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ACTAS

del

ICongresoInternacionaldeEnseanzadelasCienciasyla
Matemtica.(ICIECyM)

IIEncuentroNacionaldeEnseanzadelaMatemtica
(IIENEM)

8al11denoviembrede2011

Compiladopor:
Mara Rita Otero; Ins Elichiribehety; Mara de los Angeles Fanaro

Organizadopor:
Viviana Carolina Llanos, Vernica Parra, Patricia Sureda

EdicinLiterariaacargode Ana Rosa Corica, Mara Paz Bilbao, Mara Paz


Gazzola




Tandil,Argentina
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Actas del I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica -


ICIECyM. II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica - II ENEM / compilado
por Mara Rita Otero ; Ins Elichiribehety ; Mara de los Angeles Fanaro ; coordinado por
Viviana Carolina Llanos ; Vernica Parra ; Patricia Sureda ; edicin literaria a cargo de
Ana Rosa Corica ; Bilbao Mara Paz ; Mara Paz Gazzola. - 1a ed. - Tandil : Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
E-Book.

ISBN 978-950-658-284-5

1. Ciencias. 2. Matemtica. 3. Actas de Congresos. I. Mara Rita Otero, comp. II.


Elichiribehety, Ins, comp. III. Mara de los Angeles Fanaro, comp. IV. Llanos, Viviana
Carolina, coord. V. Parra, Vernica, coord. VI. Sureda, Patricia, coord. VII. Corica, Ana
Rosa, 1a ed. lit. VIII. Mara Paz, Bilbao, ed. lit. IX. Gazzola, Mara Paz, ed. lit. CDD 510.7

Fecha de catalogacin: 14/11/2011



























I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica

II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

El I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica; perspectiva


Didctica, Cognitiva y Epistemolgica (I CIECyM), y II Encuentro Nacional de
Enseanza de la Matemtica (II ENEM), se proponen ofrecer a los Profesores de
Matemtica, Fsica, Qumica, Biologa del Nivel Medio, Terciario y Universitario, un
mbito propicio para difundir, revisar y actualizar su formacin en Didctica de las
Ciencias (Fsica, Qumica, Biologa) y Didctica de la Matemtica, Epistemologa e
Historia de las Ciencias y de la Matemtica y Teoras del Aprendizaje.

Tambin es intencin de los organizadores, reunir a los investigadores en Enseanza de


las Ciencias y en Enseanza de la Matemtica con los Profesores de distintos niveles del
sistema educativo, buscando tender puentes para mejorar y enfrentar las dificultades que
se aprecian en el Sistema Educativo con relacin a la Matemtica y las Ciencias y a las
necesarias interacciones entre la matemtica, la fsica, la qumica y la biologa.

El Congreso tiene como antecedente el I Encuentro Nacional de Enseanza de la


Matemtica (I ENEM) realizado en Tandil en el ao 2007, al que asistieron ms de 350
profesores e investigadores del pas y de otros continentes.

El Congreso es organizado por el Ncleo de Investigacin en Enseanza de las Ciencias


y la Tecnologa (NIECyT) del la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en el marco del Doctorado en
Enseanza de las Ciencias y la Matemtica y de la Revista Electrnica de Investigacin
en Educacin en Ciencias sostenidas por el NIECyT. Se espera que el congreso ofrezca
una oportunidad a todos los alumnos de grado y posgrado de las carreras del
Departamento de Formacin Docente y a los colegas docentes e investigadores del rea
de ciencias y matemtica de nuestro pas, de latinoamrica y del extranjero que deseen
acercarse y compartir puntos de vista.

El encuentro se articula en torno a conferencias magistrales propuestas por especialistas


en cada rea, por una parte, y, por otra, a la presentacin y discusin de trabajos de
investigacin y pequeos cursos relativos al tema que nos convoca.

Tandil Argentina, Noviembre 2011


I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

COMIT CIENTFICO

Grard Vergnaud Universit de Paris 8, Francia.


Marco Antonio Moreira UFRGS, Brasil.
Jean Marie Boilevin IUFM, Marseille, Francia.
Georges-Louis Baron Paris 5, Ren Descartes-Sorbonne, Francia.
Josep Gascn UAB, Espaa.
Mara Trigueros Gaisman ITAM, Mxico.
Konstantinos Ravanis Universidad de Patras, Grecia.
Mara Maite Andrs Universidad Pedaggica, Venezuela.
Luci Banks Leite UNICAMP, Brasil.
Agustin Aduriz Bravo UBA, Argentina.
Evelyse dos Santos Lemos FIOCRUZ, Brasil.
Mara Rita Otero UNCPBA-CONICET, Argentina. (Presidente)
Ins Elichiribehety UNCPBA, Argentina
Mara de los ngeles Fanaro UNCPBA-CONICET, Argentina.
Marcelo Arlego UNLP-CONICET, Argentina.
Manuel Aguirre Tllez CICBA-UNCPBA, Argentina.
Marta Pesa UNT, Argentina.
Cecilia Crespo Crespo UTN, Argentina.

COMIT ORGANIZADOR

Ins Elichiribehety (Presidente) UNCPBA - NIECyT


Mara Rita Otero UNCPBA NIECyT - CONICET
Mara de los ngeles Fanaro UNCPBA - NIECyT - CONICET
Marcelo Arlego UNLP NIECyT - CONICET
Ana Rosa Corica UNCPBA - NIECyT - CONICET
Viviana Carolina Llanos UNCPBA - NIECyT - CONICET
Vernica Parra UNCPBA - NIECyT - CONICET
Patricia Sureda UNCPBA - NIECyT - CONICET
Maria Paz Bilbao UNCPBA - NIECyT
Maria Paz Gazzola UNCPBA - NIECyT
Mariana Elgue UNCPBA - NIECyT
Karina Paola Garcia UNCPBA - NIECyT
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

NDICE
COMUNICACIONES EN SESIN PLENARIA

MATEMTICA

UN ESTUDIO DE PROFESIONALIZACIN DOCENTE EN MATEMTICAS DE


TELESECUNDARIA DESDE LA TEORA SOCIOEPISTEMOLGICA
Erika Garca Torres, Ricardo Cantoral Uriza 2

LA CONSTRUCCIN, UN MEDIO PARA PRODUCIR Y VALIDAR PROPIEDAES


GEOMETRICAS
Lidia Ibarra; Blanca Formeliano; Florencia Alurralde; Graciela Mndez 9

LA ENSEANZA POR REI EN LA ESCUELA SECUNDARIA: DESAFOS,


INCERTIDUMBRES Y PEQUEOS LOGROS AL CABO DE SEIS
IMPLEMENTACIONES.
Mara Rita Otero, Viviana Carolina Llanos 15

LOS RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN EN LA ESCUELA


SECUNDARIA: LUCES Y SOMBRAS
Vernica Parra, Mara Rita Otero, Mara de los ngeles Fanaro 24

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS DE INGENIERA


ACERCA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
Pablo D. Vain; Julieta E. Kornel; Margarita Bentez 30

FSICA

VISIN ACERCA DE LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL CONSTRUIDA EN


CURSOS DE LABORATORIO DESDE UN CAMPO CONCEPTUAL
Mara Maite Andrs 37

EL CAMPO ELCTRICO PARA CONFIGURACIONES DE CARGAS: UN


ESTUDIO DESDE LA TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Gloria E. Alzugaray, Marta B. Massa, Marco A. Moreira 42

ANLISIS DE LA CONCEPTUALIZACIN DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE


ESCUELA SECUNDARIA AL ABORDAR SITUACIONES DE MECNICA
CUNTICA
Mara de los Angeles Fanaro, Mara Rita Otero, Marcelo Arlego 50

QUMICA

El CONCEPTO DE SUSTANCIA QUMICA: DEL SUSTANCIALISMO AL NO-


SUSTANCIALISMO DE BACHELARD
Javier E. Viau ; Mara Alejandra Tintori Ferreira
58
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

MODELOS PARA MAESTROS O MAESTROS MODELO


Almirn Mirian, Arango Claudia, Porro Silvia 65

BIOLOGA

UMA PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DE IMUNOLOGIA


Viviane Abreu de Andrade; Evelyse dos Santos Lemos 72

COMUNICACIONES ORALES COMPLETAS


MATEMTICA

O PAPEL DA LINGUAGEM CIENTFICA NA APRENDIZAGEM DE


MATEMTICA
Luzia Maya Kikuchi 80

ENSEANZA DEL CLCULO VECTORIAL EN EL CONTEXTO DE LA


INGENIERA: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA
Viviana A. Costa; Marcelo Arlego 88

FIGURAS DE ANLISIS: SU USO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN


ESCENARIOS ESCOLARES Y NO ESCOLARES
Mnica Lorena Micelli; Cecilia Rita Crespo Crespo 95

LAS INTERVENCIONES DOCENTES EN LA ENSEANZA DEL LGEBRA EN


LOS PRIMEROS AOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Diana Cecilia Pozas 103

ENSINO DE MATEMTICA PARA JOVENS E ADULTOS NUMA PERSPECTIVA


DE EDUCAO MATEMTICA CRTICA: ALGUMAS REFLEXES
METODOLGICAS
Elenita Eliete de Lima Ramos; Claudia Regina Flores 109

UNA PROPUESTA DIDCTICA CON DISTINTOS GRADOS DE


PARAMETRIZACIN EN ENTORNOS DE GEOMETRA DINMICA: EL CASO
DE LA CIRCUNFERENCIA DESDE UN ENFOQUE GEOMTRICO -
ALGEBRAICO EN LA FORMACIN DE PROFESORES
Rosa Ana Ferragina, Leonardo Jos Lupinacci 115

ANLISIS COMBINATORIO: DIFICULTADES EN ALUMNOS DE INGENIERA


Lorena Vernica Belfiori 122

ACCIONES DE VALIDACIN: UN ESTUDIO DE CASO EN ESCUELA MEDIA


Falsetti, Marcela; Lugo, Javier 129

CARACTERIZAO DO RACIOCNIO INDUTIVO COMO APORTE PARA O


CONHECIMENTO MATEMTICO
Jos Roberto da Silva, Emanuel Henrique Pereira, Natlia Dias de Morais,
Jakeline Carneiro de Oliveira 137
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PRIORIZAO DA CONCEPO DA MULTIPLICAO COMO ADIO DE


PARCELAS IGUAIS
Jos Roberto da Silva; Maria Aparecida da Silva Rufino; Rafaela Jos dos Santos 144

SECUENCIA DE ACTIVIDADES PROPUESTA PARA UN TALLER DE


GEOMETRA
Jos Campos; Mercedes Astiz; Perla Medina 151

A VISO PLATNICA E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM


MATEMTICA: O QUE SIGNIFICA ENTENDER ALGUMA COISA?
Jacqueline Borges de Paula 159

AFINAL, QUEM O PROFESSOR DE MATEMTICA QUE OS CURSOS ESTO


FORMANDO?
Rogrio Sacramento Burkert; Sheyla Costa Rodrigues 166

EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA EN EL AULA DE


MATEMTICA
Silvia del Puerto; Silvia Seminara 174

IDENTIDADE DO LICENCIANDO: O QUE PENSAM OS ALUNOS DE


LICENCIATURA DE CINCIAS E MATEMTICA DA UNIVERSIDADE DE SO
PAULO SOBRE A PROFISSO DOCENTE
Yara A. F. Guimares; Carla Alves de Souza 182

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PRCTICA DOCENTE. UNA


INTERPRETACIN DE LA VISIN DE ALGUNOS DOCENTES SOBRE EL USO
DE LOS SISTEMAS ALEGEBRAICOS COMPUTACIONALES (CAS) EN LAS
AULAS
Beatriz Introcaso; Patricia Co; Dirce Braccialarghe; Daniela Emmanuele 189

ESTUDIO DE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE


MATEMTICA HACIA LA ASIGNATURA MTODOS NUMRICOS
Yolanda H. Montero; Mara Eugenia Pedrosa; Silvia Vilanova 196

UNA APROXIMACIN AL ESTUDIANTE PREUNIVERSITARIO EN


MATEMTICA COMO USUARIO DE HEURSTICAS
Ins Casetta; Vctor Gonzlez 204

RECURSOS DIDCTICOS EN ANLISIS MATEMTICO I: SU VINCULACIN


CON LA VISUALIZACIN DINMICA Y EL INTERS EN EL APRENDIZAJE DE
LOS FUTUROS INGENIEROS. EL CASO DE LA FRSN-UTN
Mara Elena Schivo; Natalia Sgreccia; Marta Caligaris 216

DIVERSIDAD DE LGICAS EN EL AULA: UN MEDIO PARA LA


CONSTRUCCIN DE UNA RACIONALIDAD MATEMTICA.
Cambriglia, Vernica 223

CONFLICTOS SEMITICOS ASOCIADOS A LOS ERRORES EN LA


INTERPRETACIN DE LA REPRESENTACIN GEOMTRICA-VECTORIAL
DE LOS NMEROS COMPLEJOS
Distfano, Mara Laura; Aznar, Mara Andrea; Figueroa, Stella Maris; Moler, Emilce 233
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

DIVERSIDAD DE REPRESENTACIONES DE FUNCIONES EN EL DESEMPEO


DE ALUMNOS DE PRIMER AO DE INGENIERA Mara Rosa Romiti; Natalia
Sgreccia; Marta Caligaris 241

O CLCULO MENTAL ARITMTICO E A ELABORAO DE SABERES


DOCENTES
Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid 248

EL INFINITO. CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.


Mara Teresa Juan; Virginia Montoro 255

UNA MIRADA MS AMPLIA DEL LGEBRA


Horacio Solar; Francisco Rojas 263

CONCEPTUALIZACIN DE LA FUNCIN EXPONENCIAL Y SISTEMAS DE


REPRESENTACIN
Patricia Sureda; Mara Rita Otero 269

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Y LAS COMPETENCIAS MATEMATICAS


Mabel Susana Chrestia 276

ORGANIZACIN DE TAREAS MATEMTICAS SEGN NIVELES DE


COMPLEJIDAD COGNITIVA: UNA MIRADA DESDE LAS COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Francisco Rojas; Horacio Solar 283

SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES CON PARMETROS UN ENFOQUE


DINMICO
Silvia Santos; Mario Di Blasi Regner 290

CARACTERIZANDO LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES


ACERCA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
Pablo D. Vain; Margarita delC. Bentez; Claudia D. Lagraa 296

CMO ENSEAR LOS PRIMEROS NMEROS? LA PERSPECTIVA DE NIOS


DE DISTINTOS SECTORES SOCIOCULTURALES
Flavia Santamara, Gabriela Matozza y Cecilia Bordoli 303

EL CERO ENTRE LAS ECUACIONES: CONCEPCIONES EN ALUMNOS DE


SECUNDARIA SUPERIOR
Carla De Zan; Vernica Parra 312

ANLISIS DE ERRORES EN LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA DE VALOR


INICIAL
Anglica R. Arnulfo; Cintia G. Cianciardo; Jos A. Semitiel 319

EXPLORACIN DE FORMAS LGICAS Y DEDUCCIONES ANALTICAS DE


ESTUDIANTES PREUNIVERSITARIOS EN MATEMTICA.
Marcela C. Falsetti; Marisa Alvarez 326

CMO CONCIBEN LA MATEMTICA LOS DOCENTES DE UNA FACULTAD


DE AGRONOMA?
Boube, C.; Sastre Vzquez, P.; Delorenzi, O.; DAndrea, R. 333
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

MODELAGEM E ETNOMATEMTICA NAS CINCIAS DA NATUREZA E


MATEMTICA: POSSIBILIDADES NA FORMAO DE PROFESSORES
Isabel Cristina Machado de Lara; Maria Salett Biembengut 340

APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN LA CONSTRUCCIN DEL


CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO
Vlchez Bez ngel Andrs 347

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP), PROPUESTAS


INNOVADORAS PARA LA ENSEANZA DEL CLCULO DIFERENCIAL E
INTEGRAL
Patricia Rojas Salinas 355

EL ESTUDIO DE LA GEOMETRIA EN EL NIVEL SECUNDARIO


Dttoli, Florencia Iris 362

PROPUESTA DE ENSEANZA DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS


Nora Castro, Nora Ferreyra 369

JOGOS MATEMTICOS: DIAGNOSTICANDO A APRENDIZAGEM DOS


ALUNOS DE 7 ANO
Rui Marcos de Oliveira Barros, Marli Schmitt 375

ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA PARA MAESTROS


Elina Villemur; Ana Schamle; Patricia Villamonte 380

CARACTERSTICAS DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA TEMAS DE


CLCULO NUMRICO: RESULTADOS Y AVANCES
Mara Eva Ascheri; Rubn Pizarro; Gustavo Astudillo; Pablo Garca 387

AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE EN MATEMTICA DE ALUMNOS


INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD
Gibelli, Tatiana Ins 394

ARTICULACIN DE CONTEXTOS Y HERRAMIENTAS INFORMTICAS EN


UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DE VALORES Y VECTORES
PROPIOS
Egle Elisabet Haye; Mara Elina Daz Lozano 401

ENSEANZA DE LA SUMA DE RIEMANN APLICANDO REPRESENTACIONES


VISUALES PARA CALCULAR EL TRABAJO REALIZADO AL DESALOJAR EL
AGUA QUE OCUPA EL VOLUMEN DE UN RECIPIENTE
Silvia Seluy 408

EL PROCESO DE EMPODERAMIENTO DOCENTE EN EL CAMPO DE LAS


MATEMTICAS
Daniela Reyes Gasperini; Ricardo Cantoral - Uriza 413

ATIVIDADES DIDTICAS PARA O ENSINO DO TEOREMA DE TALES E


TRIGONOMETRIA USANDO A HISTRIA DA MATEMTICA
Maria Alice de Vascocelos Feio Messias; Mnica Suelen Ferreira De Moraes; Vagner Viana
Da Graa; Rosineide de Sousa Juc 420
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

DISPOSITIVO DIDCTICO PARA EL ESTUDIO DEL TEOREMA DE NGULOS


INSCRIPTOS EN UNA CIRCUNFERENCIA
Elisabeth Marn, Ana Rosa Corica 427

ANLISIS DE COMPETENCIAS DE ACCESO EN UN PROBLEMA


ADMINISTRADO EN EL INGRESO
Mara Beatriz Bouciguez; Mara Cristina Modarelli; Mara Rosa Nolasco; Mara de las
Mercedes Surez 435

ANALISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSION


DEL TEMA PROBABILIDAD EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Nora Gatica, Jorge Leporati, Gladys Pavn, Sandra Escudero 443

EXERCCIOS, CINCIA NORMAL E ORGANIZADORES PRVIOS:


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE MATEMTICA
Maria Aparecida da Silva Rufino; Jos Roberto da Silva 450

NATURALEZA DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE EN


DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS Y RELACIN CON EL DOMINIO
DE FORMACIN DISCIPLINAR.
Garca, Mara Basilisa; Vilanova, Silvia Luca 457

EL PROBLEMA DEL TIEMPO EN LA VISUALIZACIN DEL CAMBIO.


DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE VARIACIONAL A
TRAVS DE LA GRAFICACIN-MODELACIN Y APLICACIN DE LA
TECNOLOGA EN LA MATEMTICA ESCOLAR
Astrid Morales Soto; Constanza Ripamonti Zaartu 465

ANALISIS DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIN QUE UTILIZAN


DOCENTES DE LA EP EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Marcos Varettoni; Ins Elichiribehety 472

PERMANENCIA DE ALGUNOS CONCEPTOS DE ESPACIOS VECTORIALES Y


SU OPERATIVIDAD
Ana Rosso; Julio Barros 479

IMPLEMENTACIN DE UNA AEI RELATIVA AL CAMPO CONCEPTUAL DE


LAS FUNCIONES POLINMICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
PERSPECTIVA DIDCTICA Y COGNITIVA
Viviana Carolina Llanos; Mara Paz Bilbao; Mara Rita Otero 487

FUNCIONES RACIONALES EN LA SECUNDARIA: PRIMEROS RESULTADOS


DE UNA ACTIVIDAD DE ESTUDIO Y DE INVESTIGACIN (AEI)
Gazzola, Mara Paz; Llanos, Viviana Carolina; Otero, Mara Rita 494

EVOLUCIN DE UNA AEI COMO PRODUCTO DE INVESTIGACIN AL CABO


DE SEIS IMPLEMENTACIONES CONSECUTIVAS
Viviana Carolina Llanos, Mara Rita Otero 501

ENSEANZA DEL LMITE FUNCIONAL CON GEOGEBRA


Mara Paz Gazzola; Ana Rosa Corica; Ins Elichiribehety 509
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FSICA

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES


Y EL DESARROLLO DE LAS APTITUDES PARA LA CIENCIA: UNA
APROXIMACIN DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES
Miranda Carlos ; Feo Ronald 516

EL FENMENO DE LA FORMACIN Y PERCEPCIN DE LAS IMGENES.


PROBLEMAS ASOCIADOS A SU APRENDIZAJE
Bettina Bravo; Marta Pesa; Adriana Rocha 523

UMA DISCUSSO COM ALUNOS DE LICENCIATURA


EM FSICA SOBRE ESTRATGIAS PARA O ENSINO DA
FSICA QUNTICA NA ESCOLA MDIA
Leandro Londero da Silva 530

EXPERIMENTACIN Y CONCEPTUALIZACION EN EL AULA DE CIENCIAS:


EL MEDIODA SOLAR
Fabiana Prodanoff; Patricia Knopoff 537

FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA SOBRE A CINCIA: UM ESTUDO


DE CASO NUM CURSO DE ELETROMAGNETISMO
Fabiana Botelho Kneubil, Elio Carlos Ricardo 544

EVALUACIN DE UN TALLER PARA LA ENSEANZA DE SONIDO EN


BIOFSICA EN CIENCIAS DE LA SALUD
Aiziczon, Beatriz, Cudmani, Leonor 551

LA UTILIZACIN DE MODELOS MATEMTICOS COMO ESTRATEGIA DE


RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE FSICA. UN ANLISIS CUALITATIVO
APLICADO A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MECNICA POR
ALUMNOS DEL PROFESORADO DE MATEMTICA.
Fabin Gabriel Daz 560

LA ESTADSTICA DE LA MANO DE LA FSICA EN LA ENSEANZA


SECUNDARIA
Javier E. Viau; Alejandra Tintori Ferreira; Esteban Szigety ; Horacio Gibbs 568

O ENSINO DE ENERGIA E COLISES EM BASE DE SOFTWARES


DIDTICOS:UM ESTUDO DA AQUISIO DE REPRESENTAES
CIENTFICAS POR MEIO DE SIMULAES COMPUTACIONAIS
V. Engel ; A. Serrano 575

MUDANA DE POSTURA DE UM PROFESSOR DE FSICA PARTICIPANTE DE


UM CURSO DE FORMAO CONTINUADA
Alice Assis; Guilherme Urias 582

LOS DIARIOS DEL PRACTICANTE EN EL LTIMO AO DE FORMACIN


DOCENTE DE GRADO DE LA ESPECIALIDAD FSICA
Flores Arrieri, Marta Elizabeth; Yoldi Lezama, Alejandra Isabel 588
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O PERFIL EPISTEMOLGICO DO CONCEITO DE TEMPO E AS CONDUTAS


CULTURAIS: CATEGORIAS DE ANLISE
Paulo Henrique de Souza, Joo Zanetic, Maria Eduarda Santos 594

EN BUSCA DE LAS HUELLAS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Sonia Beatriz Gonzlez; Consuelo Escudero 601

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS, UNA LNEA DE INVESTIGACIN


EDUCATIVA QUE PERDURA: EVOLUCIN DE LOS REFERENTES TERICOS
Orlando, Silvia; Scorsetti, Matas; Lecumberry, Graciela. 608

UMA REVISO DA LITERATURA SOBRE ESTUDOS RELATIVOS A CIRCUITOS


ELTRICOS NO PERDO DE 2004 A 2010
Lus Paulo Basgalupe Moreira ;Agostinho Serrano 616

UM ESTUDO EXPLORATRIO DAS CONCEPES DOS ALUNOS ACERCA DO


ENSINO DA FSICA NO BRASIL, CHILE E ESPANHA
Elio Carlos Ricardo, Germn Ahumada Albayay, Digna Couso 624

PROPOSIO DE UMA METODOLOGIA PARA TRABALHAR COM AS


TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DE
CINCIAS
Luana Casas, Rosa Oliveira Marins Azevedo, Vanessa Pinheiro, Bernard Almeida 631

A CONCEPO DOS PROFESSORES DE CINCIAS SOBRE O


CONSTRUTIVISMO PEDAGGICO
Delaine Chaves Frana de Lima, Ursula Rayandra Soares Nery, Rosa Oliveira Marins
Azevedo 637

TRATAMIENTO DE LA NATURALEZA DE LA LUZ EN LOS LIBROS DE TEXTO:


UN ANALISIS CRTICO
Mariana Elgue; Maria de los ngeles Fanaro; Maria Rita Otero; Marcelo Arlego 643

ENSEAR EL COMPORTAMIENTO DE LA LUZ EN LA ESCUELA SECUNDARIA


DESDE UNA VISIN ACTUAL UTILIZANDO EL MTODO DE CAMINOS
MLTIPLES DE FEYNMAN
Marcelo Arlego; Maria de los ngeles Fanaro; Maria Rita Otero 657

QUMICA

PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE QUMICA E O ESTUDO DE CASO


DO TIPO ETNOGRFICO: UMA METODOLOGIA EM QUESTO
Elane Chaveiro Soares ; Cleoni Maria Barboza Fernandes 666

RELAO ENTRE CONHECIMENTO CIENTIFICO E A ROTULAGEM DE


ALIMENTOS: O CASO DOS ALIMENTOS LIGHT, DIET, ORGNICOS E
TRANSGNICOS
Elma Regina Silva de Andrade Wartha; Fernanda Santos Lima; Lidiane Correia dos Santos;
Edson Jos Wartha 672
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE QUMICA


ORGNICA: UM OLHAR A PARTIR DOS REGISTROS DE REPRESENTAES
SEMITICOS
Edson Jos Wartha ; Daisy de Brito Rezende 677

O ENSINO DE QUMICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:


DIFICULDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Juvenal Carolino da Silva Filho; Thiago Gallo de Oliveira ; Edson Jos Wartha. 682

LA MODELIZACIN MATEMTICA COMO HERRAMIENTA PARA


FAVORECER UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRCTICA
EXPERIMENTAL DE LABORATORIO DE QUMICA GENERAL
Rousserie, Hilda Fabiana; Martinez, Horacio Jos; Subovich, Gladis Esther; Cives, Hugo
Rodolfo 688

O UNIVERSO ESCOLAR E AS REPRESENTAES ESCOLARES: POTNCIAS


DE UMA FORMA DE CONHECIMENTO
Bruno dos Santos Pastoriza, Rochele de Quadros Loguercio 693

ENSINO DE QUMICA E EDUCAO INCLUSIVA: CONSTRUO DE


MODELOS MOLECULARES ADAPTADOS
Mrcia R. Cordeiro; Keila B. Kiill; Fernanda V. M. Bazon; Karina C. Scalco 700

FORMAO DO PROFESSOR DE QUMICA A PARTIR DAS NOVAS


DIRETRIZES CURRICULARES PARA CURSOS DE LICENCIATURA (2002)
Joo Paulo Mendona Lima; Eliana Midori Sussuchi; Accio Alexandre Pagan; Juvenal
Carolino da Silva Filho 707

LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA DE QUMICA


ORGNICA: EL CASO DEL BENCENO
Andrea S. Farr; M. Gabriela Lorenzo 712

APRENDIZADO DE ESTEREOQUMICA MEDIADO POR REPRESENTAES


TRIDIMENSIONAIS: UMA PERSPECTIVA VYGOSTSKYANA
Daniele Raupp; Jos Cludio Del Pino 719

ANALOGIAS NO ENSINO DE EQUILBRIO QUMICO: ESTRATGIA


PROPOSTA NOS LIVROS DIDTICOS
DE QUMICA BRASILEIROS
Edimarcio Francisco da Rocha; Irene Cristina de Mello 726

O ENSINO DE CINCIAS E O ALUNO CEGO: UMA REVISO BIBLIOGRAFICA


Maria Cristina Aguirre Schwahn; Agostinho Serrano de Andrade Neto 733

UMA REVISO DE LITERATURA SOBRE MODELAGEM MOLECULAR


Adriana de Farias Ramos; Agostinho Serrano 739

BIOLOGA

ANLISIS DE UNA PERSPECTIVA DE INTEGRACIN DE MODELOS PARA


INTRODUCIR A LA FOTOSNTESIS EN LA MATERIA BIOLOGA CELULAR
DEL PROFESORADO EN BIOLOGA
Eduardo E. Lozano 746
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PROPOSTA METODOLGICA PARA O ENSINO DO TEMA CORPO HUMANO


UTILIZANDO OS PRINCPIOS PROGRAMTICOS DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Beatriz Blenda Pinheiro de Souza; Lucas Gabriel do Amaral Pereira; Rosa Marins Azevedo 752

O FILME DOCUMENTADO E SUAS IMPLICAES NAS REPRESENTAES


IMAGSTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA
Lucas Gabriel do Amaral Pereira; Juliana Mesquita Vidal Martinez de Lucena; Rosa
Oliveira Marins Azevedo 758

O PARQUE ESTADUAL SUMAMA COMO ESPAO NO-FORMAL PARA O


ENSINO DE BIOLOGIA
Jlio Csar Oliveira da Silva, Lucas Gabriel do Amaral Pereira, Beatriz Blenda Pinheiro de
Souza, Rosa Oliveira Marins Azevedo 765

ENTENDENDO O PROCESSO DE TRADUO: O USO DE MODELO COMO


RECURSO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
Keila Bossolani Kiill; Fernanda Vilhena Mafra Bazon; Jos Murilo Calixto Vaz 772

RELACIN ENTRE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA PSICOLOGA A TRAVS


DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
Graciela Lavinia; Cristin Delgado; Eduardo Audisio 779

ANLISIS DE LA ACTUACIN PEDAGGICA DE UNA PROFESORA DE


BIOLOGA Y SUS OBSTCULOS DIDCTICOS
Eduardo Ravanal;Mario Quintanilla; Fabin Garca; Mara Jos Rivera 784

AULAS PASSEIO, ESTUDO DO MEIO E ECOLOGIA DA PAISAGEM:


ALTERNATIVAS METODOLGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES DE CAMPO NO AGRESTE SERGIPANO.
Brenda Librio Prado Moraes Motta; Paulo Srgio Maroti ; Simone Marcela dos Santos
Souza 792

CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO DE FUTUROS DOCENTES DE


BIOLOGA
Arteaga Quevedo,Yannett Josefina ; Tapia Luzardo, Fernando Jos 800

INFLUNCIA DO USO DE MODELOS DIDTICOS NO DESEMPENHO DE


ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E NA AQUISIO DE
CONCEITOS SOBRE OS TIPOS CELULARES E SUAS ORGANELAS
Rosangela Chimenes Torres; Angela Maria Zanon; Rodrigo Juliano Oliveira 806

PRTICAS PEDAGGICAS NO DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAO


NO ENSINO DE ECOLOGIA
Camila Diogo Cover; Marcelo Tadeu Motokane; Caio de Castro ;Freire, Mayumi Yamada 814

A CONCEPO DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA E DE ALUNOS DO 2


ANO DO ENSINO MDIO SOBRE PROJETO DE APRENDIZAGEM
Ursula Rayandra Soares Nery; Delaine Chaves Frana de Lima, Leide Folgosa Barroso
Muoz, Rosa Oliveira Marins Azevedo 821
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA NATURALEZA EXPERIMENTAL DE LA BIOLOGA EN LA FORMACIN


INICIAL DE PROFESORADO
Lorena Inzillo; Agustn Adriz-Bravo 827

LA ENSEANZA DEL SISTEMA CIRCULATORIO HUMANO EN DOS


CONTEXTOS DE UTILIZACIN DE SIMULACIONES: RESULTADOS
PRELIMINARES
Aguilar, A; Raviolo, A; Ramrez, P.; Lopez, E. 833

INCLUSO DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO


SUPERIOR: NMEROS TOTAIS NO BRASIL E EM GRADUAES DA REA
BIOMDICA NO ESTADO DO ESPRITO SANTO
Michele Waltz Comar; Renata Santos Oliveira; Tatiana Ferreira Pimentel Santana;
Cludia Mara Lara Melo Coutinho 840

CUANDO ENSEAMOS BIOLOGA ES POSIBLE ABORDAR PROBLEMAS


BIOTICOS?
Fernando Jos Tapia Luzardo; Yannett Josefina Arteaga Quevedo 849

DEL SABER SABIO AL SABER APRENDIDO. LA CONVERSION DEL


CONTENIDO CIENTIFICO EN CONTENIDO ESCOLAR.
Gonzlez Ferrer, Molly Ch; Garca Bellizzi, Mara Cristina; Ramrez, Marina 857

LA INTERPRETACIN DE LA EVOLUCIN MEDIANTE REPRESENTACIONES


ICNICAS
Marcela Torreblanca 863

INVESTIGAO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE UM MDULO DIDTICO


COM O TEMA DROGAS NA METODOLOGIA DOS MOMENTOS PEDAGGICOS
Eduarda Maria Schneider; Juliana Moreira Prudente de Oliveira; Daniela Frigo Ferraz;
Fernanda Aparecida Meglhiorrati 870

UM OLHAR SOBRE OS PROGRAMAS DE FORMAO CONTINUADA DE


PROFESSORES DE MUSEUS DE CINCIAS DO RIO DE JANEIRO/BRASIL
Grazielle Rodrigues Pereira; Livia Mascarenhas de Paula; Robson Coutinho-Silva 877

A ELABORAO DE UM DICIONRIO TERMINOLGICO DAS CINCIAS


NATURAIS PARA PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL I
Maringela de Arajo; Paulo Henrique de Souza 884

O TEMA FUNGOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES A


PARTIR De PERIDICOS DA REA
Luciana Abro Lougon Soares ; Joyce Frade Alves do Amaral; Evelyse dos Santos Lemos 892

ANLISIS DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA REAL EN LAS CIENCIAS


AGROPECUARIAS
Canter, Claudina; Bocco Mnica 998

AS PRAXEOLOGIAS DE FUTUROS DOCENTES DE CINCIAS EM ATIVIDADES


SOBRE A DIGESTO HUMANA
Vera de Mattos Machado 906

I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica


II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

MATEMTICA

UN ESTUDIO DE PROFESIONALIZACIN DOCENTE EN MATEMTICAS


DE TELESECUNDARIA DESDE LA TEORA SOCIOEPISTEMOLGICA

Erika Garca Torres, Ricardo Cantoral Uriza


Cinvestav-IPN, Mxico
egarciat@cinvestav.mx

Resumen
Se presenta un estudio del efecto de una experiencia de profesionalizacin docente en
matemticas en el nivel medio bsico (secundaria) en prcticas de profesores del
sistema educativo mexicano. Desde la Socioepistemologa, problematizar el discurso
matemtico escolar, incorporar el uso de la matemtica en situaciones de aprendizaje y
adaptarlas a los contextos en que se sita la prctica del profesor, son elementos
centrales en una reorganizacin de episodios de gestin de aprendizaje. Se atiende una
modalidad de la secundaria cuya caracterstica es que los profesores imparten todas las
asignaturas y en ocasiones no se identifican como profesores de matemticas: la
telesecundaria. Partiendo del supuesto de que la institucin modela la prctica del
profesor, se realiza un estudio longitudinal que caracteriza los efectos de instituciones
de referencia como una experiencia de profesionalizacin y la participacin en una
comunidad de prctica, en la identidad y prcticas del profesor.

Palabras clave: Profesionalizacin, prctica del profesor, telesecundaria,


Socioepstemologa.

1. Introduccin
Desde distintas perspectivas y en diferentes pases, la formacin de profesores en
general, y de matemticas en particular, ha sido objeto de estudio para profesionales de
muy diversos mbitos (investigadores, formadores de profesores, profesionales de la
enseanza), desde campos diversos y generales (psicologa, pedagoga y educacin) o
ms especficos (didctica de las matemticas, de las ciencias experimentales, sociales)
(Garca, 2005).
La comunidad de Matemtica Educativa ha generado espacios para socializar estas
temticas, por mencionar algunos ejemplos: en ICME (2004) se present la plenaria
Professional Development of Mathematics Teachers en la que se llam la atencin a
la emergencia de un amplio nmero de investigaciones que giran alrededor de lo que se
puede denominar el campo de investigaciones sobre la formacin y desarrollo de los
profesores de matemticas. En publicaciones como el 15th ICMI study The
professional education and development of teachers of mathematics (Even y Ball,
2009) se coloca como premisa de partida del estudio que los profesores son la clave de
oportunidad de aprendizaje de las matemticas de los estudiantes. En la comunidad
Latinoamericana, la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa en 2010,
desarroll sus actividades con el tema de inters central de formacin docente.
Tambin son muestra del desarrollo de este campo las numerosas publicaciones de
artculos de investigacin en revistas de carcter cientfico, destacando Journal of
Mathematics Teacher Education, por su orientacin especfica.

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A su vez, los procesos de profesionalizacin docente tambin han sido de inters debido
a las demandas de la sociedad de tener profesores cada vez ms crticos capaces de
transformar su realidad (Nemia, 2009). En este mbito, generalmente, los programas
de profesionalizacin se desarrollan bajo la concepcin de comunicar conocimientos
provenientes de tericas educativas y se espera que los profesores los asimilen e
integren a su prctica casi de manera inmediata y transparente, sin problematizar la
aplicacin de estos supuestos tericos al aprendizaje de las matemticas, campo
especfico de conocimiento.
Estudios realizados por Lezama en Mxico (1999, 2003, 2005) muestran que existen
factores tanto de carcter matemtico como extramatemtico que determinan la
actividad del profesor, y evidencian como sta es determinante para el logro de los
alumnos. Se considera que el profesor es el polo del sistema didctico con mayor
responsabilidad, quien debe tomar el control de mltiples variables enmarcando su
prctica en su propia cultura matemtica (Minger, 2006) y en el contexto sociocultural
en el que se desenvuelve. De manera que una tarea necesaria para entender la realidad
escolar en el aula debe vincular el campo de accin del profesor de matemticas con una
disciplina especfica, a saber, la Matemtica Educativa.
Siguiendo este objetivo, la experiencia de profesionalizacin 1 de profesores de
Secundaria a nivel nacional que realiza el Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN) en convenio con la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico desde julio de 2010, brinda un
espacio de socializacin entre pares y promueve un modelo de reflexin de las prcticas
docentes a travs de la vivencia, diseo y reproducibilidad (Lezama, 2003) de
situaciones de aprendizaje.
Los fundamentos de esta experiencia de profesionalizacin desde el punto de vista de la
Socioepistemologa sita la prctica del profesor de matemticas conjuntamente con la
categora discurso matemtico escolar (dME) (Imaz, 1987, Cantoral et al. 1990), pues se
asume que el dME induce prcticas que llevan hacia la construccin de conocimiento
matemtico entre los estudiantes. La nocin de dME, bajo este enfoque, es una categora
distinguible de la matemtica escolar y de la matemtica en s misma (Cantoral, 1995),
puesto que se refiere a los saberes que socialmente se asumen vlidos para ser
aprendidos.
Problematizar el dME, preguntarse por su origen y naturaleza, analizar porqu produce
ciertas construcciones en los estudiantes y tomar decisiones de reorganizarlo en
trminos de situaciones de aprendizaje considerando la realidad y necesidades de los
estudiantes, se consideran elementos necesarios para incorporarse en las prctica
cotidianas de los profesores.

2. Problemtica
Los fenmenos que se originan en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas, si bien deben atender diversos factores de incidencia, no deben olvidar el
carcter situado del mismo, es decir, analizar las estructuras que soportan su
funcionamiento en espacios socioculturales especficos, atender las demandas
ideolgicas y educativas locales, y proveer a los estudiantes elementos de uso funcional
de conocimiento en su entorno. En este espacio de naturaleza complejo, se desarrolla la

1
Con el trmino experiencia de profesionalizacin haremos referencia a la Especializacin de Alto
Nivel para la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad
de situaciones didcticas, en la que participan profesores de educacin secundaria en servicio de Mxico.

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actividad humana de la labor docente, que reclama una formacin integral enmarcada en
un campo de accin especfico, pero de sobremanera aplicable en la situacin de aula.
Ms all de hablar de reformas y nuevos enfoques, esta investigacin atiende la
problemtica de caracterizar los efectos de una experiencia de profesionalizacin en las
prcticas docentes en beneficio de los alumnos, donde el dME sea a la par, punto de
inicio y objetivo ltimo, atendiendo las realidades y contextos propios de cada profesor.
La experiencia de profesionalizacin que vivieron los profesores participantes en esta
investigacin contempl dos fases: una presencial, en la que el nfasis es la
socializacin entre pares y la vivencia y el diseo de situaciones de aprendizaje2 y otra a
distancia, una vez que han regresado a sus instituciones, en la que el nfasis est en
reproducir en sus aulas las situaciones de aprendizaje diseadas para los alumnos.
Analizar los efectos que una experiencia de profesionalizacin con estas caractersticas
pueda tener en la prctica del profesor, precisa de un estudio de la realidad en la que se
debe poner en funcionamiento a nivel de intervencin. Lo anterior implica acercarse a la
realidad del profesor a travs de su perspectiva, a su identidad como profesor, para
explicar desde ah qu y cmo decide incorporar lo vivido en la experiencia de
profesionalizacin en su quehacer cotidiano.
Para ello, se parte del supuesto de que la institucin modela la prctica del profesor.
Una institucin en un sentido amplio es una entidad que establece roles a los
participantes, impone normas, cdigos y reglas de conducta a seguir, de modo que una
modalidad de la educacin secundaria como la que se reporta en esta investigacin -
telesecundaria- se considera una institucin de referencia.
En la institucin de referencia, postulamos que el profesor ha constituido en gran
medida su identidad como profesor de matemticas, por lo que, si lo que se quiere
caracterizar es el efecto de lo vivido en la experiencia de profesionalizacin para
determinar cambios en sus prcticas en beneficio de sus estudiantes considerando sus
realidades, se precisa analizar tambin cmo los elementos de la experiencia de
profesionalizacin reconstituyen la identidad del profesor, para permitirle orientar sus
decisiones y por ende sus acciones.

3. Prctica del profesor


La prctica de referencia del profesor de matemticas como profesional, situada dentro
y fuera del aula, se puede pensar como un conjunto de prcticas especficas con
intencionalidad de generar aprendizaje en sus estudiantes, las cuales denominaremos
episodios de gestin. Visto de esta forma los episodios de gestin son un subconjunto de
todas las prcticas que conforman la prctica de referencia del profesor de matemticas
y se ubican en realidades diversas. Sera simplista suponer que todos los episodios de
gestin se ubican en los mismos contextos, que actan en ellos los mismos alumnos,
que responden a las mismas problemticas, que satisfacen las mismas necesidades, que
atienden motivaciones universales y sobre todo, que producen el mismo efecto y
generan las mismas construcciones. Aunque el contenido matemtico perse se considere
el mismo, el carcter situado de los episodios de gestin indicara la pertinencia de
considerar el uso de dicho contenido matemtico.

2
El trmino situacin de aprendizaje hace referencia al uso de una matemtica en uso en trminos de
estrategias y argumentos que no corresponden a una visin esttica y secuencial de actividades hacia la
apropiacin de un objeto matemtico. Se evidencia a travs de un desequilibrio que busca la movilizacin
de conocimientos.

4
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En las experiencias de profesionalizacin docente, en general, si bien parten del


supuesto de que sus participantes son heterogneos, los tienden a homogeneizar en el
discurso, es decir, en ese momento todos comparten el rol de profesores de matemticas,
situacin que genera importantes intercambios acadmicos entre pares, ante la
socializacin de experiencias como profesionales y de reconocer en el otro
problemticas parecidas y tomas de decisiones compartidas. Estas situaciones de
interaccin no debera dejar de lado que entre la homogeneidad de los participantes se
conjuga la heterogeneidad de las realidades educativas, aspecto que en nuestra opinin
tambin debe problematizarse, y no considerar como transparente el hecho de que cada
participante aplique a su contexto asumiendo que domina el cmo- los procesos y
productos finales de una experiencia de profesionalizacin, es decir, cmo dar
respuesta a necesidades y demandas especficas de las realidades de la prctica del
profesor en experiencias de profesionalizacin?
En esta lnea de problematizar la realidad y los contextos en los que va a vivir un
episodio de gestin con elementos de la experiencia de profesionalizacin, advertimos
el estudio de un grupo en particular de profesores de matemticas de secundaria, que en
ocasiones no se identifican como tal -debido a la naturaleza de sus actividades, como
profesor de diversas asignaturas- el profesor de telesecundaria.

4. Poblacin de estudio: Telesecundaria en Mxico. Descripcin y visin de su


problemtica.
La telesecundaria como modalidad de la educacin media bsica aparece en Mxico en
la dcada de los sesentas, en un momento en el cual la mayor preocupacin era ampliar
la cobertura en el sistema educativo. Desde su aparicin y hasta la fecha, la
telesecundaria ha experimentado una expansin de su matrcula, duplicndose una
dcada despus del ciclo que marca la obligatoriedad de la secundaria (1993-1994),
teniendo a la fecha una matrcula de ms de un milln de estudiantes que representa el
20% de la poblacin en secundaria.
La telesecundaria ha venido a solucionar en gran medida, la demanda de jvenes por
estudiar este nivel educativo, utilizando los avances de la tecnologa de la informacin y
comunicacin como recursos, particularmente la infraestructura televisiva y la red
satelital, que permite a los jvenes de zonas rurales y urbanas marginadas concluir su
educacin bsica. Sin embargo, a pesar de que se presenta como un programa pionero y
ejemplar (Torres y Tenti, 2000), son pocos los procesos de investigacin que
proporcionan evidencia emprica respecto de los logros y avances, as como los
acercamientos a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en sus aulas.
La mayor parte de los datos con los que se cuenta refieren a los efectos globales del
programa de telesecundaria en el aprovechamiento de los alumnos y en comparacin
con las otras modalidades de secundaria, mostrando que la telesecundaria no logra
igualar los resultados y las oportunidades de los alumnos de zonas rurales y marginadas,
con sus pares en las otras modalidades en trminos de logro de los objetivos de
aprendizaje establecidos por el currculo oficial (Santos y Carvajal, 2001).
Estos resultados difcilmente reflejan la realidad educativa que enfrenta el actual
modelo de telesecundaria. Por una parte el modelo tiene sus rasgos definitorios en los
apoyos didcticos de que dispone programas de televisin, libros y material impreso- y
en una orientacin comunitaria que contempla que se combinen estrategias de accin en
la comunidad con los programas ofrecidos a los estudiantes; pero a su vez y a diferencia
de otras modalidades de secundaria, los centros escolares cuentan con un profesor que

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

atiende todas las asignaturas, por lo que aunque ste posea un dominio en un campo
disciplinario, debe cubrir las dems asignaturas que corresponden al grado escolar que
atiende, pudiendo trabajar con ms de un grado. Adems, generalmente no se cuenta
con apoyos para el trabajo administrativo, responsabilidad que tambin es asumida por
el profesor.
Situados en este marco, se propone un estudio de carcter longitudinal para analizar las
prcticas de los profesores de telesecundaria, despus de que participaron en la
experiencia de profesionalizacin antes descrita.
Se propone utilizar el constructo de identidad -que permite comprender, reconocer,
explicar y dar sentido a la accin- para, en primera instancia, caracterizar cul es la
identidad del profesor de telesecundaria con respecto a las matemticas y cmo se
reconstituye como resultado de la profesionalizacin. Este constructo terico derivado
de la sociologa, se refiere a la capacidad de un actor de reconocer los efectos de su
accin como propios y, por lo tanto, de atriburselos (Gimnez, 2009). Supone una
representacin de s mismo como actor social por definirse en una red de pertenencias
sociales. La identidad se forma, se mantiene y se modifica en la interaccin y permite
comprender, dar sentido, reconocer una accin y explicarla.
A su vez, se hace necesario, para estudiar los efectos de la experiencia de
profesionalizacin en las prcticas del profesor, generar otra institucin de referencia
como lo es una comunidad de prctica en el sentido de (Wenger, 1998), para dar una
continuidad y seguimiento a la evolucin de las prcticas docentes.

5. Objetivos
1. Caracterizar la identidad del profesor de telesecundaria con respecto a las
matemticas y cmo sta de reidentifica por las instituciones de referencia (experiencia
de profesionalizacin y comunidad de prctica).
2. Caracterizar los efectos de las instituciones de referencia (experiencia de
profesionalizacin y comunidad de prctica) en episodios de gestin de aprendizaje.

6. Elementos Metodolgicos
De acuerdo con Adler et al. (2005) se han generado estudios puntuales en el rea de
formacin de profesores, apuntando la necesidad de desarrollar estudios a gran escala y
de carcter longitudinal, pues si bien los estudios puntuales permiten generar hiptesis
especficas, un estudio a travs del tiempo permitir verificar dichas hiptesis en otros
contextos. De modo, que se retoma este sugerencia aludiendo a una metodologa que
permita sistematizar a travs del tiempo los datos empricos.
Para el primer objetivo se precisar de localizar algunos profesores participantes en la
experiencia de profesionalizacin y a travs de mtodos como son la construccin de
trayectorias de vida profesional y observacin de clases, caracterizar su identidad
docente y sus prcticas en episodios de gestin.
Para el segundo objetivo se generar una comunidad de prctica con soporte a distancia
y/o presencial en el que se realizar un seguimiento a los profesores a travs del diseo
de situaciones de aprendizaje.

7. Consideraciones finales
Caracterizar la prctica del profesor desde su perspectiva atendiendo su contexto, reviste
de importancia debido, a que como se ha mencionado, los episodios de gestin deben
atender realidades concretas y una diversidad de estudiantes. Las condiciones de

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produccin de nuevas prcticas entre los profesores no emergern de manera inmediata


y transparente, debern percibir la pertinencia de modificar o incorporar en sus
escenarios de trabajo situaciones de aprendizaje que reformulen el dME, pero que a su
vez, respondan a sus problemticas especficas.
Los esfuerzos de ofrecer una experiencia de profesionalizacin con caractersticas de
problematizar y socializar el conocimiento matemtico ms que de transmitirlo, intenta
acortar la distancia entre comunidades de investigadores y profesores en servicio,
aunque como una actividad de carcter cientfico precisa de un seguimiento y estudio a
profundidad de los efectos que las acciones emprendidas tienen en el sistema educativo,
en este sentido, esta investigacin al dar seguimiento a una comunidad particular de
profesores como los de telesecundaria, se orienta en esta direccin.
Debido a que la investigacin est en su etapa inicial y que es un estudio longitudinal,
los primeros datos y resultados se obtendrn de la primera etapa planteada en la
metodologa que an est en curso, la caracterizacin con mtodos especficos, de la
identidad docente del profesor de telesecundaria.

8. Referencias bibliogrficas
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emerging field: Researching mathematics teacher education. Educational Studies in
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Habana: Ministerio de Educacin de Cuba.


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Gimnez, G. (2009). Identidades Sociales. Mxico: Intersecciones.
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Minger Allec, L. M. (2006). Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores


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Nemia, R. (2009). Desarrollo profesional y profesionalizacin docente. Perspectivas y
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Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity.
Cambridge University Press.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA CONSTRUCCIN, UN MEDIO PARA PRODUCIR Y VALIDAR


PROPIEDAES GEOMETRICAS

Lidia Ibarra; Blanca Formeliano; Florencia Alurralde; Graciela Mndez


ibarralidia@yahoo.com.ar

Resumen
En algunas instituciones escolares de Salta Capital la enseanza de la geometra,
especficamente las construcciones geomtricas son desplazadas debido a que entre se
priorizan otros contenidos.
Para revertir esta situacin nuestro grupo de investigacin junto con la ctedra Prctica
Docente del profesorado de matemtica, ha elaborado una propuesta de enseanza que
fue desarrollada en dos divisiones de sptimo grado de una escuela perifrica de la zona
norte de la ciudad de Salta.
Las situaciones didcticas planteadas permitieron generar una familia de problemas
modificando las variables didcticas, lo cual exiga a los estudiantes la utilizacin de
distintos conceptos geomtricos y distintos procedimientos. En la clase prctica se
pudieron generar condiciones bajo las cuales fue posible gestionar la enseanza de la
geometra, y al mismo tiempo lograr que la produccin de los escolares se aproxime a
la organizacin matemtica de referencia.
A partir del anlisis de las producciones de los alumnos pudimos validar la funcin que
cumplen las variables didcticas en las construcciones geomtricas y el sentido del
contrato didctico, identificando algunos de los factores que facilitan o dificultan la
enseanza de este contenido.

Palabras clave: construcciones geomtricas, variables didcticas, tareas, tcnicas


contrato didctico.

1. Introduccin
En una primera etapa hemos elaborado la estructura de la organizacin matemtica de
referencia (OMR) alrededor de los problemas de construccin de tringulos,
identificando las tareas, tcnicas, tecnologas y teora, para el 6 ao de la escuela
primaria y 7 ao de la escuela secundaria. Para dar continuidad y profundizacin al
tema, construccin de tringulos, trabajamos en la organizacin matemtica a ensear y
la organizacin matemtica enseada
Proseguimos con el estudio de una secuencia didctica implementada en una institucin
a efectos de analizar la produccin de los estudiantes en el marco de la teora
antropolgica de lo didctico. Caracteriza la propuesta la identificacin de las variables
didcticas, lo que nos permiti secuenciar la misma y orientar el anlisis acerca de la
posibilidad o no de las construcciones propuestas.
Teniendo en cuenta algunos conceptos tales como contrato didctico y variable
didctica en el marco de la Teora de Situaciones (Brousseau, 1983) y en el marco de la
Teora Antropolgica de lo didctico (Chevallard,Bosch y Gascn,1997,p. 51)
elaboramos una secuencia con la finalidad de que al realizarlas los alumnos se
aproximen al trabajo matemtico de la Organizacin Matemtica de Referencia.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Marco Terico
Los aspectos institucionales que inciden en la propuesta ulica son, entre otros los
Diseos Curriculares, libros de textos, trabajos prcticos y apuntes tericos producidos
por los docentes o por el departamento de matemtica. De todas estas obras surgen
indicadores a tener en cuenta en la elaboracin de la organizacin matemtica a
ensear.
En los documentos curriculares consultados (Contenidos Bsicos Comunes, Diseos
Curriculares Provinciales y Ncleos de Aprendizaje Prioritarios) para el tema
construccin de tringulos slo se explicitan los contenidos conceptuales y
procedimentales en forma genrica sin especificar la profundidad de su tratamiento en
cada ao. Esta omisin lleva a que los proyectos ulicos sean deficientes en el planteo
de secuencias para ensear el tema.
Otro indicador importante es la unificacin de los contenidos de Geometra y Medida en
un solo eje, lo que da lugar a centrar las actividades en la Medida y desplazar las
actividades geomtricas.
En libros de 6 y 7 ao en tanto, algunos contenidos geomtricos aparecen en un
mismo nivel, por ejemplo, la clasificacin de tringulos sin la debida profundizacin en
el estudio de las propiedades.
En cuanto a la construccin de tringulos la misma se ensea en 7 ao sin tener en
cuenta la propiedad triangular, siendo ste un tema de 6 ao, que debera funcionar
como saber enseado.
Las tareas propuestas sobre construccin de tringulos no tienen en cuenta la funcin de
las variables didcticas, lo cual permitira generar situaciones de anlisis a cerca de la
posibilidad de la construccin de un tringulo. Por ejemplo el hecho de variar los lados
y ngulos produce nuevos procedimientos que permiten la profundizacin y
complejizaran las tareas a realizar.
En muchos casos, cuando se ensea geometra el docente elige las actividades
geomtricas en funcin del libro de texto disponible en la institucin, lo cual hemos
constatado a travs del anlisis de Proyectos institucionales y ulicos.
Respecto a las carpetas de los alumnos se observa el mismo fenmeno descripto para
los libros de textos y en algunos casos adems las actividades geomtricas son
reemplazadas por las actividades algebraicas.

El trabajo en el aula
Transcribimos a continuacin como aparece el tema objeto de conocimiento del
presente trabajo en la Planificacin ulica, es decir analizamos la Organizacin
matemtica Enseada.
Tema: Transporte de segmentos y Angulo. Construccin de tringulos.
Los objetivos seleccionados para la implementacin de la experiencia, previstos
tambin en el Proyecto ulico de la Institucin donde se realiz la experiencia son:
Transportar ngulos y segmentos utilizando regla no graduada y comps.
Construir tringulos utilizando regla no graduada y comps a partir de
diferentes informaciones.
Reconocer propiedades del tringulo
Justificar los procedimientos utilizados.
Teniendo en cuenta la planificacin del docente, se elabor una propuesta que
valorizando el uso de variables didcticas y una vez en el aula se establecieron acuerdos
de trabajo, condiciones y obligaciones recprocas entre alumnos y docentes.

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Para transponer el estudio de las tareas, tcnicas, tecnologa y teora al mbito del aula,
fue necesario que el docente reorganizara la propuesta. El estudio y seleccin de los
problemas incluidos fue un trabajo colectivo, entre los integrantes del Proyecto de
Investigacin N 1795, los docentes y alumnos de la ctedra Prctica Docente, que tuvo
como base la organizacin matemtica de referencia elaborada en trabajos anteriores.
El trabajo de elaboracin de la propuesta didctica consisti entonces en buscar las
tareas (Ti), los procedimientos o maneras de hacer estas tareas llamadas tcnicas (i),
donde cada procedimiento se justifica con una tecnologa (1) y a su vez esta con una
teora.
Por otro lado, la ventaja de pensar en la actividad matemtica como una actividad de
modelizacin recae en poder demostrar que a travs de una tarea, por ejemplo:
T3: Construir un tringulo dados un lado y dos ngulos
aparecen nuevas condiciones que no estn explicitadas, dando lugar a nuevas tareas, a
nuevos elementos tecnolgicos y tericos. Por otro lado la importancia del dibujo con
sus diferentes representaciones, complementa el estudio de la tarea de modelizacin.

Los perodos de observacin y de trabajo en el aula fueron de sesenta horas ctedras


con 40 alumnos de las dos divisiones de 7 ao.
Durante la experiencia se desarrollaron cinco fichas, la propuesta didctica consista en
la presentacin de actividades secuenciadas con el objetivo de explorar cuestiones
alrededor del transporte de ngulos y de segmentos para la construccin de tringulos.
A modo de ejemplo desarrollaremos slo la Ficha N 2, comentando que la actividad de
reproduccin propuesta en la Ficha N 1 tuvo como objetivo iniciar con el trabajo
argumentativo sobre la utilizacin de las diferentes tcnicas de transporte de ngulos y
de segmentos.
Para que los estudiantes logren realizar las construcciones con regla no graduada (o tira
de bordes paralelos) y comps es necesario que posean conocimientos como
interseccin de circunferencia y recta; transporte de segmentos; transporte de ngulos;
distancia entre dos puntos y elementos del tringulo.
Para la propuesta en el aula, en el caso de la construccin del tringulo dado un lado y
dos ngulos, es necesario tener en cuenta la propiedad de la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
Para el transporte de segmentos y ngulos los mismos se justifican por los Axiomas de
Congruencia:
Transporte de segmentos
Transporte de ngulos
Transporte global con papel transparente
Y las operaciones geomtricas elementales que se realizan con el uso del comps
Trazar una circunferencia de centro y radio dados,
Interseccin de dos circunferencias, interseccin de una recta y una
circunferencia,

Anlisis a priori versus produccin de los alumnos al realizar la Ficha N 2.


Se elige la Ficha N 2 como ejemplo por que genera la diversificacin de las variables
didcticas sirve para generar sub-tareas de las cuales se desprenden otras fichas.
Ficha N 2: T3: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos.
Cuando se trabaja slo con un segmento y dos ngulos las variables didcticas
permiten pensar subtareas para que el alumno resuelva la situacin con los

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conocimientos previos que posee, al variar los datos, los estudiantes recurren a nuevos
procedimientos para afrontar la construccin del tringulo.
En el anlisis a priori surgen las siguientes sub-tareas:
T31: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos (uno recto y el otro agudo)
T32: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos agudos iguales.
T33: Construir un tringulo dado un lado y dos ngulos agudos distintos.
T34: Construir un tringulo dado un lado y un ngulo agudo y otro obtuso.
Las subtareas mencionadas son trabajadas en las Fichas 3,4 y 5, en la ltima se presenta
una tarea que no tiene solucin, ya que la suma de los dos ngulos dados supera un
ngulo llano.
Para descubrir la condicin de la suma de los ngulos interiores igual a dos rectos, los
estudiantes transportan ngulos dados, sobre un ngulo llano y observan si lo superan.
Entonces concluyen que no podrn efectuar dicha construccin. En cambio si la suma
no supera al ngulo llano, se podr realizar la construccin. Cuando la suma es igual a
un ngulo llano concluyen que tampoco se podr realizar la construccin.
Ficha N 2: Construir utilizando regla y comps un tringulo con los
siguientes elementos:

Escribir el procedimiento que utilizaste para la construccin


En la ficha no se asigna nombre a los ngulos ni segmentos para facilitar las diferentes
representaciones que puedan utilizar (o no) los estudiantes. En el momento de
institucionalizacin el docente har referencia a la conveniencia o no del uso de letras
para nombrarlos.
Los alumnos se aproximan a la propuesta segn nuestro anlisis a priori.
Anlisis a priori de la Ficha N 2 Propuesta de los alumnos de la Ficha N 2
Procedimiento: con tira de bordes Procedimiento Alumno 1:
paralelos o regla no graduada y comps. Transporta el lado dado sobre una recta.
Se transporta el lado qr sobre una recta t. Traza una circunferencia de centro uno de
Sobre el lado qr se transporta el ngulo los extremos del segmento ya transportados
rqs (se puede marcar el ngulo para y radio el segmento dado.
arriba o para abajo del segmento).Sobre Traza otra circunferencia de centro el otro
el lado qr se transporta el ngulo srq ( se extremo del segmento ya transportados y
puede marcar el ngulo para arriba o para radio el segmento dado.
abajo del segmento). Luego el punto La interseccin dar el vrtice del tringulo
donde se cortan las semirrectas de ambos buscado.
ngulos (que no se encuentran sobre la Procedimiento Alumno 2:
recta t que contiene al segmento qr ) ser Transporto el lado xy con la regla sobre la
el punto s. recta s.
Sobre el lado xy transporto el ngulo yxz
con el comps, pinchando en x. Luego sobre
el lado xy transporto el ngulo xyz. El punto
donde se cortan las semirrectas de ambos
ngulos (que no se encuentra la recta s) es el
tercer vrtice.

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La comprobacin que el ngulo obtenido es


el mismo que el de la ficha lo realizo usando
papel de calcar.
Procedimiento 3:
Transporto el lado y los ngulos con la regla
y el papel de calcar.

Se observa que por medio de las tres tcnicas utilizadas, los estudiantes llegan a
construir el tringulo pedido, sin embargo en el caso 3 no utiliza comps y se limita a la
tcnica de calcar, lo que impide que surjan las posibles variaciones de las variables.
Los Procedimientos 1 y 2 se asemejan al Procedimiento planteado a priori. El segundo
hace uso de las letras para nombrar segmento y ngulos, lo que facilita el poder explicar
su tcnica y adems verifica su trabajo utilizando el papel de calcar.
En ningn caso se transport el ngulo hacia abajo, lo que podra haber generado otro
procedimiento.

Conclusiones
El trabajo en el aula demuestra la complejidad de cada uno de los temas lo que lleva a
estudiar un campo de problemas con caractersticas semejantes y a la vez diferentes en
cada una de las cuestiones y mediante el anlisis de las posibles construcciones.
Las situaciones planteadas en la sala de clase permitieron generar una familia de
problemas dado que al modificar las variables didcticas, los estudiantes generaban
otros conceptos geomtricos, tales como arco y distancia, otros procedimientos de
validacin de la construccin a travs de la utilizacin del papel de calcar, formulando
en forma satisfactoria que dados dos ngulos rectos o dos obtusos no es posible la
construccin de un tringulo.
A travs de la puesta en prctica se pudo determinar que bajo ciertas condiciones, como
la secuencia presentada y el compromiso de los estudiantes, es posible gestionar la
enseanza de la geometra e identificar cmo la produccin de los escolares se aproxima
a la organizacin matemtica de referencia.
En relacin a la variacin de los datos es viable organizar otras situaciones por ejemplo,
al dar como datos un lado y dos ngulos surgen las posibles combinaciones de estos:
uno recto y otro agudo, dos ngulos agudos iguales, dos ngulos agudos distintos, un
ngulo agudo y otro obtuso.
Los estudiantes han realizado y formulado en forma satisfactoria la conclusin de que
dados dos ngulos rectos o dos obtusos no es posible la construccin, emergiendo la
propiedad La suma de dos ngulos interiores de un tringulo no puede superar un
llano
Este hecho de situaciones nos llevan a legalizar la funcin que cumplen las variables
didcticas en las actividades de construccin de tringulos y el sentido de los acuerdos
para explicar los procedimientos, validar los mismos y respetar el momento de la
institucionalizacin del conocimientos.
En cuanto a las condiciones que dificultaron la tarea de enseanza fueron entre otras, la
no experiencia del docente y de los alumnos en el desarrollo de un momento de
socializacin del conocimiento. Adems falencias de orden epistemolgico, es decir,
pocos conocimientos de geometra seleccionados para ser enseados en los proyectos
ulicos en los aos anteriores y saberes previos endebles.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Referencias
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA ENSEANZA POR REI EN LA ESCUELA SECUNDARIA: DESAFOS,


INCERTIDUMBRES Y PEQUEOS LOGROS AL CABO DE SEIS
IMPLEMENTACIONES.

Mara Rita Otero1 ,2, Viviana Carolina Llanos1,2


1
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECYT), UNCPBA.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
rotero@exa.unicen.edu.ar , vcllanos@exa.unicen.edu.ar

Resumen
Este trabajo presenta resultados de una enseanza por REI, y lo hace en el mbito de la
escuela secundaria argentina, con estudiantes de 4to y 5to Ao de la Secundaria. Se
presentan algunos protocolos de los estudiantes y se discuten algunos alcances y
limitaciones de este dispositivo.

Palabras clave: Recorrido de Estudio y de Investigacin (REI), Funciones Polinmicas


de segundo grado, Funciones Polinmicas, Funciones Racionales, Escuela Secundaria.

1. Introduccin
Un problema clsico en la Enseanza de la Matemtica actual, se refiere a la prdida de
sentido de la matemtica escolar. Chevallard (2004) considera que la epistemologa
escolar predominante elimina las razones de ser de las Organizaciones Matemticas
(OM) que se proponen estudiar en la escuela. Este fenmeno est estrechamente
relacionado con otro, denominado monumentalizacin del saber (Chevallard, 2004,
2007), caracterizado por presentar a las OM como obras terminadas, como objetos ya
creados, valiosos per se, reduciendo as la enseanza y el aprendizaje de la matemtica a
la visita de obras cristalizadas y en cierto sentido, muertas (Chevallard 2004).
Los Recorridos de Estudio y de Investigacin (REI) son dispositivos didcticos que
permiten enfrentar el proceso de monumentalizacin (Chevallard, 2004). Propuestos por
la TAD, se generan a partir del estudio de respuestas a cuestiones que para ser
respondidas, requieren la construccin de toda una secuencia de praxeologas completas
y articuladas (Serrano, Bosch, Gascn, 2007). Este trabajo presenta resultados de una
enseanza por REI, y lo hace en el mbito de la escuela secundaria argentina, en clases
de matemtica habituales, es decir sin crear dispositivos artificiales y en cierta medida
ajenos a la realidad institucional en la que nos desempeamos. Aqu se presenta una
visin global de nuestra investigacin, que desarrolla Recorridos de Estudio e
Investigacin en torno a la cuestin generatriz Cmo operar con curvas cualesquiera, si
solo se conoce su representacin grfica y la unidad en los ejes? La respuesta a dicha
cuestin origina recorridos que permiten recubrir bastantes aspectos de los programas
de 4to y 5to ao de la escuela secundaria argentina.

2. Marco terico
La TAD coloca en el corazn de los procesos de estudio a las cuestiones Q y a la
elaboracin de respuestas R. El proceso de estudio P= (Qi;Ri)1in, siendo Qi todas las
cuestiones que habitan en el corazn ( ) del proceso de estudio y Ri las respuestas a
estas cuestiones (Chevallard, 2007). La construccin de las respuestas a Q requiere
comprometerse en un Recorrido de Estudio e Investigacin (REI) motivado por esta
investigacin misma y en la organizacin de un medio (S(X;Y;Q) M) R.. En la

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TAD, el medio no se supone dado al principio S ( X , Y ; Q ; M ) R , sino que es el


sistema didctico S ( X , Y ; Q ) el que produce y organiza el medio M con el cul,
dialcticamente, engendra R (Chevallard, 2004). La pedagoga de REI requiere de un
paradigma escolar del cuestionamiento del mundo, del cual usualmente carecemos,
adems de una organizacin didctica escolar apropiada, de la que no disponemos. Sin
embargo, al menos en materia de investigacin, es posible intentar hacer vivir en la
escuela toda vez que sea posible, la pedagoga de la investigacin y del cuestionamiento
del mundo.
Los REI generalizan y profundizan una nocin anterior denominada Actividades de
Estudio e Investigacin (AEI) (Chevallard, 2004). Las AEI no resuelven el problema de
la monumentalizacin, aunque son una alternativa incompleta y limitada, son viables en
nuestra escuela secundaria y permiten comenzar a enfrentar el problema de la
monumentalizacin e instalar algunos elementos de la pedagoga de cuestionamiento del
mundo. Los REI demandan en mayor grado que las AEI, una modificacin profunda de
la mesognesis -en un REI, el medio es en principio abierto y su constitucin no est
limitada a priori-; de la topognesis -la organizacin del medio, no es responsabilidad
del profesor ni de un nico profesor-; y de la cronognesis -el tiempo de estudio y de
investigacin aumenta en proporcin a los encuentros con las OM producidos por la
clase-.
Las AEI en cambio, presentan limitaciones en el nivel de la topognesis, puesto que las
cuestiones son regularmente formuladas por el profesor, mientras en los REI los
alumnos tendran un papel destacado en la propuesta de las cuestiones a estudiar. En el
nivel de la mesognesis, en las AEI el alumno encuentra el medio, que es en mayor
medida controlado y alimentado por el profesor -l formula las cuestiones- y por las
retroacciones de los alumnos. En los REI el medio se conforma a travs de la dialctica
medio-media, con la intervencin de elementos externos. Finalmente, las AEI permiten
un control del tiempo didctico compatible con las caractersticas de un curso habitual
de la escolaridad, mientras en el REI, la cronognesis es funcional a la evolucin de los
recorridos y a la incidencia de la dialctica de entrar y salir del tema y a la dialctica de
las cajas negras y las cajas claras caractersticas del proceso de gestin de un REI
(Chevallard, 2007).
Suele decirse que las AEI son dispositivos que producen un encuentro arreglado con
una cierta Organizacin Matemtica Local (OML) a partir del estudio de una situacin o
de un conjunto de ellas, a las que la OML da una respuesta funcional. El encuentro es
arreglado, en mayor medida para el profesor que para los estudiantes-.Sin embargo, las
AEI exigen un cuestionamiento fuerte al contrato didctico tradicional de la secundaria
y son, a nuestro juicio, una opcin gradualista y viable, aunque incompleta, para
comenzar a introducir en la escuela la pedagoga de la investigacin y del
cuestionamiento del mundo. An sabiendo que por este camino no podremos construir
sino Organizaciones matemticas Locales, esto es de suyo una ganancia importante con
relacin a la situacin imperante en la escuela secundaria y un paso adelante en la
recuperacin del sentido. Finalmente destacamos que
" ...es importante que el estudio a lo largo del curso de Q (la cuestin del REI) tenga
una fuerte potencia generadora, que pueda especificarse a travs de un gran nmero de
cuestiones secundarias, siendo objeto de AEI particulares(Chevallard, 2007:45).

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3. Metodologa
Nuestra investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca
describir y justificar el REI implementado y examinar cmo funciona este dispositivo
en un aula concreta de secundario al mismo tiempo que se desplaza la enseanza
tradicional, puesto que hay pocas investigaciones donde los REI se implementan sin la
creacin de cursos alternativos a los habituales. Las implementaciones fueron realizadas
por los investigadores en dos cursos seleccionados intencionalmente en el mismo
Establecimiento Educativo. Los alumnos (N=59) son estudiantes de 4to Ao de la
Secundaria al inicio del REI que continan con el mismo en su 5to ao. Ambos grupos
de estudiantes participaron de la implementacin del REI originado en la cuestin
generatriz: Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la
representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Este REI, comenz en
4to ao de la Secundaria con una AEI relativa a las funciones polinmicas de grado dos,
y continu en 5to Ao cubriendo las funciones polinmicas y las funciones racionales.
Durante las implementaciones se obtuvieron los protocolos escritos de los estudiantes
en todas las clases, se tomaron registros de audio de la clase y tambin se registraron
notas de campo.

4. Presentacin de Resultados
Se parte de la cuestin generatriz Q0 Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se
dispone de la representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Las
posibles respuestas involucran la tecnologa del clculo geomtrico y originaron
diferentes AEI, como parte del REI. Si se trata de la multiplicacin de dos rectas, se
genera una AEI1 que permite reconstruir la Organizacin Matemtica Local (OMLFPD)
relativa a la funcin polinmica de segundo grado (Llanos, Otero, 2010). Si se trata de
varias rectas o combinaciones entre parbolas y rectas o entre parbolas, etc., se
construye una AEI2 que permite reconstruir la OMLFP de las funciones polinmicas en
el cuerpo de los reales (Llanos, Otero, Bilbao, 2011). Por ltimo, si se trata de la
divisin de funciones polinmicas (rectas, o de rectas y parbolas, o parbolas y rectas,
o entre parbolas, etc.), se construye una AEI3, que permitira construir la OMLFQ de las
funciones racionales.
La cuestin generatriz, se inspira en un problema propuesto en la investigacin de
Rgine Douady (1986, 1999, 2010, 2011) para el estudio de los signos de las funciones
polinmicas, que propone analizar los signos del producto de dos funciones lineales
f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones grficas de las rectas. El
anlisis de los signos es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren
para la obtencin de la curva razonable en las AEI que conforman el REI.

EL REI
Se comienza en el marco geomtrico, partiendo del clculo geomtrico del producto o
divisin de funciones, as, en las AEI desarrolladas las primeras situaciones son
variantes problema de cmo obtener una curva razonable que resulta de operar
geomtricamente con otras curvas. Las cuestiones desde la que parte cada AEI son:
Cul podra ser la grfica ms razonable que resulta de la multiplicacin o divisin de
otras curvas? Cules son los puntos seguros y los signos de la curva? Qu
caractersticas de la grfica se podran justificar? Los resultados relativos a esas
situaciones, permiten interpretar la generalidad de las tcnicas que permiten realizar la
multiplicacin geomtrica de diferentes curvas.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

AEI1: nociones relativas a las Funciones Polinmicas de segundo grado. La AEI1


parte del clculo geomtrico del producto de rectas. Las tres primeras situaciones
permiten construir una grfica razonable para la curva h que resulta de multiplicar dos
rectas, y las variantes entre estas situaciones se dan en las diferentes rectas. En todos los
casos h = f g y en estas situaciones se obtiene la curva razonable para las funciones
polinmicas de grado dos. La curva de h resulta de la identificacin de lo que los
estudiantes denominan puntos seguros: ceros, unos, en algunos casos tambin el menos
uno o mltiplos de la unidad y los signos de h (C+ y C-). En esta AEI se destaca el
proceso segn el cual se prueba la simetra de la curva. Se desarrolla as, una tcnica
que permite aumentar la cantidad de puntos seguros construyendo tringulos semejantes
apropiadamente seleccionados, utilizando como informacin la unidad. Esta tcnica est
basada en la tecnologa del Teorema de Thales y la proporcionalidad de segmentos.

Figura 1: Grficas correspondientes a las situaciones 1 a 3, de la AEI1

Los datos permiten interpretar que los estudiantes inicialmente se basan en los puntos
seguros (ceros y unos) y tambin en el anlisis de los signos. Tomando puntos a igual
distancia de los ceros se justifica por el Teorema de Thales que la ordenada de h en esos
puntos es igual, es decir se demuestra que h es una curva simtrica. El protocolo A20,
muestra que en la primera situacin los estudiantes no obtienen el punto donde h
interseca al eje de simetra, mientras que si lo consiguen a partir de la construccin de
tringulos semejantes en la situacin que sigue. En esta ltima obtienen una grfica para
h ms precisa, porque con la misma tcnica pueden obtener cualquier otro punto seguro
para una mejor aproximacin de la curva de h, aunque en principio slo la emplean para
conocer el punto donde h interseca al eje de simetra.
A2
A5

Figura 2: Resolucin de los alumnos A20 y A5 respectivamente.

La AEI1 permite construir geomtricamente la parbola, justificar la simetra de esta


curva y la ubicacin del mnimo o mximo en el punto medio del segmento que une los
ceros. Tambin se pueden analizar en el marco geomtrico los casos de races de orden
par e impar. En las situaciones siguientes se pasa al marco algebraico-grafico para
obtener la expresin algebraica de la funcin partiendo de una expresin factorizada. Se
pueden reinterpretar los ceros, sus propiedades, la multiplicidad de las races, el mximo
o mnimo y los signos de las funciones polinmicas de segundo grado. En el marco
algebraico se considera el caso de las races imaginarias reingresando en el marco

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
r
geomtrico, cuando se analiza cmo la traslacin de vector v de una cierta grfica
puede generar otras. Este mtodo es generalizable a otras funciones polinmicas de
grado mayor a dos. La AEI1 est conformada por 10 situaciones, una actividad de
sntesis, tres instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, 2 sntesis
parciales, una sntesis al final de la AEI y dos evaluaciones escolares. Si bien esta es una
manera muy diferente de introducir las funciones polinmicas de segundo grado en la
escuela, la generatividad de la cuestin inicial, planteada en el dominio geomtrico, da
sentido no solo a la expresin algebraica de la funcin polinomica de segundo grado,
sino tambin a la posterior construccin de las curvas de todas las funciones
polinmicas.
AEI2: nociones relativas a las Funciones Polinmicas. En esta AEI las tres primeras
situaciones son variantes del mismo problema: en la situacin 1, la grfica para p resulta
de la multiplicacin geomtrica de tres rectas ( p = f g j ), mientras que en las
situaciones 2 y 3 de la multiplicacin entre una parbola y una recta, siendo p = f h ;
diferenciadas estas por la cantidad de ceros que tiene la parbola que se multiplica, y
buscando en todos los casos una curva razonable para las funciones polinmicas de
grado tres, como se muestra en la Figura 3. Frente a este problema, los estudiantes
continan con el estudio inicialmente basado en los puntos seguros: ceros, unos, menos
unos y analizan previamente el signo que puede tener el producto -empleando los ceros-
siendo esta accin muy til para ellos cuando intentan obtener la curva para p. Es
sorprendente cmo antes de proponer la grfica razonable para p recuperan (del ao
anterior) la tcnica del clculo geomtrico para obtener cualquier otro punto de la curva
que estn buscando.

Figura 3: Grficas correspondientes a las situaciones 1 a 3 correspondientes a la AEI2

El estudiante A50 multiplic geomtricamente dos de las rectas para encontrar el punto
exacto del vrtice de la parbola sobre el eje de simetra, al que ubic en la mitad de los
ceros de cada recta y traz con seguridad una parbola. Luego, no pudo adaptar la
tcnica para encontrar puntos multiplicando geomtricamente esta, con la recta restante,
aunque con los dems puntos seguros pudo obtener una curva razonable para p. Sin
embargo, cuando se resolvi la situacin 2, un grupo importante de estudiantes
evidenciaron un manejo ms experimentado de la tcnica, aunque an tuvieron algunos
problemas que sortearon con las informaciones de los signos y los puntos llamados
seguros, y procedieron como se aprecia en el protocolo de A 56, dnde el clculo
geomtrico se aplica correctamente y se escriben las proporciones que muestran que se
estn obteniendo puntos de la curva resultante. El protocolo de A 35 permite apreciar
que ya en la situacin tres, al no existir sino un cero, los estudiantes necesariamente
debieron recurrir al clculo geomtrico para obtener buenos puntos, adems de usar
sus recursos a los signos y a la unidad. El resultado final es una ganancia importante
para los estudiantes, pues encuentran la razn de ser de la expresin polinomica, a partir
de la expresin factorizada. La AEI2 permite a partir de las tres primeras situaciones
construir geomtricamente las curvas que resultan de la multiplicacin de otras del

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mismo tipo, de grado menor. En las situaciones que siguen, se pasa al marco algebraico-
funcional y se ingresa en las expresiones algebraicas de dichas funciones siempre en
principio como multiplicacin de funciones y luego se obtiene la forma general de la
funcin polinomica.
A5

A5

A3
Figura 4: Resolucin de los alumnos A50, A56 y A35 respectivamente
Tambin se propone construir, explicar y justificar una tcnica para realizar las
operaciones con polinomios, no slo de forma algebraica sino tambin grfica. Toda la
AEI est conformada por un conjunto de 8 situaciones, seguidas estas por la sntesis y
los ejercicios y problemas que permiten mejorar la tcnica construida, y por ltimo, la
evaluacin escolar. Comenzar por la construccin geomtrica de la curva que resulta de
multiplicar otras del tipo de grado menor, ha permitido dar sentido a la factorizacin de
polinomios, al significado de los ceros de los polinomios y a la utilidad de la forma
factorizada que se busca con tcnicas algebraicas. Estos aspectos se retoman tambin en
la AEI3, tanto para la obtencin de la curva que resulta de la divisin geomtrica de
polinomios como para la obtencin de las expresiones algebraicas de las funciones
racionales, y la posterior simplificacin de las mismas.
AEI3: nociones relativas a las Funciones Racionales. La AEI3 tambin comienza en el
marco geomtrico y el nfasis de las dos primeras situaciones est puesto en la
p
obtencin de una curva razonable para q, donde q = y p y r son polinomios con
r
r 0 . A diferencia de las anteriores, la AEI3 parte del cociente de funciones
polinmicas. Las dos primeras situaciones surgen de un mismo problema: en la
situacin 1 la grfica de q resulta de la divisin de dos rectas mientras que en la
situacin 2 la grfica de q resulta de la divisin de una recta por una parbola. En ambos
casos se busca la grfica ms razonable de la funcin racional q.

Figura 5: Grficas correspondientes a las situaciones 1 y 2, correspondientes a la AEI3


Para obtener la grfica razonable para q los estudiantes continan con el estudio basado
en un principio en los puntos seguros: los ceros (de la funcin numerador), los unos, los
menos unos, y los signos de q; y tambin se requiere de la bsqueda de nuevos puntos a
travs de la construccin geomtrica de tringulos semejantes utilizando como nico
dato la unidad en los ejes. Se generaron algunas confusiones en los puntos donde la
funcin del denominador es cero y para conocer el comportamiento de la funcin
alrededor de esos puntos en la mayora de los casos se realiz la construccin
geomtrica. La identificacin de los puntos donde la funcin divisor se hace cero es

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fundamental para la construccin de la grfica, debido a que en dicho punto q no est


definida. Los protocolos A20 y A09 correspondientes a las situaciones 1 y 2 permiten
interpretar las caractersticas para la obtencin de la representacin grfica antes
mencionada. En estas situaciones se puso nfasis en la identificacin de los puntos
donde la funcin q no est definida y en la construccin geomtrica para aumentar la
cantidad de puntos seguros, sobre todo en los puntos prximos a las asntotas de q.

A2 A0

Figura 4: Resolucin de los alumnos A20 y A09 respectivamente

La AEI3 tambin parte del problema de obtener una grfica razonable para las funciones
racionales. En estas situaciones se introduce el problema de las asntotas y los ceros. En
las situaciones que continan se pasa al dominio algebraico-funcional, y se ingresa en
las expresiones algebraicas de dichas funciones. Se retoma el anlisis de los ceros de las
funciones racionales y tambin el anlisis de las asntotas y los puntos de
discontinuidad. Tambin se propone construir, explicar y justificar una tcnica para
realizar las operaciones con funciones racionales, no slo de forma algebraica sino
tambin grfica. Toda la AEI est conformada por un conjunto de 7 situaciones, tres
instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, seguidas estas por la sntesis
y la evaluacin escolar.

5. Reflexiones finales
Una primera reflexin se refiere a que las AEI desarrolladas no constituyen
individualmente una enseanza por REI, en sentido estricto. Sin embargo, todo REI
conduce a encontrar OML, como posibles respuestas a la cuestin generatriz, y a las
sub-cuestiones que ella engendra. En sentido amplio las AEI aqu presentadas podran
considerarse parte de un REI mono disciplinar, viable, dentro de las restricciones de la
escuela secundaria. Nuestra experiencia, que ha generado a la fecha unos 7200
protocolos en seis implementaciones, nos permite sealar globalmente que:
Con relacin a la Topognesis, hemos introducido una modificacin de contrato
sustantiva, modificando dialcticamente las responsabilidades que asumen los
estudiantes y nuestro lugar como profesores. En particular, nuestra mediacin ha
estado mucho ms centrada en el proceso de ingeniera que en la actividad de la clase.
Sin embargo, remarcamos que el proceso de toma de responsabilidades del alumno es
progresivo y que hemos controlado y gestionado el medio didctico ms all de lo
estrictamente permitido por la teora de REI. Sin embargo, este proceso de cambio
de contrato ha tenido sus sombras: varias veces nuestros estudiantes nos han dicho
que les debamos explicar y sus padres han estado muy sorprendidos con
profesores que no explican. Claro! el saber es visto como transparente fuera del
sistema de enseanza, por los padres, por los directores institucionales e incluso,
aunque resulte paradjico, por la propia nosfera. El proceso de mesognesis del que
podemos dar cuenta nos coloca ms prximos a un encuentro arreglado con tres

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

OML, es decir hemos realizado una enseanza por AEI, a la que lato sensu podramos
llamar enseanza por REI.
La cronognesis no ha sido nuestra mayor dificultad, porque disponemos de una
infraestructura escolar que nos permite, continuar en un ao, lo que iniciamos en el
anterior.
Este REI (en sentido amplio) exige un retorno a la geometra, que ha sido difcil
dada su desaparicin de hecho en la enseanza secundaria, con todo lo que ello
implica en referencia a los aspectos argumentativos y conceptuales de la misma.
En las primeras implementaciones, result difcil soportar la incertidumbre de los
estudiantes cuando no arribaban a ninguna va de solucin.
Tambin hemos cado en la subestimacin del alumno, pues al principio, nunca
cremos que los estudiantes acabaran por realizar a lo largo de varias devoluciones, la
construccin por s mismos, como de hecho ocurri. La modificacin de nuestras
expectativas respecto de lo que podamos esperar de ellos, ha incidido en la
topognesis y ha potenciado el protagonismo de los estudiantes.
Hemos desarrollado una serie de dispositivos relativos a la evaluacin escolar, que
no es la evaluacin por REI, dirigidos a liberar a los estudiantes del peso de las
calificaciones y de la exigencia de tener que hacer las cosas bien, de entrada, que
dominan el contrato tradicional.
Si bien abogamos fuertemente por la instalacin de una enseanza por REI (lato sensu)
en la escuela secundaria, no la consideramos viable si no se dispone de un equipo de
trabajo que sostenga el diseo de las ingenieras, la evolucin de las situaciones, una
institucin abierta, un grupo de estudiantes que acepte el desafo. Es decir, esta es an
una etapa experimental, que esperamos pueda instalarse en la escuela, tratando de hacer
vivir toda vez que sea posible, la pedagoga de la investigacin.

Agradecimientos
Agradecemos a Grard Vergnaud y Rgine Douady por el aliento y aportes realizados a
nuestro trabajo. A nuestros estudiantes, que generosamente se entregaron a la aventura
de esta investigacin. A las autoridades del Instituto Sagrada Familia, donde nos han
permitido hacer sin condicionamientos.

6. Referencias
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/rubrique.php3?id_rubrique=8
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32.
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124.
Douady, R. (2010, 2011) Communication personnel avec Maria Rita Otero, Paris, 01-
02-2010 / 25-02-2010, Paris, 01-06-2011.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2010) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Buenos Aires, Argentina.
Llanos, V. C.; Otero, M. R.; Bilbao, M. P. (2011). Funciones Polinmicas en la
Secundaria: primeros resultados de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI).

22
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias. Ao 6 n1, pp 102-112.


Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.

23
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LOS RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN EN LA ESCUELA


SECUNDARIA: LUCES Y SOMBRAS

Vernica Parra, Mara Rita Otero, Mara de los ngeles Fanaro


Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tenologa (NIECyT)
Departamento de Formacin Docente. Facultad de Ciencias Exactas. UNCPBA
CONICET
vparra@exa.unicen.edu.ar; rotero@exa.unicen.edu.ar; mfanaro@exa.unicen.edu.ar

Resumen
Este trabajo tiene por objetivo presentar algunas de las luces y sombras de la
implementacin de una enseanza por REI en el ltimo ao de la escuela secundaria,
bajo los dispositivos usuales, es decir, sin crear clases especiales, tales como los
denominados Talleres de Modelizacin. El REI parte de una cuestin del rea de la
economa relativa al punto de equilibrio de un modelo simple de mercado. Se utiliza
como referente terico la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Yves
Chevallard (1999) ms precisamente las nociones de Recorridos de Estudio de
Investigacin (REI) y de dialcticas introducidas por Chevallard (2004, 2005, 2006,
2007, 2009).

Palabras clave: Teora Antropolgica de lo Didctico, Recorridos de Estudio e


Investigacin, Escuela Secundaria.

1. Introduccin
Actualmente, existe consenso acerca de que la enseanza de la matemtica en la escuela
secundaria ha quedado reducida al estudio de un conjunto de obras muertas,
carentes de sentido y sin razn de ser. Estas obras son estudiadas en el sistema de
enseanza como si fueran transparentes e incuestionables, dotadas de sentido por s y
para s mismas. Esta manera de considerar la enseanza de la Matemtica conforma lo
que Chevallard (2004) ha dado en llamar monumentalizacin de saberes. Los
estudiantes son invitados a visitar, admirar y venerar estos cuerpos de saberes como
se visita un monumento que no les es propio. Pero la Matemtica no es un monumento.
La modificacin de esta realidad exige un cambio radical en el modelo escolar actual.
Este cambio se concreta en lo que Chevallard (2009) denomina la pedagoga de la
investigacin o del cuestionamiento del mundo y para ello propone dos dispositivos
didcticos denominados Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) y Recorridos de
Estudio e Investigacin (REI) (Chevallard, 2004, 2005, 2006), los cules retoman la
preocupacin de la reconstruccin funcional de la matemtica como respuesta a ciertos
tipos de situaciones problemticas y sitan las cuestiones Q en primera lnea, como
punto de partida del saber matemtico.
La investigacin que se est realizando pretende abordar el problema de la enseanza de
la Matemtica en la Educacin Secundaria a partir de la introduccin de un posible
Recorrido de Estudio e Investigacin. Se presentan aqu algunos resultados parciales
luego de la primera implementacin de una enseanza por REI.

2. Marco Terico
Este trabajo adopta como referencial la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de
Yves Chevallard (1999) ms precisamente las nociones de Recorridos de Estudio de

24
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Investigacin (REI) y de dialcticas introducidas por Chevallard (2004, 2005, 2006,


2007, 2009) en el marco de TAD. Con la definicin de los REI se plantea la posibilidad
de redefinir los programas de estudio en trminos de un conjunto de cuestiones
cruciales o generatrices. Una de las caractersticas fundamentales de los REI es que
se generan por una cuestin Q viva y rica con un fuerte poder generador, denominada
cuestin generatriz, es decir, una cuestin capaz de imponer numerosas cuestiones
derivadas. La bsqueda de respuestas a las cuestiones conduce a la construccin de un
gran nmero de praxeologas. Esta idea de los REI proviene de pensar los programas de
estudio como pares de cuestiones y respuestas (Q; R). Chevallard (2004) asegura que
los programas actuales han suplantado es estudio de cuestiones por el aprendizaje de
respuestas. Se estudian las respuestas (las praxeologas matemticas) sin saber qu
cuestiones responden. Incluso, la mayora de las veces, este aprendizaje de respuestas
se reduce a un aprendizaje ficticio, a una memorizacin momentnea de los saberes.
Una cuestin generatriz y las cuestiones derivadas han de permitir recorrer el
programa de estudios propuesto en un curso o al menos, una buena parte de l.
Referirse a enseaza por REI implica hacer referencia directa a las dialcticas.
Chevallard (2007, 2009) propone una serie de dialcticas, o saberes-hacer, que podran
estar presentes en una enseanza por REI. En principio presenta seis dialcticas: la
dialctica del paracaidista y de las trufas; del tema y fuera-de tema; de las cajas negras
y cajas claras; de la excripcin textual y de la inscripcin textual; de la conjetura y de la
prueba que posteriormente denomina la dialctica de los media y medio y la
dialctica de la produccin y recepcin. Luego, Chevallard (2009) introduce una
sptima dialctica denominada del individuo y del conjunto o de la autonoma y de la
sinonimia.

3. Metodologa de la investigacin
Esta investigacin es cualitativa y de corte etnogrfico, con observacin participante. Su
objetivo es describir y comprender el desarrollo del proceso de estudio a partir de la
implementacin de una enseanza por REI. Se realiz en un curso del ltimo ao del
nivel secundario de un colegio de la ciudad de Tandil. Se trata de un curso de
aproximadamente 30 alumnos, los cules se distribuyen en 6 grupos de 4 o 5 alumnos
cada uno. La implementacin del REI fue realizada por el investigador desde el
comienzo del ciclo lectivo en dos clases semanales de 2 horas reloj cada una. Las
cuestiones generatrices del REI se refieren a la Economa y ms especficamente al
comportamiento de las leyes de oferta y demanda de mercado, lo cul incluye el
equilibrio de mercado. El REI se implement en los dispositivos usuales de la
Institucin. No se crearon dispositivos especiales como por ejemplo, un Taller de
Matemtica. El programa de estudios correspondiente al ltimo ao del nivel secundario
de esta Institucin est formado por 7 unidades: Rectas en el plano, Matrices,
Cnicas, Lmite, Derivada, Series y Sucesiones y Nmeros Complejos.
El anlisis se realiz en base a los siguientes registros:
Clase a clase se recogieron las producciones de los alumnos, fueron escaneadas y
devueltas a la clase siguiente.
A intervalos regulares, aproximadamente cada 4 o 5 clases, los estudiantes anotaban
en una hoja en blanco cmo se sentan trabajando en esta propuesta, y la entregaban
al profesor, quien a la clase siguiente las devolva.
Clase a clase se realizaron grabaciones en audio, destinadas a registrar las puestas en
comn y se tomaban notas de campo.

25
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Algunos resultados parciales


EL REI parte de la cuestin cmo obtener el punto de equilibrio en un modelo de
mercado de oferta y demanda de sorrentinos. El estudio de esta cuestin conduce al
estudio de la praxeologa relativa a las Rectas en el plano, uno de los bloques de
estudio de programa de Matemtica del ltimo ao del nivel secundario de esta
Institucin. Especficamente permite estudiar cmo hallar la ecuacin de la recta que
pasa por dos puntos en su forma explcita (cmo hallar la ecuacin de la funcin de
oferta y de demanda en funcin del precio), cmo hallar la interseccin de dos rectas
(cmo hallar el punto de equilibrio de un modelo de mercado) lo cul conduce al
estudio de los diferentes sistemas de resolucin, incluso, el mtodo por determinantes.
ste ltimo conducira al estudio de Matrices, que es otro bloque del programa de
estudios.
Esto permite evidenciar los gestos relativos al estudio y los relativos a la
investigacin y adems, muestra como opera una de las dialcticas que propone
Chevallard, la de la entrada y salida de tema. Por un lado, es necesario investigar las
leyes bsicas de la oferta y la demanda desde el punto de vista econmico, y luego,
estudiar la praxeologa relativa a Rectas en el plano para poder dar respuesta a la
cuestin planteada. Es decir, entrar y salir del tema para responder la pregunta. La
Figura 1 corresponde a la resolucin de uno de los alumnos (A25) donde se muestra
cmo ha hallado las ecuaciones de la oferta y la demanda utilizando el planteo de un
sistema de dos ecuaciones lineales y adems, se propone el modelo general del
equilibrio de mercado.
A25

Figura 1
Luego, una vez obtenidas las ecuaciones de la oferta y la demanda, el profesor introduce
la cuestin de cmo variar el punto de equilibrio si se modifica algunos de los
parmetros del modelo de mercado, lo cul conduce al estudio de las variaciones y
permite la entrada a la nocin de derivada. Ambas cuestiones son abiertas en el
sentido que los alumnos pueden proponer sus propias formas de responderlas, buscando
informacin en libros de Economa, de Matemtica, incluso en Internet. El estudio de la
variacin de los parmetros fue realizado de diversas maneras. Algunos grupos
consideraron al parmetro a modificar como una variable ms del modelo. Resolviendo

26
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

as el sistema, la solucin quedaba en funcin de la cantidad, del precio y del parmetro.


Otros grupos, realizaron el estudio a partir de la solucin del modelo general. Es decir,
obtenan el modelo general de la oferta y la demanda para el caso de tratarse de rectas y
hallaban la solucin que resultaba en funcin de los parmetros. Luego, fijaban 3 de
ellos y analizaban la cantidad y el precio al variar el cuarto parmetro. Otro de los
grupos realiz el anlisis a partir del software GeoGebra. Los alumnos disponen del
programa en sus netbooks y pueden utilizarlo cuando lo deseen. El anlisis a travs del
GeoGebra se realiz haciendo la representacin grfica del modelo, hallando la
interseccin de las rectas y luego, variando de a un parmetro a la vez. La Figura 2
muestra la resolucin de un alumno (A27), quien representa la recta de la oferta y vara
la pendiente de la ecuacin de la demanda, hallando en cada caso, la interseccin entre
ambas. Es decir, hallando el punto de equilibrio. La Figura 3 muestra las conclusiones
adjuntadas por los estudiantes a la resolucin en el GeoGebra.
A27

Figura 2

Figura 3

La puesta en comn llev a concluir que el anlisis de las variaciones se puede realizar
con la nocin matemtica de Derivada y que para ello es necesario estudiar el
cociente incremental, es decir, cmo cambia una variable respecto a otra. De aqu surgi
la tercera cuestin, la cul condujo al estudio del cociente incremental. Posteriormente,
la profesora defini la derivada como el lmite del cociente incremental cuando el
incremento de la variable independiente tiende a cero, lo cul condujo al estudio del
Lmite de funciones, que es otra de las unidades del programa. Finalmente se estudi

27
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

la praxeologa relativa a Derivada de funciones y se evalu a partir de la elaboracin de


una sntesis en grupos.
A modo de resumen del recorrido que efectivamente se realiz en clase se presenta la
Figura 4, la cul corresponde a la sntesis de lo estudiado, realizado por uno de los
grupos de trabajo (Grupo 3), la cul podra considerarse como una reconstruccin por
parte de los estudiantes del recorrido:

G3

Figura 4

5. Algunas reflexiones
Llevar a cabo una enseanza por REI en la escuela secundaria exige un cambio radical
en el contrato didctico tradicional, con implicancias fuertes para los alumnos y tambin
para el profesor. Este cambio trae consigo algunas luces y sombras. Una de esas
sombras se relaciona con la llamada dialctica de entrar y salir del tema. Es
fundamental salir del tema para responder determinadas preguntas, pero tambin resulta
muy complejo volver a entrar al tema pues esas salidas requieren cierto tiempo de
estudio. Resulta complejo recuperar el sentido de lo que se estaba estudiando antes,
cada vez que se sale.
Por otra parte la denominada dialctica del medio-media exige disponer de mucha
informacin que debe gestionarse adecuadamente. Por ejemplo, cuando los alumnos
aportan posibles soluciones al problema, la clase debe considerarlas, si estas soluciones
provienen de bsquedas en internet, pueden resultar completamente divergentes.
La dialctica de las cajas negras y cajas claras exige analizar cul es el
conocimiento pertinente para resolver una cierta cuestin y cuanto se va a profundizar
en l. Esto implica dejar en un nivel de gris algunos elementos de respuestas
encontradas en la cultura, o producidas en una forma an poco elaborada (Chevallard,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2007). Pero este dejar en nivel de gris la respuesta a una cuestin, hace que ciertas
praxeologas se estudien de manera superficial, con poca profundidad matemtica.
El desarrollo de una enseanza por REI requiere que la comunidad de estudio investigue
y estudie durante un largo perodo de tiempo muy superior a los tiempos de la
enseanza tradicional una misma cuestin, mantenindola abierta y viva, y capaz
de derivar el estudio de nuevas cuestiones. Sin dudas, la pedagoga monumentalista
dista, y mucho, de esta manera de estudiar y ms an de investigar respecto a una
cuestin. Esta es una de las luces de una enseanza por REI, as como el compromiso
asumido por los estudiantes en la investigacin y en la bsqueda de respuestas a
cuestiones propias y que escapaban de la Matemtica.

6. Referencias bibliogrficas
Chevallard, Y. (1999) El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de
lo didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19 (2), 221-266.
Chevallard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une
nouvelle pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2005). La place des mathmatiques vivantes dans lducation
secondaire: transposition didactique des mathmatiques et nouvelle pistmologie
scolaire. http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2006). Les mathmatiques lcole et la rvolution pistmologique
venire. http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
http://yves.chevallard.free.fr/
Chevallard, Y. (2009). La notion de PER : problmes et avances.
http://yves.chevallard.free.fr/

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS DE


INGENIERA ACERCA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

Pablo D. Vain1; Julieta E. Kornel2; Margarita Bentez3


1
Fac.de Humanidades y Cs Sociales (UNaM); 2 Facultad de Ciencias Forestales
(UNaM); 3Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas, y Naturales (UNaM)
julietakornel@arnet.com.ar

Resumen
Este trabajo es producto de un proyecto de investigacin sobre las Representaciones
Sociales acerca del Conocimiento Matemtico de los estudiantes de primer ao de las
carreras de Ingeniera que ofrecen la Facultad de Cs Exactas, Qumicas y Naturales
(UNaM) y la Facultad de Cs Forestales (UNaM).
El problema surge de un fenmeno educativo: las interpretaciones y comprensiones que
generan los alumnos acerca del conocimiento matemtico. Muchas de estas
interpretaciones son ampliamente compartidas con otros actores de la comunidad
educativa; lo cual da cuenta de un origen social del modelo segn el cual los alumnos
interpretan al conocimiento matemtico. Siguiendo la lnea terica iniciada por
Moscovici, y reubicando la problemtica del aprendizaje matemtico en un modelo
psicosocial, aqu se presentan categoras de representaciones sociales que contienen
significados e interpretaciones subjetivas de los alumnos acerca de la matemtica que
podran influir en el aprendizaje de esta disciplina, lo cual realza la importancia real de
este estudio.

Palabras clave: Representaciones Sociales - Conocimiento Matemtico - Aprendizaje


de la Matemtica

1. Introduccin
En nuestras clases de Matemtica con estudiantes de primer ao de las carreras de
Ingeniera 3 es habitual que los alumnos generen interpretaciones y comprensiones
acerca del conocimiento matemtico, justifiquen las actitudes asumidas respecto a su
aprendizaje y expliquen las causas de su rendimiento acadmico en la disciplina
utilizando expresiones como: esta solucin no es vlida porque la matemtica es
exacta, no puede ser que no tenga una solucin el problemano lo hago porque no
lo voy a poder hacer, no apruebo porque me cuesta razonar" o "los nmeros no van
conmigo"...
Estas expresiones no slo insinan interpretaciones de los estudiantes acerca del
conocimiento matemtico sino tambin revelan aspectos afectivos de la relacin de ellos
con las matemticas; a travs de sentimientos negativos y de impotencia para el
aprendizaje de la disciplina. Adems, observamos dentro y fuera de las aulas, que son
ampliamente compartidas entre estudiantes y otros actores de la comunidad educativa;
lo cual nos sugiere un origen social del modelo segn el cual se interpreta el
conocimiento matemtico.

3
Con excepcin del Director del Proyecto de Investigacin que encuadra este trabajo,
las restantes investigadoras desarrollan la enseanza en asignaturas relativas a
Matemticas, en el nivel universitario.

30
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Este supuesto planteado se consolida en las distintas expresiones que contienen aspectos
que estn presentes, en las representaciones sociales 4 entendidas como un conjunto de
conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo social
comparten en relacin consigo mismos, y los fenmenos del mundo circundante 5.
Siguiendo el enfoque psicosocial iniciado por Moscovici, las RS forman parte del marco
epistmico o ncleo de creencias que orienta la construccin conceptual individual
(Castorina y Kaplan; 2003) 6. En la lnea de la psicologa cognitiva, autores como Pozo,
Sanz y otros, sitan a las RS dentro del marco conceptual que configura las ideas de los
alumnos, sealando al mismo tiempo que stas podran deformar el significado del
discurso cientfico.
En conformidad con los planteos tericos anteriores, y asumiendo que el proceso de
aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin
cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y
la accin (Daz Barriga, 2006) 7; particularizando a nuestro caso, sostenemos que las
RS del alumno acerca del conocimiento matemtico8 se ponen en juego en el proceso de
estudio en el aula universitaria. En consecuencia, las RS acerca de este dominio en
cuestin estn presentes en forma manifiesta o latente en la construccin del sentido
del CM que realiza el alumno. Esta ltima afirmacin otorga valor didctico a las RS
ya que stas podran establecer algn tipo de relacin con el aprendizaje de la disciplina.
De aqu nuestro inters por estudiarlas.
As es como surge este trabajo de investigacin orientado por la siguiente pregunta:
Cules son las representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico de los
estudiantes de Primer Ao de las carreras de Ingeniera?. En las respuestas que
encontramos estn presentes algunos de los significados que caracterizan el universo
matemtico de los alumnos de esta carrera universitaria.

2. Los objetivos y algunos elementos relevantes del Marco Terico


Considerando el planteo iniciado, con este trabajo se pretendi (objetivo general):
describir, analizar e interpretar las RS acerca del conocimiento matemtico de los
estudiantes de Primer Ao de las carreras de Ingeniera que ofrecen la Facultad de
Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales y la Facultad de Ciencias Forestales de la
Universidad Nacional de Misiones (UNaM) (Objetivo General).
El concepto de RS puede encontrarse en diferentes textos de psicologa y psicologa
social e investigaciones de distintos campos de estudio y ellos dan cuenta de una
amplitud de definiciones en relacin a esta categora. Por ello cabe sealar que el
concepto de RS de Mara T. Sirvent 9 es el que utiliza en esta investigacin y la lnea
terica iniciada por Serge Moscovici y autores que continuaron con su perspectiva,
como Denise Jodelet actan como el marco de referencia para desarrollar los elementos
tericos que lo caracterizan.

4
De aqu en ms RS.
5
Sirvent, M. (1993). La investigacin participativa aplicada a la renovacin curricular. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Ao v. N13. Buenos Aires. en: Vain, P. (1997). Los
Rituales Escolares y las Prcticas Educativas. Editorial Universitaria. Posadas. Pg. 27.
6
Castorina, J. y Kaplan, C. (2003). Representaciones Sociales. Problemas Tericos y Conocimientos
Infantiles. Editorial Gedisa. Barcelona. Pg. 20
7
Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico McGraw Hill.
8
De aqu en ms CM.
9
Concepto definido en la Introduccin

31
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En este sentido, las RS ocupan una posicin mixta en la encrucijada de una serie de
conceptos sociolgicos y psicolgicos (Moscovici, 1988) 10. Una caracterstica
importante de las RS podramos denominar como su doble dimensin: individual y
social. Jodelet una de las ms importantes referentes de la teora de las RS destaca,
en dicha direccin, que las mismas suponen Una manera de interpretar y de pensar
nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y correlativamente, la
actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posicin en
relacin con situaciones, objetos y comunicaciones que les concierne 11; subrayando
as esa doble dimensin.
Por otra parte , la RS es de algo y de alguien. Acotando ms esta idea, una RS se
define por un contenido y en la perspectiva de Moscovici los elementos constitutivos de
las RS son:
- La Informacin: se refiere al volumen de conocimientos que el sujeto posee de un
objeto social, a su cantidad y calidad, la cual puede ir desde la ms estereotipada
hasta la ms original.
- La actitud: expresa la orientacin general, positiva o negativa frente al objeto de
representacin.
De esta manera, preguntarse por las RS, implica interesarse por la forma en que se
interpreta -en este caso- el conocimiento matemtico, las percepciones sobre este objeto
de conocimiento y la posicin que se fija en relacin a l. Se puede decir que conocer o
establecer una representacin social, implica determinar qu se sabe (informacin), qu
se cree, cmo se interpreta (campo de la representacin) y qu se hace o cmo se acta
(actitud).
Adoptando esta posicin, para reconocer las representaciones sociales del conocimiento
matemtico en los estudiantes de Ingeniera, es preciso indagar los patrones de
interpretacin del conocimiento matemtico que utiliza el alumno y las actitudes
asumidas, como sujeto y como miembro de un grupo, para dar sentido y asignar
significados a su aprendizaje matemtico, en el marco de los significados negociados
por los protagonistas en la vida real de la institucin, y en particular, del aula. Siendo
ste un objetivo especifico del trabajo de investigacin.

3. La Metodologa de Investigacin y el Anlisis de los Datos


En tanto las RS se nos presentan como un concepto esquivo, o ms precisamente como
una categora considerada de contornos poco delimitados, la dificultad que se nos ha
revelado para definirla y caracterizarla, en el plano terico, se traslada al terreno del
trabajo de campo. En consecuencia, la definicin de las tcnicas a utilizar para indagar
acerca de la RS implic una larga y profunda discusin en el equipo. En ese marco, la
lectura de Moscovici nos suministr algunas pistas. El creador de la TRS sostiene estos
tres criterios que permiten diferenciar una representacin de una RS, son estos:
- criterio cuantitativo: una representacin es social, en la medida en que est
suficientemente extendida en la comunidad.
- criterio de produccin: una representacin es social, si es capaz de expresar una
organizacin social.

10
Citado por Castorina, J.A. y Kaplan, C. V. (2003). En Castorina,J. A. (comp). Op. Cit. Pg.10.
11
Jodelet, D. (1988) La Representacin Social: Fenmenos, Concepto y Teora. En
Moscovici, S. Psicologa Social. Editorial Paids. Barcelona. Pg. 473.

32
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- criterio funcional: una representacin es social si es una herramienta de orientacin


de las acciones de lo sujetos. 12
En funcin de estos presupuestos terico-metodolgicos, reformulamos el diseo
metodolgico, que inicialmente presentaba tentativamente tres tcnicas combinadas
mediante la triangulacin: sondeo por encuesta (que tendra un carcter exploratorio),
observacin participante y entrevistas en profundidad. Y hemos optado por centrarnos
en el sondeo por encuesta y las entrevistas en profundidad, mediante grupos focales 13.
Es necesario manifestar que entendemos la triangulacin como un proceso de control
metodolgico que apunta a asegurar mayor consistencia, en referencia a los datos
relevados. Este proceso de vigilancia metodolgica parte del supuesto de que, al
exponer al objeto de investigacin a ms de una percepcin, si los resultados se
presentan congruentes, es posible inferir que los mismos poseen validez suficiente.
Segn Forni pueden considerarse distintos tipos de triangulacin (mtodos, tcnicas,
investigadores y fuentes). 14 En esta investigacin estamos recurriendo a los cuatro tipos
de triangulacin planteados por dicho autor. Respecto a los Mtodos combinamos el
cualitativo y el cuantitativo, mientras que en relacin con las Tcnicas, empleamos la
Encuesta y la Entrevista mediante grupos focales.
La encuesta fue realizada a una poblacin de 105 estudiantes de las carreras de
Ingeniera 58 de la Fac. de Ciencias Exactas, Qumica y Naturales (FCEQyN) y 47 de
la Fac. de Cs Forestales (FCF) - consista en un cuestionario que contena preguntas
abiertas, cerradas y mixtas y el sistema de validacin es por aplicacin experimental.
Las entrevistas en profundidad grupales (focus group) se plantearon en dos grupos
focales en la FCF (uno de 7 miembros y el otro de 6 miembros) y un grupo focal en la
FCEQyN (5 miembros). Para el anlisis e interpretacin de las producciones que
surgieron de las entrevistas utilizamos el anlisis de contenido en el sentido que lo
define Behar (1991) quien indica que Actualmente el anlisis de contenido se utiliza
para la descripcin de las caractersticas de mensajes verbales con el fin de formular
inferencias a partir del contenido de los mensajes verbales (...) 15.
Fox (1981) 16 seala tres etapas del anlisis del contenido: 1) Decisin de cul ser la
unidad de contenido que se analizar; 2) elaboracin de conjunto de categoras; y 3)
elaboracin de un fundamento lgico que sirva de gua para colocar las respuestas en
cada categora. Para la conformacin e interpretacin de las categoras de
representaciones sociales del conocimiento matemtico, y con el objeto de sistematizar
su estudio, consideramos -siguiendo a Ernest (1994) 17- dos apartados dentro de la
epistemologa de las matemticas: la ontologa de las matemticas (que nos aproxima
al estudio de la naturaleza del objeto matemtico) y la gnoseologa de las matemticas
(que se ocupa de la actividad matemtica, de la accin sobre los objetos).
Como en este trabajo, el conocimiento matemtico se inscribe en el sistema
universitario, hemos considerado fundamentalmente aquellos aspectos epistemolgicos
del conocimiento matemtico que se proyectan en el proceso de enseanza y

12
Estos criterios son incluidos y convenientemente referidos en el marco terico del trabajo de
investigacin desarrollado.
13
Por la extensin de la comunicacin, y la intencin que tiene esta presentacin, sealamos los aspectos
relevantes de la dimensin metodolgica.
14
Forni, F. y otros. (1992). Mtodos Cualitativos II. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires.
15
Citado por Flores Martnez, Flores Martnez, p. (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros
Profesores sobre la Matemtica, su Enseanza y Aprendizaje. Editorial Comares. Granada. Pg. 123.
16
Flores Martnez, .Op. Cit. Pg. 123.
17
Ernest (1994). citado por Flores Martnez, .p. Op. cit. Pg. 41.

33
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aprendizaje. Es decir, que el plano epistemolgico constituye el nivel de reflexin sobre


el objeto de investigacin.

4. Caracterizacin de las Representaciones Sociales


Finalizado el proceso de Investigacin, podemos decir que con este estudio hemos
logrado construir cuatro categoras de RS. Estas categoras que presentamos siguiendo a
Ernest (1994) 18 son cuestiones epistemolgicas vinculadas con la ontologa del
conocimiento matemtico; es decir, que nos aproxima al estudio de la naturaleza del
objeto matemtico. Las cuestiones epistemolgicas, pero relacionadas con la
gnoseologa del conocimiento matemtico, que se ocupa de la actividad matemtica, de
la accin sobre los objetos, no hemos podido trabajar porque los datos obtenidos en las
entrevistas fueron insuficientes o no relevantes; imposibilitando construir
representaciones de este apartado con cierto grado de certeza. A continuacin
sintetizamos las RS identificadas en este estudio; sealando los elementos que se
destacan en cada una de ellas:
- El conocimiento matemtico: Una herramienta para resolver problemas
Esta categora se corresponde con la naturaleza del conocimiento matemtico;
particularmente con la razn de ser del conocimiento matemtico. Una representacin
en la cual la matemtica como herramienta para la resolucin de problemas surge
como el elemento con mayor valor significativo. Adems aparece la matemtica como
ciencia basada en el razonamiento pero con menor nivel de frecuencia e importancia.
Los elementos perifricos a la matemtica como herramienta para resolver problemas
estn ligados a significados o conceptos que se encuadran en razones de utilidad social y
profesional; por ejemplo problemas cotidianos o problemas ingenieriles.
En trminos tericos, estaramos frente a un grupo de estudiantes con una visin de la
matemtica como un tipo de conocimiento funcional a la realidad, ligando a los
problemas como uno de los componentes esenciales de la naturaleza del conocimiento
matemtico, identificndolos as como el tipo de cuestiones que le otorgan a la
matemtica su razn de ser.
- El conocimiento matemtico: invencin o descubrimiento?
Esta representacin tambin est ligada con la naturaleza del conocimiento matemtico;
pero en este caso con el origen de los objetos matemticos y su existencia.
En una primera aproximacin identificamos dos grupos que asuman posiciones
epistemolgicas diferentes respecto a esta cuestin. Un grupo adhiere a una postura
platnica de las matemticas; es decir que los objetos matemticos son independientes
del hombre, por ello las matemticas se descubren; mientras que otros parecan entender
que los objetos matemticos pertenecen al mundo de las ideas, en consecuencia las
matemticas se inventan. Luego del anlisis, interpretacin e integracin de los
significados surge con carcter de certeza que aquellos alumnos que piensan que el CM
se invent, conciben la invencin en trminos de desarrollo de conocimiento; siendo el
hombre ejecutor de la accin de producir conocimiento, pero a ese rol de inventor no lo
asocian al significado de creador intelectual de los objetos que constituyen el CM. Lo
cual, en trminos tericos, nos lleva a la idea que nos encontramos con una mayora de
alumnos que adhieren a una visin platnica sobre la naturaleza de las matemticas.

18
Ernest (1994). Citado en Flores Martnez .Op. Cit. pg 41.

34
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- El conocimiento matemtico: Es necesario y funcional


Una representacin social del conocimiento matemtico como un tipo de conocimiento
que funciona en la realidad o naturaleza sensible. Aqu se muestra cmo explican los
alumnos la relacin de las matemticas y la realidad. Se identifican entre los alumnos
entrevistados dos posiciones opuestas para explicar la relacin matemticas-realidad.
Estn los que consideran que las matemticas han evolucionado justamente como
trasunto simblico del universo. Es el universo quien ha impuesto las matemticas a la
humanidad. Por ello, no es extrao que las matemticas funcionen en la realidad. Este
punto de vista concuerda con la concepcin platnica del CM. Pero tambin
identificamos estudiantes que piensan que las matemticas resultan de idealizar los
procesos de abstraccin que se han realizado con objetos y problemas relacionados con
la naturaleza y la experiencia. Esto supone que la naturaleza adquiere significado en
cuanto la mente humana interacta con ella, de manera que el conocimiento
matemtico se constituye en una sucesin cambiante de modelos intermediarios entre la
naturaleza percibida y el individuo. Esta ltima posicin se corresponde con la
perspectiva idealista del CM.
En la explicacin de los alumnos estn presentes las ideas de Matemticas
inconscientes, en las cuales las acciones de carcter matemtico son inherentes al
universo, por eso funcionan independientemente del hombre y la de Matemticas
conscientes que son las matemticas son las que habitualmente conocemos por
matemticas. Cualquier sea la explicacin, todas ellas muestran al conocimiento
matemtico como un tipo de conocimiento necesario y funcional a la realidad.
- El conocimiento matemtico: es un conocimiento til
Esta representacin pone en evidencia el tratamiento de los alumnos sobre uno de los
aspectos que caracterizan a la matemtica: la utilidad. De sus expresiones se deriva que
ellos otorgan un sentido fuerte a la utilidad matemtica desde la consideracin a los
resultados tiles. Esto los lleva a asumir una posicin utilitarista de la matemtica,
basada en las aplicaciones matemticas a situaciones prcticas externas o en otras
ciencias. Por tanto, surge el carcter dual del conocimiento matemtico matemtica
pura versus matemtica aplicada- y la polarizacin hacia la postura de una matemtica
herramienta. Como consecuencia, los estudiantes presentan a las matemticas como un
tipo de conocimiento provechoso por ser un conocimiento funcional y abierto
El papel de las matemticas en todos las expresiones de los estudiantes es el mismo: las
matemticas son un medio para responder a determinadas cuestiones que ellos
consideran necesarias para la formacin de un Ingeniero, como ser: para resolver
problemas, para realizar clculos ingenieriles o de la vida cotidiana, para las
transacciones comerciales y para ayudar a razonar.

5. Consideraciones finales
Tal como lo sealamos, tuvimos algunas limitaciones en el momento de identificar las
RS de la dimensin epistemolgica. En lo que se refiere al apartado ontolgico, no
pudimos construir la RS de los estudiantes respecto a la organizacin del conocimiento
matemtico; y en lo que hace al apartado gnoseolgico ocurri lo mismo en relacin a la
RS que tienen sobre la Adquisicin del conocimiento matemtico y a las Formas de
desarrollo del CM.
Las limitaciones tienen que ver fundamentalmente con la construccin de los
instrumentos para explorar los datos cualitativos; los cuales no nos permitieron
recolectar toda la informacin posible para el anlisis e interpretacin de las cuestiones

35
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

epistemolgicas sealadas. Esto plantea la posibilidad de hacer remediaciones y


avanzar en este sentido.
La otra consideracin importante es que en este estudio, al igual que el realizado por
Kornel, J (2006) 19 , se puso en evidencia que en las RS aparecen significados y
conceptos matemticos que el alumno pone en acto durante su proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta que (...) aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real a
partir de los conocimientos previos, de las caractersticas de las estructuras
cognoscitivas que sirven de anclaje a la nueva informacin y de las marcas sociales
(Boggino, 2000) 20 las RS no son elementos externos a la prctica alica, sino son
constitutivos del propio proceso de aprendizaje. Por ello, una lnea de estudio relevante
a profundizar en el futuro sera qu relaciones se establecen entre las RS de los
estudiantes acerca del conocimiento matemtico y el aprendizaje de la disciplina.

6. Referencias
- Boggino,N. (2000). Aprendizaje, Obstculo y Diversidad. en la Escuela por Dentro
y el Aprendizaje Escolar. Rosario: Homo Sapiens. Pg. 44.
- Castorina, J. y Kaplan, C. (2003). Representaciones Sociales. Problemas Tericos y
Conocimientos Infantiles. Editorial Gedisa. Barcelona. Pg. 20
- Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico McGraw Hill.
- Flores Martnez, p. (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros Profesores
sobre la Matemtica, su Enseanza y Aprendizaje. Editorial Comares. Granada.
- Forni, F. y otros. (1992). Mtodos Cualitativos II. Centro Editor de Amrica Latina.
Buenos Aires.
- Kornel, J. (2006) Las Representaciones Sociales de los Estudiantes acerca del
Conocimiento Matemtico. Tesis de Maestra en Docencia Universitaria. Facultad
de Ingeniera. Universidad Nacional de Misiones. Ober, (Indito).
- Moscovici, S. (Comp) (1998). Psicologa Social II. Editorial Paids. Barcelona.
- Vain, P. (1997). Los Rituales Escolares y las Prcticas Educativas. Editorial
Universitaria. Posadas.

19
Kornel, J. (2006) Las Representaciones Sociales de los Estudiantes acerca del Conocimiento
Matemtico. Tesis de Maestra en Docencia Universitaria. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional
de Misiones. Ober, (Indito).
20
Boggino,N. (2000). Aprendizaje, Obstculo y Diversidad. en la Escuela por dentro y el Aprendizaje
Escolar. Rosario: Homo Sapiens. Pg. 44.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FSICA

VISIN ACERCA DE LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL CONSTRUIDA EN


CURSOS DE LABORATORIO DESDE UN CAMPO CONCEPTUAL

Mara Maite Andrs


Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedagogico de Caracas
maitea2006@gmail.com

Resumen
Se compara la visin acerca de la actividad experimental en la fsica que han
desarrollado dos grupos de estudiantes del profesorado de fsica quienes participaron en
una secuencia de 3 o 4 cursos de laboratorio con dos enfoques. Uno, con la concepcin
tradicional de trabajos estructurados centrados en lo instrumental. El otro, una secuencia
diseada desde un referencial que considera el trabajo de laboratorio como un espacio
para resolver problemas, en el cual intervienen de manera indisoluble el dominio
terico, el metodolgico y el epistemolgico, y dirigida basicamente al aprendizaje en
los dos ltimos. Los trabajos son presentados como procesos abiertos y mediados desde
un referencial cognitivo.

Palabras clave: Actividad Experimental, Curriculum, Campos Conceptuales, Fsica

1. Introduccin
Considerando los Trabajos de Laboratorio (TL) para los cursos de fsica como una
actividad de investigacin que se dispara por una situacin problemtica, encontramos
que los contenidos tericos y experimentales asociados a ella, se activan en una
permanente interdependencia. El proceso de resolucin implica una compleja actividad
cognitiva que hemos analizado para poder mediar el aprendizaje (Andrs, Pesa y
Moreira, 2006). Adems, el proceso ha sido estructurado desde una concepcin no
estndar (CNE) de la actividad experimental en la ciencia (ob. cit.) que ha permitido
orientar en su organizacin didctica al docente y en el desarrollo del TL al estudiante.
Desde este referencial, se ha organizado una secuencia de cursos de laboratorio para la
formacin de profesores de fsica 21 con la intencin de promover el desarrollo
conceptual en cuanto al dominio metodolgico y epistemolgico, y adems incidir en el
dominio terico referido a las situaciones especficas que se plantean en los TL. La
secuencia plantea una progresividad en la complejidad conceptual referida a los
dominios.
En este trabajo centramos la atencin en el dominio epistemolgico ya que la
construccin de una visin acerca de la actividad experimental es un proceso
progresivo, observable a largo plazo. Para ello evaluamos esta variable en los
estudiantes que han participado en la secuencia de cursos de laboratorio (2 3 cursos de
4) diseados con la concepcin no estndar (Abd-El Khalick y Lederman, 2000), y la
hemos contrastado con la visin acerca de la actividad experimental de estudiantes que
participaron en secuencias de cursos de laboratorio diseadas con un enfoque
tradicional (Andrs, Pesa y Meneses, 2006), ambos en la UPEL-IPC.

21
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela.

37
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. La Actividad Experimental desde una Concepcin no Estndar de la Ciencia


En la actualidad, la ciencia busca la construccin de teoras que resuelvan problemas
con eficacia, los cuales pueden ser empricos o conceptuales. El progreso de la ciencia
parece darse en la medida en que se resuelven o eluden problemas, aceptndose la
coexistencia de programas rivales. Los cambios son graduales y el avance en la teora y
en lo experimental pueden no ser simultneos (Laudan, 1986; Franklin, 2002). Por ello,
tanto en la ciencia como en la enseanza de sta nos parece ms conveniente hablar de
actividad experimental. En la primera, se admite una diversidad de mtodos e
intencionalidades en una dialctica con los avances tericos, y en la segunda,
encontramos una variedad de situaciones didcticas que involucran diversas actividades,
como las demostraciones y los laboratorios. Adems, en estos ltimos los trabajos
experimentales no tienen un nico propsito (Franklin, 2002).
Desde la caracterizacin de la naturaleza de la actividad experimental en la ciencia bajo
una mirada no estndar (Andrs, Pesa y Meneses, 2006) nos planteamos varias
preguntas claves para orientar la indagacin acerca de la visin de los estudiantes.
1. Qu implica hacer un experimento en fsica?
2. Con qu finalidad se realizan experimentos en fsica?
3. Cmo conciben la relacin entre la estructura terica (teoras, leyes, modelos)
y la actividad experimental? Cules son los propsitos del uso de los modelos?
4. Qu criterios consideran que emplean los fsicos para establecer la validez de
los modelos?
5. Qu orienta la observacin realizada en el laboratorio?
6. Cmo conciben los datos registrados en el laboratorio?
7. Cmo son interpretados los datos experimentales? Cul es el rol de la
creatividad e imaginacin del cientfico en el trabajo de laboratorio?
8. Cul es la importancia y funcin del intercambio entre pares sobre resultados
y conclusiones obtenidas experimentalmente?

3. Evaluacin de la Visin acerca de la Actividad Experimental


La visin acerca de la naturaleza de la actividad experimental en la ciencia se evalu
con dos preguntas abiertas del instrumento, Concepciones acerca de la Actividad
Experimental en la Fsica (CAEF) (ob. cit.). Cada cuestin se contextualiza con una
situacin que describe una actividad experimental, una corresponde al mbito cientfico
y la otra al mbito educativo.
Situacin I. Se presentan los resultados de un experimento y la interpretacin de stos
por parte de dos grupos de investigacin 22. El tpico de la situacin
(superconductividad) se estim que no era del dominio de los estudiantes a quienes iba
dirigido el instrumento, para evitar que las respuestas se orientaran ms por el
conocimiento, que por su visin respecto de la ciencia. En el planteamiento no se dan
detalles especficos de los modelos tericos que emplearon los grupos de investigacin
para la interpretacin de los datos. La mayora de las preguntas son abiertas, excepto un
grupo que tiene una escala de tres grados de acuerdo con justificacin.
Situacin II. Referida a un trabajo de laboratorio en el contexto de un aula de fsica, en
la que se describe una actividad de laboratorio tpica en los cursos de fsica23 que realiza

22
La situacin es una adaptacin del instrumento descrito por Ryder y Leach (2000)
23
Cada de una esfera desde una rampa hasta el piso en donde la meta era estudiar la relacin entre la
altura (distancia entre la mesa y la posicin inicial) y la distancia horizontal desde que abandona la rampa
hasta que choca con el piso. Adaptacin del instrumento descrito por Buffler y otros (2001)

38
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

un grupo de estudiantes. Se les solicita un plan de trabajo para lograr el objetivo


planteado (planificacin del experimento). Luego se describen diversas acciones de
estudiantes para la recoleccin y anlisis de datos, respecto de las cuales se solicita que
seleccionen la que consideran ms adecuada expresando sus razones.
El instrumento CAEF da respuesta a las preguntas clave, combinando los items a fin de
hacer triangulacin interna (Cuadro 1). Fue validado con tres especialistas y luego con
un grupo piloto de estudiantes de carreras de fsica y del profesorado de fisica de
diferentes semestres. Las respuestas a las preguntas fueron categorizadas con base a su
contenido y calificadas segn la correspondencia con las caracterizaciones CE o CNE.
Cuando no haba asociacin se asumi el valor neutro N. Se consensuaron con cinco
especialistas. La interpretacin de los resultados se hizo primero por situacin e item, y
luego por pregunta clave.
Preguntas
1 2 3 4 5 6 7 8
claves
Situacin II A A A-D.I D.2 A-B B-C D.1 D.2
Situacin I C.5-C.6 C C.1-C.2-C.3-C.4-C.6 A-B-C C.5-C.6-C.7
Cuadro 1. Correspondencia entre preguntas clave e instrumento Concepciones acerca
de la Actividad Experimental en la Fsica (CAEF).

4. Resultados
Presentamos los resultados globales del cuestionario acerca de la visin sobre la
naturaleza del experimento en la ciencia de los grupos GT y GNE 24 (Fig. 1). En el
Grupo GNE se observa menos items sin respuesta, lo que hace pensar que tienen
esquemas sobre lo que se les pregunta; y un mayor porcentaje en respuestas CNE.
El anlisis por pregunta clave nos arroj lo siguiente:
Pregunta 1 y Pregunta 5, los resultados (Cuadro 2) muestran un mejor desempeo en el
Grupo GNE; se encontraron ms diseos completos considerados como CNE, en los
cuales el modelo terico es necesario para orientar las acciones experimentales, tanto
para el diseo como el anlisis, mientras que en el Grupo GT sto fue ignorado.
Diseo 25 G-CE (N:37) G-CNE (N:21)
Diseo Completo 5 (4 CNE) 10 CNE
Diseo Incompleto 22 (CE) 11 (2 CNE)
Ambiguo 10 -
Cuadro 2. Qu implica hacer un experimento en fsica? Resultados para estudiantes
formados en cursos de laborotario CE y estudiantes formados en cursos de laborotario
CNE.
Pregunta 2, en relacion con el estatus del laboratorio y su finalidad, se infiere de los
diseos del experimento, en el Grupo GT dos tendencias prximas a la CE: i) prioriza
lo terico sobre lo experimental, la medicin para ratificar el valor correcto; y ii) el
experimento y la medicin es autnomo y permite descubrir relaciones. En el Grupo
GNE, 50% expresa una tendencia tipo CNE, donde valoran al modelo terico como
elemento que orienta el diseo del experimento y/o permite encontrar explicaciones a

24
Grupo tradicional, GT: cursaron secuencia de cursos de laboratorio con un enfoque tradicional (Andrs,
Pesa y Meneses, 2006). Grupo no estndar, GNE: tomaron 3 4 cursos de laboratorio orientados segn la
concepcin no estndar descrita.
25
Categoria de respuesta: Diseo completo, DC, si incluye acciones de medicin, rol de teora, y anlisis
y decisiones. Diseo Incompleto, DI, si slo considera dos de los tipos de acciones.

39
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

los resultados, mientras que el resto no responde o considera el experimento como


independiente (tipo CE). (Fig. 1, tem IIa).

Figura 1. Resultados en el instrumento Concepciones acerca de la Actividad


Experimental en la ciencia, con estudiantes que cursaron 3 laboratorio segn un enfoque
CE, grupo tradicional, (izquierda) y segn un enfoque CNE, grupo no estndar,
(derecha)
Pregunta 3, se identifican cuatro propsitos para la elaboracin de modelos en relacin
al experimento, tres concuerdan con la visin CE: las leyes se construyen o verifican
con los experimentos (1); los experimentos son aplicaciones o verificaciones de la
teora (2); o no hay relacin entre teora y experimento, la ciencia es de carcter
emprica (3). Y uno con la visin CNE, la elaboracin de modelos tentativos para
predecir y contrastar o explicar resultados (4). En el Grupo GNE tenemos que entre el
30% y 50% concuerdan con la expresin 4, mientras que los estudiantes del Grupo GT,
en el mbito acadmico apenas entre 10% y 15% y en el mbito cientfico pocos
respondieron. (Fig. 1, tem: IIa, II2d1, I35, I36).
Pregunta 4, en el Grupo GT pocos explicitan el consenso del colectivo como un criterio
para consensuar un modelo sin esperar encontrar el correcto; en el Grupo GNE, un 65%
considera esta opcin como necesaria. (Fig. 1, tem: IId2). En el mbito cientfico, en el
Grupo GNE se ratifica esta visin pero con menor fuerza (Fig. 1, tem; C 1 a 7).
Pregunta 6, en ambos grupos la mayora est de acuerdo en que una sola medida no es
suficiente; predominaron dos posiciones: realizar varias medidas es para alcanzar
mayor precisin y confiabilidad (Grupo GT 33%; Grupo GNE 90%), y efectuar varias
medidas es para poder acercarse al valor correcto y eliminar equivocaciones (Grupo
GT 22%; Grupo GNE 10%). Estos resultados se ratifican en el mbito cientfico (Fig. 1,
tem I3.3). Tambin, en el Grupo GT, consistente con lo anterior, 24% de los
estudiantes represent el conjunto de medidas con el promedio y su desviacin, y un
30% estim que bastaba con el promedio, lo que pareciera poner en evidencia que las
medidas son correctas en s mismas; sorprende que en el Grupo GNE se observa algo
parecido (Fig. 1, tem IIc), aunque en las preguntas I3.1 a I3.6, reportan el error como
importante.
Pregunta 7, la tarea de interpretar datos parece ser poco conocida por el Grupo GT,
pocos estudiantes respondieron (Fig. 1 item: I(1,2a) IId1). Entre los que responden
predominaron las respuestas de tipo CE, como, obtener una relacin funcional de los
datos sin modelar; considerar que de los datos hay que obtener siempre una conclusin
nica o correcta; no aceptar ms de una interpretacin para un conjunto de datos,

40
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

entre otras. En el Grupo GNE, se observa en un porcentaje considerable de estudiantes


que la interpretacin implica procedimientos de tratamiento estadstico y modelaje,
contraste con modelos explicativos tentativos, visin CNE.
Pregunta 8, para el Grupo GT, la comunidad cientfica no tiene una funcin decisoria en
la aceptacin o rechazo de los resultados experimentales, esto deriva de la calidad del
experimento, lo que se logra, bsicamente, con el incremento en el nmero de medidas
y el control, para garantizar datos confiables. Esta idea se enmarca en la CE. En cambio,
para el Grupo GNE esta actividad propia de la ciencia, es para debatir, en busca del
consenso o de toma de decisiones futuras. (Fig. 1 item: I3.5a6, IId2).

5. Conclusiones
Los cursos de laboratorio diseados bajo este enfoque de solucin de problemas y visto
como un proceso complejo que involucra diversos grupos de tareas que pueden
considerarse subproblemas resulta una propuesta valida para la enseanza. Adems,
considerar el trabajo de laboratorio como un espacio para el aprendizaje en los dominios
metodolgico y epistemolgico permite darle identidad propia dentro de la enseanza.
El dominio terico est inmerso en las situaciones problema propuestas, por ello resulta
inseparable de la actividad experimental y hace que el estudiante en su accin tambin
avanza en su desarrollo conceptual.
La potencialidad en cuanto al aprendizaje en lo metodolgico e incluso lo terico ante
situaciones especificas, de estos cursos de laboratorio mediados desde un referencial
cognitivo, haba sido evidenciada en trabajos previos. Con este trabajo, se ve ampliada.
La visin que construyeron los estudiantes del Grupo NE est ms prxima a la
concepcin no estandar de la ciencia que en el caso de estudiantes de cursos de
laboratorio tradicionales, adems, en mayor porcentaje. En consecuencia, consideramos
de gran valor la transformacion de los tradicionales cursos de labroatorio.

6. Referencias
Abd-El Khalick, F. y LedermaN, N. (2000) Improving science teachers conceptions of
nature of science: a critical review of the literature. International Journal of Science
Education 22(7) 665-701.
Andrs Z, Ma. M.; Pesa, M. A. y Meneses, J (2006) La actividad experimental en
Fsica: Visin de estudiantes universitarios. Paradigma XXVII (1), 349-363.
Andrs Z, M.; Pesa, M. y Moreira, M. (2006) El trabajo de laboratorio en cursos de
fsica desde la teora de campos conceptuales. Cincia & Educao. XXII(2) 129-142.
Buffler, A; Allie, S.; Lubben, F. y Campbell, B. (2001) The development of first year
physics student ideas about measurement in terms of point and set paradigms
International Journal of Science Education. 23(11) 1137-1156.
Chalmers, A (2000) Qu esa cosa llamada Ciencia. 3ra edic. Madrid: Siglo XXI
Cudmani, L.; SalinaS, J. y Jan, M. (2000) Epistemologa de la Fsica. Tpicos
introductorios. Fac. Ciencias Exactas y Tecnologa. Argentina: UNT.
Franklin, A (2002) Experiment in Physics Stanford Encyclopedia of Philosophy (First
published 5/10/1998; revisin 8/10/2002) 1-13.
(http://plato.stanford.edu/entries/physics-experiment/)
Laudan, L (1986) El progreso y sus problemas. Madrid: Edt. Encuentro.
Ryder, J. y Leach, J. (2000) Interpreting experimental data: the views of upper
secondary school and university science students. International Journal of Science
Education. 22(10) 1069-1084

41
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL CAMPO ELCTRICO PARA CONFIGURACIONES DE CARGAS: UN


ESTUDIO DESDE LA TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Gloria E. Alzugaray1, Marta B. Massa2, Marco A. Moreira3


1
Facultad Regional Santa Fe- Universidad Tecnolgica Nacional
Santa Fe- Argentina
2
Facultad Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura Universidad Nacional de
Rosario- Argentina
3
Instituto de Fsica UFRGS- Campo do Vale.
galzugar@ frsf.utn.edu.ar

Resumen
En este trabajo se presenta un estudio realizado con estudiantes de segundo ao de la
carrera de Ingeniera Mecnica perteneciente a la Universidad Tecnolgica Nacional,
inmediatamente despus de ser desarrollados los conceptos de campo elctrico,
potencial elctrico y magnitudes relacionadas. Teniendo como marco la teora de los
campos conceptuales de Vergnaud, se analizan las actividades cognitivas que ponen en
juego los estudiantes al abordar la resolucin de un problema que se presentan con
diferentes formatos de enunciados cuali y cuantitativos, con o sin datos numricos.
Tambin se analizan las conceptualizaciones, expresadas en trminos de los conceptos-
en-accin y los teoremas-en-accin, sobre las que basan sus resoluciones.

Palabras clave: campo elctrico, resolucin de situaciones problemticas, enseanza de


la Fsica.

1. Introduccin
La formacin bsica en las carreras de ingeniera a nivel mundial y, en particular, en
Argentina contempla el desarrollo de contenidos de Electromagnetismo. Uno de los
temas fundamentales est vinculado con el concepto de campo elctrico y su aplicacin
a situaciones prcticas de inters profesional. Sin embargo, es un concepto no sencillo
de internalizar en los estudiantes no slo por su nivel de abstraccin sino tambin por la
tensin que se produce frente a la nocin de fuerza elctrica como interaccin a
distancia.
Una de las maneras tradicionales para la acreditacin de los contenidos de las
asignaturas a nivel universitario se realiza a travs de la resolucin de problemas donde
se pone en evidencia no slo la capacidad del futuro ingeniero para aplicar conceptos
sino tambin su habilidad para comprender situaciones problemticas de contextos
reales, modelizarlas y planificar soluciones posibles, seleccionando entre ellas la ptima
dentro de las condiciones establecidas (Cabral da Costa y Moreira, 2001, Cabral da
Costa 2005; Favero y Soares Gomes de Sousa, 2001).
En las carreras de ingeniera, donde la Fsica tiene una funcin formativa relevante, la
ausencia de habilidades para la resolucin de problemas, o bien, un insuficiente
desarrollo de las mismas se transforma en dbiles desempeos en las evaluaciones.
Este fracaso de los estudiantes deviene en retraso y/o abandono durante los primeros
cursos universitarios. Esto constituye un factor de alto impacto econmico para el pas
siendo especialmente atendido en los procesos de acreditacin de las carreras
universitarias.

42
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Cabe destacar que la investigacin en Educacin en Fsica viene haciendo importantes


aportes para revertir las dificultades en la enseanza aprendizaje de conceptos bsicos
y en la resolucin de problemas, fundamentales en la formacin de los futuros
profesionales ingenieros. Si bien se han hecho aportes importantes caracterizando las
diferencias entre las actuaciones de los expertos y novatos, los estudios han
mostrado la necesidad de profundizar la indagacin, orientando la mirada sobre los
procesos cognitivo-lingsticos que desarrolla un sujeto durante la resolucin, la manera
en que organiza sus representaciones y los posibles sesgos que introduce durante la
resolucin o durante la formalizacin (Escudero, C., Moreira, M. A. y Caballero,
C.,2003; Becerra Labra, Gras-Mart y Martnez Torregrosa, 2005)
En este trabajo se describe el proceso cognitivo durante el desarrollo conceptual de los
estudiantes desde la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) de Vergnaud (1990). La
misma permite comprender el proceso de elaboracin de nuevos esquemas durante la
resolucin de problemas por parte de los estudiantes, siendo el objetivo analizar los
significados elaborados por estudiantes universitarios frente a un problema de campo
elctrico que se presenta con enunciados de formatos diferentes.
En particular, en el contexto de este trabajo, la clave para el anlisis sobre el aprendizaje
del concepto de E est en considerar la actuacin del estudiante en situacin y la
organizacin de sus actos.

2. Diseo metodolgico para el estudio evaluativo de la intervencin didctica


En el curso de Fsica Elctrica de la carrera de Ingeniera Mecnica, se implement
una estrategia de intervencin didctica para el aprendizaje de campo elctrico. La
misma se focaliz en la construccin del concepto de campo elctrico como una funcin
del espacio, sus diversas formas de representacin y su relacin con el potencial
elctrico y la energa. La estrategia se sustent en aspectos derivados de la Teora de
los Campos Conceptuales de Vergnaud.
El estudio se focaliz sobre la actividad de resolucin de problemas, haciendo nfasis en
el anlisis cuali-cuantitativo de cuestiones semiabiertas. En particular, el estudio se
centr sobre la actuacin de los estudiantes en situacin y la organizacin de sus actos.
En esta etapa se consider fundamental analizar el lenguaje del estudiante ya que, frente
a un enunciado, debe verbalizar lo que est haciendo con el propsito de planificar y
controlar las acciones que puede no dominar completamente. Su verbalizacin puede
acompaarse con diagramas, representaciones grficas (vectores, lneas de campo,
grficas funcionales, etc.) para la transformacin de las categoras del pensamiento en
objetos del mismo. As, la invariancia del significante contribuye a una identificacin
del significado y a su transformacin en objeto de pensamiento. Pero la pertinencia del
simbolismo y del lenguaje es relativa a los conocimientos y al desarrollo cognitivo del
alumno.
La situacin problemtica solicitada a los estudiantes se presenta en la Tabla 1, con los
cuatro formatos de enunciados diferentes utilizados en el estudio (cada uno de los cuales
fue resuelto por grupos diferentes de estudiante, con simultaneidad). Estos enunciados
se organizan con la manipulacin de dos variables: tipo de datos (cuantitativos o
cualitativos) y grfica complementaria (presencia o ausencia). La situacin
problemtica fue aplicada a un grupo de 20 estudiantes de Ingeniera Mecnica, con
edad promedio 20 aos. Los estudiantes se distribuyeron espontneamente en cuatro
grupos entregndose a cada uno de stos un texto con la situacin a resolver con un

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

formato diferente. Se les indic que expresaran sus ideas por escrito y realizaran los
grficos con el mximo de aclaraciones para la comprensin de los mismos.
Situacin 1 Situacin 2 Situacin 3 Situacin 4
Datos cualitativos Datos cualitativos sin Datos Datos
con grfica grfica cuantitativos sin cuantitativos con
grfica grfica
Se tienen 4 partculas Se tienen 4 partculas Se tienen 4 Se tienen 4
con cargas elctricas con cargas elctricas de partculas con partculas con
de igual valor igual valor absoluto. Se carga carga
-13
absoluto. Se hallan hallan ubicadas en los (q=5.10 C) (q=5.10-13C)
ubicadas en los vrtices de un cuadrado ubicadas en los ubicadas en los
vrtices de un vrtices de un vrtices de un
cuadrado cuadrado de lado cuadrado de lado
10cm. 10cm

a- Realice una representacin de las distintas configuraciones espaciales de cargas con


todas las posibilidades de signos de las cargas a adoptar.
b- Analice y fundamente en qu punto o puntos colocaras una carga de prueba de modo
que la fuerza resultante sobre la misma sea nula.
c- Analice el tipo de equilibrio que experimenta la carga de prueba en cada caso.
d- Calcule el campo elctrico en el centro de las cuatro cargas.
Tabla 1. Enunciado de situaciones problemticas con cuatro formatos distintos
En este estudio interesa evaluar: (a) la completitud con que se organizan las diferentes
configuraciones de carga teniendo en cuenta el carcter vectorial de la fuerza elctrica y
del campo elctrico y (b) la influencia en los procedimientos de la forma en que se
presentan los datos en el enunciado.

3.Resultados
La informacin recabada se presenta en la tabla 2, donde se transcriben los conceptos-en
accin y los teoremas-enaccin detectados en el orden en que fueran encontrados en
las producciones de cada grupo de estudiantes. En la primera columna se indica el
nmero asignado al grupo, el tipo de enunciado sobre el que trabaj y un comentario
que sintetiza las actuaciones del grupo durante la resolucin.

Grupo Invariantes operatorios


Conceptos-en- Teoremas-en-accin
accin
1 carga de -Existen diferentes configuraciones de carga
Situacin: prueba. que se organizan ordenadamente: las cuatro
Cualitativa con equilibrio de cargas iguales, la mitad de las cargas de
grfico fuerzas. distinto signo, una carga de signo opuesto a
Comentarios: lneas de las otras tres.
Reconocimiento de campo.flujo de -Configuraciones simtricas a las anteriores
las configuraciones E. no se necesitan analizar por ser equivalentes
atendiendo a los representacin -La carga de prueba se debe ubicar en un
signos y cantidad E. punto donde las fuerzas se equilibren.

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decreciente de las dipolo -Para una superficie gaussiana que encierre


cargas componentes elctrico. las 4 cargas (2 positivas, 2 negativas no
de un cierto signo alternadas) el E es nulo.
(4, 3 y 2). -El equilibrio ser estable cuando perturbada
Realizacin de la carga de prueba con una fuerza externa las
inferencias dems cargas la harn volver a su estado
introduciendo un inicial.
criterio de -El efecto de una carga elctrica se siente en
equilibrio. la regin que la rodea.
-El efecto de la carga elctrica depende del
signo de la carga de prueba.
-El efecto de la carga se reduce con el
aumento de la distancia.
-Las fuerzas resultantes sobre las cargas en
los vrtices del cuadrado debido a las cargas
ms prximas definen el equilibrio.
2 carga de -Existen diferentes configuraciones de carga
Situacin: prueba. que se organizan ordenadamente por su
cualitativa sin configuracin cantidad y signo: las cuatro cargas iguales,
grfico espacial central la mitad de las cargas de distinto signo, una
Comentarios: y diagonal. carga opuesta a las otras tres.
Reconocimiento de fuerza elctrica. -Las cargas se repelen entre s, hasta que la
las configuraciones superficie distancia sea tan grande entre ellas que no
atendiendo a los gaussiana. exista ms fuerza de repulsin. En el centro
signos y cantidad de dipolo de simetra de la figura, la carga de prueba
las cargas elctrico. experimenta fuerzas debido a las cargas de
componentes (4, 3 y equilibrio de los vrtices, pero la resultante es nula.
2) sin diferenciarlo fuerzas. -La carga experimenta equilibrio estable
por la ubicacin centro de porque las fuerzas de repulsin son
espacial (simetras y simetra. restitutivas, es decir, ante una pequea
rotaciones). perturbacin, la fuerza tiende a desplazar el
Omisin de 3 cuerpo a la posicin de equilibrio
negativas 1 positiva. -En el cuadrado delimitado por las 3 cargas
Realizacin de positivas y una negativa, el campo es
inferencias no distinto de cero, pues la mayora de las
introduciendo un lneas de campo se dirigen hacia la carga
criterio de simetra. negativa.
-Existir al menos un punto donde la fuerza
resultante es nula dentro de la superficie
gaussiana.
3 cargas. -Existen diferentes configuraciones de
Situacin configuracin carga: 4 negativas, 1 sola negativa, 2 cargas
cuantitativa sin espacial. positivas y dos negativas contiguas y luego
grfico diagonal del cruzadas.
Comentarios: cuadrado. -Las cargas negativas son inestables, las
Reconocimiento de lneas de cargas positivas estables.
las configuraciones campo. -Para todos los casos se sabe que las cargas
atendiendo a los fuerza elctrica. tienen la misma magnitud absoluta

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signos y cantidad de campo E. -La configuracin de cargas se puede pensar


las cargas dipolo. como cuatro dipolos, luego conviene
componentes (4, 3 y cuadripolo representar las lneas de campo de cada
2) sin diferenciarlo superficies dipolo.
por la ubicacin gaussianas. -La concentracin de lneas de campo es
espacial (simetras y vectores E. mayor sobre la carga compartida por dos
rotaciones). dipolos contiguos.
Omisin de 4 -Tomando superficies gaussianas que
positivas. encierren las cuatro cargas, dos positivas y
Realizacin de dos negativas, obtendramos dentro de esa
inferencias superficie una carga neta. Por ende, en
introduciendo un cualquier punto de esa superficie gaussiana
criterio de simetra. la fuerza resultante ser nula.
-Cuando la diagonal es un eje de simetra de
cargas en el centro del cuadrado la FR = 0
4 cargas. -Existen configuraciones que se pueden
Situacin: configuracin organizar considerando desde todas las
cuantitativa con espacial. cargas positivas y reduciendo el nmero de
grfico diagonal en stas hasta que sean todas negativas.
Comentarios: cuadrado. -Al rotar una distribucin de carga aparece
Reconocimiento de lneas de otra configuracin.
las configuraciones campo. -El centro geomtrico de un cuadrado se
atendiendo a los fuerza elctrica. encuentra la interseccin de las diagonales.
signos y cantidad de campo E. -Las lneas de E son radiales y salientes si
las cargas dipolo las cargas son positivas y se curvan por
componentes (4, 3 y cuadripolo. presencia de otras cargas.
2) y sin vectores de E. -Las formas de las lneas de campo para
diferenciarlo por la cargas negativas son entrantes con la misma
ubicacin espacial forma independientemente de la carga.
de las rotaciones. -Las fuerzas de igual mdulo y distinto
Omisin de 3 sentido se equilibran.
positivas y 1 -El campo en el centro es la resultante
negativa y algunas debido a la superposicin de las lneas de E
configuraciones de 4 dipolos.
rotadas.
Realizacin de
inferencias
introduciendo un
criterio de simetra.
Tabla 2. Conceptos-en-accin, y teoremas-en-accin detectados en la resolucin de las
situaciones semiabiertas
Los cuatro grupos realizaron grficas de las distintas configuraciones solicitadas en la
pregunta (a) de tabla 1, pero slo el grupo 3 grafic todas las configuraciones posibles
(figura 1).

