacional de
General Sarmiento y cmo stas se presentan cuando validan sus producciones. El
estudio fue de tipo cualitativo, consisti en la identificacin, anlisis e interpretacin de
manifestaciones lgico-formales de los estudiantes a partir de lo expresado por ellos en
el mbito de la clase y de lo expuesto en producciones escritas.
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3. Marco terico.
En Matemtica la forma de validar la produccin, es decir de garantizar que los
resultados de la misma cumplen con requisitos prefijados por la comunidad de prctica
cientfica, tiene formatos bastante rigurosos (Godino y Recio, 2001). El aprendizaje de
las pruebas matemticas que validen lo producido, tanto entenderlas como realizarlas, es
un asunto importante en la Educacin Matemtica (ICMI 2009); uno de los puntos
lgidos de este aprendizaje es la adquisicin y comprensin de las operaciones lgicas,
de su aplicacin y su alcance. Para relevar los aspectos matemticos ms formales de lo
presentado por los alumnos que ingresan a la universidad cuando explican por qu lo
que realizan es correcto o cmo llegan a una conclusin, introducimos la nocin de
construccin formal, con la que nos referimos: a) o bien a una elaboracin discursiva o
simblica (con smbolos o registros matemticos) donde se pone de manifiesto alguna
forma lgica, entendidas stas como los modos de construccin, expresin y enlace
de pensamientos (y partes del pensamiento) de contenido concreto distinto 85, b) o bien
a un procedimiento algebraico sobre una expresin simblica del cual se deriva otra
expresin simblica cuyo contexto semntico es una propiedad (por ejemplo: si a partir
de la manipulacin de una ecuacin el conjunto solucin es el conjunto referencial,
entonces se concluye que las expresiones algebraicas igualadas inicialmente son
equivalentes en dicho conjunto), una relacin entre objetos o una frmula de clculo
(por ejemplo: la sucesin de transformaciones algebraicas de la que se deriva la frmula
de clculo de las races de una expresin cuadrtica). Los procedimientos
correspondientes al tem b) los llamaremos deducciones analticas. Tambin llamamos
construccin formal a aquella que combine lo enunciado en los tems anteriores. De lo
dicho anteriormente se infiere que las construcciones formales se caracterizan porque se
expresan en alguno, o varios, de los registros semiticos matemticos (tablas, smbolos
algebraicos, ejes cartesianos, etc.) y porque conllevan alguna de las funciones cognitivas
asociadas (Duval, 2001): la formacin de la representacin, la traduccin de una
representacin a otra, la conversin de un registro a otro o tratamiento en el mismo
registro. Para precisar las construcciones formales que identificamos, nos basamos en
los trabajos de Campistrous (1993), sobre procedimientos lgicos del aprendizaje, de
Valdes (1989) y Gutirrez (on line), sobre lgica elemental y sistemas de deduccin
natural.
En relacin con las formas lgicas en las construcciones formales, nos abocaremos en
este trabajo a las inferencias deductivas, las refutaciones y las proposiciones
compuestas. De estas ltimas nos interesa particularmente la determinacin del valor de
verdad.
85
Diccionario sovitico de Filosofa
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3. Metodologa de trabajo.
Nos abocamos a identificar y analizar las construcciones formales ms usuales en el
tratamiento propuesto en nuestro mbito de las matemticas preuniversitarias, en los
temas funcin lineal, polinmicas y exponenciales. La metodologa fue de tipo
cualitativa, se bas en los datos obtenidos por: a) observacin directa y participante del
docente, b) producciones escritas de los estudiantes (tareas y exmenes). Para orientar la
observacin para cada clase se realizaba una cuidadosa planificacin y anlisis de las
actividades a trabajar sobre la base del material del curso identificando las
construcciones formales que se podan manifestar en la realizacin de dichas
actividades y si era necesario, se realizaban algunas modificaciones para activar el uso
de las mismas. Luego, en una planilla semiestructurada se registraba cuntos estudiantes
hacan uso de cada construccin formal identificada y en algunos casos se especificaba
el modo que en la misma se evidenciaba. Tambin se estaba alerta para tomar nota de
otras formas lgicas no previstas que pudieran surgir en el momento. El anlisis previo
de las actividades tambin estuvo presente cuando se analizaron las producciones
escritas de los alumnos. Posteriormente se procedi al anlisis de los datos tratando de
interpretarlos estableciendo relacin con lo anticipado y a la luz del marco terico.
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5.1 La refutacin
329
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330
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una idea muy esttica sobre la expresin de una funcin cuadrtica, pareciera que lo que
la caracteriza es la disposicin de esas letras (y no otras) acompaando a las potencias
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6- Conclusiones.
A partir de lo registrado de las clases, notamos que mayoritariamente las cadenas
deductivas no cuentan con los conectores lingsticos que se traducen en los conectores
lgicos; los prrafos son segmentados, sin ilacin interna, de modo que aun cuando la
conclusin fuera la correcta no es evidente que concluya de lo expuesto. En relacin con
la refutacin notamos que el razonamiento por reduccin al absurdo, el reconocimiento
de contradicciones y el uso de contraejemplos son poco frecuentes en los estudiantes
aunque en la clase se insista con este tipo de argumentaciones. Para identificar la
pertenencia a una clase, la dificultad se presenta en el grado de generalidad en el cual se
realiza el anlisis.
Un recurso muy utilizado por los estudiantes es tratar de plantear una igualdad al inicio
del anlisis o la resolucin, tal como fue ilustrado en las secciones 5.1 y 5.4. Plantear de
este modo una igualdad, hace que los objetos se encapsulen trabando el acceso a los
cuantificadores que eventualmente aparecen en la definicin de los mismos, o bien que
se complique el anlisis pues hay que tener en claro el significado de los objetos que se
igualan en cada paso de la deduccin analtica. Observamos adems que el lenguaje
simblico, usado tan ineludible y naturalmente en las clases de Matemtica por los
profesores en general, result ms bien obstaculizador, tanto en el desarrollo de las
formas lgicas como en las deducciones analticas por la confusin entre el signo y su
significado.
7. Referencias
Campistrous, L. (1993) Lgica y Procedimientos Lgicos. Centro de documentacin e
informacin pedaggicas del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Ciudad de La
Habana. Cuba.
Daz Godino, J., Recio, A. (2001) Significados institucionales de la demostracin
matemtica: implicaciones para la educacin matemtica. Enseanza de las Ciencias.
19 (3), 405-414.
Diccionario sovitico de filosofa, (1965) Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo.
Duval, R. (2001). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en matemtica educativa II. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica. pp. 173-201.
Gutirrez, C.M. Introduccin a la lgica. Accesible en
www.ucm.es/info/pslogica/cdn.pdf.
Proceedings of the ICMI Study conference 2009: Proof and Proving in Mathematics
Education. Vol. 1. Accesible en http://140.122.140.1/~icmi19/files/Volume_1.pdf
Valds, L.M. (1989) Lgica elemental. En Lgica y Lenguaje. Garrido, M (editor)-
Tecnos. Madrid. Espaa.
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Resumen
La contribucin de este trabajo radica en identificar y categorizar creencias y
concepciones sobre la Matemtica, que poseen tres docentes de la carrera de Ingeniera
Agronmica de la Facultad de Agronoma (UNCPBA), considerados casos de estudios.
Esta comunicacin se enmarca en un proyecto de investigacin acreditado,
recientemente finalizado, y forma parte de un Trabajo Profesional de Especializacin en
Docencia Universitaria.
La metodologa empleada es de corte cualitativo y la entrevista semi estructurada, el
instrumento principal de recoleccin de datos. Los casos se seleccionaron a travs de
entrevistas a informantes claves, identificando a los docentes que utilizaban la
Matemtica en sus asignaturas, perteneciendo estas al ciclo profesional de la carrera de
Ingeniera Agronmica. Para el anlisis de las concepciones que poseen los docentes
sobre la Matemtica se utilizaron categoras preestablecidas por Ernest (1989),
partiendo de la identificacin de distintas creencias evidenciadas por los docentes, y
tomndolas como indicadoras de dichas concepciones.
1. Introduccin.
En la carrera de Ingeniera Agronmica (IA) de la Facultad de Agronoma de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) los
alumnos cursan tres asignaturas que incluyen contenidos matemticos. Las asignaturas
Matemticas pertenecen al Departamento de Ciencias Bsicas, que incluye, como su
nombre lo indica, las asignaturas que se consideran herramientas bsicas para el resto de
la carrera y de las que las asignaturas del Ciclo Superior que llamaremos asignaturas
no-matemticas son usuarias.
En el nuevo plan de estudio de la carrera se incluye la siguiente actualizacin: Se
gener en tercer ao un espacio de prctica integradora a travs de la realizacin de
un ejercicio de integracin que debe necesariamente combinar contenidos de materias
bsicas agronmicas con los de bsicas, debiendo el alumno lograr la realizacin de
un trabajo cientfico elemental.
Esta integracin de las materias bsicas agronmicas con las materias bsicas,
queda establecida en esta modificacin. Pero como todo cambio, son las personas
quienes lo hacen efectivo, motivo por el cual se hace fundamental conocer sus
concepciones y creencias sobre las ciencias bsicas en particular la Matemtica y la
utilizacin que ya hacen de estas ciencias en sus asignaturas.
Con este trabajo pretendemos contribuir, parcialmente, a la identificacin e
interpretacin de las concepciones y creencias sobre la Matemtica que poseen docentes
de la Facultad de Agronoma de la UNCPBA considerados casos de estudio. Hacer
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2. Creencias y Concepciones
Numerosos autores han investigado respecto de las concepciones y creencias sobre la
Matemtica que poseen los profesores y su relacin con su prctica docente, y han
puesto de manifiesto que estas relaciones no son simples ni directas (Carrillo, 1998;
Gmez-Chacn, 2003; Moreno Moreno y Azcrate Gimnez, 2003; Parra, 2005; Vila y
Callejo, 2005).
Las visiones alrededor de la Matemtica y de su enseanza y/o aprendizaje pueden
llamarse creencias (Vila y Callejo, 2005). En una primera aproximacin a este
concepto podemos decir que las creencias son una forma de conocimiento, personal y
subjetivo, que est ms profunda y fuertemente arraigado que una simple opinin; se
construyen a travs de experiencias, informaciones, percepciones, etc., y de ellas se
desprenden ciertas prcticas. Gozan de cierta estabilidad pero son dinmicas, ya que la
experiencia o el contraste con otras creencias las pueden modificar; es decir, estn
sometidas a evolucin y a cambio. Una creencia, entonces, es un tipo de conocimiento,
una opinin fuertemente arraigada, produce hbitos, determina intenciones, se compone
de cognicin y de afecto.
Las concepciones, en cambio, para algunos autores (Ponte, 1994; Thompson, 1992;
Carrillo, 1998) son organizadores implcitos de los conceptos, de naturaleza
esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos,
proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se
percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. El carcter subjetivo es
menor en cuanto se apoyan sobre un sustrato filosfico que describe la naturaleza de los
objetos matemticos.
Tanto las concepciones como las creencias tienen un componente cognitivo, la
distincin entre ambas reside en que las primeras son mantenidas con plena conviccin,
son consensuadas y tienen procedimientos para valorar su validez, y las segundas, no
(Thompson, 1992).
En particular Carrillo, (1998:7), refirindose especficamente a concepciones sobre la
Matemtica, da la siguiente definicin, que adoptamos en nuestra investigacin: La
concepcin de un profesor sobre la Matemtica (o su enseanza) es el conjunto de
creencias y posicionamientos sobre la Matemtica (o su enseanza) que supone el
investigador posee el profesor, tras el anlisis de sus opiniones y de las respuestas a
preguntas sobre su prctica respecto a temas relativos a la naturaleza de la Matemtica
(o de la enseanza de la Matemtica).
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4. Encuadre Metodolgico
Enmarcamos metodolgicamente este trabajo en la lgica de la investigacin cualitativa
y en el paradigma interpretativo o hermenutico. La investigacin cualitativa es
inductiva, holstica y es adecuada cuando la finalidad es comprender a las personas en
su propio contexto, escuchando sus voces y privilegiando su cualidad humana.
En el marco de la metodologa cualitativa se inscribe el estudio de casos, que utilizamos
en nuestro trabajo, y que puede entenderse como una investigacin ideogrfica centrada
en las personas y sus propias caractersticas. Es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes (Stake, 1999:11). Centramos nuestro inters en su
potencial para producir informacin sobre singularidades, particularidades, acciones,
situaciones. La entrevista semi estructurada fue la estrategia privilegiada en esta
investigacin. El recorte emprico lo conformaron los docentes de la carrera de IA de la
Facultad de Agronoma de la UNCPBA, con sede en Azul, del cual se seleccionaron
casos a estudiar (muestreo intencional), constituidos por aquellos docentes de tercer ao
de la carrera, que utilizan la Matemtica en sus asignaturas, segn se desprendi de las
entrevistas a informantes claves. En este trabajo se estudiaron tres casos reputados
(Sirvent, 2006) ya que los casos fueron seleccionados a partir de lo que manifestaron los
informantes contactados.
5. Resultados y Discusiones
A partir de la informacin brindada por los informantes claves seleccionamos tres casos
de estudio:
1) El docente que constituye el caso nmero 1 (Docente 1), es Profesor Adjunto
con dedicacin exclusiva, y est a cargo de dos asignaturas de la carrera de IA,
una de tercer ao, que es la que nos interesa en este trabajo. Es un hombre joven,
aproximadamente de 40 aos, Ingeniero Agrnomo, graduado en la Facultad de
Agronoma en la cual realizamos esta investigacin, y con una carrera de posgrado
en curso. No tiene formacin docente especfica, aunque manifiesta que le
interesara hacer algn estudio formal al respecto.
2) El Docente 2 es Profesor Titular con dedicacin Exclusiva y tiene alrededor de
60 aos de edad. Es Ingeniero Agrnomo y tiene a cargo una asignatura de tercer
ao de la carrera de IA, desde hace aproximadamente veinte aos.
3) La Docente 3 se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos con dedicacin
Exclusiva y se halla a cargo de las actividades prcticas de una asignatura de
tercer ao de IA. Es Ingeniera Agrnoma, egresada tambin de la Facultad sede de
esta investigacin. Es una joven docente (aproximadamente 35 aos) y
consideramos que la proximidad, tanto en edad como en cargo docente, con quin
realiz la entrevista colabor para que sta fuese sumamente distendida y cordial.
Posee formacin de posgrado (Magister) en una temtica vinculada a su rea
especfica de trabajo, y no posee formacin docente, aunque aspira lograrla
prontamente y la valora de manera muy positiva.
A partir de las transcripciones de las entrevistas y de los estudios de casos en
profundidad, se construyeron categoras vinculadas a los aspectos planteados como
relevantes en la investigacin. Particularmente en este trabajo nos centramos en las
concepciones sobre la Matemtica que evidencian los docentes entrevistados, a partir de
las creencias identificadas a travs de sus apreciaciones.
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Para analizar las concepciones de los docentes sobre la Matemtica, se tomaron como
categoras los tres tipos de concepciones presentados por Ernest (1989), recordando que
las categorizaciones se realizan a travs de las creencias evidenciadas por los docentes,
tomadas como indicadores de sus concepciones (Carrillo, 1998).
A continuacin se indican las categoras construidas con algunas de las expresiones
recuperadas de los discursos. No transcribimos todas las frases vinculadas a una
categora, sino que utilizamos algunas expresiones como ejemplos.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Conclusiones
El estudio de casos permite profundizar en una temtica de inters, escuchando la voz
de los sujetos involucrados, en su propio contexto y considerando sus particularidades y
singularidades. La explicitacin de creencias y concepciones sobre la Matemtica, en
los diferentes actores del sistema educativo universitario en general, y en los docentes
en particular, junto al anlisis crtico de las mismas, puede redundar en discusiones
constructivas sobre la posibilidad de integracin de contenidos en la carrera de
Ingeniera Agronmica, la colaboracin entre docentes, la conformacin de equipos
interdisciplinarios y la articulacin entre los distintos ciclos de la carrera.
En las concepciones de estos docentes sobre la Matemtica predominan aspectos
vinculados a la Concepcin centrada en la Resolucin de Problemas (Ernest, 1989),
evidenciando tambin creencias vinculadas a la Concepcin Instrumentalista de la
Matemtica. Todos los docentes consideran que la resolucin de problemas es el motor
de esta ciencia, su principal impulsor.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Consideramos que el anlisis realizado constituye un insumo, parcial pero esencial, para
establecer acuerdos y plantear integraciones de la Matemtica con otras asignaturas de
la carrera, focalizando en una concepcin particular de la misma, centrada en la
resolucin de problemas.
7. Referencias
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su enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Huelva. Publicaciones de la
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Neste artigo apresenta-se parte de uma pesquisa cujos dados advieram de estudantes de
Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica. De um tema-guia - nanotecnologia,
os mestrandos deveriam elaborar uma proposta pedaggica para estudantes de Educao
Bsica onde contedos de matemtica, fsica, qumica e biologia fossem integrados,
numa perspectiva transdisciplinar. Buscou-se apoiar na Modelagem e Etnomatemtica
como mtodos de ensino e pesquisa. A disciplina (64 h/a) organizou-se em dois
momentos: explicitao do referencial terico pelos professores, e desenvolvimento de
propostas pedaggicas se utilizando de alguma aplicao de nanotecnologia pelos
mestrandos. Objetivo da pesquisa foi analisar possibilidades e dificuldades dessa
proposta. Os mestrandos tiveram dificuldade em identificar conceitos de cincias e
matemtica nas pesquisas sobre nanotecnologia. Uma razo encontra-se na estrutura
curricular da Educao Bsica a Superior, sob a responsabilidade de um professor
especialista na rea ou na disciplina, cujo padro preexistente torna-se regulador e
impede que mudanas se produzam.
1. Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases Brasileiras LDB n 9394 de 1996, define para a ltima
etapa da Educao Bsica, o Ensino Mdio, o currculo dividido em trs grandes reas
do conhecimento, estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Linguagens e
Cdigos: Lngua Portuguesa, Educao Artstica e Outros Idiomas; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica; e
Cincias Humanas: Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia (BRASIL, 1996).
Na rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, nas diretrizes
curriculares especficas, a LDB indica que: (i) se faa um planejamento e
desenvolvimento do currculo de forma orgnica, integrando e articulando os
conhecimentos de forma interdisciplinar; (ii) que os mtodos de ensino e de avaliao
sejam organizados de tal forma que o estudante ao final do Ensino Mdio demonstre
domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
que (iii) compreendam as cincias, matemtica e tecnologia como construes
humanas; que (iv) entendam como se desenvolvem por acumulao, continuidade ou
ruptura de paradigmas; que (v) relacionem o desenvolvimento cientfico com a
transformao da sociedade; e que (vi) saibam identificar variveis relevantes e
selecionar os procedimentos para produo, anlise e interpretao de resultados de
processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos (LDB, art.36, 1) (BRASIL,
1996).
Desse modo, para que se promova conhecimento cientfico ao estudante durante sua
formao bsica preciso que se reorganizem as disciplinas articulando-as. Isso mostra
que o ensino das disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica precisa estar
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5. Consideraes Finais
Nessa pesquisa objetivou-se analisar dificuldades e possibilidades de mestrandos de
Educao em Cincias e Matemtica elaborar uma proposta pedaggica para estudantes
de Educao Bsica integrando contedos matemticos, fsicos, qumicos e biolgicos
numa perspectiva transdisciplinar. As dificuldades encontram-se: na durao da
disciplina (64 h/a) no suficiente para suprir todas as possveis lacunas deixadas pela
formao do professor e na disponibilidade da maioria dos mestrandos para efetuar um
estudo complementar, fora dos limites da disciplina; e as possibilidades situam no
interesse de alguns mestrandos que j atuam como professores da Educao Bsica em
aprender para mudar suas prticas, a despeito das dificuldades que possam surgir.
Os cursos de pos-graduao em Educao primam por levar o professor-mestrando a
refletir sobre as questes educacionais e sugerir algumas aes pedaggicas que possam
melhorar o desempenho de seus respectivos estudantes. Essa proposta na disciplina
Cincias, Matemtica e Realidade deste Mestrado em Educao em Cincias e
Realidade surgiu de resultados de pesquisas dsos professores responsveis pela
disciplina, cujos dados empricos advieram de prticas de sala de aula. Por exemplo, as
pesquisas realizadas se utilizando da modelagem matemtica na Educao Matemtica
mostram que os estudantes outra viso da matemtica, da realidade que o cerca, do
conhecimento.
Como os mestrandos dessa disciplina foram capazes de elaborar propostas pedaggicas,
mesmo que estejam aqum do que poderiam realizar supe-se que mesmo no dispondo
de apoio para utilizar a modelagem matemtica em todas suas prticas de sala de aula,
outro entendimento e outra ao devem surtir em suas aes pedaggicas.
Os fatores que podem contribuir para o professor de matemtica no alterar sua prtica
apesar das dificuldades apresentadas por muitos dos estudantes, so: as multiocupaes
que a maioria desses mestrandos-professores est envolvida devido aos interesses e as
necessidades diversas, os desinteresses de muitos estudantes em todos os nveis por
aprender, e as prescries nas polticas educacionais. Uma mudana da magnitude
enfrentada requereria um comprometimento das autoridades para uma reestruturao
das escolas de todos os nveis, levando os professores a terem necessidade de alterar
suas prticas e os estudantes interesse em aprender.
Se o pesquisador olhar para um longo perodo de tempo atrs, pode traar as
continuidades que levaram e levam a quase nenhuma mudana significativa no processo
de ensino e aprendizagem no sistema Educacional brasileiro ou americano. Se espera
contribuir com o processo educacional, ser preciso que cada professor ou pesquisador
seja capaz de retificar, continuamente a Educao e sem emenda transformar o
conhecimento cientfico para atender s novas exigncias emergidas e inesperadas a
cada momento e ainda, ter opes para estender outros campos de interesses ou afins
(BIEMBENGUT, 2009).
Traados assim os limites, possvel extrair alguns princpios gerais concernentes a
ao pedaggica do professor e proporcionar algumas perspectivas que possa
impulsionar mudanas, ainda que lentas, na Educao Matemtica. As idias
acumuladas nesta pesquisa permitiram, melhor compreenso de cada varivel analisada,
alimentando os resultados de suas experincias que permitiro criar novos sentidos,
outro ponto-referncia para que realize novo percurso.
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6. Referncias
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1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=com_
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Resumen
En el contexto del conocimiento profesional de los docentes de matemtica se analiz el
papel que juegan las teoras sobre el aprendizaje de la geometra en la construccin del
conocimiento didctico del contenido de estos docentes. Esta investigacin se realiz
asumiendo los principios de la etnografa educativa en el marco en la metodologa
cualitativa, aplicada a un estudio de casos. Para el desarrollo se cont con la
participacin de cinco docentes en formacin de la Licenciatura en Educacin, mencin
Matemtica y Fsica de la Universidad del Zulia, Venezuela. La informacin se obtuvo
a travs de, dos entrevistas a cada participante, la observacin de las clases de
matemtica donde ensearon contenidos de geometra y el anlisis de los planes de
clases. Como principal hallazgo se tiene que los docentes desconocan dichas teoras y
desarrollaron clases tradicionales, se recomienda revisar plan de formacin.
1.- Introduccin
En el presente reporte se desarrolla la experiencia obtenida durante una investigacin
que abord el estudio de la construccin de conocimiento didctico del contenido, en el
marco del conocimiento profesional del docente, por parte de docentes en formacin de
matemtica, especficamente, en el mbito referido a las teoras sobre el aprendizaje de
la geometra. Correspondiente al programa de matemticas de sptimo grado de
educacin bsica.
Durante el desarrollo se presentan, en primera instancia, las teoras de referencias
utilizadas, las cuales consideran el conocimiento profesional del docente, conocimiento
didctico del contenido, aprendizaje de la geometra y su enseanza correspondiente y
los contenidos de geometra que se deben trabajar en el correspondiente ao escolar.
En la segunda parte se presenta una breve resea de cmo se desarrollo el trabajo, el
propsito que lo gui, como se obtuvo la informacin y los hallazgos.
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encuentra cada uno de los estudiantes que atiende, puede actuar con pertinencia en su
intencin de lograr que sus discpulos aprendan geometra.
Desde el inicio de la presentacin de este trabajo se dijo que la situacin problemtica
que se abord estaba ubicada en el campo de la enseanza de las matemticas,
particularmente en el rea de la geometra. En consecuencia, los profesores encargados
de ensear esta materia deben tener las competencias que les permitan realizar con
xito esta labor.
En una situacin ideal los mas capacitados de una sociedad, los que tienen mejor
dominio de una materia, deberan ser los docentes (Tonucci, 1995), por tanto los
profesores de matemticas deberan tener, entre muchas otras, competencia matemtica.
Que se entiende por esta ltima?, una versin que aborda lo que se puede entender
sostiene:
competencia matemtica, es una capacidad del individuo para identificar y
entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir
juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que
se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos (OECD, 2006)
La geometra como rea del conocimiento matemtico, exige de los docentes que la
ensean, las mismas competencias que se piden en cualquier tpico del rea.
Sin embargo, para los docentes de matemtica que respetan el espacio que debe ocupar
la geometra en las clases, la enseaza de estos contenidos implica un compromiso de
planificacin y uso de estrategias que se adecue a las condiciones cognitivas y
acadmicas de sus estudiantes. La tarea de conocer a sus discpulos, antes de decidir la
forma de abordar la enseanza de geometra, es ineludible para los docentes, ya que
slo con la complicidad del profesorado ser posible que todos los educandos tengan
la oportunidad de vivir su aventura geomtrica (Alsina, Fortuny y Prez, 1997)
Adems de lo placentero que puede ser para un estudiante tener la oportunidad de
disfrutar el estudio de la geometra, esta actividad puede generar en el estudiante
grandes beneficios, esto se puede afirmar porque la investigacin educativa ha
demostrado que:
Mas all del contenido particular de este conocimiento, ms que otras reas
en Matemticas, puede utilizarse para descubrir y desarrollar diferentes
formas de pensamiento. Esta debe ser una meta esencial en la enseanza de
la geometra. Se debe conseguir una mayor comprensin y una prctica
equilibrada de sus procesos cognitivos esenciales. Lo que significa que se
requieren situaciones especficas de aprendizaje para coordinar y diferenciar
los distintos tipos de procesos de visualizacin y razonamiento (Duval,
1998, p. 51).
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Resumen
Basado en los deficientes resultados en el aprendizaje del Clculo tanto, a nivel nacional
como internacional, es que se torna urgente el revisar, contenidos y la metodologa que
se ha utilizado en algunos casos por ms de 20 aos. Adems es necesario generar una
metodologa que permita al alumno encontrarse con la contextualizacin y provocar un
aprendizaje significativo.
La Investigacin exhibe una unidad didctica, que permite ensear en simultneo
Derivadas e Integrales; representa un Cambio Curricular de suma importancia; mediante
el trabajo centrado en el alumno usando el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
El diseo de sta investigacin es Cuasi-Experimental, la metodologa utilizada fue la
de grupo de control y experimental, entre los resultados ms importantes, encontramos
que al aplicar el pos-test el grupo experimental obtuvo un mejor promedio en el
contenido de derivadas e integrales.
1. Introduccin
En la enseanza de la matemtica nos encontramos con mltiples dificultades que van
desde los errores de preconceptos por parte de los alumnos hasta el mal manejo
didctico por parte de los profesores.
El problema nace de la revisin de los programas de la asignatura de Clculo y el
intento por aos, usando distintas estrategias metodolgicas de mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje observando el registro del rendimiento de los alumnos
esperando obtener algn cambio.
Tras la revisin bibliogrfica se encuentra que el problema es mayor de lo que se
pensaba y nos encontramos con la necesidad de revisar el ordenamiento tradicional de
los contenidos, luego de intentar rotar los conceptos y ensear primero Integrales y
luego derivadas con un nuevo intento fallido, aparece la necesidad de investigar que
sucede si se ensea Derivadas e Integrales en simultneo; se crea una definicin ms
complementaria que presenta la Derivada y Antiderivada como inversas y la posibilidad
de al Integrar un polinomio inmediatamente comprobar el resultado derivando, as se
torna ms sencillo la representacin grfica y se presentan rpidamente todas las
propiedades y teoremas, porque no podemos olvidar que El concepto de Matemtica
para la Vida necesita de una pronta aplicacin y contextualizacin de los elementos
antes mencionados.
2. Diseo y Metodologa
El diseo de sta investigacin es Cuasi-Experimental, de dos grupos con Pre y Post
Test a ambos grupos. Para efecto de la investigacin la primera variable es la que
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3. Resultados
El test CHAEA fue aplicado a los 60 alumnos (La aplicacin del test aparece como un
objetivo emergente luego de iniciada la investigacin por lo que no se presenta en el
planteamiento de los objetivos iniciales, no obstante fue un mecanismo de mucha ayuda
al momento de designar los equipos de trabajo en las clases prcticas).
Se presenta un grfico con la separacin del alumnado segn su estilo de aprendizaje.
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10%
11%
ACTIVO
REFLEXIVO
52%
TERICO
PRAGMTICO
27%
La siguiente tabla presenta un compendio de medidas de resumen entre Pre y Post test
para grupos Control y Experimental:
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Vlido es mencionar que, en ambos casos existe una entrega de contenidos y ya sea
usando orden y metodologa tradicional por razones obvias los resultados entre pre y
post test por separado para cada grupo deben subir, no obstante si analizamos por test
se observa mayor diferencia entre los resultados del grupo de control.
En el grupo de Control la diferencia entre un 2,43 a un 4,11 de promedio y en le grupo
Experimental de un 2,34 a un 5,20 de promedio.
La representacin grfica del post test como sigue:
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Al ser de dos colas, para aceptar H 1 , el valor de p debe ser menor que 0,025; pero como
podemos observar en la figura anterior el valor es 0,0038 que lo hace mucho menor. La
probabilidad de 0,0038 es menor que 0.025, por lo cual se acepta H 1 y se rechaza H 0
.Es decir, Existe diferencia estadsticamente significativa entre las notas del grupo de
control respecto al experimental. Sumando a los resultados anteriores podemos
mencionar que se valida la hiptesis inicial que usando el Cambio Curricular y
metodolgico que es ensear Derivadas e Integrales en simultneo se mejora el
rendimiento de los alumnos.
4. Conclusiones
En la enseanza de la matemtica nos encontramos con mltiples dificultades que van
desde los problemas de preconceptos por parte de los alumnos hasta problemas de mal
manejo didctico por parte de los profesores.
Una vez claros la nueva representacin curricular es necesario pensar en el tipo de
metodologa, diremos la ms adecuada para trabajar dichos conceptos y si bien es claro
que no existe una receta y que no se debe dejar de lado la metodologa tradicional nos
encontramos con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), mtodo de enseanza-
aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los
ltimos aos. El ABP, es un mtodo que es posible utilizar en la mayor parte de las
disciplinas y si lo observamos como una tcnica didctica, al ser utilizado en
combinacin con otras tcnicas se predice un mejor aprendizaje.
Con la claridad del cambio curricular y la eleccin de la metodologa aparece la
creacin de la planificacin de una unidad didctica que permita entregar los contenidos
de la forma antes descrita.
Dentro del desarrollo se valid una prueba que sirvi de Pre y Post Test aplicada
anteriormente a 105 estudiantes de clculo lo que entreg un Kuder-Richarson de 93%,
continuando as con el proceso de la investigacin, una vez identificada la poblacin se
solicita realizar separacin aleatoria de un curso original de 60 alumnos para luego tener
un grupo de Control y el Experimental. Luego de la aplicacin de la prueba que para
efectos de la investigacin representa el Pre y Post Test, si bien no se present en los
objetivos inicialmente se aplic test CHAEA que mide estilos de aprendizaje, la idea
central de sta aplicacin es identificar los estilos para luego generar una buena
conformacin de los grupos de trabajo.
Otro factor que se observa al trabajar ste cambio curricular es la mayor facilidad para
la bsqueda de la contextualizacin por parte del profesor ya que dentro de los
ejemplos, por ejemplo en el rea de la administracin y economa, los conceptos que se
trabajan siempre van enfrentando derivadas e integrales.
Una vez terminado el proceso planificado para la entrega de contenidos se aplica el Post
test y lo que observamos es un aumento en el rendimiento del grupo Experimental
respecto al de control segn el grfico 7.
Se puede concluir que gracias a la nueva planificacin hay un mejor aprovechamiento
del tiempo, que no significa una reduccin de horas de trabajo para el profesor en el
aula sino la posibilidad de tener ms momentos para las aplicaciones.
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5. Referencias y bibliografa
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Resumen
En el presente trabajo se reflexiona sobre la necesidad de fortalecer el estudio de la
Geometra en el Nivel Secundario y la incorporacin en los estudios de Profesorados de
Matemtica de mayores contenidos en Geometra plana y del espacio. Dichas
reflexiones se respaldan en el marco terico de R. Duval y en un anlisis retrospectivo
del rol de la Geometra en el desarrollo de la Matemtica, que muestra las causas y la
inconveniencia de la introduccin de la llamada Matemtica Moderna a mediados del
siglo anterior. Se completa con una serie de sugerencias para comenzar implementar en
los estudios Secundarios ciertos cambios que pueden atenuar la problemtica.
1. Introduccin
En los ltimos aos, la comunidad educativa est realizando un proceso de construccin
y reflexin sobre el pensamiento geomtrico, lo que constituye una contribucin al
desarrollo de innovaciones relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la geometra,
un rea fundamental para la formacin, que en algunos casos no recibe el nfasis y el
tratamiento pedaggico necesario en el currculo.
Los aportes de las tecnologas computacionales para potenciar su desarrollo son muy
atractivos para el docente, confiando en el aspecto motivador que puede tener para los
alumnos, pero se hace necesario considerar una discusin ms profunda sobre otros
atributos que presenta la Geometra y la manera de ensearla durante la formacin de
los estudiantes.
En base a las serias dificultades que presentan los ingresantes a la Facultad de Ingeniera
de la UNCPBA, especialmente en sus capacidades creativas, audaces, de razonamiento,
de lenguaje y metacognitivas, es que se ha intentado realizar un anlisis sistemtico y
formal de dichos problemas, enfocando el mismo desde la formacin que los alumnos
traen del nivel secundario. Se hace necesario realizar dicho anlisis, rescatando algunos
conceptos desde un anlisis retrospectivo de los diferentes paradigmas que fueron
ocurriendo en la Historia de la Matemtica en general y de la Geometra en particular y
sus consecuencias en los lineamientos curriculares de la Enseanza Secundaria y de los
Profesorados en Matemtica.
El intento es configurar la presentacin de algunas necesidades que debieran cubrirse en
la enseanza de nivel secundario para que los alumnos tengan un acceso menos
traumtico en el ingreso a la universidad y la formacin de los Profesores para que
puedan hacerlo posible.
2. Marco terico
2.a. Anlisis retrospectivo
A partir de la lectura de las bases histricas y la evolucin del pensamiento sobre las
verdades y el saber en Matemtica con sus consecuencias en la enseanza,
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2. Un proceso puramente configural, que puede ser asimilado como una aprehensin
operativa y posible de que el alumno lo lleve a cabo justamente una ves lograda
dicha aprehensin.
3. Un proceso discursivo terico que es realizado a travs de la deduccin. La
experiencia de la necesidad lgica est cercanamente conectada a este proceso
terico.
La geometra, ms que otras reas en Matemticas, puede ser usada para descubrir y
desarrollar diferentes formas de pensamiento. Esta debe ser una tarea esencial para su
enseanza pero se requiere obtener una prctica amplia y bien balanceada de estos
procesos cognitivos subyacentes. Esto significa que se requieren situaciones especficas
de aprendizaje para la diferenciacin y coordinacin entre varias clases de procesos en
visualizacin y en razonamiento.
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4. Referencias
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Resumen
A partir de las dificultades detectadas en el tratamiento de las funciones trigonomtricas
por parte de los ingresantes a la UNLPam, trabajamos en el diseo de una situacin que
brinde a los estudiantes la posibilidad de construir un nuevo conocimiento a travs de la
interaccin no slo con el contenido a discutir sino tambin con el grupo de individuos
que comparten el aula.
Presentamos en este trabajo, una propuesta metodolgica, basada en la Teora de
Situaciones Didcticas, en la cual, a partir de la resolucin de un problema se promueve
la discusin y bsqueda de validaciones. En la etapa final se propone el uso de un
software que facilite la comprensin y la visualizacin global de la situacin planteada.
1. Introduccin
Es tarea del docente organizar e implementar estrategias de enseanza para fomentar en
los estudiantes la adquisicin del saber. Esta tarea implica compartir el conocimiento
segn las metas que se pretendan alcanzar utilizando diversas prcticas como por
ejemplo, tcnicas grupales de aprendizaje activo e implementacin de software que
permitan a los alumnos, provocando comportamientos de iniciativa y de compromiso,
sortear obstculos de saberes previos y de representaciones para poder avanzar en sus
conocimientos.
A lo largo de distintos perodos como docentes, hemos detectado en el desempeo de
estudiantes ingresantes a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales dificultades en el
reconocimiento de situaciones que no responden a un modelo lineal, en particular, en el
tratamiento de las funciones trigonomtricas.
En el mbito de la Educacin Matemtica, se reconoce la importancia de la resolucin
de problemas como estrategia en la construccin del sentido de una nocin matemtica
y como herramienta para desarrollar procesos de argumentacin, de modelizacin y de
toma de decisiones
Por ello se propone un problema que brinde a los estudiantes la posibilidad de construir
un nuevo conocimiento a travs de la interaccin no slo con el contenido a discutir
sino tambin con el grupo de individuos que comparten el aula. Con esta propuesta
metodolgica, se intenta equilibrar las explicaciones del docente con el trabajo de los
alumnos, y el uso de un software que les facilite la comprensin de distintas temticas y
la visualizacin global de la situacin problemtica.
2. Marco Terico
La teora de Situaciones Didcticas constituye un instrumento que posibilita el estudio
y comprensin de algunas relaciones y articulaciones que se dan en la enseanza de la
matemtica. La nocin de situacin didctica ha sido estudiada principalmente por
Brousseau y se refiere a las interacciones que se producen en un ambiente de enseanza
entre los individuos involucrados y un entorno particular organizado para la
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Propuesta
Conocimientos previos
- ngulos y sistemas de medicin
- definicin de funciones trigonomtricas
- grficos de las mismas
- conocimientos bsicos de un software matemtico
Problema
1. Se presenta un cuadrado articulado en los cuatro vrtices, construido con cuatro
tiras de cartn de igual longitud unidas mediante un broche, que se puede
deformar en un rombo como se observa en la figura (Castelnuovo, 1963).
D C
D C
A B A B
- Considerando 1 como medida del lado, se propone el anlisis del rea del
cuadriltero.
- Fijando el lado AB, cul es el lugar geomtrico de los puntos C y D al articular
los lados?
A continuacin, se propone el estudio de la variacin de ngulos y posiciones, a partir
del movimiento continuo del brazo AD en torno al punto A.
- Si el punto D se mueve sobre la circunferencia de radio AD a una velocidad de
2rps, se pide indicar en cada instante
- el ngulo que ha girado el punto.
- la posicin del punto (abscisa y ordenada)
- la altura del paralelogramo
En un espacio de puesta en comn se promueve la discusin referida a la comparacin
de las distintas funciones halladas, esperando que surjan no slo la distincin de las
variables sino tambin las semejanzas y la utilizacin de una expresin en la
construccin de otra.
- Es igual la altura determinada en la primera parte del problema que en
la segunda?
- Es posible compararlas?
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Anlisis a priori:
La primera conclusin que se pretende lograr es que el rea puede cambiar an cuando
el permetro permanece constante, observacin sta que, si bien se supone ya ha sido
trabajada, siempre brinda la posibilidad de una discusin muy rica.
El estudio de la variacin del rea se vincula con la variacin de la altura del
paralelogramo. Se supone que con este trabajo se facilita la discusin acerca del ngulo
como variable y la definicin de la funcin seno para ngulos entre 0 y 180, para
identificar la altura.
Por otro lado, el lugar geomtrico permite disponer de una circunferencia para instalar
una exploracin referida al movimiento de un punto sobre ella.
En el anlisis del movimiento del punto D, la discusin se centra en el nmero de
vueltas, el correspondiente ngulo de giro y la notacin adecuada para el mismo.
Un posible inconveniente con el que pueden enfrentarse los estudiantes es la
interpretacin del enunciado en cada instante como una referencia al tiempo
transcurrido. Se supone que comenzarn con una regla de tres simple y expresando el
ngulo en el sistema sexagesimal. Mediante preguntas y ejemplos se lograr una
aproximacin a la idea y la elaboracin de una tabla de la forma:
371
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
y luego intentarn realizar una composicin de funciones para obtener w(t ) = sen t
4
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Consideraciones Finales
Se supone que al presentarse un problema cuya resolucin no responde a un
procedimiento rutinario ya analizado, se promueve no slo la exploracin personal sino
tambin brinda al estudiante la posibilidad de discutir y buscar validaciones para
defender sus conjeturas.
Consideramos que la evolucin desde una situacin concreta como la inicial hasta las
conclusiones basadas en la visualizacin a travs de un software, no slo ser til en el
desarrollo de esta propuesta sino que puede constituirse, para los estudiantes, en un
modelo de accin para explorar cualquier otra situacin en la bsqueda de nuevos
conocimientos.
5. Referencias bibliogrficas
- Bert, A. (1999). Matemtica Dinmica. Buenos Aires: A-Z Editora.
- Brousseau, G. (1998). La thorie des situations didactiques. Grenoble:
La Pense Sauvage.
- Castelnuovo, E. (1963). Geometra Intuitiva. Buenos Aires: Labor.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Quando falamos sobre a disciplina escolar Matemtica percebemos diversas reaes,
nem sempre favorveis a esta. Para reverter tais concepes, necessrio que pensemos
alternativas metodolgicas que resultem no desenvolvimento do ato de pensar em sala
de aula de forma ldica. Objetivou-se com este trabalho verificar a possibilidade do uso
de jogos no ambiente de ensino e aprendizagem da Matemtica e analisar a produo
escrita em questes de Matemtica quando se utiliza jogos. Utilizou-se como
referencial terico a Anlise da Produo Escrita proposta por Cury (2007). Obteve-se
menor percentual de erros nas respostas apresentadas pelos alunos aps a utilizao dos
jogos.
1. Introduo
A disciplina escolar Matemtica por vezes considerada difcil e abstrata, pronta e
acabada, influncia da concepo platnica. No que tange ao ensino da Matemtica, um
dos desafios superar que a Matemtica a vil entre as outras disciplinas e que
somente alguns privilegiados podem compreend-la e ter bom desempenho.
DAmbrsio (2001, p. 16) ressalta que A matemtica o maior fator de excluso nos
sistemas escolares. O nmero de reprovaes e evases intolervel. Faz-se necessrio
ampliar as oportunidades de escolaridade.
Para reverter tais expectativas ou concepes, necessrio que pensemos alternativas
metodolgicas que resultem no desenvolvimento do ato de pensar em sala de aula, seja
na disciplina de Matemtica, Histria, Biologia ou outras.
Se considerarmos que ensinar Matemtica seja desenvolver o raciocnio lgico, a
criatividade, a capacidade de trabalhar com situaes reais e resolver diferentes tipos de
problemas com intuito de estimular o pensamento, teremos que partir em busca de
estratgias metodolgicas para os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula.
E nesta ao, o professor deve valorizar as experincias dos alunos, vincular as
atividades pedaggicas a realidade destes, o que possvel por meio de diferentes
recursos, tais como a utilizao de jogos.
Mtodos ldicos podem tornar a aula dinmica, atrativa, presente nas aes dirias de
crianas e adultos. Em particular, o uso de jogos voltados para o ensino da Matemtica
ganha espao na comunidade acadmica por meio de pesquisas e projetos de extenso,
mas dentre os professores em exerccio, a utilizao deste mtodo ainda um pouco
tmida. Assim, apresentaremos uma proposta de aplicao de jogos no contexto escolar
visando a divulgao destes aos profissionais em exerccios.
Segundo Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997) os jogos podem contribuir
para os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, pois:
[...] Os jogos so as aes que as crianas repetem
sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos
375
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
86
Jogos estratgicos: so aqueles em que o aluno deve criar estratgias de ao para
melhor atuao como jogador, so jogos nos quais se tenha que criar hipteses e
desenvolver um pensamento sistmico, que pode fornecer mltiplas alternativas para
resolver um determinado problema. (LARA, 2003, p. 25)
87
Jogos de treinamento: so aqueles que podem auxiliar o aluno a desenvolver rapidez
de pensamento lgico-dedutivo. Com freqncia, mediante a prtica de exerccios
repetitivos que o aluno percebe a existncia de outro caminho de resoluo, o que
aumenta suas possibilidades de ao e interveno. (LARA, 2003, p. 25)
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Resultados
Para analisar as respostas dos alunos nas avaliaes utilizou-se a anlise da produo
escrita. Ao analisar e procurar compreender como o aluno desenvolveu o seu
conhecimento atravs de uma resposta, o trabalho pode gerar a construo de novos
patamares de conhecimento tanto para o professor quanto para o aluno:
(...) a anlise qualitativa das respostas dos alunos, com uma
discusso aprofundada sobre as dificuldades por eles
apresentadas, apoiada em investigaes j realizadas , talvez, a
melhor maneira de aproveitar os erros para questionar os
estudantes e auxili-los a (re) construir seu conhecimento.
(CURY, 2007, p. 27).
Ainda para esta autora necessrio que se entenda como erro aquilo que no
corresponde produo esperada de um aluno, uma vez que o mesmo deve ter tido um
contato prvio com os contedos matemticos ou com as diferentes estratgias de
resoluo de problemas.
Para o professor realizar a anlise da produo escrita dos alunos em sala de aula, como
metodologia de investigao, ele deve se organizar conforme as seguintes etapas:
[...] so escolhidas as questes, formuladas as hipteses e
estabelecidos os objetivos. Faz-se uma primeira leitura para
decidir que tipo de provas sero consideradas; por exemplo,
aquelas em que o estudante deixou em branco a resoluo ou
apenas indicou a resposta final, sem desenvolvimento, so
descartadas. (CURY, 2007, p. 64)
Conforme as informaes acima elencadas neste trabalho, realizou-se uma anlise da
produo escrita dos alunos em questes de Matemtica a fim de compreender e
promover uma discusso entre os docentes, no anseio de aproveitar os erros
apresentados pelos discentes, como um mecanismo que auxilie na construo do
conhecimento do aluno e, tambm, do professor.
Responderam a avaliao inicial 21 participantes. J na avaliao final 23 participantes.
Iremos relatar neste artigo apenas a quarta questo, das duas avaliaes, pois nesta
obtivemos os maiores percentuais de erro na primeira avaliao, sendo 85%, e aps a
aplicao dos jogos, obteve 43% de erros.
Questo 4: Quanto : ?
Para a quarta questo da avaliao inicial apenas 15% dos alunos participantes
apresentaram resoluo correta, ou seja, subtraram os valores indicando como resultado
-8. Outros alunos (15%) no apresentaram soluo. Ainda, 66% resolveram a questo e
apresentaram o resultado +8 como resposta. E 4% apresentou -12 como resultado, com
o seguinte clculo:
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Para esta questo 57% dos alunos participantes apresentaram resoluo correta, ou seja,
subtraram os valores indicando como resultado -5. Ainda, 39% resolveram a questo e
apresentaram o resultado +5 como resposta. E apenas um aluno (4%) apresentou 0,5
como resultado.
Aps a aplicao dos jogos realizou-se uma entrevista com os participantes, cujo
objetivo era identificar suas percepes sobre os jogos. Dentre as falas dos alunos
verificou-se que para a maioria deles o trabalho com os jogos matemticos foi
interessante, pois houve interao entre os participantes, estimulou o aprendizado da
Matemtica de forma divertida e fcil, onde se aprende e relembra conceitos brincando
e as continhas tiveram lgica com os jogos.
Com relao aos dados apresentados pelos alunos nas avaliaes, verifica-se que estes
possuem dificuldades com as operaes de subtraes de inteiros, como no caso
indicado na quarta justamente quando devem resolver esta mesma adio e/ou subtrao
de inteiros, para eles 4 9 no faz sentido. Embora os equvocos apresentados
ocorressem nas duas avaliaes, na avaliao final, aps a aplicao do Jogo Tic Tac
Go, o ndice de acertos da questo 4 passou de 15% para 57%
Com esse trabalho acreditamos estar contribuindo para os processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica, interagindo com outras Cincias, desmistificando-a,
tornando-a acessvel a todos, atravs de atividades ldicas, dinmicas e diversificadas.
Mudando a idia de que ela somente contas e nmeros, vista e aprendida somente na
sala de aula e nada mais, mostrando a todos que est presente em nossas aes do dia-a-
dia, at mesmo nas mais elementares.
5. Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Cury, H. N. Anlises de Erros: O Que Podemos Aprender Com as Respostas dos
Alunos. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
Dambrsio, U. Desafios da Educao Matemtica no Novo Milnio. In: Educao
Matemtica em Revista. Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, n
11, p. 14-17, dez. So Paulo: SBEM, 2001.
Lara, I. C. M. Jogando com a Matemtica de 5 a 8 srie. So Paulo: Rspel, 2003.
Mello, P. M. Jogos Boole: A maneira divertida de ficar inteligente. Porto Alegre:
Webeditora, 2003.
379
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
La Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, de la UADER, lleva adelante
una oferta acadmica dirigida a docentes de nivel primario con la colaboracin de la
ENOVA: el primer posttulo en didctica de la lengua y la matemtica para este nivel en
la Provincia.
Este trabajo se divide en dos partes. En la primera describimos la organizacin general
del posttulo y en la segunda nos referimos especficamente al posttulo en didctica de
la matemtica, donde detallamos la organizacin y metodologa de trabajo llevada
adelante.
En el artculo se transparenta la reflexin didctica que atraviesa todo el posttulo, la
cual ha sido un elemento clave tanto en la interaccin con los docentes como para una
mejor comprensin de los contenidos matemticos y una mayor flexibilidad al momento
de pensar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
1. Introduccin
La Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, de la Universidad Autnoma
de Entre Ros, lleva adelante una propuesta de actualizacin acadmica dirigida a
docentes de nivel primario con la colaboracin de la Escuela Normal Olegario V.
Andrade. La misma se constituye en el primer posttulo de didctica de la lengua y la
matemtica para este nivel en la provincia.
El proyecto que engloba a ambos posttulos se configura a partir de dos dimensiones:
por un lado, la referida a saberes y contenidos especficos de la didctica de la lengua y
de la matemtica, y por otro, a la dimensin pedaggica institucional. Esta ltima
conforma el eje comn de ambos posttulos, el cual tiene la intencionalidad de habilitar
la articulacin y el dilogo entre lo disciplinar y la escuela propiamente dicha. A travs
de este eje comn nos proponemos el tratamiento y debate acerca de los sujetos que
habitan las escuelas, la enseanza y las coordenadas tiempo y espacio, la construccin
del xito y del fracaso escolar, la virulencia de los contextos que jaquean a las escuelas,
entre otros.
El posttulo es un trayecto formativo que tiene un ao de duracin y est orientado a la
revisin crtica de distintos nudos problemticos que se presentan en las prcticas de
enseanza de la lengua y la matemtica. De all entonces que la particularidad sustantiva
de esta oferta consista en situar a la escuela como espacio social en donde los
interrogantes, planteos y propuestas adquieren sentido y contenido. Esto significa que la
escuela es el escenario en el que tienen lugar los problemas que comprometen
didcticamente a las diferentes propuestas pedaggicas.
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Como puede observarse, hay tres columnas centrales que representan los focos del
seminario: la enseanza del sistema de numeracin, la enseanza de las fracciones y la
enseanza de los nmeros decimales.
Aunque estos focos constituyeron el corazn del trabajo matemtico, en la tabla hay
otros dos cuerpos que por su significatividad atraviesan y tensionan los procesos de
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
384
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Referencias bibliogrficas
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Centro de Pedagogas de Anticipacin.
385
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el marco de actividades de investigacin, estamos trabajando en el diseo y
desarrollo de un software educativo que utilizamos como recurso didctico para la
enseanza y aprendizaje de algunos temas de Clculo Numrico que se dicta para el
Prof. en Matemtica, Lic. en Fsica e Ing. Civil de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la UNLPam. Pretendemos realizar un estudio de los resultados que surjan
del uso de este software en dicha materia. Esperamos que esta herramienta gue los
aprendizajes funcionando como apoyo a la explicacin del profesor y adems, que se
pueda acceder libremente a ella en un entorno Web.
Presentamos en este trabajo, las caractersticas del software diseado para algunos
temas de Clculo Numrico y los resultados obtenidos en encuestas realizadas a los
alumnos luego de haber utilizado el software.
1. Introduccin
En la primera etapa de nuestras investigaciones, hicimos un anlisis sobre los temas que
pretendamos que incluyera este software educativo. La tarea no fue simple debido a la
diversidad de contenidos que abarca la currcula de Clculo Numrico y la
heterogeneidad del grupo de alumnos. No obstante ello, de nuestra experiencia lograda a
partir del desarrollo de un Proyecto de Investigacin anterior, de la bsqueda y anlisis
del material disponible en lnea sobre las temticas que se abordan en un curso de
Clculo Numrico y de la priorizacin de contenidos de ms difcil comprensin,
decidimos incluir los siguientes temas de Clculo Numrico: Resolucin numrica de
ecuaciones no lineales, Interpolacin y aproximacin polinomial y Ajuste de
curvas.
En una segunda etapa, buscamos en Internet herramientas computacionales disponibles,
destinadas a la enseanza y el aprendizaje de dichos temas. Comprobamos que no
existen aplicaciones de acceso libre que aborden los temas con la intencin de usarlas en
el proceso de enseanza y aprendizaje; se centran, bsicamente, en el clculo numrico
de los problemas a resolver. Existen, en general, un gran nmero de sitios que ofrecen
los algoritmos implementados en diversas pginas Web con applets o animaciones que
aplican los mtodos para funciones fijas, muestran el desarrollo de los mtodos o,
simplemente, arrojan los resultados de la aplicacin de un mtodo en particular.
En una tercera etapa, comenzamos con el diseo del software educativo teniendo como
objetivo disponer de un material didctico de acceso gratuito elaborado especficamente
para intentar facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje de los contenidos
temticos antes sealados. En esta etapa, elaboramos, probamos y realizamos los ajustes
necesarios durante el desarrollo del curso de Clculo Numrico (2008, 2009 y 2010), la
parte correspondiente a los temas Resolucin Numrica de Ecuaciones no Lineales e
Interpolacin y Aproximacin Polinomial (Ascheri y cols., 2009).
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
En una cuarta etapa, comenzamos a trabajar en el diseo del software educativo la parte
que se refiere al tema Ajuste de curvas por mnimos cuadrados a travs de la
visualizacin grfica del comportamiento de los mtodos numricos correspondientes.
Esta seccin ser puesta a prueba durante el segundo cuatrimestre del presente ciclo
lectivo, adems, claro est, de utilizar todo el software desarrollado hasta el momento.
2. Desarrollo
Consideraciones para la elaboracin del software
Estamos desarrollando este software educativo ntegramente con software libre.
Utilizamos PHP, HTML, CSS, la librera JPGraph y GIMP para el diseo y edicin de
imgenes (en formato PNG).
El desafo que nos plantebamos no se centraba nicamente en desarrollar una
aplicacin Web. Adems, debera ser un software educativo. Consideraremos software
educativo a toda aplicacin informtica que se haya diseado intencionalmente para
impactar en el proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, tomando la definicin
dada por Pere Marqus (1996, pp.2): programas para ordenador creados con la
finalidad especfica de ser utilizados como medio didctico, es decir, para facilitar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Teniendo esto como referencia, avanzamos en la seleccin de herramientas de libre
acceso que nos permitieran hacer el desarrollo de un software libre. Esto es, el software
libre es aqul que puede ser distribuido, modificado, copiado y usado; por lo tanto,
debe venir acompaado del cdigo fuente para hacer efectivas las libertades que lo
caracterizan. (Culebro Jurez y cols., 2006). Las libertades, segn la Free Software
Foundation, son para:
9 ejecutar el programa sea cual sea nuestro propsito,
9 estudiar el funcionamiento del programa y adaptarlo,
9 redistribuir copias,
9 mejorar el programa y luego publicarlo para el bien de toda la comunidad.
A finales del ao 2008 y principios del 2009, comenzamos con la evaluacin de la
aplicacin. Para esta primera etapa de la evaluacin, utilizamos una tcnica denominada
caminata cognitiva. En ella, un grupo de expertos simula la manera en como un
usuario caminara por la interfaz al enfrentarse a tareas particulares. (Baeza Yates y
Rivera Loaiza, 2002, pp.8). Esto nos permiti identificar un conjunto de fortalezas y
debilidades en la aplicacin de acuerdo al aprendizaje, al tratamiento del error y a la
usabilidad.
Para evaluar la usabilidad, es decir, la capacidad de un software de ser comprendido,
aprendido, usado y ser atractivo para el usuario en condiciones especficas de uso
(Wikipedia, 2009), utilizamos las heursticas adaptadas por Instone (1997) y citadas por
Baeza Yates y Rivera Loaiza (2002)
El anlisis desde el punto de vista de la usabilidad del software, nos dio como resultado
un conjunto de recomendaciones que nos permitieron realizar varias mejoras al software
(Ascheri y cols., 2009). Estas mejoras nos llevaron a realizar una mejor navegabilidad y
a crear opciones ms claras para facilitar la resolucin de los ejercicios y la
visualizacin de los resultados, a escribir una ayuda ms apropiada y a realizar una
visin global de los mtodos en la asignatura e informacin de sus autores (Ascheri y
cols., 2010).
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Biseccin
ecuaciones no Secante
Newton-Raphson
Newton modificado
Software educativo para la visualizacin
grfica del comportamiento de mtodos
numricos
Polinomio de Lagrange
Interpolacin
Frmulas de Interpo-
lacin de Newton
Figura 1
Ingresando a la opcin Clculo de races aparece la ventana que nos permitir elegir
alguno de los seis mtodos que implementamos para la resolucin de ecuaciones no
lineales: Biseccin, Iterativo de punto fijo, Secante, Regula Falsi, Newton- Raphson
y De von Mises
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Figura 2 Figura 3
Figura 4
Figura 5
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Figura 6 Figura 7
Figura 8 Figura 9
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3. Resultados obtenidos
Transitando el cuarto ao en el que utilizaremos el software en el curso de Clculo
Numrico, hemos obtenido informacin sobre el impacto del mismo en el desarrollo de
las clases. Realizamos encuestas y registramos observaciones de clases, adems de
considerar los resultados obtenidos en las evaluaciones parciales.
Del anlisis de las encuestas realizadas, podemos afirmar que los alumnos, en su gran
mayora, sealan:
es muy positivo la inclusin del software en el desarrollo de las clases,
el software me facilit la comprensin de los diferentes mtodos vistos,
me result fcil comprender su funcionamiento,
es muy importante poder acceder al mismo por medio de Internet, porque
no tengo que instalar software adicional en mi computadora y adems, lo
puedo usar fuera de los horarios de cursado.
Las respuestas a las encuestas fueran muy positivas. Sin embargo, de las observaciones
de las clases podemos sealar los siguientes aspectos:
varios alumnos afirman esto de las computadoras no es para m, al
momento de tener que utilizarlas en sus actividades,
la mayora de los alumnos siguen utilizando la calculadora por sobre la
computadora para la realizacin de clculos,
ante la posibilidad de realizar reiterados intentos con diferentes valores en el
software, existe una tendencia a quedarse con el primer resultado obtenido,
lo que dificulta la extraccin de conclusiones.
Por lo que expresan los alumnos en las diferentes instancias, podemos ver que si bien
conocen y acuerdan con la incorporacin de TIC en sus actividades de estudio,
392
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Conclusiones
Del uso del software, podemos concluir que si bien ha sido positiva su implementacin
en el desarrollo de Clculo Numrico, an la utilizacin de las computadoras no es
considerada por los alumnos como un proceso natural; siguen priorizando el uso de
lpiz, papel y calculadora. Dado que esta materia se cursa en tercer ao del Profesorado
en Matemtica, los alumnos han transcurrido al menos 15 aos en un sistema educativo
en el cual, en sus actividades, mantienen tareas netamente tradicionales. La mayora de
nuestros alumnos son futuros Profesores de Matemtica de Nivel Medio, por lo cual sus
experiencias con la inclusin de tecnologas en sus clases (como alumnos) deberan ser
ms frecuentes, pudiendo de esta forma aceptar y mejorar su manejo de la computadora
y de diferentes software. Las polticas diseadas para la inclusin de TIC (por ejemplo,
Programa Conectar Igualdad), en nuestra opinin, implicar que los nuevos profesores
estn ampliamente capacitados para poder utilizarlas. Con la concrecin de experiencias
como la del presente trabajo, tratamos de aportar a este objetivo.
Continuar con la elaboracin del software educativo ampliando los contenidos a
desarrollar, incorporndolo a otras asignaturas y analizando la metodologa de trabajo,
son seguramente lneas de trabajo que nos permitirn aproximarnos al logro de los
cambios en Educacin que se pretenden conseguir. Creemos necesario investigar cul es
el impacto del uso del software en el rendimiento acadmico de los alumnos, por lo que
incluimos tambin este tema entre las futuras lneas de investigacin.
5. Bibliografa
Ascheri, M. E. Astudillo, G., Garca, P., Pizarro, R. y Culla, M. E. (2009). Anlisis de
un software educativo para Clculo Numrico. (pp. 148-158). Memorias del VI
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2009, de http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Usabilidad&oldid=23617834.
393
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Un gran nmero de alumnos que inician estudios superiores presentan dificultades en su
desempeo acadmico vinculadas a deficiencias no slo de conocimientos especficos
sino tambin, y fundamentalmente, de estrategias y hbitos de estudios.
En este trabajo se pretende indagar especficamente en la capacidad de autorregulacin
del aprendizaje de alumnos ingresantes a la universidad, en particular, analizando el tipo
de estrategias y recursos que utilizan para sus estudios en la disciplina matemtica. Para
ello se realiz anlisis exploratorio con un grupo de estudiantes que se encuentra
cursando su primeras materias universitarias, con el objetivo de identificar variables y
relaciones, sugerir hiptesis y dirigir otras fases de la investigacin. Se presentan
detalles de este anlisis as como resultados y conclusiones.
1. Introduccin
Algunos estudios revelan el hecho de que un nmero considerable de estudiantes
confrontan dificultades para la comprensin, asimilacin, interpretacin y aplicacin a
situaciones concretas, de los conocimientos relativos a diferentes tpicos de la
Matemtica. Esto se manifiesta en que los alumnos no alcanzan un slido dominio de
conceptos bsicos y las habilidades correspondientes, los cuales constituyen premisas
para el aprendizaje del resto de los contenidos de la matemtica. Como consecuencia de
ello, se observa una gran desercin y abandono en los primeros aos en las instituciones
de educacin superior.
Por otra parte, los egresados de nivel medio se caracterizan, cada vez ms fuertemente,
por la falta de conocimientos, habilidades y hbitos imprescindibles para los estudios
universitarios, desde la falta de conocimientos especficos en las disciplinas de base,
hasta la ausencia de hbitos de estudio y de compromiso con su eleccin profesional.
En este trabajo nos interesa ahondar el anlisis en los hbitos de estudio de los alumnos
ingresantes a la universidad y la autorregulacin del aprendizaje en la disciplina
matemtica. Para ello, se realiz un trabajo de investigacin considerando un grupo de
alumnos de primer ao de una carrera universitaria que se encuentra cursando sus
primeras asignaturas, centrando el anlisis en una materia vinculada a la disciplina
matemtica. Utilizando una metodologa de encuestas se realiza una indagacin sobre
estrategias y hbitos de estudios de dicho grupo. Se analiza adems su rendimiento
acadmico intentando identificar factores que pueden incidir en el mismo.
394
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
estratgica (Perry, 2002). Se define como un proceso activo en el cual los estudiantes
establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y
controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos
(Rosrio, 2004, p. 37), y hace referencia a la capacidad del individuo de ajustar sus
acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios
en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000).
Se concibe al estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje,
centrada en la persona que aprende, y no solo en lo que aprende, sino y sobre todo en
relacin a cmo aprende (Cochram-Smith, 2003). Los alumnos que autorregulan su
aprendizaje participan activamente en los procesos del mismo, monitorizando y
regulndolos y orientndolos hacia los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo
estratgicos y mantenindose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx,
1997; McCombs y Marzano, 1990).
395
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Mtodo
El mtodo de coleccin de datos utilizado es la encuesta, en la cual se define
especficamente el grupo de individuos que da respuesta a un nmero de preguntas
especficas (Baker, 1997). Este mtodo fue elegido pues es capaz de dar respuestas a
problemas tanto en trminos descriptivos como de relacin de variables, tras la recogida
de informacin sistemtica, segn un diseo previamente establecido que asegure el
rigor de la informacin obtenida (Buenda y otros, 1998). En esta investigacin la
encuesta es utilizada como instrumento exploratorio para ayudar a identificar variables
y relaciones, sugerir hiptesis y dirigir otras fases de la investigacin (Kerlinger, 1997).
Participantes
Se consider el total de grupo de alumnos de la materia Matemtica y Estadstica de la
carrera de Licenciatura en Ciencias del Ambiente, constituido por 19 estudiantes: 10
mujeres y 9 varones.
La materia considerada corresponde al primer cuatrimestre del primer ao de estudios
de la carrera, por lo que la mayora de los alumnos son ingresantes a la universidad, si
bien un 42% de ellos manifest haber tenido alguna experiencia previa de estudios
superiores. El cursado de dicha materia es de carcter presencial con 2 clases semanales
de 2 hs cada una.
La edad media del grupo considerado es de 22 aos, con un coeficiente de variacin del
24% (dispersin moderada), con un mnimo de 18 aos y un mximo de 37 aos.
Instrumentos
La instrumentacin de la encuesta se realiz a travs de un cuestionario. Se seleccion
esta tcnica de recogida de datos pues se pretende conocer lo que hacen, opinan o
piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que puedan ser
respondidas sin la presencia del encuestador" (Buenda y otros, 1998).
La encuesta presenta una primer parte de tipo descriptivo para poder hacer una
caracterizacin del grupo analizado y una segunda parte de tipo explicativo con el
objetivo de contrastar hiptesis y establecer relaciones.
El cuestionario incluye preguntas de respuesta cerrada que ofrecen una eleccin entre
dos o ms alternativas, en particular del tipo dicotmico (respuesta si o no). Tambin se
incluyen preguntas abiertas que proporcionan un marco de referencia, pero imponen un
mnimo de restricciones a la respuesta. stas ultimas tiene la ventaja de permitir al
entrevistado profundizar en sus respuestas libremente, permitiendo as valorar de mejor
manera las actitudes, emociones y pensamientos de ste.
4. Resultados y discusin
Estrategias de estudio
Uno de los factores analizados fue el uso de estrategias o tcnicas de estudio utilizadas
usualmente. Las estrategias mencionadas fueron: lectura de materiales sobre el tema
(63%), realizacin de ejercitacin (58%), elaboracin de resumen (37%), memorizacin
(5%) y confeccin de mapas conceptuales (5%). Se consult, adems, si consideraban
que para estudiar matemtica utilizaban alguna estrategia de estudio especfica
diferente a otras materias. El 63% de los estudiantes menciona la realizacin de
ejercitacin, el 32% dice que no utiliza ninguna diferente y un 5% menciona la
realizacin de resumen.
Otra cuestin sobre la que se indag fue si en algn momento recibieron algn tipo de
formacin acerca de estrategias de estudio. El 47% respondi afirmativamente, siendo
para la mayora de estos casos una formacin vinculada a lectura, comprensin de
396
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Rendimiento acadmico
Se consider para el anlisis la nota obtenida en el primer parcial de la materia
considerada como una variable en la que se puede observar el rendimiento acadmico
de los alumnos. Este primer examen de la materia se realiz luego de 45 das del inicio
de las clases, fue corregido con nota porcentual, y el criterio de la aprobacin del
mismo era la obtencin de un puntaje mayor o igual a 60 puntos.
Respecto a los resultados, se observ un porcentaje de aprobacin del 37%. La nota
promedio de todo el grupo fue de 42 puntos, con un coeficiente de variacin del 51%, lo
que muestra una gran dispersin.
Se observ adems la incidencia de cuatro factores sobre las notas, los cuales marcan
una diferencia significativa en la nota obtenida:
Preparacin previa para el examen: El 63% de los estudiantes manifiesta que se
ha preparado para el examen, siendo la nota media para este grupo de 54 puntos;
mientras que quienes manifestaron no han realizado ninguna actividad en
particular al respecto (37%) obtuvieron una nota promedio de 21 puntos.
Nmero de horas extra-clase dedicadas al estudio: La nota media para quienes
utilizaron hasta un mximo de 2 hs de estudio extra-clase fue de 26 puntos;
mientras que para quienes dedicaron ms de 2 hs, la nota media fue de 53
puntos.
Cambio las estrategias de estudio respecto a nivel medio: La nota media de los
que manifiestan que no cambiaron sus estrategias es de 30 puntos, mientras que
la nota promedio de quienes si lo hicieron es de 52 puntos.
Experiencia previa en estudios superiores: La nota promedio de los alumnos que
manifestaron tener alguna experiencia previa en estudios superiores fue de 54
puntos; mientras que para quienes manifestaron que esta era su primera
experiencia, la nota promedio fue de 32 puntos.
A modo de sntesis podemos sealar que el porcentaje de aprobacin es bajo, aunque
este suele ser una situacin frecuente en los primeros parciales de alumnos ingresantes.
Se han observado adems algunas cuestiones que parecen tener relacin con el
rendimiento. El anlisis indicara que tienen un mejor rendimiento aquellos alumnos
que han realizado adecuaciones a en sus estrategias de estudio respecto al nivel medio,
dedican un mayor tiempo al estudio adems de realizar actividades especficas para
prepararse para el examen; es decir, quienes tiene mayor control y autorregulacin de su
aprendizaje. Por otro lado, se observa un mejor rendimiento en quienes han tenido
alguna experiencia previo en estudios superiores, lo que permitira suponer que la
experiencia es un factor ayuda en la adaptacin a los nuevos requerimiento en cuanto a
los estudios.
5. Conclusiones
La autorregulacin del aprendizaje por parte de los alumnos universitarios es esencial
para un desempeo acadmico adecuado. La investigacin realizada permite inferir que
la autorregulacin en los alumnos ingresantes necesita ser estimulada, en especial
mediante acciones desarrolladas como una actividad intencional por parte del docente.
Por ello, se hace necesario un cambio en el rol del docente: dejar de enfatizar la
adquisicin y transmisin de conocimientos para convertirse en generador de nuevas
formas de pensamiento y accin ms adecuadas a las caractersticas de los nuevos
tiempos, formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un
aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida. El objetivo es que los
398
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
alumnos aprendan a ser sus propios maestros; que aprendan a aprender y es por esto que
se habla de la necesidad de pasar de la enseanza a la prctica autorreflexiva (Schunk y
Zimmerman, 1998). Para ello ser necesario ir introduciendo cambios en las prcticas
docentes introduciendo actividades donde el alumno vaya asumiendo el control activo
de su aprendizaje para ir adquiriendo as estrategias de autorregulacin.
Respecto a la enseanza de la matemtica, en distintos niveles de enseanza,
usualmente ha sido mostrada como una ciencia acabada donde no hay verdadera ocasin
para la creatividad. Frente a esta postura del docente, los alumnos tienden a desarrollar
estrategias de memorizacin y repeticin. Varias investigaciones pretender mostrar que
es necesario un cambio en tal sentido, poniendo ms nfasis en la actividad del alumno
y los procesos de pensamiento que se utilizan, ms en los contenidos en s mismos. Al
respecto, Miguel de Guzmn (1993) plantea: Una de las tendencias generales ms
difundidas hoy consiste en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento
propios de la matemtica, ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La
matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente
predomina sobre el contenido.
6. Referencias
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influence study. En R. F. Flippo y D. C. Caverly (Coord.), Handbook of college
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Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.
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Kerlinger, F. (1997). Investigacin del comportamiento. Mxico, D.F.: McGraw-Hill.
McCombs, B y Marzano, R, 1990. Putting the self-regulated learning: the selfas agent in
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399
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En los ltimos aos, muchas investigaciones en educacin matemtica pusieron el
acento en la valoracin de estrategias para el aprendizaje basadas en la coordinacin y
trnsito entre los diferentes contextos en los cuales los conceptos son presentados.
Las actividades didcticas que se proponen en este trabajo para el tratamiento del tema
valores y vectores propios de una matriz, estn destinadas a los estudiantes que cursan
la asignatura lgebra Lineal en la Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas de la UNL
y tienen el propsito de favorecer fundamentalmente a travs de la visualizacin y el
uso de herramientas computacionales el estudio de la interpretacin geomtrica de los
conceptos relacionados a valores y vectores propios, especficamente en R2 , en distintos
contextos.
1. Fundamentacin de la propuesta
El Algebra Lineal es una disciplina caracterizada por la generalidad en el enfoque y la
abstraccin de sus objetos de estudio. Tal vez por ello, los procedimientos de enseanza
usuales en muchas reas de la matemtica, asentados sobre justificaciones algebraicas y
desarrollos simblicos, se observan con fuerza en los temas del Algebra Lineal.
Como alternativa a una forma de enseanza tradicional basada principalmente en
procedimientos analticos, la teora de las representaciones semiticas [3], [4] sirvi de
base para la elaboracin de argumentos y propuestas tendientes a apreciar los efectos
positivos de la diversificacin de los lenguajes en el proceso de construccin de
nociones en matemtica. Sustentado en ello, en este trabajo se busca la comprensin de
los aspectos geomtricos del tema valores y vectores propios en R2 por medio del
abordaje de diversos ejemplos y actividades. Trabajando sobre matrices reales de 2x2,
se puede remitir a un espacio familiar a los estudiantes, tal como el espacio de vectores
planos. Los ejemplos contextualizados en esa dimensin, posibilitarn que los alumnos
adviertan con facilidad las propiedades de proporcionalidad, colinealidad, etc. y ello los
ayude a comprender posteriormente los conceptos del tema extendido a espacios ms
generales.
Tanto para hacer matemtica como para aprenderla, la consideracin de ejemplos
concretos sirve como fuente de inspiracin para intuir propiedades generales sobre
clases ms amplias. La aceptacin de dichas propiedades est condicionada a su
demostracin rigurosa.
Con la inclusin de la gradualizacin, siguiendo la lgica interna de la disciplina, se
tratar de que el alumno comprenda las nuevas ideas haciendo un adecuado uso de los
conocimientos previos relacionados con ella.
401
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
De esta forma, se espera, en primer trmino, que las nociones de valores y vectores
propios se comprendern mejor si el estudiante dispone de ejemplos concretos, en los
cuales pueda interpretar las propiedades esenciales de los mismos.
Por otra parte, se busca que el alumno distinga, de entre las diversas propiedades de los
casos particulares en estudio, aqullas que la intuicin o el conocimiento previo que
posee, indican como comunes a todos y que pueden ser utilizadas para la posterior
comprensin de cuestiones generales que sern, as, vlidas en todas las situaciones
analizadas. Para concretarlo, se aprovecha uno de los rasgos caractersticos del lgebra
Lineal: su vinculacin con la Geometra, y ello, al facilitar la presentacin de las
nociones a travs de dos representaciones: algebraica y geomtrica, proporciona
valiosos elementos para la comprensin.
En efecto, en los ltimos aos, muchas investigaciones en educacin matemtica
pusieron el acento en la valoracin de estrategias para el aprendizaje basadas en la
coordinacin y trnsito entre los diferentes contextos en los cuales los conceptos son
presentados.
La representacin visual de las nociones, muchas veces jerarquizada como herramienta
para la construccin de significados en el proceso de aprendizaje, recibi tratamiento
desde diversos enfoques en varias disciplinas, como puede analizarse en [8], [4] y [2].
En la actualidad hay un alto consenso entre investigadores y especialistas relativo a
que el desarrollo de las capacidades que caracterizan el pensamiento visual proporciona
a los alumnos nuevos caminos para pensar y hacer matemticas. [4].
Sobre esa base, en esta propuesta se formulan ejemplos y problemas cuyo objetivo es
inducir al anlisis de las propiedades esenciales de los conceptos por medio de la
relacin de figuras geomtricas con la formulacin algortmica de tales propiedades.
Con ello se propicia que los alumnos articulen los contextos en los cuales se pueden
expresar los conceptos en estudio y adviertan la relacin de la formulacin algortmica
con la interpretacin geomtrica de los mismos, anticipando la comprensin de las
nociones generalizadas a matrices de rdenes arbitrarios.
En lo que respecta a los instrumentos para concretar la accin didctica, se aprovechan
distintas opciones que ofrecen los provenientes de la tecnologa informtica [1], [5].
2. Descripcin de la propuesta
La asignatura lgebra Lineal se dicta en el segundo cuatrimestre del primer ao para
todas las carreras de ingeniera pertenecientes a la Facultad de Ingeniera y Ciencias
Hdricas de la UNL y su dictado se distribuye en una clase terica y otra clase prctica,
ambas semanales en aula, y cuatro clases de prctica en laboratorio informtico que se
distribuyen en todo el cuatrimestre. El tema Valores y vectores propios de una matriz
forma parte de la ltima unidad del programa de lgebra Lineal y los contenidos ya
dados previamente son: espacios vectoriales, independencia lineal, espacio generado,
base y dimensin, espacios con producto interno, espacios de una matriz y
transformaciones lineales.
El conjunto de actividades que proponemos est orientado a la integracin de las tres
instancias de aprendizaje (teora, prctica en el aula y prctica en laboratorio), con el
propsito de conducir al alumno a interpretar y afianzar los conceptos desde el punto de
vista geomtrico y a la reflexin, exploracin y obtencin de resultados y conclusiones a
partir de diferentes representaciones visuales.
La primera instancia se desarrolla en una clase de teora donde el docente, mediante una
presentacin que, como recurso didctico facilite el uso de esquemas visuales y la
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
interaccin con los alumnos, introduzca y explique los contenidos tericos bsicos del
tema y sus aspectos geomtricos. La presentacin se basa en el desarrollo de distintos
ejemplos junto a los cuales se irn intercalando representaciones visuales que permitirn
la observacin, discusin y motivacin en la obtencin de conclusiones acerca de la
interpretacin geomtrica de los valores y vectores propios, siempre tratados
especficamente en el plano.
Para mayor comprensin, a continuacin se muestra la secuencia de los puntos ms
importantes que el docente abordar en esta clase, suponiendo que las definiciones de
valor propio y vector propio de una matriz de n x n fueron dadas previamente.
3
Sean A =
2 2 2
2.1 Ejemplo 1. , u = y v = Son u y v vectores propios de
2 1 1 0
A? En ese caso, cules son los valores propios correspondientes?
El objetivo aqu es que los alumnos adviertan en la representacin geomtrica de los
vectores dados y sus imgenes, la relacin entre las respectivas direcciones cuando el
vector es un vector propio. En la Figura 1 mostramos el esquema de anlisis que el
docente realizara junto con los alumnos.
El siguiente ejemplo persigue la bsqueda del conjunto de todos los vectores propios
asociado a un valor propio conocido con el fin de conducir al alumno al surgimiento de
otros conceptos como: ecuacin caracterstica, espacio propio de un valor propio y
multiplicidades algebraica y geomtrica.
403
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2.3 Ejemplo 3. Otra manera de pensar geomtricamente acerca de los vectores propios
(y visualmente interesante) es dibujar x y Ax uno tras otro, o dicho de otra manera,
cabeza con cola, como se sugiere en [6] para el caso de matrices reales de 2 x 2.
El estudiante pudo aprender que si x es un vector propio asociado al valor propio ,
tambin lo ser cualquier mltiplo no nulo de x. As, si queremos buscar vectores
propios de manera geomtrica, solamente necesitamos considerar el efecto de A sobre
vectores unitarios. Este tipo de figuras en donde simultneamente se grafica un vector
unitario u cualquiera con punto inicial en el origen y, unido a l, Au desde el punto
terminal de u (Figura 3), se expone en [7] y son llamados eigenpictures.
Cmo se pueden encontrar visualmente en un eigenpicture los vectores propios reales
de una matriz real de 2 x 2? Esta pregunta es la que el docente planteara a los alumnos
al mostrarles un eigenpicture muy sencillo (Figura 4) asociado a la matriz 3 1 .
1 3
404
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
con valores propios reales distintos. Sobre los rayos que indican las flechas se
encuentran los vectores propios unitarios en color azul. Se observa que la matriz A tiene
dos valores propios positivos y que en el primer cuadrante, el largo de Ax es
aproximadamente el doble de x mientras que en el cuarto cuadrante es
aproximadamente la mitad: los valores propios son 1=2 y 2= 1/2.
Figura 5. Eigenpicture de una matriz con valores propios reales distintos positivos
Otro programa grfico conocido para ilustrar valores y vectores propios de una matriz
real de 2 x 2 e incorporado en Matlab es el de las agujas del reloj, que permite, con la
experimentacin grfica, la exploracin y el descubrimiento de ciertos patrones. Para
una matriz real de 2 x 2, el programa grafica simultneamente un vector normalizado x
= [cos , sen ] con su respectiva imagen Ax, pero a diferencia de un eigenpicture,
ambos desde el origen. Por otro lado, este programa permite de manera dinmica que al
variar de 0 a 2 los vectores x se muevan describiendo un crculo unitario mientras
que Ax lo hace simultneamente describiendo una elipse. En Matlab, simplemente
tecleando eigshow se realiza esta demostracin grfica para un conjunto de matrices que
por default tiene incorporada, o bien, tecleando eigshow(A) se ejecuta para la matriz A
especificada. Inicialmente, eigshow grafica el vector unitario x = [0,1] adems de Ax y
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
el usuario con el mouse puede hacer que x se desplace alrededor del crculo unitario (en
color verde). Al mover x, al mismo tiempo la pantalla muestra a Ax tambin en
movimiento (en color azul).
Cuando en la grfica se ve que x y Ax estn alineados es porque en ese momento Ax
=x y en consecuencia, x es vector propio de A asociado al valor propio . Dado que x
es unitario, la longitud de Ax es || y el signo de depender de la relacin entre las
direcciones de los vectores x y Ax.
Para A = 1 / 4 3 / 4 se muestran en la Figura 6 las trayectorias de x y Ax en eigshow
1 1 / 2
(izquierda) y su eigenpicture correspondiente (derecha). En ambos tipos de grficos se
observa que los valores propios de A difieren en signo. En las dos grficas de la
izquierda vemos que el primer es positivo porque x y Ax apuntan en la misma
direccin y que est en el primer cuadrante mientras que el segundo es negativo
porque x y Ax tienen direcciones opuestas y est en el cuarto cuadrante. Lo mismo
podemos ver en la grfica de la derecha, adems de estimar las longitudes de los valores
propios de A: =5/4 y = -1/2.
Figura 6. Eigshow y eigenpicture de una misma matriz con dos valores propios
de distinto signo
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
iii) Usa Matlab para calcular los valores y vectores propios de cada matriz y compara
estos resultados con los valores y vectores propios que estimaste grficamente.
iv) Qu se observa cuando la matriz es no invertible? Y cuando la matriz es
simtrica?
b) Tipea eigenpicture(A), donde A es cualquier matriz de la lista dada en el item (a).
Analiza cada eigenpicture obtenido y a travs de esta grfica responde las mismas
preguntas del item (a). Realiza un informe por escrito, en el que analices la coherencia
entre estos dos tipos de representaciones visuales y los conceptos tericos relacionados.
4. Referencias
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407
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Silvia Seluy
Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas- Universidad Nacional del Litoral.
Santa Fe Repblica Argentina
sseluy@rectorado.unl.edu.ar
Resumen
El bajo rendimiento de los alumnos en matemticas en las Facultades de Ingeniera y los
errores que ellos cometen, hacen sospechar que existen razones por las cuales la
enseanza no es fructfera, dando la idea que los profesores debemos buscar tcnicas
que nos permitan ensear mejor, es decir, hacer que el alumno aprenda mejor.
En este sentido, a modo de facilitar a los alumnos la comprensin de algunos conceptos
de clculo, se recurre al empleo de tcnicas visuales para el abordaje de los temas.
En este trabajo se recurre a realizar una aplicacin de la Suma de Riemann, a conceptos
fsicos ya estudiados y explicar el tema, para su mejor comprensin, por medio de una
animacin que a su vez le permita al alumno encontrarle una aplicacin inmediata como
es el clculo del trabajo desarrollado para desalojar el lquido de un recipiente.
1. Introduccin
En este trabajo se muestra la implementacin de tcnicas de animacin para favorecer
el aprendizaje en el alumno, como motor imprescindible para desarrollar habilidades
del pensamiento, teniendo en cuenta que la matemtica es conocimiento reflexivo y que
no puede transmitirse enseando a memorizar algoritmos, lo cual tendera a mal
interpretarla o desvalorizarla.
Es necesario que pongamos al alcance del alumno, herramientas que puedan serle tiles
para que adquieran capacidad para interpretar conceptos, de lograr razonamientos no
estereotipados, argumentar convincentemente, de usar la tecnologa.
Para Yves Chevallard, aprender matemtica, consistir en la adquisicin, manejo y
construccin de un cmulo de herramientas tiles y necesarias para el estudio de
problemas matemticos y ensear matemticas, consistir en proporcionar al alumno
dichas herramientas y la manera de utilizarlas, esto es, poner a su alcance no slo las
tcnicas de estudio, sino tambin la visualizacin de los conceptos.
El profesor de matemtica debe utilizar tcnicas docentes y didcticas concretas. La
negacin de ellas como herramientas bsicas, pueden ser causa de la negacin de la
didctica de las matemticas como ciencia y de los problemas que sta estudia.
Segn Resnick, L:los empleadores se quejan que los alumnos de secundaria y de
universidad no saben emprender con facilidad tareas complejas, necesitan mejorar su
capacidad de escribir y hablar con eficacia, seguir aprendiendo fcilmente en el trabajo,
usar las habilidades matemticas para aplicar deferentes herramientas de produccin,
leer temas complejos y construir y evaluar argumentos.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
De acuerdo a lo sealado oportunamente por el Dr. Luis Santal: conviene que todos
los ciudadanos entren en contacto con la verdadera matemtica, que es mtodo, arte y
ciencia; muy distinto de la calculatoria que es tcnica y rutina.
Cuando se trabaja con animaciones, a modo de favorecer el aprendizaje por medios
visuales e implementar nuevas formas de enseanza en el aula, se puede ver fcilmente
cmo se interrelacionan las ideas, unas con otras. El aprendizaje y el pensamiento, se
vuelven ms activos que pasivos. El estudiante puede descubrir qu tan profundo ha
llegado en la construccin de ese nuevo conocimiento y precisar la existencia de
lagunas conceptuales, las que al detectarse se pueden eliminar. Tambin puede clarificar
su pensamiento, procesar, organizar y priorizar nueva informacin adems de estimular
el pensamiento creativo. Puede ver cmo se conectan las ideas, cmo se puede
organizar o agrupar la informacin con una comprensin ms profunda y sencilla de los
conceptos.
Este tipo de enseanza, incita a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo
y a integrar la nueva informacin. Por otra parte, a travs de esta metodologa en la que
el alumno puede identificar ms claramente un concepto, tambin le permite identificar
los conceptos errneos, dejando al descubierto lo que an no ha podido comprender.
Se ha utilizado esta metodologa para explicar el concepto de la Suma de Riemann
aplicndolo al clculo del trabajo que hay que desarrollar para desalojar el volumen de
lquido que contiene un recipiente.
2. Conceptos bsicos
El trabajo es la cantidad fsica que se refiere a la energa consumida cuando se aplica
una fuerza a un cuerpo, para desplazarlo una cierta distancia.
Matemticamente, la energa empleada (o trabajo realizado, T) es el producto de la
Fuerza (F) en Newtons, multiplicada por la distancia (d) en metros (usando el sistema
MKS de medicin). Simblicamente:
T = F. d
Por lo tanto, las unidades de trabajo quedaran expresadas como:
kg.m 2 kg.m
[F] . [d] = Nt. m = dado que 1 Nt = = [F]=[m.a]
seg 2
seg 2
m
expresando a la masa en kg y a la aceleracin en (siempre en unidades del
seg 2
sistema MKS).
3. Desarrollo
Utilizando el concepto de la Suma de Riemann, se calcular el trabajo realizado para
subir pequeas cantidades de agua hasta el borde de un recipiente, desde donde el agua
caer por efecto de la gravedad.
Para ello, se tiene en cuenta que el peso especfico (P.e.) de una sustancia es la relacin
entre el peso (P) de la misma y el volumen (V) que ocupa, (P.e. = P / V), y adems
siendo que el peso especfico del agua es 1, el peso de cualquier volumen de agua es
numricamente igual al volumen del mismo. Es decir, de la ecuacin de P.e. se obtiene
que P = P.e. . V, entonces, queda P = V.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura 1
Prisma en el que se toma una particin del intervalo [0,b]
a c a c
b b
n=1 n=2
a c
a c
b
b
n=3
n
Figura 2
Efecto del aumento del nmero de capas en el prisma
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Luego, el trabajo realizado para llevar el volumen de agua a la superficie ( T = F.d), ser
entonces el producto de su peso, que es numricamente igual a su volumen Vi por la
distancia xi que hay que recorrer hasta alcanzar el borde del recipiente.
Ti = Vi xi Ti = ( xi xi 1 ).a.c.xi
Por lo tanto, una aproximacin del trabajo total para vaciar el tanque es:
n n
T Ti = ( xi xi 1 )a.c.xi
i =1 i =1
Esta sumatoria es una suma de Riemann para la funcin f(x) = acx, as que si en la
sucesin de mallas, el espesor tiende a cero, ( h 0 ), cuando n tiende a
infinito, (n ) , se tiene:
] = a.c b2
b
n
x2 2
T = lm ( xi xi 1 )a.c.xi = a.c.xdx = a.c
b
n
i =1 0
2 0
1
De esta forma, el trabajo realizado en este recipiente es: T = a.c.b 2
2
Dado que el volumen del recipiente es V = abc, el trabajo realizado para vaciarlo
1
es T = V .b es decir, el trabajo que se debe realizar para vaciar el tanque es el peso
2
de todo el volumen por la mitad de la altura del recipiente.
4. Conclusiones
La representacin visual fue utilizada en este caso para facilitar la comprensin del
concepto de la suma de Riemann y del lmite aplicado a ella, como paso para arribar a la
integral definida y una de sus aplicaciones en el campo de la Fsica, como es el Trabajo
Mecnico. En este caso el concepto se aplic al trabajo para desalojar el lquido que
ocupa el volumen de un recipiente.
Si bien se utilizan mecanismos de enseanza por medio de visualizaciones en distintos
temas que se dictan en matemticas en las carreras que se dictan en nuestra Facultad
como parte del proyecto de investigacin que estamos desarrollando, se est haciendo la
investigacin entre grupos de alumnos con esta metodologa de visualizacin y en otros
grupos se trabaja sin este sistema. Luego de un anlisis comparativo entre ambos
grupos, resultan ms favorables los resultados de los grupos que han podido visualizar
los conceptos respecto de los que no han usado esta metodologa.
Estos resultados se obtienen por medio de un test en forma escrita que se toma a ambos
grupos, con dos preguntas muy simples de lo que representa el tema dado con y sin
visualizacin. Del anlisis de los errores que cometen los alumnos en la resolucin de
dicho test, es que se concluye que las clases que se puedan dictar con visualizaciones,
favorecen la comprensin de los temas, minimizando por ende, los errores cometidos en
las clases tradicionales.
5. Bibliografa
Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema para la
investigacin y la innovacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Grupo
Editorial Iberoamrica, Mxico D. F.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Esta ponencia se propone discutir el proceso de empoderamiento docente en el campo
de las matemticas. Sobre la base de considerar que es preciso lograr un cambio de
visin en la enseanza de las matemticas donde se privilegie a las prcticas sociales
(procesos normativos) basados en la construccin social del conocimiento matemtico.
Se entiende al empoderamiento como un factor clave de este objetivo. En el presente
avance de una investigacin en curso, basada en la Teora Socioepistemolgica y
mediante un estudio cualitativo interpretativo, se observa, analiza y caracteriza el
proceso de empoderamiento docente, interpretado como el trnsito del docente cuando
problematiza al saber matemtico puesto en juego, lo cual le permite generar entre sus
estudiantes retos intelectuales que favorezcan la construccin social del conocimiento.
El papel de los debates y cuestionamientos, las reflexiones crticas sobre el saber y la
validacin argumentativa son fundamentales.
1. Introduccin
Es aceptado en la comunidad educativa que la matemtica que vive en el sistema escolar
es producto de una transposicin didctica que lleva al saber sabio hacia el saber
enseado (Chevallard, 1999). Es decir, el saber de la obra matemtica sufre
modificaciones adaptativas progresivas con el fin de seleccionar, organizar y estructurar
los conocimientos matemticos que sern incluidos en las unidades temticas de la
escuela y la universidad.
Habitualmente, cuando nos referimos al conocimiento matemtico de proporcionalidad,
por ejemplo, y en especial al de proporcionalidad directa, recurrimos a ideas cotidianas
coloquiales utilizando expresiones del tipo cuando crece, crece, trayendo a nuestra
mente el ejemplo claro y sencillo de que si aumenta la cantidad de pan que se compre,
aumentar la cantidad de dinero que habr de pagarse. El empleo del lenguaje coloquial
permite la fluidez de un pensamiento matemtico situado, que posteriormente deber
reformularse y reflejarse de manera escrita a un nivel de objeto simblico. En este paso
de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes comienzan a cuantificar y
enfrentarse a la construccin de lo matemtico, pudiendo considerarse un medio para
construir el significado de lo proporcional.
Ahora bien, limitarnos a esta interpretacin cotidiana y coloquial de lo que es algo
proporcionalmente directo, puede (y lo hace) llevarnos a errores conceptuales del tipo:
y =-x es inversamente proporcional porque cuando una crece, la otra decrece. Estas
argumentaciones que dadas por estudiantes tambin las encontramos entre profesores de
educacin bsica, provienen de la aprehensin de una de las caractersticas de ciertas
funciones de la proporcionalidad directa (las de la forma y = kx, k R+) como lo
fundamental de la proporcionalidad.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Ante este dilema, el docente debe optar por problematizar el saber ante sus estudiantes,
es decir, buscar las causas que los conducen a hacer lo que hacen con el conocimiento
en juego.
2. La problemtica
Es sabido que el proceso de enseanza-aprendizaje que acompaa a las currcula de
Matemticas en los sistemas educativos se centra en los objetos matemticos, entidades
abstractas que son ejemplificadas, ms que en la construccin del conocimiento
matemtico por parte del estudiantes; es decir, se concibe que las matemticas tratan
con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas
al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos,
normado por el Discurso Matemtico Escolar (dME) (Cantoral, 2003). En varios casos,
esas verdades preexistentes carecen de significado tanto para el alumno como para el
docente.
En este reporte de investigacin, como primer acercamiento, nos centraremos en uno de
los eslabones fundamentales de la cadena educativa: la accin del profesor, la autoridad
pedaggica dentro del aula. El conocimiento de sus creencias y concepciones, como as
tambin, entender cmo es el profesor de secundaria en todos sus sentidos, deja relucir
que l tambin prioriza una centracin en los objetos matemticos, distando de la
reflexin sobre la construccin social del conocimiento; esto como resultado de la
legitimidad que se le ha dado al dME. La reciente investigacin de Soto (2010) pone en
evidencia que el dME es caracterizado como un sistema de razn SR, que excluye a los
actores del sistema didctico (estudiantes y docentes) de la construccin del
conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica VS (p. 91). Con ello, se
despersonifica la problemtica de la exclusin -no es culpable el docente por ensear
de manera inadecuada, ni el estudiante por no estudiar lo suficiente-, postulando al
dME como generador de la misma.