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Figura 1. Representacin de las Figura 2. Representacin de las


distintas configuraciones de cargas distintas configuraciones de
realizadas por el grupo 3 para el cargas realizadas por el grupo 4 para
tem (a) de tabla 1 el tem (a) de tabla 1.

El grupo 3 realiza todas las configuraciones posibles, sin explicaciones dibujan las
mismas organizando desde aquella en la que todas las cargas son positivas, pasando a
todas negativas y luego por combinaciones de dos positivas a dos negativas rotando,
hasta concluir en tres positivas tres negativas y las posibles rotaciones (figura 1). La
representacin efectuada por el grupo 4 que reconoci diez configuraciones
correspondientes a las diferentes posibilidades de inclusin de las cargas por su signo y
cantidad, pero que no reconocieron que una rotacin de las cargas genera diferencias en
la orientacin del campo elctrico si bien su intensidad se conserva.
Para el tem (b) de tabla 1, que pide analizar y fundamentar en qu punto o puntos se
colocara una carga de prueba de modo que la fuerza resultante sobre la misma sea nula,
los grupo 1 y 2 realizan el estudio colocando una carga de prueba en el centro del
cuadrado y mediante un anlisis de fuerzas.
Las representaciones grficas son conceptualmente correctas ya que se reconocen las
interacciones elctricas sobre cada carga, pero no se determina la fuerza resultante que
fuera solicitada.
El grupo 1 realiza la representacin grfica de las lneas de campo elctrico sin
considerar qu sucede en el centro y en el interior del cuadrado con el campo elctrico
E.
Se ha observado un esfuerzo importante por representar el campo elctrico E mediante
el trazado de lneas de campo - pregunta b- siguiendo las pautas para su construccin.
Un aspecto significativo encontrado es que el 60% de los alumnos interpretan que slo
hay campo E en los alrededores de las cargas y no explicitan lo que sucede en el centro
del cuadrado y en el interior del mismo. Esto podra deberse a que los estudiantes trazan
un nmero finito de lneas de campo que bsicamente excluyen el interior del la regin
cuadrada como se observa en la figura 5.

5. Reflexiones finales
Lo ms destacado de este anlisis es el uso de conceptualizaciones del dominio terico,
que los estudiantes aplican a las situaciones problema propuestas. Se observa que cada
grupo acomoda su estructura conceptual y consensa significados, y los adapta a la
nueva situacin. Los invariantes operatorios que ponen en juego los estudiantes
evidencian la comprensin del carcter vectorial del campo elctrico y su relacin con
la fuerza elctrica, es decir, denotan que se van articulando con los invariantes
anteriormente formados. En general, se observa a travs de las producciones de los
estudiantes que es un invariante operatorio la dependencia del campo elctrico con los
signos de las cargas elctricas, ms que con su ubicacin espacial. En los casos en que

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se reconocieron mayor cantidad de configuraciones de carga, la simetra de cargas se


constituye en un invariante operatorio para organizar las configuraciones excluyndose
bsicamente la rotacin de cargas.
El comportamiento de los cuatro grupos es semejante cuando se les solicita que realicen
una representacin de las distintas configuraciones espaciales de cargas con todas las
posibilidades de signos de las cargas a adoptar, comienzan por cuatro cargas positivas y
luego cuatro negativas, siguen con dos cargas positivas y dos negativas pero en forma
aleatoria sin seguir consideraciones de rotacin o simetra.
El estudio ha puesto en evidencia que los integrantes del grupo 3 emplean el concepto-
en-accin estabilidad asociado al signo de las cargas para analizar las configuraciones.
Asociaron las cargas negativas a situaciones inestables y las positivas a situaciones
estables. Esta afirmacin fue discutida con el docente a cargo del curso, ya que en
ningn momento de la intervencin didctica hubo algn comentario de los estudiantes
al respecto. Cuando se les pregunt al grupo en cuestin comentaron que tenan esa idea
del secundario. Se presenta, a continuacin, un segmento de su produccin donde dan
cuenta de la estabilidad como concepto-en acto.
Se encontr que un nmero significativo de estudiantes tuvo dificultades para reconocer
que las diferentes configuraciones de cargas, ante una rotacin cclica de las mismas,
generan campos elctricos diferentes por su direccin aunque conservando el mdulo.
Esto denota una limitacin en el significado vectorial del concepto de Campo Elctrico
E, resultado que complementa las dificultades encontradas por Sousa y Favero (2002)
sobre las dificultades de los estudiantes en el tratamiento vectorial del campo elctrico
En relacin con los conceptos-en-accin, se observa en la tabla 2, que la carga de
prueba es especficamente referenciada cuando la situacin es planteada en forma
cualitativa, teniendo un rol diferenciado respecto de las cargas consideradas para
organizar la configuracin. En las situaciones cuantitativas la funcin de la carga de
prueba queda diluida. En todos los casos se han puesto en juego los conceptos de:
configuracin espacial (si bien la forma de organizarla se ve diferenciada), fuerza
elctrica, dipolo elctrico, equilibrio de fuerzas, lneas de campo, simetra y campo E.
No obstante en todas las situaciones la presencia de la distribucin en los vrtices de un
cuadrado ha orientado el estudio de la simetra de las configuraciones posibles hacia la
de tipo central, es importante destacar que frente a una situacin cualitativa con grfica
se ha avanzado en el estudio de otras simetras y rotaciones.
Con referencia a los teoremas-en-accin se ha podido reconocer que la organizacin de
las configuraciones de carga han seguido un ordenamiento atendiendo a los signos y
cantidad de cargas componentes (4, 3 y 2 cargas del mismo signo). Slo en la situacin
cualitativa con grfico se ha reconocido la diferencia que tendr el campo E frente a una
rotacin, para una misma configuracin de carga.
Todos los grupos recurrieron a la consideracin de superficies gaussianas para inferir en
qu otros puntos el campo E sera nulo, dando evidencias de comprensin y uso
operativo de la nocin de flujo del campo E.
La presencia de la grfica no provoc cambios sustantivos en la resolucin, quizs por
la sencillez de la geometra. Sin embargo el carcter del problema (cualitativo
cuantitativo) no slo influy en el esquema activado sino tambin en la cantidad de
inferencias producidas, siendo mayor en las situaciones cualitativas.

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6. Referencias Bibliogrficas
Alzugaray, 2009 Variables que afectan el conocimiento en la comprensin del concepto
de campo elctrico Memorias del Congreso Educacin en Enseanza de las Ciencias
VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias
pp.19291932.
Becerra Labra, C., Gras-Mart, A., Martinez Torregrosa, J. (2005) De verdad se ensea
a resolver problemas en el primer curso de fsica universitaria? La resolucin de
problemas de lpiz y papel en cuestin. Revista Brasileira de Ensino de Fsica vol. 27
nro 2
Cabral da Costa S. y Moreira M.A. (2001) A resoluao de problemas como um tipo
especial de aprendizagem significativa Cad. Cat. Ens. Fisica, v.18, n.3, pp. 263-277.
Escudero, C., Moreira, M. A. y Caballero, C. (2003) Teoremas y conceptos-en-accin
en clases de Fsica introductoria en secundaria. Revista Electrnica de Enseanza de
las Ciencias (Espaa), 2(3).
Fvero M. H y Soares Gomes de Sousa, C. M. (2001). A resoluo de problemas em
Fsica: reviso de pesquisa, anlise e proposta metodolgica. Investigao em Ensino
de Ciencias, 6 (2).
Sousa, C. M. S. G. y Fvero, M. H. (2002) Anlise de uma situao de resoluo de
problemas de fsica, em situao de interlocuo entre um especialista e um novato,
luz da teoria dos campos conceituais de Vergnaud. Investigaes em Ensino de
Cincias, V7(1), pp.55-75.
Vergnaud G., 1990. La Teora de los campos Conceptuales. Recherches en Didctique
des Mathmatiques, Vol.10 (2,3) pp.133-170

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS DE LA CONCEPTUALIZACIN DE UN GRUPO DE


ESTUDIANTES DE ESCUELA SECUNDARIA AL ABORDAR SITUACIONES
DE MECNICA CUNTICA

Maria de los ngeles Fanaro1;2; Maria Rita Otero 1;2 ; Marcelo Arlego2;3
1
NIECyT- Departamento de Formacin Docente- UNCPBA- Argentina
2
CONICET- Argentina.
3
Instituto de Fsica- UNLP -Argentina.
mfanaro@exa.unicen.edu.ar, rotero@exa.unicen.edu.ar, arlego@fisica.unlp.edu.ar

Resumen
Presentamos una sntesis del trabajo de tesis que aborda el problema de la enseanza
de conceptos fundamentales de Mecnica Cuntica en la escuela media (Fanaro,
2009). All, elaboramos una estructura conceptual de referencia relacionada con el
enfoque de la Mecnica Cuntica de Feynman Path Integrals o Caminos
Mltiples adoptando los lineamientos didcticos propuestos en Otero (2006; 2007).
Implementamos la propuesta en cursos de escuela media, y analizamos su viabilidad y
adaptabilidad institucional. Presentamos aqu los resultados relativos a la
conceptualizacin de los estudiantes, describiendo algunos teoremas y conceptos en
acto que los estudiantes utilizaron al abordar las primeras situaciones planteadas en la
secuencia.

Palabras clave: conceptualizacin, teoremas y conceptos en acto, electrn, sistema


cuntico.

Definicin del problema y marco terico


El enfoque de la Mecnica Cuntica de Feynman Caminos Mltiples, es alternativo
y complementario al enfoque cannico. Partimos de la Fsica Clsica -cuyos conceptos
son familiares a los estudiantes- y propusimos analizar y fundamentar la transicin
entre la Mecnica Cuntica y la Clsica. Adaptamos la formulacin matemtica de la
Integral de Camino al conocimiento matemtico de los estudiantes empleando un
marco geomtrico-vectorial. Luego aplicamos la tcnica para explicar los resultados
que se obtienen en la Experiencia de la Doble Rendija (EDR). El diseo produce la
emergencia de las ideas de los estudiantes - electrones como pequesimas bolillas-
y permite establecer que el concepto de sistema cuntico asociado a la tcnica de
Caminos mltiples explica la distribucin de probabilidad de los electrones, que no
puede derivarse desde las ideas clsicas. El anlisis didctico previo nos condujo a la
eleccin del caso del electrn libre como un ejemplar que rene las caractersticas de
los sistemas cunticos, y nos permiti aplicar la tcnica a la disposicin experimental
de la EDR, de manera relativamente sencilla. As, fue posible modelizar la curva de
probabilidad obtenida en la simulacin de la experiencia y explicar el patrn de
interferencia. Estudiamos la conceptualizacin utilizando la Teora de los Campos
Conceptuales de Vergnaud (1990). En este marco terico, la nocin de esquema y de
concepto de Vergnaud se fundamentan en la forma operatoria y en los aspectos
implcitos de la conceptualizacin como en su forma predicativa, en la cual el lenguaje
tiene un papel central. Nuestro anlisis se fundamenta en la importancia de estudiar la
actividad en situacin, es decir: la accin, la seleccin de informacin que el sujeto

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

considera pertinente, los invariantes operatorios, las reglas de accin y los


instrumentos o mecanismos de control que utiliza. (Vergnaud, 2010)

Metodologa
Utilizando la nocin de situacin propuesta por la TCC desarrollamos un conjunto de
situaciones de enseanza organizadas en una secuencia didctica, para ensear el
comportamiento cuntico de los electrones a los estudiantes de la escuela secundaria
(Fanaro, Otero, Arlego, 2007a, 2007b, 2009). Los conceptos e ideas principales que la
secuencia pretende abordar son:
1. Forma de la distribucin de probabilidad P (x) para pequeas bolas y para electrones
realizando la experiencia de la doble rendija.
2. El electrn como el sistema cuntico.
3. La nocin de accin (S), la construccin del vector amplitud de probabilidad, y la
construccin de la suma de todas las alternativas de funciones posicin-tiempo (tcnica
STA).
4. Anlisis de funciones alrededor de la funcin clsica (xcls (t)) calculando la
probabilidad total en los casos cunticos y en los casos clsicos.
5. La transicin cuntico-clsico.
Implementamos la secuencia en un curso de Fsica de treinta (30) estudiantes de edad
promedio 17 aos, en una escuela media de la ciudad de Tandil, durante quince
encuentros ulicos incluyendo las instancias de sntesis y evaluacin, aunque la
investigadora permaneci todo el ao en el campo como profesora del curso. Durante
las clases los estudiantes tuvieron un protagonismo central, interactuando,
consensuando y formulando respuestas escritas en grupos de trabajo. Adems, de
momentos de sntesis, puesta en comn y consenso con todo el grupo de clase.
Todas las clases durante el desarrollo de la secuencia fueron registradas en audio, y se
recogieron todas las producciones escritas de los estudiantes. Los datos permitieron
identificar algunos invariantes operatorios (I.O.) que los estudiantes usaron para
enfrentar cada situacin. De esta forma analizamos los obstculos en el proceso de
conceptualizacin, y proponemos ayudas para evitarlos.

Resultados
El diseo de las situaciones es un proceso complejo, debido a la multiplicidad de
decisiones que hay que tomar con relacin a: Cules conceptos y principios pueden
ensearse a los estudiantes? Cules cuestiones y problemas pareceran ser las ms
apropiadas para la conceptualizacin? Cules inferencias podran hacerse? Cules
representaciones de los conceptos sern evitados? Cules acciones y actividades
esperamos de los estudiantes? Cules sern posibles? En la fase de diseo anticipamos
las preguntas clave de la situacin, y tambin las respuestas posibles de los estudiantes y
del profesor a las cuestiones propuestas, los conceptos clave, y las acciones requeridas.
Tambin anticipamos los posibles teoremas y conceptos en acto que podran ser
utilizados por los estudiantes, y las posibles inferencias que realizaran. Luego de la
implementacin analizamos lo ocurrido en relacin a lo esperado, tomando en
consideracin algunos de los componentes de los esquemas (Vergnaud, 1990):
interpretamos qu seleccin de la informacin posiblemente realizaron y algunos de los
teoremas en acto posiblemente utilizados por los estudiantes. Tambin identificamos los
mecanismos de control que pareciera que utilizaron los estudiantes y de acuerdo a stos,
que inferencias o explicaciones lograron formular.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La Experiencia de la Doble Rendija (EDR) es muy importante en la Fsica, dado que ha


sido y es un dispositivo experimental que permite apreciar tanto el carcter clsico
como el cuntico, para la luz y los electrones. Planteamos a los estudiantes utilizando un
software de simulacin disponible. Previamente decidimos cuales variables seran
controladas y cules valores seran adoptados para direccionar la conceptualizacin.
Entre otras, propusimos dos situaciones consecutivas: Situacin 1 "Imaginando la
experiencia de la doble rendija con pequeas bolillas" y Situacin 2 "Simulacin de la
EDR utilizando un software". En la primera, presentamos a los estudiantes un esquema
de la EDR sin software, donde ellos tenan que imaginar y anticipar los resultados de
arrojar pequeas bolillas al azar, que a continuacin se encontraban con una pared con
dos rendijas. Los estudiantes tenan que predecir la distribucin de los impactos de las
pequeas bolillas sobre la pared colectora y la distribucin de las frecuencias, con
relacin a la distancia en el centro de la pared (la abscisa). Luego, junto con el profesor,
ellos analizaron que en el lmite, la frecuencia tiende a la probabilidad. Llamamos
Curva de Probabilidad a la curva obtenida al representar grficamente la probabilidad de
encontrar una bolilla, en cierta distancia del centro de la pared colectora. Les
solicitamos a los estudiantes realizar grfico de P (x) y luego, para construir el concepto
de suma (o la no pertinencia de la suma cuando la experiencia se realiza con electrones)
de las curvas de probabilidad, propusimos realizar la experiencia bloqueando el paso de
las bolillas por una rendija por vez, y comparar los resultados. En la Situacin 2,
propusimos a los estudiantes analizar los resultados con el software de simulacin, y
realizarla con electrones en lugar de bolillas. Por cuestiones de espacio y a modo de
ejemplo del anlisis realizado, presentamos el anlisis previo y posterior de estas dos
primeras situaciones:

Anlisis Previo de la Situacin 1


Preguntas Acciones Conceptos Teoremas en Explicaciones e
clave requeridas clave acto esperados inferencias esperadas
Cmo es la Imaginar la Distribucin Las rendijas Las pequeas bolillas
distribucin de experiencia de impactos. son un son lanzadas de a una,
las bolillas en la para anticipar obstculo para pero existe una zona
pared de resultados. Curva de el reparto donde es ms probable
madera? Dibujar los probabilidad. uniforme de encontrar los impactos,
impactos de Mximos de las pequeas que corresponde a la
Cmo se las bolillas en la curva bolas en la proyeccin de las
representa la la pared. P(x). pared. rendijas en la pared.
distribucin Graficar la
segn el eje x? curva de La En el lmite, la fraccin
probabilidad probabilidad (N de pequeas bolas
Cmo se en funcin de impacto es que caen a una distancia
relaciona esta del centro de mayor donde x del centro de la pared)
distribucin la pared. hay una / N) representa la
con la Comparar las cantidad probabilidad.
distribucin curvas mayor de
obtenida al dibujadas impactos. Habr dos curvas
cerrar de a una cuando se correspondientes a cada
rendija por abre una rendija.
vez? rendija por La curva de

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vez, y en probabilidad es la
simultneo. superposicin de las
curvas individuales

Anlisis Posterior de la Situacin 1


Seleccin de la I.O. utilizados Instrumentos de control Inferencias
informacin realizadas
La emisin T1: Si los procesos Las bolillas se
aleatoria son aleatorios, distribuirn
entonces no hay ley uniformemente
de probabilidad sobre la pared.

La fraccin N T2: Aunque las Comparacin entre las Como hay dos
de bolillas que bolillas son representaciones pictricas rendijas, las
arriban a una disparadas al externas, con su descripcin bolillas copian la
distancia "x" azar, siguen una y con el resultado imaginado forma en la pared
del centro de la ley de probabilidad de Madera y
pared/N de formarn dos
bolillas en total columnas de
concentracin de
los impactos

Las rendijas T3: El nmero de


estn mximos es
demasiado proporcional al
separadas y nmero de rendijas
entonces los
efectos no se
superponen en
el centro.

T4: Hay
superposicin de
Las rendijas se efectos individuales Hay un mximo
encuentran muy en el centro de probabilidad
juntas en el centro

Discusin:
Cuando los estudiantes tuvieron que anticipar los resultados de la EDR, una gran parte
utiliz inicialmente el teorema en acto de la distribucin uniforme T1 y lo sigui
utilizando varias veces, como si la presencia de las rendijas no afectara el viaje de las
bolillas hacia la pared colectora. Inferimos a partir de las conversaciones de los
estudiantes, que posiblemente este teorema haya sido evocado por la expresin las

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

bolillas son disparadas al azar. Los estudiantes tenan que abandonar el teorema T1
para entender que las rendijas evitan una distribucin uniforme de los impactos sobre
la pared. Despus de introducir la definicin de probabilidad, cuando los estudiantes
tuvieron que representar grficamente la curva de distribucin de probabilidad, la
evidencia de la que disponemos indica que solo utilizaran T2.
Reconocer la presencia de las rendijas y su influencia en la distribucin de impactos,
(T2) era fundamental para entender la ley de probabilidad y poder concluir que esta ley
es muy diferente cuando se utilizan electrones en lugar de bolillas. Algunos
estudiantes no haban focalizado en el azar, y usaron el teorema T2 desde el principio,
tendiendo hacia las ideas probabilsticas. Ellos pensaron que las pequeas bolillas
seran concentradas en los ciertos sitios de la pared y no distribuidas sobre la pantalla
entera.
Interpretamos que los estudiantes atribuyen la forma de la curva de probabilidad a la
presencia de las rendijas, bien colocando uno, o dos mximos, esto es utilizando T3
T4. De esta forma, estaban muy cerca de conceptualizar a la curva de probabilidades
como suma de curvas, a partir de la consideracin de superposicin de efectos en el
centro. Es importante destacar que los estudiantes llegaron a esas conclusiones a partir
del anlisis cualitativo de la experiencia, antes de realizar la simulacin. Por otro lado,
los protocolos muestran que los teoremas en acto referidos, son inestables y que la
necesidad de dar una respuesta escrita comn, genera un consenso que tambin es
inestable. Sin embargo, desde un punto de vista didctico las conclusiones de los
estudiantes satisfacen las anticipaciones realizadas en el diseo de la secuencia.

Anlisis Previo de la Situacin 2


Cuestiones clave Acciones Conceptos clave Teoremas en Explicaciones e
requeridas acto esperados inferencias
esperadas
Cmo se puede Contrastar las Histograma de Si las rendijas Para las bolillas,
explicar la forma predicciones con frecuencias estn cerca, en la curva obtenida
de P(x)? la simulacin. el centro habr con ambas
Curva de un mximo de rendijas abiertas
Cmo es la Variar y probabilidad concentracin. tiene un mximo
relacin entre las controlar los en el centro
curvas parmetros Suma de curvas En cambio, si debido a la
individuales y la ancho y las rendijas superposicin de
curva con ambas separacin de las Mximos y estn las curvas
rendijas rendijas. Mnimos de P(x) separados, individuales.
abiertas? habr dos
Cerrar de a una mximos en la
Qu relacin rendija por vez curva
hay entre las y analizar lo que
curvas ocurre. Los electrones La experiencia
individuales y la son como debe dar
curva que se Describir las pequesimas resultados
genera cuando se curvas obtenidas bolillas. similares si se
abren ambas con electrones. realiza con
rendijas? electrones o con
Diferenciar las bolillas.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Qu se obtiene curvas obtenidas


en la EDR si se con electrones y
realiza con las obtenidas
electrones? con bolillas.

Anlisis Posterior de la Situacin 2


Seleccin de la I.O. utilizados Instrumentos de Inferencias realizadas
informacin control
Las rendijas se T5: Los electrones Observacin del Los resultados de la EDR son
mantienen y son pequesimas mximo central de la los mismos se trate de
slo se cambia bolillas curva P(x) sin notar electrones o de pequeas
bolillas por la presencia de otros bolillas.
electrones mximos relativos.
Los electrones pueden
Los electrones T6: Los electrones Observacin de atravesar la pared
pertenecen al son partculas electrones blindada, porque tienen una
campo de la especiales distribuidos en toda cualidad muy especial:
qumica. la pantalla atravesar barreras. Es como
si la pared no estuviera,
entonces los electrones van a
estar distribuidos por toda la
pantalla colectora.

Discusin:
Los estudiantes que utilizaron T6 predijeron una distribucin uniforme. Cuando vieron
la simulacin, ellos se vieron confundidos porque el teorema en acto utilizado no poda
explicar lo que les mostraba el software. Al haber notado que los impactos se
encontraban por toda la pared colectora, recurrieron a la explicacin que los electrones
atraviesan la pantalla y son distribuidas de este modo. Ellos no podan notar que
haba zonas de la pantalla que no tena ningn impacto, ni relacionaron este modelo con
los conceptos de onda, que claramente no estaban disponibles en ese momento.
Para otros estudiantes, como el electrn es considerado una partcula pequesima (T5)
la experiencia seguira enmarcada en mecnica, y no habra ninguna razn para pensar
una explicacin basada en conceptos ondulatorios. De esta forma, no percibieron los
mnimos en la curva de probabilidad mostrada por el software, y fue el profesor quien
los debi sealar. Esto muestra la importancia de las ayudas a la conceptualizacin que
en este caso, solo poda dar el profesor, quien al intervenir, redujo el oportunismo que
caracteriza al proceso de conceptualizacin. Adems, el profesor trajo a consideracin
de la clase las siguientes ideas
- Las rendijas afectan la distribucin de los electrones, y en ese caso, no se copia la
forma de las rendijas, porque los electrones no son bolillas pequesimas.
- Los electrones son caracterizados como sistemas cunticos indicando de ese modo
su comportamiento particular y propio, que es muy diferente al comportamiento de los
objetos macroscpicos y las partculas. De aqu se establece la necesidad para buscar
una explicacin de la forma de la curva obtenida que no se puede alcanzar sumando
curvas individuales.
En sntesis, a pesar del escaso conocimiento de los estudiantes acerca del lgebra de
funciones, (en este caso la suma) ellos lograron, con la mediacin del profesor, realizar

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inferencias relevantes, y necesarias para la conceptualizacin de los aspectos


fundamentales de mecnica cuntica que la secuencia pretenda ensear.

Conclusiones
El anlisis realizado muestra la gnesis conceptual que la secuencia consigui generar.
Focalizamos en algunos de los teoremas y conceptos en acto identificados durante el
encuentro de los estudiantes con cada situacin, lo que debe entenderse en el contexto
de la complejidad del estudio del proceso de conceptualizacin. Las acciones dirigidas
por estos invariantes operatorios, son sistemticas y se producen en el devenir de la
historia cognitiva de los estudiantes. Uno de los ejemplos ms representativos de esto
es la reiterada utilizacin por parte de los estudiantes del teorema en acto que concibe
a los electrones como pequesimas bolillas. Este teorema en acto, construido y
utilizado durante aos en la escuela y en los medios, tambin tiene un correlato mental
imagstico y otro pictrico externo, que parecen inevitables. Su origen puede rastrearse
y documentarse en mltiples textos de fsica y de qumica, pero en lugar de negar las
ideas de los estudiantes la propuesta las acepta, las explicita y las usa para hacer
emerger las ideas cunticas.
Las replicaciones y adaptaciones de esta secuencia con otros grupos de clase, han
permitido reafirmar el papel que la relacin entre esquemas del sujeto y situaciones
tiene en la conceptualizacin antes comentada. Por ejemplo, el caso del azar y la
distribucin, en la experiencia de la doble rendija. Los estudiantes interpretaron la
situacin a la luz del concepto en acto de azar, recuperando los teoremas y conceptos
en acto disponibles y a su juicio, acordes a la solucin buscada. Al modificar la
formulacin de la situacin, los teoremas y conceptos usados son otros. En
consecuencia, las situaciones no pueden ser producto de la improvisacin, sino que
son resultado de un proceso de diseo, de anlisis didctico previo muy
pormenorizado y de prueba efectiva en aula produciendo una reformulacin y un
nuevo ciclo. Como seala Vergnaud al admitir el carcter contingente de la accin,
entendemos como los invariantes operatorios dirigen las acciones de los estudiantes,
pero stos invariantes son gatillados a partir de las preguntas y tareas solicitadas en
las situaciones. En este sentido, la accin es tambin una oportunidad para la
conceptualizacin pretendida.
Por otro lado, este trabajo tambin muestra la necesidad de discutir el significado de
modelizacin en fsica con los estudiantes. Ellos tienen muchas dificultades para
percibir que se trata de una forma de representar la situacin que se quiere explicar - la
distribucin de los electrones en la pantalla colectora, en este caso-. Probablemente se
podra sortear este obstculo si durante su estada en la escuela, trabajramos la idea
de que los modelos cientficos son aproximaciones que no tratan directamente con la
realidad ni la agotan, tal como en la aplicacin del mtodo de Feynman, sino intentos
hipotticos de explicar y predecir los fenmenos observados.

Bibliografa
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QUMICA

El CONCEPTO DE SUSTANCIA QUMICA: DEL SUSTANCIALISMO AL NO-


SUSTANCIALISMO DE BACHELARD

Javier E. Viau ; Mara Alejandra Tintori Ferreira


Facultad de Ingeniera. IFIMAR. UNMdP
grupodidacticadelaciencia@gmail.com

Resumen
La elaboracin del perfil epistemolgico de los estudiantes se constituye en un
instrumento para el planeamiento y anlisis de la enseanza de las ciencias. La
evolucin de los mismos permite interpretar el aprendizaje como cambio de los perfiles
espistemolgicos en donde pueda evidenciarse una evolucin en el grado de
racionalismo adquirido.
As, vemos que cuando se indaga sobre una nocin como la de sustancia qumica, las
respuestas se encuadran en posiciones tales como las del realismo, mostrando el carcter
absoluto de una definicin primera, otras en un racionalismo lgico y otras dentro de un
racionalismo formalista.
En La filosofa del no, Bachelard muestra como la nocin de sustancia se dialectiza,
evidenciando una evolucin epistemolgica.
La obtencin del perfil epistemolgico, permite evidenciar los obstculos
epistemolgicos que los alumnos deben superar durante su instruccin, y se convierte en
un valioso instrumento para disear la estructura epistemolgica de un modelo
didctico.

Palabras clave: sustancialismo, sustancia qumica, perfiles epistemolgicos, modelos,


modelos didcticos

1. Introduccin
Bachelard (2003) fundamenta que cualquier concepto cientfico posee una perspectiva
filosfica. Esta perspectiva filosfica a la que hace referencia, la construye basndose en
que es indiscutible el progreso cientfico a lo largo de la historia, juzgado a travs del
progreso que muestra la jerarqua de los conocimientos. As propone tomar ese progreso
cientfico como eje de un estudio filosfico en el cual las distintas concepciones
filosficas se siten regularmente sobre dicho eje, partiendo del animismo y llegando al
superracionalismo.
.... El pensamiento cientfico provee un principio para la clasificacin de las filosofas
y para el estudio del progreso de la razn...., (Bachelard, 2003).
De esta manera, un concepto puede ser ordenado de acuerdo a distintos niveles sobre los
cuales descansan filosofas cientficas diferentes, y sin duda progresivas en cuanto a la
jerarqua del conocimiento sobre el mismo.
Se as una especie de escala, que localiza los distintos debates filosficos abiertos sobre
el concepto, que es polmica en la medida en que referencia a distintas filosofas pero
que no impide confusin de sus argumentos.
No obstante, esta propuesta que propone dispersar un concepto sobre una perspectiva
filosfica no priva que existan otras posibilidades de dispersin, sustentadas sobre

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

diferentes perspectivas del mismo que provengan de otros campos del conocimiento que
no sea el de la Filosofa.
Esto habla de una estructura Epistemolgica que denota todo concepto, una estructura
que se pone en evidencia con la dispersin que nos brinda un Prisma Filosfico
Epistemolgico (PFE) del mismo, estructura que es polmica, ya que est sustentada en
distintas filosofas, pero que bajo el espritu cientfico contemporneo convoca al
pluralismo y lo dialectiza (Viau et al., 2008).
La Figura 1 (Viau y Moro, 2009) muestra cmo la estructura epistemolgica asociada a
todo concepto es dispersada bajo el prisma filosfico epistemolgico.
CONCEPTO

DISPERSIN ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA

PRISMA
FILOSFICO
PFE
EPISTEMOLGICO

ANIMISMO REALISMO EMPIRISMO RACIONALISMO

Historia

NIVELES FILOSFICOS EPISTEMOLGICOS

PROGRESO CIENTFICO
Figura 1.- Perspectiva filosfica de un concepto.
Cada nivel filosfico epistemolgico plantea un aspecto o una faz del mismo. As,
Bachelard propone una escala, que es polmica por cierto, pues engloba a las distintas
filosofas, pero que resulta interesante pues permite mostrar un debate, un pluralismo y
una dialctica de una perspectiva filosfica.
Siguiendo sus razonamientos qu ocurre ahora si en lugar de analizar la estructura de
un concepto bajo el PFE de la ciencia, se piensa en el concepto dispersado segn un
espritu cientfico particular, es decir individual, como si cada sujeto se examinara a s
mismo dentro de su propio estadio de cultura? Es as como se introduce una nueva idea,
que es la de perfil epistemolgico, que de alguna manera resulta de la perspectiva
filosfica de la ciencia, pero que tiene una connotacin propia, individual, de cada
persona, y que permite mostrar la estructura epistemolgica cultural de la misma.

2. De la dialctica de sustancia al perfil epistemolgico


Toda asignacin de un fenmeno conocido a travs de un nombre cientfico aporta una
satisfaccin a un pensamiento perezoso. Uno de los sntomas ms claros de la seduccin
sustancialista es la acumulacin de adjetivos para un mismo sustantivo: las cualidades
se ligan a las sustancias tan directamente que pueden yuxtaponerse sin mayor
preocupacin por sus relaciones mutuas. El progreso del pensamiento consiste en
disminuir adjetivos que se convienen a un sustantivo. Se piensa cientficamente en los
atributos jerarquizndolos, no yuxtaponindolos (Bachelard, 2004).
En La filosofa del no, Bachelard muestra como la nocin de sustancia se dialectiza,
evidenciando una evolucin epistemolgica. Del anlisis de dicha dialctica, hemos
encontrado la posibilidad de sustentar dicha evolucin racionalista en los siguientes
componentes del perfil epistemolgico.
Realismo ingenuo
En este estadio, la nocin de sustancia es un concepto-obstculo. Este concepto bloquea
el conocimiento, no lo resume (Bachelard, 2003). La materia se concibe como algo

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continuo, criterio que se refuerza con la observacin directa. Toda asignacin de un


fenmeno conocido a travs de un nombre cientfico aporta una satisfaccin a un
pensamiento perezoso. El modelo teortico no se relaciona con la percepcin del
mundo.
No se puede acceder a una cultura cientfica aceptando las explicaciones dentro de este
estadio, as podemos plantear la siguiente paradoja pedaggica: lo referente a un
conocimiento terico de lo real, o sea un conocimiento que vaya ms all de una simple
descripcin, incluso dejando de lado la aritmtica y al geometra, todo lo que es fcil de
ensear es inexacto.
La filosofa qumica abraz, sin debate el realismo. La Qumica se convirti as en el
dominio predilecto de los realistas, de los materialistas, de los antimetafsicos. En este
dominio, qumicos y filsofos, trabajando bajo el mismo signo, han acumulado tal masa
de referencias, que es hasta temerario hablar de una interpretacin racional de la
Qumica moderna. La Qumica es sin duda sustancialista, designa a las sustancias
mediante una frase predicativa como lo hace el realismo ingenuo (Bachelard, 2003).
Del sustancialismo (realismo) ingenuo a un realismo cultivado (atomismo ingenuo)
Bachelard advierte que un realismo cultivado no puede basarse en la premisa, todo es
real, el electrn, el ncleo, el tomo, la molcula, el planeta, el astro, etc. La nocin de
sustancia no tiene idntica coherencia en todos los niveles, no todo es real de la misma
manera, la existencia no es una funcin montona, no puede afirmarse donde quiera y
siempre con el mismo tono.
En la escuela milesia, el conocimiento terico se forma como conocimiento de la
sustancia o de la base de todos los cambios del mundo visible. Surge, el problema de la
gnesis de las cosas procedentes de la sustancia primera, que incluye ya sin dudas un
aspecto qumico, aunque es difcil separar lo puramente qumico del planteo de los
milesios. Se forma en este mbito tambin el concepto de elemento, utilizado por
primera vez por Platn.
Dentro de este marco, surge en la historia de la Qumica, la doctrina de Empdocles de
los cuatro elementos. Empdocles caracteriz en el elemento qumico la idea de
inmutabilidad y de la limitada pluralidad en cuanto al nmero, imaginando una
combinacin qumica de los mismos para explicar las transformaciones.
El enfoque mecnico estructural de la sustancia y sus cambios cobra un poderoso
desarrollo en el atomismo. Inspirado en Anaxmines con su idea de mecanismo junto a
la concrecin que de l hicieron los pitagricos, surge el modelo de Demcrito. Es
evidente en esta descripcin del modelo de Demcrito, la idea de simple y complejo que
es caracterstica del concepto de sustancia qumica. Sin embargo, el acoplamiento de los
tomos seguir siendo para los atomistas una mezcla mecnica y no una combinacin
qumica.
Del realismo cultivado al empirismo. Qumica clsica (analtica)
En este segundo nivel, el concepto de sustancia se corresponde con una determinacin
objetiva precisa, est ligado al uso de la balanza y recibe inmediatamente el beneficio de
la objetividad instrumental. Se representa aqu, un perodo cientfico en el cual el
instrumento precede a su teora. Esta conducta de la balanza, atraviesa edades y se
transmite en su simplicidad como algo fundamental. Es un concepto simple y positivo, y
tal uso simple y positivo de un instrumento (aunque sea tericamente complejo),
corresponde un pensamiento emprico, slido, positivo e inmvil. Fcilmente se cree
que la medida es una referencia necesaria y suficiente para legitimar toda teora. Pesar
es pensar. Pensar es pesar, tal es el aforismo de Kelvin (Bachelard, 2003).

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La ciencia de Lavoisier, que funda el positivismo de la balanza, est en relacin directa


con los aspectos inmediatos de la experiencia usual. Dalton que establece que en las
combinaciones qumicas los pesos relativos de los elementos contenidos en ella son
siempre constantes. Nada ms simplemente totalizador que esta clasificacin que pone
en marcha las dos nociones de peso atmico y de valencia qumica que dominan la
qumica clsica.
As, el anlisis se convierte en la preocupacin dominante de cualquier qumico,
multiplicando los esfuerzos de descomposicin. La simplicidad aparece como un lmite
a cualquier esfuerzo de descomposicin. Slo en el siglo XX se establece una especie de
coherencia de las sustancias simples, coherencia que confiere a los elementos un
estatuto bien definido de sustancia elemental.
Del empirismo al racionalismo ingenuo: Mendeleieff. El atomismo cultivado.
Las investigaciones que surgen de la organizacin de las sustancias elementales por
Mendeleieff, muestran que paulatinamente la ley domina al hecho, y el orden de las
sustancias se impone como racionalidad. Un carcter racional de una ciencia de las
sustancias que llega a predecir, antes del descubrimiento efectivo, propiedades de una
sustancia desconocida. El qumico comienza a concebir a las sustancia en su aspecto
formal, antes de captarla bajo su especie material. El gnero gobierna a la especie
(Bachelard, 2003).
Al uso simple y absoluto de la nocin sucede la necesidad de un uso de nociones: la
nocin de sustancia se define dentro de un cuerpo de nociones, ya no es un elemento
primitivo producto de una experiencia inmediata y directa. La razn no es de ningn
modo una facultad de simplificacin, sino que se desarrolla en el sentido de una
complejidad. Es decir, sobre una nocin particular, el racionalismo se multiplica, se
pluraliza. No hay una razn absoluta, el racionalismo es funcional, diverso y viviente
(Bachelard, 2003).
Cualquier sustancia qumica solo se define realmente en el momento de su
reconstruccin. La sntesis es la que puede volver comprensible la jerarqua de las
funciones. La realizacin sinttica permite determinar una especie de jerarqua de las
funciones sustanciales, injertar las funciones qumicas unas en otras. De esta forma el
espritu cientfico ha suplantado completamente al espritu precientfico. La descripcin
de las sustancias obtenidas por sntesis es en adelante una descripcin normativa,
metodolgica, claramente crtica, donde se funda el racionalismo qumico. El
racionalismo aparece entonces como una filosofa de sntesis (Bachelard, 2003).
Del racionalismo ingenuo al racionalismo cultivado: Qumica Terica
Desde entonces lo desconocido se formula. La qumica orgnica ha trabajado bajo esta
inspiracin: conoci tambin la cadena antes que los eslabones, la serie antes que los
cuerpos, el orden antes que los objetos. Aparece as un poderoso a priori que gua la
experiencia, lo real se convierte en realizacin. As la Qumica coloc bajo la sustancia
esquemas y frmulas geomtricas, las cuales se convirtieron en un vasto conjunto
doctrinal y racional. Verdaderas funciones noumenales aparecieron en la Qumica. Se
dio trnsito de la sustancia a un sustituto. Se razona sobra una sustancia qumica desde
que se ha establecido su frmula desarrollada. Se ve pues, que una sustancia qumica se
asocia en adelante a un verdadero nomeno (Bachelard, 2003).
De esta forma, la investigacin de las sustancias queda bajo una ciencia de principios,
de una doctrina de normas metdicas, un plan coordinado donde lo desconocido deja un
vaco tan claro que un conocimiento surge antes de su verificacin emprica.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Del racionalismo cultivado al racionalismo aritmtico de la materia


Hay una diferencia filosfica esencial entre los perodos de la primitiva tabla de
Mendeleieff, basada en las cualidades qumicas, y el de la tabla moderna basada en las
estructuras electrnicas. Los perodos primitivos, tal como aparecieron en las
evaluaciones empricas, son hechos sin explicacin. Cuando la valencia qumica se
explica como organizaciones electrnicas, el empirismo de partida aparece como un
conocimiento en primera posicin, conocimiento que se constata pero no explica. La
teora electrnica toma entonces la funcin de un orden de razones que explican lo
hechos.
El principio ordenador no es el peso atmico sino el numero atmico. Y este nmero
permite ordenar las casillas de la tabla de Mendeleieff. Si los filsofos meditaran este
paso del ordinal al cardinal, seran menos escpticos acerca de los progresos filosficos
del pensamiento cientfico. As, las familias qumicas son explicadas electrnicamente.
La sistemtica Qumica se basa en esta nocin. La organizacin electrnica, tomada
como un nuevo campo de racionalidad que aclara indirecta, pero profundamente nuestro
saber emprico. La tabla de Mendeleieff, reorganizada accede a un racionalismo
aritmtico de la materia, se convierte en un verdadero baco que nos ensea la
aritmtica de las sustancias, la cual ayuda a aritmetizar a la Qumica.
Hay que valorizar bien esta diferencia filosfica esencial: la materia no es elctrica
sustancialmente, es electrnica aritmticamente. Las cualidades sustanciales estn por
encima de la organizacin estructural, no por debajo. Las cualidades materiales son
hechos de composicin, no hechos en una sustancia ntima de los componentes.
Del racionalismo cultivado al racionalismo energtico de la materia: fotoqumica.
La ltima tesis que contradice el axioma fundamental del atomismo filosfico es que la
fsica contempornea admite que el corpsculo pueda anularse. De este modo el tomo,
cuya primera funcin era resistir a cualquier cambio ntimo, y con mayor razn a la
destruccin ya no ocupa en la ciencia contempornea su funcin de absoluta
permanencia. El antiguo refrn: nada se pierde, nada se crea, debe meditarse de nuevo.
De esta manera la anulacin del corpsculo consagra la derrota del cosismo (Bachelard,
1975).
En otro tiempo se deca: la materia tiene energa. Esto limitaba la nocin de materia, a
su carcter inerte. Este materialismo exteriorista, este materialismo de la materia
reducida a su inercia, de la materia que se toma como desprovista de energa ya no basta
cuando se aborda la ciencia qumica contempornea.
Un materialismo ensanchado, separado de la primitiva abstraccin geomtrica, lleva as,
a asociar la materia y la radiacin.
En la macrofsica del siglo XIX, se examinaba ya con inters las transformaciones de
energa pero se trataba siempre de grandes balances en los que no se detallaba la
evolucin. De ah la creencia en las transformaciones continas en un tiempo sin
estructura: la continuidad de una cuenta bancaria impeda la comprensin del carcter
discontinuo del trueque. Se tomaba a la materia slo como un soporte plcido y a la
energa como una cualidad, de algn modo externo e indiferente al soporte (Bachelard,
1981).
La raz esencialmente energtica de los fenmenos qumicos se impone a la
investigacin. El fenmeno no es una simple apariencia que podamos describir, es la
manifestacin de una energa. Si no se conocen las relaciones de energa, no se pueden
explorar todas las posibilidades de accin que se abren para crear nuevas sustancias. En
adelante, un filsofo que siga el pensamiento cientfico del qumico contemporneo,

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deber pensar que la energa representa la cosa en si. Se concreta esta vieja nocin, de
un carcter de monstruosa abstraccin. La energa es el soporte fundamental de los
fenmenos. Los fenmenos de la materia se conocen por las leyes de la energa
(Bachelard, 1976).
Del racionalismo energtico de la materia al dualismo del campo y materia.
No hay duda de que en la actualidad no se puede concebir toda la fsica edificada sobre
el concepto de materia como lo crean los fsicos del siglo XIX. Hay que aceptar los
conceptos de materia y campo, y pensar que no son realidades completamente
diferentes. Una imagen mecanicista de una partcula sera suponer que existe una
superficie bien definida donde la partcula deja de existir y donde aparece el campo
gravitacional. En esta imagen, la regin donde son vlidas las leyes del campo es
separada abruptamente de la regin donde est presente la materia (Einstein y Infeld,
2002).
De la teora de la relatividad sabemos que la materia representa enormes depsitos de
energa y que la energa representa materia, no pudindose distinguir cualitativamente
entre materia y campo, ya que la diferencia entre masa y energa tampoco es cualitativa.
La materia es as, el mayor depsito de energa, pero el campo que envuelve la partcula
representa tambin energa, aunque en una cantidad incomparablemente menor. Por esto
se podra decir: la materia es el lugar donde la concentracin de energa es muy grande
y el campo es donde la concentracin es pequea. Pero si este fuera el caso, la
diferencia entre materia y campo sera slo cuantitativa. No hay razn entonces para
considerar la materia y campo como cualidades esencialmente diferentes entre s.
No podemos edificar la Fsica sobre la base del concepto de materia nicamente. Pero la
divisin entre materia y campo es, desde el descubrimiento de la equivalencia entre
masa y energa, algo artificial y no claramente definido.

3. Metodologa en el diseo de modelos


El diseo de modelos tiene por primer etapa la elaboracin del perfil epistemolgico de
los alumnos sobre los conceptos involucrados en la estructura conceptual del modelo
(Viau, 2009). Para tal fin, el diseo de investigacin corresponde al de un estudio
exploratorio descriptivo a travs del anlisis de las respuestas de los estudiantes.
Esta primera indagacin sobre los perfiles permiten comprender la modelizacin que
realizan los alumnos como producto de su transitar en las aulas de ciencias. Todo
modelo didctico, debe enfocarse a lograr el mayor grado de racionalismo posible en el
alumno, teniendo en cuenta el nivel de formacin del alumno lo que redundar en
distintos grados de racionalismo. Dentro de este marco epistemolgico que dar lugar a
la estructura epistemolgica del modelo, resultar la estructura didctica que permitir
alcanzar la transposicin epistemolgica (Viau, 2008) del mismo.

4. Consideraciones finales
La unidad de la experiencia aparece, en efecto, desde una doble perspectiva: para los
empiristas, la experiencia es uniforme por esencia puesto que todo proviene de la
sensacin; para los idealistas, es uniforme porque es impermeable a la razn.
(Bachelard, 2002).
As pues, tanto el realismo tradicional como la fenomenologa moderna resultan
inadecuados para abordar la microfsica. La revolucin epistemolgica que conlleva la
microfsica conduce, adems, al reemplazo de la fenomenologa por una noumenologa,
es decir, por una organizacin de objetos del pensamiento.

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La idea de sustancia, deber ser profundamente modificada, ya que se percibe el lento y


gradual desgaste que padeci a lo largo de la evolucin del pensamiento cientfico, en
donde ya no es la materia de donde debe partirse sino la radiacin, es decir la luz
(Bachelard, 2002).
La elaboracin del perfil epistemolgico de los estudiantes se constituye en un
instrumento para el planeamiento y anlisis de la enseanza de la ciencia. De esta
manera, el aprendizaje de los conceptos podr interpretarse como una evolucin de los
perfiles epistemolgicos, siendo una tarea esencial del docente ayudar a superar los
conflictos epistemolgicos e inducir a los alumnos a reflexionar sobre sus propias ideas
para conducirlos al racionalismo cientfico.

5. Referencias bibliogrficas
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Divulgacin de las Ciencias. 5(2), 170-184.
Viau J. y Moro L. (2009). Una apertura hacia la nocin de modelo siguiendo a
Bachelard, en Diego Letzen y Penlope Lodeyro (Eds.), Epistemologa e Historia de la
ciencia: seleccin de trabajos de las XIX Jornadas Volumen 15 (2009), N 15, Facultad
de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba, pp. 527-
535.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

MODELOS PARA MAESTROS O MAESTROS MODELO

Almirn Mirian, Arango Claudia, Porro Silvia


Universidad Nacional de Quilmes
miralmiron@yahoo.com.ar, cbarango@gmail.com, sporro@unq.edu.ar

Resumen
La enseanza de la ciencia, en la escuela, ha cambiado mucho desde mediados del siglo
XX. Si los/as alumnos/as desde sus primeros pasos en la escuela tienen la posibilidad de
acercarse a la ciencia desde la prctica, las respuestas se irn presentando ante ellos/as
contribuyendo de esta manera a que crezcan no sintindose ajenos al mundo de los/as
cientficos/as.
La presente unidad didctica tiene como objetivo constituirse en herramienta para la
capacitacin de docentes de nivel primario, tanto en su formacin inicial como en
servicio.
Para ello, se formularon actividades que buscan poner de manifiesto las concepciones
que los/as alumnos/as poseen al respecto, muchas de las cuales se presentan como
verdaderos obstculos al momento de aproximarse a los modelos cientficos. Es
necesario que los/as docentes, cambien la manera de pensar y abordar la ciencia.

Palabras clave: ciencias experimentales - formacin docente - aprendizaje

1. Introduccin:
La propuesta que aqu se presenta fue desarrollada a partir de la propia iniciativa de un
grupo de maestras de una escuela primaria, quienes, ante la necesidad de responder a los
intereses de sus alumnos/as sintieron un vaco (palabra utilizada por las docentes) en
cuanto a su formacin, que se vio manifestado en una sensacin de inseguridad que se
les present a la hora de crear un puente entre la ciencia y los/as alumnos/as. Es ante
esta situacin que la escuela decide convocarnos para colaborar en el intento por
contribuir en el estudio de las ciencias y permitir que el saber cientfico sea un
conocimiento transversal dentro de la escuela y no un compendio de saberes ajenos y
alejados de la realidad inmediata.
En las escuelas son los/as maestros/as quienes intentan adecuar los temas cientficos,
para ser presentados a los/as nios/as. Este proceso es lo que Chevallard (2001) dio en
llamar trasposicin didctica, y consiste en transformar el conocimiento elaborado por
los/as cientficos/as para que pueda ser aprendido por los/as alumnos/as. En este proceso
se presenta una complicacin de carcter lingstico ya que la diferencia entre ambos
lenguajes evidencia la brecha entre ciencia erudita y la ciencia escolar.
Esta unidad didctica intenta acercar la ciencia a los/as docentes esperando que sea de
utilidad para el desempeo de sus futuras prcticas tanto en el laboratorio como en las
aulas.
Esta modalidad, est orientada a demostrar que en la naturaleza ningn hecho es aislado
y que los saberes cientficos, si bien son producidos por expertos, estn al alcance de
todos y conviven diariamente entre nosotros (Pacfico, 1996). Contribuir a que la
escuela sea el nexo entre los/as alumnos/as y la ciencia es un desafo que estamos
dispuestas a afrontar.

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2. Objetivos generales
Acercar a los/as docentes una comprensin dinmica de las Ciencias, permitiendo que
puedan conocer las diferentes posiciones tericas en el mbito cientfico y as, facilitar
su desempeo en el espacio ulico.
Desmitificar a las Ciencias, es decir, sacarla del lugar neutro, objetivo e
inalcanzable que opera en el imaginario de una gran parte de las/os docentes.
Trabajar conjuntamente con los/las docentes facilitndoles recursos y estrategias,
con el fin de lograr una profundizacin de los conceptos que integran el
conocimiento cientfico, mostrando la relacin que existe entre los principales
conceptos cientficos (qumicos, fsicos y biolgicos).

Objetivos especficos
Favorecer la utilizacin de modelos 26 cientficos en la escuela primaria y deteccin
de modelos errneos subyacentes.
Incorporar y reconocer la idea de espacio libre entre las molculas existentes en toda
la materia e identificarlo en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Comprender la adherencia como la fuerza de atraccin entre dos sustancias y
verificar esta propiedad en situaciones de la vida cotidiana.
Reconocer cambios fsicos y qumicos en la materia y demostrar la diferencia entre
dichos cambios.

3. Desarrollo de la unidad
Se desplegarn, a lo largo de la unidad didctica, diversas experiencias que nuclean los
tpicos ms importantes de Ciencias Naturales, cada una de esas actividades podr ser
retomada y relacionada con las dems y con diversos contenidos del diseo curricular
vigente.
Aclaracin: en la lengua espaola el gnero masculino en singular y plural incluye
ambos gneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero,
como el uso explcito de ambos gneros dificulta la lectura, para la unidad didctica
emplearemos el masculino inclusor en todos los casos) 27

Clase I. - Indagacin de ideas previas.


Se comienza la clase mientras se terminan de disponer los elementos a utilizar sobre la
mesa de trabajo, paralelamente comienza a interrogarse sobre la seguridad en el
laboratorio para luego pasar a explicar algunas normas sobre el uso de los mecheros y la
ventilacin.

Actividad 1. Seguridad:
Es necesario tomar ciertos recaudos para el trabajo en laboratorio y en especial si los
que realizarn las actividades son los alumnos de una escuela primaria. Hasta las
experiencias ms sencillas pueden ocasionar inconvenientes si no se plantean de
antemano una serie de normas que sistematizan el trabajo dentro de los laboratorios. A
continuacin se redactan posibles peligros que se pueden presentar y cmo planificar un
trabajo seguro.

26
Los modelos son representaciones, basadas generalmente en analogas, que se construyen
contextualizando cierta porcin del mundo, con un objeto especfico (Chamizo, 2010)
27
Alejandro Pujalte, Paula Santamara, Agustn Adriz-Bravo y Elsa Meinardi (2010)

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En algunas actividades se necesitan fuego y/o calor (gas natural, mechero, calentador
porttil o cualquier otra fuente de calor), los siguientes consejos sirven para la mayora
de las ocasiones incluso si no se usa gas natural.
Si debe almacenar lquidos clientes en recipientes de vidrio, utilice solamente
aquellos que resisten el calor.
Recoja el cabello largo y sujete prendas de vestir holgadas.
Conozca la ubicacin y el modo de utilizacin del matafuego que debe estar
presente en el laboratorio.
Sepa cmo actuar en caso de incendio y dnde se ubican las salidas de emergencia.
Cuando caliente un lquido en un tubo de ensayo, no someta al calor siempre el
mismo lugar sino que flamee en forma circular y ondulante el tubo sobre la llama y
oriente el extremo abierto del mismo hacia el lugar contrario adonde se encuentran
las personas.
Los materiales calentados deben enfriarse antes de ser manipulados.
Mantenga lquidos inflamables lejos de las llamas.

Actividad 2. Material de Laboratorio


El mundo es una enorme cocina, y nuestras cocinas, pequeos universos donde
todo el tiempo ocurren las ms variadas reacciones qumicas, fsicas y biolgicas.
Porque qu es la cocina sino un laboratorio, con casi todos los elementos
necesarios para hacer los experimentos ms complicados y en el mejor de los
casos- hasta comestibles?
Diego Golombek
Pablo Schwarzbaum 28

Se presenta a las docentes la frase anterior y se inicia una reflexin a partir de la


pregunta contenida en la misma qu es la cocina sino un laboratorio. El objetivo es
desmitificar la idea que no se pueden realizar experiencias de laboratorio sin contar con
los elementos especficos y que las reacciones qumicas, biolgicas y fsicas estn
permanentemente presentes en la vida cotidiana y nosotros formamos parte de ellas a
diario.
Si bien durante las experiencias se van a utilizar elementos de uso cotidiano,
consideramos importante que tengan una aproximacin a algunos de los materiales
especficos que se utilizan en laboratorios.
En la elaboracin de los elementos que se encuentran en un laboratorio se utilizan
diferentes materiales, segn sea el uso que se le dar a esos elementos. Se utilizan:
porcelanas, diferentes metales, madera, corcho, caucho, asbesto, tefln, vidrio.
Los elementos presentan formas diversas, segn se los utilice para medir, para calentar,
para sujetar otros elementos o para otras funciones como trasvasar, limpiar, mezclar,
etc.

28
El cocinero cientfico (2004)

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Figura I. imgenes de elementos de uso especfico en laboratorio


Materiales de laboratorio sustituto para trabajar en la escuela

Material especifico Sustituto


Caja de Petri cortando las bases de dos recipientes plsticos de diferentes
tamaos.
Cpsula de porcelana pequeo recipiente enlozado.
Discos de papel de filtros para caf
filtro
Embudo parte superior de una botella plstica
Esptula cuchara cucharas de plstico
Gradilla caja de huevos de cartn perforada (posicin invertida)
Mortero y piln recipiente de vidrio grueso y el extremo del mango de madera.
Pinza de madera broche de madera para ropa
Pipeta graduada jeringa
Probeta graduada recipientes graduados de plstico o vidrio, utilizados en la cocina
Tela de amianto discos de amianto que se utilizan en las cocinas
Trpode lata de conserva vaca (en posicin invertida) a la que se le
habrn realizado cortes (patas)
Tubo de ensayo tubos de vidrio comn, siempre que no se pongan en contacto
directo con una fuente de calor.
Varilla de vidrio varillas macizas de vidrio o plstico
Vaso de precipitado parte inferior de una botella plstica (cortada)

Tabla I. Elementos de laboratorio y sugerencias de sustitutos.

Clase II - Actividad 3. Espacios vacos en la materia


Se entrega a cada alumno un vaso vaco y se les solicita que lo llenen hasta que
desborde. Luego se las interroga si existe la posibilidad de incorporar algo ms al vaso.
Acto seguido se les entrega varios alfileres metlicos y se pide que los introduzcan, de
a uno y lentamente, en el vaso que contiene el agua hasta que el agua nuevamente
desborde por las paredes del mismo.
A continuacin se les pregunta Cmo pudieron entrar los alfileres si segn la primera
impresin de ustedes, fue que el vaso estaba lleno?
Obviamente, es imposible mostrar el tamao y la forma de tomos y molculas en el
aula. Sin embargo, en la experiencia no resulta difcil comprender que los alfileres
fueron acomodndose en los espacios vacos que dejan las molculas de agua. Se
pueden presentar otros ejemplos de la vida cotidiana por ejemplo cuando tenemos una
taza llena de caf, a punto de desbordar, dnde se ubica el azcar que colocamos.

Actividad 4. Adherencia
Se ponen a disposicin de los alumnos tubos capilares de diversos tamaos (capilares,
sorbetes, mangueras finas, pipetas, etc.). Luego de reconocer los materiales se les indica
que los sumerjan en un recipiente con agua coloreada (el colorante solo sirve a los
efectos de facilitar la observacin). Se les pide que observen y registren los niveles
alcanzados por el agua dentro los diferentes tubos. Luego de intercambiar respuestas y
posibles deducciones del fenmeno observado se concluye que el nivel de agua
alcanzado en los diferentes tubos fue superior al nivel del recipiente contenedor y que la

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altura alcanzada por el lquido de cada tubo fue diferente observando que, cuanto ms
pequeo es el dimetro del tubo ms alto ser el nivel alcanzado por el agua.
Las molculas de agua que se encuentran cerca de las paredes del tubo estarn por
encima del nivel que alcanzan las molculas del lquido que se encuentra en el centro el
envase contenedor. Las primeras se encuentran ms elevadas porque la fuerza de
atraccin ejercida por el vidrio, es ms fuerte sobre las molculas que se encuentran ms
prximas a l. El descenso del nivel en el centro del tubo se debe a que la fuerza de
atraccin disminuye hacia el centro del tubo. Se puede reforzar el concepto observando
la forma que adquiera el agua en el interior de un tubo de ensayo. De esta manera sube
el agua por los capilares de las plantas.
Este mismo concepto lo podemos observar en la vida cotidiana cuando, por ejemplo,
queremos secar agua con un trapo seco y con uno hmedo siendo este ltimo el de
mayor rapidez en la absorcin pero tambin ser el que pueda incorporar menos lquido
que su smil que se encuentra seco, algo similar ocurre cuando colocamos un apsito
sobre una herida o cuando pintamos una pared.

Clase III - Actividad 5 Cambios Qumicos


Se pregunta a los alumnos, que se encuentran reunidos en grupos, sobre sus
conocimientos acerca de los cambios qumicos.
Se solicita que confeccionen una tabla de tiempo en funcin de temperatura, para poder
registrar datos.
Se les pide que coloquen 10 medidas (cucharadas, tapitas, etc.) de agua oxigenada en un
vaso y a eso agreguen 5 medidas de agua. A continuacin deben sumergir el bulbo del
termmetro en el lquido, leer y registrar la temperatura inicial (T0) en el cuadro.
Luego deben medir una cucharada de levadura y agregarla de una vez al vaso, agitar
suavemente y ahora la consigna es leer y registrar, en la tabla, la temperatura cada 10
segundos. Para continuar se pide que use los datos obtenidos para construir un grfico
de temperatura en funcin del tiempo.
Se incluyen a continuacin algunas de las preguntas realizadas durante las experiencias
tendientes a favorecer la construccin del conocimiento.
Qu forma tiene el grfico obtenido? Durante qu perodo de tiempo se produce el
mayor cambio de temperatura? Y el menor?
Adems del intercambio calrico qu otro hecho se puede observar que seale que se
est produciendo una reaccin qumica? Qu lquido se podra agregar al sistema de la
experiencia para lograr un cambio de temperatura ms lento? En este ltimo caso se
sugiere que es conveniente repetir el experimento para corroborar la prediccin.
Las reacciones qumicas son procesos en los cuales una o ms sustancias se transforman
en otra u otras nuevas sustancias. Estos procesos consisten en un reordenamiento de los
tomos, que se agrupan de diferente manera en los reactivos y en los productos, por lo
que su cantidad y su identidad se conservan. La ruptura de enlaces qumicos en los
reactivos y la formacin de nuevos enlaces en los productos estn siempre acompaadas
de cambios energticos.
Cmo sabemos que se est produciendo una reaccin qumica? A nivel microscpico
existen diferentes indicadores tales como cambios de color, desprendimiento de gases,
aparicin de slidos en el seno de un lquido, cambios de temperatura que se producen
en el sistema como manifestacin externa de un cambio qumico.
Cuando se produce liberacin de energa en forma de calor se dice que se produce una
reaccin exotrmica. En cambio la reaccin ser endotrmica cuando ocurre con

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absorcin de calor, ya sea entregado por el medio o suministrado por una fuente de
energa. La levadura produce la descomposicin del agua oxigenada. Se libera oxgeno
gaseoso y la temperatura del sistema aumenta durante aproximadamente un minuto y
luego permanece constante, indicando que toda el agua oxigenada se ha descompuesto.
Para lograr que la reaccin ocurra con mayor rapidez, debe ser menor la cantidad de
agua, para que la concentracin de agua oxigenada sea mayor, con lo cual aumenta la
velocidad de la reaccin.

Actividad 6. Cambios fsicos


Se presenta a los alumnos una mezcla en la que se encontraban presentes bolitas, arena
y limaduras de hierro (sin anticipar la cantidad ni cules son los materiales que
componen la mezcla). La consigna es que piensen en algn mtodo que permita separar
los componentes del sistema.
Probablemente sta sea la experiencia que menos dificultades ofrezca a los participantes
pero esta actividad, que por cierto es la ltima de la unidad se eligi con este alto grado
de sencillez para reforzar la idea de la utilizacin de actividades simples que resultan de
suma utilidad para permitir a los alumnos apropiarse de los conocimientos e
introducirlos en el apasionante mundo de la ciencias experimentales.
Las bolitas se recogen de a una y las limaduras pueden ser apartadas de la arena
utilizando un imn.

4. Instancias de evaluacin
Al finalizar las tareas se aplica una encuesta para poder medir los alcances de la unidad
didctica, permitiendo de esta manera elaborar actividades para corregir posibles errores
en la apropiacin de los conceptos.

5. Consideraciones finales:
Sostenemos que es de vital importancia para comenzar un cambio crear condiciones
para que los/as educadores/as, dentro de sus espacios de trabajo suscriban una visin
crtica de las ciencias que se ponen en juego dentro de la escuela, de la investigacin en
el rea y de la formacin docente. Pensamos que es posible transformar las prcticas
pedaggicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para
reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan (Brandi, Berenguer y Ziga,
1997:123).
Estamos convencidas que la formacin de nuestros/as educadores/as debe ser
permanente, ya que los conocimientos cambian constantemente. Adems, la formacin
en servicio debe ajustarse estrictamente a las necesidades de los sujetos, dado que cada
realidad institucional es diferente, y por ello creemos que la capacitacin debe darse
dentro de la escuela por especialistas que conozcan las problemticas especficas de
cada lugar, en pos de generar una suerte de acompaamiento de las prcticas que se
desarrollan en el aula.
Para finalizar, consideramos que es necesario que los sectores que histricamente se
vieron relegados (en nuestro caso, los/as docentes) del quehacer cientfico y de las
polticas educativas que tienen que ver con la formacin docente, tengan un mayor
grado de participacin, es decir, que se debe dejar de considerar a los/as educadores/as
como meros/as ejecutores/as de polticas y saberes impuestos por expertos/as, que poco
tienen que ver con la realidad cotidiana de las escuelas.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Referencias bibliogrficas
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centrada en la comprensin de la percepcin de la luz y la visin en Revista
electrnica Bio-grafa. Escritos sobre la biologa y su enseanza, Vol. 3 N 5.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

BIOLOGA

UMA PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DE IMUNOLOGIA

Viviane Abreu de Andrade; Evelyse dos Santos Lemos


CEFET/RJ UnED NI e PGEBS/ IOC/ Fiocruz/RJ; PGEBS/ IOC/ Fiocruz/RJ
kange@uol.com.br

Resumo
O presente trabalho apresenta uma proposta didtica, fundamentada na Teoria da
Aprendizagem Significativa e organizada de acordo com os itens sugeridos por Moreira
para a constituio de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS),
para o ensino de Imunologia em um curso de extenso, para alunos do 3 ano do curso
Tcnico, de nvel Mdio, de Enfermagem, do Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ).

Palavras chave: Ensino de Imunologia, proposta didtica, Aprendizagem significativa

1. Introduo
Ensinar de acordo com a perspectiva cognitivista, buscando oferecer condies para que
algum aprenda, no uma tarefa simples. Os resultados de pesquisas nesta rea
revelam que no h uma forma UNA, prescritiva e pronta a seguir, capaz de atender a
todas as demandas e superar todas as dificuldades inerentes ao aprender. Por
conseguinte, a compreenso de como o sujeito aprende e dos fatores envolvidos neste
processo pode favorecer a seleo de distintas estratgias metodolgicas para o
planejamento e o desenvolvimento de prticas de ensino de boa qualidade em diferentes
contextos. Desse modo, o professor deve conduzir a sua prtica com o fito de mediar e
favorecer a relao e a interao entre o sujeito e o objeto. Em suma, o ensino deve
oferecer ao aluno ambientes e situaes que favoream as relaes e interaes entre: os
alunos; os alunos e o professor; e os alunos e as informaes.
No entanto, apesar do volume de conhecimentos j produzido na rea de ensino e das
recomendaes apresentadas pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2006), ensinar
Cincias Biolgicas, no Brasil, favorecendo a interao entre os sujeitos e os elementos
envolvidos no processo educativo e a relao entre os conceitos, nos dias atuais, ainda
considerado um desafio nas instituies responsveis pela educao formal.
No caso especfico da Biocincia Imunologia, percebe-se que, dentre os poucos artigos
que tratam deste tema, no contexto da educao brasileira (Canto & Barreto, 2006;
Barreto & Arajo, 2009; Barreto & Teixeira, 2009), a metodologia de ensino,
frequentemente descrita, envolve aulas expositivas, aulas prticas (atividades
laboratoriais) e demonstraes com a utilizao de animais em cursos de nvel superior
(Gurgueira et al., 2006). Alguns autores, de forma pontual, relatam o desenvolvimento e
a utilizao de estratgias interativas associadas s aulas tericas expositivas. Contudo,
observa-se, nestes estudos, pequena meno, ou ateno, aos conhecimentos prvios dos
alunos, importncia de se definir as ideias centrais do tema para o planejamento e
desenvolvimento de ensino e aos significados que, se fato, importa ensinar e aprender.
Diante desta realidade, a implementao de propostas de ensino que ofeream
alternativas com maior potencial para favorecer a aprendizagem significativa,
valorizando os conhecimentos prvios do aluno, ainda urge como uma importante

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necessidade para o enfrentamento das limitaes ora postas. Diante desta demanda, este
trabalho apresenta uma proposta didtica para o ensino de Imunologia bsica, no
contexto de um curso de extenso para alunos do 3 ano do curso Tcnico, de nvel
Mdio, de Enfermagem do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca CEFET/RJ, escola pblica federal localizada no municpio de Nova Iguau,
Rio de Janeiro, Brasil.
Entedendo a Imunologia como uma Biocincia de natureza sistmica, dinmica e
complexa, cujas partes intercomunicam dialeticamente, nos interessa que os alunos
percebam os eventos imunolgicos como fenmenos biolgicos. Nesta perspectiva,
buscaremos apresentar as interaes que ocorrem no organismo com os meios interno e
externo como decorrncia das estruturas celulares e moleculares associadas ao sistema
imunolgico e ao organismo como um todo, que resultam, como sugerem Vaz e Faria
(1998), no reconhecimento de estruturas e no processamento de materiais, como se
organismo se defendesse sem planejamento prvio e intencional.
Para tanto, subsidiaremos o ensino na ideia central da Biologia, a homeostase, por se
tratar de uma ideia geral e inerente aos sistemas biolgicos, caracterizada pelas relaes
que redundam na manuteno do equilbrio dinmico de um sistema, que, no contexto
da Biologia, corresponde estabilidade fisiolgica (Tortora & Grabowski, 2006).

2. Marco terico
Assumindo que o papel do professor, no processo de ensino formal, ajudar o aluno a
aprender e considerando que o aluno aprende relacionando o que j sabe com o que lhe
apresentado, adotamos a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) (Ausubel et al.,
1980; Moreira, 2008) como principal referencial terico para subsidiar a construo de
uma proposta didtica para o ensino de Imunologia.
Segundo a TAS, o significado de uma nova informao construdo pelo sujeito
mediante a interao no-arbitrria e no-literal desta com algum conhecimento prvio
(subsunor), especificamente relevante, j presente na estrutura cognitiva do aprendiz.
No decorrer deste processo, idiossincrtico, o conhecimento novo interage com o prvio
e passa a ter significado para o indivduo. Assim, o conhecimento prvio se torna mais
diferenciado, rico, amplo e elaborado, passvel de generalizao e de conotao,
instrumentalizando o indivduo a agir de maneira autnoma em seu contexto (Lemos,
2007; Moreira, 2008).
Para que ocorra a aprendizagem significativa so necessrias duas condies: o material
de ensino deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve estar disposto a
relacionar este material sua estrutura cognitiva (Moreira, 2008).
Destaca-se que nem sempre os significados construdos so corretos e adequados do
ponto de vista acadmico-cientfico. Ou seja, o produto da aprendizagem significativa
no sinnimo de aprendizagem correta (Moreira, 2008).

2.1. A teoria aplicada no ensino formal


Para estruturar o ensino, sob perspectiva da TAS, necessrio que o professor considere
o contexto do ensino (Moreira, 1999) e identifique previamente: os propsitos
educacionais (o que importante o aluno saber); a natureza do conhecimento a ser
ensinado, ou seja, os conceitos bsicos e centrais da matria de ensino e a relao entre
eles e, sobretudo, o que o aluno j sabe (Ausubel et al., 1980).
O material de ensino, em geral, deve ser estruturado valendo-se de conceitos mais
amplos para os mais especficos, e ter significado lgico, ou seja, ser passvel de ser

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relacionado substantivamente com os conhecimentos prvios relevantes (ideias


presentes na estrutura cognitiva) do aluno, alm de ser claro e sequencial. As estratgias
de ensino devem favorecer a negociao e o compartilhamento de significados, alm da
diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa do tema (Moreira, 2008). Ou
seja, favorecer a especificao e a generalizao do tema, respectivamente, no decorrer
das aulas e das atividades.
Ressaltamos que, em muitas situaes de ensino, o aluno pode no apresentar em sua
estrutura cognitiva conceitos relevantes que possam ser associados (ancorados) s
novas informaes (Ausubel, 1980; Moreira, 2008). Para contornar esta dificuldade,
Ausubel et al. (1980) sugerem a utilizao de organizadores prvios, materiais
introdutrios, que devem ser apresentados antes do material de ensino. Este recurso
instrucional possibilita o estabelecimento de pontes cognitivas entre o que o aprendiz
sabe e a informao que ser apresentada, ou explicitam a relao entre esta e os
conhecimentos prvios do aluno. Podem, tambm, favorecer a aproximao do que o
aluno sabe com o que ele deveria saber para aprender significativamente (Moreira,
2008).

3. A proposta didtica para o ensino de Imunologia


O curso de extenso Imunologia Bsica foi planejado tomando como base a
experincia da professora no ensino da disciplina Biologia, no levantamento das
percepes dos alunos de turmas do ano anterior, sobre Imunologia e na Teoria da
Aprendizagem Significativa. Visando a coerncia com o referencial assumido,
ressaltamos que a proposta no deve ser interpretada literalmente, mas adequada ao
pblico alvo e ao contexto do ensino. O foco central ajudar o aluno aprender, valendo-
se de seus conhecimentos prvios e de situaes que o permitam negociar e
compartilhar significados, condies estas basilares para ocorrncia de aprendizagem
significativa. Em adio, destacamos que a proposta a seguir encontra-se organizada de
acordo com os itens sugeridos por Moreira (2011) para a constituio de uma Unidade
de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS).

3.0. Contexto: Esta proposta de unidade de ensino foi planejada e desenvolvida para um
curso de extenso em Imunologia Bsica, com durao de 40 horas (12 aulas), oferecido
a alunos do curso Tcnico de nvel Mdio de Enfermagem.
3.1. Objetivo: ensinar Imunologia bsica (Anatomia, a constituio, e Fisiologia, a
dinmica, do sistema imune), com base em uma das ideias centrais da Biologia,
proposta por Novak (1970) e Gagliardi (1986), a homeostase.
3.2. Situao inicial (2 aulas): Propor situaes de ensino que favoream um amplo
levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. Sugere-se, antes da apresentao
do tema, a realizao de trs atividades pr-testes: uma questo introdutria ampla,
acerca dos tpicos que os discentes esperam estudar; questes relacionadas ao tema
(Como atua o sistema imune no contexto do organismo humano?; Cite palavras e/ou
termos que voc relaciona ao sistema imune; Identifique duas situaes nas quais o seu
sistema imune atuar em seu organismo.) a serem respondidas individualmente sem
recorrer a fontes de consulta; discusso oral e coletiva, orientada pelas perguntas e
respostas das questes previamente respondidas.
Em seguida, apresentar um breve relato sobre a histria da Imunologia e seu contexto de
desenvolvimento no mundo ocidental, ressaltando o processo de construo deste
conhecimento. Aps a apresentao, propor uma discusso valendo-se da questo: O

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homem nos dias de hoje desenvolve varola?. Quando os alunos tiverem compartilhado
uma resposta para esta questo, apresentar uma sntese do artigo de Lobato et al. (2005).
Propor e orientar uma nova discusso com base na sntese deste trabalho. Por fim,
conduzir a discusso com a apresentao de questes para reflexo: E o Sistema
Imune... Como se encaixa neste contexto?! Como atua...?!
Fornecer textos, sobre a histria da Imunologia, para leitura e discusso na aula
seguinte, e os artigos de Lobato et al (2005) e de Porto e Ponte (2003) para leitura
complementar.
Apresentar o trecho inicial do filme Yu-Gi-Oh!TM (at 35 minutos), como organizador
prvio da ideia central homeostase. Verificar se o jogo Yu-Gi-Oh! (e/ou outros do
mesmo tipo) apresentado pelo filme familiar ao grupo de alunos. Aps a projeo do
filme, apresentar uma situao-problema ( possvel estabelecer relao da regra do
jogo com a atuao do Sistema Imune e a manuteno da vida no mundo vivo?!), de
nvel introdutrio, cujo propsito favorecer a relao dos conhecimentos prvios dos
alunos sobre o jogo Yu-Gi-Oh!TM, com a ideia central da Biologia, homeostase. Desta
forma, buscar-se- preparar o aluno para a apresentao do conhecimento que pretende-
se ensinar, Imunologia Bsica.
3.3. Situaes-problema iniciais 29: a) se o sistema imune defende o organismo, como
e o que acontece neste processo? b) quais as estruturas envolvidas neste processo? c) E
o Sistema Imune... Como se encaixa neste contexto?! Como atua...?!.
3.4. Reviso 30: Revisar os conceitos Vida e ser vivo. Enfocar o conceito homeostase.
Propor o estabelecimento de relaes entre o conceito homeostase com outros tpicos j
estudados pelos alunos nas diversas disciplinas j realizadas em seu curso, e com o jogo
(organizador prvio). Propor a utilizao do jogo didtico Imunostase card game 31, jogo
com mecnica 32 semelhante do filme projetado. Alm da construo de novas cartas
para este.
3.5. O processo de ensino do tema (6 aulas): Propor a identificao dos sistemas que
compem o organismo humano, com base em uma figura esquemtica, e, em seguida,
apresentar uma nova situao-problema: Qual o resultado da interao e do
funcionamento de todos estes sistemas no organismo humano? Com base nas respostas
que sero obtidas e anotadas no quadro, iniciar a apresentao do material instrucional.
Apresentar os tpicos: conceito de Imunidade; barreiras primrias do organismo;
anatomia do sistema Imune e resposta inflamatria. Fornecer uma lista de exerccios
(com questes abertas) como tarefa a ser resolvida e apresentada na aula seguinte.
Solicitar que reflitam sobre a possibilidade de construo de cartas com base nos
contedos apresentados e em suas experincias acadmicas e pessoais.
Realizar a atividade de correo da lista de exerccios, visando promoo da
negociao e do compartilhamento de significados. Ou seja, com discusses em grupos,
seguidas da discusso na turma para apresentao de uma proposta de resoluo coletiva
para cada questo.

29
Recomenda-se que todas as situaes-problema e atividades sejam discutidas em
grupo com mediao docente.
30
No incio das aulas, de maneira geral, revisar os tpicos trabalhados na(s) aula(s) anterior(s).
31
Jogo desenvolvido por Andrade (2011), no contexto do Mestrado Profissional em Ensino em
Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz/RJ.
32
A mecnica do jogo a dinmica que move o jogo, ou simplesmente o como jogar. A mecnica pode ser
baseada em leilo, tabuleiro, estratgias, batalhas histricas, cartas de eventos e etc. (Marcelo & Pescuite,
2009)

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Posteriormente, apresentar questes j conhecidas pelos alunos como Qual(s) o


papel(s) do sistema imune no organismo? e Qual o resultado da ao do sistema
imune no organismo?. E questes no familiares: Comente as sentenas Agentes
infecciosos so comuns, mas infeces so raras. H mais bactrias no organismo que
clulas humanas!; Descreva a ao do sistema imune no organismo da Bela
Adormecida, mediante a leso causada em seu dedo no fuso da roca; Quais as
principais caractersticas fsicas do processo inflamatrio?. Sugere-se que estas
questes sejam corrigidas no mesmo formato da lista de exerccios. Com esta medida
buscar-se- enculturar os alunos a prtica de negociao e compartilhamento de
significados, para resolver diferentes tipos de questes (situaes), gerando situaes no
ambiente de ensino, fundamentais no processo de aprendizagem significativa, que
favoream a verbalizao dos alunos a respeito do tema abordado pelas aulas.
Apresentar os tpicos processamento e apresentao do antgeno e seleo clonal.
Projetar animaes 33 para ilustrar a dinmica dos processos. Ao trmino da aula propor
questes que favoream a reconciliao integrativa das ideias apresentadas e discutidas:
Qual o resultado da ao do sistema imune no organismo? Qual a sua relao com os
demais sistemas que constituem o organismo?.
Propor a ordenao seqencial de eventos imunolgicos listados e a resoluo trs
questes (A seqncia de eventos por voc numerada na questo anterior refere-se a
que tipo de resposta imune (celular ou humoral)? Justifique a sua resposta. b) A leso
sofrida pelo organismo que realizou a resposta imune acima atingiu os vasos
sanguneos? Justifique a sua resposta. c) Descreva outra estratgia que o organismo
poderia ter utilizado para realizar o mesmo tipo de resposta citada na questo 01.)
Apresentar os tpicos, memria imunolgica, imunoglobulinas, tolerncia imunolgica,
hipersensibilidade, autoimunidade e doena de deficincia imunolgica.
3.6. Novas situaes problema, em nvel mais alto de complexidade (Esta etapa
ocupar 2 ou 3 aulas): Apresentar o jogo e propor aos alunos que estabeleam relaes
entre os eventos imunolgicos e as possveis cartas e estratgias de jogadas referentes
ao jogo didtico a ser utilizado e os resultados destas no organismo do adversrio.
Propor o estudo do caso intitulado O MENINO QUE NO PRODUZ ANTICORPOS
publicado na Folha de So Paulo em 28/06/2009. A atividade consistir em resolver as
questes: Escreva um texto apresentando as possveis explicaes sobre o que acontece
com o organismo de Vitor.; Por que pessoas com imunodeficincia primria tm
dificuldade em combater as infeces?; Qual medida que voc sugere para resolver
definitivamente o problema de imunolgico de Vitor?.
Apresentar quadros de vacinao propostos pelo Ministrio da sade e pela Sociedade
Brasileira de Pediatria. Com base nestes ser solicitada a resoluo de questes como:
Que motivos justificam a indicao da realizao de imunizaes logo no incio da vida
dos indivduos? b) Em sua opinio, por que h diferenas nos calendrios de vacinao
propostos pelo Ministrio da Sade e pela Sociedade Brasileira de Pediatria?
3.7. Avaliao: avaliao da aprendizagem ser baseada nos trabalhos feitos pelos
alunos ao longo do curso, nas observaes realizadas pela docente e, tambm, pela
avaliao formal.
3.8. Aula final integradora: retomar todo o contedo da proposta da UEPS, rever os
casos e atividades e estratgias de jogadas trabalhadas nas aulas anteriores. Ressaltar a
relao da ideia central com todos os tpicos abordados e com outros tpicos j
33
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhci.html /
http://www6.ufrgs.br/favet/imunovet/animacoes/mhcii.html

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estudados pelos alunos. Destacar as dificuldades do estudo e da pesquisa do tema, a


importncia deste conhecimento para a compreenso dos quadros de sade e de doena,
os avanos da rea de conhecimento e as limitaes de explicaes ainda hoje existentes
e que com o avano das pesquisas e da produo de conhecimentos podero levar a
mudanas ou ao abandono de explicaes melhores para os eventos imunolgicos.

4. Consideraes finais
Este trabalho apresentou uma proposta didtica desenvolvida, luz da Teoria da
Aprendizagem Siginificativa, para o ensino de Imunologia bsica em um curso de
extenso, para alunos do 3 ano do curso Tcnico, de nvel Mdio, em Enfermagem do
CEFET/RJ.
Esperamos que a aplicao desta proposta possibilite a constituio de um ambiente
motivador no qual o ensino seja centrado no aluno e que as atividades desenvolvidas
oportunizem a negociao e o compartilhamento significados dos alunos entre si e
destes com o professor. Alm de, favorecer as observaes de evidncias de
aprendizagem associadas s discusses, construo e soluo de problemas.
Com efeito, intencionamos aplicar e avaliar a proposta quanto ao potencial de otimizar a
aprendizagem de Imunologia, no contexto supracitado. E investigar o processo da
aprendizagem do tema mediante a utilizao desta proposta didtica.

5. Referncias
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Imunologia. Dissertao de Mestrado. Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ,
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MATEMTICA

O PAPEL DA LINGUAGEM CIENTFICA NA APRENDIZAGEM DE


MATEMTICA

Luzia Maya Kikuchi


Faculdade de Educao Universidade de So Paulo (FE-USP) - Brasil
luzia.kikuchi@usp.br

Resumo
No ensino de matemtica, a linguagem cientfica utilizada envolve a leitura de grficos,
variveis e de operadores, tais como: adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Tambm existem os emprstimos de vocabulrio da linguagem oral, mas que traz
significados especficos na matemtica, a saber, potncia, base, raiz quadrada, contnuo
e discreto. Desse modo, este artigo tem como objetivo discutir os fatores ligados aos
obstculos na aprendizagem em termos da no compreenso da linguagem matemtica e
mostrar que para se ter uma compreenso satisfatria, no basta ter o domnio de
mecanismos automticos de resoluo de problemas e que, muitas vezes podem existir
fatores mais internalizados envolvidos no aprendizado.

Palavras chave: linguagem cientfica, ensino-aprendizagem, resoluo de problemas,


obstculos de aprendizagem, situaes didticas.

Introduo
A concepo do ensino de matemtica para aqueles que no possuem facilidade, sempre
se mostrou algo penoso, cheio de regras e de linguagem pouco acessvel que fica muito
distante da linguagem utilizada no cotidiano. Danyluk (1991) mostra que em sua
experincia, vivenciou muitas falas de alunos de magistrio afirmando que havia
escolhido o curso por achar que no teriam que aprender muita matemtica. A autora
afirma ainda que a situao continua semelhante mesmo nos alunos dos cursos de
graduao em Pedagogia. Assim como alunos destes cursos, essas descries so muito
presentes nas falas de alunos do ensino bsico que no tm muita afinidade com a rea
de Cincias e Matemtica. Mesmo os alunos do curso de graduao em Matemtica,
uma parte deles estuda decorando listas de exerccios e frmulas para serem aplicados e
repetidos mecanicamente. Tais fatos tornam-se preocupantes para ns educadores, dado
que se eles trabalharem futuramente como docente dessa disciplina, a tendncia de
lecionarem da mesma forma repetitiva e mecnica ser muito grande, tornando um ciclo
vicioso, continuando com uma gerao de alunos frustrados que no conseguem
compreender a lgica de tanta memorizao de frmulas. Japiassu (1983) ainda afirma
que o educador que limita a aprendizagem mera repetio de estratgias, no trazendo
uma reflexo ao aluno, educador apenas por eufemismo.
Bianconi (2002), em notas de aula do seu curso de linguagem matemtica, afirma que
em matemtica, todas as palavras tm um sentido preciso. Por isso, faz-se necessrio
que conheamos seus significados (BIANCONI, 2002, p.1). Ou seja, para o aluno ter
uma compreenso significativa, primeiramente deve ser capaz de deduzir o raciocnio
atravs da leitura, mas para isso precisa entender a linguagem que est escrita no
enunciado. S assim ser capaz de prosseguir nos estudos mais avanados da rea, sem

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o qual ficar estagnado por um obstculo do qual no se saber o real motivo de sua
dificuldade.
Porm, mesmo o professor tendo boas intenes e criando situaes que motivem o
aluno a se deparar com uma situao de reflexo, comum que o aluno em algum
momento se pergunte qual a importncia da aprendizagem da linguagem cientfica em
seu cotidiano, j que suas pretenses futuras no envolveriam nenhuma atuao como
cientista, por exemplo. Nesse momento, o educador precisa distinguir para o aluno a
diferena entre o senso comum e o pensamento cientfico. Karam (2009), citando
Pietrocola (2002), afirma que os fsicos usam a linguagem matemtica para a
estruturao do pensamento cientfico e "que a Fsica uma cincia que elabora
modelos da realidade, os quais costumam ser altamente matematizados, e os
confrontam com os resultados obtidos em seus experimentos" (KARAM, 2009, p.182) e
tais conceitos no podem ser elaborados apenas pelo pensar do cotidiano. Sendo assim,
mesmo que o aluno no se torne um especialista no assunto, precisa compreender
minimamente a diferena entre o formalismo cientfico e o senso comum, e que nem
todas as representaes do mundo a sua volta podem ser feitas atravs do seu saber do
dia a dia.
Brousseau (2000) tambm enftico quando afirma que trabalhar com matemtica
implica no s a resoluo de problemas, mas com a formulao de boas questes.
Sendo assim, quando o aluno assume o papel de cientista, agindo como tal, necessrio
que ele aja, formule, prove, construa modelos, linguagens, conceitos, teorias, os
troque com outros, reconhea aqueles que so compatveis com a sua cultura
(BROUSSEAU, 2000, p.38) e retirando aquilo que lhe so teis.
Compreendendo essa diferena, seria importante para o educador investigar estratgias
para que os alunos sejam instigados a pensar e demonstrar o raciocnio lgico-dedutivo,
em vez de memorizar frmulas e mecanismos que no so capazes de explicar a sua
utilizao. Nesse caso, o professor tem o papel de criar uma situao de um mini-mundo
cientfico para criar situaes de discusso, mostrando que a linguagem seja meio para
dominar esta situao e as demonstraes sejam provas (BROUSSEAU, 2000, p. 38)
Alm disso, quando no se conhece a linguagem cientfica, o natural do ser humano
utilizar-se do senso comum. No entanto, esse mesmo conhecimento pode atrapalhar a
compreenso do novo significado do aprendizado. Nas palavras de Bachelard, se o
senso comum impede o prosseguimento do aprendizado, ento necessrio que ocorra
uma ruptura. Desse modo, o professor no deve recriminar um aluno que comete um
erro ou equvoco, mas mostrar caminhos que levem compreenso do erro que
necessita ser retificado para se chegar a uma concluso aceita como correta. O
impedimento de se avanar no conhecimento chamado por Bachelard de obstculo.

Fundamentao terica
Para superar obstculos, no somente necessrio tentar uma aproximao do contexto
novo com o do aluno, utilizando recursos de linguagem adaptada ao meio que o
educando est inserido para fazer uma aprendizagem por comparao ou equilibrao,
como necessrio identificar as competncias e concepes que aquele estudante
desenvolveu ao longo do tempo. Vergnaud (1994) enfatiza a importncia de analisar o
que os alunos j internalizaram do aprendizado, que so capazes de explicitar este
conhecimento sem muito esforo em variadas situaes, e aqueles que, ainda que
saibam utiliz-los, uma pequena mudana do contexto seria suficiente para que ocorra
um processo de desequilbrio e consequente insegurana de aplicar o conhecimento que

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tecnicamente havia aprendido. De certo, no uma tarefa das mais simples a de detectar
as origens e encontrar solues para estes obstculos. Astolfi (1994) afirma que para
superar obstculos no basta apenas o desejo voluntrio por parte dos alunos de querer
super-los, nem tampouco de menosprezar ou supervaloriz-los. H uma necessidade de
selecionar os que podem ser superados e organizar uma estratgia didtica coerente que
cause efeito.
Em relao aos conceitos matemticos, Magina (2005) afirma que a complexidade dos
conceitos matemticos determinada pela variedade de situaes e que cada uma delas
no permite uma anlise nica, mas que requer vrios desses conceitos para que se
tenha maior compreenso do problema. A autora afirma tambm que os conceitos
matemticos so desenvolvidos em longo prazo, determinando assim que a relao entre
tempo e maturao para enfrentar o novo problema pode variar de aluno para aluno,
nada tendo relao com a sua idade cronolgica, por exemplo.
Nesse aspecto, Brousseau em sua Teoria das Situaes Didticas, tambm aponta uma
categoria de obstculos classificado de Ontogenticos, quando a maturidade mental, no
necessariamente ligada idade cronolgica, para enfrentar uma nova classe de
problemas no seja suficiente; ainda que o seu conceito tenha sido aplicvel em um
conjunto de problemas anteriores. Basta uma nova categoria de exerccios para que
ocorra novamente o processo de desequilbrio. O sucesso para enfrentar um novo
desafio, assim como nas palavras de Magina (2005), depende do tempo que o aluno se
deparou, enfrentou e desenvolveu ao longo do tempo o conceito adquirido. Para Piaget,
em sua teoria da Epistemologia Gentica, um dos fatores que podem influenciar no
aprendizado so os fatores variantes. A teoria psicogentica mostra que a inteligncia
algo construdo em funo das interaes com o meio, tanto fsico como social, em um
indivduo.
Logo, a situao de acomodao em relao ao que j se conhece, cria uma condio de
desequilbrio em relao ao que novo, principalmente quando no se tem afinidade
com a nova circunstncia que o aluno precisa lidar. H uma tendncia muito forte do ser
humano de memorizar ou aprender apenas o que julgar necessrio para o seu cotidiano.
Do mesmo modo, quando o aluno se depara com uma nova linguagem da qual no se
tem conhecimento, passa pela sensao de que essa habilidade voltada apenas para os
que nasceram aptos para compreender tal complexidade. Consequentemente sentem-se
intimidados, criando bloqueios psicolgicos, negando o aprendizado e se auto-
rotulando, de maneira pejorativa, que nunca sero capazes de aprender as cincias
exatas. Assim como Brousseau afirma, um obstculo um conjunto de dificuldades
relacionadas a um conhecimento, que foi adaptado adequadamente, mas para um caso
especfico ou sob condies especiais. Ao surgir uma nova situao e, com ela, a
necessidade de rupturas e novas acomodaes, esse conhecimento torna-se obstculo,
pois o indivduo resiste s novidades em defesa do conhecimento j estabelecido. O
papel do professor, portanto, criar a ponte para a compreenso da nova linguagem para
gerar o aprendizado do novo conhecimento, um modo de superar o obstculo em que o
aluno se encontra. Para tal efeito, Danyluk complementa:

A Matemtica, olhada como um corpo de conhecimentos organizado por uma


lgica, possui uma linguagem peculiar de expresso e revela certos aspectos do
mundo. Estes aspectos no so isolados de outras reas de conhecimento, pois a
Matemtica possui o seu modo de ser e diz algo do mundo. E, por revelar

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aspectos do mundo, o texto que fala de matemtica no pode ser olhado como
algo isolado. (DANYLUK, 1991, p. 40)

importante ressaltar para o aluno que a linguagem cientfica construda por um


processo contnuo e constante, que com o tempo ser familiarizada e incorporada como
aprendizado. Tudo isso explica a prpria lgica da construo da cincia cuja
construo ocorreu dentro de um processo, passando por revolues cientficas, por
perodos de adaptao para, finalmente, ser aceita como verdade universal. Portanto,
importante destacar que no necessrio ter uma grande preocupao quando o aluno se
deparar com a primeira dificuldade, pois entender a linguagem cientfica um passo
importante, mas no o seu todo. Como Pietrocola (2005) afirma, bastaria um olhar
mais atento s todas as fases da publicao da pesquisa para revelar que a linguagem
nominalizada no permeia todo o processo de produo do conhecimento
(PIETROCOLA, 2005, p.2). Por outro lado, Bronowski (1983) aponta a verdadeira
utilidade do uso da linguagem cientfica:

A existncia de palavras ou smbolos para coisas ausentes, desde dia bonito a


impedimento infinito, permite que os seres humanos pensem em si mesmo em
situaes que no existem realmente. Este dom a imaginao, e simples e
forte, porque no seno a capacidade humana de criar imagens no esprito e de
as utilizar para construir situaes imaginrias. (BRONOWSKI, 1983, p.33)
Logo, necessrio que exista uma linguagem prpria para comunicao da matemtica,
assim como necessitamos de vocabulrios especficos para podermos nomear os objetos
em nosso cotidiano, evitando usar generalizaes como aquilo ou como coisa.

Metodologia e Resultados
A falta de conhecimento da linguagem cientfica levanta questionamentos aos
professores e pesquisadores da rea afirmando que o motivo do fracasso dos alunos nas
disciplinas de cincias a falta de conhecimento matemtico.
Lemke (1998b) afirma que se a cincia utiliza diversas linguagens para construir seus
conhecimentos, ento, deve-se aprender no somente as suas linguagens, mas tambm
sobre elas (LEMKE apud CARVALHO & CARMO, 2006, p.3). Partindo dessa
hiptese, traremos exemplos de investigao para discutir se o que impede o progresso
dos estudantes nas disciplinas de cincias de fato a falta de conhecimento ou
habilidade matemtica ou se h um problema mais profundo que permeia o
entendimento ou falta de compreenso da linguagem das cincias. Brousseau (1983)
considera que os erros "so baseados em um conhecimento prvio que no foi
adequadamente generalizado ou transposto para uma nova situao" (BROUSSEAU
apud CURY, 2007, p.33).
Cury (2007) afirma que as pesquisas ainda carecem de usar esses erros dos alunos como
ferramentas de aprendizagem e de atividades que desafiem o aluno a tentar mudar a sua
atitude perante aos erros.
Nos exemplos a seguir, as anlises partiram da minha experincia docente, ou mesmo
de exemplos de artigos relacionados ao assunto. Atravs deles, apontaremos os
possveis obstculos envolvendo a linguagem cientfica.
O seguinte problema ilustra um exemplo que poderia ser apresentado em uma classe de
9 ano do Ensino Fundamental:

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Exemplo 1: Um prdio tem sombra, pela luz solar, projetada no solo horizontal com
70 m. Simultaneamente um poste de 8 m de altura localizado nas proximidades deste
prdio tem sombra do mesmo tipo com 14 m. Calcule a altura do prdio.
Primeiramente, o professor espera do aluno que ele seja capaz de visualizar e desenhar o
problema proposto. Se o aluno no consegue decodificar as informaes do enunciado,
a fim de ser capaz de pass-lo para uma representao, consequentemente a soluo
para o problema se tornar bem difcil. Apesar desse problema ser tpico para aplicao
do conceito de semelhana entre dois tringulos, se o aluno no conseguir visualizar
corretamente o modelo proposto, nada adianta saber aplicar mecanicamente os
conceitos. A seguir, veja a visualizao do exerccio:

Figura 1. Desenho da projeo da sombra de um prdio sob o cho


Um possvel obstculo que impediria o aluno de esboar o problema levar em
considerao fatores externos que normalmente ignoramos no momento da elaborao
de um exerccio-modelo, que elaborado em condies ideais. Um dos exemplos desses
fatores externos seria: E se o Sol estiver a pino? Como poderia ter uma sombra? (Sol do
meio-dia, desconsiderando a latitude da cidade e pensar que o Sol est em uma posio
perpendicular em relao ao solo, no criando uma sombra). Para o professor ou aluno
que j est acostumado a lidar com problemas como este, fcil enxergar que o
problema utiliza-se de uma situao em que a sombra seja de um tamanho vivel o
suficiente para que possa ser medida, no sendo necessrio pensar na hiptese de uma
condio adversa que normalmente no cotidiano enfrentaramos. Logo,
responsabilidade do professor explicitar ao aluno que nessas circunstncias necessrio
pensar em um caso ideal e que em todo exerccio que se deparar de agora em diante,
dever primeiramente pensar na situao que possibilitar a aplicao dos mecanismos
aprendidos em aula.
Outro problema que podemos encontrar nesse mesmo exerccio seria ps-representao:
a mecanizao sem o contexto. Dado que ele saiba aplicar perfeitamente os conceitos de
semelhana, saiba reconhecer os elementos do tringulo como cateto oposto, cateto
adjacente e hipotenusa, se ele no se ateve a essncia do sistema que compe esses trs
elementos do tringulo e que o sistema composto por: luz solar, prdio e cho ou luz
solar, poste e cho permite a aplicao dos elementos do tringulo retngulo, isto
geraria outro tipo de obstculo.
Vejamos agora um exemplo que poderia ser trabalhado nos anos finais do Ensino Mdio
e principalmente para os cursos de graduao em Matemtica:

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Exemplo 2: Tabela-verdade das conjunes e ,ou , no

Figura 2. Tabela verdade - Fonte: Notas de aula, Bianconi, 2006.

Nesse caso, a linguagem matemtica se torna essencial para compreender a lgica do


preenchimento correto da tabela. necessrio compreender o que representaria as letras
A ou B e esses smbolos das conjunes e, ou e no. claro que pelo senso
comum da linguagem falada, aproximar A e B como sendo duas oraes, a tabela se
tornaria algo mais prximo de um contexto j conhecido. Desse modo, para que a
condio A e B verdadeiras seja satisfeita, ento as oraes A e B devem ser
verdadeiras, j que a conjuno e pressupe adio. Logo, se qualquer uma das
oraes for falsa, a condio tornar-se-ia automaticamente invlida. No seria o caso da
conjuno ou que pressupe alternativa. Por conseguinte, qualquer uma das oraes A
ou B sendo verdadeiras, satisfar a condio A ou B verdadeiras e obviamente a
negao sempre o oposto do que cada uma das oraes pressupe.
Uma rpida explicao de como utilizar ou interpretar corretamente a tabela acima
evitaria que o aluno se deparasse com um obstculo por conta da linguagem, pois se
observarmos como na explicao acima, a lgica bem simples. Porm, a
complexidade da linguagem formal utilizada assustaria de certo um estudante que nunca
se deparara antes com uma tabela desse tipo.

Consideraes finais
Dentro da Didtica da Matemtica, Brousseau define quatro tipos de obstculos,
correspondentes a diferentes maneiras com que podem ser tratados no plano didtico.
Dentre as quais se classificam em Epistemolgicos, Didticos, Psicolgicos e
Ontogenticos. Entendemos que as categorias que mais estejam ligadas com as
dificuldades com linguagem matemtica sejam os Epistemolgicos e Ontogenticos.
Pois j que na primeira categoria, esto ligados s dificuldades conceituais e decorre da
falta de conhecimento aprofundado do contedo ou da compreenso do seu processo de
desenvolvimento ao longo da Histria. Quando o aluno se depara com um exerccio
como o do primeiro exemplo do prdio com as sombras, se ele no foi colocado em um
contexto em que a aplicao de uma teoria matemtica permeia as aplicaes dentro do
cotidiano, ser muito difcil fazer essa transposio por conta prpria.
J na segunda categoria, ocorre quando a maturidade no suficiente, ou quando outras
dificuldades do desenvolvimento psicogentico do sujeito o impedem de compreender
um conceito novo. Ele precisa adquirir uma maturidade mental, para compreender um
assunto, a qual no necessariamente precisa estar ligada idade cronolgica. Ou seja,
para entender o exerccio da tabela-verdade, o aluno precisa ter entendido a linguagem
matemtica apropriada para que a lgica da construo dela tenha significado. No
obstante, a transposio do que ele j conhece em linguagem oral para uma leitura
matemtica algo essencial para que haja a compreenso e significado do aprendizado.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Acreditamos que existe uma viso distorcida de professores que assumem que o fato
dos alunos no se sarem bem nas disciplinas de cincias por no dominarem as
tcnicas operatrias, assim como Pietrocola (2005) faz a seguinte observao:

Professores acreditam que pelo fato dos estudantes dominarem


operacionalmente alguns sistemas matemticos, como funes, geometria,
coordenadas cartesianas etc., so habilitados a tratar os fenmenos naturais
atravs deles. Como se apenas o domnio tcnico fosse necessrio ao
pensamento cientfico para apreender o mundo. (PIETROCOLA, 2005, p. 14)

O que ocorreu na realidade a valorizao da forma de organizao do pensamento


cientfico atravs da utilizao de linguagem matemtica. No processo da construo da
cincia na histria, observamos que no existia uma lngua universal cientfica que
permitisse a comunicao entre todos os povos do mundo. Primeiro, por que a distncia
no permitia que as pesquisas e as informaes fossem trocadas na mesma velocidade
que temos nos dias de hoje. Segundo, pelo fato das distncias fsicas fizessem com que
as pesquisas ocorressem de forma isolada encorajando a utilizao de uma linguagem
prpria que seria compreendida apenas no local de pesquisa. Tomando cincia dessa
situao, houve uma necessidade de sistematizar e dar um nome comum a todos os
objetos estudados dentro de cada rea da cincia, e na prpria matemtica de forma que
no fosse mais necessrio referir-se aos objetos como coisa ou aquilo e at mesmo
dispensar a necessidade de fazer uma descrio completa toda vez que fosse falado do
objeto. Nesse caso, o papel do professor , sobretudo, ensinar a linguagem cientfica
apropriada para referir-se aos contedos que sero estudados e ento fazer a construo
da tcnica e do desenvolvimento lgico para a compreenso das Cincias Exatas. Em
Allevatto & Onuchic (2005, p.229) h uma questo que poderia ser um questionamento
bsico de interesse para os pesquisadores em Educao Matemtica: Por que a
Educao Matemtica to importante no sculo XXI? Os autores apontam a hiptese
de que o mundo atual est se utilizando da linguagem matemtica para a tomada de
decises, mas que muitos ainda tm dificuldade de ter um bom desempenho matemtico
e de perceber como a matemtica poderia ajud-los a resolver problemas do dia a dia.
Segundo Willoughby (2000), isso uma falha tanto da Matemtica que se ensina
quanto do modo como ela ensinada (WILLOUGHBY apud ALLEVATTO &
ONUCHIC, 2005, p. 229).
Concluindo, h uma necessidade de reconstruir a linguagem cientfica presente nos
contedos escolares, de uma forma que possibilite ao aluno utilizar as suas
competncias j construdas ao longo da sua vida escolar e que a linguagem sirva de
auxlio ou apoio para prosseguir os estudos mais complexos e especficos da cincia e
da matemtica. Assim como Brousseau (2001) refere-se ao professor como uma espcie
de ator, que recria o contedo que precisa lecionar de uma maneira que crie condies
de aprendizagem apropriadas, no sendo necessrio seguir exatamente o modelo j
consumado de ensino que vem ocorrendo ao longo do tempo. Talvez seja necessrio
repensar quais tipos de situaes didticas e transposies didticas sero pertinentes
para conduzir a aprendizagem de matemtica no sculo XXI, o qual repleto de
mudanas e de invenes tecnolgicas a todo momento.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENSEANZA DEL CLCULO VECTORIAL EN EL CONTEXTO DE LA


INGENIERA: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA

Viviana A. Costa1, Marcelo Arlego2,3


1
IMApEC, Ciencias Bsicas, Facultad de Ingeniera, UNLP, La Plata, Argentina.
2
Departamento de Fsica, UNLP, C.C. 67, 1900, La Plata, Argentina. 3NIECyT,
Facultad de Ciencias Exactas, UNICEN, Tandil, Argentina.
vacosta@ing.unlp.edu.ar

Resumen
En este trabajo se expone una revisin bibliogrfica que se enmarca en la etapa inicial
de una tesis de doctorado en la que se abordar la problemtica de la enseanza del
clculo vectorial en carreras de ingeniera. El objetivo de este trabajo es relevar las
distintas estrategias de enseanza que tienen como propsito ayudar al alumno en la
vinculacin y comprensin de los conceptos involucrados, identificar posibles
encuadres tericos y metodolgicos y delimitar la relevancia del problema de
investigacin. Para ello se analizan libros, artculos en revistas cientficas, de
divulgacin, actas de congresos, simposios y jornadas, que abordan la problemtica
mencionada.

Palabras clave: enseanza de la matemtica, clculo vectorial, ingeniera, estrategias


didcticas.

1. Introduccin
La enseanza de la matemtica en carreras de ingeniera, tiene sus caractersticas y
problemticas particulares. Por un lado, est la problemtica de la enseanza de la
matemtica, con numerosas investigaciones que la abordan, desde diferentes
dimensiones: la psicolgica, la didctica y la epistemolgica y desde distintos marcos
tericos de referencia. Por otro lado, y ms recientemente, est la problemtica de la
educacin en carreras de ingeniera. Esta ltima, est asociada al avance de la
tecnologa, de la industria y de los requerimientos de la humanidad. El avance en esta
lnea de investigacin se observa en el aumento de congresos, simposios y jornadas,
tanto a nivel nacional como internacional dedicados a propiciar un escenario de
reflexin sobre la innovacin en la formacin del ingeniero. Cabe citar: EMCI, CAEDI,
en Argentina; SOCHEDI, en Chile; ICECE en Latinoamrica y a nivel mundial,
organizado por IEEE, EDUCON 34.
Numerosos trabajos de investigacin abordan estas problemticas mencionadas
proponiendo diversas estrategias didcticas, con diversos objetivos, algunos de ellos, el
de propiciar aprendizajes significativos (Ausubel et al, 1990). Se entiende por
estrategias didcticas 35 , a las estrategias de enseanza que concretan una serie de
actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a
los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio, con el objetivo de
favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el
ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos.
Varias investigaciones dan cuenta de la problemtica de la enseanza y aprendizaje del
clculo en la universidad. Sealan que estas dificultades son de diferente naturaleza.
34
http://www.educon-conference.org/
35
http://peremarques.pangea.org/actodid.htm

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Entre ellas, indican que en general se ensea el clculo en forma mecnica, algortmica,
con el peligro que el alumno, solo aprende para lo que ser evaluado, sin comprender
los significados. En carreras de ingeniera, en general no se vinculan los conceptos del
clculo con los del contexto en el cual se ensea y no se atienden las necesidades
particulares de los alumnos de estas carreras. Expresan la importancia de las
investigaciones didcticas en el mbito del conocimiento del profesor, como motor del
proceso de enseanza y aprendizaje (Ziga, 2007), (Moreno, 2005), (Kmmerer,
2003), (Guzmn, 2007), (McCartan et al, 2009).

2. La enseanza del clculo vectorial en carreras de ingeniera


Ingeniera 36 es la profesin en la que el conocimiento de las ciencias matemticas y
naturales adquiridas mediante el estudio, la experiencia y la prctica, se emplea con
buen juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera ptima los
materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el contexto de
restricciones ticas, fsicas, econmicas, ambientales, humanas, polticas, legales y
culturales. Sus inicios, como campo de conocimiento, estn ligados al comienzo de la
revolucin industrial. En la actualidad la ingeniera se enfrenta con desafos
relacionados a temas claves, como son: la sostenibilidad, la salud, la reduccin de la
vulnerabilidad y la calidad de vida, entre otros (National Academy of Engineering,
NAE 37).
En el Congreso Mundial de Ingeniera 201038, se redact un informe final. En el mismo,
se destac el requerimiento de ingenieros provistos de slidos conocimientos y
competencias tcnicas y tecnolgicas, de una slida cultura general, conocimiento de las
caractersticas y necesidades de su regin, y dotados de una cosmovisin sistmica, que
acompae los acontecimientos histricos, de profundos cambios de paradigmas en todos
los aspectos del quehacer social, poltico, econmico, cientfico, tecnolgico y
ambiental.
A partir de estos desafos, se requieren ingenieros con diversas competencias, entre
ellas, disponer del conocimiento, manejo y dominio de las matemticas, la fsica y otras
ciencias, que sern sus herramientas fundamentales.
Por ello, la enseanza de la matemtica en carreras de ingeniera, debe buscar diversas
estrategias de enseanza y aprendizaje que acompaen los nuevos paradigmas.
En las carreras de ingeniera, una de las asignaturas bsicas del rea matemtica, es el
clculo vectorial. El clculo vectorial es un campo de la matemtica referido al anlisis
real multivariable de vectores en dos o ms dimensiones. El dominio conceptual y
prctico de las herramientas que involucra es esencial para alumnos de carreras de
ingeniera, el cual ser importante para su correcta aplicacin en la resolucin de
problemas de su especialidad, establecer leyes y para abordar los contenidos de las
asignaturas como son: Electromagnetismo, Mecnica de los Fluidos, Aerodinmica,
Mecnica de Slidos, Transferencia de Calor, Mecnica del Medio Continuo, entre
otras.
El clculo vectorial, tiene sus orgenes durante finales del siglo XVIII y principios del
siglo XIX. En estos siglos se dan importantes acontecimientos relacionados con las

36
CONFEDI. Consejo Federal de Decanos de Ingeniera de la Repblica Argentina.
http://www.unalmed.edu.co/fisica/paginas/pregrado/autoevaluacion/documentos/ingenieria_argentina/defi
nicion_ingenieria.doc
37
http://www.nae.edu/nae/naehome.nsf
38
http://ingenieria2010.com.ar/es.html

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ciencias fsicas y matemticas, junto a las llamadas Primera y Segunda Revolucin


Industrial y las revoluciones sociales e intelectuales asociadas a ellas. Su desarrollo est
relacionado con: los cuaterniones (de Hamilton), con la teora del potencial, con la
ecuacin de Laplace y con el anlisis matemtico de los fenmenos fsicos (Crowe,
1994). En particular con la termodinmica, la hidrodinmica, la mecnica de los fluidos
desarrollada por Navier y Stokes y las investigaciones sobre la luz, la electricidad y el
magnetismo, con Maxwell (Wussing, 1998), (Mankiewicz, 2005).
Gibbs, primer doctor en ingeniera en USA (1839-1903), es quien da la notacin actual
del clculo vectorial, al elaborar una versin exclusivamente vectorial,
independientemente de los cuaterniones. Es all cuando se establece el clculo vectorial
como disciplina autnoma.
El aprendizaje del clculo vectorial, presenta para los alumnos una gran variedad de
conceptos. Entre ellos el concepto de campo vectorial y los operadores nabla,
divergencia, rotor y laplaciano. El estudio de los teoremas de Green, Gauss y Stokes,
que relacionan integrales de lnea e integrales de superficie, con integrales dobles y
triples. Adems el clculo de flujo, potencial, trabajo y circulacin y sus aplicaciones
fsicas al magnetismo, a la mecnica de los fluidos, a la hidrodinmica, a la conduccin
del calor, a la resolucin de ecuaciones diferenciales mediante la teora del potencial 39 y
al electromagnetismo (Marsden et al, 2004), (Simmons, 1993).
Estos nuevos conceptos, son de difcil comprensin para los alumnos, dado el grado de
abstraccin de los mismos, las nuevas tcnicas de clculo y el conjunto de conceptos
previos con los que deben disponer (lgebra vectorial, clculo integral y diferencial de
funciones reales de una variable, espacio eucldeo y geometra analtica).

3. Revisin bibliogrfica
En lo que sigue exponemos un resumen de una revisin bibliogrfica realizada. Se
consultaron libros, artculos en revistas cientficas, de divulgacin, en actas de
congresos, simposios y jornadas, de la ltima dcada, que abordan la problemtica de la
enseanza del clculo vectorial en carreras de ingeniera. El objetivo de la revisin es
el de relevar las distintas estrategias de enseanza que tienen como propsito ayudar al
alumno en la vinculacin y comprensin de los conceptos involucrados. Adems,
identificar posibles encuadres tericos y metodolgicos, y delimitar la relevancia del
problema de investigacin. Se reflexiona sobre las siguientes preguntas:
Cules metodologas de enseanza y aprendizaje serian beneficiosas para la
enseanza del clculo vectorial en carreras de ingeniera, teniendo en cuenta el
escenario e intereses de los alumnos?
Qu significa poner la matemtica en contexto de las ciencias?
Es necesario un abordaje interdisciplinario con la fsica en la enseanza del
clculo vectorial en carreras de ingeniera?
Es til el uso de TIC 40 como recurso mediador en el proceso de enseanza y
aprendizaje del clculo vectorial?
Los artculos analizados se agruparon en las siguientes categoras:
a) Trabajo interdisciplinario y contextualizacin de la matemtica con la ciencia e
ingeniera
39
La teora del potencial es una rama de las matemticas, que estudia la ecuacin de Laplace
2u 2u 2u
2
+ 2
+ = 0 , sus soluciones y aplicaciones (por ejemplo en la teora de la gravitacin).
x y z 2
40
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En los artculos (Ramos et al, 2006), (Fonseca, 2008), (Costa el al, 2008) (McCartan et
al, 2009), (Font, 2008), (Dunn et al, 2000), (Camarera, 2009), (Willcox et al, 2004), se
relatan diversas estrategias interdisciplinarias que dan cuenta de la importancia en el
proceso de enseanza de la matemtica, de la vinculacin de los conceptos abstractos de
esta ciencia con los del contexto en los cuales se ensea. Instan a reflexionar acerca de
la vinculacin que debe existir entre la matemtica y las ciencias. En particular a la hora
de ensear en carreras de ingeniera, donde la matemtica no es una meta por s misma,
dan cuenta de la importancia que tendra el de vincular los conceptos de clculo
vectorial con los conceptos del electromagnetismo. Dar un enfoque unificado de los
conceptos matemticos permitira a los alumnos obtener una mayor comprensin de los
vnculos entre la ingeniera, la fsica y el clculo.
b) El uso de TIC como mediador en los procesos de enseanza y aprendizaje
asociados al clculo vectorial
La visualizacin juega un rol central en el aprendizaje de las ciencias (Zimmerman et al,
1991), (Duval, 1999), (Hitt, 1998). Varios artculos, (Perjsi, 2003), (Costa et al, 2008),
(Costa et al, 2010), (lvarez, 2010), relatan experiencias ulicas donde utilizan TIC
como recurso mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje de conceptos
vinculados al clculo vectorial. Destacan que la principal funcin es la de ofrecer un
entorno para la exploracin, la experimentacin, la creatividad y favorecer la
comprensin y apropiacin de los conceptos a partir de la visualizacin. En general,
esto sera til para los alumnos, dado que el proceso por el cual las personas construyen
representaciones mentales es beneficiado si se les presentan imgenes que puedan
interpretar y manipular.
c) El rol de la historia en la enseanza del clculo
Varios investigadores, (Guzmn, 2007), (Matthews, 1994), (Camarera, 1987, 2009),
(Chevallard, 1991), (Muro et al, 2002), proponen como posible estrategia para mejorar
el aprendizaje de la matemtica y la adquisicin de significados, la de incluir tpicos
correspondientes a la historia de la ciencia. Expresan que conocer la historia de cmo
surgen los conceptos invita a que ese significado se integre a experiencias donde la
actividad matemtica es parte fundamental del aprendizaje. Salinas (Salinas et al, 2009),
enuncia que recurrir a la historia de la gnesis del conocimiento ha permitido identificar
en el contenido matemtico del currculo una variable que influye en la apropiacin de
las nociones y procedimientos del Clculo, para apartarse de los tecnicismos. Formula
una propuesta global para el aprendizaje, en el marco del acercamiento
socioepistemolgico. Hace notar que el estudio de la historia de la matemtica influye
en el diseo de experiencias didcticas que retoman caminos ocurridos en la generacin
del conocimiento y plantean nuevas expectativas.
d) Dificultades que manifiestan los alumnos en la comprensin de fenmenos
fsicos asociados al concepto de campo vectorial
Llancaqueo (et al, 2003) realiza una resea bibliogrfica en la que enumera varias de las
dificultades que presentan los alumnos en la comprensin del concepto campo en el
aprendizaje del Electromagnetismo, haciendo referencia a la importancia que tiene el
mismo en la comprensin de fenmenos fsicos. Infiere que el origen de las dificultades
de aprendizaje podra estar en las concepciones alternativas y en un paralelismo entre
problemas de aprendizaje y problemas epistemolgicos. Identifica que slo unos pocos
estudiantes construyen y activan representaciones mentales del campo electromagntico
que les permiten explicar y predecir situaciones fsicas desde esa perspectiva. Adems
que el tipo de enseanza sobre el concepto de campo, altamente formal y matemtico,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

lleva a los estudiantes a usar representaciones proposicionales aisladas, no articuladas


en modelos y esquemas como frmulas y definiciones. Propone explorar como
referente, la teora de los campos conceptuales de Vergnaud (1990).

4. Conclusin
Los artculos de investigacin revisados, proponen diversas estrategias didcticas desde
distintos marcos tericos, en la enseanza del clculo, para mejorar su aprendizaje y
comprensin. Algunos investigadores proponen apartarse de la enseanza clsica,
mecanicista y tcnica de sta disciplina. Expresan que con esa forma de ensear, el
alumno no encuentra significados, ni vnculos con otras ciencias, a los conceptos
matemticos abstractos. Recomiendan acercarse a una enseanza contextualizada,
ligando los conceptos del clculo con su gnesis o contextualizndolos con problemas
de la ingeniera o de la fsica. Otros, encuentran en el uso de TIC, un recurso a utilizar
en los procesos de enseanza y aprendizaje que ayude a los alumnos en la comprensin
de los conceptos, sus interpretaciones y su vinculacin con otras reas del
conocimiento, con el objeto de obtener un aprendizaje significativo. Exponen
resultados, cuantitativos o cualitativos, que muestran que las estrategias implementadas
propiciaron la comprensin de los contenidos del clculo.
Considero importante que los actores encargados de la enseanza e investigacin
educativa de los tpicos vinculados al clculo vectorial, reflexionen sobre la
implementacin de estrategias didcticas, acordes y atentas a las necesidades actuales
del alumno de ingeniera y de lo que de ste se espera.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FIGURAS DE ANLISIS: SU USO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS


EN ESCENARIOS ESCOLARES Y NO ESCOLARES

Mnica Lorena Micelli; Cecilia Rita Crespo Crespo


Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Buenos Aires
monikmathis@gmail.com - crccrespo@gmail.com

Resumen
El presente trabajo forma parte de una investigacin realizada en la lnea de la
construccin social del conocimiento desde un enfoque socioepistemolgico, centrada
en el uso de las figura de anlisis en la resolucin de problemas. La elaboracin de
dichas figuras es recomendada en varios modelos que describen el proceso heurstico.
El mismo Descartes sugera realizar figuras simples para resolver un problema. A partir
de estos conceptos se analizarn varios casos tomados de escenarios acadmicos
pertenecientes no slo a la geometra. Por otro lado, tambin se presentarn otros casos
pertenecientes a escenarios no escolares relacionados con diferentes oficios.

Palabras clave: figuras de anlisis, resolucin de problemas, visualizacin.

1. Introduccin
El trabajo que aqu se presenta es una parte de una investigacin llevada a cabo para
obtener el grado de Maestra en Ciencias, cuya tesis se titul: Las figuras de anlisis en
geometra. Su utilizacin en el aula de matemtica (Micelli, 2010). Dicha investigacin
parti de observar dificultades en la utilizacin de las figuras de anlisis en la clase de
matemtica, ms precisamente en la materia geometra en el profesorado de
Matemtica. Durante la prctica docente en el nivel superior, pudo observarse que los
estudiantes no representaban correctamente los datos dados en los enunciados o
tomaban figuras que constituan casos particulares, obviando situaciones generales
llegando, as, a conclusiones errneas o incompletas.
La investigacin se enmarc dentro de los lineamientos de la construccin social del
conocimiento matemtico. La eleccin de esta lnea de investigacin se debe a que en
ella se considera a la matemtica no slo como un saber sino que se la ubica en un
escenario donde se juegan variables sociales, adems de las variables didcticas,
cognitivas y epistemolgicas. Por lo tanto, el marco terico desde el cual se llev a cabo
la investigacin es la socioepistemologa. Castaeda establece que la construccin de
la matemtica responde a ciertos intereses o preocupaciones, ya sea eruditos o
socioculturales, pero que se crea con el propsito expreso de ser enseable, al grado de
que no tendra sentido un conocimiento de tal naturaleza, a lo cual aade, con respecto
al saber destinado a ser enseado, el sufre un proceso que se resumen en un conjunto
de transformaciones adaptativas (2002, p.32).
En esta comunicacin se abordar uno de los aspectos desarrollados en la investigacin
mencionada, haciendo solo foco en el proceso de visualizacin en el cual las figuras de
anlisis juegan un papel importante para luego analizar la resolucin de problemas tanto
en escenarios escolares como no escolares.
Pero a qu nos referimos cuando se habla de las figuras de anlisis? Para dar respuesta
a este interrogante se parti de considerar a las figuras de anlisis como aquellos
dibujos que pueden ser realizados a mano alzada o con el uso de regla pero sin respetar
la medida o estar elaborada segn una determinada escala numrica. Ampliando esta

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

idea puede decirse que son figuras o bosquejos que no poseen rigurosidad geomtrica,
en donde se vuelca la informacin dada como primer paso ya sea para resolver un
problema geomtrico, una demostracin o realizar una construccin geomtrica
(Micelli, 2010, p. 11). Tambin conocidas como diagramas, croquis o esquemas.
Poincar afirmaba que () la gomtrie est lart de bien raisonner sur des figures mal
faites (Poincar 1913, p.27), cuya traduccin es la geometra es el arte de razonar
bien sobre figuras mal hechas. Pero la pregunta que surge es por qu estas palabras
proveniente de un gran matemtico? Puede encontrarse una respuesta en las
explicaciones dadas por Santal Los griegos (...) dibujaban las figuras en la arena, que
tena la ventaja de poder borrar, pero faltaba precisin (citado en Galina, 2008, p.15).
Pero actualmente, an de esas figuras mal hechas realizadas sobre un papel a modo de
bosquejos de ideas internas surgen conclusiones correctas, razn por la cual la
investigacin se centr en estas figuras de anlisis tratando de llegar a una respuesta
para las preguntas que surgieron: cmo se logra encontrar dicho xito en su uso?
Cmo poderlo transmitir a nuestros alumnos de forma tal que sea una verdadera
herramienta que favorezca el razonamiento y un obstculo que los conduzca a errores?
Los objetivos que se plantearon fueron: comprender la naturaleza de las figuras de
anlisis, el origen de su utilizacin al momento de resolver un problema matemtico,
ms precisamente en aquellos enunciados relacionados con geometra; detectar, por lo
tanto, cmo son utilizadas, dichas figuras, en el discurso matemtico escolar y cules
son los factores que inciden o conducen a confusiones en la lectura o interpretacin de
las mismas figuras para convertirse en una herramienta til y eficaz.
Retomando la idea de que las figuras de anlisis son una herramienta sobre la cual se
trabaja para hacer visible la organizacin de datos, la comparacin de los mismos y la
reflexin sobre ellos. Tomando las palabras de Alsina, en nuestros das la imagen ha
adquirido en todos los niveles comunicativos una importancia capital, sustituyendo en
muchos casos a mensajes de otro tipo. (...) El dibujo tiene en Geometra doble inters:
como lenguaje para meditar, ejemplificar o representar conceptos y propiedades, y
como finalidad de representacin fiel y rigurosa (citado en Ferragina, Fisichella y Rey,
1999, p.32).
No se debe perder de vista que los objetos con los cuales se trabaja en matemtica son
entes abstractos aunque existen varios registros para representarlos o abordarlos, tales
como: registros algebraicos, numricos, analticos y visuales. Bajo esta visin, las
figuras de anlisis son parte de este registro visual. Chevallard (1998) hace mencin de
dos tipos de nociones, por un lado las nociones propias de la matemtica las cuales son
construidas, mientras que por otro lado hace referencia a las nociones paramatemticas.
Estas nociones, en particular hacen referencia a nociones-herramientas y dentro de
esta categora es donde se debe ubicar a las figuras de anlisis ya que no son un
conocimiento matemtico que se encuentra explicito en el curriculum de matemtica
pero que estn presente en el discurso matemtico escolar tanto en el quehacer del
docente, en su prctica o tambin, como se ha dejado registro en la investigacin, se
encuentran presenten en los libros de textos escolares.

2. Proceso de visualizacin y figuras de anlisis


Se parte de entender al proceso de visualizacin como el acto por el cual un individuo
establece una fuerte conexin entre una construccin interna y algo cuyo acceso es
adquirido a travs de los sentidos (Zazkis, en Torregrosa y Quesada, 2007, p.278).
Relacionado con las figuras existen variados y mltiples estudios realizados sobre las

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imgenes tanto mentales como fsicas o pictricas. Estos trabajos aunque hacen
referencia a las imgenes en general son de gran importancia pues permiten hacer un
acercamiento a las figuras de anlisis. Estas figuras cumplen un rol importante en el
proceso de visualizacin pues permiten representar en el papel las imgenes mentales
que el sujeto se construye al leer los datos del problema y sobre las cuales se van
pensando ideas hasta arribar a la solucin buscada.
Al referirse a las figuras geometras se debe diferenciar entre los dibujos que son
modelos materializando las entidades mentales con las que el matemtico trata
(Fischbein, 1993, p.2) y las propias figuras geomtricas que no es un mero concepto.
Es una imagen, una imagen visual. Esta imagen se debe a la existencia de la propiedad
de poderlas pensar y representar mentalmente sin necesidad de un papel que este de por
medio, propiedad que no poseen todos los conceptos o ideas generales no sensoriales.
Lo importante es que las figuras de anlisis son dibujos en donde el individuo que las
realiza trata de volcar todo al papel, es decir, todos aquellos datos que se encuentran en
su imagen mental creada al leer el problema. Por lo tanto, las figuras de anlisis no son
una representacin del concepto sino que son un dibujo que da idea de la construccin
de la imagen mental necesaria para asociar los datos ya sea tanto de un ejercicio, una
demostracin geomtrica o una construccin geomtrica, es entonces la representacin
de una imagen mental.
Las figuras de anlisis, en este trabajo, fueron consideradas como un dibujo a mano
alzada, por eso es importante la distincin realizada por Fischbein quien establece que
una figura geomtrica es una imagen mental, las propiedades de ella son controladas
completamente por una definicin; un dibujo no es la figura geomtrica en s, sino una
personificacin material grfica o concreta de l (.) (1993, p.8). En estas lneas se
puede notar una marcada diferencia entre lo que es una imagen conceptual y un
dibujo. Similar distincin hacen Torregrosa y Quesada (2007) aunque los trminos que
ellos utilizan son diferentes, el vocablo figura es entendido como imagen mental,
mientras que el objeto fsico es el dibujo.
La diferencia entre dibujos y las figuras geomtricas, tambin, es abordada por
Rodrguez al trabajar el aprendizaje de la demostracin en geometra en la educacin
secundaria y se refiere a ellos con las siguientes palabras el alumno pasa as del
universo de los dibujos al universo de las figuras. Este pasaje requiere una serie de
rupturas en donde el alumno deber aprender que no todo lo que se ve es verdadero y
que una figura es una representacin de los objetos geomtricos perfectos o ideales
(2005, p.1).

3. Resolucin de problemas
Las figuras de anlisis como se ha dicho son herramientas que se utilizan al momento de
resolver un problema, por lo tanto se ha realizado una revisin sobre distintos modelos
que describen el procedimiento heurstico. Procedimiento que puede resumirse como las
acciones o modos de actuar de quien se enfrenta a un problema pero estos caminos no
garantizan llegar a la solucin correcta. Quien se interes por este procedimiento
heurstico fue el matemtico e investigador Polya cuya obra influy, en gran medida, en
los trabajos que centraron su estudio en dicho proceso. Esto se debi a que Polya no
slo dara importancia a la necesidad de ensear los conocimientos matemticos sino
tambin a la forma de hacer matemtica (Valverde, 2003, p.15). El mtodo presentado
por Polya consiste de cuatro fases (este procedimiento puede ser puesto en accin para
problemas no slo de matemtica o escolares, sino tambin ante cualquier tipo de

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problemas). A cada una de estas fases le asigna una serie de preguntas que sirven de
gua para quien quiere resolver un problema. Estas fases son: comprensin del
problema, concepcin de un plan, ejecucin del plan y la ltima fase, visin
retrospectiva. Nos centraremos especialmente en la segunda fase donde se integran tanto
los conocimientos que pondr en juego el sujeto quien se enfrenta al problema, as como
tambin su creatividad. Las preguntas que presenta Polya, en esta fase, estn dirigidas a
llevar el problema a regiones ya conocidas, entre las preguntas que interesan se
encuentra: He aqu un problema relacionado con el suyo, y que se ha resuelto ya. (...)
Podra utilizarlo introduciendo algn elemento auxiliar? (Nieto, 2004, p.9). Puede
conjeturarse que uno de estos elementos auxiliares es incluir en la resolucin del
problema a las figuras de anlisis. Otos autores, como Tarifa y Gonzlez (2000),
incluyen las figuras de anlisis en la primera fase donde se analizan los datos y las
incgnitas presentes en el enunciado, en este caso, estas figuras de anlisis seran parte
de la decodificacin y codificacin del propio enunciado.
Se han descrito a continuacin otros modelos como el de Schoenfeld, el de Wheatley o
el modelo de Kantowski. En todos ellos se describen en forma variada las distintas fases
o etapas del proceso heurstico pero an usando trminos diferentes, todos ellos
coinciden en hacer mencin, en alguna de estas fases, a la realizacin de un dibujo en el
cual volcar los datos y las incgnitas dadas en el enunciado, razn por la cual se
consider importante para destacar dndole pertinencia al uso de las figuras de anlisis.
Pero otro hallazgo importante referido al uso de las figuras en la resolucin de
problemas, se encuentra en el tratado Regulae ad Directionem ingenii (Reglas para la
Direccin de la mente, publicado en 1701, en Obras Pstumas) en donde Descartes
(15961650) estableci las pautas de su mtodo para la resolucin de problemas. En
este tratado se hace referencia a un total de veintiuna reglas donde el autor explica los
pasos rigurosos a seguir para resolver un problema. Entre ellas existen algunas reglas
que hacen referencia a las figuras, entendiendo por figura el lmite del objeto extenso,
como lo define Descartes, durante la explicacin de la regla XII (1983, p.207).
Ms precisamente, las reglas que pueden relacionarse con las figuras de anlisis son:
REGLA XIV: La misma regla debe aplicarse a la extensin real de los cuerpos y
propuesta por entero a la imaginacin con ayuda de figuras puras y desnudas36: de esta
manera, en efecto, ser comprendida con mucho mayor distincin o claridad por el
entendimiento (Descartes, 1983, p.229).
Aunque en ella, no se da el trmino preciso de figuras de anlisis se puede conjeturar
que estas figuras simples tienen la misma finalidad, ya que en la regla XII tambin
defini, el matemtico, que ha de llamar cosas simples a aquellas que son puramente
intelectuales haciendo alusin a la idea de un trmino o las puramente materiales en las
cuales incluye a las figuras, la extensin, entre otros (Descartes, 1983). Por lo tanto,
estas figuras simples deben de ser lo ms claras posibles para poder a partir de ellas
hallar la solucin al problema por ello es que las asociamos a nuestro tema de estudio,
las figuras de anlisis.
REGLA XV: Es tambin til el trazar de ordinario estas figuras y presentarlas a los
sentidos externos, a fin de que sea ms fcil por este medio mantener atento nuestro
pensamiento (Descartes, 1983, p.245).
En la representacin de las figuras simples, Descartes pone nfasis en la visualizacin
de los datos que intervienen para poder resolver el problema, dndole un papel
importante para lograr llegar a una correcta solucin, pues como explica en la regla
anterior, que es por medio a dichas figuras que uno puede formarse una idea.

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REGLA XVI: Las cosas, empero, que no requieren una atencin actual o inmediata de
la inteligencia, an cuando sean necesarias para la conclusin, vale ms designarlas por
las notaciones ms breves que por medio de figuras enteras: de esta manera la memoria
no podr equivocarse y no obstante, durante este tiempo, el pensamiento no se distraer
en el intento de retenerlas, mientras se aplica a otras deducciones (Descartes, 1983,
p.247).
As tambin seala la forma de indicar la frecuencia o las relaciones que se presentan,
con el fin no slo de economizar palabras sino tambin de presentar a la vista toda la
informacin til con una lectura sencilla o simple. Una aclaracin importante es que,
para Descartes lo visual era lo relacionado con el uso de la visin, lo que entraba por los
ojos nicamente, mientras que lo intelectual, era lo relacionado con la razn.

4. Estudio de casos en escenarios acadmicos


A continuacin se presentarn algunos de los casos estudiados en la investigacin. En
principio se exponen dos ejemplos donde un alumno de nivel medio emplea las figuras
de anlisis para resolver ejercicios del orden aritmticos. Lo cual nos lleva a plantear
que las figuras de anlisis no se encuentran nicamente ligadas a problemas de carcter
geomtrico como puede pensarse en un primer momento.
Caso 1: Augusto, emperador romano, naci en el ao 63 a.C. y muri en el 14 d.C.
Cuntos aos vivi?

Figura 1: Figura de anlisis de ejercicio 2


Caso 2: Una bomba extraen el petrleo de un pozo a 975 m de profundidad y lo eleva a
un depsito situado a 28 m de altura. Qu cantidad de metros recorre el petrleo?

Figura 2: Figura de anlisis de ejercicio 2


En el primer ejercicio, la grfica que realiza el alumno para hallar la edad de Augusto se
podra asociar con una recta numrica, no se puede afirmar fehacientemente que se trate
de una recta numrica pues no mantiene una escala para los aos registrados, por lo
tanto slo es una representacin esquemtica que le permiti dar un orden a los datos
dados y relacionarlos con los nmeros enteros para poder resolver exitosamente el
problema. En cambio, en el segundo problema, en el cual se podra haber realizado
tambin un esquema similar al anterior, asociado a la recta numrica, puede verse que el
alumno realiz una grfica que esta directamente relacionada con la situacin planteada
en el problema. Por lo tanto, el dibujo tiene una direccin vertical, en lugar de
horizontal, debido a que el problema hace referencia a la extraccin de petrleo, aunque
sigue siendo una representacin esquemtica y no pictrica.
Caso 3: Calcular el permetro y el rea de un cuadrado sabiendo que un lado mide 3x-
1 cm y el otro x+3 cm.

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Figura 3: Figura de anlisis de ejercicio 3


La estudiante realiza una figura de anlisis para volcar los datos que se brindan en el
problema. Pero en la figura de anlisis realizada comete un error que se arrastra luego
en toda la resolucin del problema, percibiendo, al final, la alumna slo que el resultado
al que llega es incorrecto pero sin lograr deducir donde tuvo origen el error.

5. Estudio de casos en escenarios no acadmicos


En la investigacin pudo observarse que las figuras de anlisis no se confeccionaban
solo en escenarios escolares sino que su realizacin se llevaba a cabo a la hora de
resolver problemas en escenarios no acadmicos. Se hizo un rastreo de su presencia en
distintos casos pero aqu solo se presentarn aquellos asociados a distintos oficios como
son el de tejedora, modista, albailera, entre otros.

Figura 4: dibujos de una tejedora


En la entrevista llevada a cabo a una tejedora pudo concluirse que el conocimiento
relacionado al tejido fue aprendido en forma asistemtica, dependiendo, mayormente,
por la propia experiencia que fue perfeccionando para poder obrar en su oficio. Oficio
que aprendi de sus mayores, en una transmisin oral de la cultura. Pudo observarse en
los dibujos que realizaba que ellos sirven de soporte para volcar en ellos el registro de
los clculos realizados para establecer los puntos y vueltas necesarios para la confeccin
de la prenda.
Otro caso son los dibujos realizados por una costurera tomados de la tesis de Elguero
(2009, p.91) donde se realiz una entrevista a una costurera.

Figura 5: dibujos de una costurera


Estos croquis son figuras de anlisis confeccionadas y creadas por la propio sujeto para
responder a sus necesidades laborales ya sea para cocer una prenda como para tejerla.
Resumiendo lo analizado se han registrado diferentes oficios que en su labor, pueden
encontrarse la confeccin de figuras de anlisis, an siendo oficios tan diferentes, tienen
una caracterstica en comn, en todos ellos se construye, ya sea una prenda o una pared
por ejemplo, y para dicha construccin se debe tener previamente una visualizacin de
los datos necesarios para que la construccin responda a las necesidades requeridas. Por
tal motivo, es que se han seleccionado estos oficios que a simple vista son tan diferentes
pero como se ha analizado tiene un eje en comn, todos giran en torno a la construccin.

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En este proceso de visualizacin es que se realizan las figuras de anlisis para luego
llevarlo a cabo y confeccionar lo buscado.

6. Cometarios finales
Las figuras de anlisis se realizan durante la etapa de confeccin de un plan, en ellas se
vuelca la informacin que se posee y se identifican cules son los propsitos que se
desean alcanzar. Sin embargo la utilidad de estas figuras no termina en esta etapa.
Durante el proceso de elaboracin, las figuras de anlisis son asumidas como una
herramienta que facilita la visualizacin y en muchas oportunidades son trabajadas y
modificadas por quien est realizando la actividad matemtica, registrando los nuevos
datos que se concluyen. Podra afirmarse que las figuras de anlisis tienen varias
funciones en la construccin del conocimiento matemtico. Por una parte, es posible
identificar en su uso un apoyo a las circunstancias cognitivas puestas de manifiesto: al
volcar en ellas los datos conocidos y los objetivos planteados, actan facilitando
procesos como la visualizacin, tanto en actividades acadmicas como no acadmicas.
Las funciones didcticas y sociales de las figuras de anlisis son indiscutibles ya que se
utilizan como herramientas de apoyo para la transmisin de ideas por ejemplo entre
docentes y estudiantes o entre autores y lectores de los libros de textos matemticos.
Su aparicin como prctica social dentro de un grupo que comparte cdigos y
normativas para su trazado, que en muchas oportunidades son tcitas y en otras se
explicitan a travs de pasos para su trazado, permiten que en enfoque
socioepistemolgico d la posibilidad de encarar en el futuro una investigacin ms
profunda que se oriente a identificar esas normativas en las distintas reas de la
matemtica y la manera en la que colaboran a la comprensin de conceptos en el aula de
matemtica.

7. Referencias
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LAS INTERVENCIONES DOCENTES EN LA ENSEANZA DEL LGEBRA


EN LOS PRIMEROS AOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Diana Cecilia Pozas


Universidad Nacional del Comahue
dianapozas@hotmail.com

Resumen
Este trabajo se encuadra en un proyecto de investigacin sobre enseanza de las
ciencias que se est desarrollando en la Universidad Nacional del Comahue. Nos
interesa aportar conocimiento en torno a las prcticas docentes cotidianas que acontecen
en las instituciones de enseanza pblica. Uno de los objetivos es analizar las
intervenciones docentes generadas por las actividades algebraicas que propuso una
profesora de matemtica en primero y segundo ao de una escuela de Bariloche. Se
presenta un primer acercamiento a las categoras para tal estudio, en un marco
cualitativo de investigacin.

Palabras clave: pensamiento algebraico prctica docente cotidiana competencias


algebraicas.

1. Introduccin
El presente trabajo est enmarcado en el proyecto de investigacin titulado: La Prctica
Docente y el Aprendizaje de los Alumnos en Ciencias Experimentales y Matemtica,
que se desarrolla en el Centro Regional Universitario Bariloche Universidad Nacional
del Comahue. En este proyecto existe un inters en poder aportar algn conocimiento en
torno a las prcticas docentes que acontecen en las instituciones educativas pblicas,
concretamente en los niveles medio y universitario. Consideramos que la enseanza y el
aprendizaje en el aula se generan y se sostienen como resultado de mltiples
interacciones entre docente, alumnos y contenidos; por lo tanto, es un objeto complejo
en el cual interviene una multiplicidad de dimensiones. Sin desconocer todas estas
interrelaciones, en este trabajo se pretende analizar las intervenciones docentes
generadas por las actividades algebraicas propuestas por una docente en primero y
segundo ao de una escuela pblica de Bariloche. Se presentarn los avances realizados
en direccin a los siguientes objetivos:
Establecer categoras para describir y analizar las intervenciones docentes en
relacin a la enseanza del lgebra.
Caracterizar la complejidad de la gestin del docente cuando su propuesta de
enseanza contempla intercambios con los alumnos y entre los alumnos con el
objetivo de promover el pensamiento algebraico.

2. Algunas consideraciones tericas


Frente al problema evidente del fracaso escolar en matemtica en general y el lgebra en
particular, la investigacin didctica ha estado muy activa durante los ltimos veinte
aos. En primer lugar, trat de comprender mejor los procesos de aprendizaje en el
dominio del lgebra y explicar el fenmeno antes mencionado. Estos intentos tuvieron
xito en la identificacin de algunos de los factores decisivos, como los vinculados a las
discontinuidades existentes entre la aritmtica y lgebra, modos de pensar y la distintas
representaciones semiticas de los objetos matemticos. Las investigaciones en

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

didctica tambin se enfocaron hacia un anlisis profundo de las prcticas de enseanza


del lgebra, en varios pases, y nos ayud a explicar su ineficiencia observada (Artigue
et al, 2004).
El desarrollo del pensamiento algebraico se basa en la construccin se significados para
las nociones de incgnita y de variable y del establecimiento de las reglas para operar
con ellas. La relacin entre la actividad modelizadora del lgebra y el aprendizaje y el
manejo de las tcnicas es un punto clave en el dominio de sta (Sessa, 2005).
Asimismo, la actividad algebraica requiere el uso de estrategias de carcter
metacognitivo y un proceso de explicitacin que no es natural ni espontneo, sino
producto del aprendizaje. En este punto aparece bastante claro el rol de la escuela como
medio social que ofrece la posibilidad de interactuar empleando este pensamiento.

3. Consideraciones metodolgicas y resultados


Considerando los objetivos planteados hemos optado, en el marco de una investigacin
de tipo cualitativo, por el estudio de caso. Por qu un estudio de caso? Disponemos de
trabajos anteriores en donde se pudo seleccionar un informante adecuado, a criterio de
la investigadora, dispuesto a colaborar con esta investigacin. Consideramos que la
utilidad mayor de los estudios de caso se percibe en su flexibilidad y adaptacin para
iniciar un estudio exploratorio, donde se pretende reconocer y analizar intervenciones
docentes en una situacin especfica de enseanza y de aprendizaje del lgebra. Para
este trabajo, se contact a una profesora de matemtica que trabaja desde hace varios
aos en escuelas secundarias de San Carlos de Bariloche. Se acord observar las clases
en el momento que desarrollara el tema: resolucin de ecuaciones de primer grado.
Los cursos (1o y 2o ao) en donde se realizaron las observaciones pertenecen al CEM
105, ubicado en una zona semi-cntrica de la ciudad de Bariloche. La poblacin de
alumnos proviene mayormente de un nivel socio-econmico bajo.
Los materiales de campo analizados fueron los siguientes:
Observaciones de clase tomadas durante dos aos consecutivos.
Entrevistas con la profesora.
Prcticos y algunas evaluaciones de los alumnos.
El proceso de convertir en datos a las fuentes documentales comenz con varias lecturas
de todas las observaciones intentando identificar todas las intervenciones de la docente.
Con este anlisis preliminar se pretendi esbozar las primeras categoras de anlisis con
sus respectivos descriptores. Luego se procedi a una bsqueda meticulosa de casos
negativos para ampliar o adaptar los constructos iniciales. Este procedimiento,
denominado induccin analtica, permiti generar categoras que explicaran todas las
intervenciones observadas y no ser solamente una distribucin de stas.
La siguiente tabla resume las categoras elaboradas:

Categora Descripcin Indicadores

Intervenciones Actividades de la docente que se Controlar tarea


habituales observan en la mayora de las clases. Entregar tarea (ejerc y/o
Conforman un plan de trabajo con problema)
alguna variante segn el tiempo Corregir en el pizarrn (ejerc y/o
disponible (40 / 80 min) que problema)
consiste en: Repasar contenidos
Buscar en la carpeta lo que se

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

est hablando en clase, leer.


Presentar ejercitacin
Sumas algebraicas
Operaciones combinadas
Ecuaciones sencillas
Problemas
Asignar como tarea los ejercicios en
donde percibi mayor dificultad grupal.

Intervenciones en Surgen de la interaccin verbal de la - uso de metforas o de analogas como


relacin al contenido docente con todo el grupo. Utiliza estrategias para operar con enteros
algebraico una terminologa, a veces formal y - uso de trminos matemticos:
otras veces informal, comprendida y ecuacin, incgnita, igualdad,
compartida por la mayora de los coeficiente.
alumnos. - uso de trminos del lenguaje cotidiano:
juntar, abajo, adelante.

- definir el significado de x e
Surgen de la interaccin individual interpretar el resultado obtenido.
docente/alumno en relacin a la - discutir distintas resoluciones de un
resolucin de problemas verbales y problema.
de balanzas. - no alentar razonamientos basados en un
sistema de representacin aritmtico.
- alentar las representaciones grficas.
- otorgar un tiempo fsico importante
para el planteo de la ecuacin.

Intervenciones en Estn dirigidas a un alumno/a o a un - necesidad de comunicar en forma clara


relacin a contenidos grupo en particular y surgen del un razonamiento, tanto escrito como
actitudinales contexto de una determinada clase verbal.
en donde las actividades propuestas - pasar al pizarrn.
requieren: - leer en voz alta.
- leer varias veces un problema.
- detectar por s solos donde se cometi
un error.

Tabla 1: Categoras de intervenciones docentes.

4. Discusin
Respecto de las intervenciones habituales se observ que la rutina de trabajo: tarea
repaso ejercitacin tarea, es una prctica habitual para esta docente. Es muy
probable que se mantenga independientemente del contenido matemtico a ensear. De
hecho, se observ esta misma secuencia en las clases para primer ao y para segundo
ao. La relacin con clases anteriores y la explicacin breve del tipo de actividades que
van a realizarse son los aspectos ms destacados. Son frecuentes tambin las ocasiones

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

en el repaso sirve tambin para situar la clase con respecto a los objetivos del programa
de la materia.
El discurso docente para la presentacin de las actividades se dirige mayoritariamente a
todo el grupo de clase. Reciben bastante atencin los aspectos de la actividad propuesta
que tienen que ver con las dificultades generales y personales que presenta su
realizacin. En este punto tambin es importante el rol de las consignas. Al respecto,
sostenemos una posicin segn la cual no hay consignas claras para todo mundo, sino
que entendemos la necesidad de negociar los significados en un dilogo con el grupo.
Avanzar en el aprendizaje matemtico escolar implica tambin comprender el
significado de los enunciados y los procedimientos en un sentido convergente al que se
le da en la matemtica formalizada.
Durante la realizacin de las actividades, la docente se dirige a la clase de muy diversas
maneras, pero predominan los casos en que tiende a comunicarse de manera individual.
La existencia de una gran cantidad de intervenciones verbales de la docente
encaminadas a la formulacin de interrogantes demuestra la utilizacin de la pregunta
como una tcnica para propiciar la incorporacin de los estudiantes en la discusin de
los temas trabajados en el curso. En cuanto a cmo organizar los grupos y el espacio,
pide que trabajen con el compaero de al lado o a lo sumo de a 4, intenta que esto
insuma el menor tiempo posible.
Respecto de las intervenciones en relacin al contenido algebraico, se podra decir
que stas se organizan en torno a dos ejes:
- Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje del lgebra.
- Los contenidos del lgebra en trminos de competencias o habilidades.
Se observaron frecuentes intervenciones en relacin a errores que tienen su origen en
obstculos, en el sentido de Brousseau. Por ejemplo, expresiones como son
reemplazadas por . No hay aceptacin de la falta de clausura, segn Collis (citado
en Socas et al, 1998), obstculo que en gran parte proviene de la fuerte orientacin al
clculo que se observa en la enseanza de la aritmtica en la escuela primaria. La
estrategia docente en estos casos consista en proponer un contraejemplo, escribirlo en
la pizarra y discutirlo, reclamando la atencin de toda la clase.
En esta categora tambin se encuadran las intervenciones orientadas a promover y
desarrollar habilidades matemticas en el alumno, tales como: aplicar conocimientos
algebraicos a la resolucin de problemas; usar el lenguaje algebraico en la
comunicacin de ideas; interpretar informacin dada en distintos sistemas de
representacin (dibujos, grficos, tablas).
En los estudios llevados a cabo en relacin con la resolucin de problemas, un comn
denominador es la ausencia de mtodos algebraicos en las respuestas de alumnos entre
12 y 16 aos de edad. La razn principal es porque los estudiantes no logran integrar,
por un lado, el manejo sintctico del lgebra y, por otro, la resolucin de problemas
(Rojano, 1994). La propuesta de la docente ante esta problemtica consisti en trabajar
en los cursos de primer ao con problemas de balanzas. Se trabajaron con el objetivo de
escribir e interpretar el signo igual como un signo de equivalencia lgica. De este modo,
la ecuacin debe considerarse no slo como una expresin con smbolos literales y con
un signo igual, sino como una expresin de equilibrio.
Respecto a las intervenciones relacionadas con contenidos actitudinales se destacan
los esfuerzos de la docente para que el estudiante se responsabilice por su propio
aprendizaje y logre paulatinamente mayor autonoma. Y esto lo hemos podido observar
en el tratamiento del error. Determinado el origen del mismo, las estrategias empleadas

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

por la docente fueron dirigidas a superar un obstculo, a dar sentido a los objetos
matemticos o a crear una actitud racional hacia las matemticas. Para dar sentido a un
objeto matemtico no es suficiente con mostrar un contraejemplo, cosa que los
profesores hacemos usual y naturalmente, sino reclamar una participacin activa del
estudiante. Para ello, el profesor debe buscar estrategias para que ste participe
activamente en la resolucin del conflicto, como por ejemplo, no indicarle demasiado
pronto donde cometi el error.
En general, se identificaron en estas intervenciones ciertas caractersticas dirigidas a
promover aspectos fundamentales del pensamiento algebraico, esto es, el tratamiento de
lo general y la necesidad de herramientas simblicas para comunicar en forma clara un
razonamiento, tanto escrito como verbal.