Una caracterstica importante a destacar en el caso que nos ocupa, es que el plantel de
profesores mexicanos posee una gran diversidad de carreras matriz, en primer lugar,
encontramos a aquellos que han estudiado en la Normal Superior para ser Profesores de
Matemticas; en segundo lugar, el estudio de aquellas carreras que son afines con la
Matemticas en s: Ingenieras, Arquitectura, Economa, Contadura, Actuario, entre
otras; y, por ltimo, carreras que distan de poseer reflexiones sobre la matemtica y su
enseanza: Odontologa, Profesorado de Ingls, Profesorado de Biologa, Corte y
Confeccin, entre muchas otras. Ahora bien, el hecho de que la planta docente est
conformada por profesionales de distintas reas del conocimiento, no ocurre nicamente
en Mxico. La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura, OEI, hace referencia al mismo hecho: asegura que todava acceden a la
docencia profesionales que no poseen formacin pedaggica, especialmente en escuelas
secundarias (OEI, 2010). Este circunstancia, conlleva a que cuando hablemos de
formacin docente en Matemtica, no se reduzca la interpretacin a la formacin
durante la carrera para ejercer como Profesor de Matemtica, sino tambin sobre la
formacin continua que recibe un profesor durante su labor docente.
Numerosas son las investigaciones en las que se ha problematizado el saber, es decir, se
hizo del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de
ser (Montiel, 2005, p. 120), rompiendo con el paradigma que se centra en los objetos
matemticos y procura considerar las prcticas socialmente compartidas como aquellas
que le dan origen . Asimismo, existen investigaciones que reportan los resultados
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Marco Terico
Es la Teora Socioepistemolgica, que surge como una escuela de pensamiento en el
campo de la Matemtica Educativa, la que plantea la construccin social del
conocimiento. En primer lugar, esta teora estudia la naturaleza del saber, entendiendo a
ste desde el posicionamiento del ser humano como actor de la construccin de sus
sistemas conceptuales; en segunda lugar, se ocupa de las prcticas sociales como
normativas de la actividad humana y como base de la construccin de los sistemas
conceptuales por parte del ser humano, problematizando las causas que lo conducen a
hacer lo que hace; y por ltimo, se ocupa de caracterizar las articulaciones con
evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral,
2006); todo esto con el fin de poder incidir en el Sistema Educativo y mejorar los
procesos que en l se esconden.
4. Metodologa
El presente estudio de tipo cualitativo e interpretativo, inicia con el acompaamiento de
un grupo de docentes participantes del Proyecto Nacional Mexicano impulsado desde el
Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, DME del Cinvestav,IPN en convenio con
la Secretara de Educacin Pblica de Mxico SEP, llamado Especializacin de Alto
Nivel en la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas.
Dado que Matemtica Educativa es la disciplina del conocimiento que, desde la segunda
mitad del siglo veinte, se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber
matemtico (Cantoral & Farfn, 2003) -considerando como fenmeno didctico todo
aquel que tiene como fin el aprendizaje- la propuesta realizada por el proyecto, radica
en promover que los docentes, considerados profesionales, discutan, reflexionen,
propongan, diseen y rediseen situaciones de aprendizaje que posteriormente sern
consideradas para llevar al aula. Los docentes, en primer lugar, redisean una situacin
de aprendizaje; luego, reportan su experiencia, es decir, confrontan el anlisis a priori
con los resultados obtenidos mediante un informe; y, por ltimo, especifican cules son
aquellos aspectos que consideran importantes mantener en la situacin, o bien, aquellos
que creen necesario modificar, lo cual permite realizar el estudio de reproducibilidad.
ste, segn Lezama y Farfn (2001), radica en determinar los factores que posibilitan el
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
logro de los propsitos didcticos de la situacin de aprendizaje, una vez que ha sido
puesta en prctica en distintos escenarios, en este caso, distintas aulas de distintos
Estados de la Nacin.
Posteriormente, los profesores participantes reproducen la experiencia con otros colegas
de sus respectivos estados, en donde asumen la responsabilidad de ser tutores, cuyas
actividades se fundamentan en la discusin de los materiales ya trabajados. As, quienes
han experimentado el encontrarse en situacin de aprendizaje, procuran proporcionar las
circunstancias para que los colegas tambin lo vivan y profundicen sobre ello.
El seguimiento de dicho grupo de docentes fue continuo, tanto en la fase presencial
como en la fase a distancia. Durante este perodo, se ha tenido acceso a las interacciones
va chat, foros y entrega de tareas de reflexin de todos los profesores. Mediante la
recoleccin, lectura y anlisis de esta informacin recabada es que se selecciona a un
docente para realizar las observaciones de campo.
El docente seleccionado, oriundo del estado Baja California, Mxico, tiene 15 aos de
servicio frente a grupo dando clases de Matemtica; su preparacin profesional es de
Ingeniero Civil y ha realizado una Maestra en Pedagoga. Posee una participacin
activa en los cursos de formacin continua y proviene de una familia que tiene gran
relacin con la docencia. Una vez elegido el docente, se mantuvieron plticas continuas
y se acordaron las fechas y las condiciones en las cuales se llevara a cabo la
observacin.
El trabajo de campo consisti en acompaar al docente durante una semana desde que
sala de su hogar para comenzar sus labores, hasta que regresaba al mismo, lo cual
permiti que los dilogos en corto generaran la apertura y confianza necesaria para
que durante las distintas observaciones sea cada vez ms natural la postura del docente.
Durante la estada, se pudo dialogar con la familia del docente, lo que permiti tener
elementos de anlisis para caracterizar al docente dentro de su prctica profesional.
Para la recoleccin de datos se realizaron filmaciones de las clases impartidas por el
docente en cinco cursos de primer grado (12 y 13 aos de edad) y un curso de tercer
grado (14 y 15 aos) mientras se toma notas de campo de cada una de ellas; se
realizaron entrevistas al docente que se estimulaban de manera espontnea entre saln y
saln, o bien, durante los trayectos hacia la escuela o la casa; se entrevist a tres
estudiantes de tercer grado cuyas caractersticas eran heterogneas, a saber: una
estudiante que recin ingresaba a la escuela, proveniente de una Telesecundaria, cuya
participacin en clase era muy buena; un estudiante tmido que abordaba las situaciones
planteadas por el docente, pero dialogaba poco con el grupo de compaeros y, una
estudiante muy extrovertida y sumamente participativa en las clases. Posteriormente, se
le realiz un cuestionario al docente en donde se abordaban las siguientes temticas:
informacin general, sobre las matemticas de secundaria y sobre la experiencia
de aula. Para concluir, una vez terminadas las observaciones de las clases, se le realiz
una entrevista, la cual fue filmada, con base en todas las experiencias que surgieron
durante el trabajo de campo.
A mitad de semana, se reflexion junto al docente respecto a uno de los conocimientos
matemticos que se estaba abordando en las clases de los primeros grados: la
proporcionalidad directa. Esta pltica favoreci que el docente se cuestionara cul era la
esencia que guardaba este conocimiento, ms all del algoritmo, con falencias por
cierto, que se explicaba durante las clases. En los apartados subsiguientes se detallar
este hecho.
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5. El empoderamiento docente
Como fue mencionado en el apartado anterior, durante el trabajo de campo se
problematizaron los conocimientos involucrados en el tema matemtico
proporcionalidad directa, ya que se observaron ciertas falencias matemticas durante
la puesta en escena de las clases, como por ejemplo argumentaciones del profesor del
siguiente estilo, tomando en cuenta el caso de la relacin entre precio de kilo de tortillas
y kilos de tortillas: A medida que aumentaba la cantidad de kilos, aumentaba el
precio se mantiene constante los 13 pesos posterior a colocar la siguiente tabla (tabla
1) en el pizarrn:
$ Kg
13 1
26 2
52 4
260 20
Tabla 1: tabla que representa la relacin precio de kilos de tortillas y kilos de tortillas.
O bien, ante el siguiente problema:
1____2.5 2.5
2 ____ 5
3____7.5 2.5
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6. Reflexiones finales
Bajo la premisa de que lo que permitir encontrar los posibles caminos de mejora de la
educacin es la problematizacin del saber por parte de los actores del sistema
didctico, la focalizacin de la atencin en la construccin social del conocimiento
matemtico por encima de la discusin escolar clsica de los conceptos matemticos en
s, y el replanteo del aprendizaje con base en las prcticas sociales que le dieron origen
a esos conocimientos, es que se considera que el empoderamiento docente es un
fenmeno didctico de naturaleza social que debe tomarse en cuenta a fin de potenciarlo
mediante distintas estrategias (cursos de profesionalizacin docente, formacin
continua, entre otras) ya que ser a travs de ello que les permitir generar entre los
estudiantes retos intelectuales que proporcionen la construccin social del conocimiento
a travs de cuestionamientos, reflexiones y la validacin argumentativa, privilegiando
las prcticas sociales como normativas de la actividad humana.
7. Referencias
Cantoral, R. (2003). La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en
matemtica educativa: una mirada emergente [CDROM]. XI Conferencia
Interamericana de Educao Matemtica (tema Educacin Matemtica & Desafos y
Perspectivas). Blumenau, Brazil: Universidad Regional de Blumenau.
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de
lo didctico (trad. Ricardo Barroso Campos). Recherches en Didactique des
Mathmatiques 19 (2), 221-266.
Cantoral, R. (2006). La Socioepistemologa como una Escuela del Pensamiento en el
campo de la matemtica educativa. EIME, Tuxtla Gutirrez, Chiapas
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Maria Alice de Vascocelos Feio Messias; Mnica Suelen Ferreira De Moraes; Vagner
Viana Da Graa; Rosineide de Sousa Juc
Universidade Federal do Par
alice.messias@gmail.com; monicasuelen@yahoo.com.br; vagnergraca@yahoo.com.br;
rosejuca@yahoo.com.br
Resumo
O enfoque principal deste artigo o uso da histria da matemtica em sala de aula e sua
funo no processo ensino aprendizagem. O objetivo deste trabalho foi propor e
discutir atividades didticas com o uso da histria da matemtica para introduzir o
conceito do teorema de Tales e de trigonometria. Para a realizao desse trabalho foi
feito uma pesquisa histrica para conhecermos a histria do teorema de Tales e da
trigonometria, buscando apoio nos estudos que incentivam o uso da histria da
matemtica como atividade didtica para que os alunos possam compreender melhor os
conceitos matemticos e conhecer a histria da matemtica. Procuramos uma maneira
de aproximar a histria da matemtica do contexto de sala de aula, por acreditarmos que
ao introduzir um conceito matemtico por meio dela, podemos estar oferecendo um
conhecimento mais significativo para o aluno. Esperamos assim, oferecer sugestes para
o uso da histria da matemtica, colaborando assim com processo de ensino-
aprendizagem.
1. Introduo
A Histria da Matemtica serve para mostrar o aparecimento da matemtica no
desenvolvimento das sociedades, dessa forma, podemos ver que a histria da
matemtica se mistura com o prprio desenvolvimento da humanidade, pois temos
vestgios de matemtica sendo realizada nas eras mais primitivas da humanidade.
Documentos cuneiformes tinham grande durabilidade; por isso milhares de tabletas
feitas de barro sobreviveram at os nossos dias, muitos datando de cerca de 4.000 anos.
Apesar de somente uma frao dessas se referirem matemtica (BOYER, 1996).
Outro documento que vem mostrar o quanto a matemtica antiga, so os papiros, que
chegam a datar mais de trs e meio milnios, um dos papiros egpcios mais extensos de
natureza matemtica o papiro de Ahmes, que recebe este nome em homenagem ao
escriba que o copiou por volta de 1650 a.C. e depois passou a ser chamado de papiro de
Rhind em homenagem ao escocs que o comprou em 1858 (BOYER, 1996).
Ao usar a histria da matemtica em sala de aula mostramos ao aluno seu carter
humano e que a mesma foi surgindo pela necessidade da sociedade fazendo com que o
aluno compreenda como os conceitos matemticos foram desenvolvidos. Varias razes
para usar a histria na educao matemtica, dentre os que j expusemos. Acreditamos
que uma das melhores razes ajudar a explicar o papel da matemtica na sociedade,
pois muitas vezes os alunos no conseguem perceber a utilizao da matemtica no seu
cotidiano (FAUVEL apud MENDES, 2006).
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura 1
ento vale a proporo
Figura 2
Conhecido MC determinou-se tambm BM por medida direta, pois tendo a pirmide
base quadrada, BM a metade de um dos lados. Como os raios solares so
supostamente paralelos, teremos, e, como os tringulos ABC e ABC so
retngulos, vem
ou
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. A histria e a trigonometria
Eratstenes de Cirene viveu h mais de dois mil anos. Nasceu em 275 a.C. Seus pais
eram gregos e moravam em Cirene, uma cidade grega situada em um ponto da costa da
frica onde hoje a Lbia. H mais de dois mil anos, Eratstenes, bibliotecrio na
universidade de Alexandria, foi o primeiro homem a descobrir as dimenses da Terra,
utilizando um mtodo bem simples. No entanto, na poca no se tinha noo exata do
erro envolvido nas medidas por ele realizadas, consequentemente no foi possvel
avaliar a qualidade do resultado (GRAA, 2008).
Eratstenes observou que em Siene ao meio dia, no dia mais longo do ano, ou seja, dia
de solstcio de vero, o sol lanava uma sombra que iluminava o fundo de um poo
profundo, e uma estaca no projetava sombra (MONREY, 2001).
Figura 3
No entanto, em Alexandria, que ficava no mesmo meridiano a 5 mil estdios ao norte de
Siene, o sol lanava uma sombra que indicava uma distncia angular do znite de do
4. Atividades propostas
1 Atividade: Teorema de Tales
O objetivo dessa atividade o de compreender a construo do Teorema de Tales nos
povos antigos, bem como sua origem, e ainda desenvolver a criatividade.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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Figura 4
5 passo: Propor aos alunos que solucionem a situao-problema;
6 passo: Propor a alguns alunos que socializem suas solues a turma;
O momento da correo de exerccios de Matemtica privilegiado, quanto s
possibilidades de explorao de erros, pois neste momento em que professor e alunos
focam suas atenes nas estratgias usadas para resoluo das atividades propostas,
comparando seus resultados, expondo ideias e justificando caminhos escolhidos
(BORASI, 1985).
7 passo: medida que cada aluno termine de socializar a soluo, comentar as
dificuldades em Matemtica observadas turma;
8 passo: Comentar historicamente o clculo feito por Eratstenes de Cirene sobre o raio
da Terra, destacando as dificuldades de ferramentas matemticas na poca.
5. Consideraes
Este trabalho teve como finalidade propor e discutir atividades didticas com o uso da
histria da matemtica para introduzir o Teorema de Tales e a Trigonometria, atravs de
uma pesquisa histrica, buscando apoio nos estudos que incentivam o uso da histria da
matemtica como atividade didtica.
A relevncia desse trabalho encontra-se na possvel contribuio para a rea da
Educao Matemtica, oferecendo e discutindo sugestes de atividades para o uso da
histria da matemtica, colaborando assim com processo de ensino-aprendizagem, pois
acreditarmos que usando a histria da matemtica, esses contedos passam a ter mais
significado.
Quando se fala da dimenso lgico-cultural e se diz que o indivduo necessita entend-
la para que faa uso da histria como metodologia de ensino, pretende-se que atravs do
entendimento scio-cultural dele compreenda satisfatoriamente a dimenso lgico-
histrica do outro. Com isso, o educador consegue trabalhar conceitos matemticos,
425
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
mostrando como na poca eram vistos e como atualmente ele tambm tem sua
relevncia.
6. Referncias
Borasi, Raffaella. Using Errors as springboards for the learning of mathematics; an
introduction. Focus on Learning Problems in Mathematics, v.7, n-3-4, p.1-14, 1985.
Boyer, Carl B. Histria da matemtica. 2 Ed. Trad. Elza F. Gomide. So Paulo: Editora
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FICHA DE ANOTAES
ELEMENTO ESCOLHIDO
ALTURA DO ELEMENTO (cm)
SOMBRA DO ELEMENTO (cm)
SOMBRA DA PIRMIDE (cm)
ALTURA DA PIRMIDE (cm Teorema de Tales)
ALTURA DA PIRMIDE (cm Rgua)
426
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo presentamos resultados parciales del diseo e implementacin de una
Actividad de Estudio e Investigacin (Chevallard, 2004), para la enseanza de ngulos
inscritos en una circunferencias en la escuela secundaria. Con fundamento en la Teora
Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999) se dise la AEI, se analizaron las
producciones de los estudiantes y el rol del profesor durante el proceso de estudio. Los
principales resultados indican que para los estudiantes resolver una situacin es dar
respuesta a la demanda del profesor. No parecen tener la necesidad de explicitar el
entorno tecnolgico terico que justifica esa manera de hacer. Esta situacin requiri
de un esfuerzo constante por parte del profesor para que los alumnos argumenten el
trabajo realizado.
1. Introduccin
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia en la que se propone el diseo
e implementacin de una Actividad de Estudio e Investigacin (Chevallard, 2004, 2006,
2007) para la enseanza de ngulos inscritos en circunferencias en la escuela
secundaria. La problemtica de la enseanza de la geometra ha sido considerada en los
ltimos aos como objeto de investigacin por numerosos investigadores (Bez,
Iglesias, 2007; Barrantes, Blanco, 2005; Espinoza, 2007; Gamboa y Ballestero, 2010,
Gascn, 2003, Itzcovich, 2005; Roditi 2004; entre otros). En particular, se destaca que
el trabajo geomtrico ha ido perdiendo espacio y sentido, tanto en los colegios como en
la formacin docente. De esta manera, se imposibilita a los alumnos conocer otro modo
de pensar que supone la posibilidad de recurrir a propiedades de los objetos geomtricos
para poder anticipar relaciones no conocidas as como inferir y producir nuevas
propiedades (Itzcovich, 2005). La geometra es considerada como uno de los pilares de
formacin acadmica y cultural de las personas, tanto por su aplicacin en diversos
contextos (Bez e Iglesias, 2007); como por su contribucin en el desarrollo de
habilidades para visualizar, pensar crticamente, intuir, resolver problemas, conjeturar,
razonar deductivamente y argumentar de manera lgica en procesos de prueba o
demostracin (Jones, 2002).
Aqu presentamos resultados parciales del diseo y la primera implementacin de una
Actividad de Estudio e Investigacin (AEI) para el estudio de ngulos inscriptos en una
circunferencia. En principio, la intencin de la AEI propuesta radica en promover un
anlisis que permita concluir en el teorema de los ngulos inscriptos. Con el estudio de
las tareas se intenta promover en los estudiantes la experiencia de la construccin, la
toma de decisiones acerca del uso de tal o cual herramienta, el reconocimiento de la
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Marco Terico
En este trabajo se adopta como referencial terico a la Teora Antropolgica de lo
Didctico (Chevallard, 1999, 2004, 2006, 2007, Ladage, Chevallard, 2010). Siguiendo
las lneas recientes de investigacin que propone la teora, se plantea la necesidad de
introducir en los sistemas de enseanza procesos de estudio funcionales, donde los
saberes no constituyan monumentos que el profesor ensea a los estudiantes, sino
herramientas materiales y conceptuales, tiles para estudiar y resolver situaciones
problemticas. Las Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) son dispositivos
propuestos para enfrentar el proceso de monumentalizacin del saber y para hacer vivir
lo que Chevallard denomina la pedagoga de la Investigacin en la clase de Matemtica
(Ladage, Chevallard, 2010). Este dispositivo retoma la preocupacin de la
reconstruccin funcional de los saberes matemticos como respuesta a ciertas cuestiones
fundamentales. As, se trata de superar la estructura binaria clsica que se caracteriza
por la presentacin de elementos tecnolgicos tericos y luego tareas como medio
para la aplicacin de los primeros. Las AEI promueven una epistemologa
funcionalista que concibe a la matemtica como un instrumento para aportar
respuestas a cuestiones problemticas que trascienden el mbito escolar.
Toda AEI surge de una cuestin generatriz inicial que permite hacer surgir un tipo de
problemas y una tcnica de resolucin, as como una tecnologa apropiada para
justificar y comprender la actividad matemtica que se est desarrollando (Ladage,
Chevallard, 2010).
3. Metodologa
En este trabajo se utilizaran tcnicas metodolgicas cualitativas de corte exploratorio y
descriptivo, pues se propone desarrollar, implementar y evaluar un dispositivo didctico
que, basado en la pedagoga de la investigacin, se aleje de la tradicional enseanza de
la geometra.
Segn el referencial terico asumido, como actividad previa al diseo de las AEI es
necesario elaborar un modelo epistemolgico de referencia (MER). El MER es una
herramienta para el anlisis de procesos didcticos concretos. Es decir, el diseo tuvo en
cuenta que la AEI se encontraba orientada a estudiantes de tercer ao de la escuela
secundaria argentina. Al definir el MER es necesario proponer una cuestin generatriz
elemental que d lugar a la construccin de Organizaciones Matemticas (OM)
articuladas e integradas. Dicha cuestin es la siguiente: Cules son las propiedades de
los cuadrilteros cclicos?. Esta permite el trazado de un mapa que es formulado en
trminos de posibles ramificaciones de la cuestin generatriz en cuestiones cruciales y
de las respectivas respuestas intermedias o provisionales. El estudio sobre cuadrilteros
cclicos aborda las nociones de ngulo, circunferencia, ngulos inscritos en una
circunferencia y cuadrilteros, los cuales permiten fortalecer, conocer y ampliar el
desarrollo disciplinar de la geometra. Por razones de espacio, aqu no se desarrollar el
MER.
A partir del MER, se propuso la AEI para el estudio de ngulos inscriptos en una
circunferencia. Una vez descrita la sucesin de OMs que emergen como respuesta a las
cuestiones generatrices de la AEI, cuya cuestin inicial es Cules son las relaciones
que se establecen entre los ngulos inscriptos en un arco de circunferencia y elementos
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Resultados y discusin
A continuacin, presentamos una sntesis de los principales resultados de la
implementacin de una parte de la AEI. Este estudio se realiz en 4 clases y permiti la
institucionalizacin del teorema de ngulos inscriptos en una circunferencia.
La primera clase se desarroll en un encuentro de 120 minutos de duracin. La situacin
1 consisti en trazar ngulos inscriptos y ngulos centrales en un mismo arco de
circunferencia. Aqu el momento prioritario fue el momento exploratorio. Pues, los
alumnos recuperaron las OM construidas en aos anteriores y elaboraron una tcnica
que les permiti trazar el ngulo central correspondiente a los ngulos inscriptos
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
(b) Determina un punto D, en el arco AB que no contiene al punto C, de tal manera que
el ngulo DOC sea recto. Es posible conocer el valor del ngulo inscripto DBC?
Justifica.
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(c) Determina en el arco AC que no contiene al punto B, un punto E de tal manera que
el ngulo AOE tenga una amplitud de 20. Es posible determinar la amplitud del
ngulo inscripto EBC? y del ngulo central EOC? Justifica.
Los alumnos trabajaron aproximadamente 15 minutos en forma grupal. Para determinar
la amplitud de los ngulos indicados los alumnos recurrieron a propiedad de ngulos
adyacentes, propiedades de tringulo issceles y propiedad de la suma de ngulos
interiores de un tringulo.
Una vez terminado el trabajo de cada grupo, el profesor propuso una puesta en comn.
De los 7 grupos conformados para esta clase, slo el grupo 1 fue el que propuso un
medio tecnolgico explcito para fundamentar las amplitudes de los ngulos. El registro
de la carpeta de los estudiantes se presenta a continuacin:
Grupo 1
Al finalizar la discusin, el profesor solicit a los alumnos intentar resolver la siguiente
situacin para el prximo encuentro:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Grupo 5
En general, los grupos pudieron determinar la relacin establecida entre los ngulos
inscriptos y los ngulos centrales en un mismo arco de circunferencia.
A continuacin el profesor pregunt a los grupos acerca de la pregunta (e). Los alumnos
recuperaron elementos tecnolgicos que emergen del hacer del problema 1 y observaron
que la relacin es vlida para las tres posiciones del centro de la circunferencia respecto
al ngulo inscripto. De esta manera, qued institucionalizada la siguiente relacin:
5. Conclusiones
Con fundamento en los ltimos desarrollos de la TAD, se dise una AEI para la
enseanza de ngulos inscritos en la circunferencia. Durante el desarrollo de las clases
se trat de llevar a cabo un proceso de estudio involucrando a los estudiantes en un
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
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Universidad de Jan.
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Mara Beatriz Bouciguez; Mara Cristina Modarelli; Mara Rosa Nolasco; Mara de
las Mercedes Surez
Facultad de Ingeniera. UNCPBA
boucigue@fio.unicen.edu.ar; cmodarel@fio.unicen.edu.ar; rnolasco@fio.unicen.edu.ar;
msuarez@fio.unicen.edu.ar
Resumen
En el presente trabajo damos cuenta del anlisis de un problema administrado en una de
las instancias de examen del Programa Integral para el Ingreso Universitario (PIIU) a
las carreras de la Facultad de Ingeniera UNCPBA en marzo de 2011.
Para el problema de ndole intramatemtico los alumnos deban conocer los conceptos
de funcin lineal y cuadrtica; apelar a las herramientas geomtricas y a los algoritmos
de resolucin de sistemas. En nuestra investigacin hemos detectado que el tratamiento
funcional de las ecuaciones que componen un sistema (lineal o mixto) no est lo
suficientemente trabajado en el aula. El trabajo con polinomios y sus factorizaciones
tiene escaso impacto al momento de trabajar con los ceros de las funciones polinmicas.
1. Antecedentes y justificacin
Actualmente es una tendencia internacional que en el diseo de los planes de estudio de
ingeniera se utilicen las competencias como horizonte formativo. En funcin de futuras
actualizaciones en dichos diseos, CONFEDI ha considerado conveniente analizar esta
temtica en relacin con la realidad Nacional a efectos de debatir este criterio y generar
espacios de desarrollo que permitan vislumbrar su aplicabilidad.
En un primer acuerdo, en Baha Blanca en octubre de 2006, se identificaron las
Competencias Genricas de egreso de las carreras de Ingeniera. Actualmente, en este
marco y contexto, se trabaja en la definicin de Competencias Especficas de egreso de
cinco carreras de Ingeniera atendiendo estrictamente a lo disciplinar.
En vinculacin con lo anterior, CONFEDI consider conveniente determinar tambin
las competencias de acceso de un estudiante de nivel medio que desea continuar
estudios superiores en Ingeniera. Esto permitir disponer de un punto de partida
mnimo a partir del cual se pueden desarrollar los currculos para lograr las
competencias de egreso.
Por otra parte, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, los documentos que
organizan y definen las competencias plantean que para los egresados de la escuela
secundaria, las capacidades creativas y de resolucin de problemas, as como el
pensamiento complejo, estn dados por operaciones mentales mediadas y transmitidas
culturalmente por el lenguaje en sus diferentes concepciones.
En consecuencia las caractersticas de la Educacin Superior requieren que quien inicia
una carrera universitaria deba poseer el dominio de una serie de competencias bsicas.
Sin dudas el aprendizaje constituye un proceso complejo que se compone de diferentes
competencias que convergen en el resultado final formativo.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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88
Tal como se muestra en Hernndez Fernndez H., Delgado Rub, R. y Fernndez, B.
(1998): Cuestiones de Didctica de la Matemtica (Homo Sapiens, Rosario,
Argentina) los procedimientos y/o habilidades son: definir, demostrar, identificar,
interpretar, recodificar, graficar, algoritmizar, calcular y modelar.
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2. El problema
Enunciado: Dadas las funciones F : R R / F(x ) = x 2 + 2 x 8 ;
G (x ) : R R / G (x ) = 2 x 7
a) Realice en un mismo sistema de coordenadas cartesianas el grfico de ambas
funciones, indicando, para la funcin F, interseccin con los ejes y coordenadas
del vrtice. Y para la funcin G, la pendiente y la ordenada al origen.
b) Halle analticamente los puntos de interseccin entre la parbola y la recta
dada.
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Figura 1
El trabajo algortmico con ecuaciones con una cantidad finita de soluciones tiene una
salida, que es verificar si cada una de ellas efectivamente lo hace. Pero este no suele
ser un trabajo habitual. En el caso de este problema el alumno poda utilizar lo realizado
en el inciso a) para verificar las soluciones obtenidas a partir de la resolucin del
sistema dado, y en algn caso revisar la resolucin analtica en base a la diferencia se
observa, pues en el grfico encuentra dos puntos de interseccin mientras que a travs
del trabajo algebraico obtiene un solo punto (figs. 2 y 3).
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Figura 2 Figura 3
Por otra parte, la verificacin en el sistema no solo permite saber si el o los valores
hallados son realmente soluciones de la ecuacin, sino que adems, en caso de no serlo,
sirve como instancia de control. Por ello es necesario, el desarrollo de estrategias que
permitan validar lo obtenido en los pasos cuando se trabaja con sucesivos sistemas
equivalentes, controlando as el conjunto solucin.
4. Conclusiones
Como ya hemos sealado, el problema estudiado en este trabajo fue administrado en
una evaluacin diagnstica y las respuestas que analizamos son las resoluciones reales
de los alumnos.
En el anlisis realizado hemos reflexionado con el aporte de Raymond Duval (1995),
segn quien Es el objeto matemtico el que debe ser importante no sus diversas
representaciones semiticas; y ms an, el objeto representado no debe confundirse
con el contenido de la representacin la ecuacin de la parbola y el grfico de la
parbola se refieren al mismo objeto matemtico pero no dan cuenta de las mismas
propiedades del objeto. Consideramos que este es uno de los obstculos con el que se
enfrentan nuestros estudiantes, dificultad que proviene de la falta de tratamiento de los
distintos conceptos como objeto y herramienta.
Si bien hay algunos que resolvieron correctamente este problema, es importante en
hacer hincapi en aquellos que resolvieron el inciso a) del problema y no el b).
440
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referencias
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Educacin Matemtica. EMat Editora.
Ha colaborado en la elaboracin de trabajo la Ing. Liliana Irassar.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Se considera que los alumnos pertenecientes a las asignaturas de Estadstica de la
FICES, presentan ciertos problemas para asimilar conceptos bsicos en Probabilidad.
Con el fin de mejorar el aprendizaje en ste y otros temas de Estadstica, se dio lugar al
proyecto: Estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la Estadstica en carreras de
Ingeniera y Ciencias Econmicas con docentes del rea. Se evalan las dificultades de
comprender los contenidos curriculares, a travs de las respuestas que evidencian los
propios alumnos frente al conocimiento. Las principales causas en los conflictos
cognitivos que se reconocen a nuestro entender, ocurren porque no se comprenden los
conceptos, al ser tratados de una manera algebraica compleja en la bibliografa
recomendada, y por los docentes en el aula. Se debe brindar entonces, un razonamiento
mas acabado en el ejercicio de situaciones reales, que sume como fuente de recurso
para la formacin del futuro profesional.
1. Introduccin
Es ardua la tarea de ensear Estadstica en la Universidad cuando el docente se enfrenta
a la diversidad en las capacidades de los alumnos, tanto con relacin a sus
conocimientos previos como de sus estilos de aprender nuevas propuestas. En el Centro
de Investigacin en Matemticas (CIMAT) de Mxico, se investiga sobre la enseanza
de la Estadstica, a partir de una pregunta por dems relevante: cmo dar a conocer
fundamentos estadsticos y a la vez que los alumnos participen en sus aplicaciones?. En
Australia, Sowey argumenta que hay tres elementos en su enseanza que son relevantes:
mostrar que la Estadstica es interesante, til y sustancial. (Sowey, 2010). Como
docentes universitarios de larga data, se puede decir que los alumnos muchas veces
solucionan actividades prcticas, desde una perspectiva algebraica y con un alto nivel
de abstraccin, sin comprender que se encuentran frente al desafo de resolver
situaciones reales. Teniendo en cuenta la importancia de medir la incertidumbre basada
en el anlisis de casos, se reconoce la dificultad de establecer un vnculo entre la teora
y su prctica con casos reales al momento en que el alumno opera.. Es a partir de all
desde donde se entiende cmo obtener datos reales, graficar, modelar, predecir, bajo el
sustento de la probabilidad, en donde los estudiantes adquieren significancia para el
quehacer cientfico. Callingham sugiere que los alumnos deben pensar crticamente
sobre situaciones sociales en las que se utilizan los datos y no simplemente llevar a cabo
procedimientos matemticos. (Callingham, 2010).
El sustento didctico para aprender Estadstica y en particular Probabilidad, se
transmite a alumnos de grado de nuestra Facultad, especialmente a los que pertenecen a
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2. La secuencia didctica
Con el propsito antes enunciado, es nuestra intencin, ir modificando de manera
paulatina ,con mejora continua y permanente, nuestra postura tradicional frente al
conocimiento y al proceso de enseanza aprendizaje; para ello se ha elegido un camino
que recorre una secuencia didctica, con un anlisis epistemolgico, cognitivo y
didctico puntual sobre el tema Probabilidad y sus conceptos bsicos.
Hacer didctica en la docencia universitaria es brindar nuevos conocimientos que se
justifican con el descubrir del alumno como un saber autnomo y revelado cuando lo
hace suyo. As se define entonces el aprendizaje, por exploraciones que se pueden
probar con el compromiso de evaluar resultados que evidencien la significancia de los
cambios. Entonces, toda enseanza es una investigacin y toda investigacin en
didctica es, de hecho, una accin y los profesores estn involucrados en ella.
(Brousseau, G., 2009). No nos sorprende el hecho que muchos de los alumnos se
encuentren desmotivados para estudiar estadstica y termine siendo una de las
asignaturas con un impacto insignificante cuando la preparan, pero que va adquiriendo
relevancia al momento de trasladar lo aprendido a otros contenidos de la curricula.
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Consideraciones finales
La cultura estadstica, viene dada por el empuje de preparar en los conocimientos de su
teora para que se aplique tanto en la ciencia como as tambin en los mtodos para
investigar en cualquier disciplina y finalmente en la actividad profesional. Esto se
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Anexo I
En la secuencia didctica se propone con fundamentos citados en el trabajo de
Batanero, C (2002), algunas orientaciones sobre cmo ayudar a los alumnos en el
desarrollo del razonamiento probabilstico. Dado que una de las autoras de ste
trabajo es franquiciante de una cadena de pinturera, los alumnos desarrollaron acciones
dentro de la dinmica de la empresa , con la siguiente secuencia didctica
Proporcionar una informacin amplia sobre las experiencias que se llevan a cabo
en la empresa, para evidenciar situaciones determinsticas de los fenmenos
aleatorios que all se dan y diferenciarlos .
Estimular la expresin de un lenguaje con el que puedan definir predicciones
sobre el comportamiento de los fenmenos que identifiquen
Organizar la recoleccin de datos de experimentacin de modo que los alumnos
tengan la posibilidad de contrastar sus creencias con las predicciones basadas en
los resultados obtenidos y as revisarlas.
Para circunscribir el problema, se pens en la toma de decisiones financieras;
decidimos que la informacin utilizada se relacionara con ste rea , ms
especficamente con las maneras en que los distintos segmentos de clientes
efectan sus pagos.
Surgen, en un trabajo conjunto entre docentes y alumnos ,las variables usadas
en la prctica como as tambin sus respectivas categoras o modalidades.
Tabla 1
Representacin de las frecuencias observadas ocurridas durante un mes en particular
con las cobranzas a los clientes de la pinturera
447
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Resumo
A resoluo de problemas embora seja um tema bem difundido continua trazendo
grandes contribuies para o ensino das cincias e matemticas. Neste estudo, procura-
se fazer um paralelo aproximativo entre a atividade de resoluo de exerccios e a
atividade dos cientistas no perodo de cincia normal conforme Kuhn (2003) no intento
de obter com isso tanto ganhos epistemolgico e cognitivo como subsdios que tornem o
uso adequado dessas atividades prximas aos organizadores prvios no marco da teoria
de Ausubel (2002). O trabalho, metodologicamente qualitativo do tipo pesquisa
terica conceitual e investe na anlise crtico-comparativa entre dois modelos, segundo
Mendes e Tachizawa (2000). Diante do marco terico adotado, organizou-se um
pequeno quadro, elegendo caractersticas para justificar que a atividade de resoluo de
exerccios pode servir como ponte cognitiva para a resoluo de problemas.
1. Introduo
Na atualidade, no so pouco os trabalhos que pontuam considerveis implicaes sobre
o campo de estudo da Resoluo de Problemas (RP) no ensino das cincias e
matemticas basta observar seu alcance nos livros didticos para perceber seu
reconhecimento. Porm, como afirma Branca (apud Krulik & Reys, 1997, p. 4) trata-se
de ... uma expresso abrangente e que pode significar diferentes coisas para diferentes
pessoas ao mesmo tempo e diferentes coisas para as mesmas pessoas em diferentes
ocasies. Por outro lado, Pozo e Postigo (1993, p. 16) assinalam que um problema ,
de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido, que requer a
utilizao estratgica de tcnicas j conhecidas.
Os alunos parecem necessitar de experincias que antecedam as tarefas, envolvendo a
RP, na inteno de poder lidar com as j referidas tcnicas que geralmente so
adquiridas e/ou aprimoradas a partir da vivncia com exerccios. Dessa forma, a
impresso de que h pouco ou nenhum benefcio na utilizao de exerccios enquanto
atividade escolar, pode ser um equivoco, por exemplo, quanto aquisio dos
procedimentos e/ou tcnicas matemticas se aplicados, adequadamente, os exerccios
podem auxiliar o desempenho dos alunos na RP.
Da, torna-se importante salientar que no se almeja priorizar um ensino centrado em
listas exaustivas de exerccios repetitivos e sim, explor-los como destaca Echeverra
(1998), sem ter finalidade exclusiva na repetio de uma dada tcnica, geralmente,
visando apresentao de um exemplo modelo, mas para viabilizar tambm, com
seus procedimentos, as bases de sustentao dessas tcnicas.
O propsito deste estudo, em sntese, fazer uma analogia, guardadas as devidas
propores, entre a atividade dos cientistas no perodo de Cincia Normal, proposto por
Kuhn (2003) e a tarefa da resoluo dos exerccios escolares por parte dos alunos, com
vistas a uma melhor compreenso quanto aos alcances, limites e benefcios cognitivos
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
PROBLEMA
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
I
sentido PARADIGMA N
viso de mundo
geral sentido C
MATRIZ antiga
restrito O
DISCIPLINAR sustenta/orienta M
EXEMPLAR E
fornece os N
compromissos ilustra as abandono S
aplicaes subverte
U
CINCIA REVOLUO R
NORMAL ANOMALIA CIENTFICA A
do
B
soluciona reconhece pode I
representa provoca
gerar emerge por L
QUEBRA- pode persuaso I
CABEA CONTRA-
virar CRISE
D
EXEMPLO viso de mundo A
estabelece novo nova D
perodo NOVO E
PARADIGMA
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
EXERCCIO
MATEMTICO
usado como
ORGANIZADOR
PRVIO
material relativamente no familiar material relativamente familiar
ativa/fortalece/elabora
EXPOSITIVO COMPARATIVO
conceitos relevantes
ponte de supre a falta/substitui integra/discrimina
ancoragem
SUBSUNOR potencializa
inicial
aponta identifica aprendizagem
detalhes/especificidade semelhanas/diferenas significativa
DIFERENCIAO RECONCILIAO
evoluo conceitual
PROGRESSIVA INTEGRADORA
3. Aspectos Metodolgicos
Metodologicamente, uma pesquisa de anlise terica conceitual, segundo Tachizawa e
Mendes (2000) classifica-se em trs nveis, dentre os quais este trabalho se aproxima
mais do segundo que ele chamou de anlise critica ou comparativa de uma obra, teoria
ou modelos j existentes, a partir de um esquema conceitual bem definido (p. 32).
O estudo envolve dois momentos, ambos de mbito, especificamente, investigativo. No
primeiro, investe-se na formulao de uma breve, mas cuidadosa aluso das trs
seguintes temticas: Problema x Exerccio: um contnuo ou uma dicotomia, A
Epistemologia de Thomas Kuhn e o perodo de Cincia Normal e A Aprendizagem
Significativa e os Organizadores Prvios, constituindo a base terica. No segundo
procura-se com os embasamentos obtidos no momento anterior, levantar aspectos
(favorveis/negativos) entre o perodo de cincia normal e os exerccios escolares na
inteno de caracterizar a RE como organizador prvio para auxiliar uma aprendizagem
significativa de matemtica.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Atividade
Aspectos favorveis Aspectos negativos
desenvolvida
Viabiliza a
articulao entre os Restringe a viso do
Encontrar
fenmenos e teoria cientista em trazer novos
solues para os
(paradigma) em termos do tipos de fenmenos;
fenmenos que
Cincia alcance, preciso que tal Passa a impresso
devem ser
normal paradigma pode ser de uma prtica cientfica
modeladas
aplicado; muito cumulativa no se
segundo os
Promove a prtica propondo a descobertas
problemas
de pesquisa mais nem a mudanas
exemplares.
aprofundada, detalhada, fundamentais.
eficiente e cooperativa.
Consolidam
Restringe muito
habilidades bsicas
cognitivamente a viso
Encontrar instrumentais sobre a
cognitiva do aluno em
solues, aplicao, utilizao e
trazer novos processos
Exercci utilizando automatizao de tcnicas
operatrios resolutivos;
os tcnicas e procedimentos.
Raramente, tcnicas
escolare previamente Pode servir de
usadas nos exerccios so
s conhecidas nos ponte cognitiva como
emprgadas em contextos
exerccios ancoragem para resoluo
distintos daqueles que
modelos. de problemas
foram
(aprendizagem
aprendidas/exercitadas.
significativa).
Diante, dos enfoques deste estudo, fica claro que lidar com a RP no nada fcil e,
anlogo a isso seria explorar adequadamente a RE para ir alm da aplicao de modelos
como se faz geralmente no ensino da matemtica, mas cabe idealizar outras formas que
possam ser usadas, explorando os limites das aes em si e possibilidades cognitivas
inerentes RE?
5. Consideraes finais
A opo de planificar um paralelo comparativo entre a atividade da RE com os
cientistas no perodo de cincia normal tenta deixar claro que ambas tem importncia
para consolidao das habilidades tcnicas bsicas, qualificando o individuo para
identificar com segurana sobre o que esperar de um fenmeno, sendo capaz de
reconhecer quando algo saiu errado.
A atuao do professor neste contexto torna-se auxiliar o aluno, procurando
compreender a linha de raciocnio que est sendo seguida por ele e sempre que se fizer
necessrio, intervir com indagaes, tentando evidenciar aspectos que ajudem
identificar se os subsunores existentes em seu raciocnio so ou no suficientes para
dar conta da atividade proposta.
Referncias bibliogrfica
Alves-Mazzotti, A. L. J. & Gewandsznajder, F. (1998). O mtodo nas Cincias Naturais
e Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. So Paulo: Pioneira.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el presente trabajo se indaga la naturaleza representacional de las concepciones sobre
el aprendizaje en docentes universitarios de ciencias y las posibles relaciones entre la
naturaleza y el dominio de formacin disciplinar. Se entiende por concepciones sobre el
aprendizaje a aquellas ideas de carcter ms bien intuitivo que poseen los sujetos
respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseaza y
el aprendizaje. Los participantes del estudio fueron docentes universitarios de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y de la Facultad de Ingeniera de la UNMDP;
la muestra, no probabilstica, estuvo compuesta por 100 docentes (25 por cada
disciplina de formacin: matemtica, qumica, fsica y biologa) con ms de cinco aos
de experiencia en la docencia. Se utiliz un diseo ex post facto prospectivo simple y
el instrumento de recoleccin de datos fue un cuestionario de dilemas.
1. Introduccin
Las investigaciones realizadas hasta el momento en torno a las concepciones sobre la
enseanza y el aprendizaje, muestran que la mayora de los individuos tienen ideas o
creencias sobre lo que es aprender y ensear que son independientes de la instruccin
formal recibida (Porlan et al., 1998; Strauss y Shilony, 1994). A su vez, se sabe que
estas ideas o creencias guardan cierta relacin con las intenciones pedaggicas que
ponen en marcha los docentes en el aula (Norton et al., 2005; Murray & Mac Donald,
1997; Samuelowicz & Bain, 1992; Trigwell & Prosser, 1996 (b)). Estas dos cuestiones
planteadas dejan a la luz la complejidad que implica el estudio de las concepciones; si
bien existe consenso en considerar que stas son construidas a lo largo de la historia
personal de cada individuo y, por lo tanto, poseen una doble herencia: cultural y
cognitiva (Pozo et al. 2006), cuestiones como la definicin, su naturaleza y el modo y
grado en el que evolucionan, son interpretadas de modo diferente segn la perspectiva
terica desde la que se las analiza.
En el caso particular del nivel universitario, los estudios efectuados han tenido como
objetivo principal indagar las categoras de anlisis del constructo, gracias a los cuales
hoy se cuenta con distintos trabajos de revisin en este aspecto (De la Cruz y Pozo,
2003; Kember, 1997; Samueloviwcz, 1999). Sin embargo, faltan investigaciones que
permitan evaluar otros temas como por ejemplo las cuestiones de dominio que
intervienen en la conformacin de las concepciones y la consistencia de las mismas, de
manera tal de poder avanzar en la comprensin de su origen y naturaleza
representacional.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Desarrollo
2.1. Marco conceptual y antecedentes
Sobre el contenido de las concepciones
Estudios actuales sealan la importancia que ha tomado en los ltimos aos el anlisis
de las representaciones respecto a su organizacin y procesos de cambio. De estas
investigaciones se desprende que las representaciones construidas por los sujetos se
ubican en distintos niveles de complejidad dentro de la estructura cognitiva y su
modificacin depende, en parte, de los niveles representacionales implicados.
Una propuesta de organizacin representacional en torno a las concepciones sobre el
aprendizaje es la desarrollada por Pozo y Scheuer (2000) quienes describen tres niveles
representacionales (teoras implcitas, teoras de dominio y modelos mentales) y, a su
vez proponen tres teoras sobre el aprendizaje desarrolladas a nivel de las teoras de
dominio: la teora directa, la interpretativa y la constructiva
La teora directa supone que existe una correspondencia directa entre el pensamiento y
la accin, entre las condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos. Por otro lado,
entiende el aprendizaje como una copia fiel del objeto con un aprendiz pasivo, dejando
de lado la posibilidad de tener en cuenta los procesos psicolgicos implicados en la
aprehensin de dicho objeto.
La teora interpretativa asume un aprendiz activo pero comparte con la teora directa la
idea que el aprendizaje consiste en obtener una copia fiel del objeto. As, las actividades
que el sujeto lleva a cabo con el objetivo de aprehender el objeto deben ser tales que no
distorsionen a ste. Actividades mentales como la memoria, la atencin, las
asociaciones, son consideradas importantes para aprender.
La teora constructiva supone que el objeto sufre necesariamente una transformacin al
ser aprehendido por el sujeto ya que ste lo redescribe en su estructura cognitiva. De
esta manera, la participacin del sujeto en el aprendizaje es imprescindible, los procesos
psicolgicos implicados constituyen el centro del problema y no existe un nico
resultado ptimo ya que variables como el contexto en el que se aprende y los
propsitos establecidos en funcin de dicho aprendizaje, intervendrn en los resultados
obtenidos dndoles distintos matices.
Estas tres teoras se utilizarn como categoras a priori para indagar el contenido de las
concepciones sobre el aprendizaje.
Sobre la naturaleza de las concepciones
Con respecto a la naturaleza de las concepciones se han desarrollado diferentes
perspectivas tericas desde las que se las ha interpretado, adoptando posiciones algo
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Categora Valores
Consistencia (1) IC>0.32
No consistencia (2) 0>IC<0.32.
V3: Dominio de formacin
Definicin: disciplina de conocimiento en la que se han formado los docentes que
componen la muestra.
Categoras de la variable: Se establecieron cuatro categoras para esta variable, a las que
se le asignaron los siguientes valores: Qumica: 1; Matemtica: 2; Fsica: 3 y Biologa:
4
2.2.3. Diseo
Se utiliz un diseo ex post facto prospectivo simple.
2.2.4. Instrumento de recoleccin de datos
Para consultar a un nmero representativo de docentes, se opt por utilizar un
cuestionario de dilemas adaptado y validado previamente (Garca et al, 2007). Consiste
en 10 dilemas con tres categoras de respuesta, distribuidos de la siguiente manera en
funcin de las dimensiones establecidas para la variable:
QU ES QU CMO SE QU Y
APRENDE SE APRENDE CMO SE
R APREND EVALA
E
DILEM D1, D2, D3, D4 D5, D6, D7 D8, D9, D10
AS
2.3. Resultados
El contenido de las concepciones.
Las concepciones que predominan en los docentes universitarios de las distintas
disciplinas se podran resumir de la siguiente manera:
460
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T. T.
Interpretativa Interpretativa
Una primera comparacin de tono descriptivo, permite esbozar las siguientes
ideas:
- En general, las concepciones de los docentes se encuadran dentro de las teoras
interpretativa y constructiva.
- No existe ningn dominio (Biologa, Fsica, Matemtica o Qumica) en el que el
grupo de docentes que lo compone pueda ser encuadrado dentro de sola una teora.
0
Los resultados muestran que los docentes Disciplinas
universitarios de qumica y de biologa son
consistentes en las concepciones que poseen
respecto del aprendizaje. En el caso de los docentes de matemtica y fsica, los valores
obtenidos en ambos contextos no alcanzan el valor mnimo establecido para poder
considerar a las concepciones de estos dos grupos de docentes, con algn grado de
consistencia.
3. Discusin
En principio, el grado de consistencia encontrado en las concepciones de los docentes
podra ser interpretado por algunos de los marcos tericos que explican la naturaleza de
las mismas:
- Desde el marco que entiende a las concepciones como estadios de desarrollo
cognitivo, puede entenderse que las concepciones consistentes responden a un
nivel de desarrollo cognitivo elevado, aunque el ndice de consistencia obtenido
461
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
debera ser mayor si se tiene en cuenta que los sujetos indagados son docentes
universitarios;
- Desde el punto de vista que considera a las concepciones como teoras
personales, tambin podra interpretarse el resultado obtenido ya que el hecho
de considerarlas teoras lleva implcito aceptar cierta consistencia. No obstante
cabe destacar que esta perspectiva analiza las concepciones de carcter
fundamentalmente explcito, mientras que en este trabajo si indagaron de manera
ms indirecta.
- Desde el marco terico que entiende a las concepciones como recursos, tambin
podra interpretarse el valor encontrado para el IC ya que, para esta perspectiva,
los recursos son poco articulados, dependientes del contexto y poco consistentes
en edades tempranas de desarrollo pero, ms tarde, evolucionan en la
consistencia hasta adquirir carcter de concepciones. No obstante y tal como
ocurre con el marco conceptual analizado en el prrafo anterior, estas asunciones
se realizan respecto de las concepciones asumidas explcitamente.
- Desde el marco terico de las concepciones como teoras implcitas, dada la
asuncin del carcter terico que se hace de las mismas, podra esperarse un
mayor ndice de consistencia. Sin embargo, algunos autores entienden que la
organizacin de las teoras implcitas, su cohesin representacional, no nece-
sariamente est basada en la coherencia argumentativa que caracteriza al
discurso cientfico sino que puede ser de otra naturaleza (Duchsl, 1998; Pozo y
Gmez Crespo, 1998; Thagard, 1992).
4. Referencias
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Cognitive Development on the Ethnic Identity Process of Latino Students
Journal of College Student Development, 45(3), 333-347
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Epistemology: A Guiding Model. Educational Psychologist, 39(1), 69-80.
- de la Cruz, M. y Pozo, J. I. (2003) Concepciones sobre la enseanza, centradas en
los contenidos o en los alumnos? En C. Monereo y J. I. Pozo (Eds.). La universidad
ante la nueva cultura educativa. Madrid: Sntesis.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
463
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
- Pozo, J. I.; Scheuer, N. (2000. Las concepciones sobre el aprendizaje como teoras
implcitas. En J. I. Pozo y C. Monereo (coords.), El aprendizaje estratgico. Ensear
a aprender desde el currculo, Madrid. Santillana.
- Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos, M. y Prez Echeverra, M.P. (2006) Las teoras
implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. Madrid. Morata
- Samuelowicz K. and Bain, J. (1992) Conceptions of teaching held by academic
teachers, J. Higher Education, 24, 93.
- Samuelowicz, K. (1999) Academics educational beliefs and teaching practices.
Australian. Digital Thesis Database. Griffith University. Disponible en
http://www4.gu.edu.au:8080/adt-root/public/adt-QGU20030228.152452
- Schommer, M. (1990) Effects of beliefs about the nature of knowledge on
comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
- Schommer, M. (2004) Explaining the Epistemological Belief System: Introducing
the Embedded Systemic Model and Coordinated Research Approach. Educational
Psychologist, 39(1), 19-29.
- Strauss, S. y Shilony, T. (1994) Teachers models of childrens minds and learning
(455-473). En L.A. Hirschfeld y S.A. Gelman (Eds.) Mapping the mind. Domain
specificity in cognition and culture, Cambridge: Cambridge University Press.
- Trigwell, K. Prosser, M. Marton, F. (2002) in Teacher Thinking, Beliefs and
Knowledge in Higher Education, Kluwer, Dordrecht, The Netherlands.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
La necesidad de resolver problemas de variacin y cambio en el tiempo ha motivado el
desarrollo del clculo dentro de la matemtica. Las investigaciones en los niveles
secundario y universitario muestran importantes dificultades en su enseanza. La
socioepistemologa, a partir del estudio de las prcticas sociales asociadas al uso del
clculo, tales como la prediccin, la modelacin y la graficacin, busca redisear el
discurso escolar y desarrollar el estudio del pensamiento y el lenguaje variacional.
El tiempo, como magnitud, es considerada una variable compleja desde el punto de
vista cognitivo, lo que constituira un obstculo en la visualizacin del cambio y su
modelacin. La investigacin busca describir estas dificultades a travs del estudio de
las grficas de situaciones de movimiento producidas por nios que inician el segundo
ciclo de enseanza general bsica e identificar los indicadores de pensamiento
variacional que aparecen en la prctica de la prediccin.
1. Introduccin
Un mundo dinmico en permanente transformacin ha constituido el escenario propicio
para que el ser humano se interese por la comprensin de la variacin y el cambio en el
transcurso de la historia. El estudio de los fenmenos de movimiento, siendo ste una
propiedad intrnseca de la materia, y que existe, independientemente de nuestra
conciencia, dio origen a formas grficas que buscaban representar estos cambios, para
posteriormente desarrollar un lenguaje y registros propios del lgebra para describirlos.
El desarrollo de ideas sobre lo que vara y cambia es parte de lo que hoy se conoce
como clculo y el principal objeto matemtico que aparece como producto de este
proceso es el de funcin. (Cantoral 2001).
Desde una perspectiva socioepistemolgica analizaremos el caso del estudio de la
variacin y el cambio en el discurso matemtico escolar de los niveles superiores de
enseanza bsica, la epistemologa y la didctica (obstculos) del concepto de funcin,
as como las prcticas sociales que se relacionan con el uso intuitivo e inicial del
concepto de funcin en esos niveles.
2. El marco socioepistemolgico
Esta investigacin se sita en el marco de la socioepistemologa para el estudio y
anlisis de las prcticas e indicadores asociados al pensamiento variacional y al
concepto intuitivo de funcin, en fenmenos de cambio y variacin en el tiempo, en el
contexto de la Matemtica Escolar.
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3. Anlisis socioepistemolgico
Apoyndonos en el trabajo de Ruiz Higueras (1998) y Sierpinska (1992) presentamos
un resumen del desarrollo epistemolgico del concepto de funcin a partir de las
diferentes concepciones de cada momento histrico:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
tambin los diferentes momentos del desarrollo del concepto en las concepciones de los
alumnos.
Junto con los significados y formas que encierra el concepto de funcin y los obstculos
que se pueden definir a partir de ellos aparece el problema de la medicin y las
magnitudes como un aspecto importante en la comprensin y en la modelacin como
consecuencia esperable, Dolores, (2000) seala:
El problema de la medicin jug un papel importante en el desarrollo de la
matemtica, pues propici la interconexin entre la aritmtica y la geometra, entre lo
discreto y lo continuo, entre el nmero y la magnitud. Las magnitudes son
caracterizadas, como las abstracciones representadas geomtricamente de las cosas
medibles continuas. El nmero, por otro lado, est asociado a la cantidad de veces que
cabe la unidad de medida en lo que se mide, aqu se entrecruzan dos de los elementos
contrastantes abstrados de la realidad: lo discreto y lo continuo.
Desde el punto de vista de la construccin de conceptos cientficos en los nios y el
desarrollo del pensamiento matemtico, Chamorro (2005) destaca las dificultades de
comprensin propias de la magnitud tiempo, sealadas tambin en las investigaciones
de Piaget y Fraise (con propuestas controversiales) en las cuales aparece el fenmeno
del tiempo como una magnitud compleja en su gnesis y relacin con otros elementos
fundamentales como el espacio.
Cuando se estudian procesos de variacin, no slo interesan los cambios por s mismos,
interesan por ejemplo su direccin y sentido cuando se trata de magnitudes vectoriales,
interesan su rapidez o la velocidad con que se comportan.
Para entender la importancia de los problemas de variacin en la enseanza de las
funciones es importante precisar sus aspectos cualitativos y cuantitativos. Los primeros
indican cmo cambia una funcin y los segundos indican cunto cambian.
Para observar la presencia en el discurso escolar de problemas y temticas asociadas a la
variacin y el cambio se revisaron y analizaron los contenidos del Marco Curricular
chileno aprobado en 2009 91 con los ajustes propuestos para la prxima dcada en los
sectores de Naturaleza, Sociedad y Matemtica de 1 a 8 ao de Educacin General
Bsica.
Para establecer el estado de las prcticas de graficacin y prediccin en el currculum
chileno, as como la presencia de situaciones de variacin que prepararan o aportaran al
desarrollo del concepto de funcin, revisamos los textos de 1 a 8 bsico entregados a
los colegios municipales y subvencionados por el MINEDUC 92.
La revisin de los programas de estudio nos muestra que en estos niveles s aparecen en
estudio fenmenos de variacin, pero solamente en los programas de ciencias.
En los textos de matemtica revisados la evidencia muestra que para los niveles
sealados las actividades presentadas que requieren graficacin, o modelos grficos son
escasas, remitindose a grficas de barras en la mayora de los casos. Solamente en los
niveles 7 y 8 se observa la presencia de grficas de variacin proporcional directa e
indirecta y algunos problemas que requieren intervenir o producir grficas a partir de
datos organizados como variables. Las actividades de prediccin estn ausentes de las
propuestas didcticas de los textos estudiados.
A partir de este estudio se establecen nuevas interrogantes respecto a la necesidad de
herramientas matemticas en el desarrollo de conceptos y problemticas propias de las
91
2009 MINEDUC, Marco Curricular Para la Enseanza Bsica y Media. Chile.
92
El Ministerio de Educacin Chileno licita y distribuye gratuitamente los textos escolares cada 2 aos.
469
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Metodologa
En la investigacin se incluyen algunos elementos de una ingeniera didctica de
carcter exploratorio: anlisis a priori, anlisis a posteriori y confrontacin. Se
consideraron los aspectos epistemolgicos, didcticos y sociales involucrados en el
desarrollo del Pensamiento y lenguaje variacional en los nios, para el diseo y
aplicacin de una secuencia de situaciones que permitiera visualizar los indicadores de
uso, conocimiento y resignificacin a partir de las prcticas de graficacin y prediccin
frente a fenmenos de cambio y variacin en el tiempo.
En la secuencia de situaciones de prediccin- graficacin diseada se incluy el uso de
tecnologa de sensores e interfaces junto a un software graficador. Se esperaba
evidenciar indicadores de pensamiento variacional en los nios al resolver problemas
que involucren fenmenos de cambio en el tiempo.
Basndonos en el diseo de Briceo (2010), esta secuencia se plantea en tres momentos:
5. Conclusiones
En la investigacin desarrollada se consideraron los aspectos epistemolgicos,
didcticos y sociales involucrados en el desarrollo del Pensamiento y lenguaje
470
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variacional en los nios para disear una situacin de variacin que permitiera
visualizar los indicadores de conocimiento y resignificacin resultantes del desarrollo
de las prcticas de graficacin y prediccin frente a fenmenos de cambio y variacin
en el tiempo.
Al analizar las grficas, interacciones y argumentaciones de los nios pudimos observar
que:
Las situaciones que propician prcticas sociales de graficacin, argumentacin y
prediccin potencian el desarrollo de pensamiento y lenguaje variacional.
Las grficas son un argumento para la construccin de conocimiento matemtico
sobre el cambio y la variacin.
La tecnologa aporta con la motivacin y la inmediatez en el desarrollo de
situaciones de variacin graficacin, pero el fundamento de la construccin de
conocimiento est en las practicas sociales y en el desarrollo de situaciones que
las propicien.
Es necesario construir marcos de referencia que permitan incluir los fenmenos
de variacin y cambio y las prcticas de graficacin y prediccin en el discurso
matemtico escolar.
Referencias
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el
aula. Tesis de doctorado no publicada. CINVESTAV-IPN. Mxico
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la
analiticidad. Mxico: Iberoamrica.
Cantoral, Molina y Snchez (2006). Socioepistemologa de la Prediccin. Cinvestav
IPN, Cicata IPN. Mxico
Cantoral, R., Farfn, R. (1998) Pensamiento y Lenguaje Variacional en la introduccin
al anlisis. Epsilon 42, 353-369
Chamorro, M. (2005) Didctica de las matemticas. Pearson, Espaa
Dolores, C. (2000). Revista Academia. Volumen 2 No. 20, Universidad Autnoma de
Sinaloa. pp. 9-17
Ruiz Higueras, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico.
Espaa; Universidad de Jan.
Sierpinska, A. (1992). Understanding the notion of function. En G. Harel y E. Dubinsky
(Eds), The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy (pp 25-58)
USA: Mathematical Association of America.
471
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Este trabajo estudia desde una perspectiva didctica las representaciones externas que
utilizan docentes de la Educacin Primaria cuando resuelven algunos problemas que
podran ser propuestos en sus clases. Se busca indagar los procedimientos que realizan y
las anticipaciones que proponen que pueden realizar los alumnos. Los resultados
permiten establecer que, en general las resoluciones de los docentes sirvieron de apoyo
para la anticipacin de los procedimientos de los alumnos. En su mayora los docentes
utilizan registros de representacin icnicos-simblicos, prevaleciendo el proceso de
conversin de representaciones sobre el de tratamiento en la mayora de los trabajos
analizados.
1. Introduccion
Este trabajo presenta un estudio desde una perspectiva didctica acerca de las
representaciones externas que utilizan docentes de la Educacin Primaria (EP) cuando
resuelven y analizan algunos problemas que podran ser propuestos en sus clases. Con
la finalidad de indagar los procedimientos que construyen, las anticipaciones que
formulan acerca de las resoluciones de los alumnos y el sentido de los conceptos
matemticos que sern construidos. Se presentan resultados parciales referidos a la
resolucin de un problema en una poblacin de N = 15 docentes, en el marco de los
cursos de Capacitacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, realizados durante el ao 2008 en la Regin Educativa 18.
El problema surge a partir de las dificultades que manifiestan los docentes en estas
instancias de capacitacin. Sealan que en la gestin de sus clases tienen inconvenientes
con los diferentes procedimientos y formulaciones que realizan sus alumnos; la manera
de relacionar los conceptos matemticos con las representaciones y la forma de
identificar esta informacin. Estas cuestiones, entre otras, refieren a la compleja relacin
entre los conceptos matemticos y sus formas de representacin.
Segn Panizza (2003), la relacin entre objetos de conocimiento y representaciones,
articulados con el de adquisicin del sentido, es fundamental para la enseanza de la
matemtica. Adems, son aspectos importantes para una didctica que tenga en cuenta
la especificidad del nivel en el que se desarrolla la enseanza y el largo proceso que
lleva el logro de aprendizajes.
El empleo sistemtico de la nocin de representacin en Educacin Matemtica data de
la dcada del 80. En estos trabajos, el concepto de representacin es asociado a una
seal externa que muestra y hace presente un concepto matemtico, tambin como signo
o marca con el que los sujetos piensan la matemtica. Segn Rico (2009) la comunidad
de matemticos emple varios trminos similares pero no equivalentes para referirse a
472
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ellas: smbolos (Skemp, 1980), sistema matemtico de signos (Kieran y Filloy, 1989),
sistemas de notacin (Kaput, 1992), sistemas de registros semiticos (Duval, 1993),
dando prioridad- en la comunidad de matemticos- al uso del trmino representacin.
Este trabajo se ocupa de las representaciones externas, que son los sistemas de
representacin compartidos y desarrollados a travs de los procesos humanos sociales,
es decir, cada vez que se haga referencia al trmino representaciones o registros de
representacin se estar refiriendo a aquellas que son realizadas con lpiz y papel y que
tienen una existencia fsica (Varettoni et al. 2010, p. 45).
El Diseo Curricular de la Educacin Primaria (DGCyE, 2008) establece que las
diferentes formas de representacin matemtica forman parte del conocimiento en
cuestin por lo que ser necesario favorecer en la escuela tanto la produccin de
representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos
problemas como el anlisis, el estudio y uso de diversas formas de representacin de la
matemtica.
Para que coexistan en el aula diversas estrategias de resolucin de un problema y
diferentes maneras de representar los conocimientos matemticos, se requiere que la
intervencin del docente se inicie antes que la propuesta sea llevada al aula. Es la
instancia de anticipacin la que permitir al docente estudiar las diversas estrategias de
resolucin que pueden surgir en los problemas, las diferentes representaciones que
pueden utilizar los alumnos, las estrategias que permitirn relacionarlas o acercarlas a
las que convencionalmente se emplean, los acuerdos a los que se pretende arribar, entre
otros aspectos que de no ser previstos, seguramente dificultar su presencia y gestin en
el aula.
2. Marco teorico
La Teora de los Registros Semiticos de Duval (1993, 1996, 2006) constituye un marco
terico adecuado que permite analizar las representaciones que los docentes y los
alumnos, emplean para resolver un problema. Considera que los sistemas de
representacin que utiliza la matemtica son las figuras, las grficas, la escritura
simblica y el lenguaje natural. Seala que es esencial para la actividad matemtica que
se puedan movilizar varios signos en una misma accin, o bien se pueda elegir un signo
en vez de otro. Se pregunta bajo qu condiciones un numeral o un dibujo, por ejemplo,
funcionan como representaciones de los objetos matemticos correspondientes,
estableciendo que una representacin debe dar acceso al objeto representado.
473
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
etc.) a su vez, son el medio por el cual las personas exteriorizan sus imgenes y
representaciones mentales hacindolas accesibles a otras personas.
Se identifica una actividad ligada a la produccin de representaciones, y otra ligada a la
aprehensin conceptual de los objetos representados. Llama semiosis al primer tipo de
actividad y noesis a la aprehensin conceptual del objeto. Adems, postula que la
actividad de produccin de representaciones es la que permite la comprensin, es decir,
la semiosis es la que determina las condiciones de posibilidad de la noesis.
Para que un sistema semitico sea un sistema de representacin, segn Duval (1993),
debe permitir la realizacin de estas tres actividades cognitivas ligadas a la semiosis:
La identificacin de la presencia de una representacin: implica una seleccin de
rasgos y de datos en el contenido a representar, tal seleccin depende de unidades y
reglas de formacin que son propias del registro semitico en el cual se produce la
representacin. Por ejemplo, el enunciado de una frase, diseo de una figura
geomtrica, elaboracin de un esquema, escritura de una frmula, etc. Para Duval
estas son reglas de conformidad, no de produccin efectiva de un sujeto.
El tratamiento de una representacin: es la transformacin de una representacin en
otra del mismo sistema donde ha sido formada dicha representacin. Es una
transformacin interna a un sistema. El clculo es una forma de tratamiento propia de
las escrituras simblicas, la reconstruccin de figuras es un tipo de tratamiento de las
figuras geomtricas, etc.
La conversin de una representacin: es la transformacin de esta representacin en
una representacin de otro sistema conservando la totalidad o slo una parte del
contenido de la representacin inicial. Por ejemplo, la descripcin es la conversin
de una representacin no verbal (esquema, figura, grfico) en una representacin
lingstica.
Sin embargo, conviene aclarar que la conversin de una representacin es una actividad
cognitiva diferente e independiente de la del tratamiento. Por ejemplo, al realizar un
clculo con nmeros racionales, los alumnos pueden efectuar muy bien la suma de dos
nmeros con su escritura decimal o con su escritura fraccionaria, y de ninguna manera
pensar en convertir una en la otra (o viceversa) o fracasar en esta conversin. Se
constituyen procesos complejos, pasar de un registro de representacin a otro
(conversin) o representar un objeto de diferentes maneras en un mismo sistema de
representacin (tratamiento) no es evidente y mucho menos sencillo para los sujetos.
Esta presentacin se propone responder las siguientes preguntas:
Qu representaciones externas utilizan los docentes en la resolucin del
problema propuesto?
Qu anticipaciones realizan los docentes acerca de los posibles procedimientos
de resolucin que podran surgir en el aula?
3. Metodologia
Se disearon cuatro propuestas de trabajo, cada una de las cuales incluye un problema
de los que presenta como orientacin el Diseo Curricular de la Educacin Primaria.
Este trabajo se encuadra en el paradigma cualitativo; el anlisis de datos tuvo un
carcter exploratorio, descriptivo e interpretativo y el instrumento utilizado para recoger
los datos fueron pruebas de lpiz y papel. El contexto de realizacin corresponde a las
474
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
En un terreno rectangular se decide usar una parte para una cancha de ftbol. Del
largo se destina 2/3 y del ancho 1/4, qu parte del terreno se destina a la cancha?
4. Resultados
Las resoluciones de los docentes que trabajaron con este problema son, en general,
realizadas a travs de una correspondencia entre registros de representacin icnicos
(representacin rectangular de la cancha) y la multiplicacin de nmeros fraccionarios.
Seguramente el no reconocimiento del funcionamiento de la multiplicacin con
fracciones para establecer reas de figuras geomtricas (a partir de la relacin entre la
figura entera y sus partes) permiti que en la mayora de las resoluciones debieran
apoyarse en representaciones icnicas, un ejemplo de ello es la resolucin M.P3.5.
93
La regin educativa 18 de la Provincia de Buenos Aires est conformada por los partidos Ayacucho,
Castelli, Dolores, General Guido, General Madariaga, Lavalle, Maip, Partido de la Costa, Pinamar,
Tordillo y Villa Gesell.
475
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Pero este anlisis slo puede hacerse desde el concepto de rea del rectngulo y la
representacin simblica de la frmula para obtenerla y no a partir del trabajo especfico
con el concepto de fraccin.
5. Conclusiones
A partir del anlisis realizado se describieron las representaciones externas que utilizan
los docentes de la EP. Con resultados similares se encuentran las soluciones mediante
representaciones icnicas simblicas, o ambas a la vez, y en menor proporcin las
representaciones verbales escritas. Las resoluciones evidencian que muchas de las
dificultades que tienen los docentes para anticipar los procedimientos de los alumnos
estn vinculadas con sus propios reparos para elaborar registros de representaciones de
la situacin planteada y reconocer las nociones que intervienen.
Aunque desde el Diseo Curricular se propicia el uso e integracin de las diferentes
formas de representacin desde los primeros aos de la escolaridad, y se proponen
problemas como los utilizados en este trabajo, parece muy lejana la posibilidad de que
477
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
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de Buenos Aires.
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la pense, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5, Estrasburgo.
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Didactique des Mathmatiques, Vol 16 (3) pp.349-382.
Duval, R. (2006), Quelle smiotique pour l'analyse de l'activit et des productions
mathmatiques?, Relime Vol. 9, extra No. 1.
Panizza, M. (2003), Reflexiones generales acerca de la enseanza de la matemtica, en
Panizza M. (comp.), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la
EGB, Ed. Paids, Buenos Aires.
Rico, L. (2009), Sobre las nociones de representacin y comprensin en la investigacin
en Educacin Matemtica PNA, 4 (1), 1-14, Espaa.- Varettoni, M., Elichiribehety, I.
(2010) Los registros de representacin que emplean docentes de la Educacin Primaria:
Un estudio exploratorio en REIEC, Vol 5 (2), 44-51
Disponible en http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la permanencia de algunos saberes sobre espacios
vectoriales y su disponibilidad operatoria a la hora de resolver situaciones problemas.
Esta exploracin se realiza mediante una entrevista. Del anlisis de las mismas se infiere
que, en la enseanza de estos temas habra que profundizar el trabajo con el concepto de
espacio vectorial, en lo relativo a su definicin como ente constituido por operaciones y
propiedades. Ejercitar la aplicacin de diferentes tcnicas propias del Algebra Lineal,
reflexionando sobre su uso y los resultados con ellas obtenidos, ya que en reiterados
casos se observa la aplicacin mecnica de esas tcnicas. La prctica se realiza en
general utilizando las definiciones en forma directa, lo que produce algunas distorsiones
en la capitalizacin del saber. Se propone la recreacin de la definicin en distintas
situaciones problemticas como una manera de atenuar este problema.
1. Introduccin
La investigacin surge como una necesidad de explorar y analizar las diferentes formas
en que el alumno construye su conocimiento y recupera los conceptos aprendidos en
situaciones de aplicacin. En este trabajo 94 se pretende analizar la permanencia y
operatividad de algunos conceptos que tienen como base la nocin de espacio vectorial.
En este sentido se ha tenido en cuenta la interrelacin que se desprende del mapa
conceptual consensuado por los docentes a cargo de la asignatura, en el cual se
interrelacionan las nociones de espacio vectorial, subespacio, operaciones entre
subespacios, subespacio generado, base y dimensin. Para la obtencin de los datos se
construy una secuencia de situaciones problemas que se resuelven en una entrevista
realizada a los estudiantes.
En cierta manera se espera poder establecer si los obstculos del formalismo definidos
por Dorier (1997), Sierpinska (2000) y Uicab y Okta (2006) permanecen an en el
estudiante. Nuestra investigacin se situ en un contexto donde no slo se manipularon
smbolos, sino tambin objetos concretos, como vectores, matrices y polinomios.
Un anlisis exploratorio de las respuestas y justificaciones que los estudiantes
consignaron en las entrevistas tuvo como propsito obtener un primer acercamiento a
las concepciones que los alumnos lograron construir y permanecen en el tiempo, tanto
como saberes propios de una teora, como herramientas que ayudan a la solucin de
problemas. Este abordaje tiene como propsito esclarecer el modo en que algunas
nociones han sido incorporadas a la red conceptual del alumno y forma parte de sus
saberes a la hora de resolver problemas.
94
Este trabajo se enmarca en el Proyecto Propuesta didctica de articulacin de los diferentes lenguajes
subyacentes en la enseanza de Espacios Vectoriales y Subespacios en Algebra Lineal
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Objetivo General
El objetivo general de este trabajo es analizar la permanencia de algunos saberes
referidos al concepto espacio vectorial y su disponibilidad operatoria a la hora de
resolver situaciones problemas que involucran estos saberes.
3. Materiales y Metodologa
3.1 Poblacin
La muestra se tom sobre los alumnos de las asignaturas Algebra Lineal, materia de
segundo cuatrimestre, de primer ao de la carrera de Profesorado y Licenciatura de
Matemtica y Algebra II, asignatura del Profesorado y Licenciatura en Fsica y
Geometra y Algebra Lineal, materia de tercer ao de la Licenciatura en Ciencias de la
Computacin. Todas estas asignaturas tienen los mismos contenidos bsicos. Los
entrevistados son alumnos que han aprobado la asignatura con nota mayor o igual a
siete y ya han transcurrido por lo menos 6 meses desde el examen final. La muestra
estuvo conformada por 12 estudiantes, 8 del Profesorado y Licenciatura de Matemtica,
2 de la Licenciatura en Fsica y 2 de la Licenciatura en Ciencias de la Computacin, que
cursaron entre los aos 2008 y 2009.
3.2 Instrumento
Es una entrevista que tiene situaciones problemas enfocadas a indagar las nociones de
espacio vectorial, subespacio y base. (Anexo I). Las situaciones se pensaron bajo el
supuesto de que los alumnos deberan dominar tanto, el uso de los conceptos, como las
metodologas operatorias para establecer las propiedades de los espacios vectoriales, en
sus diferentes formas de definicin. Para la construccin del instrumento se tuvo en
cuenta el mapa conceptual y la interrelacin de los temas, como as tambin la forma de
trabajo desarrollada durante el dictado de la asignatura.
Una vez elaboradas las situaciones se realiz un anlisis a priori de cada una, se
estableci su propsito y las posibles respuestas. El objetivo o propsito de cada
situacin se detalla a continuacin.
Situacin 1: Registra el grado de formalizacin de la nocin de estructura de Espacio
Vectorial.
Situacin 2: Investiga sobre: a) El nivel de representatividad que tienen las leyes de
clausura y las propiedades de las operaciones. b) El nivel de abstraccin logrado
cuando el ejemplo tratado no tiene representacin geomtrica. c) La permanencia de la
congruencia semntica entre sus unidades significantes.
Situacin 3: Esta situacin apunta a registrar el grado de reversibilidad del concepto y
la individualizacin de los entes constitutivos.
480
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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4. Resultados
El anlisis de los datos de las entrevistas nos permiti observar que:
1) La nocin de espacio vectorial est presente en el 50% de los entrevistados de
manera correcta. El otro 50% se queda con una parte de la definicin, en la
mayora de los casos optaron por la respuesta b.
2) Si los vectores son elementos de IR3, matrices o funciones, los entrevistados
pueden establecer de manera correcta las operaciones necesarias para que el
conjunto dado resulte un espacio vectorial. En el caso que los vectores son
polinomios, el 25% define de manera incorrecta las operaciones.
3) Sobre la situacin 3, inciso a) se nota cierta dificultad para reconocer el espacio
ambiente en el cual los espacios vectoriales son subespacios, 66% responde bien.
Las respuestas al inciso b) se muestran en el grfico 1.
Distribucin de las respuestas
Pregunta 3b)
9
8
7
6
5 a
4 c
3 d
2
1
0
bien regular mal nc
Grfico 1
481
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
0
bien regular mal nc
4- a) i 4 a) ii 4 a)iii
Grfico 2
Es de observar que la mayora opera correctamente; pero si la propiedad no ha
sido trabaja en clase, hay dudas sobre la veracidad de la afirmacin. En este
instrumento, la ltima afirmacin es falsa, pero la mayora intenta una
demostracin, cometiendo el mismo tipo de error; esto sugiere una mecanizacin
de la demostracin de algunas propiedades.
5) Al trabajar con interseccin de subespacios, la mayora pudo reconocer los
elementos constitutivos del subespacio interseccin (67%) y justificar su
eleccin. Pero slo el 33% pudo apoyarse en resultados de la teora para
descartar las otras respuestas.
6) En el grfico 3 se muestra el resultado de aplicar una tcnica a un ejemplo no
tradicional. Los datos estn referidos a la situacin 4c1 y 4c2.
Aplicacin de una tcnica
0
bien regular mal nc
Grfico 3
482
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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5. Conclusiones
o En la enseanza de los conceptos tratados se debera hacer mayor
hincapi en el trabajo con el concepto de espacio vectorial, en lo relativo a su
definicin como ente constituido por operaciones y propiedades ya que se
evidenci una disociacin entre ellas. Hay un obstculo del formalismo dado
que puede reproducir la demostracin de propiedades que hacen a la definicin,
pero no reflexionan sobre las leyes de clausura. Una propuesta en esta direccin
es trabajar con un nmero importante de ejemplos heterogneos donde se
visualice la maleabilidad del concepto, an en los casos que el concepto no
admite representacin geomtrica.
o En general, cuando se ensean los conceptos mencionados se ejercita
sobre la aplicacin de diferentes tcnicas propias de esta disciplina. Pero en
muchos casos esto se reduce a la aplicacin de una tcnica vaca de contenidos,
reducindose puramente a lo formal (obstculo del formalismo). La prctica se
realiza en general utilizando las definiciones en forma directa, lo que produce
algunas distorsiones en la capitalizacin del saber. Como una manera de atenuar
este problema, se debera facilitar la recreacin de la definicin en distintas
situaciones problemticas a la vez que se debera ejercitar en la bsqueda de
contraejemplos.
o Las falencias en el uso correcto de los cuantificadores trae aparejados
errores en la aplicacin de algunas tcnicas de demostracin ms cercanas a la
Lgica pero aplicadas al contexto del Algebra Lineal.
o Cuando los problemas presentados al alumno se alejan de los modelos
tradicionales se observan dificultades en la resolucin de los mismos.
Atendiendo a esta observacin es necesario profundizar el trabajo con ejemplos
donde la representacin geomtrica no sea posible, ms an donde los elementos
del espacio vectorial provienen de diferentes ramas de la matemtica.
o Al analizar tcnicas para encontrar la interseccin entre subespacios se
observa que cuando los subespacios estn presentados bajo diferentes formas de
definicin, ello dificulta la aplicacin de las tcnicas aprendidas. Por ejemplo,
si un subespacio est definido mediante una ecuacin y el otro mediante sus
generadores, este ltimo es llevado a su representacin por ecuaciones para
poder hallar la interseccin.
o Se observa que la presencia de la nocin de subespacio queda anclada en
la condicin necesaria para que un subconjunto sea un subespacio y no en la
definicin propia del concepto.
o En el manejo del lenguaje y la terminologa tcnica se observa la
congruencia semntica entre sus unidades significantes.
6. Agradecimientos
A la Secretara de Ciencia y Tcnica de la U.N.R.C, que ayuda a la financiacin de
los proyectos PIIMEG.
A la Dra. Marta Marcolini por la lectura minuciosa de este trabajo y por sus valiosas
sugerencias.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
7. Bibliografa
Alves Das, M. & Artigue, M (1995). Articulation problems between different systems
of symbolic representations in linear algebra. In L. Meira (ed), Proceeding of the 19th
International Conference on de Psychology of Mathematics Education, Vol II, pp. 34-
41. Recife, Brazil
Dorier J. L. (1997) The role of formalism in the teaching of the theory of vector space.
Linear Algebra and its applications
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle, pp. 13-79. -
Ouicab R., Okta A (2006) Transformaciones lineales en un ambiente de geometra
dinmico. RELIME, Ao 9, vol. 003, pag 459-490
Moreira M. A. (2002). La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, La
enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea (Vergnaud's conceptual fields
theory, science education, and research in this area) Instituto de Fsica, UFRGS Caixa
Postal 15051 91501-970 Porto Alegre, RS moreira@if.ufrgs.br.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf
Sierpinska A. (2000). On some aspects of students thinking in linear algebra. In J. L.
Dorier (Ed.), On the Teaching of Linear Algebra (pp. 209246). Holland: Kluwer.
Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales. CNRS y Universit Ren
Descartes. Recherches en Didctique des Mathmatiques, Vol. 10,n 2, 3, pp. 133-170,
Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual field: what and why? In Guershon, H.
and Confrey, J. (1994). (Eds.) The development of multiplicative reasoning in the
learning of mathematics. Albany, N.Y. State University of New York Press. pp. 41-
59.
ANEXO I
Entrevista
Un Espacio Vectorial es
a. un conjunto de elementos de cualquier naturaleza, llamados vectores.
b. un conjunto de elementos llamados vectores en cual se han definido dos
operaciones que cumplen que, al realizar dichas operaciones entre los elementos
del conjunto se vuelve a obtener nuevamente un elemento del conjunto.
c. el conjunto de elementos de IR 2 , IR 3 , IR n con n 2 .
d. un conjunto de elementos llamados vectores en cual se han definido dos
operaciones que cumplen determinadas propiedades.
e. un conjunto de elementos llamados vectores en cual se ha definido una operacin
que cumple determinadas propiedades.
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x y
b. E 2 = IR 22 : x + t = 2 Si No
z t
Operaciones:
c. E3 = { f :[a,b] IR : f es continua} Si No
Operaciones:
d. E 4 = { f : IR IR : f ( x) = cos( x) + sen( x) , , IR} Si No
Operaciones:
e. E5 = {P( x) : P es polinomio de grado tres} Si No
Operaciones:
3) Referente al inciso (2)
a. Cules de los espacios vectoriales que seal en (2), son subespacios?
Indique el espacio ambiente en el cual estn incluidos.
.
.
b. Para los espacios vectoriales del inciso (2) se pueden definir bases en todos los
casos? En caso afirmativo defina una base.
{ }
b. Sea S = ( x1 , x 2 , x3 ) IR 3 : x1 + 2 x 2 x3 = 0 y sea W = gen{(2,1,0),(1,1,1)}
Verifique, si existe, cul es la nica respuesta correcta:
{
i) S I W = {(0,1,2)} ii) S I W = ( x1 , x 2 , x3 ) IR 3 : x 2 x3 = 0}
iii) W I S = gen{(0,1,2)}
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.
.
486
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Resumen
En este trabajo se presentan las caractersticas del diseo y los resultados de la
implementacin de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI) para estudiar las
Funciones Polinmicas con alumnos de 5to Ao de la Escuela Secundaria. Se adoptan
como referenciales tericos la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Yves
Chevallard (1999, 2004), la Teora de los Juegos de Cuadros de Rgine Douady (1986)
y la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) de Grard Vergnaud (1990). Se
presentan algunos resultados que permiten describir la OM efectivamente reconstruida
en el aula y se discuten los alcances y limitaciones de este dispositivo.
1. Introduccin
Entre los problemas ms frecuentes en la Educacin Matemtica actual se sita la
prdida de sentido de la matemtica escolar. Chevallard (2006) considera que la
epistemologa escolar dominante se caracteriza por eliminar las razones de ser de las
Organizaciones Matemticas (OM) que se proponen estudiar en la escuela. Este
fenmeno denominado monumentalizacin del saber (Chevallard, 2004) presenta a las
OM como obras terminadas, valiosas per se, reduciendo as la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica a la visita de obras cristalizadas y en cierto sentido,
muertas (Chevallard 2004, 2005).
Se pone todo el nfasis en la bsqueda de una nueva va, que site en primer plano las
cuestiones matemticas que permitan la emergencia de OM significativas para los
estudiantes. El dispositivo que propone Chevallard (2004) denominado Actividades de
Estudio y de Investigacin (AEI) introduce la razn de ser de la Organizacin
Matemtica Local (OML) que se quiere construir a partir del estudio de una situacin
del mundo a la que se tiene que dar respuesta. Toda AEI surge de una cuestin
generatriz Q0 que permite hacer surgir un tipo de problemas y una tcnica de resolucin,
as como una tecnologa apropiada para justificar y comprender mejor la actividad
matemtica que se est desarrollando. Esta investigacin se propone: disear,
implementar y evaluar una AEI relativa a las funciones polinmicas en 5to Ao de la
Escuela Secundaria y describir la OM que efectivamente se reconstruye en el aula a
partir del diseo propuesto.
487
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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2. Marco Terico
El trabajo adopta los aportes de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Yves
Chevallard (1999). Se propone superar los fenmenos didcticos, denominados por
Chevallard (2004, 2005) monumentalizacin del saber y prdida de sentido de las
cuestiones que se estudian en la escuela. Se adoptan como dispositivo para enfrentar
dicho problema, las Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) (Chevallard 2004,
2005, 2006, 2007). Partiendo de la complementariedad entre referenciales tericos,
nuestro trabajo tambin utiliza la Teora de Juegos de Marcos de Rgine Douady (1986,
1999, 2011) tanto para el diseo como para el anlisis del significado de un mismo
concepto en diferentes marcos, y la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) de
Grard Vergnaud (1990, 2009) porque nos interesa analizar el aprendizaje de los
estudiantes, la actividad y la conceptualizacin; aunque dichos resultados no se
describan en este trabajo.
3. Preguntas de la Investigacin:
Qu restricciones se producen cuando se implementa una Actividad de Estudio e
Investigacin en la Escuela Secundaria? Qu modificaciones son necesarias?
Qu Organizaciones Matemticas se reconstruyen en el aula a partir de la
implementacin de la AEI diseada para estudiar las Funciones Polinmicas?
4. Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca describir y
examinar cmo funciona este dispositivo alternativo a una enseanza tradicional, ya que
aun hay pocas investigaciones relativas a las AEI como dispositivos que retoman la
preocupacin de la reconstruccin funcional de la matemtica dando respuesta a ciertos
tipos de situaciones problemticas y sitan las cuestiones en primera lnea, como punto
de partida del saber matemtico que se construye en el aula.
La AEI se implement en dos cursos del mismo Establecimiento Educativo
intencionalmente seleccionados por el investigador. Los alumnos que participaron de la
investigacin son (N=59) estudiantes de 5to Ao de la Secundaria, organizados en
grupos de no ms de cuatro alumnos, cuya conformacin fue decidida por ellos mismos.
Las clases estuvieron a cargo de los investigadores. Se obtuvieron los protocolos
escritos de los estudiantes, se tomaron registros de audio de la clase y tambin se
registraron notas de campo. Para analizar los resultados, se generaron categoras de
anlisis que permiten describir las respuestas que efectivamente los estudiantes
construyen en el aula.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
parbolas, o entre parbolas, se construye una AEI3, que permitira construir la OMLFQ
de las funciones racionales. En este trabajo, se describen los resultados de dos
implementaciones correspondientes a la AEI2 que permite reconstruir la OMLFP de las
funciones polinmicas en el cuerpo de los reales. (Bilbao 2011, Otero, Llanos, 2011).
Nos inspiramos en el trabajo de Rgine Douady (1986, 1999, 2010) para el estudio de
los signos de las funciones polinmicas. La situacin diseada por Douady (1999)
propone analizar los signos del producto de dos funciones lineales, teniendo como datos
nicamente sus representaciones grficas. En las investigaciones AEI1 y AEI2 se parte
de la multiplicacin geomtrica de dos curvas, teniendo solamente como dato la
representacin grfica de las curvas, y la unidad en los ejes. El problema requiere
obtener una grfica razonable de la curva que resulta de la multiplicacin de otras
curvas del mismo tipo, de grado menor. En estas AEI, el anlisis de los signos es una
informacin ms, entre las caractersticas que se requieren para la obtencin de la curva
razonable.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
x P( x ) = x 3 x + 3 Q( x ) = x 2 2 T (x ) = x 3 + x 2 x + 1 M (x ) = x 3 x 2 x + 5
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Con esta situacin, los estudiantes construyen las tcnicas para sumar y restar
polinomios, y pueden analizar el comportamiento de estos resultados tambin
grficamente.
La sntesis y los ejercicios y problemas (Otero, 2011) que se propone a los estudiantes
estn orientados a confirmar y examinar lo construido, adems de completar la AEI para
el estudio de las funciones polinmicas. La sntesis est integrada por las siguientes
nociones matemticas: funcin polinmica (polinomios, polinomios iguales, polinomio
nulo), ceros de la funcin polinmica. Operaciones con polinomios (suma, resta y
multiplicacin de polinomios). Divisin de polinomios. Tcnicas para factorizar
polinomios. Divisibilidad de polinomios, el mtodo de Gauss, los casos de races
mltiples, conjuntos de positividad y negatividad. Representacin de la grfica de la
funcin polinmica. A partir de esta sntesis, se recupera todo lo construido en las
situaciones 1 a 8 anteriores, y adems se analiza la operacin divisin que no recibi el
mismo tratamiento que las dems operaciones, cuestin que va a ser superada en las
implementaciones que siguen.
La evaluacin escolar est conformada por tres situaciones que permiten recuperar los
aspectos ms importantes de las ocho que conforman la AEI, y tambin algunos
aspectos estudiados en la sntesis. La primera situacin permite recuperar la
construccin geomtrica de la funcin polinmica, la segunda consiste en recuperar la
obtencin de la expresin algebraica, dada la representacin grfica y algunos puntos,
en las formas factorizada y polinmica. La ltima de las situaciones retoma las cuatro
operaciones estudiadas: suma, resta, multiplicacin y divisin de polinomios.
6. Algunos resultados
En lo que respecta a la OM efectivamente reconstruida, la AEI diseada para estudiar
las funciones polinmicas permiti:
x Obtener la grfica de p por clculo geomtrico, y justificar las
caractersticas de la grfica, desde el marco geomtrico-grfico. En este marco,
desde la situacin 1, se introduce el problema del anlisis de la paridad de los
ceros analizando los casos de las funciones polinmicas de grado tres con un
cero y tres ceros reales.
x Obtener con relacin al marco algebraico- funcional, las expresiones para
p por clculo algebraico del producto de curvas. Esto, no present problemas a
los estudiantes ya que obtienen la expresin polinmica sin grandes dificultades,
partiendo de la expresin algebraica de las funciones que se multiplican y
realizando la propiedad distributiva entre las mismas. El hecho de que los
alumnos comiencen con el estudio de la funcin polinmica a travs de la
multiplicacin de distintas curvas les permiti, por un lado, obtener la expresin
de la funcin en forma factorizada sin dificultades; y por otro, cuando se realizo
el estudio de las operaciones con polinomios, los alumnos no tuvieron
dificultades en construir, explicar y justificar una tcnica para realizar la
multiplicacin entre polinomios aunque les resulto ms complicado proponer
una tcnica para la suma y la resta. Esta dificultad podra solucionarse buscando
una mayor integracin entre los marcos geomtrico, grfico - funcional y
algebraico, que permita a los estudiantes dar sentido geomtrico a la suma y a la
resta de polinomios.
x Abordar el problema de la multiplicidad de los ceros desde el marco
algebraico, funcional y geomtrico; tanto en la situacin 5 donde se estudia el
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
producto de dos funciones que no tienen ceros reales, hasta la situacin 6 donde
se generalizan las propiedades de los ceros para las funciones de grado par e
impar. Los resultados de esta situacin son muy interesantes, pues los alumnos
la resuelven sin inconvenientes y esto se debe a que para ellos es natural,
espontneo, debido a la cuestin generatriz de la AEI, preguntarse por las
posibles formas de descomposicin de una funcin polinmica.
La AEI implementada permiti obtener resultados auspiciosos que a su vez sealan la
necesidad de algunas modificaciones y su ampliacin para futuras implementaciones.
Entre otras cosas se espera poder analizar el papel de los ceros y su multiplicidad con
relacin al signo de una funcin polinmica, en el anlisis de las funciones pares e
impares; y avanzar tambin hacia la divisin de polinomios por la tcnica del clculo
geomtrico.
7. Referencias
Bilbao, M. P. (2011) Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) para la Enseanza
de nociones relativas a las Funciones Polinmicas en la Escuela Secundaria, Tesis de
Licenciatura en Educacin Matemtica, fecha de defensa 17 de Junio de 2011,
UNCPBA
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2005) La didactique dans la cit avec les autres sciences. Symposium
de Didactique Compare, Montpellier 15-16.
Chevallard, Y. (2006). Steps towards a new epistemology in mathematics education.
Conferencia plenaria de apertura del 4 congreso de la European Society for Research in
Mathematics Education (CERME 4), Sant Feliu de Guxols, 17-21 de Febrero de 2005.
Publicado en los Proceedings of the Fourth Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education, Universitat Ramon Llull, Barcelona, 2006, 21-30.
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124
Douady, R. (2010) Communication personnel avec Maria Rita Otero.
Douady, R. (2011) Gomtrie, graphiques, fonctions au college. Revista Electrnica de
Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). Ao 6 n1, pp 1-7. ISSN 1850 - 6666
/ NIECYT. Argentina. Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/. Indexada en
LATINDEX, DIALNET, DOAJ, RedALyC, SciELO
Llanos, V. C., Otero, .M. R. (2010). Ecologa de las AEI, Actividad y conceptualizacin
en el aula de matemtica. Tesis de Doctorado en Enseanza de las Ciencias. En
desarrollo.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2011) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas: Poder, disciplinamiento y evaluacin de saberes. Universidad
Nacional de San Martn. Buenos Aires, Argentina. 30 de Septiembre al 2 de Octubre de
2010. En prensa
Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10 (23): 133-170. La Pense Sauvage, Marseille.
Vergnaud, G; et. Al (2009). A aprendizagen MATEMTICA na perspectiva da Teora
dos Campos Conceituais. Editora CRV, 2009. ISBN 978-85-62480-28-7.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo presentamos el diseo y los resultados de la implementacin de una
Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI) para estudiar las Funciones Racionales
con alumnos de 5to Ao de la Secundaria. Se adoptan como referenciales tericos la
Teora Antropolgica de lo Didctico de Chevallard y la Teora de Juego de Marcos de
Rgine Douady. Se presentan algunos protocolos de los estudiantes y se discuten
algunos alcances y limitaciones de este dispositivo.