5. Conclusin
Nos interesa aqu recuperar los ejes centrales que pretendimos comunicar y esbozar
tambin aquellas cuestiones, que en el desarrollo actual de la investigacin, se nos
presentan.
Las 3 categoras de intervenciones indicadas en la tabla fueron de mucha utilidad para
organizar la gran cantidad de informacin que surge de las observaciones de clase, y de
este modo comenzar a comprender las prcticas de esta docente en un sentido amplio.
Las intervenciones estn orientadas en su gran mayora a los aspectos sintcticos del
lgebra (hacen referencia al conjunto de smbolos y reglas operatorias) y a la
introduccin de un mtodo para resolver ecuaciones con apoyo de un soporte visual
(balanza). Pero sobre todo, en este primer acercamiento al problema se destaca la
perseverancia de la docente para lograr que los estudiantes comprendan el sentido de la
operatoria algebraica, y gradualmente, adquieran herramientas que los hagan
competentes en el trabajo algebraico.
En definitiva, la docente recurri a varias estrategias que insumieron una cantidad
considerable de tiempo. Lo cual demuestra que tiene muy en claro sus objetivos y
controla la ansiedad por avanzar con el programa. Tal vez en esto sea en donde mejor
se refleja toda la experiencia y el conocimiento tcito que tiene esta docente despus de
aos de prctica.
Consideramos al docente como un individuo que ejerce su oficio en un ambiente a la
vez dinmico y abierto, caractersticas stas que hacen el trabajo docente
particularmente difcil y exigente en competencias. En este sentido, se nos presenta
como cuestin interesante para futuras acciones investigativas, indagar sobre cmo
elaboran los docentes sus estrategias de enseanza y cules son sus prioridades en el
dominio del lgebra elemental.

6. Referencias bibliogrficas
Artigue, M.; Assude, T.; Grugeon, B. y Lenfant, A. (2004) Teaching and learning
algebra: approaching complexity through complementary perspectives. En K. Stacey, H.
Chick y M. Kendal (Eds.) The future of the teaching and learning of algebra: the 12th
ICMI study. USA: Kluwer Academic Publishers.
Sessa, C. (2005) Iniciacin al estudio didctico del lgebra: orgenes y perspectivas.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Rojano, T. (1994) La matemtica escolar como lenguaje. Nuevas perspectivas de
investigacin y enseanza. Enseanza de las Ciencias, 12 (1), 45-56.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Socas, M.; Camacho, M. y Hernndez, J. (1998) Anlisis didctico del lenguaje


algebraico en la enseanza secundaria. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. 32, 73-86.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENSINO DE MATEMTICA PARA JOVENS E ADULTOS NUMA


PERSPECTIVA DE EDUCAO MATEMTICA CRTICA: ALGUMAS
REFLEXES METODOLGICAS

Elenita Eliete de Lima Ramos; Claudia Regina Flores


Instituto Federal de Santa Catarina e Universidade Federal de Santa Catarina
elenita@ifsc.edu.br; crf@mbox1.ufsc.br

Resumo
Este trabalho tem por objetivo trazer parte dos resultados de uma pesquisa de
doutorado, ainda em desenvolvimento. A pesquisa em questo tem como tema o
Tratamento da Informao e visa contemplar a dimenso sociopoltica da Matemtica.
O aporte terico adotado se encontra no mbito das discusses propostas pela Educao
Matemtica Crtica, apoiando-se, particularmente, em Skovsmose. Tal teoria, em linhas
gerais, tem preocupaes com a formao para a democracia e a cidadania na Educao
Matemtica, a partir de suas implicaes sociais e polticas bem como em desenvolver
uma Educao Matemtica capaz de promover a participao crtica dos estudantes na
sociedade. O recorte que aqui se apresenta faz referncia a alguns Cenrios de
Investigao construdos com estudantes jovens e adultos do Ensino Mdio
Profissionalizante.

Palavras chave: Educao de Jovens e Adultos, Educao Matemtica Crtica,


Tratamento da Informao, Cenrios de Investigao.

1. Introduo
Nos dias atuais essencial uma Educao de Jovens e Adultos EJA - que propicie ao
sujeito condies de entender e transformar a sociedade em que ele est inserido.
Neste sentido, esta comunicao se prope a trazer algumas contribuies para o
ensino de matemtica, em turmas de Educao de Jovens e Adultos, refletindo sobre
alguns dos aportes tericos que norteiam uma pesquisa de doutorado 41.
A pesquisa vem sendo desenvolvida no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia - IF-SC, campus Florianpolis, em Santa Catarina, em turmas do Proeja
numa
perspectiva de Educao Matemtica Crtica, tomando-se como objeto de pesquisa o
Tratamento da Informao.
Parte do referencial terico metodolgico que norteia essa pesquisa ancorado na
perspectiva da Educao Matemtica Crtica, veiculada por Ole Skovsmose, tomando-se
como referncia o conceito de Cenrios de Investigao para construir e analisar
possibilidades de interao de aprendizagem com o contedo proposto a estudantes
jovens e adultos em um curso de Ensino Mdio Profissionalizante.
Esta comunicao, objetiva, portanto, apresentar alguns dos cenrios construdos com
os sujeitos do Proeja - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - que serviro de
instrumento de anlise na pesquisa objeto deste estudo.

41
Esta pesquisa est sendo desenvolvida no Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, por Elenita E. L. Ramos sob a orientao da
Profa. Dra. Claudia Regina Flores e tem como tema o Tratamento da Informao em turmas de Proeja
numa perspectiva de Educao Matemtica Crtica.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. O Proeja
O Proeja um programa educacional brasileiro, institudo por decreto pelo governo
federal no ano de 2005 e objetiva atender demanda de jovens e adultos por educao
bsica e profissional por meio da elevao de escolaridade, profissionalizao,
continuidade de estudos e maior insero na vida social e no mundo do trabalho.
Quanto s intenes do programa, estas podem ser percebidas na apresentao do
Documento Base do Proeja:
Com o Proeja busca-se resgatar e reinserir no sistema escolar
brasileiro milhes de jovens e adultos possibilitando-lhes acesso
a educao e a formao profissional na perspectivas de uma
formao integral. O PROEJA mais que um projeto
educacional. Ele, certamente, ser um poderoso instrumento de
resgate da cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros
expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e
fora da escola. (Brasil, 2007, p. 1 e 2).
A proposta do Proeja , portanto, de uma educao integrada, voltada para um pblico
especfico de jovens e adultos trabalhadores ou desempregados. Supe a insero, no
sistema de ensino, de um modelo que possa romper com a histrica dualidade entre
educao geral (para as elites dirigentes) e formao profissional (destinada
preparao para o trabalho, para os pobres, para os desvalidos e para os trabalhadores).
Vale ressaltar que a integrao entre educao bsica e educao profissional na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos uma novidade no quadro educacional
brasileiro e se apresenta como uma poltica de governo, implementada por meio do
Proeja no encontrando precedentes na histria da educao brasileira. O Proeja, em
nvel mdio, se constitui, portanto, da juno de dois temas bastante polmicos no
cenrio educacional brasileiro: O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e a
Educao de Jovens e Adultos. Alm disso, a falta de experincia no Ensino Mdio na
modalidade EJA uma realidade no sistema de ensino, uma vez que a educao de
adultos no Brasil tem, ao longo de sua histria, se dedicado sobretudo, ao nvel
fundamental, o que implica dizer que, de forma geral, h poucas experincias de
educao de nvel mdio nesta modalidade de ensino, justificando, dessa forma, a
relevncia desta pesquisa.

3. O Sujeito da Pesquisa
Como bem define Oliveira (1999), para alm da faixa etria, o que caracteriza os
sujeitos que freqentam a modalidade de Educao de Jovens e Adultos a
caracterizao scio-cultural; uma vez que este jovem no o estudante que est
fazendo um cursinho pr-vestibular, to pouco o adulto o profissional qualificado que
freqenta um curso de formao continuada.
[] apesar do recorte por idade (jovens e adultos so,
basicamente no crianas), esse territrio da educao no diz
respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer
jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de
pessoas relativamente homogneo no interior da diversidade de
grupos culturais da sociedade contempornea. (Oliveira, 1999,
p. 59).
So sujeitos que esto margem do sistema educacional, com atributos quase sempre
acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

entre outros. Possuem uma passagem curta e no sistemtica pela escola e uma trajetria
educacional interrompida pelos mais variados motivos: so desempregados,
subempregados, donas-de-casa, trabalhadores, de vida dura, de trabalho rduo, como
pedreiros, empregadas domsticas, vigilantes, trabalhadores do campo, pescadores,
serventes, que no tiveram tempo de conciliar o trabalho, a famlia e a escola, to pouco
obtiveram orientao para uma necessidade de aprendizagem escolar; so mulheres que
foram proibidas de frequentar a escola pelos pais ou maridos, simplesmente por serem
mulheres; so mulheres que engravidaram na adolescncia e no podiam contar com
outros braos, que no fossem os seus, para acalentar seus filhos enquanto estivessem
na escola.
Em sua maioria so pessoas cuja escolha pelo retorno educao escolar quase sempre
uma opo adulta, que exige renncias, o que torna o retorno escola e a
permanncia nela uma deciso das mais difceis.

4. Referencial Terico
O aporte terico adotado se encontra no mbito das discusses propostas pela Educao
Matemtica Crtica (EMC), apoiando-se, particularmente, em Skovsmose (2000, 2001).
Esta vertente se preocupa com o engajamento social na rea da Educao Matemtica,
com o desenvolvimento da conscincia crtica sobre o conhecimento matemtico, com
os nossos papis enquanto cidados, assim como, com a formao para a democracia e a
cidadania na Educao Matemtica, a partir de suas implicaes sociais e polticas.
Uma educao crtica no pode ser um simples prolongamento da relao social
existente. No pode ser um acessrio das desigualdades que prevalecem na sociedade.
Para ser crtica, a educao deve reagir s contradies sociais. (Skovsmose, 2001, p.
101).
Uma EMC, visa desenvolver a competncia crtica que diz respeito ao envolvimento
dos estudantes no processo educacional e identificao de assuntos relevantes para
este processo, por meio das experincias trazidas pelos estudantes e do dilogo destes
com o professor. A relevncia dos assuntos diz respeito tanto aos interesses imediatos
dos estudantes quanto s perspectivas mais abrangentes do processo educacional.
Portanto, o desenvolvimento de atividades educacionais na perspectiva de uma
Educao Matemtica Crtica no deve manter exclusivamente a Matemtica em
foco, deixando de considerar outras possibilidades que no sejam ensinar
contedos matemticos. Neste sentido, explorar estratgias pedaggicas em diferentes
ambientes de aprendizagem pode se apresentar como uma interessante alternativa.
Skovsmose (2000) evidencia dois ambientes de aprendizagem que se contrapem: o
paradigma do exerccio e o cenrio para investigao. Para este autor, a educao
matemtica tradicional se enquadra no paradigma do exerccio, que se diferencia do
cenrio para investigao, no qual os alunos so convidados a se envolverem em
processos de explorao e argumentao justificada. (Skovsmose, 2000, p. 66).
O paradigma do exerccio caracterizado por aquela aula de matemtica em que o
professor expe o contedo no quadro negro ou branco, ou seja, apresenta definies,
propriedades, exemplos e, em seguida, sugere aos alunos que os mesmos resolvam os
exerccios que esto no livro didtico ou numa lista preparada pelo prprio professor.
Segundo o autor, a premissa central do paradigma do exerccio que existe uma, e
somente uma, resposta correta para aquele exerccio proposto.
Esse paradigma se diferencia do cenrio para investigao, no qual os alunos tambm
so responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os mesmos

111
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

assumem o processo de explorao formulando questes e procurando explicaes. A


riqueza destes cenrios estaria na diversidade dos argumentos que surgem para as
diferentes explicaes e/ou respostas fornecidas s questes. Diferentemente do
paradigma do exerccio em que apenas uma resposta considerada correta, explicaes
distintas dadas a uma mesma problemtica, s vm a contribuir com a qualidade do
debate em sala de aula.
Skovsmose (2000), ao considerar os cenrios para investigao como estratgia
pedaggica, o faz a partir de trs referncias, segundo as quais o trabalho investigativo
em sala de aula pode ser conduzido. Tais referncias visam levar os estudantes a
produzirem significados para os conceitos e as atividades matemticas. So elas:
1) Referncia matemtica: as questes e atividades matemticas so elaboradas com
o nico objetivo de trabalhar as habilidades matemticas, caracteriza-se pela
preocupao com a matemtica em si ou com os contedos curriculares;
2) Referncia semi-realidade: as questes referem-se a uma semi-realidade
relacionada com ambientes externos, mas construdas de forma artificial, por
exemplo, pelo professor ou pelo autor do livro didtico;
3) Referncia situao da vida real: alunos e professores trabalham com
tarefas/problemas cuja referncia so situaes do mundo real.
Nesta pesquisa optou-se por atividades educacionais desenvolvidas nos Cenrios de
Investigao que fazem referncia s situaes da vida real.

5. Cenrios de Investigao
Os cenrios de investigao fazem parte de um dos trs momentos desenvolvidos
durante a prtica investigativa desta pesquisa.
O primeiro momento consistiu na aplicao e anlise de uma atividade pedaggica em
que as estudantes responderam questes relativas s informaes contidas em tabelas e
grficos extrados de revistas.
No segundo momento os estudantes tiveram a oportunidade de tratar informaes
obtidas de diferentes formas: dados obtidos de um questionrio scio-econmico
respondido pelos prprios estudantes e dados obtidos atravs de uma atividade
experimental.
O terceiro momento consistiu na construo de ambientes de aprendizagem que podem
dar suporte a um trabalho investigativo, denominados Cenrios de Investigao. Como
estratgia metodolgica para a criao dos cenrios de investigao foram considerados
os conhecimentos e interesses trazidos pelos alunos. Os alunos se reuniram em equipe e
cada uma delas apresentou a sua proposta de trabalho. A partir da, conduziu-se os
questionamentos de modo que os cenrios criados pudessem contemplar, alm dos
tratamentos de dados, a dimenso sociopoltica da Educao Matemtica. Foram um
total de cinco encontros para orientaes e debates sobre os cenrios e um ltimo
encontro pra socializao dos resultados. A socializao dos trabalhos consistiu na
apresentao, para todos os integrantes da turma, de todo o processo de construo do
trabalho. Momento este dos mais ricos uma vez que possibilitou a emerso de
discusses relativas s questes sociopolticas associada aos temas e que foram
compartilhadas com toda a turma.
Dentre os cenrios desenvolvidos pode-se citar como exemplo: 1) a explorao dos
grficos existentes na Caderneta de Sade da Criana, cuja construo utiliza uma
lgica totalmente diferenciada daquela utilizada no ambiente escolar. 2) a
problematizao em relao ao custo de uma carteira vazia, quando um estudante

112
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

abandona os bancos escolares pelos mais variados motivos. 3) a implicao de uma


ausncia a uma consulta ou exame marcado previamente pelo Sistema nico de Sade,
SUS. Optamos em tratar este ltimo de forma mais detalhada neste texto.
O objetivo deste cenrio era tratar os dados referentes s consultas e exames agendados
nos postos de sade: os realizados e os no realizados devido falta do paciente.
Apresentamos, a seguir, parte do texto desenvolvido pelos estudantes durante o
processo: Procuramos com este trabalho tratar de uma questo de cidadania: as
ausncias das pessoas s consultas e exames mdicos agendados trazem desperdcio de
dinheiro pblico. Pretendemos conscientizar populao da responsabilidade com a
sade pblica, pois mais pessoas precisam e esto aguardando sua vez para consultar e
fazer seus exames. Caso no possa comparecer a pessoa dever comunicar a sua
unidade de sade com antecedncia. Segundo a Secretaria Municipal de Sade o
dinheiro usado nestes exames e consultas, quando o paciente no comparece, no
volta para os cofres pblicos. A concluso que as ausncias dos pacientes s consultas
agendadas previamente contribui ainda mais para a demora do andamento dos processos
o que coloca em risco a sade de muitas pessoas que necessitam de cuidados imediatos.
A falta de responsabilidade de alguns pacientes em no desmarcar esses exames ou
consultas causa desperdcio de dinheiro pblico. Os pacientes da rede pblica de sade
precisam ter conscincia que mais pessoas esto aguardando por um exame ou por uma
consulta com um especialista.
Alm de levantar estas questes os estudantes trouxeram os grficos demonstrando os
dados por eles trabalhados. Por exemplo: das 35 consultas marcadas para o
endocrinologista, onze delas no aconteceram devido a ausncia do paciente. Das
noventa consultas marcadas para o neurologista apenas 36 aconteceram, ou seja, menos
da metade, j que nas demais os pacientes no compareceram, to pouco desmarcaram a
consulta, causando desperdcio de dinheiro pblico e aumento da espera para quem
aguarda na fila uma oportunidade de consulta com um especialista.
Muitos estudantes se manifestaram dizendo que as pessoas no tm conscincia de tal
fato, que eles prprios e os membros de suas famlias j faltaram e no tinham se dado
conta do custo e do problema que isso acarreta a quem est esperando para ser atendido.
Durante a apresentao os estudantes participaram ativamente do debate,
transcrevemos, a seguir, o pronunciamento de dois estudantes:
Estudante1: Eu j falo muito, com relao a isso, sabe, no posto a gente tenta
conscientizar o pessoal. E no meu trabalho, na rua, eu procuro conscientizar. E assim,
agora ainda mais, procuro falar com os meus vizinhos, com quem eu puder. Pelo amor
de Deus, se tu tens alguma coisa marcada no SUS ento vai, se tu no vai passa essa
vaga para outra pessoa. A gente reclama: ah, o SUS demora, ah, meu Deus, quanto
tempo eu estou esperando um especialista ou um exame, mas tu no para para pensar
nisso.
Estudante2: Muitas pessoas criticam o SUS, como ela falou. fcil a gente vir na
frente da TV, rdio e jornal e criticar n. Mesmo as pessoas dentro da minha prpria
casa as vezes no vo numa consulta. E eu, inconscientemente no critico meus parentes
tambm, n. Mas fcil chegar em pblico, em rdio, TV e jornais e criticar. Mas o
trabalho de vocs vem bem a calhar, no momento em que esta conscientizao pode vir
da gente tambm, no dos de fora. Que chegar l e criticar bonito n, mas v que eu
tambm preciso melhorar e cumprir a minha obrigao, talvez, de uma marcao, de um
parente, um primo, irmo, esposo,esposa, e cobrar que v, pra que o meu vizinho

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

tambm seja atendido, n. Isso muito interessante, porque esse tipo de discusso no
se faz n.
Quando a pesquisadora perguntou aos estudantes se os mesmos j haviam realizado este
tipo de discusso numa aula de matemtica todos responderam que no. Matemtica na
cabea da gente s clculo, clculo, clculo e mais clculo. Disse um deles. E quando
questionados se achavam que a matemtica deveria servir tambm para levantar este
tipo de discusso a turma foi unnime em responder que sim, j que o assunto ali tratado
serviu para eles tomarem conhecimento de uma realidade que at ento lhes era
desconhecida.

6. Consideraes Finais
Os resultados at aqui percebidos mostram que as atividades desenvolvidas nos
Cenrios de Investigao favoreceram o envolvimento dos estudantes no processo de
explorao, argumentao, ao, e principalmente nas reflexes sociais e polticas,
possibilitando que a dimenso crtica da Educao Matemtica seja contemplada.
Todas as problemticas levantadas e analisadas pelos estudantes dentro dos cenrios
propostos por eles propiciaram discusses que extrapolaram as questes tcnicas do
assunto matemtico em questo, qual seja: o tratamento da informao. Para alm da
compreenso de grficos e tabelas, as atividades proporcionaram discusses sociais e
polticas, favorecendo a formao de um sujeito capaz de atuar mais criticamente na
sociedade com possibilidades de intervenes positivas, de carter individual e coletivo.
A anlise detalhada de cada um destes cenrios objeto da pesquisa de doutorado e ser
apresentada num prximo trabalho.

7. Referencias
Brasil. (1998). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1998.
Brasil.(2007). Ministrio da Educao. Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
Documento Base. Braslia.
Oliveria, M. K. (1999). Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: Set/Out/Nov/Dez. n. 12, p.
59-73.
Skovsmose, O. (2000). Cenrios para Investiao. Bolema, 14, pp. 66-91.
Skovsmose, O. (2001). Educao Matemtica Crtica: A questo da Democracia.
Campinas, SP: Papirus, 2001.

114
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UNA PROPUESTA DIDCTICA CON DISTINTOS GRADOS DE


PARAMETRIZACIN EN ENTORNOS DE GEOMETRA DINMICA: EL
CASO DE LA CIRCUNFERENCIA DESDE UN ENFOQUE GEOMTRICO -
ALGEBRAICO EN LA FORMACIN DE PROFESORES

Rosa Ana Ferragina, Leonardo Jos Lupinacci


Centro de Estudios en Didcticas Especficas, (CEDE).
Universidad Nacional de General San Martn (UNSAM).
rosaferragina_1@hotmail.com leolupinacci@yahoo.com.ar

Resumen
La presente propuesta se encuadra en la formacin inicial de profesores de matemtica,
desarrollando problemas que integran cuestiones geomtricas y algebraicas, en conjunto
con las que posibilitan los entornos de geometra dinmica. De este modo, tomando
como base a la circunferencia, se pretende poner en primer plano la relacin existente
entre variables y parmetros que, a veces, queda oculta cuando slo se realizan
procedimientos algebraicos. Asimismo, se plantea la valorizacin que proporcionan los
entornos de geometra dinmica para fortalecer el vnculo variable/parmetro que est
presente en los problemas geomtrico-algebraicos, adems de la interaccin y la
manipulacin en tiempo real de las construcciones que dichos entornos ofrecen.

Palabras Clave: Formacin Docente Inicial, Geometra, Circunferencia, Parmetros,


Geometra Dinmica.

1. Introduccin
La presente propuesta se encuadra en el marco de un proyecto de investigacin cuyo
tema de estudio es Geometra y TICs: estudio didctico de propuestas de enseanza en
la escuela secundaria. Esta investigacin se realiza desde el rea Didctica de la
Matemtica del CEDE (Centro de Estudios en Didcticas Especificas) perteneciente a la
Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) en Argentina.
La problemtica de la enseanza de la Geometra ha sido considerada en los ltimos
aos como tema de inters por numerosos investigadores en Didctica de la Matemtica
(Acosta Gempeler (2004, 2005), Gascn (2002, 2007), Santal (1994), Santos Trigo
(2003), entre otros).
Para destacar la importancia que tiene la Geometra en la formacin del profesor de
Matemtica, exponemos nuestro acuerdo con el siguiente pensamiento:
La Geometra, puede mostrarse en su forma intuitiva, la primera histricamente, para
llegar a la geometra en coordenadas y la introduccin de las estructuras algebraicas,
pero estas comparaciones y variedad de posibilidades deben ser mostradas por el
profesor de la materia, no esperar a que se las indique el profesor de didctica o de
historia y filosofa de las ciencias. (Santal, 1994, p 212)
La multiplicidad de sentidos que se propone en el prrafo anterior podra permitir que
en su formacin, el futuro docente, reflexione con mayor fundamento que la Geometra
debe estar presente en sus clases de Matemtica.
El diseo curricular vigente de la provincia de Buenos Aires para la formacin de
profesores en Matemtica para la Enseanza Secundaria 42, plantea, como un modo de

42
Res. N 13271/99, Res. N 13259/99 y Res. N 03581/00.

115
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

evolucin e integracin de objetos matemticos a estudiar, dos espacios curriculares


sobre lgebra y Geometra (uno en primero y otro en segundo ao). Pero, cuando se
analizan los contenidos y expectativas de logros de estos espacios, se podra decir que
no se ha logrado esa conjuncin de saberes que se esperaba, quedando aparentemente
dos bloques separados. Uno de ellos para la Geometra euclidiana (la ms clsica) y, el
otro, para la Geometra analtica o de coordenadas, sustentndose en el desarrollo de
tcnicas algebraicas. Adems, pareciera existir un acuerdo implcito de reservar para la
Secundaria Bsica los contenidos de la euclidiana y, para el tramo superior de
enseanza, la analtica, produciendo entonces una discontinuidad entre ambas que no
permite mostrar su complementariedad y evolucin (Gascn, 2002).
Con lo cual, esta ausencia de la Geometra, en un sentido integrador, en el contexto de
la formacin docente especfica, implica una prdida importante de conocimiento y de
desarrollo de habilidades matemticas, ya que es un campo de estudio que favorece el
desarrollo de la conjeturacin, la argumentacin deductiva y la modelizacin.
En los ltimos aos se ha reconocido que el aprender matemticas va ms all de que
el estudiante domine un conjunto de reglas, frmulas o procedimientos para resolver
listas de problemas rutinarios. Se acepta que en el proceso de aprender la disciplina,
los estudiantes necesitan desarrollar una disposicin y forma de pensar donde
constantemente busquen y examinen diferentes tipos de relaciones, planten conjeturas,
utilicen distintos sistemas de representacin, establezcan conexiones, empleen varios
argumentos y comuniquen sus resultados. Adems el desarrollo de herramientas
tecnolgicas est influyendo notablemente la forma en que los estudiantes aprenden
matemticas. (Santos Trigo, 2003, p 196)
Adems, queremos destacar que esta mutiplicidad de sentidos que adquiere la
Geometra, en la formacin del profesor, se podra potenciar con el empleo de algn
software de geometra dinmica; puesto que consideramos que adquirir conocimientos
profesionales en el mbito de estas tecnologas requiere tanto profundizar en el
conocimiento propio de la Matemtica, como en el anlisis de los resultados de su
implementacin en la enseanza.
A diferencia de otros software de matemticas, la geometra dinmica fue destinada
desde su origen a la enseanza, por lo que se reconoce fcilmente su vocacin
didctica y se resaltan sus potencialidades en la enseanza; pero como la comunidad
matemtica no lo ha integrado dentro de su prctica profesional, no lo reconoce como
una herramienta lgitima para hacer matemticas ni se estudian las repercusiones de
su utilizacin en la produccin de nuevo conocimiento.(Acosta Gempeler, 2005, p
122)
Es por ello que la eleccin de los problemas resulta muy importante, puesto que stos
dan lugar a conjeturar con la ayuda del software y, adems, el modo en que se interpela
al que los resuelve, para que no quede en una simple observacin sino que busque
explicitar las propiedades permitiendo justificar la observacin realizada.

2. Geometra analtica, algo ms que coordenadas y letras


Como se mencion en prrafos anteriores, pondremos en primer plano a la Geometra y,
si bien son muchos los recorridos posibles sobre los cuales reflexionar del modo en que
estn presentes a lo largo de la formacin bsica del docente, nos centraremos en
problemas que, cuando se le realizan pequeas variaciones, se convierten en un campo
de problemas. Es decir que comenzamos explorando un problema utilizando las tcnicas
clsicas de resolucin, construccin y/o planteo algebraico de condiciones, pero que

116
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cuando se propone realizar modificaciones en sus condiciones iniciales, estas tcnicas


pueden resultar insuficientes.
Adems, esto se relaciona con la necesidad de realizar elecciones didcticas que
permitiran a los alumnos/profesores profundizar en diferentes procesos de
generalizacin y, los ambientes dinmicos no slo admiten construir figuras con
ciertas propiedades, sino que tambin se pueden transformar esas construcciones en
tiempo real.
Geogebra 43, adems de ser un software de geometra dinmica, incorpora algunas
funcionalidades de los sistemas de procesamiento simblico puesto que posibilita
trabajar algunos temas de Geometra Analtica, de Algebra y de Clculo Aritmtico.
La geometra analtica result ser una herramienta de doble uso para las
matemticas. Por una parte, los conceptos geomtricos podan formularse
algebraicamente, y los objetivos geomtricos podan alcanzarse por medio del lgebra.
Recprocamente, al interpretar geomtricamente los enunciados algebraicos puede
lograrse una visin ms intuitiva de su significado, lo cual a su vez, puede ser fuente de
nuevas conclusiones (Kline,1992, p 446)
De hecho, en este programa las relaciones entre los objetos geomtricos y sus
correspondientes expresiones algebraicas, se establecen por defecto. Es decir, en
forma automtica, el programa grafica una expresin ingresada (siguiendo la notacin
que interpreta el programa) y, por otro lado, cualquier representacin como objeto
geomtrico tiene su correspondencia como una expresin, en la ventana algebraica.
Ahora bien, estas correspondencias geomtricoalgebraicas se basan en el doble estatus
-sea como variable o parmetro- que pueden tener las letras en el enunciado de un
problema.
Acordamos con lo que expone Gascn (1999) al referirse a una nueva forma de realizar
matemtica cuando se profundiza en el estudio de las nuevas tcnicas que surgen del
doble juego impuesto por las letras como incgnitas y como parmetros.
Nuestra propuesta didctica sustenta que asignndole distintos grados de
parametrizacin a los datos de un problema, cuando se lo resuelve en entornos de
geometra dinmica, podra convertirse en un campo de problemas, susceptible al
estudio tanto de las variaciones como de los invariantes visuales proveyendo, las bases
intuitivas para justificaciones formales de conjeturas y proposiciones.

3. Propuesta didctica
A modo de ejemplo de lo anteriormente expuesto, hemos elegido presentar el anlisis de
un problema 44 que permite profundizar en las relaciones entre parmetros y variables
desde una perspectiva geomtrica. Asimismo, se pretende explicitar las potencialidades
de los entornos de geometra dinmica, en este caso con el software Geogebra, para el
trabajo geomtrico-algebraico.
Especficamente, desarrollaremos el siguiente problema con diversos niveles de
parametrizacin: Obtener las circunferencias que pasan por el punto A (a, b) y son
tangentes a la recta y = mx + p en el punto B (c, d).
Es posible realizar una primera aproximacin al problema mediante la resolucin de un
caso particular: Obtener las circunferencias que pasan por el punto A (8, 3) y son
tangentes a la recta y = x + 3 en el punto B (2, 5).

43
Es el software elegido para la resolucin de la propuesta.
44
Problema propuesto por el Dr. Josep Gascn en el marco de la Escuela de Invierno de la Universidad
Nacional de San Martn (2007).

117
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Los programas de geometra dinmica, como el Geogebra, permiten tener como primer
contacto con la situacin un trabajo exploratorio mayor al que puede ser realizado en
lpiz y papel, puesto que: La geometra dinmica constituye un nuevo sistema de
representacin de los objetos geomtricos que utiliza nuevos objetos ostensivos, los
dibujos computarizados, que se diferencian de los dibujos sobre papel precisamente por
su dinamismo: pueden ser arrastrados y deformados en la pantalla, conservando las
propiedades geomtricas que se les ha asignado por el procedimiento de construccin.
(Acosta Gempeler, 2005, p 123).
Adems, resulta interesante la manipulacin dinmica del dibujo si bien ste no ha sido
construido con todas las propiedades geomtricas que establece el problema. Diversas
herramientas que ofrece el entorno permiten modificaciones de un dibujo realizado slo
en funcin de posicionar a los objetos para que cumplan las condiciones pedidas. Por
ejemplo, se podra comenzar por la construccin de una circunferencia que pasara por
los puntos dados para, posteriormente, manipular la posicin del tercer punto haciendo
coincidir la tangencia solicitada, integrando de este modo elementos de dibujo libres
con objetos geomtricos dependientes.
Es importante notar aqu que, por aproximacin, es posible encontrar la circunferencia
pedida, (x - 4.5) + (y - 2.5) = 12.5, expresin que puede visualizarse a travs de la
ventana algebraica del entorno. Esto se relaciona con elecciones didcticas referentes a
comenzar con los alumnos/profesores procesos graduales de algebrizacin. Estas
elecciones podran basarse tanto en la supresin de ciertas herramientas del software 45,
como en las consignas especficas que se indiquen..

Figura 1: Aproximacin por medio de la interaccin de propiedades geomtricas y


elementos de dibujo libres. Recta f(x) = x+3, puntos A y B fijos. Punto D sobre la recta
perpendicular a x+3 que pasa por B. Recta e Tangente a la circunferencia. Desplazando
el punto D se hace coincidir la recta tangente con x+3 para hallar la ecuacin de la
circunferencia
Estas decisiones didcticas remarcaran el uso de interacciones entre dibujo y
propiedades geomtricas, como fuente de conjeturas para el inicio de los procesos
algebraicos y no como una resolucin ostensiva en s misma.
En este punto, es importante analizar las distintas relaciones y propiedades que cumplen
los objetos geomtricos manipulados para establecer las caractersticas que deben
cumplir los objetos puestos en juego. Entonces, estos anlisis podrn centrarse en la
relacin de perpendicularidad de la recta tangente a la circunferencia por el punto B y el
radio de la misma que tiene como extremo a dicho punto y, al combinarse con la
propiedad que establece que, la mediatriz de una cuerda de la circunferencia pasa por el

45
Especficamente el Geogebra permite tanto la desactivacin de herramientas desde su propia interfaz,
como la creacin de applets en donde se elijan previamente cules sern las herramientas que los alumnos
dispondrn para el trabajo.

118
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

centro de la misma, podr dar lugar a la ubicacin de dicho centro, llegando de este
modo a las pautas de construccin geomtrica de la figura solicitada.

Figura 2: Construccin anloga a la realizacin con regla y comps. El centro de la


circunferencia se obtiene de la interseccin de la mediatriz del segmento (cuerda) AB y
de la recta perpendicular a f(x) = x + 3 por el punto B.

Mediante esta construccin se puede explicitar las propiedades geomtricas


conjeturadas en la etapa anterior, permitiendo entonces comenzar a indagar las
condiciones algebraicas que se manifiestan en este caso particular. En este punto se
podra retomar tcnicas y manipulaciones algebraicas quizs ya conocidas como las
condiciones de perpendicularidad, la obtencin de la recta que pasa por dos puntos
dados, etc.
Es el momento de poner en escena nuevamente el enunciado original que permita
analizar las diversas condiciones geomtricas y algebraicas puestas en juego con
anterioridad. La primera posibilidad de exploracin es un trabajo anlago al realizado
anteriormente, pero utilizando puntos libres para la construccin y, arrastrando los
mismos por el plano para analizar los cambios que las distintas posiciones de dichos
puntos realizan sobre la construccin obtenida.
Por ejemplo, es posible desarrollar este trabajo manteniendo la recta tangente fija y
variando la posicin de los puntos como se pide en el siguiente enunciado: Obtener las
circunferencias que pasan por el punto A (a, b) y son tangentes a la recta y = 0 en el
punto B (c, 0). Para tal fin, la herramienta deslizador que ofrece el entorno puede ser
de mucha utilidad, puesto que permite evidenciar los cambios de la construccin al
modificar cada uno de los parmetros paulatinamente, comenzando as con un nivel de
parametrizacin. En esta instancia lo importante es hacer explcita la relacin entre los
distintos parmatros de los elementos puestos en juego con la construccin obtenida.
Ahora bien, el trabajo con deslizadores para parametrizar el enunciado del problema
original, requiere de cierto trabajo algebraico, puesto que la componente d del punto B
no puede ser libre sino que es la imagen de la componente c, en la funcin y = mx + p,
que al estar tambin parametrizada, sustenta la necesidad de establecer algebraicamente
estas relaciones.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 3: Diferentes niveles de parametrizacin del enunciado general del problema. A


la izquierda partiendo de una recta fija y variando los parmetros de las componentes de
los puntos por los que debe pasar la circunferencia. A la derecha variando tanto los
puntos como los parmetros de la recta.

En este proceso de evolucin del problema el trabajo de parametrizacin no se agota en


el anlisis de la relacin entre los parmetros y las circunferencias obtenidas, puesto que
puede visualizarse, al variar la posicin de los puntos por donde pasa la circunferencia,
que el centro de la misma parece desplazarse de una forma particular. Entonces,
resulta interesante analizar cul es esa forma particular de desplazamiento y cmo
influyen las variaciones de los parmetros en las curvas obtenidas, logrando de este
modo otra razn de ser al problema planteado.
Este nuevo camino de exploracin se puede realizar con Geogebra de dos formas,
utilizando la herramienta activa trazo en el centro de la circunferencia y cambiando
los parmetros de la construccin o, mediante la herramienta lugar geomtrico.

Figura 4: Anlisis de las distintas posiciones del centro de la circunferencia a partir de la


variacin de los parmetros de los elementos de la construccin. (En este caso mediante
la herramienta activa trazo)

4. Conclusiones
El problema desarrollado nos permiti puntualizar sobre los siguientes aspectos: el
modo de explorar las herramientas que ofrece el entrono dinmico; el tipo de trabajo
que se puede realizar cuando se incorpora la tecnologa y, de lo que significa hacer
matemtica; las caractersticas del pensamiento geomtrico y las posibilidades que nos
brinda el software; la decisin de utilizar o no una herramienta (deslizadores, activa

120
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

trazo, lugar geomtrico) para la resolucin y, finalmente, si tenemos un buen problema


geomtrico de lpiz y papel, puede serlo an ms cuando se incorpora geometra
dinmica.
De un modo general, nos propusimos reflexionar, para la formacin inicial de
profesores, sobre problemas geomtricos que pueden evolucionar en un campo de
problemas geomtrico-algebraicos, tanto por su potencialidad en la exploracin como
por la elaboracin de conjeturas y modelos, en una integracin con las herramientas
informticas, y ms especficamente de los entornos de geometra dinmica, con las
prcticas de enseanza en las aulas. Puesto que se debera contextualizar la formacin
del futuro profesor mediante la utilizacin de un recurso en particular, como es de
geometra dinmica y, de este modo, iniciar un recorrido de transformacin y
reformulacin de los contenidos matemticos que se desarrollarn en el transcurso de su
carrera y que luego, en su mayora, pasarn a ser parte en su labor profesional como
contenidos a ensear.

5. Referencias
Acosta Gempeler, M. E. (2004). La Teora Antropolgica de lo Didctico y las Nuevas
Tecnologas. Propuesta de comunicacin para el Primer Congreso Internacional de la
TAD. Universidad de Jan.
Acosta Gempeler, M. E. (2005). Geometra experimental con Cabri: una nueva
praxeologa matemtica, en Revista Educacin Matemtica, diciembre, ao 17, vol 3.
Mxico. pp 121- 140. Santillana
Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires (1999). Diseo
Curricular del Profesorado de tercer ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal en
Matemtica.
Gascn, J. (1999). La naturaleza prealgebraica de la matemtica escolar en Educacin
Matemtica 11/1, 77-88.
Gascn, J. (2002). Evolucin de la controversia entre geometra sinttica y geometra
analtica. Un punto de vista didctico matemtico En: Disertaciones del Seminario de
Matemticas Fundamentales N28. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Gascn, J. (2007). El proceso de algebrizacin de las matemticas escolares. Escuela
de invierno de Didctica de la Matemtica, Buenos Aires, Argentina. Pendiente de
publicacin.
Kline, M. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das.
Alianza, Madrid.
Santal L. (1994). Enfoques. Hacia una didctica humanista de la Matemtica. Buenos
Aires. Troquel Educacin.
Santos Trigo, L. (2003). Procesos de Transformacin de Artefactos Tecnolgicos en
Herramientas de Resolucin de Problemas Matemticos. Boletn de Asociacin
Matemtica Venezolana, Vol. X, N 2.

121
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS COMBINATORIO: DIFICULTADES EN ALUMNOS DE


INGENIERA

Lorena Vernica Belfiori


Universidad Tecnolgica Nacional Regional Avellaneda
lorenabelfiori@gmail.com

Resumen
El pensamiento estocstico, necesario para trabajar con situaciones en las que se debe
averiguar la probabilidad, es muy distinto al pensamiento determinstico, comn a la
mayora de las actividades matemticas. Las personas se enfrentan con muchas
dificultades cuando necesitan emplear este tipo de pensamiento ya que no estn
acostumbradas a l.
Adems se verifica que, a pesar de ser la enseanza de la combinatoria y la probabilidad
obligatoria a nivel medio, muchas veces no se realiza con la profundidad adecuada o
directamente no se realiza, motivo por el cual el alumno universitario se encuentra con
un vaco en sus conocimientos estocsticos que debe llenar al cursar la materia
Probabilidad y Estadstica en la facultad.
Se propone realizar la enseanza o revisin de este tema haciendo uso de la resolucin
de problemas que se puedan conectar con la realidad del alumno o con juegos.

Palabras clave: pensamiento estocstico, anlisis combinatorio, resolucin de


problemas.

1. Introduccin
El pensamiento estocstico, necesario para trabajar en probabilidad, es muy distinto al
pensamiento determinstico, comn a la mayora de las actividades matemticas. Las
personas se enfrentan con muchas dificultades cuando necesitan emplear este tipo de
pensamiento ya que no estn acostumbradas a l.
La definicin clsica de probabilidad es una definicin a priori la cual implica un
cociente entre dos nmeros que representan la cantidad de casos posibles y la cantidad
de casos favorables. La obtencin de estos nmeros no siempre resulta simple. El
anlisis combinatorio nos permite facilitar el trabajo de calcular probabilidades de
eventos complejos en los cuales, frecuentemente la enumeracin de casos es difcil,
tediosa o ambas.
Podemos definir a la combinatoria o anlisis combinatorio como la parte de la
Matemtica que estudia las diferentes maneras en que se pueden formar agrupaciones
entre elementos de uno o ms conjuntos y cmo contar ordenadamente su nmero.
Pero an con la ayuda del anlisis combinatorio se verifica que los problemas de
combinatoria son complicados. Al respecto Andr Antib seala que,
Ahora bien en este tipo de problema, por pura tradicin, en mi opinin, se indica
rara vez los pasos a seguir y evidentemente, esto contribuye a hacer las cosas ms
difciles... Se trabaja sobre conjuntos finitos, ciertamente, pero raramente se est
en capacidad, en este tipo de problema, de especificar y de contar uno a uno los
elementos del conjunto del cual se quiere calcular el cardinal
A travs de la observacin del desempeo de varios cursos tanto de nivel secundario
como de nivel universitario (alrededor de cuatrocientos alumnos), se ha notado que a
muchos estudiantes les es engorroso aplicar las tcnicas de combinatoria lo cual nos

122
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

lleva a plantearnos Es el contar un proceso intuitivo? Cmo interviene el


razonamiento en las situaciones de combinatoria? Es la capacidad combinatoria slo
un instrumento matemtico o es un componente fundamental del razonamiento lgico?
Es la resolucin de problemas una buena herramienta para la enseanza de este tema?
Para dar respuesta a estos interrogantes, dentro del marco terico de la teora de Piaget,
se analiza el trabajo realizado por ochenta alumnos de la carrera de ingeniera industrial
durante la unidad de combinatoria y su posterior evaluacin.

2. Evolucin del desarrollo del tema a lo largo de la escolarizacin


El anlisis combinatorio es un componente esencial de la matemtica discreta, y, como
tal, tiene un papel importante en las matemticas escolares. En 1970, Kapur, para
justificar la enseanza de la combinatoria en la escuela, present las razones siguientes,
que todava son vlidas:
Puesto que no depende del clculo, permite plantear problemas apropiados para
diferentes niveles; pueden discutirse con los alumnos problemas an no resueltos, de
modo que descubran la necesidad de crear nuevas matemticas.
Puede emplearse para entrenar a los alumnos en la enumeracin, la realizacin de
conjeturas, la generalizacin, la optimizacin y el pensamiento sistemtico.
Puede ayudar a desarrollar muchos conceptos, como los de aplicacin, relaciones de
orden y equivalencia, funcin, muestra, conjunto, subconjunto, producto cartesiano,
etc.
Pueden presentarse muchas aplicaciones en diferentes campos, como: Qumica,
Biologa, Fsica, Comunicacin, Probabilidad, Teora de nmeros, Grafos, etc.
Los lineamientos curriculares para matemtica sealan que
Una tendencia actual en los currculos de matemticas es la de favorecer el
desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este
siglo, en la ciencia, en la cultura y an en la forma de pensar cotidiana. La teora
de la probabilidad y su aplicacin a los fenmenos aleatorios, han construido un
andamiaje matemtico que de alguna manera logra dominar y manejar
acertadamente la incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen
caticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadstica mediante leyes
aleatorias de una manera semejante a cmo actan las leyes determinsticas sobre
otros fenmenos de las ciencias. Los dominios de la estadstica han favorecido el
tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biologa, la medicina, la
economa, la psicologa, la antropologa, la lingstica..., y an ms, han permitido
desarrollos al interior de la misma matemtica (MEN, 1998).
Basndonos en los trabajos realizados por Piaget e Inhelder (1951) podemos justificar
la edad en la cual se les ensea a los alumnos cada uno de los conceptos de anlisis
combinatorio y la profundidad de los mismos, indicndose tambin la necesidad de su
enseanza.
Desde un orden epistemolgico, ellos afirman que la idea de azar no es innata y
que el desarrollo mental operatorio pasa por tres etapas: preoperatoria (2 a 7 aos),
operaciones concretas (7 a 12 aos) y operaciones formales (12 a 14 aos).
En la educacin inicial los alumnos empiezan a realizar agrupaciones de cierta cantidad
de objetos experimentando con material concreto. El nmero de posibles agrupaciones
queda fuera del inters del infante ya que para l la forma en que arma el grupo es nica
e intuitiva. Los experimentos de Piaget e Inhelder (1951) han probado que el nio de
preescolar (preoperatorio) slo puede hacer algunas agrupaciones de una manera

123
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

emprica, y no intentan encontrar un mtodo de realizar un inventario exhaustivo. Por


ejemplo, puede formar parejas de objetos o permutar objetos entre s, pero nunca de una
forma completa y siempre con pocos elementos.
En la educacin primaria se trabajan los conceptos de anlisis combinatorio en forma
intuitiva. Es decir, durante el perodo de las operaciones concretas, los nios buscan
modos de realizar inventarios de todas las permutaciones, variaciones y combinaciones
posibles en un conjunto dado, con un nmero pequeo de elementos y llegan a
procedimientos rudimentarios de clculo mediante ensayo y error, sin seguir un mtodo
sistemtico.
En los primeros aos de la escuela secundaria los contenidos de anlisis combinatorio se
ensean formalizando las ideas intuitivas que traen los alumnos de experiencias
anteriores que les permiten, a travs de razonamientos, interpretar las frmulas de
variacin, permutacin y combinacin. Piaget e Inhelder afirman que, durante la etapa
de las operaciones formales, el nio adquiere la capacidad de usar procedimientos
sistemticos para realizar inventarios de todas las agrupaciones posibles de un conjunto
dado de elementos, por tanto, es tambin en este momento en el que tiene lugar la
comprensin por parte del nio de las citadas operaciones combinatorias.
En conclusin, estos autores argumentan que la idea de azar se inicia cuando el infante
accede a la etapa de las operaciones concretas. De sus estudios resulta que las
operaciones combinatorias y la idea de proporcin se desarrollan hasta el nivel del
pensamiento formal, lo cual permite el inventario completo de posibilidades (espacio
muestra) y la cuantificacin de sus posibilidades. No obstante, Fischbein citica estos
resultados al sealar que no todos los sujetos de esta edad son capaces de descubrir el
mtodo de construccin de combinaciones y considera que, an en el nivel de las
operaciones formales, las tcnicas combinatorias no se adquieren espontneamente sino
que su enseanza es necesaria. Heitele (1975) denomina modelo explicativo al
proporcionado por las ideas fundamentales, que son las que interesa ensear al
estudiante a lo largo de toda su educacin. Estos modelos implican nociones, conceptos
y sus interrelaciones; y se distinguen en los distintos niveles cognoscitivos no
estructuralmente sino en su forma lingstica y en sus niveles de elaboracin. Son diez
ideas las que propone: medida de probabilidad, espacio muestra, regla de adicin, regla
del producto e independencia, equidistribucin y simetra, combinatoria, modelo de
urna y simulacin, variable aleatoria, ley de los grandes nmeros, y muestra.
En el orden cognitivo, la obra de Fischbein (1975) sobre fuentes de la intuicin
probabilstica plantea que
La enseanza en estocsticos no slo es posible, sino necesaria en
niveles educativos tan tempranos como lo son los bsicos [preescolar,
primaria y secundaria]. La ausencia de una enseanza en tales niveles
redundara en el arraigo de intuiciones errneas, que con la edad vienen
a ser ms y ms difciles de erradicar.
Segn Piaget e Inhelder (1955), si el sujeto no posee capacidad combinatoria, no es
capaz de usar la idea de probabilidad salvo en casos de experimentos aleatorios muy
elementales. Ms an, estos autores relacionan la aparicin del concepto de azar con la
idea de permutacin y la estimacin correcta de probabilidades con el desarrollo del
concepto de combinacin. Si analizamos el uso del diagrama en rbol en probabilidad y
combinatoria, podemos tambin observar que hay una relacin entre el espacio muestral
de un experimento compuesto y las operaciones combinatorias. El inventario de todos

124
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

los posibles sucesos en dicho espacio muestral requiere un proceso de construccin


combinatorio, a partir de los sucesos elementales en los experimentos simples.
Siguiendo con el recorrido a lo largo de la escolarizacin, notamos que la mayora de las
carreras universitarias contienen en su currculum la materia Probabilidad y estadstica
en la cual el anlisis combinatorio es un tema bsico imprescindible para el desarrollo
de la definicin clsica de probabilidad. En diversas ocasiones se considera como un
conocimiento previo infaltable que, a pesar de ello, no siempre est presente. Por tal
motivo se desarrolla el tema a modo de revisin o como la primera unidad. Se constata
que algunos alumnos no han tenido la enseanza adecuada del tema a pesar de estar en
el currculum de la escuela secundaria o bien que poseen grandes dificultades cuando se
trabaja con nmeros tales que se complica verificar aquello que les indica la intuicin.

3. Por qu utilizar problemas referidos a juegos o a la vida cotidiana?


Basndonos en los trabajos de Fischbein (1975) y Piaget (1975) podemos considerar la
hiptesis que si el nio aprende en un entorno ldico le resultar ms factible el
aprendizaje. Piaget seala que al jugar, el nio desarrolla su inteligencia, y mediante el
juego ste puede llegar a asimilar realidades intelectuales que sin ste, son externas a la
inteligencia infantil. En investigaciones relacionadas con la forma en que las personas
adquieren nociones probabilsticas, se encuentran resultados favorables al introducirlas
mediante actividades basadas en juegos de azar, dado que favorecen su adquisicin de la
manera ms natural, es decir, de forma intuitiva.
Crespo Crespo (2008) enuncia que
El conocimiento matemtico se construye y se sustenta bsicamente en dos
modos de comprensin y expresin: la intuicin y la razn. Estos modos de
conocimiento, aunque de naturaleza distinta, son complementarios e
indispensables en la matemtica. El primero es creativo, subjetivo y directo, el
segundo es analtico, objetivo y reflexivo. En la enseanza de la matemtica no se
debe descartar ninguna forma de razonamiento: inductivo o deductivo.
El trabajo referente a la probabilidad y combinatoria se ha desarrollado con enfoques
propuestos por Dubois (1984) el cual permite una clasificacin de los problemas de
recuentos simples combinatorios en tres tipos bsicos, y se basa en la identificacin de
esquemas de representacin implcitos en los enunciados de los problemas. Dubois
identifica los siguientes tipos:
1. Seleccin de una muestra a partir de un conjunto de objetos.
2. Colocacin de objetos en casillas.
3. Particin de un conjunto en subconjuntos.
La distincin entre los modelos anteriores es de vital importancia ya que el tipo de
objetos y sus representaciones que intervienen en cada modelo es diferente (muestreo,
correspondencias, particiones de conjuntos).
Fischbein y Gazit (1988) estudiaron el efecto de la instruccin sobre la capacidad
combinatoria, descubriendo que, incluso nios de 10 aos, pueden aprender algunas
ideas combinatorias con la ayuda del diagrama en rbol. Tambin analizaron la
dificultad relativa de los problemas combinatorios, en funcin de la naturaleza y el
nmero de elementos que deban ser combinados, identificando algunos errores tpicos
en la resolucin de problemas combinatorios simples.
El diagrama en rbol, es considerado un modelo generativo en cuanto sugiere y facilita
una generalizacin iterativa o recursiva (problemas sucesivos con un mayor nmero de
elementos cada vez) y una generalizacin constructiva (problemas derivados del

125
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

inicial), siendo estas las dos caractersticas esenciales del razonamiento recursivo,
propio de la combinatoria. Se suele verificar que los alumnos universitarios intentan
resolver todas las situaciones problemticas haciendo uso de los diagramas de rbol,
incluso cuando se trata de combinaciones cometiendo errores que arrastran luego a la
teora de las probabilidades.

4. Desarrollo de las clases


Inicialmente se les realiz a los alumnos una encuesta annima para averiguar los
conocimientos formales previos acerca de combinatoria e investigar el uso de la
intuicin para dar respuesta a los problemas planteados. Se utilizaron nicamente los
problemas combinatorios simples de enumeracin y recuento basados en situaciones de
la vida cotidiana y en los juegos de azar. En estos problemas pedimos a los alumnos el
inventario de todos los casos posibles producidos por una cierta operacin combinatoria
o el clculo, sin enumeracin, del nmero de estas configuraciones. En este ltimo caso,
se verifica que si el alumno ha estudiado combinatoria (35% de los casos), identifica la
operacin combinatoria del enunciado. Pero si el alumno no estudi combinatoria
previamente, tambin encuentra la solucin, aplicando las tres reglas combinatorias
bsicas de la suma, producto y cociente. Usualmente, la resolucin de los problemas
requiere tambin un razonamiento recursivo.
Concordamos con Hadar y Hadass (1981) que las dificultades tpicas con que se
encuentra el alumno al resolver los problemas combinatorios bsicamente son las
siguientes:
Identificacin del grupo de sucesos u objetos que se pide enumerar o contar. A
veces los estudiantes no reconocen el conjunto correcto de objetos que se debe
enumerar. En general, una percepcin incoherente de dicho grupo lleva a
conclusiones errneas. Hay que tener en cuenta, adems, que en el enunciado de
los problemas combinatorios hay a veces convenios implcitos que no quedan
claros para el alumno.
Elegir una notacin apropiada. Los estudiantes a menudo se enfrentan con la
dificultad de elegir la notacin apropiada que represente de una forma compacta
toda la informacin y condiciones dadas. Esta dificultad aumenta por el hecho
de que diferentes textos presentan distintas notaciones para las operaciones
combinatorias.
Fijacin de una o ms variables. Debido a su complejidad, en los problemas
combinatorios compuestos, es necesario fijar una o ms de las variables para
obtener un mtodo contable coherente y luego generalizar, a fin de obtener una
solucin vlida para cualquier valor de la variable que se fij previamente. Esto
implica aadir una ms a las restricciones impuestas por el problema y es un
paso no convencional para los alumnos, que estn acostumbrados a usar tan solo
las hiptesis dadas en los enunciados.
Generalizar la solucin: Muchas veces, aunque el alumno resuelve con xito un
problema combinatorio para varios casos particulares, fallan al encontrar una
solucin general, al no ser capaz de unir las soluciones de una forma recursiva.

5. Evaluacin
Con el fin de dar respuesta a las preguntas inicialmente planteadas se toma un parcialito
con los contenidos de combinatoria solamente al finalizar el desarrollo de la unidad.
Para la evaluacin se tuvo en cuenta las tendencias recientes en Educacin Matemtica,

126
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

las cuales expresan que la Matemtica no es slo un lenguaje simblico y un sistema


conceptual, sino una actividad humana que implica la resolucin de problemas
socialmente compartidos. En Godino y Batanero (1994) se analizan estos aspectos y,
consecuentemente, se enfatiza el papel de la resolucin de problemas en la enseanza,
aprendizaje y evaluacin del conocimiento matemtico de los alumnos. De acuerdo con
ello, el sistema cognitivo de los sujetos es una totalidad organizada y compleja. Ms
an, tal como indican estos autores a causa de la naturaleza inobservable del
conocimiento, la caracterizacin de la capacidad de los alumnos, respecto a un campo
conceptual matemtico, tal como la Combinatoria, debe realizarse a travs de un
proceso de inferencia, a partir del sistema de respuestas observables de los alumnos a
los problemas planteados.
Por lo tanto, adems de puntuar la correccin de la solucin, tambin se califican las
estrategias de los alumnos, sus argumentos y los tipos de error que manifiestan. El xito
o fracaso en los diferentes ejercicios de una prueba, muchas veces estn relacionados
entre s, ya que se refieren a competencias similares. Por ello, se considera que las
respuestas de los alumnos tienen un carcter cualitativo, multidimensional e
interdependiente. Esto requiere enfocar el problema de la evaluacin del conocimiento
matemtico desde una nueva perspectiva, como indica Webb (1992): "El informe
comprehensivo del funcionamiento de un individuo o grupo en la Matemtica o en la
aplicacin de la Matemtica." (p. 662).

6. Conclusiones
Los alumnos de ingeniera poseen dificultades para resolver problemas de anlisis
combinatorio ya que el contar un nmero de casos elevado no es un proceso intuitivo
sino que es necesario la utilizacin del razonamiento para entender frente a qu tipo de
situacin problemtica se encuentra y a partir de ella aplicar el procedimiento o frmula
adecuada. Se verifica que, a pesar de ser la enseanza de la combinatoria y la
probabilidad obligatoria a nivel medio, muchas veces no se realiza con la profundidad
adecuada o directamente no se realiza (en el 65% del alumnado) motivo por lo cual, el
alumno universitario se encuentra con un vaco en sus conocimientos estocsticos que
debe llenar al cursar la materia Probabilidad y Estadstica en la facultad.
A partir de los resultados del presente trabajo concluimos que la capacidad combinatoria
no es slo un instrumento matemtico sino que es un componente fundamental del
razonamiento lgico siendo la resolucin de problemas una buena herramienta para la
enseanza de este tema.

7. Bibliografa
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ACCIONES DE VALIDACIN: UN ESTUDIO DE CASO EN ESCUELA


MEDIA

Falsetti, Marcela; Lugo, Javier


Universidad Nacional de General Sarmiento
mfalse@ungs.edu.ar jlugo@ungs.edu.ar

Resumen
Se reporta una investigacin exploratoria, realizada en un curso de una escuela de nivel
secundario superior, para conocer la actuacin de los alumnos en validacin frente a
actividades diseadas con el propsito de que vencieran la resistencia a incorporar
formas propias de la validacin en Matemtica y desarrollaran una actitud de prueba
Brousseau (1995). Las actividades que analizamos aqu se refieren a funciones
exponenciales y logartmicas.
Se estudiaron acciones puestas en juego para presentar lo producido, confrontarlo y
defenderlo en el mbito social de la clase (Falsetti y otros, 2004), de acuerdo a garantas
elaboradas segn ciertas normas consensuadas por el colectivo o bien
institucionalizadas por el profesor (Balacheff, 1987).
No obstante haber mantenido la experiencia por un tiempo prolongado, el estudio
muestra fuerte resistencia de los alumnos a controlar, confrontar y defender sus
producciones segn requerimientos disciplinares de la Matemtica.

Palabras clave: validacin en Matemtica; prueba matemtica; acciones de validacin.

1. Introduccin
En este trabajo reportamos una investigacin realizada con un grupo de alumnos de una
escuela del conurbano bonaerense de nivel secundario superior cuyo objetivo fue
conocer sobre la actuacin de los alumnos frente a situaciones que invitaran a validar,
por lo que se realiz una indagacin exploratoria sobre la presencia y frecuencia de
acciones involucradas en el proceso de validacin.
La validacin es, en general, una actividad cientfica y tcnica por la cual se elaboran
las garantas de que el conocimiento, produccin o procedimiento construidos cumplen
con las especificidades y requerimientos institucionales que pueden ser de tipo tcnico,
de tipo funcional o de rigor y formalismo. Mediante esta actividad el saber y el saber
hacer individual o personal se acercan al institucional46 (sea el escolar o el cientfico) y
adems se ejerce un control sobre la produccin personal en el sentido de que se busca
la manera de corroborar que lo realizado sea correcto. La validacin matemtica es un
proceso que comprende la prueba y la demostracin matemticas.
La enseanza y el aprendizaje de la prueba y la demostracin matemticas estn en el
centro de la escena de los estudios didcticos, basta observar que la conferencia del

46
El trmino institucional es usado aqu en el mismo sentido con el que lo utilizan autores como
Chevallard (1999), Gascn (1998) y Daz Godino (1994). Se entiende por institucin matemtica al
conjunto de intereses, actuaciones, paradigmas, reglas explcitas, producciones, lenguaje, saberes
formales y hbitos informales, organizados para una funcin especfica que puede ser producir, ensear o
utilizar la disciplina. Las componentes mencionadas son relativamente estables y regulan la produccin
de los saberes de esta disciplina en un contexto social y cultural determinado. Por eso se realiza la
diferenciacin entre institucin matemtica cientfica y la escolar. La institucin matemtica no tiene
lmites ni geogrficos ni temporales y, como otras instituciones, est integrada por personas con diversos
grados de pertenencia, injerencia y participacin.

129
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

International Comitee of Mathematical Instruction (ICMI) del 2009 fue dedicada a


estos temas (Study 19: Proof and Proving in Mathematics).
El estudiante en general confa sin cuestionamientos en el saber matemtico presentado
ya sea a travs del discurso del profesor, de los textos o del visor de una computadora o
calculadora. Est ms interesado en entender los mecanismos de funcionamiento que en
las argumentaciones o la estructura lgica o terica que permiten dar cuenta del porqu
de dicho funcionamiento. Con el fin de estudiar las posibilidades de superar este
reduccionismo del aprendizaje de la Matemtica, encaramos esta investigacin pues
consideramos importante tener informacin sobre la actuacin de los estudiantes cuando
en la clase se promueve la validacin matemtica.

2. Marco Terico.
Como bien seala Brousseau (1995), para aprender a validar matemticamente es
necesario vencer la resistencia a incorporar formas propias de la validacin en
Matemtica y desarrollar una actitud de prueba. Segn este autor esto se logra
transitando por una situacin de validacin, la cual, en relacin con la de accin y la de
formulacin, debe incentivar al estudiante a defender su produccin ante pares, as
como tambin interpelar la de ellos.
Para conceptualizar los procesos y producciones involucrados en la validacin en
Matemtica, nos basamos en trabajos de Arsac (1992), Duval (1999), Balacheff (2000)
y Alagia (2005). A partir de ellos interpretamos que en la base de la validacin se
encuentra la explicacin que es el discurso que hace inteligible para otro sujeto un
hecho, el resultado de una experiencia, una definicin, un procedimiento, etc. Cuando la
explicacin toma el rol de convencer a otro y se dan razones del porqu de ese hecho,
resultado, aseveracin, etc., la consideramos como argumento, que es utilizado para
justificar o refutar una produccin. Cuando las explicaciones y los argumentos son
aceptados por la comunidad a la que va dirigida, toman status de prueba, esto exige
que las razones dadas trasciendan el nivel subjetivo, que s puede tener el argumento, y
se basen en normas, prcticas, terminologa, etc. instituidas en esa comunidad. Si las
pruebas respetan una cierta estructura deductiva estamos frente a una demostracin
matemtica, que consta de un cierto nmero de enunciados que son aceptados como
verdaderos (axiomas o propiedades ya validadas) y otros que se deducen de stos
(teoremas) a partir razonamientos lgicos.
Para validar, el estudiante debe apropiarse de recursos tcnicos y competencias
argumentativas que permitan defender su produccin en un mbito social y apropiarse
del sistema externo, de smbolos, principios y prcticas, para confrontar su
conocimiento personal con el institucionalizado. En la validacin convergen las
dimensiones discursiva, epistmica, lgica, simblica y la heurstica, que es la ms
personal de las dimensiones, que se refiere a cmo los individuos actan
particularmente para estructurar las garantas institucionales del conocimiento
producido haciendo uso de los conocimientos de cada una de las dimensiones
anteriores.
Uno de nuestros propsitos con este trabajo es entonces conocer estas formas personales
o heursticas del proceso de validacin que debiera ir aproximando al estudiante a un
proceso de validacin ms cercano al que la institucin matemtica pretende para
garantizar que su conocimiento personal es vlido por cuanto hay una teora matemtica
capaz de explicarlo y solventarlo por intermedio de razonamientos lgicos. Esto est
relacionado con lo que Balacheff considera como proceso de validacin (Balacheff,

130
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

1987) el cual consiste en asegurarse las garantas necesarias de un compromiso en la


accin; en este caso la accin de decidir sobre la verdad de una asercin. Segn
Balacheff, se entiende que el proceso de validacin es todo aquello que se genera y
manifiesta dentro de una situacin de validacin. Forman parte de este proceso
cuestiones como: la toma de conciencia de las contradicciones, la elaboracin de
pruebas de distinto tipo, la argumentacin y la refutacin como parte de la misma, etc.
Tambin est relacionado con los esquemas empricos de prueba introducidos por
Sowder y Harel (1998).
Retomando los procedimientos heursticos de la validacin, decimos que son las
acciones que hemos identificado a travs del anlisis de las producciones de los
estudiantes y de sus respuestas en la clase (Falsetti y otros, 2004, Barreiro y otros
(2009)): En este trabajo nos referiremos a ellas por lo que las enunciamos a
continuacin:
A1 Hacer ensayos o intentos / A2 Usar frmulas, definiciones o procedimientos
desconectados de la actividad a resolver / A3 Usar frmulas, definiciones o
procedimientos conectados a la actividad a resolver / A4 Identificar alguna regularidad
a partir de una cierta cantidad de casos particulares. / A5 Enunciar ambigedades / A6
Ejemplificar / A7 Anticipar, predecir / A8 Elegir entre varias opciones dadas
justificando su eleccin / A9 Encontrar analogas o similitudes / A10 Describir
(mostrar pasos y procedimientos) / A11 Ejemplificar mostrando regularidades / A12
Imitar (reproducir una estructura de razonamiento o procedimiento) / A13 Explicar
(dar razones y relaciones) / A14 Comparar (establecer semejanzas y diferencias) / A15
Justificar por la autoridad (libro, docente, par experto) / A16 Reconocer
contradicciones / A17 Reconocer la adecuacin o no del resultado o conclusin
respecto del problema o situacin de origen / A18 Enunciar la negacin de una regla,
propiedad, etc. / A19 Identificar condiciones bajo las que ocurren ciertas regularidades
ya reconocidas / A20 Derivar conclusiones con premisas dadas / A21 Formular un
razonamiento simple (elaborar las premisas y deriva una conclusin) / A22 Reconocer
que las herramientas empleadas no son suficientes para garantizar la validez de un
conocimiento (puede no saber cules necesita para garantizar la validez) / A23 Apelar
a un registro semitico para validar lo producido en otro.

3. Contexto y diseo del dispositivo didctico


3.1 La escuela y la clase.
La investigacin fue realizada con el grupo de quinto 47 ao de la secundaria, de veinte
alumnos, en una escuela situada en la ciudad Santa Mara 48, con orientacin en
Humanidades y Ciencias Sociales. Una particularidad de esta institucin es que los
alumnos mantienen su escolaridad en ella, conservando el grupo de alumnos durante
toda la trayectoria escolar.
Entre las caractersticas principales de este curso mencionamos que en toda su
formacin matemtica no haban tenido la prctica de justificar sus producciones, sino
que las actividades trabajadas se correspondan con un hacer ms mecanizado que
reflexivo. Para los estudiantes sta fue su primera experiencia con resolucin de
problemas en pequeos grupos; para ellos una clase de matemtica tipo consista en una
prctica en la cual el docente expona los contenidos, ejemplificando segn fuese

47
Penltimo ao de estudios secundarios.
48
Perteneciente al partido de San Miguel, Buenos Aires.

131
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

necesario para luego dar espacio y tiempo a que los alumnos resolvieran los ejercicios
con procedimientos similares a los mostrados.
En nuestra investigacin, el docente no slo fue el encargado de observar y registrar lo
sucedido al interior de los grupos de trabajo sino tambin de gestionar la clase, de poner
en accin las actividades y de reformular las siguientes de acuerdo a la implementacin
anterior. Caractersticas que son parte de una investigacin-accin. La experiencia se
desarroll durante un semestre (cuarenta clases) aunque en este trabajo reportamos los
resultados obtenidos en las ltimas veinticinco. Es decir que los alumnos ya conocan la
dinmica de trabajo pues as haban estudiado el tema antecedente (funcin cuadrtica).
La observacin del docente estuvo orientada mediante una grilla en la cual se registraba
la frecuencia con la que emerga cada accin de validacin y se tomaban algunas notas
sobre aspectos cualitativos que luego se ampliaban inmediatamente despus de la clase.
Para el anlisis cualitativo se eligi una muestra representativa formada por seis
alumnos, quienes presentaban diferencias en cuanto a sus habilidades, competencias, y
dificultades en Matemtica, de forma tal de conformar un grupo heterogneo y as
enriquecer el anlisis.

3.2 Sobre las actividades para la clase.


3.2.1 Criterios para un diseo que favorezca la validacin.
En diferentes trabajos sobre el aprendizaje de la demostracin (ver por ejemplo Duval
1999, Hanna, 2000), se plantea la posibilidad de acceder a dicho aprendizaje mediante
actividades que abriran vas facilitadoras como la exploracin, la explicacin, la
argumentacin, la visualizacin, la conjeturacin. Un ejemplo de las relaciones que se
han tratado de establecer entre estas actividades y la demostracin est dado en el
trabajo de (Garuti y Boero, 1998) donde se plantea la nocin de unidad cognitiva
entre la conjeturacin y la demostracin, lo que llevara a la hiptesis de que un proceso
de exploracin y conjeturacin en donde se ponen en juego relaciones que resultan
fundamentales en la construccin de la demostracin, facilitaran una elaboracin de la
misma. Lo que no nos resulta evidente, a partir de las investigaciones realizadas, es que
dicha unidad sea siempre realizable y qu hacer, desde la enseanza, para que la misma
tenga lugar.
En relacin con lo expuesto en el prrafo anterior, hemos extendido estas caractersticas
enunciadas para el aprendizaje de la demostracin a la prctica de la validacin y
elaboramos las actividades teniendo en cuenta los siguientes criterios generales: a) que
presentaran un desafo, para el grupo de estudiantes descrito; b) que el alumno estuviera
en contacto con algunos aspectos del contenido antes de que ste fuera presentado y
organizado por el profesor; c) que diera lugar a la exploracin y en la medida de lo
posible a la conjeturacin; d) que en ellas se trabajaran distintos registros semiticos y
que los mismos se relacionaran entre s; e) que la elaboracin de razones est ligada a la
toma de decisiones para que responda a una necesidad del alumno y no una exigencia
del profesor; f) que pudieran realizarse en equipos promoviendo la discusin y el
intercambio g) que pudieran, en conjunto, barrer la mayor cantidad posible de acciones
de validacin.

3.2.2 Anlisis a priori


El anlisis fue realizado por los miembros del equipo de investigacin, y consisti en
anticipar las posibles acciones de validacin (ver marco terico) que cada tem
permitira desarrollar en la puesta en acto de las actividades. En funcin de ello, se

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

confeccion la planilla que, en conjunto, nos result fundamental para orientar y


agudizar la observacin y el registro de lo que sucedi en la clase, ya que el profesor
deba estar atento no slo a las respuestas y su registro, sino tambin a la gestin de la
clase. Cabe aclarar que si el profesor notaba que surga alguna conducta que tuviera
relacin con la validacin que no estaba prevista, tambin tomaba nota de ella para
luego incorporarla al anlisis. Se disearon e implementaron veintids actividades, de
las cuales diecisiete contenan cuestiones de validacin. En ellas fueron identificadas un
promedio de tres acciones de validacin.

4. Anlisis de Actividades
4.1 Anlisis cuantitativo
A continuacin exhibimos las tablas correspondientes a cada accin estudiada durante la
implementacin. Contabilizamos las ocurrencias segn lo manifestado en la clase y
luego corroborado en los apuntes escritos de los alumnos. Dichas manifestaciones se
contabilizan cuando responden lo esperado, o sea lo matemticamente correcto. Las
siguientes tablas presentan las actividades en la que se manifest cada accin y su
porcentaje de frecuencia.
A3 Cuestiones
conectadas con la Act. Act. Act. Act. A7 Justificar Act. Act. Act. Act. Act.
actividad 1 3 9 15 1
por anticipacin 7 10 17 18
Manifestacin 0% 50% 15% 50% Manifestacin 10% 15% 45% 15% 10%
A4 Generalizar Act. Act. Act. Act. A9 Justificar Act. Act. Act. Act.
inductivamente 1 7 11 12 por analogas 8 9 19 20
Manifestacin 40% 20% 25% 5% Manifestacin 45% 40% 45% 45%
A10 Describir
A11 Act. Act. Act. mostrando Act. Act. Act. Act. Act. Act.
Ejemplificar 7 8 10 regularidades 1 2 3 12 15 17
Manifestacin 40% 20% 25% Manifestacin 0% 40% 30% 55% 20% 60%
A17 Reconocer Act. Act. Act. Act. A14 Establecer Act. A15 Justificar Act.
la adecuacin 2 4 5 8 semejanzas 13 por autoridad 4
Manifestacin 90% 65% 25% 65% Manifestacin 25% Manifestacin 10%
A13 Explicar Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act. Act.
dando razones 1 3 4 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 17 18 19
Manifestacin 30% 50% 30% 75% 25% 65% 50% 50% 10% 0% 25% 25% 35% 70% 65% 30%
A23 Justificar un
registro semitico Act. A19 Identificar Act. A20 Derivar Act. A8 Elegir Act.
con otro 1 condiciones 13 conclusiones 4 justificadamente 5
Manifestacin 10% Manifestacin 25% Manifestacin 10% Manifestacin 75%
Las tablas de arriba muestran una gran fluctuacin en la apropiacin de las acciones de
validacin para diferentes actividades en la mayora de los casos lo cual se evidencia en
la accin de explicar, la ms presente en las actividades. Las acciones que consideramos
mejor desempeadas, por su regularidad y frecuencia, son las justificaciones por
analoga, la ejemplificacin mostrando regularidades y el reconocimiento de la
adecuacin de lo realizado en relacin con lo requerido y la eleccin de forma
justificada.
Por otra parte, se muestran acciones con poca frecuencia pero manifestadas en varias
actividades, como son anticipar, describir y generalizar. Estas acciones fueron
desarrolladas por los alumnos que presentaron un buen desempeo.

133
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4.2 Anlisis cualitativo


Si bien se hicieron los anlisis de los comportamientos de los alumnos de la muestra en
todas las actividades, slo exhibimos una de ellas. Nombramos a los alumnos AL1 y
AL2, de buen desempeo, AL3 y AL4, de desempeo medio, AL5 y AL6, de
desempeo bajo.
Actividad 1 Un laboratorio se dedica al trabajo con cultivos de bacterias para el desarrollo de vacunas. En todos
Objetivos: los casos, se comienza el estudio con una nica bacteria. En este momento se est desarrollando la
a) Reconocer y vacuna para la Enfermedad A para lo cual se necesita un cultivo con 250.000 bacterias.
manipular la a) Un grupo de cientficos (G1) gener las condiciones de un cultivo de tal manera que las bacterias
relacin se reproducen duplicndose por cada hora que transcurre. Se afirma que luego de 1 da es posible
exponencial fabricar el suero. Ud. Estara de acuerdo con esta afirmacin? Si la respuesta es afirmativa mencion
entre variables por qu; en caso contrario, determine qu argumentos utilizara para exponer, ante los dems colegas,
b) Comparar su punto de vista.
comportamiento b) Otro grupo de cientficos (G2) logr generar un cultivo en donde las bacterias se triplican pero
s exponenciales. empezaron el estudio 7 horas despus de que lo hiciera G1. Si al cabo de un da, usted tuviera que
decidir por uno de los dos cultivos, Con cul se quedara? Determinar por escrito cules son las
razones por las cules opta por G1 o G2.
c) Decidir si es posible encontrar un lapso (intervalo de tiempo) en el cual sea ms conveniente el
procedimiento G1 y si es posible encontrar un lapso en el cual sea ms conveniente el procedimiento
G2. Dar una respuesta antes de ponerse a hacer cuentas.
Acciones de A3 Cuestiones
validacin conectadas con la A7 Anticipar, predecir A10 Describir
previstas actividad
tem a, b: Se espera tem c: Se espera que los alumnos tem a, b: Se espera que los alumnos
que los alumnos puedan anticipar que el crecimiento describan cmo buscan las potencias
expliquen cmo de la funcin exponencial en base 3 de 2 hasta obtener un valor
Anlisis previo arriban a un valor es ms rpido que el de la funcin aproximado a 250.000.
aproximado usando exponencial en base 2 y de esta tem c: Si encuentran algn valor
propiedades de la manera, justificar qu procedimiento aproximado que indica los lapsos, dice
potencia. es ms conveniente. cmo lo encontr numricamente.
Acciones de validacin A4 Generalizar A7 Anticipar, A13 A23 Justificar
manifestadas inductivamente predecir Explicar con otro registro
Anlisis cuantitativo 8 2 6 2
A continuacin se destallan aquellos aspectos que amplan la informacin de la tabla
anterior:
Dos acciones de validacin se manifiestan con un 10%, A23 y A7. En cuanto a la
primera de ellas, AL1 utiliza el grfico cartesiano que construy de las dos situaciones,
no slo para justificar su eleccin hacia el Grupo 1 por sobre el Grupo 2, sino para
sostener que existe un punto de quiebre entre la predominancia de uno sobre el otro.
Desarrollar esta capacidad para manipular y decidir sobre el uso de uno u otro registro
semitico permitira fortalecer este tipo de justificacin, quizs ms usual en los
alumnos. Por otra parte, que slo un 10% de los alumnos hayan podido anticipar los
crecimientos de los cultivos en comparacin, da cuenta de la dificultad que presentan
para prever la situacin sin otras herramientas, como por ejemplo podra ser el grfico.
En cuanto a la accin de explicar, los alumnos AL1, AL2 y AL3 respondieron
afirmativamente al tem c justificando la existencia de cada intervalo con la informacin
que obtuvieron del enunciado, mencionando que al inicio G1 es ms conveniente
porque comienza su estudio antes, pero que como en G2 crecen con mayor rapidez, en
algn momento va a superar la cantidad de G1. Vemos cmo una buena interpretacin
de la informacin presente en el problema funciona como una herramienta de

134
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

justificacin. Otro ejemplo de esto puede apreciarse con la accin A4, en donde los
alumnos reconocen que las cantidades de G1 y G2 son potencias de dos y tres
respectivamente, justificando a partir de las consignas.

5. Conclusiones
En general, pareciera que en el curso no se logr vencer la resistencia de incorporar
formas
propias de validacin en Matemtica (Brousseau, 200), salvo en los estudiantes ms
destacados, quienes desarrollaron todas las acciones de validacin anticipadas en el
anlisis a priori de las actividades e incluso fueron aquellos que pudieron anticipar en
varias de las oportunidades.
En funcin de los resultados del anlisis cuantitativo no nos queda claro si puede darse
por concluida la enseanza de algn aspecto de validacin a partir de un nmero
considerable de actividades? Parecera ser que el hecho que uno promueva ciertas
acciones de validacin en muchas actividades y que los alumnos logren desarrollarlas en
ellas no significa que adquieran independencia y ejercicio en esa accin en las
siguientes actividades. Sin embargo, a partir del anlisis cualitativo observamos que
aquellos alumnos que mantienen un buen desempeo a lo largo de todo el proceso son
aquellos que lograron adquirir autonoma en las acciones que se esperaban desarrollar.
Por otra parte, en una entrevista personal con los alumnos de la muestra, expresaron la
dificultad en resolver problemas y mantener una conducta tendiente a dar razones y
explicaciones de lo que hacan. Esto junto con los valores obtenidos en el anlisis
cuantitativo da cuenta de la dificultad que existe en revertir la enseanza tradicional
centrada en la prctica mecanizada. Ciertamente, resulta difcil romper con una forma
de trabajo muy radicada en los alumnos a lo largo de toda su trayectoria escolar. Sin
embargo, afirmamos junto con Sowder y Harel (1998) que la matemtica escolar debe
reconocer no solo los resultados sino la validez de los argumentos que se centran en el
por qu de los mismos y, para ello, se deben fomentar situaciones que lo permitan
desde los primeros aos de la escuela secundaria.

6. Bibliografa
1. Alagia (2005), Razonamiento y demostracin; Conferencia de la REM, Salta,
2005. Disponible en
www.unionmatemtica.org.ar/reunin_anual/reunin05/conferencias05_confere
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Captulo 1: Cmo abordamos el problema? Disponible
www.redcimates.org.mx/Documentos/Resumenes.pdf.
3. Balacheff (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemtica. Disponible
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www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/5toCIEMAC/Ponencias/GEOGEBRAenlaresolucio
ndeunproblema.pdf
4. Balacheff, N. (1987) Processus de preuves et situations de validation.
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6. Brousseau, G (1995); Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer


Academic Publisher.
7. Chevallard, Y. (1992); Concepts fondamentaux de la didactique:
perspectives apportes par une approche anthropologique. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 12(1), 73-111.
8. Duval, R. (1999) Algunas cuestiones relativas a la argumentacin. La lettre de
la Preuve. Nov/Dic. Disponible en
http://www.lettredelapreuve.it/Newsletter/991112Theme/991112ThemeES.html
9. Falsetti, M. Rodrguez, M., Marino, T. (2004) Validacin en Matemtica en
situacin de aprendizaje, Memorias del VI Simposio de Educacin
Matemtica. Sagula, Ed...Univ. Nac. de Lujn - Edumat. mayo 2004.
(Formato CD)
10. Godino J. D., Batanero C. (1994). Significado institucional y personal de los
objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques 14 (3): 325-
355. [Institutional and personal meaning of mathematical objects. Journal fr
Mathematik-didaktik, 1996, 99-121
11. Harel, G., & Sowder, L. (1998). Students' proof schemes. Research on
Collegiate Mathematics Education, Vol. III. In E. Dubinsky, A. Schoenfeld, & J.
Kaput (Eds.), AMS, 234-2

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CARACTERIZAO DO RACIOCNIO INDUTIVO COMO APORTE PARA


O CONHECIMENTO MATEMTICO

Jos Roberto da Silva, Emanuel Henrique Pereira, Natlia Dias de Morais,


Jakeline Carneiro de Oliveira
Universidade de Pernambuco (UPE)
jrobertosilva@bol.com.br

Resumo
A busca por caminhos que auxiliem o melhor desempenho das atividades de professores
e alunos tem sido alvo de muitos estudos. Neste trabalho, investiu-se no uso de
laboratrio de matemtica na inteno de lidar com a induo como forma de produo
de conhecimento. Metodologicamente, utilizou-se o jogo Torre de Hani como material
didtico para caracterizar a elaborao de conjecturas e formulao de demonstraes
para enunciados matemticos simples. O resultado obtido foi a organizao da proposta
didtica de nome Torre de Hani como Recurso para apresentao do Principio
Indutivo, composta de trs atividades com o intuito de caracterizar a potencialidade do
raciocnio indutivo.

Palavras chave: Induo Finita, Torre de Hani, Laboratrio de Matemtica.

1. Introduo
A diversidade frutfera de estudos, envolvendo a ao pedaggica do professor apesar
da multiplicidade de possibilidades para apresentar um dado contedo, cabe salientar
que muitos ainda esto restritos forma mais elementar. Para ser mais claro, na esfera
dos recursos pedaggicos, boa parte dos professores continua refm dos livros didticos
e contemplam recursivamente suas aes de ensino com a lousa e o pincel. E,
lamentavelmente, no ensino de matemtica, associando ao que foi dito as imensas
listas de exerccios creditam o xito das aprendizagens matemticas de seus alunos.
O jogo torre de Hani foi adotado neste estudo por sua versatilidade e caractersticas a
ele inerentes capazes de viabilizar aes pedaggicas que justifiquem a potencialidade
do laboratrio de matemtica como ambiente propcio ao desenvolvimento de atividades
investigativas epistemolgicas. O propsito investigativo consiste em explorar a ao
pedaggica dos professores e alunos, respectivamente em suas tarefas didticas e de
aprendizagens, ou seja, trabalhar a formulao de proposies, leis, teoremas, teorias e
suas aplicaes. O objeto matemtico de interesse est voltado para esclarecer a induo
enquanto principio e sua contribuio no processo de validao no mbito do
conhecimento matemtico, pois como enfoca Singh (2005, p. 219):
A prova por induo uma forma poderosa de demonstrao
porque permite ao matemtico provar que uma declarao
vlida para certo nmero infinito de casos demonstrando apenas
um nico caso.
H uma diversidade de procedimentos metodolgicos para lidar com a induo, mas
aqui se fez opo por enfoques presentes nos estudos de Medeiros et al. (1994), Druck
(2004), Drabeski e Francisco (2010) uma vez que utilizam como material recursivo a
torre de Hani. E quanto forma de aprendizagem almejada, segundo as informaes
apresentadas, procura-se levar em considerao aspectos inerentes ao cognitivismo,

137
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

particularmente, os apontados em seguida como responsveis pela eficcia de uma


aprendizagem.
A teoria cognitivista de David Ausubel prope que a eficcia da
aprendizagem em sala de aula depende: (i) do conhecimento
prvio do aluno; (ii) do material que se pretende ensinar ser
potencialmente significativo para o aprendiz e; (iii) do indivduo
manifestar uma inteno de relacionar os novos conceitos com
aquilo que ele conhece. Como outros tericos do cognitivismo,
Ausubel acredita que existe uma estrutura na mente humana na
qual o contedo total de idias e sua organizao em uma rea
particular do conhecimento esto armazenados de forma
hierrquica (MOREIRA apud BORCELLI e DA COSTA, 1999,
p. 03).
De modo especifico, o foco a induo enquanto forma de produo de conhecimento e
procura levar em considerao os aspectos inerentes ao ltimo, dentre os nove objetivos,
que configuram o novo sentido das matemticas, segundo Bagazgoitia (1997, p. 7):
Matemtica como raciocnio: o currculo de matemtica deveria
incluir experincias numerosas e variadas que reforcem e
ampliem as destrezas do raciocnio lgico. Os estudantes
deveram ser capazes de elaborar e comprovar conjecturas,
formular contra exemplos, seguir argumentos lgicos, construir
demonstraes para enunciados matemticos simples, entender
demonstraes (tanto diretas como indiretas) e em definitivo
raciocinar matematicamente.
Tais aspectos foram explorados no mbito dos laboratrios de ensino de matemtica por
entender que este se tem credenciado como local favorvel para subsidiar a aquisio de
conhecimento, no caso, a induo como j anunciada. O material utilizado para servir de
apoio para as atividades no laboratrio foi a torre de Hani e matematicamente se
trabalhou o principio de induo finita como forma possvel, levando em considerao a
matemtica como raciocnio conforme Bagazgoitia et al. (op. cit.).
Baldini e Gomes (2009) pontuam que a tarefa matemtica do jogo consiste em
vislumbrar a partir da relao entre o nmero de discos e o nmero mnimo de
movimentos para transportar todos os discos do pino para um outro, sem descumprir a
regra bsica do jogo j apresentada que pode ser subdividida nos trs subitens acrescida
a estes uma exigncia para que o jogo se encerre: 1. Mover um nico disco por vez; 2. O
disco em movimento deve ser colocado em um dos outros dois pinos; 3. Nunca se deve
colocar um disco de dimetro maior sobre um de dimetro menor; 4. O vencedor do
jogo aquele que conseguir montar a torre em um dos outros pinos inicialmente vazios
com menor nmero de movimentos.

2. O Principio da Induo Finita


O uso da induo como apoio ao processo de elaborao do conhecimento no se trata
de algo recente, pois como lembra Kilmovsky e Boido (2005), Aristteles pontua que
tal processo possui duas etapas, a primeira trata-se de uma sequncia de passos que
estimulam a atitude de conhecer, viabilizando o surgimento de verdades gerais ou leis
sobre o real, levando em conta aspectos matemticos. Alm disso, informam que esta
etapa tem carter emprico, observacional e indutivo, tendo como caractersticas as
recomendaes seguintes:

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(1) observaes de casos isolados de um fenmeno; (2)


reiterao da observao at dispor de uma amostra considervel
de casos; (3) generalizao da observao da amostra para todo
o gnero do conjunto de entidades do estudo (KILMOVSKY e
BOIDO, 2005, pp. 58-59).

Na inteno de contemplar inicialmente uma informao global sobre induo na viso


de Aristteles, segundo Kilmovsky e Boido (2005), cabe assinalar ter sido essa figura
emblemtica o primeiro a empregar o termo induo bem como trazer, respectivamente,
algo envolvendo a credibilidade do processo em si e em seguida se apresenta uma
aluso a outra etapa do processo de conhecimento aristotlico:
A induo proporciona algo assim como um tema a investigar,
origina o interesse de decidir se a generalizao obtida deste
modo valida ou no (op. cit., 2005, p. 59).
...segunda etapa a problemtica se centra envolta dos
procedimentos mediante os quais seria possvel verificar as
potenciais leis cientificas sugeridas na primeira etapa. No
momento suporemos que se tem insinuado certos enunciados
cientficos e o problema como proceder para verific-los, quer
dizer, garantir sua verdade (ibdem).

Bagazgoitia et al. (1997) por sua vez, informam que a analogia, a induo e a deduo
so formas de raciocnio matemtico e alerta que a analogia no chega a ter a mesma
credibilidade cientifica da induo e da deduo que tm servido como os tipos
fundamentais de raciocnios cientficos. Na inteno de trazer mais informaes sobre
estas formas de raciocnio, se apresentar em seguida o raciocnio indutivo e dedutivo
nesta ordem a partir de Bagazgoitia et al. (op., cit. p. 17):
A induo consiste em recopilar evidncias, estabelecer pautas
de comportamentos e formular concluses que tenham o carter
de conjecturas enquanto no sejam provadas. s vezes podem
proporcionar as idias decisivas para a resoluo de problemas.
A deduo consiste em extrair concluses combinando de forma
lgica fatos aceites como certos, os resultados assim obtidos
constituem os teoremas.

No se pode deixar de registrar que o mtodo axiomtico vai alm da concepo


clssica j pontuada inicialmente. O que pode ser observado a partir de Lorenzo (1998,
p. 149):
O sistema de axiomas, de ser instrumento de anlise e garantir
segurana a algo j existente, se converte em elaborador de
estruturas e teorias. Mas, como no h referente prvio para as
mesmas e a definio no implica a existncia do definido, ento
toda a chave tem de centrar-se em demonstrar que o sistema de
axiomas no contraditrio, que a teoria correspondente tem um
sentido intrnseco. A consistncia se converte, assim, na chave
da existncia.( ...)

139
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Lima et. all (1998) apresenta o axioma da induo como o ultimo dos axiomas de
Peano, destacando-o como um mtodo eficiente empregado para demonstrar
proposies sobre os nmeros naturais conhecido como demonstrao por induo ou
recorrncia e o enuncia em forma de propriedade ao invs de conjuntos (PEANO apud
LIMA, op. cit., pp. 32-33):
Seja P(n) uma propriedade relativa ao nmero natural n .
Suponhamos que i) P(1) valida; ii) Para todo n IN , a validez
de P(n) implica a validez de P (n' ) , onde n' o sucessor de n .
Ento P(n) valida qualquer que seja o nmero natural n .
Com efeito, se chamarmos de X o conjunto dos nmeros
naturais n para os quais P(n) valida, veremos que 1 X em
virtude de i) e que n X n' X , em virtude de ii). Logo, pelo
axioma da induo, conclumos que X = IN .

3. Metodologia
O presente estudo pode ser classificado, segundo sua intencionalidade e temporalidade,
em uma Investigao Diagnstica, Descritiva ou Exploratria por buscar descrever um
fenmeno atual de cuja descrio pode-se conseguir uma melhor compreenso da
realidade estudada com o fim, quem sabe, de ser utilizada para solucionar o problema
em questo. Indo pela viso qualitativa, pode ser classificado como um estudo de caso
educativo. Andr (1988 apud STAKE) chama a ateno para o fato de que os estudos de
caso so extremamente teis para conhecer os problemas e ajudar a entender a dinmica
da prtica educativa. Um estudo de caso que retrate um problema educacional em toda
sua complexidade individual e social uma descoberta preciosa.
Este estudo, portanto, situa-se no mbito das chamadas pesquisas qualitativas, em
particular do tipo Estudo de Caso Educativo Descritivo por ter, como interesse,
desenhar uma melhor compreenso da ao educativa. Em sntese, o propsito est
voltado para auxiliar a elaborao do conhecimento matemtico a partir da explorao
adequada de um dado fenmeno no mbito dos laboratrios para propiciar alunos e
professores a terem maiores xitos em suas tarefas pedaggicas. O desenvolvimento
deste estudo teve a participao de cinco professores e seis alunos 49 do quinto perodo
do curso de graduao de Licenciatura em Matemtica da Universidade de Pernambuco
(UPE), Campus Nazar da Mata.

Procedimentos Metodolgicos: Seqncia Didtica


A sequncia didtica: Torre de Hani como Recurso para apresentao do Principio
Indutivo, em sntese, foi organizada na inteno de proporcionar, ao aprendiz, uma
postura investigativa, procurando conforme lembra Kilmovsky e Boido (2005) a
possibilidade da induo despertar o interesse em obter uma formulao e ter autonomia
em decidir se a generalizao obtida ou no vlida. Dessa forma, foram organizadas
trs atividades pedaggicas, tendo cada uma delas os seguintes propsitos:

49
Professores: Esdras Jafet Aristides da Silva, Jos Roberto da Silva, Larcio Henrique
da Silva, Maria Aparecida da Silva Rufino, Marcos Jos da Silva. Alunos: Emanuel
Henrique Pereira, Erica dos Santos Diniz, Hosana Silva de Santana, Jakeline Carneiro
de Oliveira, Natlia Dias de Morais, Suellen do Monte Santos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Atividade 1 (Apresentao do Princpio da Induo): Tem como base estrutural os


intentos delineados na fundamentao terica deste estudo, portanto, procura
caracterizar o tal princpio, aludindo o surgimento da idealizao, passando por
definies clssicas e crticas sobre essa forma de raciocnio como base para elaborao
do conhecimento cientfico;
Atividade 2 (Torre de Hani como Recurso Didtico): Uso da Torre de Hani como
recurso didtico para caracterizar a contribuio do emprego do Raciocnio Indutivo na
formulao de conhecimento cientfico, investindo na experimentao.
Atividade 3 (Validao e Aplicaes da Formulao 2 n 1 com o Princpio Indutivo):
So explorados aspectos inerentes a credibilidade da formulao 2 n 1 oriunda das
atividades 1 e 2, bem como caracterizar a articulao entre as formas indutivas e
dedutivas, empregando situaes que envolvam tais formas de raciocnio no mbito
deste contexto trabalhado.

4. Torre de Hani como Recurso para apresentao do Principio Indutivo


Diante das trs atividades que compem esta proposta didtica, conforme j
caracterizadas, devido as limitaes de espao, se ilustrar sem seguida apenas a
atividade 3.

Validao e Aplicaes da Formulao 2 n 1 com o Princpio Indutivo


Validao
A formulao 2 n 1 que envolve o nmero mnimo de movimentos para transportar as
peas da Torre de Hani do pino inicial para outro, segundo informaes obtidas do
cumprimento das atividades 4.1 e 4.2 descritas nos procedimentos metodolgicos,
provm do emprego do raciocnio indutivo, cabe aplicar o Princpio da induo finita
para saber se esta formulao verdadeira.
Uma possvel explicao seria:
De modo imediato, confirma-se que T (1) = 1 , pois, 21 1 = 1 , portanto, a frmula
2 n 1 valida neste caso.
Suponha agora que T (n) seja satisfeito deseja-se garantir T (n + 1) tambm o ser,
assim, confirma-se a hiptese de induo.
Conforme a suposio anterior, verificar-se- a validade da proposio para n como
segue:
T (n) = 2 n 1 , da se tem que T (n + 1) = 2T (n) + 1 atravs do resultado obtido
anteriormente (T (n) = 2T (n 1) + 1) .
Como, pela hiptese de induo, T (n) = 2 n 1 , se T (n + 1) = 2T (n) + 1 pode-se fazer o
seguinte desenvolvimento: T (n + 1) = 2T (n) + 1 = 2(2 n 1) + 1 = 2 n +1 1 , que era o
resultado esperado. Logo, a frmula T (n) = 2 n 1 vale para qualquer n natural.

Aplicao
Aplicao 1: Qual a quantidade mnima de movimentos necessrios para se efetuar a
mesma tarefa com os 64 discos?
Resposta: Trata-se de uma aplicao que consiste em si, no uso direto da generalizao
obtida. Da, a quantidade mnima de movimentos para se efetuar a tarefa com os 64
discos de 64 = 2 n 1 = ... = 18.446.073.709.551.615 .

141
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Aplicao 2: Sabendo-se que se n o nmero de discos encaixados num pino, o nmero


mnimo de jogadas para se transportar essa torre para outro pino 2 n 1 . Se um
jogador faz uma jogada a cada 10 segundos e transporta a torre de um pino para o outro
em 10 minutos e 30 segundos, utilizando o nmero mnimo de jogadas possveis, pode-
se afirmar que a quantidade de discos na torre era?
Resposta: Se em 1 minuto cabem 60 segundos, ento, em 10 minutos cabem 600
segundos, logo, 10 minutos e 30 segundos igual a 600 + 30 = 630 segundos, assim,
para transportar a torre de um pino para o outro o jogador leva 630 segundos.
Como o jogador transporta um disco em 10 segundos, a quantidade de jogadas
630
efetuadas ser de: = 63 (nmero mnimo de jogadas). Logo, temos que
10
2 n 1 = 63 2 n = 64 , onde n = 6 . Da, a quantidade de discos na torre era 6 .

5. Consideraes finais
A ideia de auxiliar alunos de licenciatura em matemtica a terem uma viso mais
concernente s intenes educativas mais recentes nesta rea foi trabalhar a formulao
do conhecimento matemtico e, para tal, buscou-se explorar tais intuitos
matematicamente a partir do principio de induo finita, fazendo uso da torre de Hani
como material recursivo.
O propsito de levantar um conjunto de atividades para serem desenvolvidas no mbito
dos laboratrios de ensino de matemtica na inteno de viabilizar condies favorveis
produo de conhecimento matemtico, levando em conta os aspectos trazidos de
Bagazgoitia et al. (1997) foram alcanados. Isto pode ser bem concebido a partir das
trs atividades organizadas no item 4 deste estudo Torre de Hani como Recurso para
apresentao do Principio Indutivo.
As destrezas matemticas almejadas presentes nas intenes pedaggicas anunciadas ao
trmino do pargrafo anterior, foram alcanadas conjuntamente por parte alunos e
criticadas pelos professores que participaram deste estudo, mas, certamente, a proposta
em si seja, em seus fundamentos tericos e/ou metodolgicos carecem de muitos
ajustes.

6. Referncias bibliogrfica
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Nuevo Bachillerato: Libro del Profesor. Pas Vasco: Universidad del Pas Vasco.
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Drabeski, E. J.; Francisco, R. (2010). Estudo da Funo Exponencial e a Induo
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Klimovsky, G.; Boido, G. (2005). Las desventuras del conocimiento matemtico.


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Lima, E. L.; Carvalho, P. C. P.; Wagner, E. e Morgado, A. C. (1998). A Matemtica do
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Lorenzo, J. (1998). La Matemtica: de sus fundamentos y crisis. Madrid: tecnos.
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Exploratrio. Recife. Trabalho de Concluso de Curso (Curso de especializao em
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Moreira, M. A. Teorias de aprendizagens. In: Borcelli, A. F.; Da Costa, S. S. C. (2008).
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Stake, R. (1988). Investigacin con estudio de casos. In: Andr, M. E. D. A. Etnografia
da prtica escolar. So Paulo: Papirus Editora.

143
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PRIORIZAO DA CONCEPO DA MULTIPLICAO COMO ADIO


DE PARCELAS IGUAIS

Jos Roberto da Silva1; Maria Aparecida da Silva Rufino2; Rafaela Jos dos Santos3
1
Universidade de Pernambuco (UPE); 2Universidade de Pernambuco (UPE) - Secretaria
de Educao do Estado de Pernambuco; 3Faculdades Integradas da Vitria de Santo
Anto (FAINTVISA)
jrobertosilva@bol.com.br; aparecidarufino@hotmail.com

Resumen
As dificuldades de aprendizagem dos alunos tm motivado a realizao de muitos
estudos e aqui o interesse est voltado para caracterizar a compreenso de multiplicao
por parte de um grupo de 15 alunos da 5a srie do Ensino Fundamental. A base terica
que norteia este trabalho foram as Teorias da Aprendizagem Significativa de Ausubel
(1978), os Campos Conceituais de Vergnaud (1990) e, seguramente, a multiplicao no
mbito da aritmtica. O estudo qualitativo, nele adotou-se como instrumento
investigativo um questionrio para contemplar os propsitos pontuados no marco
terico que foi respondido individualmente por alunos de uma escola pblica do
municpio de Moreno, Pernambuco. Os resultados obtidos, apesar de esses alunos j
terem conhecimentos dessas idias, em momentos escolares anteriores, eles priorizam a
multiplicao como adio de parcelas iguais.

Palavras chave: Educao matemtica, multiplicao, adio de parcelas iguais.

1. Introduo
A matemtica, mesmo com suas incontestveis contribuies, seja para evoluo
humana em si ou do prprio conhecimento formal em toda a sua extenso, diante dos
resultados dos exames nacionais de avaliao, parece no validar tal importncia. Nesta
direo, h diversos comentrios em muitos estudos, por exemplo, Pilati (1995) destaca
que a mdia nacional do rendimento escolar da 5 srie em matemtica, cai fortemente,
quando comparada com resultados obtidos na 1 e 3 sries; segundo o relatrio do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb,2001,p. 68):
a mdia dos alunos da 4 srie do Ensino Fundamental situa-se
no nvel 3, onde esto posicionados 19,04% dos alunos que
demonstram possuir apenas conhecimentos bsicos da
matemtica. Sendo essencial sua aplicao no dia a dia, e at
em vrias reas curriculares, interferindo fortemente nas
capacidades intelectuais do aluno.
As dificuldades de aprendizagem dos alunos apontadas pelos professores no so
poucas e apesar da existncia de diversas metodologias voltadas para melhorar o
desempenho da aprendizagem, estas parecem ser pouco empregadas ou, quando
aplicadas, no so usadas de forma adequada. No caso do ensino de matemtica, mesmo
fazendo uso de metodologias diversificadas, lamentavelmente, ainda se prioriza
excessivamente a tcnica em detrimento do conhecimento em si. Talvez, por
desconhecer ou desconsiderar aspectos j bem demarcados por renomados educadores
como DAmbrosio (1993, p. 120) ao destacar que aprender no o mero domnio de
tcnicas, de habilidades, nem a memorizao de algumas explicaes tericas,

144
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

portanto, em acrscimo, a capacidade de explicar, de aprender e compreender, de


enfrentar, criticamente, situaes novas.
A aluso anterior remete importncia que deve ser dada s contextualizaes, onde as
metodologias empregadas, dentre outros aspectos, carecem estabelecer a partir de uma
maior aproximao entre as atividades formais de ensino e situaes cotidianas. Tais
condies podem viabilizar uma aprendizagem mais consistente. Porm, o ensino de
matemtica no Brasil como em outros paises tem avanado e isto pode ser trazido os
segundo Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), pois se por um lado,
Tradicionalmente a prtica mais frequente no ensino de
matemtica era aquela em que o professor apresentava o
contedo oralmente, partindo das definies, exemplos,
demonstraes de propriedades, seguidos de exerccios de
aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o aluno
aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo
correta era evidncia de que ocorrera a aprendizagem. Essa
prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta
poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno
aprendeu a reproduzir, mas no aprendeu o contedo (op. cit., p.
37).

Por outro lado,


Tambm existem professores que, individualmente ou em
pequenos grupos, tm iniciativa para buscar novos
conhecimentos e assumem uma atitude de constante reflexo, o
que os leva a desenvolver prticas pedaggicas mais eficientes
para ensinar Matemtica. De modo semelhante, universidades,
secretarias de educao e outras instituies tm produzido
materiais de apoio para a prtica do professor (ibdem, p. 21).
Nesta direo, um ensino de matemtica que leve em considerao as informaes que
foram levantadas nesta breve apresentao, visando a um melhor desempenho dos
alunos, cabe pontuar algo para justificar a importncia sobre a aritmtica, que representa
o campo de interesse matemtico deste estudo. Trata-se de lembrar que as operaes
fundamentais em si, necessitam ser apresentadas como conhecimentos necessrios tanto
para atividades cotidianas quanto para compreenso de outros contedos a serem
tratados em momentos mais avanados, na vida social e/ou estudantil.
O interesse deste estudo est voltado para caracterizar como se encontra a aprendizagem
matemtica dos alunos da 5a srie do Ensino Fundamental de uma Escola Publica
Estadual do municpio de Moreno, no estado de Pernambuco, sobre a operao de
multiplicao. Neste intuito, o marco terico adotado envolve duas dimenses, uma de
ordem pedaggica, sendo uma mais geral, a teoria de Ausubel (1978), outra de carter
didtico, a teoria de Vergnaud (1990). A segunda dimenso envolve um campo de
estudo da matemtica, no caso, a Aritmtica.

2. Embasamento Terico
No caso da teoria de Ausubel (op. cit.), inicialmente, pode-se afirmar que o contedo
previamente retido pelo indivduo representa um forte influenciador no processo de
aprendizagem e considera que h trs condies bsicas para que ocorra a aprendizagem
significativa: a no-arbitrariedade do material apresentado ao sujeito, a substatividade

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

e a disponibilidade do sujeito para a aprendizagem significativa. No mbito destas


condies, Moreira (2006) coloca que, para Ausubel, a assimilao de conceitos na
aprendizagem significativa se caracteriza por um processo ativo de relao,
diferenciao e integrao com os conceitos pertinentes que j existiam (subsunores).
Neste sentido, Moreira (op. cit.) destaca algo muito importante, conforme o prprio
Ausubel (op. cit., p. IV): se tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um s
principio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso e ensine-o de acordo. E
lembra que, ao reportar-se anteriormente a aquilo que o aprendiz j sabe Ausubel
refere-se estrutura cognitiva, no entanto, para que essa estrutura influencie e facilite a
aprendizagem do educando, o contedo tem que ser aprendido de forma significativa
(MOREIRA, 2006).
A teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Vergnaud (op. cit.), dentre seus muitos
aspectos relevantes, destaca que um conceito no se refere apenas a um tipo de situao,
como tambm, que uma situao no pode ser analisada por meio de um nico conceito.
Alm disso, um conceito no desenvolvido de forma isolada, mas, em inter-relao
com outros conceitos, por meio de uma variedade de problemas e com a ajuda de
simbolismos.
Na inteno de contemplar mesmo que preliminarmente as informaes anteriores,
dentre as trs definies de campos conceituais presentes em DAmore (2007, p. 366)
ser apresentada a primeira delas, a qual afirma que campo conceitual um conjunto
de situaes, conceitos e representaes simblicas (significantes) em estreita relao
uns com os outros, que seria ilusrio analisar separadamente.
O intuito de utilizar a TCC e a TAS foi subsidiar aspectos que viabilizem demarcar se a
conceitualizao sobre a operao de multiplicao vai alm de um mero uso de
tcnicas operatrias, por isso, faz-se necessrio trazer algumas idealizaes sobre este
campo matemtico. Para Raad et al. (2008), a palavra aritmtica vem do grego
arithms e significa quantidade ou nmero, alm disso, trata-se de um ramo da
matemtica que se ocupa de determinadas operaes como a adio, multiplicao e
suas inversas. Por sua vez, Abbagnano (1998, pp. 79-80) traz a aritmtica como Teoria
matemtica dos nmeros naturais, isto , dos nmeros inteiros positivos. Por sua vez,
para Lalande (1999, p. 87), a aritmtica tem sentido primitivo e etimolgico: a cincia
dos nmeros inteiros, das suas propriedades e das suas relaes (divisibilidade, etc.).
As habilidades de compreenso aritmtica envolvem a contagem de nmeros, calcular e
de resolver problemas, constituem o que se pode chamar de competncia aritmtica. Na
inteno de esclarecer sobre tais habilidades, segundo Raad (2005), a competncia
aritmtica inclui trs principais habilidades: (1) compreenso e contagem dos nmeros;
(2) calcular e (3) resolver problemas apresentados verbalmente.
Por sua vez, Escalona e Noriega (1975) apresentam a multiplicao como operao
aritmtica binria, pois cada par de elementos designa um nico nmero chamado
produto, porm, ao considerar a contagem de elementos de um conjunto. Estes autores
destacam as ideias de adio de parcelas iguais e disposio retangular (organizao dos
elementos em linhas e colunas) como situaes que envolvem tal operao. Para Checa
(1993), tal operao pode ser vista como adio de parcelas iguais, considerando a
natureza unitria dos elementos, ou como um produto cartesiano, se a natureza dos
elementos for binria, com isso o significado dessa operao envolve estas
interpretaes.

146
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Os aspectos tratados anteriormente acerca da multiplicao merecem ser considerados


em diversas situaes e em diferentes contextos, a partir da constatao dos
conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do aluno. Portanto, acredita-se,
respaldado na TAS e na TCC, que, ao proceder de tal maneira, seja possvel dirimir as
dificuldades de aprendizagem apresentadas por alunos referentes operao de
multiplicao. No que diz respeito s dificuldades neste estudo estas podem ser trazida
no mbito do processo de ensino-aprendizagem, lembrando que estes so bem
complexos, pois necessria a relao humana entre a pessoa que ensina e a pessoa que
aprende.
As dificuldades de aprendizagem tm sido objeto de interesse de muitos estudos, dentre
estes, Marx e Gomes (2008) informam que essas dificuldades matemticas parecem
estar ligadas s intervenes pedaggicas tradicionais, apelando para o treinamento e
para a repetio de respostas, acreditando que assim, as crianas aprendero sobre o
conceito de nmero. Para Sacramento (2008), particularmente, essas dificuldades
existem em vrios nveis de ensino, fazendo com que a matemtica acabe ocupando o
posto de disciplina mais difcil e odiada, dificultando sua assimilao pelos estudantes.

3. Metodologia
Bauer e Gaskell (2002) lembram que a escolha qualitativa ou quantitativa, em primeira
instncia diz respeito deciso sobre a gerao de dados e dos mtodos de anlise, em
segundo lugar, escolha do delineamento da pesquisa ou do interesse do conhecimento.
No caso do fenmeno em si, Bonoma (1985, p. 207) destaca que [...] quando um
fenmeno amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existentes insuficiente
para permitir a proposio de questes causais e quando um fenmeno no pode ser
estudado fora do contexto no qual ele naturalmente ocorre".
O presente trabalho para ser desenvolvido contou com a colaborao espontnea de 15
dos 35 alunos da 5 srie do Ensino Fundamental de uma Escola da Rede Pblica
Estadual, localizada no municpio de Moreno no Estado de Pernambuco. O instrumento
investigativo adotado foi um questionrio com quatro questes, envolvendo
idealizaes a respeito da configurao retangular, adio de parcelas iguais, ideia de
proporcionalidade e problemas de contagem, considerando aspectos da TCC e da TAS.
O referido questionrio foi aplicado de forma individual, com durao de 60 minutos.
Em seguida, as respostas foram analisadas conforme critrio apresentado em seguida,
elaborado para tal e as informaes foram organizadas na Tabela 1, na inteno de se
formular uma argumentao para caracterizar as ideias desses alunos sobre a operao
de multiplicao.

Critrios de Anlise
Questo 1: O objetivo aqui identificar o que aluno conhece em relao configurao
retangular (organizao dos elementos em linhas e colunas). Dentre os procedimentos
viveis para obter a resposta se tem: 6 4 = 24 lajotas ; Multiplica-se o nmero de
linhas pelo nmero de colunas.
Questo 2: Nesta questo, a inteno identificar a compreenso dos alunos sobre a
adio de parcelas iguais (o raciocnio aditivo refere-se a situaes que podem ser
analisadas a partir de um axioma bsico: o todo igual soma das partes). A resposta
pode ser alcanada da forma seguinte: a) No. 4 vo ficar de fora do torneio; b) Se
existem 36 alunos apenas 32 vo participar porque 8 + 8 + 8 + 8 = 32 .

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Questo 3: O propsito identificar o que pensam os alunos a cerca de


proporcionalidade (comparao em que se repete a quantidade estabelecida). A resposta
poderia ser dada do modo seguinte: a) Jlia 13anos, seu pai 39 anos e seu av 65 anos;
13 3 = 39 13 5 = 65
b) A base fundamental o 13. a quantidade estabelecida a qual se
repete.
Questo 4: Nesta questo, buscam-se identificar os conhecimentos do aluno em relao
a problemas de contagem (dois tipos de grandezas so combinados para formar um
terceiro tipo). Para resolver esta questo, o aluno poderia utilizar o seguinte
procedimento:
Sabores de sorvete tipos de caldas.
5 3 = 15 opes.

4. Anlise e Discusso dos Resultados


1 momento: Na tabela 1 da pgina seguinte, coluna 2, 33,3% dos alunos
reconheceram a multiplicao quanto a CR que objeto de interesse da 1a questo,
enquanto 66,7% no identificaram. Na coluna 3, mesmo API, sendo a ideia
multiplicativa mais explorada por autores de livro didtico e professores, apenas 40%
dos alunos responderam adequadamente, enquanto 60% no conseguiram resolver. Na
coluna 4, 20% dos alunos reconhecem IP, respondendo, adequadamente, questo e
80% sequer responderam. Finalmente, na coluna 5, os percentuais anteriores foram
mantidos 20% dos alunos responderam corretamente e 80% no responderam.
TABELA 1: Aspectos Matemticos encontrados no Questionrio Diagnstico
Aspectos
CR API IP PC TOTAL %
Alunos
A1 X - - - 1 25
A2 X - - X 2 50
A3 - - - X 1 25
A4 - - X - 1 25
A5 X - X - 2 50
A6 - - - - - 0
A7 X X X X 4 100
A8 - X - - 1 25
A9 - X - - 1 25
A10 - - - - - 0
A11 - - - - - 0
A12 - X - - 1 25
A13 X X - - 2 50
A14 - X - - 1 25
A15 - - - - - 0
TOTAL 5 6 3 3
% 33,3 40 20 20
Legenda: A1, A2,... , A15 Alunos que participaram deste estudo; CR: Configurao
Retangular; API: Adio de Parcelas Iguais; IP: Ideia de Proporcionalidade; PC:
Problemas de contagem.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2 momento: O aluno A7 vislumbra os aspectos (CR, API, IP e PC) implcitos nas


questes sobre a operao de multiplicao explorada neste estudo. Os alunos A2, A5 e
A13 conceberam dois dos aspectos, respectivamente, (CR e PC), (CR e IP) e (CR e API),
j os alunos A1, A3, A4, A8, A9, A12 e A14 deram conta de um aspecto, sendo que A8, A9,
A12 e A14 convergiram para (API) e os demais A1 (CR), A3 (PC) e A4 (IP), enquanto A6,
A10, A11 e A15 nada responderam.

5. Consideraes Finais
Neste estudo, as respostas dos alunos envolvidos, apesar de indicarem o reconhecimento
das formas PC, CR e IP, em sua maioria, convergem para o tipo API, conduzindo
ideia que a multiplicao como adio de parcelas iguais prevaleceu, porm, para tentar
desvendar o que tem levado a isto, por exemplo, se isto decorre ou no dos
ensinamentos.
Assim, a dificuldade desses alunos em reconhecer igualmente os outros aspectos da
multiplicao aqui trabalhados, seguido do melhor desempenho sobre a adio de
parcelas iguais remete para um raciocnio mais mecanizado, ou seja, uma aprendizagem
mecnica ao invs de uma aprendizagem significativa. De certo modo, estes resultados
parecem estar relacionados ao estudo de Marx e Gomes (2008) que associam tal fato s
intervenes pedaggicas tradicionais, lembrando que estas se centram no treinamento e
na repetio.

Referncias
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Sacramento, I. (2008). Dificuldade de aprendizagem em matemtica-discalculia. I
Simpsio Internacional do Ensino da Matemtica. Salvador-Ba.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Rcherches en Didactiques
des Mathmatiques 23 (10), 133-170.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

SECUENCIA DE ACTIVIDADES PROPUESTA PARA UN TALLER DE


GEOMETRA

Jos Campos; Mercedes Astiz; Perla Medina


Universidad Nacional de Mar del Plata
josecampos86@yahoo.com.ar

Resumen
En el presente trabajo se describe una Secuencia de Actividades (SA) diseada para un
taller de geometra, la opinin de los expertos que la juzgaron, la de los alumnos que la
desarrollaron y la del docente que la utiliz en el aula. La SA configur el principal
instrumento desarrollado para una experiencia, realizada con alumnos universitarios de
la asignatura Clculo II de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemtica de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del
Plata y tuvo su origen en las dificultades detectadas a lo largo del tiempo en el
aprendizaje de la asignatura Clculo II perteneciente al segundo cuatrimestre del primer
ao del plan de estudios de ambas carreras.

Palabras clave: Geometra, Anlisis Matemtico, visualizacin, herramientas


informticas.

1. Introduccin
Una de las grandes dificultades que presentan los temas de Anlisis Matemtico y su
relacin con los de Geometra reside en la gran capacidad de abstraccin que se necesita
para acercarse a ellos. En particular, mayores son los problemas cuando se trata de
funciones de dos variables, su interpretacin y representacin grfica en el espacio.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto estas dificultades (Hershkowitz et al.,
1987; Hershkowitz, 1989; Parzysz, 1991; Gutirrez et al., 1996).
En este sentido, la Informtica provee de herramientas para allanar este camino, con
programas sencillos es posible graficar funciones de R2, moverlas, rotarlas, observarlas
desde distintos puntos de vista y as analizar sus comportamientos en la direccin de
cualquier vector. Sin duda, un buen paso por las funciones en R2 y sus representaciones
en el espacio facilita el proceso de abstraccin para el estudio de las funciones de Rn.
Desarrollar el pensamiento visual y favorecer las habilidades de visualizacin son dos
objetivos claves en la educacin geomtrica. Zimmermann y Cunningham (1991)
sealan que en matemticas, la visualizacin no es un fin en s mismo sino un medio
hacia un fin, la cual determina la comprensin. Es el proceso de formar figuras
(mentalmente, con la ayuda de lpiz o papel, o tecnologa) y usarlas eficazmente para el
descubrimiento y la comprensin de los conceptos. Gutirrez y Jaime (1996) afirman
que en la formacin de la imagen de un concepto que tiene una persona juega un papel
bsico la propia experiencia y los ejemplos que se han visto o utilizado. El
pensamiento visual, segn afirma Alsina Catal y otros (1997) incluye la habilidad de
visualizar, pero va ms all, al poder incluir, entre otros, aspectos tales como el
reconocimiento rpido de determinadas formas o categoras y la manipulacin
automtica de determinados cdigos. Explorar, seleccionar, simplificar, abstraer,
analizar, comparar, completar, resolver, combinar y reflexionar sobre informacin
visual son acciones necesarias en el pensamiento visual (Hershkowitz, 1989). El
pensamiento visual, si se explota convenientemente, puede revolucionar la forma de

151
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

hacer Geometra y de ensearla, afirma Marjorie Senechal citada por Alsina y otros
(1997) y agregan que la exploracin espacial mediante el uso de computadoras es un
claro ejemplo de cmo se ha revolucionado la aproximacin docente a las estructuras
tridimensionales y cmo se han abierto nuevas fronteras de investigacin sobre el efecto
en el aprendizaje.
Aunque existe consenso en la incorporacin de la tecnologa tanto como herramienta en
el descubrimiento matemtico, como un auxiliar en el proceso de enseanza-
aprendizaje, an no se le ha dado el lugar que debera tener. Experiencias con
evidencias favorables en este sentido permitirn dar pasos firmes hacia un cambio en las
metodologas de enseanza acordes con las necesidades del alumno de hoy.
En este marco se plante un plan de trabajo, para una beca de Alumno Avanzado,
denominado Un plan de investigacin para evaluar el aporte de las herramientas
computacionales en la conceptualizacin del conocimiento geomtrico en alumnos
universitarios. En esta presentacin se describe una Secuencia de Actividades (SA)
diseada como principal instrumento de la experiencia, se detalla el contenido y un par
de actividades a modo de ejemplo, como tambin, la opinin expresada por los expertos
que la juzgaron, de los alumnos que la desarrollaron y del docente que la puso en
prctica.

2. Descripcin de la investigacin en el marco donde se dise la SA


El plan consisti en el diseo e implementacin de una experiencia para trabajar con
alumnos del segundo cuatrimestre de primer ao de las carreras de matemtica de la
FCEyN de la UNMdP, a fin de analizar en qu medida las herramientas
computacionales utilizadas para el trazado de curvas y/o representacin tridimensional,
favorecen el proceso conceptualizacin y sistematizacin del conocimiento geomtrico
(Campos, 2010). Se cont con un ao de tiempo por lo que se seleccion el tema
parametrizacin de superficies de revolucin, que involucra no slo trabajar con
distintos tipos de coordenadas (rectangulares, polares, cilndricas y esfricas), sino
tambin el concepto de curva (funciones vectoriales), sus propiedades, parametrizacin
y reparametrizacin. Abarca varias unidades temticas y conceptuales de la asignatura
Clculo II que se profundizan en Geometra Diferencial.
Se implement una intervencin didctica con dos modalidades (tradicional y con
soporte informtico), basada en la SA, a fin de comparar los resultados en la
conceptualizacin y parametrizacin de curvas a partir del anlisis de las
representaciones obtenidas por los alumnos en ambas modalidades. La investigacin fue
de tipo descriptiva (Hernndez Sampieri et al, 1993), se estudiaron los efectos que
produjo la visualizacin a travs del trabajo con computadoras, con un diseo cuasi-
experimental (Len y Montero, 1997) pues la asignacin a los grupos, 8 alumnos en
cada uno, no fue posible realizarla al azar. Se realizaron entrevistas a docentes de
Clculo II y Geometra Diferencial con el objeto de relevar las mayores dificultades
observadas en los alumnos en la conceptualizacin del tema. Se elabor SA y para
evaluar los resultados se utilizaron registros de observacin en aula, cuestionarios,
entrevistas, resolucin de problemas y el rendimiento en los exmenes parciales. El
asistente matemtico seleccionado fue wxMaxima, pues de los software libres es el que
ms se adecuaba a los requerimientos de las actividades que se disearon.
Los dos grupos desarrollaron la SA, al mismo tiempo, en 6 (seis) sesiones de una
duracin de 120 minutos cada una, con una frecuencia de 1 (una) sesin semanal. El
grupo control continu con los docentes de la asignatura con la prctica convencional,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mientras que el experimental desarroll los encuentros, con dinmica de aula taller, en
el laboratorio de computacin. Finalmente se aplic la medicin post intervencin a
ambos grupos, que consisti en una actividad especial y el desempeo en los exmenes
parciales. Adems, los alumnos del grupo control expresaron su opinin sobre la
experiencia en general, y en particular sobre la SA, a travs de una encuesta que fue
diseada para tal fin y entrevistas personales. La SA y el cuestionario fueron validados a
travs de la consulta a expertos.

3. Descripcin de la SA
Consta de doce (12) actividades, ms una diagnstica. Fueron resueltas individualmente
por los alumnos de ambos grupos. Se contempl que las actividades involucraran cada
uno de los conceptos a tratar y que propiciaran el anlisis y discusin de sus aspectos
ms relevantes. Versaron sobre: Secciones Cnicas. Geometra en el Espacio R3.
Coordenadas esfricas, polares y cilndricas. Superficies. Parametrizacin de
superficies. Funciones vectoriales. Superficies de Revolucin. Funciones de dos
variables: estudio y grfico. Curvas de nivel. Lmites dobles. Derivadas direccionales,
plano tangente y vector gradiente. Diferenciabilidad. Integrales mltiples. Descripcin
de regiones del plano y del espacio. Clculo de integrales y volumen de un slido.
Clculo vectorial. Integrales de funciones vectoriales y escalares sobre curvas y
superficies.
En cuanto al diseo, se presentan recuadros con definiciones, grficos, frmulas,
conceptos y propiedades importantes, breves introducciones tericas como ayuda para
la resolucin, como tambin, referencias sobre las funciones a utilizar con el asistente
matemtico.
La extensin de esta presentacin no permite mostrar la SA completa, por lo que a
modo de ejemplo, se muestran a continuacin la cuarta y la sptima.

A4: Volumen y rea de una superficie de revolucin, deduccin de frmulas a travs de


la visualizacin geomtrica e intuitiva.

Volumen y rea de una superficie de revolucin:

Existen frmulas para calcular el volumen y el rea de una superficie de revolucin a


partir de conceptos aprendidos en Clculo I. stas son:
b
Volumen de una superficie de revolucin = ( f ( x) )2 dx

Veamos cmo surgen:


A partir de esta
curva

153
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Si rotamos la curva con respecto al eje x,


f ( x0 ) obtenemos la superficie
que nos muestra la figura.

De la misma manera
Cuando x = x0 , observamos en la figura que obtenemos
como traza una circunferencia de radio f ( x0 ) . Por ello
su rea es Ax0 = ( f (x 0 ))2 . Por lo tanto, para calcular el
volumen de la superficie generada al rotar la curva
con respecto al eje x debemos sumar las reas de las
circunferencias que obtenemos para cada x0 del
intervalo [a, b] . Por lo cual obtenemos una suma
infinita de dichos volmenes Ax0 .espesor nfinitesimal , lo
que equivale a:
Volumen de la superficie de Revolucin
b b b
= Ax dx = ( f (x ))2 dx = ( f ( x) )2 dx

Observamos intuitivamente cmo


surge la frmula para calcular el Para cada x en [a, b] , la longitud de la circunferencia
rea de una superficie de es Px = 2 . f ( x) y esto se debe multiplicar por la longitud
revolucin. vector tangente a la curva que viene dada por
1 + ( f ' ( x) ) (recordar que el rea lateral de un cuerpo se
2

calcula como el permetro de la base multiplicado por


la altura del cuerpo).
Por lo tanto debemos sumar esto para todos los x [a, b] ,
lo que equivale a:
rea de una superficie de revolucin
( ) ( )
b b
2 2
= Px 1 + f ' ( x ) dx = 2 f ( x). 1 + f ' ( x) dx
a a

Nota: Ms adelante se harn las demostraciones formales de cada una de las frmulas.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
Actividad N 4:
1) Cmo se llama la superficie que se genera al rotar una funcin lineal respecto de
alguno de los ejes coordenados? Esboza una grfica.
2) a) Qu superficie se obtiene al rotar la curva de ecuacin x 2 + y 2 = 4, con
y 0 respecto del eje x? Esboza una grfica.
b) Calcula su volumen.
3) Deduce las frmulas antes mencionadas pero ahora cuando la curva se rota
respecto del eje y.
4) a) Sea f ( x) = 2 x , deduce grficamente si la superficie generada al rotar el grfico
de f(x) respecto al eje x tiene mayor volumen que la superficie que se obtiene al
rotarlo al respecto al eje y o viceversa.
b) Con qu parmetro de la funcin se relaciona?
c) Sea ahora f ( x) = k .x, k 0 . Sea S1 la superficie generada al rotar el grfico de f(x)
respecto al eje x y sea S2 la superficie que se genera al rotar al grfico respecto de
y. Completa con <, > o = segn corresponda:
Si k < 1 entonces Vol(S1)..Vol(S2).
Si k > 1 entonces Vol(S1)..Vol(S2).
Si k = 1 entonces Vol(S1)..Vol(S2).
Relaciona lo obtenido anteriormente con el ngulo que forma la recta con el semieje

A7: Deduccin de la expresin paramtrica de una superficie de revolucin. Generacin


de superficies de revolucin a travs de curvas planas y realizacin de su grfico.

Superficies de revolucin
Construccin:

(v) = ( f (v), g (v)) curva regular,


donde f (v) > 0 sin
autointersecciones.

Entonces la superficie de revolucin generada por la rotacin de (v) alrededor del


eje z se obtiene mediante la parametrizacin:
X (u , v ) = ( f (v) cos(u ), f (v) sen(u ), g (v))
v ( a, b) y u (0,2 )

155
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Actividad N 7:
1) Grafica y muestra la parametrizacin de la curva que al girarla genera dicha
superficie.
a) Una esfera de radio 4 y centro (0, 0, 0).
y2 z2
b) El elipsoide de revolucin que se genera al rotar la semi-elipse + =1,
16 4
alrededor del eje z.
c) El cono circular recto cuya generatriz es z = 3 y, y [2,2] .
2) El toro T es una superficie generada al rotar el crculo de radio r alrededor de una
recta contenida en el plano del crculo y alejada a una distancia a > r del centro de
dicho crculo. Sea S1 el crculo en el plano yz con centro en el punto (0, 1, 0) y de
radio 1 . Grafica el toro generado por la rotacin de S1 alrededor del eje z.
2
3) Realiza los siguientes grficos utilizando wxMaxima.

4. Opiniones sobre la SA
De los Expertos: La validacin de contenido de la SA fue realizada a travs de
la consulta a expertos. Actuaron como jueces tres docentes, dos de Clculo II y
uno de Geometra Diferencial. Se les present el problema que motiv el plan y
los objetivos planteados. Opinaron a travs de entrevistas y de un cuestionario
conformado por 33 tems relacionados con los siguientes aspectos: el diseo, los
contenidos, las actividades, los tiempos asignados y el asistente matemtico
seleccionado. Se utiliz una escala Likert con 5 niveles: Siempre, La mayora de
las veces, Algunas veces, En pocas ocasiones y Nunca, habindose obtenido
72,5% en la primera, un 27% en la segunda y 0,5% en la tercera para el tem. El
cuestionario finaliza con un espacio donde pudieron realizar sugerencias y
recomendaciones para mejorar la SA. Todas se tuvieron en cuenta para la

redaccin final.
De los Alumnos: para conocer su opinin, al finalizar la experiencia, se realiz
una encuesta de 27 tems, con la misma escala Likert utilizada en la de expertos.
De ellos, 10 se refieren a la SA, 5 sobre el diseo y 5 sobre el contenido. Para
evaluar la comprensin de los textos, la importancia de las preguntas y la
extensin del cuestionario, y obtener la versin definitiva se realiz una prueba
piloto con 6 alumnos de la carrera.
Se obtuvo una respuesta favorable de los alumnos con respecto a la SA, ya que el 70%
de ellas se concentraron en los dos primeros niveles, y fue reafirmada en las entrevistas
personales. En ellas se obtuvieron comentarios alentadores como las ideas intuitivas
me ayudaron a interpretar los conceptos y me facilit el trabajo abstracto, me d
cuenta de lo que significaba encontrar una curva que al girarla generara una superficie
de revolucin en particular, a travs de la visualizacin del concepto de

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

parametrizacin de superficies, logr comprender los conceptos y realizar los ejercicios


de las guas de trabajos prcticos; puedo tomar cualquier curva y girarla y as obtener
una superficie, puedo ver todas las aplicaciones que tiene la matemtica en otras reas.
El 100% coincidi, en las entrevistas y durante las clases, en la importancia de las
computadoras para observar y comprobar.
Del docente que llev adelante la experiencia: fue el autor de la SA y cuenta
con importante experiencia en la asignatura Clculo II, pues se ha desempeado
como ayudante alumno durante tres aos. En su entrevista expres que las
actividades desarrolladas en el taller con una computadora por alumno:
-propici la discusin en muchas situaciones, y a travs ellas, se pudieron detectar y
corregir errores conceptuales, profundizar y establecer conexiones entre los distintos
contenidos y reas.
-permiti al docente supervisar el trabajo de cada alumno, ofrecerles ayudas puntuales y
personalizadas, coordinar la puesta en comn.

5. Consideraciones finales
Como ya se ha mencionado, los actores de la experiencia opinaron favorablemente
sobre la SA, y de lo logrado a travs de ella en cuanto a motivacin, visualizacin,
clarificacin de conceptos. Con respecto a los alumnos se observaron resultados
favorables en relacin a la interpretacin de los conceptos tericos y la vinculacin de
estos con otras reas de la disciplina. En lo que a los docentes se refiere, tambin han
expresado la intensin de continuar con el taller, a tal punto que el profesor responsable
de Clculo II durante el ciclo 2011 ha solicitado por nota formal al departamento de
matemtica, su incorporacin como parte de la asignatura. En ella expresa que la
representacin grafica de regiones y superficies en el espacio son fundamentales para
resolver muchos problemas de la asignatura, es decir, no son meras ilustraciones sino
que forman parte de la solucin. El Taller de Geometra 3D, ha allanado el camino para
superar las dificultades que las mismas representan para los alumnos y abierto
notablemente el panorama de aquellos que tuvieron la suerte de realizarlo. Si bien no
estn concluidos los resultados finales de la investigacin, los obtenidos hasta ahora son
alentadores. Sin duda, experiencias con evidencias favorables como sta permiten dar
pasos firmes hacia un cambio en las metodologas enseanza acordes con las
necesidades del alumno de hoy.

6. Referencias
Alsina Catal, C.; Fortuni Aymem, J.; Prez Gmez, R. (1997). Por qu Geometra?.
Madrid, Editorial Sntesis.
Alsina Catal, C.; Fortuni Aymem, J.; Prez Gmez, R. (1997). Geometra Analtica.
Madrid, Editorial Sntesis.
Campos, J., Medina, P., Astiz, M. (2010). Un plan de investigacin para evaluar el aporte
de las herramientas computacionales en la conceptualizacin del conocimiento geomtrico
en alumnos universitarios. III REPEM-Memorias, (3), 396-402
Gutirrez, A., Jaime, A. (1996). Uso de definiciones e imgenes de conceptos geomtricos
por los estudiantes de Magisterio. El proceso de llegar a ser un profesor de primaria.
Cuestiones desde la educacin matemtica, 143-170.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1993). Metodologa
de la Investigacin. Mxico: McGraw-Hill.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Hershkowitz, R. (1989). Visualizations in geometry. Two sides of the coin. Focus on


Learning Problems in Mathematics 11 (1), 61-76.
Hershkowitz, R. (1989). Psychological aspects of learning geometry. Mathematics and
Cognition: a research synthesis by the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, 70-95.
Hershkowitz, R., Bruckeirmer, M., Vinner, S. (1987). Activities with teachers base don
cognitive research. Learning ande Teaching Geometry, 222-235.
Len O. y Montero, I. (1997) Diseo de investigaciones. Madrid: McGraw-Hill
Parzysz, B. (1991). Representation of Space and Students. Conceptions at High School
Level, Educational Studies in Mathematics, (22), 575-593.
Zimmermann W. y Cunningham. (1990). What is Mathematical Visualization?.
Visualization in Teaching and Mathematics (19), 1-9.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A VISO PLATNICA E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM


MATEMTICA: O QUE SIGNIFICA ENTENDER ALGUMA COISA?

Jacqueline Borges de Paula


Universidade Federal de Mato Grosso- UFMT
jbcpaula@yahoo.com.br

Resumo
Neste artigo pretendemos refletir sobre o que significa entender alguma coisa numa
perspectiva platnica. Tomamos o Dilogo em Menn de Plato, como base de tal
propsito. Assim traamos uma reflexo sobre a questo do paradoxo da
aprendizagem/ensino presente neste dilogo, buscando analisar implicaes com o
processo ensino-aprendizagem em Matemtica em sala de aula. Deste modo, iniciamos
pontuando as razes do pensamento filosfico sobre a possibilidade, ou no, de entender
alguma coisa, em Herclito e Parmnides. Seguidamente, aprofundamos nossa anlise
no pensamento de Plato e seu essencialismo. E, finalmente tecemos nossas
consideraes sobre os reflexos de uma viso platnica em sala de aula e relacionadas
ao processo ensino-aprendizagem em matemtica.

Palabras clave: Plato; Menn; Paradoxo da Aprendizagem; EnsinoAprendizagem


em Matemtica.

1. Introduo
O que significa entender alguma coisa? Para alm desta questo, outras permeiam nossa
mente quando olhamos para o mundo e como reagimos e interagimos com ele, sejam
elas: se entender conhecer, compreender sobre determinada coisa... como possvel
conhecer sobre as coisas? Como possvel conhecer o mundo? E, que tipo de
conhecimento esse? possvel um conhecimento verdadeiro e absoluto sobre as
coisas e o mundo, ou tudo que somos capazes de conhecer no passa de meras opinies,
refutveis a qualquer momento?
Entendemos que a questo principal perpassa antes de qualquer coisa, pela
reflexo sobre a possibilidade, ou no de conhecimento. E a resposta para este
questionamento, tem originado um debate histrico e epistemolgico entre cticos (a
no possibilidade de conhecimento) e dogmticos (a possibilidade de conhecimento).
Debate este que tem suas razes remotas nas idias de dois grandes filsofos: Herclito
e Parmnides.
O pensamento de Herclito nos transmite uma imagem de mundo em constante
movimento (como o fogo), onde no h imobilidade, a realidade constituda por
opostos: as coisas so e no so ao mesmo tempo, por causa desse movimento. Assim,
nada pode ter a pretenso de ser o ser em si. Ao contrrio disso, a realidade consiste
num constante vir a ser, o devir, o fluir. Tratando de uma modificao contnua das
coisas.
Pensar deste modo nos coloca diante de um relativismo total em relao as
coisas, ao mundo e ao conhecimento. Mas, como chegar a um entendimento de
determinada coisa, do mundo, se estes esto em constante movimento? Se o que
agora, pode ser outra coisa depois? Nesta maneira de conceber o mundo e as coisas, os
saberes, as verdades, qualquer entendimento que tenhamos, situam-se como que

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

provisrios, meras opinies, suscetveis a serem refutadas e/ou negadas a qualquer


momento. Assim, no existem verdades que sejam absolutas.
Uma vez que no pensamento de Herclito no h fundamento para um conhecimento
que garanta a verdade absoluta, haja vista, a constante transformao do mundo.
Entender e conhecer sobre alguma coisa, e sobre o mundo trata de um processo
dinmico, contnuo, infinito, mas nunca atingvel. No existindo, por consequncia a
possibilidade de conhecimento, uma vez que a coisa que se pretende conhecer e
no ao mesmo tempo.
Pensar desta forma nos coloca diante de um paradoxo, em relao a aquisio de
conhecimento, e ao que se refere sobre como entendemos alguma coisa. Pois, como
entender e conhecer alguma coisa, se sempre no sabemos nada sobre ela, se o que
temos na realidade so apenas opinies sobre ela, sem certezas, sem garantias de
absolutamente nada, neste contexto de um relativismo total.
O pensamento do grande filsofo Parmnides, que surge ao final do sc VI a.c.,
opondo-se a este modo de pensar, tenta apontar uma soluo para esta questo e a
partir de ento vem servindo de base para a construo de todo um novo sistema terico
cujo pensamento tem nos guiado at os dias atuais. Contrapondo o pensamento de
Herclito, Parmnides analisa a idia do vir a ser, do fluir, proclamando que o ser , e o
no ser, no . No pensamento de Parmnides uma determinada coisa no pode ser e
no ser ao mesmo tempo. Deduzindo da que o ser nico, imutvel, infinito e imvel.
Para ele, as coisas que esto em transformao, no existem de fato, pois s existe o que
pode ser pensado de acordo com seus princpios. Essas coisas, no mundo que
percebemos e seus diversos seres em transformao, tratam de mera aparncia, uma
iluso de nossos sentidos. Nesta forma de pensar h uma distino entre dois mundos
que coexistem. O mundo conhecido pelos nossos sentidos que Parmnides denomina de
mundo sensvel e que se ope ao mundo inteligvel, que o mundo do pensamento,
autntico e sem contradies.
Tentando resolver a tenso criada entre a viso heraclidiana e parmenidiana ergue-se o
pensamento de Plato e sua Teoria das Ideias. Esta nos fala que, o que h de
permanente em um objeto a ideia, ou, mais precisamente a participao desse objeto
em sua ideia correspondente. A mudana s ocorre porque esse objeto no uma ideia,
mas uma incompleta representao da ideia desse objeto.
A perspectiva parmenidiana se revela nos dilogos de Plato, atravs de seu personagem
Scrates, em Menon, quando este se pe a investigar o significado de conceitos morais
e epistemolgicos. Apoiados nessa viso de mundo, que ainda atualmente, nosso
pensamento levado a procurar significados precisos para nossos conceitos, como
condio para conhecermos.
Deste modo, sem receio, que podemos dizer o pensamento ocidental sofre (ainda)
profundas influncias de uma viso Platnica de mundo, que podem ser constatadas
no menos em nossas prticas como Educadores Matemticos.
Para tanto, achamos oportuno nos aventurarmos numa reflexo mais aprofundada sobre
a viso platnica relacionada ao conhecimento e sobre como entendemos alguma
coisa. Tomaremos com alicerce dessa reflexo algumas passagens do dilogo em
Menn.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2 - A possibilidade de entender sobre alguma coisa em Menn: o essencialismo e


o mtodo de Plato
Revisitaremos alguns pontos fundamentais das idias de Plato, antes de uma efetiva
reflexo sobre a viso platnica sobre a aprendizagem em Menn.
Plato foi seguidor das idias de Parmnides e apoiado no pensamento deste ltimo
apontava para uma separao entre o mundo dos sentidos e o mundo inteligvel, este
ltimo denominado por Plato como mundo da idias. E, foi com base nesta diviso
que ele criou a sua Teoria das Idias.
Sobretudo, no pensamento de Plato esses dois mundos no so intransponveis, a idia
de que atravs do pensamento (razo) podemos chegar e apreender o que de fato
existe, ou seja, o verdadeiro conhecimento.
A transposio entre os dois mundos se operacionaliza atravs e pela investigao do
que chamamos hoje de conceitos, ou seja, ao definirmos uma palavra de tal modo que
possa ser aplicada em situaes e contextos s vezes at bem diferentes. O conceito
espelharia a essncia das coisas, que representaria suas caractersticas elementares. O
conceito trata da unidade na multiplicidade. Em Menn essa tarefa est dirigida na
definio da virtude.
Assim o conceito, constitui-se de uma forma racional que cobre completamente o objeto
(nosso algo) em questo, em suma trata da razo pela qual se d o objeto. Porm o
conceito s tem existncia no mundo inteligvel ou mundo das idias. As coisas
sensveis s tm na realidade aproximaes com as idias. O conhecimento dos
conceitos figura como o verdadeiro conhecimento, e o que existe de fato o objeto
(nosso algo) que se ajustam imperfeittamente aos conceitos. As coisas sensveis
somente se aproximam, mais ou menos ddas ideias.
Na perspectiva platnica, a busca pela definio de tais conceitos, diz respeito busca
de entendimento, de compreenso sobre as coisas e sobre o mundo. Neste sentido
entender algo, est diretamente ligado ao conceito deste algo, possibilidade de poder
defin-lo, de nos apropriarmos de sua essncia, de conhec-lo verdadeiramente.
A geometra, por exemplo, diante de uma infinidade e diversidade de forma que existem
no mundo, inventa forma elementares: o tringulo, o quadrado, o retngulo, o crculo,
etc. Que tratariam da essncia das formas, o que nos permite organizar uma imensa
variedade de formas realmente existentes, s quais essas podem ser reduzidas.
Assim para conduzir essa transposio entre esses dois mundos, e consequentemente o
acesso ao conhecimento verdadeiro, Plato prope o mtodo que denomina de dialtica
(influenciado pela filosofia Socrtica). Evidenciamos esse mtodo no dilogo em
Menn, quando reconhecemos o esforo (e aplicao do mtodo) de Scrates para que
Menn chegue uma definio ou conceito sobre o que vem a ser a virtude.
Observamos que tal mtodo compreende duas fases, a primeira denominada de ironia,
onde para chegar-se ao conceito, ou entendimento sobre algo, todas as certezas so
colocadas em dvida e refutadas. No dilogo em Menn, Scrates inicia questionando-o
sistematicamente as sucessivas definies do que ele entende por virtude, fazendo-o
reformular e por fim refutar qualquer definio.
Nesta fase, no entanto percebemos que, o inqurito que conduz a refutao do que j se
sabia ou conhecia aparentemente, conduz Menn, pela prpria confuso
intencionalmente gerada, a acreditar na impossibilidade de se conhecer sobre algo, de se
chegar definio ou ao conceito de algo (neste caso, a virtude). Num determinando
momento do diogo, Menn se posiciona retomamdo uma perspectiva Heraclidiana,
duvidando da possibilidade de se conhecer sobre algo, conduzindo Scrates ao

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

enfrentamento do paradoxo no processo do conhecimento/entendimento sobre algo,


como vemos na seguinte passagem:
Menn E do que modo, Scrates, te arranjars para procurar o
que no sabes absolutamente o que seja? Das coisa que
desconheces, qual a que te prope procurar? E se porventura
vieres a encontr-la, como poders saber que ela, se nunca a
conheceste?
Scrates Compreendo, Menn, o que queres dizer. Mas, ser
que avalias, de fato, quanto provocativa tua proposio de que
o homem no pode procurar nem o que sabe nem o que no
sabe? No pode procurar o que sabe pelo simples fato de j o
conhecer; no precisar, portanto, esforar-se para procur-lo;
nem o que ignora, pois no saber mesmo o que ter de
procurar. (PLATO, Dilogos, 1980, p.256)
Plato, expe sua soluo para esse paradoxo e refora a seguir sua contraposio
perspectiva heraclidiana, sobre a impossibilidade de conhecimento, apoiando-se na
crena pitagrica da imortalidade da alma. Deste modo, apropria-se da teoria da
reminiscncia como fundamento para se adquirir conhecimento e entendermos alguma
coisa, explicando que:
Ora, em razo de ser a alma imortal e ter renascido muitas
vezes, j viu tudo o que h, tanto aqui como na Hades, no
havendo o que ela no tivesse aprendido. Assim, no nada de
admirar que tanto sobre a virtude como sobre tudo o mais
ela possa recordar-se do que conhecera antes. E, como toda a
natureza aparentada e a alma aprendeu tudo, nada impede que
vindo a recordar-se de um nico fato o que os homens
denominam aprender ela chegue a encontrar por si mesma
todos os outros, uma vez que seja corajosa e no desista de
procurar. Pois procurar e aprender no passa de recordar.
(PLATO, Menn, 1980, p.258)
De acordo com este pensamento no existe aprender uma vez que tudo so
recordaes. Por causa de sua imortalidade, no h coisa que a alma no tenha
conhecido. O aprender e procurar so em seu total uma rememorizao. Assim no
pensamento de Plato tanto ningum aprende como tambm ningum ensina. De certa
forma, todo o conhecimento j existe em ns, mas no de forma consciente, de forma
aflorada. Logo, quem no conhece determinada coisas tem noes verdadeiras
daquilo que desconhece (PLATO, Menn, 1980, p. 264).
Assim, a verdade das coisas (sua essncia) existe sempre em nossa alma, sendo
desvelada pela razo, e sempre nos tornamos melhores, quanto mais procuramos o que
no sabemos (pelo menos no conscientemente), isto , quanto mais tentamos
entender/compreender sobre as coisas e sobre o mundo.
Resolvida a questo sobre a possibilidade de conhecimento verdadeiro (em Plato),
retomemos o mtodo pelo qual podemos chegar ao conhecimento verdadeiro, essncia
das coisas, enfim, ao entendimento de alguma coisa.
Instaurada a confuso em nossa mente sobre determinada coisa que desejamos
entender, agora imersos num estado de topor de ignorncia sobre o que pretendemos
investigar, gerado pela fase inicial, passamos a segunda fase do mtodo dialtico,
denominada de maiutica. Esta diz respeito a arte de decepar as idias, buscando revelar

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

o que est por detrs da aparncia, e, deixar cada vez mais aparente sua essncia. Esse
esmiuar trata de um modo, uma tentativa, de conhecer, de se chegar essncia das
coisas, de trazer tona o conhecimento.
A partir de um dilogo bem conduzido, interrogando, instigando, o interlocutor procurar
fazer renascer ideias na alma de outrem. Essas por sua vez, cada vez mais prximas
do que seja a verdade/ essncia sobre as coisas, e que, por se aproximarem da
verdade/essncia, vo se tornando mais difceis de serem contestadas, ou negadas.
Embora, fique evidenciado no dilogo em Menn, que para Plato ningum aprende
logo ningum ensina. Parece-nos que ao indicar o/um mtodo que leva, conduz, ou
induz, rememorizao do conhecimento que a priori est em ns, esse mtodo passa a
exercer um papel determinante nessa rememorizao (para ns a aprendizagem).Deste
modo ensinar parece que diz respeito aplicao de um mtodo atravs do qual as
pessoas podem ser conduzidas essncia das coisas, de entender sobre alguma coisa.
Muita embora no dilogo em Menn no seja observado que se chegue uma definio
ou conceito sobre o que vem a ser a virtude, no posto em dvida que seja uma tarefa
impossvel, uma vez que a existncia da essncia, de uma verdade, condio primeira
e o que valida a prpria procura pela mesma.