1. Introduccin
Este trabajo es parte de la investigacin que estn desarrollando Llanos y Otero (2010).
En su trabajo proponen el diseo de un REI que parte de la cuestin generatriz Q:
Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la representacin grfica de
las mismas y de la unidad en los ejes? Las posibles respuestas a la cuestin Q
involucran la tecnologa del clculo geomtrico y generaron diferentes AEI, como parte
del REI. Si se trata de la multiplicacin de dos rectas, se genera una AEI1 que permite
reconstruir la Organizacin Matemtica Local (OMLFPD) relativa a la funcin
polinmica de segundo grado en el marco geomtrico, geomtrico analtico y algebraico
funcional (Llanos, Otero, 2010). Si se trata de varias rectas o combinaciones entre
parbolas y rectas o entre parbolas, etc., se construye una AEI2 que permite reconstruir
la OMLFP de las funciones polinmicas en el cuerpo de los reales. (Bilbao 2011, Llanos,
Otero, Bilbao, 2011). Por ltimo, si se trata de la divisin de rectas, o de rectas y
parbolas, o parbolas y rectas, o entre parbolas, se construye una AEI3, que permitira
construir la OMLFQ de las funciones racionales. Aqu abordamos el diseo de la AEI3
propuesto para estudiar las funciones racionales en la escuela secundaria desde la
pedagoga de la investigacin.
La cuestin generatriz, se inspira en un problema propuesto en la investigacin de
Rgine Douady (1986, 1999, 2010, 2011) para el estudio de los signos de las funciones
polinmicas, a partir del anlisis de los signos del producto de dos funciones lineales
f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones grficas de las rectas. En
este trabajo, partimos del cociente de polinomios mediante el clculo geomtrico,
cuando solo se conoce la representacin grfica y la unidad en los ejes, solicitando
adems obtener una grfica razonable para la curva resultante. El anlisis de los signos
es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren para la obtencin de la
curva razonable. La situacin creada por Douady (1999) y la cuestin generatriz que
hemos propuesto, poseen una gran generatividad, por la variedad de sub-cuestiones
494
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
matemticas relevantes que el profesor y los estudiantes pueden plantear. La AEI3 que
presentamos aqu, est conformada por un conjunto de 7 situaciones, por una sntesis,
ejercicios y problemas y por los controles habituales que incluyen la evaluacin escolar
(Llanos, Otero, 2010).
2. Marco terico
Nuestro trabajo adopta los aportes de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999, 2004, 2007), que ha definido con precisin los fenmenos
denominados: monumentalizacin del saber y prdida de sentido de las cuestiones que
se estudian en la escuela media y ha propuesto las Actividades de Estudio y de
Investigacin (AEI) (Chevallard 2004) como dispositivos didcticos para enfrentar estos
problemas e instalar algunos elementos de la pedagoga del cuestionamiento del mundo.
Tambin se utilizan algunas nociones de la Teora de los Juegos de Marcos de Rgine
Douady (1986, 1999, 2011), tanto para el diseo como para el anlisis del significado de
un mismo concepto en diferentes marcos. Se considera adems, la Teora de los Campos
Conceptuales de Grard Vergnaud (1990, 2009), ya que nos interesa analizar el
aprendizaje de los estudiantes, la actividad y la conceptualizacin, aunque, por una
cuestin de espacio, no ser desarrollado en el trabajo aqu presentado.
3. Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca describir y
justificar si la AEI diseada e implementada permite construir las propiedades
fundamentales de las funciones racionales con sentido para los estudiantes. El objetivo
es examinar cmo funciona este dispositivo en un aula concreta de secundario al mismo
tiempo que se busca desplazar la enseanza tradicional, puesto que hay pocas
investigaciones donde las AEI se implementan sin la creacin de cursos alternativos a
los habituales. Las implementaciones fueron realizadas en dos cursos seleccionados
intencionalmente por el equipo de investigacin en el mismo Establecimiento
Educativo. Los alumnos (N=59) son estudiantes de 5to Ao de la Secundaria y las
implementaciones fueron realizadas por los investigadores. Durante las
implementaciones, se obtuvieron los protocolos escritos de los estudiantes en todas las
clases, se tomaron registros de audio generales de la clase y tambin se registraron
notas de campo. Los protocolos escritos de los estudiantes, se retiran clase a clase, se
escanean y se devuelven a los estudiantes en la clase inmediata siguiente, para
garantizar la continuidad de su trabajo y para que ellos dispongan permanentemente de
sus registros.
4. Caractersticas de la AEI3
La AEI3 comienza en el marco geomtrico, al igual que las AEI que la preceden (AEI1 y
AEI2), pero a diferencia de ellas, la AEI3 parte del cociente de funciones polinmicas.
Las dos primeras situaciones son variantes del problema: cmo dividir
geomtricamente dos curvas? En la situacin 1 la grfica de q resulta de la divisin
geomtrica de dos rectas mientras que en la situacin 2 entre una recta y una parbola.
En ambos casos se busca la grfica ms razonable de la funcin racional a partir de las
siguientes preguntas: Cul podra ser la grfica ms razonable para q? Qu
caractersticas de la grfica de q podras justificar? En la figura 1 se presentan las
grficas de las situaciones 1 y 2.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
las funciones que se dividen comparten un cero, este punto resulta un punto de
discontinuidad de q. Se retoma de esta forma el caso de los ceros y de las asntotas
abordadas en las situaciones anteriores para concluir que en realidad en este caso se
trata de un punto donde la funcin q no est definida.
La situacin 6 tiene por objetivo retomar los casos de las funciones racionales
correspondientes a las situaciones 3, 4 y 5 para poder identificar en que casos
corresponde identificar asntotas y cuando puntos de discontinuidad, analizando
tambin las caractersticas de la representacin grfica de las funciones racionales en
cada caso. Con la situacin 7 se espera que obtengan tcnicas para realizar operaciones
con funciones racionales. Se solicita a los estudiantes elaborar una tcnica para realizar
la suma, resta, multiplicacin y divisin de funciones racionales.
Al finalizar con todas las situaciones y las tareas que, si bien no se describieron en este
trabajo forman parte de la AEI3, se propone una sntesis que permite retomar todos los
aspectos y las caractersticas abordados en la AEI para el estudio de las funciones
racionales. Las nociones involucradas en esta sntesis son: ceros de la funcin racional,
asntotas verticales y horizontales, representacin grfica, simplificacin, suma y resta,
producto y cociente, ecuaciones racionales.
497
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
A2 A2
A3
A1
En la situacin 7, los estudiantes tienen que proponer las tcnicas para realizar las
cuatro operaciones bsicas con funciones racionales. No tuvieron inconvenientes en
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Conclusiones
Las implementaciones realizadas en los dos cursos de 5to Ao de la escuela secundaria,
muestran algunos resultados auspiciosos, pues no solo permiten recuperar algunas
tcnicas construidas en las AEI precedentes y adaptarlas a las nuevas situaciones, sino
tambin obtener otras que permiten completar la OM relativa a las funciones racionales.
Al momento, la AEI3 permiti:
x En el marco geomtrico-grfico, obtener la grfica de q utilizando la
tcnica del clculo geomtrico, identificando los puntos notables, los signos y
analizando lo que ocurre en los puntos prximos a las asntotas tanto verticales
como horizontales.
x Con relacin al marco algebraico- funcional, obtener las expresiones para
q por clculo algebraico del cociente de polinomios. Esto, no present
problemas a los estudiantes ya que obtienen la expresin algebraica de las
funciones polinmicas representadas grficamente, y como consecuencia la
expresin de q.
x Dentro del mismo marco, retomar el anlisis de las asntotas, ceros y
puntos de discontinuidad segn corresponda, lo que permiti no slo obtener las
ecuaciones de las asntotas e identificar los puntos de discontinuidad analizando
los casos posibles de simplificacin, sino tambin reinterpretar los resultados
obtenidos en el marco geomtrico-grfico
x Estudiar las cuatro operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y
divisin con funciones racionales. Tambin dentro del marco algebraico-
funcional, los alumnos no tuvieron dificultades en construir, explicar y justificar
una tcnica para realizar la multiplicacin y divisin entre funciones racionales,
aunque les resulto ms complicado proponer una tcnica para la suma y la
resta. Esta dificultad podra solucionarse buscando una mayor integracin entre
los marcos geomtrico-grfico, funcional y algebraico, que permita a los
estudiantes dar sentido geomtrico a las operaciones con funciones racionales.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Los resultados obtenidos en la AEI3 han permitido construir una OML para las
funciones racionales, aunque no hubiera sido posible alcanzar estos resultados si los
estudiantes no hubieran realizado el recorrido por las AEI precedentes.
Si bien la AEI slo permiti construir Organizaciones Matemticas Locales, se
considera que esto es importante en la recuperacin del sentido. La implementacin de
esta AEI es una forma imperfecta aunque viable de introducir en la escuela la pedagoga
de la investigacin, que exige un cuestionamiento fuerte al contrato didctico tradicional
de la secundaria.
Referencias
Bilbao, M. P. (2011) Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) para la Enseanza de
nociones relativas a las Funciones Polinmicas en la Escuela Secundaria, Tesis de
Licenciatura en Educacin Matemtica UNCPBA.
Chevallard, Y. (1999) El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de
lo didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19/2, pp. 221-266.
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/rubrique.php3?id_rubrique=8
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124
Douady, R. (2010) Communication personnel avec Maria Rita Otero, Paris, 01-02-2010.
Douady, R. (2011) Communication personnelle avec Maria Rita Otero, Paris, 01-06-
2011.
Douady, R. (2011) Gomtrie, graphiques, fonctions au collge. Revista Electrnica de
Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). Ao 6 n1, pp. 1-7. Disponible en
http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2010) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Actas en prensa.
Llanos, V. C.; Otero, M. R.; Bilbao, M. P. (2011). Funciones Polinmicas en la
Secundaria: primeros resultados de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI).
Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias. Ao 6 n1, pp. 102-112.
Argentina. Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.
Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10 (23): 133-170. La Pense Sauvage, Marseille.
Vergnaud, G; et. Al (2009). A aprendizagen MATEMTICA na perspectiva da Teora
dos Campos Conceituais. Editora CRV, 2009. ISBN 978-85-62480-28-7
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos al cabo de seis implementaciones
del producto didctico AEI para el estudio de las Funciones Polinmicas de grado dos,
en el mbito de la escuela secundaria argentina. En total participaron de la investigacin
(N=163) estudiantes de 4to Ao de la Secundaria. La AEI se ha implementado en dos
cursos paralelos durante tres aos consecutivos y la prctica adquirida permite afirmar
que es posible construir la OML de las Funciones Polinmicas de grado dos, analizando
y construyendo las diferentes caractersticas de dicha funcin en los distintos marcos y
sistemas de representacin. En este trabajo se presentan algunos protocolos de los
estudiantes que permiten describir la OM efectivamente reconstruida en el aula y se
discuten algunos alcances y limitaciones del dispositivo.
1. Introduccin
Este trabajo presenta resultados de una enseanza por AEI en el mbito de la escuela
secundaria argentina, en clases de matemtica usuales. La AEI se desarrolla a partir de
la cuestin generatriz Cmo operar con curvas cualesquiera, si solo se conoce su
representacin grfica y la unidad en los ejes? Las posibles respuestas a la cuestin Q
permiten generar diferentes AEI. La cuestin generatriz, se inspira en un problema
propuesto en la investigacin de Rgine Douady (1999, 2010, 2011) para el estudio de
los signos de las funciones polinmicas, a partir del anlisis de los signos del producto
de dos funciones lineales f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones
grficas de las rectas. En nuestro trabajo se parte de la multiplicacin de las rectas por
clculo geomtrico, y se espera obtener la curva que resulta de multiplicar dos rectas
cuando solo se conoce la representacin grfica y la unidad en los ejes. El anlisis de los
signos es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren para la
obtencin de la curva razonable.
La implementacin de este dispositivo exige modificar el contrato didctico tradicional
de la secundaria, modificacin que impacta significativamente en la cronognesis, la
topognesis y la mesognesis.
2. Marco terico
Las nociones de AEI y REI han sido propuestas como instrumentos para enfrentar el
proceso de monumentalizacin del saber y prdida de sentido de las cuestiones que se
estudian en la escuela (Chevallard, 2004, 2007). Tanto en una AEI como en un REI el
proceso de estudio consiste en una sucesin de pares P = (Qi ; Ri )1i n , siendo Qi todas
las cuestiones centrales del corazn del proceso de estudio y Ri las respuestas a estas
501
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
cuestiones. A partir de una Q0 como cuestin generatriz del proceso, se generan las
posibles cuestiones Qi que dan lugar a diferentes AEI. La respuesta a esa cuestin
denominada R se genera a partir de todas las Ri . Si bien las AEI no resuelven el
problema de la monumentalizacin, son viables en nuestra escuela secundaria y
permiten comenzar a enfrentar el problema de la monumentalizacin e instalar algunos
elementos de la pedagoga de cuestionamiento del mundo.
3. Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se quiere describir
el funcionamiento de una AEI que permite construir las propiedades fundamentales de
las funciones polinmicas de grado dos. Las implementaciones fueron realizadas en seis
cursos seleccionados intencionalmente por el equipo de investigacin en el mismo
Establecimiento Educativo. La implementacin se est llevando a cabo por tercer ao
consecutivo, en dos cursos paralelos con un total de (N=163) estudiantes de 4to Ao de
la Secundaria. Todas las implementaciones fueron realizadas por los investigadores, y
se han obtenido los protocolos escritos de cada uno de los estudiantes en todas las
clases, se tomaron registros de audio generales de la clase y tambin se realizaron
notas de campo. Los protocolos escritos de los estudiantes, se retiran clase a clase, se
escanean y se devuelven a los estudiantes en la clase inmediata siguiente, para
garantizar la continuidad de su trabajo y para que ellos dispongan permanentemente de
sus registros.
4. La AEI:
La AEI diseada para estudiar las funciones polinmicas de grado dos, permite
construir geomtricamente la parbola, justificar la simetra de esta curva y la ubicacin
del mnimo o mximo en el punto medio del segmento que une los ceros. Tambin se
pueden analizar en el marco geomtrico los casos de races de orden par e impar. Luego,
se pasa al marco algebraico-grafico para obtener la expresin algebraica de la funcin
partiendo de una expresin factorizada, y luego las expresiones algebraicas en las
formas polinmica y cannica. Dentro de este marco se pueden reinterpretar los ceros,
sus propiedades, el mximo o mnimo y los signos de las funciones polinmicas. En el
marco algebraico-funcional se considera el caso de las races imaginarias reingresando
r
en el marco geomtrico-funcional, cuando se analiza cmo la traslacin de vector v de
una cierta grfica puede generar otras. Este mtodo es generalizable a otras funciones
polinmicas de grado mayor a dos. La AEI est conformada por 10 situaciones, una
actividad de sntesis, tres instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, 2
sntesis parciales, una sntesis al final de la AEI y dos evaluaciones escolares.
Se parte del clculo geomtrico del producto de rectas. Las tres primeras situaciones
permiten construir una grfica razonable para la curva h que resulta de multiplicar dos
rectas, y las variantes entre estas situaciones se dan en las diferentes rectas. En todos los
casos h = f g y en estas situaciones se obtiene la curva razonable para las funciones
polinmicas de grado dos. La curva de h resulta de la identificacin de lo que los
estudiantes denominan puntos seguros: ceros, unos, en algunos casos tambin el menos
uno o mltiplos de la unidad y los signos de h (C+ y C-). En esta AEI se destaca el
proceso segn el cual se prueba la simetra de la curva. Se desarrolla tambin, una
tcnica que permite aumentar la cantidad de puntos seguros construyendo tringulos
semejantes apropiadamente seleccionados, utilizando como informacin la unidad. Esta
502
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Las cuestiones planteadas a los estudiantes son: Cul podra ser la grfica ms
razonable para h? Qu caractersticas de la grfica de h podras justificar? Para
avanza en la prueba por la simetra de la curva se plantea: Para todo x a y xb
equidistantes de los ceros de cada funcin, CA = BD . Es verdad que h( x a ) = h( xb ) ?
Podras justificar? Las situaciones que siguen se formulan en el marco algebraico-
grafico para que los estudiantes obtengan ahora, la expresin algebraica de h a partir de
las coordenadas de algunos puntos de f y g. Para obtener la expresin algebraica de h
primero obtienen la de f y g y luego realizan el producto h = f g .
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Figura 3: Imagen tomada del alumno A11, Figura 4: Imagen tomada del alumno A69,
correspondiente a la implementacin 1. correspondiente a la implementacin 3.
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Retomar las construcciones posibles, permiti explicitar la tcnica que permite calcular
la multiplicacin entre dos segmentos. A su vez, en estas dos ltimas dos
implementaciones los estudiantes han decidido realizar la construccin en otros puntos,
aumentando an ms la cantidad de puntos seguros y su certidumbre de obtener la
grfica ms razonable para h.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/rubrique.php3?id_rubrique=8
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124
Douady, R. (2010) Communication personnel avec Maria Rita Otero.
Douady, R. (2011) Gomtrie, graphiques, fonctions au college. Revista Electrnica de
Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). Ao 6 n1, pp 1-7. ISSN 1850 - 6666
/ NIECYT. Argentina. Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.
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Llanos, V. C., Otero, .M. R. (2010). Ecologa de las AEI, Actividad y conceptualizacin
en el aula de matemtica. Tesis de Doctorado en Enseanza de las Ciencias. En
desarrollo.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2011) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Buenos Aires, Argentina. En prensa.
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Resumen
En este trabajo se presentan resultados parciales del diseo e implementacin de una
secuencia de clase para la enseanza de lmite de funciones, con el empleo por primera
vez por parte de los alumnos de herramientas informticas. El estudio se desarroll en el
ltimo ao de una escuela secundaria pblica. Se adopta como base terica la Teora
Antropolgica de los Didctico (Chevallard, 1999; 2004, 2006, 2007). Se analizaron las
producciones de los estudiantes y se discuten los resultados preliminares.
Palabras clave: Lmite de funciones. Estudiantes. Secundaria. GeoGebra.
1. Introduccin
En este trabajo se presentan resultados parciales del diseo e implementacin de una
secuencia de clase para el estudio del lmite funcional en el ltimo ao de la Escuela
Secundaria Argentina. De acuerdo con la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999; 2004, 2006, 2007), se plantea la necesidad de introducir en los
sistemas de enseanza procesos de estudio funcionales, donde los saberes no
constituyan monumentos que el profesor ensea a los estudiantes, sino herramientas
materiales y conceptuales, tiles para estudiar y resolver situaciones problemticas.
Entre las dificultades, se encuentra que la enseanza tradicional de clculo se reduce a
desarrollos algebraicos. Esta situacin ha sido abordada por distintos trabajos en los que
se muestran desde argumentaciones tericas hasta propuestas para mejorar la calidad del
aprendizaje, las cuales incluyen tanto los conocimientos previos que necesita tener un
estudiante para tener xito en el estudio del clculo, como la elaboracin de materiales
didcticos (Blzquez y Ortega, 2002; Contreras, 2001; Corica, 2010; Corica y Otero,
2009).
En este trabajo se presentan resultados parciales, de un estudio realizado con alumnos
del ltimo ao de una escuela secundaria pblica argentina, en el mbito del clculo. El
objetivo fue estudiar sus producciones en el estudio del lmite funcional, con la
implementacin de netbooks utilizando el software GeoGebra. La utilizacin de este
tipo de herramientas como apoyo a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica,
entre otros aspectos, permite acercarse a los conceptos a travs de diferentes
representaciones y posibilita a los estudiantes a trabajar individualmente, comprobando
sus ideas y sus resultados en la resolucin de problemas.
2. Marco terico
Desde el punto de vista de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), se parte del
supuesto que el saber matemtico se construye como respuesta a situaciones
problemticas surgiendo como el producto de un proceso de estudio. Aunque hacer
matemtica no consiste slo en resolver problemas, se puede observar una dualidad
entre tipos de problemas y el saber matemtico. Bajo esta concepcin del conocimiento
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologa
En este trabajo se utilizaron tcnicas metodolgicas cualitativas de corte exploratorio.
Se propone desarrollar un dispositivo didctico basado en la pedagoga de la
investigacin en la clase de Matemtica (Ladage, Chevallard, 2010).
El curso seleccionado para la implementacin se compona de N= 25 estudiantes. Antes
de realizar la implementacin, una de las investigadoras realiz un mes de observacin
no participante en el curso, con el propsito de conocer la dinmica de estudio del
grupo. Esto gener realizar modificaciones en la secuencia propuesta originalmente,
debido a que los estudiantes no haban utilizado nunca el software de GeoGebra y el
investigador debi explicar como utilizarlo antes de comenzar con la secuencia. En los
meses sucesivos se llev a cabo la implementacin y se recogieron los datos de esta
primera implementacin. En la siguiente seccin se explicita la secuencia
implementada, junto al anlisis de los resultados obtenidos.
4. Resultados y discusin
Las tareas propuestas por el docente investigador para el desarrollo de las clases se
corresponden con los siguientes tipos de tarea:
T1 : Definir el lmite de funciones
T2 : Calcular el lmite de funciones en un punto
T3 : Graficar funciones
La primera tarea que se propuso fue:
x3 1
Dadas las siguientes expresiones f ( x) = x + x + 1 y g ( x) =
2
x 1
(a) Indica el dominio para que correspondan a una funcin
(b) Represntalas grficamente e indica el procedimiento llevado a cabo
En la tarea se consolidan los tres tipos de tareas propuestos para ser estudiados en la
secuencia. Por un lado, el objetivo de la tarea es estudiar funciones en determinados
puntos con el propsito de introducir a los estudiantes a la definicin de lmite y por
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otro lado, calcular dicho lmite. Adems, a partir del estudio de las funciones se propone
representarlas grficamente.
Si bien, lo que se propone aqu es un problema clsico, con el que habitualmente inician
el estudio del lmite funcional los libros escolares de matemtica, aqu el docente
propuso su resolucin mediante el empleo de Netbooks, utilizando el software
GeoGebra.
El investigador propuso resolver la tarea en forma grupal. Los estudiantes no
demostraron inconvenientes en analizar cual era el dominio natural de las funciones
presentadas. Sin embargo, una de las problemticas que detect el investigador fue que
ningn estudiante del curso consideraba como expresiones algebraicas a las funciones y
de esta forma no procedan a realizar operaciones para establecer relaciones entre las
mismas. Por lo que se propone el primer problema, que enfocar esta cuestin, y
permitir estudiar el lmite de una funcin en un punto y as logar una diferenciacin
entre las expresiones dadas.
A partir de la utilizacin del software, se estudi el comportamiento de las funciones
mediante la confeccin de una tabla y luego se representaron grficamente. Esta ltima
tarea produjo gran asombro en los estudiantes, debido a que el software permita
visualizar la misma grfica para ambas funciones, a excepcin de g(x) en x = 1. A partir
de la similitud de dichas grficas se pudo concluir que operando para los dominios
definidos en cada funcin, ambas se podan expresar del mismo modo. Esto permiti
profundizar en la problemtica que nos enfrentbamos en un principio, y poder
establecer el nexo entre expresiones algebraicas y funciones. Finalizada la discusin de
esta primera tarea, se institucionaliz una idea intuitiva de lmite de funciones en un
punto.
En la clase siguiente, se propuso realizar una sntesis de lo realizado hasta el momento.
A continuacin, se formul el siguiente problema, que tuvo como objetivo definir los
lmites laterales.
3x + 5 si x 1
Determinar el lm h( x) para la funcin definida a trozos h( x) =
x1
x + 3 si x > 1
Los estudiantes aqu tuvieron que analizar la funcin en el punto segn las ramas. En
primera instancia, realizaron la representacin grfica de la funcin con el software.
Para ello, el profesor debi indicar cmo se ingresaba la funcin definida a trozos en el
programa.
Al momento de estudiar las grficas, la mayora de los estudiantes presentaban
dificultades para analizar y comparar los datos que obtenan de la tabla y la grfica que
proporcionaba el programa. El investigador pudo advertir que en algunos casos los
estudiantes trabajaban slo con el grfico o slo con la tabla de valores, por lo que fue
necesario explicitar que el anlisis requera del estudio de los dos tipos de
representacin. De esta manera, los alumnos pudieron determinar el valor del lmite
conforme se acercaban a x = 1 por valores mayores y menores que l. Luego de una
discusin de la propuesta de cada grupo, se institucionaliz los lmites laterales.
A continuacin, se propuso una serie de funciones para calcular el lmite en un punto. El
estudio tambin se realiz empleando la misma dinmica de estudio que en las clases
anteriores. En esta instancia, el profesor advirti mayor familiaridad de los estudiantes
con las netbooks. A partir de la tarea, se pudo institucionalizar el lgebra de los lmites
sin mayores inconvenientes. Se destaca que si bien, el lgebra del lmite de funciones
puede ser demostrado, no se propuso tal actividad porque el profesor a cargo del curso
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a ) lm f ( x ) b ) lm f ( x )
x0 x 3 Indicar el procedimiento utilizado
2. Calcular utilizando propiedades:
1 x2 + 6
a ) lm 4 + x b) lm(3x 2 )x c) lm
x 1 x x 8 x 3 x 2
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A19
Esto evidencia una baja comprensin de los estudiantes acerca del estudio de lmites de
una funcin defina a trozos en algn punto donde no existe cambio de ramas. Tal vez,
esta situacin se revierta cuando se enfrente a los estudiantes a tareas que requieran del
estudio de la continuidad de funciones. En dichas tareas, seguramente recobre sentido el
estudio del lmite lateral.
Del anlisis de la tarea 1 y 2 se distinguen dos grupos de resoluciones: producciones en
las que se emplea el GeoGebra para justificar las resoluciones y otras en las se basan
del empleo del lgebra del lmite de funciones. En particular, se destaca que la mitad de
los estudiantes resolvi las tareas del clculo del lmite mediante el uso del software. De
este grupo, solo 4 estudiantes trascribieron la tabla de valores que produjeron con el
programa, como medio para justificar sus respuestas, sin identificar correctamente un
entorno para la variable x. Los estudiantes transcriban la tabla utilizando slo valores
ms pequeos que x (lmite lateral por izquierda) o slo valores mayores que x (lmite
lateral por derecha). Por ejemplo, para la resolucin de la tarea 1, para calcular lm f ( x )
x 0
A11
Se pudo advertir a travs de sus producciones que slo dos estudiantes no lograron
comprender el concepto de tendencia o se acerca a, pues para justificar sus
producciones utilizan como resultado de lmite el valor ms prximo que encontraban
en la tabla de valores. Por ejemplo, A20 para justificar la realizacin de la tarea 2. c)
propone la siguiente tabla:
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A20
De los estudiantes que resolvieron las tareas sin emplear el software, se destaca que slo
tres estudiantes de este grupo supo aplicar adecuadamente el lgebra del lmite de
funciones, de lo inferimos que la utilizacin del Geogebra ayud a la interpretacin del
algebra de los lmites.
5. Conclusiones
En esta secuencia, la implementacin de tareas que requirieron del empleo del software,
permitieron a los estudiantes participar en forma activa en la construccin del
conocimiento, explorando diferentes ejemplos y corroborar los resultados obtenidos
mediante resoluciones de lpiz y papel. A pesar de que los estudiantes cuentan con el
software Geogebra a partir de la disponibilidad de un ordenador para cada alumno en
el marco del Plan conectar-igualdad, requiri de un gran esfuerzo por parte del
investigador, para que se familiarizaran y aprovecharan las potencialidades de dicha
herramienta. Esta dificultad se genero porque se entregaron las Netbooks
simultneamente al inicio de la secuencia.
Esto origin que los estudiantes adquieran en la clase de matemtica nuevas
responsabilidades que requerieron de un esfuerzo sostenido en el tiempo. El
investigador tuvo que lidiar con la constante demanda de los estudiantes de no aceptar
momentos de incertidumbres y ser ellos mismos los que construyan los conocimientos a
institucionalizar.
Nuestras investigaciones futuras se orientan a modificar la secuencia didctica
propuesta, a la luz de los resultados obtenidos en esta primera implementacin, para ser
desarrollado en otros contextos ulicos y lograr una profundizacin en el estudio de los
lmites.
Bibliografa
Blzquez, S.; Ortega, T. (2002). Nueva definicin de lmite funcional. UNO. 30, 67 -
82.
Bosch M., Espinoza L., Gascn J. (2003) El profesor como director de procesos de
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Perspectivas desde los enfoques epistemolgicos y semiticos. Obtenido Julio 1, 2008:
http://www.ugr.es/~jgodino/siidm/huesca/limitebachillerato.pdf
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du didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques 19 (2), 221-266.
Chevallard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une
nouvelle pistmologie scolaire. Disponible en: http://yves.chevallard.free.fr
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FSICA
Resumen
La presente investigacin representa una aproximacin a las percepciones que poseen
los profesores de Fsica sobre la resolucin de problemas, su implementacin en las
actividades experimentales y las aptitudes para la ciencia. El paradigma donde se centr
la investigacin fue el cualitativo interpretativo, el mtodo aplicado fue el
fenomenolgico y la tcnica la entrevista en profundidad. La aproximacin se realiz a
partir de la reflexin de los autores en referencia a los aportes de los sujetos claves y su
contrastacin a los referentes tericos que fundamentaron la investigacin. En
conclusin los trabajos experimentales deben estar orientados a la promocin de un
sujeto flexible de pensamiento hacia las exigencias del contexto, valorar el trabajo
individual y en equipo, la curiosidad ante lo desconocido, transferibilidad de los
conocimientos, ser positivo, paciente y sobre todo que pueda percibir a la ciencia como
sistmica y metdica.
1. Introduccin
En los procedimientos de enseanza que tradicionalmente emplean los profesores en los
cursos de ciencias o afines, existe la propensin de la promocin de mtodos y tcnicas
que desarrollan casi en exclusiva un pensamiento abstracto en el estudiante; adems, de
una visin limitada de la ciencia como una receta donde solo se sigue instrucciones para
comprobar datos o fenmenos (Haudemand y Echazarreta, 2009). En contraposicin, el
siglo XXI demanda una renovacin de los procedimientos de enseanza de las ciencias
con nfasis en la formacin de un estudiante con un amplio pensamiento, flexible a las
exigencias del contexto donde esa misma forma de pensar sea transferida a situaciones
problemticas propias al escenario donde se desenvuelve. Por consiguiente, emerge la
propuesta de implementar acciones basadas en la resolucin de problemas con nfasis
en las actividades experimentales donde se simulen hechos cotidianos, que activen los
procesos cognitivos, la curiosidad, la amplitud de ideas, el procesamiento de la
informacin de manera significativa, la formacin de conceptos, la concertacin de
ideas y el trabajo colaborativo; en consecuencia, el desarrollo de aptitudes para la
ciencias.
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2. La Resolucin de Problemas
En la prctica docente referente a la enseanza de la ciencia se propone a los estudiantes
actividades de resolucin de problemas, pero Son realmente problemas los que se
plantean?, interrogante que hace emerger la siguiente incgnita Cmo definen los
profesores un problema?; sin embargo, antes de darle respuesta a las incgnitas
planteadas, el contexto que conforma alguno de los estudiosos del tema lo definen de la
siguiente manera: Un problema es una situacin para la cual no existen soluciones
inmediatas ni evidentes, ya que una vez conocida la solucin, dejan de constituir
problemas (Gil y Otros, 1988). Un problema es una situacin o conflicto para el que no
tenemos una respuesta inmediata. Inclusive de dicha situacin no conocemos la
informacin que necesitaramos para intentar conseguir una solucin al mismo (Garret,
1995). Un problema es una situacin que ubica a quien lo resuelve ante la necesidad de
desplegar su actividad cognitiva en un intento de bsqueda de estrategias, de
elaboracin de conjeturas y toma de decisiones (Azcue y Otros 2006). Como se aprecia,
la definicin de problema por parte de algunos autores coinciden en: es una situacin,
bsquedas de estrategias, actividad cognitiva, donde no se conoce la informacin
suficiente sobre el fenmeno; de igual forma, Garret (ob.cit.) seala que aquellas
situaciones que pudieran ser resueltas dentro de un paradigma cualquiera, dejan de ser
problemas y quedan designadas como rompecabezas. La definicin de problema por
parte de los actores claves qued reflejada en las siguientes aseveraciones: Es buscarle
respuesta a un algo a un fenmeno que se esta dando (l10, s1). Es algo que creemos
que no tiene solucin (l05, s2). Es una situacin& como en la que se presentan varias
variables (l03, s3). Es un enunciado con una incgnita que deberamos de resolver
(l08, s4). Un reto, un desafo (l04, s5).
Para esta investigacin un problema es una representacin mental de una situacin, de la
cual se carece de manera inicial las respuestas y los procesos intrnsecos y extrnsecos
que ste exige para su solucin; esto hace resaltar que las caractersticas esenciales de
un problema se encuentran los agentes internos y las externas. Los internos se pueden
describir como todas aquellas demandas que se presentan en la cognicin del individuo
durante el procesamiento de la informacin, lo cual deriva en la visin inicial de la
situacin problemtica; por otro lado, los externos estn representadas por las demandas
del contexto donde el sujeto de desenvuelve. Para Lucio (2001) los agentes internos y
externos representan procesos esenciales para la resolver un problema, ya que estos son
activados de manera conjunta por el sujeto cuando posee un motivo para generar
acciones que le permitan en un primer momento comprender el fenmeno al cual
enfrenta y posteriormente disearlas para despejar las dificultades y obstculos que ste
simboliza. Como resultado de estas ideas, se afirma que la resolucin de problemas es
concebida como una serie de procesos, recursos cognitivos, emocionales y
procedimentales que conducen a despejar las dificultades de manera pertinente que no
permiten solucionar la situacin considerada problemtica. Sin embargo, para Garret
(1988), Solucionar problemas es parte del proceso de pensar y este incluye todas las
acciones del enfrentamiento de problemas e incluso el reconocimiento de que existe un
problema (p.226). Sobre este aspecto, Sigenza y Sez (1990) sealan que: La
resolucin del problema es un proceso basado en la comprensin del rea, de
conocimiento del que se ha extrado el problema. Este no podr ser resuelto mediante el
recuerdo, el reconocimiento, la reproduccin o la aplicacin de un nico algoritmo. El
modelo de resolucin deber instruir al alumno de forma que sea capaz de emitir
hiptesis y de disear estrategias o experiencias para su corroboracin. La
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comprobacin de la solucin constituir la fase final del proceso. (p.229) Como una
visin alterna a las aserciones anteriores los actores claves al describir sus concepciones
sobre la resolucin de problemas declaran lo siguiente: Es dar respuesta a la incgnita o
hiptesis que se plantea (l12, s1). Llegar a una solucin o resultado esperado (l20, s2).
Tener xito con la respuesta (l18, s3). Despus de comprender el origen del problema
buscar las mejores acciones que solucionaran la situacin y escoger de ella la mas
adecuada (l24, s4). Es aplicar mtodos analticos y procedimientos lgicos para
resolver una incgnita (l21, s5). Estas percepciones de los actores claves hacen
reafirmar lo que Miranda (2009) expone como la necesidad de cambios en la actividad
experimental al sealar que fomentar la realizacin de experiencias de laboratorio desde
una visin abierta, flexible, sistmica, inclusiva y reflexiva, que contribuyan de manera
decisiva a incentivar el inters de los estudiantes, posibilitando con ello un aprendizaje
significativo de las ciencias es un imperativo que no puede ser postergado en este
milenio. Finalmente, la resolucin de problemas como estrategia para que el estudiante
logre aprendizajes significativos, debe irrumpir espacios pedaggicos con nfasis en la
cognicin y la reflexin, es por ello que se propone dar un giro al proceso de enseanza
en los laboratorios de ciencias y transformar las actividades experimentales en el
espacio ideal para que los estudiantes resuelvan problemas basados en contextos reales
que despierten su inters y les permitan un conocimiento desde lo conceptual, lo
procedimental, lo epistemolgico y lo metodolgico.
3. Actividad Experimental
En el mbito educativo la actividad experimental juega por decirlo as roles diferentes al
de la investigacin cientfica en general, dichos roles quedan distanciados al depender
de lo que se quiere lograr con la prctica; as como tambin, el objetivo o fin de la
misma. Para Ser (2002) el trabajo experimental se divide segn tres objetivos a lograr:
(a) Conceptual; (b) Epistemolgico; y (c) Procedimental, en el caso conceptual seala
que los objetivos relacionados al trabajo de laboratorio son: (a) Aprender teoras
cientficas desde el mundo de los fenmenos (prcticas al servicio de la teora); (b) Usar
los conocimientos tericos en las tareas investigativas (la teora al servicio de la
prctica). Se puede enmarcar en esta clasificacin las prcticas para verificar o
contrastar modelos tericos o leyes Fsicas, aquellas que consisten en llevar al
estudiante hacia la comprensin de una ley o principio, en estas se le proporcionan los
materiales y las instrucciones necesarias. Este tipo de prcticas es el ms empleada en
las instituciones educativas, pero de alguna forma limitan la actividad creativa y/o de
razonamiento de los estudiantes. Estos asertos anteriormente expresados se evidencian
en las ideas narradas por los actores claves sobre sus percepciones sobre las formas de
promocin de la resolucin de problemas en la enseanza de la ciencia, de la siguiente
forma: Lo planteo de manera que el alumno pueda razonar, es decir, de manera o grado
de dificultad que pueda existir en el planteamiento del problema, razn por la cual de
fcil a lo difcil o de lo difcil a la fcil (l30, s1). Observacin, anotaciones y
conclusiones (l35, s2). Despus de darle una induccin previa a los alumnos, sugiero
que planteen unos problemas con las caractersticas dadas (claro, concreto y conciso)
para que despus ellos mismos lo resuelvan y lleguen a la solucin que se desea (l45,
s3). Leer el problema, extraer los datos, aplicar las formulas, sustituyo datos y resuelvo
(l58, s4). Estableciendo planteamientos que incluyan anlisis, interpretar, y cuando sea
posible graficar, para tener una visin de la formulacin y as empezar a buscar formas
de solucin (l55, s5).
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La propia Ser (2002) seala que en el trabajo de laboratorio, lo que los profesores y
estudiantes hacen es influenciado por lo que saben de la prctica de ciencia y de la
actividad de cientficos, esto por supuesto interviene de alguna manera en el desarrollo
de la prctica, las decisiones y juicios durante el trabajo experimental. Bajo estas
premisas y junto a las percepciones de los sujetos claves se afirma que las prcticas de
laboratorio vistas como un problema a resolver , podran estar estructuradas para lograr
que los estudiantes partan de un situacin especfica, estudien su modelo terico, se
planteen preguntas de investigacin, diseen el experimentos que ellos crean da la
solucin a la(s) pregunta(s) planteadas, obtengan los datos los analicen y presenten sus
conclusiones, recalcando que este no es un proceso que se da paso a paso, al contrario es
un sistema donde sus partes estn relacionadas entre si, por eso no existe orden lgico
sino el que el estudiante desee, se pudiera decir, que este tipo de trabajo se enmarca en
la perspectiva del enfoque constructivista. A pesar que para Ser (ob.cit.) el objetivo de
este tipo de prctica es epistemolgico, se puede dar tambin un aprendizaje conceptual,
metodolgico y procedimental. Esta estructura descrita y la relacin entre sus partes
constitutivas se pueden apreciar en la siguiente figura:
Figura 1. Estructura de Elementos para el diseo de una practica Asertiva. Los autores
2011.
Por otra parte, el trabajo experimental segn Ser (2002) es procedimental, ya que el
conocimiento de los procedimientos, la experiencia, y los enfoques son la llave para la
autonoma de los estudiantes en el laboratorio y que si profesores y estudiantes no son
conscientes de la importancia de los procedimientos, y no luchan por identificarlos en
un experimento en particular, el aprendizaje que se quiere alcanzar puede frustrarse. La
misma autora plantea que para solventar esta debilidades los trabajos experimentales se
debe hablar de un procedimiento de medicin, que involucra el uso de los instrumentos
adecuados de medicin y la negociacin que se debe hacer entre el diseo del
experimento y los instrumentos que se implementan para medir; tambin, seala la que
los mismos instrumentos deben disearse bajo la consideracin de la existencia de
diferentes clases de anlisis de datos en acuerdo con los dominios y los objetivos
especficos que se planteen el los trabajos experimentales. En un trabajo experimental
no se puede pretender ensear procedimientos de manera aislada. Como ejemplo a los
planteamientos anteriores, sobre el trabajo experimental se propone a continuacin una
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En contrariedad a las percepciones anteriores, los sujetos claves poseen una clara visin
sobre las actitudes que un estudiante debe desarrollar y as alcanzar un pensamiento
flexible hacia las exigencias del contexto, valorar el trabajo individual y en equipo, la
curiosidad ante lo desconocido, transferibilidad de los conocimientos, ser positivo,
paciente y sobre todo que pueda percibir a la ciencia como sistmica y metdica, las
percepciones de los participantes as lo reafirman: El alumno debe estar abierto para
conseguir los conocimientos y trabajar de manera individual o en equipo a fin de buscar
respuestas. La curiosidad y la crtica (l98, s4). Disposicin para aceptar nuevas
realidades y propuestas, derribando teoras preconcebidas y supuestas ciertas por la
generalidad. Empeo en la bsqueda de la mayor cantidad de soluciones (l98, s4).
Primero que nada ser un alumno interesado, persuasivo, activo, participativo, pero sobre
todo muy curioso, que le guste ir ms all de lo que ve, que busque siempre el por qu
de las cosas (l98, s4). Los alumnos deben saber la utilizacin en la vida cotidiana de
teoras fsicas, matemticas y de ciencias. Debe ser mas aplicado y creativo (l98, s4).
Ser positivo, saber que la ciencia es sistemtica y metdica (l98, s4).
En consecuencia, se plantea la organizacin del ambiente de aprendizaje para la
resolucin de problemas como actividad experimental y de esta manera potenciar
habilidades y desarrollar aptitudes que actualicen la enseanza de la ciencia a las
exigencias del milenio, la propuesta est constituida cinco momentos de manera
holstica y flexible para su fcil implementacin, de la manera siguiente: Primer
Momento: se plantea la situacin - problema a abordar y el docente hace preguntas para
activar las ideas y el debate y as despertar el inters de los estudiantes. Una vez
expuestas sus ideas y debatidas en colectivo se deriva de ello la necesidad de revisar el
cuerpo terico de la disciplina para encontrar explicaciones (modelos tericos).
Segundo Momento: se orienta a los estudiantes para que investiguen los modelos
tericos que estn involucrados en la situacin-problema planteada, para discutirlo en
plenaria. En esta actividad se identifican los conceptos claves, las relaciones (modelos)
y las hiptesis derivadas de ellos, con sus condiciones tericas. Tercer momento:
consiente que los estudiantes diseen la experiencia para dar respuesta a la situacin -
problema planteada, tomen datos, los analicen e interpreten a la luz de los modelos
tericos y las hiptesis planteadas, sugerir ajustes o pasar a concluir el trabajo. Cuarto
momento: se solicita a los estudiantes que incorporen los ajustes propuestos o que
retomen el modelo explicativo de la situacin - problema original para dar sus
conclusiones. Quinto momento: los estudiantes presentarn al colectivo el reporte de la
toda la actividad realizada, haciendo una reflexin del proceso del trabajo de
laboratorio. Todo el proceso debe ser evaluado en forma continua e integral.
5. Conclusiones
No cabe duda que hay que darle un giro al proceso de enseanza en el laboratorio que se
lleva a cabo en nuestras instituciones escolares, la actividad experimental realizada por
los docentes muestra deficiencias en el mbito pedaggico y didctico, puesto que,
muchos de los docentes en ejercicio aplican el mtodo tradicional de enseanza con los
laboratorios tipo receta.
Se hace necesario fomentar la realizacin de experiencias de laboratorio, que
contribuyan de manera decisiva a incentivar el inters de los estudiantes, posibilitando
con ello un aprendizaje significativo de la fsica. Adems, la estrategia didctica
propuesta permite mejorar el proceso enseanza aprendizaje, ya que, en ella lo
importante no es slo los contenidos tericos, sino que toma muy en cuenta lo
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En este trabajo se indaga el conocimiento que presentan alumnos de distinta formacin
acadmica acerca del fenmeno de formacin y visin de imgenes pticas, y se lo
caracteriza en trmino de los principios ontolgicos, epistemolgicos y conceptuales
subyacentes y modos de razonamientos asociados. Se trabaja con 54 alumnos de primer
ao de Educacin Secundaria y 50 alumnos del ltimo ao de este nivel educativo. Se
implementa un estudio de caso con un diseo pretest Educacin Secundaria - postest
para grupos diferentes. A partir del anlisis de las respuestas dadas por los alumnos a un
cuestionario de problemas hallamos que, independientemente de la diferencia en su
formacin, tienden a explicar los fenmenos en trminos de un saber intuitivo. Se deja
en evidencia un problema respecto del aprendizaje de estas temticas y se presenta la
necesidad replantear su enseanza en Educacin Secundaria.
1. Introduccin
La descripcin e interpretacin del conocimiento comn de los fenmenos luminosos
suele estar muy alejada de la interpretacin cientfica (Viennot; 2002; Galili y Hazan;
2000). En tal sentido, desde la ciencia se concibe que para ver directamente un objeto, la
luz reflejada por l debe incidir en el ojo del observador y, a partir de procesos fsicos
qumicos, biolgicos y fsicos (como la refraccin en el sistema crnea - cristalino y la
formacin de una imagen retiniana) estimular selectivamente las clulas fotosensibles.
Dicha estimulacin implica el desencadenamiento de complejas reacciones qumicas
que conducen a la emisin de estmulos nerviosos. Los pulsos elctricos llegan al
cerebro donde mediante un procesamiento neurocognitivo de esa informacin se genera
la representacin de lo que vemos (Gregory, 1990). En relacin a la formacin y visin
de las imgenes por refraccin (temtica cientfica que nos ocupa aqu), desde la ciencia
se explica que la luz proveniente de cada punto del objeto se desva por refraccin (en
cuerpos transparentes) de tal forma que convergen hacia o parecen divergir desde un
punto llamado punto imagen (Serar Zemanski y otros 2005). Si la luz que estimula el
sistema visual del observador proviene directamente del objeto se ver dicho objeto
pero si ingresa al sistema visual luego de ser direccionada por refraccin se ver su
imagen.
Desde el saber intuitivo, en cambio, se percibe al proceso de visin como un proceso
espontneo y se explica que para ver un objeto es suficiente con que el sistema visual
funcione correctamente, que la luz lo ilumine y mirar hacia l. Se desconocen as, los
procesos que ocurren entre los elementos involucrados, como son por ejemplo la
reflexin difusa de la luz en los objetos y la estimulacin del sistema visual por parte de
esa luz reflejada (Bravo, Pesa y Pozo, 2010). En relacin a la formacin de imgenes
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
por refraccin, desde el saber intuitivo se suele asumir que las lentes, por sus
caractersticas, pueden crear o proyectar la imagen del objeto cambiando su tamao y/u
orientacin. Subyace a estas ideas una concepcin holstica de cmo se propaga la
imagen (Pesa, 1997) y un modelo implcito de imgenes viajeras (Salinas y Sandoval,
2000) a partir de la cual stas son concebidas como figuras completas emitidas por los
objetos luminosos (con iguales propiedades que el objeto que las emiti) capaces de
propagarse por el espacio y pegarse en una pantalla cuando la encuentra (Garca y
Martnez Torregrosa, 2005). En tanto se concibe que para poder ver este tipo de
imgenes es indispensable que exista una pantalla donde se proyecten y es suficiente
con mirar hacia dicha pantalla para ver la imagen. Estas ideas revelan una falta de
compresin del rol de la lente en la formacin de la imagen, una concepcin activa de la
pantalla de observacin (en tanto su posicin fija la ubicacin de la imagen) y una
concepcin pasiva del ojo del observador (Pesa, Cudmani y Bravo, 1993).
Diversos autores han dejado en evidencia que an luego de la enseanza formal,
alumnos de distintos niveles educativos tienden a usar estas ideas intuitivas para
explicar fenmenos asociados con la visin y formacin de imgenes pticas (Bravo,
Pesa y Pozo, 2010; Galili Hazan, 2000; Garca y Martnez Torregrosa, 2005; Gil Llins
Badajoz, 2003; Pesa, 1997).
Ante esta situacin, es indispensable preguntarnos: por qu los alumnos tienen
dificultades para construir modelos coherentes con los cientficos?; por qu prevalecen
frecuentemente sus ideas intuitivas luego de la enseanza?; cules son las
caractersticas de dichas ideas?
Existen varias y diferentes perspectivas tericas sobre las cuales se intenta interpretar el
origen, la naturaleza y las caractersticas del saber intuitivo. La que adoptamos aqu
implica concebir a este conocimiento y al cientfico como dos modos de conocer, dos
maneras sustancialmente distintas de ver e interpretar el mundo, que presentan
caractersticas implcitas diferentes. Estas diferencias estaran relacionadas no slo con
el modelo explicativo, la idea o la concepcin usada en uno u otro contexto, sino
tambin con los principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos que
caracterizan a estas maneras de conocer (Chi, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1998;
Vosneadou 1994). Seran justamente estos principios (que se presentan y describen en la
figura 1) los que guan de forma implcita la manera en que se interpretan y conciben en
cada contexto los distintos fenmenos, como as tambin los modos de razonar que se
activan al momento de elaborar una explicacin (Salinas y Sandoval, 1996; Viennot,
2002).
En este trabajo se utilizan los modelos explicativos que se derivan del marco terico
sintticamente presentado (para una revisin ms exhaustiva ver por ejemplo Bravo,
2008) al objeto de analizar el modo de conocer que comparten alumnos de Educacin
Secundaria en relacin con la formacin y visin de una imagen ptica. Intentamos de
este modo ir ms all de la mera identificacin y descripcin de las ideas que comparten
los estudiantes, para llegar a inferir sus caractersticas ms implcitas, a fin de poder
comenzar a dar respuestas a las preguntas antes planteadas. A su vez, y dado que se
estudian comparativamente las concepciones de los alumnos que ingresan y egresan a la
Educacin Secundaria, se espera poder concluir acerca de cmo influye la enseanza
tradicional de la ciencia sobre el saber inicial de los alumnos, y cul es la situacin real
sobre la que se debera incidir a fin de favorecer el aprendizaje de los modelos que sta
propone.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Objetivos
- Caracterizar el conocimiento acerca de la formacin y visin de imgenes reales,
de alumnos de 11 -12 aos de edad (que inician la Educacin Secundaria) y
alumnos de 17 18 aos (que finalizan la Educacin Secundaria). Dicha
caracterizacin implica estudiar si los sujetos reconocen las variables (luz
objeto lente - sistema visual) e interacciones fundamentales (iluminacin,
reflexin difusa, refraccin, visin) a las que se debe atender al momento de
elaborar una explicacin cientfica respecto de los fenmenos analizados.
- Interpretar el conocimiento de los sujetos en funcin de los principios
ontolgicos, epistemolgicos y conceptuales que subyacen a cada manera de
conocer y los modos de razonamientos asociados.
3. Participantes
Se trabaja con 54 alumnos de primer ao de la Educacin Secundaria y 50 del ltimo
ao de este nivel educativo, pertenecientes a un establecimiento de gestin pblica de la
ciudad de Olavarra (Buenos Aires - Argentina). Se eligi trabajar con este
establecimiento porque la seleccin de los alumnos ingresantes es por sorteo y de ms
de 150 aspirantes ingresan slo 60. Este hecho nos permite trabajar sobre un grupo
cuyas historias educativas anteriores resultan heterogneas y as poder cubrir un mayor
abanico de formaciones acadmicas iniciales. La representatividad de la muestra elegida
tambin se dara en los alumnos egresantes ya que este colegio tiene la particularidad de
contar en su oferta acadmica con todas las especialidades prescriptas para la Educacin
Secundaria y los alumnos que conviven en el aula del ltimo ao, han transitado por
distinta formacin acadmica.
4. Tareas y procedimientos
Con el objetivo de arribar a datos concretos que permitan concluir acerca de qu
concepciones utilizan los alumnos para explicar la formacin y visin de una imagen se
utilizan cuestionarios de problemas diseados en esta investigacin. Todos ellos fueron
validados por expertos (de las UNT y UNCPBA) que controlaron cada una de las
cuestiones involucradas. En los mismos se incluyeron situaciones problemticas en los
que se les cuestiona a los alumnos acerca de cmo y por qu se forma y percibe una
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
imagen y se les solicita que elaboren la explicacin ms completa posibles haciendo uso
de las ideas que tienen al respecto (ver ejemplo en el anexo)
6. Resultados
Al analizar las respuestas que dieron los alumnos que ingresan a la Educacin
Secundaria sobre el fenmeno de formacin de una imagen real formada ante un
sistema vela lente pantalla hallamos que:
9 el 37% de los alumnos reconocen a la lente como elemento indispensable y
suficiente para que se genere y visualice una imagen real. Segn sus respuestas
la lente tendra la funcin de formar y/o proyectar la imagen emitida por el
objeto (cambiando su tamao y/u orientacin original),
9 el 37% de los alumnos reconocen a la lente y a los objeto como elementos
indispensables y explican que la imagen se forma por la interaccin entre la luz
emitida por los objetos y la lente. Pero no logran explicar dicha interaccin en
trminos coherentes con lo de la ciencia y recurren entonces a ideas intuitivas o
de sentido comn (expresando, por ejemplo, que la lente modifica la luz que
incide en ella).
En relacin a la funcin de la pantalla en la formacin de la imagen hallamos que:
9 el 30% considera que la pantalla es indispensable para que se forme la imagen,
9 el 15% considera que si se desplaza la pantalla alejndola de la lente la imagen
se seguir formando sobre ella (cambiando su tamao y/o nitidez).
Respecto de la funcin de la pantalla en el proceso de visin de la imagen real, el 60%
considera que para verla sta debe proyectarse (llegar, reflejarse) en la pantalla. Y si
bien no tienden a explicar cmo un observador ve (pese a que en el cuestionario se los
cuestion explcitamente sobre este fenmeno) de sus dibujos se puede deducir que
conciben que simplemente la ve porque, con sus ojos, mira hacia la pantalla.
Al analizar las respuestas que los alumnos que egresan a la Educacin Secundaria
dieron sobre el fenmeno de formacin de una imagen real formada ante un sistema
vela lente pantalla hallamos que:
9 el 39 % de los alumnos reconocen a la lente como elemento indispensable y
suficiente para que se genere y visualice una imagen real. La lente tendra la
funcin de crear y/o proyectar (copiar, transmitir, reflejar) la imagen emitida
por el objeto (cambiando su tamao y/u orientacin),
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
7. Resultados
Los resultados obtenidos nos permiten observar que tanto los alumnos que ingresan a la
Educacin Secundaria como lo que estn prximo a egresar, tienden a explicar los
fenmeno de formacin y visin de una imagen ptica a partir de ideas ms coherentes
con un saber intuitivo que con el cientfico. As, en relacin al fenmeno de formacin
de una imagen real suelen explicar que la lente cumple un rol primordial, asumindose
que crea una imagen o invierte la imagen emitida por el objeto. A esta idea, y a la que
implica asumir que si se cambia el lugar de la pantalla la imagen se seguir formando
sobre ella, subyacera un modelo de imagen viajera concebido como un ente que es
emitido por el objeto (contendiendo impresas sus caractersticas), modificado por la
lente (que cambia su tamao u orientacin) y proyectado por la pantalla (que permite
que se vea y eventualmente se forme). Cuando asumen que la luz emitida por el objeto
cumple un rol primordial en el proceso de formacin de la imagen, acuden a ideas
intuitivas para explicar la interaccin que ocurre cuando ella incide en la lente. En
cuanto a la pantalla le otorgan un rol activo en el proceso de formacin y visin de la
imagen. Y respecto de este ltimo fenmeno explican que la imagen se ve porque el
observador mira hacia la pantalla.
Estos resultados nos permiten concluir que los alumnos tienden a explicar la formacin
y visin de una imagen ptica en trminos de ideas intuitivas o modelos hbridos
incorrectos e incompletos en trminos de la ciencia. A la luz del marco terico que
orienta y gua nuestras interpretaciones (y en funcin de los principios descritos en la
figura 1) se puede caracterizar este modo de conocer por principios ontolgico de estado
(ya que se concibe que la lente crea la imagen la pantalla la proyecta para ver la
imagen basta con mirar hacia la pantalla); conceptual de hecho o dato (ya que se explica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
que si se coloca una lente frente al objeto luminoso aparece una imagen si miramos
vemos) o causalidad lineal (el objeto emite luz la lente la transforma la pantalla la
visualiza el observador con sus ojos ve) y epistemolgico de realismo ingenuo (en
tanto se concibe que las cosas son o suceden tal como lo registran nuestros sentidos). En
tanto el razonamiento asociado a este modo de conocer intuitivo resulta ser
reduccionista, monoconceputal y no sistmico (ya que se considera que la lente y la
pantalla son necesarias para que se forme la imagen y los ojos son suficientes para verla
sin considerarse procesos, interacciones ni relaciones entre las variables involucradas).
Respecto a la diferencia en la formacin acadmica observamos que los cinco aos de
educacin formal tradicional que tiene un grupo por sobre el otro pareceran no haber
favorecido la reconstruccin de los conceptos centrales intuitivos (resultados anlogos
hallamos en Bravo, Pesa y Pozo, 2010). Tanto los alumnos que ingresan como los que
egresan de la Educacin Secundaria hicieron uso de ideas y modelos explicativos
anlogos (y no coherentes con los prepuestos por la ciencia).
Ante esta situacin vale preguntarse entonces: qu cambios podemos promover los
profesores en la enseanza para favorecer en nuestros estudiantes nuevas formas de
percepcin y explicacin de los fenmenos pticos, ms cercanos a los modos de
conocer cientficos?, qu estrategias de enseanza favoreceran ms eficazmente este
aprendizaje?
Atendiendo a los resultados obtenidos aqu y en trabajos previos y al marco terico de
referencia, diseamos una propuesta de enseanza tendiente a favorecer en los alumnos
un cambio ontolgico, epistemolgico y conceptual. Las caractersticas conceptuales y
metodolgicas de dicha propuesta la fueron presentadas en Bravo, Pesa y Rocha (2010).
El anlisis de la potencialidad de la propuesta para favorecer el aprendizaje del saber de
la ciencia ser motivo de un prximo trabajo.
8. Referencias
- Bravo, B (2008) La enseanza y el aprendizaje de la visin y el color en educacin
secundaria. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autnoma de Madrid.
- Bravo, B., Pesa, M. y Rocha, A (2010). La visin y los fenmenos pticos. Una
propuesta para su enseanza. Revista novedades educativas (237) 32-39.
- Bravo, B., Pesa, M. y Pozo, JI (2010). Los modelos de Ciencia para explicar la visin
y el color: las complejidades asociadas a su aprendizaje. Enseanza de las Ciencias. 28
(1) (113- 126)
- Chi, M.T.H. (2002) Conceptual Change within and across Ontological Categories:
Examples from Learning and Discovery in Science. En: Limn, M. y Mason, L (eds)
Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice. Londres: Kluwer
academic publishers.
- Galili I., Hazan, A. (2000) Learners knowledge in optics: interpretation, structure
and analysis. International Journal of Science Education, 22 (1) 57 - 88.
- Garca O., Martnez Torregrosa, J. (2005) La enseanza de la luz y la visin con
una estructura problematizada: propuesta de secuencia y puesta a prueba de su validez.
Enseanza de las ciencias. Nmero extra. VII Congreso.
- Gil Llins Badajoz, J (2003). Preconcepciones y errores conceptuales en ptica.
Propuesta y validacin de un modelo de enseanza basado en la Teora de la
Elaboracin de Reigeluth y Stein. Memoria Tesis Doctoral. Disponible en:
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_tesis?codigo=293&orden=0.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
- Gregory R. L.(1990) Eye and Brain. The psychology of Seeing. London: Weidenfeld
and Necolson PRSA.
- Pesa, M. (1997). Concepciones y preconcepciones referidas a la formacin de
imgenes. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Tucumn.
- Pesa, M ; Cudmani L. y Bravo, S. (1993). Formas de razonamientos asociadas a los
sistemas preconceptuales sobre naturaleza y propagacin de la luz. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, 12 (1), 17-31.
- Pozo J.I. y Gmez Crespo, M. (1998). Aprender y ensear ciencias. Del
conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Ed. Morata SL.
- Salinas J. y Sandoval, J. (1996). Explicacin de colores resultantes: modos de
razonar subyacentes. Revista Enseanza de Fsica. 10 (2) 32 34.
- Salinas J. y Sandoval, J. (2000) Enseanza Experimental de la ptica Geomtrica:
Campos de Visin de Lentes y Espejos Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 22 (2)
259-265
- Sears, F.W.; Zemansky, M.W.; Young, H.; Freedman, R.; Lewins Ford, A. (2005)
Fsica Universitaria con Fsica Moderna. Volumen 2. Undcima edicin. Mxico:
Person Educacin.
- Viennot, L. (2002). Razonar en fsica. La contribucin del sentido comn. Madrid:
A. Machado libros, SA.
- Vosniadou, S (1994) Capturing and modeling the process of conceptual change.
Learning and instruction. (4) 45-69
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Certamente no trivial ensinar Fsica Quntica. Em geral, professores dos cursos de
fsica privilegiam uma abordagem formalista. Perante isso, os contedos de Fsica
Quntica so considerados pelos estudantes como de difcil compreenso. Se pensarmos
no ensino para alunos da escola mdia, fundamental uma abordagem diferente daquela
utilizada nos cursos de fsica. Assim, apresenta-se uma discusso com alunos de
licenciatura em fsica sobre estratgias para o ensino da Fsica Quntica na escola
mdia. Ateno especial dada a Histria e Filosofia da Cincia, leitura de textos de
divulgao cientfica, tiras em quadrinho, simulaes computacionais e mapas
conceituais. Enquanto alguns alunos internalizam a possibilidade de insero deste
tpico por meio destas estratgias, outros em menor nmero resistem a tal insero.
Talvez tais alunos no se considerem preparados conceitualmente e pedagogicamente
para ensinar esta teoria. Isso leva a uma reflexo sobre o ensino de Fsica Quntica nos
cursos de formao de professores.
1. Introduccin
H algumas dcadas observa-se em muitos pases a tentativa de inserir nos currculos
escolares da escola mdia contedos que comumente chamamos de Fsica Moderna e
Contempornea (FMC). Entre as justificativas para a insero encontra-se: a) despertar
a curiosidade dos estudantes e ajud-los a reconhecer a Fsica como um
empreendimento humano e, portanto, mais prxima dos estudantes (OSTERMANN et
al., 1998) e; b) estabelecer o contato dos alunos com as idias revolucionrias que
mudaram totalmente a Cincia do sculo XX, pois para os alunos a Fsica um
conjunto de conhecimentos que se acabou antes do incio do sculo XX
(OSTERMANN et al., 1998).
Pode-se dizer que a FMC est assentada sobre alguns pilares, so eles: a Teoria
Quntica proposta por Max Planck em 1900, que depois serviu de estudos para Einstein
formular as teorias sobre o Efeito Fotoeltrico; a Teoria da Relatividade proposta por
Albert Einstein em 1905 e o Princpio da Incerteza proposto por Werner Heisenberg em
1927 e mais tarde, em 1935, tendo mais fora com Erwin Schrdinger.
Em parceria com a Relatividade, a Mecnica Quntica a grande estrela do sculo XX.
Base de sustentao da fsica nuclear, atmica, molecular e do estado slido, da fsica
das partculas elementares e da luz, seus impactos prticos atingem hoje as mais
variadas aplicaes, beneficiando at campos de praticidade imediata como as Cincias
da Sade e as Engenharias. Mais ainda, os desenvolvimentos recentes na miniaturizao
eletrnica e na nanotecnologia tm introduzido, at no mundo dos negcios,
dispositivos que somente podem ser apreciados a partir dos princpios da Mecnica
Quntica (ZOLLMAN, 1999, apud GRECA et al., 2001).
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Concorda-se com Greca et al. (2001) quando afirmam que certamente, ensinar
Mecnica Quntica no uma tarefa fcil. Seus princpios fogem da viso clssica de
mundo que possumos, fazendo que a maioria deles levem a consequncias que resultam
antiintuitivas. Assim, as implicaes resultantes de conceitos como os de
superposio de estados, princpio de incerteza, dualidade onda-partcula, distribuio
de probabilidades e no localidade continuam at hoje provocando acalorados debates,
sendo alvo de crticas at mesmo daqueles que contriburam a mold-la (GRECA et al.,
2001).
Alm disso, a metodologia tradicional e os mtodos usuais de ensino desse tpico das
disciplinas para os cursos de Fsica privilegiam a abordagem excessivamente formalista,
ou seja, os estudantes recebem as informaes na forma de equaes, sem vnculo com
os fenmenos a que se referem. Em decorrncia disso, os contedos de Mecnica
Quntica so considerados pela maioria dos estudantes como de difcil compreenso.
Os aspectos acima mencionados conduzem ao desenvolvimento de atividades didticas
que potencializem o ensino e a aprendizagem da Mecnica Quntica. Assim, a
compreenso dos estudantes sobre conceitos de Mecnica Quntica, o aprimoramento
do seu ensino em nvel universitrio e sua incorporao no ensino mdio tm se
convertido em temas atuais na pesquisa em Ensino de Fsica (GRECA et al., 2001).
dentro desse ltimo tema que este trabalho se insere.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
tambm relaciona e questiona verdades fora do senso comum. Tambm deixo claro
aqui que somente o ensino de fsica quntica para compreender alguns paradoxos, pois
a matemtica para o aprendizado algo no cabvel ao nvel de ensino mdio.
Se por um lado alguns estudantes manifestam a possibilidade de insero da fsica
quntica em aulas do Ensino Mdio, por outro identificamos casos de manifestaes
contrrias como, por exemplo, a do aluno Caio redigida abaixo.
Se o ensino j est pssimo, os professores correndo com a matria
e passando os contedos de maneira superficial e mecanicista como
e onde arranjar tempo para se trabalhar a Fsica Quntica? No
seria melhor ensinar menos contedos, mas de uma maneira mais
eficiente?
Notamos na fala do aluno a preocupao com um ensino no superficial e mecanicista e
com um ensino eficaz. Ainda, h por parte do aluno a preocupao com tempo
destinado ao ensino dos contedos escolares que, na sua opinio, j so em um nmero
grande. Este fato faz o aluno se posicionar contrrio a insero de mais um tpico, no
caso a Fsica Quntica. Outra preocupao exposta pela estudante Juliana, ao ser
questionada sobre quais elementos de fsica quntica deveriam ser ensinados na escola
bsica. Essa aluna expe:
Sinceramente eu no tenho um conhecimento muito amplo de Fsica Quntica
para dizer quais elementos eu penso que deveriam ser ensinados no Ensino
Mdio. Mas, na minha opinio, deve-se pensar o que se pode ensinar ou o que
os alunos esto aptos a entender, principalmente em termos matemticos, pois
talvez sejam necessrias ferramentas matemticas que s so ensinadas no
Ensino Superior
Para Juliana a Fsica Quntica est estritamente relacionada linguagem matemtica, ou
seja, ao modo como ela costuma ser trabalhada na universidade. Para superar as
deficincias matemticas, alguns estudantes propuseram o uso de simulaes
computacionais, em especial aquelas da Universidade do Colorado 95.
Elas permitem simular fenmenos e efeitos como, por exemplo, o tunelamento ou
penetrao de barreira, a experincia de Davisson-Germer; a experincia de dupla
fenda, o experimento de Stern-Gerlach, o gato de Schrdinger, entre outros. Em
particular, alguns dos aplicativos trazidos pelos estudantes permitem: a) visualizar
funes de onda, potenciais de barreira, densidades de probabilidade e como essas
evoluem ou no ao longo do tempo; b) visualizar ondas planas e solues de pacotes de
onda para a equao de Schrdinger; c) interpretar e distinguir a parte real, a parte
imaginria e o valor absoluto da funo de onda, bem como a densidade de
probabilidade, d) reconhecer como a probabilidade de reflexo e de transmisso de onda
relaciona-se com a energia das ondas, a energia da barreira, e a largura da barreira; e)
reconhecer que uma onda plana que tem um valor nico de energia e um pacote de
ondas tem uma gama de energias e; f) explicar como ondas interferem. Na figura 2
reproduziu-se dois exemplos de aplicativos mencionados pelos estudantes em seus
episdios.
95
http://phet.colorado.edu/
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Consideraes Finais
As respostas dos estudantes juntamente com os episdios de ensino, elaborados no final
da disciplina, como mencionado anteriormente, revelaram que, enquanto alguns alunos
recorrem a aspectos da Historia da Cincia como estratgia para o ensino da Fsica
Quntica, outros utilizaram a linguagem como perspectiva para o ensino, por meio da
leitura de textos de divulgao cientfica ou de histrias em quadrinhos. Evidenciou-se
que enquanto alguns estudantes internalizam a possibilidade de ensinar Fsica Quntica
em aulas de fsica no Ensino Mdio, por meio das estratgias menciondas, outros em
menor nmero mostram resistncia em ensinar esta teoria. Pode-se inferir, como
justificativa para essa resistncia o fato dos estudantes no se considerarem preparados
conceitualmente e pedagogicamente para ensinar esta teoria. Isso leva a uma reflexo
sobre o ensino de Fsica Quntica que praticado nos cursos de formao de profesores,
uma vez que alguns estudantes no a percebem como um contedo a ser ensinado quando
da docncia em aulas de fsica no Ensino Mdio. Assim , questiona-se: De que maneira
est ocorrendo a preparao dos estudantes nos cursos de licenciatura? Como deveria
ser ensinada a Fsica Quntica em cursos de graduao, para que os estudantes a
internalizassem e posteriormente a incorporassem em suas aulas, quando da docncia na
escola bsica?
Para finalizar, recorda-se a fala do fsico Richard Feynman, pronunciada em 1963 por
ocasio da Primeira Conferncia Interamericana sobre Ensino de Fsica. Segundo ele
...o problema de ensinar fsica na Amrica Latina apenas parte de um problema
maior, que o de ensinar fsica em qualquer lugar que, alis, est includo num
problema mais amplo, que o de ensinar qualquer coisa e em qualquer lugar e para o
qual no conhecida uma soluo satisfatria. (...) o fato que ningum sabe bem
como dizer aos outros como ensinar. Por tanto, quando tentamos pensar como ensinar
fsica devemos ser bastante modestos, porque realmente ningum sabe como faz-lo.
535
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referncias
Gilmore, R. (1998). Alice no Pas do Quantum. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Greca, I. M. R.; Moreira, M. A.; Herscovitz, V. E. (2001). Uma proposta para o ensino
de Mecnica Quntica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 23 (4), 444-457.
Moreira, M. A. (2000). Fsica no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica. 22 (1), 94-99.
Ostermann, F.; Ferreira, L. M.; Cavalcanti, C. J. de H. (1998). Tpicos de fsica
contempornea no ensino mdio: um texto para professores sobre supercondutividade.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 20 (3), 270-288.
Salm, S.; Kawamura, M. R. O texto de divulgao cientfica e o texto didtico:
conhecimentos diferentes? V Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, 5., 1996, guas
de Lindia/SP. Anais do V Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. guas de Lindia:
1996.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el presente trabajo se presenta la experiencia realizada en una escuela pblica de la
Provincia de Buenos Aires la cual consisti en la ejecucin de una secuencia didctica
donde se pretende que los alumnos logren la conceptualizacin del medioda solar.
Este es un concepto astronmico que se requiere para la realizacin del Proyecto
Eratstenes de medicin del Radio Terrestre. La deficiencia sobre este tema en la
poblacin en general y en los alumnos de escuela media en particular, fue tratada por
varios autores como tambin las autoras han detectado en aos anteriores.
Se trata de una secuencia de preguntas abiertas, semicerradas y cerradas que propician
la discusin grupal, seguida de una experiencia de campo con globo terrqueo paralelo
que favorece mediante la experimentacin de los estudiantes la conceptualizacin
pretendida.
1. Introduccin.
El presente trabajo surge a partir de la participacin reiterada, por parte de quienes
suscriben, en el Proyecto Eratstenes 96, en el cual se realizan mediciones de sombras
durante el medioda solar. Habiendo observado que la poblacin de estudiantes en
trminos generales desconoce el concepto mencionado y, relevado desde la literatura
pertinente de numerosos estudios precedentes, que la poblacin en general (Navarrete,
2004), de edades diversas as como de diverso nivel de formacin educativa, presenta
deficiencias en sus formulaciones respecto de los movimientos relativos del sistema
Tierra-Sol fue que se resolvi estructurar una secuencia didctica que a partir de la
experimentacin promueva la conceptualizacin del tema de referencia. (Manjarrez,
J.A, 2011).
El objetivo fue, entonces, lograr una conceptualizacin del medioda solar por parte de
los alumnos a fin de proceder con una base conceptual fuerte a la ejecucin del Proyecto
Eratstenes con el grupo de referencia.
2. Marco terico.
El reconocimiento de que la sola comunicacin de los conceptos y de las leyes de una
ciencia no basta para que el alumno pueda modificar sus estructuras conceptuales
intuitivas, que va creando a partir del discurso acadmico, hace que actualmente se
promueva priorizar en la tarea docente la elaboracin de secuencias que permitan
incentivar que el alumno forme parte activa de la construccin de su propia
conceptualizacin.
96
Pgina oficial del evento: http://difusion.df.uba.ar/Erat/InstructivoEratostenes2011.pdf
537
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Las nociones fsicas suelen proponerse a los estudiantes de la escuela media sin
cuestionamiento alguno -lo que implica una naturalizacin del saber-, ocultando las
caractersticas esenciales del conocimiento cientfico y transmitiendo una visin pobre
de la Ciencia
Un factor esencial que impide el proceso de conceptualizacin que debera producirse
en la escuela secundaria, es que los alumnos no son enfrentados a clases de situaciones
apropiadas para producir conceptualizaciones complejas.
Los alumnos se basan en su conocimiento implcito para reconstruir el conocimiento
cientfico explcito que la enseanza pretende, siendo este un proceso progresivo y de
largo plazo.
La realizacin de experimentos en la escuela es importante porque permite la
manipulacin sobre eventos fsicos por parte de los alumnos, a la vez que los enfrenta y
desafa a generar posibles experiencias confirmadoras o refutadoras de hiptesis creadas
por ellos. Este contexto brinda a los alumnos amplias posibilidades de actuar, percibir,
explorar, argumentar, formular conjeturas, en sntesis de construir progresivamente
conceptos fsicos.
La conceptualizacin y el dominio progresivo de un campo conceptual estn
directamente ligados a la clase de situaciones que el estudiante debe enfrentar. La
Teora de los Campos Conceptuales propuesta por Vergnaud entiende a la
conceptualizacin como la piedra angular del desarrollo cognitivo. (Vergnaud, 1990)
97
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
538
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. La encuesta inicial.
La encuesta se inicia con una serie de preguntas referidas al movimiento diurno del sol
considerando un sistema de referencia centrado en el observador.
Luego se ejecutan un grupo de preguntas cerradas y semicerradas con ponderacin,
introduciendo intencionalmente los trminos medioda solar, medioda, da y
noche, sin ningn tipo de definicin formal previa y con cierto grado de ambigedad,
a fin de generar el conflicto cognitivo.
Se solicita en esta instancia que cada grupo defina el concepto medioda, sin mayores
restricciones, es decir sin aclarar si se est hablando de medioda solar o de medioda
local.
Durante toda esta etapa el docente no da respuestas ni indicaciones de ningn tipo a los
estudiantes; la consigna es discutir internamente en cada grupo y en voz baja para no
interferir con otros grupos.
539
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
8. El trabajo en el patio.
El trabajo en el patio se realiz en un da de sol pleno, en una hora cercana al medioda
civil.
Se contaba con un globo terrqueo de movimiento de rotacin libre a 360, una esfera
de telgopor de aproximadamente 20 cm de radio atravesada diametralmente con una
varilla, en la que se marc el Ecuador en el crculo mximo ortogonal a la varilla; una
estaca sobre una placa de telgopor (gnomn al piso), alfileres, cintas mtricas,
marcadores y dems instrumentos auxiliares.
Se determinaron con una brjula los puntos cardinales en el patio de la escuela y se
observ la posicin del Sol, estableciendo que se encontraba en el cielo en un punto
intermedio entre Norte y Este, ms cercano al Norte.
Se posicion el globo terrqueo en la posicin de globo terrqueo paralelo. Esto
significa que debe reproducir la posicin que tiene en ese momento el planeta respecto
del observador, de forma tal que el globo paralelo quedar con la ubicacin del
observador (La Plata, en nuestro caso) hacia arriba y el eje de rotacin en la direccin
Norte-Sur, con los polos acompaando a sus respectivos puntos cardinales. Luego, se
reprodujo esta configuracin con la esfera de telgopor, estableciendo o nombrando a
uno de los extremos de la varilla que lo atraviesa como polo norte y el otro extremo
como polo sur. Se reprodujo sobre la esfera la localizacin de la ciudad de La Plata
siguiendo la posicin en que qued el globo terrqueo paralelo, clavando un alfiler en
dicho punto. Adems, se colocaron otros alfileres en distintos lugares de la esfera
correspondientes a puntos de diferentes pases en longitudes y latitudes variadas.
En este momento se tomaron las dimensiones del gnomn, al tiempo que las del alfiler
local en la esfera y sus respectivas sombras. Se observ que la proporcionalidad y
posicin relativa dada entre cada objeto y su sombra era similar para el gnomn, el
540
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
alfiler local y la sombra de uno de los estudiantes respecto de su altura; en tanto, esto
no era as para los dems alfileres colocados sobre la esfera de telgopor, observndose
sombras de diferentes tamaos y en variadas posiciones.
En el gnomn al piso se observ que la sombra iba disminuyendo rpidamente su
tamao, al tiempo que se desplazaba de Oeste a Sur, es decir que el Sol se estaba
desplazando desde su posicin inicial hacia el Norte.
541
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
re spues ta m xim a Porce n- Incor- m xim a porcen-
Corre ctas pond pond
e spe rada s eguridad tual re ctas se guridad tual
Por dnde sale el
noreste 12 30 36 83,33 12 28 36 77,78
Sol?
En un da soleado, se
clava una estaca en el
si 21 38 63 60,32 3 0 9 0
p atio al medioda.
Hace sombra?
El medioda de un
reloj de sol coincide
no 13 31 39 79,49 11 22 33 66,67
con el medioda del
reloj?
Hacia qu p unto
cardinal se forma la
sombra en un reloj sur 11 19 33 57,58 13 15 39 38,46
de sol durante el
medioda?
el momento en
Da una definicin
que el sol esta en
p ara M EDIODIA 11 25 33 75,76 13 19 39 48,72
el p unto mas
SOLAR
alto, o en el norte
542
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
12. Referencias
Camino, N. (1995). Ideas previas y cambio conceptual en astronoma. Un estudio con
maestros de primaria sobre el da y la noche, las estaciones y las fases de la luna.
Enseanza de las Ciencias, Vol 13, No. 1, pp 81-96
De Manuel, J. y Montero, A (1995). Dificultades en el aprendizaje del modelo Sol-
Tierra. Implicacines didcticas. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, (3.2), 91-
101I.S.S.N.: 1132-9157
Fernandez Nistal, M. T. et al (2007). Concepciones de maestros de primaria sobre el sa
y la noche y las estaciones del ao. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
Vol XXXVII, Num 3-4, pp 189-220.
Fernndez Nistal, M. T. y Pea, S. H. (2008). Concepciones de maestros de primaria
sobre el planeta Tierra y gravedad. Implicaciones en la enseanza de la ciencia. Revista
electrnica de investigacin Educativa, Vol 10, No. 2
Gangui, A. et al (2010). Indagacin llevada a cabo con docentes de primaria en
formacin sobre temas bsicos de Astronoma. Revista electrnica de Enseanza de las
Ciencias, Vol. 9 No.2, pp 467-486
Gangui, A. (2009). El movimiento de las sombras. Una propuesta de trabajo para la
escuela secundaria. Ciencia hoy, Vol 19 nm 110
Gangui, A. (2008). El movimiento de los cielos. Una propuesta pedaggica para
docentes de la escuela secundaria. Ciencia hoy, Vol 18 nm 106
Manjarrez, J.A. et al (2011). Ideas previas de estudiantes de Bachillerato sobre el
movimiento del planeta Tierra y su relacin con la visin teleolgica. Lat. Am. J. Phys.
Educ. Vol 5, No. 1, March 2011, ISSN 1870-9095
Martnez Sebastia, B (2004). La enseanza/aprendizaje del modelo Sol-Tierra: anlisis
de la situacin actual y propuesta de mejora para la formacin de los futuros profesores
de primaria. Revista Latino-Americana de Educacao em Astronomia RELEA, No. 1,
pp 7-32
Navarrete, A. et al (2004). Algunas interpretaciones sobre el fenmeno de las estaciones
en nios, estudiantes y adultos: revisin de la literatura. Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, Vol 1 No. 3, pp 146-166, ISSN 1697-011X
Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales. Recherches en Didctique
des Mathmatiques, Vol10 n2,3,pp 133 170.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Este trabalho apresenta um estudo de caso realizado em uma universidade pblica do
Estado de So Paulo, Brasil, em um curso de Eletromagnetismo do bacharelado em
Fsica. Alm dos muitos temas especficos, esse curso teve uma nfase em aspectos
histricos e filosficos, que poderiam auxiliar na compreenso dos conceitos fsicos e
do formalismo matemtico. Essa abordagem possibilitou o surgimento de discusses a
respeito da natureza da cincia, que no so comuns em cursos especficos de fsica.
Acreditamos que esta experincia na formao dos futuros professores pode capacit-los
a ensinar fsica na perspectiva de uma educao em cincia e sobre a cincia.
1. Introduo
As discusses relativas inovao curricular no Ensino Mdio brasileiro vm crescendo
nos ltimos anos e a incluso de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) na
escola secundria tem ganhado destaque. Muitas pesquisas tm sido feitas a respeito
destas inovaes, sob dois enfoques principais: o da implantao de contedos
modernos e o da inovao metodolgica para contedos antigos. Ostermann &
Moreira (2001) e Gil et al (1987) so exemplos da primeira opo.
Nas cincias, o conhecimento est em contnua mudana e transformao, bem como os
valores sociais. Isso motiva a necessidade da constante reestruturao do sistema de
ensino. No Brasil, em 1996, a LDB orientou mudanas na educao bsica e, dois anos
depois, os Parmetros Curriculares Nacionais foram publicados para sugerir uma
reorientao das prticas educacionais e ampliar os objetivos da escola. Segundo eles, o
ensino deveria ser baseado na construo de competncias e habilidades (Brasil, 1999)
e, a partir da, o ensino por competncias comeou a fazer parte do discurso
educacional.
Observa-se, porm, que na prtica poucas aes foram efetivamente feitas nesta direo
(Ricardo & Zylbersztajn 2002). Um dos motivos para a no implementao das
propostas dos PCN em sala de aula a pouca compreenso do que so as competncias
e, principalmente, como as articular com os contedos pr-estabelecidos no currculo
(Perrenoud, 1999).
Nos PCN, o conhecimento das cincias da natureza est organizado em trs grandes
reas: representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao
scio-cultural (Brasil, 2002). Cada uma dessas reas tem competncias expressas em
aes/verbos 98 que remetem ao conhecimento da natureza, da construo e da utilizao
98
Exemplos desses verbos: reconhecer, utilizar, representar, identificar, elaborar, consultar, articular,
integrar, sistematizar.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Metodologia
Para a realizao deste trabalho, gravamos um curso de Eletromagnetismo oferecido em
2010 a alunos do 2 ano do curso de fsica na Universidade de So Paulo, Brasil. Esse
curso constitudo de 40 aulas que abordam os temas de eletromagnetismo, desde a
eletrosttica (carga eltrica, campo eltrico, fora, energia potencial, potencial eltrico)
at a eletrodinmica (corrente, lei de Ohm microscpica, lei de Biot e Savart, mpere,
fora de Lorentz, lei de Faraday e as quatro equaes de Maxwell).
Alm das discusses relativas aos aspectos formais e conceituais da fsica, este curso
teve um enfoque em aspectos histricos e filosficos da construo das teorias fsicas.
Essas aulas em vdeo foram transcritas e pudemos verificar o aparecimento de
discusses e um envolvimento muito grande por parte dos alunos, o que
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Prof.: Pessoal, o que pode ser uma carga eltrica? (tira o cinto e d um n) Imagina
que a carga eltrica seja uma toro de algo. O n existe? N substantivo? Ou
adjetivo? um enorme problema conceitual para gente Ou seja, objeto mesmo ou
uma qualidade do cinto? Se ele for qualidade do cinto ele adjetivo, porm a gente
trata isso como substantivo. Ele tem a instabilidade temporal que permite a gente
chamar de objeto porque ele dura, mas por outro ele no a substncia, a substncia
aparentemente o cinto. Corre o risco de carga eltrica ser isso! Ou seja, corre o risco
de carga eltrica de fato no existir e ela ser uma configurao do campo.
Aluno: A o campo geraria a carga?
Prof.: No gerar nesse sentido. Talvez o campo exista e ele se enrugou... claro que
no um n assim... uma linguagem metafrica. O campo arranjado de um certo jeito
funciona como carga eltrica.
Aluno: se a carga for s uma configurao do campo... ento o campo em si, existe?
Prof.: A gente no sabe isso... so questes alm do que a gente sabe....
O exemplo acima ilustra uma situao onde discusses mais filosficas entre realidade
concreta e abstrata podem aparecer. Na mesma aula, o professor falava de partculas
puntiformes e surge outra questo:
Aluno: Como pode uma coisa no ter tamanho e existir?
Prof.: Pois ... um problema filosfico... por outro lado, porque uma coisa para
existir precisa ter tamanho? Que uma pergunta to bsica quanto a sua primeira. A
palavra EXISTIR (escreve na lousa) em fsica muito complicada. A partcula
existe... e o espao, existe? Tempo existe? Eu acho que existe, mas ele existe de um jeito
muito... muda de significado quando usa num contexto diferente.
Aluno: Embora possa parecer uma simplificao partculas puntiformes, no sei...
eu imagino que cause problemas com singularidades, densidade de energia infinita,
problemas com massa...
Prof.: Pois , verdade. Isso um problema ... uma bola de ferro que a gente
carrega... essa coisa amarrada na sua perna que no deixa voc correr na velocidade
que voc gostaria. Isso tem haver com epistemologia. Como que voc conhece o
mundo? Voc conhece o mundo atravs da observao? O que voc mede? Voc mede
fora? Voc mede tempo? O nosso conhecimento do mundo no um conhecimento
direto. Voc tem um monte de idias por trs. E essas idias depende da cultura.
Observe que no dilogo acima, outros aspectos intrnsecos natureza do conhecimento
fsico foram sucitados, como a questo da medio e da forma indireta com que a fsica
expressa o mundo.
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4. Consideraes Finais
O principal resultado que este trabalho pretende apresentar que um curso de fsica que
possibilite a discusso de aspectos epistemolgicos, alm dos aspectos formais e
conceituais do conhecimento fsico, faz com que os futuros fsicos ou professores de
fsica tenham vivenciado esta possibilidade de aprender tambm sobre a fsica. Espera-
se que esta experincia em sua formao possa capacit-los a agir de forma semelhante
quando forem ensinar fsica nas escolas. Se desejamos uma inovao curricular e um
ensino por competncias, a formao dos professores essencial. Esperar que os
manuais didticos por si s ofeream essa capacitao pode ser ingenuidade, uma vez
que o tratamento didtico nesses manuais e livros didticos j sofreram uma didatizao
do saber original saber sbio- , atravs da transposio didtica externa. Com isso,
queremos enfatizar que o professor tem autonomia para reconstruir os saberes escolares
a partir das necessidades do projeto de ensino. Isso se torna mais relevante ao
verificarmos que os documentos oficiais do Ministrio da Educao do Brasil que
orientam os programas do ensino mdio sugerem, por exemplo, algumas competncias
relacionadas ao reconhecimento, utilizao, interpretao e proposio de modelos
explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos (Brasil, 2002).
Construir competncias como essa no parece possvel a partir apenas de uma
abordagem formal das teorias fsicas, reduzida, muitas vezes, resoluo de exerccios
e aplicao de frmulas. O professor ter que reconstruir os saberes que sero
apresentados aos alunos, como foi feito no caso deste curso de Eletromagnetismo.
Por isso, o curso de Eletromagnetismo, do modo como foi elaborado e apresentado aos
futuros professores, permitiu um conjunto de questionamentos por parte dos alunos que
dificilmente estariam presentes em uma abordagem usual, comum nos manuais de
formao. Ou mesmo em discusses mais amplas dos cursos de Metodologia do Ensino
(didtico-pedaggicas), pois nesse caso fica difcil resgatar os aspectos conceituais e
formais. Esta articulao fica sob a responsabilidade do aluno. As disciplinas de
contepudos especficos de fsica poderiam contribuir tambm para esse articulao e,
por conseguinte, para a formao do professor. A anlise dos dilogos presentes nas
aulas mostra que temas como a relao entre a fsica e a matemtica, os limites da nossa
intuio, o significado fsico das operaes matemticas realizadas, a construo de
modelos conceituais e vrios outros, surgiram durante as aulas. Todos esses aspectos
engrandecem e tentam aproximar os alunos de um entendimento mais amplo do que a
Fsica.
5. Referncias
Brasil (1999). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Ministrio da educao. Secretaria da
Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Los fenmenos relacionados con la Biofsica del Sonido permiten reflexionar sobre los
problemas que generan los hbitos de exposicin al ruido; el tema resulta movilizador
de los intereses de los alumnos y cobra relevancia en el diseo de estrategias de
enseanza aprendizaje relacionadas con el hombre, su vinculacin con el medio y sus
aplicaciones en Medicina. Tal es el caso de esta propuesta, donde se evala un taller
realizado como prueba piloto con docentes, para la enseanza de Biofsica en Ciencias
de la Salud, cuya construccin metodolgica se realiz a partir de los criterios que
derivan del Modelo terico fundamentado encuadrado en el Modelo de Aprendizaje
Significativo Ausubeliano y el Aprendizaje Basado en Problemas, y est basada en
estudios previos de las autoras (Aiziczon y Cudmani, 2004, 2005, 2007, 2008). Se
aplican distintas estrategias a fin de facilitar la integracin de ncleos conceptuales
fundamentales favoreciendo la evaluacin formativa.
Introduccin
La enseanza tradicional de Biofsica en Ciencias de la Salud en general no se presenta
interrelacionada con el hombre y su vinculacin con el medio, no ofrece espacios
curriculares que permitan la integracin de contenidos ni su aplicacin a la prctica
profesional. En ese contexto su aprendizaje mecnico a partir de la fragmentacin de
saberes, obvia las peculiaridades epistemolgicas de la asignatura y promueve un
manejo algortmico de smbolos abstractos.
El saber mdico precisa un cuerpo de conocimientos relevantes, sistematizados en el
que estn integrados los aportes de las Ciencias Bsicas, para utilizarlos en la
adquisicin de nueva informacin; tal es el caso de los fenmenos relacionados con el
Sonido y la audicin y cobran importancia en el diseo de estrategias de enseanza
aprendizaje de Biofsica como las que desarrollamos en esta propuesta. La reflexin
sobre el impacto de las nuevas tecnologas y los hbitos de exposicin al ruido resultan
movilizadores de los intereses de los alumnos.
Objetivos de investigacin
Proponer un modelo de aprendizaje superador
Derivar criterios que guen las estrategias de aprendizaje
Disear un Modulo integrador facilitador de Aprendizaje Significativo
Contextualizar los contenidos con aspectos relevantes que den sentido a su
estudio y aproximen al alumno a su futura prctica profesional
Analizar los resultados en base a categoras y extraer conclusiones
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Objetivos de aprendizaje
Interpretar procesos biofsicos en el organismo humano
Reflexionar sobre los riesgos para la salud
Promover medidas de prevencin basadas en hbitos de vida
Marco terico
El Modelo de Recepcin-Transmisin de enseanza de las ciencias est apoyado en un
aprendizaje centrado en el docente privilegiando las clases tericas como principal
estrategia didctica. La importancia de superarlo hace que la investigacin didctica se
oriente a seleccionar criterios para aplicar nuevas estrategias en modelos ms actuales.
1. Nos proponemos, por lo expresado anteriormente: Rescatar los criterios del contexto
CTS (Ciencia Tecnologa Sociedad) compatibles con el nuevo paradigma en Ciencias
Mdicas, que ponen el acento en familiarizar al alumno con el acceso a la informacin y
la tecnologa, y en la dimensin social, promoviendo la bsqueda de informacin desde
distintas fuentes y creando condiciones en el aula para reflexionar sobre prevencin de
hbitos perjudiciales para la salud, otorgndole importancia al pensamiento crtico y la
tica en la toma de decisiones responsables (Alonso Snchez et al, 1996).
2. Trataremos de integrar al aprendizaje de los conceptos cientficos, aspectos sobre su
uso profesional en el contexto de la carrera
Este trabajo forma parte del Proyecto de investigacin Transferencia de resultados de
investigacin en la superacin de dificultades en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos en ciencia y tecnologa (CIUNT, 2005-2008 y 2009-2012). Se parti
de preguntas de investigacin provenientes de nuestra experiencia docente, que reflejan
los principales obstculos encontrados empricamente en la enseanza de Biofsica y de
la bibliografa relacionada. La identificacin de factores subyacentes permitir derivar
criterios que guen estrategias superadoras coherentes con el Modelo de Aprendizaje
Significativo. Comprender los conceptos biofsicos se vera facilitado en un contexto
que favorezca la percepcin de su relevancia en los problemas clnicos de la prctica
profesional, brindando oportunidades para integrarlos de modo horizontal y vertical con
asignaturas de distintos aos de la carrera y con problemas clnicos (Aiziczon, y
Cudmani, 2004, 2010)
Consensos logrados entre teoras estructuralistas:
El conocimiento es una construccin (reconstruccin, co-construccin )
La construccin enraizada en la estructura cognoscitiva previa para que adquiera
significacin y estabilidad (investigar ideas previas e identificar conceptos
inclusores)
Integrar conceptuaciones, fines, metodologas, ontologas, para generar cambios
significativos ms o menos estables de la estructura cognoscitiva
El rol del alumno como protagonista responsable de su aprendizaje
El rol docente como facilitador (generador de situaciones de aprendizaje)
Importancia de la interaccin social para favorecer estos cambios (trabajo
grupal)
El aprendizaje significativo es un proceso dinmico en el cual el alumno construye
significados idiosincrsicos sobre la base de principios, conceptos y proposiciones, a
partir de la disponibilidad de conceptos relevantes e inclusivos; centra su atencin en la
naturaleza del aprendizaje humano escolarizado; seala que el factor cognitivo ms
importante para generar estrategias de aprendizaje significativo y retencin de los
conocimientos, es conocer y tener en cuenta la estructura cognitiva del alumno en su
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Metodologa
Este Taller representa la sntesis de una serie de propuestas para la enseanza de
Biofsica en Medicina que se venan aplicando por separado desde el ao 2002 con
alumnos de 2 ao de la Carrera de Mdico y est basado en estudios previos de las
autoras. Su diseo fue realizado a partir de los criterios que derivan del Modelo terico
fundamentado (Aiziczon y Cudmani, 2004, 2007). Dado que el objetivo fue probarla
con: a) alumnos b) profesores, se dise este Mdulo como experiencia piloto a fin de
convalidar la estrategia con los docentes que del taller. Un Taller previo de 16 hs con 14
docentes nos sirvi para ajustar la propuesta (Aiziczon y Cudmani, 2008).