3 - Os reflexos de uma viso Platnica em sala de aula e relacionados ao processo


ensino-aprendizagem em Matemtica
Baseados nas reflexes acima que nos atrevemos a tecer nossas consideraes sobre
essa forma de pensar Platnica: racionalista, e seus reflexos em sala de aula e
relacionado ao proceso ensino-aprendizagem em Matemtica.
nas bases do pensamento platnico que se ergue a viso de tomar o conhecimento
matemtico como espelho de nossa razo, e como representando as verdades sobre o
mundo, irrefutveis. Sendo que essas se revelam atravs dos conceitos matemticos e
pelas relaes que se estabelecem entre seus signos e smbolos.
Para Plato os objetos matemtico como conjuntos, nmeros, pontos, linhas, etc,
existem independetemente do sujeito cognoscente, sendo que estes so descoberto
(rememorizados) e no construdos pela mente. Primam pela abstrao, visto que,
possuem uma existencia que os coloca fora do tempo e do espao da experiencia
sensvel. Assim que se apresenta a matemtica, descrevendo os principios subjacentes
realidade do mundo, sendo considerada uma verdade absoluta.
Tal viso, em sala de aula, converge para prticas docentes onde ensinar matemtica, se
basta pela prpria matemtica, reforando uma caracterstica estritamente terica
atribuda ao conhecimento matemtico. Deste modo, os professores no esto
preocupado e interessados em encontrar justificativas para grande parte do
conhecimentos matemtico, sendo desprezados os seus contexto histricos e sobre a
gnese desse conhecimento.
Sobre o processo de acesso ao conhecimento matemtico, nesta perspectiva, a viso
recai em um processo que se d individualmente, guiado exclusivamente pela razo.
Uma vez que pelo princpio da reminiscncia, a essncias/verdades matemtica j
existem em ns, adormecidas. Desta maneira, entender sobre algo trata de
rememorizar algo. Em sala de aula a conduo do processo de rememorizao se
operaciona e efetiva pela ao do professor. Que nesta caso j detm (ou pelo menos
deveria deter) o conhecimento.
Sobre este ponto observamos que logo no incio do dilogo em Menn, Scrates ao ser
inquirido por Menn sobre como se ensina a Virtude, ele devolve a questo para

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Menn, desta vez inquirindo sobre se Menn sabe o que vem a ser virtude. Deste
modo, mesmo Plato apontando, apoiado no princpio da reminiscncia, que ningum
aprende, logo ningum ensina, parece deixar claro a pr-condio de que para se
conduzir/ensinar algum sobre algo, ser necessrio j conhecer sobre esse algo.
Sobretudo, no dilogo fica claro que em relao ao professor, para se ensinar/conduzir o
aluno a aprender/rememorizar matemtica, exige do primeiro que saiba matemtica.
Sabendo o que , e onde ele quer chegar, que poder conduzir os momentos/processo
de aprendizagem dos seus alunos. E logo a seguir Plato comparece indicando o mtodo
atravs do qual se pode conduzir o indivduo s aprendizagens matemtica.
Entretanto observamos que a primeira fase desse mtodo, denominada de ironia, cujo
objetivo fazer com que o aluno duvide de tudo que j sabe, que vem para eliminar
suas pr-noes e certezas iniciais sobre o que se prentende ensinar/rememorizar, muito
embora a inteno seja de instigar ao aluno, ou promover uma abertura para um novo
saber, em sala de aula essa maneira pode se refletir em prticas didtico-pedaggicas
que no levam em conta os conhecimentos prvios dos alunos, e, consequentemente
uma desvalorizao desses, tanto quanto, de estratgias prprias e particulares desses
alunos em relao a aquisio desse conhecimento e s aprendizagens matemticas.
Na segunda fase, denominada maiutica, que vemos mais explcitamente revelado um
mtodo didtico, quando num determinado momento Scrates ao interrogar um escravo,
e este sem nunca antes ter tido lies de geometra, completamente atnico de sua
ignorncia, conduzido atravs de um dilogo crtico uma demonstrao geomtrica
de um caso particular do teorema de Pitgoras.
Neste ponto, Scrates como intelocutor tem clareza dos pontos a abordar, onde quer
chegar, e assim traa o caminos das indagaes que de certa forma conduzem o
raciocnio do escravo. Um conhecimento que antes de ser aflorado pelo escravo, j
pertencia Scrates.
Numa sala de aula tomar o professor como detentor do conhecimento, e o conhecimento
matemtico como pronto e acabado (irrefutvel), negando ao aluno suas possibilidade
criadora e critiva, como tambm seus insights espontneos, pode traduzir-se diante da
resoluo de uma situao problematizadora em matemtica, num adestramento, num
proceso mecnico, onde chegar aos resultados esperados e modo pelo qual se chega,
passa a ser muitas vezes de uma determinada maneira, e da maneira do professor, do
jeito como ensinada pelo profesor e na escola.
De todo, observamos que, este modo de pensar, relega ao aprendiz uma atitude de
passividade em relao s aprendizagens matemticas. Situao esta gerada pela
dependncia deste na figura do professor para aquisio de novos conhecimentos, de
novas aprendizagens. Evidenciando novamente o paradoxo da aprendizagem: mesmo,
nossa alma sendo conhecedora de tudo, sem saber do que lembrar, como relembrar?
Esse mesmo paradoxo ressurge no meio educacional, intrigando filsofos e educadores
sobre como possvel o aluno aprender coisas por si s. Como possvel ao aluno, a
partir de um nmero finito de conhecimentos (esses ainda que transmitidos pelo
professor), passe a agir com autonomia e adquirir novos conhecimentos que ainda no
foram ensinados (rememorizados)?
Outro ponto interessante, diz respeito a porque alguns aprendem (mais facilmente)
matemtica e outros no, mesmo quando assistidos por bons professores e mtodos
adequados. Parece que encontramos a resposta para esta questo em Menn, quando
observamos que Scrates e Menn no chegam a uma definio sobre o que vem a ser
virtude. Plato nos diz:

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Scrates - De acordo com o nosso raciocnio, Menn, por


disposio divina que a virtude se encontra entre os que a
possuem. Porm no poderemos chegar a concluso mais
precisa a esse respeito, se antes de indagarmos de que maneira
os homens alcanam a virtude, no procurarmos saber o que
venha a ser a virtude e si mesma.Mas est na hora de eu ir a
outra parte. De teu lado, j que ficaste convencido, procura
convencer tambm teu hspede nito, para que ele se acalme.
Se conseguires doutrin-lo, prestars tambm com isso um bom
servio aos atenienses. (PLATO, Menn, p.285).
Numa viso Platnica, em sala de aula no so suficientes bons professores (que saibam
seus contedos), mas tambm a aplicao de mtodos e tcnicas que conduzam s
rememorizaes/ aprendizagens dos alunos. Plato tambm no defendia que todas as
pessoas tivessem iguais acessos razo, e, neste sentido aos conhecimentos
matemticos. Apesar de todos terem a alma perfeita, nem todos podem chegar
contemplao absoluta do mundo das idias, estando essas condicionadas a uma
disposio divina.
Muitos professores compactuam com esta viso, principalmente quando afirmam que
alguns nascem para a matemtica, j outros no. E deste modo justificam as no-
aprendizagens matemticas e consequentemente o fracasso escolar de seus alunos.

4. Referncias
Gottschalk, C. M. C. (2007). O Papel do Mestre: Menn revisitado sob uma perspectiva
wittegensteiniana. Revista Internacional d Humanitats 11. Universidade Autnoma de
Barcelona.
Korner, S.(1985). Uma Introduo Filosofia da Matemtica. Zahar Editores: Rio de
Janeiro.
Plato. (1980), Menn ou Sobre a Virtude. Trad. Carlos Alberto Nunes. Universidade
Federal do Paran.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

AFINAL, QUEM O PROFESSOR DE MATEMTICA QUE OS CURSOS


ESTO FORMANDO?

Rogrio Sacramento Burkert1; Sheyla Costa Rodrigues2


1
Mestrando no PPG Educao em Cincias - Universidade Federal do Rio Grande
FURG; 2Docente na Universidade Federal do Rio Grande FURG
rogerioburkert@gmail.com; sheylacrodrigues@gmail.com

Resumo
Este artigo apresenta uma pesquisa de abordagem qualitativa que procurou conhecer,
entender e investigar o processo de formao docente, expondo a viso de Educador
Matemtico e a educao hoje, destacando a Educao Matemtica. Tal estudo traz
resultados parciais de uma pesquisa que envolveu formandos do curso de Licenciatura
em Matemtica de uma universidade pblica do estado do Rio Grande do Sul. Os dados
foram obtidos atravs de gravaes de audio e vdeo das aulas de estgio supervisionado
e de cartas dos alunos relatando como foi seu curso de formao de professor. Neste
trabalho apresento algumas concepes dos licenciandos sobre o professor e o educador
matemtico, norteadas pelo prprio processo de formao. Com a pesquisa, buscou-se
contribuir para os debates sobre as Licenciaturas em Matemtica.

Palavras-chave: Formao docente; Licenciatura; Educao Matemtica; Educador


Matemtico.

1. Introduo
As reflexes em torno da formao inicial dos professores de Matemtica tm assumido
importncia crescente no debate educacional. Cada vez mais, percebe-se a centralidade
de sua problematizao nos eventos promovidos pelas sociedades cientficas da rea,
entre elas: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e Sociedade
Brasileira de Matematica (SBM).
Segundo as diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Matemtica, contidas no Parecer CNE/CES 1302/2001, aprovado pelo
Conselho Nacional de Educao, os cursos de Bacharelado em Matemtica existem para
preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto que os
cursos de Licenciatura em Matemtica tem como objetivo principal a formao de
professores para a educao bsica.
Hoje, na condio de egresso de um curso de Licenciatura em Matemtica, trago
inquietaes com relao a formao dos professores de Matemtica, bem como com os
reflexos da mesma na prtica docente. Tais reflexes me desafiaram a realizar uma
pesquisa, pois entendo que a concepo de Educador Matemtico necessita estar
pautada na formao do professor como um todo, considerando as mudanas
tecnolgicas, a viso de cincia e de sociedade, reconhecendo a dimenso social, tica e
poltica no ensino da Matemtica e assumindo que no h neutralidade neste ensino.
A pesquisa teve como perturbao Afinal, quem o professor de Matemtica que os
cursos esto formando? e buscou analisar o processo de formao do professor de
Matemtica e quais os reflexos desta formao na prtica docente. Para o estudo, optou-
se por realizar uma pesquisa qualitativa, investigando alunos concluintes do ano de
2010 de um curso de Licenciatura em Matemtica de uma universidade pblica federal.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O presente artigo um recorte da pesquisa desenvolvida na dissertao de mestrado,


com o intuito de oferecer uma contribuio para as discusses, em especial no mbito
das Universidades, a respeito do profissional que est sendo formado.

2. A Formao de Professores de Matemtica


Sobre os problemas enfrentados pela educao, D'Ambrosio (2010, p.83) o que
considero mais grave, e que afeta particularmente a Educao Matemtica de hoje, a
maneira deficiente como se forma o professor. Para o autor, h inmeros pontos
crticos na atuao do professor, que se prendem a deficincias na sua formao. Esses
pontos so, essencialmente, concentrados em dois setores: falta de capacitao para
conhecer o aluno e obsolescncia dos contedos adquiridos nas licenciaturas.
Para isso, os formadores de professores de Matemtica sejam eles matemticos ou
educadores matemticos precisam realizar estudos tanto em relao aos processos
didtico-pedaggicos do ensino e da aprendizagem da Matemtica quanto em relao
ampliao de sua cultura matemtica sob uma perspectiva compreensiva, envolvendo
aspectos histricos e epistemolgicos deste campo de conhecimento.

Por isso para ser professor de matemtica no basrta ter um


domnio conceitual e procedimental da matemtica produzida
historicamente, precisa, sobretudo, conhecer seus fundamentos
epistemiolgicos, sua evoluo histrica, a relao da
matemtica com a realidade, seus usos sociais e as diferentes
linguagens com as quais se pode representar ou expressar um
conceito matemtico (ou seja, no apenas o modo formal ou
simblico) (Fiorentini, 2004, p. 4).

Entende-se, dessa forma, que tais elementos so fundamentais na qualificao do corpo


docente das Licenciaturas em Matemtica e, por consequncia, dos profissionais que
trabalharo com o ensino da Matemtica nas escolas.
Segundo Fiorentini (1995, p.5), at o final da dcada de 50, o ensino da Matemtica no
Brasil, salvo raras excees, caracterizava-se pela nfase s ideias e formas da
Matemtica clssica, sobretudo ao modelo euclidiano e concepo platnica da
Matemtica 50. Era um ensino livresco e centrado no professor como o detentor e o
transmissor que iria expor o contedo.
Gonalves e Gonalves(1998) declaram que os cursos de licenciatura das universidades
brasileiras seguem, de maneira geral, o modelo chamado racionalidade tcnica numa
concepo de estrutura curricular em que as disciplinas dos contedos especficos so
ministrados antes das disciplinas pedaggicas. No entanto, nota-se alguma mudana
nessa estrutura, sobretudo com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em
1996, e as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao
Bsica, do Conselho Nacional de Educao, de 2001.
Os cursos de Licenciatura em Matemtica, vem problematizando seus currculos na
tentativa de adequ-los seu tempo, dadas as necessidades de ordem social, poltica e
cultural que se colocam na formao do educador matemtico.

50
De acordo com Fiorentini (1995), tanto o formalismo clssico quanto o moderno tm em comum a
concepo platnica de matemtica e como fundamento metodolgico o modelo euclidiano. O autor
entende a concepo platnica de Matemtica como entidades que tm existncia objetiva, independente
da mente do matemtico e do mundo emprico.

167
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. O caminho da Pesquisa
A partir do que foi descrito, esta pesquisa se preocupou em conhecer, entender e
investigar o processo de formao docente. Para isso, desenvolveu-se uma pesquisa
qualitativa, que emergiu dos relatos dos formandos de um curso de licenciatura em
Matemtica, que estavam cursando a disciplina de estgio supervisionado, no ano de
2010, onde o pesquisador realizou o estgio docente. Buscando resgardar a identidade
dos alunos, optamos por identific-los com os nomes do alfabeto grego.
Para entender os discursos dos formandos, se fez necessrio um trabalho estreito entre
observador e observado. Para Maturana (2001, p.126), ns, seres humanos, j nos
encontramos na situao de observadores observando quando comeamos a observar
nosso observar em nossa tentativa de descrever e explicar o que fazemos.
A pesquisa, de cunho interpretativo, iniciou-se com as inquietaes citadas na
introduo; baseou-se em dados descritivos; desenvolveu-se por interaes entre
pesquisador e os pesquisados; preocupou-se com o processo e no apenas com o
produto. Como diz D' Ambrosio (2004), na pesquisa qualitativa, chega-se a ponto de
observar as reaes e o comportamento do individuo observado. Ela lida e d ateno as
pessoas e s ideias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam
silenciosas.
A coleta dos dados realizou-se por meio de gravaes de audio e video ocorridas
durante as aulas de estgio supervisionado, e por intermdio das respostas dos alunos
uma carta enviada pelo pesquisador solicitando informaes sobre como foi seu curso
de formao de professores. Na carta enviada aos alunos foram feitos diversos
questionamentos permitindo ao pesquisador fazer as adaptaes necessrias e
aprofundar o questionamento das respostas emitidas.
As aulas foram gravadas e transcritas para que, posteriormente, se pudesse ter uma
viso geral do conjunto, facilitando a compreenso dos resultados. Aps vrias leituras
das cartas e transcries, confrontou-se as convergncias e as divergncias presentes nos
depoimentos.

5. Analisando as concepes de Professor/Educador Matemtico


As vrias concepes dos formandos sobre o educador matemtico e o professor de
Matemtica, foram analisadas e os depoimentos relevantes foram retirados das seguintes
questes: Para voc existe alguma diferena em ser um professor ou um educador
matemtico? Estas questes foram abordadas no curso nas disciplinas (Filosofia,
Psicologia e Sociologia)? Voc percebe essas cincias na prtica do educador
matemtico?
O grupo pesquisado, de alguma forma, revelou ter conscincia de que ser um educador
matemtico vai alm de tansmitir conhecimentos, percebem a diferenciao entre
professor e educador.
[...] professor qualquer um pode ser, pois para isso, basta ser
licenciado numa graduao. J para ser educador, precisa ter
dom para conquistar os alunos e construir o aprendizado juntos
[...] (Aluno Alfa)
[...] professor aquele que preocupa-se em trabalhar o
contedo previsto, trazer listas de exerccios, enquanto que o
educador alm de trasmitir conhecimento, formar cidados
que possam questionar, interagir [...] (Aluno Beta)

168
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

[...] o professor um profissional comprometido apenas com o


conhecimento e contedo. O educador um profissional
comprometido com o conhecimento, mas de modo que este
possa contribuir para a evoluo da conscincia do ser
humano, a fim de melhor-lo [...]. (Aluno Gama).

Segundo o aluno sigma participante da pesquisa [...] professor significa tambm ser
educador, pois no momento que voc ensina algo para algum, j est sendo um
professor e tambm um educador [...], demonstrando na sua concepo, de que o
educador matemtico se confunde com professor.
A anlise realizada revela a diferena de concepes entre os futuros professores. Tal
indicativo evidencia que esto mais prximos de compreender o significado de
educador matemtico, embora se perceba a insegurana em adotar uma ou outra postura
no exerccio da profisso, pois revelam em seus depoimentos, deficincia na sua
formao.

[...] samos da universidade sem ter muita conscincia do que


realmente encontraremos dentro das escolas e que postura
adotar, mas sei que vou ensinar o que aprendi [...] (Aluno Pi)
[...] estamos para entrar para uma sala de aula e em algumas
coisas tenho dvidas, ser que s tenho que saber ensinar
matemtica?[...] (Aluno Delta)
[...] como vou enxergar a parte social e afetividade dos meus
alunos, se no vivenciamos isso no prprio curso, vou apenas
transmitir meus conhecimentos [...] (Aluno Teta)

Os que acreditam que para ser um educador basta transmitir conhecimentos, consideram
que a aprendizagem somente acontece na repetio do aluno sobre o que o professor lhe
informou. Nesta concepo, o aluno visto como receptor das informaes transmitidas
pelos detentores de conhecimentos, limitando-se a assistir passivamente, memorizando
os conceitos.
A ideia acima se observa nos depoimentos de alguns sujeitos da pesquisa.

[...] Estar na universidade, est longe de ser algo que fortalea


a ideia de que estou aprendendo a ser educador matemtico,
professor sim, pois aprendemos por repetio, decorando
frmulas, seguindo regras, fazendo listas de exerccios
interminveis [...] (Aluno Lambda)
[...] no curso de matemtica temos muitas disciplinas, ao qual
professores expem os contedos no quadro com alguns
exemplos simples e aps deixam listas imensas de exerccios,
que muitas vezes no somos capazes de resolver.Pois suas aulas
no nos do suporte para isto. Ento recorremos a livros para
tentar aprender sozinho [...] (Aluno Psi)
[...] durante o curso, eu e vrios colegas, perguntvamos pra
que serve estas imensas listas, onde aplicarei isto como futuro
professor de ensino fundamental e mdio, e nunca tivemos
respostas. O que acontece que resolvemos as listas para

169
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

passar na prova, pois ao concluir certas disciplinas com notas


at boas,se algum colega que no cursou essa disciplina
perguntar daqui a um ano como faz tal exerccio, tenho certeza
que como eu, muitos no sabem resolver [...] (Aluno Beta)

preciso que os formadores se percebam agentes transformadores. Assim, alm de


tratar dos contedos propriamente ditos, devem preocupar-se com a aprendizagem dos
futuros professores, oferecendo-lhes oportunidades de pensar, refletir, julgar, discernir
sobre questes ligadas aos problemas do cotidiano escolar. Os relatos falam por si e
confirmam uma prtica deseducativa por parte de alguns formadores.

[...] a maioria dos profesores no conseguem compreender que


seremos professores, no seremos bacharis em matemtica,
precisamos de estruturas que nos remetam a pesquisar,
descobrir, conhecer como e porque ensinar [...] (Aluno Fi)
[...] alguns professores do curso, preocupam-se muito com a
bagagem de contedos pesados, os quais faro parte de
nossa vida profissional, mas com certeza seria muito mais
importante uma ligao destes contedos com aplicaes
voltadas a realidade escolar [...] (Aluno mega).
[...] estamos sendo formados por profissionais tais quais muitos
profesores do ensino bsico, conteudistas, que nos
proporcionam os contedos de forma mecnica, sem ligao
com a realidade, com nossas necessidades do cotidiano, como
sairmos de uma formao assim e no nos tornarmos
profissionais parecidos ou at mesmo iguais? [...] (Aluno
Gama)
[...] ao sair da universidade, a maioria de ns vai ir para a
escola repetir os modelos que tivemos ao longo de nossa
formao, de professores meramente conteudistas e que no se
preocupam com o aprendizado de seus alunos [...] (Aluno R)

Segundo D' Ambrosio (1999), a prtica educativa realizada pela transmisso de


conhecimentos disciplinares, pela profecia de doutrinas e pela vivncia de
comportamentos e de posturas crticas. O autor acredita ainda na existncia de duas
misses distintas: a de educador e a de professor. O educador promove a educao, que
um ato. O professor, professa ou ensina uma cincia, uma arte, uma tcnica, uma
disciplina, um conceito. A misso do educador colocar os contedos que desenvolve a
servio da educao, trabalhando com estratgias definidas a partir da realidade dos
alunos.
Quanto as vivncias nas disciplinas de Sociologia, Psicologia e Filosofia, os relatos da
maioria dos futuros professores mostram-se negativos, frente a importncia dessas
cincias na prtica pedaggica do educador matemtico. Percebe-se nos depoimentos,
um descontentamento com os contedos ministrados nestas disciplinas, expressos nos
seguintes relatos.

[...] mesmo tendo essas disciplinas de Psicologia, Filosofia,


Sociologia, confesso que a que mais aproveitei foi Psicologia, o

170
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

resto posso dizer que aprendi pouco ou quase nada [...] (Aluno
Gama)
[...] o pessoal que vem da educao, para dar aula pra gente, os
professores da Filosofia, Sociologia e Psicologia da educao,
tem dificuldade de trazer textos e associar com o ensino da
matemtica [...] (Aluno Teta)
[...] tu vai para uma aula de Sociologia onde se discute a
pedagogia do optimido quando o professor te oprimi o tempo
inteiro. Como eu vou aproveitar uma aula dessas, como eu vou
gostar [...] (Aluno psilon)
[...] as dsciplinas como de Filosofia, Sociologia e Psicologia
no nos remetem ao que devemos nos conscientizar, como que
os estudantes precisam ser notados e para que o aprendizado
ocorra da maneira como desejamos, devemos levar em
considerao o relacionamento professor-aluno. Se estes temas
fossem discutidos talvez nos levasse a refletir e olhar mais para
os estudantes.[...] (Aluno Alfa)
[...] em Filosofia as aulas eram muito divertidas, na maioria das
aulas assistimos filmes ou ento ficvamos conversando, era
legal, mas se me perguntar qual o contedo de Filosofia no
saberei te responder [...] (Aluno R)

Poucos depoimentos relatam que essas disciplinas foram bem trabalhadas. O que
aparece nos relatos como crtica, a pouca carga horria destinada a elas, a realizao
de atividades em lugar de provas e o desprestgio das mesmas por parte dos alunos.

[...] Filosofia, Psicologia, Sociologia, foram bem trabalhadas,


mas no se tirou tanto proveito como se deveria, pois essas
disciplinas so vistas como bobas e tambm, porque devemos
dividir as atenes com as disciplinas as quais somos cobrados,
ou seja, as que devemos fazer provas [...] (Aluno Alfa)
[...] Psicologia e Sociologia, essas foram bem trabalhadas no
curto tempo destinada a elas na grade curricular, ah! Com
relao a Filosofia, essa s passou por ns, pois o professor era
um maluco que passou um semestre falando num tal de solo
sagrado [...] (Aluno Pi)

Analisando os depoimentos dos futuros professores, percebeu-se que as disciplinas de


Filosofia, Psicologia e Sociologia, que formam a base pedaggica e so a referncia do
educador matemtico, no perturbaram os licenciandos de modo que fossem levados a
refletir sobre o por que ensinar Matemtica? A quem e onde ensinar? Como e quando
ensinar? E o que ensinar? Todo educador matemtico precisa encontrar respostas para
essas perguntas.

6. Consideraes Finais
Com o resultado dessa pesquisa, envolvendo a opinio de futuros professores, urgente
a necessidade de discusses no mbito das universidades, de re(olhar) o processo de

171
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

formao inicial dos professores de matemtica, a respeito do profissional que est


sendo formado.
A partir das reflexes sobre as respostas obtidas, os resultados apontam uma deficincia
na formao do futuro professor de matemtica, no que tange as exigncias atuais das
diretrizes curriculares nacionais para a formao do professor para a educao bsica,
sob o enfoque de formar profissionais de matemtica, que no se limitem a atos formais
isolados de um contexto.
Esse estudo trouxe tona uma questo extremamente complexa e difcil que se coloca
no cenrio das licenciaturas, em especial os de Matemtica, que o forte academicismo
adotado por alguns formadores, principalmente os que ministram disciplinas de
formao especifica em Matemtica, onde prevalece uma prtica baseada unicamente na
transmisso de conhecimentos matemticos, descontextualizadas, sem a participao do
aluno.
Os resultados apontam tambm uma frgil formao no campo dos conhecimentos
psicolgicos, sociolgicos e filosficos, fundamentais para o professor em formao,
que deve atuar como formador de cidados. Essas disciplinas deveriam ter pelo menos
desacomodado o futuro professor de matemtica, no sentido de lev-lo a perceber que o
seu papel no processo educativo, vai alm de ensinar Matemtica, pois a educao est
sendo cada vez mais colocada como tendo papel essencial no desenvolvimento das
pessoas e da sociedade,
Com este trabalho esperamos ter contribuido para alimentar as discusses j existentes
no mbito das sociedades cientficas das reas de Matemtica e Educao Matemtica.

7. Referncias
Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES
1.302/2001. Brasilia, 2002. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces1302.pdf. Acesso em 18 de abril de
2011.
Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CP01/2002. Brasilia, 2002. Disponvel em:
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CNE/CP02/2002. Brasilia, 2002. Disponvel em:
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D'ambrosio, U. (2004) Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica; Coleo
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Papirus, 1996.(Coleo Perspectivas em Educao da Matemtica), 19 ed.
Fiorentini, D. (2004) A formao Matemtica e didtico-pedaggica nas disciplinas de
Licenciatura em Matemtica .In VII EPEM, SBEM-SP, Junho de 2004, So Paulo.
Mesa Redonda. Disponvel em:
www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr11-Dario.doc Acesso em 16
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172
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Fiorentini, D. (1995) Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no


Brasil. Zetetik, Campinas, n.4, 3.p. 1-37.
Gonalves , T. O.; Gonalves, T.V.O. (1998) Reflexes sobre uma prtica docente
situada: buscando novas perspectivas para a formao de professores. In: Geraldi ; C.
M. G; Fiorentini, D; Pereira, E. M. de A. (orgs) Cartografia do trabalho docente:
professor(a) pesquisador(a) . Campinas: Mercado de Letras, . p. 105-136.
Maturana, H. (2001) Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: Editora
UFMG.

173
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA


EN EL AULA DE MATEMTICA

Silvia del Puerto; Silvia Seminara


Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Buenos Aires
spuerto@fibertel.com.ar; sseminara@sinectis.com.ar

Resumen
En el presente artculo se describe una experiencia basada en la utilizacin de la
devolucin de la evaluacin como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Trabajamos bajo el supuesto de que el alumno, al rehacer su examen a partir de los
comentarios que realiza el docente sobre sus aciertos, errores y dificultades, tiene an
oportunidad de continuar reorganizando los contenidos en su esquema cognitivo,
haciendo uso de esa valiosa informacin que pone en evidencia los eventuales conflictos
que pueden producirse entre sus saberes anteriores y los nuevos conocimientos. Los
resultados obtenidos parecen avalar esta suposicin inicial. Por otra parte, para el
docente, la informacin que provee la evaluacin constituye, sin duda, un feedback
imprescindible a la hora de reorientar y mejorar sus estrategias de enseanza.

Palabras clave: evaluacin; feedback; conflictos cognitivos; cambio conceptual.

1. Introduccin
A partir de nuestra experiencia cotidiana como docentes universitarios debemos
reconocer que, en ese mbito educativo, la evaluacin se lleva a cabo casi
exclusivamente en instancias formales, mediante exmenes parciales y finales
independientes del proceso de enseanza y aprendizaje, y est relacionada slo con la
medicin de esos aprendizajes, la acreditacin o la certificacin, y muy pocas veces con
la toma de conciencia, por parte de alumnos y docentes, de los aprendizajes adquiridos o
de las dificultades en la comprensin de algunos temas. Casi se podra decir que el
alumno estudia para aprobar una asignatura y que se ensea lo que se evaluar. Daz
Barriga ha descripto an ms drsticamente este tipo de situaciones al decir que
la accin ulica se convierte en una accin perversa en su conjunto: los maestros
slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los
alumnos slo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar el
examen. El examen se ha convertido en el instrumento idneo para la perversin de
las relaciones pedaggicas. stas no se basan ms en el deseo de saber. (Daz
Barriga, 1994).
A propsito Litwin (1998) sostiene:
En las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer
por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es
el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su campo,
destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando
toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin.
Pero aporta tambin una sugerencia:
estos debates acerca de la centralidad como patologa podran modificarse si los
docentes recuperan el lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin
respecto de la calidad de su propuesta de enseanza. Desde esta perspectiva, la
evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de los aprendizajes de los

174
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su


propuesta de enseanza.
La principal informacin de utilidad que alumnos y docentes pueden obtener a travs de
las evaluaciones es a partir del anlisis de los errores presentes en las producciones de
los alumnos. stos suelen ser simplemente penalizados sin considerar, por ejemplo, que
permiten al docente conocer cmo ha interpretado el estudiante la nueva informacin a
partir de sus saberes previos: el error es un valioso indicador de las dificultades del
estudiante en la apropiacin de los contenidos propuestos. (Pano et al., 2010)
En la experiencia que describimos a continuacin, intentamos ayudar a promover el
cambio conceptual en nuestros alumnos de lgebra y Geometra Analtica a travs del
trabajo sobre sus evaluaciones, atendiendo a esta idea de que la evaluacin no slo
transmite informacin acerca de lo que es importante en una asignatura sino que,
adems, a travs del estudio de los errores que cometen los alumnos, permite poner en
evidencia los conflictos cognitivos an no resueltos que revelan un aprendizaje
incompleto. Adems, este anlisis provee al docente de los datos necesarios para poder
replantear sus clases y brindar a los alumnos la ayuda necesaria para concluir
efectivamente el proceso de asimilacin de la nueva informacin a su estructura
cognitiva preexistente.

2. Fundamentacin
La evaluacin no debera ser el eslabn final de la enseanza, sino que, por el contrario,
debera encontrarse en el centro del proceso educativo. Considerar que la evaluacin
sirve slo para la acreditacin de la asignatura es olvidar que ella ayuda a retroalimentar
la enseanza y el aprendizaje, y que informa a los alumnos tanto sobre los tpicos de
mayor importancia como del estado de su propio conocimiento. Como dice Carlino
(2005), la evaluacin ensea y sugiere por ello que el profesor debera planificar la
evaluacin tanto como planifica sus clases (Carlino, 2003).
En lo referente a la evaluacin sumativa, la devolucin del examen es un momento de
gran importancia en el aprendizaje del alumno, y una instancia que valida esa
evaluacin. Si los alumnos reciben los comentarios de la evaluacin como cierre de su
trabajo, quedar tal vez justificada su calificacin, pero se habr perdido la oportunidad
de utilizar una informacin valiossima para realimentar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En la instancia de la devolucin de la evaluacin el alumno puede an reorganizar la
informacin, lograr una mayor integracin de conceptos y procedimientos, y acercarse
al cambio conceptual deseable, si ste an no se ha producido. En la correccin de la
evaluacin el alumno debe poder reconocer sus errores, sentirse guiado hacia la
bsqueda de un conocimiento ms integrado, generarse nuevos interrogantes (Tedesco,
2007) e, inclusive, descubrir conflictos cognitivos no resueltos.
Varios autores consultados (Gil Prez y Guzmn, 1993; Carlino, 2005) coinciden en que
el examen no slo debe ser corregido y devuelto lo antes posible, sino que tambin debe
ser discutido en clase, de manera individual o colectivamente en el pizarrn, ya que el
alumno, con su examen delante, se manifiesta ms abierto y participativo. Tambin
sealan que es conveniente que, antes de la calificacin final, el alumno rehaga su
examen en casa, o reescriba el examen en clase, teniendo en cuenta las observaciones
hechas por el profesor y vuelva a entregarlo para, de esta manera, afianzar lo aprendido
e, incluso, realizar reajustes en la organizacin de sus conocimientos. Trabajando de
este modo la evaluacin pasa a formar parte del proceso de aprendizaje del alumno.

175
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Todas las actividades realizadas en clase por los alumnos pueden constituir una ocasin
para el seguimiento de su trabajo, la deteccin de sus dificultades, sus conflictos
cognitivos y sus progresos: el docente necesita esta informacin para valorar y orientar
el aprendizaje del alumno hacia los cambios necesarios, pero sacar provecho de la
instancia de la evaluacin sumativa puede ser de singular importancia en este aspecto.

3. Descripcin del trabajo


Desde el ao 2004 trabajamos en la deteccin de los errores que con ms frecuencia
cometen los estudiantes de primer ao de las carreras de ingeniera en la asignatura
lgebra y Geometra Analtica. Luego de elaborar un listado de errores tpicos en los
distintos contenidos de la materia, seleccionamos algunos de ellos para tratar de analizar
sus posibles causas. Decidimos encuadrar el estudio de los errores cometidos en el tema
de rectas en el espacio en el marco de la teora del cambio conceptual pues advertimos
que muchos de esos errores se deban a que los alumnos pretendan utilizar en el espacio
resultados que slo eran vlidos para rectas del plano (ideas previas) o bien esquemas
inacabados en los que se evidencia que no se ha completado el cambio conceptual
(modelos sintticos).
En una primera etapa del trabajo en este sentido, en el ao 2009, administramos a
nuestros grupos de alumnos un cuestionario individual que puso en evidencia las ideas
previas y los modelos sintticos que se manifestaban como errores en sus producciones
sobre este tema, en razn de no haberse completado el cambio conceptual requerido
para pasar al espacio.
Atendiendo a todas las consideraciones que puntualizamos acerca del uso positivo de la
evaluacin, este ao nos propusimos continuar nuestro trabajo aprovechando el
momento de la devolucin del examen, y la opcin de rehacer el mismo en casa o en
clase, con el objeto de intentar determinar si esto posibilita que el proceso de
reorganizacin de saberes en la mente del alumno contine, y propicia, de algn modo,
el cambio conceptual cuando ste no se ha producido o se encuentra inacabado.
Para ello, el primer parcial de la asignatura Algebra y Geometra Analtica que se les
administr a los 38 alumnos de un curso de la FRBA-UTN que cursan esta asignatura
durante el primer cuatrimestre de 2011 fue dividido en dos partes, siendo el anlisis de
la primera de ellas lo que describe este trabajo.
Cuando finalizamos el desarrollo del tema de rectas y planos, les pedimos a los alumnos
que resolvieran individualmente en clase dos ejercicios sobre rectas en el espacio,
solicitndoles que fundamentaran todas sus respuestas y presentaran el desarrollo
completo de los ejercicios, explicando correctamente la resolucin de cada uno de
manera que pudiera entenderla, por ejemplo, un compaero que no hubiera alcanzado a
resolverlo. Se les explicitaron claramente los criterios que se utilizaran en la
correccin, incluyendo la importancia que se le otorgara a la redaccin de sus
justificaciones y a la notacin que utilizaran, ya que coincidimos con Litwin en cuanto a
que
Entendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial,
aquellos que consideramos implcitos y sobre los que se generan mltiples
malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la pulcritud o la ortografa suelen
estar implcitos por el docente pero no as por nuestros estudiantes. Por otra parte,
reconocer estos criterios y su valor en el momento de la evaluacin nos permite
aceptar el lugar que ocupan y no utilizarlos solamente para reafirmar nuestras ideas
frente a las valoraciones de los aprendizajes de algunos estudiantes. (Litwin, 1998)

176
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Los ejercicios propuestos a los alumnos son los que se presentan a continuacin:

1) a) Halle las coordenadas de todos los puntos A cuya proyeccin sobre el plano
: x + y 2 z + 13 = 0 sea el punto B(3,0,5) y cuya distancia a ese mismo plano sea
54 .
b) Responda justificando: cuntos puntos A se obtienen ahora, sabiendo que
x+9 z +1
B(3,0,5) es la proyeccin de A sobre la recta r: = y+2= y que la
3 2
distancia de A a la recta r es 6 ?
x 2 y = 1
2) Dada la recta r: y el punto A(3,1,2) halle, si existe, la ecuacin de:
y + z =1
x 3 1 y z
a) un plano que contenga a r, sea paralelo a la recta s: = = y pase
2 4 3
por el punto A;
b) una recta t que corte perpendicularmente a r y que pase por A.

Los docentes corregimos este trabajo para la clase siguiente, marcando los errores sin
aclarar la forma correcta de resolucin, e incluyendo llamadas al pie de pgina donde se
indicaron posibles errores de redaccin, de notacin o fallas en las justificaciones.
Esta primera entrega tuvo una calificacin entre 1 y 10 y se pidi a los alumnos que
para la clase siguiente volvieran a pensar los ejercicios y rehicieran en sus hogares el
examen, modificando su escrito teniendo en cuenta las observaciones hechas por el
docente.
Considerando la importancia que tiene en el aprendizaje el trabajo cooperativo, as
como sus ventajas motivacionales, se aclar a los alumnos que podran consultarse entre
ellos, aunque deberan demostrar su aporte personal en el trabajo realizando una entrega
individual del mismo. Esta segunda versin de la evaluacin tuvo una nueva nota entre
1 y 10 que se promedi con la primera.
En esta segunda entrega de los ejercicios no se encontr que los alumnos se hubieran
copiado unos de otros; incluso cometieron errores de clculo y no todos obtuvieron
calificacin mxima. Se not una mejora en los que realizaron consultas con
compaeros.
Como pretendimos tambin tener en cuenta el desarrollo de la autonoma de los
alumnos, se les sugiri que consultaran libremente la bibliografa que recomienda la
ctedra, tanto para completar el desarrollo de los tpicos tericos expuestos en clase
como para la devolucin corregida de la evaluacin parcial. Para incentivarlos en el uso
de la bibliografa, les entregamos en dos momentos distintos del desarrollo de los temas
tratados sendos artculos que trataban sobre Familias o haz de planos e Interseccin
entre recta y plano, paralelismo y perpendicularidad solicitndoles que los leyeran para
la clase siguiente, en que se trat el tema correspondiente y se efectu una puesta en
comn en el pizarrn con los aportes de los alumnos. Cabe aclarar que, en general,
todos los alumnos demostraron haber ledo los textos que les entregamos, e hicieron
consultas en el momento en que planteamos el tema en clase. Algunos alumnos
manifestaron haber encontrado muchas dificultades para la comprensin de la lectura,
muchas ms que una clase expositiva del docente.

177
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La devolucin se complet resolviendo todos juntos los ejercicios en el pizarrn.


Luego de esta segunda entrega del examen, administramos a los alumnos el mismo
cuestionario individual que habamos utilizado con nuestros estudiantes de 2009, que
haban realizado una evaluacin tradicional, sin segunda entrega, y que haban
demostrado que el cambio conceptual en el tema de rectas en el espacio no se haba
producido ms que en muy pocos casos.
El cuestionario utilizado es el siguiente:

Indique si son correctas o no las siguientes afirmaciones para rectas en el espacio.


Justifica tus respuestas.

a) Dos rectas con igual pendiente y un punto en comn son coincidentes.


x = 2+
P0 = (3,5,1) r
b) Las rectas r: r y s: y = 10 se cortan
u = (1,1,2) r z =

perpendicularmente.
P0 = (0,1,8) r
c) Dada la recta r: r , la recta perpendicular a r que pasa por
u = (1,3,0) r
(-1, 6, 1) es s: 3x + y 9 = 0 .
x 2 y +1 z
1. Dados la recta r: = = y el punto A = (7,6,4) halle
3 2 1
a) la recta s paralela a r que pasa por A
b) la recta t que pasa por A y corta perpendicularmente a r

4. Resultados
La siguiente es una sntesis de los resultados obtenidos en la primera entrega de la
evaluacin, correspondiente a los dos ejercicios sobre rectas y planos:
En el ejercicio 1) a) 15 alumnos contestaron correctamente, mientras que 6 no
respondieron. Entre los desarrollos errneos ms frecuentes efectuados por el resto
de los alumnos podemos citar que algunos hallaron la distancia del punto A al plano
y no continuaron el desarrollo; otros hallaron la recta perpendicular a que pasa por
B pero no llegaron a ningn otro resultado, y otros concluyeron que haba un nico
punto posible sin fundamentar adecuadamente.
11 alumnos respondieron correctamente el ejercicio 1) b) mientras que 13 no lo
respondieron. 8 estudiantes afirmaron que se obtienen 2 puntos, mientras que otros
respondieron bien sin justificar su respuesta y otros dijeron que existe un nico punto
en las condiciones pedidas.
El ejercicio 2) a) fue contestado correctamente slo por 6 alumnos y 2 no
respondieron. La mayora de los alumnos hallaron un plano pero tuvieron
dificultad para controlar que se cumplieran las tres condiciones solicitadas a la vez.
El ejercicio 2) b) fue respondido correctamente por 8 alumnos, 5 no respondieron.
Algunos alumnos tomaron el vector normal de como director de t y la mayora
tom como director de t un vector cualquiera que fuera ortogonal a r.

178
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En la segunda entrega de la evaluacin que efectuaron estos mismos alumnos la


mayora de ellos ahora contest correctamente, aunque algunos cometieron errores
algebraicos o demostraron no saber cmo justificar adecuadamente sus afirmaciones.

Los siguientes son los resultados obtenidos por 36 de estos mismos alumnos en el
cuestionario individual:
El Ejercicio 1) a) fue respondido correctamente por 11 alumnos; un alumno no
respondi. 8 alumnos respondieron recurriendo a una idea previa slo vlida en el
plano y 11 alumnos respondieron con modelos sintticos; 1 alumno respondi
correctamente pero no justific y los 4 restantes dieron respuestas incoherentes.
En el Ejercicio 1) b) 8 alumnos respondieron correctamente. 24 alumnos
respondieron con alguna idea previa (6 alumnos slo demostraron que las rectas se
cortaban en algn punto y 18 alumnos slo demostraron la ortogonalidad de los
vectores directores) y 4 alumnos respondieron cometiendo errores varios no
representativos.
En el Ejercicio 1) c) respondieron correctamente 10 alumnos mientras 5 no
respondieron. Utilizaron diversos modelos sintticos 17 alumnos (2 alumnos dicen
que el vector director de la recta s es (-3,1,0); 6 alumnos, que (-3,1,0).(1,3,0)=0,
y entonces la afirmacin es verdadera, 4 alumnos afirmaron que el vector
director de s es (a+1,b-6,c-1); 1 alumno dijo que el vector director de s es (-3,-
9,0), otro, que el vector director de s es (1,3,0), otro, que ese director es (1,3,-1) y
otro que el vector director de s es (1,3,1). 1 alumno afirm que como la recta est
incluida en el plano xy, y (-1, 6, 1) no pertenece a ese plano, entonces no existe tal
recta s. Un alumno intent demostrar que (-1, 6, 1) pertenece a la recta s; otro que
ese punto no pertenece a la recta, y un alumno dio una respuesta incoherente.
En el Ejercicio 2) a) respondieron correctamente 34 alumnos. 1 alumno no
respondi y otro dio una respuesta incoherente.
En el Ejercicio 2) b): 23 alumnos respondieron correctamente y no respondieron 4
alumnos. 1 alumno explic cmo lo hara pero no resolvi. 2 alumnos tomaron
como vector director de s un vector cualquiera ortogonal al vector director de r. 1
alumno hall el plano perpendicular a r que pasa por A pero no continu y 5 alumnos
dieron respuestas incoherentes.

El siguiente es un cuadro comparativo de los resultados obtenidos en el cuestionario


individual por los alumnos del 2009 y los que realizaron este ao la devolucin corregida
de la evaluacin:

2009 2011
1a No responde 6% 3%
Responde correctamente 2% 33 %
Responde con idea previa 63 % 34 %
Responde con modelos sintticos 29 % 30 %
1b No responde 10 % 0%
Responde correctamente 6% 22 %
Responde con idea previa 57 % 67 %
Errores varios no representativos 27 % 11 %
1c No responde 37 % 4%
Responde correctamente 21 % 28 %

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Responde con modelos sintticos 42 % 68 %


2a No responde 31 % 3%
Responde correctamente 54 % 94 %
Errores varios no representativos 15 % 3%
2b No responde 42 % 11 %
Correcto 2% 64 %
Correcta incompleta 2% 3%
Modelos sintticos 27 % 8%
Errores varios no representativos 27 % 14 %

5. Conclusiones
Como nos muestra el cuadro comparativo, en esta segunda etapa de nuestro trabajo se
obtuvieron mejores resultados que en la anterior: son muchos ms los alumnos que dan
respuestas correctas, y menos los que no responden.
Concretamente, por ejemplo:
en el ejercicio 2b) vemos cmo de un 2% que lo contestaron correctamente en el
2009 ahora es un 64% de los alumnos el que da la respuesta correcta;
en el 1c), aumenta de un 42% a un 68% el nmero de alumnos que contesta usando
un modelo sinttico lo cual, si bien no constituye una respuesta correcta, significa
un progreso con respecto a responder utilizando una idea previa slo vlida en el
plano.
en el 2b) disminuy la cantidad de alumnos que responde con modelos sintticos en
beneficio de los que responden correctamente.
Si bien es necesario tener en cuenta el alcance limitado de estas conclusiones, puede
decirse que el trabajo sobre la devolucin de la evaluacin tuvo una influencia positiva
en este grupo de alumnos en el proceso hacia el cambio conceptual.
En la devolucin del examen se orienta a los alumnos en funcin de sus propios errores.
Ese feedback es, por lo tanto, coherente con los aprendizajes alcanzados y los que an
resta por lograr, y es til a la vez para reorganizar y completar el proceso de
aprendizaje.
Creemos en el carcter formativo de la evaluacin, ya que el centro de los procesos de
enseanza y aprendizaje debe ser el aprendizaje del alumno, incluyendo el cambio
conceptual a alcanzar; por esta razn los errores cometidos por ellos deberan ser
considerados como constructivos y formativos en dicho proceso de aprendizaje.
Tambin consideramos importante el intercambio de opiniones entre docentes y
alumnos en el momento de la devolucin final del examen: la evaluacin no se
termina cuando en el parcial consignamos la nota obtenida por el alumno, al contrario,
en muchos casos es all donde recin comienza. (Tedesco, 2007)
Acordamos con lvarez Valdivia (2008) en que la evaluacin orientada al
aprendizaje enfatiza la necesidad de la promocin del aprendizaje a travs de la
evaluacin, ponderando la funcin formativa y el feedback sobre la funcin sumativa y
la calificacin.

6. Referencias
lvarez Valdivia, I. (2008). Evaluacin del aprendizaje en la universidad: una mirada
retrospectiva y prospectiva desde la divulgacin cientfica. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa, 14, 6(1): 235-272.

180
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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del Puerto, S., Minnnard, C. y Seminara, S. (2007). Identificacin y clasificacin de los
errores cometidos por los alumnos en el aprendizaje del lgebra y la Geometra
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Universidad CAECE 21 (81): 5-14.
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Argentina de Educacin Matemtica (SOAREM) 12 (44): 25-35.
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Disponible en: http://www.oei.org.co/oeivirt/ciencias.pdf
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Tedesco, F. (2007). Devolucin: instancia de aprendizaje. Revista Iberoamericana de
Educacin. (OEA). Versin digital. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1904Tedesco.pdf

181
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

IDENTIDADE DO LICENCIANDO: O QUE PENSAM OS ALUNOS DE


LICENCIATURA DE CINCIAS E MATEMTICA DA UNIVERSIDADE DE
SO PAULO SOBRE A PROFISSO DOCENTE

Yara A. F. Guimares; Carla Alves de Souza


Universidade de So Paulo
yguimaraes@usp.br; carla.souza@usp.br

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas ideias e concepes do ser
professor de alunos que cursam licenciatura em Cincias e Matemtica na USP,
procurando compreender quais aspectos da construo da identidade profissional
docente esto presentes no curso de formao inicial. Para tal, foi utilizada uma
metodologia qualitativa de anlise dos dados obtidos a partir de aplicao de
questionrio a uma amostra de 190 licenciandos, pertencentes tanto a cursos no formato
Bacharelado-Licenciatura como exclusivos de Licenciatura. Evidentemente o j
conhecido desprestgio e ms condies de trabalho docente acabam por um alto ndice
de alunos que no tm a inteno de seguir a carreira, muito embora tenham escolhido
cursar a licenciatura. As diferentes representaes que trazem e que acompanham estes
alunos no perodo da graduao revelam aspectos importantes de seu perfil identitrio,
bem como se suas perspectivas profissionais.

Palavras chave: Identidade dos Licenciandos, Formao de Professores, Identidade


Profissional, Representaes docentes, Licenciatura em Cincias e Matemtica.

1. Introduo
A questo da identidade profissional docente, h dcadas tem sido objeto de
investigao, apresentada sob diferentes abordagens e considerando diversos pontos de
vista. H, por exemplo, trabalhos que relacionam o perfil identitrio temtica da
formao inicial e a estudos de representaes sociais do ser professor, como Silva
(2009, p. 51) e Shimizu (2008, p.02), quem veem a participao do sujeito em
ambientes coletivos como fundamental na construo das identidades profissionais,
acreditando ser relevantes no s as expectativas individuais, mas sobretudo, aquelas
que os demais membros de seu grupo de pertena tm sobre os papis a serem
desempenhados, respectivamente. Segundo Dotta (2006), as representaes sociais
orientam e organizam as condutas e comunicaes sociais alm de interferirem em
processos variados como difuso e assimilao dos conhecimentos, o desenvolvimento
individual e coletivo, a definio das identidades pessoais e sociais, a expresso dos
grupos e as transformaes sociais. Esta autora reitera a ideia de Nvoa de que o estudo
das representaes pode se configurar em um caminho para a interao entre o pessoal e
o profissional, bem como elemento colaborador na elaborao de programas de
formao docente.
dvila (2007) afirma apoiada em estudos anteriores como Dubar; Cattonar; Gervais
entre outros que o curso de licenciatura tem tido um peso limitado sobre a construo
da identidade profissional docente, caracterizando um quadro problemtico da formao
inicial. Entendendo que a identidade um processo construtivo e em permanente
transformao, podemos discutir o ciclo de vida da profisso docente a partir de duas
etapas: a Socializao pr-profissional e a Socializao profissional. A primeira est

182
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

relacionada trajetria de cada um e que, portanto, se desenvolve de forma particular


em cada sujeito. A identidade profissional docente se encontra ancorada em
experincias ancestrais nas quais se iniciam as primeiras identificaes e o sujeito pode
vir a elaborar seus modelos ideais de ensino e de como vir a ser professor. Neste
sentido, as histrias individuais se constituem em material nuclear na reflexo do
processo identitrio da profisso. J a Socializao profissional docente inaugura-se
com o curso de formao inicial, fase que se estrutura a partir de saberes tericos e
prticos da profisso; de modelos didticos de ensino e de uma primeira viso sobre o
meio profissional docente (dvila, 2007). A entrada na profisso domina um modelo
prtico concernente s tarefas cotidianas, ao trabalho duro que tem pouco a ver com o
modelo idealizado caracterizado pela dignidade da profisso e sua valorizao simblica
provinda da formao inicial (Dubar, 2009). Desse processo decorrem as projees
pessoais pela profisso a partir de uma identificao com os membros que pertencem a
um grupo de referncia, incluindo entre outros a imagem de si, apreciao de suas
prprias capacidades, realizaes de desejos, choques, frustraes, projetos para o
futuro profissional.
Este trabalho pretende compreender de que forma um curso de formao inicial de
professores de Cincias e Matemtica pode contribuir para essa construo da
identidade profissional docente, a partir da anlise de suas ideias, concepes e
representaes do ser professor.

2. Investigando e discutindo a identidade dos Licenciandos de Cincias e


Matemtica
Neste trabalho utilizamos da metodologia qualitativa de anlise dos dados (Ludke &
Andr, 1986) com a finalidade de melhor compreender as representaes dos sujeitos
quanto sua identificao profissional e perspectivas de atuao na rea docente. Para
tal, levantamos indcios da identidade profissional em construo de discentes de cursos
de formao inicial de professores de Cincias e Matemtica da Universidade de So
Paulo (USP). As informaes foram levantadas atravs de um questionrio composto
por uma breve caracterizao dos sujeitos e 13 questes, das quais 7 tinham carter
dissertativo e as demais eram objetivas. Os questionrios foram aplicados nos cursos de
Licenciatura em Fsica, Qumica, Cincias Biolgicas e Matemtica, perfazendo um
total de 190 respondentes. Aplicamos o instrumento de coleta de dados em turmas 51 do
perodo diurno e do noturno para cada uma das seguintes disciplinas: Metodologia do
Ensino de Fsica I, Elementos e Estratgias para o Ensino de Fsica, Metodologia do
Ensino de Qumica I, Metodologia do Ensino de Cincias Biolgicas I e Metodologia
do Ensino de Matemtica I.
Na Universidade de So Paulo os cursos de Licenciatura em Fsica e Matemtica
constituem uma carreira nica e so independentes de seus Bacharelados, os alunos ao
se inscreverem nesta carreira optam por uma Licenciatura ou por outra. Em Cincias
Biolgicas as inscries so para o curso Licenciatura/Bacharelado onde os licenciandos
fazem a opo por uma ou por outra habilitao no decorrer do curso. Para o curso de
Qumica no perodo integral ocorre como em Cincias Biolgicas, j no perodo noturno
s h a licenciatura como opo de ingresso sendo esta desvinculada do Bacharelado.
Neste trabalho vamos discutir resultados parciais desta investigao analisando 5
questes do questionrio aplicado as quais evidenciam as perspectivas do licenciando
51
Agradecemos aos professores USP das disciplinas investigadas, pelo seu apoio em disponibilizar parte
de suas aulas para aplicao do questionrio.

183
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

em seguir a carreira docente e sua afinidade com essa profisso. Dos 190 sujeitos da
pesquisa 62 cursam Licenciatura em Fsica, 26 Qumica, 54 Cincias Biolgicas e 48
Licenciatura em Matemtica. Deste total, 59% so do sexo masculino e 5% no
responderam. A maioria dos alunos respondentes do noturno (66%) e neste turno as
turmas so, em geral, mais numerosas do que as respectivas turmas do diurno. No caso
da USP possvel aos alunos inscritos nos cursos do noturno frequentarem disciplinas
oferecidas no diurno e vice-versa.
Uma das questes, do instrumento de investigao, apresenta a seguinte frase: Um bom
professor do ENSINO MDIO aquele que e como respostas possveis foi
apresentada uma tabela com dez caractersticas, que deveriam ser assinaladas em uma
escala de 0 5. Tal escala assumiria valores maiores quanto maior fosse a concordncia
com a importncia da referida caracterstica. Em seguida foi apresentada questo
semelhante agora sobre caractersticas importantes a professores do Ensino Superior:
Um bom professor do ENSINO SUPERIOR aquele que. Apresentamos somente a
mdia dos resultados para cada um dos cursos investigados, visto que no h diferena
significante entre estes e aqueles encontrados quando considerada a mediana.
Os licenciandos atribuem em mdia grande importncia (grau 5) ao conhecimento do
contedo especfico (item 2, Tabela 1). Em contra partida parecem considerar pouco
relevante a capacidade de manter a ordem e a disciplina em sala de aula para ambos os
nveis de ensino.

Tabela 1: Mdia dos valores referentes ao grau de importncia para caractersticas de


um bom professor, atribudos pelos alunos de cada um dos cursos de Licenciatura
investigados. Onde EM refere-se ao professor do Ensino Mdio e ES ao Ensino
Superior.
Caractersticas de um bom professor
QUMIC BIOLOG MATEM
FSICA MDIA
A IA TICA
Caractersticas
E E E E
ES EM ES EM ES ES
M S M M
1. Conhece e utiliza variadas
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
metodologias de ensino
2.Domina o contedo que
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
ensina
3.Mantm uma boa relao
4 4 4 4 4 3 4 4 4 4
interpessoal com os alunos
4.Realiza avaliaes
4 4 5 4 4 4 4 4 4 4
condizentes com suas aulas
5.Demonstra segurana e
4 5 4 4 4 4 4 4 4 4
atitude profissional
6.Consegue ensinar
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
determinado contedo
7.Promove atividades
4 4 4 3 4 3 4 3 4 3
paradidticas e culturais
8. capaz de manter a ordem e
3 3 3 3 4 3 4 3 3 3
a disciplina na sala de aula
9.Procura relacionar o 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

contedo com temas do


cotidiano e/ou da atualidade
10.Consegue sistematizar o
contedo de acordo com a 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
faixa etria do alunado

Para cada uma das duas questes citadas anteriormente sobre as caractersticas de bons
professores do EM e do ES, tambm foi pedido que citassem outra caracterstica
considerada importante no constante da lista. Somente 29% responderam estas duas
questes com caractersticas distintas.

Grfico 2: Caractersticas importantes aos professores de Ensino Mdio (EM) e


Ensino Superior (ES) mais citadas pelos licenciandos dos cursos investigados.

No Grfico 2 so apresentadas as caractersticas mais citadas pelos licenciandos.


possvel notar tanto na Tabela 1 quanto no Grfico 2 que os licenciandos consideram de
modo igual a relevncia das caractersticas para um bom professor independentemente
do nvel de ensino, com exceo do item: Ter coerncia entre o que ensina e sua ao
docente que foi citado apenas como importante ao nvel Superior.
A pretenso de continuidade na carreira docente ou no aps o trmino da formao
inicial est fortemente relacionada com as representaes pessoais sobre a profisso
docente (dAvila, 2007). Buscando investigar este aspecto, uma das perguntas do
questionrio era Voc pretende seguir a carreira docente depois que terminar a
Licenciatura? Por qu? Observamos que, apesar das adversidades da carreira docente
na atualidade, a maioria, 56%, respondeu afirmativamente a esta questo. Alm disso,
alguns dentre os que afirmaram que no sero professores veem a profisso como uma
possvel alternativa. Para esta questo, estabelecemos as seguintes categorias de anlise:
Categoria: SIM: Nesta categoria foram agrupadas as 106 respostas afirmativas sobre a
inteno de atuar na rea docente como carreira profissional. Destes, 68% afirmam que
sua inteno norteada por questes de afinidade com a profisso e/ou de ideologia.
- Porque gosta ou se identifica com a profisso docente: Dentre o total de respondentes,
25% afirmam que pretendem seguir a carreira docente exatamente porque nela
encontraram certa identificao pessoal, como podemos perceber nas seguintes falas:
Eu acredito que sim, sempre eu tive esse sonho e pela admirao a profisso e Sim.
Gosto da rea e vejo nela uma carreira interessante e promissora.
- Por convico ou ideologia: Questes ideolgicas foi o argumento de 13% dos
licenciando para responder afirmativo sobre a pretenso de atuar na carreira docente.
Contribuir culturalmente com a sociedade ou na formao pessoal dos jovens visto por

185
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

estes licenciandos com um chamado profisso professor como vemos nas duas falas a
seguir: Sim. Acredito que a escola um bom [lugar] para se adquirir conhecimentos,
alm de contribuir para a formao do alunado que transforma culturalmente a
sociedade e Sim. Acredito que professores do ensino Fundamental e mdio tem
grande importncia na deciso profissional e formao pessoal dos alunos, e eu quero
saber como fazer parte disso.
- J trabalha na rea: Dez dos licenciandos dos cursos investigados, 5%, j atuam no
campo docente e pretendem continuar nesta profisso aps a concluso de sua formao
inicial, como afirma um deles Sim. J dou aula e o curso alm da base de
conhecimento cientfico, aprendo as vrias abordagens que o professor deve utilizar.
- Somente no Ensino Superior: A docncia no Ensino Superior atrai apenas 2% dos
respondentes, como observamos na seguinte fala Pretendo seguir a carreira docente,
mas como professor no ensino superior, pois tambm gostaria de continuar
trabalhando com pesquisa.
- Outros: somente 8% justificaram por meio de alternativa que no as trs citadas acima,
a maioria deles apoiados na grande oferta de vagas. Sim, para obteno de um
emprego assim que eu me forme ou Sim quando me aposentar.
- Sem justificativa: Trs licenciandos no justificaram suas respostas.
Categoria: NO: 27% dos licenciandos afirmam que no seguiro na carreira docente.
- Possui outros planos profissionais: Do total, 9% afirma j ter definido outros planos
profissionais. Mas, mesmo estes que respondem inicialmente de forma negativa,
parecem no pretender fechar definitivamente as portas para a profisso docente: No
como primeira opo. Porque tambm pretendo me formar em Bacharelado, rea com
a qual tenho mais afinidade e pretendo trabalhar e Inicialmente no. Prefiro tentar
uma carreira na indstria e, como segunda opo (ou segunda fonte de renda), ser
professor.
- Devido baixa remunerao e pelo desprestgio da profisso: o desprestgio e a m
remunerao continuam sendo um entrave para a profisso professor (Silva 2009), 4%
dos licenciandos afirmou ser este o principal motivo que os afastam da carreira docente.
Podemos citar: No pretendo continuar na carreira docente por causa da baixa
remunerao e tambm por causa que precisamos desprender muita energia para obter
um relativo sucesso.
- No gosta da atividade docente: Alguns (4%) afirmam no ter afinidade com a
profisso, como exemplo segue a fala de um licenciando: No, pois no tenho prazer
nem interesse por esse ramo de atividade.
- Outros: Seis respondentes, representando 3% do total, responderam negativamente a
pergunta apresentada, possuam argumentaes variadas: No, sou muito tmida e
acho que no conseguiria manter a disciplina da sala. Alm do mais, tenho medo da
violncia contra o professor. Outro afirma ainda que: No. Mas a atividade de
pesquisa nas Instituies pblicas brasileiras exigem atividades de docncias, portanto,
melhor estar preparado, cursando (tambm) a licenciatura em Fsica.
- Sem justificativa: Dentre os respondentes 7% respondeu somente No.
Categoria: INDECISO: Dentre os licenciandos que responderam nosso questionrio
17% ainda no sabem ou no decidiram seu futuro em relao carreira docente.
Muitos deles no veem esta profisso como primeira opo em sua atividade
profissional futura. Dividimos esta categoria em outras duas:
- No decidiu ou ainda no sabe: Um percentual considervel dos licenciandos, 17%,
apesar de estar cursando uma graduao na rea de formao de professores ainda no

186
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

tm certezas sobre a atuao na rea docente, pelos mais variados motivos. Olha eu
sinceramente no sei, pretendo dar aulas por mais ou menos cinco anos e talvez mudar
de profisso, pois no sei se irei me acostumar com as condies ou se irei gostar da
profisso, Depende das opes existentes posteriormente a este perodo. Se houver
oportunidades mais atrativas do ponto de vista financeiro e infraestrutura optaria em
trabalhar em laboratrio.
- No respondeu a questo: Apenas dois licenciandos dos 190 que responderam o
questionrio deixaram esta questo em branco.

4. Concluso
Neste trabalho procuramos compreender aspectos da identidade profissional docente
presentes nas declaraes de licenciandos dos cursos de Cincias e Matemtica da USP,
que possam contribuir com o entendimento do perfil identitrio de alunos matriculados
em cursos desta natureza. A anlise qualitativa dos dados revelou que um pouco mais de
50% destes licenciandos pretendem seguir a carreira docente, e apenas cerca de 40% do
total mostra-se convicto com tal escolha. A este baixo percentual podemos associar
inmeras justificativas algumas declaradas outras no relacionadas, por exemplo, ao
desprestgio por que passa a carreira, e s caractersticas da prpria amostra qual
pertencem alunos oriundos tanto de cursos especficos de Licenciatura, como daqueles
cujo formato envolve Bacharelado e Licenciatura. Este aspecto estrutural, por si s, j
revela importantes ideias, concepes e representaes do ser professor que esto por
traz da escolha pelo curso.

5. Referencias
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Silva, Maria de Lourdes R. da, (2009) A complexidade inerente aos processos


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45-58.

188
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PRCTICA DOCENTE. UNA


INTERPRETACIN DE LA VISIN DE ALGUNOS DOCENTES SOBRE EL
USO DE LOS SISTEMAS ALEGEBRAICOS COMPUTACIONALES (CAS) EN
LAS AULAS

Beatriz Introcaso; Patricia Co; Dirce Braccialarghe; Daniela Emmanuele


Departamento de Matemtica (Escuela de Formacin Bsica), Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniera y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario
beatriz@fceia.unr.edu.ar, co@fceia.unr.edu.ar, dirce@fceia.unr.edu.ar,
emman@fceia.unr.edu.ar

Resumen
En este trabajo se parte de una investigacin sobre la valoracin que hacen los
profesores del impacto del uso de las CAS en el aprendizaje y la enseanza de la
matemtica. Como resultado de la misma surge que los docentes expresan una
valoracin positiva de este impacto pero en general esto no se refleja en el diseo e
implementacin de propuestas didcticas que impliquen la utilizacin de estos recursos.
En la presente contribucin se cuestionan las posibles causas de esta aparente
contradiccin. Para ello se toman los conceptos de representacin y prctica social
desde la perspectiva socioepistemolgica, y se discute acerca de las representaciones de
los docentes en torno a su propia prctica, las posibilidades del ejercicio de la libertad y
el rol de los docentes como intelectuales en el sentido foucaultiano de aquellas personas
que buscan estrategias para desentraar la estructura profunda de las relaciones de saber
y poder y se plantean sus posibilidades de modificar la propia prctica.

Palabras clave: representacin, prctica social, prctica docente

1. Introduccin
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto Anlisis socioepistemolgico de los
contenidos del clculo en carreras de Ingeniera. Un puente entre la investigacin y la
realidad del aula, radicado en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y
Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de Rosario, y toma en cuenta una
investigacin realizada en el marco de un proyecto anterior, cuyos resultados se
encuentran en prensa (Co et al., 2011). En el artculo citado se analizan las respuestas a
un cuestionario que puede ser tipificado como mixto de acuerdo a las respuestas que
solicita, ya que plantea preguntas de tem cerrado (que deben contestarse por s o por
no) y abierto (se brinda un espacio libre para comentarios), y en el que se pretende
indagar acerca de la valoracin que hacen los profesores del impacto del uso de los
software matemticos en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, con el fin de
analizar la relacin entre esta valoracin y la implicancia en su prctica docente. El
cuestionario fue dirigido a los docentes de las asignaturas de Matemtica de las carreras
de Ingeniera que se dictan en la FCEIA, y fue contestado por el 59% de los profesores
que integran el Departamento de Matemtica de la Escuela de Formacin Bsica. Los
resultados se analizaron categorizando la valoracin del impacto que los docentes hacen
del uso de las CAS en relacin a su formacin, al aprendizaje de los estudiantes y a la
prctica docente (Co et al., 2011). Las autoras destacan que en sus opiniones los
docentes expresan una valoracin positiva de este impacto y sin embargo, segn
verifican a travs del mismo instrumento, en general no se observa que esa valoracin

189
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

se refleje en el diseo e implementacin de propuestas didcticas que impliquen la


utilizacin de estos recursos en las clases.
El propsito del presente trabajo es indagar acerca de las posibles causas de la aparente
contradiccin que queda implcita entre los dichos de los profesores y sus prcticas.
Utilizamos para ello la metodologa de una investigacin de tipo cualitativa,
apoyndonos en la idea de que los miembros de una institucin comparten una
estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no es explcita, pero que se
manifiesta en diferentes aspectos de su accionar cotidiano. A travs de prcticas
interpretativas intentamos encontrar sentido a los fenmenos en trminos de los
significados que los diferentes actores les otorgan.

2. Representaciones y prcticas sociales


Para llevar a cabo el objetivo es necesario analizar si las respuestas volcadas en el
cuestionario son factibles de ser interpretadas con independencia del conocimiento
explcito de las representaciones que tienen los docentes de su propia prctica.
Por un lado: de qu hablamos cuando hablamos de representaciones? Segn Abric
(2001) toda realidad est representada, y a su vez esta representacin produce una
accin sobre la realidad. La representacin no es un simple reflejo de la realidad; es una
organizacin significante que depende a la vez de factores contingentes y de factores
ms generales como el contexto social e ideolgico, el lugar del sujeto en la
organizacin social, su historia personal y la historia, en este caso, de la profesin
docente.
Teniendo en cuenta la dimensin sociolgica como una de las componentes
fundamentales en la construccin del conocimiento, no parece posible pensar en una
representacin individual, constituida cognitivamente por un sujeto aislado. Tomamos
la idea de Moscovici (citado, por ejemplo, por Abric, 2001) segn la cual el sujeto y el
objeto no son fundamentalmente distintos, y en este sentido consideramos que la
representacin es un modo de interpretar una realidad en la cual los sujetos interactan
con el contexto, y por lo tanto determina sus prcticas. Hablamos entonces de
representaciones sociales.
Por otro lado, pensar en la prctica docente suele asimilarse a pensar en la tarea del
profesor en el aula, es decir en la prctica de la enseanza o prctica pedaggica.
Sin embargo, al hacer referencia a este concepto estamos hablando de una prctica que
excede ampliamente los lmites del espacio ulico.
En el marco del enfoque socioepistemolgico en el que desarrollamos nuestro proyecto,
la componente social es el detonante de la prctica, y en este sentido hablaremos
siempre de prcticas sociales. Entendemos a su vez a la prctica social como normativa
de la actividad: la prctica social no es lo que hacen los individuos sino aquello que les
hace hacer lo que hacen (Covian, 2005).
Es natural entonces, desde la perspectiva socioepistemolgica, vincular los conceptos de
representacin y prctica social, confiriendo a la actividad humana la funcin principal
tanto de la produccin del objeto de estudio como de su representacin. La prctica
social determina la representacin (en este caso la representacin de la propia prctica
docente), y a su vez esta representacin modifica la prctica.

190
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. La prctica docente
Como decamos, para analizar las respuestas volcadas en el cuestionario del artculo que
trata las opiniones de los docentes sobre el uso de las CAS en el aula (Co et al., 2011),
nos preguntamos: cul es la representacin de los docentes sobre su propia prctica?
En principio consideramos que estas representaciones estn condicionadas por diversos
factores. Por un lado, como es conocido y referido por numerosos autores (por ejemplo
Zaccagnini, 2007) los docentes universitarios no siempre tienen formacin pedaggica
especfica, y por lo tanto el rastreo de sus representaciones se remonta a sus propias
experiencias como alumnos. En este sentido van conformando una representacin de su
labor como una idea, una nocin a travs de la cual traen al presente situaciones vividas
y pretenden anticipar eventos que pongan de manifiesto su experiencia.
Por otro lado, el discurso que circula socialmente respecto de su prctica contribuye a
deslegitimar su labor. Desde la perspectiva de las teoras pedaggicas que esgrimen que
ensear no es transmitir un conocimiento acabado, sino que ste debe ser construido por
el alumno, se relega en muchas ocasiones a los docentes a un supuesto rol pasivo en este
proceso de construccin. As mismo, desde la perspectiva de trabajadores de la
educacin (por lo general no muy bien remunerados y con escaso financiamiento para
realizar sus tareas), como refiere Zaccagnini (2007), hay una realidad que devuelve al
docente una imagen de una profesin que no es tal, devaluada cultural y socialmente y
pauperizada econmicamente.
Otro condicionamiento que existe es el que proviene de la institucin. Ya hemos
analizado en trabajos anteriores (Gonzlez et al., 2011) cmo se internalizan roles,
valores y normas del medio social en que se vive, generando regularidades que permiten
explicar la conducta individual y colectiva. De manera implcita, las racionalidades
particulares de una institucin se manifiestan en los haceres y decires de los miembros
de la misma (Emmanuele et al., 2011). En estos trabajos referimos un conjunto de
experiencias que pusieron de manifiesto cmo la normalizacin parece haberse
internalizado en todos los actores involucrados, incluyendo a los docentes, quienes
somos objeto tambin de una mirada normalizadora, por ejemplo en el marco del
Sistema de Acreditacin de las Universidades Nacionales que se lleva a cabo a travs de
la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, creada por la Ley de
Educacin Superior (an en vigencia), que estipula el cumplimiento de determinados
estndares de calidad. Este mecanismo de acreditacin puede considerarse, como
refiere Tiscornia (2009), un instrumento de coaccin y disciplinamiento.

4. Marco institucional para el uso de los software matemticos como recurso


didctico en la FCEIA
Existe un discurso hegemnico que enfatiza la importancia del uso de las TIC
(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en las aulas, tanto desde los
documentos oficiales como a travs de una abundante cantidad de trabajos de
investigacin al respecto en los ltimos aos (se pueden ver referencias, por ejemplo, en
el mismo artculo de Co et al., 2011). Deberamos tener en cuenta, as mismo, que
adems de la necesidad de lograr que los recursos educativos se adecuen a los nuevos
tiempos existen intereses econmicos en juego en la incorporacin de estos recursos
al aula. En la representacin social de la tarea docente est claro que se considera
legitimado un determinado recorte del conocimiento vlido para transmitir, el cual est
inmerso en la arbitrariedad cultural propia de cualquier proceso de socializacin, pero se
impone a travs de una violencia simblica de modo tal que se conciba como legtima.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Desde el punto de vista de Bordieu (1983) las arbitrariedades culturales de la educacin


son las de las clases dominantes, y la accin pedaggica implica la exclusin de ciertas
ideas como impensables.
En las consideraciones hechas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2005) para la FCEIA, se
indica que en el rea de Matemtica no se trabaja sistemticamente con software
especfico y se puntualiza como recomendacin disponer de un sistema de
mantenimiento y desarrollo de nuevas prcticas.
Institucionalmente se atendi a este requerimiento y se impuls, desde la Direccin del
Departamento de Matemtica de Ciencias Bsicas, la realizacin de talleres de
capacitacin, cursos de perfeccionamiento y jornadas de divulgacin de experiencias
luego de lo cual se exhort a aplicar en forma sistemtica todas aquellas propuestas
generadas en los talleres (Co et al., 2011).

5. Las opiniones de los docentes


En el contexto descripto deberamos preguntarnos si los docentes, al responder el
cuestionario en el que se indaga su valoracin acerca del impacto del uso de la
tecnologa en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, son realmente libres de
manifestarse contrarios a la utilizacin de las CAS en el aula.
En el trabajo de Co et al. (2011) se citan algunas respuestas a partir de las cuales se
infiere que los docentes manifiestan estar de acuerdo con la necesidad de esta
utilizacin. Notemos que algunas de estas respuestas:
- porque la computadora forma parte de la vida cotidiana de los alumnos
- porque en los libros actuales se incluyen aplicaciones de distintos software
no parecen argumentos producto de una reflexin sino de la aceptacin de una
realidad. Como destaca Zaccagnini (2007), por lo general los docentes no conciben la
posibilidad de un cambio real si no se los considera como instancia decisora en la
construccin de las nuevas polticas educativas, lo cual tiene un sustento concreto en el
hecho de que en general los profesores son objeto de reformas educativas que los
reducen a la categora de tcnicos encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos
decididos por expertos ajenos a las realidades cotidianas de la vida en el aula (Giroux,
1990). A esto se suma (siguiendo otra vez a Zaccagnini, 2007) una percepcin
idealizada de la educacin en tiempos pretritos que est ligada a la propia experiencia
(idealizada tambin) del docente como alumno.
As, de la misma manera que en el trabajo de Emmanuele et al. (2011) se describe la
naturalizacin por parte de los estudiantes de ciertas formas de subjetivacin, pensamos
que las concepciones acerca de la importancia del uso de las TIC en la educacin
presentes, como decamos, en el discurso hegemnico, se han naturalizado entre los
docentes, al punto que no se plantean que puedan manifestar argumentos para
cuestionarlas. Es probable entonces que los docentes an teniendo en cuenta que ellos
fueron formados sin necesidad de utilizar estas herramientas consideren que deben
aceptar esta racionalidad.
A su vez algunos comentarios que los docentes plantean y las autoras destacan:
- primero deben aprenderse todos los conceptos tericos para no mecanizarse
- no como sustitutivo de la funcin docente
- no se debe sustituir el lpiz y el papel
- con mucho cuidado: no debe perderse de vista la metodologa de clculo
- con el control del docente

192
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- debe ser supervisado muy bien por el profesor


parecen poner de manifiesto un temor a que su labor sea relegada, lo cual se condice
con la concepcin antes mencionada segn la cual en la representacin que el docente
tiene de su prctica, la misma se encuentra descalificada.
Aunque podemos argumentar con Artigue (2003) que el conocimiento basado en la
investigacin no se transforma fcilmente en estrategias educativas efectivas, al
argumentar sobre la no utilizacin de los software matemticos en las aulas, los
docentes prefieren suponer condicionamientos externos que impiden llevar a cabo la
tarea:
- falta de tiempo
- falta de infraestructura
- el nivel de los alumnos ingresantes
lo cual se relaciona con su autopercepcin ligada a una lgica tradicional del empleado
del estado, caracterizado por la falta de autonoma en la toma de decisiones e inscripto
en un sistema institucional altamente burocratizado, que condiciona permanentemente
su accionar cotidiano y con lineamientos que contradicen en la prctica la autonoma
pedaggica que se difunde en el discurso (Zaccagnini, 2007).

6. La prctica de la libertad
Ante la pregunta de si el docente es realmente libre de decidir llevar a cabo una
determinada prctica, es necesario discutir acerca del significado de la palabra libertad.
En el sentido que estamos dando a las representaciones sociales como emanadas de una
relacin (o condicionamiento) indisoluble del sujeto con su contexto, es decir pensando
al hombre como socialmente determinado, es imposible pensar en una libertad absoluta
en la concepcin subjetivista (es libre quien acta sobre la base de manifestaciones de
voluntad exentas de toda determinacin) presuponiendo que pueden existir fenmenos
sin causa, lo cual sera inclusive una concepcin anticientfica (DeglInnocenti, 2000).
Tampoco pensamos que pueda existir una sociedad que no est regida por leyes o reglas
basadas esencialmente en la estructuracin econmica (en cuyo caso sera libre quien
no estuviera sujeto a la influencia de ninguna necesidad objetiva del desarrollo
histrico). Ms bien, justamente, consideramos que los procesos sociales son el
resultado de acciones humanas y las necesidades histricas no se deben entender por
fuera de los hombres o independientemente de ellos. Existe una relacin dialctica
segn la cual los hombres son artfices de la historia y a la vez sus acciones estn
influidas por las condiciones sociales y las necesidades que se derivan de stas. En este
sentido, es libre quien tiene la posibilidad de elegir entre algunas de las variantes de
accin (DeglInnocenti, 2000). Naturalmente las desigualdades sociales, los diferentes
tipos de discriminacin, la precariedad laboral que incluye la actividad docente, entre
muchos otros factores, atentan contra las posibilidades de libertad.
En trabajos anteriores hemos hecho referencia a la prctica de la libertad por parte de
los alumnos de primer ao de las carreras de Ingeniera (Emmanuele et al., 2011). En
ellos describimos las actitudes y las decisiones que toman los estudiantes respecto de
sus estudios y tareas ulicas, a travs del anlisis de las relaciones de poder que
atraviesan a la Facultad. Pensamos a sta como una institucin educativa particular, con
sus costumbres, sus reglas y modos de interaccin social que le son propios y que le
confieren un lugar especfico en un tejido social regido por la microfsica del poder y en
el cual se entraman sutilmente las nociones de saber, poder, sujeto y verdad.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Desde este punto de vista (planteado por Michel Foucault) segn el cual las
instituciones disciplinarias organizan el tiempo y el espacio de forma tal de condicionar
la conducta de los individuos, y cuestionndonos acerca de las representaciones que los
docentes tienen de su propia prctica, creemos que la prctica de la libertad slo puede
ejercitarse de manera muy cercenada.
Pero a la vez esta compleja red discursiva no slo ordena, habilita y distribuye objetos
sino que tambin produce sujetos. Y estos sujetos actan sobre otros y sobre el
contexto, con lo cual sus posibilidades reflexivas redundan en la posibilidad de
modificacin del contexto, y en particular de sus propias prcticas.

7. Reflexiones finales
Convencidas de que los docentes debemos educar en el pensamiento crtico, es
necesario empezar a considerarnos a nosotros mismos sujetos reflexivos y potenciales
transformado-res. El concepto de reflexin es tambin un concepto que puede tener
diversas lecturas. En nuestro caso incluye un anlisis activo y sistemtico de la propia
prctica. Es decir, consideramos importante que se pueda contextualizar y
problematizar la estructuracin de la prctica, discutir acerca del por qu y el cmo y
tener la capacidad de transformar la propia prctica. Nos planteamos en este sentido
cuestionar nuestras formas de actuar que evidencian la naturalizacin de ciertas
racionalidades y propiciar la reflexin sobre los fines y potencialidades de la educacin.
Hay una idea que subyace el anlisis de las posibilidades de transformacin que
tenemos los docentes, que se ve como una prctica condicionada por el contexto y que
se expresa en frases como es la Institucin quien tiene la responsabilidad de avalar e
impulsar el replanteo curricular (Co et al., 2011). Sin embargo, sabemos que pretender
cambiar una realidad tan compleja como la prctica docente mediante un cambio de
normas, aunque se haga desde la instrumentacin de cursos de actualizacin tcnico-
pedaggica, es un planteo ingenuo destinado al fracaso si no se apoya en la bsqueda de
una actitud de reflexin sistemtica que ponga a los docentes en el lugar de
intelectuales, en contraposicin a una posicin puramente instrumental o tcnica.
Considerados como sujetos capaces de develar las estructuras de poder ocultas en el
discurso dominante, los docentes pueden aclarar el papel que desempean en la
produccin y legitimacin de intereses polticos y sociales.

8. Referencias
Abric, J. (2001). Prcticas sociales y representaciones. Ediciones Coyoacn (Mxico).
Artigue, M. (2003) Qu se puede aprender de la Investigacin Educativa en el Nivel
Universitario? Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, (2) 117-134.
Bordieu, P. (1983). Campo de poder y campo intelectual. Folios Ediciones, Buenos
Aires.
Co, P., Del Sastre, M., Panella, E. & Sadagorsky, A. (2011). Valoracin del impacto de
los software matemticos en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica bsica en
carreras de Ingeniera. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (ALME,
CLAME Guatemala) 24 (en prensa).
Covian, O. (2005). El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la
vivienda tradicional. El caso de la cultura maya. Tesis no publicada (CINVESTAV,
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DeglInnocenti, M. (2000). La educacin y la construccin de la subjetividad.
Seminario: Epistemologa de las fenmenos educacionales (Prof. H. Goncalvez

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Arana, Maestra en Educacin, FCH Universidad Nacional del Centro)


http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/
Emmanuele, D., Introcaso, B. & Braccialarghe, D. (2011). La prctica de la libertad en
la actividad matemtica universitaria. VII Jornadas de Investigacin en Educacin.
Encrucijadas de la educacin: saberes, diversidad y desigualdad (Facultad de
Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Huerta Grande,
Argentina).
Giroux, H. 1990. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Editorial Paids (Barcelona)
Gonzlez, M. I., Introcaso, B., Braccialarghe, D. & Emmanuele, D. (2011)
Disciplinamiento en la educacin matemtica universitaria. XIII Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica (Recife, Brasil).
Gutirrez, A. (2005). Aspectos metodolgicos de la investigacin sobre aprendizaje de
la demostracin mediante exploraciones con software de geometra dinmica
http://www.uv.es/Angel.Gutierrez/marcotex.html.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria. (2005). Resolucin N: 386/05. Buenos Aires, Argentina.
http://www.coneau.edu.ar/archivos/resoluciones/Res386-05E804-458.pdf (recuperado
el 20 de septiembre de 2010)
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Humanidades (Universidad Nacional de San Luis, Argentina). Ao X (2) 45-54.
Zaccagnini, M. (2007). Sntesis de un estudio sobre las representaciones sociales en la
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expertos/mario_ cesar_zaccagnini_univers.php

195
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ESTUDIO DE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE


MATEMTICA HACIA LA ASIGNATURA MTODOS NUMRICOS

Yolanda H. Montero; Mara Eugenia Pedrosa; Silvia Vilanova


Universidad Nacional de Mar del Plata
ymontero@mdp.edu.ar

Resumen
En el presente artculo se dan a conocer los resultados de un estudio que tiene como
objetivo identificar la actitud de los estudiantes universitarios de las carreras de
Matemtica, hacia el aprendizaje de la asignatura Mtodos Numricos, que se dicta en
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, Argentina. El estudio comprendi una etapa exploratoria de diseo, prueba
piloto y validacin del instrumento, y una etapa descriptiva correlacional para
establecer las posibles relaciones entre las variables estudiadas. El anlisis realizado
nos ha permitido establecer que los alumnos, independientemente del gnero y la
carrera, tienen una actitud moderadamente positiva hacia la asignatura, donde la
motivacin y el agrado juegan un papel fundamental sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de la misma. Este trabajo se inscribe dentro de un proyecto ms amplio,
que tiene entre sus objetivos generales fundamentar la accin didctica que permita
incidir en las actitudes de los alumnos e indirectamente en la mejora de la enseanza
de la asignatura.

Palabras clave: actitudes, dimensiones, correlacin, confiabilidad.

1. Introduccin
En el mbito de los Mtodos Numricos hemos reconocido la necesidad de prestar
atencin a las actitudes de los estudiantes, principalmente por considerar que stas
pueden tener una importante influencia sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y
en consecuencia en el rendimiento acadmico inmediato.
La importancia de las cuestiones afectivas y los efectos de las predisposiciones
actitudinales en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica han sido
tratados por numerosos autores como Mc. Leod (1994), Gmez Chacn (2000),
Schoenfeld (1992), Guerrero (2002), entre otros.
Segn Gmez-Chacn la enseanza de los contenidos matemticos ha de hacerse
poniendo la atencin en las personas concretas a quienes van dirigidos, con
caractersticas afectivas, cognitivas, contextuales, etc. muy diferentes (Gmez-Chacn,
2003). Por eso nos propusimos en primer lugar, tratar de estudiar las actitudes de los
alumnos con los que trabajamos y detectar aquellas que estn actuando en forma
positiva o negativa para potenciar o impedir el aprendizaje, y desde all, establecer la
significatividad de los contenidos y promover los cambios curriculares necesarios para
luego escoger y ajustar las estrategias pedaggicas.
Dependiendo del investigador, encontramos diversos matices en la definicin del
trmino actitud (Estrada, 2002), debido a que las actitudes no constituyen una entidad
observable, sino que son construcciones tericas que se infieren de ciertos
comportamientos externos. Gmez Chacn entiende la actitud como uno de los
componente bsicos del dominio afectivo y las define: Como una predisposicin
evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las intenciones personales e

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

influye en el comportamiento (Gmez Chacn ,2000 p.23). Para Auzmendi, las


actitudes son aspectos no directamente observables sino inferidos, compuestos tanto
por las creencias como por los sentimientos y las predisposiciones comportamentales
hacia el objeto al que se dirigen. ( Auzmendi ,1992 p.17).
En nuestro trabajo coincidimos con Estrada y nos situamos en la lnea de Gal y Garfield
que consideran a las actitudes como Una suma de emociones y sentimientos que se
experimentan durante el perodo de aprendizaje de la materia objeto de estudio
(Estrada 2002, p.56) (Gal y Garfield ,1997 p.40). Las actitudes pueden considerarse
bastante estables, de intensidad moderada, se expresan positiva o negativamente
(agrado/desagrado, gusto/disgusto) y, en ocasiones, pueden representar sentimientos
vinculados externamente a la materia (profesor, actividad, libro, etc.).

2. Objetivos
-Comprobar la fiabilidad y funcionamiento del cuestionario utilizado para el estudio de
la variable actitud.
-Identificar la actitud de los estudiantes de las carreras de Licenciatura y Profesorado de
Matemtica que se dicta en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, hacia la asignatura Mtodos
Numricos, para contribuir a caracterizar mejor o con ms amplitud el fenmeno
educativo, y su estudio sea un instrumento que contribuya a mejorar la eficacia del
proceso educativo.
-Estudiar las posibles correlaciones entre las dimensiones de la variable actitud y los
factores gnero y carrera.

3. Instrumento de recoleccin de datos


Para este estudio se tomo como base la Escala de Actitudes hacia la Matemtica y la
Estadstica (EAE) de Auzmendi (1992). Dicho cuestionario es una escala tipo Likert
que consta de 25 tems, la cual mide, indistintamente, actitudes hacia la Estadstica y
hacia las Matemticas. Segn Carlos M Tejero Gonzlez (2010) de los instrumentos
utilizados para medir las actitudes hacia la estadstica que se han diseado en idioma
espaol dicha escala es una de las ms investigadas y replicadas con publicacin de
resultados psicomtricos en revistas cientficas, cuya calidad tcnica ha sido analizada
en diferentes ocasiones, entre las que podemos mencionar: Snchez-Lpez (1996),
Daras (2000) y Mndez y Maci (2007). Dado que es una escala que profundiza en los
factores que constituyen la actitud y no en los contenidos, decidimos trabajar sobre una
adaptacin de la misma ajustando la redaccin de algunas consignas.
Segn Auzmendi (1992) las dimensiones o factores de los que consta la EAE son cinco:
(a) Utilidad subjetiva que tiene para el estudiante el conocimiento de estadstica (tems
1, 6, 11,16, y 21); (b) Ansiedad o temor que se manifiesta ante la materia (2, 7, 12, 17 y
22); (c) Confianza o seguridad que se tiene al enfrentarse a la estadstica (3, 8, 13, 18 y
23); (d) Agrado o disfrute que provoca el trabajo estadstico(4, 9, 14, 19 y 24); y (e)
Motivacin que siente el estudiante hacia el estudio y uso de la estadstica (5, 10, 15, 20
y 25).

4. Participantes
Participaron de este estudio 30 estudiantes, 21 mujeres y 9 varones entre 19 y 27 aos,
de las carreras de la Licenciatura y Profesorado en Matemtica de la Facultad de

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.


De los 30 estudiantes, 22 corresponden al profesorado y 8 a la licenciatura.

5. Procedimiento
La etapa exploratoria comprendi tres fases:
1) adaptar la escala de actitudes EAE al contexto especfico de Mtodos Numricos;
2) realizar una prueba con la cohorte que se encontraba cursando la asignatura
objeto de estudio;
3) aportar evidencias en materia de fiabilidad de constructo.
La etapa descriptiva-correlacional tuvo como finalidad:
1) realizar un anlisis descriptivo y correlacional entre la variable actitud y sus
dimensiones y la influencia de los factores gnero y carrera.

5.1. Etapa exploratoria


1) Para convertir dicho cuestionario en un instrumento apto para medir las actitudes de
los alumnos hacia los Mtodos Numricos slo realizamos unas pocas modificaciones
debido a las caractersticas del cuestionario: cambiamos la palabra Estadstica por
Mtodos Numricos en todas las sentencias y modificamos los tems 2, 7, 8 ,18 y 25 por
contener un lenguaje con modismos distintos a nuestro lenguaje cotidiano.
2) El cuestionario fue realizado por los 30 participantes. Los alumnos completaron el
test en forma individual, en el aula donde se dicta la asignatura Mtodos Numricos,
estimndose la duracin del procedimiento en no ms de 20 minutos, pues segn
Bazn, se espera una repuesta rpida sin posibilidad de elaborar juicios, enfatizando el
aspecto valorativo antes que el cognoscitivo ( Bazn, J., 1997).
3) Para evaluar la confiabilidad del constructo analizamos los coeficientes de
consistencia interna, con el fin de determinar la homogeneidad entre los tems. Con ste
propsito utilizamos el coeficiente Alpha de Cronbach que es el indicador ms
ampliamente utilizado para este tipo de anlisis y determina la consistencia interna de
una escala analizando la correlacin media de una variable con todas las dems que
integran dicha escala.
De acuerdo a George y Mallery (1995), la fiabilidad se relaciona con el hecho de que el
instrumento de medicin produzca los mismos resultados cada vez que sea administrado
a la misma persona y en las mismas circunstancias.
En el clculo del coeficiente de fiabilidad de la escala (Tabla 1) se ha obtenido una
Alpha de Cronbach de 0,8861, y en las subescalas que representan cada una de las
dimensiones tambin se registr un ndice de fiabilidad que se puede considerar alto y
que vara entre 0,7398 ( Utilidad) y 0,8752 ( Motivacin).

Dimensiones Utilidad Ansiedad Confianza Agrado Motivacin Escala


Alpha de
0,8752 0,7812 0,7997 0,8280 0,7398 0,8861
Cronbach

Tabla 1: Confiabilidad por Alpha de Cronbach para la escala y sus dimensiones

5.2. Etapa descriptivo-correlacional


Para identificar la actitud de los alumnos llevamos a cabo estudios descriptivos de los
datos obtenidos por tem y por escala (frecuencias, media, desviacin), analizamos su
distribucin y las correlaciones entre las dimensiones entre s y con la escala, y su

198
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

correlacin con el gnero y la carrera. Con ste objetivo utilizamos el estadstico


Spearman para analizar las correlaciones, la prueba KolmogorovSmirnov para testear
la normalidad, y la prueba Kruskal-Wallis para testear la igualdad de promedios. El
software de base utilizado fue el programa SPSS.

5.2.1. tems mejor y peor valorados


De acuerdo a los resultados obtenidos observamos que entre los tems mejor valorados
se ubican el tem 7:Mtodos numricos es una de las asignaturas que ms temo;
siguen en puntuacin el tem 1:Considero Mtodos Numricos como una materia muy
necesaria en la carrera, y el tem 23: Los mtodos numricos hace que me sienta
incmodo/a y nervioso/a. Tanto el tem 7 como el 23 estn enunciados en forma
negativa por lo tanto una puntuacin alta est indicando una actitud positiva, es decir
que la mayora de los alumnos se manifiestan confiados y seguros en su desempeo en
la asignatura, pues adems de una media relativamente alta (4,07 - 3,70) con respecto a
los otros tems son los que registran dispersin ms bajas (0,87- 0,84), lo que estara
indicando un consenso general.
En el tem 1, con una media 3,80 y un poco ms de dispersin 1,06 , que corresponde a
la dimensin Utilidad, se observa en general una valoracin de la asignatura como un
requerimiento necesario de formacin que le permite avanzar en la carrera.
El tem con peor puntuacin global 2,90 es el 16 que tambin corresponde a aspectos
relacionados con la Utilidad: Para el desarrollo profesional de nuestra carrera
considero que existen otras asignaturas ms importantes que mtodos numricos.
Aunque hay bastante dispersin, (la mxima observada en los datos) que indica
diferentes posiciones en sta sentencia, parecera que muchos de los alumnos no
pueden percibir la utilidad de la asignatura en su futuro como profesional.
Los tems en los que menos dispersin se observan son el 7, 8,18 y 23, es decir que hay
un gran acuerdo entre las respuestas en cuanto a los sentimientos relacionados con la
Confianza y Ansiedad que les genera la asignatura.

5.2.2. Resultados Globales de la escala


Calculada la puntuacin total de la escala que tericamente puede variar entre 25 y 125
y considerando que si todas las respuestas fueran indiferentes la puntuacin es 75,
concluimos que en general los alumnos tienen una actitud positiva, ya que slo el 20%
(6 alumnos) de los encuestados muestra una puntuacin menor o igual a lo que se
considera indiferente. Adems se observa una importante concentracin alrededor de la
media (85.27) y la mediana (85), pero no se observan puntuaciones muy altas, lo que
est indicando una actitud positiva moderada.
Podemos observar en el histograma (Grfico 1) una forma aproximadamente normal,
consideracin que confirma el test Kolmogorov-Smirnov con un p-valor (0.901) mayor
que 0.05, as que aceptamos la hiptesis que la puntuacin total tiene una distribucin
aproximadamente normal con una asimetra negativa (-0,738) es decir con una
tendencia de los valores a reunirse a la derecha de la media y una kurtosis (1,365) que
indica una distribucin leptocrtica.

199
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Grfico 1: Histograma de la puntuacin total de la escala

Anlisis de resultados por escala y por dimensiones


En la siguiente tabla se muestran los resultados de la media y la desviacin tpica por
dimensiones y por escala.

Desviaci
Dimensiones Media
n Tpica
Utilidad 17,73 4,425
Confianza 17,20 3,791
Ansiedad 17,37 4,303
Agrado 16,37 4,453
Motivacin 16,60 4,598
Escala 85,27 14,93
Tabla 2: Estadsticos descriptivos por dimensin y por escala

Analizando los resultados podemos observar que en todas las dimensiones la media es
levemente superior a la media terica (15). La ms valorada es la dimensin que mide la
utilidad o beneficio que puede ofrecer la asignatura Mtodos Numricos, siendo las
menos valoradas el agrado y la motivacin que tiene el alumno hacia el uso y estudio de
la asignatura.
En la dimensin Confianza o Seguridad encontramos el mayor acuerdo en la valoracin
pues es donde se observa menos desviacin.

5.2.4. Relacin entre las dimensiones


Para establecer la relacin entre las dimensiones y la puntuacin total hemos utilizado el
coeficiente de correlacin Rho de Spearman (Tabla 3) que sirve para analizar la
asociacin entre dos caractersticas de la poblacin medidas con escalas ordinales.
Spearman's Utilida Confian Ansieda Agrad Motivaci
rho d za d o n Escala
Utilidad 1,000 -0,294 -0,148 0,795 0,582 0,564
Confianza 1,000 0,707 -0,078 0,048 0,367
Ansiedad 1,000 0,216 0,363 0,634
Agrado 1,000 0,683 0,799
Motivacin 1,000 0,810
Escala 1,000
Tabla 3: Coeficiente de Rho de Spearman

200
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Analizando los datos obtenidos observamos que son las dimensiones Motivacin y
Agrado las que tienen una correlacin muy fuerte y directa con la puntuacin global de
la Escala, es decir con la actitud general, siendo de moderada a fuerte con la dimensin
Ansiedad, moderada con la Utilidad y apenas dbil con la de Confianza.
Entre las dimensiones, la correlaciones ms fuertes y positivas se observan entre
Confianza y Ansiedad ,entre Utilidad y Agrado, y entre Motivacin y Agrado; lo que
estara indicando que al crecer la confianza disminuye la ansiedad, y que cuando
aumenta o disminuye la valoracin de la utilidad de la asignatura aumenta o disminuye
el agrado por la misma y que a ms o menos agrado ms o menos motivacin. Entre
Utilidad y Motivacin la relacin resulta apenas moderada y las restantes relaciones
resultan dbiles o casi nulas siendo en algunos casos negativas.

5.2.5. Relacin entre las variables gnero y carrera con la actitud


Efecto del gnero sobre las puntuaciones medias
Al calcular las puntuaciones medias de las actitudes en general por gnero se obtuvo la
siguiente tabla:

Utilid Confian Ansieda Agrad Motivac


Gnero ad za d o in Escala
Femenin
Media 18,38 17,33 18,14 17,14 17,71 88,71
o
Desviacin
3,943 3,352 3,812 4,139 4,349 13,058
St
Masculi
Media 15,50 17,25 15,50 13,75 13,25 75,25
no
Desviaci
5,210 5,092 5,398 4,528 3,919 16,671
n St
Total Media 17,73 17,20 17,37 16,37 16,60 85,27
Desviaci
4,425 3,791 4,303 4,453 4,598 14,934
n St
Tabla 4: Test Estadstico

A la vista de los resultados podramos deducir que la actitud de las mujeres parece
moderadamente positiva mientras que en los varones resulta indiferente. Ante la
sospecha que segn el gnero tienen distinta actitud ante la asignatura utilizamos la
prueba de Kruskal Wallis para confirmar nuestra hiptesis. Sin embargo, los clculos
revelaron una significacin de 0,079, lo cual nos lleva a concluir que ambos grupos
tienen el mismo comportamiento en cuanto a su actitud, al menos al nivel del 0,05.
Es interesante notar que a pesar de que ambos gneros tiene el mismo comportamiento
en cuanto a su actitud global, en las medias de las dimensiones Agrado y Motivacin se
observaron diferencias importantes.

Efecto de la carrera sobre las puntuaciones medias


Al calcular las puntuaciones medias de las actitudes en general por carrera se obtuvo la
siguiente tabla:

201
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CARRE Utilid Confian Ansied Agrad Motivac


RA ad za ad o in Escala
Lic. Mat. Media 15,63 17,63 16,63 14,25 15,13 79,25
Desviacin
4,104 4,868 5,878 4,367 5,357 20,927
St.
Prof. Media
18,50 17,05 17,64 17,14 17,14 87,45
Mat.
Desviacin
4,373 3,443 3,710 4,324 4,302 11,967
St.
Total Media 17,73 17,20 17,37 16,37 16,60 85,27
Desviacin
4,425 3,791 4,303 4,453 4,598 14,934
St.
Tabla 5: Test Estadstico

Los resultados de las medias por carrera muestran una actitud moderadamente positiva,
prxima a la media general de la escala en los alumnos de la carrera del profesorado,
mientras que en los alumnos de la licenciatura la actitud estara cercana a la
indiferencia. Para analizar si existe una influencia real de la carrera en la actitud global
realizamos la prueba de Kruskal Wallis y obtuvimos un nivel de sig. (0.372) mayor de
0.05, por lo tanto la carrera tampoco determina comportamientos muy distintos con
respecto a la actitud.
En cuanto a las dimensiones la mayor diferencia en la media de la puntuacin se
observa en la valoracin de la utilidad.

6. Consideraciones finales
El nivel de fiabilidad obtenido en la escala es muy bueno y el de las subescalas es entre
aceptable y bueno en todos los casos.
Las actitudes de los estudiantes hacia la asignatura Mtodos Numricos, pueden ser
calificadas de moderadamente positivas cuando se consideran globalmente. Un primer
anlisis de los estadsticos descriptivos indicara que la asignatura Mtodos Numricos
en general no produce demasiada ansiedad ni temor, y es en la confianza donde hay
mayor acuerdo en las respuestas. Se advierte una valoracin de la importancia de sta
asignatura, pero como un fin inmediato, como podra ser la importancia de aprobarla
para poder avanzar en su carrera, sin visualizar la importancia y utilidad (o beneficio)
que implica el aprendizaje de la disciplina para su desarrollo profesional futuro.
Las dimensiones que parecen ms robustas son la Utilidad y la Ansiedad en relacin
con el propio campo de estudio y por el contrario, las componentes que presentan
niveles medios de valoracin ms bajos son los correspondientes al Agrado y la
Motivacin, dimensiones que muestran las correlaciones ms fuertes con la escala.
No se han encontrado evidencias de que la actitud general dependa del gnero, o de la
carrera.
Dentro de las limitaciones de los resultados obtenidos, se podra inferir que el tipo de
ajuste didcticos debera realizarse sobre los procesos de motivacin de los estudiantes,
que surgen de la importancia que ellos les atribuyen a los contenidos planteados,
importancia que depende de que stos sean valorados como de inters para su formacin
y desarrollo profesional futuro.
Analizar la fiabilidad es una condicin necesaria, pero no suficiente para validar una
medida pero sabemos que si queremos respuestas para cuestiones como: por qu unas

202
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

variables se relacionan ms entre s y menos con otras, por qu unos tems se relacionan
ms con unos que con otros, es decir si se quiere en definitiva un anlisis de la
estructura subyacente es necesario llevar a cabo un anlisis factorial que confirme su
validez.

7. Referencias
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medias y universitarias . Mensajero. Bilbao.
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Ingeniero Estadstico. Universidad Nacional Agraria La Molina.
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Gmez-Chacn I ,M (2003) : La tarea intelectual en Matemticas . Afecto, meta-afecto
y los sistemas de creencias. En Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana. Vol.
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Guerrero, E.; Blanco, L. J. y Vicente, F. (2002).Trastornos emocionales ante la
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Schoenfeld, A(1992): Learning to think mathematically: problem solving,
metacognition and sensemaking in mathematics . En D. A. Grouws (Ed. ) : Handbook
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Tejero-Gonzalez, C. M. y Castro-Morera, M. (2010). Validacin de la Escala de
Actitudes hacia la Estadstica en estudiantes de ciencias de la actividad fsica y del
deporte. Revista http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/ctejero/eae.pdf

203
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UNA APROXIMACIN AL ESTUDIANTE PREUNIVERSITARIO EN


MATEMTICA COMO USUARIO DE HEURSTICAS

Ins Casetta; Vctor Gonzlez


Universidad Nacional de General Sarmiento. Instituto del Desarrollo Humano.
inescasetta@yahoo.com.ar; vgonzale@ungs.edu.ar

Resumen
En este trabajo presentamos un procedimiento metodolgico que hemos implementado
en cursos de Matemtica pre-universitaria correspondientes a dos Universidades, la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y la Universidad Tecnolgica
Nacional de Concepcin del Uruguay (UTN). Ambos cursos no contaron con un
modelo de enseanza explcita e intencional de estrategias heursticas para abordar la
resolucin de problemas matemticos. El procedimiento metodolgico persigui
obtener una descripcin del perfil de un estudiante preuniversitario de matemtica bajo
un modelo de enseanza que no tena por fin la enseanza de heursticas. Esto responde
al propsito de estudiar el vnculo (preliminar) entre este perfil y el diseo de un
dispositivo didctico para la enseanza de algunas heursticas para un curso
preuniversitario.

Palabras clave: Matemtica Estrategias Heursticas Educacin Enseanza

1. Introduccin
El presente trabajo se enmarca dentro de las nociones que provienen de la escuela
Anglosajona de Didctica de la Matemtica. Dos grandes contribuciones al estudio de la
resolucin de problemas emanan de las obras de Polya (1965) y de Schoenfeld (1980,
1992). Ambos establecen en sus lineamientos, concepciones que permiten describir los
procesos cognitivos que pone de manifiesto el estudiante al momento de resolver una
situacin que resulte ser un problema para l, tales como el uso de heursticas y aspectos
metacognitivos implcitos y/o explcitos.
Reportamos aqu un estudio que continua el que hemos iniciado en Casetta et al. (2009).
En este ltimo hemos presentado un procedimiento que nos permite seleccionar a priori,
para cada sujeto, el tipo de tcnica/s con las que disear una entrevista que resulta
apropiada para recabar informacin sobre las heursticas espontneas que el sujeto
utiliza al momento de resolver problemas.
Hemos implementado dicho procedimiento en cursos de Matemtica pre-universitaria
correspondientes a dos Universidades, la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS) y la Universidad Tecnolgica Nacional de Concepcin del Uruguay (UTN).
Ambos cursos no contaron con un modelo de enseanza explcita e intencional de
estrategias heursticas para abordar la resolucin de problemas matemticos.
Analizamos los datos obtenidos de dicho procedimiento en trminos de una lista de
estrategias heursticas que utiliz Schoenfeld (1980) como un instrumento en la
enseanza de su modelo de resolucin de problemas. Entendemos que este proceso
puede habilitarnos a lecturas individuales y comparadas que aporten a una aproximacin
de los estudiantes preuniversitarios como usuarios de estrategias heursticas.
El objetivo de este trabajo es presentar una descripcin del perfil, en cuanto a usuarios
de estrategias heursticas, de algunos estudiantes de nivel preuniversitario. Una de las
razones de nuestro inters es estudiar el vnculo (preliminar) entre este perfil y el diseo

204
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de un dispositivo didctico para la enseanza de algunas heursticas para un curso


preuniversitario.
Para acercar al lector a qu estamos entendiendo por perfil en cuanto a usuarios de
estrategias heursticas, presentamos a continuacin un ejemplo en esa direccin.
Tomando por caso la estrategia heurstica argumentar por el contra-recproco uno
esperara que los estudiantes de grado de una carrera de Matemtica puedan reconocer a
sta como una estrategia heurstica de utilidad y que logren usarla apropiadamente,
mientras que para un estudiante preuniversitario tal vez uno espere que la misma sea
reconocida como una estrategia heurstica de utilidad pero que su uso no se espere como
una estrategia frecuente (sin una enseanza explcita de la misma).

2. Breve descripcin del marco terico


Con respecto a los factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas
matemticos Schoenfeld (1992) menciona como uno de los factores a las estrategias de
resolucin de problemas o estrategias heursticas. Se hace necesario aqu especificar
qu concepcin de problema y de heursticas adoptamos.
Un problema matemtico para un individuo es una situacin que requiere solucin y,
ste, estando motivado (u obligado por las circunstancias acadmicas, personales o
vitales) no posee ni vislumbra el medio o camino que conduzca a la misma, al menos en
lo inmediato. (Chacn, Faras, Gonzlez y Poco, 2009, p. 572).
Entendemos por estrategias heursticas (Schoenfeld, 1980) a una tcnica o sugerencia
general que le ayuda al que resuelve a entender o a resolver el problema. Y por
heursticas espontneas a aquellas estrategias heursticas que el estudiante utiliza sin
una enseanza explcita de las mismas por parte del docente.
Schoenfeld (1980) reporta un modelo del proceso de resolucin de problemas
matemticos basado en las siguientes fases: anlisis diseo y exploracin
implementacin verificacin. Lo til de dicho modelo es que provee una lista de
estrategias heursticas que usualmente entran en juego ms apropiadamente en ciertas
fases del proceso de resolucin de un problema matemtico. A continuacin
presentamos una traduccin de dicha lista extrada de la referencia citada.

ANALISIS
Dibuje un diagrama siempre que sea posible
Examine casos especiales
o seleccione algunos valores especiales para ejemplificar el problema
e irse familiarizando con l.
o examine casos lmite para explorar el rango de posibilidades.
o si hay un parmetro entero, dele sucesivamente los valores 1, 2, ,m
y vea si emerge algn patrn inductivo
Trate de simplificar el problema
o Explotando la existencia de simetra.
o Usando argumentos del tipo \sin prdida de generalidad".
EXPLORACIN
Considere problemas esencialmente equivalentes.
o Reemplazando condiciones por otras equivalentes.
o Recombinando los elementos del problema de maneras diferentes.
o Introduciendo elementos auxiliares.
o Reformulando el problema:

205
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

o Mediante un cambio de perspectiva o notacin.


o Mediante argumentos por contradiccin o contraposicin.
o Asumiendo que tenemos una solucin y determinando sus
propiedades.
Considere un problema ligeramente modificado.
o Escoja submetas (tratando de satisfacer parcialmente las
condiciones).
o Relaje una condicin y luego trate de reimponerla.
o Descomponga el dominio del problema y trabaje caso por caso.
Considere problemas sustancialmente modificados.
o Construya un problema anlogo con menos variables.
o Deje todas las variables fijas excepto una, para determinar su
impacto.
o Trate de aprovechar cualquier problema relacionado que tenga
forma, datos o conclusiones similares.
VERFICACIN DE LA SOLUCIN
Pasa su solucin estas pruebas especficas?
o Usa todos los datos pertinentes?
o Est de acuerdo con estimaciones o predicciones razonables?
o Soporta pruebas de simetra, anlisis dimensional y escala?
Pasa estas pruebas generales?
o Puede ser obtenida de manera diferente?
o Puede ser sustanciada por casos especiales?
o Puede ser reducida a resultados conocidos?
o Puede utilizarse para generar algn resultado conocido?

Con respecto a la actividad intelectual que realiza un estudiante, en nuestro caso al


resolver un problema matemtico, consideramos el proceso que realiza el alumno
cuando analiza la marcha del proceso de resolucin como parte de la metacognicin.
Entendemos que es amplia la bibliografa existente sobre metacognicin y compartimos
con Sigmund Tobias y Howard T. Everson (2009) que existen desacuerdos acerca de las
posibles definiciones de dicho concepto. Pero pareciera haber acuerdos en que el
docente-investigador podr inferir aspectos referentes a la metacognicin sobre la base
de las observaciones del comportamiento de los estudiantes a travs de distintos
mtodos de observacin: protocolos, entrevistas, grabaciones en video de parejas de
estudiantes resolviendo una actividad, etc. En particular para conocer las heursticas
espontneas que utiliza el estudiante, entendemos que necesitamos que ste eleve al
plano consciente los procesos de pensamiento que moviliza durante la resolucin de un
problema matemtico y que sea capaz de comunicarlos, o nosotros pudiramos
advertirlos. De este modo dentro de una variedad de tcnicas para recabar informacin
de los procesos de pensamiento puestos en juego a la hora de resolver problemas
describimos a continuacin las caractersticas esenciales de dos de las tcnicas
utilizadas para el diseo de las entrevistas (cuyos resultados de implementacin
analizaremos en la seccin siguiente).
Tcnica denominada Auto observacin retrospectiva: El estudiante analiza su accionar
cognitivo objetivamente despus de realizar una actividad intelectualmente exigente.

206
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tcnica denominada Pensar en voz alta: El estudiante resuelve en voz alta una
actividad intelectualmente exigente, mencionando todo lo que realiza y en particular lo
que est pensando alrededor de la resolucin de dicha actividad.
Para ampliar informacin sobre las tcnicas el lector puede consultar Gonzlez (1996) y
(2009). Y para refinamientos sobre el diseo de entrevistas para otros tipos de tcnicas
puede consultar en Casetta (2009).

3. Desarrollo
El mbito en que se desarrolla la investigacin est determinado por los cursos de
Matemtica pre-universitaria correspondientes a dos Universidades, Universidad
Nacional de General Sarmiento y la Universidad Tecnolgica Nacional Regional
Concepcin del Uruguay. En ellos se incluyen contenidos de la escuela media (lgebra
bsica, conjuntos numricos, geometra bsica, un recorrido por funciones elementales)
con un tratamiento que pone nfasis en la resolucin de problemas y modelizacin as
como en la argumentacin sobre procesos y resultados.
Presentamos brevemente el recorrido que realizamos en diferentes trabajos dentro del
equipo de investigacin y que abonan para el desprendimiento del estudio que
reportamos aqu.
En Chacn et al (2009) se obtuvieron criterios para elaborar actividades que sean
problemas para los estudiantes de UTN y UNGS. stos, derivados de resultados de la
investigacin, son:
- Presentar enunciados en lengua natural
- Presentar grficos conteniendo informacin que debe extraerse de ellos para
poder resolver la actividad
- Incluir contenidos matemticos que utilicen elementos numricos o algebraicos
complejos, inclusive parmetros
Posteriormente el estudio realizado en Colombano et al (2009) reporta la propuesta y
justificacin de un procedimiento para disear problemas para su uso en el contexto de
la clase de Matemtica, atendiendo a la perspectiva de la escuela Anglosajona.
Considera como destinatario de los problemas a un grupo de estudiantes con
caractersticas similares. Establece que al momento del diseo de las actividades las
mismas deberan denominarse potenciales problemas, pues slo cuando el estudiante se
enfrente a ellos los docentes sabrn con certeza si resultaron problema para sus
alumnos.
Finalmente se llev a cabo el trabajo de campo implementando actividades que sean
potenciales problemas en ambas poblaciones para estudiar heursticas presentes en los
estudiantes. Se decidi suministrar a la totalidad de los estudiantes de los cursos
preuniversitarios (de ambas universidades) un cuestionario conteniendo potenciales
problemas. Esto represent la primera parte del trabajo de campo. La resolucin fue de
carcter individual y domiciliaria. Dentro de las pautas se les solicit la entrega de
borradores previos (a la produccin final) y de la produccin final. Se les hizo explcita
la siguiente declaracin Anot todo lo que pienses cuando desarrollas la resolucin de
cada uno de los problemas, SIN BORRAR NI TACHAR nada.
El anlisis de las resoluciones nos condujo a conformar una primera muestra intencional
de estudiantes para entrevistar. El criterio de seleccin fue que sus producciones
incluyan los intentos previos a la entrega formal y que pongan en evidencia capacidad
para explicitar lo que hace, para probar y descartar posibles estrategias en su resolucin,
y que hayan usado distintos registros semiticos para comunicar parte de su resolucin

207
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

(est o no matemticamente correcta, tanto sea en el borrador y/o en la presentacin en


limpio).
Abordamos para esta muestra la segunda etapa del trabajo de campo, que consisti en
complementar la informacin cognitiva referida a heursticas espontneas que usan los
alumnos cuando estn frente a problemas, realizando entrevistas individuales a los
integrantes de la muestra.
Las entrevistas fueron diseadas a partir de la elaboracin de criterios descriptos en
Casetta et al (2009). Pudimos elegir la tcnica ms apropiada, en el sentido de
posibilitar el acercamiento a conocer las heursticas espontneas al momento de
enfrentar un problema. Se llevaron a cabo 10 entrevistas en total entre las dos
universidades (6 estudiantes de UNGS y 4 de UTN).
Para dar respuestas que aporten al objetivo planteado en este trabajo presentamos
algunos anlisis sobre la base de 3 de las entrevistas realizadas (2 en UNGS y 1 en
UTN) articulando las dos partes del trabajo de campo con la lectura de sus producciones
en trminos de diversas variables tales como: recursos cognitivos, heursticas, reflexin
metacognitiva, etc. Luego desprendemos el estudio al uso de estrategias heursticas para
determinar el perfil del estudiante como usuario de heursticas.
El enlace entre el cuestionario inicial de los estudiantes de la primera muestra con su
entrevista permiti la configuracin de la segunda muestra intencional. sta entendemos
y explicitamos no es representativa de los alumnos de ingreso de ambas universidades,
en el sentido de las heursticas espontneas que utilizan la mayora de los estudiantes;
sino que lo es por la posibilidad de aproximar a un perfil de usuario de estrategias
heursticas.
El estudio de la segunda muestra nos permiti elaborar las siguientes
conceptualizaciones que son parte del perfil del usuario de heursticas:
Estos estudiantes manifiestan en el cuestionario inicial asumir la responsabilidad de
resolver la actividad asignada. Este primer momento del hacerse cargo no es un tema
menor, dado que muchos de los estudiantes preuniversitarios no pueden afrontarlo. Los
motivos exceden este estudio, pero podemos observar entre otras causas, que no confan
en su formacin previa y se sienten en el mbito universitario sin pasado cognitivo, o
bien lo reconocen pero no saben cmo ponerlo en juego.
La lectura de los cuestionarios que obtuvimos de tres estudiantes fueron analizados
utilizando la tabla de heursticas de Schoenfeld, en forma conjunta con las heursticas
que estimbamos que aparecieran. Este anlisis deja ver algunas heursticas comunes en
el uso al resolver problemas. A continuacin transcribimos algunos sucesos en las
entrevistas. La notacin que utilizamos para referir a los estudiantes es Al1, Al2 y Al3.
- En la fase de Anlisis. Dibuje un diagrama siempre que sea posible.
Al1: Estoy haciendo un grfico para ms o menos mostrar lo que estoy pensando
Al2: Primero una visualizacin grfica Primero los grficos, siempre
Al3: Hice el esquema ms que nada para nombrar ngulos. No saba si lo iba a usar
pero bueno, ya que lo tena empec a nombrar ngulos, le med los grados; y es ms que
nada para escribir, y puse todo
- En la fase de Anlisis. Trate de simplificar el problema explotando la existencia de
simetra.
Al1: Yo lo que hice es mirar, eh, este lado que ustedes ven acel lado opuesto, s
que los dos tienen

208
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Al2: Lo muestra a travs de un registro grfico, dibuja para uno de los problemas un
lado de un polgono y seala que no completa el dibujo y realiza un conteo aceptando
que va a pasar lo mismo en los otros lados del polgono.
Al3: para poner algo de lo que pens multipliqu 5 x 4 que son los lados y le rest
digamos eh... los que estaban dems porque se repiten en los otros lados
- En la fase de Exploracin. Considere problemas esencialmente equivalentes, mediante
un cambio de perspectiva o notacin.
Al1: Establece una conexin entre una frmula que encuentra f(x)= 4.x+ 2, que se
adecua a la modelizacin del problema, con la siguiente f(x)= c.x + 2 realizando
aclaraciones sobre el parmetro c en el contexto del problema.
Al2: Puse p por algo, en tantos lados, como que hay tantas posibilidades b es p, p es
xbueno eso es una aclaracin para esto
Al3: uno cuando lo hace graficando no es analticamente porque uno est tomando
un rango arbitrario de nmeros, no est determinando que para todos sea as
- En la fase de Verificacin. Pasa su solucin esta pregunta: Usa todos los datos
pertinentes?
Los tres alumnos manifestaron chequear la respuesta de esta pregunta al resolver un
problema matemtico. Al3 es claro en el siguiente fragmento: Y vuelvo, me fijo la
pregunta, lo releo y me fijo si mi resultado cumple con todas las exigencias que me est
dando
Luego en el caso de todos los estudiantes considerados para aplicar las entrevistas, tanto
en la de Pensar en voz alta como en la Retrospectiva, se manifestaron con mucha
fuerza los recursos para comunicar, como de aportar a la reflexin metacognitiva. En
este sentido, sostenemos que en el caso de la metacognicin aportaron experiencias
previas de reflexin que no advertan como tal, pero que la implementacin de las
entrevistas personalizadas puso ampliamente de manifiesto.
El recorrido analizado especialmente, la conformacin de la primera muestra
intencional de estudiantes sobre el total de la poblacin de alumnos pre-universitarios,
el enlace del cuestionario con las respectivas entrevistas, la segunda muestra intencional
y las lecturas en perspectiva de heursticas segn Schoenfeld nos ha permitido realizar
un proceso de argumentacin que sostiene el concepto de un perfil de usuario de
estrategias heursticas.
- Realiza primeras aproximaciones a la resolucin de una determinada actividad
utilizando distintos registros semiticos (en general registro grfico, algebraico y
numrico) muchas veces no conectados en forma clara en su hoja borrador. Pero
que ante las preguntas de ordenamiento en su resolucin en limpio es capaz de
vincularlos coherentemente.
- Logra explicitar lo que hace, para probar y descartar posibles estrategias en su
resolucin.
- Utiliza estrategias pertenecientes a las tres fases descritas en el modelo de
resolucin de Schoenfeld.
- Utiliza en la fase de anlisis: Dibuja un diagrama siempre que sea posible - Trate
de simplificar el problema explotando la existencia de simetra
- Utiliza en la fase de exploracin: Considere problemas esencialmente
equivalentes, mediante un cambio de perspectiva o notacin
- En la fase de Verificacin, pone en ejecucin la pregunta: Usa todos los datos
pertinentes?

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Consideraciones finales
Consideramos que la descripcin del perfil, en cuanto a usuarios de estrategias
heursticas, que hemos obtenido a partir de informacin sobre tres estudiantes de nivel
preuniversitario, nos permite establecer preliminares vinculaciones con el diseo de un
dispositivo didctico para la enseanza de heursticas.
Consideramos as que las caractersticas del perfil encontrado es un buen punto de
partida como objetivo a alcanzar en un dispositivo didctico pensado con el fin de
ensear estrategias heursticas para todo un curso de estudiantes.
El perfil de usuario descripto al igual que lo plasmado en el prrafo anterior nos permite
tambin direccionar nuestros esfuerzos para abordar una serie de interrogantes que
plante Schoenfeld en 1980 en el contexto de su modelo de enseanza: cunta
sofisticacin y background necesitaran tener los estudiantes antes de que esta
enseanza sea efectiva?, qu se necesita para entender una estrategia como establecer
sub-metas y cmo usarla? Qu es lo que se necesita adems del dominio de las
estrategias individuales? Consideramos que falta ampliar an ms la informacin sobre
el perfil de usuario, pero valoramos la contribucin realizada en este proceso.

5. Bibliografa
- Casetta, I., Gonzlez, V., Rodrguez, M. (2009). Seleccin de tcnicas para el diseo
de entrevistas a travs de las cuales profundizar en el conocimiento sobre heursticas de
estudiantes pre-universitario, XXXII Reunin de Educacin Matemtica. Universidad
Nacional de Mar del Plata.
- Chacn, M., Faras, S., Gonzlez, V., Poco, A. (2009). Un procedimiento para
establecer criterios para elaborar problemas, Memorias del 10 Simposio de Educacin
Matemtica. Universidad Nacional de Lujn, Regional Chivilcoy. Formato CD.
- Colombano, V., Isla Zuvialde, D., Marino, T., Rea, M. (2009). El problema de disear
problemas. XXXII Reunin de Educacin Matemtica. Universidad Nacional de Mar del
Plata.
- Gonzlez, F. (1996). Acerca de la metacognicin. Paradigma, 17, 109-135.
- Gonzlez, F. (2009). Mtodos, tcnicas y procedimientos para el estudio de procesos
de pensamiento (Manuscrito no publicado). UPEL, Maracay, Venezuela.
- Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Trillas, Mxico. [Versin en
espaol de la obra How to solve it publicada por Princeton University Press en 1945]
- Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: problem solving,
metacognition and sense making in Mathematics. En D. Grouws (Ed.), Handbook for
research on mathematics teaching and learning. New York, MacMillan.
- Schoenfeld A. (1980). Teaching Problem Solving skills, Amer. Math. Monthly, 87,
794-805.
- Sigmund Tobias y Howard T. Everson (2009). The Importance of Knowing What You
Know. En Handbook of metacognition in education. Editado por Douglas J. Hacker,
John Dunlosky, Arthur C. Graesser. New York and London, Routledge. 107-127.

Apndice
La notacin que utilizamos para referir a los estudiantes es Al1, Al2 y Al3.
Algunas cuestiones marco sobre el tipo de entrevistas para cada uno de los estudiantes:
- Al1: Luego de realizarse una entrevista Pensar en voz alta. El estudiante
desarrolla la resolucin de un problema.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- Al2: Luego de realizarle una entrevista retrospectiva. El estudiante contestar


sobre la resolucin de 2 problemas.
- Al3: Luego de realizarle una entrevista retrospectiva. El estudiante contestar
sobre la resolucin de 3 problemas.

Lista de estrategias Al1 Al2 Al3


heursticas
esperadas
ANALISIS
Dibuje un diagrama Estoy haciendo un Primero una Hice el esquema
siempre que sea grfico para ms o visualizacin ms que nada para
posible menos mostrar lo grfica, primero nombrar ngulos.
que estoy los grficos, No saba si lo iba a
pensando. siempre usar pero bueno, ya
que lo tena empec
a nombrar ngulos,
le med los grados y
es ms que nada
para escribir, y
puse todos
Examine casos
especiales
-seleccione algunos Si vala 1, la altura
valores especiales era 9, si la altura
para ejemplificar el vala 2ah esto era
problema e irse lo que hice. Y as
familiarizando con infinitas.
l.
-examine casos todos los valores
lmite para explorar entre 1 y 20 podran
el rango de serson los que
posibilidades. ms claramente se
ven, por poner unos
ejemplos. Tomar
nmeros enteros,
bah, para ver si
tambin me daba.
-si hay un parmetro lo hago ac Se observa en su
entero, dele siguiendo esta borrador la prueba
sucesivamente los lgica, ac hay por con nmeros
valores 1, 2, ,m y lado 2, ac hay por enteros: 1, 2, 3..,
vea si emerge algn lado 4 elabora tablas con
patrn inductivo los valores. Busca
generalizar (en el
borrador) no lo pasa
en limpio porque no
encuentra el patrn
inductivo. Tiene

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

varias bsquedas.
Trate de simplificar
el problema
-Explotando la " Yo lo que hice es Le resulta claro que para poner algo de
existencia de mirar, eh, este lado lo que pasa en un lo que pens
simetra. que ustedes ven lado del polgono va multipliqu 5 x 4
acel lado a pasar en el otro. que son los lados y
opuesto, s que los le rest digamos
dos tienen 5 eh... los que
porotos y que no estaban dems
comparten ninguno, porque se repiten
y s que entremedio en los otros lados
de ellos hay 3
porotos
-Usando
argumentos del tipo
\sin prdida de
generalidad".
EXPLORACIN
Considere
problemas
esencialmente
equivalentes.
-Reemplazando En lugar de trabajar
condiciones por con el permetro de
otras equivalentes. una figura decide
trabajar con el
semipermetro
-Recombinando los Intenta diversas En el momento que
elementos del recombinaciones en se le pregunta sobre
problema de el borrador para una cantidad n de
maneras diferentes. poder contar. arboles, y hace
Especialmente referencia a las
intenta poner esquinas de la
condiciones y configuracin y a
clasificarlas. su procedimiento
para realizar los
clculos.
-Introduciendo Cuando clasifica en
elementos una cantidad par y
auxiliares. una cantidad impar
Reformulando el
problema:
-Mediante un Establece una Puse p por algo, en uno cuando lo
cambio de conexin entre una tantos lados, como hace graficando no
perspectiva o frmula que que hay tantas es analticamente
notacin. encuentra f(x)= posibilidades b es porque uno est
4.x+ 2, que se p, p es xbueno tomando un rango

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

adecua a la eso es una arbitrario de


modelizacin del aclaracin para nmeros, no est
problema, con la esto determinando que
siguiente f(x)= c.x para todos sea as
+ 2 realizando
aclaraciones sobre
el parmetro c en
el contexto del
problema
-Trate de ah, esto me suena no encontr
aprovechar conocido del CAU ninguna
cualquier problema y adems de las herramienta para
relacionado que olimpiadas hacerlo, o sea, ms
tenga forma, datos o matemticas que nada ninguna
conclusiones que se me ocurriera
similares. de haber utilizado
para algn
problema parecido
VERFICACIN
DE LA
SOLUCIN
Pasa su solucin
estas pruebas
especificas?
-Usa todos los datos Lo manifiesta. Lo manifiesta Y vuelvo, me
pertinentes? fijo la pregunta, lo
relevo y me fijo si
mi resultado
cumple con todas
las exigencias que
me est dando
-Est de acuerdo s, que las
con estimaciones o cuentas den y que
predicciones estn dentro de los
razonables? parmetros que
dicen ac.. que
ac no haya un x al
cuadrado por
ejemplo, no sera
coherente
-Soporta pruebas de
simetra, anlisis
dimensional y
escala?
Pasa estas pruebas
generales?
-Puede ser obtenida me pongo a pensar
de manera si hay otra manera,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

diferente? una manera ms


eficiente, y si no
hay digo listo y sigo
con otro problema
-Puede ser
sustanciada por
casos especiales?
-Puede ser reducida
a resultados
conocidos?
-Puede utilizarse
para generar algn
resultado conocido?

A continuacin dejamos escrito los problemas que han resuelto cada uno de los
estudiantes mencionados en la tabla anterior. La intencin es proporcionarle al lector un
mejor entendimiento de lo reportado aqu.

Problema para Al1 en su entrevista

Consigna oral: La situacin es as, aqu voy a armar una secuencia de figuras, con
porotos, de la siguiente manera:

Voy a llevar un registro en este papel de la cantidad de fichas que son usadas por cada
figura, contando las fichas una por una. As es que registro que en la primera figura
hay 4 fichas, en la segunda 8, y en la tercera 12. Podras armar la siguiente figura con
los porotos que hay en la mesa (hay 40 porotos en la mesa)? Con las restantes pods
armar la siguiente figura de la secuencia?
Consignas escritas:
A) Cuntos porotos necesits para armar la figura que ocupa el octavo lugar? No vale
desarmar nada de lo ya hecho.
B) Con 306 porotos pods armar una configuracin de la secuencia, sin que te sobre
ninguno? Podras armar una configuracin de la secuencia usando la mayor cantidad
de porotos posible?
C) Con las restantes es posible armar otra configuracin ms pequea?
D) Pensando en general, esto es, supongamos una cantidad arbitraria (una cantidad
cualquiera) de porotos, se nos presentan dos posibilidades:
- usamos todos los porotos para armar la configuracin
- o nos sobran porotos. Detengamos nuestra atencin en este caso con los porotos
restantes es posible armar un cuadrado menor? Siempre?

214
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Problema sobre los que contesta Al2 en su entrevista

Problema 1: La primera figura tiene 3 lados y 3 picos, la segunda tiene 12 lados y 6


picos, la tercera tiene 48 lados y 18 picos, y as sucesivamente. Cuntos picos tendr la
quinta figura?

Problema 2: Dibujar un tringulo rectngulo issceles MNQ en el que el cateto NQ mida


10 cm. Determinar, si es posible, un punto P sobre dicho cateto tal que el rectngulo
NPOS, que se muestra en la figura, tenga permetro 20 cm. Es posible
encontrar otros puntos que cumplan las condiciones de P? Si es as M
S O
indicar todos los posibles
N Q
P
Problemas sobre los que contesta Al3 en su entrevista

Consigna: Un campo situado sobre un terreno cuadrado est bordeado con rboles
plantados en forma regular (la distancia entre rboles consecutivos es siempre la misma)
como lo indica la figura.

a) Cuntos rboles bordean el campo si hay en cada lado 5 rboles como en la


figura? Cuntos rboles se necesitan para bordear el campo si sobre cada lado
hay 8 rboles? Y si hay 24 rboles sobre cada lado?
b) Si en total hay 120 rboles que bordean al campo Cuntos rboles hay en cada
lado?
c) Con una totalidad de 1258 rboles Es posible usar todos para bordear un campo
colocndolos en una configuracin similar a la de la figura? Si es as, mencion
cuntos rboles hay que poner en cada lado. Si no es posible indic cul es la
mayor cantidad de rboles por lado y cuntos sobran.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

RECURSOS DIDCTICOS EN ANLISIS MATEMTICO I:


SU VINCULACIN CON LA VISUALIZACIN DINMICA Y EL INTERS
EN EL APRENDIZAJE DE LOS FUTUROS INGENIEROS. EL CASO DE LA
FRSN-UTN

Mara Elena Schivo(1); Natalia Sgreccia(2); Marta Caligaris(1)


(1)
Grupo Ingeniera & Educacin Facultad Regional San Nicols Universidad
Tecnolgica Nacional
(2)
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura Universidad Nacional de
Rosario Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
meschivo@arnet.com.ar, sgreccia@fceia.unr.edu.ar, mcaligaris@frsn.utn.edu.ar

Resumen
Este trabajo forma parte de una tesis de Maestra en proceso en la que se ha elegido
analizar la incidencia de ciertos recursos didcticos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de Anlisis Matemtico I en carreras de Ingeniera de la Facultad Regional
San Nicols (FRSN) de la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
En el proyecto de tesis se propone realizar una experiencia piloto en la unidad didctica
referida a Derivada y aplicaciones utilizando material didctico interactivo
confeccionado con GEOGEBRA. Se aplicar en el curso de Ingeniera Electrnica,
mientras que en la especialidad Mecnica se desarrollarn los mismos contenidos en
forma tradicional (sin uso de software). Finalmente se compararn los resultados en el
aprendizaje de los estudiantes de ambas especialidades.
En este trabajo se describe el proyecto de tesis y se muestra parte del material didctico
interactivo diseado para favorecer la visualizacin dinmica de los contenidos de la
unidad mencionada.

Palabras clave: recursos didcticos visualizacin Anlisis Matemtico I

1. Introduccin
Dentro de la formacin bsica de un futuro ingeniero, juegan un papel muy importante
los conocimientos matemticos. Por otro lado, en este mundo de hoy, tan diferente al de
hace diez o veinte aos, es imprescindible manejar tanto la informacin como las
habilidades adecuadas, y la Matemtica no escapa de este diagnstico. La forma en que
se enseaba antes pareciera no funcionar ahora. No es igual el modo en que los alumnos
acceden al conocimiento. Por ello, se requiere que los docentes de Matemtica para
Ingeniera reflexionen en torno a la implementacin de innovaciones metodolgicas en
el aula, acordes a estos cambios.
Este trabajo forma parte de una tesis de Maestra en Docencia Universitaria en la que se
ha propuesto realizar una experiencia piloto para analizar la incidencia de ciertos
recursos didcticos en los procesos de enseanza y de aprendizaje de Anlisis
Matemtico I en carreras de Ingeniera de la Facultad Regional San Nicols (FRSN) de
la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
La finalidad de la investigacin es contribuir a optimizar la formacin de los futuros
ingenieros, analizando si, con la incorporacin de la tecnologa como recurso didctico
que favorezca una visualizacin dinmica de ciertos contenidos:
se favorece el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje de Anlisis
Matemtico I,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

los alumnos se forman representaciones mentales ms adecuadas de los conceptos


fundamentales y aumentan su inters por la materia.
Se ha elegido Anlisis Matemtico I como espacio curricular objeto de la investigacin
porque, desde la prctica docente, se puede asegurar que a los alumnos que la cursan les
resulta diferente a las matemticas estudiadas hasta el momento. El Clculo es
dinmico: estudia el cambio y el movimiento; trata cantidades que se aproximan a otras
cantidades. Esto hace que su enseanza y su aprendizaje se dificulten si slo se utilizan
imgenes estticas por mejores que stas sean.
En la actualidad se dispone de un instrumento extraordinariamente potente, como la
computadora, cuya influencia sobre el quehacer matemtico se deja sentir en muchos
aspectos y uno de ellos es la visualizacin. En lo que se refiere en particular al Anlisis
Matemtico, la existencia de programas como MAPLE o MATHEMATICA, entre los
programas comerciales y GEOGEBRA o SCILAB entre los programas gratuitos, con
capacidades de representacin extraordinariamente verstiles e interactivas, puede
cambiar la presentacin de los contenidos.
En este trabajo se describe sintticamente el proyecto de tesis y se muestra el material
didctico interactivo diseado para ser utilizado en la experiencia. Este material fue
realizado con el software libre GEOGEBRA, disponible en espaol, que permite una
forma de trabajo muy sencilla y se puede obtener desde www.geogebra.org. El material
especialmente diseado para esta investigacin est conformado por ventanas
interactivas que se han confeccionado para ser utilizadas en las clases tericas
correspondientes a la segunda unidad didctica de la materia, referida a Derivada y
aplicaciones.

2. Descripcin del proyecto de investigacin


Con la investigacin a llevar a cabo se pretende, en primer trmino, analizar ciertas
caractersticas actuales de los procesos de enseanza y de aprendizaje de Anlisis
Matemtico I en la Facultad de referencia (FRSN-UTN), focalizando la atencin en los
recursos didcticos que utilizan los docentes para ensear y los alumnos para estudiar.
Para esta primera etapa el diseo ser no experimental de alcance descriptivo, segn la
clasificacin de Bravin y Pievi (2008) y se considerarn como participantes de esta
investigacin a todos los docentes de Anlisis Matemtico I de la FRSN, con cargo de
Profesor Adjunto, Asociado o Titular y a los alumnos que cursan primer ao de
Ingeniera Electrnica y Mecnica en el ao 2011. Los estudiantes de estas
especialidades generalmente demuestran tener desempeo acadmico similar en la
materia. No obstante, como punto de partida se analizarn comparativamente los
resultados del parcial y trabajos prcticos conceptuales de la unidad didctica anterior a
la de derivadas.
Para indagar sobre el inters que los estudiantes tienen por estudiar Anlisis
Matemtico, tambin se propone trabajar con los alumnos de las mismas especialidades.
Las tcnicas de recoleccin de informacin en esta primera parte comprenden la
realizacin de entrevistas personalizadas a los docentes y encuestas de opinin a los
alumnos, consistentes en un cuestionario con escala de tipo Likert (Hernndez Sampieri,
Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2003) con cinco opciones de respuesta por tem.
En la segunda parte de la investigacin se propone realizar una prueba piloto con dos
grupos diferenciados (control y testigo) de participantes, para observar posibles cambios
en los resultados de los procesos de enseanza y de aprendizaje, a partir de la

217
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

modificacin de algunas estrategias didcticas que favorezcan la visualizacin de ciertos


conceptos.
En esta etapa se utilizar un diseo cuasi experimental, segn la clasificacin de
Bravin y Pievi (2008), para comparar niveles de desempeo y representaciones mentales
que se forman los alumnos sobre los conceptos fundamentales de la unidad Derivada y
aplicaciones.
El curso correspondiente a la carrera de Ingeniera Mecnica actuar como grupo de
control y en l se desarrollar la unidad didctica Derivada y aplicaciones de una
manera tradicional, es decir, por medio de explicaciones orales o escritas en pizarrn
por parte del docente a cargo de la parte terica. La especialidad de Ingeniera
Electrnica actuar como grupo testigo y, en sta, la misma unidad didctica se
desarrollar utilizando material didctico interactivo confeccionado con el software
libre GEOGEBRA que permita la visualizacin dinmica de los conceptos fundamentales
y propicie la participacin colectiva a travs de la discusin terica del tema tratado.
Una vez finalizada la enseanza de la unidad didctica, en primer trmino se aplicar
nuevamente a los alumnos de las dos especialidades de Ingeniera un cuestionario con
escala de tipo Likert (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2003),
con cinco opciones de respuesta por tem, para cuantificar su opinin acerca de si
modificaron su inters por la materia despus de estudiar la unidad didctica Derivada
y aplicaciones.
Tambin se propone realizar un anlisis comparativo de las puntuaciones obtenidas por
las dos especialidades con las que se trabajar en el examen parcial correspondiente a la
unidad didctica, as como de las respuestas a determinadas preguntas conceptuales que
figurarn en el mismo. Con este ltimo anlisis se pretende investigar qu diferencias en
el aprendizaje y desempeo de los estudiantes se pueden identificar, fundamentalmente
en lo referido a los procesos de visualizacin involucrados.

3. Material didctico diseado


La visualizacin matemtica es el proceso de formar imgenes (mentales, o con lpiz y
papel, o con la ayuda de la tecnologa) y usar esas imgenes efectivamente para el
descubrimiento y entendimiento matemtico (Zimmermann y Cunningham, 1991).
De Guzmn (1996), al referirse a las dificultades que se presentan en la visualizacin en
Matemtica, opina que sta es un proceso dinmico. El medio de transmisin hasta
ahora utilizado tanto en los artculos como en los textos que manejan los estudiantes es,
fundamentalmente, la letra escrita, un medio esttico que no se adapta en absoluto a los
procesos de visualizacin. En un libro, en un artculo, se transmite normalmente slo el
producto final, la imagen ltima con todos los elementos acumulados en ella, lo que
resulta muchas veces engorroso de interpretar.
Sin embargo, las ideas y conceptos del Anlisis Matemtico presentan una gran riqueza
de contenidos visuales, intuitivos, geomtricos, que estn constantemente presentes en
el mecanismo mental, tanto en las tareas de presentacin y manejo de los teoremas y
mtodos como en la de resolucin de problemas, pero que rara vez pasan a las
presentaciones escritas, ya sea por la dificultad material de realizarlo o tal vez por una
especie de atadura inconsciente a las formas tradicionales de presentacin (De Guzmn,
1996).
Zimmermann (1990, citado en Hitt, 2003) afirma que conceptualmente, el papel del
pensamiento visual es tan fundamental para el aprendizaje del Anlisis Matemtico que

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

es difcil imaginar un curso exitoso de esta materia que no enfatice los elementos
visuales del tema si se tiene la intencin de promover un entendimiento conceptual.
Para realizar la experiencia piloto se confeccionaron veinticuatro aplicaciones propias
con GEOGEBRA para ser utilizadas en las seis clases tericas de la unidad didctica. Este
software es una herramienta prctica que permite al docente confeccionar su propio
material didctico que puede ir desde un simple grfico esttico hasta pginas web
dinmicas, mediante applets. La facilidad con la que pueden cambiar los objetos a
travs de deslizadores, obligndolos a adquirir diferentes posiciones, permite la
observacin dinmica de lo que se quiere mostrar.
Para ilustrar la interpretacin geomtrica de la derivada de una funcin en un punto se
confeccionaron dos ventanas interactivas. Con una primera animacin se muestra, para
un incremento positivo, cmo a medida que el incremento de la variable tiende a cero,
la recta secante se convierte en recta tangente. Con una segunda se aprecia que el
incremento tambin puede ser negativo. En la Fig. 1 se exhibe la primera de ellas, para
dos valores diferentes del deslizador.

Figura 1. Interpretacin geomtrica de la derivada de una funcin en un punto

La ventana que se presenta en la Fig. 2, a la izquierda, se utilizar para mostrar


animadamente el caso de un punto anguloso con recta tangente vertical; uno que no
admite recta tangente y otro en el que las tangentes por derecha y por izquierda
convergen presentando un punto de inflexin con tangente vertical. Los tres casos se
eligen mediante casillas de control que permiten seleccionar de a uno por vez. A la
derecha se presenta la ventana interactiva que se confeccion para la generacin de la
funcin derivada. Contiene un deslizador que representa a los distintos puntos x0 de un
intervalo del dominio de una funcin. La pantalla muestra una funcin y, a medida que
se va cambiando el x0, tambin representa a la recta tangente y el valor de su pendiente
en cada punto de un intervalo, mediante un texto dinmico que permite apreciar que ese
valor es el que asume en cada punto la funcin derivada correspondiente.

219
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 2. Funciones no derivables en algn punto y funcin derivada

Figura 3. Actividad de revisin

Para realizar la revisin peridica de los contenidos que se van desarrollando, se han
preparado pantallas como la que se presenta en la Fig. 3, en la cual se muestran la
representacin grfica de una funcin y proposiciones asociadas. Los estudiantes,
interactuando con el docente, deben responder con verdadero o falso, propicindose la
generacin de discusiones en la clase. Esto se ve favorecido, a su vez, con el uso
intencional por parte del docente de casillas de control (ubicadas en el lado derecho de
la Fig. 3) que al seleccionarlas muestran la respuesta y la correspondiente justificacin.
En la Fig. 4, a la izquierda, se presenta la ventana confeccionada para ilustrar la
interpretacin geomtrica del diferencial (df) de una funcin en un punto x0 para un
incremento determinado de la variable ( x ) y su comparacin con el incremento de la
funcin ( f ). Contiene dos deslizadores: uno que permite que x tome distintos valores
y otro que hace que se pueda mostrar la interpretacin geomtrica para distintos x0.

220
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En la misma Fig. 4, a la derecha, se muestra una de las dos ventanas confeccionadas


para favorecer la visualizacin de la aproximacin local por medio de un polinomio de
Taylor. En ambos casos, la representacin grfica y algebraica de los distintos grados
del polinomio se logra mediante un deslizador y un texto dinmico respectivamente.

Figura 4. Interpretacin geomtrica del diferencial y aproximacin por el polinomio de


Taylor

Tambin se confeccion una pantalla para trabajar en clase la escritura en smbolos de


las definiciones de funcin creciente y de mximo relativo que se eligen mediante
casillas de control. Al seleccionar una de ellas y desplazar el deslizador, aparecen en
forma animada y con su correspondiente escritura simblica mediante un texto
dinmico, como se muestra en la Fig. 5, a la izquierda. Del mismo modo se prepar otra
pantalla para trabajar las definiciones de funcin cncava, convexa y puntos de
inflexin.
Para mostrar la relacin entre las definiciones mencionadas y el signo de las derivadas
se ha preparado una ventana interactiva con dos casillas de control. Al seleccionar la
que corresponde a la derivada primera, se muestra a una funcin que tiene un mximo y
un mnimo relativo. Desplazando el deslizador, aparece trazada la recta tangente y el
signo de la derivada mediante un texto interactivo. Tambin se van sealando los
intervalos de crecimiento y de decrecimiento como se muestra a la derecha, en la Fig. 5.
Al seleccionar la segunda casilla, se muestra la relacin entre la concavidad, convexidad
y el signo de la derivada segunda en distintos puntos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 5. Definiciones y su relacin con el signo de las derivadas

4. Conclusiones
La visualizacin que proponen los libros, o los grficos que realiza el profesor en el
pizarrn, es esttica y requiere que la capacidad de imaginacin de los alumnos est
convenientemente entrenada.
Cuando el docente piensa en estrategias de enseanza para los conceptos fundamentales
del Clculo en una variable, tiene que tener en cuenta que ste tambin es dinmico
debido a que estudia el cambio y el movimiento. Por lo tanto debera considerar que,
hoy en da, la existencia de programas libres con capacidades de representacin
verstiles e interactivas, puede mejorar la presentacin de los contenidos que se ensean
en esta rea del conocimiento, permitiendo la visualizacin dinmica de los mismos.

5. Referencias
Bravin, C. y Pievi, N. (2008). Documento Metodolgico Orientador para la
Investigacin Educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin e
Instituto Nacional de Formacin Docente.
De Guzmn, M. (1996). El Rincn de la Pizarra. El papel de la visualizacin. Madrid,
Espaa: Pirmide.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003).
Metodologa de la investigacin (3ra. ed.). Mxico DF: McGraw Hill.
Hitt, F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de conceptos matemticos en
ambientes con tecnologa. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X (2).
Zimmermann, W. y Cunningham, S. (1991). Visualization in Teaching and Learning
Mathematics. MAA Notes, 19.

222
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

DIVERSIDAD DE LGICAS EN EL AULA: UN MEDIO PARA LA


CONSTRUCCIN DE UNA RACIONALIDAD MATEMTICA.

Cambriglia, Vernica
Universidad Nacional de General Sarmiento-Cefiec
vcambrig@ungs.edu.ar, cambriglia@gmail.com

Resumen
Esta comunicacin se inscribe en una investigacin que avanza en el anlisis de la
problemtica de la generalizacin matemtica como proceso de produccin colectiva.
Nos sumergimos en un episodio en el que cierta tarea en el aula habilita un espacio de
interaccin que da lugar al anlisis de argumentos para asegurar que un nmero no es
divisible por otro, cuestin que involucra el uso de ejemplos numricos. El intercambio
que se despliega nos inclina a considerar la convivencia en el espacio colectivo de otras
lgicas que no se inscriben necesariamente en el terreno deductivo. Nuestro anlisis
permite reconstruir un ejemplo en el que lo colectivo acta como un medio frtil para
permitir el ingreso en el aula de la racionalidad matemtica como objeto de estudio.

Palabras claves: generalizacin procesos de interaccin procesos argumentativos

1. Introduccin
Este trabajo se inscribe en una investigacin que busca estudiar los procesos de
generalizacin matemtica en el contexto de entrada al trabajo algebraico de alumnos de
primer ao de escuela media. Entrada que se constituye con el soporte y la ruptura de
prcticas aritmticas asentadas en la escuela primaria.
El anlisis del intercambio que tiene lugar entre alumnos y docente -fundamentalmente
al recuperarse ejercicios abordados inicialmente de manera individual o en pequeos
grupos- nos ha permitido reconocer en el espacio de interaccin un medio propicio para
la elaboracin de nuevos problemas en diferentes aspectos que involucran el tratamiento
de lo general. Nos interesa avanzar en ese sentido, especificando el estudio de la
generalizacin en el marco del anlisis de los procesos colectivos de produccin
matemtica.
Alrededor de un mismo problema, el entorno que se constituye a partir de las
producciones que los partcipes de la interaccin desarrollan, da lugar a producciones
variadas alrededor de lo general, como ser la elaboracin de un procedimiento general,
la extensin de un proceso a un nuevo campo numrico o la constitucin de un
argumento general.
El inters por atrapar algunos aspectos de lo colectivo nos ha sumado en un dilogo
continuo entre los hechos de la clase y diferentes perspectivas tericas que nos brindan
elementos para pensarlos. La teora de Situaciones de Guy Brousseau nos permite
pensar los procesos de produccin matemtica como procesos de adaptacin cognitiva
en el marco de dos tipos de interacciones bsicas: la interaccin alumno medio
modelizada a partir de la nocin de situacin adidctica y la interaccin alumno
docente que es modelizada por la teora a travs de la nocin de contrato didctico. Si
bien el lugar de la interaccin social con los compaeros, no aparece claramente
diferenciado en el modelo de la teora, Sadovsky & Sessa (2005) plantean una
interpretacin sumamente provechosa de la teora en trminos de la fertilidad atribuida
al espacio colectivo. Las autoras sealan que la interaccin con las producciones de los

223
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

otros, incorporndolas como problemas a considerar, es generadora de un escenario que


habilita nuevo trabajo adidctico para los alumnos.
Otros autores - que aportaron al marco desde el cual miramos e interpretamos la clase-
incorporan al plano de lo colectivo otros constructos tericos que permiten pensar el
funcionamiento de la clase en trminos de cultura. Estos autores, que se ocupan de
teorizar la produccin de conocimientos, distinguen en su modelizacin el plano de los
conceptos, teoremas, propiedades, leyes, problemas, de aquel de las normas que regulan
el trabajo (qu es lo que est o no permitido hacer en matemtica, qu se considera
suficiente para dar por vlido un enunciado o un procedimiento, cules son los criterios
que permiten establecer que una estrategia es "matemticamente pertinente", etc.). En
particular, Yackel y Cobb (1996), plantean que el aprendizaje en matemtica es tanto un
proceso de construccin individual como un proceso de enculturacin hacia las
prcticas matemticas de una sociedad ms amplia. En el complejo proceso de la
elaboracin de normas intervienen: la experiencia de cada alumno como productor, la
internalizacin de las clusulas del contrato didctico y los desequilibrios provocados
por los otros cuando aparecen en el espacio colectivo diferentes puntos de vista con
relacin a una norma. Para dar cuenta del origen social de estas normas en el aula y de
su especificidad con respecto al conocimiento matemtico, Yackel y Cobb hablan de
normas sociomatemticas.
El episodio que seleccionamos y que abordaremos prontamente recorta un momento del
aula en el que se est discutiendo la divisibilidad de un nmero -representado como
producto de otros dos- por diferentes nmeros. Nos sumergimos en la mirada del
intercambio del aula que da lugar al anlisis de las posibilidades de producir un
argumento que asegure que un nmero no es divisible por otro, cuestin que involucra
el uso de ejemplos numricos.
En el plano de la interaccin, los alumnos asumen diferentes posicionamientos respecto
de las razones que aseguran la validez de lo general y respecto del juego de ejemplos
sobre los que se soportan los diferentes argumentos. La distincin que establece Mabel
Panizza (2005) entre razonamientos vlidos desde el punto de vista de la lgica formal y
razonamientos vlidos desde el punto de vista de la construccin de conocimiento, nos
resulta interesante ya que la construccin en el aula de un argumento general es un
proceso complejo que involucra la tensin entre estas lgicas.
En el campo de lo deductivo, se acepta como razonamiento vlido aquel que a partir de
ciertos enunciados (las premisas) hace derivar otro enunciado (la conclusin) de manera
tal que siempre que las premisas son verdaderas, la conclusin tambin es verdadera. En
los procesos de construccin no siempre se ponen en juego razonamientos deductivos.
La principal dificultad que experimentan los alumnos radica en la asociacin de la
validez de un razonamiento a la verdad ya que, desde la lgica formal, la validez se
establece mediante la forma y no mediante el contenido de los enunciados considerados.
Tal complejidad se manifiesta fundamentalmente en la aceptacin por parte de una
cierta comunidad para nosotros los alumnos- de aquellos casos en los que la
conclusin resulta verdadera an con razonamiento invlido.
Consideraremos esta situacin a partir de analizar el intercambio que tiene lugar en una
clase en la que se est estudiando la divisibilidad por 9 de 2640 en el contexto de trabajo
con el problema: Si 66 x 40=2640, es posible decidir, sin hacer la cuenta, si 2640 es
divisible por 40, 60, 33, 3, 4, 9 y 12?

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Lo colectivo: un medio para pensar lo deductivo.


Consideremos el fragmento de clase que se presenta como ANEXO I al final de este
trabajo, la profesora toma como asunto para la clase el anlisis de un razonamiento del
tipo: 66 no es divisible por 9 y 40 no es divisible por 9, como 2640 es 66 x 40
entonces el 2640 tampoco es divisible por 9 52
En la clase el argumento funciona de modo medianamente implcito y es la profesora
quien hace explcitos los enunciados y los articula en una estructura a los efectos de
estudiar el funcionamiento del entonces que es utilizado para justificar la no
divisibilidad por 9 en el producto 66 x 40.
Pensemos un momento en qu sera refutar la validez de un argumento de ese tipo y en
el marco de qu lgica estamos analizando esa validez.
Como mencionan muchos investigadores, dicha validez se inscribe en la lgica que se
tome en consideracin. En esferas de la lgica formal, refutar correspondera a
encontrar otros nmeros que -sobre enunciados anlogos- produzcan una conclusin
falsa. Es eso lo que intenta hacer la profesora cuando incorpora un nuevo ejemplo en la
clase, acto que la sumerge en un terreno fangoso ya que el anlisis de la validez en el
aula se enmarca en una yuxtaposicin de lgicas -no necesariamente deductivas- que se
despliegan en el proceso de construccin del argumento que se quiere producir.
Ya en los aos 60 en Estados Unidos y Canad numerosas investigaciones comenzaron
a rechazar la tesis de que la aceptabilidad de un argumento formulado en lenguaje
natural dependa de la forma lgica de ese argumento en un lenguaje lgico. El
movimiento acadmico que da lugar a esos desarrollos es el de la lgica informal. Los
lgicos informales cuestionan que todo argumento sea o bien deductivo o bien
defectuoso y cuestionan la validez de la lgica formal deductiva como teora para
analizar y evaluar los argumentos del lenguaje natural 53. Los lgicos informales
cuestionan ciertas etapas que involucran los mtodos de la lgica formal deductiva para
analizar los argumentos del lenguaje natural; entre ellos a)La eliminacin de elementos
supuestamente accesorios del argumento natural y b)La traduccin del argumento a un
lenguaje formal y la determinacin de su forma lgica en ese lenguaje formal.
La estructura que produce la profesora es del tipo A no cumple la propiedad P y B no
cumple la propiedad P. Si C es A x B entonces C no cumple la propiedad P (*). En los
trminos de la crtica recin mencionada podramos decir que esta estructura elimina
la particularidad de los nmeros 66, 40 y 9 y los hace variables. Esta particularidad se
vuelve accesoria para la profesora que anticipa un argumento general que puede
refutarse desde la lgica deductiva, pero no lo es necesariamente para los chicos que
slo cuentan con las acciones efectuadas sobre esos nmeros particulares y
probablemente no con una proyeccin de generalidad. La eliminacin de lo particular le
permite a la profesora darle estatuto en el aula a esa estructura/forma de razonar,
llamarlo razonamiento errneo y aplicarlo a un nuevo grupo de nmeros, 12, 3 y 9 para
producir enunciados equivalentes a los generados con el 66, el 40 y el 9 y dar lugar a
una contradiccin.

52
La redaccin y explicitacin que hacemos es nuestra a partir de considerar las
formulaciones orales que se establecen en el registro de aula en diferentes
intervenciones
53
Ampliamos nuestra consideracin del lenguaje natural a los argumentos de los alumnos que an no
se inscriben en el marco del lenguaje formal de la matemtica.

225
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Como mencionamos ya, refutar o contradecir son acciones que adquieren


significacin relativa a la lgica que se tome en cuenta 54 y, en tal sentido, plantean la
dificultad inherente de la convivencia en el espacio colectivo de lgicas de diferente
orden. Las intervenciones de varios alumnos muestran la complejidad de entender este
juego de ejemplos que refutan la validez de un modo de razonar. Estas intervenciones
fuerzan a que la profesora explicite el modo en que se juegan esos ejemplos y cmo la
contradiccin alcanzada con el nmero 36 refutara la validez matemtica del
argumento original [por ejemplo la intervencin 43 de Denisse este 36 tiene que ver
con la leccin anterior? o la intervencin 55 pero ah dice que 36 no es divisible por
9, ah pusiste que 36 no es divisible por 9]
Pero volvamos un poco ms pausadamente sobre algunas intervenciones del registro:
En el inicio Nadia no hace explcito su razonamiento, menciona slo los nmeros
implicados y es la profesora quien hace una interpretacin -seguramente anclada en su
experiencia con este tipo de tareas en el aula- de una manera de razonar en la que la
conclusin, an siendo verdadera, no se podra desprender de la verdad de las premisas
consideradas. Rumbea -como mencionamos previamente- el asunto de la clase hacia ese
lugar. En ese sentido explicita ciertos enunciados acerca de los nmeros que Nadia
menciona en la intervencin 11 [como este (66) no es divisible y este (40) no es
divisible] y los articula en una estructura (razonamiento) que produce un nuevo
enunciado en la intervencin 13 [conclusin: 2640 no es divisible]
La formulacin de la intervencin 11 de la profesora comienza una primera
descontextualizacin -a pesar de estar acompaada del gesto de indicar los nmeros
particulares- al utilizar el pronombre este y sealar un lugar en el producto ms all
de mencionar especficamente el valor del nmero ocupando ese lugar. La alumna, que
completa su frase en la intervencin 12, parece interpretar la generalidad que propone la
profesora, mencionando la palabra resultado en vez de especificar el valor 2640. Este
intercambio que parece fluir con cierto grado de continuidad entre la profesora y esta
alumna, no fluye del mismo modo para otros integrantes del aula. La
descontextualizacin que en el intercambio se sostiene desde el registro de la oralidad
no es tal desde el registro escrito ya que -como vemos en las notas del fragmento- las
notaciones del pizarrn permanecen ancladas en los nmeros 66, 40, 9 y 2640. Por ello,
si bien las acciones de la profesora contienen la intencin de organizar el caso de
anlisis en una estructura que articule los enunciados independientemente de los
nmeros 66 y 40 - a la manera en que lo mencionamos previamente en (*)- para luego
poder refutar la validez de su generalidad55, la coexistencia de registros y las distintas
formas de percibir a los nmeros 66 y 40 56, hace resonar la complejidad del asunto que
la profesora quiere instalar.
La intervencin de Manu en 30) [En este caso est bien] es desde nuestra
interpretacin un ejemplo de ello. Observemos que es cierto que 2640 no es divisible
por 9, aunque lo que no es cierto es que ello sea consecuencia de que 66 y 40 no sean
mltiplos de 9. La frase de Manu es un ejemplo de la concepcin de ciertos alumnos de
que un razonamiento se vuelve vlido en la medida que es comprobable la verdad del
enunciado supuestamente deducido mediante l de las premisas.
La profesora intenta separar la validez del razonamiento de la verdad de los enunciados
considerados, es decir pretende considerar el modo de acceso a la conclusin ms que la

54
Para el caso de la profesora la lgica deductiva
55
Desde una racionalidad deductiva
56
Como particular o como totalidad

226
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

verdad de la respuesta final que se desprende. La pregunta de Valentina por la verdad de


la afirmacin de si 2640 es divisible por 9(34), le permite a la profesora retomar que,
ms all de la respuesta correcta, el resultado no podra establecerse a partir de ese
razonamiento. Valentina concluye en la intervencin 38 que hay casos en que s es
divisible. An as, si bien Valentina parece haberse desplazado desde su primer inters
por conocer la respuesta de si 2640 es o no divisible por 9 hacia el anlisis de la validez
del razonamiento utilizado, otros alumnos vuelven posteriormente a indagar respecto de
las posibilidades de responder si 2640 es o no divisible a partir del anlisis que est
teniendo lugar en el aula [Toms intervencin 47].
Estas intervenciones tensan el intercambio haciendo que la profesora reitere su
intencin y explicite qu lugar ocupan desde la lgica que intenta hacer aparecer en el
aula- los nmeros 12, 3 y 36. En este conjunto de afirmaciones, reiteraciones,
aprobaciones y rechazos se genera un espacio propicio para la emergencia de la
necesidad de construir un nuevo argumento, como lo reclama la alumna de la
intervencin 59: hay algo que an no estn abordando en el aula, un razonamiento
correcto que permita decidir respecto de la divisibilidad de 66 x 40 por 9.
Queremos recuperar las intervenciones 39 y 41 de Agostina pues se dirigen
expresamente a tratar de entender cmo juegan los ejemplos que va cambiando la
profesora a la hora de rechazar la validez de un razonamiento 57.
Sus intervenciones son ricas desde el punto de vista del anlisis de la constitucin de
una racionalidad en el terreno de lo deductivo. Agostina manifiesta su ansiedad por
conocer la tarea que debern resolver en el examen [cmo nos vas a tomar], pero
pregunta explcitamente por los modos de argumentar en la disciplina [intervencin
41:se puede poner ac por ejemplo con otro nmero?].
La trama que se constituye entre la lgica que promueve la profesora -y que comparten
en mayor medida algunos alumnos- y las lgicas de aquellos estudiantes an no
inmersas completamente en el terreno deductivo, va comunicando un modo de anlisis
de lo general en la disciplina, bien complejo, ya que lo que se refuta es la posibilidad de
considerar esa accin, ese modo de articular los enunciados, por no permitir asegurar
una conclusin verdadera en todos los casos. Se instala en el aula el anlisis de la
validez de un argumento dentro de la disciplina, argumento que es necesariamente
deductivo y que como mencionamos- no es forzosamente el tipo de argumento al que
los alumnos recurren durante sus procesos de produccin de conocimiento.

3. En busca de un argumento perdidobuscando encontrar un 9 que no va a


estar.
A partir de aqu la clase se instala en la bsqueda de cmo -utilizando el dato de que 66
x 40 es 2640- se puede argumentar que dicho nmero resulta o no divisible por 9.
Encontrar un argumento que se apoye en la escritura 66 x 40 exige un corrimiento de los
alumnos desde argumentos de orden ms aritmtico - asentados en sus prcticas de la
escuela primaria- hacia argumentos de orden ms algebraico apoyados en la lectura de
la traza de una operacin. Es as que los alumnos comienzan apelando a la aplicacin de

57
Las intervenciones que siguen a las de Agostina, nos muestran que para algunos
alumnos esta cuestin permanece borrosa y como mencionamos, sern las
intervenciones de estos alumnos las que darn lugar a nuevas explicitaciones de la
profesora.

227
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

los criterios tradicionales de divisin sobre el nmero 2640 o a la divisin de este


nmero mediante distintas estrategias. La profesora necesita sostener una y otra vez la
condicin de utilizar el producto 66 x 40 y sentencia que la cuestin es mostrar si se
encuentra o no un factor 9 en el producto 66 x 40. Establece una analoga con lo que
han hecho para argumentar la divisibilidad por otros nmeros para este nuevo caso en
que el argumento es respecto del no ser divisible.

Prof.: ah, qu viva, pero la consigna dice que no hay que hacer la divisin, piola. Les
hago una pregunta, para ver si era divisible por 11 o por 3 buscamos un 11 o no?,
buscamos un 3, para ver si era divisible por 3, qu otro usamos?
Alumna: 33.
Prof.: buscamos el 33 y para ver si es divisible por 9 qu hay que buscar?
Alumna: un 9.
Prof.: un 9, vamos a ver si lo encontramos, si lo encontramos es que es divisible, si no
lo encontramos no va a ser divisible, entienden todos lo que estoy diciendo?

El intercambio que transcurre a continuacin en el aula muestra la dificultad que trae


para los alumnos interpretar lo que en la oralidad se enuncia como encontrar un 9.
Dos estrategias argumentativas de los alumnos que tienen lugar y que seran ejemplo en
ese sentido son: buscar transformar el 2640 quitando mltiplos de 9, como novecientos
o noventas; o descomponer alguno de los factores, como el 66 en 9 x 7 + 3. En el primer
caso, la profesora orienta la discusin hacia el anlisis de si hallar novecientos en 2640
respeta o no la condicin del enunciado de utilizar el producto 66 x 40 para contestar.
En el segundo caso, la profesora responde Est bueno lo que est diciendo porque
estara bueno que sea 9 x 7Bien, pero vuelvo a insistir, fijate, este no es divisible por
9, este no es divisible por 9, sin embargo esto s es divisible(se refiere al ejemplo
anterior del 12 x 3 y el 36).
Observemos que la primera parte de esta intervencin [estara bueno que sea 9 x
7]. est probablemente asociada a una intencin que subyace en la profesora de
encontrar un factor nueve en alguno de los dos factores presentes (66 40) y la segunda
parte, a una interpretacin de que las transformaciones que la alumna lleva adelante
sobre el 66 y sobre el 40 estn orientadas a demostrar la no divisibilidad de los factores.
No sabemos qu razones llevan a la alumna a transformar los factores del producto;
pero an siendo acciones que la conduzcan a evidenciar o a evidenciarse- que esos
factores no son divisibles por 9, desde nuestro punto de vista, el contra-argumento que
recupera el razonamiento errneo de Nadia lo hace desde otro tipo de representacin, lo
que probablemente no le permita a la alumna reconocer el vnculo con el anlisis
anterior de la clase. El razonamiento de Nadia fue analizado desde un tipo de
representacin fundamentalmente oral -que A no sea divisible por C y que B no sea
divisible por C no permite asegurar que AxB no sea divisible por C- y el anlisis que la
profesora aporta para contradecir a la alumna introduce el razonamiento de Nadia
asociado a otro tipo de representacin, que un nmero no divisible por 9 se expresa
como un mltiplo de 9 ms un resto no nulo.
Vemos entonces, que resulta costoso para los alumnos interpretar lo que en la oralidad
se enuncia como encontrar un 9. Las intervenciones del fragmento que sigue 58se

58
Si bien en la clase en la que se discuti el razonamiento de Nadia, se aborda un primer argumento de
que no se encuentra un nueve como factor, muchos alumnos quedan fuera de la discusin y solicitan

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

inscriben en el sentido de establecer un acuerdo de qu tipo de presencia del nmero 9


se est buscando y -al mismo tiempo- resaltan esta complejidad.
1. Alumno: una cosa que no entend de eso, cuando dice que no hay un 9.
2. Prof.: a ver, claro, lo dijo Jose tambin, qu es que no hay un 9?, porque para m en
el 40 s hay un 9.
3. Alumna: s.
4. Prof.: en el 66 tambin. qu es que no hay un 9?
5. Alumna: claro, que no hay ningn nmero que sea multiplicado por 9 que d 66.
6. Alumna: x 40.
7. Alumno: o sea que si a 66 lo divids por 9 no te dara.
8. Alumno: y 40 dividido 9 tampoco.
9. Prof.: pero ojo porque hay otra forma de encontrar el 9 cmo es? por 3 x 3 est?
10. Alumna: podemos descomponer los nmeros.
11. Prof.: descomponiendo, claro, es lo que aparentemente hicimos la clase pasada. A
ver las chicas, Agost lo que est diciendo y Denisse, es ac hay un 9 y ac
tambin pero sumando y a nosotros lo que nos interesa para ver la consigna son
multiplicaciones, no son sumas se entiende cmo es?, o sea tenemos que obtener
un 9 multiplicando, no sumando s? Bien, nada, eso uno puede descomponer,
no me acuerdo, yo pens que no lo habamos hecho este, no me acuerdo qu
descomposicin habamos hecho.

A la complejidad sealada se agrega que una vez acordado en la clase que se busca un 9
como factor, la profesora monitorea la estructuracin de un procedimiento para
argumentar que no se lo puede encontrar. Procedimiento que podramos enunciar del
siguiente modo: descomponer al mximo 59 los factores y asegurar que ninguna
combinacin de los factores hallados permitir rearmar el nmero 9

4. A modo de cierre
El intercambio de la clase nos inclina a considerar la existencia en el espacio colectivo
de lgicas que no se inscriben necesariamente en el terreno deductivo. El anlisis nos
permite reconstruir un ejemplo en el que el intercambio colectivo acta como un medio
frtil para dar lugar a la consideracin en el aula de la racionalidad en el plano
deductivo. El docente tracciona y tensiona el dilogo impulsando la entrada de la
argumentacin matemtica como asunto a ensear y aprender en el aula en un contexto
complejo en el que conviven interpretaciones, registros y posicionamientos diversos de
los alumnos respecto del papel que juegan los ejemplo numricos o las estrategias que
podran conducir a un argumento aceptable para esa clase.
Rescatamos a su vez ciertos gestos de los alumnos que, si bien estn inicialmente
motivados por el deseo de conocer cmo se espera que respondan a la tarea, aportan al
aula cuestionamientos en torno a los modos de argumentar en la disciplina.

retomarlo en la siguiente clase. El fragmento que se considera a continuacin corresponde a este segundo
momento, en l se retoman y sintetizan algunas cuestiones de la clase anterior.
59
Hasta llegar a una descomposicin en factores primos. Los alumnos hablaban de llegar a la
descomposicin ms chiquita.

229
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5. Referencias
Brousseau, G. (1986); Fundamentos y mtodos de la Didctica de la Matemtica.
Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Matemtica Astronoma y
Fsica, Serie B, Trabajos de Matemtica, No. 19, 1986, (versin castellana 1993).
Oller, C. (2011) Lgica formal, teora de la argumentacin y filosofa. Pensar, decir
argumentar. Lgica y argumentacin desde diferentes perspectivas disciplinares.
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Panizza, M. (2005) Razonar y Conocer. Aportes a la Comprensin de la Racionalidad
Matemtica de los Alumnos. Libros del Zorzal
Sadovsky, P. y Sessa, C. (2005); The adidactical interaction with the procedures of
peers in the transition from arithmetic to algebra: a milieu for the emergence of new
questions. Educational Studies in Mathematics, Vol. 59. 1-3 Kluwer Academic
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Yackel, E.; Cobb, P. (1996) Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in
mathematics. JRME, Vol 27.

ANEXO I
1. P: qu pas con el 9? dale Nadia.
2. Nadia: Yo lo que puse no s si est bien 66, 40 y 2640.
3. P: 66, 40 y?
4. Nadia: 66, 40 y 2640.
5. P: A ver.
6. Nadia: Est mal.
7. P: Pero quiero tomar el razonamiento. S, hubo un error en el razonamiento de
Nadia, lo ms probable es que varios hayan hecho lo mismo. Nadia dice, a ver, lo
que voy a escribir es un razonamiento. Lo nico que vamos a tratar de ver es el
porqu s?
66 es divisible por 9?
8. Alumno: Por cul?
9. P: No es divisible por 9 s?, est?, 40 es divisible por 9?
10. Varios: No.
11. P: No es divisible por 9, vamos bien? El razonamiento que usa Nadia que, por
experiencia lo digo, siempre lo corrijo, Es un error muy muy muy frecuente el que
est proponiendo Nadia. Por eso lo vamos a escribir y lo vamos a estudiar, si? Es el
siguiente: como este no es divisible y este no es divisible(sealando los nmeros 66
y 40) cul sera la conclusin ms lgica?
12. Alumna: que el resultado no es divisible.
13. P: Va, conclusin: 2640 no es divisible, vamos a poner as, no es divisible por 9.
(Escribe) Este razonamiento es errneo y les voy a mostrar un ejemplo muy sencillo
y nos vamos a dar cuenta por qu es errneo, s?, o les muestro que es errneo, esto
es un razonamiento.
66 x 40 = 2640 Razonamiento
muy comn pero
div x 9 Conclusin 2640 --- div 9 errneo
div x 9

14. Alumna: Se llama as o le est poniendo nombre?

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

15. P: No, se lo pusimos, razonamiento muy comn, vamos a ponerle as, razonamiento
muy comn pero errneo, esperame un segundo. Fjense, les voy a hacer algo
sencillito, 12 x 3, cunto es 12 x 3?, Julia, en qu andamos?
16. Julia: 36.
17. P: Ven un poquitito, dale, 36. Les hago una pregunta este es divisible por 9? (la
profesora completa a continuacin de la escritura 12 anterior)
x 3 = 36
18. Alumna: No.
19. P: Este es divisible por 9? div x div x Conclusin 36 --- div 9
20. Alumna: no.
21. P: Siguiendo el razonamiento que propona Nadia a qu conclusin llegaramos?
22. Alumna: Ahhhhh que no es divisible.
23. P: A que este no es divisible por 9, pero ahora, pregunta: este es divisible por 9?
24. Varios: S.
25. P: O sea el razonamiento de Nadia ac no sirve, de Nadia y de varios, perdoname
que ponga tu nombre pero, es un razonamiento, quiero que lo escriban y lo van a
estudiar esto, o sea, si seguimos el razonamiento anterior sera, conclusin: 36 no es
divisible por 9.
26. Alumno: Pero yo us otro mltiplo.
27. P: Claro, estamos en otra cosa, estamos haciendo otra cosa, estamos viendo un
razonamiento por qu est mal y lo tienen que copiar y lo tienen que estudiar, s?
Este es un razonamiento anterior, s?, vamos a escribir segn el razonamiento
anterior, segn el razonamiento anterior 36 no es divisible por 9, segn el
razonamiento anterior, pero ahora 36 es divisible por 9? La profesora contina
sobre la ltima escritura
12 x 3 = 36 Segn el razonamiento anterior 36 no
es divisible por 9 pero 36 es
div x 9 div x 9 Conclusin 36 --- div 9 divisible por 9?

28. Alumna: s
29. P: S, o sea que hay algo mal en nuestro razonamiento, s? Es ms 36 es divisible
por 9, o sea que este razonamiento nos falla, que este no sea divisible por 9 y este no
sea divisible por 9 no significa que este no lo vaya a ser, s?, Se entiende?
30. Manu: En este caso, est bien.
31. P: En este caso no, no, no, es un razonamiento errneo.
32. Manu: O sea, NO.
33. P: Vos tens otro razonamiento por el cual decs que no es divisible por 9? Bien,
hay que buscarlo porque este es un razonamiento que no nos sirve, se entiende?
34. Valentina: Yo lo que quera preguntar es si 2640 es divisible por 9 o
35. P: No va a ser divisible por 9 s?, pero qu pasa, Valen?, no puedo usar este
razonamiento para decir que no.
36. Valentina: Claro, hay que buscar otra manera.
37. P: Hay que buscar otra vuelta, s?...con esta vuelta no sirve.
38. Valentina: Porque hay casos en que s es divisible.
39. Agostina: cmo?, no entiendo cmo nos vas a tomar si es que nos lo vas a tomar.
40. P: te puedo agarrar y decir el siguiente razonamiento es cierto?, no por tal y tal
razn, s?
41. Agostina: se puede poner ac por ejemplo con otro nmero?
42. P: mir, el razonamiento no es vlido porque en este ejemplo no funciona.

231
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Los alumnos preguntan por la prueba


43. Denisse: este 36 ..tiene que ver con la leccin anterior?
44. P: no, no tiene que ver con nada, lo que estoy mostrando este es otro ejemplo, es
otro ejemplo, o sea mostr este ejemplo, Denisse, para mostrar que en algo sencillito
el razonamiento de..
45. Denisse: ah ok, ests diciendo que no se sabe si es pero puede ser
46. P: puede ser o no pero este razonamiento no lo pueden usar para saber si es o no, se
entiende?, si quers escribilo con tus palabras para que te quede ms claro.
Toms?.
47. Toms: pero yo pregunto si se puede saber
48. P: s, pero vos pregunts si se puede saber o no, yo digo que se puede saber pero
podra ser mir no lo puedo saber con esta consigna, s?, sera una posible respuesta
esta.
49. Joaco: y adems porque 9 x 4 es 36.
50. P: y?
51. Alumna: de 9.
52. P: claro, por eso mismo, con el razonamiento que nos propuso Nadia llegamos a
algo errneo pero bien sabemos que 36 es mltiplo de 9. Estamos hasta ac?
53. Alumna: s.
54. P: estudien este razonamiento, eh?, estdienlo para no cometerlo precisamente.
55. Alumno: pero ah dice que 36 no es divisible por 9, ah pusiste que 36 no es
divisible por 9.
56. P: a ver s? esteeeeehh la conclusin es con el razonamiento anterior que era
errneo, ustedes saben que nos lleva a una conclusin falsa se entiende? A veres
divisible por 9 o no?
57. Alumna: pero..
58. P: s es divisible por 9, y por qu escrib esto?, porque segn el razonamiento de
Nadia yo llego a esa conclusin y est mal se entiende?
59. Alumna: Vale, pero vos nos ests diciendo que no podemos usar eso en la prueba.
pero no estamos viendo qu razonamiento es correcto.
60. P: no, todava no, claro, todava no llegamos a eso, claro, va? Bien. Alguien sac si
es divisible por 9 o no usando este dato?, est difcil, no? Vamos a ver, vamos a
verlo..

232
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CONFLICTOS SEMITICOS ASOCIADOS A LOS ERRORES EN LA


INTERPRETACIN DE LA REPRESENTACIN GEOMTRICA-
VECTORIAL DE LOS NMEROS COMPLEJOS

Distfano, Mara Laura; Aznar, Mara Andrea; Figueroa, Stella Maris; Moler, Emilce
Facultad de Ingeniera - Universidad Nacional de Mar del Plata
mldistefano@fi.mdp.edu.ar

Resumen
En este trabajo se analiza el uso que los alumnos hacen de las distintas representaciones
de nmeros complejos a fin de detectar los conflictos semiticos asociados a la
representacin geomtrica-vectorial e inferir las funciones semiticas que estn ligadas,
con el objetivo de mejorar las estrategias de enseanza. Para ello se efecta un anlisis
cualitativo de las producciones escritas de los alumnos. Las mismas corresponden a un
ejercicio de una evaluacin parcial del primer curso de lgebra de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. El anlisis se realiza
utilizando herramientas del Enfoque Ontosemitico. A partir del anlisis se podra
conjeturar que, al momento de la evaluacin, los alumnos no tenan construido el
significado asociado a la representacin geomtrica-vectorial dado que no lograron
establecer las funciones semiticas necesarias para emplear adecuadamente la
mencionada representacin.

Palabras clave: representaciones semiticas nmeros complejos conflictos


semiticos funciones semiticas Enfoque Ontosemitico

1. Introduccin
Este trabajo surge de una investigacin cuyo propsito es analizar el uso que hacen los
alumnos de los distintos sistemas de representacin referentes a los nmeros complejos,
que a su vez es parte de una investigacin ms amplia cuyo objetivo es estudiar la
incidencia de las representaciones semiticas en las dificultades en el aprendizaje de la
Matemtica que se observan en alumnos de la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (UNMDP), Argentina. Desde el punto de vista didctico, la
importancia de las representaciones reside en que, mediante el trabajo con las mismas,
se asignan significados y se comprenden las estructuras matemticas (Radford, 1998).
Los obstculos y conflictos que se generan a partir de su uso y cmo influyen en el
aprendizaje constituyen un tema central de anlisis que ha sido abordado por numerosos
autores desde diversas teoras (Janvier, 1987; Kaput, 1991; Hitt, 2001; Duval, 2004;
Radford, 1998; Font, Godino & DAmore, 2007) y contina siendo tema de marcado
inters para su estudio, dada la complejidad de los fenmenos que involucran.
En el caso de los nmeros complejos, las representaciones semiticas utilizadas pueden
clasificarse en dos grupos: las aritmtico-algebraicas y las geomtricas. Entre las
primeras se encuentran la forma de par ordenado, la forma binmica y la forma polar; al
segundo grupo pertenecen las representaciones puntual y vectorial. Dichas
representaciones condicionan las prcticas matemticas de las cuales son soporte, por lo
cual es fundamental que el alumno pueda interpretarlas y articularlas para poderlas
desarrollar competentemente. En particular, el campo numrico de los nmeros
complejos tiene aplicaciones en diversas reas de la Fsica y la Ingeniera, en las que
son necesarios ambos tipos de representaciones.

233
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

El objetivo de este trabajo es detectar y analizar los errores que se cometen en el uso de
la representacin geomtrica-vectorial de nmeros complejos y los conflictos
semiticos a los cuales estn vinculados. El inters de realizar un anlisis de errores en
el aprendizaje ha sido sealado por diversos autores, considerndolo como parte
inseparable de este proceso (Radatz, 1980; Borassi, 1987; Rico, 1995; Pochulu, 2004) y,
radica en la posibilidad de caracterizar las regularidades con que se presentan y de
construir modelos explicativos, considerndolo como una estrategia valiosa para
clarificar dificultades en el aprendizaje matemtico y plantear propuestas superadoras.
Para ello se realiz un anlisis de las resoluciones de los alumnos en una de las
evaluaciones parciales del primer curso de Algebra. En la misma se propusieron dos
ejercicios referidos al tema nmeros complejos, uno de ellos ligado a la representacin
aritmtico-algebraica y el otro a la geomtrica-vectorial. Los alumnos tuvieron una gran
diferencia en el desempeo entre ambos ejercicios, destacndose el bajsimo nivel de
resoluciones del asociado a la representacin geomtrica-vectorial. Esta disparidad fue
analizada en otros trabajos; en ste nos hemos focalizado en el anlisis de los errores
cometidos en este ltimo ejercicio, utilizando las herramientas del Enfoque
Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS). El mismo permite
analizar, de manera conjunta, el pensamiento matemtico, los ostensivos 60 que lo
materializan, y las situaciones y factores que condicionan su desarrollo.
A continuacin se presentan algunos constructos de dicho marco terico.

2. Marco terico
El EOS considera a la Matemtica en su triple aspecto como actividad de resolucin de
problemas socialmente compartida, como lenguaje simblico y como sistema
conceptual lgicamente organizado. En este marco, una prctica matemtica se define
como cualquier accin, expresin o manifestacin (lingstica o de otro tipo) realizada
por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar la solucin obtenida a
otras personas, validar y generalizar esa solucin a otros contextos (Godino Batanero &
Font, 2008).
A partir de este concepto surge la nocin de significado, definido como el sistema de
prcticas operativas y discursivas para resolver un cierto tipo de problemas (Godino,
Bencomo, Font & Wilhelmi, 2007, p.7). Para el EOS, la cuestin del significado de los
objetos matemticos es de ndole ontolgica y epistemolgica, puesto que se centra
tanto la naturaleza como en el origen de dichos objetos (Godino, Batanero & Font,
2008). En los casos en que el significado se atribuye a un individuo, se considera un
significado personal, mientras que, si el significado es compartido por un grupo de
individuos en el seno de una institucin, se lo considera un significado institucional.
En este contexto, el aprendizaje supone la apropiacin de los significados
institucionales por parte del estudiante, mediante su participacin en las comunidades de
prcticas (Godino, Bencomo, Font & Wilhelmi, 2007; Godino, Batanero & Font, 2008).
Puesto que no siempre existir concordancia entre los significados otorgados por los
distintos actores que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje, se generan
diferencias que dan lugar a lo que bajo este enfoque se denomina conflicto semitico.
Un conflicto semitico es cualquier disparidad o discordancia entre los significados
atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones).

60
Se entiende por ostensivos aquellos objetos que se pueden mostrar a otro
directamente.

234
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Plantear el aprendizaje en trminos de significados, otorga una relevancia central al


proceso mediante el cual un sujeto crea un significado vinculando una expresin con un
contenido a travs de una funcin semitica. Esta funcin es establecida por un sujeto
(persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o regla de correspondencia. De
esta manera, la funcin semitica destaca el carcter esencialmente relacional de la
actividad matemtica y sirve para explicar algunas dificultades y errores de los alumnos,
dado que los conflictos que causan equivocaciones en los alumnos no resultan de su
falta de conocimientos, sino que son producto de no haber relacionado adecuadamente
los dos trminos de una funcin semitica (Godino, Batanero & Font, 2008).
Debido al rol preponderante que juegan los objetos, el EOS considera que el problema
epistmico-cognitivo no puede desligarse del ontolgico. As, la tipologa de objetos
primarios, u objetos de primer orden, segn Godino, Bencomo, Font & Wilhelmi
(2007), est constituida por:
Situaciones-problemas: aplicaciones extra-matemticas, ejercicios.
Elementos lingsticos: trminos, expresiones, notaciones, grficos, en diversos
registros (escrito, oral, gestual, etc.)
Conceptos- definiciones: introducidos mediante definiciones o descripciones
(recta, punto, nmero, media, funcin)
Proposiciones: enunciados sobre conceptos.
Procedimientos: algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo.
Argumentos: enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y/o
procedimientos (deductivos o de otro tipo)
Las seis entidades primarias postuladas no son objetos aislados sino que se vinculan
entre s, conformando redes denominadas configuraciones (Godino, Batanero & Font,
2008). En los casos en que estas redes se refieren a acciones representativas de la
institucin y acordes a ella, se denominan configuraciones epistmicas. Paralelamente,
las configuraciones cognitivas, son aquellas que describen los sistemas de prctica
personales.
Todos los elementos que conforman las configuraciones pueden ejercer el rol de
expresin o contenido de funciones semiticas. De este modo, las funciones semiticas
y la ontologa matemtica asociada tienen en cuenta la naturaleza relacional de la
matemtica y amplan el significado de representacin.
El EOS destaca el rol que tienen las representaciones en las prcticas matemticas y en
la comprensin de un objeto, ya que la comprensin de un objeto, por parte del
estudiante, se manifiesta en su competencia en el sistema de prcticas asociadas al
mismo y cada subconjunto de ellas est condicionado por el par objeto/representacin.

3. Metodologa
El presente estudio es de naturaleza descriptiva y se ubica en la lnea de anlisis de
errores, en tanto se busca analizar y categorizar los errores cometidos por los alumnos
en el uso de la representacin geomtrica-vectorial de los nmeros complejos. Para este
estudio se consideraron las resoluciones de un ejercicio del parcial, planteado en los
trminos de la representacin mencionada, presente en el examen parcial de la
asignatura lgebra de las carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del
Plata. Al mismo asistieron 135 alumnos se consideraron. Se realiz un anlisis
cualitativo, utilizando como herramientas las configuraciones epistmica y cognitivas,
construidas de acuerdo al EOS, para examinar las soluciones de los alumnos.

235
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A travs de la configuracin epistmica del ejercicio se describen detalladamente los


elementos de primer orden que entran en juego en su resolucin, como as tambin su
vinculacin con las representaciones y significados asignados mediante funciones
semiticas. Dicha configuracin epistmico es utilizada para estructurar las
configuraciones cognitivas de las resoluciones de los estudiantes. A partir de ellas se
determinaron los conflictos semiticos y algunas de las posibles funciones semiticas
asociadas.
En la siguiente seccin se muestran el enunciado del ejercicio, su configuracin
epistmica y las principales funciones semiticas involucradas.

4. Enunciado y configuracin epistmica del problema propuesto


En el ejercicio propuesto se muestran las representaciones grficas de una
circunferencia y de dos rectas tangentes a la misma que pasan por el origen de
coordenadas. La circunferencia corresponde a un conjunto B de nmeros complejos
expresado por comprensin mediante una condicin planteada como ecuacin. Se les
pregunta a los alumnos acerca de los valores del mdulo y del argumento de los
elementos del conjunto. Su enunciado es el siguiente:

A la derecha figura la representacin de los nmeros


complejos del conjunto B = {zC, |z-4i|= 8 }.
a) Todos los nmeros complejos del conjunto B tienen el
mismo mdulo? Por qu?
b) Entre qu valores varan los argumentos de los nmeros
complejos del conjunto B?

En la Tabla 1 se distinguen los objetos primarios que conforman la configuracin


epistmica de este ejercicio.

OBJETOS
PRIMARI ESPECIFICACIONES
OS
Situaciones- Enunciado del problema
problema
- Coloquial: figura, complejos, conjunto, mdulo, valores, argumentos
Lenguaje - Simblico: B={zC, |z-4i|= 8 }
- Grfico: la representacin en un sistema cartesiano
Definicione - Conjunto, pertenencia, mdulo, argumento.
s
- Dado un conjunto definido por comprensin a travs de una condicin,
cualquier elemento que pertenezca al conjunto debe satisfacer dicha
Propiedades condicin.
- Un nmero complejo pertenece a una circunferencia si su afijo pertenece
a la misma.

236
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- Identificar, grfica o analticamente, varios nmeros complejos


pertenecientes a B
Procedimie - Identificar los mdulos de los nmeros complejos pertenecientes a B.
n-tos - Identificar los argumentos de los nmeros complejos pertenecientes a B.
- Determinar valores extremos del argumento de los nmeros complejos
de la grfica.
- Fundamentar la respuesta negativa mostrando casos particulares de
elementos de B que tienen distinto mdulo.
- Fundamentar, con afirmaciones generales que aluden a que todos los
afijos de los nmeros complejos del conjunto B, estn a la misma
Argumentos
distancia del centro de la circunferencia, pero no del origen de
coordenadas.
- Todos los elementos del conjunto B se encuentran en el sector del plano
limitado por las dos semirrectas incluidas en las rectas graficadas.
Tabla 1. Configuracin epistmica del ejercicio propuesto.
A continuacin se formulan algunas de las funciones semiticas implicadas en la
resolucin del Ejercicio propuesto.
ANTECEDENTE CONSECUENTE

F1
nmero complejo Vector con origen en (0,0) y extremo en su
z afijo (a,b)

F2
Distancia del afijo al origen o longitud del
mdulo de z
vector

F3 ngulo con lado inicial en el semieje positivo


de las abscisas y lado final en la semirrecta que
argumento de z
contiene al vector asociado al nmero
complejo.

La funciones F1, F2 y F3 hacen referencia al significado institucional asociado a la


representacin geomtrica-vectorial de un nmero complejo a+bi, donde los
significados de mdulo y argumento se derivan del significado de vector. Puede
considerarse que, para la correcta resolucin de este ejercicio, es necesario haber
construido un significado geomtrico de los nmeros complejos asociado a esta forma
de representacin, lo cual implica haber establecido estas tres funciones semiticas.

4. Resultados y anlisis
De los 135 alumnos que asistieron al parcial slo 15 resolvieron correctamente el
Ejercicio propuesto, 76 presentan una resolucin en la que cometieron distintos tipos de
errores y 44 no lo resolvieron. El anlisis de los errores aqu presentado se efectu sobre
las resoluciones de 76 alumnos, reservando para otras metodologas el anlisis de los
casos de no resolucin.

237
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Si se observan la configuracin epistmica y funciones semiticas F1, F2 y F3, puede


inferirse que para la resolucin del Ejercicio requieren los significados asociados a la
representacin geomtrica-vectorial.
A partir de la elaboracin de las configuraciones cognitivas se categorizaron los errores
cometidos por los estudiantes y se describieron los conflictos semiticos implicados. A
continuacin se describen dichas categoras.
Errores en las definiciones de mdulo y de argumento.
Se incluyeron dentro de esta categora aquellos casos en los que, para analizar tanto el
mdulo como el argumento de los nmeros complejos pertenecientes al conjunto B,
consideran al centro de la circunferencia como origen de sus vectores asociados. En
estos casos, la respuesta dada es que tienen mdulo constante igual al radio de la
circunferencia y argumento que vara entre 0 y 2.
Este error sera la manifestacin de un conflicto semitico pues el significado que se
asigna a dichas definiciones no coincide con el otorgado por las funciones semiticas
F2 y F3, anteriormente definidas. Esto pareciera producirse como consecuencia de una
diferente asignacin de significado vectorial al nmero complejo z. En lugar de la
funcin semitica F1 estaran estableciendo la siguiente funcin semitica errnea f4:
ANTECEDENTE CONSECUENTE
f4 Vector con origen en el centro de la
nmero complejo z circunferencia a la que el afijo pertenece y
extremo en su afijo (a,b)

Error en las definicin de mdulo y pero no en la de argumento.


En estos casos, la respuesta que los alumnos dan es que los nmeros complejos del
conjunto B tienen mdulo constante igual al radio de la circunferencia y argumento
que vara entre los valores correctos (/4 y ). Aqu se hace evidente un conflicto
semitico de tipo cognitivo, pues los estudiantes hacen uso de dos funciones
semiticas contradictorias para asignar significado geomtrico-vectorial a los nmeros
complejos, f4 para responder el tem asociado al mdulo y F1 para el asociado al
argumento.
Errores causados por la incorrecta identificacin de los argumentos asocindolos a
races ensimas.
Los alumnos que incurren en este error respondieron que todos los nmeros complejos
que pertenecen al conjunto B tienen el mismo mdulo y sus argumentos responden a
la frmula + k.2 . Aparentemente existe un razonamiento abductivo asociado a la
n
siguiente propiedad: Las races ensimas de un nmero complejo w pertenecen a una
circunferencia de centro (0, 0) y radio n | w | y sus argumentos son de la forma + k.2 .
n
La abduccin los conduce a concluir que todos los nmeros complejos que estn
representados en una circunferencia corresponden al conjunto de races ensimas de
un nmero dado. Pareciera que se establece la siguiente funcin semitica errnea f5:
ANTECEDENTE CONSECUENTE
nmeros complejos cuyos f5
Races ensimas de algn nmero
afijos pertenecen a una
complejo w.
circunferencia

238
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Error causado por la incorrecta interpretacin de la expresin simblica |z-4i|.


A la condicin |z-4i| le atribuyen el significado de |z|. Como en la definicin del
conjunto B se expresa que |z-4i|= 8 , interpretan que es z quien tiene un mdulo
constante. Se establece una funcin semitica errnea f6:
ANTECEDENTE CONSECUENTE
f6
|z-4i| mdulo de z

5. Conclusiones
En este trabajo se exploraron los significados declarados de nmeros complejos a travs
de las funciones semiticas establecidas y de los conflictos semiticos que se
manifiestan a partir del uso de la representacin geomtrica-vectorial. El nivel de
resolucin observado muestra que una gran proporcin de alumnos no pudo emplear
correctamente este tipo de representacin. Esto permitira afirmar que, al momento de la
evaluacin, los alumnos no tenan construido el significado geomtrico pretendido de
los nmeros complejos. Esto lleva a conjeturar que el sistema de prcticas desarrollado
en las clases no contempl suficientes actividades pertinentes planteadas en el registro
grfico; esta conjetura plantea la necesidad de futuras indagaciones.
Lo anteriormente expuesto, por un lado confirma lo planteado en el EOS, acerca del
condicionamiento de los subsistemas de prcticas a la dupla objeto/representacin; por
otra parte, plantea, como objetivo de futuras investigaciones, el anlisis de las prcticas
ligadas a la representacin geomtrica-vectorial de los elementos de este campo
numrico, que se desarrollan en la asignatura. Adems, proyecta, como objetivo
didctico el desafo de implementar secuencias de enseanza que favorezcan la
construccin, por parte de los alumnos, de las funciones semiticas que permitan
ampliar el alcance de sus prcticas matemticas.

6. Referencias
Borassi, R. (1987). Exploring Mathematics through the Analysis of Errors. For the
Learning of Mathematics, 7, 2-9.
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Cali, Colombia: Univ. del Valle.
Font, V., Godino, J. D. & DAmore, B. (2007). Enfoque Ontosemitico de las
representaciones en Educacin Matemtica, en M. J. Alderete y M. L. Porcar (Eds.),
Temas de Didctica de las Matemticas (pp. 1-20). Mendoza, Argentina: Univ. de
Cuyo. Versin ampliada del artculo: Font, V., Godino, J. D. & DAmore, B. (2007). An
ontosemiotic approach to representations in mathematics education. For the Learning of
Mathematics, 27 (2), 2-7. Disponible en:
www.webpersonal.net/vfont/enfoque_ontosemiotico_representaciones.pdf
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. & Wilhelmi, M. R. (2007). Pauta de anlisis y
valoracin de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Disponible en: www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm
Godino, J. D., Batanero & C., Font, V. (2008). Un enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la
Matemtica. Universidad de Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino
Hitt, F. (2001). El papel de los esquemas, las conexiones y las representaciones internas
y externas dentro de un proyecto de investigacin en educacin matemtica, en Gmez,

239
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

P. Y Rico, L. (Eds.): Iniciacin a la investigacin en Didctica de la Matemtica.


Homenaje al Profersor Mauricio Castro. Granada. Editorial Universidad de Granada.
Janvier, C. (ed.) (1987). Problems of representation in the teaching and learning of
mathematics Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum A.P.
Kaput, J. (1991). Notations and representations as Mediators of Constructive Processes.
En E. Von Glasersfeld (Ed.), Radical Constructivism in Mathematics Education.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 53-74.
Pochulu, M. D. (2004). Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la
matemtica en alumnos que ingresan a la universidad. Revista Iberoamericana de
Educacin, 35 (4). Disponible en:
www.campusoei.org/revista/deloslectores/849Pochulu.pdf.
Radatz, H. (1980). Students' Errors in the Mathematical Learning Process: A Survey.
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Radford, L. (1998). On signs and representations. A cultural account. Scientia
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www.laurentian.ca/NR/rdonlyres/BD762C3F-3C8D-4D51-A91F-
6648A04A626C/0/signs_and_rep.pdf Rico, L. (1995). Errores en el aprendizaje de la
Matemtica. En Kilpatrick Jeremy, Gmez Pedro y Rico Luis (Eds.). Educacin
Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 69 108.

240
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

DIVERSIDAD DE REPRESENTACIONES DE FUNCIONES EN EL


DESEMPEO DE ALUMNOS DE PRIMER AO DE INGENIERA

Mara Rosa Romiti1; Natalia Sgreccia2; Marta Caligaris1


1
Grupo Ingeniera & Educacin Facultad Regional San Nicols Universidad
Tecnolgica Nacional
2
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura Universidad Nacional de
Rosario Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
mromiti@arnet.com.ar, sgreccia@fceia.unr.edu.ar, mcaligaris@frsn.utn.edu.ar

Resumen
El concepto de lmite de funciones es relevante para plantear otros del Clculo. En la
asignatura Anlisis Matemtico I de las carreras de Ingeniera de la Facultad Regional
San Nicols, la unidad temtica que comprende dicho concepto es la primera en la que
los alumnos se acercan a un contenido en el que necesitan gran manejo simblico,
abstracto y visual.
En el marco de la teora de Duval y frente a las dificultades detectadas en el aprendizaje
del concepto de lmite, se est elaborando una tesis de Maestra que pretende analizar el
desempeo de los estudiantes ante la presencia de distintos registros de representacin.
En este trabajo se presenta el plan de tareas de la tesis y se muestra el estudio realizado
en los primeros meses de 2011 en la unidad previa al concepto de lmite Funciones
acerca de los registros que los alumnos conocen as como sus preferencias.

Palabras clave: funciones registros semiticos representaciones

1. Introduccin
El concepto de lmite de funciones es relevante para plantear otros del Anlisis
Matemtico I, como los del Clculo Diferencial e Integral, que se apoyan en ellos para
su formalizacin y comprensin, incluso para otras ciencias, como Fsica. Es la primera
unidad en la que los alumnos se acercan a un contenido en el que necesitan gran manejo
simblico, abstracto y visual, para abordar las definiciones y teoremas, de la misma
unidad y de las siguientes.
Ao tras ao los docentes de la Facultad Regional San Nicols de la Universidad
Tecnolgica Nacional (FRSN-UTN) detectan dificultades en el aprendizaje de los
alumnos y particularmente en la unidad en que se centra este estudio. Antes de exponer
las mismas, es necesario aclarar que se tendr como referencia terica principal a la
teora de registros de representacin semitica y su incidencia en el aprendizaje de la
Matemtica, particularmente en el concepto de lmite de funciones. Este enfoque ha sido
desarrollado por Duval (1999), quien sostiene que las acciones de tratamiento
(transformacin en un mismo registro) y de conversin de registros (transformacin de
un registro a otro) son imprescindibles en la actividad matemtica.
A partir de las dificultades detectadas por docentes de la asignatura Anlisis Matemtico
I, de la FRSN-UTN, se reconoce lo siguiente como diagnstico actual.
1.1. Desconocimiento de ciertos smbolos matemticos y aplicacin de propiedades
algebraicas
Desde el inicio del cursado en Anlisis Matemtico I, en la unidad de funciones, el
desconocimiento de determinados smbolos, propios de la Matemtica, les ocasiona

241
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dificultades a los estudiantes. stas se agravan particularmente en las siguientes


unidades, cuando se introduce lmite y continuidad de funciones.
El pasaje del anlisis realizado mediante tabla de valores, mostrando tendencias de una
determinada funcin, para luego lograr la construccin de la definicin, es una ardua
tarea. Los lmites infinitos, indeterminaciones, lmites que no existen, son otras de las
dificultades que se presentan. Salen a la luz los problemas algebraicos y numricos de
los estudiantes, cuando tienen que aplicar principalmente el lmite de una divisin de
funciones.

1.2. Preferencia y mayor seguridad en ciertas actividades en detrimento de otras,


que involucran diversidad de registros
Una vez trabajadas las definiciones de lmite ordinario y lmites laterales, acompaadas
de grficas mostrando las distintas situaciones que pueden presentarse, es notable la
dificultad que a los estudiantes les trae graficar o buscar leyes que verifiquen
determinadas condiciones impuestas sobre lmite. Es decir, ser ellos mismos los que
tienen que proponer una ley o grfico les provoca inseguridad.
Hacer que los alumnos lean y expliquen un texto donde prevalecen los smbolos
matemticos es ms difcil y provoca mayor resistencia que pedir que realicen clculos
de lmites, aplicando algunas de las tcnicas dadas. A stos los resuelven por lo general
de manera rutinaria sin detenerse a interpretar su resultado.
Estas preferencias tambin se observan en las unidades siguientes.

1.3. Dificultad para justificar el valor de verdad de las proposiciones matemticas


En exmenes parciales y finales de la asignatura, cuando se les solicita a los estudiantes
que por medio de teoremas, definiciones o ejemplos determinen y justifiquen la
veracidad de una cierta proposicin, son pocos los que logran expresarse en forma
completa y ordenada.
En este anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje de lmite de funciones,
no se puede dejar de lado la evaluacin. Se considera relevante aplicar las conversiones
de registros y los tratamientos en los trabajos prcticos y exmenes para analizar y
utilizar sus resultados como informacin que permita profundizar sobre los que ms
dificultades le traen al alumno.
Una preocupacin constante de la evaluacin cualitativa es el proceso y no slo el
resultado final. Es importante ver cmo se desenvuelve el sujeto durante y a travs de
todo el proceso de aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda
seguir aprendiendo despus (lvarez Mndez, 1987).
En carreras como las Ingenieras, los docentes ms que ensear y transmitir
contenidos, deberan ayudar a los futuros ingenieros a aprender a aprender y
promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades que les exijan un
papel activo en lugar de una recepcin pasiva que slo tiende a la memorizacin y en
esto tiene mucho que ver la formacin bsica que reciban (Schivo y Romiti, 2008).
En la bsqueda de soluciones o, al menos en un principio, de interpretaciones que
permitan entender mejor el fenmeno para, a partir del conocimiento producto de la
investigacin, contribuir a potenciales futuras propuestas, surgen los objetivos de la
investigacin. Los mismos estn asociados a los estudiantes de la asignatura Anlisis
Matemtico I de primer ao, puntualizndose en el contenido lmite de funciones, de las
carreras de Ingeniera de la FRSN - UTN, y especficamente son:
a) Determinar los registros que conocen.

242
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

b) Clasificar dichos registros segn su nivel de desempeo (satisfactorio y no tanto).


c) Identificar los registros de preferencia.
d) Indagar sobre los motivos de tal inclinacin.
e) Examinar las conversiones entre registros que les ocasionan mayor dificultad.
f) Idear propuestas que podran disminuir tales dificultades.
El diagnstico presentado y el aprendizaje del concepto de lmite, que suele resultar
significativamente difcil, han generado la necesidad de realizar un trabajo de anlisis
con la unidad de Funciones, con los ingresantes a la facultad, focalizado en obtener
informacin sobre los registros que conocen, sus preferencias y cules son los motivos
de stas.
Resulta pertinente realizar un estudio previo a la unidad de Lmite, para recoger
informacin acerca de cules son los registros que conocen, cul es el nivel de
desempeo que tienen en cada uno de dichos registros, qu registros prefieren y a qu se
debe tal inclinacin. Para delimitar el objeto de estudio, cabe aclarar que se centr la
atencin en las especialidades de Ingeniera Industrial (turno tarde) e Ingeniera
Electrnica. El criterio con el que se ha efectuado la seleccin de las especialidades se
fundamenta en que son las dos que usualmente presentan caractersticas prcticamente
opuestas en lo que respecta al perfil del alumnado ingresante. Mientras que en
Ingeniera Industrial la mayora proviene de escuelas donde la formacin en Matemtica
no es el fuerte, en Ingeniera Electrnica la generalidad de sus ingresantes proviene de
escuelas tcnicas, lo que les brinda una mejor preparacin en los conocimientos bsicos
necesarios para estudiar Ingeniera.
Para realizar la experiencia tampoco se tuvieron en cuenta los alumnos recursantes, ya
que los mismos tienen cierto conocimiento del tema.
A continuacin se muestra el estudio realizado en los primeros meses de 2011 en la
unidad de Funciones, acerca de los registros que conocen y las preferencias de los
alumnos. Se pretende con este estudio recabar informacin necesaria para el avance de
la investigacin.

2. Mtodo
De acuerdo a la problemtica que ser abordada en la investigacin y a los objetivos
propuestos, se utilizar el enfoque cualitativo, ya que se trabajar sobre la realidad,
intentando ser lo ms fiel en la interpretacin de los hechos que se observan. Segn
Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003) ... Su propsito
consiste en reconstruir la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema
social previamente definido (p. 5).
Bravin y Pievi (2008) sostienen que los mtodos cualitativos suelen resultar ms
apropiados para el campo educativo en general, segn lo demuestra la prctica misma
de la investigacin (p. 161). Los sujetos son vistos como agentes activos que hacen la
realidad de la que participan y en la que se encuentran inmersos.
Se considera que los objetivos especficos: determinar los registros que conocen, e
identificar los registros de preferencia, pueden lograrse llevando a cabo un estudio
exploratorio, para familiarizarnos con el fenmeno desconocido y as obtener
informacin de inters. Teniendo en cuenta los objetivos especficos: clasificar dichos
registros segn su nivel de desempeo, indagar sobre los motivos de tal inclinacin e
idear propuestas que podran disminuir tales dificultades, se requiere realizar un estudio
descriptivo, ya que Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier

243
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

otro fenmeno que se someta a un anlisis (Danhke,1989, citado en Hernndez


Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio 2003, p. 117). El valor que otorgan los
investigadores a este estudio es el de recolectar datos que muestren un fenmeno o
situacin que ocurre.
Se ha ideado, para responder a los interrogantes realizados en la investigacin y poder
alcanzar los objetivos planteados, el diseo no experimental. Se trata de una
investigacin donde no se manipulan en forma intencional las variables independientes,
sino se observan fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus
analizarlos.
La muestra en estudio estuvo constituida por 23 alumnos del primer nivel de Ingeniera
Electrnica y 29 alumnos de primer nivel de Ingeniera Industrial de la FRSN.
Por ltimo, al comparar la informacin obtenida en ambos cursos, el estudio adquirir
tambin el rasgo de correlacional.

2.1. Registros de representacin semitica


Para recolectar datos a partir de los cuales se pudiera obtener informacin sobre los
registros que los estudiantes conocen, se tendr en cuenta lo siguiente: se considera que
el alumno conoce un registro de representacin semitica si puede realizar
transformaciones de tratamiento en ese registro. Los registros de representacin
semitica que se utilizarn son el lenguaje grfico, el lenguaje natural y el lenguaje
algebraico.
Lenguaje grfico: diremos que se est empleando este sistema de representacin
cuando se usan cdigos grficos, a modo de dibujos o esquemas, para resolver el
problema, como son: representaciones en diagramas o grficos cartesianos.
Lenguaje natural: tambin llamado lenguaje ordinario, es el que utiliza una comunidad
lingstica con el fin primario de la comunicacin. Puede ser escrito u oral. En este
trabajo se utilizar el medio escrito.
Lenguaje algebraico: diremos que se est utilizando este registro cuando se trabaja
lenguaje exclusivamente simblico, en un plano abstracto, usualmente alfabtico y
algunos vocablos griegos. Se identifican las incgnitas o variables con letras.

2.2. Actividades diseadas


A continuacin se presentan las actividades ulicas para recolectar informacin que
permita alcanzar los objetivos especficos de la investigacin.
Actividad de tratamiento que involucra conocimientos en el lenguaje grfico
I) a) Dada la grfica de la Figura 1, correspondiente a una funcin real, extenderla para
obtener una funcin par.
b) Marcar sobre el eje horizontal, con color, el dominio de la funcin extendida.
II) Dada la grfica de la Figura 2, correspondiente a una funcin real, representar la
funcin simtrica respecto de la recta de ecuacin x=3.

Figura1 Figura 2

244
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Actividad de tratamiento que involucra conocimientos de los estudiantes en el


lenguaje natural
I) Para vos, qu es una funcin? Explcalo con tus palabras.

Actividad de tratamiento que involucra conocimientos de los estudiantes en el


lenguaje algebraico
2
2

I) Sean las funciones reales cuyas leyes son: f ( x) = 1 y g ( x) = 1 .
x x

Responder si resultan verdaderas o falsas las siguientes proposiciones. Justificar las
respuestas.
a) Las funciones f y g tienen igual dominio.
En cualquiera de los casos (V o F) indicar el/los dominio/s.
b) Ambas funciones tienen la misma ordenada al origen.
c) El conjunto imagen (codominio) es el mismo para las dos funciones.
d) La funcin g no tiene ceros.

Actividad de tratamiento para determinar el registro que los estudiantes prefieren


1 3 3x
I) Dada la funcin: f : R R / f ( x) = se pide:
2 2 2x + 1
a) Elegir una de las siguientes opciones.
I. Representarla grficamente
II. Hallar la funcin inversa
III. Expresar en palabras por qu no es posible analizar la paridad de la misma.
b) Explicar brevemente los motivos de la eleccin anterior
II) Cuando trabajs en clculos auxiliares, de qu manera sols representar una
funcin?

3. Resultados del estudio preliminar


Las actividades presentadas en el punto anterior se llevaron a cabo en tres instancias
luego de desarrollarse los contenidos de funciones que eran requeridos. Las dos
especialidades se evaluaron en forma conjunta y con las mismas actividades para
garantizar equidad.
Se consider la clasificacin presentada en la Tabla 1 para la correccin de los trabajos
prcticos.
SATISFACTORIO NO TAN SATISFACTORIO
PARCIALMENTE TOTALMENTE
El que realiza la SATISFACTORIO INSATISFACTORIO
totalidad de los El que realiza menos de la
El que realiza la mitad de
ejercicios bien. mitad bien o entrega la hoja en
los ejercicios bien o ms.
blanco.
Tabla 1. Clasificacin para la correccin de los trabajos prcticos

En las Tablas 2 y 3 se presenta un registro del primer procesamiento efectuado sobre las
evaluaciones realizadas en el curso de Ingeniera Electrnica. Puede observarse que el
registro grfico es el que los estudiantes ms conocen y el que elige la mayora,

245
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mientras que -paradjicamente- el registro natural es el que menos conocen y el que


menos eligen.

CONOCEN EL REGISTRO
GRFICO ALGEBRAICO NATURAL
SATISFACTORIAMENTE 39% 27 % 5%
PARCIALMENTE 35% 50 % 27%
INSATISFACTORIAMENTE 26% 23% 68%
Tabla 2. Resultados de las evaluaciones en Ing. Electrnica

REGISTROS DE PREFERENCIA
Alumnos que lo Alumnos que lo Alumnos que lo
REGISTRO
eligieron resolvieron bien resolvieron mal
GRFICO 73% (16 alumnos) 12 alumnos 4 alumnos
ALGEBRAICO 18 % (4 alumnos) 2 alumnos 2 alumnos
NATURAL 9% (2 alumnos) 1 alumno 1 alumno
Tabla 3. Registros de preferencia en Ing. Electrnica

Se realiza una presentacin anloga, correspondiente a la especialidad Industrial, en las


Tablas 4 y 5 Se puede observar que los registros grfico y natural son los que ms
conocen, pero el que ms eligieron es el registro grfico. Puede notarse, adems, que el
registro algebraico es el que menos conocen y es el que menos eligen.

CONOCEN EL REGISTRO
GRFICO ALGEBRAICO NATURAL
SATISFACTORIAMENTE 21% 7% 21%
PARCIALMENTE 41% 43% 15%
INSATISFACTORIAMENTE 38% 50% 64%
Tabla 4. Resultados de las evaluaciones en Ing. Industrial

REGISTROS DE PREFERENCIA
Alumnos que lo Alumnos que lo Alumnos que lo
REGISTRO
eligieron resolvieron bien resolvieron mal
GRFICO 63% (17 alumnos) 13 alumnos 4 alumnos
ALGEBRAICO 15 % (4 alumnos) Ninguno 4 alumnos
NATURAL 22% (6 alumnos) 2 alumnos 4 alumnos
Tabla 5. Registros de preferencia en Ing. Electrnica
Para un conocimiento ms en profundidad de las producciones de los alumnos, se
transcriben a modo ilustrativo, algunas de sus respuestas en relacin a las consignas que
involucraban lenguaje natural.

246
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Satisfactorio: Una funcin es aquella relacin entre dos conjuntos que hace que a
cada elemento del primer conjunto le corresponda un nico del segundo. Totalmente
insatisfactorio: Una funcin es una forma de expresar algo en funcin de otra
cosa.

4. Conclusiones
En las dos especialidades, los alumnos que eligieron trabajar con el registro grfico
argumentaron en su gran mayora que fue porque les resultaba ms fcil que el registro
algebraico. Nunca lo compararon con el registro natural, siendo sta una de las
opciones. Lo mismo sucedi con los que eligieron trabajar con el registro algebraico:
slo lo compararon con el grfico. Algunos alumnos sostuvieron que eligieron un tipo
de registro en particular porque lo utilizaban en el secundario o simplemente lo hicieron
as sin estar en condiciones de proporcionar una explicacin.
En la especialidad Electrnica, llama la atencin el bajo rendimiento en el lenguaje
natural as como la poca eleccin del mismo por parte de los alumnos, siendo -
paradjicamente- ste el lenguaje habitual de comunicacin entre las personas. En la
especialidad Industrial sucede algo similar con el registro algebraico, en cuanto al bajo
rendimiento y escasa eleccin del mismo. Posiblemente entre sus causas pueda
considerarse la forma de trabajo en la escuela de procedencia de los alumnos.

5. Referencias
lvarez Mndez, J.M. (1987). Didctica, Curriculum y Evaluacin. Ensayos sobre
cuestiones didcticas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Bravin, C. y Pievi, N. (2008). Documento Metodolgico Orientador para la
Investigacin Educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin e
Instituto Nacional de Formacin Docente.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003).
Metodologa de la investigacin (3ra. ed.). Mxico DF: McGraw Hill.
Schivo, M. y Romiti, M. (2008). Una mirada al proceso de enseanza y aprendizaje de
la matemtica para ingeniera. En M. Taborda y A. Spiegel (Compiladores),
Construyendo puentes entre la universidad y la sociedad. Rosario: Propuesta grfica.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O CLCULO MENTAL ARITMTICO E A ELABORAO DE SABERES


DOCENTES

Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid


Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas
dmegid@puc-campinas.edu.br

Resumo
Este trabalho foi desenvolvido em uma sala de um curso de Pedagogia em uma
disciplina que envolvia aspetos metodolgicos relacionados ao ensino de matemtica
para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Atravs de narrativas orais e escritas,
foram retomadas aes dos alunos acerca do clculo mental das operaes aritmticas
fundamentais na perspectiva da construo de saberes para a docncia futura. Como
procedimentos metodolgicos para a coleta de dados, utilizaram-se prticas reflexivas
exploratrio-investigativas envolvendo o clculo mental e escrito de estratgias de
resoluo das operaes e escrita de narrativas das aes. Na socializao das narrativas
era possvel produzir, individual e coletivamente, conhecimentos sobre operaes
aritmticas e estratgias que poderiam ser utilizadas quando da docncia futura. Nesse
movimento ocorreu a compreenso de como a escrita e o clculo mental possibilitam a
(re)construo de conceitos e procedimentos envolvidos nas operaes aritmticas de
forma significativa, auxiliando na configurao de uma possvel prtica docente.

Palavras-Chave: clculo mental; narrativas; formao de professores.

1. Introduo
Nas nossas experincias com alunos da Pedagogia em uma disciplina que aborda o
trabalho com a matemtica e sua metodologia, iniciamos solicitando que os alunos nos
indiquem o que esperam dessas aulas, considerando o lugar e a funo dessa disciplina
no curso. Normalmente costumam nos dizer que ela deve auxili-los a aprender como
ajudar os alunos da escola bsica a entender matemtica. Alguns chegam a destacar ser
preciso aprender matemtica para poder ensin-la, manifestando que tm muita
dificuldade com essa rea de conhecimento. Alguns pedem que tenhamos pacincia com
os alunos da turma de Pedagogia, pois h muito para lhes ensinar. Mas a preocupao
normalmente se centra em aprender para que possam posteriormente atender s
necessidades daqueles alunos com os quais vo contracenar aps a sua formao no
curso de Pedagogia. Entre os estudantes de Pedagogia, raramente encontramos alunos
que demonstrem afinidade com a matemtica. Com a turma na qual desenvolvemos a
presente pesquisa, no foi diferente. No depoimento que se segue, de uma aluna numa
das primeiras aulas da disciplina, encontramos, de certa forma, sintetizados os
sentimentos da maioria dos seus participantes: Eu vejo a disciplina como de extrema
importncia no curso. Embora eu tenha traumas com ela (muita dificuldade na escola),
creio que a disciplina que mais gera desafios e dificuldades para a maioria das
crianas. E c entre ns, no mundo em que vivemos no fazemos nada sem ter noo de
matemtica.
Tomando por base tais sentimentos tnhamos a inteno de desenvolver com aqueles
alunos uma abordagem diferenciada sobre as operaes aritmticas fundamentais, que
lhes permitisse, a partir de prticas reflexivas exploratrio investigativas, melhor
compreender as estratgias de clculo mental e escrito, tradicionais ou no,

248
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

configurando saberes sobre as operaes e sobre como ensin-las em sua provvel


prtica docente futura.

2. O conhecimento matemtico articulado escrita


No decorrer de nossa pesquisa, buscamos utilizar a escrita e a interao da escrita e dos
sujeitos que escrevem, na perspectiva de potencializar a aprendizagem matemtica, e
perceber como esse movimento pode favorecer a aprendizagem e a (re)construo dos
conceitos aritmticos das quatro operaes bsicas. Acreditamos que a escrita livre
possa explicitar os sentimentos relacionados disciplina de matemtica. Powell e
Bairral (2006, p. 18), em uma pesquisa com alunos de Ensino Fundamental, perceberam
as preocupaes que eles possuam, relativas aos deveres e s tarefas que tinham de
realizar; a ansiedade ao apresentar-se diante da turma; a ansiedade com as avaliaes do
contedo, da estrutura e da pedagogia da disciplina e com assuntos acerca de interaes
sociais. Comentam ainda que, pela escrita, os interlocutores refletem de maneiras
diferentes sobre o que vivenciaram a partir da matemtica.
A ao de escrever propicia a aprendizagem de muitos aspectos relacionados
linguagem. Da a importncia de ter o aluno como centro da prpria ao de
aprendizagem. Ele dever escolher seu estilo, suas palavras, suas formas de expressar-
se. Por vezes so detectadas dificuldades na compreenso de alguns contedos, o que
pode ajudar na percepo de onde esto os aspectos a serem mais bem trabalhados. Essa
percepo se d tanto para o professor quanto para o aluno. E o superar dessas
dificuldades, em diferentes experincias com a escrita, proporciona um avano na
melhoria da linguagem e de vocabulrios diferentes. Sabemos que o conhecimento
matemtico pode emergir por meio da escrita. Powell e Bairral (2006) chamam tal
conhecimento de matematizao mediante o registro escrito. Para os autores,
matematizar um processo natural, prprio de todos os homens e mulheres, que se
desenvolve a partir da tomada de conscincia dos aspectos vivenciados.
Dessa forma, as reflexes sobre nossas experincias proporcionam aprendizagens. As
experincias devem ser entendidas como aquelas que envolvem situaes de
aprendizagem. Afinal, a experincia por si s no apresenta conhecimento; precisa estar
acompanhada de atos mentais, da reflexo, pois assim ser passvel de atribuio de
sentidos e significados, tornando-se objeto de conhecimento. Tambm a experincia
com a escrita proporcionar reflexes sobre as aes mentais e articular, para o
estudante, a produo de caminhos novos, mais produtivos e prprios para aprender.
Dar oportunidade aos alunos para expressarem-se a partir da escrita em matemtica
interessante para desenvolver a aprendizagem. Dessa forma eles podero relacionar o
que j sabem ao conhecimento matemtico que ser tratado. E, ainda mais, como no
caso de nossa pesquisa, alm do conhecimento especfico da disciplina, afloram
sentimentos de vivncias nem sempre positivas. A partir da escrita torna-se possvel
retomar tais experincias e proporcionar a superao de muitas dificuldades.

3. Os algoritmos das operaes aritmticas


Percebemos em nossas primeiras conversas com os alunos envolvidos na pesquisa que
as operaes aritmticas bsicas traziam-lhes preocupaes. Pensavam ser preciso saber
resolver essas operaes utilizando o algoritmo comumente ensinado nas escolas e de
forma correta. Alis, esse costuma ser procedimento corriqueiro nas escolas de Ensino
Fundamental: o trabalho com os algoritmos das operaes preenche grande parte do
tempo destinado ao ensino de matemtica nos anos iniciais. E mais: h necessidade de

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

uniformizao das aes para realizar as operaes, considerando importante tambm o


acerto no seu resultado. Atingir sucesso nessa disciplina significa resolver uma
determinada operao a partir do algoritmo ensinado e dar a ela resposta correta.
Porm, uma questo por vezes ignorada por aqueles que vo abordar o clculo das
operaes aritmticas fundamentais com as crianas se refere aquisio do conceito de
nmero. Para que tal fato ocorra, a criana dever trabalhar com comparaes,
correspondncias, classificaes, at que consiga perceber o processo de conservao de
quantidades, e assim assimilar a contagem. Apenas a partir dessas vivncias que a
criana se encontrar em condies de realizar as operaes aritmticas bsicas. Outro
aspecto de igual importncia se refere aquisio do conceito do nmero zero e suas
possibilidades de utilizao. Embora as crianas j conheam a existncia deste nmero
mesmo antes de chegar escola, h aspectos que lhes so obscuros. Por exemplo, o fato
de o zero estar associado inexistncia, ao nada. Por outro lado, no sistema posicional
decimal utilizado por ns, o uso do zero, fundamental quando necessitamos ocupar
uma ordem para compor determinados nmeros.
Pode ser importante destacar que as prticas utilizadas para o clculo aritmtico nas
escolas fundamentais, os algoritmos veiculados, representam uma entre as tantas
produes humanas construdas no decorrer da histria para facilitar o clculo. Outras
tantas foram utilizadas e ainda hoje podem ser empregadas para a realizao dos
clculos. Exemplo disso seria o clculo mental. As pessoas utilizam diferentes recursos
para realizar as operaes mentalmente e, muitas vezes, tm dificuldades para explicar
os processos utilizados. importante salientar que a matemtica uma atividade
humana, e as pessoas precisam compreender a matemtica que encontramos na
realidade.
No que se refere aos algoritmos das quatro operaes bsicas, Brocardo e Serrazina
(2008) enfatizam que o desenvolvimento de diferentes formas de resolv-las constitui-se
em aspecto marcante na histria da matemtica. Primeiramente, o clculo escrito era
para manejo por apenas poucos privilegiados que dominavam o uso do baco. A partir
da Idade Mdia, com a disseminao dessa habilidade, o clculo escrito, assim como a
leitura e a escrita, configurou-se numa capacidade que a escola deveria desenvolver (p.
101).
Desde ento os programas de matemtica tm mantido sua tnica no ensino dos
algoritmos para os anos iniciais. Brocardo e Serrazina (2008) defendem a idia de que
eles deveriam ser introduzidos mais tarde na vida escolar do aluno. Quanto utilizao
do algoritmo no currculo de matemtica, no h consenso entre alguns autores. Um
dos argumentos contrrios ao seu uso diz respeito facilidade de operar cotidianamente
com o clculo mental. Quando preciso realizar operaes mais complexas ou que
necessitem de maior preciso, o melhor seria lanar mo da calculadora.
Nessa mesma linha de oposio ao uso dos algoritmos, encontramos autores (por
exemplo, CHACN, 2003) que consideram que aos alunos deve ser dada a liberdade de
buscar seus prprios caminhos, o que pode trazer certa fluncia de clculo mental e, no
raramente, vai desembocar em percursos muito semelhantes aos algoritmos tradicionais.
A corrente que defende o uso dos algoritmos ancora-se na tradio escolar e argumenta
que h muito tempo os algoritmos esto no currculo e constituem-se em uma produo
humana historicamente construda.
Entendemos que os algoritmos devam ser abordados no contexto da escola, mas no
como ponto de partida para o ensino das operaes fundamentais. Deveria ser o ponto
de chegada de um caminho que se inicia com as aes concretas dos alunos, passando

250
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

por suas estratgias pessoais, muitas vezes ancoradas nas habilidades do clculo mental.
A socializao dos recursos usados pelos diferentes alunos poder promover uma
aproximao resoluo de clculos de uma maneira mais simples, cabendo aos alunos
escolher seus prprios recursos. Somente ao final, caso o prprio grupo ainda no tenha
(re)construdo os algoritmos tradicionais, estes poderiam ser apresentados pelo
professor. Na concepo adotada por ns no presente trabalho, considerando que os
alunos envolvidos j possuam experincias de aprendizagem das operaes,
exploramos as possveis formas de resolv-las, partindo de como as articulavam
mentalmente e como registravam os passos percorridos no caderno. Nas exposies dos
alunos, alguns manifestaram o uso do algoritmo tradicional (mesmo calculando
mentalmente), outros usavam recursos prprios, dependendo da operao em questo. E
o que nos importava era que verificssemos os diferentes caminhos possveis para
realizar a operao e quais argumentos eram utilizados. Por fim, trazemos discusso
outro fator relevante com respeito a um elemento condicionador do clculo escrito
veiculado nas escolas. H uma segurana em realizar os clculos aritmticos utilizando
os processos legitimados pela tradio escolar. Souza (2004) chama isso de segurana
psicolgica, a qual fica desestabilizada quando se prope outra alternativa para a
resoluo de operaes aritmticas.

4. Atividades envolvendo clculo mental


A tarefa apresentada aos alunos envolvendo clculo mental tinha como propsito, de um
lado, problematizar diferentes estratgias e possibilidades de clculo aritmtico relativo
s quatro operaes fundamentais; e, de outro, criar condies para a compreenso dos
algoritmos operatrios tradicionalmente privilegiados pelas prticas escolares. Mas,
antes de narrar o acontecido, cabe esclarecer o que entendemos por clculo mental. Da
mesma forma que Parra (1996), entendemos por clculo mental o conjunto de
procedimentos em que, uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se
articulam, sem recorrer a um algoritmo pr-estabelecido para obter resultados exatos ou
aproximados. (p. 189). Solicitamos que nossos alunos reunissem-se em grupos e
resolvessem mentalmente algumas operaes. Ao mesmo tempo em que resolviam, iam
dizendo em voz alta o que estavam pensando e um colega do grupo ia registrando
todos os procedimentos. Caso algum verificasse que seu procedimento deveria ser
refeito, no deveria apagar a primeira tentativa, mas escrever a segunda aps o que
aconteceu primeiro e identificar em que e por que mudou de opinio. O clculo mental,
naquele momento, serviria para clarear nossa inteno de indicar que no h
necessidade da utilizao de uma nica maneira/tcnica/algoritmo de resolver as
operaes matemticas. Dito de outra forma: ao nos depararmos com situaes de
clculo, entendemos ser importante eleger, em funo do que se apresenta os
nmeros e as operaes , um procedimento que seja adequado quele que est
operando e ao estgio em que a pessoa se encontra. Isso significa que a melhor maneira
para resolver um clculo, para uma pessoa, no necessariamente o ser para outra.
Segundo os comentrios dos alunos, muitos fizeram o clculo de cabea, mas utilizando
a tcnica convencional para confirmar o resultado. Quando somou o 4 com o 6, por
exemplo, s ficou segura que dava 10 quando viu o nmero 1 do 10 subindo.
Podemos observar nestes comentrios que somente o algoritmo aprendido na escola
permitia a validao de um resultado. Novamente nos deparamos com as crenas que se
enraizaram nos procedimentos dos alunos e constatamos que eles apresentam
dificuldade para questionar ou para agir de outra maneira. Tambm foi utilizado, em

251
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

todas as operaes, o procedimento de contar nos dedos, recurso que, como denunciado
por muitos deles, era proibido na escola. Outros ainda usavam a tabuada. Para a diviso,
alguns imaginavam a conta na chave e verificavam quantos de um cabem no outro
para finalizar a conta. Um relato de aluno para a diviso 42 : 3: ela imagina a conta e
o 3 dentro da chave. Depois comea a ver se a tabuada do 3 tem o 4. Como no tem, ela
v que sobra um e desce o 2, assim finaliza a conta. Outro assim declara para a
subtrao 27 18: Para subtrair o nmero 7 do 8 [sic: seria 8 do 7] ela percebe que
no d, por isso ela imagina o emprstimo, corta o [nmero] 2 e vai 1 para o
[nmero] 7, ficando 17. A ela conta nos dedos quanto falta do 8 at 17, depois ela
lembra que como o 2 emprestou 1 na subtrao, com o 1 do nmero 18 fica zero.
Para a multiplicao 5 x 25, assim escreveu: Para multiplicar 5 com 5, ela imagina o
2 [do 25] indo do lado do 5 (do nmero 25) e depois sobe (na imaginao) o nmero
2 para somar. O resto automtico. J no 6 x 14, ela encontra dificuldade por no
saber de cabea quanto d [6 x 4]; para resolver ela multiplica o 6 com o 2 [6 x 2 a
aluna sabe que 12] e do 12 ela vai somando 6, e depois mais 6, at chegar em 24
[resultado de 6 x 4]. A dupla finalizou dizendo: Tanto ela quanto eu no consegui fazer
s na imaginao, foi necessrio rabiscar para obter os resultados.
A ao de relatarem um para o outro os procedimentos utilizados permitiu-lhes buscar
os processos que realizavam mentalmente e organizar o pensamento. Retomando
Smolka (1993), a fala para si, a fala interna, no precisa ser organizada, pois o assunto
j conhecido. Porm, na fala externa, na fala para o outro, h necessidade de planejar o
que vai ser dito. Com isso, os alunos precisavam esclarecer para a colega o modo de
pensar, o que as obrigava a desvendar os prprios caminhos que utilizavam em seus
clculos. Alm disso, nesse movimento tornava-se tambm possvel que a aluna que
registrava o pensamento da colega adquirisse, incorporasse novos procedimentos. Para a
diviso, trazemos um dos relatos: 78 : 9. um pouco mais chato, 4 x 10 = 40, guardo o
40. 4 x 9 vai dar 36, guarda porque estou pensando quantas vezes cabe o 4 no 78.
Ento cabe 10 x 4 = 40, mais 9 x 4 = 36. No, t errado! Era para dar 78. Uma outra
colega alerta que seu raciocnio no estava errado, ento o resultado 19 e sobram 2.
Uma colega disse que no podia sobrar, ento coloca uma vrgula do lado do 9. A fica
assim: 19,5 o resultado, porque 5 x 4 = 20, que o que restou, agora zerou.
Tal registro, escrito com riqueza de detalhes, reproduziu cada passo do raciocnio do
aluno. Percebemos o quanto o algoritmo tradicional fica impregnado no clculo mental
e que h dificuldades de as operaes sem empregar o algoritmo.
Alguns relataram que armaram a conta em p, mesmo na imaginao. Em metade dos
registros dos alunos encontramos esse procedimento. Tambm a maior parte dos alunos
escreveu em seus relatos que no conseguiu realizar a diviso a partir do clculo mental.
Porm, em todos os apontamentos apareceram afirmaes acerca da vantagem do
trabalho com o clculo mental e da necessidade de verbalizar o clculo realizado.
Comentaram ainda sobre as dificuldades de registrar o clculo da colega.
A instigao oferecida pela atividade envolvendo o clculo mental, ao mesmo tempo em
que permitiu a lembrana do aprendido, proporcionou a (re)construo dos conceitos at
ento emaranhados, referentes s operaes aritmticas fundamentais. E os alunos, ao
discutirem os ns e os desembaraos, construram novos saberes, inclusive aqueles que
lhes possibilitariam uma aprendizagem do saber docente.
Enfatizando a importncia da escrita como estratgia de ensino nos aspectos que
envolvem a matemtica, apoiamo-nos em Powell e Bairral (2006), no sentido de que a

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

escrita fora os interlocutores a refletir diferentemente sobre sua experincia


matemtica.

5. Algumas aprendizagens proporcionadas pela pesquisa


O registro escrito de um raciocnio mental, contado para outra pessoa, exigiu esforo da
aluna que relatava seu processo de clculo e da outra aluna que interpretava e precisava
registrar, com a escrita, o pensamento da colega. Esse esforo ficou enunciado em
alguns registros: Eu achei vantagem no utilizar as regras bsicas como colocar um
nmero embaixo do outro e realizar as operaes. A desvantagem que falando em voz
alta, o raciocnio se perde, pois mentalmente acontece automaticamente. Ou como
outro destaca: Falando em voz alta, causou discusso no grupo, pois cada um opina
sobre o raciocnio do outro. Em outros depoimentos foi possvel observar que as
dificuldades foram superadas pelas vantagens percebidas pelos alunos. Revelaram que,
ao ouvir a colega, foi possvel perceber que, para fazer o mesmo clculo, h maneiras
diferentes, algumas delas at mais simples; tambm comentaram a dificuldade que
tiveram para registrar o raciocnio da colega e para verbalizar o prprio processo
mental. Alguns alunos perceberam ser possvel resolver por diferentes caminhos uma
mesma operao e o quanto essa diversidade pode ser positiva.
As discusses ocorridas em classe proporcionaram aos alunos a percepo de que,
diferentemente de suas concepes iniciais, a matemtica permite processos diferentes
para a resoluo das operaes aritmticas. Revelaram, ainda, que o erro acontece,
esperado e no define a capacidade das pessoas. As prticas formativas que aqui
apresentamos, embora no possamos declarar que sejam definitivas para definir a
caminhada docente daqueles alunos, proporcionaram a reflexo sobre os processos
utilizados pelos alunos para calcular, mostrando que h algoritmos diferentes para uma
mesma situao; e permitiram, tambm, perceber o erro como caminho para a busca de
compreenso do pensamento matemtico.
Assumir outras prticas que no as tradicionais, para ensinar ou para provocar a
aprendizagem das operaes fundamentais no contexto escolar, proporcionou aos alunos
uma maior segurana no contedo matemtico e nas prprias aes para realizar os
clculos e a compreenso dos porqus das etapas de realizao de tais operaes.
Perceberam que no natural que todos resolvam da mesma forma os algoritmos das
operaes fundamentais. Por isso mesmo, foi importante que os alunos buscassem seus
prprios recursos para tais clculos, ao invs de to-somente os resolverem a partir da
transmisso das prticas sociais e histricas impregnadas no cotidiano escolar.
Valorizamos os processos pessoais de apropriao do clculo escrito, sem a inteno de
categoriz-los como fceis ou difceis.
No processo investigativo, coube a cada aluna apropriar-se da prtica que julgou mais
conveniente na realizao do clculo escrito. Foi preciso partir da superao do
algoritmo tradicional, utilizado com ausncia de sentido, o que foi feito a partir do que
podemos chamar de liberdade para trabalhar com as situaes propostas, desenvolvendo
a autonomia de estratgias que favorecem a aprendizagem. Tais aes, desenvolvidas no
interior das prticas reflexivas exploratrio-investigativas, a partir da possibilidade de
discusso entre os envolvidos, proporcionaram a constituio de professores de
matemtica para os anos iniciais que desenvolveram sua autonomia na produo de
estratgias para ensinar e aprender matemtica.

253
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

6. Referncias
Brocardo, Joana, Serrazina, Lurdes O sentido do nmero no currculo de Matemtica.
In: Brocardo, Joana; Serrazina, Lurdes; Rocha, Isabel (Org.) O sentido do nmero:
reflexes que entrecruzam teoria e prtica. Lisboa: Escolar, 2008. p. 97-115.
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Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Llorens. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1996.
Powell, Arthur; Bairral, Marcelo. A escrita e o pensamento matemtico. Campinas, SP:
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Smolka, Ana L. B. A dinmica discursiva no ato de escrever: relaes oralidade-escrita.
In: Smolka, Ana L. B.; Ges, Maria Ceclia R. (Org). A linguagem e o outro no espao
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Souza, Eliana S. A prtica do clculo escrito na formao de professores: a histria
como possibilidade de pensar questes do presente. 2004. 278 p. Tese (Doutorado em
Educao: Educao Matemtica) Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL INFINITO. CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.

Mara Teresa Juan; Virginia Montoro


Centro Regional Bariloche - Universidad Nacional del Comahue Argentina
mayte.juan@crub.uncoma.edu.ar / vmontoro@gmail.com

Resumen
Con el objeto de indagar las concepciones de alumnos de secundaria respecto a aspectos
muy simples del infinito, realizamos el anlisis de las respuestas a un cuestionario
escrito, solicitadas a 195 estudiantes de secundaria. Hemos utilizado mtodos
estadsticos multivariados: un Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples
(AFCM) y posterior a este anlisis realizamos una Clasificacin Jerrquica de los
estudiantes segn sus modos de respuestas. Los resultados nos permiten determinar
cinco clases de estudiantes segn son modos de respuestas: cada una de estas clases la
podemos identificar globalmente con las siguientes ideas: posibilidad de obtener
colecciones infinitas y infinito distinguido de todo - duda e inseguridad en la respuesta -
infinito asociado a muy numeroso - infinito no es posible - en infinito est todo - no
contesta.

Palabras clave: Infinito Matemtica Concepciones Estudiantes - Secundaria

1. Introduccin
La palabra infinito, forma parte del lenguaje cotidiano y est cargada de significado;
un significado, en muchos casos, diferente del significado matemtico. Consideramos
que concebir una coleccin de infinitos elementos presentes simultneamente requiere
poner en juego procesos mentales de un notable nivel de abstraccin, ya que el infinito
es un concepto que carece de correlato directo en la naturaleza y su comprensin
requiere, por ende, tratar las cantidades de modo muy diferente al que es habitual al
interactuar con colecciones finitas.
En las ltimas dcadas, con el desarrollo de estudios en educacin matemtica, varios
autores, como Fischbein y otros (1979), Sierpinska (1985), Cornu (1983), Moreno A. y
Waldegg (1991, 1995), Waldegg (1993), Artigue (1995), entre otros, han observado que
la nocin de infinito es frecuentemente contradictoria en los estudiantes, que su
comprensin es lbil y que stos encuentran serias dificultades de conceptualizacin
cuando se enfrentan con conceptos que la implican.
Montoro y de Torres Curth (1999) expresan que la dificultad en la enseanza y
aprendizaje de los conceptos relacionados con el infinito radica, no slo en su riqueza y
complejidad, sino tambin en el hecho de que los aspectos cognitivos involucrados no
se pueden generar puramente a partir del simple contacto del alumno con la definicin
matemtica provista por el profesor o por los textos.
Antes de abordar teoras formalizadas, los seres humanos tenemos una cierta
concepcin lo que Fischbein et al (1979) llaman imagen (conceptual) informal; la
investigacin muestra que tales imgenes conceptuales a menudo persisten mucho
despus de que las ideas formales son introducidas. Estas concepciones personales
pueden implicar rasgos esencialmente contradictorios. Por ejemplo, las experiencias
cotidianas invariablemente sugieren que "el todo es mayor que la parte", y as resulta,
que si a un conjunto le retiramos algunos elementos, el conjunto resultante no podra
tener la misma cantidad de elementos que el conjunto de partida, situacin que

255
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

claramente es verdadera en los conjuntos finitos, pero falsa cuando se trata con
conjuntos infinitos.
En la presente investigacin, cuando hablamos de concepcin sobre el infinito,
consideramos todas las representaciones que evoque y ponga en juego el sujeto frente a
situaciones que involucren el concepto de infinito, incluyendo representaciones de
diferente orden de complejidad, que se extienden desde lo que algunos autores llaman
intuicin del infinito (Fischbein y col. 1979; Tirosh, 1991), hasta ideas acordes con la
conceptualizacin matemtica del mismo. En ocasiones hablaremos de concepciones
alternativas, para referirnos a ideas que no se ajustan al estatus cientfico del infinito
matemtico, por cuanto el trmino alternativa establece una diferenciacin con las
concepciones cientficas pero al mismo tiempo da a la concepcin entidad en s misma.
Particularmente Monaghan (2001) examin lo que l llama concepciones subyacentes
sobre el infinito en estudiantes preuniversitarios entre 16 y 18 aos de edad. Los
principales puntos encontrados se pueden resumir as: la primera visin de los
estudiantes respecto al infinito es como un proceso, algo que sigue y sigue para
siempre, sin embargo encontr en algunos estudiantes una visin del infinito como un
objeto, a travs de la referencia a un nmero muy grande o a colecciones que contienen
ms que cualquier nmero finito de elementos y que la concepcin de los estudiantes
sobre el infinito es inherentemente contradictoria y lbil.
En un estudio previo hemos estudiamos las concepciones de alumnos, sobre el infinito
en el mismo contexto aqu empleado, pero en estudiantes universitarios de distintas
carreras. En aquel caso la formacin matemtica result la variable de mayor peso para
la comprensin de este concepto, seguida por el avance en la carrera. La concepcin
predominante en los ingresantes a la universidad es la imposibilidad de construir una
coleccin infinita, pero ante colecciones infinitas presentadas como tales, identificarla
con todo; en estudiantes de mayor edad pero sin una instruccin especfica en
matemtica predomina la concepcin del infinito identificado con mucho y por ltimo
los estudiantes avanzados, particularmente de Matemtica, aceptan las colecciones
infinitas sin dificultad y diferencian infinito de todo. Las ideas correctas, en los
diferentes aspectos indagados estn fuertemente asociadas entre s, en cambio las ideas
alternativas se encuentran muy diferenciadas (Montoro, 2005).
En el presente estudio nos situamos en una franja etaria entre 13 y 19 aos, es decir
estudiantes de secundaria y de diferentes colegios.

2. Objetivos:
Nos planteamos indagar las concepciones de estudiantes de secundaria, sobre aspectos
bsicos de la nocin de infinito.
Especficamente, nos propusimos indagar si las respuestas de los estudiantes dan cuenta
de: la posibilidad de obtener una coleccin infinita de elementos a partir de la
combinacin de pocos o muchos elementos que se repiten o no; la distincin entre
infinito y mucho y por ltimo, la posible distincin entre infinito y todo.

3. Metodologa
3.1. Participantes
La poblacin para este estudio est conformada por 195 estudiantes entre 13 y 19 aos
que asisten a tres colegios de la ciudad de Bariloche, en la Repblica Argentina.
Los colegios elegidos son establecimientos de enseanza secundaria de esta ciudad.
Describiremos de manera muy sinttica estos tres colegios:

256
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CEM 2 y CEM 46: son dos colegios pblicos y gratuitos, de jornada simple, de planes
de estudios de 5 aos. Las principales diferencias entre estos dos colegios, estn dadas
por la cantidad de estudiantes, (CEM 2: 230 alumnos; CEM 46: 650 alumnos) y la
poblacin de docentes (CEM 2: pocos docentes, todos con ttulo profesional, con
muchos aos de permanencia en el colegio; CEM 46: muy numerosa, muchos sin
ningn ttulo profesional). El CEM 2 asimismo ha tenido un plan sostenido respecto de
la enseanza matemtica.
LOSANDES: colegio pblico de gestin privada, con orientacin tecnolgica y el plan
de estudios es de 6 aos. Tiene una matrcula de 190 alumnos aproximadamente y solo
3 docentes de matemtica. En este ltimo colegio, desde el plan institucional se valora
mucho la formacin matemtica.

3.2. Instrumento de indagacin


Propusimos un cuestionario constituido por preguntas que indagan los aspectos del
infinito expresados en objetivos 61. La mayora de estas preguntas presentaban la
posibilidad de combinar teclas para dar determinadas rdenes a una computadora, otras
preguntas se plantean en un contexto natural. Todas estas preguntas tienen adems un
tem de respuesta abierta: justifica tu respuesta 62.

3.3. Metodologa de anlisis


Teniendo en cuenta la gran cantidad de datos con que contbamos, las respuestas a este
cuestionario fueron analizadas mediante un Anlisis Factorial de Correspondencias
Mltiples (AFCM) (Benzcri, J., 1973), mtodo especialmente diseado para describir,
visualizar y sintetizar grandes cantidades de datos obtenidos sobre un conjunto de
individuos.
Posteriormente realizamos una Clasificacin de los estudiantes a partir de sus
respuestas. En forma sinttica, el mtodo de clasificacin consiste en un mtodo
jerrquico ascendente (Ward, J. 1963) que comienza con una particin del conjunto de
los 195 sujetos de manera que cada uno de los sujetos es el nico elemento de una clase
y en cada iteracin se agrupan en una nueva clase aquellas dos clases ms parecidas,
en el sentido que posean casi las mismas asociaciones con los modos de respuesta. El
investigador selecciona en qu iteracin cortar el proceso, de manera tal que la
conformacin de las distintas clases, as obtenidas, tenga sentido en trminos del estudio
realizado 63.

61
El cuestionario completo se encuentra en Juan y Montoro (2009).
62
A modo de ejemplo, mostramos una pregunta de cada tipo:
P2: Juan y Mara, juegan con una mquina que puede realizar 10 tareas distintas y posee un teclado con
tres teclas: M, A y P. Ellos inventaron un sistema para denominar esas tareas a travs de combinaciones
de las tres teclas. Las combinaciones elegidas para cada una de las tareas fueron: MAP, MP, PM, AMP,
MAA, PPMMA, MAPP, A, PMM, MAPA. A este sistema lo denominaron idioma de mquina JM.
Piensas que es posible con slo estas tres teclas (M, A y P) crear un idioma de mquina con el cual
siempre se podra dar una denominacin a una tarea no prevista anteriormente?
P13.b): La cantidad de granos de arena que hay en este momento en las playas de
Bariloche, Es infinita?
63
El detalle de la aplicacin de los mtodos, o una mayor profundizacin de la tcnica
de los mismos se puede encontrar en: Lebart, Morineau y Fnelon (1979) o en
Crivisqui, (1993) o Baccal y Montoro (2008).

257
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Resultados 64
4.1. Resultados del AFCM:
Habiendo partido de los sujetos sin clasificar, el AFCM nos brind sugerencias respecto
de grupos de estudiantes que compartan las ideas respecto de los aspectos indagados en
el cuestionario, como as tambin de posibles relaciones de esos grupos de estudiantes
que responden en forma similar el cuestionario y sus caractersticas de edad, gnero o
colegio al que asisten.
El AFCM nos permiti identificar cuatro grupos:
Un primer grupo de respuestas est caracterizado por las respuestas correctas a todas las
preguntas, principalmente las ideas presentes son:
Es posible obtener infinito a partir de finitos elementos: A partir de la
combinacin de una cantidad finita (3, 28 15.000.000) de elementos que se
pueden repetir, obtengo una coleccin infinita.
Infinito diferenciado de todo. Un elemento del referencial no
necesariamente debe estar en infinito.
Muy grande distinto de infinito.
La asociacin entre modalidades de variables de respuesta y de caracterizacin
presentes en este grupo nos est sealando una fuerte vinculacin entre la aceptacin de
las colecciones infinitas y su diferenciacin con colecciones de muchsimos elementos,
(como la de los granos de arena o la de las hojas de los rboles) y los estudiantes
mayores o del CEM 2 y la escuela tcnica.
Otro grupo de respuestas se caracteriza por la duda o inseguridad en los distintos
tpicos indagados.
Un tercer grupo de respuestas representa la imposibilidad de obtener infinito, dado que
tanto si contamos con pocos o muchos elementos que se repiten o no, lo que se obtiene
es mucho, no infinito.
Los estudiantes menores y del CEM46, se encuentran mayoritariamente repartidos entre
el segundo y tercer grupo.
El ltimo grupo de respuestas corresponde a la no respuesta a las ltimas preguntas del
cuestionario y ninguna caracterizacin de estudiantes est asociada a este grupo de
respuestas.

4.2. Resultados de la Clasificacin:


Analizando el histograma de ndices de nivel 65 correspondiente a la clasificacin
jerrquica, consideramos conveniente realizar la particin en 3 5 clases. La
clasificacin en tres clases discrimina entre respuestas correctas, no respuestas y
respuestas incorrectas.
Dado que nos interesa, ms que observar si los estudiantes responden bien o mal,
prestar atencin a qu responden, cules son las respuestas que expresan ideas
alternativas y cules son las asociaciones entre estas respuestas, hemos decidido

64
Por razones de extensin de la ponencia se omitirn los detalles del anlisis realizado
para obtener estos resultados, en cuanto a factores tenidos en cuenta, modalidades
contributivas a estos factores, modalidades bien representadas en los distintos planos,
etc.
65
Este ndice es una medida de la distancia entre sujetos o grupos de sujetos que se fusionan en la
iteracin correspondiente

258
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

considerar para nuestro anlisis la clasificacin en 5 clases. El grfico 1 muestra la


distribucin de las clases.

Grafico 1: Proyeccin de las cinco clases en el primer plano factorial. Sealamos en


rojo, las modalidades de variables de respuesta activas, en negro, las modalidades de
respuesta ilustrativas, se encuentran subrayadas las respuestas correctas. Indicamos en
verde las modalidades de variables de caracterizacin que corresponden a edad, colegio
y gnero.

Esta particin en 5 clases produce una diferenciacin al interior del tercer grupo
(imposibilidad de obtener infinito) descripto en el AFCM, en las clases 3 y 4 de esta
clasificacin, permitindonos un anlisis ms fino de las ideas alternativas y sus
asociaciones, como as tambin de las asociaciones de estas ideas con quines son los
estudiantes que las manifiestan.
Clase 1: Constituida por el 44% de los estudiantes y caracterizada por contener
principalmente estudiantes mayores y que no concurren a uno de los colegios pblicos
(CEM 46). La caracterstica distintiva de esta clase es que aglutina todas las respuestas
correctas del cuestionario. Esta clase se corresponde con el grupo 1 del AFCM.
Las modalidades asociadas representan la aceptacin de que con pocos o muchos
elementos que se repiten es posible obtener infinitos. A esta clase se asocia la
modalidad que representa la idea que un conjunto puede tener muchsimos elementos,
como el conjunto de las hojas de los rboles, o de los granos de arena, pero no es
infinito y que en infinito no necesariamente est todo.
Clase 2: Se encuentran en esta clase cerca del 12 % de los estudiantes. Se caracteriza
por no incluir estudiantes mayores, tiene asociada la duda e inseguridad en la respuesta,
ya que se corresponde a respuestas no s.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Ninguna modalidad de caracterizacin se encuentra asociada a esta clase. Esta clase


coincide con el segundo grupo de respuestas obtenido en el AFCM; esta clase agrega la
informacin de que son muy pocos los estudiantes mayores que presentan duda.
Clase 3: En esta clase se encuentran el 16% de los estudiantes y est caracterizada por
las respuestas que expresan las ideas: combinando pocos elementos se obtienen muchos
(pero no infinitos) y combinando muchos elementos se obtienen infinitos
Es decir, solo contando con muchos (muchsimos: 15.000.000) elementos para
combinar es posible obtener infinitos. Esto da cuenta de una posible asociacin de
infinito con mucho.
No encontramos modalidades de caracterizacin presentes en esta clase.
Clase 4: Esta clase incluye el 18% de los estudiantes. Las modalidades presentes
representan las ideas: combinando pocos elementos obtengo pocos elementos y
combinando muchos elementos obtengo muchos. Es decir, en ningn caso es posible
obtener infinitos.
Tambin encontramos la modalidad que representa la idea de que si retiro una cantidad
finita de elementos de un conjunto infinito, el conjunto ya no es infinito.
No encontramos variables de caracterizacin asociadas a este grupo.
Clase 5: En esta clase se encuentra el 10% de los estudiantes, est caracterizada por las
no- respuestas, fundamentalmente a las ltimas preguntas, sin estar asociada a ninguna
modalidad de caracterizacin, observando las modalidades subrepresentadas, podemos
decir que los estudiantes presentes en esta clase se caracterizan por no ser del colegio
LOS ANDES.

5. Conclusiones
Con los dos mtodos utilizados encontramos que los tipos de respuestas correctas estn
fuertemente asociadas entre s, por lo que podemos decir que una concepcin adecuada
de estos temas es consistente, en cambio las ideas alternativas se encuentran muy
diferenciadas; similar al resultado encontrado en nuestro estudio previo con estudiantes
universitarios.
Los estudiantes que responden correctamente lo hacen prcticamente en todas sus
respuestas, estos estudiantes no solo pueden determinar si una coleccin es infinita o no,
sino que adems, diferencian infinito de algo muy numeroso y de todo (en el sentido de
poseer todos los elementos posibles). Los estudiantes que dan stas respuestas son, en
su mayora, los estudiantes ente 17 y 19 aos. Es de resaltar que un alto porcentaje de
estudiantes dan estas respuestas, porcentaje similar al encontrado por Montoro (2005)
en estudiantes universitarios y que coincide tambin con los resultados obtenidos por
Fischbein y col. (1979) en estudiantes de edades similares a las nuestras.
Si bien la mayora de las respuestas representan ideas concordantes con el estatus
matemtico del infinito, nos parece importante prestar atencin a la presencia de las
ideas alternativas, pues estn representando la gran diversidad que podemos encontrar
en el aula.
En cuanto a las concepciones alternativas, podemos ver que algunos estudiantes frente a
la presencia de muchsimos elementos los interpretan como infinitos; cuando partimos
de pocos elementos (se permita repetir o no) no se acepta la posibilidad de obtener
infinitos. Esto ltimo coincide con las concepciones subyacentes sobre el infinito
encontradas por Monaghan, J.(2001), en cuanto a que los jvenes asocian infinito a un
nmero muy grande.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Es notable un grupo de estudiantes que consideran como imposible obtener infinito, es


decir que no aceptan las colecciones infinitas, diferenciados de los que dudan ya que sus
respuestas afirman esta imposibilidad.
Observamos las justificaciones que dan los estudiantes de las clases 2 y 5, esto nos
permite explicar que la diferenciacin entre ellas est dada porque los estudiantes de la
clase 2 responden no s pero justifican su respuesta, en muchos casos, expresando
tengo dudas o nunca lo haba pensado, en cambio los estudiantes de la clase 5, que
no responden tampoco dan una justificacin. Parece que los primeros se problematizan
con la situacin mientras que los segundos no colaboran con la tarea.
Por ultimo queremos destacar que las concepciones adecuadas matemticamente, se dan
principalmente en los estudiantes de los colegios para los cuales la enseanza de la
matemtica ocupa un lugar importante, al respecto, podemos establecer una analoga
con los resultados que obtuvimos anteriormente con universitarios, donde la formacin
matemtica se vea como central para una conceptualizacin adecuada del infinito.
Por ltimo, queremos sealar que todo esto fortalece la postura de varios investigadores,
respecto de que la nocin de infinito matemtico no es una nocin intuitiva y que
requiere de contextos educativos que favorezcan la reflexin matemtica a travs de
intervenciones de enseanza especficas.

6. Referencias:
Artigue, M., (1995). La enseanza de los principios de clculo: Problemas
epistemolgicos, cognitivos y didcticos. Ingeniera. Didctica en Educacin
Matemtica. Artigue, Douady, Moreno, Gmez (Eds). Grupo Editorial Iberoamrica.
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Benzcri, J. (1973). LAnalyse des Dones. Pars: Dunod.
Cornu, B. (1983). Apprentissage de la notion de limite: Comceptions et Obstacles.
Thse de Doctorat, Grenoble.
Fischbein, E.; Tirosh, D.; Hess, P. (1979). The intuition of infinity. Educational Studies
in Mathematics (10) 3-40.
Juan, M. T. y Montoro, V. (2009) Concepciones de estudiantes de nivel medio sobre
aspectos bsicos de la nocin de infinito en un contexto de conteo. Revista de
Educacin Matemtica. Vol 24 digital 24-1 [On CD-ROM]. FAMAF UNC.
Lebart, L., Morineau, A. & Fnelon, J. (1979). Traitement de Donns Statistiques. Pars:
Dunod.
Monaghan, J. (2001) Young peoples ideas of infinity. Educational Studies in
Mathematics. 48 (2-3).
Montoro, V. (2005) Al infinito y ms ac: concepciones de estudiantes universitarios.
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Montoro, V. y M. de Torres Curth. (1999). Reflexiones sobre las dificultades que
conlleva la nocin de infinito en el aprendizaje de la matemtica. EPSILON N0 45
Vol 15(3). Pp 357-364. Espaa.
Moreno A., L. y Waldegg, G. (1995). Variacin y representacin: del nmero al
continuo. Revista de Educacin Matemtica. 7. (1). 12-28. Mxico.
Moreno A., L. y Waldegg, G. (1991). The Conceptual Evolution of Actual
Mathematical Infinity, Educational Studies in Mathematics. 22. 211-231.
Tall, D. (2002) Natural and formal infinities, Educational Studies in Mathematics, 48 (2
y 3), 129- 136.

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Tirosh, D. (1991) The role of students intuitions of infinity in teaching the cantoriana
theory. Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht: Kluwer Acad. Press. D. Tall
(Ed). Pp 199-214.
Vinner, S. (1991) Concept image and concept definition desirable theory and practice.
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Waldegg, G. (1993). La comparaison des ensembles infinis: un cas de rsistance
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Waldegg, G. (1996) Identificacin de obstculos didcticos en el estudio del infinito
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Ward, J. (1963). Hierarchical grouping to optimize an objective function. Journal
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262
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UNA MIRADA MS AMPLIA DEL LGEBRA

Horacio Solar1; Francisco Rojas2


1
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin; 2Centro Felix Klein - USACH,
hsolar@ucsc.cl; francisco.rojass@usach.cl

Resumen
El propsito de esta investigacin es indagar en la incorporacin del pensamiento
variacional en el lgebra escolar para los cursos de quinto a sexto bsico (11 a 12 aos).
La caracterizacin de este eje curricular se fundamenta en el Modelo de Competencia
Matemtica (MCM), el cual permite, adems de caracterizar los contenidos que seran
parte del eje, determinar las competencias matemticas que se ponen en juego.
Asimismo, la puesta en marcha de una renovacin curricular, pasa por la comprensin
del enfoque terico que orienta el eje curricular por parte de los profesores, en este caso,
de las competencias matemticas. Para ello, se han elaborado situaciones de aprendizaje
para cada curso sustentadas en el MCM, que son implementadas por profesores de
matemticas, estudiando su nivel de apropiacin de las competencias matemticas, en
particular, y del MCM en general.

Palabras clave: Relaciones y cambio, lgebra, competencias matemticas,


modelizacin

1. Introduccin
Socas, Camacho, Palarea y Hernndez (1996) proponen cuatro interpretaciones de
lgebra indicando las concepciones que poseen las variables: aritmtica generalizada,
en que las letras se entienden como generalizadoras del modelo aritmtico; resolucin
de ecuaciones, en que las variables son incgnitas especficas, estructural, en que las
letras son smbolos abstractos; y funcional, en que las variables son argumentos de
funciones. Tradicionalmente, en el currculo de matemticas chileno, el lgebra se ha
introducido desde la primera y segunda interpretacin -aritmtica generalizada y
resolucin de ecuaciones- dejando la visin funcional para primero medio (15 aos).
Actualmente, el currculo ha tenido ajustes en que se ha revalorizado el lgebra,
asocindolo ms al estudio de relaciones y patrones. Por otra parte, si bien las funciones
se ensean en 8 bsico (14 aos), se introducen por medio de expresiones algebraicas.
Nuestra propuesta es ampliar la mirada del lgebra para incorporar la visin funcional
asociada al pensamiento variacional. En otros trminos, si el lgebra la entendemos
como el estudio de las relaciones, patrones y cambios, nuestra propuesta es incorporar el
estudio del cambio al lgebra escolar.

2. Estudio del cambio en el lgebra escolar


El pensamiento variacional se utiliza en prcticamente todo el currculo de matemticas
a travs de la comprensin de patrones, el uso de modelos que se expresan mediante una
tabla numrica, una grfica o una expresin algebraica, y en el anlisis de fenmenos de
cambio.
Segn Cordero y Flores (2007), las grficas deberan ser abordadas desde cierto grado
de nivel bsico, como una representacin del concepto de funcin. Sin embargo, este
concepto no aparece en el currculo mexicano hasta la educacin secundaria. En el
currculo chileno de matemticas ocurre algo similar. En un estudio anterior (Solar,

263
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2006) se observ que el concepto de funcin es tratado a los 14 y 15 aos a travs del
concepto de proporcionalidad, y que el uso de las grficas se limitaba a ello. En el
currculo espaol de secundaria (a partir de 7 bsico) aparece el eje Funciones y
grficas (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006). En particular, en el currculo de
Catalua se introduce desde primaria el eje Relaciones y cambio (DOGC, 2007),
organizacin curricular que, segn nuestra planteamientos, destaca de mejor manera el
pensamiento variacional. En los estndares bsicos de competencias en matemticas de
Colombia (Ministerio de Educacin Nacional, 2006) uno de los cinco ejes propuestos se
denomina pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos en que se
ampla la visin del lgebra. Asimismo en la propuesta curricular del NCTM 66 (2003)
de EEUU, el estndar de contenido lgebra se refiere a las relaciones entre cantidades
incluyendo las funciones, las formas de representacin de relaciones matemticas y el
anlisis del cambio; esta visin, considera ms interpretaciones del lgebra a la
estructural y resolucin de ecuaciones, que son las que se encuentren en el currculo
chileno de matemticas.
La manera de entender el lgebra en el currculo de matemticas chileno est alejada de
potenciar la visin funcional ligada al cambio. Por un lado no se resalta la importancia
de las funciones en el currculo ya que se introducen recin en 8 bsico, y no se han
asociado previamente a nociones de proporcionalidad que son presentadas en el eje de
nmeros en 7 bsico. Por otro, en los primeros aos se introducen las grficas en otros
ejes tales como datos y azar, centrndose fundamentalmente en el trato de la
informacin en las grficas y no en las relaciones de variables que se presentan, para
luego en los siguientes cursos las grficas se desarrollan en el eje de lgebra. Por tanto,
hay una ambigedad respecto a cual eje trata la interpretacin de grficas.
Esta ambigedad se podra evitar con una nueva organizacin curricular que asocie el
lgebra al pensamiento variacional, como el caso nombrado del currculum cataln de
matemticas que denomina Relaciones y cambio al eje curricular asociado al lgebra.
De los cuatro focos propuestos en el NCTM (2003) para el estndar de lgebra, en Solar
(en prensa) se han seleccionado tres de ellos para organizar los temas asociados al
pensamiento variacional 67: (1) comprender patrones, relaciones y funciones, (2) usar
modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas, y (3)
analizar el cambio en contextos diversos. Estos tres focos son el punto de partida para
desarrollar los aspectos funcionales del lgebra.

3. Modelo de Competencia Matemtica (MCM)


Actualmente, el enfoque por competencia es considerado en la comunidad internacional
como una propuesta educativa que va ms all del aprendizaje de contenidos, y apunta a
la formacin de ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos, permitindoles
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo (OCDE, 2003). En
el mbito escolar, destacan algunos proyectos en torno a la implementacin del enfoque
por competencia en matemtica: (a) la reforma curricular portuguesa que propuso una
caracterizacin de las competencias matemticas (Abrantes, 2001); (b) la incorporacin
de competencias matemticas al currculum dans (Niss, 2002); y (c) el proyecto PISA
que se apropia de las competencias propuestas por Niss para sustentar su marco terico

66
National Countil of Teacher Mathematics
67
El cuarto foco- representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos
algebraicos- no ha sido seleccionado porque se asocia a la interpretacin estructural, la cual se aleja a la
visin de cambio en el lgebra que se promueve en este proyecto.

264
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

(OCDE, 2003). En estas tres experiencias, el listado de competencias matemticas


corresponde a procesos matemticos tales como razonar, argumentar, representar,
calcular, modelar, resolver problemas y comunicar. En base a esta caracterizacin de las
competencias matemticas por medio de procesos matemticos, una de las
contribuciones del enfoque por competencias al currculo de matemticas es dotarle de
una estructura orientada al desarrollo de procesos matemticos (Solar, 2009). Adems,
las competencias matemticas, al sustentarse en procesos, se caracterizan por ser
transversales a los ncleos temticos y desarrollarse a largo plazo de manera cclica en
cada nivel educativo. As, un enfoque por competencias es coherente con una estructura
curricular que destaque los procesos matemticos.
En un estudio anterior (Espinoza, Barb, Mitrovich, Solar, Rojas y Matus, 2008) se
caracteriz el marco curricular y los programas de estudio de primer ciclo bsico
chileno correspondiente al subsector de matemticas en funcin de competencias
matemticas. El trabajo desarrollado se bas en la perspectiva funcional de las
matemticas, mathematical literacy 68 (OECD, 2003) y como resultado se elabor un
Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que permitiera interpretar dicho marco en
trminos de las competencias y los procesos matemticos. Se propusieron cuatro
competencias matemticas: resolucin de problemas, representacin, razonamiento y
argumentacin, clculo y manipulacin de expresiones.
Teniendo estos elementos en consideracin, el modelo se conforma por tres
componentes principales:
Competencia matemtica: en base a los estndares propuestos por la NCTM (2003) y
las competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss (1999) y PISA
(OCDE, 2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares que
denominamos competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el currculo
de matemticas. Estas competencias estn compuestas por procesos especficos
presentes de forma transversal a los contenidos matemticos (NCTM, 2003).
Organizaciones matemticas: contemplan tareas y tcnicas matemticas, variables
didcticas y condiciones de realizacin de dichas tareas, aspectos que estn sustentados
en la Teora Antropolgico de lo Didctico (TAD) desarrollada por Chevallard (1999).
Niveles de complejidad: el progreso de la competencia se determina en trminos de la
complejidad de la actividad, que depende tanto de las tareas como de los procesos que la
conforman. La expresin nivel de complejidad se adopta de los grupos de competencia
de PISA (OECD, 2003) basados en la pirmide propuesta por de Lange (1995).

4. Propuesta de investigacin
El objetivo de esta investigacin es desarrollar la interpretacin funcional del lgebra
basado en el MCM, el cual no solo depende de la elaboracin de una propuesta
curricular, sino que tambin por una apropiacin del profesor de matemticas de dicha
propuesta. En particular, la apropiacin pasa por una comprensin del enfoque terico
que orienta el eje, en este caso las competencias matemticas. Esta comprensin se
desarrolla en la medida en que el profesor es capaz de contextualizar el nuevo enfoque a
su prctica docente, reinterpretando el marco curricular bajo un enfoque por
competencias, e implementando unidades didcticas fundamentadas en el modelo de

68
Mathematical literacy se ha traducido al castellano en el informe PISA (OCDE, 2003) como
Competencia Matemtica. Para evitar confusiones con nuestro significado de competencia matemtica,
preferimos mantener el trmino en su versin original.

265
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

competencia matemtica. La apropiacin por parte del profesor es sustancial para el


desarrollo de competencias matemticas en los estudiantes.
En consecuencia, para el desarrollo de la interpretacin funcional del lgebra, es
indispensable discutir con profesores el modelo competencial propuesto, reflexionando
sobre su gestin en el aula y en cmo se lleva a cabo y concretiza en actividades
matemticas relevantes.
En este trabajo conjunto entre profesores e investigadores, es muy relevante el papel que
juega la reflexin profesional, en este caso la reflexin de la prctica (Schn, 1983).
Estos procesos reflexivos permitirn al docente cuestionar su conocimiento profesional,
tanto el relativo al conocimiento pedaggico general, como el referido al conocimiento
didctico del contenido (Shulman, 1987). Por tanto, la apropiacin del profesor del
MCM se estudiar a travs de la reflexin del profesor de su prctica docente.
Para ello, se trabajar en torno a un seminario con profesores dado que se espera que el
desarrollo de la propuesta curricular sea un trabajo en conjunto con los profesores y no
solo una elaboracin terica del investigador. Adems la participacin del profesor en
todo el proceso permite estudiar de manera completa uno de los objetivos de la
investigacin de la cual esta comunicacin es parte, que es la apropiacin de los
profesores del MCM.
Un modelo curricular basado en un enfoque por competencias matemticas destaca el
desarrollo de procesos matemticos en los estudiantes. Estos procesos matemticos en
un enfoque por competencias matemticas, articularan y conduciran el currculo de
matemtica al desarrollo de los mismos. En base a estos principios nos surge una
pregunta relacionada al desarrollo de las competencias: Cules son las competencias a
promover en la interpretacin funcional del lgebra para quinto y sexto bsico?
Asimismo, la puesta en marcha de una renovacin curricular, pasa por la apropiacin de
los profesores del mismo. Para estudiar dicha apropiacin nos enfocaremos en el nivel
de reflexin del profesor de su prctica docente con criterios que se sustentan en el
MCM.

5. Metodologa
La metodologa que utilizaremos para el logro de los objetivos de la investigacin se
enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo. Esto nos permitir entender, desde el
discurso y la prctica de los profesores, el proceso de significacin del MCM que ellos
estn viviendo.
Los participantes en la investigacin son profesores pertenecientes a establecimientos
educacionales de la ciudad de Concepcin y alrededores, distribuidos equitativamente
en clases de 5 y 6 bsico. Se ha acordado realizar este estudio con un nmero de entre
5 a 6 profesores, ya que al ser un grupo pequeo permite un trabajo focalizado en cada
uno de ellos en caso que as se requiriera y generar discusin para evidenciar sus
procesos reflexivos y por ende su nivel de apropiacin del MCM.
Bajo esta perspectiva, se han seleccionado profesores que tengan una formacin
matemtica significativa que les permita poder elaborar actividades en base a la
propuesta y que actualmente estn realizando clases en los cursos de 5 o 6 bsico.
Para recoger los datos que conforman el cuerpo de anlisis y de donde se extraen las
unidades de significado, se organiza la investigacin en cinco etapas. En la primera
etapa se desarrollar un estudio completo de las tareas matemticas asociadas a la
interpretacin funcional del lgebra para 5 y 6 bsico. En la segunda etapa se
desarrolla las competencias matemticas a promover en los estudiantes; en la tercera

266
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

etapa en conjunto con los profesores se elaborarn situaciones de aprendizaje, en una


cuarta etapa se implementan las situaciones de aprendizaje en el aula de matemticas; y
finalmente en la quinta etapa se desarrollan las orientaciones didcticas para la
propuesta. En base al proceso anterior se obtendr como producto una propuesta
curricular para desarrollar la interpretacin funcional del eje de lgebra sustentada en el
Modelo de Competencia Matemtica (MCM).
Desde la primera etapa se trabaja en torno a un seminario con profesores dado que se
espera que el desarrollo de la propuesta curricular sea un trabajo en conjunto con los
profesores y no solo una elaboracin de investigador. Adems, la participacin de los
profesores en todo el proceso permite estudiar la apropiacin de los profesores del
Modelo de Competencia Matemtica (MCM).
Por otra parte, el seminario de estudio con los profesores tambin permite estudiar la
dimensin reflexiva del profesor. El seminario se organiza en sesiones quincenales
que se llevan a cabo durante las cinco etapas de la investigacin. La estructura del
seminario sigue el orden de las etapas. Las primeras dos etapas consisten en un estudio
de las tareas y competencias matemticas, para luego dar paso a la elaboracin de las
situaciones de aprendizaje (tercera etapa). En estas etapas el nivel de reflexin del
profesor se estudia analizando informacin relevante sobre las decisiones y
problemticas vividas por los profesores. En todas estas discusiones se pretende
ahondar en las herramientas, conocimientos y experiencias que necesita el profesor
para disear las situaciones en base al MCM.
En la cuarta etapa cuando los profesores implementen las situaciones de aprendizaje,
el estudio del nivel de reflexin del profesor se realizar por medio de estudio de
casos. El objetivo es recoger informacin relevante respecto de cmo impacta en los
profesores el estudio del MCM en su quehacer docente. La estrategia para analizar los
caso de estudio consiste, por una parte, en un anlisis de sus intervenciones orales y
producciones escritas en el seminario, describiendo las trayectorias reflexivas que
siguen a travs de las sesiones de ste, y por otra, de sus intervenciones en el aula de
matemticas, y cmo gestionan su prctica habitual y aquella que est basada en el
MCM.
Actualmente se han desarrollado tres sesiones del seminario con los profesores, las que
se han centrado en estudiar actividades que potencian el pensamiento variacional y en
estudiar el desarrollo de competencias matemticas. En las prximas sesiones los
profesores comenzarn a elaborar la secuencia didctica que implementarn al inicio del
segundo semestre escolar (agosto). En esta instancia se registrarn las
implementaciones, para estudiar el desempeo de los profesores al ensear la
interpretacin funcional del lgebra para 5 y 6 bsico y el grado de apropiacin del
Modelo de Competencia Matemtica. En los resultados, por una parte esperamos
obtener una caracterizacin del desempeo y nivel de reflexin de los profesores que
participaron en la investigacin, y por otra parte orientaciones didcticas para
desarrollar la visin del lgebra asociada al cambio.

6. Referencias
Abrantes, P. (2001). Mathematical competence for all: Options, implications and
obstacles. Educational Studies in Mathematics, 47, 125-143.
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267
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar.


Un estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto.
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De Lange, J. (1995). Assessment: No change without problems. En T. A. Romberg
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Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Colombia: autor.
Ministerio de Educacin y Ciencia. (2006). Real decreto 1631/2006 de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
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Niss, M. (2002) (coord). Mathematical competencies and the learning of mathematics:
The danish kom project. Roskilde: Roskilde University.
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Solar (en prensa). Relaciones y cambios: una mirada ms amplia del lgebra. En M.
Quintanilla, y F. Angulo. (coord.). Unidades Didcticas en matemticas y fsica.
Bellaterra:UAB.

268
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CONCEPTUALIZACIN DE LA FUNCIN EXPONENCIAL


Y SISTEMAS DE REPRESENTACIN

Patricia Sureda1, 2; Mara Rita Otero1, 2


1
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECYT),
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As., Tandil, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
psureda@exa.unicen.edu.ar; rotero@exa.unicen.edu.ar

Resumen
Este trabajo se enmarca en el anlisis de la conceptualizacin de un grupo de alumnos
del colegio secundario que estudian el campo conceptual de las funciones exponenciales
en una dinmica de estudio que prioriza la participacin del alumno en la construccin
del conocimiento. En particular, se utilizan los constructos tericos propuestos por la
Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990, 1996, 2005, 2007, 2008,
2010), para describir las respuestas de algunos alumnos cuando se les propone un
problema de inters compuesto. El anlisis de los protocolos muestra la estrecha
relacin entre los sistemas de representacin de los estudiantes y sus invariantes
operatorios en la misma situacin, siendo los sistemas de representacin relacionados
con el dominio analtico-grfico los que ms dificultades presentan a los estudiantes.

Palabras clave: Conceptualizacin- Sistemas de Representacin-Funciones


exponenciales-Enseanza Secundaria .

1. Introduccin
La importancia de la enseanza de la funcin exponencial en la escuela secundaria est
muy ligada a su relevancia en la modelizacin de diversos fenmenos. La comprensin
de estos modelos resulta indispensable para entender situaciones cada vez ms cercanas
a cualquier ciudadano actual. Por ejemplo: el aumento del dinero puesto a inters
compuesto, el crecimiento de la deuda que genera el inters de una tarjeta de crdito; el
avance de la epidemias en una poblacin, o la durabilidad de los efectos de la radiacin
en el medio ambiente etc., requieren de funciones exponenciales ms o menos
complejas. Pero la compresin de estos acontecimientos se obstaculiza si solo se
dispone de esquemas mentales lineales, pues se asimilan los modelos no lineales a los
lineales (Confrey, 1994; Karrer y Magina, 2000; Villareal et al., 2005; Ramrez et al.
2010). Los esquemas mentales lineales de las personas son el producto de un largo
proceso de construccin que se inicia con su propia participacin en situaciones
cotidianas que requieren, en su gran mayora, ser modeladas mediante variaciones
lineales. Mientras que los esquemas no lineales, y en particular los exponenciales, son
ms complejos pues se apoyan parcialmente en las estructuras aditivas y multiplicativas.
Pero dado que la escasa participacin de las personas en este tipo de situaciones no
colabora con su construccin, interesa estudiar qu situaciones ayudan a la
conceptualizacin de las funciones exponenciales, y cmo inciden los sistemas de
representacin sobre sta.

2. Marco Terico
Este trabajo se centra en la enseanza y el aprendizaje de conceptos, y utiliza la Teora
de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990, 1996, 2005, 2007, 2008, 2010), a

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

partir de ahora TCC. Esta teora postula que si se est interesado en la enseanza de
conceptos, no se los debe reducir a su definicin, pues es travs de las situaciones y de
los problemas que se pretenden resolver como un concepto adquiere sentido para el
sujeto (Vergnaud, 1990: 133). As, la TCC define al concepto como un triplete de tres
conjuntos: C (S; I.O; S.R):
La referencia [S]: Es el conjunto de situaciones que le dan sentido al concepto. Para
Vergnaud, una situacin tiene el carcter de tarea.
El significado [I.O]: Es el conjunto de invariantes operatorios (conceptos en acto y
teoremas en acto) sobre los cuales reposa la operacionalidad de los esquemas. Estos
conceptos y teoremas pueden ser implcitos o explcitos; ms o menos formales; y
correctos o incorrectos. Su carcter de IO descansa en que hacen operatorio el
esquema.
El significante [S.R]: Son los sistemas de representacin. Es decir, el conjunto de las
formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente el
concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento. En
este trabajo se utilizan los sistemas de representacin numrico (SRN: refiere a los
clculos con nmeros), algebraico (SRA1: involucra aquellos procedimientos
algebraicos en el que los parmetros se corresponden con la situacin; SRA2: refiere
a los procedimientos algebraicos en el que los parmetros no estn inicializados),
analtico-grfico (SRG: refiere a la construccin grfica en ejes cartesianos), y verbal
escrito (SRVE: son las formas lingsticas escritas).
El carcter pragmtico de la construccin del concepto funcin exponencial, no permite
reducir el significado, ni a los significantes, ni a las situaciones, pues el significado
viene dado por ambos. Por lo tanto, al estudiar el desarrollo de los conceptos relativos a
las funciones exponenciales, se consideran estos tres planos a la vez.

3. Metodologa
Para el estudio del campo conceptual de las funciones exponenciales en la escuela
secundaria, se dise un conjunto de 12 situaciones de enseanza. Luego de una prueba
piloto, el conjunto de situaciones fue readaptado e implementado en dos cursos de
quinto ao (13-14 aos), por una profesora de matemtica integrante del equipo de
investigacin. La escuela donde se llev a cabo el estudio piloto y las dos
implementaciones, atienden a sectores urbanos medios y medios bajos. Cada
intervencin se registr mediante un audio general, y se recogieron los protocolos de los
61 estudiantes, clase a clase. Esta recoleccin sistemtica de los protocolos resulta
indispensable, debido a que para el estudio de la conceptualizacin se necesita acceder a
las primeras estrategias formuladas por los estudiantes.

4. Anlisis de los Datos y Resultados Parciales


La implementacin del conjunto de situaciones, se realiz luego de que los alumnos
haban estudiado las funciones lineales vinculadas al inters simple, haban calculado
porcentajes y conversado acerca de la tasa de inters en el modelo lineal. As, y dado
que las primeras tres situaciones se disearon en torno a un problema que est vinculado
con la capitalizacin a inters compuesto; se comenz la implementacin con una
discusin acerca de qu significa colocar dinero en un plazo fijo a inters compuesto. Es
decir, se acord que al poner una cierta cantidad de dinero a inters compuesto, por
ejemplo con una tasa de inters del 1%, cada mes se obtiene un 1% ms que el mes
anterior. Convenido esto, se propuso la primera situacin. En esta primera situacin,

270
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dada la tasa de inters de tres bancos y el dinero obtenido a partir del primer mes de
capitalizacin, se solicit a los estudiantes una representacin grfica de la variacin del
dinero en un sistema de ejes coordenados dado, calculando para tres meses cualesquiera,
y que se expresara verbalmente qu funcin se utilizaba. Para inhibir los IO ligados a
los problemas de escala, se propusieron los ejes cartesianos. A continuacin se
presentan y describen las resoluciones de tres alumnos: A14, A2 y A15 que resultan ser
representativos de tres diferentes estrategias de resolucin.

En el protocolo de A14 se advierte que los invariantes operatorios que parecen dirigir
los clculos del dinero a obtener en los tres primeros meses en cada banco, estn

vinculados al porcentaje y la regla de tres simple. Este clculo recursivo, permitira


obtener un crecimiento exponencial del dinero en el sistema de representacin numrico
[SRN]. Sin embargo, en el sistema de representacin ligado al dominio grfico el

271
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

alumno dibuja, usando los primeros tres puntos que calcul, tres rectas que se extienden
ms all de dichos puntos; lo cual indicara que para l el dinero crece linealmente.
Entonces, esta construccin grfica parece involucrar invariantes operatorios lineales;
mientras la inmediata anterior relativa al clculo del dinero sera guiada por invariantes
no lineales. Finalmente cuando se pregunta qu funcin represent grficamente, A14
contesta: dedujimos que no es una funcin lineal porque no aumenta lo mismo todos
los meses, es decir que la pendiente vara y no corresponde a la frmula. Esta

verbalizacin [SRVE] tambin est basada en invariantes operatorios no lineales. En


sntesis, la resolucin de este alumno parece estar guiada por invariantes no lineales en
dos de los sistemas de representacin [SRN y SRVE], y lineales en el SRG.
Los clculos del alumno A2, parecen guiados por invariantes operatorios relativos a la
funcin lineal, el inters simple y el inters compuesto. As, mediante el clculo
iterativo del inters simple, el alumno A2 logra un crecimiento exponencial del dinero

272
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

en el SRN. Luego, con esa informacin construye la grafica, y une los puntos ubicados
en los ejes cartesianos, mediante una recta. En este caso, la construccin de la recta en
el SRG se corresponde con su respuesta en el SRVE; pues afirma que la funcin es
lineal. Es decir que, este alumno resuelve en forma no lineal en el sistema de
representacin numrico, y en forma lineal en los otros dos.

El alumno A15 resuelve linealmente en los tres sistemas de representacin [SRN, SRG
y SRVE]. A diferencia de los otros dos casos, este alumno calcula el dinero segn la ley
de inters simple. As, es posible advertir una preponderancia de invariantes
operatorios vinculados al inters simple, sobre la seleccin de la informacin. Tal como
establece la TCC, los invariantes operatorios guan la seleccin de la informacin y la
accin. Esto explicara por qu este alumno no selecciona la informacin brindada por
el profesor como relevante para la resolucin de la tarea.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5. Discusin
Los protocolos arriba presentados, muestran que en la misma situacin y ms an el
mismo alumno, utiliza diferentes invariantes operatorios segn cada sistema de
representacin. Al parecer el SRN sera el que menos dificultades presenta, quizs por
tratarse del dominio numrico, que es bien conocido por los alumnos. En cambio, los
sistemas de representacin relacionados al dominio analtico grafico [SRG] y verbal
escrito [SRVE] presentan ms dificultades. De los 61 protocolos analizados, slo dos
alumnos (uno de los cuales es A14) reconocieron en el SRVE que la funcin no poda
ser lineal porque no variaba lo mismo cada vez. Sin embargo, esto no se refleja en el
dominio grfico, donde dibujan una recta. En el SRG solo diez de los 61 alumnos
unieron los puntos uno a uno, sin construir rectas. Pero los diez, las identificaron como
funciones lineales en el SRVE. Por otro lado, los protocolos de los trece alumnos que
resolvieron esta primera situacin en forma totalmente lineal (uno de los cuales es el
alumno A15), muestran que ellos no consideraron relevante la informacin relativa al
inters compuesto. As, los invariantes operatorios que parecen guiar sus resoluciones
en los tres sistemas de representacin [SRN, SRG y SRVE], son lineales. La resolucin
de A15, evidencia un esquema lineal complejo y completo que se expresa en todos los
SR que utiliza para resolver la situacin.

6. Reflexiones finales
La conceptualizacin de la variacin exponencial es un concepto complejo, que se
apoya en la aplicacin recursiva de un procedimiento lineal. Dicha complejidad y el
peso de los esquemas lineales se evidencian en el hecho de que los alumnos en la misma
situacin y dependiendo del sistema de representacin, utilizan invariantes diferentes,
es decir, esquemas diferentes, a veces lineales, a veces exponenciales. Por otro lado,
cuando el estudiante solo est en posesin del esquema lineal, lo utiliza coherentemente
con todos los esquemas de representacin. Esto es lgico y muestra que la posesin
plena del esquema exponencial, deber involucrar los diferentes SR ligados al concepto.
Se ha visto aqu, que an cuando se pretenda ayudar a la conceptualizacin, allanando
los problemas de escala, los alumnos representan a las variaciones exponenciales como
lineales si sus esquemas exponenciales son an incipientes.

7. Referencias Bibliogrficas
Confrey, J. & Smith, E. (1994). Exponential functions, rates of change, and the
multiplicative unit. Educational Studies in Mathematics. Vol. 26, n. 2-3, p. 31-60.
Karrer, M., & Magina, S. (2000). Uma seqncia de ensino para a introduo
delogaritmo: estudo exploratrio usando a calculadora. Boletim de Educao
Matemtica. Ao 13, n. 14, p. 18-31.
Ramirez, G., Chavarra, J., Borbn, A. & Alpizar, G. (2010). Anlisis de las
conceptualizaciones errneas en conceptos de ecuaciones exponenciales y logartmicas:
un estudio con estudiantes universitarios de primer ingreso. Actas del sexto CIEMAC.
Disponible en: www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/6toCIEMAC/Ponencias/A_Alpizar.pdf
Villarreal, M. E., Esteley, C. B., & Alagia, H. R. (2005). As produes matemticas de
estudantes universitrios ao estender modelos lineares a contextos no-lineares.
BOLEMA - Boletim de Educao Matemtica. Ao 18, n. 23, p. 23-40.
Vergnaud, G. (2009, 2010, 2011). Comunicacin personal con Mara Rita Otero.
Universit Paris 8, 12/09-03/10 y 05/11.

274
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Vergnaud, G. (2008). Comunicacin personal con Mara Rita Otero. Functions,


concepts and schemes. A reply to Rita Otero. February 28.
Vergnaud, G. (2007). Forma operatoria y forma predicativa del conocimiento. Actas
Primer Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica. ISBN 978-950-658-
183-1. Tandil.
Vergnaud, G. (2005). en Sur la thorie des situations didactiques. Hommage a Guy
Brousseau. La Pense Sauvage, dition.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10 (23): 133-170. La Pense Sauvage, Marseille.

275
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Y LAS COMPETENCIAS


MATEMATICAS

Mabel Susana Chrestia


Universidad Nacional de Ro Negro
mabelchrestia@yahoo.com.ar

Resumen
En el siguiente trabajo se destaca la importancia de la inclusin de resolucin de
situaciones problemticas en la clase de matemticas. Se realiza una introduccin al
concepto de problema, diferencindolo de ejercicio, y explicitando los pasos a seguir
para su resolucin. Tambin se muestra cmo relacionar competencias matemticas con
resolucin de problemas. Luego, se integran y ejemplifican estos temas en una
experiencia en el aula en la asignatura Matemtica 1 de primer ao de la carrera de
Licenciatura en Economa. Por ltimo, se enumeran algunas conclusiones de la
actividad.

Palabras clave: resolucin de problemas, competencias matemticas.

1. Introduccin
La vida est llena de problemas. Desde que nacemos buscamos, consciente o
inconscientemente, diferentes estrategias para hacer frente a los problemas que se nos
presentan. Podemos decir que esta es una forma natural de movernos en la vida. Por
qu no entonces implementarla como mtodo de aprendizaje en el aula?
Las matemticas deben permitir desarrollar en el alumno las siguientes actividades: a)
analizar las diferentes componentes de una situacin; b) reconocer situaciones anlogas;
c) elegir la estrategia adecuada a cada situacin; d) tener una actitud crtica ; e) construir
deducciones y cadenas de deducciones ; f) construir modelos. (Santal, 1986)
La inclusin de resolucin de problemas en la clase de matemticas nos permite llegar a
lograr estos objetivos de una manera dinmica y, por qu no, entretenida. El alumno
mismo va descubriendo estrategias y desarrollando habilidades para hacerles frente y
resolverlos con xito.
Y ah est lo ms rico de esta forma de enseanza-aprendizaje: el alumno desarrolla un
pensamiento prctico que luego podr aplicar en diferentes situaciones que se le
presenten no slo en el mbito acadmico, sino tambin en cualquier otro momento de
su vida. Es el modelo que Charnay (1994) llama apropiativo o aproximativo: el
maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (),
organiza las diferentes fases (investigacin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento
adecuado los elementos convencionales del saber. El alumno ensaya, busca, propone
soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute.

2. Qu es un problema?
Todos tenemos la idea intuitiva de qu es un problema, ya que hemos tenido que
resolver cientos de ellos, de diferentes tipos y dificultad. Podemos afirmar que, entre
otros aspectos, un problema...

contiene parte de informacin conocida y otra parte de informacin por

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

conocer. En otras palabras, hay cosas que sabemos y cosas que no; hay datos y
hay incgnitas.
esta informacin conocida, puede estar dada en forma explcita o implcita. Los
datos pueden estar ah, escritos, al alcance de la mano. O bien, puede que
tengamos que recurrir a saberes previos, buscar, indagar, volver unas pginas
atrs, para encontrar lo que necesitamos.
esta informacin conocida puede ser til a la hora de resolver el problema, o
no. Puede suceder que cierta informacin nos sirva para resolver un problema, y
otra parte de ella la utilicemos luego, en la resolucin de una cuestin posterior.
Siguiendo a Brun, un problema es una situacin inicial con un objetivo por
alcanzar, que le pide al sujeto realizar una serie de acciones o de operaciones para
alcanzar ese objetivo.
Es decir, un problema moviliza al alumno, lo lleva a buscar diferentes estrategias, a
recorrer diferentes caminos, para llegar a esa solucin buscada.

3. Ejercicio versus Problema


Por supuesto que ejercicio y problema no se refieren al mismo concepto, aunque
muchos profesores usan errneamente uno u otro de manera indistinta. Tambin en
mucha bibliografa se comete esta equivocacin.
Un ejercicio est referido a una o ms acciones rutinarias, a la utilizacin de un
algoritmo que el profesor ha explicado y el alumno simplemente debe repetir una y otra
vez. El ejercicio conduce a aplicar de manera mecnica, operaciones y propiedades
matemticas.
Un problema en cambio, podemos decir que lleva o intenta llevar al alumno a ser
creativo. Debe ingenirselas para resolver una cuestin que le ha sido planteada. Implica
encontrarse con una o ms barreras que deber superar, para lo cual deber revisar el
bagaje de conocimientos previos, nuevos o viejos, y relacionarlos entre s.
Tradicionalmente las clases de matemtica tienen una estructura armada, que resulta
cmoda tanto para el docente como para el alumno. El docente explica el tema del
da, volcando en el pizarrn definiciones, ejemplos, propiedades, algunos grficos para
aclarar el concepto, etc. Luego vienen los ejercicios resueltos y propuestos, quizs algn
problema de aplicacin. Este desarrollo lineal (explicacin ejemplos ejercicios
problemas) implica que el alumno slo debe revisar lo escrito algunos prrafos arriba en
su cuaderno para lograr resolver el ejercicio o problema planteado.
El uso de problemas permite desestructurar la clase, rompiendo esa linealidad, para lo
cual el profesor debe estar preparado. Es probable que deba improvisar ante preguntas
descontextualizadas de los estudiantes, y buscar l tambin nuevas estrategias para
lograr un aprendizaje efectivo en sus alumnos. Una clase puede desviarse de su curso
original, y es deseable que el docente tome tambin este nuevo camino con los
educandos, y lo recorran juntos.

4. Cmo resolvemos un problema?


Mucho se ha escrito sobre ensear a estudiar a los alumnos, brindarles tcnicas de
estudio, para que por ejemplo frente a un texto, puedan lograr comprenderlo,
interpretarlo, extraer la informacin relevante, etc. Tambin necesitamos de ciertas
tcnicas para enfrentar un problema y resolverlo.

277
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Siguiendo a Polya (1989), para resolver un problema es necesario:


I) Comprender el problema
II) Concebir un plan
- Determinar la relacin entre los datos y la incgnita
- De no encontrarse una relacin inmediata, puede considerar problemas
auxiliares
- Obtener finalmente un plan de solucin
III) Ejecucin del plan
IV) Examinar la solucin obtenida

Estas etapas resumen de manera clara los pasos a seguir, los cuales conviene que se le
sealen al alumno de manera explcita. Polya detalla cada uno de estos pasos,
formulando preguntas que ayudan a guiar al estudiante en la bsqueda exitosa de la
solucin.
Estas etapas implican, entre otros aspectos, aceptar, desde el inicio, todos los intentos
que un alumno puede llevar a cabo por llegar a la solucin. No podemos a priori
decidir si un procedimiento utilizado en la resolucin es vlido o no, o si uno es ms
vlido que otro. El papel del docente aparece aqu como un gua, cuya tarea ms
importante es la de ayudar al alumno (Polya, 1989).

5. Competencias matemticas y resolucin de problemas


Ante las preguntas: qu buscamos con el problema que hemos entregado a los
alumnos?, qu queremos que aprenda?, qu habilidades esperamos que sepa
desarrollar? surgen de manera inmediata las competencias matemticas que deseamos
visualizar.
Entre las muchas definiciones de competencia, una de las ms claras es la de Lasnier
(2000) que la define como: Un saber hacer complejo resultado de la integracin,
movilizacin y adecuacin de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados
eficazmente en situaciones que tengan un carcter comn
Niss (1999) identifica ocho competencias matemticas especficas, entre las cuales se
encuentran:
Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita,
sobre asuntos con contenido matemtico y de entender las aseveraciones, orales y
escritas, de los dems sobre los mismos temas.
Plantear y resolver problemas. Comprende plantear, formular, y definir diferentes tipos
de problemas matemticos y resolver diversos tipos de problemas utilizando una
variedad de mtodos.
Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre
diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las
interrelaciones entre diversas representaciones; escoger entre diferentes formas de
representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares.
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Comprende
decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el
lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico / formal,
manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar
variables, resolver ecuaciones y realizar clculos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para la actividad realizada a continuacin, se realiz una adaptacin de la lista propuesta


por Niss, llegando a las siguientes competencias especficas e indicadores de logro:
Utilizar lenguaje simblico: consiste en plantear ecuaciones, en resumir en una
expresin matemtica la situacin planteada por el problema. Es decir, poder
decodificar, pasar del lenguaje coloquial al lenguaje simblico.
Operar algebraicamente: comprende utilizar las propiedades y operaciones de los
distintos conjuntos numricos para operar de manera correcta.
Graficar: se refiere a realizar figuras, dibujos o diagramas para representar y/o
sintetizar la situacin planteada, como ayuda para su comprensin y anlisis.
Comunicar: consiste en explicar, justificar, fundamentar todo el proceso llevado a
cabo en la resolucin del problema, desde el inicio hasta la respuesta misma.

6. Ejemplo de una experiencia en clase

Una compaa de dulces fabrica una barrita. La golosina de forma rectangular


tiene 10 cm de largo, 5 cm de ancho y 2 cm de grosor. Debido a un incremento en
los costos, el fabricante ha decidido disminuir el volumen de la barra en un 28 %.
El grosor ser el mismo, pero el largo y el ancho se reducirn en la misma
cantidad. Cul ser el largo y el ancho de la nueva barra?

Este problema se propuso a un grupo de 36 alumnos de primer ao de la carrera de


Licenciatura en Economa, en su segundo da de clase de la materia Matemtica 1. El
problema no presenta gran dificultad para su resolucin. Fue elegido como experiencia
piloto, es decir, como primera situacin de trabajo grupal de la materia con los
siguientes propsitos generales: a) observar el desenvolvimiento del alumno en un
grupo b) observar si hay divisin de tareas y c) lograr la integracin entre ellos.
Se describen a continuacin los momentos de la clase, los obstculos detectados y las
competencias matemticas analizadas. Por ltimo, se sintetizan algunas conclusiones.

Momentos de la actividad
En la actividad se notaron tres momentos:

Primer momento
Profesor
- Entrega una hoja por grupo, en la cual se enuncia el problema a resolver. Les informa
las consignas del trabajo: leer el problema y volcar en la hoja la resolucin del mismo.
Alumnos
- Reciben la hoja y en primer lugar lo leen y comentan. Se observa que entre ellos se
hacen preguntas acerca del mismo (qu hay que hacer?, qu nos pide?, cul es
la incgnita?).

Segundo momento
Profesor
- Recorre los grupos ante el llamado de los mismos, para responder preguntas, evacuar
dudas. El profesor debe tener en cuenta aqu su rol: ayudar al alumno. En palabras de G.
Polya (1989): Una de las tareas ms importantes del maestro es ayudar a sus alumnos.
Tarea nada fcil. Requiere tiempo, prctica, dedicacin y buenos principios. () Lo
mejor es, sin embargo, ayudar al alumno en forma natural. El maestro deber ponerse

279
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

en su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo que le pasa
por la mente, y plantear una pregunta o indicar algn camino que pudiese ocurrrsele
al propio alumno.
Alumnos
- Los alumnos reunidos en grupos se abocan a la resolucin del problema. Se consultan
entre ellos y al profesor. Se observan distintos funcionamientos en los grupos. La
mayora muy dinmicos, unos pocos prcticamente estticos, casi sin dilogo. Algunos
trabajando juntos, otros intentando resoluciones en forma individual. En algunos grupos
surgieron lideres que condujeron el trabajo del grupo. En la mayora hay un
intercambio de informacin entre los miembros, explicando unos a otros sus ideas.

El profesor luego retira las hojas de los alumnos.

Tercer momento
En esta etapa se lleva a cabo una puesta en comn. Se puede hacer la resolucin en el
pizarrn por parte de los mismos alumnos, del profesor o ambos. En esta actividad,
debido a que ya haba finalizado el horario de clase, se debi realizar el cierre en la
clase siguiente.
El profesor primero devuelve la hoja a cada grupo y pasan al pizarrn dos grupos que
muestran cmo lo resolvieron. Se produce un rico intercambio entre el grupo del
pizarrn y el resto de la clase.

Obstculos
Las dificultades que los alumnos encontraron en el camino por resolver el problema
fueron:
1) Clculo del volumen de la barrita. Algunos pocos alumnos no recordaban
cmo calcular el volumen de la barrita, por lo cual el profesor opt por escribir
en el pizarrn la frmula de clculo de volumen de un paraleleppedo para todos.
2) Comprensin del enunciado del problema. La parte del problema que dice El
grosor ser el mismo, pero el largo y el ancho se reducirn en la misma
cantidad no fue comprendida por dos grupos, quienes entendieron que haba
que reducir en un 28 % el largo y ancho, por lo cual calcularon el 28 % de 10 cm
y de 5 cm, y con estos nuevos valores, dejando constante el espesor en 2 cm,
hallaron el volumen de la nueva barrita.
3) Graficar la nueva barrita. Algunos grupos no pudieron realizar el grfico
con las nuevas medidas de la barrita usando variables. Dos grupos s lo hicieron
utilizando dos variables, una para el largo y otra para el ancho, lo cual se
transform en un nuevo obstculo, ya que no supieron cmo continuar.
4) Planteo de la ecuacin. No todos los grupos lograron llegar a plantear la
ecuacin donde se relaciona el valor del nuevo volumen de la barrita (72 cm3)
con las nuevas medidas del largo y ancho, y el espesor.
5) Resolucin de la ecuacin. En la aplicacin de la frmula de resolucin de una
ecuacin cuadrtica (conocida tambin como frmula de Baskara) se
visualizaron algunas dificultades de los alumnos en el reemplazo y clculo de
valores.
6) Justificacin. La obtencin de dos races hace necesaria la explicacin de por
qu se elige una de ellas como solucin y se descarta la otra. Fundamentar las
decisiones tomadas en ciertos momentos es uno de los obstculos ms comunes.