Caracterizacin del marco contextual: Nos propusimos la construccin metodolgica
del Taller mediante la reunin de propuestas que habamos realizado con alumnos
respecto a Sonido, Ondas, Audicin: se implement: a) Una gua de actividades,
presentadas como un mdulo de integracin en una enseanza problematizada, con
actividades en clase y a distancia, teniendo en cuenta el aspecto de salud pblica, los
datos estadsticos, medidas de prevencin, y campaas de concientizacin a la
poblacin (Aiziczon y Cudmani, 2005) b) Una propuesta de actividades para el aula en
una clase de 2 hs c) Un captulo de libro, con los aspectos tericos del tema, y con el
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
nuevo enfoque de Ondas, Sonido y Audicin, con actividades para el aula y ejercitacin
a distancia (Rodrguez Maisano, Aiziczon et al, 2006)
Metodologa de enseanza
Marco contextual: La experiencia se realiz en el marco de un Taller de 8 hs
distribuidas en 2 sesiones, con la participacin de 40 profesores de Biofsica de
Carreras Universitarias de Ciencias Naturales y de la Salud, de Ciencias de EGB III y
Polimodal, de Institutos de Formacin de Formadores en la Enseanza de la Fsica y las
matemticas.
1. Introduccin. Contenidos: marco terico; estrategias en que se encuadran las
actividades. Fundamentacin del enfoque para biofsica, centrado en el hombre y su
medio ambiente
Contenidos: fundamentos biofsicos de sonido, audicin, contaminacin acstica,
efectos del ruido sobre la salud. Actividades: construccin metodolgica aplicando
diferentes estrategias de aprendizaje a partir de los criterios que derivan del Modelo. 1.
investigar ideas previas mediante encuesta. 2. Clase expositiva sobre sonido,
comentarios de artculos periodsticos relacionadas con hbitos de exposicin al ruido
de la juventud. Desarrollos tericos a cargo de los docentes sobre resultados de nuestras
investigaciones sobre ideas previas de sonido: Lectura de fragmentos del trabajo
Ondas, sonido y audicin: ideas previas de los estudiantes en ciencias mdicas de
Aiziczon y Cudmani (2007); discusin sobre la encuesta. Sntesis y conclusiones. 3.
Actividades de Integracin bsico-clnica como estrategias de enseanza: A modo de
ejemplos se interpretan curvas audiomtricas con datos simulados 5) Medida de la
intensidad sonora mediante decibelmetro en distintas situaciones de la vida diaria,
Valores Normales (OMS). Sonido y ruido. Incidencia social de fenmenos acsticos. 6.
Bsquedas en Internet de aplicaciones mdicas (a distancia) 7. Evaluacin final grupal
(Actividad integradora): Diseo de una Campaa de prevencin aplicando los
conceptos biofsicos manejados, considerando la prdida de audicin por exposicin al
ruido. Propuesta para transferir a los jvenes destacando la relevancia para su vida
productiva futura. Exposicin grupal oral en plenario usando power point. Proyectos de
investigacin se proponen a partir de otras preguntas del cuadro.
Tabla 1: Gua de Actividades Los sonidos: amigos o enemigos?
Metodologa de investigacin
Descripcin de los instrumentos para recolectar datos: los resultados fueron
analizados sistemticamente en trmino de categoras y dimensiones seleccionadas
mediante: a) De trabajo grupal: Propuesta de una campaa de prevencin relacionada
con hbitos de exposicin al ruido. b) De desempeo individual: 1) desempeo en la
exposicin 2) encuesta de opinin. 100
Anlisis de los datos recogidos en las Campaas de prevencin: Se procedi a
identificar Dimensiones y Categoras mediante cuidadosa lectura y relectura basada en
la sistematizacin y anlisis de los datos recogidos, utilizando un enfoque interpretativo
a partir del marco terico explcito, que permitan el anlisis, interpretacin y
fundamentacin de las conclusiones.
Categora 1: Educar en las Escuelas: C1.D1: Contenidos: 1.1 Ondas, Sonido, 10
100
Por razones de espacio en este trabajo se extraern conclusiones parciales
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Conclusiones
El taller puso en evidencia la calidad de los aprendizajes integrados y result un espacio
curricular ideal para reajustar contenidos curriculares, aplicar los conceptos biofsicos
de Sonido rescatando las relaciones CTS y promoviendo el protagonismo de los
alumnos. Destacamos cmo un tema tradicional de Fsica cobra relevancia al ser
encarado desde una perspectiva integradora y ms cercana a los problemas actuales de
prdida de audicin, abriendo la posibilidad de que los jvenes reflexionen sobre sus
hbitos de exposicin al ruido y sus consecuencias en la salud. De los datos recogidos
consideramos positivo el cambio del enfoque reduccionista del tema por una propuesta
superadora ocupndose de temas relevantes de la prctica mdica desde una perspectiva
interdisciplinaria y problematizada que contemple los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales. El inters de los profesores por la posibilidad de
transferencia de estrategias superadoras a su medio se vio reflejado en la creatividad en
el diseo de las campaas de prevencin (Perales Palacios, 1997). Resaltamos la
importancia de la lectura de los artculos periodsticos como puentes cognitivos para
recuperar el conocimiento significativo obliterado, entre lo que el alumno ya sabe pero
es incapaz de percibir su relacin con el nuevo conocimiento Moreira y Caballero
(2008). Coincidimos con Gonzlez y Cudmani (2006) y con Campanario y Moya (1999)
en la relevancia de reajustar contenidos curriculares a partir de la aplicacin de
diversos materiales educativos y estrategias instruccionales, aplicando Principios
facilitadores de Aprendizaje Significativo Crtico (Moreira, 2005) para la adquisicin de
competencias en el manejo crtico de la informacin, promoviendo la percepcin de la
relevancia del tema biofsico, favoreciendo la predisposicin a aprender
significativamente.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Este trabajo es un estudio de casos, en el marco de un proceso de ingeniera didctica,
que relaciona los campos de la Didctica de la Matemtica y de la Didctica de la
Fsica. En l se analiza la incidencia del uso de modelos matemticos, utilizados en la
resolucin de problemas de Fsica, sobre el aprendizaje de los alumnos del profesorado
de la matemtica. Entre los ejes de discusin se consideran las estrategias y modelos
matemticos que se ponen en juego al resolver problemas, la gnesis de estas estrategias
y modelos, y su utilidad como facilitadores de la comprensin de los diferentes sentidos,
tanto de conceptos matemticos de los fenmenos fsicos. Por ltimo, se proponen
algunas lneas de investigacin con las que se podran complementar el presente
estudio.
Palabras clave: matematizacin -modelos matemticos - problemas - estrategias de
resolucin -
1. Introduccin
El presente estudio de casos se propone indagar acerca de las formas en que los alumnos
utilizan saberes matemticos y los vinculan con la resolucin de problemas en fsica; en
particular, interesa reflexionar acerca de los modelos matemticos que se ponen en
juego en este proceso. Esta indagacin se realizar desde la perspectiva de intentar
determinar:
Los tipos de modelos matemticos que los alumnos resolutores utilizan como
estrategia al intentar solucionar problemas de fsica.
Las formas que adoptan estos modelos en las resoluciones.
Las implicaciones didcticas del uso de modelos matemticos en la resolucin
de problemas de fsica.
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3. Marco terico
El anlisis de situaciones en las que interviene fenmenos fsicos involucra un proceso
de matematizacin. Este tipo de procesos se ponen en juego siempre que se resuelven
problemas, ya sean estos matemticos o extramatemticos. La matematizacin de
situaciones se construye en distintas etapas:
1. Anlisis de la situacin con intencin de matematizarla.
2. Aplicar sobre ellos algn tipo de modelo matemtico conocido o desarrollar uno
nuevo.
3. Constatar el modelo de forma experimental, ya que ninguna construccin terica es
acabada (Alsina, C. 2006).
La finalidad de aplicar el modelo a una situacin es puramente experimental; sirve para
hallar una solucin a un problema determinado. El modelo de la situacin ser el
producto de una abstraccin matemtica en la que se describe y caracteriza un
fenmeno fsico por medio
El proceso de matematizacin, entendido en este trabajo como la utilizacin de modelos
matemticos para resolver problemas de fsica, se puede interpretar como una
traduccin al lenguaje, las estructuras y representaciones grficas propias de la
matemtica de un fenmeno fsico contextualizado en un problema, con el objetivo de
poder encontrar para ella la solucin ms adecuada.
Un modelo es una construccin terica en la que se establece una representacin
particular de una situacin, hecho o fenmeno que se constituye como objeto de estudio
o problema de investigacin. Este constructo terico no es una descripcin entendida
como la caracterizacin objetiva de la situacin, hecho o fenmeno sino una forma
particular de interpretar y representar el objeto de estudio (Joshua, S.-Dupin, J. 2005).
Un modelo se desarrolla por medio de conceptos y enunciados que establecen vnculos
entre dichos conceptos. Las relaciones entre las nociones que constituyen al modelo
pueden ser cualitativas o cuantitativas, siendo las ltimas las que requieren la
utilizacin del lenguaje matemtico para ser enunciadas de forma sinttica. La validez
del modelo depender, entre otras cosas, del modo en que se ajuste a la situacin que
pretende describir o los problemas que permite resolver.; es por esto que en ciencias
experimentales los modelos son confrontados con la realidad que pretende interpretar
(Joshua S.- Dupin J. 2005).
En fsica, un modelo que permita exponer las caractersticas de los fenmenos debe
responder a los requisitos antes mencionados. Ese modelo estar emparentado a una
manera particular de percibir y concebir la realidad modelizada. Un modelo matemtico
ser cualquier estructura matemtica, proveniente de alguno de los campos de estudios
especficos lgebra, geometra, clculo diferencial e integral, etc.- elegida o diseada a
alguna entidad fsica, biolgica, social, econmica o tambin, un problema
561
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4. Trabajo de campo
El desarrollo de este trabajo se constituye bajo la estructura de la metodologa del
estudio de casos, debido a que interesa estudiar los procesos de resolucin de problemas
de fsica y las estrategias utilizadas en un contexto particular. El grupo seleccionado est
compuesto por seis alumnos del cuarto ao del Profesorado para el Tercer Ciclo de la
EGB y el Polimodal en Matemtica de institutos superiores de formacin docente de la
provincia de Buenos Aires. Los alumnos/casos seleccionados pertenecen a instituciones
de gestin privada; dos de un instituto del distrito de Quilmes y cuatro del distrito de
Lomas de Zamora. Todo el grupo elegido se manifest interesado en participar de la
resolucin de problemas y posteriores instancias de entrevistas.
Esta investigacin se desarrolla, entonces, como un estudio de casos bajo el diseo de
una ingeniera didctica (Artigue, M. 1995) que consta de las siguientes instancias:
Anlisis preliminar, que se constituye en dos etapas:
a) Anlisis de los contenidos de matemtica y fsica que se ponen en juego en la
resolucin de problemas. Este anlisis se realiz sobre la base de la lectura de los
proyectos de ctedra y los contenidos de los P.C.I. de las instituciones formadoras
(aspectos epistemolgico y prescriptivo).
b) Anlisis de la fundamentacin de dichos espacios (aspecto didctico).
Concepcin y anlisis a priori, que consiste en la descripcin del protocolo de
resolucin de problemas y de instrumentos de registro de las resoluciones y las
estrategias que se ponen en juego entre ellas, las concernientes a la utilizacin de
modelos matemticos-. Se incluyeron en el instrumento, se definieron las siguientes
variables microdidcticas (Artigue, M. 1995), formuladas en la consigna:
Los alumnos/casos pudieron disponer de distintos materiales de apoyo para la
resolucin: libros, apuntes de clase, computadora con acceso a Internet, software o
cualquier otro material que consideren necesario.
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Cada uno de los problemas se puede resolver aplicando algn modelo matemtico: el
modelo cuadrtico en el caso del primer problema, la ecuacin de Bernoulli para
fluidos en movimiento, en el segundo problema, y un modelo exponencial producto de
la resolucin de una ecuacin diferencial asociada a un sistema dinmico-, en el
tercero.
Experimentacin, involucra el trabajo de campo propiamente dicho y consiste en:
- La resolucin del instrumento, de acuerdo con las condiciones que se establecen en el
anlisis a priori.
-Una serie de entrevistas con cada uno de los alumnos /casos, con el propsito de
ahondar acerca de las estrategias utilizadas, motivando la reflexin metacognitiva y, por
ende, identificacin de las estrategias utilizadas y la reflexin acerca de sus orgenes.
Anlisis a posteriori y validacin. Con los datos obtenidos en el trabajo de campo, se
realiza un anlisis de las estrategias de resolucin y de los modelos matemticos
utilizados.
101
Problema adaptado del artculo de Martnez Pons, Un problema planteado como actividad de
investigacin: estudio de las posibles trayectorias para el lanzamiento efectivo de un tiro de baloncesto,
publicado en 2000 en la Revista Enseanza de las ciencias de la Universidad Autnoma de Barcelona.
102
Este problema es una adaptacin del que fue publicado en el libro Fsica. Movimiento, interacciones
y transformaciones de energa, obra colectiva de Ediciones Santillana publicada en 2008.
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Dimensin 2
- Las alumnas / casos manifiestan que en su formacin inicial resolvan problemas en un
buen nmero de espacios disciplinares, aunque confunden problemas con ejercicios con
enunciados coloquiales.
- En general, las situaciones que sus docentes planteaban en la formacin inicial no
tenan vnculos con otras disciplina -salvo en el espacio de Matemtica Aplicada-.
- No todas las situaciones planteadas en esos espacios correspondan, estrictamente
hablando, a problemas - en el sentido que se le da a este concepto en el presente trabajo-
.
- En la resolucin de ejercicios de Fsica -comnmente cuantitativos- utilizaban
modelos matemticos sencillos. La propuesta del docente inclua la discusin y la
justificacin de todo lo que se realizaba.
- En general, la reflexin metacognitiva fue escasa a lo largo de la formacin docente.
Tabla 2: Origen de los modelos y estrategias utilizadas.
6. Conclusiones
a) Conclusiones del anlisis preliminar. Del anlisis de los contenidos de matemtica y
fsica, se puede afirmar que los alumnos cuentan con las herramientas matemticas
suficientes para resolver problemas de fsica. Del anlisis de las fundamentaciones de
los espacios y de las metodologas de enseanza propuestas en ellos tambin se
desprende que, de acuerdo a lo escrito, los alumnos del profesorado de matemtica se
enfrentan a distintos tipos de ejercicios y problemas. Se ver lneas ms adelante que
esto ltimo entra en contradiccin con la descripcin de la historia acadmica que las
propias alumnas / casos hicieron en las entrevistas realizada con ambos grupos. Se
puede inducir que, de acuerdo con lo expresado en la manera de secuenciar los
contenidos en la mayora de los espacios, las propuestas didcticas y de gestin de la
enseanza responden a modelos tradicionales. Esta aseveracin fue reafirmada por la
informacin obtenida en las entrevistas.
b) Conclusiones de la experimentacin. En la resolucin de los problemas del
instrumento, las alumnas/casos mostraron tener slidos conocimientos de los temas
tratados en su formacin profesional. Aun as, no lograron modelizar todas las
situaciones propuestas, tuvieron dificultades para expresar resultados, comprenderlos y
validarlos. Aplicaron unas muy pocas estrategias de forma consciente, como el
establecimiento de analogas o la bsqueda de informacin. Pareciera existir una
dicotoma entre lo que los alumnos aprenden en el profesorado de matemtica y lo que
pueden aplicar al intentar resolver problemas de fsica que involucran el uso de
565
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7. Referencias
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Resumen
Actualmente en los diseos curriculares, de la enseanza de la fsica en el ciclo superior
de la escuela secundaria, se han incorporado temas como La energa generada en la
estrellas, fusin y fisin y nuclear, radiactividad natural, es decir, la energa y sus
transformaciones.
El abordar temas de mecnica estadstica en el nivel secundario trae aparejado una
problemtica, que es el anlisis del comportamiento estadstico que debe otorgrsele a la
agitacin trmica de la materia, que tiene su raz en la falta de conocimiento de
conceptos estadsticos por parte de los alumnos.
En este trabajo presentamos la utilizacin del modelo didctico analgico que George
Gamow titul el paseo del borrachn para abordar el estudio del movimiento
Browniano. Esta analoga nos permiti elaborar una propuesta para 5 ao del
secundario basada en la actividad experimental, con el objetivo de acceder a la
problemtica estadstica planteada.
1. Introduccin
La Estadstica tiene cada vez ms influencia en la sociedad. En los peridicos aparecen
diariamente resultados estadsticos sobre economa, salud, opinin, poltica.
La estadstica hace acto de presencia cuando el grado de conocimiento de un fenmeno
es impreciso. Hubo un tiempo que se pensaba que todo estaba bien determinado.
Grandes cientficos y pensadores as lo crean. Entre ellos podemos citar: Grandes,
eternas e inmutables leyes determinan los caminos que todos recorremos sin rumbo
fijo (Goethe) o
Dios no juega a los dados con el universo (Einstein). Sin embargo, la metodologa
estadstica ha intervenido en prcticamente todos los campos del conocimiento.
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los alumnos con el lenguaje y
con la conceptualizacin en las clases de ciencias. A travs de los distintos medios de
comunicacin a los que tienen acceso, elaboran sus propios perfiles epistemolgicos
basados en la opinin y el sentido comn sobre temas como los agujeros negros, la
Teora del Big Bang, la energa nuclear, etc.
Actualmente en los diseos curriculares de Fsica para el ciclo superior de la secundaria,
se han incorporado temas como La energa generada en la estrellas, fusin y fisin y
nuclear, radiactividad natural.
Son muchas las razones presentadas en la literatura respecto a la necesidad de actualizar
los currculos de fsica, en particular en secundaria, contemplando temas de fsica
moderna (Gil et al., 1986; Barojas, 1988; Terrazzan, 1992). Entre dichas razones se
destacan: difcil y abstracta; no obstante, las investigaciones en enseanza de la fsica
han mostrado que la fsica clsica tambin es difcil y abstracta para los alumnos, que
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2. Marco Terico
Al estudiar clsicamente sistemas compuestos por un nmero muy grande de
componentes, la Fsica abandona el proyecto de analizar detalladamente trayectorias, y
lo substituye por un tratamiento estadstico. Maxwell introduce el nombre mecnica
estadstica en 1879 y la probabilidad comienza a reemplazar a la certeza. Sin embargo,
paradjicamente, es justamente el enorme nmero de elementos microscpicos que
componen los materiales, el que permite resultados estadsticos de gran precisin y
confiabilidad.
El darse cuenta de la imposibilidad de una descripcin detallada, determinista, de un
sistema macroscpico, abre las puertas para otras descripciones ms tiles y, quizs, con
ms poder de prediccin efectivo. Einstein, en uno de los artculos de su annus
mirabilis de 1905 introdujo una de tales descripciones para tratar el problema del
llamado movimiento browniano, (movimiento aleatorio que se observa en algunas
partculas microscpicas que se hallan en un medio fluido. Recibe su nombre en honor a
Robert Brown escocs y botnico que descubri ste fenmeno en 1827 y observ que
pequeas partculas de polen en agua se desplazaban en movimientos aleatorios sin
razn aparente.
Debido a la realidad que presentan los alumnos de enseanza secundaria frente a la
posibilidad de incorporar conceptos estadsticos, las estrategias didcticas que vayan a
ser elaboradas en torno a la enseanza de la Estadstica, no pueden ser concebidas
dentro de un marco rgido sino que deben estar libres a la creatividad, donde tanto
docentes como estudiantes fomenten su capacidad creadora y espritu crtico.
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3. Metodologa
Participantes
Esta propuesta fue implementada en 5 ao del secundario con orientacin en Ciencias
Naturales de la ciudad de Mar del Plata. Participaron 22 alumnos de 16 aos de edad.
Diseo e implementacin de la propuesta
En la propuesta se presenta a la Estadstica contextualizada dentro de un juego y
sustentada por la aplicacin de un modelo didctico analgico. Se les present a los
alumnos a la estadstica como un conjunto de herramientas (mtodos y tcnicas)
disponibles para la produccin de conocimiento e informacin de su campo disciplinar
especfico.
Han guiado el diseo de esta propuesta los siguientes aspectos:
La Motivacin: porque pone a los alumnos en situacin de "cientficos" y/o
"profesionales" y adems toman contacto con problemas cercanos a su realidad.
La integracin: ya que permite la relacin y vinculacin de la fsica con la
matemtica.
La orientacin: porque es el hilo conductor que guiar la presentacin y tratamiento
de los temas tericos y prcticos de los conceptos a desarrollar.
a) Presentacin de un modelo analgico del movimiento Browniano: el paseo del
borrachn (Gamow, 1948).
Una vez introducido el concepto de clculo de probabilidades, planteamos en el aula el
siguiente problema: imaginemos a un borracho que, apoyado sobre un farol decide
comenzar a caminar y desplazarse. Una dramatizacin ulica por parte de los alumnos
puede acompaar esta instancia de la clase a los efectos de lograr mayor claridad en el
planteo. La pregunta a instaurar en el aula es: a qu distancia del farol se encontrar el
borracho luego de dar por ejemplo 100 pasos, imaginando que cada paso tiene una
longitud promedio de 1 metro? Al principio se podra pensar que, a causa de la
imprevisibilidad de cada cambio de direccin, no hay manera de contestar a esta
pregunta.
En esta etapa se busca despertar la motivacin y el inters por parte de los alumnos, de
modo de abordar el problema planteado con un lenguaje matemtico adecuado.
Esta instancia se desarrolla dentro del marco terico correspondiente, la idea de que
cada paso puede pensarse como un vector, en donde la direccin y sentido son
totalmente aleatorias y equiprobables, al igual que el arrojar una moneda al aire, pero
con infinitas direcciones y sentidos posibles. Un grfico de los pasos representado por
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3
Caricaturizacin realizada por los alumnos de figuras extradas de GAMOW, G. 1948. UNO DOS TRES
INFINITO. (Buenos Aires: Espasa - Calpe).
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Paso 3: Graficar los cien pasos del borrachn considerando cada paso como un vector de
1 cm de longitud, orientado segn indique la tirada correspondiente. Luego calcular la
distancia desde el punto de partida hasta la posicin final.
Paso 4: Comparar los resultados obtenidos por este mtodo estadstico (haciendo un
promedio de todas las distancias) con los resultados obtenidos por la ecuacin
matemtica.
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de los tomos es aleatorio, por lo tanto, el bombardeo trmico que sufre una
partcula de polen le permite realizar una infinita cantidad de pasos en un tiempo
corto.
9 Nuestro borrachn es una analoga de lo que ocurre en el interior de la materia y un
acercamiento al movimiento browniano.
5. Consideraciones finales
El abordar temas que involucran a la teora cintica de la materia, permite llevar al aula
el verdadero trasfondo filosfico de la naturaleza, que nos permite explicar todos los
fenmenos como la interaccin de partculas materiales. Sera un grave error pensar que
a causa de la irregularidad del movimiento trmico, ste debe quedar fuera del plan de
una descripcin fsica posible.
La explicacin del fenmeno, junto con la dramatizacin del borrachn, trajeron al aula
preguntas que los alumnos fueron elaborando en la medida que la conceptualizacin del
fenmeno estudiado despertaba su inters. Algunos se preguntaban depender el
fenmeno del tipo de grnulos de polen utilizados en la observacin? Se podr con el
anlisis fsico de este movimiento encontrar la masa de las molculas y/o partculas del
seno del fluido, haciendo uso de los conceptos estudiados de la cantidad de movimiento
de un sistema de partculas?
Este ejemplo permite instaurar en el aula la idea que el mundo real evoluciona, y cmo
se relacionan las probabilidades con esta evolucin. Nos muestra una tendencia
unidireccional hacia las configuraciones ms probables, lo que nos introduce en la
esencia de la irreversibilidad que es la base para la 2 ley de la termodinmica (Einstein
y Infeld, 1993).
Actualmente es muy accesible simular este tipo de caminata aleatoria en una
computadora. Por ejemplo empleando programas comerciales como el Mathematica (o
incluso software libre) pueden simularse caminatas con miles de pasos (y mas..). La
realizacin de este tipo de simulaciones, permite adems generar espacios comunes para
integrar la enseanza de la Fsica y la Matemtica con las reas correspondientes a las
disciplinas de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTICx).
6. Referencias Bibliogrficas
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574
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V. Engel ; A. Serrano
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
(PPGECIM), Universidade Luterana do Brasil, Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil.
Resumo
O ensino das grandes leis de conservao permanece como um desafio para a rea de
ensino de fsica. Neste trabalho, optamos por discutir o estudo de um caso de uma
estudante que apresentava apenas o que Niaz (1992) descreve como modo algortmico
de resoluo de problemas de energia e que, aps o uso de uma simulao
computacional consegue descrever a evoluo de sistemas fsicos utilizando o conceito
de conservao de energia, alm de manter sua capacidade de resolver problemas de
energia de forma algortmica. Esta evoluo ocorreu mediada pela aquisio de
representaes e invariantes operatrios na descrio de situaes-problemas, que
analisamos utilizando o referencial de campos conceituais. Alm disso, a estudante
exibe uma boa compreenso de um processo simplificado de coliso inelstica.
575
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103
disponibilizado gratuitamente em http://http://modellus.fct.unl.pt/
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ETAPA 3 Posteriormente, aps o uso do software, foi aplicado o ps-teste, onde sem
o auxlio do programa, os estudantes efetuaram 11 atividades sobre conservao de
energia: cintica, potencial, total e, por ltimo, conceituaram novamente a conservao
de energia, tal qual supra escrito.
Resultados e Anlise
Situao I:
No primeiro exerccio do pr-teste, a estudante JN
representa uma situao de uma mola que oscila livremente
com um corpo de massa preso a sua extremidade. Ela utiliza
uma representao do problema (figura 1), e afirma no
existir energia cintica no sistema, apenas a potencial.
JN: hmm, no incio, no existia energia cintica, s
Figura 5: Desenho de JN no
energia... Hmmmm, nem gravitacional. Somente energia pr-teste da questo 1.
potencial elstica da mola.
Durante o ps-teste, perceptvel a facilidade de JN em representar os exerccios. Sem
o uso do computador, a estudante capaz de conceituar as energias e aplic-las ao longo
da atividade. Tambm importante salientar que JN passou a ter uma representao
externa das 'barrinhas' do software, e que ela, assim como os demais estudantes fixaram-
se a esta representao corretamente.
JN: , j na segunda parte eu enxerguei a energia cintica,
pois no momento que hmmm, existe uma energia potencial
elstica, automaticamente uma energia potencial cintica. E
ento elas ficam oscilando entre uma e outra, quando voc
usa uma, a outra fica em repouso. Figura 6: Desenho de JN no
Assim, podemos concluir que a estudante assimila uma ps-teste da questo 1.
representao para energia cintica e potencial, semelhante a
do software e estabelece uma idia de alternncia entre essas energias, constituindo uma
idia inicial de conservao.
Em seguida solicitado a estudante, que ela fale exatamente o que se passou em sua
cabea sobre o conceito de energia total. Uma anlise do seu discusso revela que
durante o pr-teste JN no apresenta uma concepo de energia total como a soma das
duas energias cintica e potencial. J no ps-teste, JN demonstra compreender que a
soma destas energias constante. Em sua representao usa uma figura semelhante
figura 1 e no ps-teste, ela no desenhou absolutamente nada.
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JN: No incio eu achei que a total no.. Ahmmmm... Que ela oscilava junto, e ... da, j
no outro teste eu vi que ela no, hmmm, que a energia total no oscilava, j que as duas
energias se mantm..hmmmm... elas ficavam hmmmm... oscilando entre uma e outra e
elas eram.. hmmm... como que a palavra mesmo? que elas se mantinham, que elas
no iam diminuindo, elas no oscilavam.
Dessa forma, podemos observar que a estudante JN agora capaz de compreender que a
energia total do sistema se conserva, pois menciona que a energia total se mantm, no
oscila.
Situao II:
No segundo exerccio, JN representa uma situao diferente, onde uma bola
arremessada de um ponto x, quicando livremente pelo cho
sem atrito.
JN: Ento, no incio eu estou jogando a bola, ela est no
alto, ento ela tem energia gravitacional e no tem energia
cintica, e o final, automaticamente depois que ela quicou,
ela tem... ahmm... ela est no alto de novo, ento ela tem
gravitacional e no tem cintica tambm.
JN: Foi isso que eu imaginei.
Entrevistador: Ento voc achava que tinha ou no energia Figura 7: Desenho de JN no
cintica? pr-teste da questo 2.
JN: No tinha energia cintica, s tinha gravitacional,
porque eu peguei o incio da bola no ar e o final da bola no ar tambm.
J no ps-teste, a estudante identifica o conceito de energia cintica, desenvolvendo-o
em barrinhas, tais quais iguais as da simulao. Ou seja, torna-se presente a
representao externa das energias mais uma vez, facilitando
a resoluo do exerccio que solicita a descrio de todas as
energias do sistema.
JN: No ps-teste eu vi que ela, eu vi que ela quica e que ela
tem as duas energias tambm. Que da a mesma coisa, elas
ficam oscilando entre uma e outra, no momento que a bola Figura 8: Desenho de JN no
est no alto, ela no tem energia cintica e sim ps-teste da questo 2.
gravitacional, e o momento que ela est no cho, ela tem
energia cintica e no gravitacional.
Podemos observar que a estudante JN aplica de forma semelhante representao de
barrinhas para ambos os problemas discutidos. Isso indica que a representao e
consequentemente o conceito associado a elas aplicado de forma semelhante em
ambas situaes. Inferimos, portanto que o conceito de conservao de energia foi
assimilado corretamente pela estudante para a classe de situaes discutidas aps o uso
da simulao.
Apenas no ps-teste, perguntamos que tipo de coliso seria representada pelo problema.
A estudante classificou a coliso como inelstica, e justifica sua resposta:
JN: Porque coliso elstica, a energia tem que se conservar.
JN observa e analisa a atividade, baseada em seus novos entendimentos e conceitos
sobre conservao de energia, rapidamente identifica o tipo de coliso relatada.
O entrevistador questiona a estudante novamente.
Entrevistador: Mas voc visualizou alguma coisa para ver assim? Se a coliso era
inelstica, elstica..?
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Situao III:
No ltimo exerccio, foi proposto a JN, que ela imaginasse uma situao em que
precisava explicar a um outro colega, tudo que sabia sobre conservao de energia.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Concluses
Resumidamente, JN apresenta uma clara evoluo no seu conceito de conservao de
energia, quando interpretada atravs da teoria dos campos conceituais. A estudante, por
meio da simulao, assimila uma representao grfica para as energias potencial e
cintica, sobre a forma de barras. Aliada a esta representao a estudante assimila
tambm, invariantes operatrios associados a essa representao. Os invariantes
determinam que, a energia potencial gravitacional mxima quando a altura mxima e
mnima na altura mnima, sendo o contrrio determinado para a energia cintica. A
demais a energia total dado pela soma grfica das energias mencionadas e se conserva
durante a evoluo do sistema fsico a no ser que ocorram colises inelsticas. Sendo
assim podemos afirmar que houve uma evoluo no conceito de conservao de
energia, principalmente se focarmos na evoluo do sistema fsico como um todo e no
apenas nos momentos iniciais e finais.De acordo com o depoimento da estudante, sua
explanao de conservao de energia deixa de ser apenas algortmica (Niaz, 1992
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Neste trabalho, verificamos os resultados decorrentes da mudana de postura de um
professor de Fsica, participante de um Curso de Atualizao, ao abordar alguns
contedos, em uma sala da primeira srie do Ensino Mdio. A Proposta desse Curso foi
a de trabalhar a competncia de leitura e escrita, bem como a habilidade relativa
experimentao com os professores de Fsica da Rede Estadual de Ensino da Regio de
Guaratinguet. Para tanto, como estratgias metodolgicas, foram usadas atividades
experimentais de demonstrao e leitura de textos alternativos. Os resultados mostraram
a motivao do professor em decorrncia de sua participao no referido Curso, ao
preparar as suas aulas, na busca de estratgias metodolgicas e materiais que pudessem
propiciar aos alunos o interesse e a motivao e, consequentemente, uma aprendizagem
mais significativa dos contedos.
1. Introduo
A pesquisa acerca da formao inicial e continuada dos professores da educao bsica
est entre as que detm maior ateno da comunidade cientfica contempornea. Nvoa
(2007) sugere que os professores mudem suas prticas e identidades profissionais.
Mudar a prtica implica repensar as estratgias de ensino utilizadas na sala de aula.
Viveiro (2010) especifica que essas estratgias devem ser desenvolvidas de forma a
permitirem que o estudante colete, relacione, organize, manipule, discuta e debata as
informaes com seus colegas e com o professor, produzindo um conhecimento
significativo que se incorpore ao seu mundo (p.12). Nessa perspectiva, fundamental
diversificar a aula, utilizando diversas estratgias de ensino.
Nesse sentido, a atividade terico-prtica do professor, que viabiliza estratgias de
ensino significativas, um dos aspectos centrais da formao de docentes. Uma
formao de qualidade seria aquela mais centrada nas prticas e na anlise das
prticas (NVOA, 2007, p.14).
Neste trabalho, verificamos a mudana de postura de um professor de Fsica em virtude
de sua participao em um Curso de Atualizao, onde so trabalhadas diferentes
estratgias metodolgicas.
2. Fundamentao Terica
A nova viso de ensino, segundo Villani (1984), aquela que procura incluir a
participao do aluno no processo de aprendizagem, e pode ser promovida por meio do
uso de estratgias de ensino que viabilizem a interao e o dilogo em sala de aula.
Nessa perspectiva, acreditamos que o uso de textos e de atividades experimentais de
demonstrao, como estratgias de ensino, apresenta grande potencial para estabelecer
momentos de interao entre professor e alunos, bem como entre os alunos.
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3. O Curso de Atualizao
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo tem como eixo central a competncia de
leitura e escrita, assim como a habilidade relativa experimentao, a fim de propiciar o
desenvolvimento da capacidade de interpretao, bem como a compreenso dos
fenmenos fsicos de forma contextualizada. Com o propsito de trabalhar tais
competncias e habilidades com os professores de Fsica da Rede Estadual de Ensino da
Regio de Guaratinguet, propusemos a realizao de um curso de formao continuada
intitulado Curso de Atualizao, desde o ano de 2008, tendo como estratgias
metodolgicas o uso de atividades experimentais de demonstrao e a leitura de textos
alternativos.
O objetivo do referido Curso foi o de avaliar os resultados decorrentes da utilizao
dessas estratgias, em sala de aula, pelos professores, participantes do Curso, a fim de
verificarmos: - se a postura desses professores, ao usarem essas estratgias
metodolgicas, propicia a interao e o dilogo em sala de aula; - se essa postura
viabiliza a motivao dos alunos, produzindo contextos de aprendizagem dos
conhecimentos trabalhados.
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4. A pesquisa
O sujeito desta pesquisa foi o professor de Fsica de uma sala de primeira srie do
Ensino Mdio, participante do Curso de Atualizao. Os instrumentos usados para a
anlise foram: a observao direta do pesquisador das aulas do referido professor na
sala em questo; as avaliaes dos alunos sobre as aulas; a entrevista semi-estruturada
realizada com o professor. A seguir, destacamos alguns aspectos relativos
metodologia usada por esse professor, ao programar e ministrar as suas aulas.
Ao planejar essas aulas, o professor optou por no seguir a sequncia do livro didtico
adotado pela escola, obtendo, para isso, o aval da coordenadora pedaggica. Ele iniciou
o curso com o estudo das causas do movimento, trabalhando os seguintes contedos:
Momento Linear e as Leis de Newton de forma articulada. Na sequncia, introduziu o
Princpio da Conservao da Energia e finalizou o semestre com uma introduo
Gravitao. No segundo semestre, continuou a abordar o tema Gravitao, alm de
tpicos de Astronomia, terminando o ano letivo com cinemtica. Na presente pesquisa
analisamos as aulas em que foram trabalhados os contedos Momento Linear e Leis de
Newton, cuja abordagem se deu de modo articulado e Astronomia. Essa sequncia foi
aplicada com 37 alunos de uma sala do primeiro ano do Ensino Mdio, do perodo da
manh, de uma Escola da Rede Estadual de Ensino, situada no municpio de Cunha
So Paulo, no ano de 2010.
Para introduzir os conceitos relativos aos contedos Momento Lineares e Leis de
Newton, no primeiro semestre, o professor utilizou animaes projetadas no datashow,
o experimento Pndulo de Newton para evidenciar a conservao do Momento Linear e
a relao entre fora e impulso, alm de alguns desenhos feitos na lousa. No decorrer
dessas atividades, em momentos adequados, alunos e professor resolveram listas de
exerccios em sala de aula. Para a abordagem desses contedos foram utilizadas 12
aulas.
No segundo semestre foi abordado o contedo Astronomia. Essa opo se deu porque
2009 foi o Ano Internacional da Astronomia e nenhum dos alunos da escola havia
participado de nenhum dos muitos eventos que ocorreram na cidade. Alm disso, esse
um assunto que desperta grande curiosidade nos alunos, predispondo-os ao aprendizado.
Para abordar esse tema, o professor utilizou: o programa Stellarium; alguns trechos do
programa Espaonave Terra, transmitido pela TV Escola, para enunciar algumas
curiosidades do planeta Terra e da Lua; um artigo de Joo Steiner, Origem do universo
e do homem; e, por fim, uma noite de observao, em que os alunos observaram a Lua,
Vnus, Jpiter e Saturno. Para a abordagem desses contedos foram utilizadas oito
aulas. O referido artigo foi dividido em seis textos menores, a fim de que cada parte
fosse abordada em uma aula.
5.1. Anlise das aulas relativas aos contedos Momento Linear e Leis de Newton
Durante as aulas, o professor procurou estabelecer a interao e o dilogo com os
alunos. A priori, ele procurou identificar qual era a concepo de movimento dos
alunos, por meio de perguntas. Os alunos ficaram vontade para enunciar diversos
exemplos cotidianos que evidenciam o Momento Linear, sempre conduzidos pelo
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El siguiente trabajo presenta un reporte y los hallazgos parciales de una investigacin
cualitativa en curso, referida al uso de diarios de prctica para estudiantes del ltimo
ao de Formacin Docente de la especialidad Fsica, del departamento de Canelones,
Uruguay. Mediante el estudio de casos, en forma longitudinal, se investiga la
potencialidad del diario del practicante en su doble finalidad: como instrumento de
indagacin de concepciones, intereses, procesos de aprendizaje; y como instrumento de
intervencin en la promocin de capacidades metacognitivas, deliberativas y
autorregulativas, para pensar y actuar. Se explicitan las etapas seguidas en la
investigacin, se realiza un anlisis preliminar de resultados con los relatos obtenidos
hasta el momento y con las categoras establecidas a priori; dejando abierto el anlisis a
las categoras inductivas que aparecern al trmino de la recoleccin de datos.
Palabras clave: formacin inicial del profesorado - profesorado de fsica - diario del
practicante
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2. Antecedentes
Se destacan las investigaciones de Zabalza (1991), Porln y Martn (1991) y Sanjurjo
(2005), las que hemos tomado como referencial terico para elaborar nuestra propuesta
de intervencin y de investigacin.
Estas han utilizado los diarios, en el primer caso como herramienta de
perfeccionamiento docente y en los dos ltimos en la formacin de grado, cuando
comienzan su prctica docente para estudiar cmo se construye esta relacin entre
pensamiento y accin. Sus desarrollos presentan un conjunto de investigaciones en esta
lnea.
En lo que respecta a la Formacin Docente en Uruguay, en la especialidad Fsica, no se
encontraron antecedentes.
3. Problema a investigar
Al momento de pensar reflexivamente sobre los procesos de formacin de los futuros
docentes, varios especialistas de la educacin coinciden en que uno de los principales
problemas de este campo pedaggico, refiere a las relaciones complejas entre la teora y
la prctica educativa. Entienden que la Prctica docente es dinmica y compleja,
requiere de acciones deliberadas y en consecuencia es posible y deseable conocer ms
acerca de este proceso de reflexividad (Schn apud Sanjurjo, 2009:19).
En el acercamiento a este entendimiento, se elige esta herramienta, la cual se considera
potente y capaz de cumplir la doble funcin, formativa y de investigacin: el diario del
practicante. A travs de los diarios, se puede inferir la forma en que los estudiantes-
profesores abordan la complejidad, incertidumbre, conflicto de valores, dilemas. Las
caractersticas peculiares y contextuales de cada situacin, implican que el profesor
articule sus conocimientos tericos disciplinares y didcticos con la propia prctica.
Las preguntas guas de esta bsqueda son las siguientes:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivos Generales
Utilizar los diarios como instrumentos de metacognicin, para el anlisis de la prctica
docente de los estudiantes del ltimo ao de profesorado de Fsica.
3.1.2. Especficos
Identificar dilemas que se les presentan en la prctica a los estudiantes, en su doble rol
de estudiante y profesor.
Utilizar los diarios de los estudiantes del ltimo ao de formacin de profesorado de
Fsica, como vas para indagar sus concepciones de ciencia, enseanza y aprendizaje.
4. Marco terico
En relacin a los aprendizajes de los alumnos, parece importante destacar lo que aporta
en s el proceso de escritura; en un segundo nivel, en cuanto a la toma de conciencia de
sus concepciones previas en relacin a temas clave para a su formacin profesional.
De acuerdo a Cassany, 1999, la escritura tiene algunas propiedades que facilitan el
desarrollo de las estructuras de pensamiento: la descontextualizacin, la interaccin
diferida, la bidireccionalidad y la cosificacin. Quien escribe y quien lee, no coinciden
en lugar y tiempo, lo que lleva al primero a especificar en su produccin, datos del
contexto, que le demandan mayor nivel de observacin para su descripcin; al no tener
una interaccin simultnea, quien escribe debe imaginar al otro lo que favorece su
capacidad de planificacin del texto. La escritura admite un recorrido que ambos
eligen, superando as la linealidad y unidireccionalidad del lenguaje oral posibilitando
mltiples lecturas. Por ltimo, lo que a nuestro entender es el atributo sustancial, la
escritura da corporeidad a la oralidad o al pensamiento evanescente, lo convierte en un
objeto, autnomo de quien lo escribi y se convierte en campo de observacin y
estudio.
En el diario del practicante, el escritor y el lector, son el mismo sujeto, pero en distintos
momentos de su proceso de construccin como persona, como aprendiz de docente. Por
tanto, la escritura en el diario es un instrumento para la autorreflexin. Tambin habr
ms lectores, lo que debe explicitarse a los estudiantes cuando se presenta esta
modalidad de trabajo.
Se considera tambin, que podran evidenciarse las concepciones alternativas de los
practicantes. Como plantean diversos autores, Porln, 1997, Sanjurjo, 2005, la
formacin docente es un trayecto a travs del cual el docente se va apropiando de
supuestos, creencias, teoras cientficas, con los que va construyendo su saber personal.
Estas concepciones implcitas sobre la actividad docente constituyen el punto de partida
para las nuevas construcciones del saber profesional y tienen inicio en sus experiencias
como alumnos mucho antes del ingreso a las instituciones de formacin inicial. Refieren
590
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
a los aspectos centrales de cualquier contexto educativo, sobre el alumno, sobre el rol
del profesor, sobre la asignatura a ensear, sobre el ambiente y las relaciones
psicosociales dentro y fuera del aula. Estas concepciones previas no solo determinan el
modo de ver la realidad sino que guan y orientan la actuacin de los profesores.
Tienen naturaleza de ejemplo vivo, real, mucho ms eficaz que cualquier explicacin y
en ausencia de otras alternativas, los profesores hacen uso de ellas, an si en su etapa de
alumnos, rechazaban ese tipo de docencia. Ello obliga a que las propuestas de
renovacin sean tambin vividas, vistas en acto: slo as resulta posible que estas
propuestas tengan efectividad y que los futuros profesores (o los que estn en activo)
rompan con la visin unilateral de la docencia vivida hasta el momento. De hecho el
planteamiento de una formacin docenteexige ofrecer alternativas reales viables. (Gil
Prez, 2001:26). En tal sentido, el diario tambin contribuye a esta dimensin vivencial
que plantea este autor.
Por otra parte, es una herramienta que posibilita la reconstruccin del proceso seguido,
obteniendo as informacin sobre la evolucin del pensamiento de cada alumno.
Permite conocer las temticas de inters y preocupacin, permite reflejar los procesos
ms significativos de la dinmica en la que est inserto, cmo se van integrando los
distintos aportes de la asignatura su proceso de aprendizaje.
El conocimiento de los procesos de aprendizaje del alumno puede aportar informacin
relevante para el diseo de una enseanza que forme profesionales autnomos, crticos
y reflexivos.
5. Enfoque metodolgico
Esta investigacin se inscribe en la metodologa cualitativa de estudios de caso.
Analiza en profundidad y en forma longitudinal, el pensamiento de los estudiantes en
torno a aspectos centrales a la construccin de saberes profesionales.
6. Etapas
La docente de Didctica III, E. Flores, presenta la propuesta de realizacin de diarios a
los 6 estudiantes de profesorado de cuarto ao 2011, en una instancia propedutica del
curso, con anterioridad a la eleccin y toma de posesin de los grupos de prctica
efectuada a principios de marzo. Se acuerda un registro semanal, que permita
continuidad en el trabajo, y los contenidos all vertidos son a criterio personal. Los
diarios son ledos por las investigadoras una vez al mes y culminando el proceso de
recogida de informacin de los mismos a finales de agosto.
Se realizan dos instancias de reflexin sobre los diarios en clase, una hacia mitad del
proceso y otra hacia el final de la recoleccin de datos. En esas oportunidades cada uno
de los estudiantes seleccionar, en forma fundamentada, algunos pasajes de sus diarios
para compartir con sus compaeros de curso.
7. Anlisis
Se analizan los diferentes niveles de reflexividad alcanzados, as como los dilemas,
problemas y temas recurrentes, en este ltimo caso, arribando a categoras de forma
inductiva.
Para el anlisis de los niveles de reflexividad, se adaptan las categoras establecidas por
Ross, citadas por Chacn, M, Chacn, A., (2006), designadas como: - I) anlisis
descriptivo, II) anlisis descriptivo prctico, III) integracin teora prctica.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Hoy tuvimos la primera clase con el grupo 32. No voy a mentir, nuevamente me
senta muy nervioso, por fin vera las caras de mis alumnos. () Al entrar al saln
muchas caras conocidas, de verlas por la calle, en el supermercado, en la cancha, etc.
Por un lado me senta bien por hacer la prctica en mi pueblo, pero por otro lado,
senta de pronto cierta presin, como que no iba a estar muy cmodo. J.P.
Qu clase incmoda la de hoy! Me qued sper corta con mi planificacin. Resulta
que ya muchas cosas de las que haba preparado las haban dado en Ciencias Fsicas,
pero por partes. () Cuando llegu a la hora del recreo tuve que pensar con qu
continuar porque no tena nada ms pensado para esta clase. Felizmente pude
solucionar el tema, pero creo que muchas cosas que tengo que afirmar en el futuro.
M.A.
Un segundo nivel de reflexin se observa en algunos estudiantes prontamente. Este caso
es a principios de abril:
En la primera hora trabajaron muy bien, pero en la segunda hora les permit
agruparse y comet el error de explicar la tarea despus. Esto los desorden y la clase
fue confusa () Creo que me equivoqu en como plante la tarea. L.C.
Un intento de relacionar teora y prctica a principios de mayo:
Estoy un poco preocupada por el tiempo que hemos propuesto con J para algunos
temas () Pero salieron tantas cosas desde las ideas previas, como que la Tierra tena
un imn por eso la Luna estaba en rbita, que el peso era la cantidad de materia, la
Luna flota () me hace pensar que muchas veces los tiempos que nosotros proponemos
no son los tiempos que necesitan los chiquilines para comprender. Vamos a trabajar
con J en otra actividad sobre Fsica de los satlites de Hewitt. L.C.
Aunque tambin los niveles de reflexin presentan recorridos zigzagueantes, avances y
retrocesos en los mismos sujetos
A principios de abril:
Personalmente no me pareci una mala clase, aunque s algo aburrida para los
alumnos. Es difcil que todas las clases sean divertidas, que no sean tan expositivas. Tal
vez un buen disparador los motive a engancharse con la clase o un experimento a
mitad de una clase P.N.
A principios de mayo:
Era la ltima hora y me fui con tiempo y despacio del saln, ya no quedaba nadie en
el piso de arriba ni en el liceo, salvo la directora y un funcionario de limpieza y una
polica afuera. Me fui algo triste porque no hicimos mucho en la clase, no me impuse ni
tena idea clara de lo que iba a hacer con ellos y creo ellos no tenan idea de lo que
quera yo, que hicieran. P.N.
Este anlisis preliminar muestra la riqueza de la herramienta y se pueden empezar a
inferir algunos temas recurrentes como: la disciplina, la planificacin, el rol docente, lo
cual se pretende analizar con la debida profundidad una vez completada la etapa de
recoleccin de los datos, a la luz de los relatos obtenidos desde la escritura y desde la
oralidad.
592
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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593
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Neste artigo, de natureza terica, apresentamos e fundamentamos a construo de
categorias de anlise para o conceito de tempo, tendo como referencial a epistemologia
de Gaston Bachelard, particularmente os conceitos de obstculo epistemolgico e de
perfil epistemolgico, bem como, diferentes concepes de tempo oriundas da histria
da cincia. Alm disso, construmos categorias para identificao das condutas
culturais dos alunos, tendo como referencial as culturas da nossa cultura de Edgar
Morin e as relaes entre culturas e estdios sociais propostas por Jhally (1995) e
posteriormente analisadas, aprofundadas e ampliadas por Santos (1999) em suas
reflexes sobre interaes CTS. Em moldes bachelardianos, estabelecemos tambm
relaes entre a conduta cultural do individuo e orientaes por diferentes escolas
filosficas.
Palavras chave: tempo, histria da cincia, epistemologia, perfil epistemolgico,
cultura.
1. Introduo
Ao longo da histria da humanidade, est patente uma forte relao entre o conceito de
tempo e as diferentes culturas (Ricoeur et al, 1975; Whitrow, 1993; Elias, 1998;
Redondi, 2010). A representao sociocultural do conceito de tempo, materializada na
figura do relgio, tornou-se fundamental para a sociedade moderna e contempornea
(Elias, 1998; Redondi, 2010). Na cincia o conceito de tempo tem um lugar privilegiado
e mltiplo. Na fsica, por exemplo, em conjunto com o espao, massa e energia, formam
a estrutura bsica das principais teorias que surgiram ao longo da histria. Na mecnica
newtoniana a concepo de tempo absoluta, mas na teoria da relatividade relativa
para os movimentos e uma dimenso com o espao.
Partindo do pressuposto de que algumas destas concepes tambm podem ser
identificadas nos alunos, entender as diferentes concepes de tempo que eles possuem
um elemento importante para um ensino de fsica com qualidade. Para esse
entendimento, o referencial bachelardiano, particularmente as noes de obstculo e de
perfil epistemolgicos, parece-nos satisfatrio (Martins, 2004; 2007; Souza & Zanetic,
2008). Alm disso, o perfil epistemolgico de um conceito condicionado pelo estdio
especfico da cultura do indivduo.
Insistimos no fato de um perfil epistemolgico dever sempre referir-se a um
conceito designado, de ele apenas ser vlido para um esprito particular que se
examina num estdio particular da sua cultura. essa dupla particularizao que
torna um perfil epistemolgico interessante para uma psicologia do esprito
cientfico. (Bachelard, 1978, pg. 25).
Portanto, neste artigo, apresentamos uma sistemtica de construo de categorias para
anlise de concepes de tempo, referenciadas s noes de obstculo e perfil
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2. Estruturando a sistemtica
A seguir, apresentamos o fluxo metodolgico para definio de categorias de anlise de
concepes de tempo e de identificao das condutas culturais, que sero descritas nas
sees seguintes.
Categorias - Conceito de tempo Categorias - Culturas
EPISTEMOLOGIA HISTRIA SOCIOLOGIA ESTADIOS
DE DA DE SOCIAIS DE
BACHELARD CINCIA MORIN JHALLY
OBSTCULO/ CONCEPES
PERFIL DE AS TRS ESTDIOS
EPISTEMOLGICO TEMPO CULTURAS CULTURAIS
Ressaltamos que o instrumento de coleta de dados, apesar de ter sua origem nas
categorias de anlise, depende muito da realidade de cada estudo. Portanto esse item
no ser explorado neste artigo.
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6. Consideraes Finais
Essas so as nossas categorias de anlise para o conceito de tempo e condutas culturais.
Destacamos que uma verso anterior desta sistemtica, quando utilizada (Souza,
2008), permitiu identificar condutas pessoais dos alunos culturalmente orientadas
(conduta do relgio, da escolinha, do ballet e do roado), bem como, imbricaes entre
a cultura e orientaes epistemolgicas.
Pensando nas implicaes desta ferramenta diagnstica para o ensino de fsica,
destacamos a sua importncia para a atuao didtica do professor. O conhecimento do
perfil epistemolgico dos alunos e das suas relaes com aspetos culturais dominantes
so elementos fundamentais para o planejamento pedaggico, permitindo inserir aes
que possibilitem um acesso a cultura cientfica e possvel evoluo do perfil no sentido
da racionalidade cientfica. importante ressaltar que no negligenciamos o fato de
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7. Referncias
Bachelard, G. (1978). A filosofia do no. Traduo. J. J. M. Ramos. So Paulo: Abril
Cultural.
Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Traduo. E. S. Abreu. Rio de
Janeiro: Contraponto,
Bachelard, G. (2010). A Epistemologia. Traduo. F. L. Godinho & M. C. Oliveira.
Lisboa: Edies 70.
Bachelard, G. (1975). Le rationalisme appliqu (5 ed). Paris: PUF
Bachelard, G. (1975). Le materialisme rational (4 ed). Paris: PUF
Elias, N. (1998). Sobre o tempo. Rio de Janeiro, Zahar.
Lacey, H. (1972) A linguagem do espao e do tempo. Traduo: M. B. Oliveira. So
Paulo: Perspectiva.
Martins, A. F. P. (2004). Concepes de estudantes a cerca do conceito de tempo: uma
anlise a luz da epistemologia de Gaston Bachelard. 218 f. Tese (Doutorado em
Educao) /FEUSP, So Paulo.
Martins, A. F. P (2007). Tempo Fsico: a construo de um conceito. Natal, Editora da
UFRN.
Morin, Edgar (1998). Sociologia: a sociologia do microssocial ao macroplanetrio.
Lisboa, Publicaes Europa-America.
Redondi, P. (2010) Histrias del tiempo. Madrid, Gredos.
Ricouer, P. (1975) As culturas e o tempo: estudos reunidos da UNESCO. So Paulo,
EDUSP.
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Resumen
En este trabajo se presenta parte del anlisis realizado a partir de un ejercicio propuesto
a estudiantes de primer ao de universidad, en ocasin de prepararlos conceptual y
actitudinalmente para abordar la temtica del modelo atmico actual.
En el diseo y su desarrollo en el aula se tuvieron en cuenta los principios del
Aprendizaje Significativo en su versin humanista, y para el anlisis se emple la
Teora de los Campos Conceptuales elaborada por Gerard Vergnaud.
A partir de esta primera mirada podemos decir que resurgen las cuestiones referidas a la
conceptualizacin de las magnitudes y se da pie a reflexionar acerca de la enseanza de
las cantidades discretas y continuas como uno de los aspectos relevantes a considerar en
la resolucin de situaciones problemticas.
1. Introduccin
La introduccin al aprendizaje del modelo atmico actual requiere el uso de algunas
nociones que permitan que el estudiante pueda al menos iniciarse en el uso de nuevos
conceptos y de formas de representacin a las que no est habituado. Esto es porque en
el modelo mencionado se generan otras combinaciones por ej. orbital, magnitudes
compatibles e incompatibles, cuanto de energa, etc. -, con formas de representacin que
aun estando conformadas por componentes conocidos letras, nmeros, exponentes,
etc. -, dan lugar a otros significados.
Una de las nociones a las que se hace referencia es a la diferenciacin entre cantidades
continuas y cantidades discretas.
Estos conceptos, construidos a lo largo de la educacin primaria y secundaria adquieren
relevancia a la hora de comenzar a profundizar en el tema de la energa.
Fundamentalmente se hace referencia a las absorciones y emisiones energticas
posibles, de acuerdo a los diferentes estados en que se puede encontrar un tomo.
Como mencionamos anteriormente, son conceptos trabajados durante la formacin
escolar, pero con los que no se explicita en cuales circunstancias se trata de cantidades
discretas o continuas, con todo lo que esto significa desde una perspectiva fsica. De
manera que esta diferenciacin se transforma en un contenido para tener en cuenta
como carencia en los conocimientos previos. Sin olvidar que, como todo concepto,
forma parte de un campo conceptual.
Un interrogante que aparece al revisar las respuestas de algunas situaciones propuestas a
alumnos de primer ao de universidad con el ttulo Para pensar, es cules pueden ser
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indicios de que hay una conceptualizacin significativa? O dicho de otro modo, cundo
podemos decir que lo nuevo se integr a una estructura conceptual.
2. Marco terico
Podemos situar el origen de la Teora del Aprendizaje Significativo en el ao 1963, con
la publicacin del trabajo realizado por el neurobilogo y psiclogo educacional David
Ausubel The Psychology of Meaningful Verbal Learning (Moreira 1999a, Moreira
1999b, Valadares y Moreira 2009). Posteriormente, en el ao 1968, publica por primera
vez el libro Educational Psychology: a cognitive view, en el que el autor propone
explicar: () las condiciones y caractersticas del aprendizaje que se traduzcan en
formas efectivas y eficaces de provocar de modo deliberado cambios cognitivos
estables, con significado individual y social. Constituyndose en uno de los aportes
ms importantes del siglo XX en el campo de las teoras de aprendizaje.
Uno de los referentes ms activos de esta teora es Josep Novak, quien le ha otorgado
una nueva configuracin al integrarla con una visin humanista que contempla a la
persona como un ser que piensa, tiene sentimientos y acta, y desde esa totalidad
construye los significados.
Con esta nueva paleta de colores presentada por Novak y epistemolgicamente
fundamentada en gran parte por Bob Gowin (1981, 1990), los principios de la teora se
renuevan permitiendo ampliar las herramientas para explorar el campo y extender el uso
a casos complejos, difciles de abordar desde una perspectiva tradicional:
El conocimiento no es un hecho absoluto e inmutable, es un proceso en
construccin que involucra visiones, conceptos, modelos, teoras y metodologas
con los que el sujeto enfrenta el mundo, pero donde ni el sujeto ni el objeto de
conocimiento tienen una hegemona epistemolgica.
Todo ser humano es un captador de significados
La estructura compleja de cada ser humano tiene una importancia decisiva en la
construccin de su propio conocimiento.
El ser humano es transdimensional.
La educacin deber tener como objetivo la construccin de significados
compartidos por los educandos.
Este punto de vista nos conduce a poner atencin en cada una de las acciones que
realiza el estudiante, ya que algunas de ellas son el resultado de nuevas combinaciones
de lenguajes.
La Teora de los Campos Conceptuales formulada por Gerard Vergnaud no solo
extiende y complementa los estudios de Piaget acerca de la generacin y crecimiento de
estructuras que desarrollan las personas y que les otorga la capacidad de aprender, sino
que se constituye en un nuevo paradigma de alto contenido educativo al integrarla con
la visionaria perspectiva de Vigotsky:
() Eso se percibe, por ejemplo, en la importancia atribuida a la interaccin social,
al lenguaje y a la simbolizacin en el progresivo dominio de un campo conceptual por
los alumnos. Para el profesor, la tarea ms difcil es la de proveer oportunidades a los
alumnos para que desarrollen sus esquemas en la zona de desarrollo prximo (Citado
por Moreira 2004: 42).
As como es clave el concepto de esquema en Piaget, en la Teora de los Campos
Conceptuales es central la definicin de campo conceptual y el enfoque analtico que
ofrece acerca de qu es un concepto:
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologa y anlisis
Este estudio se desprende de un trabajo de investigacin cuyos objetivos se relacionan
con la bsqueda de invariantes operatorios que forman parte de los esquemas
construidos por los estudiantes a lo largo de su formacin escolar y son de inters para
el aprendizaje de tpicos de fsica de alto nivel de abstraccin.
Se trabaj con un grupo de 32 alumnos pertenecientes a una carrera de primer ao de
universidad en la que Fsica y Qumica son asignaturas que forman parte del ciclo
bsico de su formacin general. Para el anlisis se seleccionaron siete respuestas
representativas de las categoras que se encontraron. No se consigna especficamente la
carrera para preservar el anonimato de los estudiantes.
Podra encuadrarse como un estudio de caso, dado que no se propone realizar
estadstica, sino incrementar la base de datos de la investigacin principal.
Los casos se utilizan no solo para construir tipologas, sino tambin para <probar>
la teora evolutiva y la estructural funcional. Aunque el cientfico puede utilizar ciertos
conceptos generalizadores en su anlisis, el caso (sociedad, movimiento social o
burocracia en gran escala) todava es la unidad de anlisis. Solo mediante un estudio
en profundidad se explican las relaciones entre las partes del sistema y entre las partes
y el todo( Sjoberg y Nett 1980: 311)
La propuesta consisti en desplegar desde el inicio un esquema en el que se expuso el
modelo atmico actual como el resultado de fundamentales contribuciones desde la
fsica clsica y desde la fsica moderna. A partir de estos dos nodos conceptuales se
discriminaron los aportes ms significativos, realizando una revisin de todos aquellos
que ya haban estudiado (masa, energa, carga elctrica, magnitudes escalares y
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
vectoriales), y una introduccin a las nociones que tienen un vnculo directo con el tema
central abordado: campo elctrico, campo magntico, principio de incertidumbre,
cuantizacin de la energa, comportamiento dual del electrn.
Por otro lado cabe destacar que continuamos poniendo nfasis en las investigaciones
localizadas en el aula, donde consideramos que se encuentra el sustrato de nuestras
bsquedas.
Estudiar las estructuras de intercambio en el aula y en la resolucin individual de
problemas en situacin de evaluacin o no ha permitido recoger lo que creemos son
algunas invariantes operatorias en un cierto campo conceptual, a travs de la
profundizacin en la comprensin de las situaciones y de las dificultades conceptuales
encontradas por los estudiantes al resolver. () Es en esa perspectiva de complejidad,
progresividad y continuidad/ruptura que se considera que deben ser encarados el
aprendizaje y la enseanza de ciertas reas de la Fsica. (Escudero 2005:211)
En el marco descripto se dise un trabajo prctico cuyas respuestas constituyen parte
del corpus principal del estudio.
A posteriori de revisar conceptos clsicos se presentaron situaciones Para pensar en
las que uno de los tems era el siguiente:
_____________________________________________________________________
Tabla A
Temperatura
Tiempo (s)
(C)
0 23
1 23,1
2 23,2
3 23,3
4 23,4
5 23,5
6 23,6 Figura 1
7 23,7
8 23,8
9 23,9
10 24
La tabla B muestra la variacin de temperatura del mismo lquido de la Fig. 1, pero
fjate en el tiempo transcurrido Qu piensas que ha sucedido? Trata de explicar el
fenmeno.
Tabla B
Temperatura
Tiempo (s)
(C)
0 23
1 24
_____________________________________________________________________
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
El objetivo del planteo es que los alumnos observaran el tipo de variacin numrica en
cada caso (A y B), pero tambin que ensayen alguna explicacin para el formato B.
A continuacin se presentan las respuestas de los estudiantes:
Estudiante Respuesta
En la tabla A la variacin se produce en cantidades continuas. Cada un
segundo aumenta un decimal; y en la tabla B, la variacin es en
1
cantidades discretas cada un segundo va de grado en grado, en nmeros
enteros.
Tabla A. La variacin de la temperatura se produce que cada un segundo
la temperatura aumenta 0,1C
2
Tabla B. Lo que ha sucedido es que se le ha aumentado calor a la llama el
cual a (sic) aumentado la temperatura en periodo de 1s aumento 1C
Tabla A: La temperatura se eleva hasta llegar a los 24C
3
Tabla B: Se suman el tiempo final con la temperatura inicial
El tiempo va de uno en uno, a medida que va aumentando el tiempo
4 aumenta tambin la temperatura.
Aumenta el calor del lquido a medida que va pasando el tiempo.
De uno en uno la temperatura aumenta a medida que pasa el tiempo.
5
Se ha aumentado el calor para que suba ms rpido la temperatura.
La variacin en la tabla A es constante, en donde la temperatura y el
tiempo son proporcionales. En donde cada un segundo la temperatura
6 aumenta 0,1C
En la tabla B se puede ver que la temperatura aumenta ms rpido con
respecto a la tabla A.
a) Se produce proporcionalmente.
7 b) Que se le ha incrementado el calor del mechero por lo tanto va a
transcurrir menos tiempo y la temperatura aumentar ms rpido.
Las respuestas se limitan a consignar una observacin muy simple, si bien algunos
indican que se puede hablar de una variacin proporcional, el pensamiento no supera
la abstraccin emprica.
Adems, al tratar de explicar qu puede haber sucedido en el caso de la tabla B solo
piensan en una variacin que implica menos tiempo. No se cuestionan qu sucedi con
los valores intermedios entre 23 y 24 grados. Hay una sola alumna (1) que distingue
entre variacin continua y discreta.
Al efectuar la comparacin entre las dos situaciones, enfocan su atencin en los
nmeros, no le dan lugar al hecho fsico, que es el que impone las limitaciones. Esto
nos recuerda algunas conclusiones a las que arribamos en trabajos anteriores, referidos
al empleo de las unidades en la resolucin de problemas.
()Por otro lado, es muy frecuente que no escriban las unidades durante el proceso
de un clculo, pero s que continen operando con los nmeros. Otorgando de esta
manera una importancia fundamental al valor numrico aunque no se sepa qu es lo
que se obtiene(Gonzlez y Escudero 2009).
En cuatro de las respuestas 2, 4, 5 y 7 se recurre a un teorema-en-accin, sin
considerar el hecho de que aun no discriminan los conceptos de calor y temperatura:
Aadiendo ms calor al mechero, aumentar ms rpido la temperatura
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Acordamos con Franchi (1999) que son los conocimientos implcitos los que orientan
las acciones de las personas para hacer frente a una nueva situacin. Y si bien en sta no
se presentan dificultades importantes, el solo hecho de tratarse de una magnitud no
problematizada hasta ese momento (la temperatura), hace que se activen modos de
operar descontextualizados, propios de la Matemtica, que es uno de los referentes ms
cercanos a su experiencia escolar.
Uno de los interrogantes ms preocupantes es no pueden relacionar los
comportamientos en uno y otro caso? cul es el papel de la magnitud temperatura en la
situacin? por qu es tan natural que la misma magnitud se comporte de maneras tan
diferentes en la misma situacin?
4. Conclusiones
Cuando se trabaj el tpico de temperatura en la primera unidad, no se atendi a la clase
de magnitud a la que pertenece. La temtica de las cantidades discretas o continuas
debera tratarse en forma contextual. En este caso se haba hecho un tratamiento
descontextualizado, como un requisito de conocimientos previos para el aprendizaje del
modelo atmico actual.
No hay una mirada crtica por parte de los alumnos frente a las situaciones que se les
plantea. Por lo tanto lo que sucede en ella siempre es posible. Esta despreocupacin por
las condiciones de contorno forma parte de los esquemas de aprendizaje, a la hora de
pretender una integracin con un mundo ms concreto resulta complicado desarrollar
esta capacidad. Vale recordar uno de los presupuestos bsicos del constructivismo: el
conocimiento se constituye y se desarrolla en un tiempo, en interaccin adaptativa del
individuo, con las situaciones que experimenta.
El funcionamiento cognitivo del sujeto en situacin reposa sobre los conocimientos
anteriormente formados, al mismo tiempo, el sujeto incorpora nuevos aspectos a esos
conocimientos desarrollando capacidades cada vez ms complejas. (Franchi 1999:
157)
Volviendo al objetivo de esta actividad, que es formar parte de un escenario de dilogo
en el que exista un lenguaje en comn, es evidente que no hubo un aprendizaje
significativo acerca del concepto de cantidades continuas y cantidades discretas. Una de
las razones puede ser que no se construy en el seno de un campo conceptual (o varios),
en el que se pudieran construir criterios de diferenciacin, y coordinar con otras
nociones a fin de formar una parte activa en los esquemas de aprendizaje.
No basta con reconocer cantidades continuas y discretas; stas tienen que coadyuvar
en la construccin de significados, participando en la resolucin de problemas.
No podemos dejar de reconocer que en una de las respuestas (estudiante 1) hay indicio
de aprendizaje significativo. Se realiz un breve repaso de su historia escolar y no se
encontr particularidad alguna que la diferencie del resto. De modo que es un aliciente
para continuar en esta lnea de trabajo.
Tambin hay que atender a la respuesta del estudiante 3, quien propone una suma fuera
de lugar, pero que confirma la afirmacin de Vergnaud acerca de la construccin del
nmero: El nmero se constituye en las operaciones de adicin y sustraccin. Por lo
que tambin es una invitacin a seguir buscando seales de aprendizaje significativo.
Gran parte de la responsabilidad en la formacin de esquemas de accin relacionados
con los contenidos de Fsica, corresponde a los docentes. Somos quienes seguimos
sosteniendo de manera esperanzada que lo que proponemos en el aula sirve para
606
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Bibliografa
- Escudero, C.(2005) Inferencias y modelos mentales: un estudio de resolucin de
problemas acerca de los primeros contenidos de Fsica abordados en el aula
por estudiantes de nivel medio. Tesis doctoral. Universidad de Burgos-
Universidad Federal de Rio Grande do Sul.
- Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. En
Alcntara Machado, S. D. et al. Educao Matemtica: uma introduo (pp.
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- Gonzlez, S. y Escudero, C. (2009). Las unidades en problemas de Fsica para
Escuela Secundaria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica. Vol 26 n 3 pp 460-
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- Gowin, B. (1981, 1990). Educating. Ithaca, N.Y: Cornell University Press
- Moreira, M.A. (1999a). Teoras de Aprendizagem. Sao Paulo: Editora
Pedaggica e Universitria.
- Moreira, M.A. (1999b). Aprendizagem significativa. Brasilia: Editora da UnB.
- Sjoberg, G. y Nett, R. (1980). Metodologa de la investigacin social. Mxico.
Trillas.
- Valadares, J.A y Moreira, M.A. (2009). A Teoria da Aprendizagem Significativa.
Sua Fundamentaao. Coimbra. Almedina.
- Moreira, M.A. (2004). La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, la
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UFRGS. Brasil. 41-66
- Vergnaud, G. (1988) Multiplicative structures. In Hiebert, H. and Behr, M.
(Eds.) Research Agenda in Mathematics Education. Number Concepts and
Operations in the Midle Grades. Hillsdale, N.J.:Lawrence Erlbaum.
- Vergnaud, G. (1990) La Thorie des Champs Conceptuels. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, Vol. 10, 23, pp133-170.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
En el marco de una ayudanta de investigacin surge este trabajo que intenta
caracterizar algunos de los procesos y los productos de las investigaciones en el campo
de Educacin en Fsica en Argentina, especficamente, indagar cmo se implementan,
con el paso de los aos, cambios en los referentes tericos que sustentan las
investigaciones sobre la Resolucin de Problemas y cmo evolucionan ante los
nuevos enfoques y problemticas. Para tal fin se asume que las presentaciones de
trabajos, ante pares, publicados en los distintos Simposios de Investigaciones en
Educacin en Fsica (SIEF), se constituyen en una muestra representativa de dichos
procesos. Para ello se realizar un estudio descriptivo interpretativo a partir de una
metodologa cualitativa del tipo longitudinal sobre las publicaciones desde 1992 hasta
2010.
1. Introduccin
El proceso de construccin del conocimiento se gesta a travs de las investigaciones,
que en sentido amplio, se entiende como aquellos procesos sistemticos y rigurosos, que
sobre la base de problemas construyen conocimiento (Sabino, 1996). Es decir, la
investigacin que lo gesta no es desorganizada ni al azar, sino que posee coherencia y
lgica. Independientemente de la cantidad de pasos o momentos en que se estructure
esta actividad, siempre se observa un inicio o problema, un desarrollo o ejecucin
(metodologa), una etapa de contrastacin de lo emprico con lo terico (referentes
tericos) y un cierre o conclusin (Herndez Sampieri, et al 1999). En cada una de estas
etapas el investigador debe tomar decisiones, por ejemplo acerca de qu manera se
puede abordar la problemtica a estudiar, cmo cumplir los objetivos propuestos, qu
estrategias ejecutar para tales fines, decisiones vinculadas con las tradiciones cientficas
y los enfoques de investigaciones desarrolladas en cada campo del saber cientfico. Por
este motivo, la seleccin de los referentes o los componentes tericos se tornan
decisivos en el proceso de investigacin cientfica (Yuni y Urbano, 2006).
En este contexto de produccin y toma de decisin, nos interesa analizar los procesos de
construccin de conocimiento sobre la Enseanza y Aprendizaje de la Fsica y en
particular sobre una de las lneas de investigacin que se ha delimitado hace tiempo,
como es la Resolucin de problemas (RP). Pozo (1994) sostiene que la enseanza
basada en la RP fomenta en los alumnos el dominio de habilidades y estrategias que les
permite aprender a aprender, as como la utilizacin de los conocimientos disponibles
para dar respuesta a situaciones nuevas, es por ello su alto aporte en la enseanza de las
ciencias.
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2. Referentes Tericos
Para Sabino (1996) la investigacin cientfica es la actividad que permite obtener
conocimiento cientfico, esta actividad debe ser objetiva, sistemtica, clara, organizada
y verificable. El objeto de estudio suele clasificarse segn las distintas ciencias o
especialidades cientficas existentes.
Dado que el conocimiento cientfico se genera en un proceso de confrontacin entre
modelos tericos y referentes empricos a partir de ciertos modos de razonamiento,
permite caracterizarlo como producto de una actividad racional (Yuni y Urbano, 2006).
En este sentido, estos autores sostienen:
Elaborar conocimiento cientfico, construir teoras e hiptesis cientfica sobre
el mundo que nos rodea constituye la actividad principal de la ciencia y su meta.
. La investigacin como actividad intencional orientada al descubrimiento y a
la explicacin de lo real, es el medio a travs del cual los humanos vamos
construyendo conocimientos (Yuni y Urbano, 2003, pg. 26)
El marco terico, referencial o conceptual, tiene el propsito de dar a la investigacin un
sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el
problema. Se trata de integrar al problema dentro de un mbito donde ste cobre
sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenndolos de
modo tal que resulten til a nuestra tarea. Es decir, el marco terico tiene como fin,
situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar
nuestra bsqueda y nos ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos que
utilizaremos (Sabino, 1996). Para Hernndez Sampieri, et al. (1999), las
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales de catedras/trabajo de
campo/marco_teorico.htm - _edn3funciones que cumple el marco terico dentro de una
investigacin son:
Ayudar a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, guiando la
seleccin de los factores y variables que sern estudiados, as como sus
estrategias de medicin, su validez y confiabilidad.
Orientar sobre cmo habr de realizarse el estudio, la organizacin, bsqueda e
interpretacin de dato.
Conducir al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde habrn de
someterse a prueba en la realidad.
Inspirar nuevas lneas y reas de investigacin.
Proveer de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
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3 El Diseo de Investigacin
El estudio se concret a partir de un diseo de investigacin basado en una metodologa
cualitativa, sobre las publicaciones de investigaciones que analizaban los procesos de
RP en enseanza de Fsica en Argentina, e implic un anlisis de documento del tipo
longitudinal, donde el objeto de estudio fue observado en varios puntos a lo largo del
tiempo, para poder identificar desarrollos en este proceso de construccin (Gutierrez
Prez, 2000). Para dicho anlisis se sigui los aportes de Orlando (2011) usando la V
de Gowin, como tcnica heurstica propuesta por Novak y Gowin (1988) que recoge los
aspectos destacados en todos los procesos de investigacin. Este mtodo que permite
entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce. Estos autores
proponen al diagrama de V como una herramienta que puede ser empleada para
analizar crticamente investigaciones 104.
El trabajo se planific en dos etapas: En una primera (A) de tipo exploratoria, que
consisti en a) seleccionar de las memorias de los Simposios de Investigaciones en
Educacin en Fsica (SIEF) aquellas publicaciones que abordaban la lneas de
investigacin Resolucin de Problemas (RP), que se constituy en nuestro objeto de
estudio y b) analizar los documentos seleccionados generando categoras de anlisis. En
una segunda etapa (B), de carcter descriptiva interpretativa, donde se busc
contrastar los datos a la luz de los marcos conceptuales con el propsito de construir
posibles trayectorias de evolucin de los procesos de investigacin educativa en la lnea
RP. La muestra para este estudio abarc 7 (siete) investigaciones desarrolladas sobre la
misma temtica entre los aos 1992 y 2010, y por un mismo grupo de investigadores
(considerando la permanencia de uno o dos integrantes del grupo como copartcipe a lo
largo del tiempo).
Del anlisis de las investigaciones sobre los referentes tericos empleados y su
evolucin en el tiempo, se determinaron las siguientes categoras de anlisis: a) Aos
de la publicacin, b) Problema investigado, c) Referentes tericos usados por los
investigadores, subdividindola en: c1) Dimensin terica trabajada; c2) Frases claves
empleadas en los referentes tericos; c3) Autor/es citados por los investigadores.
4 Resultados
A continuacin se presenta el anlisis empleando las categoras antes mencionadas.
Cabe sealar que en los dos primeros SIEF no se publicaron investigaciones completas,
sino resmenes de las mismas por lo que no se incluyen su anlisis y adems, en SIEF
III no se registran producciones de los autores seleccionados. En la tabla 1 se agrupa la
informacin teniendo en cuenta las dos primeras categoras.
104
Por cuestiones de espacio no se incorpora el anlisis con la V siendo los mismos presentados en tablas.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5 Conclusiones
El anlisis realizado sobre los marcos de referencias de investigaciones sobre los
procesos de RP al aprender y ensear Fsica, nos ha permitido identificar una
trayectoria de progresin de dichos marcos a medida que avanzan los estudios. Dicha
progresin es posible identificarla al analizar:
- Las dimensiones tericas que los investigadores seleccionan para sus estudios
(ver tabla 2), donde se observa que no se descartan aportes (tericos) sino que se
incorporan nuevos modos de anlisis de la temtica, considerando otras dimensiones
tericas. Es decir, los primeros estudios se abordaron desde enfoques psicolgico,
didctico y social mientras que en los ltimos se incorporan otros: lingstico,
disciplinar y profesional.
- La relacin entre dimensin terica, frases significativas explicitadas en los
marcos referenciales y autores citados, ya que manifiestan una intensa articulacin,
que puede visualizarse en el incremento de enfoques tericos, paralelamente con el
aumento de las frases significativas en los referentes tericos empleados y la cantidad
de autores citados que otorgan validez y confiabilidad a los estudios.
613
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6 Bibliografa
-Herndez Sampieri, R. Fernndez Collado,C. Baptista Lucio,P.(1999). Metodologa de la
Investigacin. Editorial Mc Graw-Hill. Mxico.
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-Gowin, B; Novak, J (1988) Aprendiendo a Aprender Editorial Martnez Roca. Espaa.
-Gutierrez Prez, J (2000) Fundamentos Pedaggicos Didcticos y Enfoques de la
Investigacin Curricular en Didctica de la Ciencias Experimentales. en Didctica de las
Ciencias Experimentales. Teora y Prctica de la Enseanza de las Ciencias. Editorial
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-Moreira, M (2002) Investigacin en educacin en ciencias: Mtodos Cualitativos. Texto
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Universidad de Burgos Espaa, Universida de Federal do Grande do Sul Porto Alegre,
Brasil. Moreira, M (2003) Investigacin Bsica en Educacin en Ciencias: Una visin
Personal Texto adaptado y revisado del I Congreso Iberoamericano de Educacin en
Ciencias Experimentales, La Serena. Chile.
-Pozo, J (1994). La solucin de Problemas. Editorial Aula XXI Santillana S.A.
-Sabino, C (1996). El Proceso de Investigacin. Editorial Lumen / Hvmanitas R Argentina
(2 edicin).
-Yuni, J. y Urbano, Cl. (2003). Tcnicas para investigar y formular proyectos de
investigacin. Vol 1. Recurso metodolgico para la preparacin de proyectos de
investigacin Editorial Brujas (2 edicin).
-Yuni, J. y Urbano, Cl. (2006) Tcnicas para investigar. Vol 2. Recurso metodolgico
para la preparacin de proyectos de investigacin Editorial Brujas (2 edicin).
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Esta reviso bibliogrfica tem por objetivo fundamental fazer uma pequena
apresentao da informao disponvel nos meios sobre os trabalhos desenvolvidos
sobre o tema de circuitos eltricos, seja a nvel fundamental, mdio ou superior. Em um
primeiro momento coletamos os principais objetivos de cada trabalho. Na seqncia
desenvolvemos uma classificao em relao s atividades: experimental em
laboratrio, de simulaes em computador ou ambas. Verificamos ainda a
aplicabilidade em sala de aula. Buscamos, principalmente, verificar as atividades em
que estivessem presentes simultaneamente atividades reais e atividades virtuais. Embora
se saiba que existem inmeras atividades envolvendo simulaes computacionais em
Fsica, estas no esto muito presentes no estudo dos circuitos eltricos.
1. Introduo
Neste artigo, buscamos verificar a produo de trabalhos envolvendo Circuitos Eltricos
de 2006 a 2010. O enfoque que escolhemos abordar o de fazer uma analise sobre os
tipos de enfoques que foram abordados. Foram escolhidas algumas revistas
consideradas de grande relevncia dentro da rea, tanto no Brasil como no exterior.
O objetivo desta reviso de verificar a existncia de artigos que abordem experimentos
virtuais e reais em um mesmo trabalho dentro do contedo de Circuitos Eltricos.
Consultamos, a partir de 2004, os seguintes peridicos: Dentro do pas selecionamos o
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, a Revista Brasileira de Ensino de Fsica, a
Investigaes em Ensino de Cincias, e a Revista Brasileira de Informtica na
Educao. Selecionamos tambm alguns peridicos internacionais de renome como: o
International Journal of Electrical Engineering Education, o Journal of Circuits, o
Systems & Computers, o Computers & Education, o American Journal of Physics, o
International Journal of Science Education, o Research in Science Education, o Journal
of Science Teacher Education, o Journal of Sience Education and Technology, o
Contributions from Sience Education Research, e finalmente o peridico Science &
Education.
Os aspectos que foram destacados nas referncias consultadas foram:
o Trabalhar com o contedo de circuitos eltricos
o Publicaes entre os anos de 2004 a 2010
o Relevncia com ensino de Fsica
2. Aspectos Pesquisados
No ano de 2004 encontramos a publicao de Paula Engelhardt e Robert Beichner, que
tende verificar o que os alunos pensam a cerca de corrente eltrica em circuitos
resistivos. Neste trabalho investigado o que os alunos tanto de ensino mdio como
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2004
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Students' understanding of direct mdio e
current resistive electrical circuits superio
r no no sim
Precision measurements of a mdio e
simple chaotic circuit superio
r no no sim
Impedance between adjacent nodes
of infinite uniform D-dimensional Superio
resistive lattices r no no sim
Student-generated assignments
about electrical circuits in a Superio
computer simulation r sim no sim
Information presentation and mdio e
troubleshooting in electrical superio
circuits r sim no sim
A case study analysing the process mdio no no no
618
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of analogy-based learning in a
teaching unit about simple electric
circuits
2005
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Energy transfer
in electrical circuits: A qualitative Superio
account r no no sim
Student understanding of induced
current: Using tutorials in
introductory physics to teach Superio
electricity and magnetism. r no no sim
2006
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Teaching about circuits at the mdio e
introductory level: An emphasis on superio
potential difference r no no sim
Simulao e modelagem
computacionais no auxlio
aprendizagem significativa de
conceitos bsicos de mdio e
eletricidade: parte I - circuitos superio
eltricos simples r sim no sim
2007
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Causal reasoning as a base for mdio e
advancing a systemic approach to superio
simple electrical circuits r no no sim
Using Research Based Assessment
Tools in Professional Development Docent
in Current Electricity e no no no
Inquiry-Learning with WebLab: mdio e
Undergraduate Attitudes and superio
Experiences r no sim sim
Models in Physics, Models for
Physics Learning, and Why the
Distinction may Matter in the Case
of Electric Circuits mdio no no sim
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2008
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Using the Processes of Electrical
Charge of Bodies as a Tool in the
Assessment of University Students Superio
Learning in Electricity r no no sim
Aprendizaje de circuitos elctricos
en el Nivel Polimodal: resultados
de distintas aproximaciones
didcticas Mdio no no Sim
2009
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
DAE-Based Modeling of Electrical
Circuits: Classical Methods Superio
Revisited and Recent Results r sim no sim
Mathematical Description of
Differenntial Equation Solving Superio
Electrical Circuits r no no sim
On the Equivalent Circuit Models Superio
of Piezoelectric Ceramics r no sim sim
An experience of teaching for
learning by observation: Remote-
controlled experiments on Superio
electrical circuits r sim no sim
A Law of Physics in the mdio e
Classroom: The Case of Ohms superio
Law r no no sim
Physics Teachers Perceptions of
the Difficulty of Teaching Docent
Electricity e no no no
Using Laboratory Experiments and
Circuit Simulation IT Tools in an
Undergraduate Course in Analog Docent
Electronics e sim sim sim
2010
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Laboratory work in teaching basic Superio
three-phase electrical circuits r no sim sim
Using physics to investigate blood superio no no sim
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6. Concluso
Ao todo foram encontrados vinte e seis trabalhos sobre circuitos eltricos no perodo
pesquisado nos doze peridicos analisados. Em se tratando de assunto de extrema
dificuldade enfrentada por nossos alunos podemos considerar que um nmero
insignificante de estudos neste tema. Com relao ao uso de tecnologias de informao
e comunicao levantamos seis trabalhos utilizando simulao. Apenas dois trabalhos
utilizam-se de experimentos em laboratrio. Devemos tambm citar que embora a
computao esteja presente em inmeras atividades em sala de aula estas no esto
presentes no estudo dos circuitos eltricos Um nico trabalho utiliza as duas
ferramentas. Podemos concluir que as pesquisas no esto evoluindo para um patamar
que estejam juntas atividades com simulao e experimentos em laboratrio e que
necessrio verificar de que forma as duas contribuem na aprendizagem de nossos
estudantes em fsica, com maior robustez metodolgica e terica. Precisamos tambm
levantar qual a melhor forma de trabalh-las.
7. Referencias
Bachiller-Soler, A. (2010). Laboratory work in teaching basic three-phase electrical
circuits em International Journal of Electrical Engineering Education 47(3), 293-306.
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Undergraduate Course in Analog Electronics em Journal of Science Education and
Technology 18 (6), 546-555.
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simple electrical circuits em Research in Science Education 27(3), 445-459.
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cirucuitos elctricos en educacin primaria em Enseanza de las cincias 28(3), 385-
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Dorneles, P. (2006). Simulao e modelagem computacionais no auxlio
aprendizagem significativa de conceitos bsicos de eletricidade. Parte II - circuitos RLC
em Revista Brasileira de Ensino de Fsica 30(3), 1806-1117.
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Resumo
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa exploratria realizada no
segundo semestre de 2010, em 5 escolas pblicas, no Brasil, Chile e Espanha,
envolvendo 595 alunos do ensino mdio. O tema central do estudo foram as concepes
dos alunos acerca do ensino de fsica. Discute-se ainda a relevncia de uma pesquisa
dessa natureza na formao inicial dos professores de fsica, como estratgia possvel
para uma aproximao entre as discusses tericas feitas em sala e a anlise didtica dos
dados oriundos do contexto escolar.
1. Introduo
Os alunos parecem aderir cada vez menos ao projeto de ensino das escolas. A sensao
de que a escola pouco ir contribuir para sua formao e prepar-los para uma etapa
posterior parece crescente. Ricardo e Freire (2007) oferecem dados a esse respeito para
o cenrio brasileiro. Preocupaes imediatas, como emprego e escolha profissional,
sobrepem-se a uma cultura geral ou ao desenvolvimento de um esprito crtico.
Perrenoud (1999), Fourez (2006), Develay (2007), destacam, com nfases distintas, que
a escola carece de sentido para boa parte dos estudantes.
O ensino de cincias, em especial, bastante questionado pelos alunos, pois
frequentemente tm dificuldades de aprendizagem e entendem que os resultados para
sua formao no valem o esforo. Muitas pesquisas na rea de ensino de cincias
buscam oferecer solues para esses problemas, alm de outros, e acabam constituindo
um grande repertrio de temas que passam a fazer parte da formao inicial dos futuros
professores. Mas, como aproximar os resultados das pesquisas aplicadas, e as
discusses tericas, da realidade da sala de aula?
O presente trabalho sugere um caminho possvel para essa aproximao a partir de
estudos exploratrios seguidos de uma anlise didtica. Ou seja, o primeiro se refere a
uma alternativa metodolgica para obter dados referentes ao contexto em questo; neste
caso, a concepo dos alunos acerca do ensino da fsica em trs sistemas de ensino
distintos. Tais dados so relevantes para evidenciar a necessidade de mudanas nas
escolhas didticas dos professores e revelam inclusive similaridades de problemas a
serem enfrentados mesmo considerando as especificidades de contextos diferentes, a
saber, Brasil, Chile e Espanha. Mas, os dados por si s no so suficientes. Uma anlise
dos dados, sob a luz de algumas discusses didtico-pedaggicas, pode fazer com que o
futuro professor encontre alternativas capazes de enfrentar os problemas que surgiram
daquele levantamento inicial. Permite ainda reconhecer temas que exigiro novas
investigaes, a fim de superar as primeiras impresses.
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2. Metodologia
A tomada de dados para esta pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2010 e envolveu
595 alunos do ensino mdio (260 do Brasil, 310 do Chile e 25 da Espanha 105) de 5
escolas. Neste momento da pesquisa, buscou-se realizar um estudo exploratrio, o qual
permite ao investigador ampliar suas experincias e informaes acerca de determinado
problema (Trivios, 1987). Ou seja, a natureza exploratria da pesquisa teve como
principal objetivo fazer surgir do contexto real de trabalho dos futuros professores
elementos problematizadores que alimentariam reflexes didticas e pesquisas futuras,
superando a mera especulao e possibilitando a utilizao das discusses tericas
realizadas em sala. Alm de aproximar o pesquisador iniciante da situao concreta de
pesquisa, o estudo exploratrio poder ser, segundo Luna, um recurso de um
pesquisador experiente que adentra uma rea ainda pouco explorada (2007, p.61).
O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi o questionrio aberto. Esta opo se
aproximava melhor das perspectivas da pesquisa e apropriado para um nmero grande
de sujeitos investigados, o que indicado para estudos desta natureza. As perguntas
realizadas foram: 1. Voc acha a fsica importante para a sociedade? E para voc? Por
qu? 2. Voc v relao com o que aprende em fsica na escola com o seu cotidiano e
com as tecnologias? Ilustre sua resposta com exemplos; 3. Voc gosta de estudar fsica
na escola? Por qu? 4. Voc tem dificuldades para aprender fsica? Se sim, explique
quais e por qu? Se no, quais assuntos voc gosta mais e por qu? 5. Em sua opinio,
como seria um(a) bom(a) professor(a) de fsica? 6. Em sua opinio, como seria uma boa
aula de fsica? 7. Voc acredita que existem diferenas e/ou semelhanas entre a fsica e
a matemtica? Quais seriam? Ilustre sua resposta com exemplos.
As questes foram elaboradas em cooperao entre os autores e vislumbrava aspectos
relevantes que poderiam ser comuns s trs realidades investigadas. Neste trabalho
apresentaremos apenas anlises qualitativas dos dados. A ttulo de exemplo, um dos
temas que surgiram no estudo exploratrio ser objeto de uma anlise didtica.
A fsica importante para a cultura se ampliar. Para saber o porqu das coisas (Br).
Creio que a fsica importante para a sociedade porque ela ajuda a resolver diversas
questes relacionadas a um conjunto de novas tecnologias que utilizamos em nosso dia
105
A coleta e anlise dos dados dos alunos espanhis esto em fase inicial, por isso um pequeno nmero
foi utilizado neste trabalho.
106
Embora se tenha a pretenso de fazer tambm uma anlise comparativa. As especificidades de cada
sistema de ensino sero consideradas.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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a dia (Es). Sim, j que atravs da fsica podemos ter avanos tecnolgicos e explicar
tudo o que ocorre, por exemplo, a ptica (o que vemos) (Cl).
Um nmero razovel de respostas destacou que a fsica ajuda a compreender o que
ocorre no dia a dia, ou no cotidiano. Isso se mostrar relevante mais adiante. No
entanto, um pequeno nmero de alunos entende o contrrio e no reconhece a relevncia
social da fsica. Para exemplificar:
Para a sociedade creio que no, porque penso que na vida cotidiana no a usamos
para nada (Es). No, pois no a utilizamos em nosso dia a dia; no necessrio o
conhecimento da disciplina (Br).
H tambm uma crena no potencial da fsica como uma cincia que explica muitas
coisas. Um dos alunos afirmou que a fsica revela os mistrios do universo (Br).
Entretanto, ao mesmo tempo em que reconhece a relevncia da fsica para a sociedade,
um grande nmero dos alunos respondeu que ela no importante para si, exceto nos
casos em que a carreira escolhida se aproxima da fsica. Segue exemplos:
Creio que para mim no to importante, porque a carreira que seguirei no ter
influncia da fsica (Cl). Para mim ela no to importante porque eu no a estudo
e ela no me interessa (Br).
Curiosamente, a grande maioria das respostas para essa questo foi negativa. Na questo
anterior, uma boa parte das justificativas para a importncia da fsica na sociedade
destacou sua relao com a tecnologia ou com explicaes do cotidiano. Alguns alunos
chegaram a afirmar que a fsica estava presente em tudo! Mas, na hora de exemplificar
tais relaes, os alunos no conseguiram. Foram comuns respostas do tipo no,
nenhuma, no consigo. Dois exemplos so representativos:
Sinceramente, nunca vi nada na minha vida que eu tenha feito que teve relao com
fsica. S na escola mesmo (Br).Honestamente, para mim no to importante, j
que no dependo disso quando vou comprar po ou tenho febre (Cl).
Essa aparente contradio entre as respostas das questes 01 e 02 ser discutida mais
adiante. Todavia, houve algumas excees. Vale destacar que, algumas vezes, a relao
era com determinado fenmeno fsico e no com sua explicao:
Para a sociedade sim, porque est em tudo o que usamos e necessitamos, como:
comunicaes, construes, minerao, etc. (Cl). Em tudo o que fazemos tem um
pouco de fsica. Por exemplo, em toda a ao tem uma reao; ou at mesmo a
gravidade (Br).
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No, pois lida com nmeros e clculos matemticos, coisas que no me atraem e no
so o meu forte (Br). No, devo dizer que a fsica no est entre minhas matrias
preferidas e me custa um pouco entend-la (Cl). No, porque complicada e no vai
fazer diferena na minha vida (Br). Sim, eu gosto de matemtica e de aprender
coisas novas e porque elas ocorrem e, em seguida, saber aplicar (Es).
Algumas respostas foram mais diretas, como no, porque chata! (Br), ou muito
gerais, como gosto, para adquirir conhecimento (Br); outras ainda condicionaram
seu interesse a temas mais especficos. Mas, uma parcela considervel de alunos
afirmou no gostar da disciplina por ach-la difcil, complexa e desinteressante: No,
porque muito difcil e os exames so complexos e precisamos tirar boas notas (Es).
Outro exemplo: No, porque ocupa muita matemtica e eu sempre tenho ido muito
mal nessas matrias (Cl).
Houve, ainda, alunos que disseram no gostar de fsica porque o modo como
ensinada no a torna interessante e/ou compreensiva, remetendo a aspectos
metodolgicos ou ao professor.
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Um bom professor de fsica deve ser uma pessoa com grande habilidade
matemtica e de expresso muito boa, ou seja, deve saber explicar muito bem.
Principalmente, tem que ter pacincia, porque no um assunto fcil para os
alunos (Es). Que ensine bem, preste ateno em mim quando necessito e que
responda minhas dvidas ainda que pergunte o mesmo 1000 vezes (Cl).
Nenhuma matria igual outra, mesmo que entre elas estejam presentes as
contas. Cada uma mede alguma coisa diferente (Br). Acredito que a
matemtica mais abstrata e sem relao com o mundo fsico, como a fsica, que
sem dvida est relacionada com fenmenos presentes no dia a dia (Es). A
fsica mais matria, h mais explicaes do porqu ocorrem certas coisas, ao
passo que na matemtica s se calcula (Cl).