280
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Esto pone en evidencia la falta de vocabulario para explicar sus acciones, ms


all de que las mismas hayan sido o no correctas.

Competencias
En cuanto a las competencias matemticas analizadas, se obtuvieron los siguientes
porcentajes:
Utilizar lenguaje Operar
Competencias Graficar Comunicar
simblico algebraicamente
Porcentaje de logro 63,6 % 72,7 % 91 % 9%

7. Conclusiones finales
Es casi imposible formular conclusiones con un cierto grado de validez y generalizacin
a partir de una sola actividad en clase. Esta experiencia forma parte de una propuesta de
trabajo que, adems de la actividad relatada, incluy otras similares en cuanto a que
fueron tareas grupales y se basaron en la resolucin de problemas, pero diferentes en la
dificultad y en los contenidos.
Respecto a la actividad relatada, el alto porcentaje de logro en la competencia Operar
algebraicamente era esperable, ya que los alumnos que se encuentran cursando esta
asignatura han aprobado un curso de nivelacin en matemtica, en el cual prepondera
este tipo de ejercitacin, por lo que han reforzado la prctica de esta operatoria.
Conocen las propiedades de las operaciones de los conjuntos numricos, pueden
aplicarlas en la resolucin de ejercicios, conocen las frmulas (por ejemplo la de
resolucin de ecuacin cuadrtica), saben realizar clculos sencillos (por ejemplo
clculo de un volumen de un paraleleppedo).
Tambin fue elevado el porcentaje de logro de Utilizar lenguaje simblico, ya que la
mayora logr plantear la ecuacin correspondiente, aunque en dos grupos utilizaron dos
variables, y eso se convirti en un obstculo que no pudieron superar, abandonando la
tarea.
En el caso de Graficar el porcentaje fue muy alto. En algunos grupos la primera accin
fue dibujar la barrita original y luego la nueva barrita. En otros primero hicieron
clculos de los volmenes, y luego graficaron. Probablemente esto sea producto de la
insistencia del docente que hizo a los alumnos en que busquen distintas formas de
representacin de la situacin.
Por ltimo, el porcentaje de logro de Comunicar fue muy bajo, menor al diez por ciento.
Esto refleja que los alumnos no pueden relatar lo que estn haciendo, aunque sea
correcto. Les cuesta explicar el camino que siguieron para llegar al resultado.
Los porcentajes obtenidos fueron aproximadamente los esperados. En actividades
posteriores se analizaron ms competencias matemticas especficas. La intencin
tambin es hacer un seguimiento para observar si los porcentajes de logros de las
diferentes competencias evolucionan o no favorablemente.
Respecto a los propsitos generales se observ que:
En la mayora se generaron debates acerca de los diferentes aspectos del
problema. En tres grupos no hubo casi dilogo, y se observ que los integrantes
intentaban la resolucin en forma individual, cada uno en su hoja.
En la mayora de los grupos hubo una divisin de tareas explcita: un integrante
del grupo era quien sacaba las cuentas en calculadora, otro el que pasaba en
limpio en la hoja a entregar, otro le dictaba leyendo desde el borrador, etc.
Al finalizar la tarea, y en la clase siguiente, se not que algunos que no se

281
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

conocan se saludaban y sentaban juntos.


Por ltimo, y a modo de conclusin, la resolucin de problemas y el trabajo grupal
permiten una interaccin entre pares que posibilita, entre otros aspectos, el dilogo e
intercambio de ideas, fomentando la ayuda mutua, la explicacin de uno hacia otro, la
organizacin, la divisin de tareas y la correccin mutua. Se logra un trabajo
cooperativo, que favorece la integracin de los miembros. La inclusin de un anlisis de
la actividad planteada mediante competencias permite realizar una nueva mirada,
evaluando a los alumnos en base a sus logros, y detectando sus dificultades.

Referencias
Brun, J. (1990). La rsolution de problemes arithmtiques Bilan et perpectives. Math-
Ecole, Neufchatel, num. 141.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En C. Parra e
I. Saiz (Comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-64).
Barcelona: Paidos.
Lasnier, F. (2000). Russir la formation par competences. Gurin. Montreal.
Niss, M. (1999). Competencies and Subject Description. Uddanneise, 9, pp. 21-29.
Polya, G. (1989). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico.
Santal, L. (1986). La matemtica en la educacin. Editorial Docencia. Buenos Aires.

282
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ORGANIZACIN DE TAREAS MATEMTICAS SEGN NIVELES DE


COMPLEJIDAD COGNITIVA: UNA MIRADA DESDE LAS COMPETENCIAS
MATEMTICAS

Francisco Rojas1; Horacio Solar2


1
Centro Felix Klein USACH; 2Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
francisco.rojass@usach.cl; hsolar@ucsc.cl

Resumen
En el marco del proyecto FONIDE 511091, en el cual se realiza un trabajo con docentes
para el desarrollo y comprensin de un Modelo de Competencia Matemtica (MCM),
mostramos una experiencia con profesoras de primer y segundo ao de primaria, en
temas relativos al campo aditivo en dichos niveles, en la cual se evidencia que la
comprensin paulatina de dicho modelo puede llevar a las docentes a organizar la
actividad matemtica, haciendo evolucionar la complejidad de las tareas matemticas
siguiendo patrones implcitos de organizacin curricular en el aula.

Palabras clave: competencias matemticas, niveles de complejidad, tareas


matemticas.

1. Introduccin
Actualmente, el enfoque por competencia es considerado en la comunidad internacional
como una propuesta educativa que va ms all del aprendizaje de contenidos, y apunta a
la formacin de ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos, permitindoles
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo (OCDE, 2003).
Sin embargo, es esencial que los docentes cuenten con herramientas claras para su
trabajo en aula. En investigaciones desarrolladas en los ltimos aos (Espinoza et al.,
2008; Solar, 2009), se ha logrado consolidar un Modelo de Competencia Matemtica
(MCM) que permitira a los docentes articular dicho trabajo. Para ello, hemos propuesto
una metodologa de trabajo docente, en la cual buscamos la comprensin de dicho
modelo por parte de los profesores e impactar en el aula por medio de actividades bien
organizadas siguiendo el MCM como modelo didctico para la gestin del
conocimiento matemtico.

2. Modelo de Competencia Matemtica (MCM)


El desarrollo del Modelo de Competencia Matemtica (MCM) ha pasado por diversas
etapas de consolidacin. En una primera instancia realizamos una revisin en
profundidad sobre la literatura que haba sobre competencias matemticas. La primera
conclusin que obtuvimos fue que no hay un consenso en la nocin de competencia
matemtica, ni hay una estructura concreta que permita explicar la enseanza y
aprendizaje de las matemticas basndose en un enfoque por competencias. A partir de
aqu, nuestro primer propsito fue llegar a un acuerdo sobre el aspecto relevante y
diferenciador de las competencias: organizar la matemtica escolar no solo por
contenidos tales como lgebra, geometra, aritmtica, sino que tambin destacar los
procesos matemticos tales como: modelizar, resolver problemas, argumentar, razonar y
comunicar.
Para tal propsito, el modelo deba articular los contenidos con los procesos. Por una
parte, los contenidos matemticos los estructuramos en trminos de Organizaciones

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Matemticas (Chevallard, 1999), basndonos en la Teora Antropolgico de lo


Didctico (TAD), ya que es un marco terico que permite caracterizar detalladamente
las estructuras matemticas en la escuela. Por otra parte, se debe considerar que las
competencias matemticas son un objeto de logro en el largo plazo. De ah que es
relevante estudiar y articular su progreso con el estudio especfico de los contenidos
matemticos. Dicho progreso o evolucin de las competencias se caracteriz en
trminos de niveles de complejidad de la actividad, siguiendo la estructura piramidal
sugerida por de Lange (1995) y los grupos de competencia formulados en PISA
(OCDE, 2003).
Teniendo estos elementos en consideracin, el modelo se conforma por tres
componentes principales:

Competencia matemtica: en base a los estndares propuestos por la NCTM (2003)


y las competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss (1999) y
PISA (OCDE, 2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares
que denominamos competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el
currculo de matemticas. Estas competencias estn compuestas por procesos
especficos presentes de forma transversal a los contenidos matemticos (NCTM,
2003).
Organizaciones matemticas: consideramos contenidos matemticos estructurados
segn tareas y tcnicas matemticas, variables didcticas y condiciones de
realizacin de dichas tareas (Chevallard, 1999).
Niveles de complejidad cognitiva: se definen tres niveles de complejidad,
organizados en funcin de las tareas y los procesos que conforman la competencia:
niveles de reproduccin, conexin, reflexin. La expresin nivel de complejidad se
adopta de los grupos de competencia de PISA (OECD, 2003), basados en la
pirmide propuesta por de Lange (1995).

3. Metodologa de trabajo docente


En base a los resultados obtenidos del proyecto en que se desarroll el MCM (Espinoza
et al., 2008), surge la necesidad de estudiar cmo el profesor desarrolla un proceso de
comprensin de las competencias matemticas que ha de trabajar con sus estudiantes.
En este sentido, qu herramientas nuevas para la enseanza le entrega al profesor de
matemticas el MCM? De qu manera puede el profesor modificar su prctica docente
al considerar un modelo didctico de estas caractersticas? Cules son las condiciones
para que un profesor desarrolle actividades que potencien el nivel de reflexin en los
estudiantes? Cul es una forma adecuada para generar un proceso de apropiacin del
MCM?
Para enfrentar estas preguntas, nos hemos involucrado en el desarrollo de una
metodologa de trabajo docente en torno al MCM que promueva la reflexin pedaggica
necesaria para incorporar en las prcticas de aula el enfoque por competencias.
Consideramos necesario que antes de enfocarnos en el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias en el estudiante, para lo cual se requeriran estudios longitudinales
extensos temporalmente, es indispensable centrarnos en la enseanza, discutiendo con
profesoras y profesores el modelo de competencias matemticas propuesto,
reflexionando sobre su gestin en el aula y en cmo se llevan a cabo y concretizan en
actividades matemticas relevantes.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En este trabajo conjunto entre profesores e investigadores, es muy relevante el papel que
juega la reflexin profesional, en este caso la reflexin de la prctica (Schn, 1983).
Estos procesos reflexivos permitirn al docente cuestionar su conocimiento profesional,
tanto el relativo al conocimiento pedaggico general, como el referido al conocimiento
didctico del contenido (Shulman, 1987). En este sentido, el anlisis conjunto de
experiencias clnicas de enseanza se posiciona como un elemento fundamental de la
metodologa de trabajo docente. La reflexin y anlisis de estas prcticas permitirn
observar el nivel de comprensin de los profesores sobre las caractersticas que deben
tener las situaciones didcticas y su implementacin en el aula para el desarrollo de las
competencias matemticas.
El trabajo con los docentes se lleva a cabo en un Seminario (ocho sesiones), el cual est
dividido en dos partes. En la primera parte del seminario (primeras cuatro sesiones), se
estudian las componentes del MCM, analizando los casos clnicos y realizando algunas
actividades de tipo taller, donde se evidencie y se ponga en prctica el trabajo anterior.
La primera sesin se ha enfocado en el estudio de las competencias y procesos
matemticos, la segunda en los componentes constituyentes de una organizacin
matemtica, la tercera en los niveles de complejidad cognitiva y la organizacin de
tareas matemticas en base a stos, y la cuarta ha servido de sntesis del MCM. En la
segunda parte del Seminario (quinta a octava sesin), los docentes analizan algunas de
sus prcticas (grabadas entre las sesiones anteriores) y llevan a cabo un proceso de
diseo de una secuencia de aprendizaje sobre los problemas y tcnicas de clculo
relativas al campo aditivo para el primer y segundo curso de primaria.
Al finalizar este Seminario, las profesoras participantes implementarn en sus aulas las
secuencias diseadas, las cuales sern estudiadas para determinar el grado de
apropiacin del MCM. Dicha implementacin ser finalmente discutida en sesiones
grupales de trabajo, con anlisis de las prcticas realizadas, dando la oportunidad a las
docentes de optimizar sus producciones, y cerrando as el ciclo de reflexin profesional.
Antes de pasar a explicar la experiencia de organizacin de tareas matemticas
realizadas por las docentes en la tercera sesin del Seminario, mostraremos brevemente
las ideas ms relevantes acerca de los niveles de complejidad, considerados como una
parte central del MCM.

4. Niveles de Complejidad: condiciones y procesos


Si bien la discusin sobre niveles de complejidad de los problemas matemticos se ha
desarrollado principalmente bajo un punto de vista evaluativo, es posible caracterizar las
propias actividades de aprendizaje, entendidas como tareas matemticas que progresan
debido a variables didcticas, definiendo de esta forma ciertas condiciones de
realizacin para dichas actividades (Espinoza et al., 2008).
El marco terico de PISA, que recoge fuertemente los trabajos desarrollados por de
Lange (1995), establece grupos de competencias, en el sentido del grado de
competencia que tiene un estudiante para realizar una tarea matemtica propuesta. De
hecho, en los resultados empricos de la prueba PISA se confirma que los estudiantes
que resuelven problemas de mayor complejidad, tambin responden a los problemas de
complejidad inferior. Esto permite sostener que la caracterizacin en niveles de
complejidad de las tareas matemticas permite evidenciar con mayor claridad el nivel de
competencia que logran los estudiantes. De esta forma, los niveles de complejidad se
distinguen por las demandas cognitivas a las cuales est sujeto el estudiante y que estn

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implicadas en los procesos requeridos y por las condiciones de las tareas matemticas a
realizar.
En el siguiente cuadro se definen los tres niveles de complejidad en los trminos
anteriores, y se tratan las maneras en que se interpretan cada una de stas.
Reproduccin Este nivel requiere esencialmente de la reproduccin del conocimiento
estudiado: conocimiento de hechos, representaciones de problemas
comunes, ejecucin de procedimientos rutinarios.
Conexin Este nivel se apoya sobre el nivel de reproduccin, conduciendo a
situaciones de solucin de problemas que ya no son de mera rutina,
pero que an incluyen escenarios familiares o casi familiares.
Reflexin Este nivel incluye un elemento de reflexin por parte del estudiante
sobre los procesos necesarios o empleados para resolver un problema,
relacionado a la capacidad de los estudiantes para planificar estrategias
de resolucin y aplicarlas en escenarios de problemas que contienen
ms elementos y pueden ser ms originales (o inusuales) que los del
nivel de conexin.
Tabla 1. Niveles de Complejidad Cognitiva (Espinoza et al., 2008, p. 19)

El paso de un nivel de complejidad a otro se puede explicar en trminos del grado de


familiaridad de la actividad y grado de reflexin que requiere el estudiante. Una
actividad en un nivel de reproduccin demandar procesos cognitivos limitados; en
cambio, una actividad en un nivel de reflexin requerir en el estudiante poner en juego
una serie de dichos procesos. La tesis que hemos desarrollado en otros estudios
(Espinoza et al., 2008; Solar, 2009) y que continuamos en esta investigacin, es que el
nivel de complejidad cognitiva de una actividad matemtica puede ser explicada en
trminos de las condiciones de realizacin de una tarea y los procesos cognitivos que
demandan. Mientras ms procesos cognitivos, ms demanda tiene la tarea y por tanto
mayor nivel de complejidad; por otra parte al complejizar las condiciones de realizacin
de la tarea ms complejidad adquiere la actividad. En consecuencia, el nivel de
complejidad de una actividad se obtiene al articular los procesos y las condiciones de
realizacin de la tarea matemtica.

5. Organizacin de Tareas Matemticas


En el marco de la metodologa de trabajo docente, queremos mostrar un episodio en
donde las profesoras, al verse expuestas a la necesidad de organizar una serie de tareas
matemticas siguiendo los niveles de complejidad, lo hacen de distintas formas y con
distintos criterios.
Este tema se trat en la tercera sesin del Seminario, la cual tuvo como propsito
estudiar el nivel de complejidad de las actividades como el tercer componente del
MCM. En primer lugar, las participantes analizaron un video de una docente que
gestion una situacin ya estudiada en sesiones anteriores, pero donde cambiaban las
condiciones de realizacin, para posteriormente establecer una secuencia que ordenara
las condiciones de una tarea matemtica, segn el nivel de complejidad.
Finalmente, las docentes deban organizar en tres clases, a modo de secuencia didctica,
un conjunto de tareas matemticas. stas se sealan a continuacin:
A. Resolver problemas de cambio y composicin directos con nmeros del 0 al 100,
usando combinaciones aditivas bsicas.

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B. Resolver problemas de cambio y composicin inversos con nmeros del 0 al 100,


usando combinaciones aditivas bsicas.
C. Resolver problemas de cambio y composicin inversos con nmeros del 0 al 100,
con nmeros de dos cifras ms un dgito cualquiera.
D. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, extendiendo las
combinaciones aditivas bsicas.
E. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, en sumas de un
mltiplo de 10 ms un dgito cualquiera.
F. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, en sumas de nmeros
de dos cifras.
G. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, basadas en
descomposicin cannica.
H. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, entre
mltiplos de 10.
I. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, en clculos
de nmero de dos cifras con un nmero menor que 5.
Tabla 2. Tareas matemticas para ser organizadas en una secuencia didctica

Dada la naturaleza de las tareas propuestas (resolver problemas, calcular, enunciar


procedimientos), y en cuya redaccin estaban estipuladas las condiciones de realizacin
que obedecan a ciertas variables didcticas (mbito numrico, tipo de problema, tcnica
de clculo, relacin entre los nmeros), las docentes generaron distintas organizaciones
de las tareas. A medida que compartieron el trabajo realizado, sistematizamos las
distintas secuencias propuestas en la pizarra. Cuatro docentes propusieron los siguientes
ordenamientos.
Clase 1 Clase 2 Clase 3
Ana DEHG ABC FGH-I
Tamara IEH ADG BCF
Carmen IGDA HEC B F ...
Mara EHDF GABC ...
Tabla 3. Ordenamientos de las tareas matemticas propuestos por las docentes 69

Se discuti con las docentes cuales eran los criterios que fundamentaban cada secuencia
propuesta. A continuacin mostramos un extracto de lo que nos dicen dos profesoras,
que corresponden a dos de las organizaciones de tareas que ms nos llaman la atencin.
Ana Carmen
Bueno, primero vamos a trabajar desde la Bueno primero fue de procedimiento,
parte mental () Vamos jugando con las cmo los nios lo iban haciendo, despus
combinaciones bsicas como ms fue de clculo y despus ellos lo final que
pequeas () Pensemos, bueno, que hacan, lo ltimo fue la resolucin de
vamos a trabajar en esta parte adicin y problemas. Eso fue lo que nosotros
sustraccin la verdad es que me qued quisimos hacer () Procedimiento de
tambin un poco pensando en si viene o clculo, procedimiento cmo lo hacan
no secuenciado un sobreconteo, nos ellos, despus el clculo cmo ellos lo
vamos a meter ahora de lleno en la iban, cmo lo aplicaban y despus fue la
adicin y sustraccin, entonces como para resolucin de problemas () Y esa es la

69
Estos nombres han sido cambiados para resguardar la confidencialidad de las profesoras participantes.

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irlo combinando () les voy entregando idea que tenamos para las futuras,
el cmo voy haciendo la cosa, pensando despus la de descomposicin cannica,
adems que lo vamos a ir haciendo que aplicara tambin eso mismo con la
resolviendo problemas () La segunda resolucin de problemas. Eso, como
clase vamos a resolver problemas, cmo haban tres resoluciones de problemas,
vamos a resolver problemas, vamos a ir una resolucin en cada clase () Eso es
haciendo la combinacin directa y vamos lo que pretendamos nosotros, primero ver
a resolver entre los directos y lo inversos.cmo lo hace el nio, despus practicar
Utilizando adems, bueno, la adicin, algn tipo de clculo mental y despus
suma y resta, en forma conjunta. aplicarlo en la resolucin de problemas,
esa era nuestra idea.
Tabla 4. Transcripcin de lo que sostienen las docentes sobre sus organizaciones de
tareas matemticas.

El caso de Ana fue llamativo, pues ella realiz una articulacin de las tareas
matemticas segn el nivel de complejidad, basndose en las condiciones de realizacin
de cada una de ellas, pero agrupndolas de manera general por gnero de tarea en cada
clase. De la misma manera, llama la atencin la organizacin propuesta por Carmen,
quien distribuye en cada clase un tipo de tarea y stas se complejizan clase a clase.
Las organizaciones aqu presentadas muestran las formas organizativas implcitas que
tienen estas docentes, quienes como Ana sistematizan de lo ms simple a lo ms
complejo, o quienes como Carmen organizan la enseanza potenciando distintos tipos
de actividad matemtica en cada clase y articulando su complejidad en el tiempo.

6. Esquemas de organizacin de tareas


El episodio antes descrito nos permite abstraer la existencia de esquemas implcitos en
la organizacin de las actividades de enseanza. Para el caso de Ana, ella organiza las
clases de manera de trabajar una solo tipo de tareas en cada una de ellas. Sin embargo,
contempla los niveles de complejidad al graduar las tareas especficas segn las
condiciones de realizacin de las mismas. En el caso de Carmen, la distribucin de
tareas no es secuencial, sino que obedece a una estructura que podramos llamar
matricial. Verticalmente (cada clase), Carmen selecciona los tres tipos de tareas, que
apuntan a distintas competencias y procesos, con lo cual los estudiantes tienen la
posibilidad de desarrollar una actividad matemticas ms rica desde el punto de vista
del desarrollo de competencias. Horizontalmente (a travs de las clases) cada uno de
estos procesos se va complejizando, de forma de que el estudiante viva un proceso de
estudio que lo desafa a lo largo del tiempo, y que adems es inclusivo en su
construccin, evidenciando de esta forma la lgica de los niveles de complejidad. La
figura 1 muestra estos recorridos.
Desde el punto de vista de la calidad de la organizacin, el esquema de Ana se ve
atomizado por la tarea, aunque evoluciona dentro de la clase. Esto hace pensar que en
los criterios de organizacin no se contemplan los procesos como elemento que define
el nivel de complejidad, sino que slo las condiciones de realizacin de las tareas. En
cambio, el esquema de Carmen presenta de manera cclica las tareas, considerando tanto
la evolucin de los procesos como de las condiciones de realizacin para definir el
avance en complejidad del tema tratado.

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Clase1 Clase2 Clase3


Cambioenel
nivelde Enunciar Resolver Enunciar
complejidad Procedimientos problemas Procedimientos
Calcular

ANA Cambioeneltipodetareaporclase

Clase1 Clase2 Clase3

Enunciar Enunciar Enunciar


Cambioenel Procedimientos Procedimientos Procedimientos
tipodetarea Calcular Calcular Calcular
Resolver Resolver Resolver
problemas problemas problemas

CARMEN Cambioenelniveldecomplejidad

Figura 1. Esquemas de organizacin de tareas de Ana y Carmen

Por ltimo, el hecho que estas estructuras surgieran de las propias docentes, nos seala
que la metodologa de trabajo docente, al menos en este nivel y momento del proceso de
reflexin, est produciendo algunas comprensiones sobre las potencialidades del MCM
para organizar la enseanza. Tanto la riqueza terica de la diferencia entre estas
estructuras, como el aporte a la labor docente de las profesoras, son resultados que
apoyan las metodologas de trabajo para la comprensin del MCM que proponemos.

7. Referencias
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des practiques enseignantes en thorie
anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2),
221-266.
De Lange, J. (1995). Assessment: No change without problems. In T. A. Romberg
(Ed.), Reform in school mathematics and authentic assessment (pp. 87-172). New York:
SUNY Press.
Espinoza, L., Barb, J., Mitrovich, D., Solar, H., Rojas, D., & Matus, C. (2008).
Anlisis de las competencias matemticas en primer ciclo. Caracterizacin de los
niveles de complejidad de las tareas matemticas. Proyecto FONIDE DED0760.
Santiago: Mineduc.
Nctm. (2003). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Espaa: Sociedad
Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
Ocde. (2003). Marcos tericos de PISA 2003. Conocimientos y destrezas en
Matemticas, Lectura, Ciencias y Solucin de problemas. Paris: OCDE.
Schn, D. A. (1983). The Reflective practitioner: how professionals think in action.
Londres: Temple Smith.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Solar, H. (2009). Competencias de modelizacin y argumentacin en interpretacin de
grficas funcionales: propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de
caso. Tesis doctoral, Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES CON PARMETROS


UN ENFOQUE DINMICO

Silvia Santos; Mario Di Blasi Regner


Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional General Pacheco, Argentina
silvia.santos@live.com.ar, mario.diblasi@gmail.com

Resumen
Uno de contenidos ms importantes del lgebra y la Geometra Analtica, para
estudiantes de primer ao de carreras de Ingeniera, es sistemas de ecuaciones lineales.
En este trabajo presentamos una propuesta de enseanza de sistemas de ecuaciones
lineales desarrollada en el marco de una investigacin, que utiliza como recurso escenas
dinmicas construidas con GeoGebra . Esta herramienta ofrece la posibilidad de
utilizar diferentes representaciones (algebraica, geomtrica, numrica) de uno o ms
objetos en forma simultnea.
Nuestro objetivo es favorecer en los alumnos el pasaje entre registros de representacin
semitica, del algortmico al verbal y/o del grfico al algebraico, competencia que
consideramos necesaria para apropiarse de un objeto matemtico.

Palabras clave: Sistemas de ecuaciones lineales, Geometra dinmica, registros de


representacin, aprendizaje.

1. Introduccin
En el curso de Algebra y Geometra Analtica que se imparte en la Facultad Regional
General Pacheco de la Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina, hemos utilizado
representaciones grficas y algebraicas de carcter dinmico, con el objetivo de
promover en los estudiantes la conversin entre diferentes representaciones de los
conjuntos de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales. Segn la teora de R.
Duval (1998) sobre registros de representacin semitica, esta conversin es una
actividad cognitiva necesaria para lograr una aprehensin conceptual de los objetos
matemticos. Hay, adems, muchos antecedentes del uso de asistentes geomtricos en la
enseanza del lgebra Lineal, tales como las investigaciones de Macas, L y Portillo,
H., (2006); Uicab, R. y Okta, A., (2006), entre otros. Los instrumentos que utilizamos
para recoger datos fueron: cuestionarios, experimentos de enseanza, registros en video,
y entrevistas en profundidad con alumnos seleccionados del grupo, luego de la
experimentacin.

2. Ncleo conceptual. Antecedentes


Una de las dificultades centrales del lgebra para estudiantes de Ingeniera es el
aprendizaje de sistemas de ecuaciones lineales (SEL), no solo desde el aspecto de su
resolucin sino tambin de su conceptualizacin. Un alumno ha logrado la
conceptualizacin de un objeto matemtico cuando es capaz de ponerlo en uso por s
mismo en situaciones que encontrar fuera de un contexto de enseanza y sin una
indicacin intencional (Brousseau G., 1986). Los SEL con parmetros, en R2, son la
entrada a otros conceptos tales como SEL en R3, en Rn, independencia lineal,
interseccin de rectas y planos en R3, entre muchos otros del lgebra Lineal.
La construccin de cierto conocimiento matemtico no implica necesariamente en los
alumnos la adquisicin de la capacidad para cambiar de registro de representacin.

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Un registro de representacin se define como un sistema de signos utilizados para


representar una idea u objeto matemtico, que adems cumple con las siguientes
caractersticas: es identificable, permite el tratamiento, es decir la manipulacin y
transformacin dentro del mismo registro y permite la conversin, consistente en la
transformacin total o parcial en otro registro. (Duval R., 1993)
La monumental evolucin que ha alcanzado la tecnologa educativa en los ltimos
veinte aos, pone hoy a disposicin de profesores y alumnos softwares de Geometra
Dinmica (SGD). GeoGebra es un software libre para educacin matemtica que,
desde una operatoria sencilla, ofrece diversas representaciones (algebraica, geomtrica,
numrica) de uno o ms objetos en forma simultnea.
Nuestro modelo de enseanza se fundamenta en los conceptos tericos de R. Duval
(1998) sobre registros de representacin semitica, en investigaciones que utilizan la
Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin (Segura S, 2004) y sobre uso
de asistentes geomtricos en la enseanza del lgebra Lineal (Macas L, 2006; Uicab R,
2006).
Segn la teora de registros de representacin semitica, la comprensin no significa dar
un salto desde el contenido de una representacin en particular hasta el concepto
puramente matemtico representado sino en relacionar diversos contenidos de
representacin del mismo objeto. Es decir, que para la enseanza de la matemtica, lo
ms importante no es la eleccin del mejor sistema de representacin sino lograr que los
alumnos sean capaces de relacionar varias maneras de representar los contenidos
matemticos (Duval R ,1998).
Utilizando como metodologa de investigacin la Ingeniera Didctica, Segura (2004)
analiza la construccin y aplicacin de una secuencia didctica que facilita el
aprendizaje y solucin de Sistemas de Ecuaciones Lineales. Esta secuencia se dise
con la intencin de que las alumnas trabajen con diferentes registros de representacin
semitica. Estuvo dirigida a alumnas de 3 ao de enseanza media de una escuela de
Mendoza, Argentina. Se trabaj con lpiz y papel. Concluye que el trabajo en los tres
registros de representacin (verbal, grfico y algebraico) facilita que el alumno
identifique al objeto en todos los registros, puesto que se emplean de modo indistinto
para representarlo.
La investigacin de Macas y Portillo (2006) es un trabajo presentado en el curso de
lgebra Lineal en la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Mxico. Disearon
actividades en SGD, con el objetivo de que los estudiantes descubran las relaciones
entre la representacin matricial de una transformacin lineal (en dos y tres
dimensiones) y sus propiedades geomtricas. Remarca la importancia de los
conocimientos previos, la indagacin y la formulacin de conjeturas. Realiza una crtica
la enseanza tradicional, ya que esta dirigida a una minora de estudiantes (los futuros
matemticos de profesin).
Respecto de la utilizacin de la geometra dinmica, enfatiza sobre la interactividad,
rapidez y fluidez de la exploracin dinmica.
Uicab y Okta (2006) indagan la presencia o ausencia de un pensamiento sistmico en
un grupo de estudiantes del programa de maestra del Departamento de Matemtica de
la Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico), al resolver problemas de extensin
lineal. El planteo es de tipo geomtrico, haciendo uso de SGD. Observan que los
estudiantes no realizan las conexiones adecuadas entre los conceptos involucrados.
Sugieren la conveniencia de disear actividades en las que los estudiantes no sean

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dependientes del profesor y se los estimule a generar su propio conocimiento, hecho que
podra ayudarles a desarrollar las conexiones para solucionar problemas.

3. Metodologa
La propuesta estuvo dirigida a estudiantes de un curso de lgebra y Geometra
Analtica que cursan el primer ao de la carrera de Ingeniera Mecnica en la Facultad
Regional Pacheco de la Universidad Tecnolgica Nacional. Dicha asignatura es anual,
con una carga horaria de 6 horas semanales.
Tuvo lugar en la 5 semana de clases del ciclo 2011; participaron 37 alumnos y los dos
investigadores, uno de ellos en el rol de observador no participante y el otro como
profesor.
Previamente, en la 1 semana de clases, se realiz una presentacin del software
GeoGebra . Se mostraron brevemente sus distintas barras de herramientas y se
solicit que lo instalaran en sus computadoras para explorar en forma personal.
La experiencia tuvo una duracin aproximada de 90 minutos y se desarroll en el aula
donde habitualmente se dicta clase. Se utilizaron las computadoras porttiles personales
de 10 alumnos. Los alumnos trabajaron en grupos de 3 o 4 integrantes.

Imagen 1: Vista general de la clase Imagen 2: Grupo de alumnos trabajando

Se impartieron las siguientes pautas generales: cada alumno deba leer las consignas de
la Actividad 1; en base a ellas, modificar la escena original tantas veces como le fuera
necesario y anotar sus conclusiones respetando el tiempo indicado; una vez transcurrido
ese lapso se hara una puesta en comn; no estaba permitido pasar a la Actividad 2,
antes del cierre de la Actividad 1; no se deba corregir lo escrito; de igual modo se
trabajara con cada una de las Actividades.
Se entreg en forma impresa una secuencia de 6 actividades a cada alumno y se pidi
que abrieran la escena diseada en GeoGebra .

Imagen 3:Escena dinmica inicial Imagen 4 :Escena dinmica modificada por T. B.


en la Actividad 2

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La Actividad 1 se elabor con el objetivo de observar si los alumnos distinguan la


presencia de los registros de representacin grfico y algebraico. La Actividad 2, en
cambio, se orient hacia el uso del SGD. Las restantes Actividades se disearon con la
intencin de favorecer en los alumnos el pasaje entre registros de representacin
semitica, del grfico al algebraico y/o del algortmico al verbal.

Presentamos, a modo de ejemplo, una de las actividades que se propone a los alumnos:
- Indique las posibles posiciones relativas de las rectas r (fija), s y g (mviles) de modo
tal que, el siguiente sistema de ecuaciones lineales sea incompatible. En ese caso,
teniendo en cuenta que cada uno pudo representar diferentes rectas, encuentran
alguna condicin que deban cumplir los parmetros a, b, c, d, e, y f ?
6 x 2 y = 4

ax+b y = c
d x + e y = f

4. Algunos resultados
A partir del anlisis de los distintos registros de la experiencia se observa una excelente
disposicin de los alumnos a participar en la propuesta, respetando las pautas indicadas.
Se realiz una buena administracin del tiempo. Durante la experiencia algunos pocos
alumnos trabajaron solo con lpiz y papel.
En general, se pone de manifiesto una
seria dificultad para interpretar consignas
y expresar verbalmente conclusiones y
utilizan equvocamente algunos trminos
como, por ejemplo, mltiplo.
Imagen 5: Uso errneo del trmino
mltiplo

En la Actividad 1, como se esperaba, la mayora de los alumnos no percibi la presencia


de ambos registros de representacin: grfico y algebraico. Se mostraron sorprendidos
cuando en la puesta en comn un alumno afirm: Al mover un deslizador tambin
cambian los coeficientes de las ecuaciones, no solo la posicin de la recta.

Imagen 6: Ausencia de reconocimiento de registro algebraico

A medida que se fueron desarrollando las distintas actividades, las puestas en comn
fueron cada vez ms ricas en debates, con aciertos y errores.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En la Actividad 6, que se mostr como ejemplo, la mayora de los alumnos logr


relacionar las distintas representaciones: grfica, algebraica y numrica proponiendo
ejemplos de las variadas situaciones que podan presentarse.

Imagen 7: Produccin del alumno A.M. en la Actividad 6.

En clases posteriores se abordaron los contenidos rectas y planos en R3 y distancias,


donde se pudo observar que, a diferencia de aos anteriores, los alumnos hacan
conversiones del registro geomtrico al algebraico y del algebraico al geomtrico de
manera autnoma en la resolucin de problemas.

Imagen 8: Produccin de L. P. Pasaje de registro verbal a geomtrico y de geomtrico a


algebraico en la resolucin de un problema de la unidad temtica Rectas y Planos.

5. Conclusiones
Trabajar en el aula habitual (no en un laboratorio de informtica) con las computadoras
personales cre un poco de desorden inicial. Los alumnos trabajaron en un ambiente
familiar, con sus profesores, pero con una propuesta completamente diferente. Se
mostraron interesados y activos en todo momento. Al finalizar la clase el alumno O.I.
pidi que les enviramos por correo electrnico las actividades impresas y las escenas
SGD. Al despedirse, la alumna M. M. dijo: hasta el martes profes, disfrut mucho la
clase. Para DAmore (2006) el saber adquirido es el resultado de la elaboracin de la
experiencia con la que se aprende. Esta elaboracin consiste en la interaccin entre el
individuo y su ambiente, pero adems en el modo en que internaliza el mundo externo.
En lo referido al objetivo de la propuesta, favorecer la utilizacin de diferentes registros
de representacin se observa, como ya mencionramos anteriormente, que los alumnos
hacen conversiones del registro geomtrico al algebraico y del algebraico al geomtrico
de manera autnoma y sin indicacin expresa en la resolucin de problemas relativos a
otros contenidos.
Con respecto al diseo de las actividades, se deber realizar algunos pequeos ajustes en
las consignas de modo tal que la experiencia se pueda completar en un lapso de tiempo
menor.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

6. Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques.7 (2), 33-115.
DAmore, B. (2006). Conclusiones y perspectivas de investigacin futura. Revista
Latinoamericana de Investigacin Educativa. Nmero Especial. 301-306.
Duval, R. (1993). Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitif de
la pense. Annale de Didactique et de Sciences Cognitives. 5, 37-65.
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F.Hitt (Ed.) Investigaciones Matemticas Educativas II. Mxico.:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Macas Gutirrez, L y Portillo Lara, H. (2006). Transformaciones Lineales con Cabr.
Memorias del III Congreso Iberoamericano de Cabri. Bogot. Colombia.
Segura, S. (2004). Sistemas de ecuaciones lineales: una secuencia didctica. Revista
Latinoamericana de Investigacin Educativa. 7 (1), 49-78.
Uicab, R. y Okta, A. (2006).Transformaciones Lineales en un ambiente de Geometra
Dinmica. Revista Latinoamericana de Investigacin Educativa. 9 (3), 459-490.

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CARACTERIZANDO LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE


ESTUDIANTES ACERCA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

Pablo D. Vain1; Margarita delC. Bentez2; Claudia D. Lagraa3


1
Fac.de Humanidades y Cs Sociales (UNaM); 2Fac. Cs. Exactas, Qumicas y Naturales
(UNaM); 3Fac. Cs. Exactas, Qumicas y Naturales (UNaM)
pablodaniel.vain@gmail.com; mbenitez@fceqyn.unam.edu.ar;
claudialagrana@gmail.com

Resumen
El propsito del presente trabajo es presentar la metodologa y las categoras de anlisis
de una investigacin llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y
Naturales y la Facultad de Ciencias Forestales de la Universidad Nacional de Misiones
(UNaM) con estudiantes de primer ao de las carreras de Ingeniera que pretendi
caracterizar las representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico de los
mismos.
Entre los objetivos de la ICIEC y IIEMEM se menciona favorecer la difusin, el
conocimiento y la integracin de referenciales Didcticos, Cognitivos y
Epistemolgicos en Enseanza de las Ciencias y la Matemtica permitindonos, a
travs de esta comunicacin, dar a conocer el marco terico metodolgico y las
categoras conformadas y asumidas para sistematizar e interpretar las representaciones
sociales acerca del conocimiento matemtico de alumnos de ingeniera desde un modelo
psicosocial.

Palabras clave: Representaciones sociales - conocimiento matemtico - aprendizaje de


la matemtica

Supuestos tericos metodolgicos que sustentan el trabajo:


En este trabajo el enfoque para estudiar las representaciones sociales (RS) se inscribe en
la denominada Escuela Clsica; desarrollada por Denise Jodelet en estrecha relacin con
la propuesta de Serge Moscovici. Por ello, el nfasis est ms en el aspecto
constituyente, que en el aspecto constituido de la representacin. Para comprender estos
aspectos de las RS, es importante recordar la nocin de construccin social de la
realidad implicada en la conceptualizacin de RS: La representacin social es, a la vez,
pensamiento constituido y pensamiento constituyente. En tanto que pensamiento
constituido, las representaciones sociales se transforman efectivamente en productos que
intervienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se
interpreta, por ejemplo, la realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias
condiciones de produccin y es as como nos informan sobre los rasgos de la sociedad
en las que se han formado. En tanto que pensamiento constituyente, las representaciones
no solo reflejan la realidad sino que intervienen en su elaboracin. La representacin
social constituye en parte el objeto que representa. No es el reflejo interior, es decir,
situado en la cabeza de los sujetos, de una realidad exterior, sino que es un factor
constitutivo de la propia realidad. La representacin social es un proceso de
construccin de la realidad y debemos entender esta afirmacin en un doble sentido:
primero, en el sentido de que las representaciones sociales forman parte de la realidad
social, contribuyen pues a configurarla y, como parte sustancial de la realidad, producen
en ella una serie de efectos especficos. Segundo, en el sentido de que las

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representaciones sociales contribuyen a construir el objeto del cual son una


representacin. Es porque la representacin social construye en parte su objeto por lo
cual este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a travs de su representacin
social [El resaltado es del original] (Ibez, 1988) 70
Teniendo en cuenta el planteo anterior, se puede decir que el aspecto constituyente del
pensamiento son los procesos. El enfoque que se centra en este aspecto es el procesual,
que descansa en postulados cualitativos y privilegia el anlisis de lo social, de la cultura
y de las interacciones sociales. Desde esta perspectiva, la mirada est en el proceso
social, en el contenido de la RS y no en los mecanismos cognitivos.
En conformidad con el planteo terico anterior, y particularizando el mismo a nuestro
caso, sostenemos que las representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico
de los estudiantes de Ingeniera se ponen en juego en sus procesos de aprendizaje. Este
supuesto nos lleva a la pregunta inicial que orienta esta investigacin: Cules son las
representaciones sociales acerca del conocimiento matemtico de los estudiantes de
Primer Ao de las carreras de Ingeniera?
El aprendizaje de la Matemtica es un proceso en el cual el estudiante construye el
sentido del conocimiento matemtico. Desde la perspectiva matemtica ...el sentido del
conocimiento matemtico se define no slo por la coleccin de situaciones donde este
conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de
situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por
el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que
procura, de formulaciones que retoma, etc. 71
Sin embargo, afirmamos que el sentido del conocimiento matemtico 72 que construye el
alumno en el proceso de aprendizaje no se limita solamente a la perspectiva
mencionada. Sino que los procesos de enseanza y de aprendizaje de la matemtica son
esencialmente procesos sociales, y por lo tanto el sentido del conocimiento matemtico
que construye el alumno es una actividad cognitiva, llevada a cabo en situaciones de
interaccin social en las que el sujeto, como sujeto social, hace intervenir en su
elaboracin ideas, valores y modelos provenientes de una cultura peculiar.
En consecuencia, en el sentido que otorga el alumno al CM a travs de su aprendizaje,
estn presentes -en forma manifiesta o latente- las representaciones sociales sobre el
dominio en cuestin. Por otra parte, desde la lnea terica iniciada por Serge Moscovici,
preguntarse por las representaciones colectivas, implica interesarse por la forma en que
se interpreta -en este caso- el conocimiento matemtico, las percepciones sobre este
objeto de conocimiento y la posicin que se fija en relacin con l. Se puede decir que
conocer o establecer una representacin social, implica determinar qu se sabe
(informacin), qu se cree, cmo se interpreta (campo de la representacin) y qu se
hace o cmo se acta (actitud).73.

70
Citado por ARAYA UMAA, S. (2002). LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. EJES
TERICOS PARA SU DISCUSIN. Cuaderno de Ciencias Sociales N 127. FLACSO, Sede Acadmica
Costa Rica. Costa Rica. Pag. 37.
71
BROUSSEAU, G. (1983). en: PARRA, C. y SAIZ, I. (Compiladoras). DIDCTICA DE
MATEMTICAS. APORTES Y REFLEXIONES. (1994). Editorial Paids. Buenos Aires.
72
En adelante CM.
73
JODELET, D en NIEVA REYES, B. y LIEBANO, S. (1998). LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES DENTRO DEL PROCESO DE SALUD ENFERMEDAD ORAL EN POBLACIONES
URBANOMARGINALES Y SU RELACIN CON LOS DISCURSOS Y LAS PRCTICAS
INSTITUCIONALES. Revista de la Federacin Odontolgica Colombiana. N 194. URL: http:/
www.encolombia.com/foc- ndice.htm

297
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Adoptando esta perspectiva, para reconocer las representaciones sociales del


conocimiento matemtico en los estudiantes de Ingeniera, consideramos necesario
indagar los patrones de interpretacin del conocimiento matemtico que utiliza el
alumno y las actitudes asumidas, como sujeto y como miembro de un grupo, para dar
sentido y asignar significados a su aprendizaje matemtico, en el marco de los
significados negociados por los protagonistas en la vida real de la institucin, y en
particular, del aula.

Acerca de la metodologa:
Cabe sealar que asumimos este estudio como un itinerario mvil y sujeto a
permanentes redefiniciones, en el cul la relacin teora-empiria es dialctica, y por lo
tanto el diseo de a investigacin no ha sido lineal, sino espiralado. 74
Por otra parte y, en concordancia con los supuestos tericos descriptos, la metodologa
de trabajo en este estudio se estructura sobre la triangulacin entre mtodos
cuantitativos y cualitativos pero por la naturaleza del problema -de mltiples
significados es predominantemente cualitativa.
En funcin de estos presupuestos terico-metodolgicos, hemos optado por centrarnos
en el sondeo por encuesta y las entrevistas en profundidad, mediante grupos focales.

Sondeo por encuestas:


La encuesta que aplicamos tuvo un carcter exploratorio de la problemtica, por cuanto
no se busc establecer conclusiones estadsticamente significativas. La intencin de
incluir una tcnica cuantitativa obedeci, centralmente, a la idea de realizar una
triangulacin de mtodos (cuantitativos y cualitativos). Por lo tanto, su inclusin no
pretendi corroborar hiptesis, ni convalidar estadsticamente datos obtenidos
cualitativamente, sino simplemente lograr una aproximacin a como los involucrados
perciben el problema.
El cuestionario se organiz mediante 26 preguntas. Alguna de ellas (9), referidas a datos
personales que permitieron contextualizar la poblacin y realizar cruces entre variables
como: sexo, edad, estudios previos, etc. Las restantes (17) indagaban acerca de la
relacin del estudiante con la matemtica y de la trayectoria escolar de los mismos;
como as tambin, sobre las representaciones sociales en torno al conocimiento
matemtico. A fin de llevar a cabo un rpido procesamiento se estableci una
codificacin para las preguntas y cada una de las categoras de respuesta. Esto propici
la conformacin de grupos focales para realizar avanzar sobre la entrevistas en
profundidad.

Grupos Focales
(Tambin Grupo de Discusin) Se define como una conversacin cuidadosamente
planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters en un
ambiente permisivo, no directivo. 75 Vieytes afirma que estos grupos son Muy

74
Ver, por ejemplo: SIRVENT, M. EL PROCESO DE INVESTIGACIN. Oficina de Publicaciones.
Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Universidad de Buenos Aires, 2003. y/o
TJAR HURTADO, J. PLANIFICAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. UNA PROPUESTA
INTEGRADA. Ediciones FUNDEC. Buenos Aires, 2001. y/o GALLART, M. en FORNI, F. y Otros.
MTODOS CUALITATIVOS II. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires, 1992.
75
KRUEGER, R. (1991). EL GRUPO DE DISCUSIN. GUA PRCTICA PARA LA
INVESTIGACIN APLICADA. Madrid: Pirmide. (Sntesis de FERNNDEZ, F.

298
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

adecuados cuando el objetivo requiere la recoleccin de informacin en profundidad


sobre las necesidades, preocupaciones y percepciones de un colectivo social
determinado. 76
Freidin seala que La conformacin de los grupos focalizados requiere que los grupos
sean homogneos internamente y heterogneos entre s, teniendo en cuenta los rasgos
clasificatorios seleccionados para su constitucin. 77 En nuestro caso, las condiciones y
criterios de estratificacin fueron las que se exponen en el cuadro siguiente. (Cuadro 1).
Cuadro 1. Condiciones y criterios de estratificacin para conformacin de los
grupos focales
ACTORES CONDICIONES CRITERIOS DE
ESTRATIFICACIN
Estudiantes Ser Estudiantes de las Carreras: Gnero.
FCF Ingeniera Forestal Edad.
Ingeniera en Industrias de la Rendimiento en Matemticas.
Madera Gusto por las Matemticas..
Estudiantes Ser Estudiantes de las Carreras: Gnero.
FCEQyN Ingeniera en Alimentos Edad.
Ingeniera Qumica Rendimiento en Matemticas.
Gusto por las Matemticas.

Para el anlisis de los datos y teniendo en cuenta que los datos de las entrevistas son
cualitativos, utilizamos el anlisis de contenido en el sentido que lo define Behar
(1991). 78
Para la conformacin e interpretacin de las categoras de representaciones sociales del
conocimiento matemtico, y con el objeto de sistematizar su estudio, consideramos -
siguiendo a Ernest (1994) 79- dos apartados dentro de la epistemologa de las
matemticas: la ontologa de las matemticas (que nos aproxima al estudio de la
naturaleza del objeto matemtico) y la gnoseologa de las matemticas (que se ocupa de
la actividad matemtica, de la accin sobre los objetos).
Como en este trabajo, este conocimiento se inscribe en el sistema universitario, para
cada apartado hemos considerado fundamentalmente aquellos aspectos epistemolgicos
del conocimiento matemtico que se proyectan en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Es decir, que el plano epistemolgico constituye el nivel de reflexin sobre
el objeto de investigacin.
El otro referente metodolgico, que complementamos con el descripto y que adoptamos
para desglosar de un modo operativo distintas facetas de la categora representacin
social, as como para presentar de forma ordenada las cuestiones que se tratan en el
plano epistemolgico, es el instrumento analtico denominado La Rejilla que fue

Proyecto de Investigacin: Subjetividad, Violencia y tica educativa II. FCEQyN.


UNaM. Director: Luis Nelli). Pag. 1
76
VIEYTES, R. (2004). METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EN ORGANIZACIONES,
MERCADO Y SOCIEDAD. Buenos Aires: De las Ciencias. Pag. 633.
77
FREIDIN, B. (2000). LOS LMITES DE LA SOLIDARIDAD. LA DONACIN DE RGANOS,
CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES. Buenos Aires: Lumiere.
78
Citado por FLORES MARTNEZ, .P (1998). Concepciones y Creencias de los Futuros Profesores
sobre la Matemtica, su Enseanza y Aprendizaje. Granada: Comares. Op. Cit. Pg. 123.
79
ERNEST (1994). Citado por FLORES MARTNEZ, .P. Op. Cit. Pg. 41 Este planteo de Ernest lo
utilizamos implcitamente para la caracterizacin de las matemticas en el Marco Terico.

299
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

generado por Flores Martnez, P. (1998) 80 El autor emplea la Rejilla para describir, de
manera sincrnica, un amplio abanico de posiciones y formas de concebir las
matemticas y su enseanza y aprendizaje. Consideramos pertinente su utilizacin dado
los fines que perseguimos. Con las dos dimensiones planteadas se construye la Rejilla 81
que aparece a continuacin.
Cuadro2:. La Rejilla
PLANO APARTADOS
Ontologa Gnoseologa
Categora 1: La naturaleza de las Categora 5: Las formas de
Epistemolgico matemticas desarrollo del conocimiento
Categora 2: La relacin de las matemtico
matemticas con la realidad Categora 6: La adquisicin
Categora 3: La utilidad de las del conocimiento
matemticas matemtico
Categora 4: Caractersticas de la
organizacin del conocimiento
matemtico

Como se podr observar, cada casilla de la rejilla se convierte en una categora, de una
variable bidimensional (Plano, Apartado).
Categora 1: La naturaleza de las Matemticas
En la naturaleza de las matemticas, y desde el punto de vista ontolgico, las preguntas
que se suscitan estn vinculadas al origen del conocimiento matemtico (CM) y a la
razn de ser del CM. Aqu estn presentes, las ideas de las distintas corrientes
filosficas sobre el pensamiento matemtico; por ejemplo la visin del CM de los
plantnicos, los racionalistas, empiristas, formalistas y otros. Algunas de las preguntas
que se trabajan en este apartado son: qu son los objetos matemticos? qu tipo de
existencia tienen los objetos matemticos? qu relacin tienen los objetos matemticos
con la naturaleza?, por qu surge el conocimiento matemtico?
Categora 2: La relacin de las matemticas con la realidad
Este apartado trata, fundamentalmente, de la conexin del conocimiento matemtico
con la realidad. En este sentido surgen las siguientes preguntas: a qu se debe que, la
matemtica, pueda ser el instrumento que permite en tantas otras ciencias, desentraar y
expresar lo real?, cul es la causa de todo esto?, qu le confiere su fuerza a las
matemticas?, a qu se debe la matemtica pueda modelar la realidad? y otros
interrogantes en torno a esta cuestin.
Categora 3: La utilidad de las matemticas
Otro aspecto con el que los estudiantes caracterizan a la matemtica es la utilidad. Davis
y Hersh (1988) 82 tratan la utilidad matemtica partiendo de la consideracin que una
cosa es til si tiene la capacidad de satisfacer una necesidad humana. Estos autores dan
cuenta de los mltiples significados que el trmino til encierra y ponen as de
manifiesto que los significados de utilidad matemtica abarcan elementos de tipo

80
FLORES MARTNEZ, .P. Op. Cit. Pg. 123-133.
81
Cabe sealar que esta rejilla es una Rejilla reducida respecto a la generada por FLORES MARTNEZ,
.P. quien considera ms planos de reflexin. Tambin se plantean diferencias en algunos aspectos
considerados en cada casilla Op. Cit. Pg. 123-133.
82
DAVIS, P. y HERSH, R. (1988). EXPERIENCIA MATEMTICA. Editorial Labor SA. Barcelona.
Pag.68.

300
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

esttico, filosfico, histrico, psicolgico, pedaggico, comercial, cientfico,


tecnolgico y matemtico. Siguiendo este punto de vista, algunas de las preguntas que
se plantean en la utilidad de la matemtica son: qu necesidades satisfacen las
matemticas?, qu significados se otorgan a la palabra utilidad? qu tipo de elementos
encierran los significados?.
Categora 4: Caractersticas de la organizacin del conocimiento matemtico
En este apartado los aspectos incluidos se definen por la naturaleza de la matemtica, o
bien la esencia y la relacin de la matemtica con la realidad fsica, los elementos que la
constituyen y las relaciones que ligan entre s a dichos elementos. En trminos prcticos
podramos pensar que el CM se cristaliza en un conjunto de objetos ligados entre s por
diversas relaciones, esto es, en una organizacin matemtica. Dicha organizacin est
constituida por determinados elementos, tiene una dinmica, presenta cualidades, utiliza
recursos para su funcionamiento y se desarrolla de determinadas maneras. En este
apartado se consideran estas cuestiones.
Categora 5: Las formas de desarrollo del conocimiento matemtico
En sentido estricto, las formas de desarrollo de las matemticas est vinculado a una
actividad reservada a los investigadores, que desarrollan las matemticas y crean
matemtica nueva. Pero aqu adoptaremos el planteo de Chevallard, Bosch y Gascn,
1997) 83, quienes sostienen que en sentido amplio, se puede decir que el que aprende
matemticas tambin crea matemticas nuevas. Si bien los estudiantes de las
universidades slo crean, excepcionalmente, conocimientos nuevos para la humanidad,
s crean matemticas nuevas para ellos en tanto aprendices.
Las preguntas vinculadas a la actividad matemtica y a la forma de encontrar el
conocimiento matemtico, son: qu es hacer matemticas? cmo se generan los
conocimientos matemticos? qu son las actividades matemticas? cmo se emplean
las matemticas?.
Categora 6: La adquisicin del conocimiento matemtico
Este apartado se define a partir de las respuestas que dan los alumnos a: cmo se
adquiere el conocimiento matemtico? Teniendo en cuenta el marco en que se desarrolla
este trabajo, la adquisicin del conocimiento matemtico est vinculada al aprendizaje
de las matemticas. Por ello, en esta categora se incluirn unidades de anlisis que se
refieren al proceso sistemtico, deliberado, por el que el alumno llega a apropiarse del
conocimiento matemtico en la universidad. Aqu estn contenidas, entre otros aspectos,
los aspectos socio-afectivos.

Consideracin
La aplicacin de la rejilla nos permiti identificar 6 categoras para el anlisis de las
entrevistas en profundidad y avanzar hacia la caracterizacin de las representaciones
sociales acerca del conocimiento matemtico de los estudiantes de primer ao de
ingeniera de la UNaM. El estudio de los contenidos y significados de cada una de estas
categoras forman parte de la investigacin pero de la cual no nos ocupamos en esta
presentacin.

83
CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCN, J. (1997). ESTUDIAR MATEMTICAS. EL
ESLABN PERDIDO ENTRE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Editorial Horsori.. Barcelona.
Pg. 56.

301
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Referencias Bibliogrficas:
- Araya Umaa, S. (2002). Las Representaciones Sociales. Ejes Tericos Para Su
Discusin. Cuaderno de Ciencias Sociales N 127. FLACSO, Sede Acadmica
Costa Rica. Costa Rica.
- Brousseau, G. (1983). en: Parra, C. y Saiz, I. (Compiladoras). Didctica De
Matemticas. Aportes Y Reflexiones. (1994). Editorial Paids. Buenos Aires.
- Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar Matemticas. El Eslabn
Perdido Entre La Enseanza y Aprendizaje. Editorial Horsori.. Barcelona.
- Davis, P. y Hersh, R. (1988). Experiencia Matemtica. Editorial Labor SA.
Barcelona.
- Freidin, B. (2000). Los Lmites De La Solidaridad. La Donacin De rganos,
Condiciones Sociales y Culturales. Buenos Aires: Lumiere.
- Gallart, M. en Forni, F. y Otros. (1992). Mtodos Cualitativos Ii. Centro Editor de
Amrica Latina. Buenos Aires.
- Jodelet, D en Nieva Reyes, B. y Liebano, S. (1998). Las Representaciones Sociales
Dentro Del Proceso De Salud Enfermedad Oral En Poblaciones UrbanoMarginales
Y Su Relacin Con Los Discursos Y Las Prcticas Institucionales. Revista de la
Federacin Odontolgica Colombiana. N 194. URL: http:/
www.encolombia.com/foc- ndice.htm
- Krueger, R. (1991). El Grupo De Discusin. Gua Prctica Para La Investigacin
Aplicada. Madrid: Pirmide. (Sntesis de FERNNDEZ, F. Proyecto de
Investigacin: Subjetividad, Violencia y tica educativa II. FCEQyN. UNaM.). Pag.
1
- Sirvent, M. (2003). El Proceso De Investigacin. Oficina de Publicaciones. Facultad
de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Universidad de Buenos Aires.
- Tjar Hurtado, J. (2001). Planificar La Investigacin Educativa. Una Propuesta
Integrada. Ediciones FUNDEC. Buenos Aires
- Vieytes, R. (2004). Metodologa de La Investigacin En Organizaciones, Mercado y
Sociedad. Buenos Aires: De las Ciencias. Pag. 633.

302
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CMO ENSEAR LOS PRIMEROS NMEROS? LA PERSPECTIVA DE


NIOS DE DISTINTOS SECTORES SOCIOCULTURALES

Flavia Santamara1, Gabriela Matozza1 y Cecilia Bordoli2


1
Ctro Regional Univ Bariloche de la Univ. Nac. del Comahue, 2 IFDC El Bolsn
f.i.santamaria@gmail.com

Resumen
Conocer las concepciones elaboradas por los nios acerca de cmo se aprende y cmo
se ensea la notacin numrica es particularmente relevante en tanto median y operan
de manera ms o menos implcita en los procesos que ellos ponen en prctica al
aprender y aprovechar la enseanza. Entrevistamos a 44 alumnos de primer grado en
cuatro escuelas pblicas rionegrinas de distintos sectores socioculturales. Las
entrevistas fueron transcriptas textualmente. Se presentan los resultados del anlisis
lexicomtrico de un conjunto de preguntas referidas a la enseanza segn dos
posicionamientos diferentes: haber sido enseado y ensear. Se encontraron diferencias
estadsticamente significativas en el lxico empleado por los alumnos de tres de las
cuatro escuelas consideradas. El anlisis de las respuestas indica diferencias en las
concepciones de los nios segn los sectores socioculturales en los que habitan, en los
dos posicionamientos anteriormente mencionados.

Palabras claves: concepciones, enseanza, notacin numrica, primer grado, sectores


socioculturales medios y marginados.

1- Introduccin
En el proceso de aprender a anotar nmeros, adems de adquirir conocimiento sobre las
funciones y convenciones del sistema de notacin numrica posicional de base 10, los
nios van elaborando concepciones acerca de cmo se aprende y cmo se ensea ese
conocimiento (Scheuer et al., 2010a). El conocimiento de esas concepciones es
particularmente relevante en tanto median y operan de manera ms o menos implcita en
los procesos que los nios ponen en prctica al aprender y al aprovechar la enseanza
que se les brinda. Estas concepciones operan orientando sus metas, sus acciones, las
decisiones que toman, la valoracin de los productos. En el presente trabajo se
investigan las concepciones de nios de primer grado que provienen de distintos
sectores socioculturales, acerca de la enseanza de la notacin numrica. Para situar el
estudio, se brinda un somero panorama del aprendizaje temprano del nmero y se
reflexiona sobre las habilidades mentalistas implicadas al ensear.
La perspectiva de los investigadores acerca del aprendizaje de la notacin numrica
Si bien los bebs son capaces de poner en juego algunas disposiciones cuantitativas, el
desarrollo del conocimiento de las propiedades y relaciones numricas est fuertemente
entretejido con la apropiacin de formas culturales de representacin de los nmeros
(Dehaene, 1997), tanto gestuales, como verbales y notacionales. Desde que empiezan a
hablar, los nios emplean trminos numricos sobre todo en relacin a colecciones de
uno, dos o tres elementos, que en algunos casos son sus propios dedos (Fuson, 1988;
Mix et al., 2005). Una de las funciones de estos trminos numricos es la apreciacin
cuantitativa de una coleccin pequea, algo que los nios suelen realizar sin contar,
mediante la aprehensin sbita (Fischer, 1991). A partir de la socializacin, la manera
que se va imponiendo para determinar la numerosidad de una coleccin es el conteo

303
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

(Gelman y Gallistel, 1978). Pero enumerar elementos de una coleccin no garantiza


comprender que este procedimiento informa cuntos tiene. Aproximadamente a partir
de los cuatro aos los nios empiezan a utilizar, en algunas situaciones, el resultado del
conteo para saber si una coleccin es ms numerosa que otra o para construir una
coleccin con el mismo nmero de elementos (Sophian, 1996). Al extender la serie
numrica conocida ms all del quince, los nios comienzan a detectar las reglas que
subyacen a la numeracin oral.
En cuanto a la notacin numrica, ya a los tres o cuatro aos los nios suelen atribuir
significados diferenciados (etiquetacin, cuantificacin, orden) a numerales que
aparecen en diversos contextos y soportes (Sinclair y Sinclair, 1984). Especialmente en
situaciones experimentales o didcticas, se muestran dispuestos a representar con lpiz y
papel colecciones pequeas de objetos (Brizuela, 2004; Scheuer et al., 2000). La
notacin numrica constituye una representacin compacta pero opaca, cuya
comprensin necesita de un proceso de coordinacin entre las informaciones explcitas
e implcitas (Nunes y Bryant, 1996). Progresivamente los nios comienzan a admitir
que una sola cifra puede representar una coleccin plural. Entre la comprensin del
valor ideogrfico de los numerales dgitos y polidgitos hasta la comprensin del valor
posicional se evidencia una importante brecha cognitiva y cronolgica. Suelen ser
necesarios al menos tres aos de educacin sistemtica para comprender el valor
posicional. En ese camino, los nios intentan coordinar conocimientos parciales acerca
de los numerales polidgitos: la atencin a la cantidad de cifras y a la informacin
provista por la enunciacin oral de los nmeros superiores a la decena, la nocin de que
los mismos dgitos en distinto orden representan nmeros distintos y que el primero
pesa ms que los que le siguen (Brizuela, 2004; Scheuer et al., 2000). En suma, el
proceso de alfabetizacin numrica comprende el pensamiento lgico, la apropiacin
de herramientas simblicas culturales y la capacidad para usar el conocimiento
matemtico con sentido y flexibilidad (Nunes y Bryant, 1996). El mismo comienza muy
tempranamente en contextos informales pero requiere de enseanza sistemtica para
alcanzar niveles ms articulados de comprensin; presenta grandes variaciones segn
las experiencias en los entornos cotidianos y educativos de los nios.
La enseanza desde la perspectiva de la teora de la mente
La capacidad de ensear de forma sistemtica, deliberada y consciente es un rasgo
distintivo de los humanos (Olson y Bruner, 1996), en tanto implica una relacin en la
que uno de los participantes procura transmitir informacin relevante en un rea de
conocimiento que entiende que los otros desconocen, conocen slo parcialmente o en
forma distorsionada. Ensear requiere cierta motivacin para compartir estados
psicolgicos (Tomasello et al., 1993). Supone representarse los estados epistmicos y
emocionales del aprendiz, sus lmites, capacidades, intereses, as como los propios
estados mentales del enseante, lo que implica la habilidad para percibir algn tipo de
desequilibrio en el otro e intentar subsanarlo (de la Cruz et al., 2005).
En correspondencia con los distintos tipos de aprendizaje cultural (Tomasello et al.,
1993), la enseanza puede asumir modalidades distintas: demostrativas, instructivas o
colaborativas. En la enseanza por demostracin, el enseante provee modelos de
acciones que el aprendiz reproduce. Reconoce la potencialidad del aprendiz para imitar
y se esfuerza por orientar la enseanza hacia la demostracin de cmo algo se hace bien.
Una situacin de enseanza distinta, la enseanza instructiva, es la que se desarrolla
cuando un individuo al trasmitir informacin utiliza el lenguaje verbal y espera que el
aprendiz utilice esa informacin en situaciones similares. Una enseanza ms

304
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

sofisticada, denominada colaborativa, requiere en cambio, comprender y adoptar las


perspectivas de los aprendices (de la Cruz et al., 2005).
Si bien la enseanza es una prctica extraordinariamente compleja que se sustenta en
una diversidad de lecturas mentales, epistmicas y emocionales, no es privativa de los
adultos. De manera ms o menos deliberada los nios, a partir de los dos aos procuran
ensear a otros nios, por lo general de igual o menor edad, cuando perciben en ellos
ausencia de conocimiento. Alrededor de los tres aos suelen apelar a demostraciones de
acciones, intentando que el aprendiz las imite; en tanto que a los cinco integran el
lenguaje oral para transmitir la informacin (Ashley et al., 1998; Maynard, 2002) y en
torno a los siete aos, le brindan una mayor asistencia (Strauss et al., 2006).
Estudios de las concepciones de los nios acerca de la enseanza y el aprendizaje de
otros sistemas notacionales muestran que las mismas estn atravesadas por historias
personales que se desarrollan en contextos socioculturales particulares, caracterizados
entre otros rasgos por el acceso a los bienes culturales y el tipo de prcticas culturales
que se realizan y ponen en juego (Scheuer et al., 2010b). Nuestro inters es indagar las
concepciones elaboradas por los nios acerca de la enseanza de la notacin numrica y
conocer si y cmo varan segn sus contextos socioculturales de desarrollo y de
aprendizaje. Para esto tendremos en cuenta la centralidad del sistema de notacin
numrica para el aprendizaje numrico en el nivel primario, la mediacin de las
concepciones de los nios acerca del aprendizaje y la enseanza en los procesos que
ponen en juego al aprender y al participar en situaciones de enseanza, y la influencia
del sector sociocultural (tanto en el aprendizaje numrico como en las concepciones de
enseanza y aprendizaje).

2- Objetivos
En este estudio nos proponemos:
Describir las concepciones que los nios expresan acerca de la enseanza de la
notacin numrica al ingreso de la educacin primaria.
Indagar la incidencia del entorno sociocultural de los nios en sus concepciones
de enseanza de la notacin numrica al iniciar la escolaridad primaria.

3- Metodologa
Participantes
Se entrevistaron 44 alumnos de primer grado de 4 escuelas pblicas en la regin andina
de Ro Negro. La seleccin de las escuelas respondi a obtener un abanico sociocultural
amplio en el marco de la escolaridad pblica urbana provincial:
ECC: situada en la zona cntrica de Bariloche, con alumnos mayoritariamente
provenientes de sectores medios. Padres o tutores cuentan con nivel medio finalizado y
algunos el nivel terciario o universitario. Trabajan en comercio, turismo e instituciones
educativas, algunos son profesionales independientes.
ESC: en un barrio de Bariloche, alejado unas 10 cuadras del centro urbano, con
alumnos mayoritariamente provenientes de sectores medio-bajos. Padres o tutores
cuentan con primaria completa. Trabajan en la construccin, municipalidad,
instituciones educativas, comercio y turismo.
EBP: en un barrio alejado 6 km del centro de Bariloche, lindante con el basurero
municipal y con deficiencias en las vas pblicas, viviendas y servicios, con alumnos de
sectores marginados. Algunos padres o tutores cuentan con primaria completa y otros,
incompleta. Trabajan en la construccin, como empleadas domsticas, algunos viven de

305
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

changas (muchos de ellas en temporada turstica alta), otros de residuos que encuentran
en la basura, algunos del cuidado de animales en la estepa (familias originarias de la
lnea sur de la provincia) y otros de planes sociales.
EOP: cercana a la ciudad de El Bolsn, aunque aislada por factores geogrficos y
viales, con alumnos mayoritariamente de sectores semi- marginados. La mayor parte de
los jefes de familia son mujeres con primaria completa. Sus ingresos provienen del
trabajo domstico, changas, planes nacionales y municipales de ayuda a desocupados y
del trabajo en comercios, transporte y porteras.
Los participantes de cada escuela se distribuyeron en forma pareja entre ambos sexos.
Se cont con el aval institucional y el consentimiento de los padres de los nios
voluntariamente participantes.
Procedimiento e instrumento de indagacin
Se entrevist a los nios individualmente en un lugar tranquilo de la escuela, en base a
un guin estructurado de preguntas abiertas y tareas que indagaban las concepciones de
aprendizaje y enseanza en el dominio numrico. Las entrevistas, de entre 30-50 min.
de duracin, fueron transcriptas textualmente. Aqu analizamos un conjunto de
preguntas referidas a los procesos implicados en la enseanza segn dos
posicionamientos distintos, haber sido enseado y ensear:
- Alguien te ense a anotar? Quin? Cmo? (Enseanza recibida)
- Conoc a un nene/a de tu misma edad que no aprendi tan bien como vos.
Cmo le ensearas? Y cmo le seguiras enseando? (Enseanza ejercida)
Procedimiento de anlisis
Se aplic el anlisis de datos textuales o lexicometra (Lebart et al., 2000) a las
transcripciones completas de las respuestas, mediante Anlisis Factoriales de
Correspondencias Simples (AFCS) y el Procedimiento de Seleccin Automtica de
Respuestas Modales (SARM). Se us el programa SPAD Recherche 5.6.

4. Resultados
Damos cuenta de los resultados segn las etapas del anlisis lexicomtrico:
1) AFCS sobre la tabla lxica individuos / palabras. El programa genera un corpus
formado por las respuestas textuales completas de los 44 nios. En este caso: corpus de
3.249 palabras, con 541 distintas. Una vez aplicado el umbral de frecuencia = 6,
quedaron 2.339 palabras totales, con 91 distintas. A partir del estudio de las
asociaciones entre los nios y todas las palabras diferentes, un AFCS puso a prueba la
influencia estadstica de las caractersticas socioculturales de la poblacin escolar en el
lxico empleado por los nios en sus respuestas a estas preguntas. Los resultados
brindan, para cada modalidad de la variable considerada (para cada escuela), un valor
denominado test. Un valor test 1.96 (en mdulo) permite rechazar la hiptesis nula (p
<.05), consistente en la ausencia de influencia de las modalidades de la variable
analizada sobre el corpus. El valor test alcanzado por las modalidades EBP, EOP y ECC
(ver Tabla 1), de la variable Escuela permiti rechazar la hiptesis nula. En cambio la
escuela ESC no presenta un lxico propio y diferenciado de las otras 3 escuelas, por lo
cual las respuestas de los alumnos de esta escuela no fueron objeto de ulteriores anlisis.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tabla N01: Valores test de las 4 modalidades ilustrativas de la variable Escuela en los
5 ejes factoriales.
El anlisis del plano factorial (que no se presenta por razones de espacio), conformado
por los ejes 2 y 4, permite diferenciar tres grupos correspondientes a las escuelas EBP,
EOP, ECC.
2) Descripcin de los grupos lxicos que resultan del procedimiento SARM. Este
procedimiento presenta en orden decreciente las respuestas modales o tpicas de cada
parte del corpus, a partir del clculo del perfil lxico medio del conjunto de las
respuestas de los sujetos que los integran (sobre la base de la prueba 2). Las respuestas
modales son respuestas originales completas de los nios, seleccionadas por el
procedimiento en razn de su tipicidad (Lebart et al., 2000). Segn criterios habituales,
tuvimos en cuenta ms de una respuesta (seleccionadas entre las de mayor tipicidad) ya
que una sola no es suficiente para presentar la informacin aportada. Se incluyen a ttulo
ilustrativo fragmentos de las respuestas originales en cursiva, separando con // las que
corresponden a participantes distintos. A continuacin se describen las respuestas de las
tres escuelas que presentan diferencias significativas en su lxico, segn lo indicado en
la Tabla N01, en relacin a las preguntas sobre la enseada recibida y ejercida.
Grupo 1: integrado principalmente por nios de la escuela ECC.
Enseanza recibida. Los nios refieren a la docente del jardn como la promotora de
sus primeros conocimientos numricos. Segn ellos, dicha maestra intenta que lo
aprendido tenga sentido para quien lo aprende ([la maestra] deca hac los nmeros,
pero trat de contarlos tambin. Y despus yo pona el 1, y despus deca: a ver, que
sigue? ahh los aos que tengo, dos). Los nios explicitan tambin como estrategias de
enseanza solicitar la copia reiterada de un modelo (me anotaba los nmeros en un
papelito, y yo los tena que hacer hasta abajo, hasta terminar la hoja). Adems dan
cuenta de regularidades en la serie numrica, que les permite el descubrimiento del
potencial combinatorio del sistema y anotar sucesivos nmeros a partir de pocos
caracteres bsicos (fui aprendiendo que despus del 10 va haciendo termina con los
1. Mir. Vos cuando ests ac, en el 10, y se repiten todos estos nmeros. Cuando se
repiten todos estos nmeros sale 100, 100 2 [escribe el 200 pero dice cien dos], 100
3[idem al anterior] y 1000 [anota ese nmero cuando le proponen que escriba el 100
diez]). En conjunto, las respuestas dan cuenta de un aprendiz que intenta significar lo
que aprende, buscando ser conciente del proceso que lo conduce a aprender. Enseanza
ejercida. Al dar cuenta de cmo ensearan a un nio que no aprendi, los chicos de
esta escuela manifiestan diversas estrategias: anotar palabras, contar sus letras y anotar
el nmero correspondiente; decir un nmero para despus anotarlo, anotar a partir de
modelos, etc. (que ella escriba su nombre, y que empiece a contar sus letras de su
nombre. Porque yo hara as. Ella dice 1, y que anote el 1,, y despus que diga el 3, y
que anote el 3 y as// Haciendo del 1 al 15. En un papelito los nmeros. Ehh, los
nmeros. Los tiene que decir). Hablan de estrategias para atraer la atencin del supuesto
aprendiz. Los nios refieren que es importante repetir este proceso muchas veces, as
como el ajuste al ritmo del aprendiz (vos primero escribs el nmero, despus cuando
aprende todos estos, despus le enses, despus va a tener el 1 con otros nmeros).
Mencionan un nmero preciso como meta para garantizar que ha aprendido o complet
el proceso de enseanza (despus del 100, ya aprendi// y as que los vaya repitiendo
hasta llegar a 100 // le enseo, le enseo hasta el 19). Algunos nios explicitan
caractersticas del sistema decimal que intentan ensear, e incluyen la correccin del
producto (primero hay que saber los nmeros del 1 al 10 y despus los siguientes son

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de la forma 1 y otro nmero y as siguiendo// le dira ac te equivocaste porque capaz


que pone el 10 pero primero pone el 0 y despus el 1). Destacan as la importancia de
ensear las regularidades de nuestro sistema de notacin decimal - posicional.
Grupo 2: integrado principalmente por nios de la escuela EBP.
Enseanza recibida. Las respuestas tpicas indican que la enseanza de los nmeros se
ha desarrollado en un mbito familiar. Asocian la enseanza al dictado de nmeros,
dejando la correccin a cargo del que ensea. Dan idea de un proceso de enseanza
continuo en el que si han anotado bien los nmeros, se deben seguir dictando nuevos
nmeros (Me practican. Me agarran un lpiz y me dicen el dictado, lo anoto, mi mam
me lo corrige y si est bien). Otros chicos, en cambio, dicen que les ensearon pero
no precisan cmo (me ayudaron a hacer los nmeros. No s, no me acuerdo). Otros
relacionan el ensear a la realizacin de cuentas, explicitando en este caso el modo en
que se lleva a cabo la enseanza (S, mi mam. Me haca cuentas y yo me pona a hacer
palitos y hacia palitos abajo y arriba y ah me pona a contar). Enseanza ejercida.
Algunos nios destacan que para ensear el aprendiz debe escuchar, buscando as
modelar su comportamiento (que me escuche. Porque viste que sino te escucha no
pods hablar porque no te escucha). Otros nios mencionan como estrategias de
enseanza ayudar a producir y nombrar los nmeros, presentar modelos grficos y
orales (yo la ayudara a que haga los nmeros y, yo le ayude a contar los nmeros //
busco un papel y le hago con un coso una hoja grande y le hago los nmeros y ah va a
aprender, y despus se lo cuento y le digo. Se lo cuento y le digo este es el 1, este es el
2, el 40, el 50 y el 100.). Las respuestas indican que consideran que para aprender basta
que alguien ocupe el rol de enseante, pero sin mencionar que el que aprende debe
participar activamente del proceso de enseanza aprendizaje.
Grupo 3: integrado por nios de la escuela EOP.
Enseanza recibida. Algunos nios manifiestan haber aprendido realizando
actividades conjuntas con integrantes de la familia. En sus relatos comentan que el
padre interviene cuando le piden ayuda. Por ejemplo, que les diga cul es el nmero que
ellos solos pudieron anotar (Lo aprend solo. Hice as y despus as. Yo lo escrib y mi
pap me dijo que era. Una mitad mi pap y una mitad yo) o cuando el pap escribe
nmeros y ello motiva a que el nio le pregunte cul es. Adems refieren que el padre
no le da la respuesta inmediatamente, le pide que piense y sino le puede responder, lo
ayuda (mi pap me escriba un nmero y me deca cul es el nmero; y me deca pens
y yo pensaba; y si yo le deca no s, me deca el 4). El enseante brinda demostraciones
y facilita informacin, ajustndose a los ritmos de los nios. Los nios dan cuenta de las
enseanzas, pero no de lo que esa enseanza les provoca. Enseanza ejercida. Algunos
nios explicitan haber recibido ayudas de sus padres y despus haber sido ellos los que
los ayudaron, pero sin precisarlas (a m primero me ayud mi pap y despus lo ayud
yo). Dicen que para ensear a anotar nmeros presentaran un modelo grfico,
informaran su denominacin y solicitaran al aprendiz que lo repita oralmente
ajustando sus intervenciones a la respuesta del aprendiz (le anotara el nmero y le dira
cul es ste y si lo sabe, lo dice. Le digo yo cul es). Nuevamente, como en el grupo
anterior, el aprendiz ocupa un rol pasivo en su propio proceso de aprendizaje.

5. Conclusiones
El anlisis de las respuestas indica diferencias en las concepciones de los nios segn
los sectores socioculturales en los que habitan, tanto cuando hablan de cmo a ellos les

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ensearon a anotar los nmeros como acerca de cmo ellos ensearan a un nio de su
edad que no aprendi a escribir.
Los nios de la escuela de sectores sociales medios (ECC), cuando hablan de la
enseanza recibida, refieren un enseante del mbito escolar, que procura favorecer en
el nio conexiones entre conocimientos significativos previos del aprendiz y el
conocimiento numrico que se procura ensear. Refieren una enseanza basada en la
presentacin de modelos y en la copia reiterada por parte del aprendiz. Adems aluden a
los procesos mentales que se suscitan en el aprendiz, como por ejemplo, la captacin de
regularidades de la serie numrica que les permiten avanzar en el aprendizaje. Algunos
nios de la escuela de sectores sociales marginados (EBP), en cambio, refieren
enseantes del mbito familiar y se remiten a mencionar ayudas que consisten en el
dictado de nmeros o la correccin de los productos por parte del enseante. Otros
nios de este grupo no precisan cmo fueron enseados. Algunos nios de sectores
semi-marginados (EOP) refieren enseantes del mbito familiar. La enseanza es
llevada a cabo, en este caso, en forma conjunta; el enseante inicia una actividad que el
aprendiz completa y viceversa. El enseante incita al aprendiz a pensar para resolver
situaciones que le propone y se ajustan al ritmo de su aprendizaje. Los enseantes
facilitan informacin y materiales bsicos de produccin. Algunos nios de esta escuela
dan cuenta de las enseanzas, pero no de lo que esa enseanza le provoca.
Los nios de sectores medios (ECC), cuando hablan de la enseanza ejercida, dan
cuenta de una diversidad de estrategias de enseanza: anotar una palabra y contar sus
letras y anotar el nmero de letras, decir un nmero para despus anotarlo, presentar
modelos grficos y sonoros. Se preocupan por la motivacin de los aprendices.
Mencionan la necesidad de ensear de manera progresiva, repitiendo los procesos
muchas veces. Estos nios muestran sus conocimientos acerca del sistema decimal que
se proponen ensear, destacando la importancia de conocer las regularidades presentes
en dicho sistema y que facilitan su aprendizaje. Consideran que sabiendo hasta cierto
nmero, es que ya lo han aprendido, porque comprendieron la base del sistema. Se
muestran atentos en la correccin de las notaciones de quienes estn aprendiendo,
porque perciben la dificultad de lo posicional. Algunos nios de la escuela de sectores
sociales marginados (EBP), sealan como fundamental para ensear que el otro lo
escuche. Buscan as modelar el comportamiento del que aprende. Mencionan algunas
estrategias para ensear como: ayudar a producir y denominar los nmeros y, presentar
modelos grficos y orales. Algunos nios de sectores sociales semi-marginados (EOP),
indican algunas estrategias para ensear a anotar nmeros como: la presentacin de un
modelo grfico, la informacin de su denominacin y su repeticin oral.
De lo anterior se podra inferir que aquellos nios que tienen mayor conocimiento
numrico adems, tienen mayor conocimiento del proceso de enseanza- aprendizaje. El
conocer una variedad de estrategias de aprendizaje de un contenido posibilita al alumno
el comprender cmo aprender y cmo puede ensear a otro a aprender. En cambio,
limitaciones en estos aspectos, en varios de los nios provenientes de sectores sociales
marginados, condiciona comprender la regularidad del sistema y cmo superar las
dificultades para poder aprender un contenido nuevo. Se podra inferir que para estos
nios, el ensear se basa en la comunicacin de un saber por parte del enseante y que,
el aprender implica aceptar esa informacin, escuchando, estando atentos. La actividad
de ensear se convierte para los nios, en una especie de caja negra que se define
principalmente por las acciones que se despliegan, ms que por las intenciones y metas
que dirigen esas acciones.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tambin se observa que en las respuestas de los chicos a las dos preguntas, se hacen
presentes implcitamente las dos primeras modalidades de enseanza propuestos por
Tomasello et al.. (1993): el grupo 1 se caracteriza por una enseanza instructiva y
demostrativa, en tanto que los grupos 2 y 3 priorizan la modalidad demostrativa, aunque
atendiendo a un mayor ajuste del enseante al aprendiz en este caso.
Por otro lado, llama la atencin la escasa descripcin de la actividad del enseante de la
notacin numrica. En general, en todos los grupos, la actividad identificada en quien
ensea se define ms en trminos conductuales (brinda demostraciones y una
instruccin pautada, facilita informacin) que mentalistas (de la Cruz et al., 2011). Son
contadas las evidencias de mentalizacin de las actividades de ensear, las cuales slo
se observan en algunos nios del grupo 1.
En relacin a las concepciones de los nios sobre el rol del aprendiz se aprecia que la
enseanza apenas lo promueve como agente de su propio proceso. El aprender tiene que
ver con el otro, no con s mismo. No se aprecian instancias de auto-correccin ni de
reflexin de la propia accin. No obstante, en algunos alumnos del grupo 1, se
evidencia una posicin ms activa respecto de su propio proceso de aprendizaje,
mostrando que comienzan a tomar conciencia del proceso que les permite aprender. A
su vez, se puede observar relativa consistencia entre lo que los nios expresan acerca de
cmo les ensearon y cmo ellos mismos ensearan a otro nio.

6. Referencias
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL CERO ENTRE LA ECUACIONES: CONCEPCIONES EN ALUMNOS DE


SECUNDARIA SUPERIOR

Carla De Zan1; Vernica Parra2


1
EEM N1, Facultad de Ciencias Astronmicas y Geofsica. UNLP
2
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencias y Tecnologa. Departamento de
Formacin Docente. Facultad de Ciencias Exactas. UNCPBA.
CONICET
carladezan@yahoo.com.ar; vparra@exa.unicen.edu.ar

Resumen
El presente trabajo forma parte de una tesis de licenciatura en vas de desarrollo, cuyo
principal objetivo es identificar y formular los conceptos y teoremas en acto que
estudiantes de 4to ao de una escuela Secundaria de la ciudad de La Plata, ponen en
juego cuando aparece el Cero en las soluciones de Sistemas de Ecuaciones Lineales con
dos incgnitas. Para ello se diseo e implement una secuencia didctica cuyos
resultados estn siendo analizados a la luz de la Teora de los Campos Conceptuales y
as poder describir, analizar e interpretar los abordajes y las conceptualizaciones de los
participantes. Las dificultades observadas en el trabajo ulico y las producciones
escritas de los alumnos son indicadores de la complejidad de su construccin.

Palabras clave: Cero. Concepto-en-acto. Teorema-en-acto. Teora de los Campos


Conceptuales. Sistemas de Ecuaciones Lineales con dos incgnitas.

Introduccin
La problemtica de investigacin en torno al lgebra escolar tiene una marcada
trayectoria y ha ido evolucionando con el desarrollo de las perspectivas tericas en
didctica de la matemtica (Gascn, 2001). Muchos trabajos realizados en torno al
algebra y la resolucin de ecuaciones (Alonso, F.; Barbero, C.; Fuentes, I.; Azcrate, A.;
Dozagarat, J.; Gutierrez, S.; Ortz, M A, A.; Riviere, V.; da Veiga C.; Grupo Azarquiel;
1993); Pinto y Fiorentini, 1997; Di Franco y Gentile, 2006; Carona y otros, 2009,
Lanner de Moura y de Sousa, 2009) dan cuanta de las dificultades que genera su
estudio, por ejemplo en el uso de las jerarquas y propiedades de las operaciones al
despejar una incgnita, las condiciones de equivalencia y simetra, en el manejo de las
relaciones entre una operacin y su inversa, entre otros. Cabe notar que, a pesar de los
muchos trabajos dedicados a la problemtica, las dificultades persisten.
Segn Lanner de Moura y de Sousa (2005, p.12-13) La aparicin del algebra est
asociada al origen del cero y fue definida por Bell (1995), segn Fraile (1998), como
fenmeno notable de la historia. Su aparicin est relacionada con el pensamiento
humano de las diversas civilizaciones. En la misma lnea de razonamiento, sigue Ifrah
(1998, p.237), al afirmar que del infinito al cero hay un solo paso, lo que lleva al
algebra, ya que lo nulo es lo inverso de lo ilimitado. El cero fue una invencin difcil
y genial y abri el camino para el desarrollo del algebra moderna y de todas las ramas
de la matemtica desde el Renacimiento Europeo.(Traduccin propia)
El tratamiento algebraico adecuado requiere, previamente, el establecimiento del
sistema de numeracin y las propiedades de la operatoria numrica, otorgndole al
cero un papel fundamental, por su gran multiplicidad de usos y dificultades en la
construccin de su nocin. A pesar de lo complejo de su estudio, no hay menciones

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

especificas relativas al concepto del cero y su operatoria en los Lineamientos


Curriculares (Diseo Curricular para la Educacin Primaria, 2008). Es en este sentido,
que consideramos la inclusin de la Conceptualizacin del Cero como otro de los
factores intervinientes en la construccin de las nociones algebraicas.
Atendiendo a la complejidad en la conceptualizacin del cero, la dificultad que esto
genera en los estudiantes para su aprendizaje y el exiguo lugar que ocupa en el Diseo
Curricular, nos proponemos con este trabajo describir, analizar e interpretar los
abordajes y usos que alumnos de 4to ao de la Escuela Secundaria hacen en referencia
al concepto de cero en el tratamiento de las soluciones de los sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos incgnitas.

Antecedentes de la problemtica: El cero, la aritmtica y la abstraccin algebraica


Algunos autores han realizado investigaciones en torno al concepto del cero y nos
aportan algunas consideraciones relevantes. Segn Gheverghese, (2002) el concepto de
cero est asociado a trminos como nada, vaco, nulo. Mientras que no hay refleja la
existencia sin disponibilidad, nada refleja que no existe. Culturalmente la nada, el
vaco generan en los seres humanos ansiedad, inquietud emocional. La incomodidad
que sienten los lleva a generar ideas sustitutas para enmascararla y evitar as su
confrontacin.
Por su parte Parra (1997,p. 222-223), plantea que los procedimientos de clculo mental
se apoyan en las propiedades del sistema de numeracin decimal y en las propiedades
de las operaciones, y ponen en juego diferentes tipos de escritura de los nmeros, as
como diversas relaciones entre los nmeros, permitiendo avanzar en la direccin de
aprendizajes matemticos ms complejos.
El aprendizaje matemtico se va produciendo gracias a la apropiacin progresiva de
smbolos y organizaciones de smbolos (significados y patrones operatorios) de
creciente abstraccin, sostiene Alcal Hernndez, M. (2000, p.92). El mayor o menor
dominio de un cdigo a un determinado nivel sirve de acelerador o de freno en la
progresin en el aprendizaje matemtico escolar (Alcal Hernndez, M., 2000, p.92).
En este sentido, el Grupo Azarquiel (Alonso et al, 1993, p.138) sustentan la idea de que
el paso de la aritmtica al lgebra supone un salto cualitativo, ya que el razonamiento
algebraico es de distinta naturaleza que el aritmtico. Para que tal transferencia pudiera
ser resuelta con xito debera tenerse un buen conocimiento de las propiedades y
relaciones que rigen el clculo aritmtico. Los alumnos aprenden a manejar el clculo
aritmtico sin tiempo ni, seguramente, posibilidades de tomar conciencia de lo que
hacen. Adems, en el aprendizaje del lgebra el trabajo para resolver ecuaciones
plantea dificultades como: el cambio de concepto en el signo igual (pasa de ser
unidireccional a implicar una situacin de equilibrio y su propiedad simtrica, teniendo
que utilizar propiedades referentes a ambas estructuras); con las relacin entre una
operacin y su inversa (cuyo dominio no es fundamental para la aritmtica ya que el
igual se utiliza en una sola direccin), y con los nmeros racionales.
As mismo, Gascon (2001) sostiene que el modelo dominante del lgebra escolar la
identifica con una especie de aritmtica generalizada, consistente en la generalizacin
de un presunto lenguaje aritmtico y en considerar el pensamiento algebraico como
la extensin de un supuesto pensamiento aritmtico. Y en el paso de la secundaria a la
universidad se da un nuevo fenmeno que es el de algebrizacin abrupta.
Evidentemente, en el aprendizaje de un conocimiento, se da un proceso de construccin
que va de lo concreto a lo abstracto, siendo el cero, entre los conceptos abstractos

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

matemticos, complejo desde sus orgenes. Sin embargo, es evidente la ausencia de una
consideracin o problematizacin particular en relacin al cero y a las reglas de su
operatoria, o su tratamiento en particular en ecuaciones o sistemas de ecuaciones. Esta
observacin y la importancia de disear Organizaciones Matemticas tendientes a
favorecer el desarrollo del repertorio de esquemas de los alumnos en esta rea de
conocimientos, le confieren gran relevancia a los resultados que puedan obtenerse del
desarrollo de este proyecto.

Marco Terico
La Teora de los Campos Conceptuales, propuesta por Vergnaud (1990), es una teora
cognitivista, que pretende proporcionar un marco coherente y algunos principios de base
para el estudio del desarrollo del aprendizaje de competencias complejas. Primeramente,
fue elaborada para dar cuenta de procesos de conceptualizacin progresiva de
estructuras aditivas, multiplicativas, relacin nmero-espacio, y del lgebra. Los
conceptos clave de la teora de los campos conceptuales son, adems del propio
concepto de campo conceptual, los conceptos de esquema (la gran herencia piagetiana
de Vergnaud), situacin, invariante operatorio (teorema-en-accin o concepto-en-
accin), y su propia concepcin de concepto.
Los conceptos involucran un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto
(referente), un conjunto de invariantes sobre las que reposa la operacionalidad del
concepto (significado) y un conjunto de representaciones simblicas (significante), y se
torna significativo a travs de una variedad de situaciones, siendo los esquemas
evocados por el sujeto los que dan sentido a una situacin dada. Los invariantes
operatorios incluyen concepto-en-accin (categora de pensamiento considerada como
pertinente) y teorema-en-accin (proposicin considerada como verdadera sobre lo
real), y son implcitos.
Las concepciones previas de los alumnos contienen teoremas y conceptos-en accin que
no son verdaderos teoremas y conceptos cientficos pero que pueden evolucionar hacia
ellos, y que pueden convertirse en obstculos epistemolgicos. Por ejemplo, en
matemtica, particularmente en lgebra, la verificacin del significado de las
representaciones simblicas depende no slo de la habilidad que el sujeto tenga para
representar las entidades y las relaciones entre ellas, sino principalmente de elementos
conceptuales que deben ser tenidos en cuenta (conceptos como sistema, estado,
interaccin, transferencia, conservacin, entre otros).
En general, pocas veces los alumnos explican o expresan en lenguaje natural sus
teoremas y conceptos-en-accin, pero los mismos pueden explicitarse desde la
enseanza, ayudando al alumno a construir conceptos y teoremas explcitos, y
cientficamente aceptados a partir del conocimiento implcito. As, la Teora
desarrollada por Grard Vergnaud presenta un gran potencial para describir, analizar e
interpretar lo que ocurre en el aula en la conceptualizacin matemtica.

Metodologa
Esta investigacin es cualitativa, de tipo etnogrfico, con observacin participante. Se
funda en la necesidad de explorar, describir, analizar e interpretar los teoremas y
conceptos en acto que ponen en juego los alumnos al resolver sistemas de ecuaciones
que involucran especficamente al cero en su resolucin o solucin a partir de la

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aplicacin de un conjunto de situaciones 84. Se realiz en un 4to ao de una Escuela


Secundaria de la ciudad de La Plata (E.E.M.N1). Se trata de un curso de 25 alumnos
distribuidos en 6 grupos de entre 3 y 5 integrantes cada uno. La implementacin de la
Secuencia fue llevada a cabo por la investigadora entre Septiembre y Noviembre del
ao 2010 de La Plata. Las clases se realizaron en dos encuentros semanales de una y dos
horas reloj cada uno.
La Secuencia fue diseada atendiendo a la situacin socio educativa del grupo de
alumnos, y el haber concebido la investigacin con diseo abierto permiti realizar
reconfiguraciones a la misma y readecuar las situaciones de trabajo. Si bien el estudio es
predominantemente de carcter cualitativo, se realizaran conteos que acompaen la
aparicin de las categoras, que permitan registrar las nociones que se puedan reiterar
con marcada frecuencia.
En el proceso de registro se utiliz el escaneado y fotocopiado de las producciones de
cada situacin trabajada en la clase, su devolucin y discusin en la clase siguiente,
previo al trabajo con la nueva situacin. La docente-investigadora realiz un registro
escrito de sucesos particulares acontecidos durante alguna de las clases.

Preguntas de la Investigacin
Se propone a los estudiantes una serie de situaciones de resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales en las que pueden aparecer los siguientes tipos de soluciones:
; y nos interrogamos:
Cmo interpretan algebraicamente y grficamente esos resultados?Qu teoremas-en-
acto y/o conceptos-en-acto se pueden formular en el caso de x = 0, y = 0 o (x,y) =
(0;0)? En los casos 0.x = 0 o 0.x = k, logran los alumnos, hacer una interpretacin del
significado subyacente, que implica que vale para cualquier valor de x, incluyendo al
cero y no hay ningn valor de x que satisfaga la ecuacin?
Qu teoremas-en-acto y conceptos-en-acto surgen ante una situacin conflictiva?

Anlisis y Resultados Parciales


La realizacin de un trabajo diagnstico mostr serias dificultades en la resolucin de
ecuaciones y sistemas de ecuaciones, por lo que se desarrollaron actividades de revisin
y familiarizacin tendientes a abordar las actividades de la secuencia reduciendo
obstculos adicionales. Para ello se propuso, como actividad preparatoria, el trabajo
sobre un problema con solucin matemticamente, pero inapropiada para el contexto del
problema, lo que gener expresiones de desconcierto e intentos por cambiar la situacin.
Igualmente en la cuarta clase, desde la implementacin de la secuencia, se discuti
sobre interpretacin de consignas y resolucin de sistemas ya que se seguan
detectando dificultades que interferan en el foco de las situaciones, por ejemplo un
sistema en el que x=0 arribaban a otro resultado y se perda la posibilidad de discutir
sobre su significado.
En la sptima clase y con posterioridad al trabajo sobre la segunda situacin se propuso
una actividad adicional sobre operaciones con el cero, originada en las dificultades de
clculo. La misma se realiz en parejas (trece) y con discusin sobre las respuestas
presentadas por cada grupo anticipando la entrega de la tercera situacin. En el caso de
la operacin
; los teoremas-en-acto puestos en evidencia fueron tres: Si a un nmero lo

84
Ver Anexo I.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

divido por cero entonces da el mismo nmero (cinco parejas), Si a un nmero lo


divido por cero entonces da cero (siete grupos), mientras que un solo equipo sostuvo
que no se poda resolver.
En los Sistemas Compatibles Determinados pueden formularse algunos teoremas-en-
acto surgidos de las respuestas escritas por los propios alumnos en sus producciones:
Ya que se trata de un nmero ms, si alguna de las incgnitas es cero entonces el
sistema tiene solucin, (tres de los grupos), Si alguna de las incgnitas es cero
entonces el sistema no tiene solucin (un equipo) pero si es distinto de cero entonces
si tiene (Ej: la a y la c no tienen solucin, pero la b la tieneEn la a la y da cero, en
la b da puntos que se pueden encontrar en una recta, y la c la y y la x dan cero). En
relacin a la interpretacin grfica surge que Si las incgnitas son distintas de cero
entonces los puntos se pueden ubicar en la recta.
De igual manera, en los Sistemas Compatibles Indeterminados cinco de los grupos
manifiestan dificultades en la operatoria y resolucin de ecuaciones proponiendo como
solucin x = 0 en vez de , y de ah diferentes opciones de resultados. De las
respuestas surgen: Si no hay un valor puntual para x e y entonces no tiene solucin
(un grupo arriba a 0=0), y Si la solucin verifica las ecuaciones y el punto pertenece a
la recta entonces tiene solucin.
Por ltimo en los Sistemas Incompatibles pueden definirse: Si al reemplazar el valor de
x se obtienen diferentes valores de y entonces el sistema no tiene solucin(de tres
grupos), Si se obtienen absurdos como 0=-5 o 0=-1 entonces no existe solucin(uno
equipo). Un grupo no logra terminar la resolucin por lo que puede interpretarse que si
la incgnita desaparece entonces no se puede resolver. Por ltimo, del sexto equipo
puede expresarse como teorema-en-acto que Si encuentro un valor para x pero no
verifican las ecuaciones ni la grfica entonces el sistema no tiene solucin.

Consideraciones Finales
Es de notar que la interpretacin analtica vara en relacin a la grfica y en varios
grupos fue utilizada como herramienta de contrastacin y rectificacin de lo concluido
inicialmente. Del caso no puede asumirse que la conceptualizacin vale para
todo x se encuentra consolidada, a lo sumo los alumnos encuentran alguna solucin
particular. Tambin se observa en la situacin que la mayora de los grupos
expresan la inexistencia de solucin, observndose en tales casos errores de clculo o
imposibilidad de verificacin, no pudiendo, entonces, afirmarse que hayan logrado
conceptualizar la generalizacin de la nocin: no hay ningn valor de x que satisfaga la
ecuacin.
Ante las situaciones conflictivas y superado el desconcierto inicial, los alumnos
adoptan, en general, la postura de resolver y responder acorde a lo encontrado, solo en
pocos casos intentan algo nuevo y solo en uno de ellos abandonaron la actividad. De lo
analizado hasta el momento puede evidenciarse, una vez ms, la dificultad manifiesta en
la operatividad con el cero, y su persistencia a lo largo de la implementacin de la
Secuencia, su interferencia en la conceptualizacin de Sistemas de Ecuaciones Lineales
con dos Incgnitas y la necesidad de profundizar el abordaje de este concepto con
mayor profundidad y a ms temprana edad.

Referencias Bibliogrficas
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Anexo I: Conjunto de Situaciones


Situacin 1
De ser posible, hallen la solucin a los siguientes sistemas de ecuaciones:

Observen sus resultados y respondan:


El sistema, tiene solucin? Por qu? Qu elementos de la resolucin les permiten
elaborar esa conclusin?

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Cmo interpretan ese resultado? Elaboren una situacin que sea ejemplo de este
sistema. Expliquen que creen que ocurrir con las rectas en la interpretacin grfica.
Representen grficamente y contrasten sus respuestas previas.
Elaboren una conclusin que exprese la relacin entre lo que obtuvieron al resolver
analticamente y lo que surgi de la representacin grfica del sistema
Situacin 2: Idem 1 con
Situacin 3: Idem 1 con

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS DE ERRORES EN LA RESOLUCIN DE UN


PROBLEMA DE VALOR INICIAL

Anglica R. Arnulfo; Cintia G. Cianciardo; Jos A. Semitiel


Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura Universidad Nacional de
Rosario
semitiel@fceia.unr.edu.ar

Resumen
El siguiente trabajo de investigacin se centra en el anlisis de errores cometidos por
alumnos de un curso de Anlisis Matemtico III del Ciclo Bsico de las carreras de
Ingeniera de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura (FCEIA) de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR), en la resolucin de una ecuacin diferencial
ordinaria de primer orden con condicin inicial (problema de valor inicial, PVI). Est
enmarcado en el proyecto 1ING299 El aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales
como herramientas de modelizacin en la Matemtica bsica para las carreras de
Ingeniera dirigido por la Lic. Martha Fascella de la FCEIA UNR.

Palabras clave: problema de valor inicial errores anlisis de errores.

1. Introduccin
En nuestro proyecto de investigacin 1ING299 El aprendizaje de las Ecuaciones
Diferenciales como herramientas de modelizacin en la Matemtica bsica para las
carreras de Ingeniera dirigido por la Lic. Martha Fascella de la FCEIA UNR, nos
dedicamos bsicamente al estudio de la enseanza de las ecuaciones diferenciales
mediante la modelizacin de problemas. Sin embargo a travs de diferentes
investigaciones que hemos realizado al respecto, observamos algunos errores frecuentes
que cometen nuestros alumnos en la resolucin de problemas que involucran ecuaciones
diferenciales, ms precisamente en la resolucin de problemas de valor inicial.
Esto dio origen a la presente investigacin donde observamos que nuestros alumnos
habitualmente aplican en forma mecnica un teorema, es decir, hacen caso omiso a las
hiptesis que el mismo requiere y usan directamente su tesis. Tambin hemos detectado
que no realizan un anlisis retrospectivo de la solucin obtenida.
La investigacin result de una experiencia llevada a cabo con alumnos de Anlisis
Matemtico III, correspondiente a las carreras de Ingeniera de la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. Dicha
asignatura, est ubicada en el primer semestre del segundo ao y sus contenidos bsicos
son: ecuaciones diferenciales ordinarias, clculo vectorial, sucesiones, series numricas
y series de potencia. Durante el cursado se rinden dos evaluaciones parciales donde la
primera corresponde al tema de ecuaciones diferenciales ordinarias, mientras que la
segunda evaluacin parcial corresponde al clculo vectorial. En un tercer parcial, al
final del cuatrimestre, se evalan el resto de los contenidos.
A partir de un problema propuesto en el primer examen parcial de la asignatura
correspondiente a ecuaciones diferenciales ordinarias, observamos que la resolucin de
un PVI se hace de manera automtica. Obtienen la solucin general de la ecuacin
diferencial que el mismo contenga y seguidamente aplican la condicin inicial.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Esta automatizacin gener soluciones errneas debido a que no tuvieron en cuenta las
condiciones necesarias impuestas por el teorema de existencia y unicidad de soluciones
de un problema con valor inicial del tipo:
y ' = f ( x, y )

y ( x0 ) = y0
El objetivo de este trabajo es describir estos errores y reflexionar sobre algunas de las
posibles causas que conducen a ellos.

2. Marco Terico
El estudio de los errores en el aprendizaje de la Matemtica ha sido una cuestin de
permanente inters en el mbito de la Educacin y Didctica de la Matemtica, que
tiene una larga historia y se ha caracterizado por aproximaciones e intereses muy
diferentes. La preocupacin por el conocimiento errneo y la investigacin sobre los
errores cometidos por alumnos, ha ocupado y ha sido motivo de inters de muchos
especialistas, entre los que podemos destacar a Popper, Bachellard, Russell, Radatz,
Brousseau, Davis, Werner, Movshovitz-Hadar, Zaslavsksy e Inbar, entre otros.
Es sabido que los errores forman una parte de las producciones de los alumnos durante
su aprendizaje de la Matemtica y a su vez son datos objetivos que encontramos
permanentemente en los procesos de enseanza y aprendizaje de esta ciencia. Los
errores que cometen nuestros alumnos deben ser considerados como el resultado de
procesos muy complejos en los que intervienen varias variables del proceso educativo.
Respecto al anlisis, causas y clasificacin de errores, diferentes especialistas han
trabajado al respecto. Una investigacin sobre errores cometidos por alumnos de
secundaria en Matemtica que quisiramos destacar es la de Movshovitz-Hadar,
Zaslavsky e Inbar, que hacen una clasificacin emprica de los errores, sobre la base de
un anlisis constructivo de las soluciones de los alumnos realizada por expertos. La
categorizacin de los errores de estos autores est fundamentada ms en el
conocimiento matemtico que en el procesamiento de la informacin.
De acuerdo a la metodologa propuesta determinan seis categoras descriptas para
clasificar los errores encontrados. Estas categoras son:
1. Datos mal utilizados: errores que se producen por alguna discrepancia entre los
datos que aparecen en una cuestin y el tratamiento que le ha dado el alumno.
2. Interpretacin incorrecta del lenguaje: errores debidos a una incorrecta
traduccin de hechos matemticos descritos en un lenguaje simblico a otro
lenguaje simblico distinto.
3. Inferencias no vlidas lgicamente: errores que se producen por falacias de
razonamiento, y no se deben al contenido especfico.
4. Teoremas o definiciones deformados: errores que se producen por deformacin
de un principio, regla o definicin identificable. Tenemos en este caso la
aplicacin de un teorema sin las condiciones necesarias, realizar una valoracin
o desarrollo inadecuado de una definicin, teorema o frmula reconocibles, entre
otras.
5. Falta de verificacin en la solucin: errores que se presentan cuando cada paso
en la realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la solucin
de la pregunta planteada.
6. Errores tcnicos: errores de clculo, errores al tomar datos de una tabla, errores
en la manipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados de la ejecucin de
algoritmos bsicos.

320
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En Matemtica, son muchos los contenidos en los cuales los estudiantes cometen
errores. Uno de ellos es el de la aplicacin del resultado de un teorema sin previa
verificacin de las hiptesis del mismo, es decir los errores que se derivan de aplicar
una frmula o resultado que no se puede utilizar debido a que no se verifican las
condiciones del teorema. Este tipo de hbitos, en nuestros estudiantes, lleva consigo una
interesante reflexin acerca del tipo de Matemtica que queremos ensear.
Nuestra lnea de investigacin bsicamente apunta a disear estrategias para que la
enseanza de las ecuaciones diferenciales en carreras de Ingeniera tenga un perfil ms
interdisciplinario, con mayor presencia de las aplicaciones fsicas o ingenieriles y
mediante la modelizacin de problemas. Sin embargo, no podemos dejar de lado que su
enseanza debe encararse con la finalidad de suministrar al futuro ingeniero un
instrumento de elevado nivel, riguroso y apto para la obtencin de resultados concretos,
y es por esto que adems, se debe transmitir el rigor y la sutileza de las definiciones y
teoremas de la Matemtica.
Adherimos a la enseanza basada a travs de la resolucin de problemas, debido a que
constituye el eje fundamental de cualquier proceso de enseanza aprendizaje en donde
se encuentre involucrada la Matemtica o en su defecto cualquier ciencia que dependa
directa o indirectamente de la misma. Al respecto, G. Polya (1945) formul cuatro
etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de partida
de todos los estudios posteriores:
1. Familiarizarse con el problema / Trabajar para una mejor comprensin: Se
refiere en este punto al anlisis de la incgnita, de los datos y de la o las
condiciones del problema.
2. Buscar una idea til: Aqu es fundamental la orientacin del profesor, quien
estimula al alumno en su bsqueda, con sugerencias tales como: busque un
problema anlogo al propuesto y trate de resolverlo, considere solo una parte de
la condicin y analice como queda determinada la incgnita, piense en los datos
y trate de encontrar otros, si es posible, que le permitan hallar la incgnita, etc.
3. Ejecutar un plan: Se trata de comprobar cada uno de los pasos y de demostrar
que cada paso es correcto.
4. Visin retrospectiva: Corresponde a la etapa de verificacin del resultado y
tambin a las aplicaciones a nuevas situaciones.
La resolucin de problemas tiene una doble funcin, pues tanto el docente como el
alumno aprenden del error cometido. Al respecto, G. Brousseau, seala que tanto en las
actuaciones del docente como en las del alumno, el error es constitutivo del
conocimiento adquirido. Tambin sostiene respecto a los errores que los alumnos usan
inadecuadamente una frmula o regla conocida que han extrado de un prototipo o
libro de texto, y la usan tal cual la conocen o la adaptan incorrectamente a una
situacin nueva. Tienden as un puente para cubrir el vaco entre reglas conocidas y
problemas no familiares.

3. Desarrollo
Este trabajo es el resultado del anlisis de una experiencia efectuada en el primer
examen parcial de Anlisis Matemtico III correspondiente al ao acadmico 2011, con
el objetivo de evaluar la comprensin del teorema de existencia y unicidad de
soluciones de problemas de valor inicial del tipo:
y ' = f ( x, y )

y ( x0 ) = y0

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En la misma hemos detectado que la resolucin de la ecuacin diferencial dada en el


PVI se efectu de manera automtica y seguidamente se aplic la condicin inicial. Sin
embargo, esta automatizacin llev a una situacin equivocada debido a que no
verificaron las hiptesis del teorema de existencia y unicidad de soluciones, el cual
establece que:
Sea el problema de valor inicial
y ' = f ( x, y )

y ( x0 ) = y0
Si la funcin real f es continua en algn entorno E del plano que contenga
al punto ( x0 , y0 ) entonces el PVI dado, tiene al menos una solucin en algn
intervalo abierto J que contenga al punto x0 .
f
Si adems, la derivada parcial es continua en E entonces la solucin
y
del PVI dado es nica en algn intervalo abierto J 0 J que contenga al
punto x0 .
Adems observamos en dicha experiencia que los alumnos no verificaron si la funcin
que obtuvieron era o no solucin del PVI.
Suponemos que estos errores son debidos a la no interpretacin del teorema que asegura
la existencia de solucin como tambin a la falta de visin retrospectiva correspondiente
a la etapa de verificacin del resultado.

3.1 El problema evaluado


Uno de los ejercicios propuestos en la evaluacin, y motivador del presenta trabajo, fue
el siguiente:

Resolver, si es posible, el siguiente problema de valor inicial


( x 2 1) dx + ( y 3 8 ) dy = 0

y (1) = 2

En la resolucin de la ecuacin diferencial del problema de valor incial dado, el 75% de


los alumnos evaluados not que:
( x 2 1) dx + ( y3 8) dy = 0 (1)
es una ecuacin diferencial exacta, por lo que la solucin general de (1) viene dada
implcitamente por la ecuacin:
x3 y4
x + 8y = c , c R
3 4
El 20% de los alumnos reescribi la ecuacin (1) de la forma
( y3 8) dy = ( x 2 1) dx
notando que es una ecuacin diferencial a variables separables, cuya solucin general
est dada implcitamente por la ecuacin:
y4 x3
8y = + x + c , c R
4 3

322
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Slo el 5% restante de alumnos que asistieron a la evaluacin, no pudo resolver la


ecuacin diferencial, como as tampoco el problema.
De los alumnos que resolvieron correctamente la ecuacin diferencial (1) mediante los
mtodos mencionados, todos aplicaron la condicin inicial
y (1) = 2 (2)
38
obteniendo el valor de la constante c = y llegando a la solucin errnea:
3
x3 y4 38 y4 x3 38
x+ 8y = 8y = + x (3)
3 4 3 4 3 3

3.2 Anlisis de los errores en la resolucin del PVI


De las categoras de errores descriptas en el marco terico por Movshovitz-Hadar,
Zaslavsky e Inbar, creemos que las que se ajustan a nuestra investigacin son las que se
refieren a: teoremas o definiciones deformados (aplicacin indiscriminada de un
teorema) y falta de verificacin en la solucin.
Con referencia a los errores cometidos en la categora: teoremas o definiciones
deformados, observemos que reescribiendo la ecuacin (1) de la forma:
x2 1

y = 3
y 8
x2 1
la funcin dada por f ( x, y ) = no es continua en los puntos de la forma ( x, 2 )
y3 8
para cualquier x R . En particular, f no es continua en el punto de coordenadas (1, 2 )
y por lo tanto no hay ningn entorno que contenga a dicho punto en el que la funcin
resulte continua. Luego, no se satisface la hiptesis del teorema de existencia antes
mencionado y el teorema no es aplicable al PVI dado, por lo que no se puede asegurar si
el mismo tiene o no solucin en algn intervalo abierto J que contenga al punto x0 = 1 .
Unido este hecho a la falta de verificacin en la solucin, que es la otra categora en la
que hemos encuadrado los errores cometidos, las respuestas dadas por los alumnos en
(3) terminan siendo incorrectas pues no verifican la ecuacin diferencial (1) del
problema de valor inicial dado.
Entre las posibles causas por las cuales los alumnos han cometido los errores antes
descriptos, pensamos que pueden ser atribuidos a:
El alumno omite, se olvida, que si va a utilizar un cierto teorema,
primeramente tendr que verificar que se satisfacen todas las hiptesis del
mismo para luego concluir la tesis. Este es un error frecuente en estudiantes de
carreras donde la Matemtica es una herramienta y en particular en alumnos de
Ingeniera donde hemos desarrollado la presente investigacin.
El alumno resuelve un PVI de forma mecnica y automtica: obtienen la
solucin general de la ecuacin diferencial que el mismo contenga y
seguidamente aplican la condicin inicial.
En general los ejercicios y problemas propuestos en clase verifican las hiptesis
del teorema de existencia de soluciones, ya sea porque en el libro de texto
utilizado se presentan situaciones ideales, como tambin los profesores,
amparados en la falta de tiempo y debido a considerar que las posibilidades de
que se les presente un caso que falle son escasas, aplicamos resultados sin
comprobar previamente las condiciones requeridas.

323
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Conclusiones
Del anlisis efectuado acerca de los errores cometidos por alumnos de Anlisis
Matemtico III en la resolucin de un problema de valor inicial, se sigue que los
estudiantes mecanizan los conceptos y teoremas pues les parecen correctos debido a que
les han funcionado en un determinado campo de validez, pero no es cierto que siempre
funcionen como ya hemos visto en el problema evaluado. Adems, predomina la
atencin en la secuenciacin y encadenamiento de los pasos por sobre el significado
de los mismos y los efectos que las alteraciones en los datos producen en los resultados.
Aunque para nosotros el estudio de errores no es el tema central en nuestra lnea de
investigacin en la enseanza de las ecuaciones diferenciales en carreras de Ingeniera,
pensamos continuar desarrollando investigaciones en estos aspectos, pues el anlisis de
los errores cometidos por parte de los alumnos, puede contribuir a mejorar las
propuestas de enseanza de las ecuaciones diferenciales como tambin mejorar la
interrelacin entre teora y prctica.
Creemos que lo importante es considerar el error como una fuente de aprendizaje
significativo para lograr nuevos conocimientos y que surjan nuevas ideas. Es
importante que tanto el docente como el alumno, consideren el error como una
herramienta para el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido los errores
pueden constituir un elemento importante en el progreso del conocimiento, pues el
alumno se puede interesar en descubrir dnde est el error y as pueden formular
preguntas, comparar resultados, procedimientos, hasta lograr identificar sus propios
errores a travs de sus experiencias y de su interrelacin con los contenidos
matemticos.
Para finalizar el presente trabajo, creemos que es importante corregir y reflexionar de tal
manera que el error sea una fue de aprendizaje significativo en el aprendizaje de un
contenido matemtico.

5. Referencias bibliogrficas
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325
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EXPLORACIN DE FORMAS LGICAS Y DEDUCCIONES ANALTICAS


DE ESTUDIANTES PREUNIVERSITARIOS EN MATEMTICA.

Marcela C. Falsetti; Marisa Alvarez


Universidad Nacional de General Sarmiento
mfalse@ungs.edu.ar; marisa.alvarez@ungs.edu.ar

Resumen
Presentamos algunos avances realizados en el marco de un estudio exploratorio sobre
aprendizaje de aspectos formales en Matemtica llevado a cabo en comisiones del Curso
de Aprestamiento Universitario en la UNGS. El estudio fue de tipo cualitativo, consisti
en la identificacin, anlisis e interpretacin de manifestaciones lgico-formales de los
estudiantes a partir de lo expresado por ellos en el mbito de la clase y de lo expuesto en
producciones escritas. Nos referiremos particularmente aqu a: a) La refutacin, b) La
elaboracin de cadenas deductivas, c) la deduccin analtica, d) La determinacin del
valor de verdad de una proposicin compuesta y e)la pertenencia a una clase.

Palabras clave: Formas lgicas, refutacin, inferencia deductiva, deduccin analtica.

1. Introduccin
Mientras en la presentacin del saber matemtico experto los discursos, razonamientos
y la exposicin de razones y garantas del saber producido se soportan en reglas lgicas,
es sabido que en el aprendizaje de la Matemtica, la estructuracin del pensamiento y
del discurso no sigue necesariamente dichas reglas por esto exploramos cules son las
manifestaciones formales que involucran aspectos lgicos de un grupo de estudiantes
del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la Universidad Nacional de
General Sarmiento y cmo stas se presentan cuando validan sus producciones. El
estudio fue de tipo cualitativo, consisti en la identificacin, anlisis e interpretacin de
manifestaciones lgico-formales de los estudiantes a partir de lo expresado por ellos en
el mbito de la clase y de lo expuesto en producciones escritas.

2- El contexto donde se hizo el estudio.


2.1. El Curso de Aprestamiento Universitario
El Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) es un curso obligatorio para ingresar a
todas las carreras que ofrece la Universidad Nacional de General Sarmiento. Est
compuesto por tres asignaturas: Matemtica, Taller de Lectoescritura y Taller de
Ciencias.
La asignatura Matemtica busca profundizar y resignificar los contenidos abordados en
el nivel secundario: nmeros reales, lgebra, nociones de geometra y funciones
numricas. El trabajo en el aula se desarrolla mediante actividades propuestas para todas
las comisiones en un material impreso. La propuesta didctica considera que un
estudiante aprende Matemtica cuando es capaz de realizar actividad matemtica en
torno a los problemas matemticos que se le presentan, es por esto que la secuencia de
cada clase se caracteriza por plantear situaciones problemticas. De acuerdo con la
propuesta didctica, el profesor propone resolver diversos problemas promoviendo el
trabajo individual y grupal en pequeos grupos, orienta el desarrollo del trabajo y luego
realiza una puesta en comn.

326
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2.1.1. El perfil del grupo de estudiantes


Los estudiantes de edades entre los 18 y los 30 aos en promedio, provienen de distintas
escuelas de la zona de influencia de la universidad, tanto estatales como privadas. La
experiencia formativa previa es muy heterognea, algunos alumnos se encuentran
cursando el ltimo ao de la escuela secundaria, otros finalizaron el nivel medio hace
mucho tiempo y otros cursaron el secundario para adultos. En general, asisten a las
clases y trabajan con las actividades propuestas en las mismas, sin embargo muy pocos
realizan las actividades que se proponen de tarea domiciliaria.

3. Marco terico.
En Matemtica la forma de validar la produccin, es decir de garantizar que los
resultados de la misma cumplen con requisitos prefijados por la comunidad de prctica
cientfica, tiene formatos bastante rigurosos (Godino y Recio, 2001). El aprendizaje de
las pruebas matemticas que validen lo producido, tanto entenderlas como realizarlas, es
un asunto importante en la Educacin Matemtica (ICMI 2009); uno de los puntos
lgidos de este aprendizaje es la adquisicin y comprensin de las operaciones lgicas,
de su aplicacin y su alcance. Para relevar los aspectos matemticos ms formales de lo
presentado por los alumnos que ingresan a la universidad cuando explican por qu lo
que realizan es correcto o cmo llegan a una conclusin, introducimos la nocin de
construccin formal, con la que nos referimos: a) o bien a una elaboracin discursiva o
simblica (con smbolos o registros matemticos) donde se pone de manifiesto alguna
forma lgica, entendidas stas como los modos de construccin, expresin y enlace
de pensamientos (y partes del pensamiento) de contenido concreto distinto 85, b) o bien
a un procedimiento algebraico sobre una expresin simblica del cual se deriva otra
expresin simblica cuyo contexto semntico es una propiedad (por ejemplo: si a partir
de la manipulacin de una ecuacin el conjunto solucin es el conjunto referencial,
entonces se concluye que las expresiones algebraicas igualadas inicialmente son
equivalentes en dicho conjunto), una relacin entre objetos o una frmula de clculo
(por ejemplo: la sucesin de transformaciones algebraicas de la que se deriva la frmula
de clculo de las races de una expresin cuadrtica). Los procedimientos
correspondientes al tem b) los llamaremos deducciones analticas. Tambin llamamos
construccin formal a aquella que combine lo enunciado en los tems anteriores. De lo
dicho anteriormente se infiere que las construcciones formales se caracterizan porque se
expresan en alguno, o varios, de los registros semiticos matemticos (tablas, smbolos
algebraicos, ejes cartesianos, etc.) y porque conllevan alguna de las funciones cognitivas
asociadas (Duval, 2001): la formacin de la representacin, la traduccin de una
representacin a otra, la conversin de un registro a otro o tratamiento en el mismo
registro. Para precisar las construcciones formales que identificamos, nos basamos en
los trabajos de Campistrous (1993), sobre procedimientos lgicos del aprendizaje, de
Valdes (1989) y Gutirrez (on line), sobre lgica elemental y sistemas de deduccin
natural.
En relacin con las formas lgicas en las construcciones formales, nos abocaremos en
este trabajo a las inferencias deductivas, las refutaciones y las proposiciones
compuestas. De estas ltimas nos interesa particularmente la determinacin del valor de
verdad.

85
Diccionario sovitico de Filosofa

327
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Las inferencias deductivas


- Inferencia inmediata: Es aquella conclusin que proviene de la aplicacin de una regla
de inferencia del sistema de deduccin natural (Valds, 1989; Gutirrez, on line) que
consta de ocho reglas bsicas agrupadas en reglas de Implicacin, de Conjuncin, de
Disyuncin y de Negacin. Entre estas formas lgicas, particularizamos: el
reconocimiento de pertenencia a una clase, que se trata de una inferencia inmediata de
Implicacin pues: sabiendo que si un objeto posee ciertas caractersticas pertenece a una
clase, al dar un objeto determinado, si se comprueba que ste posee dichas
caractersticas entonces pertenece a la clase que las mismas definen.
- Cadenas deductivas: Aqullas que se obtienen a partir de una concatenacin de las
reglas de arriba.
Las refutaciones
Si bien las refutaciones pueden ser analizadas por las reglas bsicas de inferencia,
queremos darle una entidad aparte por la importancia que tienen en el razonamiento
matemtico. Dentro de esta categora incluimos a: el contraejemplo, el reconocimiento
de la contradiccin y la reduccin al absurdo.
Las proposiciones compuestas.
Una proposicin es compuesta cuando resulta de combinar otras proposiciones
mediante los conectores lgicos de conjuncin ( ), disyuncin inclusiva ( ),
implicacin () y negacin () bajo ciertas reglas sintcticas (por ejemplo, el conector
de conjuncin es de tipo binario y siempre va entre dos smbolos que representen
proposiciones: p q). Hay otros conectores lgicos pero estos pueden ser expresados
como una combinacin de los cuatro enunciados.

3. Metodologa de trabajo.
Nos abocamos a identificar y analizar las construcciones formales ms usuales en el
tratamiento propuesto en nuestro mbito de las matemticas preuniversitarias, en los
temas funcin lineal, polinmicas y exponenciales. La metodologa fue de tipo
cualitativa, se bas en los datos obtenidos por: a) observacin directa y participante del
docente, b) producciones escritas de los estudiantes (tareas y exmenes). Para orientar la
observacin para cada clase se realizaba una cuidadosa planificacin y anlisis de las
actividades a trabajar sobre la base del material del curso identificando las
construcciones formales que se podan manifestar en la realizacin de dichas
actividades y si era necesario, se realizaban algunas modificaciones para activar el uso
de las mismas. Luego, en una planilla semiestructurada se registraba cuntos estudiantes
hacan uso de cada construccin formal identificada y en algunos casos se especificaba
el modo que en la misma se evidenciaba. Tambin se estaba alerta para tomar nota de
otras formas lgicas no previstas que pudieran surgir en el momento. El anlisis previo
de las actividades tambin estuvo presente cuando se analizaron las producciones
escritas de los alumnos. Posteriormente se procedi al anlisis de los datos tratando de
interpretarlos estableciendo relacin con lo anticipado y a la luz del marco terico.

4- Anlisis de algunos casos


A continuacin se presenta el anlisis correspondiente a algunas de las construcciones
formales mencionadas.

328
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5.1 La refutacin

Consigna: Decidir si la siguiente afirmacin es verdadera o falsa. Justificar la


eleccin
x2
El conjunto imagen de la funcin f ( x) = 1 3 es el intervalo [ 3; + ) .
3
Respuesta del alumno: Falso. Prob reemplazando y por -3 ya que est incluido en
el conjunto imagen [ 3;+ ) .
x2 x2
1 1
3= 3 0 =
3 3
x2
1
log 1 0 = log 1
3
3
3

Pero 13 elevado a ningn nmero da como resultado 0.

Imagen 1. Ejemplo de refutacin

La imagen 1 muestra un caso de reduccin al absurdo. El estudiante decidi que la


proposicin era falsa mediante el reconocimiento de una contradiccin. Para provocarla,
distingui un elemento que determin la falsedad del enunciado: el -3. Suponiendo que
el conjunto imagen era el indicado, el -3 debera haber satisfecho la definicin de
imagen, luego debera haber existido un valor real de modo que se satisfaciera la
ecuacin exponencial planteada. Usando caractersticas esenciales de la exponencial, la
ecuacin result irresoluble. Este tipo de deducciones es muy poco frecuente entre los
estudiantes. El abordaje ms frecuente fue graficar la funcin y determinar, mediante
observacin del grfico, el conjunto imagen. Luego compararon lo obtenido con el
conjunto propuesto en la consigna para determinar que lo enunciado era falso. Es decir
que compararon un conjunto, resultado de un procedimiento que saben aplicar pero
poco fiable, con otro conjunto dado como dato (el supuesto conjunto imagen) y el
criterio de decisin es la no igualdad entre ellos. La diferencia entre los procedimientos
utilizados radica en que el primer estudiante comprende los cuantificadores que
intervienen en la definicin de conjunto imagen (para todo elemento perteneciente al
conjunto imagen existe un elemento del dominio relacionado con l mediante la frmula
dada) y en la seleccin del elemento adecuado para arribar al absurdo. Por otro lado, los
registros manipulados en uno y otro caso no son los mismos, en el primer caso es
simblico y en el segundo es grfico. De todos modos, en el segundo caso, los
argumentos utilizados son pertinentes y ofrecen garantas suficientes para una
comunidad de produccin (podra ser en este caso el aula) que acepta al registro grfico
como fiable.

5.2 La deduccin analtica


5.2.1 Un caso con funcin lineal. Analizamos la actuacin a partir de la situacin
siguiente que fue presentada a los estudiantes luego de haber realizado un problema de
conversin de precios donde se aplicaban las propiedades de la funcin proporcional
numricamente.
Consigna: Dada f : R R, f ( x) = mx ,

329
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Escribir en smbolos cmo se encuentra el correspondiente de una variable x1 .


Cul es desarrollo analtico que permite verificar que: El correspondiente de la
suma de dos valores es la suma de los correspondientes de cada uno de ellos.?
Encontrar en el problema los clculos en los que se trabaja con esta propiedad.
Cul es el desarrollo analtico que permite verificar que: El correspondiente del
producto de dos valores es el producto de un valor y el correspondiente del otro.?
Encontrar en el problema los clculos con los que se trabaja con esta propiedad.
De los 33 estudiantes observados, slo dos atinaron a escribir simblicamente
f ( x1 + x 2 ) = f ( x1 ) + f ( x 2 ) traduciendo slo el enunciado dado y como no lo relacion
con la expresin funcional dada, no continu la deduccin. Otro escribi
f ( x1 + x 2 ) = m( x1 + x 2 ) pero no continu con la deduccin. En la puesta en comn se
les presentaron las dos expresiones y se les pidi que elijan cul de ellas les pareca
correcta. Observaron por sus medios que mediante la propiedad distributiva se poda
continuar desarrollando la segunda expresin para obtener la primera. Todos
identificaron fcilmente dnde se utiliz esta propiedad. La segunda condicin
f (kx) = kf ( x) fue deducida sin dificultad.
5.2.2 Un caso con funcin polinmica. En Imagen 2 el alumno realiz un grfico de una
funcin polinmica que cumpliera con la condicin de positividad pedida. Adems de
las races que obtuvo por la manipulacin algebraica y de acuerdo a los datos, infiri
que -1 era raz. Luego manipul la expresin polinmica para encontrar el factor al cual
impondra la condicin que -1 fuera raz. Us la frmula resolvente para la ecuacin
cuadrtica y al igualar a la pretendida raz -1, obtuvo el parmetro.
El hecho que comprobara que el valor obtenido satisficiera que -1 es raz doble nos hace
pensar que entiende la relacin entre la condicin de multiplicidad de la raz y el
conjunto de positividad solicitado, aunque no fuera explicitado.
Consigna: Sea la funcin polinmica f : dada por
f ( x) = 2(x3 9x)(x 2 + 2x + c) . Hallar el valor de c para que
C + = ( 3,1) ( 1,0) (3,+ )
Respuesta del alumno:

Imagen 2. Ejemplo de cadena deductiva.

5.3 La determinacin del valor de verdad de una proposicin compuesta.


Analizamos el siguiente caso en donde aparece una conjuncin

330
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Consigna: Decidir si la siguiente afirmacin es verdadera o falsa y justificar la


respuesta: La expresin de la funcin polinmica f : R R / f(x) = 2x 2x + 4x 5
3 2

es divisible por la expresin de g : R R / g(x) = x 1 y por la de


h : R R / h(x) = x + 2 .
Para resolver esta actividad algunos estudiantes usaron la regla de Ruffini y otros el
teorema de resto para determinar si f es divisible por g. Concluyen que f no es divisible
por g. Pocos reconocieron que dado que g no divide a f la afirmacin es falsa y no es
necesario analizar si f es divisible por h. La mayora analiz si h divide a f con el mismo
mtodo empleado antes, dado que h no divide a f concluyen que la afirmacin es falsa.
En estos modos de plantear la situacin, se presentan dificultades para analizar la
validez de proposiciones compuestas por una conjuncin de proposiciones simples. En
este caso, los alumnos analizan la validez de cada una de las proposiciones simples pero
creemos que no les queda claro cmo estos valores de verdad determinan el valor de
verdad de la proposicin compuesta. Puede suceder que no entiendan la forma de
determinar el valor de verdad de una conjuncin o bien que el lenguaje natural los
induzca a realizar ambas cosas.

5.4 El reconocimiento de pertenencia a una clase


En el caso de hacer uso de definiciones y propiedades para reconocer la pertenencia a
una clase, se presentan dificultades cuando el alumno conjetura que el objeto pertenece
a la clase pero analticamente encuentra un resultado que no logra interpretar, en el
siguiente caso se ilustra esto.
Consigna: Sea la funcin f : R R cuya expresin es de la forma
f ( x) = a ( x h) 2 + k (con a, h y k reales, a 0 ). La expresin de f, corresponde a una
funcin cuadrtica? Por qu?
Para resolver este problema el alumno interpret que h corresponde a la coordenada x
b
del vrtice, entonces reemplaz h con 2a y que k corresponde a la coordenada y del
vrtice entonces (errneamente) la reemplaz por c y planteo la igualdad:
2
b
a x + + c = ax 2 + bx + c por la que pretende comparar simblicamente dos expresiones
2a
b2
distintas de funciones cuadrticas. Al resolver la ecuacin obtuvo 4a =0 y no supo
interpretarlo. Este alumno trabaj con un caso particular, sin reconocerlo, donde la
coordenada y del vrtice es c. An sin obtener una conclusin general, podra haber
interpretado que en este caso b = 0 y la expresin corresponde a una funcin cuadrtica
(particular), pero no lo hizo. Un aspecto a destacar en el procedimiento anteriormente
descripto es que el alumno reconoci que el resultado hallado no era el esperado. Ante
el mismo problema, otros estudiantes plantearon la ecuacin
a ( x h) + k = ax + bx + c . Aplicaron propiedad distributiva en el primer miembro y
2 2

luego identificaron los coeficientes obtenidos con los de la expresin correspondiente a


los parmetros b y c. Usaron, sin explicitarlo, el criterio de igualdad entre polinomios.
Nuevamente la igualdad aparece como un criterio de decisin. En este caso se plantea la
igualdad de una expresin dada a la frmula ax +bx+c con letras prefijadas. Subyace
2

una idea muy esttica sobre la expresin de una funcin cuadrtica, pareciera que lo que
la caracteriza es la disposicin de esas letras (y no otras) acompaando a las potencias

331
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de la letra x. Otros asignaron valores numricos a los parmetros h y k y luego


desarrollaron la expresin para compararla con la forma polinmica. Los alumnos que
realizaron estos ltimos procedimientos aseguraron que la expresin analizada
perteneca a la clase de funciones cuadrticas.

6- Conclusiones.
A partir de lo registrado de las clases, notamos que mayoritariamente las cadenas
deductivas no cuentan con los conectores lingsticos que se traducen en los conectores
lgicos; los prrafos son segmentados, sin ilacin interna, de modo que aun cuando la
conclusin fuera la correcta no es evidente que concluya de lo expuesto. En relacin con
la refutacin notamos que el razonamiento por reduccin al absurdo, el reconocimiento
de contradicciones y el uso de contraejemplos son poco frecuentes en los estudiantes
aunque en la clase se insista con este tipo de argumentaciones. Para identificar la
pertenencia a una clase, la dificultad se presenta en el grado de generalidad en el cual se
realiza el anlisis.
Un recurso muy utilizado por los estudiantes es tratar de plantear una igualdad al inicio
del anlisis o la resolucin, tal como fue ilustrado en las secciones 5.1 y 5.4. Plantear de
este modo una igualdad, hace que los objetos se encapsulen trabando el acceso a los
cuantificadores que eventualmente aparecen en la definicin de los mismos, o bien que
se complique el anlisis pues hay que tener en claro el significado de los objetos que se
igualan en cada paso de la deduccin analtica. Observamos adems que el lenguaje
simblico, usado tan ineludible y naturalmente en las clases de Matemtica por los
profesores en general, result ms bien obstaculizador, tanto en el desarrollo de las
formas lgicas como en las deducciones analticas por la confusin entre el signo y su
significado.

7. Referencias
Campistrous, L. (1993) Lgica y Procedimientos Lgicos. Centro de documentacin e
informacin pedaggicas del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Ciudad de La
Habana. Cuba.
Daz Godino, J., Recio, A. (2001) Significados institucionales de la demostracin
matemtica: implicaciones para la educacin matemtica. Enseanza de las Ciencias.
19 (3), 405-414.
Diccionario sovitico de filosofa, (1965) Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo.
Duval, R. (2001). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en matemtica educativa II. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica. pp. 173-201.
Gutirrez, C.M. Introduccin a la lgica. Accesible en
www.ucm.es/info/pslogica/cdn.pdf.
Proceedings of the ICMI Study conference 2009: Proof and Proving in Mathematics
Education. Vol. 1. Accesible en http://140.122.140.1/~icmi19/files/Volume_1.pdf
Valds, L.M. (1989) Lgica elemental. En Lgica y Lenguaje. Garrido, M (editor)-
Tecnos. Madrid. Espaa.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CMO CONCIBEN LA MATEMTICA LOS DOCENTES DE UNA


FACULTAD DE AGRONOMA?

Boube, C.1;2; Sastre Vzquez, P.1; Delorenzi, O.1,2; DAndrea, R.3


1
Facultad de Agronoma. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires. Azul. Argentina. 2ISFD N156: Dr. Palmiro Bogliano. Azul. Argentina.
3
Facultad de Qumica e Ingeniera, Universidad Catlica Argentina. (UCA).
cboubee@faa.unicen.edu.ar; psastre@faa.unicen.edu.ar; rdandrea@uca.edu.ar

Resumen
La contribucin de este trabajo radica en identificar y categorizar creencias y
concepciones sobre la Matemtica, que poseen tres docentes de la carrera de Ingeniera
Agronmica de la Facultad de Agronoma (UNCPBA), considerados casos de estudios.
Esta comunicacin se enmarca en un proyecto de investigacin acreditado,
recientemente finalizado, y forma parte de un Trabajo Profesional de Especializacin en
Docencia Universitaria.
La metodologa empleada es de corte cualitativo y la entrevista semi estructurada, el
instrumento principal de recoleccin de datos. Los casos se seleccionaron a travs de
entrevistas a informantes claves, identificando a los docentes que utilizaban la
Matemtica en sus asignaturas, perteneciendo estas al ciclo profesional de la carrera de
Ingeniera Agronmica. Para el anlisis de las concepciones que poseen los docentes
sobre la Matemtica se utilizaron categoras preestablecidas por Ernest (1989),
partiendo de la identificacin de distintas creencias evidenciadas por los docentes, y
tomndolas como indicadoras de dichas concepciones.

Palabras clave: Matemtica. Creencias. Concepciones. Ingeniera Agronmica.

1. Introduccin.
En la carrera de Ingeniera Agronmica (IA) de la Facultad de Agronoma de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) los
alumnos cursan tres asignaturas que incluyen contenidos matemticos. Las asignaturas
Matemticas pertenecen al Departamento de Ciencias Bsicas, que incluye, como su
nombre lo indica, las asignaturas que se consideran herramientas bsicas para el resto de
la carrera y de las que las asignaturas del Ciclo Superior que llamaremos asignaturas
no-matemticas son usuarias.
En el nuevo plan de estudio de la carrera se incluye la siguiente actualizacin: Se
gener en tercer ao un espacio de prctica integradora a travs de la realizacin de
un ejercicio de integracin que debe necesariamente combinar contenidos de materias
bsicas agronmicas con los de bsicas, debiendo el alumno lograr la realizacin de
un trabajo cientfico elemental.
Esta integracin de las materias bsicas agronmicas con las materias bsicas,
queda establecida en esta modificacin. Pero como todo cambio, son las personas
quienes lo hacen efectivo, motivo por el cual se hace fundamental conocer sus
concepciones y creencias sobre las ciencias bsicas en particular la Matemtica y la
utilizacin que ya hacen de estas ciencias en sus asignaturas.
Con este trabajo pretendemos contribuir, parcialmente, a la identificacin e
interpretacin de las concepciones y creencias sobre la Matemtica que poseen docentes
de la Facultad de Agronoma de la UNCPBA considerados casos de estudio. Hacer

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

explcitas las concepciones y creencias sobre la Matemtica puede constituir un


importante paso inicial para futuras modificaciones, articulaciones, integraciones,
trabajos interdisciplinarios, etc.
Las investigaciones actuales relacionadas con las creencias y la Matemtica se orientan
hacia la comprensin del sistema de creencias de los estudiantes y/o de los docentes, el
origen de las creencias, la comprensin de cmo influyen las creencias en el proceso de
enseanza y de aprendizaje, y el grado de permeabilidad de las creencias nocivas al
proceso de cambio. (De Fara Campos, 2008).
En el presente trabajo analizamos lo que los docentes seleccionados manifiestan sobre
cmo conciben la Matemtica, cmo est constituida, como se construye, cmo la
valoran, a partir de expresiones recuperadas a travs de entrevistas semi estructuradas,
identificando de esta manera las concepciones sobre esta ciencia que predominan en sus
apreciaciones.

2. Creencias y Concepciones
Numerosos autores han investigado respecto de las concepciones y creencias sobre la
Matemtica que poseen los profesores y su relacin con su prctica docente, y han
puesto de manifiesto que estas relaciones no son simples ni directas (Carrillo, 1998;
Gmez-Chacn, 2003; Moreno Moreno y Azcrate Gimnez, 2003; Parra, 2005; Vila y
Callejo, 2005).
Las visiones alrededor de la Matemtica y de su enseanza y/o aprendizaje pueden
llamarse creencias (Vila y Callejo, 2005). En una primera aproximacin a este
concepto podemos decir que las creencias son una forma de conocimiento, personal y
subjetivo, que est ms profunda y fuertemente arraigado que una simple opinin; se
construyen a travs de experiencias, informaciones, percepciones, etc., y de ellas se
desprenden ciertas prcticas. Gozan de cierta estabilidad pero son dinmicas, ya que la
experiencia o el contraste con otras creencias las pueden modificar; es decir, estn
sometidas a evolucin y a cambio. Una creencia, entonces, es un tipo de conocimiento,
una opinin fuertemente arraigada, produce hbitos, determina intenciones, se compone
de cognicin y de afecto.
Las concepciones, en cambio, para algunos autores (Ponte, 1994; Thompson, 1992;
Carrillo, 1998) son organizadores implcitos de los conceptos, de naturaleza
esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos,
proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se
percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. El carcter subjetivo es
menor en cuanto se apoyan sobre un sustrato filosfico que describe la naturaleza de los
objetos matemticos.
Tanto las concepciones como las creencias tienen un componente cognitivo, la
distincin entre ambas reside en que las primeras son mantenidas con plena conviccin,
son consensuadas y tienen procedimientos para valorar su validez, y las segundas, no
(Thompson, 1992).
En particular Carrillo, (1998:7), refirindose especficamente a concepciones sobre la
Matemtica, da la siguiente definicin, que adoptamos en nuestra investigacin: La
concepcin de un profesor sobre la Matemtica (o su enseanza) es el conjunto de
creencias y posicionamientos sobre la Matemtica (o su enseanza) que supone el
investigador posee el profesor, tras el anlisis de sus opiniones y de las respuestas a
preguntas sobre su prctica respecto a temas relativos a la naturaleza de la Matemtica
(o de la enseanza de la Matemtica).

334
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. Concepciones sobre la Matemtica


Ernest (1989) establece tres tipologas con relacin a las concepciones respecto de la
Matemtica, segn se consideren su naturaleza, el fin que persigue, su origen y su
evolucin:

1) Concepcin Instrumentalista: Quienes poseen esta concepcin de la Matemtica, la


entienden como un conjunto de resultados, de marcado carcter utilitario, cuya
veracidad y cuya existencia no estn sujetas a discusin o revisin. Los elementos
que conforman su ncleo son los resultados, entendidos como un conjunto de reglas
y herramientas, sin una vinculacin terica (conceptual) ni prctica determinada. El
fin que persigue la creacin del conocimiento matemtico es el desarrollo de otras
ciencias y tcnicas, quedando, por tanto, fuera de la Matemtica. Desde una
perspectiva pragmtica, se ve en la creacin y uso de algoritmos el principal
impulsor de la construccin del conocimiento matemtico, cuyo objetivo es dar
explicacin, bajo un punto de vista determinista, a las relaciones causa-efecto
existentes, utilizando la argumentacin emprica como instrumento que otorga
validez a los resultados.

2) Concepcin Platonista: La Matemtica se concibe como un cuerpo de conocimiento


preexistente dotado de una estructura lgica, lo que le otorga un carcter objetivo,
absoluto, universal, libre de valores y abstracto. Los elementos que conforman su
ncleo son los conceptos y los valores racionales, derivados stos del grado de
significatividad de su estructura. El fin que persigue la creacin del conocimiento
matemtico es el desarrollo de la propia Matemtica, que, aun siendo consciente de
sus posibles aplicaciones, se desarrolla de forma independiente respecto de ellas.
Desde una perspectiva dogmtica, el conocimiento matemtico se concibe como
preexistente al individuo, estando, por tanto, tan slo sujeto a su posible
descubrimiento, pero no a creacin. El objetivo de su construccin es dar
explicacin a problemas surgidos en la propia Matemtica o en otras ciencias, con el
apoyo de resultados ya obtenidos. El instrumento que otorga validez a los resultados
matemticos es el razonamiento lgico (basado en una teora axiomtica).

3) Concepcin centrada en la Resolucin de problemas: En el marco de esta


concepcin, la Matemtica se toma como un conocimiento sometido a una revisin
constante que depende del contexto social, cultural y cientfico, lo que hace que la
veracidad de sus resultados y procedimientos sea relativa. Los elementos que
conforman su ncleo son las estructuras conceptuales, que permiten un entramado de
relaciones entre conceptos y tpicos, as como los procedimientos matemticos
especficos y las estrategias generales. El fin que persigue la creacin del
conocimiento matemtico es el desarrollo de las capacidades intelectuales del ser
humano, quedando la evolucin de la Matemtica, por tanto, subyugada al progreso
humano. Desde una perspectiva dinmica, la Matemtica se concibe como campo de
creacin continua, teniendo como principal impulsor la resolucin de problemas. El
conocimiento matemtico se construye, bajo un punto de vista antropolgico, por
interaccin social, para dar respuesta a los problemas sociales, culturales,
econmicos, etc., empleando para su validacin una combinacin de procesos
inductivos y deductivos.

335
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Encuadre Metodolgico
Enmarcamos metodolgicamente este trabajo en la lgica de la investigacin cualitativa
y en el paradigma interpretativo o hermenutico. La investigacin cualitativa es
inductiva, holstica y es adecuada cuando la finalidad es comprender a las personas en
su propio contexto, escuchando sus voces y privilegiando su cualidad humana.
En el marco de la metodologa cualitativa se inscribe el estudio de casos, que utilizamos
en nuestro trabajo, y que puede entenderse como una investigacin ideogrfica centrada
en las personas y sus propias caractersticas. Es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes (Stake, 1999:11). Centramos nuestro inters en su
potencial para producir informacin sobre singularidades, particularidades, acciones,
situaciones. La entrevista semi estructurada fue la estrategia privilegiada en esta
investigacin. El recorte emprico lo conformaron los docentes de la carrera de IA de la
Facultad de Agronoma de la UNCPBA, con sede en Azul, del cual se seleccionaron
casos a estudiar (muestreo intencional), constituidos por aquellos docentes de tercer ao
de la carrera, que utilizan la Matemtica en sus asignaturas, segn se desprendi de las
entrevistas a informantes claves. En este trabajo se estudiaron tres casos reputados
(Sirvent, 2006) ya que los casos fueron seleccionados a partir de lo que manifestaron los
informantes contactados.

5. Resultados y Discusiones
A partir de la informacin brindada por los informantes claves seleccionamos tres casos
de estudio:
1) El docente que constituye el caso nmero 1 (Docente 1), es Profesor Adjunto
con dedicacin exclusiva, y est a cargo de dos asignaturas de la carrera de IA,
una de tercer ao, que es la que nos interesa en este trabajo. Es un hombre joven,
aproximadamente de 40 aos, Ingeniero Agrnomo, graduado en la Facultad de
Agronoma en la cual realizamos esta investigacin, y con una carrera de posgrado
en curso. No tiene formacin docente especfica, aunque manifiesta que le
interesara hacer algn estudio formal al respecto.
2) El Docente 2 es Profesor Titular con dedicacin Exclusiva y tiene alrededor de
60 aos de edad. Es Ingeniero Agrnomo y tiene a cargo una asignatura de tercer
ao de la carrera de IA, desde hace aproximadamente veinte aos.
3) La Docente 3 se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos con dedicacin
Exclusiva y se halla a cargo de las actividades prcticas de una asignatura de
tercer ao de IA. Es Ingeniera Agrnoma, egresada tambin de la Facultad sede de
esta investigacin. Es una joven docente (aproximadamente 35 aos) y
consideramos que la proximidad, tanto en edad como en cargo docente, con quin
realiz la entrevista colabor para que sta fuese sumamente distendida y cordial.
Posee formacin de posgrado (Magister) en una temtica vinculada a su rea
especfica de trabajo, y no posee formacin docente, aunque aspira lograrla
prontamente y la valora de manera muy positiva.
A partir de las transcripciones de las entrevistas y de los estudios de casos en
profundidad, se construyeron categoras vinculadas a los aspectos planteados como
relevantes en la investigacin. Particularmente en este trabajo nos centramos en las
concepciones sobre la Matemtica que evidencian los docentes entrevistados, a partir de
las creencias identificadas a travs de sus apreciaciones.

336
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para analizar las concepciones de los docentes sobre la Matemtica, se tomaron como
categoras los tres tipos de concepciones presentados por Ernest (1989), recordando que
las categorizaciones se realizan a travs de las creencias evidenciadas por los docentes,
tomadas como indicadores de sus concepciones (Carrillo, 1998).
A continuacin se indican las categoras construidas con algunas de las expresiones
recuperadas de los discursos. No transcribimos todas las frases vinculadas a una
categora, sino que utilizamos algunas expresiones como ejemplos.

Sobre la concepcin de la Matemtica


Categora Expresiones
Veo a la Matemtica como una herramienta para entender la
realidad. Docente 1

Concepcin Uno tiene conceptos matemticos y despus le da problemas


Instrumentalista. que ellos [los alumnos] puedan resolver [aplicndolos].
Docente 2

Para m [la Matemtica] es una herramienta. Docente 3


Para m la Matemtica o las cuestiones matemticas siempre
tuvieron esa parte de desafo que tienen para todos los
matemticos () vos al tipo [al Matemtico] le das un problema
y el tipo se enfrasca y lo toma como tal, como un desafo.
Docente 1

A travs de la Matemtica la pods representar [a la realidad]


en una forma ms simplificada, aislando aquellos factores que
van a ser los principales, los ms determinantes para explicar lo
que vos quers explicar, o para entender lo que quers
entender. Docente 1

[La Matemtica] se construye como todo proceso,


Concepcin seguramente irn para adelante, desconozco mucho, irn para
centrada en la atrs.... Docente 1
Resolucin de
Problemas. Ciencia es lo que hacen los cientficos, es lo que la comunidad
de cientficos acepta como tal y que es cambiante segn la
poca, las corrientes dominantes. Y supongo que, sin intentar ser
demasiado preciso, para la Matemtica debe pasar lo mismo.
Docente 1
[Mis alumnos] vean la Matemtica en su funcionamiento real,
solucionando problemas. Docente 2

[A la Matemtica] yo la tomaba como un juego. () Resolver


problemas matemticos para m es gratificante. Docente 2

Para m [la Matemtica] es una ciencia que permite resolver


problemas de una manera ms fcil. Docente 2

337
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La Matemticaes una forma de razonar. () El estilo o la


forma de razonamiento que te da la Matemtica para m son
fundamentales. Docente 3

[La Matemtica] sirve para resolver distintos problemas, ()


se relaciona con todo con cosas de la vida. Docente 3

En cuanto a las concepciones sobre la Matemtica, podemos reconocer prevalencia de


creencias vinculadas a alguna de ellas, pero coexisten indicadores de ms de un tipo de
concepcin, en un mismo docente.
De este modo, podemos decir que el Docente 1 posee una concepcin ms prxima a la
Concepcin centrada en la Resolucin de Problemas, ya que menciona, en otros
trminos, que la Matemtica es una construccin social, cuya finalidad es la resolucin
de problemas, a travs de sus estructuras conceptuales. Tambin se evidencia en este
docente una creencia asociada a la Concepcin Instrumentalista de la Matemtica, al
verla como herramienta para entender la realidad. De todos modos, priman los aspectos
vinculados a la primera concepcin sobre la Matemtica, e incluso esta ltima creencia
presenta ambigedad y puede ser asociada tambin a la Concepcin centrada en la
Resolucin de Problemas.
El Docente 2, de modo semejante al Docente 1, manifiesta poseer creencias vinculadas
principalmente a la Concepcin centrada en la Resolucin de Problemas, y en menor
medida, a la Concepcin Instrumentalista de la Matemtica. De manera casi permanente
hace referencia a la importancia que tiene la Matemtica en la resolucin de problemas
de distinta ndole. Tambin hace explcita una visin que puede denominarse aprendo-
aplico de esta ciencia, es decir, primero debe aprenderse y luego ser utilizada, aplicada
como herramienta.
Finalmente, la Docente 3 tambin se encuentra prxima a las Concepciones
Instrumentalista y centrada en la Resolucin de Problemas. As, explicita su visin de
la Matemtica como herramienta (Concepcin Instrumentalista), til para la resolucin
de distintos tipos de problemas y valorizando su modo de razonamiento propio
(Concepcin centrada en la Resolucin de Problemas). De la entrevista se desprende
que coexisten casi con iguales pesos relativos, los dos tipos de concepciones sobre la
Matemtica mencionados.

6. Conclusiones
El estudio de casos permite profundizar en una temtica de inters, escuchando la voz
de los sujetos involucrados, en su propio contexto y considerando sus particularidades y
singularidades. La explicitacin de creencias y concepciones sobre la Matemtica, en
los diferentes actores del sistema educativo universitario en general, y en los docentes
en particular, junto al anlisis crtico de las mismas, puede redundar en discusiones
constructivas sobre la posibilidad de integracin de contenidos en la carrera de
Ingeniera Agronmica, la colaboracin entre docentes, la conformacin de equipos
interdisciplinarios y la articulacin entre los distintos ciclos de la carrera.
En las concepciones de estos docentes sobre la Matemtica predominan aspectos
vinculados a la Concepcin centrada en la Resolucin de Problemas (Ernest, 1989),
evidenciando tambin creencias vinculadas a la Concepcin Instrumentalista de la
Matemtica. Todos los docentes consideran que la resolucin de problemas es el motor
de esta ciencia, su principal impulsor.

338
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Consideramos que el anlisis realizado constituye un insumo, parcial pero esencial, para
establecer acuerdos y plantear integraciones de la Matemtica con otras asignaturas de
la carrera, focalizando en una concepcin particular de la misma, centrada en la
resolucin de problemas.

7. Referencias
Carrillo, J. (1998). Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y
su enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Huelva. Publicaciones de la
Universidad de Huelva.
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18th PME Conference, vol. I, 195-210. Lisbon.
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Research. En Grouws, D.A. (Ed.). Handbook on Mathematics Teaching and Learning.
New York. McMillan.
Vila, A. y Callejo, M. L. (2005). Matemtica para aprender a pensar. El papel de las
creencias en la resolucin de problemas. Madrid. Narcea.

339
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

MODELAGEM E ETNOMATEMTICA NAS CINCIAS DA NATUREZA E


MATEMTICA: POSSIBILIDADES NA FORMAO DE PROFESSORES

Isabel Cristina Machado de Lara; Maria Salett Biembengut


PUCRS Brasil
isabel.lara@pucrs.br / maria.hein@pucrs.br

Resumo
Neste artigo apresenta-se parte de uma pesquisa cujos dados advieram de estudantes de
Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica. De um tema-guia - nanotecnologia,
os mestrandos deveriam elaborar uma proposta pedaggica para estudantes de Educao
Bsica onde contedos de matemtica, fsica, qumica e biologia fossem integrados,
numa perspectiva transdisciplinar. Buscou-se apoiar na Modelagem e Etnomatemtica
como mtodos de ensino e pesquisa. A disciplina (64 h/a) organizou-se em dois
momentos: explicitao do referencial terico pelos professores, e desenvolvimento de
propostas pedaggicas se utilizando de alguma aplicao de nanotecnologia pelos
mestrandos. Objetivo da pesquisa foi analisar possibilidades e dificuldades dessa
proposta. Os mestrandos tiveram dificuldade em identificar conceitos de cincias e
matemtica nas pesquisas sobre nanotecnologia. Uma razo encontra-se na estrutura
curricular da Educao Bsica a Superior, sob a responsabilidade de um professor
especialista na rea ou na disciplina, cujo padro preexistente torna-se regulador e
impede que mudanas se produzam.

Palavras-chave: transdisciplinaridade, modelagem matemtica, etnomatemtica

1. Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases Brasileiras LDB n 9394 de 1996, define para a ltima
etapa da Educao Bsica, o Ensino Mdio, o currculo dividido em trs grandes reas
do conhecimento, estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Linguagens e
Cdigos: Lngua Portuguesa, Educao Artstica e Outros Idiomas; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica; e
Cincias Humanas: Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia (BRASIL, 1996).
Na rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, nas diretrizes
curriculares especficas, a LDB indica que: (i) se faa um planejamento e
desenvolvimento do currculo de forma orgnica, integrando e articulando os
conhecimentos de forma interdisciplinar; (ii) que os mtodos de ensino e de avaliao
sejam organizados de tal forma que o estudante ao final do Ensino Mdio demonstre
domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
que (iii) compreendam as cincias, matemtica e tecnologia como construes
humanas; que (iv) entendam como se desenvolvem por acumulao, continuidade ou
ruptura de paradigmas; que (v) relacionem o desenvolvimento cientfico com a
transformao da sociedade; e que (vi) saibam identificar variveis relevantes e
selecionar os procedimentos para produo, anlise e interpretao de resultados de
processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos (LDB, art.36, 1) (BRASIL,
1996).
Desse modo, para que se promova conhecimento cientfico ao estudante durante sua
formao bsica preciso que se reorganizem as disciplinas articulando-as. Isso mostra
que o ensino das disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica precisa estar

340
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

entrelaado de forma a tornar o conhecimento dinmico dispondo ao estudante


ferramentas e meios que lhe facilitem diversos nveis de expresso, sejam lingsticos
ou tecnolgicos. Para isso, os professores de Cincias da Natureza e Matemtica
precisam saber integrar os contedos dessa rea de forma que os estudantes possam
aprender a partir de situaes-problema e, ao mesmo tempo, serem instigados a fazer
pesquisa sobre temas que lhes despertem interesse.
Para proporcionar esta formao necessrio que os professores saibam lidar com esse
contexto em todas as fases de escolaridade, em especial nos cursos de formao de
professores. Nesse sentido, foi proposta a disciplina Cincias, Matemtica e Realidade
do curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica. Sob a orientao de
cinco professores com respectivas formaes: Biologia (1), Fsico (1), Qumico (1),
Matemtico (2), dezoito mestrandos elaboraram uma proposta pedaggica, numa
perspectiva transdisciplinar, buscando integrar as disciplinas de Cincias e Matemtica
a partir de um tema-guia: nanotecnologia. Buscou-se apoiar na Modelagem e
Etnomatemtica como mtodos de ensino e pesquisa.

2. Modelagem Matemtica: propsitos para a Educao


A Modelagem um conjunto de procedimentos requeridos na elaborao de um
modelo. O processo de Modelagem pode ser utilizado em qualquer rea do
conhecimento. E um modelo um conjunto de smbolos os quais interagem entre si
representando alguma coisa. Essa representao pode se expressar por meio de desenho
ou imagem, projeto, esquema, grfico, lei matemtica, dentre outras formas.
Nas Cincias, o processo de Modelagem requer do modelador conhecimento cientfico e
capacidade de fazer uma leitura do fenmeno, dentre outras habilidades
(BIEMBENGUT, 2004). Nesses termos, o modelo expresso utilizando alguma
linguagem representativa (textos, diagramas, desenhos, grficos, frmulas,
representaes geomtricas, equaes algbricas, tabelas, programas computacionais)
que levam soluo do problema ou permitem a deduo de uma soluo.
Representar uma situao real, criar um modelo, segundo Bassanezi (2002) e
Biembengut (2004), envolve uma srie de procedimentos. Esses procedimentos podem
ser agrupados em trs etapas, subdivididas em sete sub-etapas, a saber: (a) Interao:
reconhecimento da situao-problema delimitao do problema e familiarizao com
o assunto referencial terico; (b) Formulao e Resoluo: formulao do problema
hiptese, formulao de um modelo desenvolvimento e resoluo do problema a
partir do modelo aplicao; e (c) Modelo: interpretao da soluo e validao do
modelo avaliao.
A Modelagem Matemtica nas Cincias no uma idia nova. Sua essncia sempre
esteve presente na criao das teorias cientficas e, em especial, na criao das teorias
fsicas e matemticas. A tecnologia, as tcnicas ou os objetos que hoje se dispe
derivam de criaes mais simples. O que parece simples, possivelmente, j fora bem
menos simples quando surgiu, considerando as habilidades e o conhecimento requerido.
O valor desse desenvolvimento est nas contribuies e nas modificaes concebidas
por muitos criadores, cuja apropriao de conhecimento necessrio foi possvel graas
ao mtodo de transmisso da tradio artesanal, pelo preceito e exemplo.
Como a Modelagem est na raiz do processo criativo e perfaz o caminho da
investigao cientfica, nas ltimas trs dcadas, em diversos pases, vem crescendo um
movimento em defesa deste mtodo no processo de ensino e aprendizagem da

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

matemtica. Preocupaes do que, como, quanto e para que ensinar matemtica tm


fortalecido as pesquisas na rea de Educao Matemtica.
A defesa pela Modelagem como mtodo de ensino e aprendizagem em todos os nveis
de escolaridade, em diversos pases, tem aumentado significativamente, pelo fato de
propiciar ao estudante fazer uso da matemtica para compreender uma situao ou
resolver um problema de outra rea do conhecimento; isto , integrar matemtica a outra
rea do conhecimento e em especial, rea que o estudante apresenta interesse. A
Modelagem no ensino de matemtica com foco na pesquisa dos estudantes sobre um
tema de seus interesses, alm de uma aprendizagem matemtica mais significativa,
possibilita a eles estmulo criatividade na formulao e na resoluo de problemas e
senso crtico em discernir os resultados obtidos. Portanto, sustenta o currculo de
matemtica em todos os nveis (BASSANEZI, 2002).
Em sala de aula a Modelagem pode instigar o interesse dos estudantes em conhecer e
compreender o mundo em que habitam, na medida em que o professor desenvolve
temas atuais e maneje os elementos formais requeridos de forma a tornar familiar,
compreensvel. O que pode atrair os estudantes a compreenso de questes de
assuntos que eles tm certa percepo, via meios de comunicao ou informativos, e a
possibilidade de torn-las familiar (BIEMBENGUT, 2009). Como disse Lvy (1995,
p.27), nas interaes com as coisas, se desenvolve competncias. Por meio das relaes
com os signos e com a informao se adquire conhecimentos. Em relao com os
outros, mediante iniciao e transmisso, faz-se viver o saber.
A competncia em Modelagem desenvolve nos estudantes algumas habilidades: na
identificao das questes relevantes e das respectivas, variveis, relaes ou
suposies; formulao destas questes em termos matemticos; na representao dos
entes envolvidos de maneira apropriada, discutindo e justificando; na validao da
soluo; e ainda, na cooperao com os colegas, construindo mutuamente os
conhecimentos gerados durante a atividade de Modelagem. Trata-se de um processo que
requer maior empenho nos estudos, na pesquisa e na interpretao do contexto.
Desde que a Modelagem tem sido defendida na Educao Matemtica tem gerado
concepes, por conseqncia, adoes distintas e se estabelecendo tendncias.
Tendncia de Modelagem na Educao Matemtica entendida como toda ao e
prtica de Modelagem por professores, baseados no conhecimento e na interpretao
que mostram em seus trabalhos desta natureza a partir da concepo que possuem.
Embora existam concepes e tendncias distintas, segundo Biembengut (2009), elas
convergem no entendimento de que a Modelagem pode contribuir no somente para
aprimorar o ensino e a aprendizagem, como tambm, para provocar uma reao e
interao entre corpo docente e discente envolvidos na contnua e necessria produo
do conhecimento. Uma partilha mtua de experincias adquiridas. Conforme Maturana
e Varela (2001, p.71) no fazer se conhece e todo ato de conhecer produz um mundo.

3. Etnomatemtica: uma viso transdisciplinar


Na estrutura escolar, a interao entre corpo docente e discente, possibilitada pela
Modelagem, contribui para desfragmentao do conhecimento. Pois, a fragmentao
contribui para a iniquidade entre pessoa e grupo cultural e compromete sua capacidade
de interpretar e se utilizar desses conhecimemtos em suas prticas profissionais. A
prpria concepo de trabalho e as condies de exerccio profissional podem ser
alteradas, na medida em que novos processos tecnolgicos passem a figurar o mercado
de trabalho. (LARA, 2007).

342
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Segundo DAmbrosio (1997), o fato de se conservar a estrutura escolar em disciplinas e


em suas especialidades faz que a formao acadmica do docente mantenha-se
compartimentada sem a viso do todo e de como essas disciplinas se integram e se
interagem, impossibilitando esse docente de dar conta dessa natureza de trabalho.
Assim, o DAmbrosio defende a tica da diversidade como sendo um novo
relacionamento com o meio em sua totalidade e as diferenas que nele coexistem. Ele
afirma que para que ocorra uma reflexo contempornea faz-se necessrio um novo
modo de pensar, um pensar transdisciplinar.
Nesses termos, a transdisciplinaridade uma atitude, um modo de perceber que a
aquisio do conhecimento e o modo como ele se propaga pode envolver processos
diversificados quando comparados em diferentes grupos de pessoas; sejam esses
culturais ou sociais. Por assim, respeito, solidariedade e cooperao aos modos de
conhecer e explicar, eliminando possveis hierarquias. A perspectiva transdisciplinar
reconhece que a pessoa adquire conhecimento por meio da construo e reconstruo do
fazer e do saber e, ainda, da interao entre ambos.
De acordo com DAmbrosio: A fundamentao terica que serve de base
transdisciplinaridade repousa sobre o exame, na ntegra, do processo de gerao,
organizao intelectual, organizao social e difuso do conhecimento. (1997, p. 15).
A aquisio ocorre atravs de maneiras, modos, tcnicas ou artes (techn) de explicar,
conhecer, entender, lidar, conviver (matema) com a realidade natural e sociocultural
(etno) na qual o indivduo est inserido. (DAMBROSIO, 1997, p. 16). E, neste
contexto que se prope a Etnomatemtica como proposta transdisciplinar.
A etnomatemtica ao estudar o modo que diferentes grupos procedem ao resolver
problemas em seus contextos, contribui para o reconhecimento de que o fazer desses
grupos produz saber. Um saber a princpio diferente daquele formalizado pela escola.
Na Etnomatemtica, a transdisciplinaridade funda-se no reconhecimento das vrias
aes humanas para compreender, no apenas objetos de estudo bem definidos ou de
estudos multidisciplinares ou interdisciplinares, mas sim, o mundo como um todo, na
sua integralidade. As dimenses mais reconhecidas e interpretadas, de acordo com
DAmbrosio (1997) so a sensorial, a intuitiva, a emocional e a racional. Desse modo, a
Etnomatemtica se constitui como uma rea de pesquisa que busca compreender modos
como se geram, organizam e difundem o conhecimento das pessoas em seus afazeres e
vivncias.
Historicamente, a matemtica surge da necessidade do ser humano de resolver
problemas de sua realidade, do seu contexto, do seu grupo cultural. Por meio de
representaes pictricas, grficos, frmulas, enfim, de modelos, a pessoa gerou e gera
conhecimento, necessrio muitas vezes para a sua sobrevivncia e sua transcendncia,
organiza esse conhecimento e socializa entre seus pares.
Assim, a Modelagem Matemtica e a Etnomatemtica confluem em alguns pontos.
Alm de ambas perfazerem o caminho da investigao, podem propiciar ao estudante
em qualquer nvel de escolaridade, uma aprendizagem mais significativa possibilitando:
melhor compreenso dos conceitos matemticos frente aplicabilidade; a integrao da
matemtica com outras reas do conhecimento; estmulo criatividade na formulao e
resoluo de problemas; discernimento de valores e concepes dos antepassados;
valorizao das competncias das culturas sociais; realizao da pesquisa cientfica
(BIEMBENGUT, 2009).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Execuo da proposta e alguns resultados


Por meio de encontros anteriores ao incio da disciplina de Cincias, Matemtica e
Realidade do curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica, os
professores discutiram o cronograma e os procedimentos metodolgicos que seriam
adotados ao longo das 64 horas/aula.
Com uma perspectiva transdisciplinar o grupo de docentes escolheu como tema-guia a
Nanotecnologia. A partir deste tema, os 18 estudantes, em dupla, elaboraram uma
proposta pedaggica a partir da nanotecnologia aliada a tpicos de seus interesses e
contedos de Matemtica e Cincias para os Anos Finais do Ensino Fundamental ou
para o Ensino Mdio. Os componentes da proposta foram: introduo, referncial
terico, atividades pedaggicas, consideraes finais e referncias. O referencial terico
deveria apresentar as diferentes leituras realizadas ao longo do semestre referentes ao
tema-guia e aos tpicos da proposta, as quais deram os subsidios para por em prtica a
proposta pedaggica. A disciplina organizou-se em dois momentos: explicitao do
referencial terico pelos professores, e desenvolvimento de propostas pedaggicas se
utilizando de alguma aplicao de nanotecnologia pelos mestrandos.
No primeiro momento, nas 30 primeiras horas/aula da disciplina, os professores
revesaram-se ministrando palestras sobre a perspectiva transdisciplinar e sobre questes
que convergiam ao tema-guia. A preocupao foi discutir sobre transdisciplinaridade e
realizar atividades, levando em conta que durante a formao inicial de professores,
fosse em Qumica, Fsica, Biologia ou Matemtica, a maioria dos mestrandos no havia
tido contanto com alguma experincia transdisciplinar.
No segundo momento, 34 horas/aula, ocorreram duas etapas. Na primeira etapa, 18
horas/aula foram destinadas para elaborao da proposta pedaggica. Os docentes
participavam dos encontros percorrendo todas as duplas com esclarecimentos, sugestes
e orientaes. Nas ltimas 16 horas/aulas, em forma de seminrios, os mestrandos
apresentaram suas propostas pedaggicas, expondo o referencial terico utilizado,
explanando as atividades pedaggica e, quando necessrio e possvel realizando
algumas atividades.
Vale ressaltar, que na formao das duplas solicitou-se um mestrando de cada rea, o
que facilitaria diferentes olhares no encaminhamento do projeto. Os assuntos escolhidos
foram: Nanotecnologia e eletrnicos (Matemtica e Biologia); Nanotecnologia e
esportes (Matemtica e Fsica); Nanotecnologia e a gua do mar (Matemtica e
Biologia); Nanofarmacus (Qumica e Biologia); Telhas e nanotecnologia (Matemtica e
Biologia); Nanotecnologia aplicada a embalagem de alimentos (Matemtica e Biologia);
Cermica e Nanotecnologia: uma evoluo na engenharia de materiais (Matemtica e
Fsica); Nanocompsitos (Matemtica e Biologia) Nanotecnologia e citologia
(Matemtica e Biologia).
Durante as orientaes, evidenciou-se que em alguns assuntos foi mais difcil visualizar
contedos de diferentes disciplinas, no sendo imediata a integrao de mais de duas
disciplinas. No incio cada dupla, por consequncia de sua formao especializada
conseguia perceber apenas a sua rea de conhecimento, contudo medida que as
discusses se aprofundavam, as propostas iam apresentando aos poucos caractersticas
interdisciplinares, avanando para uma viso mais transdisciplinar.
Todos os assuntos estavam voltados para problemas atuais. Assim, responder a algumas
perguntas baseado-se apenas em uma frao do conhecimento, tornava-se cada vez mais
difcil. Os mestrandos eram incentivados a integrar saberes e competncias adiquiridas

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ao longo da sua formao acadmica, ultrapassando os limites do seu conhecimento


especializado na busca de uma atitude transdisciplinar.

5. Consideraes Finais
Nessa pesquisa objetivou-se analisar dificuldades e possibilidades de mestrandos de
Educao em Cincias e Matemtica elaborar uma proposta pedaggica para estudantes
de Educao Bsica integrando contedos matemticos, fsicos, qumicos e biolgicos
numa perspectiva transdisciplinar. As dificuldades encontram-se: na durao da
disciplina (64 h/a) no suficiente para suprir todas as possveis lacunas deixadas pela
formao do professor e na disponibilidade da maioria dos mestrandos para efetuar um
estudo complementar, fora dos limites da disciplina; e as possibilidades situam no
interesse de alguns mestrandos que j atuam como professores da Educao Bsica em
aprender para mudar suas prticas, a despeito das dificuldades que possam surgir.
Os cursos de pos-graduao em Educao primam por levar o professor-mestrando a
refletir sobre as questes educacionais e sugerir algumas aes pedaggicas que possam
melhorar o desempenho de seus respectivos estudantes. Essa proposta na disciplina
Cincias, Matemtica e Realidade deste Mestrado em Educao em Cincias e
Realidade surgiu de resultados de pesquisas dsos professores responsveis pela
disciplina, cujos dados empricos advieram de prticas de sala de aula. Por exemplo, as
pesquisas realizadas se utilizando da modelagem matemtica na Educao Matemtica
mostram que os estudantes outra viso da matemtica, da realidade que o cerca, do
conhecimento.
Como os mestrandos dessa disciplina foram capazes de elaborar propostas pedaggicas,
mesmo que estejam aqum do que poderiam realizar supe-se que mesmo no dispondo
de apoio para utilizar a modelagem matemtica em todas suas prticas de sala de aula,
outro entendimento e outra ao devem surtir em suas aes pedaggicas.
Os fatores que podem contribuir para o professor de matemtica no alterar sua prtica
apesar das dificuldades apresentadas por muitos dos estudantes, so: as multiocupaes
que a maioria desses mestrandos-professores est envolvida devido aos interesses e as
necessidades diversas, os desinteresses de muitos estudantes em todos os nveis por
aprender, e as prescries nas polticas educacionais. Uma mudana da magnitude
enfrentada requereria um comprometimento das autoridades para uma reestruturao
das escolas de todos os nveis, levando os professores a terem necessidade de alterar
suas prticas e os estudantes interesse em aprender.
Se o pesquisador olhar para um longo perodo de tempo atrs, pode traar as
continuidades que levaram e levam a quase nenhuma mudana significativa no processo
de ensino e aprendizagem no sistema Educacional brasileiro ou americano. Se espera
contribuir com o processo educacional, ser preciso que cada professor ou pesquisador
seja capaz de retificar, continuamente a Educao e sem emenda transformar o
conhecimento cientfico para atender s novas exigncias emergidas e inesperadas a
cada momento e ainda, ter opes para estender outros campos de interesses ou afins
(BIEMBENGUT, 2009).
Traados assim os limites, possvel extrair alguns princpios gerais concernentes a
ao pedaggica do professor e proporcionar algumas perspectivas que possa
impulsionar mudanas, ainda que lentas, na Educao Matemtica. As idias
acumuladas nesta pesquisa permitiram, melhor compreenso de cada varivel analisada,
alimentando os resultados de suas experincias que permitiro criar novos sentidos,
outro ponto-referncia para que realize novo percurso.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Na dificuldade momentnea de transformar a estrutura educacional vigente, a proposta


convocar professores pesquisadores de Educao Matemtica a continuar a busca por
caminhos, processos e mtodos necessrios para adquirir conhecimentos manuteno
da vida e mais, para instigar o interesse e a necessidade de professores e estudantes para
esta causa.

6. Referncias
Bassanezi, R. C. (2002). Ensino Aprendizagem com Modelagem Matemtica. So
Paulo: Contexto.
Biembengut, M. S. (2004). Modelagem Matemtica & Implicaes no Ensino e
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Humberto Mariotti e Lia Diskin. So Paulo: Palas Athena.

346
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN LA CONSTRUCCIN DEL


CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO

Vlchez Bez ngel Andrs


Universidad del Zulia, Venezuela.
angelvilchez1501@gmail.com

Resumen
En el contexto del conocimiento profesional de los docentes de matemtica se analiz el
papel que juegan las teoras sobre el aprendizaje de la geometra en la construccin del
conocimiento didctico del contenido de estos docentes. Esta investigacin se realiz
asumiendo los principios de la etnografa educativa en el marco en la metodologa
cualitativa, aplicada a un estudio de casos. Para el desarrollo se cont con la
participacin de cinco docentes en formacin de la Licenciatura en Educacin, mencin
Matemtica y Fsica de la Universidad del Zulia, Venezuela. La informacin se obtuvo
a travs de, dos entrevistas a cada participante, la observacin de las clases de
matemtica donde ensearon contenidos de geometra y el anlisis de los planes de
clases. Como principal hallazgo se tiene que los docentes desconocan dichas teoras y
desarrollaron clases tradicionales, se recomienda revisar plan de formacin.

Palabras claves: Aprendizaje de la geometra, Conocimiento didctico, Geometra.

1.- Introduccin
En el presente reporte se desarrolla la experiencia obtenida durante una investigacin
que abord el estudio de la construccin de conocimiento didctico del contenido, en el
marco del conocimiento profesional del docente, por parte de docentes en formacin de
matemtica, especficamente, en el mbito referido a las teoras sobre el aprendizaje de
la geometra. Correspondiente al programa de matemticas de sptimo grado de
educacin bsica.
Durante el desarrollo se presentan, en primera instancia, las teoras de referencias
utilizadas, las cuales consideran el conocimiento profesional del docente, conocimiento
didctico del contenido, aprendizaje de la geometra y su enseanza correspondiente y
los contenidos de geometra que se deben trabajar en el correspondiente ao escolar.
En la segunda parte se presenta una breve resea de cmo se desarrollo el trabajo, el
propsito que lo gui, como se obtuvo la informacin y los hallazgos.

2.- Conocimiento Didctico del Contenido


Intentar ubicar la aparicin del concepto de conocimiento didctico del contenido,
dentro de las complejas estructuras del campo educativo, obliga a remontarse a la
dcada de los ochenta, cuando se planteaban amplias reformas en los sistemas
educativos de los estados que conforman a los Estados Unidos de Norteamrica. En este
contexto marcado por las discusiones e investigaciones, el profesor Lee S. Shulman, de
the Stanford University, public los artculos: Those who understand: knowledge
growth in teaching. (1986) y Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform
(1987), en los cuales abord el proceso educativo desde su experiencia e
investigaciones. En el desarrollo de estos artculos, es el primero en plantear un anlisis
sobre lo que l denomin el conocimiento base para la enseanza, en el cual distingue

347
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

siete categoras, y una de stas la presenta con el nombre de conocimiento de contenido


pedaggico, llamado posteriormente conocimiento didctico del contenido.
El concepto que originalmente present Shulman fue Pedagogical Content
knowledge, sin embargo Marcelo en el 1993, lo adopta como Conocimiento Didctico
del Contenido (CDC), por considerar que de esta forma expresa con mayor rigor
semntico el significado de dicho concepto (Nemia y col, 2005).
A manera de introduccin del concepto de conocimiento didctico del contenido se
puede asumir la posicin de Marcelo (2005), el cual afirma que en el contexto actual,
existe un acuerdo generalizado respecto a la necesidad de que los
formadores posean un conocimiento adecuado del contenido que han de
ensear. Estamos, adems, en presencia de un debate abierto sobre qu tipo
de conocimiento disciplinar deben poseer los profesores. Al respecto se ha
argumentado, en primer lugar, que los profesores necesitan conocer menos
acerca del contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan
conocer lo que el curriculum y los libros de texto requieren. En segundo
lugar, se ha apuntado lo contrario: que los profesores necesitan conocer
ms que otros sobre su materia, particularmente, cuestiones referidas a
normas sociales, as como a la utilidad y relevancia para la vida cotidiana.
Por ltimo, se argumenta que el conocimiento de los profesores ha de ser
diferente, puesto que debe ser explicito. Los que comparten este
planteamiento afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es
diferente en la medida en que es un conocimiento para ser enseado, de ah
que debe organizarse no slo en funcin de la propia estructura disciplinar,
sino pensando en los estuantes a los que va dirigido. (p. 54)
Esta ltima posicin en el debate parece lo deseable en el proceso de enseanza de
cualquier materia, sin embargo cul categora del conocimiento que los profesores
deberan poseer, puede ayudar a que los docentes respondan en forma adecuada, a las
exigencias de dicho proceso?: entre las categoras del conocimiento del profesor,
el conocimiento didctico del contenido adquiere particular inters porque
identifica los cuerpos de conocimientos distintivos para la enseanza.
Representa la mezcla entre materia y didctica por la que se llega a una
comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, se
representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los
estudiantes, y se exponen para su enseanza.
El conocimiento didctico del contenido es la categora que, con mayor
probabilidad, permite distinguir entre la comprensin del especialista en un
rea del saber y la comprensin del pedagogo (Shulman, 2005, p. 11).
Por otra parte se encuentra la descripcin que hace Marcelo (2005, p. 54) de esta
categora del conocimiento profesional de los profesores:
el conocimiento didctico del contenido aparece como un elemento central
de los saberes del formador. Representa la combinacin adecuada entre el
conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y
didctico referido a como ensearla. El conocimiento didctico del
contenido, como lnea de investigacin, representa la confluencia de
esfuerzos de investigadores didcticos con investigadores de materias
especficas preocupados por la formacin del profesorado. El conocimiento
didctico del contenido nos dirige a un debate en relacin con la forma de
organizacin y de representacin del conocimiento, a travs de analogas y

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

metforas. Plantea la necesidad de que los profesores en formacin


adquieran un conocimiento experto del contenido a ensear, para que
puedan desarrollar una enseanza que propicie la comprensin de los
estudiantes
Esta es la idea central que encierra el concepto de conocimiento didctico del
contenido, el cual es importante para la investigacin educativa actual, ya que, en su
concepcin, atiende la accin docente antes, durante y despus de la actividad de
enseanza, y aun ms, brinda la posibilidad de ir adecuando los programas de
formacin de profesores a las necesidades de la sociedad. Esta concepcin fue
referencia fundamental en el desarrollo de la investigacin que ac se presenta y por
tanto los elementos que conforman el conocimiento didctico del contenido fueron
referentes para acciones a tomar en bsqueda de la informacin pertinente.
Para cerrar el punto de la idea general del conocimiento didctico del contenido, se hace
mencin a la posicin que ltimamente asumen algunos investigadores que consideran
que es suficiente el nombre de conocimiento didctico, debido a que en la educacin el
contenido trabajado ya es pedaggico, y al hablar de conocimiento didctico ya est
implcito un contenido, al respecto se tiene la siguiente posicin, la formacin de
profesores debera pasar de preocuparse por desarrollar en los futuros profesores
estrategias para convertir en pedaggico un contenido que supuestamente no lo es, a
reconocer el carcter inherentemente pedaggico de este contenido (Gmez, 2007, p.
107).

3.- Aprendizaje de la geometra (Construccin del conocimiento geomtrico)


La investigacin educativa ha presentado varias posibilidades de abordar la enseanza y
el aprendizaje de la geometra. Coincidiendo con lo expuesto por, Prez (2002), Alsina,
Burgus y Fortuny, (1997) y Alsina, Fortuny y Prez (1997) se asumi que uno de los
modelos ms acertado sobre el aprendizaje de la geometra es el presentado por Pierre y
Dina Van Hiele. Este modelo sostiene que una persona frente a una actividad de tipo
geomtrico, se encuentra en uno de los cinco niveles de pensamiento siguiente:
Nivel 0: los individuos slo reconocen figuras globalmente. No reconocen sus
partes ni sus componentes. No explicitan las propiedades determinantes de las
mismas. Pueden, sin embargo, reproducir una copia de cada figura particular o
reconocerla.
Nivel 1: los individuos pertenecientes a este nivel pueden analizar las partes y
propiedades particulares de una figura. Las propiedades se establecen
experimentalmente.
Nivel 2: determinan las figuras por sus propiedades. Se pueden comprender las
definiciones que describen las interrelaciones de las figuras con sus partes
constituyentes.
Nivel 3: pueden desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una
propiedad de otra.
Nivel 4: estn capacitados para analizar el grado de rigor de varios sistemas
deductivos. Pueden apreciar la consistencia, la completitud e independencia de
los axiomas de una geometra.
El nivel de pensamiento que posea cada educando le posibilita construir las
representaciones mentales que reestructuran, progresivamente, su conocimiento sobre
la geometra, si el docente de matemticas puede reconocer el nivel en el cual se

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

encuentra cada uno de los estudiantes que atiende, puede actuar con pertinencia en su
intencin de lograr que sus discpulos aprendan geometra.
Desde el inicio de la presentacin de este trabajo se dijo que la situacin problemtica
que se abord estaba ubicada en el campo de la enseanza de las matemticas,
particularmente en el rea de la geometra. En consecuencia, los profesores encargados
de ensear esta materia deben tener las competencias que les permitan realizar con
xito esta labor.
En una situacin ideal los mas capacitados de una sociedad, los que tienen mejor
dominio de una materia, deberan ser los docentes (Tonucci, 1995), por tanto los
profesores de matemticas deberan tener, entre muchas otras, competencia matemtica.
Que se entiende por esta ltima?, una versin que aborda lo que se puede entender
sostiene:
competencia matemtica, es una capacidad del individuo para identificar y
entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir
juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que
se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos (OECD, 2006)
La geometra como rea del conocimiento matemtico, exige de los docentes que la
ensean, las mismas competencias que se piden en cualquier tpico del rea.
Sin embargo, para los docentes de matemtica que respetan el espacio que debe ocupar
la geometra en las clases, la enseaza de estos contenidos implica un compromiso de
planificacin y uso de estrategias que se adecue a las condiciones cognitivas y
acadmicas de sus estudiantes. La tarea de conocer a sus discpulos, antes de decidir la
forma de abordar la enseanza de geometra, es ineludible para los docentes, ya que
slo con la complicidad del profesorado ser posible que todos los educandos tengan
la oportunidad de vivir su aventura geomtrica (Alsina, Fortuny y Prez, 1997)
Adems de lo placentero que puede ser para un estudiante tener la oportunidad de
disfrutar el estudio de la geometra, esta actividad puede generar en el estudiante
grandes beneficios, esto se puede afirmar porque la investigacin educativa ha
demostrado que:
Mas all del contenido particular de este conocimiento, ms que otras reas
en Matemticas, puede utilizarse para descubrir y desarrollar diferentes
formas de pensamiento. Esta debe ser una meta esencial en la enseanza de
la geometra. Se debe conseguir una mayor comprensin y una prctica
equilibrada de sus procesos cognitivos esenciales. Lo que significa que se
requieren situaciones especficas de aprendizaje para coordinar y diferenciar
los distintos tipos de procesos de visualizacin y razonamiento (Duval,
1998, p. 51).

4.- Figuras geomtricas planas


Para presentar este concepto se inicia con los elementos que caracterizan a las figuras
(Duval, 2004, p.157), al respecto se entiende que:
Para que pueda haber figura o grfico es necesario que haya un contraste
sobre un soporte material homogneo (hoja de papel, pantalla de video),
de manera que se destaque alguna cosa identificable en tal campo
perceptivo. El contraste, primer elemento de toda representacin visual,
forma una mancha visible, o ms precisamente, la implantacin de una

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mancha visible. Esta implantacin es susceptible de algunas variaciones


visuales que pueden agruparse en dos grandes tipos:
- El tipo de variacin ligado al nmero de dimensiones: 0 (un punto), 1 (una
lnea) o 2 (un rea),
- El tipo de variaciones cualitativas: variaciones de forma (lnea recta o lnea
curva; contorno abierto o contorno cerrado de un rea), variaciones de
tamao, de orientacin (en relacin con el plano frontal-paralelo),
variaciones de graduacin de color, etc.
Estas distinciones permiten definir los elementos constitutivos de una
figura: Toda figura aparece como la combinacin de valores para cada una
de las variaciones visuales de estos dos tipos, dimensionales y cualitativas.
A partir de all, es fcil determinar los elementos que van a funcionar como
unidades de base representativa, es decir, como unidades figurales
elementales.
Tomando como referente esta caracterizacin de las figuras y considerando las
caractersticas del plano geomtrico, se procedi a nombrar o definir, segn fuera el
caso, las figuras geomtricas planas segn Galds (2005). Adems, como contenidos
matemticos, estos son los mismos que se presentan en el Programa de Estudio y
Manual del Docente, tercera etapa de Educacin Bsica, asignaturas Matemtica y
Fsica de la Repblica de Venezuela (Ministerio de Educacin, 1987), donde se ubican
los contenidos de geometra, propuestos por la divisin de currculo, para ser estudiados
en los cursos de matemtica correspondientes al sptimo grado de esta etapa de la
educacin venezolana.
o Como elementos incluidos en el plano se encuentran el punto (0 dimensin) y
las lneas recta y curvas (1 dimensin).
o Como figuras geomtricas planas como tal se destacan las siguientes:
ngulos: es la abertura formada por dos semirrectas con un mismo origen
denominado vrtice.
Polgono: porcin del plano limitada por una lnea poligonal cerrada.
Tringulo: porcin de plano limitada por tres rectas que se cortan dos a dos.
Cuadriltero: polgono de cuatro lados.
Circunferencia: es una curva cerrada cuyos puntos estn en un mismo plano
y a igual distancia de otro punto fijo que se llama centro.
Estas definiciones de figuras geomtricas planas, se plantean para tener un referente
terico que permita contrastar con la informacin que se obtuvo en la investigacin. Sin
embargo, estas figuras pueden tener otras definiciones y desde otras perspectivas, por
ejemplo, las mismas se pueden plantear desde la concepcin de un lugar geomtrico.

5.- Obtencin, anlisis de la informacin y hallazgos.


Bajo este marco referencial terico se plante la necesidad de analizar el papel que estn
jugando las teoras sobre el aprendizaje de la geometra en la construccin del
conocimiento didctico del contenido del docente de matemticas.
Para cubrir este propsito se convers con docentes de matemticas profesionales y con
docentes en formacin de matemticas que estn prximos a graduarse, sin embargo,
slo se pudo contar con la participacin de cinco docentes informantes, los cuales
estaban cursando el ltimo semestre de la Licenciatura en Educacin, mencin
Matemtica y fsica (no quiso participar ningn graduado).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Se trabajaron los contenidos de geometra que deben ensearse en el sptimo grado de


Educacin Bsica, por lo tanto se realizaron reuniones con los docentes informantes
para explicarles las actividades que se realizaran durante la ejecucin de la
investigacin y como seria su participacin.
En primer lugar se solicit a cada docente que facilitara los planes de las clases de
geometra que proyectaba realizar en el sptimo grado, a los mismo se le aplico un
anlisis de documentos.
La segunda accin consisti en grabar las clases de geometra de cada uno de los
informantes en un registro audio visual bajo la tcnica de la observacin de clases.
Finalmente a cada docente en formacin de matemtica se le aplicaron dos entrevistas
que se construyeron considerando el propsito, las teoras de referencia y la informacin
obtenida en las dos primeras acciones.
El proceso de triangulacin de la informacin obtenida se evidenci la presencia de
diversas situaciones entre las cuales se pueden destacar:
Los informantes no conocan la existencia de modelos que presenten, de forma
estructurada, el proceso de construccin del conocimiento geomtrico y por tanto,
trabajaron los contenidos de geometra sin considerar modelos alguno y asumiendo
como prioridad las estrategias presentadas por el libro de texto. Esta situacin
mostr que los docentes en formacin de matemtica desconocen la existencia de
condiciones especficas, en la evolucin cognitiva del sujeto que aprende geometra.
Para presentar los contenidos de geometra se utilizaron varias estrategias, las
cuales respondan a las concepciones de cada uno de los docentes participantes, sin
embargo, todos ellos le dieron poco valor a los conocimientos previos de los
estudiantes y, en mayor o menor medida, terminaron imponiendo las definiciones
presentadas en el libro de texto, sin detenerse a contrastarlas con las concepciones
de los educandos. De esta forma los docentes fueron presentando los contenidos de
geometra.
Las clases de geometra fueron presentadas en un formato que considera las etapas
de inicio, desarrollo y cierre, tal cual se puede hacer con cualquier contenido de otra
rea del conocimiento y en ningn momento, los docentes participantes, mostraron
conocer la existencia de modelos que presentan fases particulares para la enseanza
de la geometra.
El trmino punto fue considerado, por todos los docentes participantes, como parte
de los conocimientos que tenan bien consolidados los estudiantes.
Los conceptos de lnea recta y lnea curva fueron utilizados como parte de los
contenidos geomtricos enseados por los docentes en formacin de matemtica,
sobre todo en la presentacin de contenidos referidos a la circunferencia, los cuales
desarrollaron todos los participantes. La presentacin de contenidos de geometra
no implic, que los docentes se detuvieran a verificar que las concepciones de lnea,
recta y curva, que los estudiantes posean, fueran compatibles con la definiciones
presentadas en los libros de texto, todo lo contrario, se observo que uno de los
informantes utiliz errneamente estas definiciones.
Como figuras geomtricas planas se estudi la circunferencia, en las clases de todos
los docentes participantes y en slo dos de los casos considerados, se estudiaron los
ngulos relacionados con la circunferencia.
Ninguno de los docentes observados trabajo los contenidos referidos a polgonos,
aunque en el programa oficial se consideran previo al estudio de la circunferencia,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

sin embargo, el libro de texto utilizado presenta primero el tema referido a la


circunferencia.
Los informantes no mostraron elementos que permitan considerar que durante su
formacin profesional estudiaron teoras referidas a la enseanza y al aprendizaje
especfico de la geometra.

6.- Referencias bibliogrficas.


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geometra. Matemtica, Cultura y Aprendizaje. Cuarta edicin. Editorial
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Didcticas para la ESO. Editorial Sntesis. Madrid. Espaa.
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Villani V. (editores). Perspectives on the teaching of Geometry for the 21st
Century. Kluwer Academic Publishers. Netherlands.
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Pedagoga. 2da edicin. Santiago de Cal. Colombia.
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Adriz - Bravo. Compiladores. 2da edicin. Universidad Pedaggica Nacional.
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Internacional Student Assessment. Disponible en
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espacio al espacio de las ideas en el aula. Antonia Dorns (compilador).
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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- Tamir, P. (2005) Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los
formadores de profesores. Profesorado. Revista de currculo y formacin del
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Recuperado el 15 de junio del 2007.
- Tonucci, F. (1995) Con ojos de maestro. Editorial Troquel S.A. Buenos aires,
Argentina.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP),


PROPUESTAS INNOVADORAS PARA LA ENSEANZA DEL CLCULO
DIFERENCIAL E INTEGRAL

Patricia Rojas Salinas


Universidad Tecnolgica de Chile, INACAP, sede Chilln. Chile
paesrojas@gmail.com

Resumen
Basado en los deficientes resultados en el aprendizaje del Clculo tanto, a nivel nacional
como internacional, es que se torna urgente el revisar, contenidos y la metodologa que
se ha utilizado en algunos casos por ms de 20 aos. Adems es necesario generar una
metodologa que permita al alumno encontrarse con la contextualizacin y provocar un
aprendizaje significativo.
La Investigacin exhibe una unidad didctica, que permite ensear en simultneo
Derivadas e Integrales; representa un Cambio Curricular de suma importancia; mediante
el trabajo centrado en el alumno usando el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
El diseo de sta investigacin es Cuasi-Experimental, la metodologa utilizada fue la
de grupo de control y experimental, entre los resultados ms importantes, encontramos
que al aplicar el pos-test el grupo experimental obtuvo un mejor promedio en el
contenido de derivadas e integrales.

Palabras clave: Enseanza del Clculo; Aprendizaje Basado en Problemas,


Aprendizaje Significativo

1. Introduccin
En la enseanza de la matemtica nos encontramos con mltiples dificultades que van
desde los errores de preconceptos por parte de los alumnos hasta el mal manejo
didctico por parte de los profesores.
El problema nace de la revisin de los programas de la asignatura de Clculo y el
intento por aos, usando distintas estrategias metodolgicas de mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje observando el registro del rendimiento de los alumnos
esperando obtener algn cambio.
Tras la revisin bibliogrfica se encuentra que el problema es mayor de lo que se
pensaba y nos encontramos con la necesidad de revisar el ordenamiento tradicional de
los contenidos, luego de intentar rotar los conceptos y ensear primero Integrales y
luego derivadas con un nuevo intento fallido, aparece la necesidad de investigar que
sucede si se ensea Derivadas e Integrales en simultneo; se crea una definicin ms
complementaria que presenta la Derivada y Antiderivada como inversas y la posibilidad
de al Integrar un polinomio inmediatamente comprobar el resultado derivando, as se
torna ms sencillo la representacin grfica y se presentan rpidamente todas las
propiedades y teoremas, porque no podemos olvidar que El concepto de Matemtica
para la Vida necesita de una pronta aplicacin y contextualizacin de los elementos
antes mencionados.

2. Diseo y Metodologa
El diseo de sta investigacin es Cuasi-Experimental, de dos grupos con Pre y Post
Test a ambos grupos. Para efecto de la investigacin la primera variable es la que

355
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

corresponde a la nueva Modalidad Curricular de entregar los contenidos de Derivadas e


Integrales en simultneo, versus la Modalidad Curricular Tradicional que los entrega
por separado representando estas una variable categrica; por otro lado la segunda
variable interviniente, corresponde al rendimiento, que representa una variable
intervalar. Para desarrollar el experimento se trabaj con los alumnos de Tercer ao de
Ingeniera en Informtica de la Universidad Tecnolgica de Chile, INACAP, sede
Chilln, que cursan la asignatura de Clculo en 2009, stos se separaron en dos grupos:
Grupo control y Grupo Experimental, grupos que tienen los mismos conocimientos
previos que corresponden a los temas de Sucesiones y Lmites, elementos necesarios
para poder implantar la nueva metodologa y la comparacin con la tradicional.
Como los sujetos se asignan al azar a los grupos, a stos se les aplica simultneamente
el pre-test; un grupo recibe el tratamiento experimental y el otro no (es el grupo de
control); por ltimo, se les administra, tambin simultneamente un post-test.
El principal inters de esta investigacin es ensear las Derivadas en simultneo con las
Integrales y verificar su efecto en el rendimiento. Antes de aplicar este cambio
metodolgico, se aplica Test CHAEA, es un test que contiene 80 preguntas que se
deben marcar entre cuestiones con ms presencia y menos presencia, define la presencia
de estilos de aprendizaje; los separa en: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico el
objetivo es conocer como aprenden los alumnos para generar buenos equipos de trabajo
Colaborativo, ya que en el grupo de control se aplicar este cambio curricular usando la
Metodologa del ABP( El Aprendizaje Basado en Problemas, es uno de los mtodos de
enseanza- aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin
superior en los ltimos aos, se observa un proceso inverso al aprendizaje tradicional,
Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca
su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta
el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria y finalmente se regresa al problema.
El enfoque de la investigacin es cuantitativo, Segn Roberto Sampieri (2003): Es el
que utiliza la recoleccin de datos para probar hiptesis con base en la medicin
numrica y el anlisis estadstico para establecer patrones de comportamiento (Pg. 6).
Es decir, se analizarn registros de rendimiento, anlisis de datos de Pre y Post test.
El estudio ser de tipo explicativo, Segn Roberto Sampieri (2003) Pretende
establecer las causas de los eventos, sucesos o fenmenos que se estudian.(Pg.124), es
decir, en la presente investigacin lo que se pretende es ir ms all de la propia
descripcin de la enseanza tradicional del clculo, sino responder a las causas del mal
rendimiento, el por qu ocurre y en qu condiciones se da.

3. Resultados
El test CHAEA fue aplicado a los 60 alumnos (La aplicacin del test aparece como un
objetivo emergente luego de iniciada la investigacin por lo que no se presenta en el
planteamiento de los objetivos iniciales, no obstante fue un mecanismo de mucha ayuda
al momento de designar los equipos de trabajo en las clases prcticas).
Se presenta un grfico con la separacin del alumnado segn su estilo de aprendizaje.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Grfico N1: Alumnos segn su estilo de aprendizaje


Estilos de Aprendizaje segn porcentaje

10%

11%
ACTIVO
REFLEXIVO
52%
TERICO
PRAGMTICO
27%

Al observar el grfico se observa un gran porcentaje con la presencia de un estilo de


aprendizaje activo, lo cual valida la planificacin usando metodologas activas, sin
embargo no podemos dejar de lado los dems estilos y el desafo se presenta en mezclar
stos de manera que todos desarrollen la mayor cantidad de estilos y complementen el
trabajo. Fue de gran importancia subir el porcentaje de alumnos pragmticos que por su
habilidad de llevar la teora a la prctica tambin funcionarn tericamente bien en una
metodologa de ABP.
Posterior a la aplicacin de CHAEA y luego de comunicar a los alumnos de su estilo de
aprendizaje es que se aplica el pre test, los resultados se presentan como sigue:

Grafico N2: Comparacin de Promedios en Pre test.

Grficamente la informacin de Pre test se observa muy similar en promedio y media.


Posterior a la aplicacin del Pre Test se desarrollan los contenidos de Derivadas e
Integrales, al grupo de Control usando Metodologa de Tipo Tradicional y con el
modelo de ordenamiento de contenidos que siempre se ha usado y al grupo
Experimental mezclando las metodologas de tipo tradicional con el uso de ABP y el
con el cambio Curricular es decir enseando derivadas en Simultneo con Integrales.
Al finalizar el proceso se aplica el Post test y los resultados se presentaron como sigue:

La siguiente tabla presenta un compendio de medidas de resumen entre Pre y Post test
para grupos Control y Experimental:

357
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tabla N 1: Medidas de resumen Descriptivas para Pre y Post Test.

Vlido es mencionar que, en ambos casos existe una entrega de contenidos y ya sea
usando orden y metodologa tradicional por razones obvias los resultados entre pre y
post test por separado para cada grupo deben subir, no obstante si analizamos por test
se observa mayor diferencia entre los resultados del grupo de control.
En el grupo de Control la diferencia entre un 2,43 a un 4,11 de promedio y en le grupo
Experimental de un 2,34 a un 5,20 de promedio.
La representacin grfica del post test como sigue:

Grafico N 3: Comparacin de Promedios en Post Test

Diferencia observable entre resultados de post test para grupo experimental y de


Control.
Como se menciona anteriormente es muy valioso el informar de los resultados de la
investigacin a todos los entes involucrados en especial a los alumnos, por esto se
entrega la representacin de resultado por persona tanto para el grupo de Control como
para el grupo Experimental.
Finalmente para validar la Hiptesis se desarrolla el siguiente anlisis:

Prueba Mac-Nemar para el Grupo de Control y Experimental y Wilcoxon:

Wilcoxon para Muestra Post Test


Se desea reconocer si existen diferencias significativas entre los Grupos Experimental y
de control en el Post Test. Para analizar se recurre a la prueba de Wilcoxon en la que se
analizan los resultados de la evaluacin.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tabla N 2: Representacin Wilcoxon

Al ser de dos colas, para aceptar H 1 , el valor de p debe ser menor que 0,025; pero como
podemos observar en la figura anterior el valor es 0,0038 que lo hace mucho menor. La
probabilidad de 0,0038 es menor que 0.025, por lo cual se acepta H 1 y se rechaza H 0
.Es decir, Existe diferencia estadsticamente significativa entre las notas del grupo de
control respecto al experimental. Sumando a los resultados anteriores podemos
mencionar que se valida la hiptesis inicial que usando el Cambio Curricular y
metodolgico que es ensear Derivadas e Integrales en simultneo se mejora el
rendimiento de los alumnos.

4. Conclusiones
En la enseanza de la matemtica nos encontramos con mltiples dificultades que van
desde los problemas de preconceptos por parte de los alumnos hasta problemas de mal
manejo didctico por parte de los profesores.
Una vez claros la nueva representacin curricular es necesario pensar en el tipo de
metodologa, diremos la ms adecuada para trabajar dichos conceptos y si bien es claro
que no existe una receta y que no se debe dejar de lado la metodologa tradicional nos
encontramos con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), mtodo de enseanza-
aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los
ltimos aos. El ABP, es un mtodo que es posible utilizar en la mayor parte de las
disciplinas y si lo observamos como una tcnica didctica, al ser utilizado en
combinacin con otras tcnicas se predice un mejor aprendizaje.
Con la claridad del cambio curricular y la eleccin de la metodologa aparece la
creacin de la planificacin de una unidad didctica que permita entregar los contenidos
de la forma antes descrita.
Dentro del desarrollo se valid una prueba que sirvi de Pre y Post Test aplicada
anteriormente a 105 estudiantes de clculo lo que entreg un Kuder-Richarson de 93%,
continuando as con el proceso de la investigacin, una vez identificada la poblacin se
solicita realizar separacin aleatoria de un curso original de 60 alumnos para luego tener
un grupo de Control y el Experimental. Luego de la aplicacin de la prueba que para
efectos de la investigacin representa el Pre y Post Test, si bien no se present en los
objetivos inicialmente se aplic test CHAEA que mide estilos de aprendizaje, la idea
central de sta aplicacin es identificar los estilos para luego generar una buena
conformacin de los grupos de trabajo.
Otro factor que se observa al trabajar ste cambio curricular es la mayor facilidad para
la bsqueda de la contextualizacin por parte del profesor ya que dentro de los
ejemplos, por ejemplo en el rea de la administracin y economa, los conceptos que se
trabajan siempre van enfrentando derivadas e integrales.
Una vez terminado el proceso planificado para la entrega de contenidos se aplica el Post
test y lo que observamos es un aumento en el rendimiento del grupo Experimental
respecto al de control segn el grfico 7.
Se puede concluir que gracias a la nueva planificacin hay un mejor aprovechamiento
del tiempo, que no significa una reduccin de horas de trabajo para el profesor en el
aula sino la posibilidad de tener ms momentos para las aplicaciones.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En la tesis se ha enfrentado el problema de ensear Derivadas e Integrales ya no de


manera tradicional, sino realizando un proceso simultneo. Durante el proceso de
enseanza y aprendizaje los alumnos se presentan ms motivados a participar de todo el
proceso.
Para lograr un buen aprendizaje por parte de los alumnos, es este quien debe ser el actor
principal y el profesor en la mayora de los casos slo un gua. Dentro del proceso el
alumno debe aprender a elaborar sus propios procedimientos para llegar al resultado,
debe aprender a resolver problemas por s mismo y tambin a discutir con otros.
La enseanza del Clculo, no tiene por que desarrollarse utilizando metodologa
tradicional. Aprendizaje Basado en Problemas, Mtodo PEER, Preguntas Creativas,
Actividades de Aprendizaje; son algunas propuestas de enseanza centrada en el
Alumno.
Es muy conveniente, aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e
Integrales en la solucin de problemas sobre algn contexto, pues permiten al alumno
conectar su aprendizaje con su entorno.
Para desarrollar una Unidad Didctica, no basta con la experiencia y aos de
investigacin respecto a la Enseanza del Clculo, sino adems se necesita de la
actualizacin en Metodologas y Didctica de la Enseanza de las Ciencias.
Ensear y Aprender, Derivadas e Integrales en simultneo puede permitir un mejor
aprovechamiento del tiempo y permitirnos como planificadores una mejor utilizacin de
ste, si bien es muy cierto que en un inicio el trabajo es mucho ms complejo que
trabajar con metodologas tradicionales o ensear como curricularmente estn
dispuestos y distribuidos los contenidos, con el paso del tiempo nos damos cuenta que
los conceptos se van descubriendo y conectando de forma mucho ms rpida que lo
habitual.
Antes de aplicar una nueva metodologa es necesario presentar a los alumnos el nuevo
modelo, la forma en que se trabaja, la forma en que se va a evaluar, etc, permitiendo al
alumno el conocer el objetivo de las actividades de clase y clarificar que el uso de
nuevas metodologas pretenden tenerlo a l como eje central y que el profesor pase a ser
un gua.
Adems al trabajar con ABP se potencia el trabajo en equipo, permitiendo que el
alumno desarrolle habilidades sociales que en una metodologa tradicional se presentan
en menor medida y en algn caso son nula.

5. Referencias y bibliografa
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problemas epistemolgicos, cognitivos y didcticos. Ingeniera didctica en educacin
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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del pas Vasco.
Kindt , M. ( 2005) La historia de las matemticas en la enseanza del anlisis
freudenthal instituut, Universidad de Utrecht (Holanda) .
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formacin docente uefi, Facultad de ingeniera, Universidad de la repblica
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Pozo.I. (1999) Aprender y ensear ciencia ed. morata, madrid.[5] carretero, m:
aprendizaje y desarrollo cognitivo. Un ejemplo del tratado el intil combate. Artculo
publicado en el libro actividad humana y procesos cognitivos. editor j. mayor, pp 145-
160. alambra. Madrid, 1985.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL ESTUDIO DE LA GEOMETRIA EN EL NIVEL SECUNDARIO

Dttoli, Florencia Iris


Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires
fdattoli@fio.unicen.edu.ar

Resumen
En el presente trabajo se reflexiona sobre la necesidad de fortalecer el estudio de la
Geometra en el Nivel Secundario y la incorporacin en los estudios de Profesorados de
Matemtica de mayores contenidos en Geometra plana y del espacio. Dichas
reflexiones se respaldan en el marco terico de R. Duval y en un anlisis retrospectivo
del rol de la Geometra en el desarrollo de la Matemtica, que muestra las causas y la
inconveniencia de la introduccin de la llamada Matemtica Moderna a mediados del
siglo anterior. Se completa con una serie de sugerencias para comenzar implementar en
los estudios Secundarios ciertos cambios que pueden atenuar la problemtica.

Palabras clave: Geometra. Revisin terica. Propuesta didctica.

1. Introduccin
En los ltimos aos, la comunidad educativa est realizando un proceso de construccin
y reflexin sobre el pensamiento geomtrico, lo que constituye una contribucin al
desarrollo de innovaciones relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la geometra,
un rea fundamental para la formacin, que en algunos casos no recibe el nfasis y el
tratamiento pedaggico necesario en el currculo.
Los aportes de las tecnologas computacionales para potenciar su desarrollo son muy
atractivos para el docente, confiando en el aspecto motivador que puede tener para los
alumnos, pero se hace necesario considerar una discusin ms profunda sobre otros
atributos que presenta la Geometra y la manera de ensearla durante la formacin de
los estudiantes.
En base a las serias dificultades que presentan los ingresantes a la Facultad de Ingeniera
de la UNCPBA, especialmente en sus capacidades creativas, audaces, de razonamiento,
de lenguaje y metacognitivas, es que se ha intentado realizar un anlisis sistemtico y
formal de dichos problemas, enfocando el mismo desde la formacin que los alumnos
traen del nivel secundario. Se hace necesario realizar dicho anlisis, rescatando algunos
conceptos desde un anlisis retrospectivo de los diferentes paradigmas que fueron
ocurriendo en la Historia de la Matemtica en general y de la Geometra en particular y
sus consecuencias en los lineamientos curriculares de la Enseanza Secundaria y de los
Profesorados en Matemtica.
El intento es configurar la presentacin de algunas necesidades que debieran cubrirse en
la enseanza de nivel secundario para que los alumnos tengan un acceso menos
traumtico en el ingreso a la universidad y la formacin de los Profesores para que
puedan hacerlo posible.

2. Marco terico
2.a. Anlisis retrospectivo
A partir de la lectura de las bases histricas y la evolucin del pensamiento sobre las
verdades y el saber en Matemtica con sus consecuencias en la enseanza,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

especialmente en mediados del siglo XX, es posible comprender las causas de la


situacin en que se encuentran hoy los estudiantes que llegan a la Universidad y los
profesores, en su mayora, con quienes han trabajo durante su escuela media.
Segn Viviente Mateu (1988) la interpretacin equivoca de Aristteles de la Geometra
como un sistema eucldeo de eternas verdades, base de la certeza del conocimiento
humano y ante la aparicin posterior de las geometras no eucldeas (hiperblica,
elptica y esfrica) durante el siglo XIX, se procedi a tratar de axiomatizar toda la
Matemtica siguiendo el proceso de vigorizacin y formalizacin que Euclides inici
con la Geometra Clsica. En algunos aspectos especficos, como el Anlisis
Matemtico y la teora de los Nmeros dio sus buenos resultados, dando origen a la
aparicin de la Teora de Conjuntos y a una intensa bsqueda del correcto fundamento
de la Matemtica y la consecuente evidencia de un mayor rigor en su tratamiento. Este
mayor rigor fue proporcionado por la escuela formalista de Hilbert, partiendo de la
nocin de sistema axiomtico formal, tomado en 1898 en los Grundlagen der Geometrie
(Bases de Geometra). En este contexto se puso en evidencia la limitacin de la
axiomatizacin de Eucldes (quinto postulado) en la Geometra Clsica y se comenz a
poner en duda la utilizacin de dicha Geometra en los estudios matemticos. Es en esta
lnea en la que los formalistas comenzaron a eliminar de los planes docentes la
enseanza de la geometra eucldea sinttica e introducir una algebrizacin cada vez
mayor, basndola en una presentacin axiomtica sobre la estructura conjuntista
subyacente. Ello elimin la formacin intuitivo-espacial y me estoy refiriendo
especficamente a la consecuencia ya conocida de la incorporacin de la llamada
Matemtica Moderna, en la dcada del 50 del siglo pasado, llegando a nuestro pas en
los diseos curriculares de los aos 60. Existen autores que an hoy insisten en que es
posible concluir que dicha modificacin de los planes de estudio respondi a un
movimiento social que nada tiene que ver con la matemtica en s misma. Para los
grandes avances de dicha ciencia es muy poco lo que este movimiento ha representado,
en cambio en la problemtica de la formacin esto ya se ha reconocido como un
retroceso, el que no hubiese sido tan nocivo si no hubiera hecho que la geometra
prcticamente desaparezca de los planes de los profesorados en nuestro pas. Llegando a
fines de dicho siglo y ante el nuevo paradigma de la enseanza instalado a partir de las
nuevas tecnologas, la bsqueda de reparaciones se orient hacia el uso de las mismas
con la esperanza de encontrar (a veces logrado parcialmente) mejoras importantes en el
aprendizaje de la Matemtica.

2.b. Enseanza de la Geometra


Cuando uno se detiene a pensar en ensear Geometra, encuentra que todo estudio
puede ser localizado en alguna parte entre los extremos de una aproximacin "intuitiva"
y una aproximacin "formal" o "axiomtica". Considero que no es posible que slo una
de estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada sino que debiera haber un
interjuego dialctico entre ellas. En el nivel universitario ya no contamos con los
tiempos para ir dando un cambio gradual conforme se incrementa la edad y el nivel
escolar de los estudiantes y tambin conocemos claramente que esto no se ha dado en
los niveles anteriores. Entonces la oportunidad en el primer ao de Ingeniera no es de
lo ms cmoda pero es un deber afrontar el desafo.
En cuanto a la diversidad de aspectos que pueden observarse en la caracterizacin de la
Geometra y con el objetivo de enriquecer el presente anlisis, es posible mencionar
caractersticas relevantes, en vista de las implicaciones didcticas, presentes en ICMI

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PMME-UNISON (2001) . Dicho documento presenta a la Geometra de la siguiente


manera:
9 como la ciencia del espacio, constituyendo una teora de ideas y mtodos
mediante las cuales podemos construir y estudiar modelos idealizados tanto del
mundo fsico como tambin de otros fenmenos del mundo real.
9 como un mtodo para las representaciones visuales de conceptos y procesos de
otras reas en matemticas y en otras ciencias
9 como un punto de encuentro entre matemticas como una teora y matemticas
como una fuente de modelos.
9 como una manera de pensar y entender en un nivel ms alto, como una teora
formal
9 como un ejemplo paradigmtico para la enseanza del razonamiento deductivo
9 como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como innovativas
Como se puede observar en lo enumerado, la Geometra puede brindar aportes
tanto desde el punto de vista del desarrollo cognitivo como el metacognitivo en el
aprendizaje, y en este ltimo sentido tambin contribuye a un mejor desenvolvimiento
para la formacin general. Desde una postura de quienes estamos comprometidos con la
enseanza de la Matemtica en los niveles superiores podemos preguntarnos ms an:
Cul es el papel de la axiomtica en la enseanza de la geometra?
Debiera establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y si es as, a
qu edad y nivel escolar) o es aconsejable la introduccin gradual de la axiomtica?
La "demostracin de teoremas" debiera estar restringida a la geometra?
Nos gustara exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las
demostraciones?
Las demostraciones deberan ser herramientas para el entendimiento personal, para
convencer a otros, o la bsqueda de la verdad aunque sea en un pequeo campo?
Debieran ser privilegiadas las afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas?
Resulta evidente ante la observacin de lo planes de estudio de los profesorados, que
existe una realidad orientada hacia la enseanza de los mtodos analticos en Geometra,
hasta en los grados ms tempranos a expensas de otros aspectos de la geometra. En
algunas personalidades es posible encontrar un rechazo a asomarse siquiera a las
utilidades grficas, considerndolas de bajo nivel cientfico, cuando la verdadera
situacin es que pueden estar desconociendo el tema, mxime porque en su formacin
no se encontraron con ello. Se supone que la geometra analtica presenta los modelos
algebraicos para las situaciones geomtricas pero tan pronto como los estudiantes son
introducidos a estos mtodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de
clculos y smbolos en los que se rompen las correlaciones entre las situaciones
geomtricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son omitidas las
interpretaciones geomtricas de los clculos numricos.
Del documento de ICMI (2001) resultan tambin oportunas para las presentes
reflexiones, unas nuevas preguntas que han sido adaptadas y/o complementadas para
esta ocasin. Ellas son:
De qu maneras el estudio del lgebra lineal puede potenciar el entendimiento de la
geometra? O es que la situacin sera la inversa?
Cmo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes para elegir
las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnolgicas) para resolver
problemas geomtricos especficos?

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Los procedimientos de trabajo debieran estar fundamentados principalmente en el


papel, en la comunicacin oral, en el dibujo tcnico o el trabajo con la computadora?
Qu es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una calificacin:
La solucin? El proceso de solucin? Las formas de pensamiento? Las
construcciones geomtricas?
Para dar sustento terico a lo que se considera, es oportuno tomar a Duval, R. (1998),
quien ha profundizado en gran manera por la problemtica planteada. Las hiptesis de
las que es posible partir, tomadas como adaptaciones de dicho marco de anlisis, son
aquellas en las que refieren al problema bsico de la enseanza de la geometra:
1. La actividad geomtrica involucra tres clases de procesos cognitivos: la
visualizacin, el razonamiento y la construccin.
2. Es necesario realizar durante el currculo escolar un trabajo que reconozca los
diferentes procesos de visualizacin y de razonamiento, pues no slo hay varias
formas de ver una figura, sino tambin de razonar las situaciones.
3. La coordinacin entre los tres procesos citados, visualizacin, construccin y
razonamiento debe ocurrir realmente durante todo el trabajo de aprendizaje
4. Las tres clases de procesos deben ser analizados y adaptados en profundidad por
parte del docente para entonces poder desarrollarlos en los alumnos.
Pero no es posible pensar a la visualizacin como un simple papel ilustrativo de las
afirmaciones geomtricas sino que es necesario tener en cuenta el concepto de
Aprehensin y sus diferentes tipos segn Duval, R.(2001).
1. Aprehensin perceptiva: es aquella apreciacin que se caracteriza como la
identificacin simple de una configuracin. Es la primera que aparece en el
desarrollo cognitivo del alumno y es completamente independiente de cualquier
proceso discursivo.
2. Aprehensin discursiva: es la accin cognitiva que produce una asociacin de la
configuracin identificada con afirmaciones, primeramente ingenuas y
posteriormente al reconocimiento de las formas y sus clasificaciones, ya
matemticas como propiedades, definiciones, teoremas, axiomas. Este vnculo debe
realizarse de dos maneras, denominados por el autor como cambios de anclaje.
3. Aprehensin operativa: se produce cuando la persona lleva a cabo alguna
modificacin a la configuracin inicial, para resolver un problema geomtrico o
analizar una configuracin que aparece como base pseudoconcreta de un estudio
analtico. Salgueiro-Dttoli (2006). Se establecen dos niveles en este proceso:
a) Aprehensin operativa de cambio figural: Cuando a la configuracin inicial se le
agregan o quitan nuevos elementos geomtricos (o se remarcan) creando nuevas
configuraciones para estudiar un tema o resolver un problema.
b) Aprehensin operativa de reconfiguracin. Cuando las configuraciones iniciales
se subdividen y se recolocan las subconfiguraciones en otras posiciones, como las
piezas de un rompecabezas.
Volviendo a los procesos involucrados en la actividad geomtrica, es fundamental
profundizar en el razonamiento. R. Duval diferencia al menos tres tipos de
razonamiento en relacin con los procesos discursivos:
1. Un proceso discursivo natural que es espontneamente realizado en la comunicacin
ordinaria a travs de la descripcin, explicacin y argumentacin, en el registro del
lenguaje natural.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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2. Un proceso puramente configural, que puede ser asimilado como una aprehensin
operativa y posible de que el alumno lo lleve a cabo justamente una ves lograda
dicha aprehensin.
3. Un proceso discursivo terico que es realizado a travs de la deduccin. La
experiencia de la necesidad lgica est cercanamente conectada a este proceso
terico.
La geometra, ms que otras reas en Matemticas, puede ser usada para descubrir y
desarrollar diferentes formas de pensamiento. Esta debe ser una tarea esencial para su
enseanza pero se requiere obtener una prctica amplia y bien balanceada de estos
procesos cognitivos subyacentes. Esto significa que se requieren situaciones especficas
de aprendizaje para la diferenciacin y coordinacin entre varias clases de procesos en
visualizacin y en razonamiento.

3.Conclusiones a ttulo de propuesta


Considerando el marco terico precedente y la realidad planteada en la introduccin del
presente trabajo, es posible avanzar en ciertos lineamientos que tambin son abonados
por la propia experiencia docente. A esta altura seguramente coincidiremos en que:
9 Aquel proceso que muchas veces es designado como razonamiento, se trata ms bien
una clase de descripcin espontnea de un proceso puramente configural y ste no
puede ser aceptado como un discurso terico, an cuando pueda proporcionar las
ideas claves para una demostracin. Esa brecha entre el proceso discursivo natural y
el terico conforma uno de los principales problemas de la enseanza de la Geometra
en particular y la Matemtica en general, y si los profesores no tenemos una clara
advertencia de ello se puede llegar a un aprendizaje ms bien anecdtico de la
Matemtica.
9 La significacin de la geometra, para cualquiera que no planea transformarse en un
matemtico o en un ingeniero, es desarrollar habilidades de razonamiento y de
representacin visual y favorecer la sinergia de estos dos procesos totalmente
diferentes.
9 El nuevo valor de la geometra hoy se ve potenciado por las necesidades en las
Ciencias de la Computacin, fundamentalmente en los niveles de generacin de
sistemas especficos y tambin para el buen uso de las potencialidades de los sistemas
CAD.
Tratando de llegar a los lineamientos prometidos, stos pueden clasificarse en dos
miradas:
1. En la formacin de Profesores de Matemtica: Debieran recuperarse tiempos
en los diseos curriculares de los Profesorados para la incorporacin de tpicos de
Geometra Plana, del Espacio y Geometra Proyectiva, conformando as una base
sustentable de conocimientos que configuren una clara inteligencia acerca de los
diferentes abordajes que proporciona la formacin geomtrica, para llegar a estudios
matemticos superiores y poder adaptar los mismos a la enseanza.
2. En la formacin de Nivel Secundario: Los enunciados precedentes sintetizan
de manera indiscutible esa oportunidad de hacer uso de la Geometra para el aprendizaje
matemtico en general y as aportar a la formacin de los estudiantes para el ingreso al
nivel universitario y quienes, si bien no avancen en estudios matemticos superiores
puedan desarrollar lneas de pensamiento con mayor validez lgica.
Si nos ubicamos en el marco de Duval pensando en cul sera un nivel aceptable para el
egreso desde el Nivel Secundario, en cuanto al camino de la aprehensin, sera deseable

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al menos que los alumnos hayan transitado el de la aprehensin perceptiva, la discursiva


y algunos avances en la aprehensin operativa de cambio figural.
En cuanto los procesos discursivos, la presente propuesta contempla que es
irrenunciable que los alumnos terminen el Nivel Secundario sin haber desarrollado al
menos el discursivo natural segn como fue definido. Avanzar en el proceso discursivo
terico tal vez deba realizarse al menos en el registro de la lengua natural y, aunque en
situaciones sencillas, comenzar a incursionar en la experiencia de la necesidad lgica
para las afirmaciones de verdad.
Y en lnea con las preguntas planteadas en el presente trabajo, algunas respuestas
pueden proponerse, siempre pensando en el lmite con que se debiera trabajar en el
Nivel Secundario.
Si bien la axiomtica en este nivel resulta sumamente problemtica, en Geometra puede
presentarse tanto en la Plana como en la Espacial, como verdades evidentes por medio
de construcciones, juegos, mediciones. Gradualmente se puede avanzar a partir del
Nivel Primario hasta que en el Secundario, y sobre la base de haber reflexionado acerca
de la potencia de los axiomas bsicos, introducir otros en diferentes dominios de la
disciplina, aun en cuestiones algebraicas y as lograr una mayor comprensin de
axiomas ms abstractos,
En cuanto a la demostracin de teoremas, la Geometra brinda muy buenas
oportunidades para la comprensin de esa dinmica usando al menos problemas
elementales. En ese proceso comienza tambin a estar presente el razonamiento lgico
y la correlacin de diferentes registros de representacin (grafico, simblico, coloquial,
etc.) como as tambin correlaciones entre el dominio algebraico y el geomtrico. Se
aconseja entonces el uso simultneo de los diferentes registros y si se trabaja en este
sentido, la situacin debiera ser el uso del entendimiento de la Geometra como
potenciador del algebra lineal, aunque se realice en los mismos contenidos que se
trabajan actualmente.
En el inicio de las demostraciones, y siempre en el Secundario, las afirmaciones
intuitivas tienen una gran importancia y cuando las enunciadas por los alumnos resultan
errneas por ingenuas, es el momento de comenzar a introducir la formalidad de manera
adecuada.
Como en Geometra los procesos procedimentales resultan relevantes, la habilidad de
los estudiantes para elegir y usar las herramientas adecuadas se debe incentivar por
medio de presentacin de problemticas de tipo manipulativas y tecnolgicas, los
procedimientos de trabajo debieran ser diversos como el papel, la comunicacin oral, el
dibujo tcnico, sin descuidar la agilidad de los software adecuados y realizar tambin
all los mismos anlisis y maquetas. En definitiva el uso de la virtualidad para el
aprendizaje es una manera adecuada para comprender su importancia como una simple
herramienta que est al alcance de la mano.
Y finalmente, y solamente si se ha trabajado en este sentido, entonces las evaluaciones
pueden ser elaboradas en un justo equilibrio entre solucin, procesos de resolucin,
formas de pensamiento que ha podido llevar a cabo el alumno y construcciones
geomtricas con los diferentes elementos mencionados.

4. Referencias
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Salgueiro, W. Dattoli, F. (2006) Geometra descriptiva. Base para las competencias
cientfico-tcnicas en la formacin de los ingenieros. 5 CAEDI. Organizado por el
CONFEDI. Facultad de Ingeniera. U.N.Cuyo. Mendoza. Argentina.

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PROPUESTA DE ENSEANZA DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS

Nora Castro, Nora Ferreyra


Universidad Nacional de La Pampa - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
nora@exactas.unlpam.edu.ar; noraf@exactas.unlpam.edu.ar

Resumen
A partir de las dificultades detectadas en el tratamiento de las funciones trigonomtricas
por parte de los ingresantes a la UNLPam, trabajamos en el diseo de una situacin que
brinde a los estudiantes la posibilidad de construir un nuevo conocimiento a travs de la
interaccin no slo con el contenido a discutir sino tambin con el grupo de individuos
que comparten el aula.
Presentamos en este trabajo, una propuesta metodolgica, basada en la Teora de
Situaciones Didcticas, en la cual, a partir de la resolucin de un problema se promueve
la discusin y bsqueda de validaciones. En la etapa final se propone el uso de un
software que facilite la comprensin y la visualizacin global de la situacin planteada.

Palabras clave: situacin, enseanza, funciones trigonomtricas, software.

1. Introduccin
Es tarea del docente organizar e implementar estrategias de enseanza para fomentar en
los estudiantes la adquisicin del saber. Esta tarea implica compartir el conocimiento
segn las metas que se pretendan alcanzar utilizando diversas prcticas como por
ejemplo, tcnicas grupales de aprendizaje activo e implementacin de software que
permitan a los alumnos, provocando comportamientos de iniciativa y de compromiso,
sortear obstculos de saberes previos y de representaciones para poder avanzar en sus
conocimientos.
A lo largo de distintos perodos como docentes, hemos detectado en el desempeo de
estudiantes ingresantes a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales dificultades en el
reconocimiento de situaciones que no responden a un modelo lineal, en particular, en el
tratamiento de las funciones trigonomtricas.
En el mbito de la Educacin Matemtica, se reconoce la importancia de la resolucin
de problemas como estrategia en la construccin del sentido de una nocin matemtica
y como herramienta para desarrollar procesos de argumentacin, de modelizacin y de
toma de decisiones
Por ello se propone un problema que brinde a los estudiantes la posibilidad de construir
un nuevo conocimiento a travs de la interaccin no slo con el contenido a discutir
sino tambin con el grupo de individuos que comparten el aula. Con esta propuesta
metodolgica, se intenta equilibrar las explicaciones del docente con el trabajo de los
alumnos, y el uso de un software que les facilite la comprensin de distintas temticas y
la visualizacin global de la situacin problemtica.

2. Marco Terico
La teora de Situaciones Didcticas constituye un instrumento que posibilita el estudio
y comprensin de algunas relaciones y articulaciones que se dan en la enseanza de la
matemtica. La nocin de situacin didctica ha sido estudiada principalmente por
Brousseau y se refiere a las interacciones que se producen en un ambiente de enseanza
entre los individuos involucrados y un entorno particular organizado para la

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

construccin de un determinado conocimiento. En este modelo, el profesor debe


proponer a sus alumnos situaciones matemticas que puedan vivenciar, que propicien la
aparicin de nuevos problemas matemticos y con los cuales sea posible que el
conocimiento en cuestin aparezca como solucin ptima.
En este marco, se propone analizar las posibilidades del entorno propuesto para la
enseanza de las funciones trigonomtricas, la ocasin de sancin que brinda la
situacin al estudiante y las probables consecuencias de las elecciones hechas por el
docente en el diseo de la misma.

3. Propuesta
Conocimientos previos
- ngulos y sistemas de medicin
- definicin de funciones trigonomtricas
- grficos de las mismas
- conocimientos bsicos de un software matemtico
Problema
1. Se presenta un cuadrado articulado en los cuatro vrtices, construido con cuatro
tiras de cartn de igual longitud unidas mediante un broche, que se puede
deformar en un rombo como se observa en la figura (Castelnuovo, 1963).

D C
D C

A B A B

Figura 1: Cuadrado articulado

- Considerando 1 como medida del lado, se propone el anlisis del rea del
cuadriltero.
- Fijando el lado AB, cul es el lugar geomtrico de los puntos C y D al articular
los lados?
A continuacin, se propone el estudio de la variacin de ngulos y posiciones, a partir
del movimiento continuo del brazo AD en torno al punto A.
- Si el punto D se mueve sobre la circunferencia de radio AD a una velocidad de
2rps, se pide indicar en cada instante
- el ngulo que ha girado el punto.
- la posicin del punto (abscisa y ordenada)
- la altura del paralelogramo
En un espacio de puesta en comn se promueve la discusin referida a la comparacin
de las distintas funciones halladas, esperando que surjan no slo la distincin de las
variables sino tambin las semejanzas y la utilizacin de una expresin en la
construccin de otra.
- Es igual la altura determinada en la primera parte del problema que en
la segunda?
- Es posible compararlas?

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Con el fin de visualizar la situacin y como verificacin de las distintas opiniones, se


propone la utilizacin de un software adecuado, por ejemplo GeoGebra.
Para completar el trabajo realizado en grupos, se propone efectuar a continuacin las
siguientes actividades:
2. Sobre la misma circunferencia que en el caso anterior, analizar el movimiento si
el punto D se mueve a 1/8 r.p.s.
- Obtener una nueva funcin g (t ) para la altura del paralelogramo.
- Comparar g (t ) con f (t ) y h(t ) , considerando h(t ) la altura analizada en
el movimiento anterior y f (t ) la funcin sen (t )

3. Realizar el mismo anlisis si el lado del cuadrado articulado mide:


a) 3cm
b) 1/3 cm
- Comparar todas las funciones obtenidas
- Sacar conclusiones

Anlisis a priori:
La primera conclusin que se pretende lograr es que el rea puede cambiar an cuando
el permetro permanece constante, observacin sta que, si bien se supone ya ha sido
trabajada, siempre brinda la posibilidad de una discusin muy rica.
El estudio de la variacin del rea se vincula con la variacin de la altura del
paralelogramo. Se supone que con este trabajo se facilita la discusin acerca del ngulo
como variable y la definicin de la funcin seno para ngulos entre 0 y 180, para
identificar la altura.
Por otro lado, el lugar geomtrico permite disponer de una circunferencia para instalar
una exploracin referida al movimiento de un punto sobre ella.
En el anlisis del movimiento del punto D, la discusin se centra en el nmero de
vueltas, el correspondiente ngulo de giro y la notacin adecuada para el mismo.
Un posible inconveniente con el que pueden enfrentarse los estudiantes es la
interpretacin del enunciado en cada instante como una referencia al tiempo
transcurrido. Se supone que comenzarn con una regla de tres simple y expresando el
ngulo en el sistema sexagesimal. Mediante preguntas y ejemplos se lograr una
aproximacin a la idea y la elaboracin de una tabla de la forma:

Tiempo (seg) 1/2 1 2 t


ngulo 2 4 8 4 t

Tener que expresar la posicin de un punto algebraicamente es un desafo que los


estudiantes deben superar, para ello ser necesaria la intervencin del docente
indicndoles o bien orientndolos para la construccin del conocimiento
La discusin acerca de la posicin implica la definicin de un sistema de coordenadas.
En este contexto, pueden surgir diferentes opciones, que debern ser evaluadas para
escoger la ms adecuada. Pensamos que se considerar apropiado ubicar el origen del
sistema en el centro de la circunferencia pero, en caso de presentarse otras propuestas
debern ser tenidas en cuenta y descartadas por los propios estudiantes, despus de
observar la complejidad de las respuestas obtenidas.

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Se supone que surgir inmediatamente x = cos( ) , y = sen ( ) y que requerir, en


algunos casos, de una intervencin docente para interpretar la relacin entre posicin y
tiempo.
La falta de conocimientos anteriores, como la composicin de funciones no les
permitir obtener la formula g (t ) = sen (4 t ) , (compuesta entre f (t ) = 4 t obtenida en
la tabla e y = sen que representa la altura). El paso de esta falta de conocimiento a la
construccin de uno nuevo no es espontneo, en este proceso de reconstruccin el
alumno debe recordar y tratar de comunicar a sus compaeros algunos de los saberes
adquiridos o sea, pasar por una etapa de formulacin, para luego poder llegar a la etapa
de validacin.
La comparacin entre la altura y la posicin del punto, supone una articulacin entre
saberes previos, simultneos y posteriores. Es aqu donde vern la conveniencia de
expresar el ngulo en radianes para luego realizar los grficos adecuados.

Grfico 1: Comparacin entre las funciones


h(t) = sen t y g(t) = sen 4t

Hasta aqu se necesitar en gran parte de la intervencin del docente en el desarrollo de


las actividades. En el resto de la propuesta, dada la similitud con lo anterior, se intentar
fortalecer la autonoma de los alumnos en la bsqueda de informacin en una
interaccin social entre estudiantes y con el software como facilitador visual en la toma
de decisiones.
En la segunda consigna directamente comenzarn realizando la tabla

Tiempo (seg) 1/2 1 2 t


ngulo /8 /4 /2 /4 t


y luego intentarn realizar una composicin de funciones para obtener w(t ) = sen t
4

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Grfico 2: Comparacin entre las funciones


h(t) = sen t , g(t) = sen 4t y w(t)= sen /4 t

El docente deber intervenir orientando a los estudiantes, proporcionarles informacin


para que estos reflexionen en conjunto o con el docente sobre el proceso de resolucin
ms conveniente para llegar a las conclusiones pedidas. En la resolucin de esta
situacin problemtica el docente no cumplir un rol fijo, sino que es un trabajo
compartido, supervisar el aprendizaje e intervendr para mejorar el desempeo
interpersonal, organizar el material y evaluar el aprendizaje.
Para el caso 3)
En esta consigna se supone que los alumnos trabajarn juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los dems.

Grfico 3: Comparacin entre las funciones


h(t) = sen t , m(t) = 3sen t

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Grfico 4: Comparacin entre las funciones


h(t) = sen t , m(t) = 3sen t ; m(t) = 1/3sen t
Creemos que la consigna abierta referida a sacar conclusiones abrir la posibilidad de
exponer las ms variadas proposiciones. En este momento, el docente aprovechar para
institucionalizar la validez o no de las mismas en una construccin colectiva.

4. Consideraciones Finales
Se supone que al presentarse un problema cuya resolucin no responde a un
procedimiento rutinario ya analizado, se promueve no slo la exploracin personal sino
tambin brinda al estudiante la posibilidad de discutir y buscar validaciones para
defender sus conjeturas.
Consideramos que la evolucin desde una situacin concreta como la inicial hasta las
conclusiones basadas en la visualizacin a travs de un software, no slo ser til en el
desarrollo de esta propuesta sino que puede constituirse, para los estudiantes, en un
modelo de accin para explorar cualquier otra situacin en la bsqueda de nuevos
conocimientos.

5. Referencias bibliogrficas
- Bert, A. (1999). Matemtica Dinmica. Buenos Aires: A-Z Editora.
- Brousseau, G. (1998). La thorie des situations didactiques. Grenoble:
La Pense Sauvage.
- Castelnuovo, E. (1963). Geometra Intuitiva. Buenos Aires: Labor.

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JOGOS MATEMTICOS: DIAGNOSTICANDO A APRENDIZAGEM DOS


ALUNOS DE 7 ANO

Rui Marcos de Oliveira Barros, Marli Schmitt


Universidade Estadual de Maring - UEM
marlischmitt@hotmail.com

Resumo
Quando falamos sobre a disciplina escolar Matemtica percebemos diversas reaes,
nem sempre favorveis a esta. Para reverter tais concepes, necessrio que pensemos
alternativas metodolgicas que resultem no desenvolvimento do ato de pensar em sala
de aula de forma ldica. Objetivou-se com este trabalho verificar a possibilidade do uso
de jogos no ambiente de ensino e aprendizagem da Matemtica e analisar a produo
escrita em questes de Matemtica quando se utiliza jogos. Utilizou-se como
referencial terico a Anlise da Produo Escrita proposta por Cury (2007). Obteve-se
menor percentual de erros nas respostas apresentadas pelos alunos aps a utilizao dos
jogos.

Palavras-chave: Jogos Matemticos, Ldico, Anlise de Erros.

1. Introduo
A disciplina escolar Matemtica por vezes considerada difcil e abstrata, pronta e
acabada, influncia da concepo platnica. No que tange ao ensino da Matemtica, um
dos desafios superar que a Matemtica a vil entre as outras disciplinas e que
somente alguns privilegiados podem compreend-la e ter bom desempenho.
DAmbrsio (2001, p. 16) ressalta que A matemtica o maior fator de excluso nos
sistemas escolares. O nmero de reprovaes e evases intolervel. Faz-se necessrio
ampliar as oportunidades de escolaridade.
Para reverter tais expectativas ou concepes, necessrio que pensemos alternativas
metodolgicas que resultem no desenvolvimento do ato de pensar em sala de aula, seja
na disciplina de Matemtica, Histria, Biologia ou outras.
Se considerarmos que ensinar Matemtica seja desenvolver o raciocnio lgico, a
criatividade, a capacidade de trabalhar com situaes reais e resolver diferentes tipos de
problemas com intuito de estimular o pensamento, teremos que partir em busca de
estratgias metodolgicas para os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula.
E nesta ao, o professor deve valorizar as experincias dos alunos, vincular as
atividades pedaggicas a realidade destes, o que possvel por meio de diferentes
recursos, tais como a utilizao de jogos.
Mtodos ldicos podem tornar a aula dinmica, atrativa, presente nas aes dirias de
crianas e adultos. Em particular, o uso de jogos voltados para o ensino da Matemtica
ganha espao na comunidade acadmica por meio de pesquisas e projetos de extenso,
mas dentre os professores em exerccio, a utilizao deste mtodo ainda um pouco
tmida. Assim, apresentaremos uma proposta de aplicao de jogos no contexto escolar
visando a divulgao destes aos profissionais em exerccios.
Segundo Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997) os jogos podem contribuir
para os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica, pois:
[...] Os jogos so as aes que as crianas repetem
sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos

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de exerccio), isto , so fonte de significados e, portanto,


possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos
que se estruturam num sistema. Essa repetio funcional
tambm deve estar presente na atividade escolar, pois
importante no sentido de ajudar a criana a perceber
regularidades. (BRASIL, 1997, p. 31).
Sobre a utilizao dos jogos em sala de aula, verifica-se o seu desdobramento ldico,
dinmico, desafiador, motivador que estimula o educando a pensar, raciocinar, criar e
ser autnomo em suas escolhas. Nesta perspectiva, ao se conceber o ensino como um
momento de descoberta, de criao e de experimentao, o jogo no apenas
instrumento de recreao, mas veculo de construo do conhecimento.

2. Sugestes de atividades com Jogos Matemticos


Os Jogos Boole jogo estratgico 86 - foi criado pelo professor de Matemtica Procpio
Mendona de Mello que desenvolveu este trabalho a partir de seus estudos em lgica,
preocupado em oferecer uma Matemtica dinmica em sala de aula, ldica e atraente,
despertando o interesse dos alunos para a disciplina, estimulando-os a pesquisa e
incentivando-os a curiosidade. Os desafios so contados por histrias indicando o
caminho para o desenvolvimento e concluso do raciocnio. Diante disso, provocamos
a reflexo e, consequentemente, o desenvolvimento do conceito lgico dos alunos
atravs das seguintes perguntas referentes a histria fornecida.
Uma atividade para se trabalhar multiplicao e diviso de nmeros racionais por
meio do Dirio de Bordo, um jogo estratgico e de treinamento 87. constitudo por
tabuleiro contendo o mapa da Amrica Latina, legenda, roleta indicando os pases, pinos
para representar os grupos, uma tabela para converso de moedas dos pases e cartas
com perguntas sobre os pases.
A ideia central da atividade que cada grupo far uma viagem com origem no Brasil e
passaro por cinco/trs pases previamente sorteados na roleta. Em cada pas, eles iro
conhecer a cultura local, a economia, comidas tpicas, enfim, caractersticas culturais e
locais dos pases visitados. No entanto, em cada cartinha, eles devero responder uma
pergunta, que envolve valores monetrios para converso para o real, moeda brasileira,
sendo necessrio anotar e apresentar os clculos em cada evento. Ao trmino os grupos
tero o ltimo gasto da viagem, comprando uma passagem de transporte terrestre para
voltar ao Brasil, no valor de R$300,00. O grupo que apresentar o menor gasto financeiro
ao chegar ao Brasil ser o vencedor.
Com o Jogo Tic Tac Go jogo de treinamento pode-se trabalhar adio, subtrao e
multiplicao de inteiros. Esta atividade pode ser realizada individualmente ou em

86
Jogos estratgicos: so aqueles em que o aluno deve criar estratgias de ao para
melhor atuao como jogador, so jogos nos quais se tenha que criar hipteses e
desenvolver um pensamento sistmico, que pode fornecer mltiplas alternativas para
resolver um determinado problema. (LARA, 2003, p. 25)

87
Jogos de treinamento: so aqueles que podem auxiliar o aluno a desenvolver rapidez
de pensamento lgico-dedutivo. Com freqncia, mediante a prtica de exerccios
repetitivos que o aluno percebe a existncia de outro caminho de resoluo, o que
aumenta suas possibilidades de ao e interveno. (LARA, 2003, p. 25)

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duplas, por meio virtual (disponvel em <www.fi.uu.nl>) ou por tabuleiro manipulvel.


O tabuleiro composto por operaes de adio, subtrao ou multiplicao com
nmeros inteiros. A atividade tem por objetivo a resoluo das operaes indicadas no
tabuleiro, de tal maneira que cada jogador forme, com trs peas, uma sequncia na
horizontal, vertical ou diagonal.
O jogo se inicia com o sorteio de uma carta por um dos jogadores (ou jogador), em
seguida, este deve buscar a sua correspondente no tabuleiro. Este movimento ocorre
alternadamente entre os participantes at que um deles construa uma sequncia de trs
casas na vertical, horizontal ou diagonal que satisfaa os valores indicados nas cartas.
No tabuleiro virtual o jogador no tem a possibilidade de sobrepor peas sorteadas sobre
valores que no correspondem aos indicados na carta. No entanto, no tabuleiro
manipulvel, se ocorrer equvoco ao sobrepor peas no tabuleiro o prximo jogador ter
o direito de realizar duas jogadas.

3. Implementao na Sala de Aula de Matemtica


Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, teve dois objetivos, o primeiro foi verificar a
possibilidade de uso de Jogos no ambiente de ensino e aprendizagem da Matemtica e o
segundo foi analisar a produo escrita em questes de Matemtica quando se utiliza
jogos matemticos. Participaram da pesquisa 30 alunos de 6 srie (7 ano do Ensino
Fundamental) de uma instituio de ensino privada em Maring PR, no incio do ano
letivo de 2011. A faixa etria dos alunos estava compreendida entre 11 e 13 anos.
Salienta-se que o currculo desta escola determina que cada turma tenha quatro (4) aulas
de Matemtica por semana, e que no contra turno conte com atividades de
complementao curricular. A autorizao para a realizao da pesquisa com os alunos
ocorreu mediante a interveno dos pesquisadores junto equipe pedaggica da
instituio e com a autorizao dos pais, pois, o trabalho com os jogos seria
potencialmente favorvel aos alunos, contribuindo para relembrar conceitos
matemticos. Para a realizao das atividades a turma foi dividida em dois grupos, A e
B, com quinze (15) alunos cada. Foram realizados dois encontros de 90 minutos cada,
nesses encontros houve a alternncia dos grupos, ora em sala de aula, ora no
Laboratrio de Informtica da escola.
No primeiro encontro o grupo A realizou as atividades orientadas com os Jogos Boole e
Tic Tac Go no tabuleiro. J o grupo B trabalhou no Laboratrio de Informtica com os
Jogos Boole, e o Tic Tac Go virtual.
No segundo encontro o grupo A realizou a atividade proposta pelo Jogo Dirio de
Bordo (em sala de aula), e em seguida o jogo Tic Tac Go virtual. Aps, o grupo B
desenvolveu as atividades propostas pelo Jogo Dirio de Bordo (em sala de aula), e na
sequncia o jogo Tic Tac Go no tabuleiro.
No incio e no final da aplicao da sequncia dos jogos foram aplicadas avaliaes
escritas que continham oito (8) exerccios com as quatro operaes adio, subtrao,
multiplicao e diviso ora de nmeros naturais, ora inteiros ou racionais, sendo estes
com o mesmo nvel para as duas avaliaes, porm, com valores diferentes.
Aps a aplicao da avaliao aos alunos, fez-se a primeira leitura dos dados coletados,
em seguida realizou-se a correo da mesma, classificando as respostas como, corretas:
aquelas em que o aluno chegou ao resultado esperado; incorretas: aquelas em que os
alunos no conseguiram utilizar as informaes corretamente. Vale ressaltar que
daremos enfoque e descreveremos aquelas incorretas, ou seja, aquelas que apresentaram
algum tipo de erro.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Resultados
Para analisar as respostas dos alunos nas avaliaes utilizou-se a anlise da produo
escrita. Ao analisar e procurar compreender como o aluno desenvolveu o seu
conhecimento atravs de uma resposta, o trabalho pode gerar a construo de novos
patamares de conhecimento tanto para o professor quanto para o aluno:
(...) a anlise qualitativa das respostas dos alunos, com uma
discusso aprofundada sobre as dificuldades por eles
apresentadas, apoiada em investigaes j realizadas , talvez, a
melhor maneira de aproveitar os erros para questionar os
estudantes e auxili-los a (re) construir seu conhecimento.
(CURY, 2007, p. 27).
Ainda para esta autora necessrio que se entenda como erro aquilo que no
corresponde produo esperada de um aluno, uma vez que o mesmo deve ter tido um
contato prvio com os contedos matemticos ou com as diferentes estratgias de
resoluo de problemas.
Para o professor realizar a anlise da produo escrita dos alunos em sala de aula, como
metodologia de investigao, ele deve se organizar conforme as seguintes etapas:
[...] so escolhidas as questes, formuladas as hipteses e
estabelecidos os objetivos. Faz-se uma primeira leitura para
decidir que tipo de provas sero consideradas; por exemplo,
aquelas em que o estudante deixou em branco a resoluo ou
apenas indicou a resposta final, sem desenvolvimento, so
descartadas. (CURY, 2007, p. 64)
Conforme as informaes acima elencadas neste trabalho, realizou-se uma anlise da
produo escrita dos alunos em questes de Matemtica a fim de compreender e
promover uma discusso entre os docentes, no anseio de aproveitar os erros
apresentados pelos discentes, como um mecanismo que auxilie na construo do
conhecimento do aluno e, tambm, do professor.
Responderam a avaliao inicial 21 participantes. J na avaliao final 23 participantes.
Iremos relatar neste artigo apenas a quarta questo, das duas avaliaes, pois nesta
obtivemos os maiores percentuais de erro na primeira avaliao, sendo 85%, e aps a
aplicao dos jogos, obteve 43% de erros.
Questo 4: Quanto : ?
Para a quarta questo da avaliao inicial apenas 15% dos alunos participantes
apresentaram resoluo correta, ou seja, subtraram os valores indicando como resultado
-8. Outros alunos (15%) no apresentaram soluo. Ainda, 66% resolveram a questo e
apresentaram o resultado +8 como resposta. E 4% apresentou -12 como resultado, com
o seguinte clculo:

Figura 01: registro escrito de aluno.


A quarta questo da avaliao final apresentada aos alunos foi relativa operao de
subtrao de inteiros. A formatao exata da questo foi:
Questo 4: Quanto : ?

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para esta questo 57% dos alunos participantes apresentaram resoluo correta, ou seja,
subtraram os valores indicando como resultado -5. Ainda, 39% resolveram a questo e
apresentaram o resultado +5 como resposta. E apenas um aluno (4%) apresentou 0,5
como resultado.
Aps a aplicao dos jogos realizou-se uma entrevista com os participantes, cujo
objetivo era identificar suas percepes sobre os jogos. Dentre as falas dos alunos
verificou-se que para a maioria deles o trabalho com os jogos matemticos foi
interessante, pois houve interao entre os participantes, estimulou o aprendizado da
Matemtica de forma divertida e fcil, onde se aprende e relembra conceitos brincando
e as continhas tiveram lgica com os jogos.
Com relao aos dados apresentados pelos alunos nas avaliaes, verifica-se que estes
possuem dificuldades com as operaes de subtraes de inteiros, como no caso
indicado na quarta justamente quando devem resolver esta mesma adio e/ou subtrao
de inteiros, para eles 4 9 no faz sentido. Embora os equvocos apresentados
ocorressem nas duas avaliaes, na avaliao final, aps a aplicao do Jogo Tic Tac
Go, o ndice de acertos da questo 4 passou de 15% para 57%
Com esse trabalho acreditamos estar contribuindo para os processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica, interagindo com outras Cincias, desmistificando-a,
tornando-a acessvel a todos, atravs de atividades ldicas, dinmicas e diversificadas.
Mudando a idia de que ela somente contas e nmeros, vista e aprendida somente na
sala de aula e nada mais, mostrando a todos que est presente em nossas aes do dia-a-
dia, at mesmo nas mais elementares.

5. Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Cury, H. N. Anlises de Erros: O Que Podemos Aprender Com as Respostas dos
Alunos. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
Dambrsio, U. Desafios da Educao Matemtica no Novo Milnio. In: Educao
Matemtica em Revista. Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, n
11, p. 14-17, dez. So Paulo: SBEM, 2001.
Lara, I. C. M. Jogando com a Matemtica de 5 a 8 srie. So Paulo: Rspel, 2003.
Mello, P. M. Jogos Boole: A maneira divertida de ficar inteligente. Porto Alegre:
Webeditora, 2003.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA PARA


MAESTROS

Elina Villemur; Ana Schamle; Patricia Villamonte


Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de
Entre Ros y Escuela Normal Superior O. V. Andrade de Gualeguaych
patriciavillamonte@fibertel.com.ar; elinavillemur@yahoo.com.ar;
anaschamle@gmail.com

Resumen
La Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, de la UADER, lleva adelante
una oferta acadmica dirigida a docentes de nivel primario con la colaboracin de la
ENOVA: el primer posttulo en didctica de la lengua y la matemtica para este nivel en
la Provincia.
Este trabajo se divide en dos partes. En la primera describimos la organizacin general
del posttulo y en la segunda nos referimos especficamente al posttulo en didctica de
la matemtica, donde detallamos la organizacin y metodologa de trabajo llevada
adelante.
En el artculo se transparenta la reflexin didctica que atraviesa todo el posttulo, la
cual ha sido un elemento clave tanto en la interaccin con los docentes como para una
mejor comprensin de los contenidos matemticos y una mayor flexibilidad al momento
de pensar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.

Palabras clave: posttulo, didctica de la matemtica, matemtica en primaria,


didctica para maestros, posttulo didctica de la matemtica.

1. Introduccin
La Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, de la Universidad Autnoma
de Entre Ros, lleva adelante una propuesta de actualizacin acadmica dirigida a
docentes de nivel primario con la colaboracin de la Escuela Normal Olegario V.
Andrade. La misma se constituye en el primer posttulo de didctica de la lengua y la
matemtica para este nivel en la provincia.
El proyecto que engloba a ambos posttulos se configura a partir de dos dimensiones:
por un lado, la referida a saberes y contenidos especficos de la didctica de la lengua y
de la matemtica, y por otro, a la dimensin pedaggica institucional. Esta ltima
conforma el eje comn de ambos posttulos, el cual tiene la intencionalidad de habilitar
la articulacin y el dilogo entre lo disciplinar y la escuela propiamente dicha. A travs
de este eje comn nos proponemos el tratamiento y debate acerca de los sujetos que
habitan las escuelas, la enseanza y las coordenadas tiempo y espacio, la construccin
del xito y del fracaso escolar, la virulencia de los contextos que jaquean a las escuelas,
entre otros.
El posttulo es un trayecto formativo que tiene un ao de duracin y est orientado a la
revisin crtica de distintos nudos problemticos que se presentan en las prcticas de
enseanza de la lengua y la matemtica. De all entonces que la particularidad sustantiva
de esta oferta consista en situar a la escuela como espacio social en donde los
interrogantes, planteos y propuestas adquieren sentido y contenido. Esto significa que la
escuela es el escenario en el que tienen lugar los problemas que comprometen
didcticamente a las diferentes propuestas pedaggicas.

380
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En esta exposicin vamos a referirnos al posttulo en didctica de la matemtica en la


educacin primaria.

2. Posttulo en didctica de la matemtica en la escuela primaria


2.1 Puntos de partida para pensar el posttulo
Esta propuesta formativa intenta dar respuesta a demandas de maestros e instituciones
escolares respecto de la necesidad de contar con capacitaciones especficas integradoras,
las que fueron recepcionadas en nuestras ctedras de Didctica de la Matemtica en la
Educacin Primaria. Tambin busca brindar la posibilidad real de intervenir
adecuadamente para abordar las problemticas que entraan las prcticas pedaggicas
en general y la enseanza de la matemtica en particular. En la elaboracin del proyecto
nos centramos en ofrecer un trayecto formativo en didctica de la matemtica -ausente
en las capacitaciones, tanto oficiales como privadas- que a la vez, contemplara la
heterogeneidad de prcticas que habitan la escuela primaria influenciadas por las
corrientes de los 90 con enfoques particulares sobre el aprendizaje y la enseanza de la
Matemtica.
El estudio y anlisis de los procesos y fenmenos de la enseanza usual abordados por
Brousseau, la Teora de las Situaciones Didcticas, la Teora de los Campos
Conceptuales de Vergnaud, la Transposicin Didctica de Chevallard, constituyen un
marco de referencia que propone un modelo terico del proceso de produccin de
conocimientos matemticos en la clase. Tambin hemos considerado las investigaciones
llevadas a cabo en los ltimos aos por didactas argentinos, como as tambin los
aportes de la investigacin en Sociologa de la Educacin, con la intencin de desnudar
problematizaciones que deberan hacerse sobre la prctica, que implica una ruptura con
la idea tradicional teora vs. prctica.
Como concepcin de aprendizaje adoptamos las tesis piagetianas que explican el pasaje
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento y las ideas de
Vigotsky en cuanto consideramos que los procesos de desarrollo y de aprendizaje estn
interrelacionados y que la intervencin de los docentes en la ZDP contribuye a la
apropiacin de los instrumentos de mediacin cultural (Castorina, 1997:17,18).
Otros aspectos que fundamentan las decisiones tomadas son nuestros propios recorridos
de trabajo en el campo de la didctica en diferentes niveles del sistema educativo, que
nos han permitido construir ciertos conocimientos acerca de la distancia existente entre
las prcticas que idealizamos y la escena real que tiene lugar en las aulas, con modos
profundamente arraigados de ensear matemtica desde una perspectiva positivista.
Esto tambin se observa en los profesorados, donde conviven en forma contradictoria lo
que se aprende acerca de la Didctica de la Matemtica y las formas en que se ensea
Matemtica. En estas instituciones es comn que se incluyan como contenidos de la
formacin matemtica del futuro docente, los mismos contenidos a ensear en la
escuela primaria, sin que se los vea desde una perspectiva didctica coherente con los
discursos tericos que sostienen las ctedras; es decir, hay una yuxtaposicin de
contenidos -matemticos y didcticos- sin que se realice un ejercicio que permita
comprender los fenmenos didcticos que ocurren en una enseanza situada en los
diversos escenarios en los que se desarrollan las clases.
Otro punto de partida considerado fue la necesidad de realizar un anlisis reflexivo de
las propuestas curriculares de los documentos oficiales, tanto nacionales como
provinciales.

381
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2.2 La seleccin de los contenidos del posttulo


Las temticas propuestas son producto de un relevamiento de dificultades en las
prcticas cotidianas que estn naturalizadas, ante lo cual se plante la necesidad de
problematizarlas para que pudieran erigirse en objeto de estudio y operar en su anlisis
y posible abordaje.
El posttulo est constituido por tres seminarios especficos que ponen el acento en los
contenidos matemticos que componen los ejes de crucial importancia dentro de los
diseos curriculares, como son la numeracin, las operaciones y la geometra. El primer
seminario, La enseanza de la numeracin en la escuela primaria, est centrado en la
didctica del concepto de nmero, de los sistemas de numeracin y el campo de
problemas que se puede plantear. El segundo trata sobre La enseanza de la geometra
en la escuela primaria, tanto de la geometra plana como la del espacio, y el tercero,
La enseanza de las operaciones en la escuela primaria, en el que trabajamos la teora
de los campos conceptuales de Vergnaud y el campo de problemas que se pueden
plantear para dar sentido y significatividad a la enseanza de las operaciones.

2.3 El trabajo matemtico del posttulo


Nos propusimos analizar el papel que puede jugar el conocimiento didctico en la
prctica del maestro que ensea matemtica. Partimos de la idea de que no hay saberes
generales que se puedan aplicar en cualquier situacin y que los mismos merecen
repensarse en relacin a cada contexto en particular, con cada historia de docente en
cada escuela. Alentar la discusin y la reflexin sobre la diversidad resulta un desafo de
este posttulo, principalmente desde la Matemtica que, en el imaginario colectivo y
desde las prcticas usuales, con frecuencia es el paradigma de la exclusin, la
diferenciacin y la seleccin.
Consideramos que la va de acceso a todas las dimensiones del saber es a partir de la
resolucin de problemas. Reconocer que los puntos de partida son diversos debido a las
diferentes experiencias que han vivenciado en su paso por la escolaridad, la formacin
inicial y las capacitaciones posteriores, hace necesario trabajar a partir de situaciones
didcticas favoreciendo procesos reflexivos que permitan revisar tanto los conceptos
propios de la matemtica, como los de su enseanza y aprendizaje. En ese sentido se les
propone analizar el funcionamiento de los conceptos matemticos y sus diferentes
contextos de uso, anticipar los posibles recursos con que cuentan los nios para afrontar
problemas, estudiar cmo se podra favorecer la interaccin en la clase entre los
alumnos y con los problemas, prever el tipo de intervenciones que es conveniente
realizar como docentes en el proceso de enseanza. La realizacin de estas tareas y la
comprensin de que el aprendizaje de los conceptos lleva mucho tiempo de elaboracin,
hace necesario planificar y revisar permanentemente las propias prcticas.
Entendemos que hacer Matemtica en el posttulo es construir un nuevo sentido a
partir de los conocimientos que el docente posee, lograr que vivencie distintas
situaciones problemticas para luego trabajar sobre el por qu y el cmo de lo realizado.
Desde la perspectiva que sostenemos enunciar un problema abre la interrogacin,
quiebra lo seguro y sabido, invita a pensar, a pensarse, a pensar con otros, a animarse a
reflexionar crticamente objetivando la rutina, adquiriendo una dimensin cognoscitiva
para la accin. Es as como la teora toma otro lugar y es as que la relacin prctica-
teora-prctica adquiere nuevo sentido.

382
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2.4 El recorrido realizado


Hemos elegido para comunicar el trabajo realizado en el posttulo el primer seminario
La enseanza de la numeracin en la Escuela Primaria. Comenzamos este seminario
con la idea de partir del bagaje de conocimientos que poseen los maestros sobre el
sistema de numeracin, conocimientos que pusieron en juego en la resolucin de
problemas, para luego analizar los significados que se construyen a partir de ciertas
propuestas, de un modo diferente de intervencin didctica para producir nuevas
conceptualizaciones.
En la tabla mostramos el recorrido realizado a lo largo de los tres encuentros en que se
desarroll este seminario.
Primer seminario: La enseanza de la numeracin en la escuela primaria
El aprendizaje a travs de problemas. La construccin del sentido de los
conocimientos matemticos.
La gestin de la clase. La circulacin del conocimiento. La diversidad de
procedimientos. Las intervenciones docentes. La cuestin del control por parte de los
alumnos.
La enseanza del sistema La enseanza de los nmeros racionales en la escuela
de numeracin primaria
Las dificultades de los La enseanza de las La enseanza de los
nios para comprender fracciones nmeros decimales
las leyes que rigen el Rupturas y continuidades Rupturas y continuidades
sistema. con los conocimientos con los conocimientos
Reconocer, leer y que los nios tienen que los nios tienen
escribir nmeros. acerca de los nmeros acerca de los nmeros
La exploracin e naturales. naturales.
interpretacin de Su relacin con la Contextos de uso de los
regularidades en la serie divisin de nmeros mismos. Las escrituras
numrica. naturales. equivalentes y su
Los conocimientos Significados y contextos interpretacin.
extraescolares de los de uso. La gestin de la La posicionalidad en los
alumnos como punto de clase y el trabajo con las nmeros decimales.
partida para la expresiones equivalentes. Su relacin con las
enseanza. El trabajo con clculo fracciones decimales.
mental en la enseanza
de las fracciones.
Las fracciones
equivalentes. La
comparacin de
fracciones.
Los textos escolares. Las caractersticas que debe reunir un buen texto. El enfoque de
la enseanza que se pone de manifiesto en los textos escolares.

Como puede observarse, hay tres columnas centrales que representan los focos del
seminario: la enseanza del sistema de numeracin, la enseanza de las fracciones y la
enseanza de los nmeros decimales.
Aunque estos focos constituyeron el corazn del trabajo matemtico, en la tabla hay
otros dos cuerpos que por su significatividad atraviesan y tensionan los procesos de

383
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

enseanza. Uno de ellos est conformado por la resolucin de problemas y la gestin de


la clase y el otro, por los textos escolares.
Cmo se puede promover un trabajo distinto con la resolucin de problemas de manera
que problematice los significados que atribuyen los maestros a resolver problemas en
la escuela? Desde el discurso, los docentes sostienen que los problemas son situaciones
que generan un obstculo a vencer pero al analizar las prcticas se pone en evidencia
que los problemas estn ms vinculados a aplicar algo que ya se sabe o que el maestro
ya explic. Por ello la propuesta consisti en provocar que los maestros transiten una
experiencia de resolucin de problemas de numeracin para luego conceptualizarla y
pensar la enseanza.
Un primer objetivo fue que todos los docentes se involucraran en el trabajo matemtico
para luego reflexionar sobre las distintas producciones, teniendo en cuenta las diferentes
interpretaciones y soluciones dentro del grupo. A esta altura del camino recorrido
vemos que han entrado en el juego que propusimos, confrontan las diferentes
estrategias, fundamentan sus producciones y se implican en procesos de validacin.
A partir de este trabajo matemtico pudimos analizar el tipo de problemas que se
proponen a los alumnos, la gestin que realiza de ellos y fundamentalmente comprender
que no se aprende matemtica slo resolviendo problemas, que es necesario un proceso
de reflexin sobre los modos de resolucin, la toma de decisiones, la comunicacin de
los procedimientos elegidos, la validacin y defensa de lo hecho, que implica confrontar
y comparar con lo que hacen otros. La circulacin del saber permite la toma de
conciencia sobre lo que ya se sabe y de los lmites de ese saber, hace posible la
apropiacin de estrategias utilizadas por otros, explicita errores y favorece la
construccin de sentido ya que exige elaborar argumentaciones y pruebas para
demostrar la validez de las afirmaciones. En este sentido, el tratamiento de los errores
permiti poner en evidencia las concepciones subyacentes, comprendiendo que las
producciones errneas son motivadoras para la construccin del conocimiento.
Por ltimo, el trabajo con los textos se centr en el anlisis de diferentes propuestas
editoriales. Los textos escolares acreditan cierta autoridad en tanto son portadores del
saber socialmente legitimado. En ellos se ponen en evidencia las concepciones del autor
respecto de la Matemtica, de cul es el saber a ensear, del sujeto que aprende y del
sujeto que ensea, entre otras.
Los docentes tuvieron oportunidad de analizar los textos que utilizan en sus clases, otros
que llegaron a las escuelas provenientes de planes nacionales y los NAP, con el objetivo
de promover la reflexin sobre la intencionalidad pedaggica que implica la seleccin
de un determinado libro de texto, esto es, la definicin de los modos de produccin de
conocimiento por parte de los alumnos, las interacciones que se generan en el aula, la
circulacin de la informacin, su propio rol, aspectos que definen los modos de ensear
y aprender. Razones que hacen necesario instalar el debate acerca de los requisitos que
debe reunir un buen libro de texto. De aqu la importancia que le hemos asignado a este
punto, por lo cual consideramos necesario instalar el debate acerca de algunos
requisitos, caractersticas y condiciones que debe reunir un buen libro de texto.

3. Palabras para el cierre


Bednarz (2000) dice que este tipo de formacin, en la cual la didctica interviene
como un instrumento de formacin y no como un objeto de conocimiento, est
ntimamente vinculada con la riqueza de la reflexin realizada previamente por el
formador, respecto del aprendizaje y la enseanza de la matemtica. Esta reflexin

384
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

didctica ha sido un elemento clave en la interaccin con los docentes, ha posibilitado


una mejor comprensin de los contenidos matemticos y una mayor flexibilidad al
momento de pensar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en un aula
particular, contribuyendo a que los maestros se animen a transitar junto a sus alumnos
nuevos recorridos en la clase de matemtica.

4. Referencias bibliogrficas
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Villella, J. (2007). Matemtica escolar y libros de texto: un estudio desde la Didctica de
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386
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CARACTERSTICAS DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA TEMAS DE


CLCULO NUMRICO: RESULTADOS Y AVANCES

Mara Eva Ascheri; Rubn Pizarro; Gustavo Astudillo; Pablo Garca


Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad Nacional de La Pampa
mavacheri@exactas.unlpam.edu.ar

Resumen
En el marco de actividades de investigacin, estamos trabajando en el diseo y
desarrollo de un software educativo que utilizamos como recurso didctico para la
enseanza y aprendizaje de algunos temas de Clculo Numrico que se dicta para el
Prof. en Matemtica, Lic. en Fsica e Ing. Civil de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la UNLPam. Pretendemos realizar un estudio de los resultados que surjan
del uso de este software en dicha materia. Esperamos que esta herramienta gue los
aprendizajes funcionando como apoyo a la explicacin del profesor y adems, que se
pueda acceder libremente a ella en un entorno Web.
Presentamos en este trabajo, las caractersticas del software diseado para algunos
temas de Clculo Numrico y los resultados obtenidos en encuestas realizadas a los
alumnos luego de haber utilizado el software.

Palabras clave: clculo numrico, software educativo, enseanza y aprendizaje.

1. Introduccin
En la primera etapa de nuestras investigaciones, hicimos un anlisis sobre los temas que
pretendamos que incluyera este software educativo. La tarea no fue simple debido a la
diversidad de contenidos que abarca la currcula de Clculo Numrico y la
heterogeneidad del grupo de alumnos. No obstante ello, de nuestra experiencia lograda a
partir del desarrollo de un Proyecto de Investigacin anterior, de la bsqueda y anlisis
del material disponible en lnea sobre las temticas que se abordan en un curso de
Clculo Numrico y de la priorizacin de contenidos de ms difcil comprensin,
decidimos incluir los siguientes temas de Clculo Numrico: Resolucin numrica de
ecuaciones no lineales, Interpolacin y aproximacin polinomial y Ajuste de
curvas.
En una segunda etapa, buscamos en Internet herramientas computacionales disponibles,
destinadas a la enseanza y el aprendizaje de dichos temas. Comprobamos que no
existen aplicaciones de acceso libre que aborden los temas con la intencin de usarlas en
el proceso de enseanza y aprendizaje; se centran, bsicamente, en el clculo numrico
de los problemas a resolver. Existen, en general, un gran nmero de sitios que ofrecen
los algoritmos implementados en diversas pginas Web con applets o animaciones que
aplican los mtodos para funciones fijas, muestran el desarrollo de los mtodos o,
simplemente, arrojan los resultados de la aplicacin de un mtodo en particular.
En una tercera etapa, comenzamos con el diseo del software educativo teniendo como
objetivo disponer de un material didctico de acceso gratuito elaborado especficamente
para intentar facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje de los contenidos
temticos antes sealados. En esta etapa, elaboramos, probamos y realizamos los ajustes
necesarios durante el desarrollo del curso de Clculo Numrico (2008, 2009 y 2010), la
parte correspondiente a los temas Resolucin Numrica de Ecuaciones no Lineales e
Interpolacin y Aproximacin Polinomial (Ascheri y cols., 2009).

387
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En una cuarta etapa, comenzamos a trabajar en el diseo del software educativo la parte
que se refiere al tema Ajuste de curvas por mnimos cuadrados a travs de la
visualizacin grfica del comportamiento de los mtodos numricos correspondientes.
Esta seccin ser puesta a prueba durante el segundo cuatrimestre del presente ciclo
lectivo, adems, claro est, de utilizar todo el software desarrollado hasta el momento.

2. Desarrollo
Consideraciones para la elaboracin del software
Estamos desarrollando este software educativo ntegramente con software libre.
Utilizamos PHP, HTML, CSS, la librera JPGraph y GIMP para el diseo y edicin de
imgenes (en formato PNG).
El desafo que nos plantebamos no se centraba nicamente en desarrollar una
aplicacin Web. Adems, debera ser un software educativo. Consideraremos software
educativo a toda aplicacin informtica que se haya diseado intencionalmente para
impactar en el proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, tomando la definicin
dada por Pere Marqus (1996, pp.2): programas para ordenador creados con la
finalidad especfica de ser utilizados como medio didctico, es decir, para facilitar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Teniendo esto como referencia, avanzamos en la seleccin de herramientas de libre
acceso que nos permitieran hacer el desarrollo de un software libre. Esto es, el software
libre es aqul que puede ser distribuido, modificado, copiado y usado; por lo tanto,
debe venir acompaado del cdigo fuente para hacer efectivas las libertades que lo
caracterizan. (Culebro Jurez y cols., 2006). Las libertades, segn la Free Software
Foundation, son para:
9 ejecutar el programa sea cual sea nuestro propsito,
9 estudiar el funcionamiento del programa y adaptarlo,
9 redistribuir copias,
9 mejorar el programa y luego publicarlo para el bien de toda la comunidad.
A finales del ao 2008 y principios del 2009, comenzamos con la evaluacin de la
aplicacin. Para esta primera etapa de la evaluacin, utilizamos una tcnica denominada
caminata cognitiva. En ella, un grupo de expertos simula la manera en como un
usuario caminara por la interfaz al enfrentarse a tareas particulares. (Baeza Yates y
Rivera Loaiza, 2002, pp.8). Esto nos permiti identificar un conjunto de fortalezas y
debilidades en la aplicacin de acuerdo al aprendizaje, al tratamiento del error y a la
usabilidad.
Para evaluar la usabilidad, es decir, la capacidad de un software de ser comprendido,
aprendido, usado y ser atractivo para el usuario en condiciones especficas de uso
(Wikipedia, 2009), utilizamos las heursticas adaptadas por Instone (1997) y citadas por
Baeza Yates y Rivera Loaiza (2002)
El anlisis desde el punto de vista de la usabilidad del software, nos dio como resultado
un conjunto de recomendaciones que nos permitieron realizar varias mejoras al software
(Ascheri y cols., 2009). Estas mejoras nos llevaron a realizar una mejor navegabilidad y
a crear opciones ms claras para facilitar la resolucin de los ejercicios y la
visualizacin de los resultados, a escribir una ayuda ms apropiada y a realizar una
visin global de los mtodos en la asignatura e informacin de sus autores (Ascheri y
cols., 2010).

388
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Contenidos implementados y a implementar


Iterativo de punto fijo

Biseccin

Resolucin de Regula falsi

ecuaciones no Secante

Newton-Raphson

Newton modificado
Software educativo para la visualizacin
grfica del comportamiento de mtodos
numricos
Polinomio de Lagrange
Interpolacin
Frmulas de Interpo-
lacin de Newton

Ajuste de curvas Mnimos cuadrados

Todos los mtodos mencionados en el cuadro anterior se encuentran actualmente


programados. Restan realizar los ajustes necesarios en las ayudas e interaccin con el
usuario. Se ha experimentado en el curso de Clculo Numrico desarrollado en los aos
2008 a 2010, los mtodos que aparecen en los cuadros de color verde. Para el segundo
cuatrimestre del presente ao se implementarn los mtodos restantes (interpolacin
polinomial y ajuste de curvas).

Qu nos ofrece el software


El sitio del software se accede en http://online2.exactas.unlpam.ede.ar/numerico/
Con las prximas figuras trataremos de hacer una rpida sntesis de los resultados que
ofrece el software al ingresar a las distintas opciones. As, en la Figura 1, vemos el
primer men que nos aparecer al iniciar la navegacin por el sitio:

Figura 1

Ingresando a la opcin Clculo de races aparece la ventana que nos permitir elegir
alguno de los seis mtodos que implementamos para la resolucin de ecuaciones no
lineales: Biseccin, Iterativo de punto fijo, Secante, Regula Falsi, Newton- Raphson
y De von Mises

389
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Al seleccionar, por ejemplo, el mtodo de Newton-Raphson aparecer una nueva


ventana, como se muestra en la Figura 2, en la cual se ingresan los datos necesarios
para poder implementarlo.

Figura 2 Figura 3

Al seleccionar la opcin Aplicar el mtodo, se obtienen sucesivas imgenes en las


cuales se representa la grfica de la funcin y las correspondientes aproximaciones a la
raz que se est buscando, obteniendo en este caso el grfico de la Figura 3.
Finalmente, se mostrarn los datos numricos relacionados con la resolucin del
problema propuesto, como se muestra en la Figura 4:

Figura 4

Si elegimos alguno de los otros mtodos, el software responde de manera similar de


acuerdo al problema a resolver.
Ahora bien, si en la Figura 1 seleccionamos la opcin Interpolacin, aparecer una
nueva ventana que nos permitir elegir uno de los mtodos de interpolacin incluidos en
el software. Al elegir el mtodo de Lagrange, obtendremos la siguiente pantalla
(Figura 5):

Figura 5

390
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Podremos elegir la opcin de interpolar aplicando la frmula de Lagrange, conociendo o


no la funcin. De esta forma, si seleccionamos la opcin en la que conocemos la
funcin e ingresamos la misma, los valores en la cual la queremos calcular y el valor a
interpolar, obtendremos los resultados que se muestran en las Figuras 6 y 7:

Figura 6 Figura 7

En la Figura 6, vemos los resultados numricos que arroja el software, incluyendo el


polinomio de interpolacin obtenido. En la Figura 7, observamos la representacin
grfica de la funcin conocida, del polinomio obtenido y del resultado del valor
interpolado.
Por ltimo, para realizar el ajuste de curvas por el mtodo de mnimos cuadrados
accedemos a la opcin Ajuste de curvas (Figura 1). Luego de cargar la tabla de
valores, el software graficar los puntos ingresados para que el usuario seleccione el
tipo de ajuste que realizar (polinmico o exponencial), como se muestra en la Figura 8

Figura 8 Figura 9

En la Figura 9 se ve el resultado luego de elegir, en este caso, el ajuste polinmico.

Para qu y cmo utilizamos el software


Las actividades desarrolladas en Clculo Numrico requieren de la realizacin de
muchos clculos. Se estudian diferentes mtodos numricos para obtener soluciones

391
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aproximadas a problemas que analticamente no pueden resolverse o que resulta muy


complejo poder hacerlo. Previo a la implementacin del software educativo, durante el
cursado de esta materia, los alumnos estudiaban los distintos mtodos numricos
aplicando las diferentes frmulas y elaboraban programas sencillos que resolvan
numricamente los problemas planteados. En todos los casos, advertimos, desde la
ctedra, que la bsqueda de la solucin esperada haca que se perdiera de vista el
funcionamiento de los mtodos, su interpretacin grfica, las condiciones para su
aplicacin, el error cometido, entre otros. Esto nos motiv a que nos planteramos
disear un software educativo acorde a las necesidades y objetivos propuestos para el
desarrollo Clculo Numrico. Por ello, con este software educativo, esperamos lograr un
mayor estudio de los aspectos grficos de los diferentes mtodos analizados.
Como vimos en las figuras anteriores es necesario considerar una serie de
requerimientos para aplicar los mtodos numricos. Una vez que el usuario determine
estos requerimientos, ver si la respuesta obtenida es adecuada o no, de acuerdo al
problema que intenta resolver. Pretendemos as, que el alumno realice una revisin de
los conceptos tericos para confirmar por qu un mtodo est funcionando o no, cul de
los mtodos resulta ms adecuado para resolver el problema en cuestin y hacer un
anlisis grfico de cmo se obtienen los resultados.
Este software es utilizado en las clases tericas y prcticas. En estas ltimas, se
resuelven ejercicios de los trabajos prcticos y de las evaluaciones parciales, mientras
que para el desarrollo de la teora, se utiliza el software para la interpretacin
geomtrica de los mtodos numricos estudiados, para el planteo y desarrollo de nuevos
ejemplos.

3. Resultados obtenidos
Transitando el cuarto ao en el que utilizaremos el software en el curso de Clculo
Numrico, hemos obtenido informacin sobre el impacto del mismo en el desarrollo de
las clases. Realizamos encuestas y registramos observaciones de clases, adems de
considerar los resultados obtenidos en las evaluaciones parciales.
Del anlisis de las encuestas realizadas, podemos afirmar que los alumnos, en su gran
mayora, sealan:
es muy positivo la inclusin del software en el desarrollo de las clases,
el software me facilit la comprensin de los diferentes mtodos vistos,
me result fcil comprender su funcionamiento,
es muy importante poder acceder al mismo por medio de Internet, porque
no tengo que instalar software adicional en mi computadora y adems, lo
puedo usar fuera de los horarios de cursado.
Las respuestas a las encuestas fueran muy positivas. Sin embargo, de las observaciones
de las clases podemos sealar los siguientes aspectos:
varios alumnos afirman esto de las computadoras no es para m, al
momento de tener que utilizarlas en sus actividades,
la mayora de los alumnos siguen utilizando la calculadora por sobre la
computadora para la realizacin de clculos,
ante la posibilidad de realizar reiterados intentos con diferentes valores en el
software, existe una tendencia a quedarse con el primer resultado obtenido,
lo que dificulta la extraccin de conclusiones.
Por lo que expresan los alumnos en las diferentes instancias, podemos ver que si bien
conocen y acuerdan con la incorporacin de TIC en sus actividades de estudio,

392
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

reconocen ciertas dificultades en el uso de las computadoras, en la mayora de los casos,


por no tener experiencias previas. Slo la han utilizado en la realizacin de actividades
complementarias u optativas. Esto coloca a las computadoras en un rol secundario y no
como una herramienta de apoyo para el desarrollo de las actividades. Como integrantes
de la ctedra de Clculo Numrico y del grupo de investigacin, podemos afirmar que
trabajar en este software nos ha permitido incorporar herramientas de programacin y
contar en la actualidad con nuevas herramientas didcticas para el desarrollo de los
contenidos temticos.

4. Conclusiones
Del uso del software, podemos concluir que si bien ha sido positiva su implementacin
en el desarrollo de Clculo Numrico, an la utilizacin de las computadoras no es
considerada por los alumnos como un proceso natural; siguen priorizando el uso de
lpiz, papel y calculadora. Dado que esta materia se cursa en tercer ao del Profesorado
en Matemtica, los alumnos han transcurrido al menos 15 aos en un sistema educativo
en el cual, en sus actividades, mantienen tareas netamente tradicionales. La mayora de
nuestros alumnos son futuros Profesores de Matemtica de Nivel Medio, por lo cual sus
experiencias con la inclusin de tecnologas en sus clases (como alumnos) deberan ser
ms frecuentes, pudiendo de esta forma aceptar y mejorar su manejo de la computadora
y de diferentes software. Las polticas diseadas para la inclusin de TIC (por ejemplo,
Programa Conectar Igualdad), en nuestra opinin, implicar que los nuevos profesores
estn ampliamente capacitados para poder utilizarlas. Con la concrecin de experiencias
como la del presente trabajo, tratamos de aportar a este objetivo.
Continuar con la elaboracin del software educativo ampliando los contenidos a
desarrollar, incorporndolo a otras asignaturas y analizando la metodologa de trabajo,
son seguramente lneas de trabajo que nos permitirn aproximarnos al logro de los
cambios en Educacin que se pretenden conseguir. Creemos necesario investigar cul es
el impacto del uso del software en el rendimiento acadmico de los alumnos, por lo que
incluimos tambin este tema entre las futuras lneas de investigacin.

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393
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE EN MATEMTICA DE


ALUMNOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD

Gibelli, Tatiana Ins


Universidad Nacional de Ro Negro, Viedma, Ro Negro, Argentina
tatianagibelli@gmail.com

Resumen
Un gran nmero de alumnos que inician estudios superiores presentan dificultades en su
desempeo acadmico vinculadas a deficiencias no slo de conocimientos especficos
sino tambin, y fundamentalmente, de estrategias y hbitos de estudios.
En este trabajo se pretende indagar especficamente en la capacidad de autorregulacin
del aprendizaje de alumnos ingresantes a la universidad, en particular, analizando el tipo
de estrategias y recursos que utilizan para sus estudios en la disciplina matemtica. Para
ello se realiz anlisis exploratorio con un grupo de estudiantes que se encuentra
cursando su primeras materias universitarias, con el objetivo de identificar variables y
relaciones, sugerir hiptesis y dirigir otras fases de la investigacin. Se presentan
detalles de este anlisis as como resultados y conclusiones.

Palabras clave: Autorregulacin, Matemtica, Ingreso, Universidad

1. Introduccin
Algunos estudios revelan el hecho de que un nmero considerable de estudiantes
confrontan dificultades para la comprensin, asimilacin, interpretacin y aplicacin a
situaciones concretas, de los conocimientos relativos a diferentes tpicos de la
Matemtica. Esto se manifiesta en que los alumnos no alcanzan un slido dominio de
conceptos bsicos y las habilidades correspondientes, los cuales constituyen premisas
para el aprendizaje del resto de los contenidos de la matemtica. Como consecuencia de
ello, se observa una gran desercin y abandono en los primeros aos en las instituciones
de educacin superior.
Por otra parte, los egresados de nivel medio se caracterizan, cada vez ms fuertemente,
por la falta de conocimientos, habilidades y hbitos imprescindibles para los estudios
universitarios, desde la falta de conocimientos especficos en las disciplinas de base,
hasta la ausencia de hbitos de estudio y de compromiso con su eleccin profesional.
En este trabajo nos interesa ahondar el anlisis en los hbitos de estudio de los alumnos
ingresantes a la universidad y la autorregulacin del aprendizaje en la disciplina
matemtica. Para ello, se realiz un trabajo de investigacin considerando un grupo de
alumnos de primer ao de una carrera universitaria que se encuentra cursando sus
primeras asignaturas, centrando el anlisis en una materia vinculada a la disciplina
matemtica. Utilizando una metodologa de encuestas se realiza una indagacin sobre
estrategias y hbitos de estudios de dicho grupo. Se analiza adems su rendimiento
acadmico intentando identificar factores que pueden incidir en el mismo.

2. Autorregulacin de los aprendizajes


Algunas definiciones
El aprendizaje autorregulado es un tema de investigacin reciente, con un abordaje
cognitivo del aprendizaje, relacionndolo con formas de aprendizaje acadmico
independientes y efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin

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estratgica (Perry, 2002). Se define como un proceso activo en el cual los estudiantes
establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y
controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos
(Rosrio, 2004, p. 37), y hace referencia a la capacidad del individuo de ajustar sus
acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios
en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000).
Se concibe al estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje,
centrada en la persona que aprende, y no solo en lo que aprende, sino y sobre todo en
relacin a cmo aprende (Cochram-Smith, 2003). Los alumnos que autorregulan su
aprendizaje participan activamente en los procesos del mismo, monitorizando y
regulndolos y orientndolos hacia los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo
estratgicos y mantenindose motivados hacia metas importantes (Blumenfeld y Marx,
1997; McCombs y Marzano, 1990).

Rol del docente


Diversos autores han puesto el nfasis en analizar si es posible ensear a autorregular
el proceso de adquisicin del conocimiento (Castell y Monereo, 1998; Pozo y
Monereo, 2002; Simn, Mrquez y Sanmart, 2006; Daz, Neal y Amaya-Willians,
1990; entre otros). Varios de ellos concluyen que es necesario considerar el papel del
adulto en el desarrollo de la autorregulacin y particularmente, la estimulacin para el
desarrollo del aprendizaje autorregulado.
A pesar de que los resultados de la investigacin refuerzan la importancia de que los
estudiantes aprendan a autorregular su aprendizaje a partir de una enseanza sistemtica
e intencional, pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnos con esas
capacidades que les conduzcan a poder desempear un aprendizaje personal y de
manera autnoma (Zimmerman, 2002). El docente tiende a considerar el estudio fuera
de la clase como una actividad privada del alumno y acerca de la cual no tiene ninguna
responsabilidad.

Autorregulacin en matemtica en el inicio de estudios superiores


Se observa que los alumnos que inician estudios superiores presentan dificultades para
encarar exitosamente sus estudios. Las deficiencias observadas no estn vinculadas slo
a conocimientos especficos sino tambin, y fundamentalmente, de estrategias y hbitos
de estudios que les permitan asimilar los nuevos conceptos, ya que no son capaces de
autorregular su propio proceso de aprendizaje (Allgood, Risko, lvarez y Fairbanks,
2000). La capacidad de autorregulacin de los aprendizajes por parte del alumno juega
un papel clave en el xito acadmico y en cualquier contexto vital (Nota, Soresi y
Zimmerman, 2004). En particular, se considera que esta falta de estrategias y procesos
de autorregulacin para poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principal del
fracaso universitario (Tuckman, 2003). Por ello, es necesario que los estudiantes lleguen
a la Universidad con esas competencias que les permitan realizar un aprendizaje
autnomo e independiente.
Respecto de las prcticas pedaggicas en el inicio de los estudios superiores,
especialmente en las ciencias exactas, la mayora de los profesores universitarios siguen
una metodologa tradicional de enseanza. Hay algunos profesores que mantienen una
lnea clsica y siguen el esquema definicin-ejemplo- aplicacin y no contemplan
propuestas metodolgicas alternativas (Moreno Moreno y Azcrte Jimnez, 2003).

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3. Mtodo
El mtodo de coleccin de datos utilizado es la encuesta, en la cual se define
especficamente el grupo de individuos que da respuesta a un nmero de preguntas
especficas (Baker, 1997). Este mtodo fue elegido pues es capaz de dar respuestas a
problemas tanto en trminos descriptivos como de relacin de variables, tras la recogida
de informacin sistemtica, segn un diseo previamente establecido que asegure el
rigor de la informacin obtenida (Buenda y otros, 1998). En esta investigacin la
encuesta es utilizada como instrumento exploratorio para ayudar a identificar variables
y relaciones, sugerir hiptesis y dirigir otras fases de la investigacin (Kerlinger, 1997).
Participantes
Se consider el total de grupo de alumnos de la materia Matemtica y Estadstica de la
carrera de Licenciatura en Ciencias del Ambiente, constituido por 19 estudiantes: 10
mujeres y 9 varones.
La materia considerada corresponde al primer cuatrimestre del primer ao de estudios
de la carrera, por lo que la mayora de los alumnos son ingresantes a la universidad, si
bien un 42% de ellos manifest haber tenido alguna experiencia previa de estudios
superiores. El cursado de dicha materia es de carcter presencial con 2 clases semanales
de 2 hs cada una.
La edad media del grupo considerado es de 22 aos, con un coeficiente de variacin del
24% (dispersin moderada), con un mnimo de 18 aos y un mximo de 37 aos.
Instrumentos
La instrumentacin de la encuesta se realiz a travs de un cuestionario. Se seleccion
esta tcnica de recogida de datos pues se pretende conocer lo que hacen, opinan o
piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que puedan ser
respondidas sin la presencia del encuestador" (Buenda y otros, 1998).
La encuesta presenta una primer parte de tipo descriptivo para poder hacer una
caracterizacin del grupo analizado y una segunda parte de tipo explicativo con el
objetivo de contrastar hiptesis y establecer relaciones.
El cuestionario incluye preguntas de respuesta cerrada que ofrecen una eleccin entre
dos o ms alternativas, en particular del tipo dicotmico (respuesta si o no). Tambin se
incluyen preguntas abiertas que proporcionan un marco de referencia, pero imponen un
mnimo de restricciones a la respuesta. stas ultimas tiene la ventaja de permitir al
entrevistado profundizar en sus respuestas libremente, permitiendo as valorar de mejor
manera las actitudes, emociones y pensamientos de ste.

4. Resultados y discusin
Estrategias de estudio
Uno de los factores analizados fue el uso de estrategias o tcnicas de estudio utilizadas
usualmente. Las estrategias mencionadas fueron: lectura de materiales sobre el tema
(63%), realizacin de ejercitacin (58%), elaboracin de resumen (37%), memorizacin
(5%) y confeccin de mapas conceptuales (5%). Se consult, adems, si consideraban
que para estudiar matemtica utilizaban alguna estrategia de estudio especfica
diferente a otras materias. El 63% de los estudiantes menciona la realizacin de
ejercitacin, el 32% dice que no utiliza ninguna diferente y un 5% menciona la
realizacin de resumen.
Otra cuestin sobre la que se indag fue si en algn momento recibieron algn tipo de
formacin acerca de estrategias de estudio. El 47% respondi afirmativamente, siendo
para la mayora de estos casos una formacin vinculada a lectura, comprensin de

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

textos, realizacin de resumen, mapas conceptuales, etc.


Frente a la pregunta sobre si cambiaron las estrategias de estudio respeto a las utilizadas
en nivel medio, el 47% respondi afirmativamente. Este grupo manifiesta que los
principales cambios fueron: dedicar ms tiempo ms tiempo (50%) y menos
memorizacin aumentando uso del razonamiento y compresin (50%).
En base a lo observado anteriormente se puede inferir que los alumnos dicen conocer
algunas estrategias que les permitiran autorregular su aprendizaje, aunque ms de la
mitad manifieste no haber recibido una formacin especfica al respecto.
Respecto al tipo de estrategias, se observa que quienes han recibido alguna formacin
previa, no mencionan tcnicas especficas para el estudio de matemtica o ciencias
exactas, como por ejemplo, razonamiento lgico, resolucin de problemas, etc. La
estrategia que la mayora de los alumnos reconoce como especfica de la asignatura es la
realizacin de ejercitacin. En este sentido, podemos sealar que las estrategias de
estudio que efectivamente se pondrn en juego en la resolucin de ejercitacin,
dependern del tipo de ejercitacin que se les propone, pues, como plantea Patricia
Sadovsky (2005) Las ideas matemticas los conceptos, las estrategias, las
herramientas, los modos de representar, las normas- no existen independientemente de
las prcticas asociadas a ellas.
Se observa, adems, que algunos alumnos han realizado una adecuacin de las
estrategias de acuerdo al medio. Este es un aspecto fundamental de autorregulacin para
los alumnos que inician estudios superiores. Sin embargo, como se observa en este caso,
ms de la mitad an no consider necesario cambios en sus estrategias respectos a las
utilizadas en nivel medio. En muchos caso, estas adecuaciones no se realizan o
requieren de un mayor tiempo de adaptacin.

Recursos utilizados para el estudio


Se analiz el uso de los siguientes recursos por parte de los alumnos:
Materiales: Consultados acerca del material utilizado para el estudio, la mayora
(95%) menciona el uso de los apuntes (los tomados en clases y los que deja el
docente en fotocopiadora). Algunos mencionan adems el uso de libros de textos
(42%) y consulta a materiales web (32%).
Tiempo: Respecto al nmero de horas semanales extra-clase utilizados para el
estudio de la materia, se observa una variacin de 0 a 5 hs totales; siendo la
media de 2,63 hs, con un coeficiente de variacin de 47% (que indica que hay
gran dispersin en la muestra respecto al nmero de hs).
Asesoramiento: Al consultrsele a quien recurran en caso de dudas las
respuestas fueron: el 58% consulta a sus compaeros, el 47% recurre al profesor
y un 21% dice que no suele consultar.
Del anlisis anterior podemos sealar que la cantidad de tiempo destinado al estudio es
bastante inferior al esperado. Respecto a los materiales utilizados, la mayora manifiesta
utilizar el apunte de clase, siendo para algunos la nica fuente. Esto le da un peso
demasiado importante a las seleccin y recorte de informacin realizado por el docente.
En cuanto al asesoramiento la mayora suele recurrir a los pares, siendo el docente la
segn opcin de preferencia. En este sentido puede suponerse que es por una cuestin
de afinidad y confianza aunque debera tenerse en cuenta al buscar asesoramiento, en el
conocimiento y experiencia de la persona sobre el tema.

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Rendimiento acadmico
Se consider para el anlisis la nota obtenida en el primer parcial de la materia
considerada como una variable en la que se puede observar el rendimiento acadmico
de los alumnos. Este primer examen de la materia se realiz luego de 45 das del inicio
de las clases, fue corregido con nota porcentual, y el criterio de la aprobacin del
mismo era la obtencin de un puntaje mayor o igual a 60 puntos.
Respecto a los resultados, se observ un porcentaje de aprobacin del 37%. La nota
promedio de todo el grupo fue de 42 puntos, con un coeficiente de variacin del 51%, lo
que muestra una gran dispersin.
Se observ adems la incidencia de cuatro factores sobre las notas, los cuales marcan
una diferencia significativa en la nota obtenida:
Preparacin previa para el examen: El 63% de los estudiantes manifiesta que se
ha preparado para el examen, siendo la nota media para este grupo de 54 puntos;
mientras que quienes manifestaron no han realizado ninguna actividad en
particular al respecto (37%) obtuvieron una nota promedio de 21 puntos.
Nmero de horas extra-clase dedicadas al estudio: La nota media para quienes
utilizaron hasta un mximo de 2 hs de estudio extra-clase fue de 26 puntos;
mientras que para quienes dedicaron ms de 2 hs, la nota media fue de 53
puntos.
Cambio las estrategias de estudio respecto a nivel medio: La nota media de los
que manifiestan que no cambiaron sus estrategias es de 30 puntos, mientras que
la nota promedio de quienes si lo hicieron es de 52 puntos.
Experiencia previa en estudios superiores: La nota promedio de los alumnos que
manifestaron tener alguna experiencia previa en estudios superiores fue de 54
puntos; mientras que para quienes manifestaron que esta era su primera
experiencia, la nota promedio fue de 32 puntos.
A modo de sntesis podemos sealar que el porcentaje de aprobacin es bajo, aunque
este suele ser una situacin frecuente en los primeros parciales de alumnos ingresantes.
Se han observado adems algunas cuestiones que parecen tener relacin con el
rendimiento. El anlisis indicara que tienen un mejor rendimiento aquellos alumnos
que han realizado adecuaciones a en sus estrategias de estudio respecto al nivel medio,
dedican un mayor tiempo al estudio adems de realizar actividades especficas para
prepararse para el examen; es decir, quienes tiene mayor control y autorregulacin de su
aprendizaje. Por otro lado, se observa un mejor rendimiento en quienes han tenido
alguna experiencia previo en estudios superiores, lo que permitira suponer que la
experiencia es un factor ayuda en la adaptacin a los nuevos requerimiento en cuanto a
los estudios.

5. Conclusiones
La autorregulacin del aprendizaje por parte de los alumnos universitarios es esencial
para un desempeo acadmico adecuado. La investigacin realizada permite inferir que
la autorregulacin en los alumnos ingresantes necesita ser estimulada, en especial
mediante acciones desarrolladas como una actividad intencional por parte del docente.
Por ello, se hace necesario un cambio en el rol del docente: dejar de enfatizar la
adquisicin y transmisin de conocimientos para convertirse en generador de nuevas
formas de pensamiento y accin ms adecuadas a las caractersticas de los nuevos
tiempos, formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un
aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida. El objetivo es que los

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alumnos aprendan a ser sus propios maestros; que aprendan a aprender y es por esto que
se habla de la necesidad de pasar de la enseanza a la prctica autorreflexiva (Schunk y
Zimmerman, 1998). Para ello ser necesario ir introduciendo cambios en las prcticas
docentes introduciendo actividades donde el alumno vaya asumiendo el control activo
de su aprendizaje para ir adquiriendo as estrategias de autorregulacin.
Respecto a la enseanza de la matemtica, en distintos niveles de enseanza,
usualmente ha sido mostrada como una ciencia acabada donde no hay verdadera ocasin
para la creatividad. Frente a esta postura del docente, los alumnos tienden a desarrollar
estrategias de memorizacin y repeticin. Varias investigaciones pretender mostrar que
es necesario un cambio en tal sentido, poniendo ms nfasis en la actividad del alumno
y los procesos de pensamiento que se utilizan, ms en los contenidos en s mismos. Al
respecto, Miguel de Guzmn (1993) plantea: Una de las tendencias generales ms
difundidas hoy consiste en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento
propios de la matemtica, ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La
matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente
predomina sobre el contenido.

6. Referencias
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Baker, J., 1997. Studying Equality, Imprints, Vol. 2, No. 1, pp. 57-71
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Guzmn, M. (1993). Tendencias innovadoras en educacin matemtica, OEI
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Kerlinger, F. (1997). Investigacin del comportamiento. Mxico, D.F.: McGraw-Hill.
McCombs, B y Marzano, R, 1990. Putting the self-regulated learning: the selfas agent in
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Moreno Moreno, M. y Azcrate Jimnez, C. (2003). Concepciones y creencias de los
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achievement and resilience: a longitudinal study. International Journal of Educational
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Simn, M., Mrquez, C. y Sanmart, N. (2006). La evaluacin como proceso de
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research. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation
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ARTICULACIN DE CONTEXTOS Y HERRAMIENTAS INFORMTICAS


EN UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DE VALORES Y VECTORES
PROPIOS

Egle Elisabet Haye; Mara Elina Daz Lozano


Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas, Universidad Nacional del Litoral,
Argentina.
ehaye@fiq.unl.edu.ar

Resumen
En los ltimos aos, muchas investigaciones en educacin matemtica pusieron el
acento en la valoracin de estrategias para el aprendizaje basadas en la coordinacin y
trnsito entre los diferentes contextos en los cuales los conceptos son presentados.
Las actividades didcticas que se proponen en este trabajo para el tratamiento del tema
valores y vectores propios de una matriz, estn destinadas a los estudiantes que cursan
la asignatura lgebra Lineal en la Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas de la UNL
y tienen el propsito de favorecer fundamentalmente a travs de la visualizacin y el
uso de herramientas computacionales el estudio de la interpretacin geomtrica de los
conceptos relacionados a valores y vectores propios, especficamente en R2 , en distintos
contextos.

Palabras clave: matemtica universitaria, valores y vectores propios.