Foram comuns tambm respostas que afirmavam ser a fsica uma matemtica aplicada.
Por exemplo, um dos alunos afirmou que fsica a matemtica para resolver
problemas. (Es). Ou ainda, H semelhanas, porque com o que nos ensinam em
matemtica podemos resolver os problemas de fsica (Cl). Outros alunos ilustraram as
semelhanas citando temas mais especficos, como a cinemtica. Respostas que
envolviam alguma reflexo mais filosficas foram raras. De fato, essa relao entre a
fsica e a matemtica no clara nem para os professores, como ser visto a seguir.
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4. Consideraes finais
Outras anlises e discusses podem ser feitas com os dados aqui apresentados. Mas, o
mais importante neste trabalho mostrar o potencial de uma pesquisa-exploratria
como esta na formao de futuros professores, no apenas para traar um panorama e se
aproximar do contexto real de trabalho, mas tambm para, a partir desse cenrio, extrair
elementos que podem se transformar em objetos de investigaes futuras, a fim de
compreender melhor esta realidade que se apresenta e superar o senso comum.
Quando os alunos afirmaram, em sua maioria, que a fsica era importante para a
sociedade, a principal justificativa era a possibilidade dessa disciplina ajudar a
compreender o cotidiano, as tecnologias, os fenmenos naturais. Todavia, quando foram
solicitados a exemplificar essas relaes, no tiveram xito. possvel que as respostas
questo 01 estejam muito mais apoiadas em um discurso comum dos professores do
que no sentimento dos alunos. Uma resposta questo 02 bem ilustrativa: a fsica
escolar, muitas vezes, retrata meramente exerccios para provas ou atividades, no
necessariamente ligados ao cotidiano. (Br). Esse mesmo aluno fez a seguinte
afirmao na questo 01: considero uma matria importante, porque a fsica est
presente no nosso dia a dia. (Br). Essas aparentes contradies revelam, na verdade, o
resultado de um processo de didatizao pelo qual passa a fsica escolar. Uma coisa
identificar a importncia da cincia fsica para a sociedade; outra reconhecer a
relevncia do seu ensino na escola.
Fazer essa diferenciao nem sempre fcil. comum o professor se apresentar como o
porta-voz da cincia fsica e, assim, seu ensino se justificaria por si mesmo. Entretanto,
os saberes escolares carecem de uma legitimidade cultural que no est assegurada
automaticamente (Chevallard, 1994). Para este autor, o funcionamento didtico do
saber distinto do funcionamento acadmico, porque h dois regimes de saberes,
interrelacionados mas no superponveis (Chevallard, 1991, p.25). Ou seja, os saberes
que compem os programas escolares passaram por um trabalho transpositivo e se
constituem em uma textualizao dos saberes que os tornam ensinveis. Nesse processo,
o saber de referncia extrado de sua origem histrica de produo e sofre
modificaes, adaptaes, simplificaes e reorganizado. Para Chevallard (1991), os
saberes escolares sofrem uma descontextualizao.
No de se estranhar que os alunos no vejam muito sentido na fsica que aprendem na
escola, tampouco que seja difcil estabelecer relaes com seu cotidiano. Assim, ao
propor a teoria da Transposio Didtica, Chevallard (1991) defende a necessidade de
uma constante vigilncia epistemolgica, por parte do professor, daquilo que ser
ensinado. Para o autor, consiste em fazer uma anlise didtica que busca interrogar as
evidncias, por em questo as idias simples, desprender-se da familiaridade enganosa
de seu objeto de estudo (1991, p.16). Ou seja, trata-se de analisar se o que se ensina
corresponde ao que se gostaria que os alunos aprendessem, e com quais objetivos
formadores. Martinand e Durey (1994) expressam essa preocupao da seguinte forma:
esses saberes escolares, dos quais se diz que so descontextualizados, desarticulados
e separados da prtica social que lhes fundou historicamente, so funcionais ainda hoje
em uma prtica exterior escola e qual preo? (1994, p.77).
A difcil compreenso da relao entre a fsica e a matemtica tambm pode ser
analisada sob a tica da transposio didtica. Ao resolverem problemas com os alunos,
comum os professores fazerem afirmaes do tipo: at aqui fsica; daqui para frente
s matemtica. Estes professores, especialmente em sua formao inicial,
reconhecem a importncia de uma base matemtica para aprender fsica, e transferem
629
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referncias
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630
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Luana Casas ; Rosa Oliveira Marins Azevedo ; Vanessa Pinheiro ; Bernard Almeida
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas IFAM
marinsrosa@yahoo.com.br
Resumo
Este estudo tem por objetivo conhecer como as Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC) esto sendo trabalhas em quatro escolas de Manaus- AM, sendo
duas escolas da rede pblica e duas da rede particular. Para tanto foi necessrio uma
pesquisa bibliogrfica dialogando com tericos que discutem tais tecnologias e sua
utilizao no Ensino de Cincias, e tambm uma pesquisa de campo, utilizando-se de
questionrio, entrevista e observao para conhecer o uso das TIC. Os resultados
mostraram que as aulas do mtodo tradicional no mais atendem s expectativas do
alunado nas aulas de cincias, tendo em vista a diversidade de informaes que
passaram a ter com o advento das TIC. Mostraram tambm a discrepncia quanto
utilizao de recursos tecnolgico por professores de redes de ensino diferentes (pblica
e privada), tendo em vista a necessidade de uma metodologia adequado, o que poder
ser minimizado com a metodologia proposta.
1. Introduo
O processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer preferencialmente de forma gradual e
eficiente. Para que esse processo proporcione benefcio para o professor e para o aluno
importante que este momento seja aperfeioado visando um melhor aproveitamento das
aulas. Ao destacarmos a necessidade de aperfeioamento do ensino, deparamo-nos com
a realidade de que a disciplina de Cincias, entre outras disciplinas, marcada pelo
tradicionalismo caracterizado pelo acmulo de conceitos pelos estudantes, objetivando a
assimilao do conhecimento cientfico pela memorizao.
Esse tipo de postura caracterstica de professores que no procuram inovar suas aulas
utilizando recursos didticos capazes de instigar a curiosidade dos alunos para aprender
determinado contedo. Dentre esses recursos que no so explorados pelo professor
destacam-se as TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao). A internet como
principal representante destas tecnologias, tem possibilitado o acesso informao em
larga escala tendo em vista o leque de oportunidades para acesso do conhecimento na
rede.
Deste modo o professor de posse destas tecnologias poder desenvolver os contedos de
Cincias de maneira a otimizar a construo de conhecimentos em sala de aula,
garantindo uma melhor aprendizagem por parte dos alunos. Nesse sentido, realizamos
uma pesquisa que visa identificao das principais dificuldades encontradas pelo
professor quanto utilizao das TIC no ensino de Cincias e sugerir uma aula fazendo
a utilizao dessas tecnologias visando o auxlio do professor em sala de aula.
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4. Metodologia
O desenvolvimento do estudo se dividiu em dois momentos: a seleo das escolas onde
a entrevista foi feita aos professores e a elaborao da metodologia com base nas TIC a
fim de dinamizar as aulas de cincias. Foram escolhidas quatro escolas, de maneira
aleatria, seguindo apenas o critrio de duas serem da rede pblica de ensino e de duas
da rede particular, sendo que todas elas trabalham com o Ensino Fundamental. Essas
escolas foram avaliadas quanto presena ou no de instrumentos tecnolgicos
disponveis ao professor, ou seja, sala de computao, sala de vdeo, aparelhos
audiovisuais, etc.
As escolas selecionadas foram assim identificadas: Escola Municipal 1 (EM1); Escola
Municipal 2 (EM2); Escola Particular 1 (EP1) e Escola Particular 2 (EP2). Aps a
seleo das escolas foram feitas entrevistas com os professores de Cincias, sendo
trabalhadas as seguintes perguntas: 1 Como voc desenvolve os contedos de Cincias
em sala de aula?, 2 Voc sabe o que so as Tecnologias de Informao e Comunicao?
Quais so elas?, 3 Voc considera importante a utilizao dessas TIC como auxlio nas
aulas de Cincias? Por qu?, 4 Voc costuma fazer utilizao dessas TIC como auxlio
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em suas aulas? Qual a freqncia? So utilizadas o tempo inteiro ou apenas para mostrar
figuras, vdeos, etc.?
5. Resultados e discusso
A partir das entrevistas feitas aos professores de Cincias das quatro escolas
selecionadas, foi possvel a coleta de dados quanto ao uso e importncia das TIC,
conforme exposto no quadro, a seguir:
Recursos
Importncia das Utilizao
Escola utilizados nas TIC utilizada
TIC das TIC
aulas de Cincias
Lousa, pincel, Data show, Principalmente
EM1 retroprojetor, Internet, sites de nas aulas de No
apostila estudo. Cincias.
Lousa, pincel, Dinamizao e a
Data-show e
EM2 livro didtico, Internet diverso nas
DVD
filmes aulas
Lousa, pincel, Possibilidade de Sim, o
experimentos e Data show, despertar no laboratrio de
EM3
livro didtico, internet. aluno a informtica e
laboratrio curiosidade. o data show
Estimulam o
Filmes, internet, Computadores, Computadores
aluno por ser
EM4 laboratrio, sala Telefonia mvel, e suas
mais uma fonte
de aula mquina digital. ferramentas
de pesquisa.
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Encontro do aluno com o contedo que pretende ser ensinado. Como nosso foco
utilizar as TIC como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, interessante
fazer o uso de vdeos para despertar o interesse do aluno pelo contedo. Este momento
deve ser bem elaborado, pois visa instigar a curiosidade do aluno e sua identificao
com o mesmo. importante tambm que o aluno tenha participao ativa, ou seja, suas
ideias e seus conceitos devem ser ouvidos pelo professor. Considerando o exemplo de
contedo a ser trabalhado, o vdeo dever versar sobre sistema digestrio.
6.2 Segundo momento: Definio do problema
Este momento funciona a priori como um diagnstico, uma espcie de indicador do
nvel de conhecimento que os alunos tm acerca do contedo proposto. O professor
pode fazer perguntas referentes ao vdeo assistido, tais como: Vocs sabem que sistema
esse? Conseguem identificar os rgos que o compem? Qual a importncia deste
sistema para o organismo? importante que todas essas ideias sejam registradas pelo
professor para que posteriormente sejam socializadas com os outros alunos.
6.3 Terceiro momento: Busca de respostas para o problema
De posse dos problemas, o professor comea o ensino sistemtico do sistema digestrio.
Em um primeiro momento, o professor pode solicitar que os alunos faam uma pesquisa
sobre o sistema digestrio, para que posteriormente debatam em sala de aula. Em outro
momento, poder dividir a sala em seis grupos de alunos onde cada equipe e dispor
materiais para a pesquisa, entre eles livros, revistas, internet para, que juntamente com a
pesquisa feita, comearem a elaborar uma resposta para os problemas. No terceiro
momento, poder pedir que as equipes tragam diversos materiais para montar seu
sistema digestrio, elaborando a relao junto com os alunos, procurando descrever o
papel dos principais rgos que o compem e tentar descrever o que acontece quando o
alimento passa por cada um deles.
6.4 Quatro momento: Sistematizao dos conceitos e socializao
Neste momento os alunos socializaro as respostas encontradas para o problema em
forma de texto dissertativo. Essa socializao pode ser feita utilizando o data-show, ou
outros recursos tecnolgicos. Em outro momento, os alunos apresentaro o sistema
digestrio elaborado. Com isso, o professor ter a chance de confrontar as ideias iniciais
dos alunos com os novos conhecimentos adquiridos, essas ideias tambm devero ser
confrontadas pelos alunos. , ainda, a oportunidade de o professor avaliar o seu prprio
modo de ensinar.
7. Consideraes Finais
Este estudo mostrou como as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
foram utilizadas por professores de quatro escolas de Manaus- AM, sendo duas escolas
da rede pblica e duas da rede particular, revelando a discrepncia quanto utilizao
de recursos tecnolgicos por professores de redes de ensino diferentes (pblica e
privada).
Por outro lado, os tericos mostraram a necessidade de professores e estudantes
utilizarem as TIC para informao e buscarem conhecimentos, mostrando que no caso
da educao escolar, essa utilizao deve ser feita desde os primeiros anos escolares,
pois seu contedo que mobiliza ao mesmo tempo os sentidos da viso e da audio, com
cores e sons variados que podem contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
No entanto, o uso das TIC precisa de uma metodologia adequada.
Portanto, foi proposta uma metodologia em quatro momentos que vo desde o primeiro
contato do aluno com o contedo a ser aprendido, procurando formular problemas em
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que devero ser buscadas respostas em vrios recursos, sendo a internet, um recurso
central, at o momento em que os alunos socializao as solues encontradas para o
problema, demonstrando assim o conhecimento construdo.
Espera-se que a metodologia seja aplicada, avaliada e, quem sabe redimensionada.
Outros momentos podem ser propostos no sentido de torn-la cada vez mais dinmica,
tendo em vista a sua principal funo que possibilitar uma aprendizagem significativa
aos alunos.
8. Referncias Bibliogrficas
Azevedo, R.O.M. (2008). Ensino de Cincias e Formao de Professores: diagnstico,
anlise e proposta. Dissertao de mestrado: UEA.
Brasil.(1997). Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente e sade. Braslia,
MEC/SEF.
Filho, A.M.S. (2007). O papel da tecnologia da informao e comunicao na melhoria
do processo de ensino e aprendizagem. Revista espao acadmico, n 74, ano VII.
Fourez, G. (2003). Crise no ensino de Cincias? Investigaes em Ensino de Cincias,
v8, n.2, p. 109-123.
Garcia, J.; BritO, G. S.; Purificao, I. (2003). Internet e formao de professores. I
Congresso Brasileiro de Formao de Professores, Campo Largo. Largo: Faculdade
Cenecista Presidente Kennedy, Anais...
Masseto, M. T. (2003). Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: Moran J. M;
Masseto, M. T.; Behrens, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7 ed. So
Paulo: Papirus.
Mello, G. N. (2000). Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)
viso radical. So Paulo em perspectiva, So Paulo, v. 14, n.1, p. 1-23.
Melo Rosa, L. (1999). As Tecnologias de Informao e Comunicao na escola e os
Centros de Recursos Educativos. Algumas reflexes. Anais...II Encontro de Centros de
Recursos Educativos.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Delaine Chaves Frana de Lima ; Ursula Rayandra Soares Nery ; Rosa Oliveira
Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Amazonas IFAM
delaine_chaves@hotmail.com
Resumo
A presente pesquisa tem como objetivo compreender o que o Construtivismo e sua
influncia na prtica pedaggica do Ensino de Cincias. Com esse estudo,
fundamentado em pesquisa bibliogrfica e de campo, a questo discutir a importncia
de se compreender o enfoque construtivista no Ensino de Cincias. Para tanto, ser
apresentado o pensamento dos principais tericos que discutem o construtivismo, com
nfase nos estudos de Piaget e Vigotsky. O estudo revelou que alguns professores ainda
tm a concepo errnea sobre o Construtivismo, vendo-o como mtodo pedaggico do
processo de ensino-aprendizagem.
1. Introduo
At que ponto a concepo sobre o construtivismo influencia a prtica pedaggica dos
professores de cincias? Essa a principal questo norteadora da nossa pesquisa.
Apesar de ser um tema bastante discutido, o Construtivismo no esta livre da falta de
compreenso a cerca de sua origem e seu verdadeiro papel na prtica docente.
Ao pesquisarmos sobre as contribuies de diferentes tericos, como Piaget, Vigotsky,
Wallon, Asubel, Gardner e Glaserfeld ao Construtivismo, nos deparamos com questes
dicotmicas que devem ser consideradas na prtica pedaggica, tais como a importncia
dada ao que o aluno faz em sala de aula e a mediao dada pelo professor. At que
ponto se faz importante dar ao trabalho do aluno as devidas correes e contribuies?
Dentro do enfoque construtivista encontramos ainda consideraes sobre o Ensino de
Cincias e as implicaes no processo de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos.
Quanto ao que pensam os professores sobre o Construtivismo Pedaggico, a
partir de pesquisa de campo, aplicamos um questionrio a oito (08) professores de
Cincias com as seguintes questes: O que voc compreende como construtivismo? E,
Como voc entende que o construtivismo pode ser aplicado nas aulas de cincias?
Verificamos que metade dos professores compreende o construtivismo como um
mtodo pedaggico que valoriza a criao do aluno e que determina o papel do
professor apenas como mediador das atividades. A maioria dos professores
entrevistados, entendem que o Construtivismo pode ser aplicado nas aulas de Cincias.
Destacamos que nossa pesquisa visa contribuir para uma melhor compreenso sobre o
Construtivismo, de forma a facilitar a aplicao de mtodos para uma prtica
pedaggica com enfoque construtivista.
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escolas brasileiras, mas, faz-se necessrio compreender at que ponto a concepo sobre
o construtivismo influencia a prtica pedaggica dos professores, especialmente na
disciplina de Cincias.
Segundo Franco, (1998), a forma como o construtivismo encarado pelos educadores
preocupante, pois distorce seu carter terico epistemolgico, e busca conceb-lo como
mais uma metodologia a ser aplicada em sala de aula. Visto dessa forma o
construtivismo torna-se reduzido a uma mera receita que garantiria a aprendizagem.
Na verdade trata-se de uma teoria que possui um horizonte muito mais amplo. Para
Massabni, (2007, p.106) O construtivismo um referencial terico de origem
Psicolgica e Epistemolgica que parte da premissa do sujeito como construtor de seus
prprios conhecimentos. A autora nos leva a importante reflexo: ser que professores
de cincias colocam em prtica o construtivismo? Qual o papel do professor no
processo de construo do conhecimento, tendo como base a teoria construtivista?
Para compreendermos o construtivismo preciso resgatar suas origens epistemolgicas
e sabermos de quais fontes essa teoria se alimentou. Referimo-nos a Epistemologia
Gentica, a filosofia das cincias, a sociologia do conhecimento e a psicologia cognitiva
que, segundo Franco (1998), aliceraram o pensamento construtivista. Destacaremos a
Epistemologia Gentica, obra de Piaget, segundo a qual o desenvolvimento humano se
processa atravs de quatro perodos, caracterizados por aquilo que o indivduo faz de
melhor nas respectivas faixas etrias. Ele classificou as faixas etrias em perodos: o
Sensrio-Motor de 0 a 2 anos, o perodo Pr-operatrio de 2 a 7 anos, o perodo
Operaes Concretas de 7 a 11 ou 12 anos, e o perodo Operaes Formais de 11 ou
12 anos em diante. Piaget explica que ocorrem diferenas no ritmo do
desenvolvimento entre as pessoas e as atribui s variaes na qualidade e frequncia da
estimulao intelectual recebida dos adultos durante a infncia e adolescncia, aos
fatores espontneos e endgenos do indivduo e presena de um meio que seja
favorvel.
No Construtivismo piagetiano, pelas suas caracteristicas epistemolgicas, encontramos
elementos que afirmam que o desenvolvimento intelectual determinado pela relao
do sujeito com o meio. Nessa linha de pensamento o indivduo no nasce inteligente,
entretanto no pode ser considerado como um dependente dos agentes externos. Tendo
em vista a sua interao com o ambiente, dando sequncia a fatores internos e externos,
seja respondendo aos estmulos, analisando, organizando e construindo seu
conhecimento atravs de um processo contnuo de fazer e refazer.
Ainda nessa linha, despontam alguns princpios bsicos que so: respeito produo do
aluno; espao para o aluno testar suas hipteses e o trabalho em grupo. Segundo Aguiar
Jr. (1998), Piaget tem sido responsabilizado pela nfase excessiva na dimenso
individual do conhecimento, ignorando-se a insero cultural da criana e sobretudo as
dimenses especficas dos contedos e das interaes no interior da instituio escolar.
Neste caso, notria a preocupao sobre o papel do professor no plano didtico, o que
constitui uma lacuna objeto de reflexo. At que ponto possvel assumir uma postura
construtivista em sala de aula sem esquecer qual o nvel de importncia da construo
social do conhecimento, sabendo que a interveno do professor nessa construo
fundamental? H quem acredite que, para respeitar os pressupostos construtivistas na
sala de aula, preciso considerar tudo o que o aluno faz em sala de aula. Para Massabni
(2007), no se pode deixar a criana crer que tudo vale, sem auxili-la na compreenso
e representao do mundo.
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Para Aguiar Jr, (1998, p. 114), o construtivismo deve afirmar-se enquanto teoria do
conhecimento e da aprendizagem que renova as questes que emergem da sala de aula.
Dessa forma, podemos considerar que, de forma consciente ou no, os professores
entrevistados aplicam princpios construtivistas em suas aulas.
Para Krasilchik, (1985, p.6), alm de propiciar conhecimento dos fenmenos, o ensino
de Cincias deve desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas
controvertidos dentro da perspectiva construtivista.
Os professores de cincia foram habituados a considerar neutro o seu campo de
conhecimento e a transmiti-los por meio de mtodo-cientfico (Lehfeld e Barros, 1999).
Nesse caso a cincia apresentada como se tivesse surgido de uma atividade
desvinculada dos fatos sociais. Para Krasilchik (1985), Qualquer que seja o nvel de
generalidade que se pretenda atingir, convm sempre partir da discusso de problemas
ligados ao dia-a-dia dos alunos e de suas comunidades [...]. A autora tambm pontua
que as discusses sugeridas no percorrem todas as sries da mesma forma, pois devem
ser trabalhadas de acordo com a compreenso dos alunos respeitando sua faixa etria.
Essa preocupao um trao marcante do enfoque construtivista na prtica pedaggica.
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5. Consideraes Finais
Atravs da nossa pesquisa, podemos considerar que o Construtivismo pedaggico uma
vertente em que os autores interpretam a partir de diferentes teorias sobre a aquisio de
conhecimentos e a partir delas, orientam a prtica educacional. Neste trabalho,
identificamos as diferentes Teorias que fundamentam o Construtivismo pedaggico, a
fim de esclarecer sobre o que o Construtivismo e qual a importncia para a prtica
pedaggica no Ensino de Cincias.
Nesse estudo consideramos importante enumerar alguns princpios que foram
elaborados a partir das Teorias estudadas, e que validam o enfoque construtivista nas
metodologias para o Ensino de Cincias. Observamos a partir de tais princpios que o
papel do professor considerado secundrio pelo Construtivismo, que a memorizao
pura e simples uma prtica condenvel, porm que algumas prticas, como por
exemplo a cpia de contedos como forma de registro pode ser desenvolvida, se
seguirem os critrios de estruturao estabelecidos nos princpios tericos do
Construtivismo especialmente o piagetiano.108
Consideramos que possvel que os professores de Cincias mesclem suas prticas em
sala de aula, mesmo as mais tradicionais, com alguns elementos do Construtivismo,
sem, no entanto manter uma prtica totalmente construtivista. Percebemos que uma
prtica construtivista no implica em o professor deixar a classe sem regras, o que
poderia incentivar a indisciplina dos alunos. O professor deve ser um facilitador da
aprendizagem, que articula o contedo a ser abordado com os conhecimentos prvios
dos alunos para que ocorra a construo de conhecimentos.
6. Referncias
Aguiar Jr. (1998). O papel do construtivismo na pesquisa em ensino de cincias.
Investigaes em Ensino de Cincias. Faculdade de Educao, Belo Horizonte: UFMG.
Franco, C. (1998). Os contedos na Reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Krasilshik, M (1985). Ensinando Cincias para Assumir Responsabilidades Sociais.
So Paulo: Universidade de So Paulo: Revista de Ensino de Cincias, n. 14, set.
Massabni, V. (2007). O construtivismo na prtica de professores de cincias: realidade
ou
utopia?. Cincias & Cognio: vol 10, So Paulo.
Vigotsky, L. (1991). A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
108
Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e
transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo
dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes. (Piaget, 2000 apud
Massabni, 2007).
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Mariana Elgue1; Maria de los ngeles Fanaro1;2; Maria Rita Otero 1;2 ; Marcelo
Arlego2;3
1
NIECyT- Departamento de Formacin Docente- UNCPBA- Argentina
2
CONICET- Argentina. 3 Instituto de Fsica- UNLP Argentina
marianaelgue@hotmail.com; mfanaro@exa.unicen.edu.ar, arlego@fisica.unlp.edu.ar
rotero@exa.unicen.edu.ar
Resumen
Este trabajo est en la lnea de las investigaciones previas y actuales relativas a la
enseanza de nociones fundamentales de Mecnica Cuntica en la escuela (Fanaro,
Otero y Arlego, 2009,2010, Fanaro, Fanaro, Otero, Arlego, Elgue 2011). Aqu
presentamos un anlisis de cmo los libros de texto para la escuela secundaria y/o
preuniversitaria tratan los modelos para la luz, desde una postura crtica.
Introduccin
Con el objetivo de ocuparnos del problema de la enseanza de aspectos fundamentales
de Mecnica Cuntica en la escuela secundaria, nuestros trabajos previos se dedicaron
al estudio de los electrones como sistemas cunticos (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009,
2010). En esa oportunidad se reconstruy una Estructura Conceptual de Referencia
(Otero, 2006,2007, 2008) en la cual la utilizacin de la idea de Caminos Mltiples de
Feynman permiti reconstruir una secuencia de situaciones dirigidas a promover la
conceptualizacin del electrn como sistema cuntico y al estudio de la transicin
clsico-cuntico. Ahora nuestro objetivo es ocuparnos de la enseanza de la luz desde
un enfoque actual, es decir desde una visin cuntica. En este trabajo nos ocupamos de
analizar la propuesta de los libros de texto dirigidos a los estudiantes de la escuela
secundaria, y por lo tanto los textos que seleccionan los docentes de Fsica para preparar
e impartir sus clases.
Partimos de la base que para un conjunto de fenmenos experimentales y bajo ciertas
condiciones, es posible asignar a la luz ciertas caractersticas que se asocian a las
partculas, mientras que en otras condiciones, es posible asignarle algunas propiedades
caractersticas de las ondas. Nos referimos exclusivamente a las propiedades de la luz,
ya que la pregunta qu es la luz? para la Fsica carece de sentido, ya que sta es una
pregunta de carcter ontolgico y epistemolgico. Consideramos que para no entorpecer
la conceptualizacin de ideas y conceptos tan complejos y abstractos como los de Fsica
Cuntica, sera adecuado que en la escuela se trabajaran con distintos modelos para dar
cuenta de los fenmenos observados y predecir otros nuevos, sin descuidar la validez de
cada modelo utilizado. Asumimos que el modelo que describe la luz (y toda la
radiacin electromagntica) en todas las escalas es el proporcionado por la Mecnica
Cuntica, y por lo tanto sus leyes no son fenomnicas, sino universales.
Marco terico
Para abordar la enseanza-aprendizaje de conceptos cunticos asumimos los
lineamientos didcticos de Otero (2006; 2007) la cual integra la Teora de los Campos
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Preguntas de investigacin
1- Cmo se caracteriza el tratamiento cuntico de la luz en los libros de texto?
Puede considerarse actual la presentacin de la luz en los libros de texto?
2- Sera posible ensear basndose en la propuesta de los libros de texto analizados sin
obstaculizar la conceptualizacin de las nociones cunticas relativas a la luz?
3. Qu implicaciones vinculadas con la Investigacin y la Enseanza de nociones de
Fsica cuntica pueden realizarse?
Metodologa
Seleccionamos mediante un muestreo intencional, los textos comnmente utilizados y
representativos del Nivel Medio en el Sistema Educativo Argentino que se ocupen del
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1- Relevancia del modelo cuntico para la luz. Aqu describimos la importancia que
se otorga a las explicaciones cunticas para la luz, en relacin con el resto de los
contenidos tratados en el libro de texto.
2- Definiciones para la luz y sus lmites de validez. Buscamos saber qu aspectos
acerca de la luz se cuestiona el texto, que tipo de preguntas plantea para tratar a la luz
y de qu manera los lmites de validez de las explicaciones clsicas para la luz son
cuestionados. Adems, exploramos si se considera al aspecto dual de la luz haciendo
referencia a los fotones, o si se presenta la cuantizacin de la luz como un nuevo
modelo diferente a los dos clsicos.
3- Introduccin de las ideas cunticas para la luz. Describimos qu experiencias o
problemas se presentan como necesarios para introducir nuevas explicaciones,
alternativas a las de la fsica clsica.
Resultados
A partir del anlisis de los libros de texto, generamos la tabla de anlisis que se
presenta en el Anexo, y a partir de ella obtuvimos los siguientes resultados para cada
categora:
De los libros analizados que presentan algn tratamiento cuntico para la luz, (N=4)
presentan primero un modelo corpuscular asociado a la ptica geomtrica, y luego de
expresar que hay fenmenos que no pueden explicarse mediante este modelo,
presentan el modelo ondulatorio clsico, y proponen ejemplos de ptica fsica. A
modo de apartado que ampla y complementa el texto principal, en una seccin
histrica o recuadro indican que, de acuerdo a la experiencia que se trate a la luz hay
que considerarla onda o partcula, sin especificar la experiencia.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
En casi la mitad de los libros (N=7), el aspecto cuntico se trata como un tema ms
dentro del captulo, con algo ms de relevancia que en los libros antes mencionados,
dentro de captulos denominados Luz y sonido, Ondas: luz y sonido, La energa
de los fenmenos ondulatorios, Las ondas y la tecnologa.
Por ejemplo, dentro del captulo llamado Ondas: luz y sonido. Ondas
Electromagnticas (T6), se encuentra lo siguiente:
En los libros restantes (N=4) se trata la teora cuntica en un captulo aparte. Dos de
ellos lo proponen a continuacin de captulos destinados a la luz con un enfoque
clsico, denominados: Cuantos de luz y Orgenes de la Teora Cuntica. En ellos
se abordan las caractersticas cunticas de la luz intentando completar las ideas
planteadas en los captulos anteriores. Por ejemplo en el T14:
En los otros dos textos, se trata la teora cuntica dndole escasa importancia a la
cuantizacin de la luz. De hecho, los nombres de los captulos son: Estructura de la
materia- El microcosmo y La teora de los cuantos. Por ejemplo, en el T12 se
encuentra lo que muestra la imagen de la izquierda, y en el captulo 7 del mismo de
texto, llamado La estructura de la materia se encuentra la definicin de cuanto que
se muestra a la derecha:
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A partir de los resultados obtenidos, concluimos que los libros de texto otorgan escasa
importancia al tratamiento de los aspectos cunticos de la luz, y por lo tanto podramos
inferir que los contenidos de la fsica clsica son suficientes para la formacin en la
escuela secundaria. Tambin nos preguntamos qu sentido podra tener para los
estudiantes que dentro de un captulo enfocado en el aspecto ondulatorio de la luz,
mencione a los fotones como constituyentes de la luz.
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En otros libros (N=5), aunque tambin buscan definir la luz, al presentar de alguna
manera los distintos modelos abordan con distintos grados de profundizacin las
experiencias que justifican la necesidad de dichos modelos. En ellos, se plantea la
necesidad de considerar la dualidad para la luz y se sugiere una vuelta a la nocin de los
corpsculos propuestos por Newton como componentes de la luz que ahora se
denominan fotones. En general, se procura establecer que, histricamente, se
formularon los dos modelos clsicos y se describen brevemente. Ms tarde, se destina
un prrafo a indicar que actualmente se considera a la luz con naturaleza dual o con
comportamiento dual y que se volvi a la teora corpuscular al enunciar la existencia de
los fotones.
En uno de estos libros, por ejemplo, en una seccin al final del captulo, luego de tratar
los fenmenos de reflexin, refraccin, interferencia y difraccin se encuentra la
pregunta: Onda o partcula? donde luego de presentar las experiencias que no se
pueden explicar desde los modelos clsicos, efecto fotoelctrico, establece la necesidad
de contar con una explicacin diferente a las explicaciones de ondas y partculas y se
menciona al fotn. As, plantean que la luz es una onda y una partcula a la vez, es decir
se basan en la dualidad. Un ejemplo de esto se presenta en el T11:
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Por ejemplo, en otro libro (T13), que plantea explcitamente la pregunta Qu es la luz?
y dedica varios captulos a su estudio, realiza un recorrido histrico que finaliza con la
siguiente frase: no es posible, por ahora, decidirse por una de las dos teoras y los
fsicos se ven obligados a admitir que la luz tiene un comportamiento dual. Luego,
presenta otro captulo dedicado a la teora cuntica llamado: La teora de los cuantos
que presenta lo siguiente:
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En muy pocos libros (N=4) cuando plantean los modelos de la luz, si bien parten de la
pregunta qu es la luz? cuando plantean los modelos de la luz parecen resignar la
pregunta inicial, aunque sin explicitarlo, formulan respuesta a preguntas relativas a sus
caractersticas o propiedades. Estos libros, adems, establecen que los fotones son
componentes de un nuevo modelo para la luz, explicitando que la luz puede estudiarse
desde tres modelos diferentes e indican, de alguna manera, los lmites de validez para
dichos modelos. Un ejemplo de esta modalidad es el texto T 9:
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una aparente paradoja, estableciendo que la luz tiene propiedades que normalmente se le
asignan a las partculas y a las ondas, a la vez. Si asumimos el modelo ms actual para
la luz y para los fotones (la cuntica), este trmino no tiene lugar. Cuestionamos este
punto pensando en que si bien es posible que los estudiantes tengan construidas
nociones de las caractersticas atribuidas a las partculas y a las ondas, no resulta
econmico en trminos de aprendizaje que se muestre el aspecto cuntico como fusin
de dos modelos en lugar de presentarlo como un modelo o un conjunto de ideas nuevas
respecto a los conceptos e ideas a las que estamos familiarizados, es decir a gran escala.
Otro trmino que comnmente se utiliza es fotn, para referirse al aspecto discreto o a
la granularidad de la luz, sin establecer el significado de este trmino. Por ejemplo, se
hace referencia a los fotones como si stos fueran los mismos corpsculos de los que se
refera Newton. Esto es desacertado, puesto que el significado del aspecto corpuscular
debe ser entendido en el contexto de la mecnica cuntica.
En sntesis, concluimos que en general la idea predominante en los libros que tratan la
luz, es que si bien intentan de alguna forma dar un enfoque ms actual, terminan por
enfatizar que se trata de una onda electromagntica. Tambin se deja entrever la idea
de fotones como las partculas de luz. Ambos enfoques constituyen un obstculo
para la conceptualizacin.
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ECR que estamos reconstruyendo (Arlego, Fanaro, Otero y Elgue, 2011) en trminos
de conceptualizacin apostamos por proponer la idea de que es posible describir a la
luz bajo ciertas condiciones, con un modelo que toma algunas caractersticas del
modelo corpuscular, pero de ninguna manera que la luz est compuesta por partculas.
Esta idea inadecuada es un obstculo grande para la conceptualizacin de los
estudiantes.
Si se trata por ejemplo de describir y explicar el resultado experimental de la
experiencia de la doble rendija, con luz de muy baja intensidad, puede observarse que se
producen eventos de deteccin individuales, la luz llega a la pantalla en forma granular,
resultado que parecera asociarse con el impacto de partculas. Al principio, los
eventos individuales parecen distribuirse aleatoriamente sobre la pantalla. A medida que
transcurre el tiempo, se nota la formacin de un patrn de mximos y mnimos, propio
del carcter ondulatorio. En este caso, aceptamos que la luz exhibe caractersticas
distintas a las experiencias clsicas (por ejemplo reflexin en un espejo, o luz pasando
por dos rendijas): algunos aspectos corpusculares como la deteccin individual de
eventos en la pantalla (tambin el proceso de emisin de la luz por la fuente), y otros
ondulatorios como el patrn final de mximos y mnimos alternados formado en la
pantalla.
Con este ejemplo se puede considerar que no es posible asignar a la luz un carcter
puramente ondulatorio o puramente corpuscular y por lo tanto no podemos reconciliar
completamente con el concepto cotidiano de onda o partcula. Esta caracterstica de la
luz la explica la mecnica cuntica y no slo se da en el caso de la luz, sino tambin en
lo que ordinariamente consideramos materia (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009, 2010).
En sntesis, lo que es granular es la deteccin de la luz, dada su deteccin en eventos
individuales. Ninguna otra caracterstica de las partculas es compartida por los cuantos
de luz o fotones, y por eso asociar a los fotones con las partculas es un error conceptual
que debera evitarse.
Conclusiones
Retomando las preguntas planteadas, a partir de nuestro anlisis podemos concluir en
primer lugar que los libros de texto analizados otorgan escasa relevancia a los modelos
cientficos actuales, que dan cuenta de los fenmenos luminosos, dado el lugar que le
otorgan al tratamiento cuntico para la luz. Es decir, aunque se reconoce desde el campo
de investigacin la necesidad de ensear una Fsica actual, los libros de texto parecen
omitir estas recomendaciones.
Aquellos libros de texto que tratan los aspectos cunticos de la luz, presentan muchos
obstculos conceptuales. Por un lado, presentan la experiencia del efecto fotoelctrico
como introduccin de la cuantizacin de la luz, estableciendo que los fotones son los
componentes de la luz, es decir se considera a los fotones como pequeos corpsculos.
Por otro lado, brindar a los estudiantes la imagen dual, es inadecuada desde un punto de
vista actual, si asumimos que las leyes de la mecnica cuntica son universales, y
permiten explicar a la luz en todas sus escalas.
Si pretendemos ayudar a los estudiantes a conceptualizar las ideas cunticas, las
situaciones que presentan los libros no parecen ir a favor de nuestros objetivos, y se
hace evidente la necesidad de un nuevo planteo para la enseanza. En este momento
estamos elaborando una Estructura Conceptual Propuesta para Ensear, que supere los
obstculos detectados y se dirija a promover un aprendizaje con sentido y adecuado
desde el punto de vista de la fsica, para los estudiantes de la escuela secundaria.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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12 X X X
13 X X X
14 X X X
15 X X X
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Marcelo Arlego2;3 ; Maria de los ngeles Fanaro1;2; Maria Rita Otero 1;2
1
NIECyT- Departamento de Formacin Docente- UNCPBA- Argentina
2
CONICET- Argentina.
3
Instituto de Fsica- UNLP -Argentina.
mfanaro@exa.unicen.edu.ar, rotero@exa.unicen.edu.ar, arlego@fisica.unlp.edu.ar
Resumen
Este trabajo es una continuacin de nuestros trabajos previos donde abordamos los
aspectos cunticos de la materia (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009, 2010). Ahora nos
ocupamos de los aspectos cunticos de la luz. Aqu presentamos un anlisis de los
diferentes aspectos de la luz en un marco unificado, de forma no tradicional, que ser el
punto de partida de una propuesta didctica para la Escuela Secundaria. En una primera
etapa, presentamos un conjunto de fenmenos experimentales donde la luz exhibe en
ciertos casos caractersticas que se asocian a comportamiento de partcula y en otras a
un comportamiento ondulatorio. Luego presentamos experimentos donde la luz exhibe
un carcter especial, es decir ni de onda, ni de partcula, sino algo esencialmente
nuevo, sin anlogo en el mundo macroscpico, denominado comportamiento
cuntico.
En una segunda etapa del trabajo mostramos cmo es posible explicar estos tres
aspectos diferentes de la luz desde una nica formulacin, llamada teora cuntica de la
luz. Para esto emplearemos los conceptos de la formulacin de suma de caminos de
la mecnica cuntica. Nuestro abordaje enfatiza los aspectos conceptuales, reduciendo
el contenido matemtico al uso de vectores.
Introduccin
Con el objetivo de ocuparnos del problema de la enseanza de aspectos fundamentales
de mecnica Cuntica en la escuela secundaria, nuestros trabajos previos se dedicaron al
estudio del comportamiento cuntico de los electrones (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009,
2010). En esa oportunidad se reconstruy una ECR (Otero, 2006,2007, 2008) en la cual
la utilizacin de la idea de Caminos Mltiples de Feynman permiti reconstruir una
secuencia de situaciones dirigidas a promover la conceptualizacin del electrn como
sistema cuntico y al estudio de la transicin clsico-cuntico. Ahora nuestro objetivo es
proponer una nueva ECR y en base a ella, disear, implementar y evaluar una Estructura
Conceptual Propuesta para Ensear (ECPE) el comportamiento de la luz desde una
visin cuntica. Se utiliza nuevamente el enfoque Path Integrals de R. Feynman,
adaptndolo y contextualizndolo en un conjunto de situaciones para los estudiantes de
la escuela secundaria.
Algunos trabajos tambin utilizan el enfoque de Feynman. Por ejemplo, Edwin F.
Taylor (MIT, Massachusetts, US) en 1996 elabor un curso (Desmitificando la
mecnica cuntica) basado en el famoso libro QED: The strange theory of the light
and matter de Feynman (1985). Posteriormente, en colaboracin con Taylor trabajaron
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
en estas ideas Joseph Hanc (Institute of Physics, P.J. Safarik University in Kosice,
Slovakia) y John Ogborn (Institute of Education, University of London, UK).
Actualmente est en marcha en Reino Unido el proyecto Advancing Physics en el
cual tomaron las ideas de Feynman de la mecnica cuntica y las aplicaron en dos
unidades referidas al comportamiento ondulatorio y al comportamiento cuntico
respectivamente, dentro de un apartado denominado Ondas y comportamiento
cuntico 109 . En estas propuestas de enseanza basadas en el enfoque de Feynman, se
caracterizan por la ausencia de consideraciones didcticas y cognitivas surgidas de las
investigaciones acerca del la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias. Asimismo, las
situaciones se presentan descontextualizadas, en el sentido que parten de la idea de
fotn como constituyente de la luz, sin cuestionamientos para los estudiantes.
109
http://advancingphysics.iop.org/about_the_course/as_course.html
110
Experimento de la doble rendija con luz de muy baja intensidad online
http://www.youtube.com/watch?v=MbLzh1Y9POQ
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f
rea proporcional
i
probabilidad de
detectar luz en f,
emitida en i
Figura 2: Ilustracin del proceso de suma de caminos para calcular la probabilidad de detectar luz en f habiendo sido
emitida en I.
En sntesis: Debemos considerar todos los caminos para ir de I a F (se muestran unos
pocos). Con cada camino asociamos un vector de longitud arbitraria y direccin
proporcional a la longitud del camino. Luego sumamos todos estos vectores y la
longitud al cuadrado del vector suma es proporcional a la probabilidad buscada (rea
anaranjada a la derecha). Los caminos alrededor del mnimo son los que ms aportan a
la suma como se ilustra a la derecha, lo cual simplifica en muchos casos el clculo de la
suma. Para ms detalles ver texto.
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s. El resultado final sera que slo el aporte del camino ms corto y los de su entorno
ms cercano contribuyen a la suma final y por lo tanto a la probabilidad. Esta idea est
ejemplificada para unas pocas trayectorias en la Figura 2 (der.), donde hemos sumado
grficamente los vectores, colocndolos uno detrs del otro. El vector resultante va
desde el principio del primero al final del ltimo. Grficamente, el rea marcada con
anaranjado en esta figura ser proporcional a la probabilidad de detectar luz en f,
habiendo sido emitida en i. La constante de proporcionalidad no es importante,
comparando reas relacionadas a diferentes eventos tenemos las probabilidades relativas
de los diferentes eventos. Por ejemplo, si un evento 1 tiene asociada un rea que es el
doble de un evento 2, significar que la probabilidad del evento 1 es el doble que la del
evento 2.
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Esto nos permite concluir que, desde el punto de vista cuntico, ambos eventos son
posibles, aunque el evento en el que el ngulo de incidencia y reflexin son iguales, es
decir el camino ms corto es el ms probable. Si hiciramos un experimento sumamente
cuidadoso podramos detectar luz en otros puntos que no cumplen con la ley de
reflexin.
Por lo tanto la ley de reflexin, que hemos asociado a un comportamiento de partcula
desde un punto de vista macroscpico es una ley aproximada.
No discutiremos en este trabajo el rango de validez de esta aproximacin. Simplemente
diremos que las leyes de la fsica cuntica que hemos enunciado enmarcan este aspecto
de partcula en una formulacin ms general, que permite determinar en que
condiciones se manifiesta o no este carcter de partcula.
a b
Longitud
a b camino
Figura. 3: La ley de reflexin desde un punto de vista cuntico. Panel superior: Dos posibles puntos de reflexin a y
b. Panel medio: Las variaciones de longitud son menores alrededor del camino ms corto (b). Panel inferior: Como
consecuencia de lo anterior el vector resultante (y por ende la probabilidad) de reflexin en b es mayor que en a.
Consideremos la Figura 4. Se supone que la luz proviene de una fuente que est a la
izquierda y alejada de la pantalla con la doble rendija. Aquellas regiones en la pantalla
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Figura 4: El experimento de la doble rendija desde el punto de vista de suma de caminos de la mecnica cuntica.
Panel izquierdo (derecho): Los vectores asociados a las contribuciones de ambas rendijas llegan con direccin igual
(opuesta) a la pantalla, dando un mximo (mnimo) de intensidad de luz. Para que esto ocurra, en la diferencia de
caminos, en verde, el vector azul, asociado a la rendija inferior, debe dar un nmero entero (semi-entero) de giros.
Conclusiones
A partir de la ECR presentada aqu estamos reconstruyendo la ECPE donde pensamos
presentar a los estudiantes diferentes resultados experimentales con luz donde se
observen caractersticas que ordinariamente asociamos con fenmenos de partculas y
otros donde se asocien los resultados a experiencias realizadas con ondas. Luego,
mostraremos otra experiencia para la cual la luz mostrara un carcter nuevo, imposible
de entender desde un punto de vista de partculas u ondas. Para describir esta variedad
de resultados experimentales lo haremos tomando el punto de vista ms fundamental y
abarcador: la mecnica cuntica.
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Para introducir los principios de la mecnica cuntica hemos optado por la formulacin
de suma de caminos de Feynman. Para simplificar esta formulacin es posible recurrir
a representaciones grficas y a operaciones bsicas con vectores, que captura los
aspectos esenciales de la teora. Mediante estos mtodos grficos es posible explicar y
predecir las diferentes situaciones planteadas inicialmente, y otras nuevas. En particular
proponemos analizar con los estudiantes que la ley de reflexin desde el punto de vista
de suma caminos, para determinar que el camino ms corto no es el nico, sino el ms
probable. Finalmente proponemos analizar el experimento de la doble rendija desde un
punto de vista cuntico, dado que as es posible identificar el aspecto estadstico del
fenmeno, aceptando un comportamiento ondulatorio, pasando por alto la explicacin
tradicional a travs de la ptica ondulatoria (como comnmente se aborda, por ejemplo
Hecht, 2001).
Consideramos que este modo podra introducir la naturaleza cuntica de la luz de
manera viable para los estudiantes. Se utilizarn y elaboraran herramientas informticas
de simulacin, para ayudar a visualizar los conceptos involucrados evitando el
formalismo matemtico.
La propuesta que presentamos aqu ser prximamente implementada en la escuela
media con estudiantes de 16-17 aos, previa construccin y puesta a prueba de una
secuencia de situaciones que estamos elaborando. Es fundamental el anlisis y la
discusin de los aspectos didcticos y cognitivos dirigidos a promover el aprendizaje
significativo de los conceptos involucrados. En esa direccin se dirigen nuestras
investigaciones actuales.
Referencias
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Mechanics in Secondary School: A Proposed Conceptual Structure., Investigaes em
Ensino de Cincias (IENCI), Vol. 14(1) 37-64, Instituto de Fsica, Universidade Federal
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<http://www.eftaylor.com/> Acceso en: may. 2011.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
QUMICA
Resumo
Apresentamos aqui um recorte de pesquisa cujo objetivo realizar a epistemologia da
prtica pedaggica do professor de Qumica. Analisamos as possibilidades e os limites
da metodologia escolhida, cuja inteno realizar um estudo de caso do tipo
etnogrfico, fazendo uma leitura de realidade subsidiada por uma viso antropolgica.
Buscamos o aprofundamento e o acirramento de justificativas consistentes e coerentes
que fundamentem a escolha desta metodologia. Os dados iniciais proporcionaram a
construo de uma cartografia dos interlocutores da pesquisa, explicitando a
complexidade e as possibilidades de aprofundamento.
1 - A problematizao da pesquisa
Com o objetivo de problematizar como o professor de Qumica constri conhecimento
no ensino dessa cincia pretende-se com esta pesquisa dar uma mirada intencional e em
profundidade na prtica pedaggica destes professores considerando que, com estas
aes ser possvel a releitura de currculos, na perspectiva de que a partir deste
cenrio com professores atuando em sua plena realidade que novos olhares sero
construdos.
Argumentamos que tanto a leitura do campo disciplinar quanto o conhecimento da
Histria e da Filosofia da Cincia so condies necessrias, porm no suficientes para
a boa formao do professor de Qumica, mas que preciso promover um real
engajamento cognitivo proporcionado pela formao inicial e pela disposio em torn-
la continuada.
Para Gatti (2007, p. 55), que trata da construo da pesquisa em educao no Brasil,
seguir com perfeio uma receita no garante um bom bolo, preciso que o
pesquisador consiga dar o toque que traz a sua marca na metodologia pretendida. Isso
porque:
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2 - A metodologia em questo
Para discutir a metodologia buscamos o auxlio terico dos escritos de Marli Andr para
fortalecer a compreenso desse processo. De agora em diante usaremos ESCATIET
(Estudo de Caso do Tipo Etnogrfico), simplesmente como forma de reduzir caracteres.
Para que uma pesquisa seja reconhecida como a juno do estudo de caso e um estudo
etnogrfico que uma adaptao da etnografia Educao o sistema precisa ser
bem delimitado como ressalta Andr (1995), ou em outras palavras destacadas em
Andr (2005) onde ela diz que:
Para que seja reconhecido como um estudo de caso etnogrfico preciso,
antes de tudo, que enfatize o conhecimento do singular e adicionalmente que
preencha os requisitos da etnografia. Geralmente o caso se volta para uma
instncia em particular, seja uma pessoa, uma instituio, um programa
inovador, um grupo social.
Andr (1995) destaca ainda algumas caractersticas que subjaz uma pesquisa delineada
por tcnicas etnogrficas como: o princpio da interao constante entre o pesquisador e
o objeto pesquisado; a nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e no no produto
ou nos resultados finais; a preocupao com o significado que as pessoas envolvidas no
processo do ao fenmeno investigado; um trabalho de campo. H uma variao no
tempo que o pesquisador fica em contato direto com a situao estudada, o que depende
muito das condies de disponibilidade, de aceitao, da experincia em trabalho de
campo e do nmero de pessoas envolvidas.
E ainda que, (Andr, 1995, p.30):
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Fernandes (1999) registra ainda que no h trabalho isento de valorao, mas que
necessrio fazer certo estranhamento um esforo sistemtico de anlise de uma
situao familiar como se fosse estranha (Andr, 1995:48).
Nesse sentido, a busca de distanciamento no implica uma viso de neutralidade, o que
seria impossvel, mas a construo de um determinado rigor no trato com as questes de
envolvimento e subjetividade (Andr, 1995:48), na compreenso de que rigor algo
que existe na Histria, feito atravs da Histria. Por causa disso, o que rigoroso hoje,
pode no s-lo amanh (...) rigor um desejo de saber, uma busca de resposta, um
mtodo crtico de aprender (Freire e Shor, 1987:14).
De posse desses princpios adentramos no processo investigativo, destacando que a
principal caracterstica dos sujeitos da pesquisa aqui colocada a de serem egressos do
curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais e Matemtica (LPCNM) oferecido
pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). E o tempo junto a estes
interlocutores ser determinado pela intensidade e pela qualidade de nossas interaes.
E pelo que se sabe uma pesquisa do tipo ESCATIET requer trocas, reconstruo de
conhecimento e tambm, aceitao por parte daquele que observado. Estes so limites
que devero ser enfrentados na realizao da pesquisa.
Apresentamos a seguir como foram selecionados os interlocutores para a pesquisa.
3 - Configurao do Cenrio
De acordo com dados levantados na UFMT e na Secretaria Estadual de Educao
(SEDUC/MT), a maioria destes egressos atua na rede pblica Estadual no Ensino
Mdio, em municpios como: Cuiab (que a sede da UFMT e que ser considerada
como parmetro para as distncias mencionadas), Vrzea Grande (municpio vizinho a
Cuiab), Jaciara (I40 km), Juscimeira (157 km), Arenpolis (199 km), Rondonpolis
(214 km) e Tangar da Serra (245 km), dentre outros.
Foi enviado um e-mail para os graduados em 2006 e em 2008 dos plos Cuiab,
Rondonpolis e Barra do Graas. O e-mail foi enviado no dia 30 de abril de 2010 e
alguns endereos eletrnicos estavam, no entanto, desatualizados por isso, dezesseis e-
mails retornaram e o contato por esta via no se deu na totalidade.
Ao mapear as informaes coletadas e as possibilidades do prprio percurso da pesquisa
projetada, selecionamos cinco professores, para compor a pesquisa como interlocutores
preferenciais conforme critrios: ser egresso do curso de LPCNM oferecido pela
UFMT; ser professor (a) de Qumica da rede pblica ou privada (interino ou efetivo); ter
o seu campo de atuao em um dos municpios do Estado de Mato Grosso; estar
disposto a ter suas aulas observadas e gravadas nas diversas situaes do cotidiano
escolar como na sala de aula, nas aulas experimentais e em momentos de avaliao e
responder ao formulrio enviado por e-mail;
668
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4 - Interlocutores selecionados
As respostas enviadas por e-mail dos cinco egressos selecionados a partir dos critrios
mencionados serviram para construir uma cartografia e mostraram a possibilidade de
uma identificao primeira daqueles e daquelas que contribuiro para o
desenvolvimento desta pesquisa, abarcando um devir promissor nas discusses sobre a
prtica pedaggica do professor de Qumica, veja quadro 1 e figura 1.
Os interlocutores selecionados para esta pesquisa tm entre 29 e 50 anos de idade e
esto na docncia num perodo que varia entre 7 e 11 anos, dentre os quais, apenas um
do sexo masculino. A maioria, portanto, exerce a docncia muito antes de ingressar em
uma formao inicial cadenciada por uma universidade. O que nos faz pensar nas ricas
possibilidades de discutir a experincia acumulada nesta prtica por todos estes anos de
magistrio.
111
O nome dado a cada interlocutor serve para resguardar sua identidade e foi escolhido
respeitando o gnero de cada um. Por isso nomes femininos foram dados s professoras
referenciando mulheres que trouxeram significativas contribuies cincia deste
sculo, definindo novos paradigmas para a teoria atmica. Maria G. Mayer recebeu o
prmio Nobel de Fsica em 1971 e Maria Curie foi duas vezes contemplada com o
prmio Nobel, em Fsica (1903) e em Qumica (1911). Lise Meitner considerada a
descobridora da fisso nuclear. Alm do nome de Elizabeth I, da Inglaterra e de
Descartes que esto na lista de Michael Hart entre as 100 pessoas que mais
influenciaram a humanidade (CHASSOT, A. I. Nomes que fizeram a Qumica e quase
nunca lembrados, Qumica Nova na Escola, n.5, Maio, p. 21-23,1997)
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A professora Lise Meitner, alm de demonstrar sua vontade de realizar uma ps-
graduao, enfatiza que sua pretenso a de: Encontrar uma maneira atrativa e
produtiva que permita aos alunos construrem as habilidades necessrias dentro das
condies que so oferecidas pela escola... E ainda que gostaria de: Divulgar prticas
que tenham dado resultado para a modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) e
criar um grupo de estudo na rea do Ensino de Qumica com um grupo de professores
interessados na EJA.... E, alm disso: Ter acesso a materiais que relatem experincias
pedaggicas.... Tal postura revela a intensidade com que esta professora vive sua
profissionalidade ao mesmo tempo em que diagnostica seu contexto de atuao o
Ensino de Qumica na Educao de Jovens e Adultos ela os projeta como
possibilidade de crescimento e desenvolvimento no apenas profissional, mas humano e
tico.
Com relao s dificuldades encontradas como professor de Qumica apenas o professor
Descartes citou a falta de infraestrutura da escola para a realizao de aulas
experimentais ou prticas. J as professoras Maria Curie, Maria G. Mayer e Lise
Meitner foram enfticas no destaque ao relacionamento didtico pedaggico entre aluno
e professor.
A professora Maria Curie destacou que sua maior dificuldade est na inexistncia de
uma pr-disposio do aluno para aprender, aos poucos conhecimentos que ele trs para
a aula e a como organizar o contedo para atender s necessidades destes alunos. J a
professora Maria G. Mayer destaca que difcil despertar o interesse dos alunos pela
disciplina de Qumica, principalmente quando surgem os clculos e as frmulas
qumicas.
Um destaque na resposta da professora Elizabeth I merece ser aqui colocada: ... a falta
de incentivo do profissional.... O que se configura em uma possibilidade de
acomodao, de desnimo ou de revolta frente aos desafios apresentados pela docncia.
Os cinco professores trabalham no ensino noturno, dois dos quais tambm no matutino
e o professor Descartes ministra aulas nos trs perodos. A prtica desses interlocutores
se mostra profcua medida que os percebemos dando intencionalidade prtica
670
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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671
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Neste estudo avaliamos as informaes contidas em rtulos de produtos alimentcios
relacionando a conceitos cientficos caracterizando informaes e apelos publicitrios
que so apresentados em rtulos e sua provvel influncia nas concepes que os
estudantes iniciantes de cursos de Qumica e Nutrio apresentam durante o processo de
elaborao conceitual. Foi possvel identificar que a rotulagem nutricional reconhece a
influncia da cultura cientfica sobre o esquema de divulgao do produto e que h forte
apelo linguagem cientfica, pelo menos no emprego de termos prprios do
conhecimento cientfico. Tambm foi possvel identificar que nos apelos publicitrios o
uso de termos que so prprios da cultura cientfica e de termos do senso comum dos
estudantes. O desafio do professor de Qumica organizar situaes de transio, em
que o senso comum e o conhecimento cientfico se faam presentes.
1. Introduo
O Ensino de Cincias, em particular o Ensino de Qumica, a que se posto em sala de
aula deve contribuir aos alunos e alunas na construo de senso crtico, transformando-
os mais tarde em adultos que possam exercer melhor a sua cidadania. H circunstncias
em que a imagem da Cincia trazida para validar como cientficas certas aes. No
entanto, segundo Chassot e cols., (2005): h outras situaes em que a cincia muitas
vezes contraditria de maneira incoerente nas propagandas e, os consumidores recebem
e/ou interpretam informaes equivocadas, mesmo que tabelas percentuais e frmulas
qumicas esotricas tragam uma aparente confiabilidade informao. Estes mesmos
autores exemplificam a situao da rotulagem nutricional, em relao unidade caloria,
como um bom exemplo para mostrar a maneira equivocada de como se d o vis
cientfico. Um ensino baseado na realidade do aluno, por meio da anlise de rotulagem
nutricional, uma das possibilidades para que acontea um ensino que leve em
considerao tanto aspectos cientficos como aspectos do senso comum na elaborao
conceitual em sala de aula (Chassot, 2005).
Alguns termos como light, diet, transgnicos, orgnicos e caloria norteiam a mdia,
baseando-se em alguns conceitos errneos trazidos pela televiso e outros meios de
comunicao, o que faz muitas vezes com que a cincia seja interpretada de maneira
equivocada. Quando se fala em produtos diet e/ou light, importante mostrar aos
consumidores conceitos adequados as respectivas funes desses produtos, para que
possam ser usados corretamente. O termo diet pode ser utilizado para alguns alimentos
para fins especiais como aqueles formulados para dietas com restrio de nutrientes,
alimentos para controle de peso e alimentos formulados para dietas de ingesto
controlada de acares. Assim, os alimentos dietticos so modificados no
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Abordagem metodolgica
Foram analisados rtulos de alimentos de diferentes marcas de produtos: 50 rtulos de
produtos light, 50 de produtos diet, 15 de produtos orgnicos e 9 rtulos de produtos
transgnicos. Os alimentos light foram maionese, barra de cereal, azeitona, macarro
instantneo, suco em p, requeijo cremoso, manteiga, margarina, leite, achocolatado.
Os produtos diet analisados foram: achocolatados, gelatinas, chocolates, refrigerantes e
adoantes. Em relao aos orgnicos foram avaliados: palmito, quinua, amaranto, mel,
ch, azeitona, caf, arroz e por fim, os transgnicos e/ou possveis (sucrilho, soja,
farinha de trigo, leo de soja). A escolha desses produtos teve por base o critrio de
maior difuso no mercado, considerando que tal difuso expressa o consumo. Segundo
a Associao Brasileira da Indstria de Alimentos Dietticos e Para Fins Especiais
(ABIAD), os produtos diet e light mais consumidos so sucos, refrigerantes, pes,
sobremesas lcteas, biscoitos, leites longa vida, margarinas, sorvetes, maioneses, cremes
de leite e requeijes. Os produtos foram encontrados em supermercados e em algumas
lojas de produtos naturais situados em uma cidade da regio nordeste do Brasil, no
perodo de abril a novembro de 2010.
A partir do rtulo, desenvolvemos uma atividade de anlise e interpretao de suas
informaes de modo a identificar fortes apelos linguagem cientfica e o uso adequado
dos conceitos. As anlises dos contedos dos rtulos foram centradas nas mensagens
publicitrias (alegaes) e informaes de conceitos cientficos contidas nos rtulos dos
produtos de acordo com o recomendado pela ANVISA (Brasil, 2005). Para desenvolver
essa atividade foram elaboradas duas fichas de checagem para organizar as informaes
retiradas dos rtulos. Uma ficha para sintetizar as principais determinaes das
legislaes geral e especfica, estabelecidas pelos Ministrios da Sade e do Ministrio
da Agricultura sobre rotulagem de alimentos industrializados e outra ficha para
sistematizar os conceitos cientficos e a forma como os conceitos so utilizados pelos
anunciantes dos produtos.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4-Referencias
Brasil. (2005). Alimentos: Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria Universidade de
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma pesquisa sobre as formas de
representaes utilizadas na disciplina de Qumica Orgnica por professores de um
curso superior de Qumica. Considerando a importncia da linguagem especifica como
elemento-chave para representao de substncias qumicas e de suas transformaes,
percebe-se que os professores de Qumica, tambm o so de linguagem. Assim,
aprender Qumica envolve apropriar-se de uma nova linguagem, alm de uma nova
perspectiva de mundo. Como resultados de nosso estudo verificamos que os professores
recorrem a uma vasta variedade de recursos semiticos em suas explicaes, que por
sua vez so multimodais, pois combinam linguagem oral com elementos de linguagem
grfica, da linguagem textual e da linguagem formal da matemtica.
1. Introduo
Em primeiro lugar temos que reconhecer que os professores da disciplina de Qumica
Orgnica no so apenas professores de qumica, so tambm professores de linguagem.
J amplamente reconhecido que h uma linguagem especifica para a Qumica e que,
portanto, o domnio desta disciplina depende do domnio de sua linguagem.
Consideramos que no bastam apenas conhecimentos conceituais sobre os fenmenos e
as transformaes qumicas, pois so necessrios tambm conhecimentos lingsticos,
semnticos, esquemticos, operacionais e representacionais para poder avanar no
processo de ensino e aprendizagem da Qumica. Como afirma Lemke (1997), ensinar,
aprender e fazer cincias, todos eles, so processos sociais ensinados, aprendidos e
aceitos como membros de comunidades por meio da comunicao. A linguagem no
pode ser apenas um meio de se expressar, mas tambm como instrumento para construir
idias e conceitos cientficos.
A linguagem qumica muito especifica, pois cada smbolo encerra um numero muito
grande de significados, no s de nomes das transformaes qumicas da matria e das
substncias, mas que tambm os registra, codifica e os converte em elementos de
pensamento e comunicao. Tambm, no podemos deixar de admitir que o ensino de
Qumica Orgnica em cursos universitrios geralmente centrado no professor: pois o
professor que organiza o contedo do e decide sobre quais atividades vo para a sala
de aula. Nas aulas, geralmente o professor fica na frente de toda a classe, demonstra e
explica o contedo daquela aula. O processo de soluo de um problema fortemente
orientado pelo professor. Os alunos so vistos sem qualquer conhecimento prvio dos
conceitos que eles so obrigados a aprender. No levado em considerao suas
capacidades representacionais ou at mesmo suas limitaes.
De modo geral, possvel observar que, desde sempre, o progresso do conhecimento
qumico abarca o desenvolvimento de representaes dos objetos que esto envolvidos e
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
das relaes estabelecidas entre eles. Essa situao ocorre em todos os campos, mas em
Qumica, a construo do conhecimento realizada a partir de representaes e
modelos. Temos modelo para tomo, molculas, transformaes qumicas, mecanismos
de reaes, etc. Para tanto, foi preciso desenvolver todo um sistema de representao
formal, ou seja, uma linguagem prpria, muito semelhante ao processo de construo da
linguagem natural. A utilizao e a compreenso dessas representaes so condies
necessrias para a compreenso dos conceitos qumicos envolvidos. Para estudar e
entender a cincia Qumica necessrio, em primeiro lugar, aprender a linguagem
prpria da Qumica. Sendo a Qumica uma cincia que utiliza uma linguagem muito
particular e que dominar esta linguagem implica que o estudante possa estabelecer
relaes conceituais entre representaes nos diferentes nveis, assim como transformar
uma representao entre um nvel e outro, o que conduz a planejar como objetivo de
aprendizagem o desenvolvimento de competncias representacionais.
Para construir, elaborar e comunicar conceitos e teorias, a Qumica se utiliza de
representaes semiticas externas (baseadas em sistemas de signos), tais como:
diagramas, grficos, equaes, ilustraes, enunciados, dentre outras. Assim, aprender
Qumica tambm aprender a linguagem dessa cincia. Para Duval (1998), um registro
de representao vai depender de um sistema semitico que no pode ser de qualquer
natureza, pois deve permitir: a formao de uma representao identificvel, o
tratamento e a converso. Dizemos que uma representao identificvel quando
possvel reconhecer nesta representao o que ela representa. No caso da Qumica, o
objeto (substncia, mecanismo, equao) que representa. Para isso, o sistema de signos
precisa ser comum a todas as pessoas, ou seja, ser estabelecido socialmente. Assim, uma
representao identificvel permite que a pessoa que se depara com ela, selecione as
caractersticas e os dados do contedo que est sendo representado.
Quando os contedos cientficos se expressam em um nico tipo de linguagem, pode
ocorrer que os estudantes tenham dificuldades para transferir seus conhecimentos em
outras atividades que necessitam outro tipo de registro ou onde coexistam diferentes
formas de representao. Neste caso, como afirma Duval (2008), necessrio comear a
trabalhar por meio de uma aprendizagem baseada na converso de representaes em
que o estudante seja capaz de coordenar registros e construir um saber integrado a partir
do domnio de diferentes formas de representao externa que se veiculam com um
determinado contexto de aprendizagem. O processo de converso de representaes
implica em um conhecimento de cada tipo de representao, de seu sistema de signos e
seus significados e dos elementos que esto includos. Galagovsky (2004) afirma que os
professores tm uma grande mobilidade representacional, ou seja, podem expressar
seus conhecimentos atravs de diferentes sistemas de representao ou linguagens. Por
outro lado, os estudantes, devem reconstruir o discurso do professor e apropriarem-se
destes sistemas de representao, partindo de suas prprias representaes internas
(representaes mentais) o que pode originar dificuldades na aprendizagem de conceitos
cientficos.
O propsito central de nossa investigao foi identificar e descrever, na disciplina de
Qumica Orgnica, como so utilizados pelos professores os diferentes registros de
representaes semiticas. Categorizamos os sistemas de representaes externas
empregados pelos professores no estudo da Qumica Orgnica. Para tanto,
acompanhamos o planejamento do curso, o planejamento das aulas, o material utilizado,
as avaliaes e as atividades desenvolvidas durante um curso de Qumica Orgnica
procurando identificar e analisar as principais dificuldades que surgem durante o
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Abordagem metodolgica
A observao das aulas foi estruturada na busca de interpretar a ao dos signos em
carter simblico na relao entre professor-aluno por meio do contedo, da forma e da
ferramenta utilizada em sala de aula por meio do modelo proposto por Araujo Neto
(2009):
1- Contedo: so os conceitos abordados em sala de aula e os chamados contedos
simblicos que ocorrem durante a realizao de processos semiticos ou na
mudana de um registro semitico para outro.
2- Forma: a realizao do contedo por meio de uma ferramenta. Nenhuma forma
possvel sem um processo mediador que tenciona mltiplas ferramentas para a
conquista de significados. A forma pode ter uma funo expressiva,
representativa e significativa.
3- Ferramenta: so os meios de produo e de constituio da atividade simblica a
partir de seus usos. A ferramenta um meio de produo de formas simblicas a
partir de certos contedos.
Neste modelo, proposto por Araujo Neto (2009), se considera o professor como o
controlador das formas de uso que organizam e constroem as relaes de significados.
Para tanto, procura-se identificar nos episdios as formas usadas pelo professor no trato
com ferramentas mediais simblicas. Ao mudar de um episdio para outro pode ser
identificado uma mudana de propsito na ao do professor, bem como as relaes que
podem ocorrer entre as ferramentas. Pretende-se focalizar detalhes do que se desenha,
do que se escreve, do que se projeta, do que se cria com suporte material ou mesmo dos
gestos que dramatizam e agem representativamente. Utilizamos em nossa analise,
tambm como mtodo de coleta de dados, a observao participante e sistemtica
(Chizotti, 1995; Richardson, 1999), no qual o observador integra-se ao grupo com a
finalidade de obter informaes.
Para tanto, a organizao e o registro das informaes esto organizados em categorias
de mapa de eventos. O formato obedece idia de um quadro contendo nmero de
ordem, data do evento, detalhamento, natureza do evento, tpicos e ferramentas.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4-Referencias
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Richardson, R. J. (1999). Pesquisa social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Ed. Atlas.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Juvenal Carolino da Silva Filho; Thiago Gallo de Oliveira; Edson Jos Wartha.
Universidade Federal de Sergipe (UFS) - Brasil
jcfilho@usp.br
Resumen
Este trabalho uma reflexo acerca das dificuldades encontradas por professores e
estudantes durante a disciplina de Qumica, na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos. Identificamos que o Ensino de Qumica na Educao Bsica, sobretudo na
Educao de Jovens e Adultos, continua sendo uma cincia difcil, com srios entraves
polticos, pedaggicos e estruturais que impedem a construo de um Ensino de
Qumica de forma contextualizada e interdisciplinar. Diante desta realidade h
necessidade de intervenes pedaggicas que busquem melhorar o Ensino da Qumica
bem como a formao inicial de professores para atuarem nesta modalidade de ensino.
1. Introduo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade especfica da Educao
Bsica que se prope a atender um pblico ao qual foi negado o direito educao,
durante a infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas
inadequaes do sistema de ensino ou pelas condies socioeconmicas desfavorveis.
O ensino para atender essa demanda diferenciado, assim, a metodologia utilizada so
aulas presenciais e semipresenciais. O professor de EJA, neste contexto, tem sua ao
pedaggica marcada pelas especificidades da modalidade, cujo pblico constitudo de
grupo homogneo do ponto de vista socioeconmico, mas bastante heterogneo quanto
a aspectos socioculturais.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Jovens e Adultos -
DCNEJA - (Brasil, 1996) o aluno pertencente a esta modalidade de ensino precisa
adquirir competncias que lhe proporcione usufruir seus direitos e atuar como cidado
crtico na sociedade em que est inserido. Este um pblico que traz consigo uma
bagagem cultural diversificada e acumulada, e isto poderia ser explorado no
desenvolvimento de aes que definam seu processo de escolarizao. Na aquisio
destas competncias a funo do professor muito importante. Nesse sentido, o papel
docente de fundamental importncia no processo de reingresso do aluno s turmas de
EJA. Por isso, o professor da EJA deve, tambm, ser um professor especial, capaz de
identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor da EJA muito importante
para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que v seu professor como um modelo
a seguir. (Lopes e Souza, 2007).
No que tange ao Ensino de Qumica, os conhecimentos devem ser construdos e
reconstrudos considerando seu carter dinmico, multidimensional e histrico. Nesse
sentido, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2002) o aprendizado de
Qumica deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si,
quanto da construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as
aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas.
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internos escola, existem ainda os externos que dizem respeito a cada indivduo, ou
seja, a histria de vida de cada um (Pepato, 1997). Tambm podemos colocar nesta lista,
a falta de formao adequada e continuada dos professores para atuarem nesta
modalidade de ensino que vem sendo trabalhada com se fosse um ensino regular. Dessa
forma, o no domnio em estar lecionando nessa modalidade de ensino torna-o
despreparado em elaborar material diferenciado que possa dar suporte a sua atuao e o
ajudem a melhorar a qualidade do Ensino de Jovens e Adultos.
O Ensino de Qumica para jovens e adultos, na maioria dos casos, vem sendo trabalhado
da mesma forma que no ensino regular, principalmente em relao questo de
contedos e avaliao. O desafio a ser superado trabalhar a Qumica de forma a trazer
um significado para estes alunos, mantendo o interesse pelos estudos e motivando-os
para que sempre busquem por novas aprendizagens. Ademais, grande parte dos
professores segue basicamente uma abordagem racional de ensino sendo uma forma
verbalista, mecnica e reprodutivista. Esta postura da ao pedaggica baseada em aulas
expositivas bastante precria e desestruturada. Nesse contexto, o Ensino de Qumica
configura-se numa tortura para os estudantes, medida que se limita a obrig-los a
decorar textos, frmulas e extensas listas de nomes complicados. Tais contedos
didticos, normalmente, no despertam o interesse prtico do aluno, porque esto
desvinculados da realidade.
De acordo com Freire (1987), negar os saberes da experincia, como objeto de
problematizao, provoca o erro epistemolgico. O grande equvoco que muitos
educadores cometem querer encher a cabea dos alunos com conhecimentos prontos,
apresentados como verdades inquestionveis, no os chamando a pensar e a lerem as
suas vivncias. A baixa auto-estima, a pouca participao, os atrasos e faltas so
constantes em muitas turmas de alunos da EJA. Isso pode fazer com que muitos
educadores comecem a perceber que o que fazem com o ensino regular no pode ser
realizado nesta modalidade. A desistncia de um aluno da EJA muito fcil, neste
sentido, preciso que as aulas, acima de tudo, tenham significado e utilidade para este
aluno, no apenas ofertando uma serventia futura. No ensino regular, temos muitos
casos em que o aluno permanece na escola obrigado pelos pais. Na EJA, estes alunos j
so adultos, na maioria das vezes independentes, e a escola precisa ser alegre e
prazerosa (FREIRE, 1987). Considera-se que as altas taxas de evaso estejam
relacionadas utilizao de material inadequado para a faixa etria, aos contedos sem
significado, s metodologias utilizadas por professores despreparados, para trabalhar
com esta modalidade de educao, mesmo porque no h um curso que prepare o
professor para tal modalidade e aos horrios de aula que no respeitam a rotina daqueles
que trabalham e estudam. Em estudo anterior (Silva e Wartha, 2007) identificaram
algumas dificuldades de ensino e aprendizagem na viso dos professores que trabalham
nesta modalidade de ensino. O interessante foi perceber que todos os professores
responsabilizam os alunos pelas dificuldades no processo de ensino em aprendizagem,
ou seja, so os alunos que no estudam, so os alunos que no sabem se organizar, so
os alunos que no participam das discusses, so os alunos que no sabem resolver
determinados problemas, so os alunos faltam s aulas, so os alunos que no
conseguem acompanhar e compreender os conceitos.
Neste trabalho, pretendemos analisar as dificuldades de ensino e aprendizagem na EJA
a partir da viso dos estudantes desta modalidade de ensino. Queremos neste trabalho
analisar as percepes de 60 estudantes que freqentam aulas de Qumica na Educao
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2. Abordagem metodolgica
A pesquisa, de carter qualitativo, foi desenvolvida em dois momentos. O primeiro,
com aplicao de questionrio, o qual teve por objetivo situar o perfil socioeconmico e
cultural dos estudantes das trs escolas da rede pblica estadual que ofertavam a
disciplina de Qumica na modalidade de ensino de Educao de Jovens e Adultos
(EJA). As questes que continha versava, essencialmente, sobre: idade, tempo que ficou
fora da escola, motivos que o levaram a abandonar a escola, motivos que o levaram a
retornar a escola, estar ou no trabalhando, pretende ou no dar continuidade aos
estudos e expectativas relacionadas EJA.
Num segundo momento, partimos para um estudo de caso para conhecer, explorar,
entender os porqus e o como de tantas dificuldades na aprendizagem de Qumica
por meio da anlise de diversos fatores inseridos num contexto real, a sala de aula.
Utilizamos em nossa analise, tambm como mtodo de coleta de dados, a observao
participante e sistemtica (CHIZOTTI, 1995; RICHARDSON, 1989), no qual o
observador integra-se ao grupo com a finalidade de obter informaes. Neste caso um
dos pesquisadores acompanhou todo o processo de ensino e aprendizagem da disciplina
de Qumica na EJA nas trs escolas. Deste modo foi possvel aprender a desenvolver
um olhar clnico para identificar durante o processo de ensino dificuldades de
aprendizagem, importncia que os alunos atribuam para o Ensino de Qumica, a
importncia do material didtico utilizado e a questo da abordagem metodolgica e dos
contedos desenvolvidos durante as aulas. O curso na modalidade de EJA, tem a
durao de um semestre letivo, ou seja, 4 meses.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4-Referencias
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BRASIL. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
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Chassot, A. (2004). Para que(m) til o ensino? 2.ed. Canoas: Ed. ULBRA.
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(Graduao em Licenciatura em qumica) - Universidade Estadual de Santa Cruz.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Rousserie, Hilda Fabiana; Martinez, Horacio Jos; Subovich, Gladis Esther; Cives,
Hugo Rodolfo.
Facultad de Ciencias de la Alimentacin .Universidad Nacional de Entre Ros.
hildarousserie@hotmail.com
Resumen
En las prcticas de Laboratorio de Qumica General trabajamos con elementos
auxiliares que comprenden contenidos del rea de las matemticas. Los docentes, en su
mayora, manifiestan un descontento al sealar que los alumnos no son capaces de
relacionar los conceptos de ambas areas con los fenmenos involucrados en la prctica
experimental. El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proceso de
reforma educativa, puesto que marca la posibilidad de generar transformaciones
sustantivas en las prcticas pedaggicas. Para ello se hace necesario la creacin de
espacios para el intercambio de experiencias, el trabajo colaborativo y la reflexin
crtica sobre el propio quehacer. Este espacio se constituye en el origen de
construccin del saber pedaggico (Leonora Daz Moreno, 1998)
En relacin a esta problemtica se proyecta una propuesta de articulacin entre ambas
asignaturas centrada en superar esta dificultad, a partir del trabajo conjunto entre los
docentes involucrados.
1. Introduccin
Abordar una transformacin sustantiva en las prcticas pedaggicas implica un anlisis
previo y una reflexin crtica de la prctica docente cotidiana. En general, la recreacin
de nuestro propio quehacer surge cuando algo anda mal, entonces cabe preguntarnos:
El alumno alcanza las expectativas de logro que nosotros los docentes nos proponemos
cuando planificamos nuestra clase?
Respondiendo al interrogante podemos descubrir, por lo general, que nuestras prcticas
de enseanza propuestas estn muy lejos de poder provocar un cambio en el alumno
para el desarrollo de un nuevo conocimiento significativo.
Un aprendizaje significativo basado en la recepcin supone principalmente la
adquisicin de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado.
Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentacin al
estudiante de un material potencialmente significativo. A su vez, esta ltima condicin
supone: 1) que el propio material de aprendizaje se pueda relacionar de una manera no
arbitraria (plausible, razonable y no aleatoria) y no literal con cualquier estructura
cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un significado lgico y 2) que la
estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas de anclaje
pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La interaccin entre
significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del
estudiante da lugar a significados reales o psicolgicos. Puesto que la estructura
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
cognitiva de cada persona que aprende es nica, todos los nuevos significados
adquiridos tambin son, forzosamente, nicos. (Ausubel; 2000:25).
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente".
Desde esta concepcin resultara entonces sencillo pensar la reconstruccin de un nuevo
saber pedaggico, partiendo desde la consideracin de que el alumno cuando aprende lo
hace desde conocimientos ya establecidos, preexistentes, en su estructura cognitiva, con
los cuales la nueva informacin puede interactuar. Lo nuevo, dado por la realidad que lo
rodea, es la fuerza impulsora que provoca que el sujeto que aprende pueda desarrollar
nuevos conocimientos y consecuentemente nuevas competencias o capacidades. Desde
esta mirada podemos lograr proponer experiencias directas donde el alumno pueda
realizar un anlisis integral de la situacin experimental desde diversos puntos de vista,
es decir, desde diversas areas disciplinares del conocimiento de manera de alcanzar un
conocimiento integral de la nueva situacin.
La matemtica, que muchos describen como el lenguaje del universo, nos otorga la
posibilidad de describir, calcular y predecir el comportamiento del mundo que nos
rodea, y desde luego dar respuesta a stas y otras miles de preguntas.
La representacin de nuestra realidad, de forma simplificada y de diferentes maneras
que nos ayuden a comprender su comportamiento, se realiza a travs de un modelo.
Un modelo es una representacin grfica, esquemtica o analtica de una realidad, que
sirve para organizar y comunicar de forma clara los elementos que la conforman y sus
relaciones.
2. Objetivo
El objetivo del presente trabajo sobre prcticas de Qumica General en primer ao de la
Carrera de Ingeniera en Alimentos, fue proyectar una propuesta de articulacin para
modelizar en el lenguaje simblico especfico de la matemtica lo aprendido desde la
experimentacin.
3. Metodologa
La propuesta metodolgica se funda en la concepcin de la prctica experimental,
abordada desde Qumica General y Anlisis Matemtico I, abordada desde la Carrera de
Ingeniera en Alimentos perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Alimentacin,
Universidad Nacional de Entre Ros, donde el eje central del proceso de enseanza
aprendizaje es el alumno como un sujeto potencial de desarrollo de nuevas
competencias especficas y capaces de alcanzar una formacin integral. En otras
palabras, podemos decir, un sujeto capaz de resolver una situacin real y alcanzar la
representacin simblica a travs del lenguaje matemtico especifico como medio de
descripcin de la situacin real que lo rodea de forma simple a travs de un modelo.
Para lograr construir dicho modelo se tienen en cuenta el desarrollo de las siguientes
etapas:
- Etapa de Observacin de lo Real: en un primer momento el alumno debe
observar y analizar los componentes de la situacin-problema real, lo que le
permitir seleccionar aquellas caractersticas relevantes de los aspectos a
analizar, seleccionar el conjunto de variables que sintetizan el comportamiento
del problema, identificando las variables externas al mismo.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resultado Modelo
Matemtico
Como prueba del modelo, y an antes de contrastar el mismo con la realidad, debemos
considerar cuestiones como las siguientes: son razonables las hiptesis?, son
correctas las medidas de las variables?, se contradicen entre si las ecuaciones?,
existe una nica ecuacin que describe la situacin?, proporcionan las soluciones
una respuesta al problema?
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Para alcanzar estos objetivos se les propone a los alumnos la Construccin de la curva
ml.de calibrado de la probeta con la pipeta. Para ello debern utilizar una probeta de
200 ml y una pipeta de 10 ml y agua destilada como sustancia a medir el volumen.
Medirn un volumen de 50, 100, 150 y 200 ml con la probeta. Luego los mismos
volmenes con una pipeta de capacidad de 10ml.Se Tomaran nota de los valores ledos
segn la pipeta.
Con los datos registrados se construir una curva de calibrado teniendo en cuenta los ml
ledos con la probeta versus los ml ledos con la pipeta. Luego se proceder a una
lectura de la curva de calibrado, para ello entrarn en la curva construida por el eje
correspondiente a la probeta y seguimos longitudinalmente hasta hacer interseccin con
la curva y giramos 90 hasta salir por el eje correspondiente a ml de pipeta, este ltimo
valor de la escala ser el ms correcto.
4. Anlisis y Conclusiones
Al concluir el prctico de laboratorio se evalu el informe elevado por los alumnos, en
el cual se consideraron:
Relacin mediante tablas y grficos de la correspondencia entre los datos y tipos de
escala utilizados, a partir de un par de ejes de coordenadas cartesianas.
Relaciones de correspondencia: asociar elementos del conjunto de partida de la relacin,
con elementos del conjunto de llegada.
Anlisis de las relaciones anteriores, para una posterior descripcin y anlisis de los
fenmenos para los cuales existe un nico dato-resultado para cada valor de la variable
considerada de manera de determinar si es una funcin.
Identificacin de la variable independiente y la dependiente.
De acuerdo a los informes presentados por un total de 45 alumnos de la matrcula actual
del primer ao que cursa en el Laboratorio de Qumica General de la Carrera de
Ingeniera en Alimentos, podemos concluir, en general, que existe una evidenciada
resistencia por parte de los alumnos a generar una representacin grfica de los datos
obtenidos mediante un grfico cartesiano. Para ello recurrieron a un programa de
multimedia como supuesto facilitador de la situacin, programa Excel, del cual un 60%
de los informes evidenci que no utiliz en forma adecuada las herramientas del
programa: los ejes de coordenadas estaban sin nombres, los ejes sin escalas, los grficos
sin nombres, ausencia de tablas de datos. Cuando se les interrogo personalmente por la
ausencia de esos datos los alumnos manifestaron desconocer el manejo de dicho
programa. Ver grfico N1.
Alrededor del 35% pudo identificar de forma correcta la variable dependiente de la
independiente, de manera que este bajo porcentaje pudo realizar correctamente las
conclusiones de lo realizado experimentalmente.
La relacin de proporcionalidad lineal entre variables no pudo ser identificada en un
25% de los alumnos.
691
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Como saldo positivo de esta experiencia se realizo una coevaluacin de los resultados y
del grupo de docentes y de alumnos se propuso realizar una Modelizacin Matemtica
en la sala de informtica guiada por las docentes de Anlisis Matemtico I, de Qumica
General y de Informtica de manera de alcanzar dicho modelo de manera integral y
realizar los ajustes pertinentes (identificacin de la variable dependiente e
independiente, relacin proporcional que existe entre ambas, tipos de funcin en que se
relacionan dichas variables, etc.) para que pueda ser utilizado como anclaje en
experiencias de laboratorios futuras, ya que las curvas de calibrados son una tarea de
rutina en los laboratorios de Qumica.
4. Referencias bibliogrficas
Apostol, T.M. (2006). Anlisis Matemtico. Segunda Edicin. Editorial Revert.
Ausubel, D. P. (2000). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva .Editorial Paids.
Bocco, M. (2010). Funciones Elementales Para Construir Modelos Matemticos.
Coleccin: Las Ciencias Naturales y La Matemtica.
Chang, R. (2010) Qumica. Dcima Edicin. Mc Graw Hill Educacin.
Goi Zabala, J. M. (2008). El Desarrollo de la Competencia Matemtica. Coleccin
Ideas Claves.
Villa Gerley, M. R. (2007). Manual de Prcticas Qumica General. Sello Editorial
Universidad de Medelln.
692
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Este trabalho traz uma discusso sobre o conceito de Representaes Escolares presente
no universo escolar. Para realizar tal tarefa, destacam-se trs pontos bsicos e
caractersticos da escola e do conhecimento nela produzido, quais sejam: 1) a produo
de conhecimentos na escola pautado no conhecimento cientfico de referncia; 2) no
processo de ensino e aprendizagem escolar necessria a criao de Representaes
Escolares; 3) tais representaes podem se mostrar tanto amplas e produtivas, quanto
restritas e incuas. Na discusso desses pontos traado um revezamento entre
consideraes tericas e prticas, sendo a prtica trabalhada a partir de uma pesquisa
realizada em teses e dissertaes relativas rea de Ensino e Educao em Qumica no
Brasil. Por fim, discute-se a importncia da pesquisa em Representaes Sociais e sua
constituio como conhecimento legtimo e potente do universo escolar.
1. Introduo
Podemos entender a ideia de Representaes Escolares como se constituindo em um
conceito pensado para dar conta de representaes especiais, criadas e/ou resultantes
exclusivamente de processos didticos; formas de conhecimento prprias produzidas e
atravessadas a partir de diversos universos como o poltico, cultural, econmico e
outros, os quais contribuem, principalmente aqueles entendidos por cientficos e sociais
(ora mais um, ora mais outro), com os processos de ensino e aprendizagem no lcus
escolar. Tal ideia conceitual tem sua origem e inspirao nos intercruzamentos
realizados entre Gaston Bachelard e Serge Moscovici, onde o primeiro nos possibilita
atravs de sua filosofia da cincia pensar as diversas formas do conhecimento cientfico
e seu estatuto epistemolgico vigente, rompido (Bachelard, 1996) e deslocado do senso
comum, onde a representao uma constante, e o segundo nos traz consideraes de
como os conhecimentos do universo reificado da cincia se fazem presentes, circulam,
so comunicados e modificados na sociedade (Moscovici, 2004).
Da conversa que realizamos entre esses pensadores e sua ligao com a especificidade
do campo de pesquisa em Educao em Cincias, surge como objeto de pesquisa a
discusso e legitimao de um espao prprio irredutvel a qualquer outro de
criao, circulao e comunicao de conhecimentos: a escola. Nesse ambiente, dada a
interao entre os diversos universos considerados, percebemos a construo, produo,
criao, confeco, transmisso, recontextualizao, de um conhecimento que, devido
conjuntura na qual se encontra, ser to diferente dos universos que participaram de sua
produo quanto um universo diferente do outro, ou seja, h a constituio de um
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adoo de outros estatutos de verdade que no se limitam, em grande parte dos casos, a
um conhecimento ditado por uma hegemonia cientfica, como ocorre tradicionalmente
na escola.
Pela perspectiva das Representaes Escolares, diferentemente de outras linhas tericas,
o conhecimento cientfico assumido como referente no ensino escolar. Embora
saibamos que o senso comum, os saberes da vida diria, se fazem muito presentes e
integrantes desse conhecimento escolar, tambm sabemos que estes no so os
reais/efetivos/atuais parmetros de avaliao, como o o conhecimento cientfico.
Evidenciamos isso tanto atravs de nossa experincia como educadores qumicos,
quanto nas pesquisas que temos realizado em teses e dissertaes da rea de Educao
Qumica, onde percebemos que o conhecimento de referncia constantemente
buscado, como na fala de Rosa (1996, pg. 89), onde a autora pergunta: Como os
alunos poderiam se aproximar da ideia cientfica de interao qumica, se no
conseguiam assumir a descontinuidade da matria?". Ora, vemos o cientfico
buscado explicitamente na educao escolar.
Dessa forma, considerando o conhecimento cientfico como o prefervel, no momento
em que se o est comunicando, tem-se uma articulao entre o que est sendo
comunicado e o que j de conhecimento dos indivduos e nessa articulao que
compreendemos haver a criao de um conhecimento prprio escola, que traz marcas
muito fortes e arraigadas no social, mas que tem por base um processo que visa um
conhecimento especfico. Tal processo de didatizao e as articulaes que o constituem
criam assim representaes verdadeiramente escolares, as quais no se apresentam nem
no universo da cincia, nem no social.
Uma forma possvel de entend-las atravs da figura 1, onde podemos observar que
no se trata de uma representao que traz todas essas formas de conhecimentos/saberes
niveladas. O esquema apresentado nessa figura privilegia o conhecimento cientfico
(topo) buscado constantemente (como limite) em uma educao escolar (interseco) e
que, por sua vez, extrapola o senso comum (base de saberes/conhecimentos). Na
interpretao dessa imagem, percebemos que tanto cincia, quanto social, possuem um
amplo corpo de conhecimentos e saberes (retngulos cinzas) que, no processo de
didatizao da Escola, vo sofrendo selees, excluses e incluses de outros universos
(setas ao longo das linhas) que acabam criando uma forma de conhecimento especfica a
um local, a um pblico, a uma poca, com caractersticas que diferem dos universos que
a compem e dos outros mltiplos universos existentes.
Figura 11: Relao entre Conhecimento Cientfico, Senso Comum e Representaes Escolares. As setas
representam as selees que incluem/excluem demais saberes/conhecimentos nas Representaes
Escolares.
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6. Agradecimentos
Ao PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade da UFRGS e CAPES pelo
financiamento da bolsa de pesquisa.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
7. Referncias
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(doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas.
Maldaner, O. (1997). A formao continuada de professores: ensino-pesquisa na escola
professores de qumica produzem seu programa de ensino e se constituem
pesquisadores de sua prtica. Tese de doutorado (doutorado em Educao)
Universidade Estadual de Campinas.
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mestrado (mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas.
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Zanon, L. B.; Maldaner, O. A. (2010). A qumica escolar na inter-relao com outros
campos de saber. In. Santos, W.; Maldaner, O. A. (org.). Ensino de qumica em foco.
Iju: Editora Uniju, 101-130.
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Resumo
A discusso sobre educao inclusiva tem grande relevncia na busca de oportunidades
para todos os indivduos, independente de suas necessidades especficas de
aprendizagem. O material didtico pode contribuir para a aprendizagem, entretanto,
fundamental que este tenha potencial inclusivo. Esta pesquisa buscou produzir um
modelo com caractersticas que favoream a incluso de alunos com baixa viso, no que
concerne o ensino de Qumica. Foi produzido um modelo adaptado e submetido
avaliao de professores especializados em deficincia visual e Qumica. O modelo
apresenta potencial inclusivo, j que as representaes foram elaboradas com cores
contrastantes, tamanho e forma adequados, possibilitando melhor visualizao com ou
sem instrumentos de auxlio ptico. Alm disso, considerou na elaborao e avaliao
as propriedades qumicas O material foi tambm avaliado por alunos com baixa viso e
normovisuais que apontaram que este auxilia na aprendizagem dos contedos qumicos.
Pode-se verificar ento que o material tem potencial inclusivo, respeitando os
referenciais perceptuais dos alunos com baixa viso.
1. Introduo
O Ensino Mdio no Brasil considerado a ltima etapa da Educao Bsica. Dentre os
propsitos desta etapa de ensino destaca-se o desenvolvimento de conhecimentos
contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e
abrangentes, que correspondam a uma viso holstica de mundo (Brasil, 2000).
Com isso, ao aluno, ao se inserir no ambiente escolar, deve-se proporcionar o
entendimento de contedos qumicos, sendo os mesmos problematizados e
contextualizados. Nesta vertente de um ensino significativo, diversas pesquisas vm
sendo desenvolvidas pelos pesquisadores na de Ensino de Qumica.
Os estudos mostram que, muitas vezes, o ensino de Qumica toma caminhos onde se
exige alto grau de abstrao por partes dos alunos, fazendo com que estes pouco
compreendam os constructos dessa cincia. Uma das principais consideraes para esta
dificuldade est no fato destes alunos, muitas vezes, no conceberem os contedos no
espao tridimensional, dificultando consideravelmente o aprendizado, alm de
transmitir o conceito errneo de que o estudo da Qumica meramente decorativo.
Assim, cabe aos profissionais do ensino da Qumica buscar alternativas didticas que
promovam a melhoria do aprendizado.
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2. Objetivo
O objetivo deste estudo consistiu na avaliao de modelos moleculares existentes no
mercado e a elaborao de um modelo que atenda as necessidades perceptuais tanto de
alunos com baixa viso quanto videntes. So objetivos especficos, portanto: Avaliar o
potencial inclusivo de dois modelos moleculares comercializados; Verificar: (a)
adequao do material didtico desenvolvido ao referencial perceptual da pessoa com
baixa viso; (b) adequao do material didtico desenvolvido ao ensino de Qumica no
ensino mdio.
3. Metodologia
Neste trabalho, optou-se pela abordagem de pesquisa qualitativa, onde esta entendida,
como a busca pela compreenso de um fenmeno em profundidade, mais
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1 2
Figura 1 e 2: Elaborao do modelo molecular adaptado
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Como estes possuem certa mobilidade, podem ser utilizados tambm para representar
ligaes duplas e triplas. O modelo proposto est representado nas figuras 3 e 4.
3 4
Figura 3 e 4: Representao da molcula do Aspartame (C14H18N2O5) e da Cafena
(C8H10N4O2), respectivamente.
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5. Consideraes finais
A partir da avaliao dos modelos moleculares comercializados, pode-se considerar que
estes no possuam propriedades inclusivas, que garantisse as mesmas oportunidades de
aprendizagem a alunos com deficincia visual e videntes, segundo os profissionais da
rea em questo. Frente a isto, foi elaborado uma proposta de modelo molecular
adaptado que tambm passou por avaliao por especialistas em deficincia visual, para
avaliarem seu potencial inclusivo; por professores de qumica, para avaliarem suas
propriedades qumicas definidas e tambm por alunos videntes e com baixa viso, que
avaliaram se o modelo auxilia na compreenso de conceitos qumicos. No geral, o
modelo construdo obteve em sua avaliao, resultados satisfatrios no que se diz
respeito as propriedades inclusivas. Sua forma, cor e tamanho podem auxiliar aos
alunos com baixa viso na aprendizagem de conceitos qumicos.
A maior dificuldade na realizao deste trabalho se deu na pesquisa bibliogrfica quanto
aos materiais didticos adaptados para o ensino de qumica, devido grande falta de
materiais que possuam caractersticas inclusivas. Desta forma revela-se a importncia
de estudos acerca desta temtica j que, ao se buscar a construo de uma escola
inclusiva, os alunos com NEE precisam encontrar condies de se inserir no processo
de aprendizagem.
6. Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro do MEC (PROEXT/2010 MEC/SESu), do
CNPQ e da FAPEMIG (Brasil).
7. Referncias
Ausubel, D.P., Novak, J.D. and Hanesian, H (1980). Psicologia Educacional. (trad. De
Eva Nick et al.) Rio de Janeiro, Interamericana.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer 17/2001 (2001). Disponvel em:
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BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares Nacionais para o Ensino
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Acesso em: 06 jun. 2011
Fernandes, C; Marcondes, M.E.R (2006). Concepes dos estudantes sobre ligao
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Ferreira, P.F.M. Justi, R.S. (2008). Modelagem e o Fazer Cincia. Qumica Nova na
Escola. (28)
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Lima, M. B. Lima-Neto P. (1999). Construo de modelos para ilustrao de estruturas
moleculares em aulas de qumica Qumica Nova (22).
705
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Masini, E.F.S. (2007) A pessoa com deficincia visual: um livro para educadores . 1
Ed. So Paulo: Vetor,
PATTO, M.H.S. (2008). Polticas atuais de incluso escolar: reflexo a partir de um
recorte conceitual. In: BUENO, J.G.S.; MENDES, G.M.L.; SANTOS, R.A. Deficincia
e escolarizao: novas perspectivas de anlise. Araraquara, SP: Junqueira&Marin.
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Joo Paulo Mendona Lima; Eliana Midori Sussuchi; Accio Alexandre Pagan;
Juvenal Carolino da Silva Filho
Universidade Federal de Sergipe (UFS) Brasil
esmidori@gmail.com
Resumo:
A formao de professores tem sofrido vrias crticas quanto dissociao existente
entre teoria e prtica, presena da racionalidade tcnica e modelos de formao que se
aproximam de um curso com caractersticas do bacharelado. Assim, a partir das
modificaes ocorridas aps a implantao de novas Diretrizes Curriculares para cursos
de Licenciatura (2002), buscamos compreender as contribuies sobre o aumento e
incorporao de disciplinas de prtica pedaggica ao longo de um curso de licenciatura
em Qumica localizado em uma universidade pblica do Nordeste Brasileiro. Essa
primeira anlise nos forneceu alguns indicativos, sobre como vem ocorrendo a formao
do professor no referido curso.
1. Introduo
No campo das pesquisas educacionais h uma ampla preocupao com a formao
inicial e continuada de professores e consequentemente com a qualidade do ensino-
aprendizagem na Educao Bsica (MALDANER, 2006; ROSA, 2004). Dentre as
principais preocupaes, esto questes relacionadas aos baixos nveis de aprendizado
mostrados pelos alunos quando so submetidos a avaliaes externas, como as do
governo federal e vestibulares, e internas, no contexto da prpria escola (MALDANER;
PIEDADE, 1995). As pesquisas tm retratado que h limitaes na ordem de gesto
pblica de recursos educacionais, da participao da sociedade no desenvolvimento das
atividades escolares, distrbios de aprendizagem e na formao de professores, sendo
esse o principal foco deste trabalho.
Em relao formao de professores, alguns limites importantes para que professores
da Educao Bsica e formadores de professores, construam processos de reflexo e
pesquisa sobre sua prtica so: a falta de preparo para lidar com os problemas da sala de
aula; os modelos de formao inicial que se aproximam das caractersticas do curso de
bacharelado; a concepo do professor como tcnico, distanciamento entre escola e
universidade, pesquisa e ensino, teoria e prtica.
Outra questo bastante problemtica a necessidade atual de formao de professores
para seguir a carreira docente na Educao Bsica, especialmente na rea de Qumica,
to carente, como mostrado em informaes disponibilizadas pelo Ministrio da
Educao, nas campanhas atuais de incentivo a carreira docente e nos prprios dados
publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e Censo
da Educao Superior. Esses dados mostram, em nmeros referentes ao processo de
formao de professores, que estes, apesar das necessidades presentes no Pas, no
querem lecionar mesmo aps ter cursado a licenciatura.
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2. Abordagem metodolgica
Buscamos estabelecer uma abordagem de cunho qualitativo, tendo em vista as
afirmaes de Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1998), onde o principal instrumento de
investigao o pesquisador, alm de levar em conta as contribuies de Ldke e Andr
(1986), que trazem a discusso sobre o contato direto e prolongado do pesquisador com
o ambiente e a situao que est sendo investigada, no caso da pesquisa qualitativa.
A coleta de dados inicial foi realizada atravs da anlise de documentos. Verificamos as
propostas elaboradas pelo Ministrio da Educao que permitiram as modificaes na
estrutura curricular dos cursos de licenciatura de todo o Brasil, inclusive o curso
descrito neste trabalho. Optamos por preservar o nome da Instituio de Ensino
Superior, a fim de garantir o anonimato de alguns formadores que fizeram parte do
segundo momento desta pesquisa, realizada atravs de entrevistas.
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4. Referncias Bibliogrficas
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711
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
Cuando un docente habla en clase no solamente se refiriere a algo sino que produce
actos de habla. Se ha podido evidenciar que la presencia de distintos actos de habla se
relaciona con concepciones de enseanza diferentes. En el presente trabajo se encontr
que los actos de habla utilizados por docentes universitarios de Qumica Orgnica
fueron diferentes a los enunciados por otros docentes argentinos y adems que los
diferentes docentes pueden utilizar diferentes actos de habla para comunicar un mismo
contenido conceptual: Caractersticas estructurales de los compuestos aromticos. La
reflexin sobre estos resultados nos ayudar a encontrar mejores formas de
comunicacin con los alumnos y de esta manera poder ayudarlos a construir mayores y
ms duraderos aprendizajes. Tambin, sera beneficiosa la existencia este tipo de
estudios para otros contenidos conceptuales para conocer los actos de habla asociados a
los diferentes temas de una asignatura
Palabras clave: Anlisis del discurso, Actos de habla, Qumica Orgnica, Universidad,
Compuestos Aromticos.
1. Introduccin
Cuando un docente habla en clase no solamente se refiriere a algo, sino que tambin en
el mismo momento que habla realiza acciones, es decir que produce actos de habla
(Austin, 1982). Por ejemplo, simultneamente un docente comunica algo sobre su
asignatura: los compuestos aromticos tienen caractersticas particulares y tambin
afirma el contenido de ese mensaje. Por lo tanto, en lo que dice se puede evidenciar las
intenciones del hablante as identificar los actos de habla asociados al mensaje emitido.
Si pensamos en la enseanza no podemos dejar de lado que esta actividad implica entre
otras cosas comunicarse y cuando estudiamos los actos de habla, el anlisis lo estamos
enfocando en este nivel comunicacional, porque estos actos son las unidades bsicas de
la comunicacin (Searle, 1980). Estas unidades comunicacionales han sido reconocidas
como medios a travs de los cuales los profesores guan y controlan el aprendizaje de
los alumnos y tambin, gestionan el control de la clase.
Algunos de los actos de habla que han sido identificados en el discurso de docentes
universitarios argentinos son: exponer, relacionar, sintetizar, argumentar, sugerir,
aclarar, elaborar, fundamentar, indagar, corroborar, corregir, ordenar,
reformular, aprobar, calificar (Montserrat de la Cruz y otros, 2000).
Dado que el propsito global del discurso de un docente es ensear se ha podido
evidenciar que la presencia de distintos actos de habla se relaciona con concepciones
sobre la enseanza diferentes. Esto es consistente con el hecho los objetivos
comunicacionales difieren cuando se adhiere a un modelo u otro de enseanza. Si se la
entiende como una negociacin de significados (Edwars y Mercer, 1994), el propsito
conversacional es deliberativo, se delibera lo que hay que hacer en el mundo. Si, por el
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contrario, se entiende a la enseanza como una actividad centrada en el docente con una
comunicacin unidireccional, el discurso servir para describir como son las cosas en el
mundo y tendr un objetivo comunicacional descriptivo (Vanderveken, 2011).
Atendiendo a estas diferencias, nos propusimos caracterizar el discurso del docente
universitario de Qumica Orgnica, y por lo tanto, las concepciones de enseanza
subyacentes, y adems investigar la dependencia o no de los actos de habla del docente
en funcin del contenido enseado. En esta lnea el presente trabajo tiene como objetivo
identificar los actos de habla en el discurso al ensear el tema Caractersticas
estructurales de los compuestos aromticos.
2. Metodologa
Se audiograbaron y transcribieron a formato electrnicos (completndolas con la
informacin obtenida de observaciones no participantes) cinco clases correspondientes
al tema Compuestos Aromticos. Dichas clases fueron dictadas en el primer curso de
Qumica Orgnica en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA. Las mismas
consistieron en sesiones obligatorias de cuatro horas de duracin.
Las docentes encargadas (jefe de trabajos prcticos o ayudante de primera categora)
eran graduadas universitarias farmacuticas y/o bioqumicas que se haban
desempeado en proyectos de investigacin cientfica. Sus caractersticas se detallan en
la Tabla 1.
Tabla 1. Caractersticas de las docenetes
Docente D1 D2 D3 D4 D5
Antigedad (aos) 33 28 4 4 0
Formacin pedaggica Si Si En curso No No
3. Resultados y discusin
En las Tabla 2 se detallan y ejemplifican todos los actos de habla identificados en los
discursos analizados. Adems, en todos los casos se incluye una breve descripcin de
cada acto de habla.
Acto de
Descripcin Ejemplo
habla
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ACTOS DE HABLA
Hckel?
Asignar un valor a lo dicho
Calificar Alumno: Se relacionaba con los
por los alumnos.
orbitales
D2: Claro, perfecto
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Como puede observarse, la D4 fue quien despleg una mayor cantidad de actos de habla
para ensear el tema. Adems, el hecho de que las distintas docentes hayan utilizado
actos de habla distintivos nos permite reconocer en sus discursos la concepcin de
enseanza subyacente para la enseanza de las Caractersticas estructurales de los
compuestos aromticos:
D1: lo hace principalmente a travs de actos informativos consistente con una
enseanza tradicional.
D2: tambin utiliza actos informativos pero el conocimiento compartido con el
alumno es recuperado a partir de la indagacin y no a travs de la evocacin.
D3: se acerca a un objetivo comunicacional deliberativo en su enseanza, esto es a
la negociacin de significados, pero no evala el conocimiento de sus alumnos.
D4: es la que ms se acerca a una enseanza entendida como construccin de
significados compartidos con sus alumnos ya que adems de emitir actos
informativos, indaga, da pistas y evala la comprensin de sus alumnos.
D5: al igual que D2 y D3 deja traslucir en su discurso una concepcin de enseanza
intermedia entre un modelo tradicional y un modelo de negociacin de significados.
4. Conclusiones
La importancia de este tipo de estudios para la investigacin en educacin en ciencias
radica en que al conocer y comprender el discurso docente ser posible pensar la forma
en que los docentes comunican determinado contenido disciplinar. La reflexin sobre
esta caracterizacin del discurso, por lo tanto, nos ayudar a encontrar mejores formas
de comunicacin con los alumnos y de esta manera poder ayudarlos a construir mayores
y ms duraderos aprendizajes.
Sera beneficiosa la existencia este tipo de estudios para otros contenidos conceptuales
para conocer los actos de habla asociados a los diferentes temas de una asignatura. Ms
aun sera importante caracterizar los actos de habla en los discursos de los docentes de
diferentes asignaturas para reconocer la forma en que afecta el contenido proposicional
del mensaje a la fuerza ilocutoria asociada.
5. Referencias bibliogrficas
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Resumo
O aprendizado de Estereoqumica - ramo da qumica que estuda os aspectos
tridimensionais da molcula - representa desafio considervel para estudantes devido
complexidade do tema. Representa igualmente um desafio para os professores que
devem auxiliar os estudantes no desenvolvimento de habilidades para resoluo desses
problemas. Uma forma de superar essas dificuldades o desenvolvimento da
capacidade de compreenso e aquisio de sistemas simblicos. Segundo a Teoria da
Mediao de Vygotsky, a aquisio de signos simblicos est diretamente relacionada
com o desenvolvimento cognitivo e permite o estudante operar internamente mesmo na
ausncia de representaes externas, processo esse que pode ser potencializado pelos
desafios que o professor prope, bem como o uso de diferentes representaes. A
internalizao desses signos e o desenvolvimento de habilidades para construir relaes
entre os nveis 2D e 3D, podem fazer com que os tpicos de Estereoqumica sejam
melhor compreendidos pelos estudantes beneficiando o processo de aprendizagem.
1. Introduo
A estereoqumica o ramo da Qumica que estuda as caractersticas tridimensionais da
molcula. Contedos como geometria molecular, anlise conformacional,
estereoisomeria e quiralidade so abordadas nas disciplinas de Qumica Orgnica bsica
no Ensino Superior.
Em conseqncia da complexidade para resoluo de problemas no nvel
tridimensional, historicamente, em cursos de Qumica Orgnica, os tpicos de
estereoqumica tm sido considerados como fonte de dificuldades (BAKER, GEORGE,
HARDING, 1998).
Tal complexidade justifica o fato de que para alguns estudantes o aprendizado de
estereoqumica pode ser difcil e algumas vezes traumtico, pois a tarefa de visualizar os
aspectos tridimensionais de molculas e suas relaes com outras molculas um
desafio considervel (KURBANOGLU; TASKESENLIGIL; SOZBILIR, 2006).
Na resoluo de problemas de estereoqumica, onde os estudantes so freqentemente
requeridos a identificar e diferenciar determinadas estruturas, em geral preciso
rotacionar mentalmente a molcula, fazer as devidas relaes entre as estruturas e
manipul-las. Por conta dessa seqncia de operaes, ser capaz de compreender e
manipular mentalmente representaes um ponto crtico para os estudantes (WU ;
SHAH, 2004).
Para minimizar essas dificuldades de aprendizagem, torna-se necessrio desenvolver
habilidades e competncias relativas compreenso de conceitos qumicos
representados por sistemas simblicos. O desenvolvimento dessas habilidades de
manipulao mental de estruturas moleculares est relacionado aquisio e
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As mltiplas representaes possveis para uma mesma molcula podem ter diferentes
impactos no processo de internalizao e ter vantagens particulares. Os modelos de
bolas e varetas so os mais concretos e visualizveis, enquanto os modelos de arames
podem ser muito abstratos, mostrando apenas cadeias de carbono (WU; KRAJCIK;
SOLOWAY, 2000). Mas se tratando especificamente das ligaes da molcula, o
modelo de arames 114 o que permite a visualizao de ligaes simples, duplas e
triplas.
114
Em alguns Softaware apenas o modelo Wireframe possibilita a visualizao diferente para as ligaes
simples, duplas e triplas, como o caso do ChemSketch da ACDLabs utilizado na representao das
molculas das Figuras 1e 2.
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Concluses
Conclumos, portando, que durante o ensino de estereoqumica o professor deve
trabalhar a tridimensionalidade das representaes simblicas criadas scio-histrico-
culturalmente pela comunidade cientfica (RAUPP; SERRANO; MOREIRA, 2009)
durante o desenvolvimento desse campo da qumica.
A maneira pela qual essas representaes podem ser trabalhadas pelo docente no
processo de ensino, que seriam as ferramentas citadas pela Teoria da Mediao, no
discutida nesse artigo, mas que pode tomar a forma de mtodos computacionais,
modelos moleculares tipos bolas e palito, modelos moleculares de plstico ou
construdos com palites e bolas de isopor, etc.
O uso do sistema de signos relativos s representaes tridimensionais ir permitir que o
estudante se aproprie da representao simblica com seus reais atributos
tridimensionais e no com uma viso distorcida pelo uso de representaes
bidimensionais no quadro negro ou livros. Acreditamos que a formao de uma ZDP,
cuja diferena cognitiva entre o tutor mais capaz e o aprendiz, ir possibilitar o
desenvolvimento no s de um repertrio de signos, mas tambm o desenvolvimento da
capacidade de realizar operaes internas com esses signos tais como rotao mental,
percepo espacial e manipulao de problemas visuais complexos (HABRAKEN,
2004). Dessa forma essa ZDP estar contribuindo no s para o desenvolvimento das
funes elementares de percepo e memorizao, mas tambm para o desenvolvimento
de funes superiores do pensamento, que tornaro melhor o aprendizado de
estereoqumica para os estudantes de Qumica Orgnica bsica.
723
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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Resumo
O presente trabalho possui como objetivo investigar o uso de analogias nos livros
didticos de qumica adotados pelo governo brasileiro e que so distribudos para as
escolas pblicas do ensino mdio. As analogias so frequentemente utilizadas no ensino
de cincias, sobre tudo no ensino de qumica, como forma de facilitar a compreenso de
um conceito. Entretanto, pesquisas demonstram que a utilizao desse recurso pode
desencadear problemas de compreenso pelos alunos dos conceitos cientficos, pelo
entendimento da analogia como se ela fosse o conceito alvo. Neste trabalho, discutimos
sobre as analogias encontradas nos livros didticos de qumica e apresentamos uma
reflexo sobre os problemas que o uso desta estratgia de ensino pode ocasionar no
processo de ensino-aprendizagem dos conceitos relacionados ao tema equilbrio
qumico envolvendo professores e alunos.
1. Introduo
No processo de ensino so diversos os modelos adotados em livros didticos como
forma de auxiliar os alunos na compreenso de conceitos por meio da representao
concreta (MILAGRES e JUSTI, 2001) de um fenmeno. Dentre esses modelos
encontram-se as analogias. A Qumica uma cincia que faz uso deste modelo para
tentar explicar um fenmeno que no observvel, haja vista sua intrnseca natureza
abstrata. Contudo, a utilizao deste recurso pode estar associada s dificuldades que
temos em abordar novos conhecimentos por intermdio de uma linguagem que d
sentido ao que se prope a explicar, e que no acessvel aos alunos, sobretudo, no
ensino de equilbrio qumico (RAVIOLO e GARRITZ, 2008).
Diversos autores definem ou conceituam a analogia como forma de comparar o que se
deseja ensinar com algo que j do conhecimento ou que seja de fcil assimilao pelo
aluno.
Para Ml (1999), a analogia uma comparao construda entre dois conceitos,
experimentos ou situaes, sendo que um servir de referncia para a comparao
algo j conhecido pelos estudantes com o que se deseja ensinar.
Duarte (2004) considera a analogia como uma comparao baseada em similaridades
entre estruturas de dois domnios de conhecimento diferentes, um conhecido e outro
desconhecido.
Para Oliva (2004) as analogias so comparaes entre fenmenos que mantm certa
semelhana em nvel funcional ou estrutural.
Diante do uso recorrente de analogias no ensino de qumica, este trabalho dedicou-se a
analis-las nos livros didticos de qumica que so recomendados pelo governo
brasileiro. A tabela 1 relaciona os livros de qumica que foram analisados pelo presente
estudo e o critrio de seleo utilizado foi aprovao dos mesmos no Programa
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) e que so distribudos nas escolas
pblicas brasileiras desde 2008. Especificamente O captulo referente temtica
equilbrio qumico foi alvo do estudo, porm quando necessrio consultava-se os
demais captulos do livro. Foi avaliada a adequao da analogia aos conceitos de
equilbrio qumico aos quais elas so propostas como anlogo.
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Em reviso bibliogrfica de 73 obras 115 feita por Raviolo e Garritz (2008), os autores
identificaram o uso de analogias no ensino dos conceitos relacionados ao equilbrio
qumico e expem as vantagens e os possveis problemas que esta estratgia pode gerar
para o processo de ensino-aprendizagem. A discusso apresentada por estes autores
corroborou para a avaliao das analogias encontradas nos livros didticos de qumica
apresentados neste trabalho. A tabela 2 apresenta as analogias encontradas nos livros
didticos e os conceitos de equilbrio qumico relacionados a elas.
No livro 1, foi encontrada uma analogia classificada como matemtica por Wood (apud
RAVIOLO e GARRITZ, 2008, p. 14). Nela, os autores fazem a deduo da frmula
matemtica para a constante de hidrlise de uma espcie derivada de um cido a partir
das equaes das reaes qumicas e em seguida utilizam a expresso analogamente
para deduzir a constante para uma espcie derivada de uma base. Este tipo de analogia
pode induzir o aluno apenas a um entendimento matemtico do assunto, no
considerando aspectos conceituais e microscpicos do fenmeno envolvido.
115
Revistas cientficas, projetos e livros texto, sendo a mais antiga de 1926 e a mais recente de 2006, p.
14-5.
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[...] a reao teria ultrapassado o ponto de equilbrio; uma vez que isso no pode
acontecer, a reao seria obrigada a voltar ao equilbrio (assim como um boneco do
tipo joo-teimoso) (p. 187) [grifo do autor]. Ainda fazendo o uso da imagem do
boneco, os autores explicam:
Quando um boneco do tipo joo-teimoso empurrado, ele acaba voltando posio de
equilbrio (p.187).
Essas duas analogias podero induzir o aluno a um entendimento equivocado de que o
equilbrio qumico resultado de um equilbrio de foras (MILAGRES e JUSTI, 2001)
e no da reao entre as substncias envolvidas.
Para Raviolo e Garritz (2008), apesar de essas analogias abordarem aspectos como
equilbrio dinmico, reversibilidade de reaes, deduo de frmulas, e perturbao do
equilbrio, elas podem induzir o entendimento de que a concentrao dos reagentes
igual a dos produtos e no expressam o que acontece em nvel atmico-molecular.
Tambm no livro 2, os autores fazem mediante analogia, uma observao de que o
equilbrio qumico chamado de estado estacionrio, ao considerarem aspectos
macroscpicos. Aps a explicao de que o equilbrio qumico dinmico em nvel
microscpico, descrevem o que acontece macroscopicamente utilizando uma imagem
(figura 3) que demonstra pessoas correndo em esteiras ergomtricas e fazem a seguinte
comparao:
O estado de equilbrio ou estacionrio se parece com a situao de uma pessoa
correndo em uma esteira ergomtrica: a esteira se desloca para trs, enquanto a pessoa
corre para frente e permanece no lugar (p. 183).
Com esta analogia, os autores explicam que as velocidades das reaes, direta e inversa
so iguais, porm, poderiam utilizar esta analogia para explicar o carter dinmico do
equilbrio qumico e sua relao com algo esttico, uma vez que, medida que a
velocidade da esteira aumenta, a pessoa tem que aumentar a velocidade das passadas,
que segundo Milagres e Justi (2001, p. 46), nesta situao, o aluno pode perceber o
significado de uma situao dinmica (uma pessoa correndo) resultando em algo
esttico (a no modificao da posio dessa pessoa). Segundo Raviolo e Garritz
(2008, p. 15), esse tipo de analogia pode causar dificuldades na compreenso de
aspectos microscpicos e confuses relacionadas cintica da reao.
Outra analogia relacionada ao equilbrio qumico encontrada no livro 2 refere-se
utilizao de uma imagem que demonstra um sistema de vasos comunicantes para
explicar o deslocamento do equilbrio. Esse tipo de analogia foi categorizado por
Raviolo e Garritz (2008), como fenmenos de fluxo ou transferncia de fluidos.
Analogias deste tipo foram usadas pela primeira vez em 1948 por Sorum, sendo
apresentada por diversos outros autores (KAUFFMAN, 1959; DONATI; JUBERT e
ANDRADE GAMBOA, 1992) de formas diferentes, porm, com a mesma finalidade
(RAVIOLO e GARRITZ, 2008, p. 21).
Essa analogia utiliza um tubo de vidro em forma de U contendo certa quantidade de
gua que apresentam o mesmo nvel dos dois lados do tubo. Ao ser adicionado mais
gua em um dos lados do tubo, ocorrer perturbao do equilbrio, que ficar
momentaneamente desequilibrado, desta forma, a gua se desloca e atinge um novo
estado de equilbrio.
Na comparao, os autores descrevem que algo semelhante acontece nas reaes
qumicas. Para Raviolo e Garritz (2008, p.21), esse tipo de analogia conduz
concepo errnea de considerar o equilbrio qumico como uma situao na qual as
quantidades de reagentes e produtos so iguais.
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3. Consideraes
sabidamente elucidado que os modelos analgicos podem at contribuir para o
processo de ensino-aprendizagem e concordamos com os autores aqui expostos quando
estes apresentam as vantagens e desvantagens desse recurso, at mesmo porque o uso de
analogias algo comum na prtica docente e pode de certo modo estar associada
tendncia atual de relacionar os conceitos com o cotidiano (ML, 1999).
Podem ainda ter um lado negativo ou positivo, depender de como ser trabalhado e do
ponto de vista de quem a est avaliando.
Tomemos como exemplo a analogia da esteira ergomtrica apresentada nos livros 2 e 3,
que segundo Milagres e Justi (2001, p. 46), essa analogia uma alternativa ao uso de
modelos de ensino que trazem representaes estticas e pode ajudar o aluno a entender
o sistema dinmico em um equilbrio qumico. Por outro lado, Raviolo e Garritz (2008,
p. 15), apontam que este tipo de analogia pode causar confuses relacionadas cintica
qumica.
A utilizao de imagens como meio de demonstrar uma analogia, como acontece nos
livros 2 e 3, pode induzir, ou transmitir imprecises conceituais, contribuindo para a
construo de modelos mentais pelos alunos que no sejam satisfatrios para a
compreenso dos fenmenos, ou ainda, podem servir como organizador para facilitar a
aprendizagem.
necessrio que o professor tenha criticidade ao escolher uma analogia para facilitar
o entendimento do aluno sobre um determinado conceito.
116
Segundo Lewis apud Raviolo e Garritz (2008, p. 22), a analogia se torna desvantajosa devido a certas
hipteses absurdas que os professores fazem ao superestim-las.
731
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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732
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Neste artigo apresentada uma reviso da literatura sobre a linha de pesquisa Ensino
de Cincias para Deficientes Visuais. Esta reviso foi realizada atravs da consulta a
artigos publicados em peridicos e em anais de congresso que abordam o ensino de
Cincias e a Incluso. A pesquisa concentrou-se em publicaes direcionadas ao ensino
da Fsica e da Qumica e engloba os trabalhos publicados na linha de tempo pesquisada.
O n de trabalhos encontrados mostrou a escassez de publicaes sobre concepes
alternativas de ensino e aprendizagem para alunos deficientes visuais. Os resultados
apontam para uma evoluo no numero de trabalhos devendo-se considerar, no entanto,
a formao inicial e continuada do professor por ser ele um dos protagonistas pela
incluso do deficiente visual em classe regula.
1. Introduo
Em junho de 1994, dirigentes de mais de 80 pases reuniram-se na Espanha e assinaram
aquele que considerado um dos mais importantes documentos de compromisso de
garantia de direitos educacionais, a Declarao de Salamanca, que envolve princpios,
polticas e prticas em Educao Especial. Esta declarao determina que as escolas
devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais ou lingusticas.
Neste evento foi anunciada, pela primeira vez, A Educao para Todos, mudando
assim a concepo da educao dos indivduos com necessidades educativas especiais.
Com este documento foi recomendado a Escola Inclusiva, se fazendo necessrio
assim o desenvolvimento de metodologias para tanto, entre elas aquelas que
disponibilizem aos portadores de deficincia visual as mesmas oportunidades educativas
da populao vidente (Salamanca, 1994).
No Brasil, a incluso escolar de pessoas com necessidades educativas especiais,
motivadas a partir da LDEBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) tem sido uma prtica
crescente, tornando-se positiva para os alunos, na medida em que produz elementos de
buscas alternativas para a adequao social da nova realidade escolar (Camargo, 2004).
No entanto ainda estamos muito aqum das expectativas para que uma escola seja
realmente inclusiva. Isto pode estar associado insegurana do professor em lidar com
as diferenas.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologia
A reviso bibliogrfica apresentada neste artigo concentrou-se em publicaes
direcionadas ao ensino e a aprendizagem de Fsica e Qumica. Para tanto foi usado o
mesmo procedimento utilizado em pesquisas do tipo estado da arte, isto , em
diferentes pocas e lugares, qual o destaque dado e como so produzidas as publicaes
em anais de eventos e peridicos nacionais e internacionais da temtica aqui pesquisada
(FERREIRA, 2002).
Para a reviso realizada foram consultados os seguintes peridicos: Revista Brasileira
de Pesquisa em Educao em Cincias" (2001 2010), Ensenanza de Las Cincias
(1983 2010), Ensenanza de Las Cincias on-line (1998-2011), Revista Brasileira
de Ensino de Fsica (1979 2011), Journal of Chemical Education (2000-2011),
Revista Brasileira de Ensino de Qumica (2006-2009), Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica (1995-2009).
Buscaram-se tambm publicaes nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias ENPEC (1997-2009), por ser um evento de destaque nas
pesquisas de ensino de Cincias no Brasil.
Os artigos encontrados foram selecionados pela presena de palavras-chave no ttulo,
seguido pela verificao no resumo, na busca por indcios de metodologias e
aprendizado de pessoas portadoras de cegueira ou de baixa viso. Nesta busca foram
feitas combinaes da palavra cego com as palavras ensino, aprendizado,
metodologia, incluso. No entanto, possvel que alguns artigos desta reviso tenham
ficado de fora com o uso destes critrios, por no terem sido feitas todas as combinaes
possveis com as palavras relacionadas com a temtica estudada.
Para a categorizao dos artigos encontrados foi utilizada a anlise de contedos dos
resumos dos mesmos.
Para Bardin (2000) a categorizao uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamentos
segundo o gnero com os critrios previamente definidos.
Para que esta categorizao seja possvel, Bardin (2000) sugere que a anlise seja
organizada em trs partes: pr-anlise, explorao do material e interpretao.
Aqui ser apresentada a fase de pr-anlise, onde a seleo foi feita por palavras chave
presentes nos ttulos e pela leitura dos resumos, o que permitiu verificar a incidncia de
artigos selecionados em cada peridico e em cada ata do ENPEC que estivessem
relacionados com estratgias, metodologias, ensino e aprendizagem de Fsica e Qumica
e alunos deficientes visuais.
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A incluso do aluno deficiente visual inserido na sala de aula regular deveria ter um
olhar mais atento por parte dos professores, uma vez que sua aprendizagem perpassa,
necessariamente, pela formao de profissionais habilitados e capacitados para o ensino
de alunos com necessidades educacionais especiais.
O indivduo com deficincia visual, desprovido de educao cientfica, encontra-se
prejudicado no exerccio de sua cidadania, impossibilitado e carente dos direitos que lhe
permitem exercer o seu papel no mundo em que se encontra inserido (SORDI, 1995).
No entanto podemos destacar que nos ltimos anos a pesquisa sobre o assunto vem num
crescente, mostrando o interesse do professor pela pesquisa de estratgias de ensino
para melhorar a aprendizagem de alunos deficientes visuais.
Para Camargo (2009), a valorizao do aluno deficiente visual e da sua estrutura
cognitiva no processo de aquisio de conhecimento e tambm do professor com uma
prtica educacional compromissada com um ensino que contemple estratgias
metodolgicas necessrias para que ocorra a incluso de modo responsvel, permitir a
promoo do processo de ensino e de aprendizagem, permitindo assim o surgimento de
pesquisas que priorizem tais problemas relacionados aprendizagem ou
construo/apropriao do conhecimento de alunos portadores de deficincia visual.
J nos peridicos pesquisados foram encontrados 12 artigos publicados observando-se
que h uma escassez de materiais relacionados educao para portadores de
deficincia visual.
O nmero de publicaes classificadas como trabalhos de pesquisa muito pequeno
(12), se levarmos em conta a linha de tempo das publicaes nas revistas pesquisadas.
De acordo com Santos (2000), o nmero de trabalhos sobre este tema ainda pouca,
sendo que a maioria encontrada refere-se instrumentao adaptada a cegos ou
simplesmente divulgao de projetos em desenvolvimento na rea.
O mapeamento realizado at o momento mostra que a incluso de alunos deficientes
visuais um tema que apresenta um nmero no muito expressivo de trabalhos
publicados.
Ao realizar a leitura dos resumos dos artigos encontrados no Journal of Chemical
Education, sendo esta a publicao que apresentou o maior numero de artigos sobre o
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5. Algumas consideraes
Atravs da reviso bibliogrfica apresentada, seria interessante ressaltar que a maior
concentrao de publicaes ocorre nos ltimos cinco anos.
Ao analisarmos os resumos das publicaes encontradas foi possvel observar o enfoque
dado a estratgias metodolgicas no ensino de Fsica e Qumica para alunos cegos.
Como justificativa a favor pode-se levar em considerao o fato de que o paradigma da
educao inclusiva tem alcanado expresso internacional na ultima dcada, agregando
as agendas de legisladores, governantes e administradores de sistemas de ensino em
diferentes mbitos (MEC, SEESP, 2005).
Camargo (2005), ao falar em incluso, coloca o professor atuando como mediador junto
a seus alunos, capaz de possibilitar a realizao de atividades que o aluno ainda no
possui condies para realizar de forma autnoma, contribuindo deste modo para o
desenvolvimento potencial desses alunos.
O tipo de atitude adotada por parte dos professores a fim de adaptar ou mesmo construir
uma prtica educativa que contemple as necessidades educacionais dos alunos com
deficincia visual muito importante. Essa prtica educativa deve possuir
caractersticas motivacionais variadas para que alunos com deficincia visual motivem-
se em estudar contedos relacionados aqui em especial a Fsica e a Qumica.
No entanto, obstculos existem e muitos e o maior deles, sem dvidas a
desinformao por parte dos professores quanto incluso do aluno com deficincia
visual, o que muitas vezes afasta este aluno da sala de aula no permitindo seu exerccio
pleno da cidadania.
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importante que ns como educadores vejamos este aluno como ser participativo dos
espaos da vida escolar. Porm muitos empecilhos ainda so encontrados para se
concluir perfeitamente esta incluso.
6. Referencias bibliogrficas
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
A modelagem molecular a partir do uso de softwares tem se tornado ferramenta
importante para a qumica profissional, bem como facilitadora na compreenso das
propriedades de tomos e molculas. Atualmente, antes do trabalho em laboratrio, o
uso da modelagem tem sido a primeira etapa no longo processo de sntese de novos
produtos em indstrias de frmacos, cosmticos, dentre outras. Este trabalho busca
oferecer uma breve reviso da literatura de ensino de qumica nos ltimos dez anos
sobre o tema modelagem molecular. Foram pesquisados os termos modelagem
molecular, molecular modeling e modelaje molecular nos ttulos e resumos dos
principais peridicos de ensino de qumica do Brasil, da Amrica Latina, dos Estados
Unidos e da Europa.
1. Introduo
A comunidade cientfica em especial qumicos e fsicos sempre buscou compreender
o comportamento dos tomos e molculas, bem como suas diversas ligaes. Ao longo
da histria, muitos modelos foram propostos para tal finalidade e em meados so sculo
XIX as primeiras regras de representao das frmulas estruturais para compostos da
qumica orgnica foram definidas. As contribuies de Kekul sobre a estrutura do
benzeno (NETO, 2007); de Pasteur com a descoberta da isomeria (CATTANI;
BASSALO, 2009); e Hofmann, com a representao do metano como uma estrutura de
bolas unidas por varas (MEINEL,2004), foram importantes para a evoluo dos
modelos de estruturas qumicas.
Santos (2001) define, dentro da literatura em educao qumica, que modelagem
molecular constitui a aplicao de modelos tericos para representar e manipular a
estrutura de molculas, estudar reaes qumicas e estabelecer relaes entre a estrutura
e propriedades da matria. O autor informa que, historicamente, a modelagem
molecular surgiu com a necessidade de representao das frmulas estruturais das
molculas, ocorridas inicialmente em 1874 com as contribuies de vant Hoff e Le Bel,
para o arranjo tetradrico do carbono. J a IUPAC, que representa a comunidade de
pesquisadores em Qumica, conceitua modelagem molecular como a parte da qumica
que trata da investigao de estruturas moleculares e propriedades usando a qumica
computacional e tcnicas de visualizao grfica, a fim de fornecer uma representao
plausvel tridimensional sob um determinado conjunto de circunstncias (PAC, 1997).
No entanto, as dificuldades matemticas encontradas na soluo das equaes da
mecnica quntica, em especial a soluo correspondente para a equao de
Schrdinger, impediram avanos mais significativos desde a dcada de 1930
(FREITAS, 1998). Segundo o autor, essa dificuldade leva ao surgimento da qumica
quntica e a um longo caminho de afirmao desta nova cincia at meados da dcada
de 1960, quando John A. Pople vislumbra que a sinergia entre facilidades
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. A Reviso da Literatura
O objetivo desta reviso o de percorrer alguns dos principais peridicos da rea da
educao qumica a fim de catalogar a forma de uso de softwares de modelagem
molecular nos ltimos dez anos dentro, naturalmente, da rea de ensino de qumica.
Foram consultados os principais peridicos da rea da educao qumica da Amrica
Latina incluindo o Brasil da Europa e dos Estados Unidos.
No Brasil, optamos pelos peridicos da Sociedade Brasileira de Qumica: Qumica
Nova (http://quimicanova.sbq.org.br/index.php) e Journal of the Brazilian Chemical
Society (http://jbcs.sbq.org.br/). Na Amrica Latina, escolhemos o peridico Revista
Electronica de Investigacion en Educacion en Ciencias
(http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/). Nos Estados Unidos, optamos pelo principal
peridico de ensino de qumica da American Chemical Society: o Journal of Chemical
Education (http://jchemed.chem.wisc.edu/INDEX.HTML). Seguindo o mesmo critrio,
na Europa escolhemos os peridicos Chemistry Education: Research and Practice
(http://www.uoi.gr/cerp/) e Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias
(http://www.saum.uvigo.es/reec/).
A pesquisa foi realizada nas pginas dos peridicos na internet, com a ferramenta
search, buscando as entradas de ttulo e de resumo do termo molecular modeling.
No caso dos peridicos em espanhol, foi feita pesquisa direta nos ttulos. Os trabalhos
encontrados tiveram seus contedos analisados na busca por indcios que levassem
concluso da utilizao de softwares de modelagem molecular.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
rea de
Referncia
Concentrao
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J. Chem. Educ., 2001, 78 (9), p 1202(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (5), p 593(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (10), p
Qumica 1192(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (2), p 219(PCE); J. Chem. Educ., 2006, 83 (3), p 481(PCE); J. Chem. Educ., 2007, 84 (2),
Computacional p 329(EXP); J. Chem. Educ., 2007, 84 (8), p 1364(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (3), pp 306308(ICR).
741
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
J. Chem. Educ., 2001, 78 (11), p 1551(EXP); J. Chem. Educ., 2002, 79 (12), p 1467(EXP); J. Chem. Educ., 2003, 80 (11), p
1300(EXP); J. Chem. Educ., 2005, 82 (12), p 1854(PCE); J. Chem. Educ., 2006, 83 (9), p 1322(EXP); J. Chem. Educ., 2007, 84
Bioqumica (12), p 1941(ICR); J. Chem. Educ., 2008, 85 (5), p 666(EXP); J. Chem. Educ., 2008, 85 (5), p 744(EXP); J. Chem. Educ., 2010,
87 (3), pp 291293(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (3), pp 294295(ICR).
J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 53(ICR); J. Chem. Educ., 2001, 78 (5), p 582(PCE); J. Chem. Educ., 2001, 78 (7), p 867 (CUR);
J. Chem. Educ., 2002, 79 (6), p 665(PCE); J. Chem. Educ., 2002, 79 (8), p 934(PCE); J. Chem. Educ., 2002, 79 (11), p
1377(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (2), p 205(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (5), p 478(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (7),
p 793(EXP); J. Chem. Educ., 2003, 80 (9), p 1084(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (1), p 72(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (8),
p 1140(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (9), p 1322(ICR); J. Chem. Educ., 2005, 82 (3), p 489(PCE); J. Chem. Educ., 2005, 82
Geral (6), p 937(PCE); J. Chem. Educ., 2007, 84 (2), p 259(ICR); J. Chem. Educ., 2008, 85 (5), p 718(PCE); J. Chem. Educ., 2008, 85
(9), p 1282(PCE); J. Chem. Educ., 2009, 86 (1), p 126(PCE); J. Chem. Educ., 2009, 86 (11), p 1295(ICR); J. Chem. Educ., 2009,
86 (12), p 1465(PCE); J. Chem. Educ., 2010, 87 (3), pp 280284(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (5), pp 552558(PCE); J.
Chem. Educ., 2011, 88 (1), pp 4448(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (3), pp 351360(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (4), pp
415419(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (5), pp 602606(EXP).
Tabela 1: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Journal of Chemical Education,
no perodo de 2001 2011.
rea de
Referncia
Concentrao
Chem. Educ. Res. Pract., 2001, Vol. 2, No. 2, pp. 109-122; Chem. Educ. Res. Pract., 2002, Vol. 3, No. 2, pp. 185-200;
Chem. Educ. Res. Pract., 2007, 8 (1), 61-72; Chem. Educ. Res. Pract., 2009, 10, 6269; Chem. Educ. Res. Pract., 2009,
Qumica Orgnica 10, 296301; Chem. Educ. Res. Pract., 2010, 11, 43-47;
rea de
Referncia
Concentrao
J. Braz. Chem. Soc., Vol. 14. No. 1, 20-26, 2003; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 16. No. 3A, 440-448, 2005; J. Braz. Chem.
Soc., Vol. 17. No. 7, 1233-1240, 2006; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 19. No. 2, 337-343, 2008; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 19.
Qumica Orgnica No. 6, 1118-1124, 2008; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 20. No. 4, 693-703, 2009; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 21. No. 1, 179-
184, 2010; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 21. No. 5, 837-841, 2010.
J. Braz. Chem. Soc., Vol. 13. No. 5, 624-628, 2002; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 15. No. 1, 10-15, 2004; J. Braz. Chem.
Qumica Inorgnica Soc., Vol. 17. No. 2, 289-295, 2006.
J. Braz. Chem. Soc., Vol. 19. No. 1, 64-73, 2008; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 22. No. 3, 583-591, 2011; J. Braz. Chem.
Geral Soc., Vol. 22. No. 4, 684-692, 2011;.
Tabela 3: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Journal of the Brazilian
Chemical Society, no perodo de 2001 2011.
rea de
Referncia
Concentrao
Qum. Nova, Vol. 26, No. 2, 253-259, 2003; Qum. Nova, Vol. 26, No. 3, 428-438, 2003; Qum. Nova, Vol. 31, No. 6,
1089-1093, 2008; Qum. Nova, Vol. 31, No. 6, 1319-1323, 2008; Qum. Nova, Vol. 33, No. 4, 860-866, 2010; Qum.
Qumica Orgnica Nova, Vol. 33, No. 7, 1444-1448, 2010; Qum. Nova, Vol. 33, No. 7, 1453-1456, 2010.
Qum. Nova, Vol. 24, No. 3, 331-338, 2001; Qum. Nova, Vol. 28, No. 2, 244-249, 2005; Qum. Nova, Vol. 32, No. 5,
Qumica Inorgnica 1184-1188, 2009; Qum. Nova, Vol. 33, No. 1, 52-56, 2010.
Qum. Nova, Vol. 26, No. 4, 542-549, 2004; Qum. Nova, Vol. 31, No. 2, 261-267, 2008; Qum. Nova, Vol. 32, No. 7,
1698-1703, 2009; Qum. Nova, Vol. 32, No. 8, 2073-2077, 2009; Qum. Nova, Vol. 32, No. 8, 2109-2113, 2009; Qum.
Geral Nova, Vol. 33, No. 5, 1155-1162, 2010.
742
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Tabela 4: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Qumica Nova, no perodo de
2001 2011.
rea de
Referncia
Concentrao
Qumica Orgnica REEC, vol.9, No 1, 18-34 (2010).
Tabela 5: Trabalho encontrado com a ferramenta search no peridico Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias, no perodo de 2001 2011.
3. Concluses
As facilidades que os softwares de modelagem molecular trouxeram aos pesquisadores
qumicos esto mudando os paradigmas da pesquisa em qumica pura e aplicada.
Atualmente, muitos pesquisadores optam por estudar previamente a viabilidade de
sntese de molculas e compostos num computador e, escolhido o melhor caminho, vo
ao laboratrio com as condies experimentais j estabelecidas e otimizadas. Essa
possibilidade encurta o tempo de testes laboratoriais, diminui os custos de sntese e
contribui para a diminuio da exposio a riscos.
O grfico 1, a seguir, mostra o nmero de publicaes encontradas a cada ano com o
termo molecular modeling no ttulo ou no resumo, dentro dos peridicos pesquisados.
743
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Grfico 1: Nmero de trabalhos encontrados a cada ano sobre modelagem molecular nos peridicos
pesquisados, no perodo de 2001 2011.
4. Referncias Bibliogrficas
Barreiro, E. et al. (2002). A qumica medicinal de N-acilidrazonas: novos compostos-
prottipos de frmacos analgsicos, antiinflamatrios e anti-trombticos. Qum. Nova,
So Paulo, v. 25, n. 1.
Barrows, S.; Eberlein, T. (2004). Cis and Trans Isomerization in Cyclic Alkenes: A
Topic for Discovery Using the Results of Molecular Modeling. J. Chem. Educ., 2004, 81
(10), p 1529.
Beddard, G. (2011). Using the Metropolis Algorithm To Calculate Thermodynamic
Quantities: An Undergraduate Computational Experiment. J. Chem. Educ., 2011, 88
(5), pp 574580
Cass, M.; Hollingsworth, W. (2004). Moving Beyond the Single Center-Ways To
Reinforce Molecular Orbital Theory in an Inorganic Course. J. Chem. Educ., 2004,
81 (7), p 997.
Cattani, M.; Bassalo, J. (2009). Atividade ptica de um meio dieltrico diludo:
Pasteur e as simetrias moleculares. Rev. Bras. Ensino Fs., So Paulo, v. 31, n. 3.
Freitas, L. (1998). Prmio Nobel de Qumica 1998. Qumica Nova na Escola, no 8,
novembro.
744
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
745
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
BIOLOGA
Eduardo E. Lozano
Profesorado en Biologa, Instituto de Investigacin para la Enseanza de las Ciencias
Naturales y la Matemtica .Universidad Nacional de Ro Negro
edulozano62@gmail.com
Resumen
Se presenta una propuesta para introducir en el estudio de la fotosntesis a los alumnos
de Biologa Celular (BC) de primer ao del profesorado. Orientada por una visin
semntica de las teoras cientficas (Izquierdo, 2000) la propuesta pretende, por sobre el
anlisis esttico de la compleja sintaxis qumica del proceso, ponderar el sentido
evolutivo del que dan cuenta los modelos de complejizacin de membrana celular y de
gradiente quimiosmtico. Creemos que esta perspectiva diferente nos ha permitido
reorganizar los modos clsicos de tratar los modelos implicados, vincularlos a los de
evolucin qumica de la vida, de fermentacin, de cadena transportadora de electrones y
de ATP sintasa, cuestionar y debilitar las preconcepciones que suelen tener los alumnos
sobre el antagonismo estricto entre fotosntesis y respiracin y, adems, colaborar en la
produccin de un registro didctico para los alumnos del profesorado, respecto de un
trabajo selectivo e intencionado de integracin de modelos cientficos para la
enseanza.
Introduccin
El Profesorado en Biologa de la Universidad Nacional de Ro Negro (UNRN) 117 se
estructur a partir de la vinculacin de algunos de sus diferentes mbitos acadmicos:
un Instituto en Investigacin en Paleobiologa, las Licenciaturas en Paleontologa y
Geologa y el Instituto de Investigacin para la Enseanza de las Ciencias Naturales y la
Matemtica (IIECNyMat). De esta manera se busc la creacin de una interfase
significativa entre la produccin cientfica disciplinar de las ciencias naturales y la
investigacin en didctica, con el objeto de sostener un flujo actualizado del saber
cientfico hacia el profesorado. A diferencia de otras experiencias universitarias de
formacin de profesores, que estructuran la totalidad de su andamiaje disciplinar sobre
una licenciatura, se propuso la construccin de ncleos disciplinares de enseanza que
estuvieran advertidos no desde las incumbencias de un futuro investigador en biologa,
sino desde las incumbencias profesionales de los profesores, orientadas a los procesos
de alfabetizacin cientfica de los adolescentes y jvenes de nuestro medio.
117
Creado el ao 2010 en la Sede Alto Valle, en la ciudad de General Roca, Ro Negro
746
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
118
Ponencia aprobada para su publicacin en Actas por el comit cientfico del II Congreso Internacional
de Didcticas Especficas. Poder, disciplinamiento y evaluacin de saberes. Dicha publicacin se
encuentra en prensa en UNSAM EDITA, editorial de la Universidad Nacional de San Martn. 9/05/2011
119
Entrevista con el Dr. Gnter Wchtershuser. por David Serquera
http://www.astrosafor.net/Huygens/2003/45/Entrevista.htm
120
En el laboratorio analizaron un cuadro de salinidad de ambientes acuticos de agua dulce y tuvieron
que construir esquemas grficos que definieran un modelo de membrana y de concentraciones de soluto
intra y extracelulares que predijera plasmlisis y rehidrataciones de clulas vegetales (considerando todos
los componentes: bicapa, aquaporinas, etc). Una vez formuladas las hiptesis desarrollaron tareas
empricas de construccin de medios hipo e hipertnico y observacin al microscopio de clulas de
Elodea (Egeria sp) para obtener datos y a partir de ellos discutir la razonabilidad de las hiptesis.
747
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
- Si este plan era auspicioso (formar ATP por un gradiente de protones), se requera E
para sostenerlo, pero el contexto era de disminucin de molculas orgnicas y no podra
provenir de ellas.
El problema
Luego del trabajo anterior se interroga a los alumnos Qu fuente de energa pueden
haber comenzado a utilizar las clulas para bombear protones al medio externo y luego
por gradiente, permitir la accin de la ATP sintasa? Esto es Qu opciones de acceso a
energa, no proveniente de materia orgnica, tenan las clulas? Qu plan pueden haber
desarrollado para utilizarla?
Produccin de un modelo
El trabajo que llevan a cabo los alumnos reconoce, en algn momento de la discusin, a
la energa lumnica como alternativa posible para las bacterias y se les pide que
discutan modelos de su utilizacin y que los definan en esquemas grficos, (a nivel de
sistemas subcelulares, por ejemplo de membrana). Para esto pueden ocupar en la mesa
de trabajo los diferentes soportes que definen los modelos utilizados hasta este
momento del cursado, libros, apuntes, etc. Si bien al principio (y como suele ocurrir
cuando se les proponen actividades de aplicacin de conocimientos anteriores) la actitud
de los alumnos es de extraeza frente al problema, pero, luego de un tiempo
748
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Aplicacin
Luego, se postula la necesidad de contrastar este modelo con algn dato de la realidad
que d indicios de su razonabilidad. Para esto se les propone buscar informacin sobre
bacteriorodopsina, protena que, presente en la membrana de bacterias prpuras y
asociadas a ATP sintasas, sostiene desde los hechos a los aspectos bsicos del desarrollo
del modelo en cuestin.
749
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Algunas consideraciones
El desarrollo de las ideas que anteceden, ha sido propuesto desde las coordenadas que
orientan a la consideracin de los modelos tericos como concepto fructfero y a la vez
dinmico para organizar la enseanza de las ciencias (Aduriz, 2005) Sabemos que la
ciencia escolar debe generar condiciones para que los alumnos aprendan a utilizar
modelos tericos y, con ellos, puedan representar y dar sentido a conjuntos de datos que
se obtienen sobre los hechos del mundo. Y tambin a la inversa, esto es, utilizar los
hechos del mundo para dar sentido a los modelos tericos definidos de diferentes
formas en los textos, y en los recursos actuales para divulgar la ciencia. Los modelos
tericos son las entidades principales, evolutivas, a partir de las cuales se estructura el
conocimiento cientfico escolar y, utilizados desde cierta perspectiva a partir de la cual
enfatizar ciertos aspectos del mundo y abarcar ciertos grupos de fenmenos, permiten
que los alumnos obtengan conocimientos intencionados, estructurados, tericos y
tambin prcticos (Izquierdo, 2000) Las relaciones entre las teoras y el mundo estn
mediatizadas por los modelos y cualquiera de las representaciones del mundo que se
establezca a partir de ellos, son parciales, imprecisas y llevadas a cabo con una
intencin. (Giere, 1999) Desde ese posicionamiento realista perspectivo, se ha
considerado al recorrido didctico propuesto como un estudio de ctedra orientado a la
121
Luego de esta introduccin, los alumnos analizan los modelos bsicos de reacciones fotoqumicas y de
fijacin de dixido de carbono en cianobacterias y plantas, analizados en el contexto de la
endosimbiosis.
750
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Bibliografa
Adriz Bravo, A. (2005) Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de
ciencias? Una cuestin actual de la investigacin didctica. Revista Tecne, Episteme y
Didaxis Nmero Extraordinario.Universidad Pedaggica Nacional, UPN
http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1055
Alberts, B. et al. (2004) Biologa molecular de la clula. Cuarta Edicin. Ediciones
Omega: Barcelona
Campbell, N., Reece, J. (2007) Biologa. Mdica Panamericana: Barcelona
Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos, en Perales, F.J. y Caal, P.
(comps.). Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza
de las ciencias, 35-64. Alcoy: Marfil.
Giere, R. (1999). Del realismo constructivo al realismo perspectivo. Enseanza de las
Ciencias, nmero extra, 9-13.
122
El ensamblaje entre las imgenes del apartado: Aplicacin, fue necesario debido a que estn en
captulos diferentes del manual de biologa utilizado (bacteriorodopsina en Membrana celular y ATP
sintasa en Metabolismo) y es una muestra de la intensin de orientar desde una perspectiva determinada
la utilizacin de recursos.
123
Luego del desarrollo del trabajo se puede analizar el valor relativo de la construccin de sentido
llevada a cabo si, por ejemplo, se adopta la perspectiva que proponen otras visiones sobre el origen de la
vida (como las mencionadas antes). Esta situacin adems es de un alto valor para discutir aspectos
relacionados con la naturaleza de la ciencia.
751
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Beatriz Blenda Pinheiro de Souza; Lucas Gabriel do Amaral Pereira; Rosa Marins
Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas - IFAM
bia_blenda@hotmail.com
Resumo
Este estudo apresenta uma metodologia para o ensino, fundamentada na Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS) desenvolvida por Ausubel, nos anos 60. A ttulo de
exemplo para situar a metodologia, utilizamos o contedo Sistema Respiratrio, no
Ensino de Cincias. A metodologia proposta constitui-se de cinco momentos.
Acreditamos que ela pode ser apropriadamente empregada no Ensino de Cincias, pois
na TAS considera-se o aluno como um ser subjetivo que apresenta na estrutura
cognitiva conhecimentos que lhes so fundamentais no processo de aquisio de um
novo conhecimento. Ponderamos que esta metodologia pode contribuir para o Ensino de
Cincias alcanando-se assim, os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) e que, na prtica, pode alcanar o fim
pretendido no ensino: a aprendizagem.
1. Introduo
Passamos atualmente por mudanas que requerem transformaes nos valores, nas
crenas, nos modelos que regem determinada sociedade, mudanas que provocam o que
atualmente se conhece por crise paradigmtica. Dentre os vrios setores que passam por
esta crise, o campo da educao o que mais requer transformaes que adequem os
seus modelos educativos a essa sociedade em constante mudana.
Esta necessidade de mudar requer mtodos e alternativas que contribuam para o
processo ensino-aprendizagem, particularmente no ensino fundamental, que se faz
mister para a formao do indivduo como um ser crtico, construtor de conhecimentos e
que se reconhece como agente integrante e transformador da sociedade.
Visando contribuir com tais discusses, este estudo traz uma proposta metodolgica, em
cinco momentos, utilizando como exemplo, o contedo Sistema Respiratrio. A
abordagem feita neste trabalho est sustentada no conceito de Aprendizagem
Significativa, elaborado por David Ausubel.
752
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Essa forma de ensinar acabou por fazer do Ensino de Cincias apenas mais uma
disciplina longe da realidade dos alunos, por no permitir nenhuma forma de sua
vivncia fora de sala de aula e at mesmo dentro de sala, provando, portanto, a
necessidade de se renovar o ensino de Cincias, processo que teve contribuies
primordiais e essenciais do movimento Escola Nova. Com xito, essa tendncia mudou
a direo do eixo pedaggico de aspectos que eram meramente lgicos para aspectos
psicolgicos, libertando os alunos da posio passiva e mecanicamente reprodutiva de
informaes que sempre assumiram no ensino tradicional, para a de sujeitos ativos no
processo de aprendizagem (BRASIL, 1998).
A concepo construtivista agregada s contribuies da psicologia de Jean Piaget,
Bruner, Novak, Ausubel entre outros, trouxe tona a necessidade de ensinar ao aluno o
processo de sua prpria aprendizagem de tal modo que esta aprendizagem seja
potencialmente significativa para o estudante. Com base para se alcanar tal
aprendizagem, encontramos na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
desenvolvida por Ausubel, um direcionamento para que o ensinar e o aprender sejam
realmente presentes no processo ensino-aprendizagem (MARTINS; MENDES, 2006).
Baseado na TAS faz-se mister repensar os mtodos e posturas adotadas pelos
professores em sala de aula para que realmente o ensino fornea ao aluno uma
aprendizagem significativa. Para isto, discorreremos adiante sobre a TAS e suas
contribuies para o ensino do tema Corpo Humano no Ensino de Cincias.
3.1. Subsunores
Os subsunores so os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do aluno que
servem como uma ponte para assimilao de uma nova informao de forma que esta
nova informao adquira significado para o indivduo. Nas palavras de Ausubel
753
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
(AUSUBEL, 1978 apud MOREIRA, 2006, p. 13), o subsunor o fator isolado mais
importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso
e ensine-o de acordo.
3.6. Consolidao
Esse princpio programtico, segundo Moreira (2000, p. 5) o princpio programtico
que insiste no domnio do que est sendo estudado antes de introduzir-se novos
conhecimentos. Isso faz sentido sabendo-se especialmente que elementos especficos
podem ser assimilados com menos facilidade para alguns, atravs da subsuno
derivativa e mais facilmente para outros, atravs da subsuno superordenada. Alm
disso, permite que informaes novas especficas potencialmente significativas sejam
retidas na estrutura cognitiva e potencialmente reutilizadas quando ocorrer esses tipos
de subsunes. Com base nesses princpios, foram elaboradas algumas metodologias
estratgicas que se apliquem ao processo ensino-aprendizagem do tema Corpo Humano
no Ensino de Cincias.
754
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
755
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Consideraes finais
Buscamos neste trabalho elaborar e propor uma metodologia que apresente ao professor
subsdios para ensinar cincias, utilizando como exemplo de contedo o Sistema
Respiratrio, a partir de princpios programticos para favorecer a ocorrncia da
aprendizagem significativa.
756
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Entendemos que a metodologia proposta pode contribuir como um modelo prtico para
tornar o ensino mais dinmico e significativo para os alunos, e ao mesmo tempo,
mostrar a relevncia de se utilizar a TAS para o processo ensino-aprendizagem. Isso se
mostra possvel, particularmente porque a metodologia proposta apresenta etapas que
facilitam a ocorrncia da aprendizagem signitificativa.
Portanto, acreditamos que o professor interessado em uma alternativa para ensinar
cincias, partindo das vivncias do aluno, pode encontrar na metodologia proposta um
percurso que favorea um ensino mais atraente e significativo para quem aprende e
quem ensina.
7. Referncias
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de Autoria para a Elaborao de Mapas Conceituais e Hipertextos. Dissertao de
mestrado. Campinas: [s.n.].
Azevedo, R. O. M. (2008). O ensino de cincias e formao de professores:
diagnstico, anlise e proposta. Dissertao de mestrado. Manaus: UEA.
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Pelizzari, A. et.al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC,
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Rocha, S. C. B. (2008). A escola e os espaos no-formais: possibilidades para o ensino
de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental. Manaus: UEA, 2008. Dissertao
de Mestrado, Universidade Estadual do Amazonas.
757
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Lucas Gabriel do Amaral Pereira; Juliana Mesquita Vidal Martinez de Lucena; Rosa
Oliveira Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Amazonas - IFAM
amaralg.lucas@gmail.com
Resumo
Estudo fundamentado na Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird que busca
analisar de que modo as imagens, por meio do filme documentado, podem influenciar
nas representaes imagsticas dos alunos. Para tanto, elaboramos uma metodologia de
anlise de modelos mentais baseada nas proposies do silogismo, considerando-as
representaes proposicionais que podem dar origem a construes mentais espaciais
mais complexas (modelos mentais). Nessa perspectiva, utilizamos as proposies
silogsticas como instrumento de anlise de modelos mentais, identificando
primeiramente os modelos mentais de alunos de Ensino Mdio acerca do contedo
Bioqumica da clula, por meio de questionrios semi-abertos silogsticos, aps seu
desenvolvimento terico em sala de aula pelo professor de Biologia. Em seguida,
reproduzimos um filme documentado baseado no contedo terico supracitado,
propondo tambm, questionrios semi-abertos silogsticos. Os resultados apontam
relaes espaciais mais elaboradas entre os termos, a partir do Q2, indicando uma
possvel eficcia do filme documentado como meio de construo de modelos mentais.
1. Introduo
No intuito de elaborar novas vias metodolgicas para o diagnstico e anlise de
modelos mentais, buscamos neste estudo demonstrar a importncia do cinema como
forma de construo de representaes imagsticas, sob a tica de Johnson-Laird e
tambm mostrar como o filme influencia as representaes mentais dos alunos em
termos de modelos mentais. Para tanto, fundamentamos nossa investigao na Teoria
dos Modelos Mentais de Johnson-Laird, cujos processos so regidos por modelos
mentais que podem representar relaes espaciais, eventos e processos, alm de
operaes de sistemas complexos (Johnson-Laird, 2001).
O cinema, como representao do mundo real, surge como uma tentativa de reproduo
desse mundo objetivo, marcado pela emoo subjetiva e aes de carter ambguo. As
imagens, por sua vez, constituem o cerne substancial que internalizado e
potencialmente representvel atravs de smbolos, gestos ou palavras. Na metodologia,
entretanto, damos ateno especial anlise de questionrios semi-abertos, pois
acreditamos que esta tcnica, concomitantemente aos elementos silogsticos, possa nos
ajudar a investigar modelos mentais e representaes imagsticas, na tica de Johnson-
Laird.
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2. Fundamentao Terica
2.1. As imagens segundo a Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird
Partindo da hiptese central da Cincia Cognitiva, a qual postula que o funcionamento
da mente melhor entendido em termos de representaes mentais e procedimentos
computacionais que atuam sobre tais representaes (Moreira, 1996, p. 2), destacamos
a importncia de tais representaes para o processo ensino-aprendizagem. As pessoas
reproduzem internamente essas informaes na forma de representaes mentais do
mundo exterior e constituem um passo intermedirio entre esses dois contextos.
Constituem assim, dois tipos de representaes mentais: as analgicas e as
proposicionais, que diferem quanto discrio, organizao, especificidade e
materialidade.
Segundo Eisenck e Keane (1994 apud Moreira, 1996; 1999) as representaes
analgicas so no-discretas, de combinaes frouxamente organizadas, porm
especficas ao modo pelo qual a informao foi adquirida e so concretas. Opostamente,
as representaes proposicionais so discretas, abstratas, rigidamente organizadas e
representadas independentemente do modo pelo qual a informao foi adquirida (seja
pelos sentidos, pela linguagem).
Entretanto, uma questo filosfica surge: o que vem primeiro mente? As imagens ou
as proposies acerca do mundo? Segundo Johnson-Laird (1983 apud Moreira, 1996;
1999), existem as proposies, que so representaes de significados, totalmente
abstradas, que so verbalmente expressveis. (Moreira, 1996, p. 3); as imagens, que
so [...] representaes bastante especficas que retm muitos dos aspectos perceptivos
de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo particular, com detalhes de
uma certa instncia do objeto ou evento. (Moreira, 1996, p. 3); e os modelos mentais
que, segundo Johnson-Laird (1983 apud Moreira, 1996, p. 3):
[...] so representaes analgicas, um tanto quanto abstradas,
de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e
temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que
podem ser vistos de qualquer ngulo [...] e que, em geral, no
retm aspectos distintivos de uma dada instncia de um objeto
ou evento.
Este conceito abrange os conceitos de proposio e imagens, constituindo assim, uma
possvel soluo para a questo filosfica das representaes analgicas e
proposicionais.
Neste estudo, enfocamos as representaes imagsticas de Johnson-Laird, pois
acreditamos que elas constituem uma importante forma de representao mental para o
Ensino de Biologia. Adicionalmente, como forma de representar o mundo real, o
cinema desponta como uma proposta de mediar o ensino e como instrumento de
aprendizagem interessante para ensinar Biologia atravs de imagens, segundo a tica de
Johnson-Laird.
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3. Metodologia
Construmos o itinerrio metodolgico de anlise dos modelos mentais, uma vez que
objetivamos apenas identificar e analisar tais modelos sem desenvolver uma aula terica
a respeito, os quais foram documentados atravs de questionrios semi-abertos, e a
reproduo do filme documentado Super Size Me: A dieta do palhao, relacionado ao
tema Bioqumica da clula, previamente desenvolvido em sala de aula pelo professor
de Biologia, de modo obter padres de representaes mentais imagsticas dos alunos
aps a exibio do filme. Para isso, elaboramos uma adaptao do mtodo de anlise de
protocolos. Esse mtodo foi constitudo de questionrios semi-abertos baseado nos
pressupostos tericos do silogismo.
Primeiramente, distribumos questionrios semi-abertos aos alunos, com orientaes
para sua resoluo, utilizando como mtodo de anlise de modelos mentais o silogismo.
Neste primeiro momento, elaboramos um questionrio de forma que, a partir de termos
indefinidos, o aluno pudesse construir uma premissa, elaborada, logicamente, de acordo
com o modelo mental que este aluno possui para determinado estado de coisas. No
questionrio dispomos vrias duplas de termos para que os alunos elaborassem uma
premissa qualquer que relacionasse ambos os termos. Este questionrio antecedente foi
denominado Q1.
Aps a etapa supracitada, elaboramos outro questionrio, denominado Q2, tambm com
orientaes para sua resoluo, o qual foi distribudo aos alunos aps a reproduo do
filme documentado Super Size Me: A dieta do palhao sobre o contedo Bioqumica
da clula, previamente desenvolvido, em sala de aula, pelo professor de Biologia.
Elaboramos este questionrio de forma semi-aberta, porm, diferentemente do Q1, as
premissas j estavam disposio para que o aluno construsse apenas uma concluso
lgica a respeito dessas premissas.
Ainda neste questionrio, elaboramos um tpico de forma que o aluno estabelecesse
relaes de incluso entre termos relacionados ao contedo Bioqumica da clula.
Desenvolvemos este tpico de forma a descobrir quais as relaes de incluso que os
alunos iriam estabelecer, de acordo com o que foi observado no filme, em concordncia
com a aula terica sobre o tema especfico, entre os termos do enunciado. Esta
metodologia foi adaptada para o diagnstico indireto das representaes imagsticas que
os alunos iriam estabelecer entre os termos aps a observao do filme documentado.
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polmero
Lactose e
14 8 1 1 6 18
glicose
Glicognio
20 5 17
e fgado
Glicerdeo
2 5
e protena
Glicerol e
cido 3 2 3 4 15
graxo
cido
graxo
saturado e
12 2 24
cido
graxo
insaturado
Gordura e
tecido 16 1 4 20
adiposo
Gordura
trans e 6 1 1 2 7 19
HDL
cido
graxo e
8 8 4 4 16
insatura
o
Lipdio e
carboidrat 13 3 1 5 13
o
LDL e
11 2 12 15
HDL
Hormnios
9 1 9 13 19
e colesterol
Cerdeos e
1 8 1 1 2 14
glicerdeos
Total 125 91 14 29 48 127 125
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Contudo, de forma geral os alunos construram uma concluso lgica correta em relao
s premissas propostas, indicando uma possvel relao entre o filme documentado e
suas respostas, pois, de certa forma, estas ficaram mais elaboradas em termos de
representao imagstica, j que todas as premissas propostas exigiam um exerccio
mental espacial, mesmo que abstrato.
5. Concluses e implicaes
Muitas concepes prvias construdas a partir do discurso do professor com o aluno e
do aluno com a sociedade advm do que descrito (ou melhor, no descrito) no livro
didtico. A falta de exemplificaes explica o fato de no termos observado a
ocorrncia de relaes de descontinuidade entre os termos do Q1, tpico este que
deveria merecer a ateno do professor preocupado em estabelecer um paralelo entre
aquilo que o aluno sabe e constri como representao mental, e aquilo que ele deve
saber, ou melhor, entre os modelos mentais dos alunos e os modelos conceituais que o
professor elabora em consonncia ao livro didtico.
O professor preocupado em conjugar metodologias facilitadoras da aprendizagem
poder incluir o silogismo como forma de avaliar as representaes imagsticas dos seus
alunos, pois, como vimos, elas se tornam mais elaboradas ou so construdas no
momento em que nos valemos do filme documentado como meio de ensino.
6. Referncias bibliogrficas
Johnson-Laird, P. N. (2001). Mental models and deduction. TRENDS in Cognitive
Sciences, (10), 434-442.
Kornis, M. A. (1992). Histria e cinema: um debate metodolgico. Estudos Histricos,
(5), 237-250.
Menezes, P. (2003). Representificao: As relaes (im) possveis entre cinema
documental e conhecimento. Revista Brasileira de Cincias Sociais. (18), 87-191.
Moreira, M. A. (1996). Modelos Mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. (1),
193-232.
Moreira, M. A. (1999). Teorias da Aprendizagem. So Paulo: EPU.
Thomal, A. (2008). Pensando logicamente: investigao sobre lgica. Florianpolis:
Sophos.
Veiga, A. M. (2010). Gnero e cinema: uma abordagem sobre a obra de duas diretoras
sul-americanas. Caderno de Pesquisas Interdisciplinares em Cincias Humanas, (11),
111-127.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Jlio Csar Oliveira da Silva; Lucas Gabriel do Amaral Pereira ; Beatriz Blenda
Pinheiro de Souza ; Rosa Oliveira Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas-IFAM
julio_cesar_15@hotmail.com; bia_blenda@hotmail.com; amaralg.lucas@gmail.com;
marinsrosa@yahoo.com.br
Resumo
O contexto atual traz consigo mudanas na forma de pensar a educao atravs de meios
e instrumentos arcaicos. Criam-se ento alternativas para a educao escolar formal e
uma delas a educao no-formal, caracterizada como uma forma de educao
organizada e sistemtica que ocorre fora do sistema formal de ensino. O Parque
Estadual Sumama atende a essa necessidade por ser um espao acessvel aos
educandos e com uma vasta biodiversidade. O objetivo desta pesquisa foi estudar os trs
tipos de conhecimento, o conceitual, procedimental e atitudinal, a partir de entrevista
com funcionrios do Parque, alunos e professor de Biologia. Os resultados mostram que
as atividades realizadas no Parque podem promover mudanas de ordem atitudinal nos
alunos e que o mesmo constitui-se em um espao no-formal vivel para o ensino de
Biologia, necessitando, porm, de desenvolvimento de planos de integrao entre
escolas-parque.
1. Introduo
Muito se tem falado sobre o ensino de biologia em espaos no-formais como uma
tima alternativa ao processo educativo do aluno. Esses espaos possibilitam reflexes
acerca de temticas abordadas nos diversos ramos que esta cincia diverge. possvel
que esta forma de educar acabe fazendo parte do processo educativo formal das
instituies escolares, pois promove uma fuga ao formalismo e abstrao, os quais
constituem faces complementares da educao formal.
Por ser uma cincia que trata justamente da vida em sua etimologia, a biologia est
sempre relacionada e potencialmente aplicvel no cotidiano de todo ser humano
(AMABIS, 2004). Por isso, nada mais essencial do que tornar prtico o que
concretamente pode ser executvel, do ponto de vista progressista da cincia, do que seu
aprendizado emprico, como auxlio aos princpios e fundamentos da biologia. Portanto,
nada mais vivel do que disponibilizar os espaos no-formais e, principalmente,
utiliz-los de fato para a produo, construo, desenvolvimento e aplicao do
conhecimento na vida dos educandos. Considerando-se a cidade de Manaus sabido
que h vrios espaos aproveitveis nesse ponto de vista. Por ser uma cidade ainda em
certa comunho com o meio natural, a disponibilidade de espaos no-formais para o
ensino de biologia acaba por se tornar um grande campo para o desenvolvimento do
ensino dessa cincia. Contudo, poucos estudos foram feitos na capital nesses espaos
naturais (ROCHA, 2008). O Parque Estadual Sumama constitui-se uma alternativa
complementar para o ensino de biologia nas escolas da rede estadual, pois possui uma
poltica de gesto ambiental baseada na implementao de escolas adjacentes ao Parque,
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6. Metodologia
A metodologia adotada para alcanar o objetivo desta pesquisa consistiu em entrevistas
realizadas com seis funcionrios do PAREST Sumama e com um docente de Biologia
da Escola Estadual Senador Joo Bosco Ramos de Lima, localizada prxima ao Parque,
alm de uma entrevista a dez alunos da referida escola. As perguntas dirigidas aos
funcionrios do Parque foram referentes s opinies acerca de possveis visitas ao
Parque por escolas de ensino mdio prximas ao Parque, aos interesses do PAREST
Sumama em atividades extraescolares realizadas por essas escolas, e tambm a
relevncia do Parque como um espao no formal para o Ensino de Biologia e
principalmente para a aquisio de contedos atitudinais. Ao professor foram
questionados alguns pontos acerca da existncia de atividades da disciplina de Biologia
no Parque, de como ela ocorre, como caracterizada, com que frequncia ocorre e o que
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este pensa a respeito de tal alternativa. Com os alunos realizamos uma entrevista, na
qual foi discutida a ocorrncia do ensino de biologia em espaos formais e noformais,
bem como a importncia deste ensino para vida dos alunos como forma de contribuir
para sua formao acadmica e pessoal.
7. Resultados
Os funcionrios do PAREST Sumama descreveram o ensino no formal como um
processo essencial, tratando-se exclusivamente da Biologia, pois, de acordo com eles,
mesmo que os professores ou orientadores das atividades no estejam eficientemente
preparados para apresentar aos alunos atividades relacionadas sua temtica,
inicialmente abordada em sala de aula, percebem que s o fato da atividade ser
desenvolvida sob a condio de extraescolar, compreendida pelos alunos como uma
fuga rotina escolar, j possibilita a estes a idealizao dos conceitos, como citado
pelos tcnicos ambientais do Parque atravs de sua prpria observao das atividades,
relatando, por exemplo, que, em outro momento, os alunos subentenderam o significado
de preservao ambiental, de modo geral, por meio da discusso sobre um igarap que
passa pelo Parque e que tem sua trajetria inicial em uma regio ocupada pelo homem,
sujeita s aes e condies antrpicas.
Observamos, pelo relato dos funcionrios do PAREST Sumama, que a maioria das
visitas realizadas no Parque consiste em um simples passeio, no qual no se estabelece
nenhuma relao entre contedos vistos em sala de aula com a gama de informaes
que o espao do Parque oferece. Na voz de um dos entrevistados, alguns grupos de
alunos que passeiam no Parque, vo acompanhados por coordenadores, pedagogos,
professores de histria ou de outras reas, que, por sua vez, possivelmente entendem
no haver relao alguma com suas respectivas reas de ensino, fazendo das visitas,
uma simples oportunidade de olhar algo diferente. De acordo com os funcionrios, um
professor de Biologia/Cincias Naturais seria o ideal, pois a Biologia pode ser vista de
maneira mais materialista na vida dos educandos dentro do espao do PAREST
Sumama.
Na entrevista feita com o docente em Biologia, identificamos alguns pontos importantes
que iro contribuir em nossas discusses no tpico a seguir. Entre eles est o fato de que
no existe aliana institucional entre a Escola e o Parque, o que possivelmente ocasiona
atividades fortuitas nesse espao. A esta concluso, o professor props a soluo de unir
os objetivos do Parque condio da Escola como promotora da educao pblica,
sendo a educao no-formal um caminho comum entre essas instituies. Outro ponto
importante a considerar nessa entrevista foi o fato identificado pelo ento docente de
que, devido s condies de acesso e a distncia do Parque em relao Escola, tais
atividades no teriam um dispndio de custos com transporte ou instrutores, o que
justificaria em parte as atividades. Cabe aqui explicar que, devido falta de professores
de Biologia na escola em estudo no horrio em que fizemos a visita (vespertino),
concebemos as concepes de apenas um professor de Biologia da referida escola como
um meio de refletir o que se passa no contexto Escola-Parque.
Quanto entrevista realizada com os alunos, em geral, eles relataram que no se
identificam muito com a disciplina Biologia, por ela conter muitos termos tcnicos,
tornando-a uma disciplina muito difcil. Tambm, de acordo com os alunos, no ensino
mdio o assunto (biologia) se apresenta concentrado em uma s disciplina, diferente
de como era no ensino fundamental, tornando a disciplina mais difcil e pesada.
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Em relao s opinies dos alunos acerca do tema que consideram de mais fcil
compreenso era o Corpo Humano, pela possibilidade de poderem se incluir e se
perceberem no assunto ou mesmo nos conceitos abordados. Inversamente, o tema no
qual os alunos relataram dificuldades de compreenso foi Gentica, devido
nomenclatura tcnica e tambm pelo fato de no conseguirem relacionar os conceitos
desse tema com suas vidas. O tema que os alunos consideraram mais adequado para ser
discutido e aprendido em espaos no-formais naturais a Ecologia, devido
possibilidade de relao entre o contedo conceitual visto em sala de aula e o objeto
real. J o tema que os alunos consideraram menos interessante de ser trabalhado e
aprendido em espaos no-formais naturais a Gentica pelos mesmos motivos j
descritos. Poucos alunos relataram ter visitado o PAREST Sumama em aulas de
Cincias e descreveram a atividade no como um passeio, mas como uma expanso do
contedo conceitual da sala de aula, tornando assim, a aula mais produtiva.
9. Referncias
Amabis, J. M. (2004)Biologia.. 2 ed. So Paulo: Moderna.
Bianconi, M. L., Caruso, F. (2005). Educao no formal. Cincia e Cultura. So Paulo,
v. 57, n. 4, out/dez.
Bizzo, N. (2004). Cincias biolgicas: orientaes curriculares nacionais do ensino
mdio. Braslia: MEC/SEB.
Brasil. (1997). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Ministrio da Educao.
Braslia, DF: MEC/SEF.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Keila Bossolani Kiill1; Fernanda Vilhena Mafra Bazon2; Jos Murilo Calixto Vaz1
1
Universidade Federal de Alfenas (Brasil); 2Universidade Federal de So Carlos (Brasil)
keilaunifal@gmail.com
Resumo
Este estudo apresenta como proposta didtica o uso de modelo dinmico para a
compreenso do processo bioqumico de sntese de protena. Objetivou-se com esse
trabalho, o planejamento, a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao do
material. A proposta justifica-se pela necessidade de motivar, facilitar e mediar a
aprendizagem desse contedo. O procedimento de aplicao implica na manipulao
de peas na modelagem, simulando as etapas do processo. Os critrios adotados para
a avaliao foram, de acordo com o aspecto fsico, o tamanho, o formato e o uso da
cores para diferenciao; e, considerando o aspecto conceitual, a adequao da
representao para a entidade representada. De acordo com os avaliadores, o modelo
encontra-se adequado conceitualmente.
1. Introduo
A elaborao de modelo didtico, para o melhor entendimento de contedos
bioqumicos, faz-se necessria frente s dificuldades dos alunos em compreenderem
conceitos abstratos (Tauceda, 2010). Para entender o processo pelo qual so produzidas
as protenas, exige-se da estrutura cognitiva do aluno certo grau de abstrao, portanto,
desenvolver um material concreto favorece tanto a construo do conhecimento pelo
aluno quanto o processo de ensino.
De acordo com Moreira (1996), necessrio o desenvolvimento de materiais que
contribuam com a construo de modelos mentais adequados. Entende-se modelo
mental como um anlogo estrutural do mundo, sendo utilizado para compreender
conceitos (Johnson-Laird, 1983). Assim, o uso de modelos pode facilitar a construo
de modelos mentais e, desta forma, levar os alunos a uma aprendizagem com
significado do modelo de traduo. Tal aprendizagem origina-se por meio da interao
entre a nova informao e os conhecimentos relevantes, existentes na estrutura cognitiva
do aprendiz (Masini e Moreira, 2008). Portanto, o modelo pode contribuir para essa
interao medida que possibilitar a integrao entre os subsunores do processo de
sntese de protenas e seu mecanismo.
2. Objetivo
Com o estudo objetivou-se:
a.) Planejar, elaborar, desenvolver um modelo dinmico para facilitar a
compreenso do mecanismo de sntese de protena (modelo de traduo);
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Fundamentao Terica
O modelo, de acordo com Bunge (1973), uma construo imaginria de algum
material ou processo. Sendo assim, com o modelo busca-se representar o material ou o
processo com a finalidade de possibilitar o seu estudo terico. Considerando a
dificuldade dos alunos em compreenderem os processos bioqumicos da sntese de
protena, a modelizao pode possibilitar a percepo das estruturas que representam as
entidades participantes do processo e o seu mecanismo de funcionamento.
As protenas so polmeros que se constituem por uma sequncia de aminocidos
(monmeros) unidos por meio de ligaes qumica, chamadas ligaes peptdicas. So
as biomolculas mais abundantes no organismo dos seres vivos e esto presentes em
todas as partes de uma clula, desempenhando funes biolgicas diversas, como em
msculos, cabelos, unhas, anticorpos e outros. Alm disso, importante dizer que
noventa por cento da energia qumica utilizada por uma clula advm do processo de
sntese de protena.
Neste processo, tem-se que o cido desoxirribonuclico (DNA) encontrado nos ncleos
das clulas exerce as funes de armazenar a informao gentica e controlar a sntese
de protenas. O DNA nuclear constitui-se de duas cadeias enoveladas na forma de uma
hlice dupla, dispostas em paralelo e com sentidos opostos, sendo as terminaes
qumicas mantidas por ligaes de hidrognio. Alm do DNA encontrado no ncleo das
clulas eucariticas, existem, em menores quantidades, aqueles que esto presentes
dentro da mitocndria, cuja sequncia de bases difere daquela do DNA nuclear. Os
cloroplastos das clulas fotossintetizantes tambm contm DNA. O DNA mitocondrial
(mDNA) ocorre como um dplex circular. As molculas de DNA dos cloroplastos
tambm existem como dplices circulares e so considerados maiores que quelas das
mitocndrias. A origem evolucionria dos DNAs mitocondrial e cloroplastial aceita
que sejam vestgios dos cromossomos de antigas bactrias que ganharam acesso ao
citoplasma das clulas hospedeiras e tornaram-se os precursores destas organelas. O
mDNA codifica os tRNAs e rRNAs mitocondriais e algumas protenas mitocondriais,
pois mais de noventa e cinco por cento das protenas mitocondriais so codificadas pelo
DNA nuclear (Lehninger, 2006).
O cido ribonuclico (RNA), contrariamente ao DNA, constitui-se de uma cadeia nica
e exerce as funes de interpretar e executar a informao do DNA. Os tipos de RNA
que participam da sntese de protena so: RNA mensageiro (mRNA) cuja funo
levar ao citoplasma a mensagem gentica do DNA, orientando a sntese de protenas, j
que a sequncia de seus cdons que determina a sequncia dos aminocidos; RNA
transportador (tRNA) que capturam os aminocidos que se encontram dissolvidos no
citoplasma, carregando-os para os ribossomos; e o RNA ribossmico (rRNA) que serve
como matria-prima para a construo dos ribossomos. Cada tRNA especfico em
relao ao aminocido que transporta. Esta especificidade condicionada pelo seu
anticdon; assim, o tRNA com o anticdon CAA transporta valina.
Os cidos nuclicos (DNA e RNA) so formados por cadeias de polinucleotdeos. Cada
nucleotdeo constitui-se por um acar (do tipo desoxirribose para o DNA e ribose, no
caso do RNA), um fosfato e pelas seguintes bases nitrogenadas: adenina (A), guanina
(G), citosina (C), timina (T) ou uracila (U). Cabe mencionar que a base nitrogenada
uracila encontrada apenas na molcula de RNA.
O processo de sntese de protena ocorre em duas etapas: transcrio e traduo. Na
transcrio, apenas um dos filamentos do DNA usado para sintetizar o mRNA.
Portanto, o mecanismo para a traduo o seguinte: um filamento de DNA se afasta de
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4. Metodologia
Esta pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa, portanto busca-se compreender
um fenmeno em sua profundidade. A metodologia qualitativa entendida como sendo
aquela capaz de incorporar a questo do significado e da intencionalidade como
inerentes aos atos, s relaes, e s estruturas sociais, sendo essas ltimas tomadas tanto
no seu advento quanto na sua transformao, como construes humanas significativas
(Minayo, 1994, p. 10). Liebscher (1998) prope que a metodologia qualitativa
apropriada para o estudo de fenmenos complexos, sendo necessria a observao, o
registro e a anlise do fenmeno estudado, visando o entendimento de sua
complexidade.
A abordagem qualitativa no pressupe generalizaes e trata-se o objeto em estudo na
sua totalidade, tornando a preocupao fundamental do investigador a estreita
aproximao dos dados, de faz-lo falar da forma mais completa possvel, abrindo-se
realidade social para melhor apreend-la e compreend-la (Martins, 2004, p. 292).
Com relao ao tipo de pesquisa, optou-se pela pesquisa descritiva em que se observa,
registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los
(Cervo et al, 2007, p. 61). Considerando que a pesquisa descritiva pode assumir
diversas formas, destaca-se para esta pesquisa o estudo descritivo que se refere ao
estudo e descrio das caractersticas, propriedades ou relaes existentes na
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Ligao
(C)
Bases
RNA
Ribosso
Figura 1 Modelo que representa o processo de traduo
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
O material didtico composto por uma pea inferior (A) sobre a qual esto apoiadas
todas as outras. A pea (B) desliza sobre (A) e nela esto representadas as duas
subunidades do ribossomo e o encaixe para o modelo que representar o aminocido, o
RNA transportador, a ligao peptdica e as bases nitrogenadas. Na pea que representa
o tRNA so encaixadas os modelos que representam as bases nitrogenadas. A pea (C)
representa o mRNA e est fixa em (A) e encaixada em (B). Os aminocidos foram
representados por bolas de isopor coloridas e as bases nitrogenadas diferenciadas em
tamanhos, cores e material. A simulao do processo de traduo ocorre da esquerda
para a direita.
Primeiramente, tem-se a fita do mRNA com suas respectivas bases nitrogenadas. Ao
iniciar o processo, a sequncia de nucleotdeos lida em trades, que representam os
cdons. Cada trade informa ao tRNA o aminocido a ser transportado, portanto junto
ao encaixe do tRNA, em (B), foi inserido o encaixe para o respectivo aminocido. Os
tRNA, juntamente com um aminocido especfico, encaixa-se nos cdons
correspondentes do mRNA. Se, por exemplo, o transportador tem anticdon CGA, ele
transporta apenas o aminocido alanina e se encaixa obrigatoriamente no cdon GCU.
Na pea que representa o tRNA esto os encaixes para os anticdons.
medida que o ribossomo desliza pelo mRNA, os aminocidos vo se unindo e
formando uma molcula de protena. Enquanto isso, os transportadores vo se soltando
e ficam livres para o transporte de outros aminocidos. Os dois encaixes para o tRNA,
na pea (B), foram desenvolvidos para evidenciar a chegada do tRNA com o
aminocido e sua sada livre do ribossomo. Ainda nesta pea est representada ligao
peptdica entre um aminocido e outro, formando um trecho da protena sintetizada,
conforme Figura 2.
No que diz respeito avaliao dos professores, foi aplicado um questionrio que
versava sobre as caractersticas da estruturas representadas e a potencialidade do
modelo em representar o aspecto dinmico do mecanismo de traduo. Para o grupo de
professores-avaliadores o modelo apresenta adequao conceitual parcial, pois
sugeriram que, para as bases nitrogenadas, alm da diferenciao de tamanhos e cores,
tivessem um encaixe em sua extremidade representando a interao entre elas. De
acordo com as percepes dos professores-avaliadores, pela representao proposta,
possvel que o aluno perceba a representao dos cdons e anticdons durante o
processo de traduo. Alm disso, para a representao do tRNA, inclui-se a
diferenciao das extremidades 3 e 5.
Com relao ao aspecto dinmico, consideram que o modelo evidencia esta
caracterstica, entretanto, sugeriram a utilizao de um material que facilitasse o
deslizanmento entre o encaixe do mRNA e o ribossomo para ampliar o movimento. Foi
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Concluso
Segundo Alberts (2004) o processo de sntese de protena ocorre por meio da
transcrio do DNA em RNA mensageiro e a seguir sua traduo em protena. As
molculas de RNA apresentam nucleotdeos que formam o cdigo para a ordenao dos
aminocidos das cadeias peptdicas. Esse cdigo decodificado nos ribossomos, para
onde os tRNA transportam os aminocidos de acordo com a seqncia de nucleotdeos
do mRNA, dando origem a protena. Pela anlise dos avaliadores pode-se afirmar que o
modelo pode representar o processo da traduo na sntese de protena, sendo observada
a coerncia conceitual tanto das estruturas que o constitui quanto do mecanismo. No que
diz respeito s estruturas, os aspectos que o caracteriza como adequado dizem respeito
adequabilidade da representao das seguintes estruturas: ribossomo, mRNA, tRNA,
bases nitrogenadas, aminocidos e ligaes peptdicas. Agora a dinamicidade possibilita
a facilitao para o entendimento do mecanismo do processo de traduo.
7. Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro do MEC (PROEXT/2010 MEC/SESu), do
CNPQ e da Fapemig.
8. Referncias
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
El objetivo de este trabajo, sustentado en el marco terico del constructivismo, fue el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de contenidos biolgicos en la carrera de
Psicologa de la UNR. Se procedi al anlisis de los trabajos presentados por los
alumnos para promover una asignatura biolgica, considerando qu temas eligieron,
cmo fundamentaron la eleccin y qu grado de integracin alcanzaron. Al finalizar la
defensa de las monografas se aplic una encuesta requiriendo sus opiniones sobre la
tarea realizada. Los estudiantes eligieron mayoritariamente distintos trastornos de la
salud con los que lograron establecer interrelaciones entre las ciencias biolgicas y la
psicologa. Se observ que muchos estudiantes fueron influidos en su eleccin por los
distintos problemas que afectan a la sociedad. Conocer los temas preferidos permitir
elaborar, a partir de los mismos, situaciones problemticas para las clases de trabajos
prcticos, que resultaran motivadoras para el estudio de los contenidos curriculares.
1. Introduccin
El presente trabajo se inscribe en un proyecto cuyo objetivo es el desarrollo de
estrategias innovadoras para la mejora de la enseanza y el aprendizaje de contenidos
biolgicos en la carrera de Psicologa de la UNR (Audisio et al., 2008; 2009). El marco
terico de este proyecto se sustenta en una concepcin constructivista del aprendizaje,
entendiendo al mismo como un proceso continuo, donde nuevos y viejos contenidos se
van articulando y reestructurando. Se presta especial atencin al concepto de
aprendizaje significativo como contrapuesto al aprendizaje mecnico. Desde esta
perspectiva, los docentes deben concentrar sus esfuerzos en propiciar que los
estudiantes integren los nuevos conocimientos a su estructura cognitiva estableciendo
relaciones sustanciales. En este contexto, resulta relevante la permanente bsqueda de
estrategias innovadoras que den como resultado una mejora de la prctica educativa.
La investigacin se realiz en el marco de la primera asignatura biolgica de la carrera,
y se trabaj en bsqueda de innovaciones a partir de algunos problemas observados y
analizados, como falta de motivacin para el estudio de conceptos biolgicos,
dificultades para operar con ellos y gran incidencia de abandonos del cursado. La esca-
sez de motivacin se pone de manifiesto en frecuentes objeciones por parte de alumnos
hacia la inclusin de materias con este tipo de contenidos, con base en una supuesta
falta de relacin de las mismas con la futura prctica profesional como psiclogos
(Delgado et al., 2009).
Encontramos referencias bibliogrficas que plantean problemas similares en la
formacin del psiclogo a nivel internacional, en algunas de ellas se indica que: los
estudiantes de psicologa manifiestan menor inters por el rea biolgica que por otras
(Stalder y Stec, 2007); se observa cierto aislamiento de la psicologa con respecto a
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Al finalizar la defensa oral de los trabajos se les solicit a los alumnos que contestaran
una encuesta con cuatro preguntas abiertas, donde se los consultaba sobre su opiniones
acerca del trabajo realizado, si haban podido integrar los contenidos biolgicos y si
haban modificado su opinin sobre la inclusin de contenidos biolgicos en la carrera
de Psicologa. Adems, se les propona que realizaran aportes crticos acerca de los
contenidos de la materia, la modalidad de dictado, la forma de evaluacin u otras
cuestiones que consideraran relevantes.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Desarrollo
En el perodo analizado se presentaron 60 trabajos elaborados por un total de 140
alumnos, que representan aproximadamente un 18 % del total de cursantes efectivos de
la asignatura.
Hasta el ao 2009 las pautas para la presentacin de estos trabajos no haban sido muy
estrictas en cuanto a aspectos formales y, en consecuencia, en ese ao se observ un
elevado nivel de heterogeneidad en los mismos. En este sentido, las principales obser-
vaciones fueron, entre otras cosas, precisamente la heterogeneidad en la presentacin de
las portadas algunas de las cuales, incluso, exhiban el isologotipo de la Universidad
como si se tratara de documentos oficiales, la ausencia de ndice general en no pocos
casos, deficiencias en las citas y bibliografas que omitan datos de inters. A partir del
curso de 2010 se entreg a los alumnos las pautas generales que deban tener en cuenta
y la mayora de los trabajos alcanzaron condiciones de presentacin acordes con el nivel
universitario. Esto constituy un primer logro en la formacin de los estudiantes.
En cuanto a las fuentes bibliogrficas los alumnos utilizaron: pginas de Internet (265
citas), libros (227), cuadernillos de la ctedra y apuntes de clases (39), revistas
cientficas (19), diccionarios (2) y entrevistas (3). Se destaca claramente que los
alumnos utilizaron como principal fuente de consulta a pginas de Internet. Estos
resultados son similares a los del ao anterior. Como datos nuevos tenemos la
realizacin de entrevistas a profesionales relacionados a los temas elegidos y el
agregado de apuntes tomados en clases tericas y/o prcticos.
Con referencia a los temas elegidos por los alumnos, 51 trabajos se refirieron a distintos
trastornos de la salud humana. Las afecciones ms desarrolladas fueron las siguientes:
distrs (8 trabajos), adicciones (7), anorexia-bulimia (7), VIH-SIDA (4), depresin (3),
sndrome de Down (3) y desnutricin (2). Adems, se contabiliz una monografa para
cada uno de los siguientes temas: psoriasis, lupus, cncer de mama, enfermedad celaca,
duelo, psicopatologa femenina, autismo, enanismo psicosocial, embarazo psicolgico,
anovulacin, rubola, sndrome de Rett, distrofia muscular de Duchenne, esclerosis
mltiple, obesidad, hipotiroidismo y ambigedad sexual. Por otra parte, en 7 trabajos
encontramos temticas que hicieron referencia a la fisiologa normal, 2 de ciclo
menstrual y 1 de cada uno de las siguientes cuestiones: clulas troncales, formacin y
desarrollo de gemelos, embarazo y lactancia, nutricin y transplantes. Finalmente, 2
producciones tuvieron que ver con la contaminacin del medio ambiente.
Estos resultados, que coinciden con observaciones anteriores, indican que los alumnos
manifestaron una motivacin especial para trabajar con distintos trastornos de la salud,
y los eligieron en el momento de establecer interrelaciones entre los contenidos de las
ciencias biolgicas y la psicologa.
En estas producciones integraron contenidos de la asignatura (fundamentalmente
referidos a reproduccin y desarrollo, sistema inmunitario, sistema nervioso, sistema
endocrino y gentica) y establecieron relaciones con algunas dimensiones psicolgicas.
Cabe destacar que la principal diferencia con el perodo acadmico anterior es la
aparicin del grupo de producciones referidas a distintos tipos de adicciones, donde los
alumnos marcaron relaciones con diferentes aspectos de la vida social.
En lo que respecta a los motivos para la eleccin del tema a tratar, enunciaron varias
razones interesantes de resaltar, entre las cuales podemos reproducir los siguientes:
es una problemtica actual que afecta en mayor medida a los adolescentes y en la cual
intervienen tanto factores biolgicos como psicolgicos, sociales y culturales () los
medios de comunicacin presentan constantemente la imagen ideal, a la que se llega con
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Consideraciones finales
El presente estudio aport informacin sumamente valiosa, tanto desde el punto de vista
de la introduccin de mejoras en la organizacin del dictado de la asignatura lo cual
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
incluye un cierto enriquecimiento de sus temticas como desde lo atinente a las propias
pautas que deben encuadrar la confeccin de los trabajos por parte de quienes acceden a
la promocin directa.
Es totalmente relevante la relacin establecida por los alumnos con temticas propias
del psicoanlisis y de las psicologas sistmica y cognitiva, contradiciendo los
postulados de aquellos que oponen resistencia a la transmisin de los conocimientos
biolgicos por falta de relacin con la prctica profesional del psiclogo.
Tambin qued evidenciado que los alumnos prefieren trabajar con trastornos de la
salud humana para elaborar los trabajos monogrficos que integren los contenidos
biolgicos de la asignatura. Las preferencias de los alumnos en la eleccin de
determinadas afecciones nos pueden orientar al empleo de las mismas para la
elaboracin de situaciones problemticas, que podrn ser utilizadas en las clases de
trabajos prcticos a partir de casos clnicos.
Consideramos de gran importancia organizar las actividades del aula a partir de los
temas elegidos por los alumnos para alcanzar la integracin de los contenidos
curriculares, fundamentalmente por su potencialidad favorecedora de la motivacin para
el estudio de los mismos.
4. Bibliografa
Audisio, E., Delgado, C., Garca, N., Lamas, C., Lavinia, G., Scaglia, R., Tahuil, A.,
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Audisio, E., Delgado, C., Garca, N., Lamas, C., Lavinia, G., Scaglia, R., Tahuil, A.,
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783
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
La actuacin pedaggica del profesor de biologa es, incuestionablemente, particular y
compleja; por ello, el anlisis y reflexin sobre el hacer, permitir identificar y
caracterizar los mbitos del saber didctico que se movilizan a la hora de ensear de una
nocin cientfica; en esa direccin, el anlisis de clase es un valioso aporte. Desde esa
perspectiva, se realiza un estudio de clase con el objetivo de describir e interpretar la
actuacin de una profesora que aborda la enseanza de los ciclos biogeoqumicos y,
desde ah, la promocin de una competencia de pensamiento cientfico. La investigacin
es de carcter cualitativo con estudio de caso. Para la recoleccin de informacin se ha
utilizado un instrumento de anlisis de prcticas educativas, a partir del cual,
evidenciamos que los obstculos didcticos de un docente transitan por: qu se ensea,
cmo se ensea, qu hacen los alumnos, cmo interacta el profesor y los alumnos.
1. Introduccin
Para muchos docentes la enseanza de la biologa considera la adquisicin de
numerosos y variados conceptos complejos y, en que muchas ocasiones, parecen
inabordables cognitivamente por los estudiantes. Se insiste en promover una enseanza
tradicional conservadora, caracterizada, principalmente, por un tratamiento
fragmentado y jerrquico del conocimiento disciplinar, muy prximo a la propuesta de
Gagn (1971). En esa direccin, las investigaciones que hemos desarrollado nos lleva a
afirmar que, el profesorado en ejercicio y, aquellos que no siendo docentes de
formacin inicial; s ejercen en las escuelas, orientan e implementan una sesin de
clase, a partir de una secuencia instructiva, que sigue la lgica de las nociones
cientficas que se desea ensear. Dicha accin, no obliga a los docentes conocer los
aspectos tericos que nutren la psicologa desde la dimensin didctica, sino slo,
disponer de un buen manual de instruccin que considere requisitos previos para
alcanzar un aprendizaje de tipo declarativo.
Sin embargo, cuando deseamos hablar con los estudiantes sobre las teoras que
aprenden desde el mundo en donde ellos estn insertos, nos encontramos con dificultad
para elaborar ideas consistentes o coherentes sobre algunos de estos tpicos. Si los
enfrentamos a alguna situacin que obligue la transferencia del conocimiento para la
toma de decisiones, los estudiantes no pueden abordar de buena manera la situacin. En
verdad, las teoras cientficas tratadas en la clase de biologa cumplen slo un rol
propedutico, es y ser til para la evaluacin (calificacin) que tendr que rendir en
los prximos das. No existe una nocin clara y consciente de que las teoras cientficas
discutidas en la sala de clase permitirn interpretar fenmenos o sucesos del mundo en
784
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
el cual viven estos estudiantes con la garanta de poder participar activamente de el.
Desde ah, el profesorado debe propiciar una enseanza que favorezca la elaboracin y
uso de modelos cientficos escolares- producto de un diseo de clase que atienda a
dichos propsitos; lo que implica no slo, situar la atencin al orden lgico de la
estructura conceptual que configura una nocin cientfica, sino que, a la secuencia de
actividades de aprendizaje que favorezcan la construccin del modelo cientfico en
discusin, es decir, poner atencin al diseo de enseanza, y de esa manera, evitar que
el aprendizaje se conciba externo al sujeto.
2. El saber didctico y la actuacin docente
La formacin de profesores en Chile; como la actuacin pedaggica de quienes ejercen,
es hoy, un tema de preocupacin pblica; la bsqueda incesante de modelos tericos y
metodolgicos que permitan entender los procesos implcitos en la enseanza para la
promocin de aprendizajes de calidad que convoquen a nios, nias y jvenes a
participar activamente en la sociedad, nos llevan a discutir y a debatir, sobre el modo en
que debemos enfrentar esta tarea; as como, cautelar lo que da a da se hace en la
escuela. En esa direccin, la reflexin no ingenua sobre el pensamiento y accin
docente, son quizs, nuevos modos de entender la profesin docente. Una manera de
aproximarnos a la toma de consciencia sobre el conocimiento profesional de un docente,
es a partir del anlisis de clase, asumiendo que sta es peculiar y compleja, en la que
ocurren una variedad de relaciones comunicativas entre sus agentes y el saber erudito
que permiten la circulacin de conocimiento (Bertelle, et. al., 2006) considerando los
componentes que constituyen una clase, como son: profesor, estudiante, objeto de
conocimiento, contextos, relaciones y procesos (De Longhi, 2000).
No obstante, cuando los profesores asumen la complejidad del contenido cientfico que
se debe ensear; existe dificultad para explicar, por lo tanto, el profesor busca instancias
de enseanza, que aproximen a los jovenes al conocimiento cientfico como cotidiano.
Sin embargo, esta situacin se hace an ms persistente, si consideramos el compromiso
con su rol como profesor. En ese sentido y en la configuracin de un nuevo marco
educativo global, habra que dar un paso adelante en la perspectiva de superar la
dependencia de la formacin, la enseanza y el aprendizaje respecto de los hbitos y
modelos clsicamente acadmicos. A pesar estas dificultades, se hace imperativa ms
investigacin al respecto, as como propuestas de mediacin profesional que permitan la
evolucin terica de los profesores sobre su saber sobre el hacer y la prctica
pedaggica. Algunos autores (Moreno y Azcarate, 2005; Friedrichsen y Dana, 2005)
afirman que el profesorado piensa en diversos contenidos y su discusin est centrado
siempre en la terminologa cientfica y en la comprensin slida de los conceptos
cientficos. En un estudio realizado con profesores de biologa (Ravanal, 2009),
particularmente, observando y analizando sus clases; se evidenci que el 35% de los
dominios discursivos de los profesores est referido a un concepto biolgico explcito y
un 7% a un contenido biolgico implcito. Disponer de protocolos o modos de accin
para abordar una tarea (aspecto vinculado con el mtodo); mecanismos de planificacin
y verificacin de una tarea (aspecto vinculado con evaluacin) y la capacidad de
representar y representarse el conocimiento cientfico escolar desde la
problematizacin, comunicacin y toma de decisiones debidamente argumentadas
(aspecto vinculado con las finalidades de la enseanza de la biologa), son escasamente
promovidas en la clase. Situacin que en el imaginario del docente no son visibilizados
y que la mediacin profesional, como proceso de desarrollo (Warford, 2011), debe
poner en discusin si queremos realmente promover cambios graduales en el
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3. Orientacin metodolgica
El estudio tiene un enfoque descriptivo e interpretativo con estudio de caso, dado al
inters particular de comprender la actuacin pedaggica de una profesora de biologa,
que llamaremos Andrea. Desde ah que, el foco est situado en el estudio de clase sobre
los ciclos biogeoqumicos y el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico; en
este caso particular, anlisis y formulacin de preguntas. El carcter analtico que
orienta el enfoque interpretativo de la investigacin, deriva de las relaciones causales
entre la visin epistemolgica de la docente y los obstculos didcticos para el diseo y
su implementacin en la sala de clases.
Con el objeto de identificar y caracterizar la prctica o actuacin pedaggica de Andrea,
el diseo de investigacin, para esta fase, distingue dos momentos. El primero de ellos,
un taller de reflexin (TR) con 4 profesores de biologa, en el cual est Andrea. El TR
considera 8 sesiones de trabajo, desde las cuales se discute el diseo de una unidad
didctica (UD) para la promocin de una competencia de pensamiento cientfico, en
este caso, anlisis y formulacin de preguntas desde la nocin cientfica en discusin y
construccin. El segundo momento, consiste en implementar la UD en la escuela. De
los cuatro profesores participantes del TR; dos de ellos lo hacen. Ahora bien, para
efectos de esta comunicacin, se analizan y describe la prctica pedaggica de Andrea.
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5. Reflexiones finales
La actuacin docente no slo exige dominio del saber disciplinar, sino tambin del
conocimiento didctico que permite hacerlo enseable (Valbuena, 2007). En esa
direccin, la reflexin en la accin de un profesor, es incuestionablemente, un espacio
de desarrollo que promueve este tipo de conocimiento. Desde esa perspectiva, el anlisis
de clase propuesto deja en evidencia que la fragilidad terica de y sobre el conocimiento
didctico, genera obstculos didcticos, tales como:
a) En el marco de qu ensear podemos afirmar que:
i. Un diseo de enseanza para la promocin de competencias de
pensamiento cientfico (como fue el caso de Andrea), invisibiliza el conocimiento
disciplinar, lo que lleva a entenderlo como algo instrumental.
ii. Concebir que la instruccin docente, es en si misma, valiosa para
representarse, adecuadamente, la tarea.
b) En el marco de cmo ensear podemos afirmar que:
789
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referencias
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Brenda Librio Prado Moraes Motta ; Paulo Srgio Maroti ; Simone Marcela dos
Santos Souza
Universidade Federal de Sergipe
brendalprado@hotmail.com
Resumo
Este trabalho aborda aspectos principais das atividades realizadas pelo projeto o que
tem na gua que voc bebe? desenvolvido durante dois semestres letivos junto a alunos
dos Colgios Estaduais Murilo Braga e o Dr. Augusto Csar Leite, ambos situados
na regio agreste, estado de Sergipe, Brasil. O objetivo principal consistiu na
implementao junto a alunos da educao bsica de contedos interdisciplinares tendo
como tema-gerador a gua assim como, apresentar como possibilidade de prtica
docente a futuros professores em cincias e biologia a Aprendizagem Baseada em
Projetos (ABP). As atividades foram desenvolvidas em trs fases a saber: 1) discusso
terico/prtica referentes a temtica gua como recurso; 2) aplicao das
metodologias do estudo do meio, aulas passeio e ecologia da paisagem em campo,
realizados em dois corpos dgua locais; 3) e por ltimo, anlise e discusso dos
resultados com a comunidade escolar.
1. Introduo
Este projeto, que teve como questo orientadora de suas prticas "o que tem na gua que
voc bebe?", buscou aproximar professores, licenciandos (futuros professores em
cincias e biologia) e principalmente alunos de duas escolas do municpio de Itabaiana,
estado de Sergipe, Brasil na questo da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP),
tendo como tema-gerador a gua. A ABP considerada como um mtodo sistemtico
de ensino que envolve os alunos na aquisio de conhecimentos e de habilidades por
meio de um extenso processo de investigao estruturado em torno de questes
complexas e autnticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados (Markahm,
Larmer & Ravitz, 2008). O perodo de durao do referido projeto consistiu de todo o
ano letivo, envolvendo a participao principalmente dos alunos e de forma menos
intensa, professores e direo.
A questo problema o que tem na gua que voc bebe? de alguma forma norteou as
passadas do projeto buscando trazer a aprendizagem a partir de questes do cotidiano a
serem solucionadas e principalmente, fazendo-se uso da pedagogia de Clestin Freinet,
atravs principalmente das aulas-passeio, do estudo do meio (EM) e da ecologia da
paisagem.
Celestin Freinet, tido como um dos expressivos nomes da Escola Nova, desenvolveu
projeto de escola popular, moderna e democrtica composto por atividades diversas,
como o texto livre, as correspondncia interescolares, o estudo do meio local (aulas
passeio), o fichrio e o jornal escolar, o desenho como expresso artstica entre outras
(FREINET, 1979). O EM definido por Pontuschka (1994) como um mtodo na
medida em que permite ao estudante observar, descobrir, documentar, utilizar diferentes
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2. Metodologia
Nas atividades de campo, trabalhou-se com grupo de dez (10) alunos dos Colgios
Estaduais "Murilo Braga" (1 ano do ensino mdio) e "Dr. Augusto Csar Leite" (9 ano
do ensino fundamental), localizadas no municpio de Itabaiana, no Estado de Sergipe,
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Brasil (Figura 1). As duas escolas adotadas pelo projeto esto localizadas na regio
agreste do nordeste brasileiro. A regio nordeste do Brasil possui srios problemas
socioeconmicos o que refletem de alguma forma na estrutura de suas escolas e
performance de professores e alunos.
De acordo com dados do Ministrio da Educao, em Censo Escolar realizado em 2010,
os Colgios participantes deste projeto apresentam os seguintes perfis: Colgio
Estadual Murilo Braga - Mdia de alunos/turma: Ensino Fundamental (EF) 35.1
alunos e Mdio (M) 42.5 alunos; Taxa de Reprovao: EF 32.7%/M 30%; Taxa de
Abandono EF 12.9%/M 25.9%. Colgio Estadual Dr. Augusto Csar Leite: Mdia
de alunos/turma: Ensino Fundamental (EF) 41,8 alunos e Mdio (M) 41,3 alunos;
Taxa de Reprovao: EF 38.4%/M 11,2%; Taxa de Abandono EF 10.9%/M 17%
(BRASIL/MEC, 2010).
Figura 1- Representao esquemtica dos locais de coleta: Mapa do Brasil com destaque para o estado de Sergipe e a Bacia
Hidrogrfica do Rio Sergipe (a) e as reas amostrais de coleta (b e c);
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Durante as coletas, eram discutidos os conceitos cientficos envolvidos em cada
processo. Dentre os protocolos de coleta adotados para as vrias coletas em tempo de
seca e chuva foram: 1) levantamento de dados da paisagem utilizando-se da ficha de
campo; 2) localizao e levantamento das coordenadas geogrficas com carta temtica e
GPS; 3) levantamento da velocidade e direo do vento utilizando-se de bssola e
biruta; 3) levantamento da umidade relativa do ar com psicrmetro; 5) anlises fsico-
qumicas da gua. Aps o final da atividade os alunos seguiam para a universidade para
triagem do material e anlise dos dados para posterior elaborao de relatrios.
4. Resultados e discusso
4.1 - Resultados sobre a paisagem local
Antes das coletas de dados para anlise da paisagem, os alunos dos dois colgios
desenharam mapa do trajeto feito da escola at o corpo d'gua (Figura 8 - A). Aps as
atividades de anlise da paisagem os alunos redigiram relatrio abordando detalhes do
campo (Figura 8 - B).
Figura 7 - a) Mapa de trajeto realizado durante atividade de anlise da paisagem; b) relatrio sobre o que foi observado na "leitura"
da paisagem.
Nos mapas de trajeto, pode-se observar diferenas significativas quanto a elementos da
paisagem do entorno dos corpos d'gua e seus impactos elaborado por alunos dos
Colgios participantes. Os alunos do Colgio Estadual Murilo Braga (escola localizada
no centro da cidade com maioria de alunos moradores nos limites da cidade)
representaram em seu trajeto poucos elementos representativos enquanto os desenhos
dos alunos do outro Colgio (escola localizada na periferia com alunos moradores de
rea rural) eram mais ricos de detalhes. Uma justificativa para tais diferenas se deve ao
fato de uma das escolas com pblico totalmente urbano no estarem atentas paisagem
rural e a outra, com alunos de rea rural, os detalhes desta deste tipo de paisagem so
mais familiares e portanto mais representados nos mapas de trajeto. Os relatrios
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura 8 - a) Representao do ciclo d'gua por um dos alunos; b) A importncia da mata ciliar ou ripria para a "sade" dos corpos
d'gua.
Ainda dentro da temtica da biologia dos corpos d'gua foi realizado levantamento dos
organismos microscpios existentes na gua: as algas. Inicialmente foram coletadas
duas garrafas PET uma de cada corpo d'gua e colocadas lado a lado e questionados
sobre qual era a mais limpa (Figura 9 - B).
Figura 9 - a) Os alunos fazendo experimentos para observar a tenso superficial da gua; b) Atividade com algas: Quais das
amostras de gua so mais limpas?
A partir da questo proposta sobre a gua mais limpa e a mais suja entre as garrafas,
pode-se desenvolver atividade que abordava a presena acentuada em um dos corpos
d'gua. Algumas questes lanadas como: por que a existncia de mais algas em um do
que em outro corpo d'gua? Quais implicaes da existncia das algas e a limpeza da
gua?
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Figura 11 - A) Discusso dos dados obtidos nos grficos elaborados pelos alunos; B) Apresentao e discusso dos resultados.
5. Concluso
As alternativas metodolgicas propostas e discutidas neste trabalho possibilitaram
contato de forma diferenciada do conhecimento cientfico e, de forma contextualizada
com a realidade local. As atividades desenvolvidas, tanto em sala de aula como em
campo, contriburam primeiramente com a imerso nos problemas locais e, de tal forma,
trabalhar com a escola (alunos e professores) e com futuros professores, constatando
que tais temas so passveis de serem trabalhado durante as prticas pedaggicas. A
realidade onde est inserida a escola deve ser melhor aproveitada para as prticas
pedaggicas.
Tanto os colgios onde foram desenvolvidas as atividades como a universidade, ainda
no esto preparados para um trabalho interdisciplinar e atravs da Aprendizagem
Baseada em Projetos (ABP). Tal constatao se deve a demanda de tempo para se
conseguir o devido apoio, tanto junto Secretaria de Educao e Colgios como a
universidade, para a realizao das atividades previstas.
Os despreparo ou o no costume do professor, assim como dos alunos, em aderirem a
ABP.
Quanto aos resultados obtidos, estes comporo um dossi formado por fotos da
paisagem feitas pelos alunos e dados fsico-qumicos obtidos e sero entregues
Promotoria de Meio Ambiente do municpio de Itabaiana, visando demonstrar a
mobilizao da sociedade civil para a questo da exigncia por qualidade e "sade" dos
corpos d'gua, solucionados com saneamento bsico.
798
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6.Referncias Bibliogrficas:
Brasil. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia. MEC/SEF, 1998.
Emdio, T. (2006). Meio Ambiente & Paisagem. Editora SENAC, So Paulo.
Markam, T., Larmer, J. & Ravitz, J. (org.) (2008). Aprendizagem baseada em projetos -
guia para professores de ensino fundamental e mdio. 2a ed.. Porto Alegre: Artmed, 200
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Proyecto rios (2009). Manual de inspeccin bsica de rios. Cantbria, Espaa.
http://www.proyectorioscantabria.com/informe_rios_2010.pdf<acessado em 13 de
junho 2011>
Schiel,. D., Mascarenhas, S.; Valeiras, N. & Dos Santos, S.A.M. (2003) O estudo de
Bacias Hidrogrficas - uma estratgia para educao ambiental". Ed. Rima, So Carlos,
SP, Brasil,.
Sorrentino, M. & Lestinge, S. (2008). As Contribuies a Partir do Olhar Atento:
Estudos do Meio e a Educao para a Vida. Revista Cincias e Educao, v.14.n.3
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Albero, C.M. & Benayas, J.B.A. (1994). Aprendiendo a travs del paisaje. In: Benayas,
J.B.A., Hernandz, F.H., Lucio, J.V., Albero, C.M., Escudero, E.P., Ruiz, J.P. Viviendo
el paisaje - gua didctica para interpretar y actuar sobre el paisaje. Fundacin NatWest,
Madrid, 79-96 p.
Berger, R. Water: a whole school expedition. Shutesbury, Massachusetts: Shutesbury
Elementary School, 1996. In: Markam, T., Larmer, J. & Ravitz, J. (org.) Aprendizagem
baseada em projetos - guia para professores de ensino fundamental e mdio. 2a ed..
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Freinet, E. O itinerrio de Celestn Freinet. Ed. Francisco Alves, 1979.
Brasil, ministrio da educao Censo Escolar de 2010.
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16179>
acessado em 04/abri/2011.
Pontuschka, N. N. (1994). A formao pedaggica do professor de geografia e as
prticas interdisciplinares. 1994. 343f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
799
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumen
La presente comunicacin forma parte de un proyecto de investigacin sobre la
construccin del conocimiento didctico de un grupo de futuros docentes de la
licenciatura en educacin biologa. Nos fundamentamos en los aportes tericos de
Shulman (2005). En este primer avance, exponemos los resultados del anlisis de las
concepciones de treinta estudiantes cursantes del noveno semestre, referidas a lo que
ellos consideran necesitan saber y saber hacer para ser buenos docentes. Este estudio se
ha abordado bajo los principios de la metodologa cualitativa, privilegiando la
etnografa educativa. La informacin se recaud a travs del anlisis de informes
personales y entrevistas semi estructuradas. Los hallazgos nos permitieron concluir que
el conocimiento de la materia constituye el principal saber valorado por este grupo y el
saber hacer lo relacionan con elaborar y aplicar estrategias didcticas.
Palabras claves: conocimiento didctico, conocimiento disciplinar, formacin de
docentes.
1. Introduccin.
A partir de la dcada de los 80 del siglo XX, las investigaciones referidas al
pensamiento del profesor, fueron convergiendo en considerar como objeto de estudio e
indagacin el conocimiento del profesorado, para luego desembocar en lo que deben
saber y saber hacer un docente para ensear su disciplina. (Marcelo, 2005, Acevedo,
2009). Una va de aproximacin se abri a partir de las investigaciones de Shulman
(1987) y constituy un avance significativo en este aspecto al estructurar diferentes
tipos de conocimientos que los profesores pueden llegar a poseer. Los tipos de
conocimientos a los que se refiere Shulman (2005), en su bsqueda del conocimiento
base para la enseanza, son: conocimiento del contenido, conocimiento didctico
general (teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de
manejo y organizacin de la clase que trascienden el mbito de la asignatura),
conocimiento del currculo (con un especial dominio de los materiales y los programas
que sirven como herramientas para el oficio del docente); conocimiento didctico del
contenido (esa especial amalgama entre materia y pedagoga que constituye una esfera
exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensin profesional),
conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas, conocimiento del contexto
educativo (que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestin y
financiacin de los distritos escolares, hasta el carcter de las comunidades y culturas) y
conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus
fundamentos filosficos e histricos. Entre estas categoras, el conocimiento didctico
del contenido adquiere particular inters porque identifica los cuerpos de conocimientos
distintivos para la enseanza. Representa la mezcla entre materia y didctica por la que
se llega a una comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, se
representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se
800
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
exponen para su enseanza. El conocimiento didctico del contenido, incluye lo que los
profesores saben sobre la materia que ensean y el saber como ese conocimiento se
transmite a los alumnos en las situaciones concretas de la clase. Este conocimiento es
especfico del dominio, de la materia que se ensea, e incluye el conocimiento de los
profesores sobre los intereses de los estudiantes, sus motivaciones para aprender tpicos
determinados dentro de la disciplina y las ideas previas de los estudiantes que pueden
interrumpir o frenar su aprendizaje.
A partir de entonces, profusas investigaciones han aportado componentes a este
conocimiento, considerado base para ensear; as como se han desarrollado modelos
para intentar explicar la formacin del conocimiento didctico del contenido (reseadas
por Bolvar, 2005 y Acevedo, 2009, entre otros).
En este contexto, Valbuena (2007) expresa en relacin a la construccin del
conocimiento didctico que hay investigaciones que proponen que el conocimiento
pedaggico madura con la experiencia y otras manifiestan que ms bien es propio de la
formacin inicial.
En virtud de lo anterior nos propusimos contrastar las posibles vas de construccin del
conocimiento didctico del contenido en los docentes de biologa. Estamos culminando
la primera fase y los principales hallazgos los compartimos en esta comunicacin.
801
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Grfico 1
Componente Componente
Emprico Metodolgico
Objetivos de la
Seleccin del Contrastacin
nvestigacin Categorizacin
escenario de Negociacin del
investigacin acceso Estructuracin
Seleccin de caracterizacin Contrastacin Terica Metodolgica
unidades de del contexto Teorizacin
Teoras de informacin. Recoleccin de la
referencia Seleccin de las informacin
tcnicas para la Organizacin de
recoleccin de la informacin
informacin
3. - Principales Hallazgos.
De la informacin recolectada fueron surgiendo las categoras, las cuales se resumen en
la tabla 1
Tabla 1
Dimensin Categora Propiedades
- Teora, principios y leyes
de los descubrimientos
Conocimiento de la biologa biolgicos.
- Biografa de cientficos.
- Finalidad de los
Saber descubrimientos
biolgicos.
- Contenidos biolgicos y
su relacin con la
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
cotidianidad
- Teoras de aprendizaje
Conocimiento de aspectos - Modelos de enseanza
didcticos - Estrategias de enseanza
- Finalidades de la
enseanza de la biologa
- Manejo de instrumentos
En relacin a la biologa para el estudio de la
biologa.
Saber Hacer - Proyectos de
investigacin en biologa.
- Planificacin de clases
En relacin a la enseanza - Diseo de estrategias.
- Manejo de grupos
- Evaluacin de los
aprendizajes.
- Diseo de recursos
- Bsqueda de informacin
Arteaga y Tapia (2011)
Resumen de principales hallazgos relacionados con lo expresado por futuros docentes
acerca de lo que necesitan saber y saber hacer para se buenos docentes.
803
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5.- Conclusiones.
Tomando en cuenta que esta comunicacin corresponde a los hallazgos de la primera
fase del proyecto de investigacin relacionado con la construccin del conocimiento
didctico de los futuros docentes de biologa adelantamos algunas conclusiones.
Los futuros docentes de biologa consideran:
- el dominio de los conocimientos biolgicos es fundamental para ser un buen
docente. Reconocen que el conocimiento biolgico es cambiante y complejo, por
tanto requieren de competencias tales como saber buscar informacin novedosa
que les permitan mantenerse actualizados.
- Los conocimientos disciplinares tienen que conectarlos con la cotidianeidad de
los alumnos para que sean significativos, por tanto se esboza vinculacin con el
conocimiento didctico del contenido.
804
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6.- Referencias
Acevedo, J.A. (2009). Conocimiento didctico del contenido para la enseanza de la
naturaleza de la ciencia (I): el marco terico Revista Eureka sobre enseanza y
divulgacin de las ciencias. 6 (1) pp 21-46
Arteaga, Y. (2008). Conocimientos y creencias de docentes de ciencias naturales.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios
para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis Doctoral.
Bolvar A. (2005). Conocimiento Didctico del contenido y Didcticas especficas.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2. Disponible en:
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Madrid - Espaa
Goetz, J.P. Y Lecompte, M.D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Editorial Morata. Espaa.
Marcelo, C. (2005). La investigacin sobre el conocimiento de los profesores y el
proceso de aprender a ensear. En: Pensamiento y Conocimiento de los profesores.
Debate y perspectivas internacionales. Gerardo Perafn y Agustn Adriz - Bravo.
Compiladores. 2da edicin. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot D.C.
Marcelo, C. (1993). Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas
contribuciones de la investigacin sobre el conocimiento didctico del contenido, en
Montero, L y Vez, J.M. (Eds). Las didcticas especficas en la formacin del
profesorado. Santiago de Compostela, Trculo.
Sandn, M. P. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y
tradiciones. McGraw Hill/ Interamericana de Espaa. Madrid. Espaa.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: foundations of the new reform
Harvard Educational Review, 57(1), 1- 22. Traduccin al espaol. Shulman, L. (2005).
Conocimiento y enseanza. Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de
currculum y formacin del profesorado, 9, (2.) Disponible en:
www.ugr.es//local//recfpro/Rev 92ART2.pdf.
Valbuena E. (2007). El conocimiento didctico del contenido biolgico: estudio de las
concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la Universidad
Pedaggica Nacional (Colombia). Universidad Complutense de Madrid. Facultad de
Educacin. Departamento de didctica de las ciencias experimentales. Tesis Doctoral.
805
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
O Ensino de Cincias considerado difcil por exigir alto grau de abstrao. Por isso o
presente estudo teve por objetivo avaliar qualitativa e quantitativamente a influncia do
uso de modelos didticos no desempenho de alunos da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e na aquisio de conceitos sobre os tipos celulares e organelas. Os resultados
permitem inferir que alunos foram comprometidos com os trabalhos em grupo, os
modelos didticos possuem adequada qualidade e so capazes de prover as discusses
necessrias e as turmas que tiveram aulas com modelos didticos possuem mdia geral
na avaliao 1,4 vezes maior que as turmas que tiveram aulas tradicionais (expositivas).
Estes resultados refletem a necessidade de mudanas na forma de se ensinar os
conceitos biolgicos.
1. Introduo
Relatos de professores indicam que os alunos possuem pouco interesse pelo processo de
ensino e aprendizagem e baixo nvel de concentrao, e acredita-se que as aulas
expositivas sejam prticas que levam ao desestmulo. Segundo pesquisas este problema,
se repete no Ensino de Cincias, seja no regular ou na modalidade EJA, onde o processo
se d, mesmo mediante as crticas dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998a, Brasil, 1998b), focado na transmisso de informaes, em um fluxo nico e
contnuo, professor-alunos, e na memorizao (Carvalho, 2006; Delizoicov, Angotti e
Pernambuco, 2002; Freitas, 2008; Maldaner e Zanon, 2004; Pompeu e Zimmermann,
2009).
Na EJA, apesar de no haver uma adequao da idade e do nvel de escolaridade, se
deseja promover aprendizagem e qualificao permanentes para a emancipao de um
alunado especfico (Brasil, 2002; Pompeu e Zimmermann, 2009). Mas, este ensino no
tem levado em considerao peculiaridades importantes tais como os diferentes tempos
e modos de aprendizagem, a necessidade de diversificao de estratgias de ensino, a
busca de alternativas metodolgicas que contemplem o dilogo entre o conhecimento
cientifico e o conhecimento emprico, valorizando o contexto do aluno, seus
conhecimentos prvios e suas formas de expresso permitindo que o mesmo seja sujeito
da (re)construo do seu prprio conhecimento (Piconez, 2006; Pompeu e
Zimmermann, 2009).
Segundo Moreira (1996) aprender ento, no somente conhecer algo indito,
principalmente reprocessar amplificadamente o conhecimento prvio por meio da
interao com o novo; e para a aprendizagem ser significativa deve ser substantiva e
806
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Metodologia
A presente pesquisa teve incio durante as observaes de aula no Estgio Curricular
Supervisionado em Cincias do curso de Licenciatura em Biologia a Distncia da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Na vivncia deste estgio o professor
orientador props a realizao de aulas prticas com o intuito de despertar maior
interesse nos alunos e desta forma propiciar uma adequada aprendizagem. Durante as
orientaes a proposta deste trabalho foi apresentada ao grupo de acadmicos-
estagirios. Discutiu-se, no grupo, a proposta e fez-se as adequaes necessria e em
seguida iniciou-se o estudo.
O assunto tratado pelos pesquisadores no foi escolhido. Mas, estava previsto para ser
ministrado no perodo em que o Estgio Supervisionado Curricular em Cincias se
desenvolveu.
Participaram da pesquisa quatro turmas da 1 fase do Ensino Mdio da EJA com um
total de 156 alunos. Cada turma foi dividida em trs grupos e a estes foi solicitada a
construo de modelos celulares: uma clula procarionte, uma eucarionte animal e uma
eucarionte vegetal.
Na fase inicial da pesquisa realizou-se aula expositiva (tradicional) com auxlio de
recurso audiovisual e livro didtico. Como estratgias didticas utilizaram tambm a
resoluo de problemas na Sala de Tecnologia por meio de pesquisa na internet. Estes
procedimentos foram realizados com todas as turmas. O passo seguinte foi escolha de
duas turmas que participariam tambm da aula prtica. O professor supervisor
807
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Resultados
A atividade prtica proposta foi bem aceita pelos alunos. A observao da acadmica-
estagiria permitiu inferir adequada aceitao proposta por parte dos alunos, trabalho
em grupo colaborativo e responsabilidade na conduo dos trabalhos em sala de aula.
A produo do material didtico foi considerada adequada pelo professor supervisor e
pela acadmica-estagiria e exemplos destes materiais encontram-se apresentados na
Figura 1.
808
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Outras anlises permitem inferir que dos 47 alunos que realizaram a avaliao aps as
aulas tradicionais somente 44,67% conseguiram notas acima de 5,1. Dos 50 alunos que
realizaram a avaliao aps as aulas prticas 82% atingiram a nota acima da mdia.
Frente a estes dados pode-se afirmar que a maioria dos alunos que obtiveram a nota
mnima, estabelecida para as escolas da rede pblica (6,0 pontos), so aqueles que
tiveram as aulas prticas, com a construo dos modelos de clulas.
4. Discusso
Os dados apresentados demonstram qualitativa e quantitativamente que as aulas prticas
no Ensino de Cincias e/ou Biologia so de grande importncia para que a
aprendizagem se d de forma adequada.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Para anlise dos resultados qualitativos foi muito importante verificar o envolvimento
dos alunos na confeco do material didtico e a responsabilidade com que a atividade
foi desenvolvida. Faz-se ainda necessrio verificar a qualidade do material didtico
produzido que indiretamente indica o nvel de compreenso dos escolares. lcito
lembrar que os modelos apresentados foram fruto da produo do conhecimento do
aluno. Os materiais utilizados bem como as formas de representaes foram propostas
pelos discentes sem a interferncia do professor supervisor ou da acadmica-estagiria.
Logo se verifica que o produto final realmente fruto da aprendizagem, idealizao e
do trabalho dos escolares. As interferncias, na realidade, foram anteriores s
modelagens e caracterizaram-se pelo esclarecimento de dvidas sobre conceitos e/ou
auxlio no momento das pesquisas. Outro fato a ser considerado foi a apresentao dos
modelos aos demais alunos da turma e exatamente este ponto, difcil de ser registrado
e apresentado ao leitor, que poderia contribuir significativa para a compreenso de que
os estudantes realmente adquiriram habilidades e competncia para trabalhar os
conceitos biolgicos propostos.
A sugesto de aula prtica com a construo dos modelos didticos determinou o uso de
um maior tempo da carga horria destinada ao planejamento, desenvolvimento e
avaliao da disciplina. Mas, por outro lado os resultados quantitativos foram
significativamente maiores quando comparadas as turmas que tiveram as aulas prticas
com aquelas que tiveram apenas aulas tradicionais. Este fato sugere questionamentos:
Que quantitativo de horas-aula o professor deve destinar aos diferentes contedos para
que o aluno seja sujeito na aprendizagem significativa? Quanto as aulas prticas podem
auxiliar neste processo de aprendizagem significativa? Qual carga horria deve ser
atribuda a uma aula prtica e tambm tradicional sem que haja prejuzo do
cumprimento da ementa e contedo programtico de uma disciplina? Estes
questionamentos so de difceis respostas. Mas, a reflexo necessria para que o
Ensino de Cincias e/ou Biologia seja mais atraente, participativo e vinculado
realidade do aluno.
Outros muitos questionamentos e/ou reflexes podem ser feitos luz dos dados
apresentados. Mas, algumas questes so mais prementes, por exemplo, sabe-se que o
Ensino de Cincias e/ou Biologia so realizados de forma abstrata, terica e muitas
vezes sem considerar a realidade do aluno bem como o conhecimento que ele j possui.
Logo, dar ao aluno a possibilidade de ser agente de sua aprendizagem pode auxiliar no
processo. Diante disso ainda pode-se refletir sobre o que ainda falta para que o Ensino
de Cincias e/ou Biologia seja (re)pensado, (re)significado e se torne mais atraente aos
alunos? De que forma os alunos da Educao de Jovens e Adultos poderiam se
beneficiar de suas experincias para melhor aprender conceitos das Cincias Biolgicas
que lhes permitiriam melhorias em sua qualidade de vida?
O exemplo aqui mostrado pode ser um incio para se (re)avaliar a necessidade do uso de
modelos didticos, jogos e aulas prticas para uma melhor aprendizagem dos conceitos
considerados difceis e quem compem os contedos de Cincias Biolgicas. Mas,
sabe-se tambm que este processo demanda dedicao e reformulaes de todo um
sistema que est arraigado, acomodado e por muitas vezes solidificado e engessado
dentro das paredes de uma sala de aula. Tornar esta (re)avaliao palpvel significa
promover quebra de paradigmas e fazer com que todos os professores envolvidos com o
Ensino de Cincia e Biologia (re)pensem seus conhecimentos sejam eles biolgicos ou
de metodologias de ensino.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Mais um ponto importante a ser abordado que apesar dos conceitos biolgicos serem
difceis, a utilizao de diferentes estratgias de ensino pode auxiliar e possibilitar a
aquisio de conhecimento para pessoas de diferentes idades e em diferentes fases da
vida escolar. H teorias que relatam que o homem, independentemente de sua idade
cronolgica, apresenta a tendncia de aprender com maior facilidade um terminado
conhecimento quando este apresentado primeiramente de forma geral (Ausubel;
Novak e Hanesian, 1980; Ausubel, 2003). Mas, em seguida necessrio buscar os
conhecimentos prvios de cada indivduo e desdobrar as idias mais especficas para
ampliar a compreenso vinculando todo o processo e/ou apoiando os novos
conhecimentos em seus subsunores.
Se o ensino se pautasse nesta perspectiva poder-se-ia inferir que as pessoas no
deixariam de aprender independentemente de que situao se encontra na vida escolar.
Faz-se ainda necessrio salientar que a ausncia da educao escolar representa grande
perda para os indivduos nas esferas pessoais, profissionais e para o desenvolvimento da
sua cidadania. No entanto, a EJA pode mostrar-se como uma importante forma de
contornar os processos de defasagem idade-srie e apresentar uma nova perspectiva, um
recomeo, para muitos indivduos (Cury, 2008; Morais, 2009).
A EJA mostra-se como uma alternativa vivel para que muitos cidados possam
finalizar os seus estudos por meio de propostas curriculares compactas. Mas,
infelizmente este fato pode dificultar a aprendizagem em funo da sobrecarga de
contedo em um curto espao de tempo, principalmente nas disciplinas da rea das
Cincias Biolgicas que abrangem muitas inter-relaes com outras reas do
conhecimento, alm de muitos termos e descries cientficas (Morais, 2009). Apesar
deste apontamento direcionado EJA, sabe-se que no somente esta modalidade de
ensino que enfrenta tal problema. Mas, retomando as discusses anteriores o uso de
modelos didticos, jogos e aulas prticas, principalmente, podem ser importantes
aliados da aquisio de habilidades e competncias nestas reas.
Na tentativa de consolidar uma educao de melhor qualidade ao Brasil a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, desde 1996, j expressava a urgncia em
reorganizar a Educao Bsica e desta forma resolver impasses da sociedade
contempornea impostos pelos processos de globalizao, transformaes sociais e
culturais. Mas, mesmo diante destes fatos verifica-se que na rea das Cincias
Biolgicas, o ensino de Cincias e Biologia se organizam de forma a privilegiar o
estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento, tornando
as aprendizagens pouco eficientes para a interpretao e interveno na realidade,
principalmente nas turmas de EJA em que esta viso mais reduzida e extremamente
fragmentada (Borges e Lima, 2007; Dutra, 2007; Morais, 2009). Cabem aqui novamente
reflexes. No entanto, ao invs de pontuar e teorizar com o leitor respostas para
perguntas j realizadas neste texto talvez seja a hora de mais uma vez afirmar que os
professores e pesquisadores da rea de Ensino de Cincias e Biologia precisam fazer
valer o real desejo de mudana para que o aluno, independentemente de sua condio
escolar, possa iniciar a construo de um conhecimento biolgico que seja vinculado a
sua realidade e que lhe permita tomar decises para melhorar substancialmente a sua
condio de vida.
5. Concluso
Frente s presentes consideraes pode-se inferir que os modelos didticos utilizados na
EJA podem ser uma boa forma de apresentar ao aluno conceitos abstratos. O manuseio
811
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Bibliografia
AUSUBEL, D., NOVAK, J. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. 2
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
813
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Camila Diogo Cover ; Marcelo Tadeu Motokane, Caio de Castro ; Freire, Mayumi
Yamada
Universidade de So Paulo
cahdcover@hotmail.com
Resumo
O ensino de cincias est relacionado criao de um ambiente de cultura cientfica em
sala de aula, com o objetivo de que os alunos consigam utilizar o conhecimento
cientfico para argumentar sobre hipteses. Dessa forma, apresentaremos neste trabalho,
o desenvolvimento de uma sequncia didtica sobre ecologia para alunos de Ensino
Mdio do municpio de Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil, utilizando o modelo
predio-observao-explicao que estimula o raciocnio permitindo a anlise e
proposio de diferentes explicaes para um mesmo fenmeno. A temtica da
sequncia abrange relaes inter-especficas entre abelhas Meliponina e barbatimo.
Posteriormente, analisaremos como a interferncia corretiva do professor em textos
produzidos por alunos afeta a elaborao de novos textos durante a aplicao da
sequncia didtica. O estudo ocorrer pela anlise de contedo, a partir do padro de
Toulmin (2006).
1. Introduo
A cincia pode ser definida como um processo de definio de um problema, cuja
soluo est relacionada produo de explicaes com diferentes predies (Kuhn,
1977 apud Guisasola et al. 2006). Desta maneira, o processo de construo do
conhecimento cientfico pode ser visto como um conjunto de objetivos, mtodos e
teorias inter-relacionados, em que todos esses fatores juntos podem explicar um
fenmeno natural ou predizer novos fatos (McConas, 2000 apud Guisasola et al. 2006).
Para Guisasola et al. (2006) aprender cincia implica em entender a base terica da
disciplina, enquanto que aprender sobre cincia implica em aprender como a cincia
funciona na sua forma de raciocinar e justificar os acontecimentos. Isto implica no
desenvolvimento de tcnicas que auxiliem os professores no ensino sobre cincia.
Acreditamos que o ensino de cincias deve estar intimamente relacionado com o
processo de enculturao cientfica, tambm denominado de forma similar como um
processo de alfabetizao cientfica por Sasseron (2008). Isto , o ensino de cincias
deve promover condies para que os alunos possam fazer parte de uma cultura com
noes, idias e conceitos prprios da cincia. E da mesma maneira, um processo de
alfabetizao, pois compreende mais do que um simples domnio psicolgico e
mecnico de tcnicas de escrever e ler (Freire, 2005 apud Sasseron, 2008), compreende
tambm a construo de uma conscincia crtica do cidado em relao sociedade que
o cerca (Sasseron, 2008). Em suma, a alfabetizao cientfica uma das finalidades do
ensino de cincias, a qual visa formao da capacidade de utilizar os saberes
cientficos para enfrentar situaes do cotidiano (Fourez, 2003).
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Fourez (1994 apud Sasseron, 2008) apresenta vrios critrios para reconhecer um
indivduo alfabetizado cientificamente, entretanto, apenas trs deles sero enunciados
aqui: o indivduo capaz de utilizar os conceitos cientficos e capaz de integrar
valores, tomando decises polticas e ticas que envolvem cincias e suas tecnologias; o
indivduo conhece os principais conceitos, hipteses e teorias cientficas, sendo capaz
de aplic-los; por ltimo, compreende que a produo de cincias depende de processos
de pesquisas e de conceitos tericos, sendo capaz de discernir resultados cientficos de
opinio prpria.
Ainda nesse contexto, Lemke (1998) afirma que a linguagem uma prtica social, a
qual possui elementos prprios de nossa cultura. O autor ainda relaciona que, desta
maneira, para falar, ler e escrever cincia preciso combinar discursos verbais,
expresses matemticas e representaes grficas, como um novo idioma. Ento, o
professor tambm teria o papel de garantir que o aluno compreenda o significado dos
termos tcnicos em cincia, apresentando diversos sinnimos para eles. Neste sentido, a
leitura, a fala e a escrita que so ferramentas importantes para as prticas cientficas,
devem ser trabalhadas pelo professor no processo de enculturao cientfica. As
atividades devem ser realizadas de modo a estimular a compreenso do conjunto de
objetivos, mtodos e teorias utilizados pelos cientistas. Nesse espao de enculturao
cientfica as idias so consolidadas por meio do desenvolvimento da argumentao
durante a produo de textos orais e escritos.
A argumentao a capacidade de relacionar dados e concluses, de avaliar teorias por
meio da comparao com dados empricos ou dados de outras fontes. O raciocnio
argumentativo importante no ensino de cincias, j que um dos propsitos da
investigao cientfica a justificativa das declaraes e aes voltadas para a
compreenso da natureza (Jimnez Aleixandre e Daz de Bustamante, 2003 apud
Jimnez Aleixandre et al. 2000). O objetivo deste trabalho apresentar o
desenvolvimento de uma sequncia didtica cujo foco o estmulo argumentao a
partir de um tema da ecologia. Posteriormente buscaremos responder: como a
interferncia da correo pelo professor de um texto escrito pelos alunos interfere na
qualidade da produo de um novo texto.
Para Erduran (2006) as sequncias didticas devem ter uma nfase nas funes das
evidncias na construo de explicaes cientficas, em outras palavras, devem
familiarizar os alunos com as prticas dos cientistas. A partir disto, a autora prope dois
tipos de modelos: o modelo de teorias competitivas e o modelo predio-observao-
explicao. O primeiro estimula que os alunos reflitam sobre duas teorias conflitantes e
promovam evidncias para aceitar uma delas ou at mesmo as duas. O ltimo permite a
avaliao de diferentes explicaes alternativas sobre um determinado fenmeno. Entre
os dois, o modelo predio-observao-explicao foi o escolhido.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Consideraes finais
A construo da sequncia didtica apenas uma ferramenta para auxiliar o objetivo do
trabalho. A partir dela que sero obtidos os textos, que, juntamente com a gravao
das aulas, sero analisados. Portanto, a pesquisa est em processo de desenvolvimento e
poder ser modificada ao longo do projeto, que visa conciliar as demandas da escola e a
pesquisa no ensino de cincias.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Referncias
Erduran, S. (2006). Promoting ideas, evidence and argument in initial science teacher
training, em School Science Review 87(321), 45-50.
Fourez, G. (2003). Crise no Ensino de Cincias? (Crisis in science teaching?), em
Investigaes em Ensino de Cincias (8), 109-123.
Guisasola, J., Furi, C. e Ceberio, M. (2006). Science Education Based on Developing
guided Research, em Science Education in Focus, 55-85.
Jimnez Aleixandre, M.P. e Daz de Bustamante, J. (2003). Discurso de Aula y
Argumentacin en la Clase de Cincias: Cuestiones Tericas y Metodolgicas, em
Enseanza de las Ciencias (21), 359-370.
Lemke, J,L. (1998). Multiplying Meaning: Visual and Verbal Semiotics in Scientific
Text, em Reading science: functional perspectives on discourses of science, 87-113.
Monteiro, D. e Ramalho, M. (2010). Abelhas generalistas (Meliponina) e o sucesso
reprodutivo de Stryphnodendron pulcherrimum (Fabales: Mimosaceae) com florada em
massa na Mata Atlntica, BA. Neotropical entomology (39), 519-526.
Sasseron, L. H. (2008). Alfabetizao cientfica no ensino fundamental: estrutura e
indicadores deste processo em sala de aula. 261f. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Toulmin, S.E. (2006). Os Usos do Argumento. So Paulo, Brasil: Martins Fontes.
Anexo
Parte 1
Em julho de 2010 foi realizada uma pesquisa na Reserva Ecolgica de Michelin, na
Bahia, com rvores da espcie Stryphnodendron pulcherrimum, conhecida
popularmente como barbatimo. O barbatimo (Figura 1) uma rvore de copa ampla
que atinge entre 4 a 8 metros de altura encontrada em reas de Mata Atlntica e na
regio Amaznica. Suas flores so pequenas, geralmente menores que 5 mm, de cor
amarelo-limo, reunidas em agrupamento com cerca de 360 flores, chamados de
inflorescncias.
3 mm 10 mm
A B
125
Figura 1: inflorescncia de barbatimo (A) e ramo florido de barbatimo (B) 126.
124
A sequncia didtica foi elaborada com base nos resultados do trabalho de Monteiro e Ramalho
(2010).
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Nesta pesquisa foi constatado que havia uma grande variedade de insetos voando ao
redor dos ramos floridos de cada copa de barbatimo. Passado algum tempo, o
pesquisador percebeu que no ocorria produo de frutos nos ramos floridos em que
nenhum inseto havia aparecido.
Agora responda: qual a relao entre frutificao e a presena de insetos?
Parte 2
O pesquisador ento suspeitou que os insetos, de alguma maneira, contribuem para a
frutificao das plantas. A partir disto, passou a observar as copas de barbatimo,
reparando que os insetos voam por entre as rvores em busca de nctar para alimentar-
se. Descobriu ento que o nctar uma substncia atrativa para alguns animais por meio
de odor ou gosto. Tambm que produzida por algumas flores, e geralmente se localiza
prxima ao aparelho reprodutor da planta. Concluiu que ao nutrir-se do nctar, o inseto
acidentalmente esbarra parte masculina da flor, liberando gros de plen.
Os gros de plen so pegajosos e acabam aderindo ao corpo do inseto. Ao voar de flor
em flor carregando o plen em seu corpo, os insetos promovem fecundao das flores,
processo denominado polinizao. Alguns pesquisadores acreditam que dois teros das
plantas com flores dependem dos insetos para sua polinizao. Aps a fecundao, o
embrio se desenvolve contido em uma semente envolta pelo fruto.
Este estudo verificou que a maior parte dos visitantes dos ramos floridos do barbatimo
(53%) so as abelhas da famlia Meliponina.
Observando os grficos abaixo (Figura 2), responda: qual a relao entre frutificao e a
quantidade de Meliponina nos ramos floridos A, B e C?
Figura 2: grfico representando a quantidade de frutos (eixo y) por copa de barbatimo (eixo x),
representando o total de frutos (A), e grfico representando a quantidade de abelhas Meliponina (eixo y)
por copa de barbatimo (eixo x), representando o total de abelhas Meliponina (B).
Parte 3
O pesquisador decidiu quantificar os diferentes grupos de abelhas Meliponina que
visitavam os ramos floridos de barbatimo. Descobriu ento que a copa C apresentava
125
http://www.flickr.com/photos/plants_of_russian_in_brazil/5271012095/in/photostream
126
http://www.flickr.com/photos/plants_of_russian_in_brazil/5271010467/sizes/l/in/photostream
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1,5 1 mm
A B
Figura 4: abelha arapu (Trigona spinipes) (A) 127 e abelha jata (Tetragonisca angustula) (B) 128 como
representantes das outras Meliponina.
127
http://www.jardimdasideias.com.br/public/userfiles/image/trigona_spinipes(1).jpg
128
http://produtoscaipira.blogspot.com/2011/02/jatai-em-caixa-adaptada.html
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7 mm 4 mm
A B
Figura 5: abelhas uruu (Melipona scutellaris) em folha de rvoare (A) 129 e abelha uruu em vista dorsal
(B) 130.
Agora responda: qual a relao entre frutificao e (1) outras abelhas Meliponina e (2)
abelhas uruu nos ramos floridos de barbatimo?
129
http://www.granjapousoalegre.com.br/wp- content/uploads/2010/12/leo-m-scutellaris-1.jpg
130
http://www.granjapousoalegre.com.br/wp-content/uploads/2010/12/leo-m-scutellaris-2.jpg
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Ursula Rayandra Soares Nery ; Delaine Chaves Frana de Lima ; Leide Folgosa
Barroso Muoz, Rosa Oliveira Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Amazonas IFAM
ursularayandra@hotmail.com
Resumo
Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse
sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Nesse
sentido, utilizamos o mesmo para identificar e analisar os elementos que regem o
trabalho que o professor e/ou a escola tem no trabalho com os projetos de
aprendizagem, em uma turma de 2 srie do Ensino Mdio, durante as aulas de biologia
que foi feito atravs da aplicao de um questionrio investigativo. Os resultados
mostraram que o uso desse instrumento relevante, na medida em que pode contribuir
para a prtica do professor, possibilitando ao mesmo a percepo para o processo
ensino-aprendizagem em biologia.
1. Introduo
Historicamente, a gesto de projetos ganhou espao como disciplina na rea da
Administrao, a partir da dcada de 1960, foi grandemente impulsionada pelos projetos
de pesquisa e explorao espacial, devidos aos resultados e repercusses que estes
causaram.
De acordo com Moura & Barbosa (2006), hoje, a gesto de projeto tem uma
abrangncia em diversos setores do conhecimento, sobretudo nas cincias humanas e
sociais e no apenas dos administradores e engenheiros. Os primeiros grandes projetos
de ensino na rea educacional, foram desenvolvidos na dcada de 1950 e 60, com o
intuito de desenvolver novos mtodos pedaggicos, produzir novos recursos didticos,
inovar os contedos curriculares e a antiga concepo de ensino.
O conceito de projeto para Moura e Barbosa (2006, p. 21) dito da seguinte forma:
Este artigo foi feito baseado em um estudo da literatura acerca do assunto e atravs da
aplicao de um questionrio que teve por objetivo de investigar em uma turma de 2
srie do ensino mdio integrado ao tcnico em eletrotcnica do IFAM, qual a relao e
o conhecimento que os alunos j possuem sobre o trabalho com projetos de
aprendizagem, destacando trs pontos fundamentais que fazem parte dos objetivos que
so: conhecer o que dizem os tericos sobre os projetos de aprendizagem; verificar
quais so as dificuldades encontradas pelo docente na elaborao e aplicao dos
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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por isso que o professor deve ter a competncia tcnica e possuir o conhecimento de
sua rea e disciplina neste processo, para poder dar suporte como especialista e
articulador as discusses das questes levantadas pelos alunos, para apurar mais
claramente o nvel de conceituao acerca do contedo em estudo, a linha de raciocnio
e/ou compreenso do aluno, a fim de poder criar mais e mais desafios, nas relaes
criadas para sistematizao e formalizao dos contedos que surgem.
As anlises realizadas pelo professor orientador do projeto devem contemplar e
principalmente sugerir questes que desestabilizam, provocam discusses, reflexes,
anlises e criticas, que contribuam para a formao do cidado que dever ter de
desenvolver atitude e comprometimento com o grupo de desenvolvimento do projeto.
3. Metodologia de pesquisa
Foi utilizado um questionrio com uma professora de biologia do IFAM contendo oito
perguntas abertas sobre a temtica projetos e um questionrio com os alunos de 2 ano
do curso integrado ao mdio em eletrotcnica do IFAM com cinco questes tambm
com perguntas abertas sobre o conhecimento deles acerca de projeto de aprendizagem.
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4.1 Professora
A professora que respondeu o questionrio da pesquisa formada em Licenciatura em
Cincias Biolgicas e possui 10 anos de atuao no magistrio.
As respostas dadas pela professora, fizeram-nos perceber que o entendimento que
possui sobre projetos de aprendizagem se refere a projetos com o objetivo de incentivar
ou tornar mais eficiente o processo de ensino-aprendizagem.
A professora disse que, opta algumas vezes em suas aulas trabalhar com projetos, pois
estimulam a busca de conhecimento e permite um maior contato com o contedo
didtico. A professora fala tambm que na instituio IFAM, no trabalha com projetos
pelo fato dos tempos de aula serem muito reduzidos (2 tempos/semana), j em outras
instituies que a mesma trabalhou, a prtica com projetos foi baseada na elaborao de
jogos didticos e no desenvolvimento de feiras de cincias. Segundo a professora os
projetos de aprendizagem trazem os seguintes benefcios:
-Estimula a obteno de informao;
-Desperta a curiosidade;
-O aluno entra em contato direto com o assunto atravs da participao;
-Permite a contextualizao da teoria.
Entre as maiores dificuldades encontradas na elaborao dos projetos, de acordo com a
professora, fazer que o aluno saia de uma postura passiva (aquele que espera receber o
conhecimento pronto) e assuma uma postura ativa (aquele que busca as respostas de
seus questionamentos). Entre outras dificuldades encontradas na aplicao dos projetos
pedaggicos, existe o excesso do nmero de alunos na sala de aula.
4.2 Alunos
Dos 32 alunos na faixa etria mdia de 16 anos que responderam a 3 questo sobre O
que voc como aluno entende por projetos?`` a maioria entende que projeto de
aprendizagem um trabalho exercido em grupo, uma prtica que auxilia como um
reforo da teoria, uma atividade que coloca em prtica tudo o que foi falado nas aulas
tericas, um trabalho de pesquisa bastante organizado que vise algum tipo de mudana,
uma experincia, ou seja, Projeto - o ato de utilizar meios para algum fim produtivo
(Aluno X, 18 anos).
Em relao a 4 questo Voc j participou de algum projeto? Qual? O que
significou?``, dos 32 alunos que responderam ao questionrio apenas 15 alunos j
participaram ou participam de algum tipo de projeto, e esses comentaram que foi uma
experincia bastante significativa, pois contribuiu para o conhecimento e o aprendizado
do aluno.
Por serem alunos do Curso Integrado ao Mdio em Eletrotcnica, dentre os 15 alunos, a
maioria citou a participao na montagem de um motor eltrico, outros citaram projetos
de igrejas, feiras de cincias, a organizao do laboratrio de eletrotcnica entre outras
atividades.
A resposta de um aluno Y, 16 anos, sobre a 4 questo: Sim, Construir um motor
eltrico. Aprendi muito mais, pois coloquei em prtica toda a teoria que foi estudada.
Na 5 questo que diz Para voc se aprende mais no trabalho com projetos ou em
aulas? Justifique.``, dos 32 alunos questionados 21 responderam que a melhor forma
para se trabalhar em sala de aula com projetos, pois para esses alunos uma boa
oportunidade para colocar em prtica o contedo que foi passado nas aulas tericas,
como justifica o mesmo aluno Y, 16 anos, 2 ano do ensino mdio Trabalhando com
projeto. Assim bem mais fcil porque praticando tm-se mais domnio pelo assunto.
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Outros 8 alunos afirmam que o trabalho em sala atravs de aulas tericas mais
proveitoso para o aprendizado, e que a presena de um bom professor proporciona uma
boa aula. E os outros 3 alunos dizem para que ocorra um bom aprendizado necessrio
que se faa uso das duas maneiras tanto das aulas tericas em sala como das aulas por
projetos que j vai direcionar para a prtica, pois para eles um complementa e refora o
outro para que haja a concretizao do conhecimento e dos objetivos que devem ser
alcanados.
5. Concluso
Por meio deste trabalho conclumos que na viso de muitos autores os projetos ocupam
lugar central nas prticas escolares, e que basear a educao em projetos , afinal,
identificar o processo educacional com a prpria vida, e quando esses projetos de
aprendizagem so aplicados em sala de aula, so trabalhados com o objetivo de
melhorar a aprendizagem, a participao, alm de contribuir com a socializao do
indivduo.
Entretanto muitas vezes, os docentes encontram dificuldades, na aplicao dos projetos,
como foi percebido por exemplo no questionrio respondido pela professora, a falta de
tempo suficiente para desenvolver um trabalho desse tipo acaba no contribuindo, outro
fator a quantidade grande de alunos em uma sala de aula que acaba por tornar difcil o
trabalho com projetos, enfim pontos como estes que acabam afastando o trabalho com
projetos da nossa realidade, da nossa educao.
Foi possvel notar no questionrio feito com os alunos como faz diferena para estes o
trabalho com projetos, pois para eles a prtica com esse trabalho contribui ainda mais
para aprendizagem do contedo em questo, alm de reforar as aulas tericas, os
alunos afirmam que no trabalho com projetos a hora de colocar em prtica tudo o que
foi ensinado nas aulas tericas, ou seja, para eles uma contribuio e tanto que haja
essa socializao.
No foi possvel responder atravs deste artigo com especficos detalhes o fato de como
os professores, diretores ou a prpria escola trabalha com esses projetos no ensino
mdio, mas sabe-se que o pouco em que trabalhado influencia e muito para o ensino-
aprendizagem desses alunos.
Com relao ao mtodo utilizado no presente trabalho, podemos ver que a prtica com
projeto de aprendizagem no ensino mdio escassa, porm deve ser tida como um dos
pontos fundamentais para o desenvolvimento do intelecto do indivduo, j que para ser
um cidado crtico e ter opinies, deve ter desenvolvido a busca de seus
questionamentos.
6. Referncias
Chaves, E. (2001). A Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Campinas, SP: Este
texto no foi publicado, foi redigido para servir de apoio para a discusso de projetos
nos Onze Grupos e nos Encontros das Escolas para rever seus projetos na Semana de
Imerso em Faxinal do Cu, de 16 a 22 de abr.
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825
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
7.Apndice
Resumen
Las visiones actuales sobre la enseanza de las ciencias proponen que esta no debera
involucrar nicamente el aprendizaje de los resultados establecidos de la ciencia; en
lugar de eso, debera tambin enfocarse en los procesos y metodologas usados por los
cientficos y cientficas para alcanzar tales resultados. Por eso se desea indagar acerca
de cmo lo que se conoce como intervencin experimental en la investigacin
cientfica puede ser una idea epistemolgica importante para equipar a los profesores y
profesoras con imgenes de ciencia y de cientfico ms acordes con las corrientes
epistemolgicas actuales, que les permitan disear una biologa escolar ms
significativa. El presente trabajo intenta examinar las aportaciones de la naturaleza de la
biologa a la formacin inicial del profesorado para la educacin de nivel medio. El
objetivo es acercar al profesorado a los conceptos clave de la mirada metodolgica
sobre la ciencia.
1. Introduccin
En la actualidad el mundo se encuentra sujeto a trasformaciones muy profundas con
implicaciones en diversos mbitos; entonces, la educacin en las ciencias naturales y
sus respectivas tecnologas resulta de una importancia crucial para formar personas
crticas, participativas, solidarias y tolerantes. Una finalidad central de la educacin de
calidad para todos y todas es la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de la poblacin
(Acevedo et al., 2005); en este contexto, la actual didctica de las ciencias naturales
(entendida como disciplina tecnocientfica autnoma y consolidada) se erige como un
campo de referencia indispensable a la hora de mejorar la enseanza de la biologa en
los distintos niveles educativos.
La lnea de reflexin metaterica acerca de las propias ciencias naturales conocida
como naturaleza de la ciencia (NOS, por sus siglas en ingls) es un importante
insumo que se viene produciendo en los ltimos aos para conseguir una enseanza de
las ciencias que supere la transmisin de contenidos terminados (la retrica de
conclusiones) y se pregunte por cmo hemos llegado a saber eso que sabemos.
Actualmente existe consenso acerca de que la educacin cientfica debera involucrar,
adems de saber ciencias, saber sobre ciencias; centrndose en esta idea es que avanzan
las investigaciones sobre las distintas aportaciones que las metaciencias (epistemologa,
historia de la ciencia, sociologa de la ciencia) pueden hacer a la reflexin terica sobre
la educacin cientfica (Acevedo et al., 2005; Adriz-Bravo, 2005).
La inclusin de contenidos metacientficos en los currculos de biologa (qu es y cmo
se elabora la biologa, cmo cambia en el tiempo, cmo se relaciona con la sociedad y
la cultura) intenta generar en los y las estudiantes unas imgenes de ciencia y de
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2. Desarrollo
En este trabajo se intenta caracterizar las imgenes de ciencia y de cientfico que poseen
los profesores y profesoras de biologa para el nivel secundario en formacin y en
ejercicio. Se quiere indagar las posibles contribuciones de lo que llamamos la
naturaleza de la biologa al robustecimiento de esas imgenes y, en definitiva, a la tarea
profesional de ensear biologa.
En particular se pretende revisar cmo la idea de intervencin de carcter experimental
en la investigacin biolgica puede aportar pistas para dotar al profesorado de
biologa de una mirada ms epistemolgicamente acabada de la biologa, mirada que les
permita disear una actividad cientfica escolar ms rica y ms coherente con los
actuales objetivos curriculares validados socialmente.
La intencin es entonces acercar a los profesores y profesoras de biologa, sobre todo
quienes transitan su formacin inicial en el mbito de la universidad, a los conceptos e
ideas clave de la mirada metaterica de carcter metodolgico sobre la ciencia, tratando
de que ese utillaje terico se traduzca en una biologa escolar ms significativa para los
y las estudiantes.
Ahora bien, teniendo en mente el propsito de detectar aquellas ideas claves de la
epistemologa reciente y actual que han sido diseadas para pensar la experimentacin
cientfica y que, al mismo tiempo, resultan un aporte relevante y funcional para la
actividad del profesorado de biologa, aparecen una serie de preguntas de investigacin.
De qu manera la intervencin experimental modifica los modos de pensar, decir y
hacer de los cientficos y cientficas? Qu aspectos de esa intervencin se pueden
trasmitir en la enseanza de las ciencias? Cmo puede disearse una actividad
cientfica escolar que haga pie en esos aspectos sin distorsionarlos? Cmo se puede
formar a los profesores y profesoras de biologa con imgenes de ciencia y de cientfico
bien transpuestas en torno a la cuestin del experimento? Cmo acompaar al
profesorado en su trnsito de profesionalizacin para que sean capaces de disear
actividades significativas para la apropiacin de la nocin de que la intervencin
experimental es una parte fundamental de la actividad cientfica, pero no se reduce a la
materia prima de la cual se generaliza la teora?
Teniendo en cuenta que muchas veces los aspectos metodolgicos de la ciencia son
trasmitidos a los cientficos y cientficas noveles generalmente en el intercambio y la
relacin estrecha con sus pares ms formados, es importante considerar la dificultad que
representa, para el profesorado que no se ha formado como profesional de la ciencia,
poder reconocer y trasmitir de maneras no distorsivas el valor constructivo de la
experimentacin. Los procedimientos cientficos son actividades relacionadas con la
recopilacin y el anlisis de datos, la extraccin de conclusiones, etc.; por ejemplo la
observacin y la inferencia son dos procedimientos cientficos. De manera mucho ms
compleja que cada procedimiento particular, la investigacin cientfica implica la
utilizacin de diversos procedimientos cientficos de manera cclica (Acevedo, 2008).
Por eso es sumamente importante realizar un anlisis del rol epistemolgico que juega
la misma en el desarrollo de la ciencia, y desentraar sus caractersticas ms salientes, a
fin de poder disear secuencias didcticas que permitan a los profesores y profesoras de
biologa en formacin apropiarse realmente de la experimentacin en todas sus
dimensiones. Si la naturaleza de la ciencia se considera un contenido de enseanza,
entonces deber ensearse de la misma forma que los dems contenidos de ciencias
habituales (Acevedo, 2008) y es por eso fundamental la formacin especfica y explcita
de la metodologa cientfica, ello les permitira ser capaces de construir, a ellos mismos,
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3. Conclusiones
Se puede afirmar que la naturaleza experimental de la ciencia se revela claramente
como un conocimiento clave y estructurador que debe ensearse. Ya que la generacin
experimental de evidencias y la transformacin activa del mundo real mediante la
experimentacin controlada son parte fundamental de la actividad cientfica, no pueden
quedar afuera del currculo de biologa para todos y todas si se busca lograr imgenes de
ciencia y de cientfico ms acordes con lo que actualmente se sabe desde la
epistemologa y las dems metaciencias.
Adems, las diversas formas de experimentacin, el uso de la tecnologa, y los
protocolos cada vez ms sofisticados y complejos no slo permiten poner a prueba las
hiptesis de los cientficos y cientficas, sino que transforman sus procesos cognitivos y
discursivos, es decir que la experimentacin cambia la forma de pensar y decir de las
personas. Considerando esto, si se desea lograr que circulen socialmente imgenes ms
robustas y educativas de qu es y cmo se produce el conocimiento cientfico, es
esencial involucrar a los y las estudiantes en el trabajo experimental y en la idea de que
la actividad cientfica interviene transformadoramente en el mundo (Hodson, 1994;
Izquierdo-Aymerich, 2005).
Sin embargo, hay investigaciones que muestran que el involucrar a los y las estudiantes
en procesos de investigacin guiada o autnoma, si bien puede acercarlos a la actividad
cientfica, no necesariamente habilita el aprendizaje de conocimiento metaterico sobre
la ciencia (cf. Hodson, 1994). Es decir, el hacer ciencia en la escuela no conduce
directamente a entender su naturaleza; por ello es importante destinar tiempo a la
enseanza explcita de estos nuevos contenidos. Los resultados () muestran con
claridad que un enfoque explcito y reflexivo es mejor, en general, que uno implcito
para ayudar a estudiantes y profesores a conectar sus experiencias de aprendizaje con la
naturaleza de la ciencia y reflexionar metacognitivamente sobre la naturaleza de la
ciencia, por lo que ambos estudiantes y profesores- pueden aprender bastante mejor
determinados aspectos de la naturaleza de la ciencia (Acevedo, 2008).
Adems, como se mencion previamente las concepciones de profesores y profesoras
son difciles de modificar, sin embargo si se implican en un proceso reflexivo, la
reflexin y la intervencin en el aula se retroalimentan constantemente. Por todo lo
expuesto para este trabajo es necesario entonces disear cuidadosamente una reflexin
intencionada acerca de qu es la experimentacin cientfica (erudita y escolar), cul es
su valor epistemolgico, cmo se comunica esa experimentacin al interior y al exterior
de la comunidad (escolar y cientfica), y cul es su utilidad para la construccin de
conocimiento.
4. Bibliografa
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Resumen
Las TICs son recursos culturales que, con un encuadre pedaggico adecuado, pueden
constituir herramientas cognitivas que promuevan el aprendizaje significativo. Varias
investigaciones han relacionado la enseanza del Sistema Circulatorio con la utilizacin
de recursos audiovisuales, mediante diferentes estrategias de utilizacin de los mismos.
Se presenta una experiencia que analiza las relaciones entre distintas propuestas de
enseanza y las actitudes de alumnos de nivel medio hacia la Biologa y hacia el uso de
la computadora en las tareas escolares.
Se realizaron observaciones de clase, entrevistas y registros con profesores. Se
suministraron a los alumnos, un Test Conceptual Final y un Test de Actitudes. Los
resultados de ste ltimo se desarrollan en el presente trabajo.
Los resultados parciales muestran que existe relacin entre el contexto de enseanza y
las motivaciones y compromiso que generan en los alumnos. Estas conclusiones son
preliminares; falta contrastar los resultados con observaciones de clases y test
conceptuales.
1. Introduccin
1.1 Las TICs en la Educacin
La relevancia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en la
enseanza y, en particular, su uso creciente en la enseanza de las ciencias son aspectos
destacados por instituciones y expertos dedicados a la educacin. Garca y Ortega
(2007) alertan que, en la actualidad, la incorporacin efectiva de estas tecnologas a la
prctica docente habitual est lejos de ser una realidad. Los principales obstculos
percibidos por los profesores son la escasez de recursos, la falta de formacin del
profesorado, la falta de tiempo y motivacin y la carencia de materiales y modelos
curriculares. En este sentido, Talanquer (2009) sostiene que los docentes deberan
contar con oportunidades para repensar y recrear el contenido y las habilidades que
ensean haciendo uso de esas nuevas herramientas.
Las TICs son recursos de nuestra cultura que, con un encuadre pedaggico adecuado,
pueden constituir herramientas cognitivas que promuevan el aprendizaje significativo de
los alumnos, que demanden la reflexin y la exteriorizacin de sus concepciones.
Contribuyen al aprendizaje ya que posibilitan que los alumnos construyan conceptos a
travs de su experiencia, ofreciendo un ambiente de exploracin que permite la
elaboracin y validacin de hiptesis (Thomas y Schurr,1998).
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2. Metodologa
2.1 Los recursos audiovisuales
Para la realizacin de esta investigacin se analizaron diferentes libros de nivel medio y
diseos curriculares provinciales, con el fin de determinar los principales temas a
abordar en relacin al Sistema Circulatorio Humano. A partir de all se buscaron
recursos audiovisuales en Internet que: (a) fueran de fcil acceso y de descarga gratuita,
y, (b) fueran autoexplicativos, a travs de audios, rtulos, etc.
Algunos de los recursos descargados tuvieron que ser modificados o recortados con un
programa de edicin de fcil utilizacin, como ser, Windows Live Movie Maker. Otros
recursos fueron realizados ntegramente con el programa Microsoft Powerpoint. Se
obtuvieron de esta manera 12 archivos audiovisuales, que en su conjunto abordan: (i)
las caractersticas generales del Sistema Circulatorio Humano, (ii) el recorrido de la
sangre por el cuerpo, (iii) los componentes principales de la sangre y del Sistema
Circulatorio, (iv) el colesterol y su importancia, (v) el corazn, (vi) el intercambio de
gases a nivel celular, (vii) la relacin entre Sistema Circulatorio y Sistema Digestivo, y,
(viii) la historia de la circulacin sangunea.
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estrategia y se les entreg un CD con todos los recursos. La consigna que tenan estos
docentes era que deban utilizar al menos una vez cada archivo, en el transcurso de toda
la temtica. Se les aclar que durante sus clases tendran a disposicin una
computadora, un proyector y un sistema de audio acorde, para poder hacer uso de los
recursos. A esta propuesta, y slo con el fin de ordenar los anlisis de los resultados, se
la denomin Propuesta expositiva.
La otra propuesta consista en la utilizacin de las animaciones, simulaciones y videos,
por parte de los alumnos, en la sala de cmputos. Para ello se dise una gua impresa
que contena una secuencia de actividades. Las actividades y preguntas estuvieron
orientadas a enfrentar las principales concepciones alternativas sobre el Sistema
Circulatorio Humano estudiadas en la bibliografa. Los alumnos, trabajando en parejas,
deban ir analizando cada archivo y respondiendo a las actividades planteadas. La
propuesta se llev a cabo ntegramente en la sala de cmputos y el docente acompaaba
a los alumnos cuando tenan o se perciba alguna dificultad. A esta propuesta se la
denomin Propuesta con computadoras.
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3. Resultados
Se analiz la fiabilidad del instrumento, a travs de su consistencia interna utilizando el
coeficiente Alpha de Crombach obtenindose un valor aceptable de = 0,70. Para el
anlisis de los resultados, en trminos de tendencias, los mismos se agruparon en dos,
teniendo por un lado los alumnos que trabajaron con la propuesta expositiva y por el
otro los que trabajaron con la propuesta con computadoras. En una primera instancia
se realizaron el promedio de ambos grupos, para las actitudes en total y las actitudes
hacia la Biologa y la computadora en particular (tabla 1). Tambin se discriminaron los
promedios de las actitudes hacia la Biologa (Tabla 2), distinguiendo confianza,
motivacin y compromiso. Para las actitudes hacia la computadora, se distinguieron
entre confianza, motivacin y relacin entre la biologa y la computadora (tabla 3).
Grupo Expositiva Computadora
N 88 94
Promedio Actitudes total 3,77 3,71
Promedio Actitudes hacia Biologa 3,76 3,48
Promedio Actitudes hacia Computadora 3,77 3,94
Tabla 1: Promedio de actitudes generales
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4. Conclusiones
Los alumnos del grupo expositivo mostraron interesarse por la Biologa e implicarse
responsablemente en su aprendizaje. Por otro lado, los alumnos del grupo de la
propuesta frente a la computadora mostraron inters por la misma como recurso de
aprendizaje.
Los resultados podran estar mostrando que existe cierta relacin entre el contexto de
enseanza del Sistema Circulatorio Humano y las motivaciones y compromiso que
generan en los alumnos. As, un contexto de enseanza basado principalmente en la
interaccin alumno-computadora generara cierta motivacin hacia la computadora,
donde los alumnos la reconocen como una herramienta importante para su aprendizaje y
un elemento que les permite cierta libertad. Por otro lado un contexto de enseanza
donde el docente ensea, explica y hace uso de los recursos, generara en los alumnos
intereses, no tanto en los recursos, sino ms bien en la asignatura. Estos resultados y
conclusiones tienen un carcter preliminar, dado que falta contrastar los mismos, con las
observaciones de clases y los test conceptuales, a fin de determinar mayores y mejores
anlisis en relacin a la enseanza del Sistema Circulatorio Humano bajo diferentes
contextos de utilizacin de simulaciones y animaciones.
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1. Introduo
A Constituio determina que educao um direito social bsico de qualquer cidado
brasileiro (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
promulgada em 1996, define e regulariza o sistema de educao com base nos
princpios presentes na Constituio, inspirados na liberdade e em ideais de
solidariedade humana. De acordo com a LDB, o ensino deve ser ministrado em
igualdade de condies para o acesso e permanncia do educando na escola.
A LDB define que devem ser assegurados aos Estudantes com Necessidades Especiais
(ENE) currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e especficos, bem como
professores com especializao adequada para atendimento especializado. A literatura
nos aponta, entretanto, que as Instituies de Ensino Superior (IES) no esto
preparadas para receber esses alunos, por conta de salas de aula inadequadas,
professores despreparados, recursos e materiais didticos insuficientes, estruturas fsicas
e pedaggicas limitadas (Wataya, 2006). Problemas dessa ordem caracterizam a
incipincia do sistema educacional brasileiro frente ao desafio da incluso no ensino
superior.
Diversos autores apontam que aqueles que pretendem desenvolver projetos de educao
voltados para ENE em qualquer nvel de ensino esbarram na carncia de estudos
sistematizados e de experincias e prticas educacionais validadas cientificamente para
aes de incluso (Costa e Neves, 2002; Glat e Pletsch, 2004; Costa e cols., 2006;
Bueno, 2007; Vitaliano, 2007). Particularmente no ensino superior, ainda so escassas
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2. Mtodo
2.1. Levantamento de dados sobre total de ENE no Brasil
Os dados oficiais apresentados em nosso trabalho foram extrados de planilhas
disponibilizadas no stio eletrnico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), referentes ao perodo compreendido entre os anos
de 2000 e 2008, correspondendo aos dados mais recentes divulgados at o momento do
nosso levantamento (INEP, 2011). As planilhas pesquisadas compem relatrio de
resultados de dois censos anuais e independentes realizados pelo INEP em todo o
Brasil: Censo Escolar (dados da educao bsica) e Censo da Educao Superior.
Entende-se por educao bsica a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino
mdio e a educao de jovens e adultos (EJA).
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3. Resultados
Anlise dos dados do Censo Escolar disponibilizados no stio eletrnico do INEP
referentes ao perodo de 2000 a 2008 aponta crescimento gradual do nmero de
estudantes com necessidades especiais (ENE) no sistema educacional brasileiro.
Enquanto o nmero total de ENE na educao bsica quase dobrou (1,9 vezes), no
ensino superior esse nmero mais que quintuplicou (5,2 vezes), como mostra a Tabela
2.
Aument
o
2008/200
Estudantes matriculados no ensino formal 2000 2008
0
(em
vezes)
Educao 45.523.2 52.321.6
Total de estudantes 1,1
Bsica 33 67
45.141.0 51.557.6
Estudantes sem necessidades especiais 1,1
18 08
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ODONTOLOGIA - 2
MEDICINA VETERINRIA - 1
4. Discusso e Concluses
A literatura recorrente ao apontar a carncia de polticas pblicas e o despreparo das
universidades para atendimento s necessidades da educao inclusiva no ensino
superior no Brasil (Fonseca, 2000; Carvalho, 2001; Moreira, 2005; Castanho e Freitas,
2006, Manente e cols., 2007; Vitaliano, 2007). Entretanto, apesar das dificuldades j
conhecidas, resultados obtidos pela anlise dos nmeros do INEP revelam presso
particular e crescente de acesso de ENE ao ensino superior. No perodo compreendido
entre os anos de 2000 e 2008, enquanto o acesso de ENE ao ensino superior mais que
quintuplicou (5,2 vezes), na educao bsica aumentou apenas 1,9 vezes. papel das
IES receber essa nova demanda com qualidade de ensino e buscar solues para as mais
variadas dificuldades. Entendemos que o aumento significativo do acesso de ENE, mais
especificamente de deficientes visuais, universidade, revela um avano importante nas
questes de formao e de incluso. Porm, importante discutir as questes
relacionadas qualidade do processo ensino-aprendizagem desses alunos, em outras
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palavras, mais do que ingressar esses alunos precisam permanecer na universidade e ter
acesso formao profissional que os permita ingressar no mercado de trabalho. Como
apontado por Castanho e Freitas (2006), diante das dificuldades enfrentadas pelos ENE
que freqentam o ensino superior, indispensvel que a universidade oferea uma
educao de qualidade, pois antes de lhes ser garantido um direito, plenamente
reconhecido, um dever do estado implementar aes que favoream no s seu
ingresso, como sua permanncia e sada do ensino superior. Segundo Cunha e Pinto
(2009) para se enfrentar o desafio da incluso com qualidade, as prticas pedaggicas
tradicionalmente empregadas na universidade devem ser modificadas. As autoras
colocam que o ingresso de ENE ao ensino superior pode promover uma ruptura no que
ele define como prticas clssicas de ensinar que se estabeleceram como
conseqncia da docncia alicerada historicamente no prestgio profissional ou no
perfil investigativo do professor. Nesse sentido entendemos que esse movimento gerado
pelo ingresso de ENE na universidade poder ter conseqncias para toda a comunidade
acadmica. A educao inclusiva de qualidade, portanto pode fazer com o sistema
educacional seja renovado, modernizado, abrangendo aes pedaggicas diferentes do
tradicional, porque, como discutido por Muller e Glat (1999), a incluso desafiadora e
os docentes na universidade devem fazer parte dessa mudana.
Ainda sobre insero e permanncia de ENE na universidade, Moreira (2005) ressalta
que a maioria das universidades no dispe de mapeamentos acerca do assunto e,
raramente, possuem um servio de apoio a estes estudantes, o que por si s revela um
processo de excluso. Tais servios so destacados por Brumer e cols. (2004) como
fundamentais para garantir a permanncia do aluno deficiente visual em instituies de
ensino superior. De acordo com nossa anlise dos nmeros do INEP, em 2008,
aproximadamente 50 % dos ENE matriculados no ensino superior correspondiam a
deficientes visuais. Particularmente em relao a esse grupo, importante conhecer as
condies das IES para acolhimento desses estudantes. Nos cursos de graduao
predominantemente de contedo terico, tecnologias assistivas e adaptativas so
apresentadas em diversos trabalhos. Particularmente quando tratamos de deficientes
visuais as chamadas TICs Tecnologias de informao e comunicao ganham um
destaque especial (Carvalho, 2001; Lara e Campos, 2002; Estabel e cols., 2006; Wataya,
2006). Da mesma maneira o livro falado (gravao em udio de literatura acadmica)
apresentado por Cerqueira e Ferreira (2000) como eficiente recurso didtico no ensino
superior. Entretanto, tais recursos nao so suficientes para suprir limitaes impostas
aos deficientes visuais em disciplinas de contedos prtico e morfolgico da grade
curricular de cursos da rea biomdica que requerem a viso para o processo de
aprendizagem. Nesse sentido, educao inclusiva s poder acontecer mediante
desenvolvimento e aplicao de metodologias especficas de ensino em contraposio
s metodologias convecionais que se valem, por exemplo, da visualizao e anlise de
imagens de microscopia, de radiografias, de registros grficos gerados por
equipamentos da rea de sade.
Sobre polticas pblicas que assegurem a qualidade de ensino para ENE na
universidade, apontado por Ramos (2009) que, de uma forma geral, nos pases da
Amrica Latina, a discusso sobre educao inclusiva no nvel de graduao ainda
muito recente. O autor coloca que historicamente o ensino superior na Amrica Latina e
no Caribe se apresenta com uma forte tradio de excluso, muito em funo da
compartimentalizao de seu currculo em disciplinas por docente que faz deste nvel
educativo extraordinariamente complexo, no s para ENE como para todos os alunos.
846
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Referncias
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Resumen
El desarrollo cientfico-tecnolgico ha generado grandes expectativas sociales, positivas
y negativas. Ante esta cuestin, la Biotica ha surgido para defender la dignidad del ser
humano y el respeto por sus derechos. En la Educacin Media General, se abordan
algunos temas polmicos como la biotecnologa moderna, la clonacin, entre otros;
cuyas implicaciones bioticas interesan a todos; pero su abordaje en el aula es difcil. Se
plante establecer relaciones entre las estrategias empleadas por los profesores de
biologa para ensear sus contenidos, con aquellas propuestas para la formacin en
valores. Es una investigacin descriptiva, de campo y documental, donde participaron 5
docentes, la informacin se recolect a travs de observaciones de clases, entrevistas y
revisin bibliogrfica. Como conclusin, las estrategias utilizadas, manejadas bajo el
modelo didctico tradicional, no favorecen el abordaje de problemas bioticos, por ello
se recomienda fomentar la discusin y reflexin en el aula para abordar estos temas.
1.- Introduccin.-
Se escucha en diversos programas de televisin se lee en los medios impresos y en el
internet, la expresin se estn perdiendo los valores, sin embargo la realidad es que
los valores siempre han estado, lo que ha cambiado es la valoracin hecha por los
individuos que integran una sociedad, asunto de gran inters para la tica.
En este sentido, la tica contempla costumbres que no son innatas, sino adquiridas por
el hbito, distinguidas con el nombre de virtudes ticas y morales (Kujawa,1997); al
respecto Denis (2000) la define, como el conjunto de normas, ideales y valores que
modelan la conducta de los individuos pertenecientes a un grupo social, mantenindola
dentro de ciertos lmites en los que cada persona de ese grupo debe adaptarse,
destacando que estas normas, ideales y valores se interiorizan de manera imperceptible,
cuyo conocimiento es impreciso y de verificacin incierta, expresado a travs de juicios
de valor.
En nuestra sociedad, se hace cada da ms difcil para nios y adolescentes, distinguir lo
bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, si se consideran la gran cantidad de factores de
descomposicin social, que obstaculizan ver con claridad lo que es ticamente correcto;
en este sentido la familia juega un papel fundamental, as como tambin la escuela, el
docente y el entorno, actores todos responsables de la tarea de ayudar a dirigir la mirada
hacia los comportamientos ticos adecuados.
Ante esta situacin, surge la preocupacin de favorecer a travs de la educacin, la
aprehensin de valores ticos y morales por parte de los jvenes en formacin; as se
declara el saber ser y el saber convivir como pilares fundamentales de la Educacin; ya
en la reforma parcial del Sistema Educativo Venezolano, llevado a cabo en el ao 1996,
los contenidos actitudinales son integrados de manera formal a los programas de
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libre acceso, adems integran los programas de estudios de Educacin para la Salud y
Biologa de la Educacin media venezolana. En este sentido los profesores de Biologa
tampoco pueden eludir el tema y de alguna manera se ven involucrados en la polmica
social que generan.
Si se considera, que en el aula de clases se produce un encuentro entre el conocimiento
cientfico y los ciudadanos en formacin integrantes de la sociedad, representando
vastos sectores de la misma, incluido el propio docente; el saln se convierte en un
escenario excelente para la discusin, donde afloren las distintas concepciones de los
alumnos provenientes de los diferentes contextos en los que se desarrolla su vida,
incluso las del propio docente, quien seguramente tiene posiciones sesgadas por sus
creencias y valores.
En este orden de ideas, el abordaje de estos temas no es fcil, por el contrario es
complejo, sin embargo el docente juega un rol importante en la formacin de valores
ticos y morales en sus estudiantes, para que el alumno pueda desarrollar su propia
autonoma moral, si aludimos al compromiso que tiene frente a las leyes y a la sociedad
de formar integralmente a sus estudiantes.
Frente a la complejidad que representa el abordaje de estos temas, en los cuales la
biotica tiene cosas que decir, haciendo uso de la experiencia brindada en la formacin
de los profesores de biologa y el contacto establecido con ellos posteriormente en
estudios de postgrado, surge la inquietud de indagar acerca de las estrategias didcticas
utilizadas por los docentes de biologa a la hora de impartir sus clases, y contrastarlas
con aquellas que proponen los tericos para favorecer la educacin en valores, con la
intencin de establecer alguna relacin entre ambas, e identificar la posibilidad que
existe desde las estrategias utilizadas por los docentes en sus clases, para abordar no
slo el aspecto biolgico cientfico del tema, sino tambin sus implicaciones bioticas.
2.- Metodologa.
Partiendo de la clasificacin ofrecida por Hurtado (2000) y Hernndez, Fernndez y
Baptista (1998), el presente trabajo, de acuerdo a su profundidad, se trata de una
investigacin descriptiva; de campo al considerar que parte de la informacin se
recolect en el escenario natural de los actores; y bibliogrfica o documental, puesto
que una porcin de los investigacin se apoy en documentos (Sabino, 2007). Las
unidades de anlisis estuvieron constituidas por 5 docentes de Biologa de una
institucin de Educacin Media de carcter pblico, y documentos consultados acerca
de la enseanza de la tica y los valores.
Para la recoleccin de la informacin se utiliz la tcnica de la observacin (Goetz y
LeCompte,1998): no participante con la observacin de 18 clases entre los 5
profesores, para esta ltima se elabor una ficha de observacin construida a partir de
las categoras de anlisis sustentadas en los aportes tericos de Daz y Hernndez
(2004), con la intensin de facilitar la identificacin de las estrategias didcticas
utilizadas durante las clases de Biologa. De las 18 clases observadas 3 fueron
desarrollas en el laboratorio y 2 en el patio de la institucin como trabajo de campo; y
participante con entrevistas no estructuradas a los docentes de Biologa colaboradores
con la investigacin, para ello se utiliz un guin con el propsito de indagar el uso de
las estrategias de enseanza, y validar las observaciones de clase efectuadas.
Por ltimo, se realiz una revisin documental o bibliogrfica (Sabino,2007) para
identificar las estrategias didcticas propuestas para la enseanza y formacin de
valores. Una vez obtenida toda la informacin, se procedi a realizar un anlisis de
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Doc.- Nosotros vimos en la clase anterior que una de las partes de la clula
era la membrana plasmtica, dijimos .
Por otro lado, los docentes 1, 2 y 5, asignaron a los alumnos exponer parte del
contenido, quienes memorsticamente lo hicieron, delatados por las largas pausas que
hacan, adems recurran al material de apoyo cuando olvidaban una palabra para
retomar el discurso. Terminada la exposicin de los alumnos, los docentes tomaban la
palabra para explicar nuevamente los mismos contenidos, con escasa referencia
explcita a las intervenciones de los estudiantes que expusieron.
En relacin a las preguntas durante el discurso, todos los docentes las utilizaban, sin
embargo la mayora de las preguntas eran cerradas y directas (netamente para repetir
contenidos conceptuales), tales como: Qu es.?, Cual es .?, Cuntos son?, Cuantos
tipos?, Les han hablado de.?, Donde est .?, es que?, y eso lo producen las..?,
Cul otra?, Cual es la funcin?, donde los tenemos?; son muy escasas o casi nulas
las preguntas abiertas, estimulando poco el afloramiento de las ideas previas, el
razonamiento lgico y por ende la construccin de nuevos conocimientos por parte de
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los alumnos segn lo expresa Daz y Hernndez (2004), quien propone preguntas tales
como: Qu pasara si..?, qu hacer s?, no obstante el hecho de utilizar alguna
pregunta de este tipo indica que existe apertura de los docentes a mejorar la tcnica.
Otra estrategia identificada en las observaciones de clases fueron las ilustraciones, dos
docentes se limitaban a realizar dibujos en la pizarra y explicarlos; el resto utilizaba
lminas con imgenes ilustrativas lminas con dibujos asignadas a los alumnos; debe
destacarse que en todos los casos, las ilustraciones hacan referencia al contenido
trabajado en cada sesin, sin embargo fueron subutilizadas y algunas presentaban
errores conceptuales, tal como lo reportamos en otro trabajo (Tapia y Arteaga, 2009).
A pesar de ser una buena estrategia, 3 de los docentes indicaban a sus alumnos que
deban aprenderse los dibujos porque saldran en el examen, de manera que se induca
la memorizacin. Por otra parte, las experiencias de laboratorio observadas eran
demostrativas, ya que el docente realizaba los trabajos y los estudiantes participaban
poco en las interpretaciones de los resultados. Ahora, en los trabajos de campo, el
docente ms que en un mediador entre el espacio natural y los alumnos, se converta en
un gua, direccionando la mirada de sus estudiantes y estimulando muy poco el
desarrollo de los procesos bsicos del pensamiento y de la ciencia, tal como lo describe
el modelo didctico investigador descubridor.
Tambin se identific el uso de organizadores grficos, 2 de los docentes y en una sola
oportunidad utilizaron un mapa de conceptos, uno de los profesores aplic
adecuadamente la tcnica propiciando la construccin del mapa de conceptos con la
participacin de los alumnos; el otro profesor llev el mapa construido, para organizar
la clase, pero orden a su alumnos aprenderse el mapa porque lo colocara en el examen
con algunos espacios vacios que deban rellenar, estimulando el aprendizaje
memorstico y no la comprensin y conexin entre los conceptos.
Por otro lado, se identific el uso de las analogas en conceptos puntuales de los temas
tratados en la clase, aunque realmente no se hacan verdaderas analogas, slo se
establecan algunas semejanzas, en este sentido durante la entrevista los docentes
manifestaron no conocer las analogas como estrategias de enseanza; hecho que
reportamos en otro trabajo. (Tapia y Arteaga, 2010)
Para concluir es importante resaltar que las estrategias de enseanza, fueron utilizadas
bajo un modelo didctico tradicional, basado predominantemente en la transmisin de
contenidos conceptuales y en menos proporcin los procedimentales, favoreciendo poco
la comprensin y el aprendizaje significativo, por el contrario estimulando la
memorizacin y olvidando los contenidos actitudinales.
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5.- El modelaje: constituye una alternativa no dogmtica para darle sentido, autoridad
y prestigio a la formacin de valores y as superar la prctica basada en una falsa tica y
una moral fraudulenta. A pesar de ello, el servir de modelo no es suficiente para
garantizar la adquisicin de valores por imitacin; es una va para cargar de valor y de
contenido la actual vaciedad e hipocresa del discurso tico.
Por ltimo, luego de analizar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de
Biologa, y develado el modelo didctico bajo el que son empleadas, se contrastaron con
las sugeridas para la formacin de valores; sin pretender hacer una interpretacin
acabada del asunto.
A partir de la informacin recolectada, se puede inferir que el manejo de las estrategias
didcticas utilizadas por los docentes, pese a encontrar algunas innovadoras, se hizo
bajo el modelo didctico tradicional, orientadas a la transmisin de contenidos
conceptuales propios de la disciplina, favoreciendo la memorizacin y una visin
acabada de la ciencia; considerando muy poco su aspecto social y la esfera afectiva de
los estudiantes.
En este sentido, las estrategias bajo la sombra de este modelo didctico no favorecen la
formacin de valores ticos y morales, dando poco espacio para la discusin y la
reflexin consideradas por Denis (2000), como estrategias fundamentales para la
formacin de valores; as el abordaje de temas lmites como la clonacin, la
biotecnologa moderna, el aborto, entre otros, se hace slo desde la disciplina, sin
considerar los aspectos bioticos y controversiales para la sociedad, ni someterlos a la
discusin entre los alumnos, perdiendo la posibilidad de escuchar sus ideas y juicios de
valor en torno al problema.
As por ejemplo, cuando se usa la tcnica de la pregunta, esta se limita a preguntas
cerradas, cuyas respuestas son concretas y limitadas a la disciplina; muy diferente a lo
propuesto por Denis (2000) y Garritz (2010), quienes sugieren interrogantes tales como:
Quines son los involucrados en este asunto? Cules son sus intereses? a quin se
escucha? a quin se ignora Qu intenciones o motivos guan la toma de decisiones?
Quin perdiendo? Es justo y equitativo?, que despierten el pensamiento crtico y la
toma de decisiones argumentadas.
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De acuerdo a esto, el docente de biologa debe asumir otra posicin para educar en
valores, salir del esquema tradicional y propiciar la discusin y reflexin en el aula, el
docente debe pasar a ser un gua, a un orientador de la discusin, sin imponer sus
criterios y prejuicios, pero a la vez sealando el camino hacia los valores ms adecuados
para la convivencia social. Entonces, el docente debe pasar de esa relacin vertical a una
relacin horizontal profesor-alumno que permita el intercambio cultural entre alumnos,
que Piaget Citado por Kohlberg (1989) llamaron role-Taking, fundamental para
alcanzar la autonoma moral y los Principios ticos universales.
Debe considerarse, que si los valores y la moral se ensean bajo este modelo
tradicional, que implica la obediencia a ciegas a las normas que padres, maestros y
sociedad imponen, el nio y el adolescente no podr hacer el cambio de una
Heteronoma moral a una autonoma moral, referida a la toma de conciencia y criterios
propios para respetar las normas (Kohlberg,1989). Por tanto si los docentes de biologa
se empean en ensear los valores desde su disciplina bajo la doctrina tradicional, no
est contribuyendo a una verdadera aprehensin de valores, debido a que no nacen de la
reflexin y la discusin sino de la imposicin externa.
6.- Referencias.
Celorio, G. (2000). Tcnicas y estrategias didcticas. Recursos didcticos.
Denis Santana, Lourdes (2000). tica y docencia. (Serie Azul). Caracas: Fedupel.
Daz-Barriga, Frida; Hernndez, Gerardo. (2004) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo una interpretacin contructivista. 2 Edicin. Editorial
McGraw Hill Interamericana, S.A. Mxico D.F., Mxico.
Escobar Triana, Jaime; Sarmiento Sarmiento, Yolanda y Gordillo Bustos, Mara del
Pilar.(2008). La enseanza de la biotica general como aporte en la construccin de un
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Gonzlez Ferrer, Molly Ch. Garca ; Bellizzi, Mara Cristina; Ramrez, Marina
Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela
molly.gonzalez@hdes.luz.edu.ve
Resumen
Se presentan algunos elementos que pueden servir como referentes tericos para
avanzar hacia la construccin de un modelo de conversin del contenido cientfico en
contenido escolar que oriente los procesos de reflexin y praxis de aula en el proceso de
enseanza de las ciencias. Se utiliz una metodologa compatible con el enfoque
epistemolgico de tipo racional deductivo, partiendo del anlisis de los dominios
epistemolgicos del conocimiento cientfico inmerso en la disciplina y el conocimiento
escolar, se utiliz el anlisis de contenido para derivar un axioma general, partiendo del
clculo de los conjuntos estructurados en elementos, utilizando los principios de la
lgica argumentativa, se procedi a establecer las correspondencias de las
intersecciones de dichos elementos arrojando una serie de proposiciones
argumentativas. Se concluye que:1) La identificacin del corpus estructural tanto de la
epistemologa del conocimiento de la disciplina como del conocimiento escolar, son el
primer paso para la construccin del modelo de conversin del contenido cientfico en
contenido escolar. 2) La organizacin de ese corpus en estructuras, de elementos que se
interceptan a travs del razonamiento de la lgica de argumento, permite establecer el
puente entre los dos tipos de contenidos 3) La preeminencia de los elementos
estructurales en preceptos interpretativos ayudan a facilitar algunas funciones
relacionales entre los distintos elementos, transformando esas funciones relacionales en
aspectos prcticos que pueden instrumentarse en el proceso de enseanza.
1.- Introduccin
Ensear ciencias naturales implica entre otras cosas establecer puentes entre el
conocimiento que los cientficos han construido en su proceso de investigacin y el
conocimiento que los estudiantes construyen en el proceso de aprendizaje, en lo que Gil
Prez (1994), llama transposicin pedaggica. Existen varios modelos que representan
en gran medida la estructura de ese puente, especficamente expresados como
actividades de aula que lideran los docentes en el proceso de enseanza.
La finalidad de esta investigacin es representar tericamente un modelo de conversin
del contenido cientfico en contenido escolar en el rea de la biologa, donde se pueda
destacar las entidades informacionales construidas a lo largo de la historia por los
estudiosos de la biologa y acomparsadas con el proceso de transformacin social,
donde la alfabetizacin cientfica es un plato del da en los espacios escolares.
Se parte de la siguiente premisa. En la biologa al igual que en cualquier otra ciencia
natural, los contenidos manejados en aula representan cuerpos informacionales que se
manifiestan como ancdotas cientficas, los cuerpos informacionales se han construido
siguiendo patrones de sistematizacin y organizacin de la ciencia en cuestin, por tanto
la mejor forma de convertir los contenidos cientficos en contenidos escolares tiles y
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2.-Desarrollo
Es importante destacar que existen diferencias y semejanzas sustanciales entre el
conocimiento cientfico y el conocimiento escolar y que esa interseccin es lo que hace
que se consideren elementos que estructuran la prctica pedaggica como una forma de
sistema socializado que deriva de la reflexin crtica de la epistemologa de la disciplina
y la epistemia o arqueologa mental del que aprende dicha disciplina. Para analizar esas
semejanzas y diferencias es necesario tomar en cuenta la siguiente tabla:
Conocimiento Conocimiento
escolar Cientfico
Para qu se construye? Bsqueda de utilidad.
Bsqueda de la
Orientacin prctica. verdad
Qu criterio de Eficacia para interpretar el Diversos; segn la
validacin usa? entorno postura
epistemolgica.
Veracidad,
falsacin o
comprensin
Cmo se construye? Es espontneo ligado al propio Sistemtico,
desarrollo evolutivo del hombre organizado. Sigue
y a las necesidades de patrones de
socializacin rigurosidad
metodolgica.
Tabla No1. Matriz de caracterizacin del conocimiento cientfico y el
conocimiento escolar
Gonzlez (2006).
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del contenido cientfico en contenido escolar se logra considerando los distintos tramos
de la estructura los dos dominios antes mencionados; es decir, coligiendo la
epistemologa de la disciplina cientfica y la epistemologa del conocimiento escolar. A
continuacin se describen ambos dominios y los aspectos que permiten fundamentan el
modelo de conversin. 1) La epistemologa de la disciplina; Este tramo est
caracterizado por presentar las vas de acceso que utilizan los cientficos para construir
el conocimiento, donde se describen componentes que interactan entre s y le dan
funcionalidad a ese producto sociocultural e intelectual. Las disciplinas , establecen esas
vas de acceso en funcin de la fundamentacin bsica de los criterios de demarcacin,
que indican lo que es ciencia y lo que no es; pero sobre todo en base al objeto de
estudio que las ocupa. En ese sentido, el anlisis epistemolgico, se discrimina en
funcin de la reflexin de la produccin cientfica socializada y sistemtica, que atiende
especficamente segn Mndez; (2003), cuatro aspectos:
a) El estudio de la naturaleza de la ciencia; refiere exclusivamente a los conceptos en
torno a la ciencia, que la definen como un meta objeto de estudio mirado
exclusivamente por la epistemologa como disciplina, en torno a ella giran conceptos
como: realidad, lenguaje de representacin, objeto de estudio, mtodo de hallazgo,
mtodo de contrastacin, produccin de conocimiento cientfico, entre otros. Todos
estos conceptos asociados a la epistemologa, representan una diversificacin en funcin
del paradigma cientfico bajo el cual se definen, es decir; el empirismo, el racionalismo
y la introspeccin.
b) El estudio de la estructura sustantiva medular o nuclear de la ciencia, donde se
encuentra el rea de principios gnoseolgicos, ontolgicos y axiolgicos.
c) El estudio de la lgica de la investigacin cientfica, bsicamente fundamentada en
tres componentes; el componente emprico, donde descansan los datos que el cientfico
ha registrado como primer paso de categorizacin en la prescripcin investigativa, el
componente terico, que representa la teora como proceso y como producto y el
componente metodolgico representado por toda la ruta que el cientfico transita para
llegar a producir conocimiento. d) el estudio de la estructura del producto cientfico
propiamente dicho, representado por tramas conceptuales, leyes y o teoras.
2) La epistemologa del conocimiento escolar; se define como un conocimiento
organizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sistema de ideas que se
reorganiza continuamente en la interaccin con otros sistemas de ideas, este registra
bsicamente dos elementos; a) los contextos socioculturales, que en el sentido
regulatorio resea las descripciones de reglas, normas y procedimientos ordenados en la
institucin escolar, refiere a las prescripciones organizadas que se suscriben en la
planificacin, que consiste en programar los momentos de la clase de manera tal, que
puedan crearse situaciones de aprendizaje con criterio sistemtico y organizacional,
este elemento es el deber ser, el estatus futuro, la realidad esperada, la proyeccin en
presente del aspecto instruccional. b) el ndulo instruccional; de la prctica pedaggica,
en este se concentra toda el contenido medular de la accin como acto cabal del proceso
de enseanza. En ese mismo orden de ideas, la sistematizacin implica la seleccin de
los procedimientos tcnicos de ejecucin; es decir los mtodos, las herramientas y los
recursos que supondrn el catalizador de situaciones de aprendizaje consistentes con la
disciplina a ensear. Este elemento est muy relacionado con el concepto de actividades
manejado en los modelos pedaggicos, sin embargo, el plano que ocupa en la estructura
de la prctica puede visualizarse como el puente relacional entre la episteme del docente
y las habilidades del alumno, en este sentido Fernndez (2001), indica la pluralidad de
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3.- Metodologa
El diseo de esta investigacin, se organiz bajo dos tipos de operaciones: Operaciones
de tratamiento emprico donde se utiliz como variante de orden instrumental el clculo
conjuntista o clculo de clases, que permite recoger los datos desde las teoras de
sustento y la experiencia del investigador. La unidad de anlisis son el conjunto de datos
que aportan los documentos tericos, en este caso los dominios epistemolgicos del
contenido cientfico y del contenido escolar la Operaciones de construccin terica, en
sus dos fases, la aplicacin de funciones de conjunto y la elaboracin de modelo
axiomtico, ambos siguen los principios de la lgica proposicional para la construccin
de argumentos explicativos.
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Axioma general
P: Contenido cientfico X: Proposiciones C: Contenido
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5.-Conclusiones
Se concluye que la importancia del estudio de los dos dominios epistemolgico del
contenido cientfico y del contenido escolar ayuda a organizar el modelo de conversin
en tres aspectos fundamentales: 1) La identificacin del corpus estructural tanto de la
epistemologa del conocimiento de la disciplina como del conocimiento escolar. 2) La
organizacin de ese corpus en estructura de elementos que se interceptan a travs del
razonamiento de la lgica de argumento 3) La preponderancia de los elementos
estructurales en preceptos interpretativos que ayudan a facilitar algunas funciones
relacionales entre los distintos elementos, facilitan el proceso de conversin a travs de
acciones prcticas que pueden instrumentarse en el aula.
Bibliografa
Florez, R. (2001). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Mc. Graw Hill.
Bogot.(1)123-134
Gonzlez, M, (2006). La generacin de conocimiento cientfico en el aula. (2) mimeo
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Gil, Prez, D y Colab. (1994). Puede hablarse de concensoconstructivista en la
educacin cientfica. Enseanza de las ciencias. (3), 503-512.
Mendez, E. (2003). Cmo no naufragar en la era de la informacin? Epistemologia
para internautas e investigadores. Ediluz. Maracaibo-Venezuela.(4), 67-82.
Porlan, R. (1997).Constructivismo y Escuela. Dada Editora. Sevilla-Espaa.(5), 145-
203.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Marcela Torreblanca
ISFD N 129 Escuela Normal Superior, Junn (B)
mtorreblanca@fibertel.com.ar
Resumen
La evolucin de las especies por medio de un ancestro comn se representa mediante la
metfora del rbol. Pero en diversos medios y en el sentido comn an persiste la
representacin lineal en escalera, de la transformacin de las especies de una en otra
Cmo influyen estas representaciones icnicas en la enseanza de la evolucin? Qu
imagen eligen la mayora de los estudiantes cuando se les pide que seleccionen la ms
representativa? Qu dibujan los alumnos de secundaria bsica cuando se les pide que
representen la evolucin de las especies? Qu modelo predomina, rbol o escalera?
Son coherentes sus producciones y selecciones de dibujos o esquemas con sus
justificaciones?
1. Introduccin
Este trabajo surge como derivado de la investigacin correspondiente a la tesis de
Maestra El Enfoque Histrico Contextualizado como Facilitador de la Enseanza de
los Mecanismos Evolutivos, presentada en el ao 2010 en la Universidad Nacional del
Litoral; en la cual se utilizaron las imgenes icnicas del rbol y la escalera para indagar
qu representacin seleccionaban los alumnos de nivel secundario y de qu manera lo
justificaban a travs del discurso textual. En esta nueva instancia, adems de continuar
explorando qu imagen seleccionan los alumnos en distintos niveles educativos; se
analizan las representaciones espontneas realizadas por alumnos de ESB sobre la
evolucin de las especies, con un seguimiento de tres aos en la misma cohorte.
Se presenta un acercamiento a la fundamentacin terica que sustenta la investigacin y
los resultados con los primeros anlisis de una indagacin exploratoria realizada con
alumnos de enseanza secundaria bsica y se prev su comparacin con datos obtenidos
en diversos cursos de secundario superior, terciarios y universitarios.
2. Marco Terico
2.1 Las imgenes como modelos representacionales
Las imgenes son una forma de representacin externa, con atributos diferentes y
comunes a la escritura y a los cdigos numricos.
En la enseanza de la biologa se utilizan variadas representaciones grficas e imgenes
de distintos tipos. Acotando este anlisis, se podran clasificar en figurativas,
esquemticas y mixtas (donde se incluyen otras formas de representacin como
nmeros o texto).
Las imgenes utilizadas en la ciencia pueden funcionar como mapas-modelo (Giere,
1999), pues en ellas hay una seleccin de rasgos, una abstraccin de propiedades que
hace posible que se subsuman en ella, por similitud, determinados objetos del mundo
real, o en otras palabras, las imgenes tendran un valor clasificatorio, definitorias. Y es
posible que contengan informacin que supera la informacin contenida en el objeto
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mismo. Incluso las representaciones pictricas ms naturalistas y realistas, las que dicen
estar copiadas del natural contienen rasgos subjetivos con informacin a ser
interpretada.
De manera similar con las imgenes, los modelos incluyen varios grados de estructura
analgica, pudiendo ser completamente analgicos o parcialmente analgicos y
parcialmente proposicionales (Gmez Lpez, 2005).
Las imgenes comparten los atributos de los modelos, pero, siendo slo una
representacin "visual" del modelo, no poseen capacidad explicativa, deben ser
interpretadas. Una imagen "vale por mil palabras", pero as mismo, una proposicin
"vale un nmero infinito de imgenes" que a su vez son "visualizaciones" de modelos.
2.2 Sobre las representaciones
Desde la poca de Kant, el trmino representacin ha quedado atrapado en una
dialctica filosfica (Toulmin, 1977), por un lado ha sido identificado con una imagen o
continuo sensorial (idea) y por otro a un sistema deductivo formal con premisas y
demostraciones evidentes. Se ha tomado tambin a la representacin como imagen o
modelo mental de los conceptos. Para Toulmin, estos trminos: imgenes y
modelos son medios alternativos, adecuados para simbolizar los conceptos colectivos
que forman la transmisin de una disciplina cientfica.
Toulmin sostiene que las representaciones son compartidas.
En psicologa de la educacin, (Pozo, 1999) segn el enfoque constructivista, cada
persona construye a partir de la interaccin con diferentes mundos y objetos, de tal
modo que las estructuras cognitivas desde las que se representen el mundo son resultado
de ese proceso de aprendizaje constructivo. Es decir, se construyen los objetos, el
mundo que vemos y la mirada con la que lo vemos. Posteriormente aborda el tema del
aprendizaje visto como conocimiento, (Pozo, 2003) y plantea que conocer es hacer
explcitas las propias representaciones. Aprender est relacionado con la capacidad de
conocer y manejar las representaciones explcitas. Para que una representacin se haga
explcita es necesario traducirla a otro cdigo distinto, por lo que la explicitacin y el
aprendizaje consciente requieren de la mediacin cultural de sistemas de representacin
que van siendo progresivamente ms complejos.
En las corrientes constructivistas de enseanza de la ciencia se habla de negociar
significados, por lo tanto, las representaciones al hacerse explcitas son compartidas y
tambin son construidas socialmente.
2.3 Sobre los modelos
Se considera a los modelos como representantes de (Palma, 2008) y son asimilables a
las metforas. Un modelo produce un enlace, un puente entre representacin y
representado. Estos enlaces pueden estar mediados por reglas. La epistemologa
reconoce que los modelos poseen ciertas funciones, como comprender un dominio de
fenmenos (u objetos) a partir de otro ms cercano y conocido. Por lo general tienen
una funcin heurstica y didctica. Pero no tienen poder explicativo en s mismos, ni
probatorio. Seran tiles en el contexto de descubrimiento segn la epistemologa
tradicional.
Los modelos escolares son distintos a los modelos cientficos puesto que sufren una
transposicin y muchas veces se recurren a modelos analgicos simplificados.
2.4 La representacin icnica de la evolucin y sus metforas. En la mayora de los
libros de texto y en las propuestas didcticas para la enseanza de la evolucin, el
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origen de la biodiversidad y la teora del ancestro comn se utiliza el icono del rbol
evolutivo, en sus ms diversas representaciones, como modelo. Por otro lado, la imagen
de la evolucin humana, representada linealmente y en forma progresiva de izquierda a
derecha, inunda textos y publicaciones de divulgacin que se utilizan en clase.
En la enseanza de la evolucin las imgenes estn usualmente asociadas a
representaciones metafricas. La metfora se utiliza frecuentemente en la enseanza de
la ciencia y tambin fue utilizada en el discurso cientfico para trasmitir conocimientos
nuevos o de un alto nivel de abstraccin. Las metforas contribuyen a concretizar y
simplificar fenmenos abstractos y complejos relacionndolos con otros ya conocidos
(Salomon, 1992).
El icono del rbol como representacin de la evolucin de las especies es una imagen
metafrica. El otro icono que est instalado en el imaginario colectivo se basa en la
metfora de la escalera. La errnea equiparacin de evolucin y progreso denota una
tendencia sociocultural ms que una conclusin biolgica. Esta falsa nocin de la
evolucin se relaciona con uno de los iconos cannicos ms comunes para representar
cualquier concepto cientfico: la marcha o la escala del progreso evolutivo (Gould,
1995). La versin clsica de este icono, ampliamente usado por la cultura popular en la
publicidad y en el humor grfico, pero tambin presente en libros de texto y en
exposiciones musesticas; muestra una secuencia lineal escalonada de formas que
avanzan de izquierda a derecha.
2.5 La metfora del rbol filogentico
El camino evolutivo de las especies no es lineal. No es una sucesin encadenada de
especies en una nica lnea. Por eso que una cadena o escalera no es la mejor
representacin para este tipo de evolucin. La figura que representa la evolucin
darwiniana de las especies es un rbol, y por eso se llama historia filogentica de las
especies. Una filogenia es una sucesin de formas orgnicas emparentadas
secuencialmente por relaciones reproductivas. Y los cambios experimentados a lo largo
de la filogenia constituyen el cambio filogentico o cambio evolutivo (Maturana, 1990).
El rbol genealgico brind la metfora para representar la genealoga de los seres
vivos. La representacin del rbol filogentico se basa, en la teora del antecesor comn.
La ascendencia comn y ramificacin, evolutivamente hablando, es lo mismo. La
ascendencia comn refleja una perspectiva hacia atrs y la ramificacin hacia adelante
(Mayr, 2006). Si bien Darwin fue el primero en sugerir la imagen del rbol genealgico
para representar la descendencia con modificacin, Haeckel en 1886 cre el concepto
de filogenia para definir esa historia y public el primer rbol genealgico con
significado evolutivo.
A partir de Haeckel y por casi un siglo hubo numerosos intentos, fallidos o incompletos,
para formular un mtodo de reconstruccin de la filogenia y su representacin grfica
como un rbol genealgico. Recin en 1950 el entomlogo alemn Willi Hennig,
present las bases de un mtodo al que denomin sistemtica filogentica o cladismo 131,
que actualmente se ha convertido en el enfoque ms aceptado para reconstruir la historia
de la vida.
131
Para ampliar sobre el significado de este trmino ver: Ciencia Hoy, "Cladismo y diversidad biolgica",
21: 26-34, 1992.
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Figura 1: Boceto del rbol de Darwin, 1838. Figura 2: Representacin figurativa del rbol
construido por Haeckel, 1886
Si bien todos los cientficos aceptaron la idea del ancestro comn, mucho antes de
aceptar a la seleccin natural como mecanismo impulsor de la evolucin, no siempre
esa idea fue acompaada de la representacin del rbol. La metfora de la escalera ha
venido controlando la mayor parte del pensamiento humano acerca de la evolucin del
hombre (Gould, 1983).
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evolucin humana. Aparecen dos esquemas ramificados. Pero recin en 3 ao dos con
la indicacin de ancestro comn.
Aqu se complejizan las representaciones agregando flechas e indicadores, pero sigue
persistiendo la linealidad y la progresin en aumento de cantidad y complejidad
organizativa y adaptativa.
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Influye las acotaciones verbales del docente en las consignas y orientaciones para
construir y/o interpretar imgenes? Se pueden identificar las negociaciones que se
establecen entre los actores de la clase que influyan sobre la decisin de los alumnos
sobre la seleccin y justificacin de las imgenes?
5. Referencias
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Alianza Editorial. Madrid. Espaa.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Cada vez mais as escolas so utilizadas como um local para realizar atividades de
preveno quanto ao uso das drogas, devido ao fato de possibilitar o contato direto com
os adolescentes. Neste trabalho, apresenta-se a avaliao do desenvolvimento de um
mdulo didtico sobre drogas, elaborado na perspectiva da metodologia dos momentos
pedaggicos de Delizoicov e Angotti (2000). Na anlise do desenvolvimento do mdulo
didtico pode-se observar que o desenvolvimento das atividades foi satisfatrio
metodologia quanto s atividades da problematizao inicial e a aplicao do
conhecimento, j organizao do conhecimento poderia ter sido mais efetiva se
trabalhada com outras estratgias didticas e no apenas de forma expositiva.
1. Introduo
No final dos anos 1980 foi publicado o livro Metodologia do Ensino de Cincias, que
apresentou uma dinmica didtico-pedaggica fundamentada pela perspectiva de uma
abordagem temtica, conhecida como os Momentos Pedaggicos, que a partir de
ento passou a ser disseminada (Muenchen e Delizoicov, 2011). Essa proposta iniciou-
se com Delizoicov em 1982, quando promoveu a transposio da concepo de
educao de Paulo Freire para o espao da educao formal, tendo como objetivo
contemplar as dimenses, dialgica e problematizadora do ensino (Muenchen e
Delizoicov, 2011).
Delizoicov (2005) afirma que a metodologia problematizadora capaz de gerar no
aluno a necessidade da obteno de conhecimento e proporciona ao professor identificar
os conhecimentos prvios dos alunos e suas possveis contradies e limitaes. Essa
metodologia, na proposio de Delizoicov e Angotti (2000), unifica o contedo a ser
estudado com o cotidiano dos alunos, podendo ser realizada em trs momentos
pedaggicos, os quais so especificados a seguir.
1) Problematizao inicial (PI): apresentam-se situaes reais que os alunos conheam
e presenciam relacionadas a um tema, problematiza-se ento o conhecimento
relacionado a essas situaes e os conhecimentos prvios que os alunos expem. Isso
pode ser realizado mediante a utilizao de questes que provoquem uma discusso e a
explicitao de um problema que possa ser enfrentado, de forma que o aluno perceba a
necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm;
2) Organizao do conhecimento (OC): trabalha-se o conhecimento necessrio para
compreenso cientfica do assunto problematizado sob a orientao do professor. Para
que o aluno compreenda podem ser utilizadas diversas estratgias como: debates, mesas
redondas, seminrios, leitura de textos, analogias, etc.;
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2. Aspectos Terico-Metodolgicos
A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, na qual se prioriza a anlise dos dados
na perspectiva dos sujeitos envolvidos (Ldke; Andr, 1986).
O MD da temtica drogas foi desenvolvido no primeiro semestre de 2009 nas oitavas
sries do Ensino Fundamental e nas trs sries do Ensino Mdio das escolas de
Educao Bsica parceiras do projeto, abrangendo aproximadamente 1472 alunos e
objetivou: oferecer informaes bsicas sobre o tema de preveno ao uso de drogas;
estimular a reflexo sobre os motivos que levam uma pessoa a usar drogas; auxiliar os
adolescentes a refletir sobre o ritual do uso de drogas e os aspectos sedutores
envolvidos, bem como reconhecer as conseqncias do uso de drogas lcitas e ilcitas.
As implementaes do MD nas escolas foram realizada pelos acadmicos,
acompanhadas por um professor orientador e vdeogravadas para coleta de dados. Para a
anlise aqui apresentada, utilizaram-se partes dessas vdeo-gravaes, indicando as falas
dos alunos das EEB (Escolas de Educao Bsica) pelas letras AE seguidas de
numerao (1, 2, 3...) e as falas dos acadmicos pelas letras AC seguidas de numerao
(1, 2, 3...).
3. Descrio MD de Drogas
O Mdulo de drogas teve incio com a PI, na qual foi apresentado o documentrio Di
Menor 132, o qual foi escolhido com o propsito de sensibilizar os alunos quanto aos
riscos do uso das drogas. O documentrio dividido em quatro mini-vdeos que
apresentam histrias de adolescentes envolvidos com drogas, roubo, trfico e
prostituio. Aps a apresentao do documentrio, houve uma discusso com os
alunos, envolvendo questes abertas sobre as drogas.
Outra atividade utilizada durante a problematizao foi apresentao do vdeo
Bebida e Direo 133, com intuito de sensibilizar os alunos a respeito deste tema e
discutir as consequncias do uso do lcool na sociedade. A seguir foi proposta a
atividade O Ritual, sob o efeito de uma msica, os alunos se imaginavam numa festa,
onde todos estariam danando e bebendo, durante a descontrao o mediador da
atividade passava uma bandeja, com balas enroladas em papel pardo e as oferecia aos
alunos, sem eles saberem o que era. Esta atividade tinha como objetivo fazer os alunos
refletirem novamente sobre a facilitao do lcool para outras drogas, pois demonstrava
que durante uma festa com muita bebida, fica fcil a aceitao de outras drogas. Alm
da questo do lcool discutiram-se ainda durante a problematizao, o cigarro e o
narguile como drogas facilitadoras.
Aps estas atividades encaminhou-se para a OC. Neste houve uma apresentao em
slides para elucidar e detalhar os principais tipos de drogas, seus efeitos e tratamentos,
diferenciar as drogas quanto origem, mecanismo de ao, ilegalidade e conseqncias
do uso.
No terceiro momento AC foi proposto que os alunos elaborassem um teatro com os
seguintes atuantes: usurios de lcool, usurios de cigarro, usurios de crack, usurios
de maconha, pessoas que vo tentar afastar esses dependentes das drogas, como por
exemplo, familiares, grupos de ajuda, e at mesmo policiais.
132
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=WS723i711Vk.
133
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=NEl8-K6yYNI
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Outras questes mais relacionadas ao documentrio foram mais pontuais. Como por
exemplo, Qual a droga que mais apareceu no documentrio?, a maioria respondeu que
foi o crack. Em relao s drogas que os alunos conhecem, os mesmos responderam:
Cocana, maconha, xtase, herona, LSD, boa noite cinderela, cola, cigarro, bebida
alcolica, remdios, cafenas e narguile. possvel perceber que os alunos apresentam
o nome de vrias drogas, o que pode indicar que possuem algumas informaes tanto
formais (adquiridas no ambiente escolar) como informais (adquiridas no seu contexto
social e por meio das diferentes mdias) sobre essa questo. No entanto importante que
essas informaes sejam discutidas profundamente para a ocorrncia de uma
aprendizagem consistente sobre a temtica e o desenvolvimento de comportamentos que
contribuam com a qualidade da sade dos educandos. As questes pontuais foram
importantes ao longo do desenvolvimento do mdulo, pois contriburam no
apontamento de alguns conhecimentos prvios dos alunos.
Tambm foi enfatizada a relao entre a facilitao que o lcool proporciona a outras
drogas, problematizando com a seguinte questo: Que coisas vocs no tem coragem de
fazer? Algumas respostas dos alunos foram: matar, roubar, paquerar. Aps esta
discusso, foi questionado se depois de uma festa com ingesto de bebida alcolica isso
interfere nas suas atitudes. A partir desta problematizao foi enfatizado que o uso do
lcool, afeta o desempenho intelectual e motor, pois alguns efeitos dessa droga so a
falta de coordenao motora e o aumento da autoconfiana e euforia, o que faz com que
as pessoas sob seu uso faam coisas que normalmente no fariam, como se o lcool
fornecesse uma coragem extra, facilitando o uso de outras drogas.
Aps essa introduo foi passado o vdeo Bebida e Direo e em seguida realizada a
atividade O Ritual. Durante a atividade houve grande participao dos alunos e o
momento de descontrao possibilitou explicitar o contexto em que ocorre o uso e
trfico de drogas, pois ao final da atividade os alunos conseguiram relacionar o
momento da festa como um local de disseminao de drogas, o mediador como
fornecedor das drogas, e a bala como uma droga, refletindo sobre o contexto
exemplificado.
Nesse momento tambm foi problematizado a questo do cigarro e o narguile tambm
serem drogas, perguntamos como uma pessoa comea a fumar e quais as consequncias
do uso do cigarro. Como respostas, os alunos apontaram que geralmente as pessoas
comeam fumando um cigarro em uma festa ou em um momento com os amigos, porm
depois de algum tempo a prtica vai se tornando mais habitual, aumentando o nmero
de cigarros e a freqncia em fumar. Em relao s conseqncias, alguns alunos
mencionaram que no tem muita implicao, pois tem pessoas que fumam a vida toda e
no tm problemas de sade e tambm que uma droga que vai afetar apenas a pessoa e
no a sociedade em geral. Ao perceber neste momento a argumentao pautada no
senso comum, aproveitou-se para problematizar a questo do fumante passivo, do
cncer de pulmo e do enfisema pulmonar, porm deixou-se para explicitar de forma
mais aprofundada durante o momento da OC, que foi iniciada na sequncia.
Pode-se verificar que durante a OC a aula tornou-se mais expositiva e a participao dos
alunos decaiu, como pode ser verificado no incio da apresentao dos slides:
AC3: [...] as drogas podem ser classificadas quanto origem e quanto ao
mecanismo de ao no seu corpo, e so diferenciadas em drogas lcitas, vocs
sabem o que ?
AE2: O cigarro [...]
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AC3: [...] as drogas que podem ser vendidas, que podem ser comercializadas,
e as ilcitas so aquelas que aqui no Brasil no pode vender, de qualquer
maneira, que o comrcio proibido... (Segue a explicao).
Durante todo esse momento observa-se na vdeogravao que essa forma de trabalho foi
um pouco cansativa aos alunos, pois o conhecimento necessrio para a compreenso
cientfica do assunto problematizado foi trabalhado de forma muito expositiva (apenas
com slides), no dando espao para os alunos relacionarem com os seus conhecimentos
prvios e reconstrurem novos conceitos, alm disso, no foi utilizada nenhuma
estratgia didtica, como debate, leitura de textos cientficos, seminrios, entre outros
apontados por Delizoicov e Angotti (2000). No entanto, considerou-se que foi um
momento importante para que os acadmicos tomassem contato com a metodologia
proposta. Sugerindo-se que poderia ter sido feita uma reflexo sobre a sua atuao com
anlise das limitaes no uso da metodologia proposta, o que no era objetivo no
momento para o projeto.
Durante a atividade da AC o desenvolvimento do teatro se mostrou positivo para
interpretar a situao proposta inicialmente no mdulo, pois os alunos conseguiram
organizar o teatro de forma a expressar todo o contexto em que ocorre o uso e trfico de
drogas, representando situaes como, os conflitos existentes entre os usurios e os
familiares, a fuga dos grupos de ajuda, a questo de adolescentes grvidas consumindo
drogas, as relaes entre usurios e traficantes, o trabalho da polcia contra o trfico,
entre outras, demonstrando que os alunos retomaram as questes da problematizao.
No entanto, quanto aprendizagem, esta no pareceu to efetiva, pois os alunos
utilizaram muitos conceitos do senso comum e no utilizaram o conhecimento mais
cientfico apresentado na organizao do conhecimento, demonstrando que este
momento deveria ter se dado de forma mais dinmica e interativa com o conhecimento
dos alunos.
5. Consideraes finais
Na anlise do desenvolvimento do mdulo didtico pode-se observar que o
desenvolvimento das atividades foi satisfatrio metodologia quanto s atividades da
problematizao inicial, pois estas apresentaram situaes reais para os alunos e
provocaram nestes a discusso sobre o problema, assim tambm a aplicao do
conhecimento foi satisfatria, pois os alunos puderam retomar as questes da
problematizao e aplicar os novos conhecimentos adquiridos, j organizao do
conhecimento poderia ter sido trabalhada com outras estratgias didticas e no apenas
de forma expositiva. Foi possvel constatar ainda que por estar associada a atividades
ldicas, tanto os acadmicos que trabalharam o tema, quanto os alunos participantes
estavam bastante vontade, embora seja um tema no muito fcil de ser trabalhado.
Nesse sentido foi possvel evidenciar a importncia da pesquisa nos trabalhos de ensino
e extenso para verificar os erros e acertos, que podem ser utilizados e/ou repensados
em novas atividades de extenso semelhantes a esta.
Quanto a contribuio do projeto para a formao inicial dos acadmicos envolvidos,
considerou-se que a atuao com uso da metodologia proposta proporcionou o contato
com enfoques diversificados evidenciando que podem ser utilizados na realidade das
escolas de educao bsica de forma efetiva e tambm com as limitaes que so parte
integrante dessa realidade.
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Referncias Bibliogrficas
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
Vivemos em uma sociedade permeada de mudanas, principalmente quando nos
reportamos cincia e a tecnologia, portanto, faz-se necessrio aos docentes a
participao em atividades de formao contnua. Dentre as instituies que investem
na formao continuada de professores, ressaltamos neste artigo os museus e centros de
cincias. Para tanto, identificamos as instituies de educao no formal do Rio de
Janeiro direcionadas divulgao cientfica que possuem tais programas regulares a fim
de caracteriz-los. A metodologia da pesquisa foi norteada pelos parmetros
qualitativos, onde ao final da investigao realizamos a anlise de contedo.
Verificamos que os museus e centros de cincias do Rio de Janeiro tm contribudo para
a atualizao de temas de diversas reas do saber: cincias naturais, humanas, da sade,
entre outras. Ainda assim, percebe-se no estudo que a ampliao dos espaos de
discusso junto aos professores poder possibilitar maiores e mais intensos momentos
de reflexo da prtica docente.
1. Introduo
notrio que a gerao e a comunicao de conhecimento so cada vez maiores e mais
geis, principalmente com o advento da internet. Em decorrncia das constantes
transformaes no conhecimento e na informao, a formao inicial de professores no
suficiente para proporcionar ao educador um bom desempenho do seu ofcio ao longo
de sua vida profissional.
Em pesquisas realizadas na literatura especializada, encontramos um nmero
significativo de trabalhos que destacam a defasada formao do professor, alm das
condies desfavorveis que o docente encontra para exercer sua profisso, como a
questo salarial, a ausncia de laboratrios de cincias nas instituies de ensino, grande
nmero de alunos por turma, baixos salrios, entre outros fatores (Jacobucci, 2006).
Dessa forma, encontramos profissionais desmotivados que geralmente atuam como
meros transmissores de informaes. Muitos professores acabam tolhendo a curiosidade
inata do estudante j na Educao Infantil, assim como encontramos docentes que ao
lecionarem as disciplinas cientficas, tm suprimido o aspecto experimental das
cincias, valorizando a memorizao de equaes e frmulas. Em virtude dessa
problemtica que permeia o sistema educacional brasileiro, de suma importncia a
presena contnua de atividades que facilitem discusses cientficas atualizadas, com
877
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
aes que contribuam para mltiplas reflexes no ambiente escolar. Ressaltamos que
um trabalho contnuo que apresente ao professor conhecimentos suprimidos ou
distorcidos durante sua formao inicial contribuir para transformar a atual situao da
educao no Brasil (Jacobucci, 2006).
Dentre muitas aes com vistas melhoria do ensino, verificamos que os programas de
formao continuada de professores tm atuado como coadjuvantes no processo de
atualizao dos profissionais da educao. Hoje existem muitas instituies que
promovem atividades de formao continuada de professores, todavia, destacaremos no
presente trabalho os museus e centros de cincias. Muitos museus de cincia tm a
filosofia educacional como o fio condutor, e por isso investem em programas de
formao continuada de professores, dando grandes contribuies para a atualizao
profissional em cincia e tecnologia. Esses espaos de educao no formal, por serem
complementares ao ensino formal, tm procurado funcionar em parceria com os
professores e as escolas. Mediante um estudo de caso, apresentaremos neste artigo uma
investigao no qual identificamos e caracterizamos os programas de formao
continuada de professores realizados por museus e centros de cincias do Rio de
Janeiro.
1.1. Programas de formao continuada de professores e os museus e centros de
cincias
Para Gil-Prez (2003 apud Souza e Gouva, 2006), os pases que possuem um sistema
educativo mais avanado tendem a investir mais na formao permanente do que na
formao inicial devido a trs fatores: 1) muitos dos problemas que devem ser tratados
no adquirem sentido at que o professor se depare com eles em sua prpria prtica; 2)
as exigncias de formao so to grandes que, tentar cobri-las no perodo inicial,
conduziria ou a uma durao absurda, ou a um tratamento absolutamente superficial; 3)
uma formao docente realmente efetiva supe a participao continuada em equipes de
trabalho e em tarefas de pesquisa/ao que no podem ser realizadas com um mnimo
de profundidade durante a formao inicial.
Observamos que a prtica de formao continuada tem se configurado em diferentes
aes, como: cursos, mini-cursos, oficinas, seminrios e palestras, mas que nem sempre
procuram atender s necessidades pedaggicas dos professores, onde o docente
participante desempenha o papel de ouvinte. Tem-se hoje plena conscincia que
inadmissvel que o formador induza ou imponha aos professores qualquer proposta de
ensino, ou apresente as idias acadmicas como inquestionavelmente superiores s
experincias docentes dos mesmos (Amaral, 2003). Vrios modelos tm sido propostos
para a formao de professores ao longo das ltimas dcadas, como aes de formao
continuada s quais o professor assume um papel passivo, dessa forma essas aes se
enquadram no modelo transmissivo/impositivo (Domite, 2003).
Contudo, h modelos onde o professor atua como um agente social de suas aes,
sobretudo, podendo interferir na construo e desenvolvimento das atividades de
formao contnua. Domite (2003) ressalta ainda que um eixo temtico, dentro da linha
de formao de professores o do professor reflexivo, baseado nos estudos de Donald
Schn nos anos 80. Para este autor, a partir da reflexo sobre a prpria prtica que as
transformaes podem acontecer (Schn, 1987). A postura reflexiva no requer apenas
do professor o saber fazer, mas que ele possa saber explicar de forma consciente a
sua prtica e as decises tomadas sobre ela e perceber se essas decises so as melhores
para favorecer a aprendizagem do seu aluno (Silva e Arajo, 2005).
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Metodologia
Iniciamos a investigao selecionando os espaos de educao no formal do Rio de
Janeiro que tm como proposta norteadora a divulgao e popularizao cientfica por
meio de atividades ldicas e interativas, e que desenvolvem regularmente aes de
formao continuada de professores. A seleo desses locais se deu mediante consulta
ao Guia de Centros e Museus de Cincia (2009) 134. Os espaos investigados foram:
Museu da Vida (FIOCRUZ); Casa da Cincia (UFRJ); Museu de Astronomia e Cincias
Afins; Casa da Descoberta (UFF); Instituto de Pesquisas Jardim Botnico do Rio de
Janeiro: Ncleo de Educao Ambiental e Praa da Cincia (Fundao CECIERJ). Para
tanto, realizamos entrevistas semi-estruturadas (Minayo, 2004) junto aos coordenadores
e/ou responsveis pelos programas de formao continuada de professores nestes
museus.
As dinmicas das entrevistas se iniciaram a partir da apresentao oral da sntese do
projeto de pesquisa ao responsvel pelo programa. Cada entrevista teve durao mdia
de duas horas de modo que, para auxiliar na coleta de dados, utilizamos vdeo-gravao,
mtodo este que contribuiu no trabalho de anlise de dados, a partir de gestos,
expresses orais, entonaes ao longo dos depoimentos, entre outros.
As questes do roteiro descritas a seguir foram necessariamente abordadas ao longo das
entrevistas, sendo que outras perguntas foram elaboradas medida que julgvamos
importante aquisio de novas informaes. Assim como nem todos os depoimentos
seguiram a ordem cronolgica abaixo, pois em virtude dos desdobramentos das
entrevistas, algumas respostas s questes seguintes apareciam previamente ao longo
134
Publicao anual da ABCMC Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias. Disponvel
em: www.abcmc.org.br/publique1/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=26. Acesso em 12/05/2011.
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3. Resultados e discusso
Aps analisarmos os resultados das entrevistas em cada centro e museu de cincias,
categorizamos todas as respostas. Contudo, destacaremos neste artigo, as seguintes
categorias: motivaes intrnsecas (quando a motivao da equipe tcnica da
instituio), motivaes extrnsecas (a partir da demanda de professores), estrutura,
pblico que frequenta (ou seja, identificamos qual pblico prevalece durante as
atividades), participao do docente no desenvolvimento do programa e carga-horria
da atividade. Apresentaremos as categorias mediante o quadro resumo 1.
880
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
museu. o II:
03
hora
s
Casa da Oficinas Intrnseca Em decorrncia Professores No 02 a
Cincia para exposio em exibio da educao 04
professores so desenvolvidos bsica hora
encontros que debatem s
temas inerentes a
exposio.
Casa da Curso para Extrnseca Curso oferecido uma Ensino No 08
Descoberta professores vez ao ano, ou uma vez Mdio hora
a cada semestre para s
Jardim Conhecen- Intrnseca e Encontro nico onde a Ensino No 04
Botnico/R do nosso Extrnseca partir de roteiros o Fundamental hora
J Jardim participante conhece s
com mais detalhes o
Jardim Botnico
Praa da Atendimen- Intrnseca Visita a escolas e Educao No 08
Cincia to em seu realizao de oficinas Infantil e hora
espao durante um dia. Ensino s
escolar Fundamental
Quadro Resumo 1: Categorias dos resultados da pesquisa
Os programas de formao continuada de professores desenvolvidos pelos museus e
centros de cincias do Rio de Janeiro tm algumas caractersticas prprias que os
distinguem entre si. Todavia, identificamos que todos os programas analisados so de
curta durao, para tanto as atividades se restringem a um nico encontro com poucas
horas de durao. Essa especificidade dos programas dificulta o aprofundamento dos
temas abordados, assim como no propiciam momentos de reflexo da prtica docente
de forma mais intensa, dificultando mudanas na postura dos participantes, enquanto
profissionais da educao. Jacobucci (2006) em sua pesquisa aponta que programas de
curta durao no possibilitam que todas as dimenses do sujeito sejam levadas em
considerao, bem como predomina a ausncia de discusses sobre o trabalho docente.
Ainda na pesquisa, ao investigarmos as motivaes para a criao dos programas, bem
como o grau de participao dos docentes ao longo da construo dos mesmos,
verificamos que em alguns espaos de educao no formal, como o Museu da Vida e
Jardim Botnico, esses programas hoje integram as atividades de cada espao em
virtude da demanda de professores. Conforme os depoimentos a seguir:
[...] de tanto os professores falarem: Ah, a gente gostaria de conhecer melhor, saber o
que os pesquisadores fazem aqui, o que a FIOCRUZ tem. Ento a gente pensou: qual
poderia ser a atividade?[...]. Depoimento do responsvel pelo programa do Museu da
Vida.
[...] havia uma procura de professores que vinham visitar o Jardim e queriam mais
informaes, queriam se enriquecer, queriam que fosse uma explorao, uma aventura
do conhecimento. Depoimento do responsvel pelo programa do Jardim Botnico.
Para os demais espaos de educao no formal as motivaes para a criao dos
programas surgem a partir da percepo dos membros da equipe tcnica de cada espao,
pois verificaram a necessidade de aprofundar e debater temas de diversas reas do
conhecimento humano, podendo estar atrelado ou no a uma exposio cientfica.
Contudo, os resultados demonstraram que em todos os espaos de educao no formal
no h a participao efetiva dos docentes na construo dos programas. Em alguns
881
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
4. Consideraes Finais
Os centros e museus de cincias do Rio de Janeiro tm contribudo para a formao
contnua de profissionais da educao ao proporcionarem um ambiente de discusso e
aprofundamento de temas inerentes s cincias, favorecendo o enriquecimento cultural e
cientfico dos docentes. Sendo assim, tm contribudo para a ampliao dos
conhecimentos adquiridos durante a formao inicial e ao longo da vida profissional.
Vale destacar que essas aes tambm tm fortalecido de forma efetiva a parceria
museu-escola. Segundo Castellar (2003): [...] durantes as aes desenvolvidas no
curso de capacitao, notamos que o professor se envolve e participa mais quando
sente necessidade de refletir sua prtica. p. 106. Nvoa (1995) ainda aponta que: [...]
a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e
de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. p.25
Cabe destacar que o melhor xito de um programa de formao continuada de
professores pode ser determinado pelas necessidades individuais de cada sujeito
envolvido, respeitando sua cultura, anseios e realidade social. Logo, adicionalmente ao
oferecer o programa, tambm importante identificar o que os docentes participantes
realmente desejam mudar em sua prtica docente.
5. Referncias Bibliogrficas
Amaral, I. A. (2003). Oficinas de produo em ensino de cincias: uma proposta
metodolgica de formao continuada de professores. In CARVALHO, A. M. P.
Formao Continuada de Professores: uma releitura das reas de contedo. So Paulo:
Pioneira Thomson Learning.
Bachelard, G. (1996). A formao do Esprito Cientfico: contribuio para uma
psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto.
Bardin, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Castellar, S. M. V. (2003). O Ensino de Geografia e a formao docente. In: Carvalho,
A. M. P. (Org.). Formao Continuada de Professores: uma releitura das reas de
contedo. So Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Domite, M. C. S. (2003). A formao de professores como uma atividade de
formulao de problemas: educao matemtica no centro das atenes. In Carvalho,
A.M.P. Formao Continuada de Professores: uma releitura das reas de contedo. So
Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Jacobucci, D. F. C. (2006). A formao continuada de professores em Centro e Museus
de Cincias no Brasil. Campinas. Doutorado (Tese em Educao) UNICAMP.
Jacobucci, D. F. C.; JacobuccI, G. B.; Megid Neto, J. (2009). Experincias de formao
de professores em centros e museus de cincias no Brasil. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias. 8(1), 118-136.
Minayo, M. C. S. (2004). O Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em sade.
8 ed. So Paulo: Hucitec.
135
Oficinas, cursos, palestras, etc.
882
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
6. Agradecimentos
Agradecemos ao Programa Observatrio da Educao/CAPES pelo apoio financeiro.
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Resumo
O trabalho ora proposto tem como objetivo apresentar um projeto de elaborao de um
Dicionrio Terminolgico das Cincias Naturais, destinado a professores de ensino
fundamental I de escolas brasileiras. Para isso, justifica-se a necessidade desse tipo de
trabalho na sociedade brasileira e evidencia-se de que maneira os estudiosos da
linguagem, com suas competncias na rea de Terminologia, podem cooperar com o
ensino das Cincias. A proposta do dicionrio baseia-se no fato de que o ensino de
Cincias realizado por meio da lngua e, de modo especfico na perspectiva ora
abordada, por meio de termos que se vinculam a conceitos especializados,
considerando-se que o conhecimento de uma dada rea passa pelo domnio de seus
termos e pelo reconhecimento das relaes que estes estabelecem entre si.
1. Introduo
Este trabalho tem como objetivo apresentar as bases para a elaborao de um Dicionrio
Terminolgico das Cincias Naturais, destinado a professores de ensino fundamental I
de escolas brasileiras. Para que se entenda essa proposta, necessrio que se conhea
minimamente a Terminologia, disciplina cientfica que fornece a fundamentao terica
e a metodologia necessrias elaborao do Dicionrio.
A Terminologia, como disciplina cientfica, tem uma histria recente, tendo nascido na
primeira metade do sculo XX. Entretanto, apesar de recente, esta nasce de uma
necessidade muito antiga na histria da humanidade: a necessidade de nomeao. Mais
especificamente, a Terminologia preocupa-se estritamente com o processo de nomeao
relacionado s diferentes reas do saber e leva em conta suas especificidades.
A palavra terminologia, contudo, no monossmica, ou seja, no h apenas um
sentido que lhe atribudo; ao contrrio, h diversos sentidos a ela vinculados. Cabr
(1993, p.82) destaca que, ao menos, trs acepes podem ser atribudas palavra
terminologia:
De acordo com essas acepes, constata-se que a terminologia pode ser entendida: (a)
como uma teoria, (b) como uma prtica ou (c) como uma necessidade. Como
necessidade de nomeao de conceitos referentes a reas do saber e de tcnicas
especficas, pode-se dizer que a terminologia (ou as terminologias) nasce(m) juntamente
linguagem humana, sendo to antiga(s) quanto esta. Como prtica de compilao e
884
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Apesar disso, segundo Rey (1979, p. 7), s na segunda metade do sculo XVIII que a
palavra terminologia surge associada a uma cincia dos termos. Essa palavra aparece,
nessa poca, em alemo, usada pelo professor Christian Goufried Schtz.
interessante ressaltar que nesse caminho para o estabelecimento de uma cincia dos
termos foi de fundamental importncia o reconhecimento de que as diferentes cincias
tm um vocabulrio especfico e de que um cuidado com esse vocabulrio necessrio.
Assim, foi vital para o desenvolvimento da Terminologia, como disciplina cientfica, a
preocupao dos especialistas de diversas reas do saber, sobretudo a partir do sculo
XVIII, com o estabelecimento e a padronizao de nomenclaturas tcnico-cientficas.
Nesse sentido, destaca-se, por exemplo, o trabalho de Lineu, com seus esforos para a
criao de um sistema de denominao de espcies nas reas de Botnica e Zoologia. O
surgimento da disciplina cientfica tambm foi suscitado por uma intensa preocupao
com a internacionalizao das cincias e com as estratgias para garantir uma
univocidade na comunicao cientfica internacional, a partir do sculo XIX. Assim, foi
esse contexto que propiciou, na dcada de 1930, o lanamento das bases tericas da
Terminologia.
Convm mencionar que as bases tericas estabelecidas para essa disciplina cientfica
foram propostas por um engenheiro austraco, Eugen Wster, que desenvolveu a
denominada Teoria Geral da Terminologia, ou TGT, com o objetivo de harmonizar e
normalizar os vocabulrios tcnicos e cientficos, visando a evitar ambiguidades na
comunicao especializada. Verifica-se, desse modo, que a Terminologia no teve seu
incio relacionado aos estudos da linguagem, mas partiu das necessidades cotidianas
daqueles que empregam o lxico no mbito de um discurso especializado, ou seja,
utilizam um conjunto de itens lexicais que denomina conceitos e tem como objetivo a
comunicao dentro de reas especficas do saber.
Cabe ainda mencionar que as teorias terminolgicas atuais, com a colaborao agora
dos estudiosos da linguagem, ampliaram um pouco mais os objetivos da Terminologia,
uma vez que atualmente as preocupaes dos estudos terminolgicos vo alm da
normalizao de termos. Entretanto, o objeto de estudo da Terminologia ainda centra-se
na relao existente entre termo e conceito, em toda sua complexidade. Mais adiante, na
terceira seo, sero apresentadas as bases para a elaborao do Dicionrio, em que ser
detalhada a metodologia atualmente proposta pela Terminologia, tendo em vista sua
perspectiva lingustica.
885
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
Desse modo, verifica-se que o ensino das Cincias Naturais est previsto durante todo o
ensino fundamental e espera-se, segundo o que se descreve em um outro documento do
Ministrio da Educao, o PNLD 2010 (Guia Nacional do Livro Didtico), que os
conceitos sejam apresentados de maneira que estes, alm de serem somados aos j
conhecidos, sejam aprofundados ano a ano.
Entretanto, observa-se j um problema em relao ao ensino desses conceitos, se, mais
adiante, se confere o artigo da LDB referente formao dos professores que devem
atuar no ensino fundamental I:
Ou seja, os professores que devem ter competncia para iniciar os seus alunos em
Cincias Naturais podem ter apenas o ensino mdio, no necessitando de curso
superior.
Deve-se ainda acrescentar a isso o fato de que nem sempre esse pr-requisito
cumprido, como se comprova em uma tabela divulgada pelo MEC, no Plano Nacional
de Educao de 2001:
886
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Por meio dessa tabela, relativa formao dos professores em 1996, verifica-se que,
apesar de haver, pela LDB, a exigncia mnima do ensino mdio para os professores do
ensino fundamental I, aproximadamente noventa e cinco mil (95.000) deles no
apresentavam essa formao mnima. Alm disso, pode-se observar tambm que, de um
total de aproximadamente setecentos e noventa e nove mil (799.000) professores,
apenas cento e setenta e dois mil setecentos e quinze (172.715) tinham formao em
nvel superior, ou seja, pouco mais de vinte por cento deles.
necessrio ressaltar, entretanto, que os dados so de 1996 e que h um esforo,
demonstrado pelo governo brasileiro, no sentido de promover a qualificao dos
professores. Assim, no prprio documento citado (Plano Nacional de Educao, 2001),
dentre as metas e diretrizes apontadas, h uma que indica o prazo de cinco anos para a
formao mnima exigida de todos os professores, ou seja, ensino mdio na modalidade
Normal, e outra que indica um prazo de dez anos para a formao de 70% dos
professores em nvel superior especfico. Contudo, deve-se mencionar que a Portaria
10, de 06 de agosto de 2009, do Conselho Nacional de Educao (CNE), intitulada
Indicaes para subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020,
indica, como uma das prioridades na formao dos profissionais, estabelecer um prazo
para extinguir o curso normal de nvel mdio no Pas, para que ele deixe de ser
considerado como formao inicial do professor e, consequentemente, como patamar
bsico de remunerao. Isso significa que, apesar de no haver um diagnstico como
o de 1996, h indcios de que as metas trazidas no Plano de 2001 no foram totalmente
cumpridas.
136
Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatstica 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um
nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
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(a) Voc j parou para pensar como as <ondas sonoras> so produzidas nos
<sons> que ouvimos?
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4. Consideraes finais
O presente trabalho buscou evidenciar as dificuldades didticas dos professores
brasileiros de Cincias Naturais no ensino fundamental I, tendo em vista a precariedade
de sua formao relativa a essa rea do saber, e apresentar uma proposta de dicionrio
que venha, de alguma forma, a auxili-los na preparao de suas aulas e na resoluo de
eventuais dvidas.
Este trabalho tambm ressaltou uma das contribuies h outras que a Terminologia
pode oferecer ao ensino de Cincias, tendo em vista a metodologia utilizada para o
reconhecimento dos termos, sua anlise e a elaborao de dicionrios terminolgicos.
Tal contribuio mostra as vantagens na aproximao entre os especialistas em Cincias
e os estudiosos da linguagem, que, por meio de suas reflexes, podem auxiliar no
processo de transmisso dos conhecimentos especializados.
Cabe ressaltar ainda que no foi possvel, neste trabalho, apresentar todas as reflexes
tericas e os procedimentos metodolgicos da Terminologia que podem ser
interessantes ao ensino de Cincias Naturais suas diretrizes em relao elaborao
das definies, por exemplo, mostrariam bem as possveis contribuies. Entretanto,
tratou-se do que se julgou relevante para a apresentao do projeto ora descrito.
Referncias
Barros, L. A. (2004). Curso bsico de Terminologia. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo.
Brasil (1996). Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n.o 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.
Brasil (2001). Plano nacional de educao. Lei n.o 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.
Brasil (2009). Guia nacional do livro didtico PNLD Cincias. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Disponvel em:
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guia_pnld_2010/ciencias.pdf.
Brasil (2009). Indicaes para subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao
2011-2020. Portaria CNE/CP n.o 10, de 6 de agosto de 2009. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pne_200809.pdf
Cabr, M. T. (1993). La Terminologa: teora, metodologa, aplicaciones.
Barcelona: Editorial Antrtida / Empries.
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Luciana Abro Lougon Soares1 ; Joyce Frade Alves do Amaral1, 2; Evelyse dos Santos
Lemos1, 3
1
Laboratrio de Educao em Ambiente e Sade, 2Mestranda e 3 Docente do Programa
de Ps-Graduao Stricto sensu em Ensino em Biocincias e Sade do Instituto
Oswaldo Cruz, Fiocruz, RJ, Brasil.
lucaals@gmail.com joycefa@ioc.fiocruz.br evelyse@ioc.fiocruz.br
Resumo
Os Fungos so seres vivos de grande importncia ecolgica e, assim, um tema de
grande relevncia para a compreenso e aprendizagem dos fenmenos biolgicos.
Subsidiadas por esta percepo, analisamos trs revistas eletrnicas, de acesso livre da
rea de ensino de cincias buscando identificar artigos que se ocupam especificamente
do ensino e ou aprendizagem deste tema e, a partir deles, a analisar como o mesmo vem
sendo ensinado e que conceitos so priorizados. Apesar da diversidade de temas,
nenhum dos artigos dos peridicos aborda o tema fungos especificamente. Tal fato
refora a relevncia e necessidade de pesquisa sobre a aprendizagem e ensino sobre o
tema fungos.
1. Introduo
A adequada compreenso do conceito Fungos e do papel deste grupo de seres vivos no
ambiente de grande relevncia para a aprendizagem e entendimento dos fenmenos
biolgicos em geral. Entretanto, em nossa trajetria enquanto alunas e docentes,
percebemos pequena presena desta temtica nos cursos de graduao, no cotidiano das
disciplinas de cincias e biologia na educao bsica e, inclusive, nos artigos e eventos
cientficos da rea de ensino de cincias.
Os fungos so seres vivos com caractersticas especficas integrando assim, um reino
prprio, denominado Fungi. So organismos eucariticos, com material gentico
envolvido por membrana, a carioteca, e heterotrficos, pois nutrem-se de outros seres
vivos. De acordo com Raven (2001), embora j tenham sido considerados plantas
primitivas ou degeneradas, a ausncia de clorofila e evidncias moleculares sugerem
que os fungos sejam mais parecidos com os animais do que com as plantas. Uma das
caratersticas que os aproxima dos animais a parede celular constituda por quitina,
mesmo material encontrado nos exoesqueletos dos artrpodes (Raven, 2001).
Apesar da importncia biolgica do Reino Fungi, em particular para a manuteno dos
vrios ecossistemas que compem o bioma terrestre, a abordagem do tema na educao
bsica costuma estar limitada s questes de sade (doena), aplicao econmica e
biotecnologia (Silva et al, 2009). Deste modo, acabam evidenciados como agentes
causadores de doenas ou apenas apresentados como matria-prima para a produo de
antibiticos, de queijos e para a fermentao de bebidas.
Influenciados por esse contexto, os estudantes tendem a construir uma viso utilitarista
e antropocntrica desse Reino e de ambiente, sem compreenderem sua importncia
ecolgica, como decompositores e bioindicadores da qualidade ambiental, alm de no
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Referencial Terico
O papel da educao bsica criar condies para que os estudantes possam
desenvolver suas capacidades intelectuais e, simultaneamente, construir saberes que
propiciem a compreenso da realidade e a participao em relaes sociais, polticas e
culturais. Tais condies podem ser encaradas como fundamentais para o exerccio da
cidadania e para a construo de uma sociedade democrtica e no excludente (Brasil,
1997).
Em decorrncia, espera-se que a escola seja um espao de formao e informao, o
qual favorea a insero do aluno no cotidiano das questes sociais e culturais, nas
quais o mesmo possa compreender e intervir nos fenmenos sociais como um todo. Do
aluno, cidado, espera-se que sua compreenso de mundo lhe proporcione elementos
para um posicionamento crtico e ativo socialmente; bem como perceber-se integrante,
dependente e agente transformador de sua realidade.
Nesse sentido ressaltamos a importncia do ensino das Cincias Naturais, em especial
do tema fungos, pois, como bem indicado nos PCNs, o seu papel o de colaborar para
a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o homem como indivduo
participativo e parte integrante do universo (Brasil, 1997, p.15). Com esta perspectiva,
preciso assumir que no interessa, no processo de escolarizao, qualquer tipo de
aprendizagem. preciso almejar e atuar comprometidamente com a facilitao e
ocorrncia da aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa, segundo Moreira, (2008) implica atribuio de
significado pelo sujeito nova informao. Esta atribuio de significado corresponde a
um processo complexo no qual a nova informao interage, de forma substantiva e no
arbitrria com algum conhecimento prvio j presente na estrutura cognitiva do
aprendiz. Por meio desta interao, o aprendiz capaz de dar significado prprio ao
novo conhecimento, atribuindo assim, uma leitura personalizada ao contedo
apresentado no evento educativo.
Destacamos, assim, que no importa a mera memorizao de novas informaes pelo
sujeito. preciso, no caso das cincias naturais e biologia, que os alunos aprendam
significativamente sobre a dinmica da vida, sobre os aspectos mais gerais que
caracterizam os fenmenos biolgicos. Como nos alerta Lemos (2008), inerente ao ser
humano, escolarizado ou no, usar o seu conhecimento para perceber os estmulos do
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologia
Com o propsito de identificar os artigos que se ocupam especificamente do ensino e ou
aprendizagem do tema fungos e, a partir deles, analisar como o mesmo vem sendo
ensinado e que conceitos so priorizados, o presente trabalho, caracterizado como
estudo bibliogrfico de carter qualitativo (Gil, 1996), foi organizado em seis etapas
distintas.
Inicialmente realizamos um levantamento de revistas cientficas da rea de ensino de
cincias (rea 46 da CAPES) classificadas nos estratos A1 e A2. Dentre elas,
considerando a temtica central das mesmas e a acessibilidade online, optamos por
trabalhar com as revistas Cincia & Educao, estrato A1; Investigao em Ensino de
Cincias (IENCI) e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC),
estrato A2.
A etapa seguinte envolveu a busca de textos que se ocupassem especificamente do tema
fungos. Para tanto, realizamos a leitura dos ttulos e resumos de todos os trabalhos
publicados nas referidas revistas e, a partir da, construmos um quadro para cada
peridico com informaes sobre cada um dos artigos publicados, tais como: o ano de
publicao, os autores, a instituio na qual os trabalhos foram desenvolvidos, perfil dos
trabalhos publicados e assuntos abordados.
De acordo com os assuntos abordados, nos ttulos e resumos dos artigos, categorizamos
os mesmos, quanto s temticas disciplinares, em biologia, fsica, matemtica, qumica,
cincias/pedagogia, cincias sociais e sade, cincia e arte, e, geografia/geologia. Aps
categorizao, procuramos identificar quais temas da biologia foram contemplados e
sua frequncia nos peridicos.
4. Resultados
As revistas Cincia & Educao, Investigao em Ensino de Cincias (IENCI) e a
Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC) existem
respectivamente h treze, dezesseis e onze anos. Todas publicam anualmente trs
volumes e, embora classificadas como revistas internacionais, existe uma
predominncia de autores brasileiros, sendo 19,3% (n=142) a proporo de
estrangeiros. Destes, o pas que mais contribuiu para estas revistas a Argentina,
seguido por Espanha, Portugal e Colmbia.
A leitura dos ttulos dos artigos e resumos nestas revistas, centrada na busca das
temticas disciplinares com que se ocupam, nos permitiu agrupar os artigos destes
peridicos em biologia, fsica, matemtica, qumica e cincias/pedagogia. Na revista
Cincia & Educao foram includos as categorias cincias sociais e sade, cincia e
arte, alm de geografia/geologia, este tambm presente na revista IENCI.
Na revista Cincia & Educao, como pode ser visto no Quadro 1, dentre os trezentos e
trinta e oito artigos encontrados houve predomnio da categoria cincias/pedagogia
(n=130 38.8%). Na sequncia aparecem os trabalhos que tm como eixo principal
temas e/ou conceitos das vrias disciplinas escolares tais como fsica (n=52 - 15,5%),
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
biologia (n=50 - 14,9%), cincias sociais e sade, que incluem o tema cincias,
tecnologia e sociedade (n=38 - 11,3%), matemtica (n=32 - 9,6%), qumica (n =27
8,1%), geografia/geologia (n=3 - 0,9%), e, cincia e arte (n=1 - 0,3%).
Alguns trabalhos podem ser includos em mais de uma categoria, como
biologia/qumica (n=1 - 0,3%) e fsica/matemtica (n=1 - 0,3%). Trs dos artigos no
puderam ser categorizados ,porque no ato da coleta, no estavam disponveis online.
A revista IENCI, em quinze anos (1996 a 2010) de existncia, publicou duzentos e vinte
artigos, e, assim como na revista Cincia & Educao, a categoria com o maior nmero
de trabalhos apresentados a de cincias/pedagogia (n=94 - 42,7%). Tambm aparecem
os trabalhos que tm como eixo principal temas e/ou conceitos de vrias disciplinas
escolares como: fsica (n=68 - 30,9%), biologia (n=24 - 10,9%), qumica (n=15 - 6,8%)
e matemtica (n=5 - 2,3%). Encontramos trabalhos que podem ser classificados em
mais de uma categoria: biologia e fsica (n=4 - 1,8%), fsica e cincias/pedagogia (n=4 -
1,8%), biologia e cincias/pedagogia (n=2 - 0,9%), qumica e fsica (n=2 - 0,9%), fsica
e matemtica (n=1 - 0,45%), e, biologia e qumica (n=1 - 0,45%).
Na revista RBPEC dentre os cento e setenta e nove artigos publicados, mantendo o
mesmo perfil das revistas anteriores, a categoria que se destacou foi a classificada em
cincias/pedagogia (n=79 44,1% ).
Em seguida, identificamos trabalhos que tm como eixo principal a fsica (n=51
28,5%), biologia (n=27 15,1%), qumica (n=15 8,4%), matemtica (n=2 1,1%),
geografia (n=1 - 0,6%). Foi encontrado um trabalho que pertence a duas categorias: a
qumica e a fsica (n=1 0,6%). Por no estarem disponveis online trs dos artigos no
puderam ser categorizados.
Apesar do contedo da biologia estar presente nas trs revistas com propores
aproximadas, representando 14% do total dos artigos publicados (n=101), no
encontramos nenhum trabalho que aborde especificamente o tema fungos, tampouco
trabalhos que norteiem esse assunto.
Nas revistas Cincias & Educao e IENCI o assunto predominante da biologia a
educao ambiental/ecologia. J na revista RBPEC o que predomina a preocupao
com a formao dos docentes.
Na revista Cincia &Educao encontra-se contedos da biologia que se preocupam
com a educao ambiental/ecologia (n=10), gentica evoluo - origem da vida (n=7),
formao do professor (n=5), livros didticos (n=5), perfil da rea (n=4), zoologia (n=
2), recursos didticos (n=2), linguagem (n=2), didtica (n=1), metodologia de ensino
(n=1), modelo mental (n=1), educao cientfica (n=1), estudo de caso (n=1),
imunologia (n=1), botnica (n=2), biologia celular (n=1), corpo humano (n=1), solo
(n=1), histria da cincia (n=1) e museu de cincias (n=1).
Notamos que a biologia est presente em vinte e quatro artigos publicados na revista
IENCI, que possuem temas abordados como educao ambiental/ecologia (n=5),
representaes e modelos mentais (n=3), perfil da rea (n=3), livros didticos (n=3),
biologia celular (n=2), educao e divulgao cientfica (n=2), epistemologia (n=2),
reviso do contedo (n=2), zoologia (n=1), botnica (n=1), fisiologia humana (n=1), e,
didtica (n=1).
Na RBPEC a biologia est presente vinculada a temas como a formao de professores
(n=5), gentica evoluo - origem da vida (n=4), recursos didticos (n=3), livros
didticos (n=2), educao ambiental/ecologia (n=2), corpo humano (n=2), didtica
(n=1), epistemologia (n=1), perfil da rea (n=1), metodologia (n=1), biologia celular
(n=1), bioqumica (n=1), botnica (n=1), doenas (n=1), e, cadeia alimentar (n=1).
895
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Revista Brasileira
Cincia & Investigao em de Pesquisa em
Revis Educao Ensino de Educao em
Contedo Cincias Cincias Total
Biologia 50 26 27 103
Fsica 52 68 51 171
Cincias Sociais e Sade 38 - - 038
Matemtica 32 5 2 039
Qumica 27 15 15 057
Geografia/Geologia 3 - 1 004
Cincia e Arte 1 - - 001
Biologia/Qumica 1 1 - 002
Biologia/Fsica - 4 - 004
Biologia/ Cincias/Pedagogia - 2 - 002
Fsica/Matemtica 1 1 - 002
Fsica/Qumica - 2 1 003
Fsica/ cincias/pedagogia - 4 - 004
Cincias/Pedagogia 130 93 79 302
No disponveis na web 03 - 03 006
Total 338 221 179 738
Quadro1
5. Consideraes finais
Embora tenhamos um levantamento inicial da reviso nos peridicos da rea de ensino
em cincias, notamos que no h muitas publicaes especficas sobre o tema fungos
nos peridicos analisados. Como no encontramos textos especificamente ocupados
com este tema, o presente trabalho acabou limitado identificao dos temas biolgicos
abordados no conjunto dos trabalhos analisados, como os conceitos de biologia, fsica,
cincias/pedagogia, entre outros.
Tal fato refora a relevncia e necessidade de pesquisa sobre a aprendizagem e ensino
do tema fungos, conforme nossa premissa descrita no incio do trabalho. Acreditamos
que este tema seja de suma importncia para a compreenso de vrios fenmenos
biolgicos, sobretudo equilbrio ambiental, temtica to importante para o atual
contexto mundial, ora percebendo a importncia do uso racional do ambiente e,
sobretudo, o lugar do homem na dinmica da vida terrestre.
6. Referncias Bibliogrficas
Brasil. Ministrio da Educao (1997). Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia.
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental, Braslia: Ministrio da
Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>.
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Ciencias, 6., (2007), Florianpolis,
SC. Anais eletrnicos... Florianpolis: ABRAPEC, 2007. Disponvel em: <
http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/>. Acesso em 20 set. 2010.
Gil, Antnio Carlos (1996). Como elaborar projetos de pesquisa.3.ed .So Paulo:Atlas.
Lemos, S. E. O (2008) Aprender da Biologia no Contexto da Disciplina Embriologia de
um Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. In: MOREIRA, M. A e MASINI, E.
F. S. (Orgs.). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que
levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor.
Moreira, M. A. (2008) A teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. In:
Moreira, M. A e Masini, E. F. S. (Orgs.). Aprendizagem significativa: condies para
ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor.
896
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Raven, P. H.; Evert, R.F. & Eichhorn, S.E. (2001) Biologia Vegetal. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan.
Souza, R.; Brito, L. (2007) Desafios de uma prtica CTS construda a partir de uma ilha
de racionalidade sobre a reciclagem do lixo urbano. In: Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias, 6. Florianpolis. Anais eletrnicos. Florianpolis:
ABRAPEC, 2007. Disponvel em:
<http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/entrar.html>. Acesso em 06 jun. 2011.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
1. Introduccin
Los contenidos de matemtica abordados en el Ciclo de Conocimientos Iniciales (CCI),
de la carrera de Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC),
estn diseados con el objetivo de que los alumnos realicen una revisin de los temas
estudiados en el nivel medio (segn Diseo Curricular Educacin Secundaria de la
provincia de Crdoba, 2011). Sin embargo la experiencia en el dictado del CCI permite
afirmar que algunos alumnos ingresan con serias dificultades en lo referente a saberes
previos necesarios.
Teniendo en cuenta que la actividad agronmica, en muchos casos, requiere resolver
problemas del rea de la geometra bsica y aplicada, en el presente trabajo abordamos
la resolucin de problemas de dicha rea.
La geometra es una parte importante de los currculos actuales de la educacin media,
pero no siempre se trasmite en su enseanza en las aulas; de hecho esta rama de la
matemtica es una de las que sufre una gran postergacin en las escuelas (Bressan, A.;
Bogisic, B. y Crego, K., 2007), que de hecho se ve reflejada en el bajo rendimiento de
los alumnos a la hora de resolver problemas geomtricos.
Segn Perez, S. y Guilln, G. (2008), la geometra debe ensearse centrada en la
resolucin de problemas de la vida diaria. Los conceptos matemticos deben trabajarse
sobre un contexto, creando esquemas y frmulas, descubriendo relaciones y
regularidades y hallando semejanzas con problemas trabajados con anterioridad.
La resolucin de situaciones problemticas es muy importante en el proceso enseanza-
aprendizaje de la matemtica y en particular de la geometra, por lo que el docente debe
ser capaz de crear o elegir problemas que le den sentido a la geometra contribuyendo
as, con el desarrollo de capacidades de percepcin espacial y visual de los alumnos.
Los conceptos involucrados en este estudio son los de longitud, rea y volumen. Es
importante que adems de reconocer y utilizar dichos conceptos, los alumnos puedan
vincularlos con sus respectivas unidades de medida. Generalmente en la escuela
secundaria los alumnos se ven sometidos a tareas de conversin de unidades, sin
898
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
haberse acercado conceptualmente a las magnitudes y sus medidas y sin darse cuenta
de la necesidad misma de medir. (Gutirrez y Vanegas, citado por Zapata Grajales, F.
y Cano Velsquez, N., 2008). Es por esto necesario poner nfasis en el trabajo de las
relaciones existentes entre conceptos y unidades de medida.
Para facilitar la integracin de los conceptos geomtricos con las unidades de medida
correspondientes, es conveniente trabajar con situaciones reales pues esto permite darle
significado a las magnitudes con las que se trabaja.
El Grupo Cero, citado por Luelmo M. (2001) sostienen: Y no es el uso mecnico de
unidades ya dadas y su aplicacin a situaciones estticas lo que mejor puede dar
ocasin a una actividad que no resulte aburrida para cualquiera y a una reflexin que
no empequeezca al alumno ante aparatos de medida ms precisos que l, pero menos
dotados para hacer preguntas pertinentes y tomar decisiones adecuadas al contexto.
Por lo expuesto, es importante analizar las dificultades que se les presentan a los
estudiantes al enfrentarse a una situacin problemtica real y en este caso propia de la
agronoma. En este trabajo nos planteamos respuestas a los siguientes interrogantes:
Logran los alumnos, una vez finalizado el curso, adquirir las competencias necesarias
para resolver situaciones problemticas vinculadas a la geometra? Cules son los
errores que cometen con ms frecuencia? Cules son las posibles causas de la
ocurrencia de errores?
Tal como lo expresan Godino, Batanero y Font (2003) Hablamos de error cuando el
alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el
punto de vista de la institucin matemtica escolar.
Es importante tener en cuenta que los errores cometidos por los estudiantes no son
producto de una casualidad, sino que tienen un real motivo. Varios son los puntos de
vista donde uno comprende, estudia y trata el error, especialmente en funcin del
abordaje psicolgico desde el cual mira el aprendizaje. El error, en realidad, puede
mostrar donde ha fallado el proceso de aprendizaje, en que nivel de pensamiento se
encuentra el alumno, cul es la idea que est presente en su raciocinio sobre el tema
abordado. (De Souza Melo, 2009). Por tal motivo es conveniente conocer que tipo de
errores ocurren con ms frecuencia a la hora de resolver problemas geomtricos.
Trabajos de investigacin relacionados con el aprendizaje de la geometra (Radatz, H.
(1979) y Astolfi, J.(1999)), muestran los distintos tipos de errores encontrados en las
prcticas de los alumnos. En Bocco y Canter (2010), se describen:
899
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Metodologa
La investigacin que se llev a cabo, de tipo cualitativo interpretativo, comenz con el
anlisis epistmico a priori de una situacin problemtica, y continu con el estudio de
las resoluciones dadas por los alumnos.
A una muestra de 94 alumnos del CCI de la carrera de Ingeniera Agronmica (UNC),
se les present la situacin problemtica siguiente:
900
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Concepto Significado
Magnitudes Magnitudes continuas (volumen, rea y permetro)
magnitudes discretas (nmero de das)
Valores numricos de la medida Nmeros reales y en el tem c. nmero naturales.
de magnitudes.
Unidades de volumen (l,m3, cm3) Cantidades usadas para medir.
Unidades de rea (m2,cm2) Cantidades usadas para medir.
Unidades de longitud (m, cm) Cantidades usadas para medir.
Tabla 2: Identificacin de conceptos y significados
Procedimiento Significado
Conversin de unidades. Operar con cantidades expresadas en la misma
unidad de medida.
Aplicacin de formulas de permetro, Hallar la cantidad de metros de cable
rea y volumen. necesarios para rodear la sala de ordene.
Calcular la medida la superficie de la pileta y
calcular la capacidad de la misma.
Uso de la regla de tres. Calcular cada cuantos das se debe desagotar
la pileta. Hallar los litros de pintura necesarios
para pintar la pileta.
Aproximacin del resultado segn el Expresar el resultado con un nmero natural.
conjunto numrico adecuado.
Divisin entre dos nmeros naturales. Calcular cada cuantos das se debe desagotar
la pileta.
Planteo y resolucin de una ecuacin. Hallar las dimensiones del techo del tambo.
Tabla 3: Identificacin de procedimientos y significados
901
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Las respuestas a los distintos incisos del problema requieren una comprobacin o
demostracin (clculos, aplicar frmulas o resolver ecuaciones). En la Tabla 4 se
pueden observar las proposiciones a demostrar para resolver la evaluacin.
Proposicin Significado
La pileta llena contiene 105000 l Respuesta al tem b)
Hay que desagotar la pileta cada 5 das. Respuesta al tem c)
Se necesitan 15,41 l de pintura para Respuesta al tem d)
pintar la pileta
Se necesitan 57 m de cable Respuesta al tem e)
Tabla 4: Identificacin de proposiciones y significados
Argumentos Significados
70 cm = 0,7 m
V= 10 m . 15 m . 0,7 m = 105 m3
1m3 --------- 1000 l
105 m3 ----- 105000 l
1 da -------- 20000 l
5,25 das --- 105000 l
La parte entera de 5, 25 es 5
10 m . 15 m = 150 m2
2 . 10 m . 0,7 m = 14 m2 Justificacin de las proposiciones
2
2 . 15 m . 0,7 m = 21 m
rea total=150 m2 +14 m2 + 21 m2
=185 m2
Pintura (l) = (185 m2 . 1l): 12 m2
= 15, 41 l
x. 16 m = 200 m2
x = 12,5 m
cable (m) = 2 . 16 m + 2 . 12,5 m
= 57 m
Tabla 5: Identificacion de argumentos y significados
El anlisis desarrollado en cada una de las tablas anteriores permite tener una visin
completa al abordar las dificultades que pueden presentarse a la hora resolver el
problema planteado y de las relaciones que se ponen en juego.
A continuacin expondremos algunos ejemplos de los errores cometidos por los
alumnos en los diferentes incisos:
En la Figura 1 se muestra una resolucin del tem a), en la misma
se observa que el estudiante inventa las dimensiones de la sala de
ordee ya que las mismas no estn dadas en el enunciado del problema
(el dato que se da es la medida de la superficie de la sala).
902
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Reflexiones finales
El anlisis realizado pone al descubierto el papel que juegan los elementos lingsticos,
conceptos, procedimientos, proposiciones y argumentos, en la resolucin de problemas
geomtricos de aplicacin. Tomar conciencia de esto es fundamental para realizar
prcticas educativas que apunten a que el estudiante aprenda lo que se pretende ensear.
En el anlisis realizado a las resoluciones de los alumnos identificamos conflictos de
significado, es decir diferencias entre lo que se esperaba que los alumnos interpretaran y
lo que realmente entendieron; por otra parte el anlisis permiti tambin conocer las
dificultades y obstculos de los alumnos en el momento de enfrentarse a una situacin
problemtica real vinculada con el uso de la geometra en las ciencias agropecuarias.
La interpretacin del enunciado del problema fue una de las dificultades ms comunes
encontradas en la resolucin, la cual qued evidenciada en la realizacin de los clculos
necesarios y tambin en el momento de dar una respuesta coherente.
Los resultados observados constituyen una base importante para la toma de decisiones
en relacin a la planificacin futura de procesos de enseanza que contribuyan al
aprendizaje significativo por parte de los alumnos.
6. Referencias
Astolfi, J. P. (1999): El error, un medio para ensear. DIADA Editora. 1ra Edicin.
Espaa.
Bocco, M. y Canter, C. (2010). Errores en geometra: clasificacin e incidencia en un
curso preuniversitario. Revista Iberoamericana de Educacin. (53/2)
Bressan, A.; Bogisic, B. y Crego, K. (2007). Razones para ensear geometra en la
EGB. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.
De Souza Melo, S. (2009). Un anlisis de los errores de los alumnos en clases virtuales
de geometra descriptiva bajo las teoras del desarrollo del pensamiento geomtrico y
del concepto figural. Revista Iberoamericana de Educacin. (51/1).
Diseo Curricular de educacin Secundaria de la provincia de Crdoba (2011).
Disponible en: http://www.cba.gov.ar/imagenes/fotos/edu_d_c_2010_s.pdf. Pgina
consultada en marzo de 2011.
Godino, J.; Batanero, C. y FONT, V (2003). Fundamentos de la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica para maestros. Universidad de Granada. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Resumo
O presente trabalho evidencia alguns pontos sobre as organizaes praxeologias
desenvolvidas por futuros docentes de Cincias Biolgicas, da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, Unidade de Mundo Novo, Brasil, com enfoque nos contedos de
Digesto Humana, em cinco sesses de estudo. A Teoria Antropolgica do Didtico,
referencial desta anlise, baseou-se nos estudos de Chevallard (1988; 1999; 2007; et al
2001), Gascn (2003) e Barquero (2007). Com relao Didtica das Cincias, buscou-
se os estudos de Astolfi e Develay (1991), Astolfi et al (1997), Cachapuz et al (2005). A
partir de anlise qualitativa, calcada na fenomenologia, observou-se maior utilizao de
organizaes didticas Construtivistas pelos futuros docentes. Apesar disso, foi
verificado que essas no possuem solues inovadoras. Sugere-se uma mudana nos
paradigmas de formao docente na rea de Cincias Biolgicas, que propiciem o
desenvolvimento de novas organizaes didticas, e que permitam o aprofundamento
dos temas de estudo.
1. Introduo
O presente trabalho objetivou evidenciar alguns pontos da anlise sobre as praxeologias
desenvolvidas por futuros docentes de Cincias, do curso de Cincias Biolgicas da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitria de
Mundo Novo 137, Brasil, com enfoque sobre os contedos de Digesto Humana. Para
tanto, foi utilizado os pressupostos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD),
segundo pensamento terico de Chevallard (1988; 1999; et al., 2001; 2007), Gascn
(2003) e Barquero (2007).
A relevncia do estudo proposto justifica-se a partir dos recentes debates a respeito da
necessidade do ensino de Cincias ocupar seu espao na formao para a cidadania
frente a questes emergentes da sociedade do sculo XXI (Cachapuz et al., 2005), que
envolvem o processo e produto da Cincia e suas consequncias e interferncias em
todo o planeta.
Diante dessa constatao, os estudos de Didtica muito tm contribudo com o ensino e
a aprendizagem de Cincias. Por isso, a importncia em analisar as prticas didticas,
ou em termos da TAD, as praxeologias de futuros docentes de Cincias frente a
atividades didticas propostas durante o processo de formao universitria. Os
conhecimentos e saberes difundidos por meio dessas praxeologias, e das instituies
137
Essa unidade universitria se situa na BR 163, km 20,2 s/n, Bairro Universitrio, municpio de
Mundo Novo, Mato Grosso do Sul (MS). O referido municpio localiza-se a 471 km da capital de MS,
Campo Grande. Ele se posiciona no extremo sul do estado, fazendo fronteira molhada com o estado do
Paran, por meio do municpio de Guara (27,5 km), e fronteira seca com a cidade paraguaia Salto Del
Guair (17,3 km)
906
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
2. Marco Terico
importante enfatizar, que a Teoria antropolgica do Didtico (TAD) possui sintonia
com as pesquisas contemporneas em Didtica das Cincias que, conforme Astolfi et al.
(1997, p.7), [...] um campo de investigao de rpido crescimento, que se inscreve na
categoria dos trabalhos que visam determinar os objetos do ensino cientfico, renovar as
suas metodologias, melhorar as condies da sua aprendizagem para os alunos.
Partindo dessa observao, entendido que a TAD tambm discute sobre a melhoria
das condies de aprendizagem dos alunos, por meio do estudo, que assume o estatuto
de processo didtico, que tem no ensino um meio para o estudo e na aprendizagem o
objetivo do estudo a ser alcanado. (Chevallard et al., 2001, Introduo)
Inserido no movimento das pesquisas em Didtica das Cincias, o Brasil tem realizado
pesquisas que comprovam a necessidade de mudanas didticas no processo de ensino e
de aprendizagem dos contedos cientficos escolares. Indicam, ainda, que as novas
abordagens devam ser bem diferentes daquelas utilizadas por muito tempo nas escolas
brasileiras: transmisso direta dos contedos, de forma fechada, descontextualizada,
neutra, mecnica, mnemnica, mostrando a cincia como um fim em si mesmo.
(Cachapuz et al., 2005) Por esse motivo, essa investigao voltou-se de forma mais
atenta as proxeologias de futuros professores de Cincias, pois no momento do
desenvolvimento das atividades realizadas por eles, durante o desenvolvimento da
pesquisa, pode vir tona muitas revelaes referentes aos princpios epistemolgicos
em que se apiam para resolverem as situaes postas no processo de ensino e
aprendizagem escolar. Nesse sentido, a TAD tornou-se, ento, uma opo de anlise
interessante, uma vez que ela estuda a epistemologia didtica por meio da configurao
de saberes especficos.
Conforme Chevallard (2007) nos acostumamos a pensar a didtica em funo das
Cincias que estudamos, ou seja, como submissa s vrias didticas existentes. De
acordo com a interpretao do terico, uma didtica especfica auxilia a resoluo de
situaes especficas que ocorrem no interior de uma disciplina escolar, de acordo com
as necessidades do objeto de estudo de determinados saberes e conhecimentos. Essa
concepo corroborada pela observao de Astolfi e Develay (1991, p. 73),
pesquisadores franceses, que desenvolvem estudos sobre a epistemologia de formao
docente na perspectiva da Didtica das Cincias: [...] Nota-se de maneira geral, uma
tendncia a renunciar uma caracterizao global dos progressos da aprendizagem, para
consider-los de maneira mais localizada, mais ligada s particularidades de cada
situao-problema.
Da mesma forma que a TAD, e as vertentes tericas que defendem uma Didtica das
Cincias, entende-se que deva existir um processo didtico prprio para cada situao
907
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
de ensino e de aprendizagem, e que acima de tudo seja vlido no sentido de fazer com
que o estudante penetre no contexto de estudo da disciplina, e que seja organizado para
que se retire o maior e melhor proveito possvel da situao de estudo, e que ela, se
possvel, possa ser utilizada para resolver outras situaes problemticas semelhantes.
Segundo a TAD, a produo e a organizao do meio didtico so aspectos cruciais do
processo de formao epistemolgica, e que essa organizao deve ocorrer por meio de
um ponto de vista ecolgico, que segundo Chevallard (1988, p. 3) significa: [...] a
anlise das condies e das modalidades ou formas de existncia de uma formao
epistemolgica (real ou fictcia) do saber, e que se encontra representado por uma
escala dos nveis de determinao didtica, que se direciona da seguinte forma:
Civilizao (-3) >Sociedade (-2) >Escola (-1) > Pedagogia (0) > Disciplina (1) >rea
(2) >Setor (3) >Tema (4) >Questo (5). Os nveis -3 ao -1 representam os Nveis
Genricos, e os nveis 1 ao 5 representam os Nveis Especficos.
Com relao Educao escolar, essa organizao ecolgica traz a possibilidade de
visualizar as situaes complexas e incmodas presentes no sistema de ensino, e a sua
origem nos diferentes nveis de organizao social. Nesse contexto, fundamental que
se compreenda e se estabelea relaes entre esses diversos nveis de determinao
didtica, pois eles possuem uma dialogicidade diante da complexidade de culturas e
meios sociais que coexistem no processo de ensino e aprendizagem escolar. O
desenvolvimento de organizaes praxeolgicas (OP) podem se dar em qualquer um
dos nveis de determinao didtica.
Diante do exposto, importante pontuar o significado de praxeologia, conforme a TAD:
Significa a prxis, ou seja, o desenvolvimento de tarefas (questes problemticas) por
meio de tcnicas (maneira de resolver a tarefa), e pelo logos (discurso cientfico
biolgico, matemtico, etc.) que justifica e interpreta a prtica, denominadas
tecnologias e teorias (Chevallard, 1999). Para responder a uma tarefa, necessrio que
a resposta seja segura, sistemtica e rotineira, e isso pode ocorrer por meio de uma ou
mais tcnicas, que devem parecer ao mesmo tempo corretas, compreensveis e
justificveis. Alm disso, necessitam possuir uma tecnologia capaz de compreender e
validar a sua utilizao, e uma teoria que fundamente essa tecnologia. (Chevallard et al,
2001). Esses elementos, agrupados, procedem a uma OP, na forma de um bloco prtico-
tcnico, no qual encontramos o Tipo de tarefa e a tcnica (saber-fazer), e um bloco
tecnolgico-terico, atravs da tecnologia e da teoria (saber). (Chevallard, 2007)
Ento, para compreender o processo de Digesto Humana, contedo de Cincias
Biolgicas estudado pelos futuros docentes, percebeu-se vrios elementos envolvidos,
indicando que as OP desenvolvidas por eles continham uma organizao condizente
com a disciplina de estudo, ou seja, uma organizao biolgica (OB), e, paralelamente a
esta, uma organizao didtica (OD), muito bem delineada e definida. Em regra, os
subsdios tecnolgicos e tericos de uma OB so oriundos do trabalho de cientistas
(bilogos, qumicos, mdicos, etc.) de vrias geraes, e isso, nem sempre esclarecido
no ensino de Cincias/biologia nas escolas, onde o ensino e a aprendizagem ainda so
apresentados a partir de um modelo de ensino e aprendizagem esttico, conforme j
mencionado. Este fato, geralmente, faz com que a atividade cientfica responda a
determinadas situaes problemas, porm sem a possibilidade de se gerarem novas
perguntas, novas tcnicas, e modificaes significativas no alcance das relaes e
noes bsicas da teoria cientfica.
De acordo com Barquero (2007), isso pode ser atribudo imobilidade das situaes de
estudo apresentadas nos processos transpositivos, desde o saber acadmico at o saber a
908
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
3. Metodologia da Pesquisa
A presente pesquisa ocorreu a partir de anlise qualitativa, calcada na fenomenologia,
de cinco sesses de estudo realizadas com uma turma de ltimo ano do curso de
Cincias Biolgicas da UEMS, Unidade Universitria de Mundo Novo, Brasil, com
durao mdia de uma hora cada sesso. A turma foi dividida em Grupos de Estudo
(GE), que receberam a incumbncia de resolver tarefas (questes problemticas)
relativas aos contedos sobre o Sistema Digestrio, escolhidas previamente. Em cada
uma das sesses de estudo ocorreu o registro das praxeologias dos estudantes, de forma
que fossem observadas a explorao e os limites das tcnicas empregadas, por meio das
organizaes didticas (OD) e das organizaes biolgicas (OB) produzidas, bem como
das tecnologias e teorias de apoio, cujos parmetros de anlise foram os das OD ideais
e possveis, conforme proposio de Gascn (2003), e de acordo com os pressupostos
tericos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD).
Para melhor caracterizao e anlise das OD dos estudantes, futuros docentes de
Cincias, dos anos finais do ensino fundamental, foram estabelecidos critrios, a partir
das noes primitivas propostas por Gascn (2003), e que possibilitou elaborar um
sistema de referncia que situa as OD possveis relativas ao desenvolvimento de
atividades de Cincias.
No caso da matemtica, e que se aplica ao ensino de Cincias Biolgicas, existem trs
dimenses de OD consideradas possveis e ideais. As OD possveis so representadas
por eixos tecnolgico-terico (/); de trabalho da tcnica (T/); e, exploratrio (Ex),
sendo que cada um destes eixos abrigam uma OD ideal: teoricista, tecnicista e
modernista, consideradas unidimensionais devido ao processo de estudo centrar-se em
uma nica dimenso, que se sobrepem as outras. Entre as OD ideais, Gscon apresenta
mais trs tipos de OD, so elas: Clssica, Empirista e Construtivista. (Gascn, 2003).
Nesse contexto, para a elaborao das OD, que respaldassem as OB estudadas, e que
conduziu resoluo das tarefas (questes problemticas) apresentadas, utilizou-se a
teoria dos Momentos de Estudo (ME), que complementou o modelo epistemolgico
estrutural do saber biolgico vivenciado pelos estudantes. Com relao aos ME,
podemos descrev-los, inicialmente, da seguinte forma (Gascn, 2003; Chevallard, et
al. 2001): 1) O momento do primeiro encontro como a organizao didtica, ou seja,
com o problema; 2) O momento da explorao do problema, associando-o a uma
tcnica apropriada para sua resoluo; 3) O momento do trabalho com a tcnica, seu
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
5. Concluso
A anlise das praxeologias dos alunos do ltimo ano do curso de Cincias Biolgicas,
Licenciatura, da UEMS, Unidade Universitria de Mundo Novo, Brasil, proporcionou
realizar algumas reflexes e chegar a concluses a respeito de como futuros docentes de
Cincias, dos anos finais do ensino fundamental, praticam atividades didticas que se
relacionem com os contedos referentes Digesto Humana. Dentre as concluses, se
destaca o reencontro dos futuros docentes com as tarefas estudadas, pois todos
declararam que, em algum momento de suas vidas escolares, j terem tido contado com
organizaes praxeolgicas (OP) iguais ou semelhantes s exibidas por eles. Dessa
forma, se identificou como imprescindvel uma mudana nos paradigmas de formao
docente, na rea de Cincias Biolgicas, pois, no basta somente elaborar OP corretas,
conforme realizado pelos futuros docentes, preciso ir alm. necessrio que a
formao docente propicie o desenvolvimento de novas organizaes didticas (OD),
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
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