1. Fundamentacin de la propuesta
El Algebra Lineal es una disciplina caracterizada por la generalidad en el enfoque y la
abstraccin de sus objetos de estudio. Tal vez por ello, los procedimientos de enseanza
usuales en muchas reas de la matemtica, asentados sobre justificaciones algebraicas y
desarrollos simblicos, se observan con fuerza en los temas del Algebra Lineal.
Como alternativa a una forma de enseanza tradicional basada principalmente en
procedimientos analticos, la teora de las representaciones semiticas [3], [4] sirvi de
base para la elaboracin de argumentos y propuestas tendientes a apreciar los efectos
positivos de la diversificacin de los lenguajes en el proceso de construccin de
nociones en matemtica. Sustentado en ello, en este trabajo se busca la comprensin de
los aspectos geomtricos del tema valores y vectores propios en R2 por medio del
abordaje de diversos ejemplos y actividades. Trabajando sobre matrices reales de 2x2,
se puede remitir a un espacio familiar a los estudiantes, tal como el espacio de vectores
planos. Los ejemplos contextualizados en esa dimensin, posibilitarn que los alumnos
adviertan con facilidad las propiedades de proporcionalidad, colinealidad, etc. y ello los
ayude a comprender posteriormente los conceptos del tema extendido a espacios ms
generales.
Tanto para hacer matemtica como para aprenderla, la consideracin de ejemplos
concretos sirve como fuente de inspiracin para intuir propiedades generales sobre
clases ms amplias. La aceptacin de dichas propiedades est condicionada a su
demostracin rigurosa.
Con la inclusin de la gradualizacin, siguiendo la lgica interna de la disciplina, se
tratar de que el alumno comprenda las nuevas ideas haciendo un adecuado uso de los
conocimientos previos relacionados con ella.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

De esta forma, se espera, en primer trmino, que las nociones de valores y vectores
propios se comprendern mejor si el estudiante dispone de ejemplos concretos, en los
cuales pueda interpretar las propiedades esenciales de los mismos.
Por otra parte, se busca que el alumno distinga, de entre las diversas propiedades de los
casos particulares en estudio, aqullas que la intuicin o el conocimiento previo que
posee, indican como comunes a todos y que pueden ser utilizadas para la posterior
comprensin de cuestiones generales que sern, as, vlidas en todas las situaciones
analizadas. Para concretarlo, se aprovecha uno de los rasgos caractersticos del lgebra
Lineal: su vinculacin con la Geometra, y ello, al facilitar la presentacin de las
nociones a travs de dos representaciones: algebraica y geomtrica, proporciona
valiosos elementos para la comprensin.
En efecto, en los ltimos aos, muchas investigaciones en educacin matemtica
pusieron el acento en la valoracin de estrategias para el aprendizaje basadas en la
coordinacin y trnsito entre los diferentes contextos en los cuales los conceptos son
presentados.
La representacin visual de las nociones, muchas veces jerarquizada como herramienta
para la construccin de significados en el proceso de aprendizaje, recibi tratamiento
desde diversos enfoques en varias disciplinas, como puede analizarse en [8], [4] y [2].
En la actualidad hay un alto consenso entre investigadores y especialistas relativo a
que el desarrollo de las capacidades que caracterizan el pensamiento visual proporciona
a los alumnos nuevos caminos para pensar y hacer matemticas. [4].
Sobre esa base, en esta propuesta se formulan ejemplos y problemas cuyo objetivo es
inducir al anlisis de las propiedades esenciales de los conceptos por medio de la
relacin de figuras geomtricas con la formulacin algortmica de tales propiedades.
Con ello se propicia que los alumnos articulen los contextos en los cuales se pueden
expresar los conceptos en estudio y adviertan la relacin de la formulacin algortmica
con la interpretacin geomtrica de los mismos, anticipando la comprensin de las
nociones generalizadas a matrices de rdenes arbitrarios.
En lo que respecta a los instrumentos para concretar la accin didctica, se aprovechan
distintas opciones que ofrecen los provenientes de la tecnologa informtica [1], [5].

2. Descripcin de la propuesta
La asignatura lgebra Lineal se dicta en el segundo cuatrimestre del primer ao para
todas las carreras de ingeniera pertenecientes a la Facultad de Ingeniera y Ciencias
Hdricas de la UNL y su dictado se distribuye en una clase terica y otra clase prctica,
ambas semanales en aula, y cuatro clases de prctica en laboratorio informtico que se
distribuyen en todo el cuatrimestre. El tema Valores y vectores propios de una matriz
forma parte de la ltima unidad del programa de lgebra Lineal y los contenidos ya
dados previamente son: espacios vectoriales, independencia lineal, espacio generado,
base y dimensin, espacios con producto interno, espacios de una matriz y
transformaciones lineales.
El conjunto de actividades que proponemos est orientado a la integracin de las tres
instancias de aprendizaje (teora, prctica en el aula y prctica en laboratorio), con el
propsito de conducir al alumno a interpretar y afianzar los conceptos desde el punto de
vista geomtrico y a la reflexin, exploracin y obtencin de resultados y conclusiones a
partir de diferentes representaciones visuales.
La primera instancia se desarrolla en una clase de teora donde el docente, mediante una
presentacin que, como recurso didctico facilite el uso de esquemas visuales y la

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

interaccin con los alumnos, introduzca y explique los contenidos tericos bsicos del
tema y sus aspectos geomtricos. La presentacin se basa en el desarrollo de distintos
ejemplos junto a los cuales se irn intercalando representaciones visuales que permitirn
la observacin, discusin y motivacin en la obtencin de conclusiones acerca de la
interpretacin geomtrica de los valores y vectores propios, siempre tratados
especficamente en el plano.
Para mayor comprensin, a continuacin se muestra la secuencia de los puntos ms
importantes que el docente abordar en esta clase, suponiendo que las definiciones de
valor propio y vector propio de una matriz de n x n fueron dadas previamente.

3
Sean A =
2 2 2
2.1 Ejemplo 1. , u = y v = Son u y v vectores propios de
2 1 1 0
A? En ese caso, cules son los valores propios correspondientes?
El objetivo aqu es que los alumnos adviertan en la representacin geomtrica de los
vectores dados y sus imgenes, la relacin entre las respectivas direcciones cuando el
vector es un vector propio. En la Figura 1 mostramos el esquema de anlisis que el
docente realizara junto con los alumnos.

Figura 1. Interpretacin geomtrica del Ejemplo 1

El siguiente ejemplo persigue la bsqueda del conjunto de todos los vectores propios
asociado a un valor propio conocido con el fin de conducir al alumno al surgimiento de
otros conceptos como: ecuacin caracterstica, espacio propio de un valor propio y
multiplicidades algebraica y geomtrica.

2.2 Ejemplo 2. Muestra que = -2 es tambin un valor propio de A = 2 2 y


2 1

determina todos sus vectores propios correspondientes.
Utilizando este ejemplo, el docente desarrollar las justificaciones que lleven al alumno
a comprender que para conseguir el espacio propio del valor -2 se debe calcular el
espacio nulo de A + 2I. Una vez obtenido dicho espacio y tambin el del valor propio 3,
se muestra a los alumnos una visualizacin de ellos, como aparece en la Figura 2.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 2. Interpretacin geomtrica de espacios propios


De los dos ejemplos dados, se espera que los alumnos hayan interpretado que:
- Si A es una matriz real 2 x 2 con valores propios reales, la ecuacin Ax = x indica
que los vectores x y Ax son proporcionales, esto es, vectores paralelos con igual
direccin si > 0 o con direccin opuesta cuando <0. As, x y Ax geomtricamente
estn ubicados en una misma recta que pasa por el origen.
- Como cualquier mltiplo escalar de un vector propio es tambin vector propio
asociado al mismo valor propio , el espacio generado por es la recta que pasa por el
origen cuya direccin es la de cualquier vector propio de dicho espacio.

2.3 Ejemplo 3. Otra manera de pensar geomtricamente acerca de los vectores propios
(y visualmente interesante) es dibujar x y Ax uno tras otro, o dicho de otra manera,
cabeza con cola, como se sugiere en [6] para el caso de matrices reales de 2 x 2.
El estudiante pudo aprender que si x es un vector propio asociado al valor propio ,
tambin lo ser cualquier mltiplo no nulo de x. As, si queremos buscar vectores
propios de manera geomtrica, solamente necesitamos considerar el efecto de A sobre
vectores unitarios. Este tipo de figuras en donde simultneamente se grafica un vector
unitario u cualquiera con punto inicial en el origen y, unido a l, Au desde el punto
terminal de u (Figura 3), se expone en [7] y son llamados eigenpictures.
Cmo se pueden encontrar visualmente en un eigenpicture los vectores propios reales
de una matriz real de 2 x 2? Esta pregunta es la que el docente planteara a los alumnos
al mostrarles un eigenpicture muy sencillo (Figura 4) asociado a la matriz 3 1 .
1 3

Figura 3. Vectores cabeza con cola Figura 4. Localizacin de vectores propios


(eigenpicture)
La respuesta: slo aquellos vectores u que estn alineados con Au sern los vectores
propios de la matriz. En la Figura 3 se puede ver que u1 es vector propio pero u2 no lo es
y en la Figura 4 se aprecian dos vectores propios, uno en el primer cuadrante
(1 / 2 1/ 2 )
y el otro en el segundo cuadrante ( 1 / 2 1 / 2 ) . Este tipo de
representacin visual tendr un papel muy importante para la comprensin de valores y
vectores propios en las actividades propuestas para el alumno en laboratorio, como se
podr ver ms adelante.

404
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La segunda instancia de aprendizaje de desarrolla en las clases prcticas en donde los


alumnos resuelven ejercicios tpicos del tema con lpiz y papel, dndosele en esta
instancia ms importancia a la comprensin de los conceptos tericos y a la adquisicin
de habilidades y tcnicas de resolucin de ejercicios convencionales del tema.
Finalmente, en los gabinetes de informtica se realizar la ltima instancia con una
actividad cuyo propsito es integrar, articular y visualizar los conceptos aprendidos con
el empleo de herramientas tecnolgicas.

2.4 Herramientas informticas para la visualizacin. El software que se utiliza para


la implementacin de las actividades es el Matlab, ya que se trata de una poderosa
herramienta computacional fundamentalmente para tareas que requieran de clculos
matriciales. Como parte de esta propuesta, la ctedra dise en Matlab un algoritmo (de
tipo funcin) que genera un eigenpicture para que el alumno pueda implementarlo en
clase. Esta funcin recibe como argumento una matriz real A cualquiera de 2 x 2 y
devuelve la grfica del eigenpicture de dicha matriz. Internamente la funcin genera y
dibuja, adems de la circunferencia unitaria, una sucesin de vectores unitarios x con
punto inicial en el origen (de color azul) de la forma x = [cos , sen ] con medido
en radianes y luego dibuja a partir de la terminacin de cada x el vector Ax
correspondiente (de color rojo) como un segmento dirigido con punto inicial en x y
1 13 9
A=
punto final en x + Ax. En la Figura 5 se muestra el eigenpicture de la matriz 8 3 7

con valores propios reales distintos. Sobre los rayos que indican las flechas se
encuentran los vectores propios unitarios en color azul. Se observa que la matriz A tiene
dos valores propios positivos y que en el primer cuadrante, el largo de Ax es
aproximadamente el doble de x mientras que en el cuarto cuadrante es
aproximadamente la mitad: los valores propios son 1=2 y 2= 1/2.

Figura 5. Eigenpicture de una matriz con valores propios reales distintos positivos
Otro programa grfico conocido para ilustrar valores y vectores propios de una matriz
real de 2 x 2 e incorporado en Matlab es el de las agujas del reloj, que permite, con la
experimentacin grfica, la exploracin y el descubrimiento de ciertos patrones. Para
una matriz real de 2 x 2, el programa grafica simultneamente un vector normalizado x
= [cos , sen ] con su respectiva imagen Ax, pero a diferencia de un eigenpicture,
ambos desde el origen. Por otro lado, este programa permite de manera dinmica que al
variar de 0 a 2 los vectores x se muevan describiendo un crculo unitario mientras
que Ax lo hace simultneamente describiendo una elipse. En Matlab, simplemente
tecleando eigshow se realiza esta demostracin grfica para un conjunto de matrices que
por default tiene incorporada, o bien, tecleando eigshow(A) se ejecuta para la matriz A
especificada. Inicialmente, eigshow grafica el vector unitario x = [0,1] adems de Ax y

405
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

el usuario con el mouse puede hacer que x se desplace alrededor del crculo unitario (en
color verde). Al mover x, al mismo tiempo la pantalla muestra a Ax tambin en
movimiento (en color azul).
Cuando en la grfica se ve que x y Ax estn alineados es porque en ese momento Ax
=x y en consecuencia, x es vector propio de A asociado al valor propio . Dado que x
es unitario, la longitud de Ax es || y el signo de depender de la relacin entre las
direcciones de los vectores x y Ax.
Para A = 1 / 4 3 / 4 se muestran en la Figura 6 las trayectorias de x y Ax en eigshow
1 1 / 2

(izquierda) y su eigenpicture correspondiente (derecha). En ambos tipos de grficos se
observa que los valores propios de A difieren en signo. En las dos grficas de la
izquierda vemos que el primer es positivo porque x y Ax apuntan en la misma
direccin y que est en el primer cuadrante mientras que el segundo es negativo
porque x y Ax tienen direcciones opuestas y est en el cuarto cuadrante. Lo mismo
podemos ver en la grfica de la derecha, adems de estimar las longitudes de los valores
propios de A: =5/4 y = -1/2.

Figura 6. Eigshow y eigenpicture de una misma matriz con dos valores propios
de distinto signo

2.6 Actividad propuesta en laboratorio. A continuacin, como finalizacin de esta


propuesta didctica, se presenta una actividad para que el alumno realice en laboratorio
informtico usando Matlab y las dos funciones comentadas en el punto anterior. Las
conjeturas formuladas por los estudiantes sobre la base de sus observaciones, podrn ser
contrastadas con los clculos utilizando los comandos del Matlab, con lo cual, una vez
corroborados sus resultados, habrn tenido nuevamente oportunidad de asociar registros
en dos contextos diferentes, esta vez por medio de su participacin activa en la
construccin y consolidacin de las nociones.
Actividad para los alumnos:
Para la exploracin geomtrica de valores y vectores propios debers implementar en
Matlab bsicamente dos funciones: eigshow (funcin propia del Matlab) y eigenpicture
(funcin creada por la ctedra).
a) Teclea eigshow y experimenta con las siguientes matrices, analizando las rbitas
descriptas por cada una
5 / 4 0 5 / 4 0 1 0 0 1 1 3 1 1 2 4 1 6 4
0 3 / 4 , , , , , ,
0 3 / 4 0 1 1 0 4 2 4 4 2 4 4 1 2
i) Identifica vectores propios. En funcin de esto, determina si la matriz tiene valores
propios reales distintos, reales iguales o complejos y sus multiplicidades.
ii) Da una estimacin de los valores propios y vectores propios basndote en la grfica.

406
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

iii) Usa Matlab para calcular los valores y vectores propios de cada matriz y compara
estos resultados con los valores y vectores propios que estimaste grficamente.
iv) Qu se observa cuando la matriz es no invertible? Y cuando la matriz es
simtrica?
b) Tipea eigenpicture(A), donde A es cualquier matriz de la lista dada en el item (a).
Analiza cada eigenpicture obtenido y a travs de esta grfica responde las mismas
preguntas del item (a). Realiza un informe por escrito, en el que analices la coherencia
entre estos dos tipos de representaciones visuales y los conceptos tericos relacionados.

3. Consideraciones finales y perspectivas de trabajo futuro


La propuesta didctica del presente trabajo, que ser implementada en el curso del
presente ao, surge de la bsqueda permanente de modos de enseanza que permitan
mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes, principalmente en aqullos
que cursan el primer ao de su carrera. A partir de la implementacin de esta propuesta,
se tratarn de establecer indicadores que relacionen los resultados de aprendizaje con la
utilizacin de los diversos contextos en el que se realiza el proceso de construccin de
las nociones del tema valores y vectores propios. Sobre la base de la informacin
procesada, se espera derivar pautas para el diseo e implementacin de nuevas
propuestas didcticas que busquen minimizar el efecto de aquellos factores negativos
que pueden ser modificados desde nuestra institucin universitaria.

4. Referencias
[1] lvarez, I. y Guasch, T. (2006) Diseo de estrategias interactivas para la
construccin de conocimiento profesional en entornos virtuales de enseanza
aprendizaje. RED Revista de Educacin a Distancia (14). Espaa.
[2] Buteler, L. y Gangoso, Z. (2001). Diferentes enunciados del mismo problema:
Problemas diferentes? Investigaciones en Enseanza de las Ciencias, (6), N 1.
Porto Alegre, Brasil.
[3] Dubal, R. (1999). LApprendimento in matematica richiede un funzionamiento
cognitivo specifico? La Matematica e la sua Didattica, (1), 17-42.
[4] Dubal, R. (1999). Representation, vision and visualization: cognitive functions in
mathematical thinking, basics issues for learning. Actas del PME 23, 3-26
[5] Garca Barneto, A. y Gil Martn, M. (2006). Entornos constructivistas de
aprendizajebasados en simulaciones informticas. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias. (5), Nm. 2.
[6] Poole, D. (2004) lgebra Lineal. Una introduccin moderna. Editorial Internacional
Thomson. Mxico.
[7] Schonefeld, S. (1996) Eigenpictures: Picturing the Eigenvector Problem. The
College Mathematics Journal (26), 316- 319.
[8] Villagra, M. Imagen y enseanza: Una relacin conflictiva.
http://www.uned.es/ntedu/ espanol/master/primero/modulos/teoria-de-la-
representacion/leccolab.htm

407
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENSEANZA DE LA SUMA DE RIEMANN APLICANDO


REPRESENTACIONES VISUALES PARA CALCULAR EL TRABAJO
REALIZADO AL DESALOJAR EL AGUA QUE OCUPA EL VOLUMEN DE
UN RECIPIENTE

Silvia Seluy
Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas- Universidad Nacional del Litoral.
Santa Fe Repblica Argentina
sseluy@rectorado.unl.edu.ar

Resumen
El bajo rendimiento de los alumnos en matemticas en las Facultades de Ingeniera y los
errores que ellos cometen, hacen sospechar que existen razones por las cuales la
enseanza no es fructfera, dando la idea que los profesores debemos buscar tcnicas
que nos permitan ensear mejor, es decir, hacer que el alumno aprenda mejor.
En este sentido, a modo de facilitar a los alumnos la comprensin de algunos conceptos
de clculo, se recurre al empleo de tcnicas visuales para el abordaje de los temas.
En este trabajo se recurre a realizar una aplicacin de la Suma de Riemann, a conceptos
fsicos ya estudiados y explicar el tema, para su mejor comprensin, por medio de una
animacin que a su vez le permita al alumno encontrarle una aplicacin inmediata como
es el clculo del trabajo desarrollado para desalojar el lquido de un recipiente.

Palabras clave: suma de Riemann - animaciones en matemtica aprendizaje visual-


enseanza de clculo- integrales de trabajo

1. Introduccin
En este trabajo se muestra la implementacin de tcnicas de animacin para favorecer
el aprendizaje en el alumno, como motor imprescindible para desarrollar habilidades
del pensamiento, teniendo en cuenta que la matemtica es conocimiento reflexivo y que
no puede transmitirse enseando a memorizar algoritmos, lo cual tendera a mal
interpretarla o desvalorizarla.
Es necesario que pongamos al alcance del alumno, herramientas que puedan serle tiles
para que adquieran capacidad para interpretar conceptos, de lograr razonamientos no
estereotipados, argumentar convincentemente, de usar la tecnologa.
Para Yves Chevallard, aprender matemtica, consistir en la adquisicin, manejo y
construccin de un cmulo de herramientas tiles y necesarias para el estudio de
problemas matemticos y ensear matemticas, consistir en proporcionar al alumno
dichas herramientas y la manera de utilizarlas, esto es, poner a su alcance no slo las
tcnicas de estudio, sino tambin la visualizacin de los conceptos.
El profesor de matemtica debe utilizar tcnicas docentes y didcticas concretas. La
negacin de ellas como herramientas bsicas, pueden ser causa de la negacin de la
didctica de las matemticas como ciencia y de los problemas que sta estudia.
Segn Resnick, L:los empleadores se quejan que los alumnos de secundaria y de
universidad no saben emprender con facilidad tareas complejas, necesitan mejorar su
capacidad de escribir y hablar con eficacia, seguir aprendiendo fcilmente en el trabajo,
usar las habilidades matemticas para aplicar deferentes herramientas de produccin,
leer temas complejos y construir y evaluar argumentos.

408
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

De acuerdo a lo sealado oportunamente por el Dr. Luis Santal: conviene que todos
los ciudadanos entren en contacto con la verdadera matemtica, que es mtodo, arte y
ciencia; muy distinto de la calculatoria que es tcnica y rutina.
Cuando se trabaja con animaciones, a modo de favorecer el aprendizaje por medios
visuales e implementar nuevas formas de enseanza en el aula, se puede ver fcilmente
cmo se interrelacionan las ideas, unas con otras. El aprendizaje y el pensamiento, se
vuelven ms activos que pasivos. El estudiante puede descubrir qu tan profundo ha
llegado en la construccin de ese nuevo conocimiento y precisar la existencia de
lagunas conceptuales, las que al detectarse se pueden eliminar. Tambin puede clarificar
su pensamiento, procesar, organizar y priorizar nueva informacin adems de estimular
el pensamiento creativo. Puede ver cmo se conectan las ideas, cmo se puede
organizar o agrupar la informacin con una comprensin ms profunda y sencilla de los
conceptos.
Este tipo de enseanza, incita a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo
y a integrar la nueva informacin. Por otra parte, a travs de esta metodologa en la que
el alumno puede identificar ms claramente un concepto, tambin le permite identificar
los conceptos errneos, dejando al descubierto lo que an no ha podido comprender.
Se ha utilizado esta metodologa para explicar el concepto de la Suma de Riemann
aplicndolo al clculo del trabajo que hay que desarrollar para desalojar el volumen de
lquido que contiene un recipiente.

2. Conceptos bsicos
El trabajo es la cantidad fsica que se refiere a la energa consumida cuando se aplica
una fuerza a un cuerpo, para desplazarlo una cierta distancia.
Matemticamente, la energa empleada (o trabajo realizado, T) es el producto de la
Fuerza (F) en Newtons, multiplicada por la distancia (d) en metros (usando el sistema
MKS de medicin). Simblicamente:
T = F. d
Por lo tanto, las unidades de trabajo quedaran expresadas como:
kg.m 2 kg.m
[F] . [d] = Nt. m = dado que 1 Nt = = [F]=[m.a]
seg 2
seg 2
m
expresando a la masa en kg y a la aceleracin en (siempre en unidades del
seg 2
sistema MKS).

3. Desarrollo
Utilizando el concepto de la Suma de Riemann, se calcular el trabajo realizado para
subir pequeas cantidades de agua hasta el borde de un recipiente, desde donde el agua
caer por efecto de la gravedad.
Para ello, se tiene en cuenta que el peso especfico (P.e.) de una sustancia es la relacin
entre el peso (P) de la misma y el volumen (V) que ocupa, (P.e. = P / V), y adems
siendo que el peso especfico del agua es 1, el peso de cualquier volumen de agua es
numricamente igual al volumen del mismo. Es decir, de la ecuacin de P.e. se obtiene
que P = P.e. . V, entonces, queda P = V.

409
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 1
Prisma en el que se toma una particin del intervalo [0,b]

El prisma tiene como espesor b, siendo 0 = x0 x1 x 2 ...... x n 1 x n = b .


Considerando dos puntos de esta particin xi 1 , xi se determina una placa perteneciente
al prisma. Si con ellos formamos el espesor de la placa: xi xi 1 = h, siendo sus lados a
y c, consideramos su volumen como: Vi = ( xi xi 1 )a.c
Haciendo tender a cero el valor del espesor de una capa, la cantidad de capas aumenta, n
tiende a infinito y se cubre de esa forma todo el volumen.
Por medio de una animacin sobre el prisma dado, la cual se podr apreciar en la
presentacin del trabajo, se hace una representacin visual del concepto de lmite
cuando n de la sumatoria desde i =1 hasta i = n, siendo n la cantidad de capas.
Esto proporciona la nocin que para cubrir la altura total del prisma, debe disminuir el
espesor de la placa, ( xi xi 1 ) 0 , y por ende aumenta la cantidad de las mismas para
cubrir el espesor total.
Las siguientes figuras proporcionan el efecto visual mencionado:

a c a c
b b

n=1 n=2

a c
a c
b
b

n=3
n
Figura 2
Efecto del aumento del nmero de capas en el prisma

410
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Luego, el trabajo realizado para llevar el volumen de agua a la superficie ( T = F.d), ser
entonces el producto de su peso, que es numricamente igual a su volumen Vi por la
distancia xi que hay que recorrer hasta alcanzar el borde del recipiente.
Ti = Vi xi Ti = ( xi xi 1 ).a.c.xi
Por lo tanto, una aproximacin del trabajo total para vaciar el tanque es:
n n
T Ti = ( xi xi 1 )a.c.xi
i =1 i =1
Esta sumatoria es una suma de Riemann para la funcin f(x) = acx, as que si en la
sucesin de mallas, el espesor tiende a cero, ( h 0 ), cuando n tiende a
infinito, (n ) , se tiene:

] = a.c b2
b
n
x2 2
T = lm ( xi xi 1 )a.c.xi = a.c.xdx = a.c
b

n
i =1 0
2 0

1
De esta forma, el trabajo realizado en este recipiente es: T = a.c.b 2
2
Dado que el volumen del recipiente es V = abc, el trabajo realizado para vaciarlo
1
es T = V .b es decir, el trabajo que se debe realizar para vaciar el tanque es el peso
2
de todo el volumen por la mitad de la altura del recipiente.

4. Conclusiones
La representacin visual fue utilizada en este caso para facilitar la comprensin del
concepto de la suma de Riemann y del lmite aplicado a ella, como paso para arribar a la
integral definida y una de sus aplicaciones en el campo de la Fsica, como es el Trabajo
Mecnico. En este caso el concepto se aplic al trabajo para desalojar el lquido que
ocupa el volumen de un recipiente.
Si bien se utilizan mecanismos de enseanza por medio de visualizaciones en distintos
temas que se dictan en matemticas en las carreras que se dictan en nuestra Facultad
como parte del proyecto de investigacin que estamos desarrollando, se est haciendo la
investigacin entre grupos de alumnos con esta metodologa de visualizacin y en otros
grupos se trabaja sin este sistema. Luego de un anlisis comparativo entre ambos
grupos, resultan ms favorables los resultados de los grupos que han podido visualizar
los conceptos respecto de los que no han usado esta metodologa.
Estos resultados se obtienen por medio de un test en forma escrita que se toma a ambos
grupos, con dos preguntas muy simples de lo que representa el tema dado con y sin
visualizacin. Del anlisis de los errores que cometen los alumnos en la resolucin de
dicho test, es que se concluye que las clases que se puedan dictar con visualizaciones,
favorecen la comprensin de los temas, minimizando por ende, los errores cometidos en
las clases tradicionales.

5. Bibliografa
Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema para la
investigacin y la innovacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Grupo
Editorial Iberoamrica, Mxico D. F.

411
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Brousseau, G. (1990). Qu puede aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la


didctica de las matemticas? (Primera parte). Enseanza de las Ciencias. Vol. 8,
N3:259-267
Cantoral, R. (1996). El futuro del clculo infinitesimal. ICME-8. Sevilla- Espaa.Grupo
Editorial Iberoamrica.
Chevallard, Y. (1990). Didactique, anthropologie, mathmatiques; Postfacio a la
segunda edicin de La transposition didactique, Grenoble. Citado en el texto El futuro
del Clculo infinitesimal, pg. 250.
De Guzmn, M. (1997). El rincn de la pizarra. El papel de la visualizacin. Editor:
Pirmide
Langer, E. y Camillon, A. (1999) El poder del aprendizaje consciente. Editorial Gedisa-
ISBN: 8474327342.
Mguez, M. y Curione, K. (2005).Aprendizaje de las Ciencias. Montevideo, Uruguay:
Imp. Lapsus- ISBN 9974-0-0295-8.
Pozo, I. (1999).Aprender y ensear ciencia Editorial Morata
Plasencia Cruz, I. (1999). Revista de investigacin educativa. Volumen 17. N 1. Pg.
167-185
Resnick, L. (1999).La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Argentina: Aique.
Santal, L.A. (1994). Enfoques: hacia una didctica humanista de la matemtica.
Buenos Aires. Troquel.

412
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL PROCESO DE EMPODERAMIENTO DOCENTE EN EL CAMPO DE LAS


MATEMTICAS

Daniela Reyes Gasperini; Ricardo Cantoral - Uriza


Cinvestav, Mxico
dreyes@cinvestav.mx; rcantor@cinvestav.mx

Resumen
Esta ponencia se propone discutir el proceso de empoderamiento docente en el campo
de las matemticas. Sobre la base de considerar que es preciso lograr un cambio de
visin en la enseanza de las matemticas donde se privilegie a las prcticas sociales
(procesos normativos) basados en la construccin social del conocimiento matemtico.
Se entiende al empoderamiento como un factor clave de este objetivo. En el presente
avance de una investigacin en curso, basada en la Teora Socioepistemolgica y
mediante un estudio cualitativo interpretativo, se observa, analiza y caracteriza el
proceso de empoderamiento docente, interpretado como el trnsito del docente cuando
problematiza al saber matemtico puesto en juego, lo cual le permite generar entre sus
estudiantes retos intelectuales que favorezcan la construccin social del conocimiento.
El papel de los debates y cuestionamientos, las reflexiones crticas sobre el saber y la
validacin argumentativa son fundamentales.

Palabras clave: Empoderamiento docente, Profesionalizacin docente,


Socioepistemologa, Matemtica Educativa.

1. Introduccin
Es aceptado en la comunidad educativa que la matemtica que vive en el sistema escolar
es producto de una transposicin didctica que lleva al saber sabio hacia el saber
enseado (Chevallard, 1999). Es decir, el saber de la obra matemtica sufre
modificaciones adaptativas progresivas con el fin de seleccionar, organizar y estructurar
los conocimientos matemticos que sern incluidos en las unidades temticas de la
escuela y la universidad.
Habitualmente, cuando nos referimos al conocimiento matemtico de proporcionalidad,
por ejemplo, y en especial al de proporcionalidad directa, recurrimos a ideas cotidianas
coloquiales utilizando expresiones del tipo cuando crece, crece, trayendo a nuestra
mente el ejemplo claro y sencillo de que si aumenta la cantidad de pan que se compre,
aumentar la cantidad de dinero que habr de pagarse. El empleo del lenguaje coloquial
permite la fluidez de un pensamiento matemtico situado, que posteriormente deber
reformularse y reflejarse de manera escrita a un nivel de objeto simblico. En este paso
de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes comienzan a cuantificar y
enfrentarse a la construccin de lo matemtico, pudiendo considerarse un medio para
construir el significado de lo proporcional.
Ahora bien, limitarnos a esta interpretacin cotidiana y coloquial de lo que es algo
proporcionalmente directo, puede (y lo hace) llevarnos a errores conceptuales del tipo:
y =-x es inversamente proporcional porque cuando una crece, la otra decrece. Estas
argumentaciones que dadas por estudiantes tambin las encontramos entre profesores de
educacin bsica, provienen de la aprehensin de una de las caractersticas de ciertas
funciones de la proporcionalidad directa (las de la forma y = kx, k R+) como lo
fundamental de la proporcionalidad.

413
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Ante este dilema, el docente debe optar por problematizar el saber ante sus estudiantes,
es decir, buscar las causas que los conducen a hacer lo que hacen con el conocimiento
en juego.

2. La problemtica
Es sabido que el proceso de enseanza-aprendizaje que acompaa a las currcula de
Matemticas en los sistemas educativos se centra en los objetos matemticos, entidades
abstractas que son ejemplificadas, ms que en la construccin del conocimiento
matemtico por parte del estudiantes; es decir, se concibe que las matemticas tratan
con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas
al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos,
normado por el Discurso Matemtico Escolar (dME) (Cantoral, 2003). En varios casos,
esas verdades preexistentes carecen de significado tanto para el alumno como para el
docente.
En este reporte de investigacin, como primer acercamiento, nos centraremos en uno de
los eslabones fundamentales de la cadena educativa: la accin del profesor, la autoridad
pedaggica dentro del aula. El conocimiento de sus creencias y concepciones, como as
tambin, entender cmo es el profesor de secundaria en todos sus sentidos, deja relucir
que l tambin prioriza una centracin en los objetos matemticos, distando de la
reflexin sobre la construccin social del conocimiento; esto como resultado de la
legitimidad que se le ha dado al dME. La reciente investigacin de Soto (2010) pone en
evidencia que el dME es caracterizado como un sistema de razn SR, que excluye a los
actores del sistema didctico (estudiantes y docentes) de la construccin del
conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica VS (p. 91). Con ello, se
despersonifica la problemtica de la exclusin -no es culpable el docente por ensear
de manera inadecuada, ni el estudiante por no estudiar lo suficiente-, postulando al
dME como generador de la misma.
Una caracterstica importante a destacar en el caso que nos ocupa, es que el plantel de
profesores mexicanos posee una gran diversidad de carreras matriz, en primer lugar,
encontramos a aquellos que han estudiado en la Normal Superior para ser Profesores de
Matemticas; en segundo lugar, el estudio de aquellas carreras que son afines con la
Matemticas en s: Ingenieras, Arquitectura, Economa, Contadura, Actuario, entre
otras; y, por ltimo, carreras que distan de poseer reflexiones sobre la matemtica y su
enseanza: Odontologa, Profesorado de Ingls, Profesorado de Biologa, Corte y
Confeccin, entre muchas otras. Ahora bien, el hecho de que la planta docente est
conformada por profesionales de distintas reas del conocimiento, no ocurre nicamente
en Mxico. La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura, OEI, hace referencia al mismo hecho: asegura que todava acceden a la
docencia profesionales que no poseen formacin pedaggica, especialmente en escuelas
secundarias (OEI, 2010). Este circunstancia, conlleva a que cuando hablemos de
formacin docente en Matemtica, no se reduzca la interpretacin a la formacin
durante la carrera para ejercer como Profesor de Matemtica, sino tambin sobre la
formacin continua que recibe un profesor durante su labor docente.
Numerosas son las investigaciones en las que se ha problematizado el saber, es decir, se
hizo del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de
ser (Montiel, 2005, p. 120), rompiendo con el paradigma que se centra en los objetos
matemticos y procura considerar las prcticas socialmente compartidas como aquellas
que le dan origen . Asimismo, existen investigaciones que reportan los resultados

414
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

obtenidos de estudios empricos en los cuales se ponen en prctica los resultados


tericos, como por ejemplo, poner en situacin a estudiantes y/o profesores mediante la
puesta en escena de una situacin de aprendizaje, o bien, estudiar el escenario ulico
(Flores, 2010; Lezama & Mariscal, 2008; Montiel, 2010).
Por tanto, con el fin de lograr un cambio de visin respecto a la matemtica y su
enseanza, donde se privilegien las prcticas sociales como normativas de la accin
humana y como base de la construccin social del conocimiento matemtico por encima
del objeto matemtico en s, se considera al empoderamiento docente como un factor
clave de este objetivo. Esto se ha llevado a cabo a travs de cursos de profesionalizacin
docente fundamentados en la Teora Socioepistemolgica; entendiendo al
empoderamiento docente como el proceso por el cual transita el docente cuando
problematiza el saber matemtico puesto en juego, lo cual le permite generar en los
estudiantes retos intelectuales que proporcionen la construccin social del conocimiento
a travs de cuestionamientos, reflexiones y la validacin argumentativa.

3. Marco Terico
Es la Teora Socioepistemolgica, que surge como una escuela de pensamiento en el
campo de la Matemtica Educativa, la que plantea la construccin social del
conocimiento. En primer lugar, esta teora estudia la naturaleza del saber, entendiendo a
ste desde el posicionamiento del ser humano como actor de la construccin de sus
sistemas conceptuales; en segunda lugar, se ocupa de las prcticas sociales como
normativas de la actividad humana y como base de la construccin de los sistemas
conceptuales por parte del ser humano, problematizando las causas que lo conducen a
hacer lo que hace; y por ltimo, se ocupa de caracterizar las articulaciones con
evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral,
2006); todo esto con el fin de poder incidir en el Sistema Educativo y mejorar los
procesos que en l se esconden.

4. Metodologa
El presente estudio de tipo cualitativo e interpretativo, inicia con el acompaamiento de
un grupo de docentes participantes del Proyecto Nacional Mexicano impulsado desde el
Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, DME del Cinvestav,IPN en convenio con
la Secretara de Educacin Pblica de Mxico SEP, llamado Especializacin de Alto
Nivel en la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas.
Dado que Matemtica Educativa es la disciplina del conocimiento que, desde la segunda
mitad del siglo veinte, se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber
matemtico (Cantoral & Farfn, 2003) -considerando como fenmeno didctico todo
aquel que tiene como fin el aprendizaje- la propuesta realizada por el proyecto, radica
en promover que los docentes, considerados profesionales, discutan, reflexionen,
propongan, diseen y rediseen situaciones de aprendizaje que posteriormente sern
consideradas para llevar al aula. Los docentes, en primer lugar, redisean una situacin
de aprendizaje; luego, reportan su experiencia, es decir, confrontan el anlisis a priori
con los resultados obtenidos mediante un informe; y, por ltimo, especifican cules son
aquellos aspectos que consideran importantes mantener en la situacin, o bien, aquellos
que creen necesario modificar, lo cual permite realizar el estudio de reproducibilidad.
ste, segn Lezama y Farfn (2001), radica en determinar los factores que posibilitan el

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

logro de los propsitos didcticos de la situacin de aprendizaje, una vez que ha sido
puesta en prctica en distintos escenarios, en este caso, distintas aulas de distintos
Estados de la Nacin.
Posteriormente, los profesores participantes reproducen la experiencia con otros colegas
de sus respectivos estados, en donde asumen la responsabilidad de ser tutores, cuyas
actividades se fundamentan en la discusin de los materiales ya trabajados. As, quienes
han experimentado el encontrarse en situacin de aprendizaje, procuran proporcionar las
circunstancias para que los colegas tambin lo vivan y profundicen sobre ello.
El seguimiento de dicho grupo de docentes fue continuo, tanto en la fase presencial
como en la fase a distancia. Durante este perodo, se ha tenido acceso a las interacciones
va chat, foros y entrega de tareas de reflexin de todos los profesores. Mediante la
recoleccin, lectura y anlisis de esta informacin recabada es que se selecciona a un
docente para realizar las observaciones de campo.
El docente seleccionado, oriundo del estado Baja California, Mxico, tiene 15 aos de
servicio frente a grupo dando clases de Matemtica; su preparacin profesional es de
Ingeniero Civil y ha realizado una Maestra en Pedagoga. Posee una participacin
activa en los cursos de formacin continua y proviene de una familia que tiene gran
relacin con la docencia. Una vez elegido el docente, se mantuvieron plticas continuas
y se acordaron las fechas y las condiciones en las cuales se llevara a cabo la
observacin.
El trabajo de campo consisti en acompaar al docente durante una semana desde que
sala de su hogar para comenzar sus labores, hasta que regresaba al mismo, lo cual
permiti que los dilogos en corto generaran la apertura y confianza necesaria para
que durante las distintas observaciones sea cada vez ms natural la postura del docente.
Durante la estada, se pudo dialogar con la familia del docente, lo que permiti tener
elementos de anlisis para caracterizar al docente dentro de su prctica profesional.
Para la recoleccin de datos se realizaron filmaciones de las clases impartidas por el
docente en cinco cursos de primer grado (12 y 13 aos de edad) y un curso de tercer
grado (14 y 15 aos) mientras se toma notas de campo de cada una de ellas; se
realizaron entrevistas al docente que se estimulaban de manera espontnea entre saln y
saln, o bien, durante los trayectos hacia la escuela o la casa; se entrevist a tres
estudiantes de tercer grado cuyas caractersticas eran heterogneas, a saber: una
estudiante que recin ingresaba a la escuela, proveniente de una Telesecundaria, cuya
participacin en clase era muy buena; un estudiante tmido que abordaba las situaciones
planteadas por el docente, pero dialogaba poco con el grupo de compaeros y, una
estudiante muy extrovertida y sumamente participativa en las clases. Posteriormente, se
le realiz un cuestionario al docente en donde se abordaban las siguientes temticas:
informacin general, sobre las matemticas de secundaria y sobre la experiencia
de aula. Para concluir, una vez terminadas las observaciones de las clases, se le realiz
una entrevista, la cual fue filmada, con base en todas las experiencias que surgieron
durante el trabajo de campo.
A mitad de semana, se reflexion junto al docente respecto a uno de los conocimientos
matemticos que se estaba abordando en las clases de los primeros grados: la
proporcionalidad directa. Esta pltica favoreci que el docente se cuestionara cul era la
esencia que guardaba este conocimiento, ms all del algoritmo, con falencias por
cierto, que se explicaba durante las clases. En los apartados subsiguientes se detallar
este hecho.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

El presente estudio de caso ha permitido registrar las prcticas de la persona


involucrada, en este caso el docente, en el fenmeno estudiado, es decir, en el proceso
de empoderamiento docente.

5. El empoderamiento docente
Como fue mencionado en el apartado anterior, durante el trabajo de campo se
problematizaron los conocimientos involucrados en el tema matemtico
proporcionalidad directa, ya que se observaron ciertas falencias matemticas durante
la puesta en escena de las clases, como por ejemplo argumentaciones del profesor del
siguiente estilo, tomando en cuenta el caso de la relacin entre precio de kilo de tortillas
y kilos de tortillas: A medida que aumentaba la cantidad de kilos, aumentaba el
precio se mantiene constante los 13 pesos posterior a colocar la siguiente tabla (tabla
1) en el pizarrn:
$ Kg
13 1
26 2
52 4
260 20
Tabla 1: tabla que representa la relacin precio de kilos de tortillas y kilos de tortillas.
O bien, ante el siguiente problema:

Figura 1: enunciado de la consigna a resolver por los estudiantes.


El profesor pregunta: Qu representa el 2.5? y al ver que los estudiantes no contestan
agrega: en el otro caso, 13 era el valor proporcional y dibuja en el pizarrn la
siguiente tabla (tabla2):

1____2.5 2.5
2 ____ 5
3____7.5 2.5

Foto original Reconstruccin del original


Tabla 2: expresin utilizada por el profesor para explicar dnde se refleja el valor
proporcional.
Aqu, el docente explica, segn se observa, que la constante de proporcionalidad se ve
reflejada en el aumento de las abscisas de 2.5 en 2.5, en cuyo argumento carece
fuertemente la nocin de constante de proporcionalidad como la razn de las variables.
Posterior a dos clases como las recientemente mostradas, se tuvo una reflexin con el
docente en donde se cuestion qu significaba proporcionalmente directo? y la
respuesta fue si crece, crece; si decrece, decrece. Ante esta circunstancia se procedi a

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dibujar la funcin y= - x, cuestionndole si era o no de proporcionalidad directa. Su


respuesta fue: no, porque una crece y la otra decrece.
Luego de las reflexiones, el docente observ que la constante de proporcionalidad era la
razn entre las variables, cuya caracterstica radicaba en ser constante cuando era una
funcin de proporcionalidad directa. Para que sea visto claramente, se utiliz el ejemplo
de la velocidad constante que se utiliz en la consigna anterior (figura 1), de lo cual,
el docente acot: ah claro constante velocidad constante.
Retomando las clases subsiguientes, la actitud del docente se modific notablemente, en
primer lugar, la comodidad con la cual manejaba las argumentaciones de los estudiantes
era mayor; en segundo lugar, las preguntas generadoras que realizaban haban
aumentado el nivel de profundidad, preguntando luego de las respuestas de los
estudiantes, ahora s, por qu?; y por ltimo, su actitud, su postura corporal, su forma
de comunicarse con los estudiantes, contena una seguridad evidente.
En una de las entrevistas espontneas, se le pregunt al docente: qu es lo que te da
seguridad cuando ests en la clase? y contest: conocer los temas a ms
profundidad eso me da seguridad. Asimismo, en la entrevista final, se le pregunt
por sus virtudes y debilidades como docente y reafirmando lo anterior, contest:
debilidad por no conocer a profundidad un tema.
Por tanto, ante este primer anlisis de los datos recolectados durante el trabajo de
campo, se deja ver el potencial que la problematizacin del saber, es decir,
problematizar las causas que lo conducen a hacer lo que hace, genera en el docente un
empoderamiento que permite generar reflexiones con los estudiantes que antes, ante el
temor a las preguntas, prefera saltearlas.

6. Reflexiones finales
Bajo la premisa de que lo que permitir encontrar los posibles caminos de mejora de la
educacin es la problematizacin del saber por parte de los actores del sistema
didctico, la focalizacin de la atencin en la construccin social del conocimiento
matemtico por encima de la discusin escolar clsica de los conceptos matemticos en
s, y el replanteo del aprendizaje con base en las prcticas sociales que le dieron origen
a esos conocimientos, es que se considera que el empoderamiento docente es un
fenmeno didctico de naturaleza social que debe tomarse en cuenta a fin de potenciarlo
mediante distintas estrategias (cursos de profesionalizacin docente, formacin
continua, entre otras) ya que ser a travs de ello que les permitir generar entre los
estudiantes retos intelectuales que proporcionen la construccin social del conocimiento
a travs de cuestionamientos, reflexiones y la validacin argumentativa, privilegiando
las prcticas sociales como normativas de la actividad humana.

7. Referencias
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matemtica educativa: una mirada emergente [CDROM]. XI Conferencia
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ATIVIDADES DIDTICAS PARA O ENSINO DO TEOREMA DE TALES E


TRIGONOMETRIA USANDO A HISTRIA DA MATEMTICA

Maria Alice de Vascocelos Feio Messias; Mnica Suelen Ferreira De Moraes; Vagner
Viana Da Graa; Rosineide de Sousa Juc
Universidade Federal do Par
alice.messias@gmail.com; monicasuelen@yahoo.com.br; vagnergraca@yahoo.com.br;
rosejuca@yahoo.com.br

Resumo
O enfoque principal deste artigo o uso da histria da matemtica em sala de aula e sua
funo no processo ensino aprendizagem. O objetivo deste trabalho foi propor e
discutir atividades didticas com o uso da histria da matemtica para introduzir o
conceito do teorema de Tales e de trigonometria. Para a realizao desse trabalho foi
feito uma pesquisa histrica para conhecermos a histria do teorema de Tales e da
trigonometria, buscando apoio nos estudos que incentivam o uso da histria da
matemtica como atividade didtica para que os alunos possam compreender melhor os
conceitos matemticos e conhecer a histria da matemtica. Procuramos uma maneira
de aproximar a histria da matemtica do contexto de sala de aula, por acreditarmos que
ao introduzir um conceito matemtico por meio dela, podemos estar oferecendo um
conhecimento mais significativo para o aluno. Esperamos assim, oferecer sugestes para
o uso da histria da matemtica, colaborando assim com processo de ensino-
aprendizagem.

Palavras-chave: Educao. Educao Matemtica. Histria da Matemtica. Teorema


de Tales. Trigonometria.

1. Introduo
A Histria da Matemtica serve para mostrar o aparecimento da matemtica no
desenvolvimento das sociedades, dessa forma, podemos ver que a histria da
matemtica se mistura com o prprio desenvolvimento da humanidade, pois temos
vestgios de matemtica sendo realizada nas eras mais primitivas da humanidade.
Documentos cuneiformes tinham grande durabilidade; por isso milhares de tabletas
feitas de barro sobreviveram at os nossos dias, muitos datando de cerca de 4.000 anos.
Apesar de somente uma frao dessas se referirem matemtica (BOYER, 1996).
Outro documento que vem mostrar o quanto a matemtica antiga, so os papiros, que
chegam a datar mais de trs e meio milnios, um dos papiros egpcios mais extensos de
natureza matemtica o papiro de Ahmes, que recebe este nome em homenagem ao
escriba que o copiou por volta de 1650 a.C. e depois passou a ser chamado de papiro de
Rhind em homenagem ao escocs que o comprou em 1858 (BOYER, 1996).
Ao usar a histria da matemtica em sala de aula mostramos ao aluno seu carter
humano e que a mesma foi surgindo pela necessidade da sociedade fazendo com que o
aluno compreenda como os conceitos matemticos foram desenvolvidos. Varias razes
para usar a histria na educao matemtica, dentre os que j expusemos. Acreditamos
que uma das melhores razes ajudar a explicar o papel da matemtica na sociedade,
pois muitas vezes os alunos no conseguem perceber a utilizao da matemtica no seu
cotidiano (FAUVEL apud MENDES, 2006).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O papel pedaggico da histria da matemtica de acordo com o nvel educacional dos


estudantes, cabendo ao professor adequar o uso da histria de acordo com as
necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. Assim, a histria poder ser
abordada em diferentes nveis, desde que, o professor seja preparado para utilizar a
histria da matemtica imbricada na matemtica ensinada (MENDES, 2006).
Dessa forma, procuramos uma maneira de aproximar a histria da matemtica do
contexto de sala de aula, por acreditarmos que ao introduzir um conceito matemtico
por meio dela, podemos estar oferecendo um conhecimento mais significativo para o
aluno. Sendo necessrio conduzir o aluno a pensar como os conceitos matemticos
foram construdos. Para isso, necessrio reproduzir situaes que levem o aluno a
construir tais pensamentos.
Entretanto, usar a histria da matemtica em sala de aula no pressupe que o professor
tenha apenas que pedir aos alunos que refaam os passos do descobrimento de um
conceito matemtico de acordo com a poca que o conceito foi construdo, mas partir da
incorporao dos aspectos socioculturais que os alunos compreendem e explicam sua
realidade (MENDES, 2006).
O uso da histria pode possibilitar criar problemas que permitam levantar discusses
sobre dvidas que freqentemente os alunos apresentam sobre a matemtica. Assim, a
utilizao da histria na forma de problemas, mesmo que no sejam os mesmos que a
histria da matemtica apresenta, mas que sejam recriaes destes, pode responder aos
questionamentos dos alunos sobre a origem dos conceitos matemticos (BRITO e
CARVALHO, 2009).
Os Parmetros Curriculares Nacionais colocam que a Histria da Matemtica, pode
oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem. Pois ao
revelar a matemtica como uma criao humana, de diferentes culturas e em diferentes
momentos histricos, ao comparar o passado com o presente, o educador cria condio
para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis acerca desse
conhecimento. Nesse sentido, os Parmetros Curriculares defendem a histria da
matemtica como instrumento de resgate da prpria identidade cultural (BRASIL,
1998).
Dessa forma, temos por objetivo propor e discutir atividades didticas com o uso da
histria da matemtica para introduzir o teorema de Tales e a trigonometria por
acreditarmos que usando a histria da matemtica, esses contedos passam a ter mais
significado para o aluno.

2. A histria e o teorema de tales


O que se sabe de fato sobre a vida e obra de Tales realmente muito pouco. Seu
nascimento e sua morte so estimados com base em um eclipse de 585 a. C.
provavelmente ocorreu quando estava com 40 anos, e diz-se que ele tinha 78 anos
quando morreu. Tales considerado um homem de rara inteligncia e como o primeiro
filsofo. A proposio agora conhecida como teorema de Tales que um ngulo
inscrito num semicrculo um ngulo reto pode ter sido aprendida por Tales durante
suas viagens Babilnia. No entanto, a tradio vai mais longe e lhe atribuiu uma
espcie de demonstrao do teorema. Por isso Tales foi frequentemente saudado como o
primeiro matemtico verdadeiro, originador da organizao dedutiva da geometria
(BOYER, 1996).
Os resultados abaixo so atribudos a ele (LINTZ, 1999):
1. Um crculo bissectado por um dimetro.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Os ngulos de base de um tringulo issceles so iguais.


3. Os pares de ngulos opostos formados por suas retas que se cortam so iguais.
4. Se dois tringulos so tais que dois ngulos e um lado de um so iguais
respectivamente a dois ngulos e um lado de outro, ento os tringulos so
congruentes.
H algumas referncias a Tales em fontes antigas, como Digenes Laertius, seguido por
Plnio e Plutarco, relata que ele mediu as alturas das pirmides do Egito observando os
comprimentos das sombras no momento em que a sombra de um basto vertical igual
a sua altura. Herdoto, o historiador, conta a estria da predicao do eclipse solar; o
filsofo Aristteles relata que Tales fez uma fortuna monopolizando as prensas de azeite
num ano em que a colheita de azeitonas prometia ser abundante. [...] Tais referncias,
no entanto, no trazem mais provas relativas a importante questo de saber se Tales
arranjou de fato, ou no, um certo nmero de teoremas geomtricos numa sequncia
dedutiva. (BOYER, 1996).
Independente da veracidade dessas histrias, elas mostram que na poca de Tales, j
eram bem conhecidas as principais propriedades da semelhana de tringulos,
pricipalmente do tringulo retngulo. O que se usa para a soluo dos problemas citados
o seguinte: sejam ABC e ABC dos tringulos com dois ngulos ,
respectivamente iguais a , ,

Figura 1
ento vale a proporo

Consideremos ento o problema da altura de uma pirmide.

Figura 2
Conhecido MC determinou-se tambm BM por medida direta, pois tendo a pirmide
base quadrada, BM a metade de um dos lados. Como os raios solares so
supostamente paralelos, teremos, e, como os tringulos ABC e ABC so
retngulos, vem

ou

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

e, portanto, determinada a altura da pirmide, pois todos os elementos do 2 membro


de (1) so conhecidos por medida direta (LINTZ, 1999).
Sabemos que uma grande massa do material matemtico era familiar aos babilnios um
milnio antes do tempo de Tales, no entanto entre os gregos era aceito que Tales tinha
feito progressos definidos. Parece razovel supor, a luz das afirmaes de Proclus, que
Tales deu uma contribuio organizao racional do assunto (BOYER, 1996).

3. A histria e a trigonometria
Eratstenes de Cirene viveu h mais de dois mil anos. Nasceu em 275 a.C. Seus pais
eram gregos e moravam em Cirene, uma cidade grega situada em um ponto da costa da
frica onde hoje a Lbia. H mais de dois mil anos, Eratstenes, bibliotecrio na
universidade de Alexandria, foi o primeiro homem a descobrir as dimenses da Terra,
utilizando um mtodo bem simples. No entanto, na poca no se tinha noo exata do
erro envolvido nas medidas por ele realizadas, consequentemente no foi possvel
avaliar a qualidade do resultado (GRAA, 2008).
Eratstenes observou que em Siene ao meio dia, no dia mais longo do ano, ou seja, dia
de solstcio de vero, o sol lanava uma sombra que iluminava o fundo de um poo
profundo, e uma estaca no projetava sombra (MONREY, 2001).

Figura 3
No entanto, em Alexandria, que ficava no mesmo meridiano a 5 mil estdios ao norte de

Siene, o sol lanava uma sombra que indicava uma distncia angular do znite de do

crculo, ou seja, . Se 5 mil estdios correspondem da circunferncia da


Terra, a circunferncia completa deveria medir 250 mil estdios, ou em medidas atuais,
25 mil milhas, ou ainda, 37 mil quilmetros aproximadamente (MOREY, 2001).

4. Atividades propostas
1 Atividade: Teorema de Tales
O objetivo dessa atividade o de compreender a construo do Teorema de Tales nos
povos antigos, bem como sua origem, e ainda desenvolver a criatividade.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Os conceitos envolvidos nessa atividade so os de medidas, teorema de tales e


proporo. O material utilizado : lpis, rgua, ficha de anotaes (ver apndice),
lanterna, isopor, cartolina, tesoura, lpis de cor, cola, entre outros subjetivos ao aluno.
Descrio da Atividade:
1 passo: Dividir os alunos em grupos;
2 passo: Propor pesquisa relacionada ao Teorema de Tales, como foi construdo e em
que contexto;
Uma escola deve favorecer a formao de cidados conscientes e atuantes, possibilitar o
desenvolvimento da capacidade de pensar, raciocinar, descobrir e resolver problemas,
de forma envolvente atravs da realizao de pesquisas para, estimulando o aluno a se
tornar pesquisador (MOURA, 1993, p. 84).
3 passo: Propor a discusso dos resultados da pesquisa encontrados entre os grupos,
mediante auxlio do professor;
4 passo: Propor aos grupos a construo de uma maquete que contenha uma pirmide e
outros elementos do contexto por eles pesquisado;
O trabalho em sala de aula com maquetes, nesse sentido, potencializa ao aluno uma
geometria mais significativa, pois trabalha com situaes mais prximas realidade do
educando. Alm de despertar interesse, possibilita ao aluno aplicar os conceitos
geomtricos de forma dinmica e significativa, no sentido de que o educando tem um
contato com a geometria ao mesmo tempo na teoria e na prtica (MOREIRA, 1982).
5 passo: Quando terminada a construo da maquete, afixar uma lanterna de modo a
projetar sombra tanto da pirmide quanto dos outros elementos contidos;
6 passo: Entregar as fichas de anotaes e propor aos grupos a escolha de outro
elemento contido na maquete para relacionar pirmide, anotar na ficha;
7 passo: Com o auxlio de uma rgua, propor aos grupos que meam a altura e a
sombra do elemento escolhido, anotar na ficha;
8 passo: Em seguida, propor aos alunos que meam a sombra da pirmide, anotar na
ficha;
9 passo: Propor o uso da relao estabelecida pelo Teorema de Tales, j visto na
pesquisa realizada, mediada pelo professor, para descobrir a altura da pirmide;
10 passo: Por fim, propor a medio da altura da pirmide com a rgua para ser
comparada a medida encontrada pelos grupos.
2 Atividade: Medindo o Raio da Terra
;O objetivo dessa atividade possibilitar ao aluno compreender o uso da trigonometria a
partir do contexto histrico.
Os conceitos envolvidos so proporo, medidas, arredondamentos numricos, relao
seno. O material utilizado : folha de problema, lpis, borracha, calculadora cientfica.
Descrio da atividade:
1 passo: Solicitar que os alunos formem grupos;
Em 1930, o psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) j chamava a ateno para
a importncia da interao entre a criana e o professor e entre a criana e os colegas em
situaes de aprendizagem. Em A Formao Social da Mente, ele afirma que o bom
aprendizado aquele que foca o potencial que o aluno pode desenvolver com a ajuda de
outros. Trabalhar em grupo, ento, no apenas importante, mas fundamental para ele.
2 passo: Entregar uma calculadora cientfica para cada grupo;
Ignorar a presena de computadores e calculadoras na educao matemtica
condenar os estudantes a uma subordinao total a subempregos, usando a calculadora

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

pode concentrar sua ateno no desenvolvimento de sua estratgia de resoluo de um


determinado problema (DAMBRSIO,1988, p.28).
3 passo: Explicar aos alunos como calcular seno de um ngulo utilizando a calculadora
cientfica;
4 passo: Apresentar aos alunos o seguinte problema:
A bordo de um avio, num ponto A situado a trs milhas acima do nvel do mar, um
observador olha o horizonte. Sua linha de viso, AC tangente superfcie da Terra. O
raio OC perpendicular a essa reta tangente em C. De posse dessas informaes e da
figura abaixo, calcule o raio da Terra.

Figura 4
5 passo: Propor aos alunos que solucionem a situao-problema;
6 passo: Propor a alguns alunos que socializem suas solues a turma;
O momento da correo de exerccios de Matemtica privilegiado, quanto s
possibilidades de explorao de erros, pois neste momento em que professor e alunos
focam suas atenes nas estratgias usadas para resoluo das atividades propostas,
comparando seus resultados, expondo ideias e justificando caminhos escolhidos
(BORASI, 1985).
7 passo: medida que cada aluno termine de socializar a soluo, comentar as
dificuldades em Matemtica observadas turma;
8 passo: Comentar historicamente o clculo feito por Eratstenes de Cirene sobre o raio
da Terra, destacando as dificuldades de ferramentas matemticas na poca.

5. Consideraes
Este trabalho teve como finalidade propor e discutir atividades didticas com o uso da
histria da matemtica para introduzir o Teorema de Tales e a Trigonometria, atravs de
uma pesquisa histrica, buscando apoio nos estudos que incentivam o uso da histria da
matemtica como atividade didtica.
A relevncia desse trabalho encontra-se na possvel contribuio para a rea da
Educao Matemtica, oferecendo e discutindo sugestes de atividades para o uso da
histria da matemtica, colaborando assim com processo de ensino-aprendizagem, pois
acreditarmos que usando a histria da matemtica, esses contedos passam a ter mais
significado.
Quando se fala da dimenso lgico-cultural e se diz que o indivduo necessita entend-
la para que faa uso da histria como metodologia de ensino, pretende-se que atravs do
entendimento scio-cultural dele compreenda satisfatoriamente a dimenso lgico-
histrica do outro. Com isso, o educador consegue trabalhar conceitos matemticos,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mostrando como na poca eram vistos e como atualmente ele tambm tem sua
relevncia.

6. Referncias
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Grande do Norte. Natal, 2001.
Mendes, I. A. A investigao histrica como agente da cognio matemtica em sala de
aula. IN: MENDES, I. A. et al. A histria como um agente de cognio na educao
matemtica. Porto alegre: Sulina, 2006.
Morey, Bernadete Barbosa. Tpicos de histria da trigonometria. Vol. V. Natal: Editora
da SBHMat, 2001.
Moreira, Marco; Masini, Elcie. F. S. A. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
Moura, Dcio Guimares. A dimenso ldica no ensino de cincias: atividades prticas
como elemento de realizao ldica. (Tese de doutoramento). Universidade de So
Paulo. 1993.

Apndice A Ficha de Anotaes

FICHA DE ANOTAES
ELEMENTO ESCOLHIDO
ALTURA DO ELEMENTO (cm)
SOMBRA DO ELEMENTO (cm)
SOMBRA DA PIRMIDE (cm)
ALTURA DA PIRMIDE (cm Teorema de Tales)
ALTURA DA PIRMIDE (cm Rgua)

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

DISPOSITIVO DIDCTICO PARA EL ESTUDIO DEL TEOREMA DE


NGULOS INSCRIPTOS EN UNA CIRCUNFERENCIA

Elisabeth Marn1, Ana Rosa Corica1,2


1. Facultad de Ciencias Exactas UNCPBA
2. CONICET - Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa
marinelisabeth@yahoo.com.ar, acorica@exa.unicen.edu.ar

Resumen
En este trabajo presentamos resultados parciales del diseo e implementacin de una
Actividad de Estudio e Investigacin (Chevallard, 2004), para la enseanza de ngulos
inscritos en una circunferencias en la escuela secundaria. Con fundamento en la Teora
Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999) se dise la AEI, se analizaron las
producciones de los estudiantes y el rol del profesor durante el proceso de estudio. Los
principales resultados indican que para los estudiantes resolver una situacin es dar
respuesta a la demanda del profesor. No parecen tener la necesidad de explicitar el
entorno tecnolgico terico que justifica esa manera de hacer. Esta situacin requiri
de un esfuerzo constante por parte del profesor para que los alumnos argumenten el
trabajo realizado.

Palabras clave: estudiantes, secundaria, dispositivo didctico, entorno tecnolgico -


terico, geometra.

1. Introduccin
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia en la que se propone el diseo
e implementacin de una Actividad de Estudio e Investigacin (Chevallard, 2004, 2006,
2007) para la enseanza de ngulos inscritos en circunferencias en la escuela
secundaria. La problemtica de la enseanza de la geometra ha sido considerada en los
ltimos aos como objeto de investigacin por numerosos investigadores (Bez,
Iglesias, 2007; Barrantes, Blanco, 2005; Espinoza, 2007; Gamboa y Ballestero, 2010,
Gascn, 2003, Itzcovich, 2005; Roditi 2004; entre otros). En particular, se destaca que
el trabajo geomtrico ha ido perdiendo espacio y sentido, tanto en los colegios como en
la formacin docente. De esta manera, se imposibilita a los alumnos conocer otro modo
de pensar que supone la posibilidad de recurrir a propiedades de los objetos geomtricos
para poder anticipar relaciones no conocidas as como inferir y producir nuevas
propiedades (Itzcovich, 2005). La geometra es considerada como uno de los pilares de
formacin acadmica y cultural de las personas, tanto por su aplicacin en diversos
contextos (Bez e Iglesias, 2007); como por su contribucin en el desarrollo de
habilidades para visualizar, pensar crticamente, intuir, resolver problemas, conjeturar,
razonar deductivamente y argumentar de manera lgica en procesos de prueba o
demostracin (Jones, 2002).
Aqu presentamos resultados parciales del diseo y la primera implementacin de una
Actividad de Estudio e Investigacin (AEI) para el estudio de ngulos inscriptos en una
circunferencia. En principio, la intencin de la AEI propuesta radica en promover un
anlisis que permita concluir en el teorema de los ngulos inscriptos. Con el estudio de
las tareas se intenta promover en los estudiantes la experiencia de la construccin, la
toma de decisiones acerca del uso de tal o cual herramienta, el reconocimiento de la

427
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

unicidad o no de resultados, y preparar el terreno para la entrada de los alumnos en


producciones ms argumentativas.

2. Marco Terico
En este trabajo se adopta como referencial terico a la Teora Antropolgica de lo
Didctico (Chevallard, 1999, 2004, 2006, 2007, Ladage, Chevallard, 2010). Siguiendo
las lneas recientes de investigacin que propone la teora, se plantea la necesidad de
introducir en los sistemas de enseanza procesos de estudio funcionales, donde los
saberes no constituyan monumentos que el profesor ensea a los estudiantes, sino
herramientas materiales y conceptuales, tiles para estudiar y resolver situaciones
problemticas. Las Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) son dispositivos
propuestos para enfrentar el proceso de monumentalizacin del saber y para hacer vivir
lo que Chevallard denomina la pedagoga de la Investigacin en la clase de Matemtica
(Ladage, Chevallard, 2010). Este dispositivo retoma la preocupacin de la
reconstruccin funcional de los saberes matemticos como respuesta a ciertas cuestiones
fundamentales. As, se trata de superar la estructura binaria clsica que se caracteriza
por la presentacin de elementos tecnolgicos tericos y luego tareas como medio
para la aplicacin de los primeros. Las AEI promueven una epistemologa
funcionalista que concibe a la matemtica como un instrumento para aportar
respuestas a cuestiones problemticas que trascienden el mbito escolar.
Toda AEI surge de una cuestin generatriz inicial que permite hacer surgir un tipo de
problemas y una tcnica de resolucin, as como una tecnologa apropiada para
justificar y comprender la actividad matemtica que se est desarrollando (Ladage,
Chevallard, 2010).

3. Metodologa
En este trabajo se utilizaran tcnicas metodolgicas cualitativas de corte exploratorio y
descriptivo, pues se propone desarrollar, implementar y evaluar un dispositivo didctico
que, basado en la pedagoga de la investigacin, se aleje de la tradicional enseanza de
la geometra.
Segn el referencial terico asumido, como actividad previa al diseo de las AEI es
necesario elaborar un modelo epistemolgico de referencia (MER). El MER es una
herramienta para el anlisis de procesos didcticos concretos. Es decir, el diseo tuvo en
cuenta que la AEI se encontraba orientada a estudiantes de tercer ao de la escuela
secundaria argentina. Al definir el MER es necesario proponer una cuestin generatriz
elemental que d lugar a la construccin de Organizaciones Matemticas (OM)
articuladas e integradas. Dicha cuestin es la siguiente: Cules son las propiedades de
los cuadrilteros cclicos?. Esta permite el trazado de un mapa que es formulado en
trminos de posibles ramificaciones de la cuestin generatriz en cuestiones cruciales y
de las respectivas respuestas intermedias o provisionales. El estudio sobre cuadrilteros
cclicos aborda las nociones de ngulo, circunferencia, ngulos inscritos en una
circunferencia y cuadrilteros, los cuales permiten fortalecer, conocer y ampliar el
desarrollo disciplinar de la geometra. Por razones de espacio, aqu no se desarrollar el
MER.
A partir del MER, se propuso la AEI para el estudio de ngulos inscriptos en una
circunferencia. Una vez descrita la sucesin de OMs que emergen como respuesta a las
cuestiones generatrices de la AEI, cuya cuestin inicial es Cules son las relaciones
que se establecen entre los ngulos inscriptos en un arco de circunferencia y elementos

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de la misma?, se pas a describir el nivel de ingeniera didctica. Si el estudio de una


cuestin Q requiere la construccin o reconstruccin de OMs, este proceso de
reconstruccin requiere al menos de una organizacin didctica (OD). A su vez, estas se
completan con la descripcin de la dinmica del proceso de estudio que propone la
Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999) en trminos de momentos de
estudio: Momento del primer encuentro, momento de la exploracin, momento de la
constitucin del entorno tecnolgico terico, momento del trabajo de la tcnica,
momento de la institucionalizacin y momento de la evaluacin.
Es necesario destacar que en la escuela la pedagoga de la investigacin (Chevallard,
2007, 2009) funcional al dispositivo AEI, requiere de cambios rotundos en cuanto a la
mesognesis, topognesis y cronognesis. La gnesis del medio constituye una
dimensin central, y resulta de vital importancia el trabajo conjunto del profesor y sus
alumnos. Se requiere propiciar un mbito de estudio particular, donde los alumnos
puedan pensar con otros, intercambiar y exponer sus ideas, consensuar el saber
reconstruido sin temor a equivocarse.
El diseo e impelentacin de la AEI implic nueve encuentros. La implementacin de la
AEI se desarroll en un curso de tercer ao de la Escuela Secundaria Bsica de la
Escuela Normal, Bernardino Rivadavia de la ciudad de Azul, en Argentina. El grupo
estaba constituido por 24 alumnos. Segn el profesor titular del curso, el rendimiento de
los estudiantes en el rea de matemtica fue bueno, y contaban con los conocimientos
previos suficientes para poder realizar la AEI.
La implementacin de la secuencia fue realizada por una de las investigadoras, mientras
que el profesor titular del curso permaneci como observador no participante.
Las clases de matemticas se desarrollaban en tres encuentros semanales: dos
encuentros de 60 minutos de duracin y uno de 120 minutos.
La AEI implementada implic el estudio de tareas que deriv a la institucionalizacin
de las siguientes propiedades:
- Todo ngulo inscripto en un arco de circunferencia es la mitad del ngulo central
correspondiente o, recprocamente, Todo ngulo central es el doble del ngulo
inscripto correspondiente al mismo arco de circunferencia.
-Los ngulos inscriptos en un mismo arco de circunferencia tienen la misma amplitud.
-Todos los ngulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen una amplitud
de 90.
En este trabajo slo presentamos resultados, en relacin a las producciones de los
estudiantes, que permitieron concluir en el teorema de ngulos inscriptos en una
circunferencia. El estudio de este teorema permiti posteriormente analizar nuevas
relaciones de los ngulos inscriptos con otros elementos de la circunferencia, as como
tambin el estudio de propiedades de los cuadrilteros cclicos.

4. Resultados y discusin
A continuacin, presentamos una sntesis de los principales resultados de la
implementacin de una parte de la AEI. Este estudio se realiz en 4 clases y permiti la
institucionalizacin del teorema de ngulos inscriptos en una circunferencia.
La primera clase se desarroll en un encuentro de 120 minutos de duracin. La situacin
1 consisti en trazar ngulos inscriptos y ngulos centrales en un mismo arco de
circunferencia. Aqu el momento prioritario fue el momento exploratorio. Pues, los
alumnos recuperaron las OM construidas en aos anteriores y elaboraron una tcnica
que les permiti trazar el ngulo central correspondiente a los ngulos inscriptos

429
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dibujados, y los ngulos inscriptos correspondientes a los ngulos centrales presentados


en la situacin.
Aqu se inici un anlisis del trabajo de construcciones geomtricas, partiendo de la
premisa de que, bajo ciertas condiciones, las construcciones con los instrumentos
clsicos de la geometra permiten explorar, identificar, conjeturar y validar propiedades
de las figuras.
Con esta primera situacin los alumnos analizaron las caractersticas de los ngulos
inscriptos y ngulos centrales en un arco de circunferencia, lo que constituyeron
herramientas necesarias para ser utilizadas en las prximas tareas. Los alumnos tomaron
decisiones acerca de la unicidad o no de las construcciones de ngulos inscriptos y de
ngulos centrales, lo que involucra un razonamiento con tintes deductivos. Tambin
reflexionaron sobre ciertas condiciones que deben cumplir los ngulos trazados.
En el trabajo de los estudiantes se observ una falta de necesidad de justificar las
realizaciones. Las producciones se presentan sin un entorno tecnolgico explcito.
La segunda clase correspondi a una sesin de 60 minutos y se propuso el estudio de la
siguiente situacin:

Trazar una circunferencia de centro O y radio r. Ubicar tres puntos (A, B y C) en la


circunferencia de tal manera que el ngulo ABC sea de 30 y el lado AB pase por el
centro de la misma. Sin utilizar el transportador, responde las siguientes preguntas:
(a) Es posible determinar la amplitud del ngulo central AOC? Por qu?

El objetivo de la situacin es que los alumnos establezcan la relacin entre un ngulo


inscripto y un ngulo central en un mismo arco de circunferencia.
En el hacer de la situacin tuvo lugar como momento prioritario el momento
exploratorio. Los alumnos debieron utilizar propiedades estudiadas aos anteriores y
recuperar lo realizado en la clase anterior para poder resolver.
La principal dificultad a la que se enfrentaron los estudiantes al resolver, estuvo
relacionada con realizar la construccin, en particular para determinar los puntos A, B y

C de tal manera que el ngulo ABC sea de 30 y el lado AB pase por el centro de la
circunferencia. Ante esta situacin el profesor realiz algunas preguntas para orientar la
realizacin de las construcciones.
Al intentar responder la pregunta a) se observ que algunos grupos midieron con el
transportador para lograr tener una aproximacin del valor del ngulo. Otros estudiantes
justificaron sus resoluciones identificando el tringulo issceles determinado en el
interior de la circunferencia, por peticin del profesor de hacer explcito los
razonamientos empleados. A partir de esto, establecieron las relaciones y propiedades
entre los diferentes objetos geomtricos.
La tercera clase correspondi a una sesin de 60 minutos. El profesor indic trabajar
sobre la situacin que se presenta a continuacin, y que es continuacin de la situacin
propuesta en la clase anterior:

(b) Determina un punto D, en el arco AB que no contiene al punto C, de tal manera que
el ngulo DOC sea recto. Es posible conocer el valor del ngulo inscripto DBC?
Justifica.

430
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En el hacer de esta situacin la principal dificultad que detect el profesor estuvo


vinculada a construir y justificar las producciones realizadas. Esto requiri que el
profesor interviniera para orientar la actividad de los estudiantes.
A medida que los estudiantes fueron trabajando se pudo observar la explicacin de los
resultados obtenidos.
Luego de una discusin de las producciones de los estudiantes, el profesor propuso
responder la pregunta (c).

(c) Determina en el arco AC que no contiene al punto B, un punto E de tal manera que
el ngulo AOE tenga una amplitud de 20. Es posible determinar la amplitud del
ngulo inscripto EBC? y del ngulo central EOC? Justifica.
Los alumnos trabajaron aproximadamente 15 minutos en forma grupal. Para determinar
la amplitud de los ngulos indicados los alumnos recurrieron a propiedad de ngulos
adyacentes, propiedades de tringulo issceles y propiedad de la suma de ngulos
interiores de un tringulo.
Una vez terminado el trabajo de cada grupo, el profesor propuso una puesta en comn.
De los 7 grupos conformados para esta clase, slo el grupo 1 fue el que propuso un
medio tecnolgico explcito para fundamentar las amplitudes de los ngulos. El registro
de la carpeta de los estudiantes se presenta a continuacin:

Grupo 1
Al finalizar la discusin, el profesor solicit a los alumnos intentar resolver la siguiente
situacin para el prximo encuentro:

Teniendo en cuenta los esquemas realizados, completar la siguiente tabla. Luego


intenten responder las preguntas (d) y (e) correspondientes al problema 2.

Arco de circunferencia Angulo Inscripto Angulo central


AC
CD
AE
Otros

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

d) Qu relacin se establece entre cada ngulo inscripto determinado en los tems


anteriores y el ngulo central correspondiente a cada uno de ellos?
e) Podras afirmar que dicha relacin es vlida para todo ngulo inscripto? Justifica.

En la cuarta clase, los diferentes grupos comentaron las resoluciones propuestas a la


situacin solicitada por el profesor en la clase anterior. Los estudiantes indicaron haber
encontrado la misma relacin entre los ngulos inscriptos y los ngulos centrales
correspondientes al mismo arco de circunferencia.
El profesor dibuj un esquema y la tabla en el pizarrn. Cuatro alumnos pasaron al
pizarrn a identificar los ngulos determinados en un mismo arco de circunferencia y a
completar la tabla. En el hacer de los estudiantes, se observ que se recuperaron
elementos tecnolgicos que emergen del hacer de la situacin 1. Reconocieron el ngulo
inscripto y el ngulo central correspondiente al mismo arco de circunferencia y
observaron la amplitud de ambos.
A continuacin se puede observar en la resolucin del grupo 5:

Grupo 5
En general, los grupos pudieron determinar la relacin establecida entre los ngulos
inscriptos y los ngulos centrales en un mismo arco de circunferencia.
A continuacin el profesor pregunt a los grupos acerca de la pregunta (e). Los alumnos
recuperaron elementos tecnolgicos que emergen del hacer del problema 1 y observaron
que la relacin es vlida para las tres posiciones del centro de la circunferencia respecto
al ngulo inscripto. De esta manera, qued institucionalizada la siguiente relacin:

Todo ngulo inscripto en un arco de circunferencia es la mitad del ngulo central


correspondiente o, recprocamente, Todo ngulo central es el doble del ngulo
inscripto correspondiente al mismo arco de circunferencia.

5. Conclusiones
Con fundamento en los ltimos desarrollos de la TAD, se dise una AEI para la
enseanza de ngulos inscritos en la circunferencia. Durante el desarrollo de las clases
se trat de llevar a cabo un proceso de estudio involucrando a los estudiantes en un

432
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

nuevo tipo de trabajo, alejado de la enseanza habitual. Los estudiantes resolvieron


situaciones que permitieron desplegar razonamientos propios del trabajo geomtrico y
que les permiti institucionalizar el Teorema de ngulos inscriptos en una
circunferencia. Dedujeron a partir de los datos y utilizando propiedades y relaciones que
no se encontraban explicitas y llegaron a establecer el carcter necesario de los
resultados independientemente de la experimentacin.
De esta primera implementacin, se destacan las dificultades para desarrollar un
dispositivo didctico con las caractersticas de un AEI, pues se percibe que para los
estudiantes resolver una situacin es dar respuesta a la demanda del profesor. Y adems
este tipo de respuestas se caracterizan por la ausencia de un entorno tecnolgico
terico explcito. Esta dinmica de estudio conduzco a la imposibilidad de que los
estudiantes planteen nuevas preguntas a partir de las resoluciones obtenidas, lo que
requiri de constantes intervenciones del profesor para proseguir en el proceso de
estudio.
Nuestro trabajo contina en la modificacin del dispositivo didctico implementado y
en la elaboracin de un nuevo diseo con el empleo de herramientas informticas, que
permitan superar las dificultades detectadas. La realizacin de situaciones, con el uso de
software, facilita el estudio de nuevas relaciones entre los elementos de la
circunferencia, que resultan ms complejas de ser realizadas con lpiz y papel. Adems,
este nuevo diseo debe contemplar mayor tiempo de realizacin con los estudiantes,
pues la implementacin de un dispositivo con las caractersticas de un AEI implica
cambios radicales en la dinmica de estudio de los alumnos. Se requiere de mayor
acompaamiento sostenido en el tiempo para poder lograr cambios radicales en el
proceso de estudio.

6. Referencias
Bez, R. & Iglesias, M. (2007). Principios didcticos a seguir en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la geometra en la UPEL El Mcaro. Enseanza de la
Matemtica, Vols. 12 al 16, Nmero extraordinario, 67-87.
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Gamboa, R.; Ballestero, E. (2010). La enseanza y aprendizaje de la geometra en
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nouvelle pistmologie scolaire. Disponible en: http://yves.chevallard.free.fr
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Disponible en: http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique. En
L. RUIZ-HIGUERAS, A. ESTEPA, y F. JAVIER GARCIA (Ed.). Sociedad, Escuela y
Matemticas. Aportaciones de la Teora Antropolgica de la Didctico, (pp. 705-746.).
Universidad de Jan.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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Questionnement et lments de rponse partir de la TAD. Disponible en:
http://yves.chevallard.free.fr/.
Espinoza, L.; Barb, J.; Dinko, D. (2007). El problema de la enseanza de la geometra
en la Educacin General Bsica chilena y una propuesta para su enseanza en aula.
Actas del II Congreso Internacional sobre la Teora Antropolgica de lo Didctico.
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Gascn, J. (2003). Efectos del autismo temtico sobre el estudio de la Geometra en
Secundaria. Desaparicin escolar de la razn de ser de la Geometra. SUMA. 44, 25-34.
Itzcovich, H. (2005), Iniciacin al estudio didctico de la Geometra, Zorzal.
Jones, K. (2002). Issues in the Teaching and Learning of Geometry. En L. Haggarty
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Ladage, C.; Chevallard, Y. (2010). La pdagogie de lenqute dans lducation au
dveloppement durable. Disponible en: http://yves.chevallard.free.fr/
Roditi, E. (2004). Le Theoreme de lngle inscrita u college analyse dne seance
dntroduction. Petit x. 66, 18 48.

434
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS DE COMPETENCIAS DE ACCESO EN UN PROBLEMA


ADMINISTRADO EN EL INGRESO

Mara Beatriz Bouciguez; Mara Cristina Modarelli; Mara Rosa Nolasco; Mara de
las Mercedes Surez
Facultad de Ingeniera. UNCPBA
boucigue@fio.unicen.edu.ar; cmodarel@fio.unicen.edu.ar; rnolasco@fio.unicen.edu.ar;
msuarez@fio.unicen.edu.ar

Resumen
En el presente trabajo damos cuenta del anlisis de un problema administrado en una de
las instancias de examen del Programa Integral para el Ingreso Universitario (PIIU) a
las carreras de la Facultad de Ingeniera UNCPBA en marzo de 2011.
Para el problema de ndole intramatemtico los alumnos deban conocer los conceptos
de funcin lineal y cuadrtica; apelar a las herramientas geomtricas y a los algoritmos
de resolucin de sistemas. En nuestra investigacin hemos detectado que el tratamiento
funcional de las ecuaciones que componen un sistema (lineal o mixto) no est lo
suficientemente trabajado en el aula. El trabajo con polinomios y sus factorizaciones
tiene escaso impacto al momento de trabajar con los ceros de las funciones polinmicas.

Palabras clave: ingreso, competencias, nocin de funcin, funcin cuadrtica, ecuacin


de segundo grado.

1. Antecedentes y justificacin
Actualmente es una tendencia internacional que en el diseo de los planes de estudio de
ingeniera se utilicen las competencias como horizonte formativo. En funcin de futuras
actualizaciones en dichos diseos, CONFEDI ha considerado conveniente analizar esta
temtica en relacin con la realidad Nacional a efectos de debatir este criterio y generar
espacios de desarrollo que permitan vislumbrar su aplicabilidad.
En un primer acuerdo, en Baha Blanca en octubre de 2006, se identificaron las
Competencias Genricas de egreso de las carreras de Ingeniera. Actualmente, en este
marco y contexto, se trabaja en la definicin de Competencias Especficas de egreso de
cinco carreras de Ingeniera atendiendo estrictamente a lo disciplinar.
En vinculacin con lo anterior, CONFEDI consider conveniente determinar tambin
las competencias de acceso de un estudiante de nivel medio que desea continuar
estudios superiores en Ingeniera. Esto permitir disponer de un punto de partida
mnimo a partir del cual se pueden desarrollar los currculos para lograr las
competencias de egreso.
Por otra parte, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, los documentos que
organizan y definen las competencias plantean que para los egresados de la escuela
secundaria, las capacidades creativas y de resolucin de problemas, as como el
pensamiento complejo, estn dados por operaciones mentales mediadas y transmitidas
culturalmente por el lenguaje en sus diferentes concepciones.
En consecuencia las caractersticas de la Educacin Superior requieren que quien inicia
una carrera universitaria deba poseer el dominio de una serie de competencias bsicas.
Sin dudas el aprendizaje constituye un proceso complejo que se compone de diferentes
competencias que convergen en el resultado final formativo.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La articulacin entre la Escuela Secundaria y la Universidad debiera alcanzar un anlisis


compartido, a fin de delinear un plan de trabajo en comn, con el compromiso de ambas
partes que produzca una eficaz instrumentacin.
Asimismo y siguiendo la lnea de la investigacin iniciada en el ao 2007, nuestro
propsito ha sido el de abordar la problemtica de la articulacin escuela secundaria-
universidad en general y su incidencia en los alumnos ingresantes a la Facultad de
Ingeniera de la UNCPBA en particular. Marcamos la continuidad en el presente trabajo
indagando acerca de las competencias cognoscitivas con las que cuentan los estudiantes
para enfrentar las exigencias universitarias.
Desde el Proyecto de investigacin Articulacin escuela secundaria-universidad:
anlisis de aspectos disciplinares, vocacionales y discursivo-comunicativos en los
estudiantes de la FIO (Aprobado por la SeCAT 2010-2012) nos hemos planteado entre
los objetivos especficos:
Contribuir a identificar el perfil y las competencias necesarias del ingresante
universitario a las carreras de la Facultad de Ingeniera.
Aplicar de manera articulada los procedimientos matemticos generales 88, desde el
Programa Integral para el Ingreso Universitario (PIIU), hacia las asignaturas
iniciales del rea de Matemtica de la Facultad de Ingeniera.
La Resolucin de Problemas es una estrategia que articula diferentes tcnicas para dar
una respuesta, solucin o explicacin coherente a un conjunto de datos relacionados
dentro de un contexto (problema).
Resultados de distintas investigaciones, realizadas desde la psicologa cognitiva, entre
otras disciplinas sealan que, independientemente de las caractersticas especficas del
campo del conocimiento en el que se plantea el problema a resolver, se dan siempre los
mismos procesos: representacin del problema (supone la comprensin del problema);
transferencia del conocimiento (activacin y aplicacin de conocimientos previos en la
elaboracin de un plan para resolver el problema); evaluacin de la solucin hallada y
comunicacin de los resultados.
Se coincide que los alumnos aspirantes y/o que ingresan a las carreras universitarias
poseen:
Habilidades matemticas poco desarrolladas para responder a los requerimientos del
aprendizaje de la educacin superior.
Dificultades para organizar el material informativo, seleccin de contenidos,
distincin entre lo fundamental y los datos accesorios, integracin de los
conocimientos nuevos con los previos.
Dificultades para la expresin oral y escrita.
Dificultad para aplicar estrategias de profundizacin como clasificar, comparar,
contrastar, analizar, sintetizar.
Considerando que las competencias especficas remiten a un conjunto de capacidades
relacionadas entre s, que permiten desempeos satisfactorios en el estudio de las
carreras insertas en la educacin superior, consideramos que los ingresantes debieran
disponer de, entre otras, la capacidad para la resolucin de problemas, como as tambin
de autonoma en el aprendizaje y destrezas cognitivas generales. Tambin con mayor

88
Tal como se muestra en Hernndez Fernndez H., Delgado Rub, R. y Fernndez, B.
(1998): Cuestiones de Didctica de la Matemtica (Homo Sapiens, Rosario,
Argentina) los procedimientos y/o habilidades son: definir, demostrar, identificar,
interpretar, recodificar, graficar, algoritmizar, calcular y modelar.

436
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

grado de especificidad estar en condiciones de realizar el anlisis de una funcin o un


fenmeno fsico y/o qumico sencillo a partir de su representacin grfica y/o a partir
de sus ecuaciones matemticas.
Para cubrir estos aspectos se consideran pertinentes como indicadores de logro:
a. Reconoce distintos tipos de funciones - lineales, cuadrticas, trigonomtricas,
exponenciales y logartmicas - a partir de la grfica y/o por sus ecuaciones matemticas.
b. Realiza e interpreta representaciones grficas.
c. Traduce la realidad a una estructura matemtica.
Este ltimo indicador debe interpretarse como el trabajo en tareas de modelacin.
Con el propsito de identificar distintas concepciones relativas a la nocin de funcin
Luisa Ruiz Higueras 89 expresa: Nuestros alumnos de secundaria manifiestan en
general una concepcin de la nocin de funcin como un procedimiento algortmico de
clculo... Podemos decir que sus definiciones no determinan el objeto funcin, sino las
relaciones que han mantenido con l
Siguiendo a Duval, hay caractersticas de la actividad cognitiva implicadas en las
estrategias matemticas, una de ellas es que los objetos matemticos no son accesibles
mediante la percepcin lo cual hace plantear como interrogantes cmo aprender a no
confundir un objeto con la representacin que se hace de l? y cmo aprender a
cambiar de registro? Consideramos como registros el grfico, el algebraico y el natural;
en esta presentacin estimamos pertinente analizar un problema intramatemtico para
facilitar el abordaje del mismo 90.
Son muchas las investigaciones centradas en el estudio de las dificultades y
concepciones de los alumnos en relacin con la transformacin entre la representacin
grfica de una funcin y su expresin algebraica. Se trata en ellas de estudiar las
relaciones que establecen los alumnos entre los coeficientes de las expresiones
algebraicas y las caractersticas geomtricas de las grficas de las funciones.

2. El problema
Enunciado: Dadas las funciones F : R R / F(x ) = x 2 + 2 x 8 ;
G (x ) : R R / G (x ) = 2 x 7
a) Realice en un mismo sistema de coordenadas cartesianas el grfico de ambas
funciones, indicando, para la funcin F, interseccin con los ejes y coordenadas
del vrtice. Y para la funcin G, la pendiente y la ordenada al origen.
b) Halle analticamente los puntos de interseccin entre la parbola y la recta
dada.

3. Anlisis del problema


Hacer un anlisis de la resolucin de un problema no es simple porque depende de
muchos factores, en este caso, se presenta el estudio de algunas de las estrategias
desplegadas por los estudiantes. El mismo correspondiente a los contenidos funcin y
sistemas de ecuaciones mixto fue administrado en una de las instancias del examen
diagnstico de ingreso a las carreras de la Facultad de Ingeniera de la UNCPBA, ciclo
lectivo 2011 y aqu daremos cuenta de las competencias puestas en juego,
principalmente, en la resolucin del inciso b.
89
Ruiz Higueras, L. (1998), La nocin de funcin: Anlisis epistemolgico y didctico, Espaa: Editorial
de la Universidad de Jan
90
Surez, M.; Irassar, L.; Bouciguez, B. (2007) Dificultades en la transferencia de aprendizaje: caso
funcin cuadrtica. CD de Memorias del 9no. Simposio de Educacin Matemtica. EMat Editora.

437
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Se analizaron 129 evaluaciones que corresponden al total de alumnos presentados.


Considerando que los alumnos tienen dificultades para organizar el material
informativo, seleccionar los contenidos, distinguir entre lo fundamental y los datos
accesorios e integrar los conocimientos nuevos con los previos, en el PIIU se les
plantean a los alumnos situaciones similares al problema considerado que es donde se
ponen en juego las siguientes competencias especficas:
Traduccin del lenguaje coloquial al simblico y viceversa.
Tcnicas de resolucin de ecuaciones de primer grado: pasaje de
trminos o bien aplicacin de la propiedad uniforme.
Tcnicas de resolucin de ecuaciones de segundo grado (en general
mediante la frmula).
Tcnicas de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
Ecuacin de la recta.
Ecuacin de la parbola.
Respecto de stas dos ltimas se detecta que no se realiza un abordaje funcional en la
escuela secundaria y esto es lo que impacta en una escasa visualizacin de las
ecuaciones involucradas como sistema al cual se le debe dar un tratamiento articulado
entre el registro grfico (con el aporte de herramientas geomtricas) y el registro
algebraico.
Un hecho que llama la atencin es el bajo porcentaje de alumnos que realiza
correctamente el inciso a), 42 %, donde se involucran las competencias enunciadas
anteriormente.
Se ha observado en la gestin de la clase con los alumnos, que no estn acostumbrados
a relacionar los coeficientes de la expresin algebraica de una funcin polinmica con
las caractersticas de su representacin grfica. Si bien en este caso las ecuaciones
involucradas son de grado uno y dos el trabajo en el sentido expresado permitira
adquirir un conocimiento ms preciso de las funciones y de las formas de representacin
que posteriormente se utilizan en el Anlisis Matemtico I.
Este tipo de problema no suele ser de aprendizaje sino de aplicacin. Con todo el bagaje
de conocimientos mencionados, se espera que los alumnos sean capaces de plantear una
ecuacin que modelice el problema y lo resuelva. Se trabaja luego de haber desarrollado
todos los contenidos referidos a ecuaciones de primer y segundo grado y habitualmente
se considera como otra oportunidad para practicar resolucin de ecuaciones.
Del total del grupo de ingresantes slo un 38.8 % (33 alumnos) plantea correctamente la
ecuacin de resolucin del sistema, mientras que 29 de ellos lo resuelve correctamente y
finalmente 22 alumnos son los que dan la solucin del problema, lo cual representa el
17 %.
A nuestro entender al no hacer explcitas las relaciones que se pretende aparezcan al
momento de la modelizacin no surge como natural el mtodo de igualacin
(ordenada de la funcin lineal igual a ordenada de la cuadrtica) para la resolucin
ajustando el uso del algoritmo y en consecuencia la ecuacin cuadrtica resultante no se
interpreta como la que brinda las abscisas de interseccin buscadas.
Por otra parte, las resoluciones aritmticas en nuestros anlisis son formas de resolucin
que, como docentes, nos resultan lejanas. A veces nos resulta difcil comprender que
un alumno vuelva a usar una herramienta que supuestamente ha sido reemplazada por
otra, pero por qu un alumno dejara de usar una forma de resolucin conocida y que le
resulta simple?

438
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En el contexto de resolucin de sistemas mixtos qu uso se le da a la herramienta


aritmtica? Se present en algunos casos el uso de tablas y en consecuencia la
recuperacin de la herramienta aritmtica (fig. 1).

Figura 1

El trabajo algortmico con ecuaciones con una cantidad finita de soluciones tiene una
salida, que es verificar si cada una de ellas efectivamente lo hace. Pero este no suele
ser un trabajo habitual. En el caso de este problema el alumno poda utilizar lo realizado
en el inciso a) para verificar las soluciones obtenidas a partir de la resolucin del
sistema dado, y en algn caso revisar la resolucin analtica en base a la diferencia se
observa, pues en el grfico encuentra dos puntos de interseccin mientras que a travs
del trabajo algebraico obtiene un solo punto (figs. 2 y 3).

439
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 2 Figura 3

Por otra parte, la verificacin en el sistema no solo permite saber si el o los valores
hallados son realmente soluciones de la ecuacin, sino que adems, en caso de no serlo,
sirve como instancia de control. Por ello es necesario, el desarrollo de estrategias que
permitan validar lo obtenido en los pasos cuando se trabaja con sucesivos sistemas
equivalentes, controlando as el conjunto solucin.

4. Conclusiones
Como ya hemos sealado, el problema estudiado en este trabajo fue administrado en
una evaluacin diagnstica y las respuestas que analizamos son las resoluciones reales
de los alumnos.
En el anlisis realizado hemos reflexionado con el aporte de Raymond Duval (1995),
segn quien Es el objeto matemtico el que debe ser importante no sus diversas
representaciones semiticas; y ms an, el objeto representado no debe confundirse
con el contenido de la representacin la ecuacin de la parbola y el grfico de la
parbola se refieren al mismo objeto matemtico pero no dan cuenta de las mismas
propiedades del objeto. Consideramos que este es uno de los obstculos con el que se
enfrentan nuestros estudiantes, dificultad que proviene de la falta de tratamiento de los
distintos conceptos como objeto y herramienta.
Si bien hay algunos que resolvieron correctamente este problema, es importante en
hacer hincapi en aquellos que resolvieron el inciso a) del problema y no el b).

440
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

No estamos en condiciones de afirmar que los estudiantes involucrados en la prueba no


saben resolver un sistema de ecuaciones mixto aunque s se podra sostener que no
tienen desarrollada completamente la competencia para leer o interpretar los resultados
parciales obtenidos apelando a conceptos pertinentes aprendidos en determinado
registro (lenguaje natural u otro).
Reiteramos que una de las cuestiones que se ha observado en el trabajo directo con los
alumnos en las clases, es que stos no estn acostumbrados a relacionar los coeficientes
de la expresin algebraica de una funcin polinmica con las caractersticas de su
representacin grfica. En general tienen dificultades para relacionar los coeficientes de
las ecuaciones algebraicas asociadas a las funciones con las caractersticas geomtricas
de su representacin grfica. Suelen recurrir ms a menudo a los clculos de la tabla de
valores de la funcin, con lo que son ms propensos a cometer errores que posiblemente
con una concepcin ms pertinente de funcin y su dominio, no cometeran.
Consideramos apropiado realizar este tipo de anlisis en el contexto del tema sistema de
ecuaciones por la riqueza del mismo y lo apropiado que resulta en lo inherente a
modelizacin y resolucin de problemas.
Si bien nuestros estudios son preliminares nos permitirn continuar avanzando en el
diseo de mejores estrategias de enseanza de un aspecto que reviste complejidad como
lo es atender al desarrollo de competencias.
Con este anlisis abonamos al hecho de que los ingresantes tienen dificultades para
aplicar estrategias como las de clasificar, comparar, contrastar, analizar, sintetizar lo que
qued manifestado en los resultados que exhiban mediante la resolucin del algoritmo
y lo que podan obtener del registro grfico.
Consideramos que una amplia mayora de los alumnos ingresantes no han desarrollado
de manera suficiente las competencias de acceso por lo que es necesario trabajar desde
el PIIU para alcanzar un grado de desarrollo aceptable en ese sentido.
Sera necesario en la articulacin Escuela Secundaria - Universidad alcanzar un anlisis
compartido, con el compromiso de ambas partes, para delinear un plan de trabajo en
comn, con el fin de que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes del campo disciplinar, necesarios para iniciar estudios superiores.

5. Referencias
Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gmez, P. (Eds.) (1995) Ingeniera didctica en
educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas Universidad de los Andes, Grupo
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Bouciguez, B.; Irassar, L.; Surez, M. (2008) Anlisis de estrategias: un estudio de caso
para la funcin cuadrtica. CD de la II Reunin Pampeana de Educacin Matemtica,
p. 172 a 180.
ConFeDI. (2008) Documento preliminar Competencias para el acceso y la continuidad
de los estudios superiores.
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intelectuales. Instituto de Educacin y Pedagoga, Universidad del Valle [primera
edicin en francs 1995, Peter Lang]. Cali, Colombia
Gmez Hernndez, M.A. (2002). La transferencia en el uso del conocimiento sobre
funciones, una necesidad de las matemticas escolares. Memorias de RELME XIV.
Ciudad de La Habana. Cuba.

441
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Hernndez Fernndez H.; Delgado Rub J.R.; Fernndez de Alaza B.; Valverde
Ramrez L.; Rodrguez Hung T. (1998) Cuestiones de didctica de la Matemtica.
Conceptos y procedimientos en la Educacin Polimodal y Superior. Serie educacin
Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Argentina
Ruiz Higueras, L. (1998). La nocin de funcin: Anlisis epistemolgico y didctico.
Editorial de la Universidad de Jan. Espaa.
Ruiz Higueras, L. (1984). Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre la nocin
de funcin. Anlisis epistemolgico y didctico. Tesis doctoral. (Universidad de
Granada. Espaa).
Surez, M.; Irassar, L.; Bouciguez, B. (2007) Dificultades en la transferencia de
aprendizaje: caso funcin cuadrtica. CD de Memorias del 9no. Simposio de
Educacin Matemtica. EMat Editora.
Ha colaborado en la elaboracin de trabajo la Ing. Liliana Irassar.

442
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANALISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA


COMPRENSION DEL TEMA PROBABILIDAD EN ALUMNOS
UNIVERSITARIOS

Nora Gatica, Jorge Leporati, Gladys Pavn, Sandra Escudero


Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales Universidad Nacional de San
Luis
asescudero@gmail.com; gladyspavan@hotmail.com

Resumen
Se considera que los alumnos pertenecientes a las asignaturas de Estadstica de la
FICES, presentan ciertos problemas para asimilar conceptos bsicos en Probabilidad.
Con el fin de mejorar el aprendizaje en ste y otros temas de Estadstica, se dio lugar al
proyecto: Estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la Estadstica en carreras de
Ingeniera y Ciencias Econmicas con docentes del rea. Se evalan las dificultades de
comprender los contenidos curriculares, a travs de las respuestas que evidencian los
propios alumnos frente al conocimiento. Las principales causas en los conflictos
cognitivos que se reconocen a nuestro entender, ocurren porque no se comprenden los
conceptos, al ser tratados de una manera algebraica compleja en la bibliografa
recomendada, y por los docentes en el aula. Se debe brindar entonces, un razonamiento
mas acabado en el ejercicio de situaciones reales, que sume como fuente de recurso
para la formacin del futuro profesional.

Palabras clave: Teora de la Probabilidad; producto; independencia; probabilidad


condicional; alumnos universitarios

1. Introduccin
Es ardua la tarea de ensear Estadstica en la Universidad cuando el docente se enfrenta
a la diversidad en las capacidades de los alumnos, tanto con relacin a sus
conocimientos previos como de sus estilos de aprender nuevas propuestas. En el Centro
de Investigacin en Matemticas (CIMAT) de Mxico, se investiga sobre la enseanza
de la Estadstica, a partir de una pregunta por dems relevante: cmo dar a conocer
fundamentos estadsticos y a la vez que los alumnos participen en sus aplicaciones?. En
Australia, Sowey argumenta que hay tres elementos en su enseanza que son relevantes:
mostrar que la Estadstica es interesante, til y sustancial. (Sowey, 2010). Como
docentes universitarios de larga data, se puede decir que los alumnos muchas veces
solucionan actividades prcticas, desde una perspectiva algebraica y con un alto nivel
de abstraccin, sin comprender que se encuentran frente al desafo de resolver
situaciones reales. Teniendo en cuenta la importancia de medir la incertidumbre basada
en el anlisis de casos, se reconoce la dificultad de establecer un vnculo entre la teora
y su prctica con casos reales al momento en que el alumno opera.. Es a partir de all
desde donde se entiende cmo obtener datos reales, graficar, modelar, predecir, bajo el
sustento de la probabilidad, en donde los estudiantes adquieren significancia para el
quehacer cientfico. Callingham sugiere que los alumnos deben pensar crticamente
sobre situaciones sociales en las que se utilizan los datos y no simplemente llevar a cabo
procedimientos matemticos. (Callingham, 2010).
El sustento didctico para aprender Estadstica y en particular Probabilidad, se
transmite a alumnos de grado de nuestra Facultad, especialmente a los que pertenecen a

443
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

la carrera de Licenciatura en Administracin. Con el fin de lograr la motivacin por la


experiencia, los estudiantes llevan a cabo tareas para la recoleccin de fuentes
primarias de informacin desde una Pyme de la ciudad en donde se encuentra la FICES
(Villa Mercedes). As se intenta logra una mejor configuracin acerca del razonamiento
que evidencian los alumnos con relacin a los conceptos de probabilidad. A travs del
anlisis de antecedentes sobre investigaciones experimentales realizadas (Snchez E. y
Martnez R. (1996); Alarcn J. (1996); Ojeda M. (1996); Lonjedo M, y Huerta M.
(2005); Marin C. (2009), se pone en alerta la existencia de dificultades en la
comprensin, y el uso de una lgica incorrecta que involucra sesgos en las
conclusiones obtenidas. La estadstica a pesar de contar con una axiomtica
satisfactoria, es quizs la nica rama de la matemtica donde prosiguen hoy en da las
discusiones sobre la interpretacin de conceptos bsicos; y, si el docente no es
consciente de esta problemtica, difcilmente pueda comprender los inconvenientes en
su tarea de transferir; entonces se requiere materializar en ejemplos concretos los
conceptos y modelos matemticos. (Batanero 2001, pg. 9). La estadstica, es un rea
naciente de la educacin matemtica que tiene como elementos centrales a la teora del
constructivismo y la resolucin de problemas. (Lavalle A y otros, 2006). En lo que
concierne a la investigacin en educacin, es reciente la atencin que se presta en cmo
se ensea Estadstica, como posible origen de la problemtica relacionada con sus
aplicaciones y estudio de casos en diferentes espacios.
Con la finalidad de mejorar el proceso de aprendizaje de la Estadstica surge la
necesidad de analizar la manera en que el estudiante recurre a usar las nociones que
tiene sobre probabilidad y los recursos cognitivos que emplea a situaciones reales; a
partir de all se puede modificar toda concepcin equivocada, recurriendo al estudio de
la comprensin de los conceptos por l involucrados en el proceso. Se procura
proporcionar una cultura estadstica, que segn (Gal, 2002, pp. 2-3) se refiere a dos
componentes internamente relacionados: 1) capacidad para interpretar y evaluar con
criterios toda informacin estadstica, sus fundamentos apoyados en datos o los
fenmenos estocsticos que se pueden descubrir en diversos contextos, y que van mas
all de ellos, y 2) la capacidad para discutir o comunicar opiniones respecto a
informaciones estadsticas cuando ella sea relevante.

2. La secuencia didctica
Con el propsito antes enunciado, es nuestra intencin, ir modificando de manera
paulatina ,con mejora continua y permanente, nuestra postura tradicional frente al
conocimiento y al proceso de enseanza aprendizaje; para ello se ha elegido un camino
que recorre una secuencia didctica, con un anlisis epistemolgico, cognitivo y
didctico puntual sobre el tema Probabilidad y sus conceptos bsicos.
Hacer didctica en la docencia universitaria es brindar nuevos conocimientos que se
justifican con el descubrir del alumno como un saber autnomo y revelado cuando lo
hace suyo. As se define entonces el aprendizaje, por exploraciones que se pueden
probar con el compromiso de evaluar resultados que evidencien la significancia de los
cambios. Entonces, toda enseanza es una investigacin y toda investigacin en
didctica es, de hecho, una accin y los profesores estn involucrados en ella.
(Brousseau, G., 2009). No nos sorprende el hecho que muchos de los alumnos se
encuentren desmotivados para estudiar estadstica y termine siendo una de las
asignaturas con un impacto insignificante cuando la preparan, pero que va adquiriendo
relevancia al momento de trasladar lo aprendido a otros contenidos de la curricula.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En educacin se requiere mantener encendida la llama de un saber legtimo instalado


entre el docente y el alumno, con el aliento de un contrato didctico programado que sea
flexible, con la conviccin que se logra con la motivacin. La trasposicin didctica en
ese retomar constante de los conocimientos estadsticos aprehendidos hacia nuevos
escenarios de puestas en duda y futuros descubrimientos, es la contribucin especfica
de la enseanza al avance de la ciencia. El docente debe ser honesto al expresar lo que
hace desde el escenario ulico en su rol de actor, y en concordancia con un libreto
preestablecido, adems de reconocer a su pblico en la escena de su leccin.
Anlisis epistemolgico:
Son muchas las ofertas sobre la definicin de lo que comprende el estudio de la
estadstica, pero consideramos que la siguiente, nos identifica como formadores: "La
estadstica estudia el comportamiento de los fenmenos llamados de colectivo y sus
variables. Est caracterizada por una informacin acerca de un universo, lo que
constituye su objeto material; un modo propio de razonamiento, el mtodo estadstico,
lo que constituye su objeto formal y unas previsiones de cara al futuro, lo que implica
un ambiente de incertidumbre, que constituyen su objeto o causa final." (Cabri, 1994).
El origen de la Estadstica, es de larga data, ya que se han encontrado pruebas de
recoleccin de reseas sobre poblaciones, bienes y produccin en las civilizaciones
chinas y egipcias aproximadamente 1000 aos a.C.. La presencia del hueso astrgalo de
oveja o ciervo en las excavaciones arqueolgicas ms antiguas, parece confirmar el
inicio de los conceptos de probabilidad con los juegos, con una antigedad de ms de
40.000 aos. Las civilizaciones antiguas, explicaban el azar mediante la voluntad
divina. Una perspectiva ms reciente, es la que seala que La estadstica es una parte
de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan
adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficos estadsticos que con
frecuencia aparecen en los medios informativos. Para orientarse en el mundo actual,
ligado por las telecomunicaciones e interdependiente social, econmica y polticamente,
es preciso interpretar una amplia gama de informacin sobre los temas ms
variados.(Batanero, C.2001). Se puede explicar a la Probabilidad como la parte de la
lgica que se ocupa de los argumentos racionales pero no concluyentes. Casi todas las
ciencias empricas descansan en ellos, y las decisiones establecidas por la experiencia
en el quehacer habitual, generalmente dependen de ella.. Un evento es cientfico cuando
tenemos buenas razones para creerlo, es decir, cuando es probable. Apoyado en la
intuicin y la lgica de la induccin y la analoga podemos conocer la realidad. La
probabilidad comienza y acaba con la probabilidad y su importancia deriva de que es
racional guiarse por sta en la accin concreta. Entonces todo conocimiento es posible,
tambin el cientfico, en el poder de la intuicin intelectual si se parte de la premisa que
la intuicin no significa de ningn modo irracionalidad.
Anlisis cognitivo:
En la actualidad la teora matemtica de la probabilidad constituye el fundamento de las
aplicaciones estadsticas tanto en la investigacin cientfica, econmica, social, como
aspecto fundamental de la toma de decisiones. Vivimos en un mundo donde somos
incapaces de pronosticar el futuro con absoluta certeza. . La necesidad de sortear la
incertidumbre nos lleva a estudiar y aplicar esta teora. La complejidad de los negocios
en los ltimos aos, ha aumentado el uso de la estadstica para la toma de decisiones en
cualquier nivel de la administracin y los negocios. Como futuro protagonista en el
mundo de los negocios, el estudiante en su proceso de formacin deber lograr la
sinergia que surge de una buena conexin entre teora y prctica. Este es el desafo.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Las reglas de probabilidad se desarrollan en el dictado de los contenidos de la


asignatura y forman parte del marco terico analizado que se puede utilizar en la teora
de la probabilidad para hacer inferencias sobre parmetros basados solo en muestras
Como docentes hemos detectado errores que cometen habitualmente los alumnos en la
aplicacin prctica de la teora que nos ocupa. Se resaltan aqu, solo algunos de ellos
que se comprobaron en la prctica.
Se detectan inconvenientes en sistematizar la informacin en una tabla,
resaltando la importancia de su correcta elaboracin ya que en la realidad sta
informacin esta desperdigada dentro de la empresa, y usar la tabla de
contingencia cuando el nmero de variables y sus modalidades (controlables o
no) es elevado; ste es un paso no convencional para los alumnos, que estn
acostumbrados a usar tan solo las mencionadas en los enunciados.
Identificar el/los eventos que se pide cuantificar en la tabla y entre otras la
dificultad en diferenciar total marginal con la probabilidad marginal de los
mismos
En las reglas de producto y probabilidad condicional si bien se obtiene el valor
de probabilidad de la tabla de contingencia, existe el inconveniente al
relacionar con el modelo terico correspondiente.
Anlisis didctico:
La problemtica que se plantea para la didctica es que muchas de las concepciones
que permiten resolver un conjunto de tareas en trminos apropiados, se muestran
limitadas, inadecuadas cuando se aplican a casos ms generales, y que el sujeto que
aprende muestra una resistencia a su sustitucin. Todo como resultado de las elecciones
didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza, y cuando los estudiantes
trabajan con ejemplos concretos. Carmen Batanero (2002) describe los siguientes
componentes bsicos de este conocimiento didctico: la deliberacin epistemolgica
sobre el significado de los conceptos, procedimientos o en general objetos particulares
que se pretende ensear, es decir, en este caso, la reflexin epistemolgica sobre la
naturaleza del conocimiento estocstico, su desarrollo y evolucin. Anlisis de las
mutaciones del conocimiento para adaptarlos a los distintos niveles de enseanza. Este
anlisis permite reflexionar sobre los diversos niveles de comprensin posibles respecto
a un mismo conocimiento , valorar su nivel y forma particular en que un determinado
concepto podra ser enseado. Estudio de las dificultades, errores y obstculos de los
alumnos y sus estrategias en la resolucin de problemas que le permitirn orientar mejor
la tarea de aprendizaje enseanza y evaluacin del nuevo conocimiento. Anlisis del
currculo, situaciones didcticas, metodologa de enseanza para temas especficos y
recursos didcticos concretos para casos. Todo ello forma parte de los recursos
metodolgicos disponibles para mejorar la accin didctica. Se observa que el alumno
no puede asimilar el contenido en un tiempo tan limitado y slo consigue un aprendizaje
memorstico, y que es utpico pensar que ser capaz de aplicar en su futura vida
profesional bajo esas condiciones. Con el proceso de enseanza aprendizaje en
situaciones reales, se pretende lograr una cultura estadstica.

Consideraciones finales
La cultura estadstica, viene dada por el empuje de preparar en los conocimientos de su
teora para que se aplique tanto en la ciencia como as tambin en los mtodos para
investigar en cualquier disciplina y finalmente en la actividad profesional. Esto se

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

complementa con la incorporacin de los recursos informticos que agilizan la potencia


y rapidez de los clculos, y su posible comunicacin
Plantear el estudio de un caso en particular, en donde se aplican las operaciones
formales clsicas, los conceptos de probabilidad y el empleo de representaciones
apropiadas que ayudan a la instruccin y asimilacin de procedimientos, colabora en la
construccin de un razonamiento recursivo.

Anexo I
En la secuencia didctica se propone con fundamentos citados en el trabajo de
Batanero, C (2002), algunas orientaciones sobre cmo ayudar a los alumnos en el
desarrollo del razonamiento probabilstico. Dado que una de las autoras de ste
trabajo es franquiciante de una cadena de pinturera, los alumnos desarrollaron acciones
dentro de la dinmica de la empresa , con la siguiente secuencia didctica
Proporcionar una informacin amplia sobre las experiencias que se llevan a cabo
en la empresa, para evidenciar situaciones determinsticas de los fenmenos
aleatorios que all se dan y diferenciarlos .
Estimular la expresin de un lenguaje con el que puedan definir predicciones
sobre el comportamiento de los fenmenos que identifiquen
Organizar la recoleccin de datos de experimentacin de modo que los alumnos
tengan la posibilidad de contrastar sus creencias con las predicciones basadas en
los resultados obtenidos y as revisarlas.
Para circunscribir el problema, se pens en la toma de decisiones financieras;
decidimos que la informacin utilizada se relacionara con ste rea , ms
especficamente con las maneras en que los distintos segmentos de clientes
efectan sus pagos.
Surgen, en un trabajo conjunto entre docentes y alumnos ,las variables usadas
en la prctica como as tambin sus respectivas categoras o modalidades.

Actividad 1: En la siguiente tabla de contingencia se sistematiz la


informacin recogida mostrando as sus respectivas frecuencias, se basa en un
estudio mensual relacionado con distintos segmentos de clientes y la forma
como efectuaron sus pagos.

Tabla 1
Representacin de las frecuencias observadas ocurridas durante un mes en particular
con las cobranzas a los clientes de la pinturera

Segmento de clientes Tot


Forma/pago Cons.Final Pintor(B Arquitecto E.Aplic al
Ind.(E)
(A) ) (C) (D)*
Contado (F) 853 536 120 105 50
Cta/Cte(G) 137 89 154 188 69
Cheques (H) 75 46 85 98 36
Tarj.D/C (I) 150 93 170 197 73
Total
empresa aplicadora (es aquella que realiza trabajos de pintura).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Objetivo: comprender el clculo, representacin, relaciones y aplicacin de los


principios de probabilidad total y conjunta, con eventos presentados en una tabla de
contingencia.
a. Observar la tabla y dar correspondencia a sus respectivos totales marginales para
filas y columnas.
9 Internalizar la diferencia entre eventos mutuamente excluyentes y aquellos que
no son mutuamente excluyentes.
b. Identificar dos eventos que sean mutuamente excluyentes. Interpretar.
c. Reconocer dos eventos que sean no mutuamente excluyentes. Describir.

9 Relacionar frecuencia con el concepto de probabilidad


d. Cuntas compras realizaron los arquitectos?

9 Aplicar la regla del producto en el clculo de probabilidad l


e. Cuntas compras efectuaron consumidores finales y en los que tienen cta/cte?
f. Cul es la probabilidad de que si ingresa un cliente al azar compre con efectivo
y sea una empresa aplicadora?

9 Lograr entender y aplicar la probabilidad condicional.


g. Dado que se trata de un consumidor final, cul es la probabilidad de que ste
compre en cuenta corriente?

Actividad 2: Los 1400 clientes fueron categorizados segn el nmero de cuotas en


las compras con tarjetas de crdito (1-3-6-12) y por su promedio de compras. ($500 o
menos, entre $500 y $1000; ms de $1000)
Objetivo: lograr armar una tabla de contingencia contando con informacin
desperdigada en la empresa
De stos clientes, 122 compraron en una cuota, dentro de stos 80 clientes por montos
de menos de $500. Entre $500 y $1000 compraron 545 clientes, entre estos mismos
montos compraron 65, 120,340 en 3,6 y 12 cuotas respectivamente. En compras de ms
de $1000 se sumaron 403 clientes. Se registraron 81 clientes que compraron menos de
$500 y en 6 cuotas, siendo el total de clientes en 6 cuotas 300. Para los clientes que
compraron en 12 cuotas se registraron 181 con compras de $500 o menos como as
tambin para los de compras de ms de $1000 fueron 199.

Referencias bibliograficas
Alarcn J. (1996). Sobre el uso de ciertos problemas en la exploracin del
razonamiento probabilista de los alumnos. Investigaciones en Matemtica Educativa.
Grupo Editorial Iberoamericano. Mxico. Pp. 111-130
Batanero, C. (2001): Didctica de la Estadstica. Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada. Editorial de la Facultad de Ciencias.
Espaa.
Batanero, C. (2002). Estadstica y didctica de la matemtica: Relaciones, problemas y
aportaciones mutuas. En C. Penalva, G. Torregrosa y J. Valls (Eds.), Aportaciones de la
didctica de la matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 95-120). Universidad
de Alicante
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449
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EXERCCIOS, CINCIA NORMAL E ORGANIZADORES PRVIOS:


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE MATEMTICA

Maria Aparecida da Silva Rufino1, 2; Jos Roberto da Silva1


1
Universidade de Pernambuco, 2Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco
aparecidarufino@hotmail.com; jrobertosilva@bol.com.br

Resumo
A resoluo de problemas embora seja um tema bem difundido continua trazendo
grandes contribuies para o ensino das cincias e matemticas. Neste estudo, procura-
se fazer um paralelo aproximativo entre a atividade de resoluo de exerccios e a
atividade dos cientistas no perodo de cincia normal conforme Kuhn (2003) no intento
de obter com isso tanto ganhos epistemolgico e cognitivo como subsdios que tornem o
uso adequado dessas atividades prximas aos organizadores prvios no marco da teoria
de Ausubel (2002). O trabalho, metodologicamente qualitativo do tipo pesquisa
terica conceitual e investe na anlise crtico-comparativa entre dois modelos, segundo
Mendes e Tachizawa (2000). Diante do marco terico adotado, organizou-se um
pequeno quadro, elegendo caractersticas para justificar que a atividade de resoluo de
exerccios pode servir como ponte cognitiva para a resoluo de problemas.

Palavras chave: Resoluo de Exerccio, Organizador Prvio, Cincia Normal.

1. Introduo
Na atualidade, no so pouco os trabalhos que pontuam considerveis implicaes sobre
o campo de estudo da Resoluo de Problemas (RP) no ensino das cincias e
matemticas basta observar seu alcance nos livros didticos para perceber seu
reconhecimento. Porm, como afirma Branca (apud Krulik & Reys, 1997, p. 4) trata-se
de ... uma expresso abrangente e que pode significar diferentes coisas para diferentes
pessoas ao mesmo tempo e diferentes coisas para as mesmas pessoas em diferentes
ocasies. Por outro lado, Pozo e Postigo (1993, p. 16) assinalam que um problema ,
de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido, que requer a
utilizao estratgica de tcnicas j conhecidas.
Os alunos parecem necessitar de experincias que antecedam as tarefas, envolvendo a
RP, na inteno de poder lidar com as j referidas tcnicas que geralmente so
adquiridas e/ou aprimoradas a partir da vivncia com exerccios. Dessa forma, a
impresso de que h pouco ou nenhum benefcio na utilizao de exerccios enquanto
atividade escolar, pode ser um equivoco, por exemplo, quanto aquisio dos
procedimentos e/ou tcnicas matemticas se aplicados, adequadamente, os exerccios
podem auxiliar o desempenho dos alunos na RP.
Da, torna-se importante salientar que no se almeja priorizar um ensino centrado em
listas exaustivas de exerccios repetitivos e sim, explor-los como destaca Echeverra
(1998), sem ter finalidade exclusiva na repetio de uma dada tcnica, geralmente,
visando apresentao de um exemplo modelo, mas para viabilizar tambm, com
seus procedimentos, as bases de sustentao dessas tcnicas.
O propsito deste estudo, em sntese, fazer uma analogia, guardadas as devidas
propores, entre a atividade dos cientistas no perodo de Cincia Normal, proposto por
Kuhn (2003) e a tarefa da resoluo dos exerccios escolares por parte dos alunos, com
vistas a uma melhor compreenso quanto aos alcances, limites e benefcios cognitivos

450
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dessa tarefa. A caracterizao dessa compreenso foi trazida no marco da teoria da


Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002), em especial, segundo a ideia de
organizadores prvios na perspectiva de que os exerccios podem servir de pontes
cognitivas, ativando e fortalecendo os subsunores que povoam as ideias dos alunos.
Por outro lado, quando esses subsunores no existirem, os exerccios podem auxiliar
sua elaborao, possibilitando algum tipo de relao (ou mesmo associao) destes com
as novas informaes contidas nos problemas.

2. Exerccios, Cincia Normal e Organizadores Prvios


As caractersticas das ideias de exerccio e problema tm sido usadas tanto para
distingui-las como para aludir, de forma indireta, uma a partir da outra. Conforme a
ordem anterior, por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998, p.
41) O problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase
mecnica uma frmula ou um processo operatrio, para Lester (apud ECHEVERRA e
POZO, 1998, p. 15) problema diz respeito a uma situao que um indivduo ou um
grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto
que o leve soluo.
No mbito matemtico, isto no chega a ser to diferente, pois Bagazgoitia et al. (1997,
p. 9) traz de Wallace e Johnson que nos problemas matemticos h uma situao que
supe uma meta e, para alcan-la existem obstculos, requer deliberao e se parte do
algoritmo desconhecido para resolver o problema e que a situao usualmente
quantitativa ou requer tcnicas matemticas para sua resoluo. Em sntese, isto alude
a diferena entre situaes associadas ao procedimento algoritmo em si, e aqueles que a
priori, no o possuem, as primeiras so os exerccios, enquanto que a segunda sero os
verdadeiros problemas matemticos. De certo modo, segundo Echeverra e Pozo (1998),
isto remete classificao no recente de Wertheimer envolvendo dois tipos de
raciocnios sobre a RP, um reprodutivo centrado na aplicao de mtodos conhecidos, o
outro, produtivo e procura novas formas de solucionar certo problema, portanto, enfoca
a produo de conhecimento.
As informaes aqui apresentadas sobre RE e RP representam muito mais num
continum que uma dicotomia educacional cujos limites, geralmente, nem sempre so
fceis de ser estabelecidos. Da, faz-se mister lembrar que tanto os aspectos
relacionados natureza da tarefa em si como as relaes existentes entre o indivduo e a
tarefa a ser realizada precisam ser levados em considerao, uma vez que este conjunto
determina se uma mesma situao representa para algum um exerccio simples ou diz
respeito a um problema. Na inteno de organizar de forma sucinta as argumentaes
trabalhadas neste item elaborou-se, o mapa conceitual (figura 1), cabe segundo Moreira
(2006) lembrar que estes refletem apenas compreenso do autor, portanto, sempre
um mapa e no o mapa conceitual.
EXERCCIO

conhece/aplica de forma reproduz


quase mecnica imediata/direta
antigo

PROCESSOS sobre CONHECIMENTO produz SOLUO


OPERATRIOS

desconhece/elabora de reflete/gera no imediata/


forma significativa novo bloqueada pode tornar-se

PROBLEMA

Figura 1: Um mapa conceitual sobre as diferenas entre exerccio e problema


451
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A Epistemologia de Thomas Kuhn e o perodo de Cincia Normal


O conceito de paradigma trata-se de algo fundamental nessa epistemologia e, para
Kuhn, (2003, p. 13): so realizaes cientficas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade
de praticantes de uma cincia. No entanto, o prprio Kuhn apresenta dois sentidos para
este conceito, um mais abrangente designa o conjunto de compromissos de pesquisas de
uma comunidade cientfica (matriz disciplinar), o outro mais especfico remete as
solues concretas de problemas enfrentados por alunos desde o incio de suas educao
cientfica, nos laboratrios, exames ou no fim dos captulos dos manuais cientficos
(exemplar).
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998) destacam a importncia dos exemplares para
a apreenso dos conceitos cientficos, o que de certo modo, encontra respaldo na
afirmao o contedo cognitivo da cincia, no est fundado nas teorias e nas regras,
mas antes nos exemplos compartilhados fornecidos pelos problemas (Kuhn, 2003, p.
235). Da, lidar com realizaes durante algum tempo numa comunidade cientfica
especfica aprimora os fundamentos para uso em prticas posteriores estabelecendo a
Cincia Normal.
No intuito de pontuar consideraes relevantes sobre possveis implicaes dos
exerccios na compreenso de problemas e vice-versa, cabe trazer algo mais do perodo
anterior. Ostermann (1999, p. 131) explica que a Cincia Normal uma tentativa de
forar a natureza a encaixar-se dentro dos limites preestabelecidos e relativamente
inflexveis do paradigma, ou seja, modelar a soluo de novos problemas segundo os
problemas exemplares. Mesmo representando uma prtica cientfica cumulativa sem
descobertas importantes, nem mudanas fundamentais, em tal perodo, os cientistas
maduros, apesar de estarem em atividade plena, problemas e solues obtidas so
moldados nos exemplares.
H momentos que os quebra-cabeas, desse perodo de cincia normal, falham em
relao aos resultados esperados, passando a ser considerados como anomalias e como
pontua Chalmers (1993) gera um estado de crise na rea de pesquisa, caracterizando o
perodo chamado de revoluo cientfica. A crise nesse perodo aumenta com o
surgimento de paradigmas concorrentes com suas distintas questes significativas, por
certo, a competio fica por conta da opo dos membros de certa comunidade
cientfica. Diante das diferenas entre os paradigmas, seguramente, suas teorias no so
logicamente compatveis e, em decorrncia disso, Kuhn traz a ideia de
incomensurabilidade, que est relacionada em sntese, a impossibilidade de comparar
teorias/paradigmas devido s vises distintas de um mesmo fenmeno por parte dos
cientistas. Com o propsito de ser mais alcanado em termos dessas poucas, mas
significativas aluses sobre a base epistemolgica de Kuhn no que diz respeito aos
interesses deste estudo foi elaborado um mapa conceitual (figura 2).

452
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

I
sentido PARADIGMA N
viso de mundo
geral sentido C
MATRIZ antiga
restrito O
DISCIPLINAR sustenta/orienta M
EXEMPLAR E
fornece os N
compromissos ilustra as abandono S
aplicaes subverte
U
CINCIA REVOLUO R
NORMAL ANOMALIA CIENTFICA A
do
B
soluciona reconhece pode I
representa provoca
gerar emerge por L
QUEBRA- pode persuaso I
CABEA CONTRA-
virar CRISE
D
EXEMPLO viso de mundo A
estabelece novo nova D
perodo NOVO E
PARADIGMA

Figura 2: Um Mapa Conceitual sobre a Epistemologia de Kuhn (RUFINO, 2011)

A Aprendizagem Significativa e os Organizadores Prvios


A aprendizagem significativa de Ausubel (apud NOVAK, 1981, p. 56) ... um
processo no qual uma nova informao relacionada a um aspecto relevante, j
existente, na estrutura de conhecimento de um indivduo. Neste mbito, o sucesso
pedaggico didtico das atividades docentes depende das situaes criadas para
identificar o que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e da forma que
estas informaes podem ser usadas para embasar adequadamente seus ensinamentos.
Neste sentido organizacional, Ausubel (2002) pensou os Organizadores Prvios (OP)
como uma estratgia fundamental para manipular a estrutura cognitiva e facilitar a
aprendizagem, servindo de ponte cognitiva.
Devido importncia dos OP neste estudo, cabe trazer algo mais a respeito, Moreira
(2006, p. 23), informa que ...so materiais introdutrios, apresentados antes do prprio
material a ser aprendido, porm, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e
inclusividade do que esse material. Por sua vez, Ausubel (apud MOREIRA, 2006) faz
aluso a duas formas de organizadores, uma no familiar, o organizador expositivo,
embasado no que o aprendiz j sabe de outras reas de conhecimento, usado para suprir
a falta de conceitos, ideias ou proposies e a outra para a aprendizagem de material
relativamente familiar (organizador comparativo), usado para integrar e/ou discriminar
as novas informaes: conceitos, ideias, ou proposies, sejam estas similares ou
distintas existentes na estrutura cognitiva.
Moreira (2000) coloca que, para Ausubel, a assimilao de conceitos pelo processo da
aprendizagem significativa se caracteriza por um processo ativo de relao,
diferenciao e integrao com os conceitos pertinentes que j existiam (subsunores).
Dessa forma, existem dois processos relacionados ancoragem de conceitos durante a
aprendizagem significativa: a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora.
Embasado nestas ideias acredita-se, que os exerccios podem funcionar como
organizadores prvios, o que, neste estudo, est idealizada no mapa conceitual (figura 3)
exposto a seguir:

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EXERCCIO
MATEMTICO

usado como

ORGANIZADOR
PRVIO
material relativamente no familiar material relativamente familiar
ativa/fortalece/elabora
EXPOSITIVO COMPARATIVO
conceitos relevantes
ponte de supre a falta/substitui integra/discrimina
ancoragem
SUBSUNOR potencializa
inicial
aponta identifica aprendizagem
detalhes/especificidade semelhanas/diferenas significativa
DIFERENCIAO RECONCILIAO
evoluo conceitual
PROGRESSIVA INTEGRADORA

favorece a discriminao facilita a recombinao


conceitual conceitual
RESOLUO DE
PROBLEMA
Figura 3: Exerccio Matemtico um organizador prvio para a resoluo de problemas

3. Aspectos Metodolgicos
Metodologicamente, uma pesquisa de anlise terica conceitual, segundo Tachizawa e
Mendes (2000) classifica-se em trs nveis, dentre os quais este trabalho se aproxima
mais do segundo que ele chamou de anlise critica ou comparativa de uma obra, teoria
ou modelos j existentes, a partir de um esquema conceitual bem definido (p. 32).
O estudo envolve dois momentos, ambos de mbito, especificamente, investigativo. No
primeiro, investe-se na formulao de uma breve, mas cuidadosa aluso das trs
seguintes temticas: Problema x Exerccio: um contnuo ou uma dicotomia, A
Epistemologia de Thomas Kuhn e o perodo de Cincia Normal e A Aprendizagem
Significativa e os Organizadores Prvios, constituindo a base terica. No segundo
procura-se com os embasamentos obtidos no momento anterior, levantar aspectos
(favorveis/negativos) entre o perodo de cincia normal e os exerccios escolares na
inteno de caracterizar a RE como organizador prvio para auxiliar uma aprendizagem
significativa de matemtica.

4. Cincia Normal X Exerccios Escolares: Uma Possvel Analogia


O professor pode organizar atividades pedaggicas, explorando a RE como
organizadores prvios para servir de ancoragem para a RP numa perspectiva
ausubeliana, na inteno de pode manipular a estrutura cognitiva e favorecer a
aprendizagem significativa dos alunos. O quadro 1 foi elaborado para destacar que o ato
educativo, envolvendo a RE e o perodo de cincia normal, analisando o confronto das
idealizaes favorveis e negativas pode conduzir de algum modo a caracterizao de
aspectos inerentes aos organizadores prvios.

454
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Atividade
Aspectos favorveis Aspectos negativos
desenvolvida
Viabiliza a
articulao entre os Restringe a viso do
Encontrar
fenmenos e teoria cientista em trazer novos
solues para os
(paradigma) em termos do tipos de fenmenos;
fenmenos que
Cincia alcance, preciso que tal Passa a impresso
devem ser
normal paradigma pode ser de uma prtica cientfica
modeladas
aplicado; muito cumulativa no se
segundo os
Promove a prtica propondo a descobertas
problemas
de pesquisa mais nem a mudanas
exemplares.
aprofundada, detalhada, fundamentais.
eficiente e cooperativa.
Consolidam
Restringe muito
habilidades bsicas
cognitivamente a viso
Encontrar instrumentais sobre a
cognitiva do aluno em
solues, aplicao, utilizao e
trazer novos processos
Exercci utilizando automatizao de tcnicas
operatrios resolutivos;
os tcnicas e procedimentos.
Raramente, tcnicas
escolare previamente Pode servir de
usadas nos exerccios so
s conhecidas nos ponte cognitiva como
emprgadas em contextos
exerccios ancoragem para resoluo
distintos daqueles que
modelos. de problemas
foram
(aprendizagem
aprendidas/exercitadas.
significativa).

Diante, dos enfoques deste estudo, fica claro que lidar com a RP no nada fcil e,
anlogo a isso seria explorar adequadamente a RE para ir alm da aplicao de modelos
como se faz geralmente no ensino da matemtica, mas cabe idealizar outras formas que
possam ser usadas, explorando os limites das aes em si e possibilidades cognitivas
inerentes RE?

5. Consideraes finais
A opo de planificar um paralelo comparativo entre a atividade da RE com os
cientistas no perodo de cincia normal tenta deixar claro que ambas tem importncia
para consolidao das habilidades tcnicas bsicas, qualificando o individuo para
identificar com segurana sobre o que esperar de um fenmeno, sendo capaz de
reconhecer quando algo saiu errado.
A atuao do professor neste contexto torna-se auxiliar o aluno, procurando
compreender a linha de raciocnio que est sendo seguida por ele e sempre que se fizer
necessrio, intervir com indagaes, tentando evidenciar aspectos que ajudem
identificar se os subsunores existentes em seu raciocnio so ou no suficientes para
dar conta da atividade proposta.

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Fundao Getlio Vargas.

456
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

NATURALEZA DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE EN


DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS Y RELACIN CON EL
DOMINIO DE FORMACIN DISCIPLINAR.

Garca, Mara Basilisa; Vilanova, Silvia Luca


Departamento de Educacin Cientfica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
UNMDP
bagarcia@mdp.edu.ar; svilano@mdp.edu.ar

Resumen
En el presente trabajo se indaga la naturaleza representacional de las concepciones sobre
el aprendizaje en docentes universitarios de ciencias y las posibles relaciones entre la
naturaleza y el dominio de formacin disciplinar. Se entiende por concepciones sobre el
aprendizaje a aquellas ideas de carcter ms bien intuitivo que poseen los sujetos
respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseaza y
el aprendizaje. Los participantes del estudio fueron docentes universitarios de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y de la Facultad de Ingeniera de la UNMDP;
la muestra, no probabilstica, estuvo compuesta por 100 docentes (25 por cada
disciplina de formacin: matemtica, qumica, fsica y biologa) con ms de cinco aos
de experiencia en la docencia. Se utiliz un diseo ex post facto prospectivo simple y
el instrumento de recoleccin de datos fue un cuestionario de dilemas.

Palabras clave: concepciones aprendizaje naturaleza representacional docentes


universitarios.

1. Introduccin
Las investigaciones realizadas hasta el momento en torno a las concepciones sobre la
enseanza y el aprendizaje, muestran que la mayora de los individuos tienen ideas o
creencias sobre lo que es aprender y ensear que son independientes de la instruccin
formal recibida (Porlan et al., 1998; Strauss y Shilony, 1994). A su vez, se sabe que
estas ideas o creencias guardan cierta relacin con las intenciones pedaggicas que
ponen en marcha los docentes en el aula (Norton et al., 2005; Murray & Mac Donald,
1997; Samuelowicz & Bain, 1992; Trigwell & Prosser, 1996 (b)). Estas dos cuestiones
planteadas dejan a la luz la complejidad que implica el estudio de las concepciones; si
bien existe consenso en considerar que stas son construidas a lo largo de la historia
personal de cada individuo y, por lo tanto, poseen una doble herencia: cultural y
cognitiva (Pozo et al. 2006), cuestiones como la definicin, su naturaleza y el modo y
grado en el que evolucionan, son interpretadas de modo diferente segn la perspectiva
terica desde la que se las analiza.
En el caso particular del nivel universitario, los estudios efectuados han tenido como
objetivo principal indagar las categoras de anlisis del constructo, gracias a los cuales
hoy se cuenta con distintos trabajos de revisin en este aspecto (De la Cruz y Pozo,
2003; Kember, 1997; Samueloviwcz, 1999). Sin embargo, faltan investigaciones que
permitan evaluar otros temas como por ejemplo las cuestiones de dominio que
intervienen en la conformacin de las concepciones y la consistencia de las mismas, de
manera tal de poder avanzar en la comprensin de su origen y naturaleza
representacional.

457
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En el presente trabajo se entiende por concepciones a aquellas ideas de carcter ms


bien intuitivo que poseen los sujetos respecto de los procesos, las condiciones y los
resultados involucrados en la enseaza y el aprendizaje. A su vez, se diferencia entre
contenido y naturaleza de las mismas. Por contenido se entienden los aspectos que se
consideran componentes fundamentales del constructo, por ejemplo, concepciones
respecto de qu es aprender, qu se aprende, qu se evala, etc. La naturaleza hace
referencia al modo en que son interpretados el origen y status representacional: son
creencias, teoras?
Sobre la base de estas ideas, se indagaron las concepciones sobre el aprendizaje de los
docentes universitarios de ciencias con los siguientes objetivos: a) Evaluar el grado de
consistencia en el contenido de las concepciones b) Analizar posibles relaciones entre la
consistencia de las concepciones y el dominio de formacin disciplinar.

2. Desarrollo
2.1. Marco conceptual y antecedentes
Sobre el contenido de las concepciones
Estudios actuales sealan la importancia que ha tomado en los ltimos aos el anlisis
de las representaciones respecto a su organizacin y procesos de cambio. De estas
investigaciones se desprende que las representaciones construidas por los sujetos se
ubican en distintos niveles de complejidad dentro de la estructura cognitiva y su
modificacin depende, en parte, de los niveles representacionales implicados.
Una propuesta de organizacin representacional en torno a las concepciones sobre el
aprendizaje es la desarrollada por Pozo y Scheuer (2000) quienes describen tres niveles
representacionales (teoras implcitas, teoras de dominio y modelos mentales) y, a su
vez proponen tres teoras sobre el aprendizaje desarrolladas a nivel de las teoras de
dominio: la teora directa, la interpretativa y la constructiva
La teora directa supone que existe una correspondencia directa entre el pensamiento y
la accin, entre las condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos. Por otro lado,
entiende el aprendizaje como una copia fiel del objeto con un aprendiz pasivo, dejando
de lado la posibilidad de tener en cuenta los procesos psicolgicos implicados en la
aprehensin de dicho objeto.
La teora interpretativa asume un aprendiz activo pero comparte con la teora directa la
idea que el aprendizaje consiste en obtener una copia fiel del objeto. As, las actividades
que el sujeto lleva a cabo con el objetivo de aprehender el objeto deben ser tales que no
distorsionen a ste. Actividades mentales como la memoria, la atencin, las
asociaciones, son consideradas importantes para aprender.
La teora constructiva supone que el objeto sufre necesariamente una transformacin al
ser aprehendido por el sujeto ya que ste lo redescribe en su estructura cognitiva. De
esta manera, la participacin del sujeto en el aprendizaje es imprescindible, los procesos
psicolgicos implicados constituyen el centro del problema y no existe un nico
resultado ptimo ya que variables como el contexto en el que se aprende y los
propsitos establecidos en funcin de dicho aprendizaje, intervendrn en los resultados
obtenidos dndoles distintos matices.
Estas tres teoras se utilizarn como categoras a priori para indagar el contenido de las
concepciones sobre el aprendizaje.
Sobre la naturaleza de las concepciones
Con respecto a la naturaleza de las concepciones se han desarrollado diferentes
perspectivas tericas desde las que se las ha interpretado, adoptando posiciones algo

458
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

diferentes con respecto al origen, la naturaleza representacional y los procesos de


cambio que se producen en ellas. Dichas perspectivas pueden ser concentradas dentro
de cinco grandes grupos:
(a) las concepciones como estadios de desarrollo cognitivo, que asume una naturaleza
cognitiva evolutiva para las mismas (Perry, 1970; King and Kitchener, 2004; Baxter
Magolda, 2004).
(b) las concepciones como creencias: que le otorga carcter de creencias que afectan el
proceso cognitivo, pero que no estn organizadas dentro de estructuras complejas ni
progresan siguiendo una secuencia determinada (Schommer, 1990 y 2004 Bendixen,
2002; Hashweh, 1996; Kardash&Howell, 2000).
(c) las concepciones como teoras personales que las interpreta como conceptos que se
activan y relacionan como un aspecto de la metacognicin (Hofer y Pintrich, 1997;
Hofer 2000 y 2004).
(d) las concepciones como recursos que propone que inicialmente se encuentran
distribuidos en la estructura cognitiva en forma de recursos poco relacionados entre s,
anlogos a los p-prims de Disessa (1993) y que ms tarde progresan a creencias
(Hammer y Elby, 2002; Louca et al, 2004).
(e) las concepciones como teoras implcitas: no las considera al mismo nivel de las
teoras formales desde el punto de vista de la coherencia e interrelacin entre sus ideas
constitutivas y conceptos, pero acepta que guardan cierta consistencia respecto de otros
criterios. Segn esta forma de explicar a las concepciones, las mismas no constituiran
ideas aisladas, sino que seran teoras que responden a un conjunto de restricciones cuya
manifestacin vara en coherencia y consistencia segn los contextos, situaciones y
circunstancias (Pozo; 2000)
Cada una de estas perspectivas propone una serie de caractersticas para describir la
naturaleza de las concepciones que no suelen ser puestas a prueba sino tomadas como
supuestos de partida. En el presente trabajo se indaga la naturaleza sin darla por
supuesta a priori, es decir, sin asumir previamente una postura terica.

2.2. Aspectos metodolgicos


2.2.1. Participantes
Docentes universitarios de Facultades de Ciencias Exactas y Naturales e Ingeniera de la
Universidad Nacional de Mar del Plata (N = 100) con ms de cinco aos de antigedad.
Esta muestra, no probabilstica, se conform con 25 docentes correspondientes a cada
disciplina de formacin: matemtica, qumica, fsica y biologa.
2.2.2. Variables en estudio
V1: Concepciones sobre el aprendizaje.
Definicin: ideas y creencias que poseen los docentes respecto de qu es aprender, cmo
se aprende, qu se aprende y que y cmo se evala.
Categoras de la variable: Teora directa, T1; Teora Interpretativa T 2 y Teora
Constructiva, T3.
V2: ndice de consistencia de las concepciones
Definicin: Valores que toma el ndice de consistencia (Gmez Crespo et al, 2001) en
cada sujeto.
Categoras de la variable: se tom como criterio de consistencia un ndice mayor al
0.32, valor que corresponde a un 60% de los tems del instrumento de recoleccin de
datos respondidos dentro de una misma concepcin.

459
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Categora Valores
Consistencia (1) IC>0.32
No consistencia (2) 0>IC<0.32.
V3: Dominio de formacin
Definicin: disciplina de conocimiento en la que se han formado los docentes que
componen la muestra.
Categoras de la variable: Se establecieron cuatro categoras para esta variable, a las que
se le asignaron los siguientes valores: Qumica: 1; Matemtica: 2; Fsica: 3 y Biologa:
4
2.2.3. Diseo
Se utiliz un diseo ex post facto prospectivo simple.
2.2.4. Instrumento de recoleccin de datos
Para consultar a un nmero representativo de docentes, se opt por utilizar un
cuestionario de dilemas adaptado y validado previamente (Garca et al, 2007). Consiste
en 10 dilemas con tres categoras de respuesta, distribuidos de la siguiente manera en
funcin de las dimensiones establecidas para la variable:
QU ES QU CMO SE QU Y
APRENDE SE APRENDE CMO SE
R APREND EVALA
E
DILEM D1, D2, D3, D4 D5, D6, D7 D8, D9, D10
AS

2.3. Resultados
El contenido de las concepciones.
Las concepciones que predominan en los docentes universitarios de las distintas
disciplinas se podran resumir de la siguiente manera:

Concepcion Teoras que predominan


es
aprendizaje
Qu es Qu se Cmo se Cmo y qu
aprender aprende aprende se evala
Qumicos T. T. Construtiva T. T.
Construtiva Construtiva Interpretativa
T.
Interpretativa
Bilogos T. T. Construtiva T. T.
Construtiva T. Construtiva Construtiva
Interpretativa
Matemtico T. T. Construtiva T. T.
s Construtiva T. Construtiva Interpretativa
Interpretativa T.
Interpretativa
Fsicos T. T. Construtiva T. T.
Construtiva Construtiva Interpretativa

460
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

T. T.
Interpretativa Interpretativa
Una primera comparacin de tono descriptivo, permite esbozar las siguientes
ideas:
- En general, las concepciones de los docentes se encuadran dentro de las teoras
interpretativa y constructiva.
- No existe ningn dominio (Biologa, Fsica, Matemtica o Qumica) en el que el
grupo de docentes que lo compone pueda ser encuadrado dentro de sola una teora.

La naturaleza de las concepciones


Se determin el ndice para cada sujeto y luego se calcul el promedio de los ndices
entre todos los sujetos que componen la muestra.
IC
Concepciones sobre el 0,38033151
aprendizaje
Si se tiene en cuenta que se tom como criterio de consistencia un ndice mayor a 0.32,
podra considerarse que las concepciones que los docentes universitarios poseen
respecto del aprendizaje son consistentes. No obstante esto, los valores de ndice
obtenidos, son muy cercanos al lmite preestablecido de 0.32.

La relacin entre las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje y el dominio


de formacin disciplinar.
Se calcul el ndice de consistencia por disciplina de formacin:

Dominio (IC) IC Concepciones sobre la


enseanza y el aprendizaje
Aprendizaje
Qumica 0,49140148 0,5
Biologa 0,40628145 0,4
Fsica 0,26828418 0,3 Qumica
Matemtica 0,28956187 IC
0,2
Biologa
Fsica
0,1 Matemtica

0
Los resultados muestran que los docentes Disciplinas
universitarios de qumica y de biologa son
consistentes en las concepciones que poseen
respecto del aprendizaje. En el caso de los docentes de matemtica y fsica, los valores
obtenidos en ambos contextos no alcanzan el valor mnimo establecido para poder
considerar a las concepciones de estos dos grupos de docentes, con algn grado de
consistencia.

3. Discusin
En principio, el grado de consistencia encontrado en las concepciones de los docentes
podra ser interpretado por algunos de los marcos tericos que explican la naturaleza de
las mismas:
- Desde el marco que entiende a las concepciones como estadios de desarrollo
cognitivo, puede entenderse que las concepciones consistentes responden a un
nivel de desarrollo cognitivo elevado, aunque el ndice de consistencia obtenido

461
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

debera ser mayor si se tiene en cuenta que los sujetos indagados son docentes
universitarios;
- Desde el punto de vista que considera a las concepciones como teoras
personales, tambin podra interpretarse el resultado obtenido ya que el hecho
de considerarlas teoras lleva implcito aceptar cierta consistencia. No obstante
cabe destacar que esta perspectiva analiza las concepciones de carcter
fundamentalmente explcito, mientras que en este trabajo si indagaron de manera
ms indirecta.
- Desde el marco terico que entiende a las concepciones como recursos, tambin
podra interpretarse el valor encontrado para el IC ya que, para esta perspectiva,
los recursos son poco articulados, dependientes del contexto y poco consistentes
en edades tempranas de desarrollo pero, ms tarde, evolucionan en la
consistencia hasta adquirir carcter de concepciones. No obstante y tal como
ocurre con el marco conceptual analizado en el prrafo anterior, estas asunciones
se realizan respecto de las concepciones asumidas explcitamente.
- Desde el marco terico de las concepciones como teoras implcitas, dada la
asuncin del carcter terico que se hace de las mismas, podra esperarse un
mayor ndice de consistencia. Sin embargo, algunos autores entienden que la
organizacin de las teoras implcitas, su cohesin representacional, no nece-
sariamente est basada en la coherencia argumentativa que caracteriza al
discurso cientfico sino que puede ser de otra naturaleza (Duchsl, 1998; Pozo y
Gmez Crespo, 1998; Thagard, 1992).

La influencia del dominio de formacin


Las comparaciones mltiples realizadas indicaron diferencias entre la naturaleza de las
concepciones de los docentes de qumica y biologa y la de los docentes de matemtica
y fsica. Los valores encontrados en el ndice de consistencia de los docentes de qumica
y biologa hacen suponer que las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
revestiran cierto carcter de teora. En este punto cabe destacar que el hecho de no
obtener el valor mximo (IC=1) aportara evidencia emprica para poder considerarlas
como teoras implcitas.
En los docentes de matemtica y fsica, en cambio, la falta de consistencia encontrada
estara indicando que sus concepciones estaran asociadas a representaciones de carcter
situado que guardan poca relacin entre s, estaran a nivel de creencias. Resultados
similares en las concepciones de los docentes de matemtica fueron encontrados por
Andrews et al. (1999) y por Gil Cuadra et al (2003) quienes destacan la falta de
homogeneidad de las mismas.

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464
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL PROBLEMA DEL TIEMPO EN LA VISUALIZACIN DEL CAMBIO.


DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE VARIACIONAL A
TRAVS DE LA GRAFICACIN-MODELACIN Y APLICACIN DE LA
TECNOLOGA EN LA MATEMTICA ESCOLAR

Astrid Morales Soto; Constanza Ripamonti Zaartu


Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Universidad Santo Toms
ammorale@ucv.cl, mripamonti@santotomas.cl

Resumen
La necesidad de resolver problemas de variacin y cambio en el tiempo ha motivado el
desarrollo del clculo dentro de la matemtica. Las investigaciones en los niveles
secundario y universitario muestran importantes dificultades en su enseanza. La
socioepistemologa, a partir del estudio de las prcticas sociales asociadas al uso del
clculo, tales como la prediccin, la modelacin y la graficacin, busca redisear el
discurso escolar y desarrollar el estudio del pensamiento y el lenguaje variacional.
El tiempo, como magnitud, es considerada una variable compleja desde el punto de
vista cognitivo, lo que constituira un obstculo en la visualizacin del cambio y su
modelacin. La investigacin busca describir estas dificultades a travs del estudio de
las grficas de situaciones de movimiento producidas por nios que inician el segundo
ciclo de enseanza general bsica e identificar los indicadores de pensamiento
variacional que aparecen en la prctica de la prediccin.

Palabras clave: socioepistemologa, pensamiento y lenguaje variacional, graficacin,


prediccin.

1. Introduccin
Un mundo dinmico en permanente transformacin ha constituido el escenario propicio
para que el ser humano se interese por la comprensin de la variacin y el cambio en el
transcurso de la historia. El estudio de los fenmenos de movimiento, siendo ste una
propiedad intrnseca de la materia, y que existe, independientemente de nuestra
conciencia, dio origen a formas grficas que buscaban representar estos cambios, para
posteriormente desarrollar un lenguaje y registros propios del lgebra para describirlos.
El desarrollo de ideas sobre lo que vara y cambia es parte de lo que hoy se conoce
como clculo y el principal objeto matemtico que aparece como producto de este
proceso es el de funcin. (Cantoral 2001).
Desde una perspectiva socioepistemolgica analizaremos el caso del estudio de la
variacin y el cambio en el discurso matemtico escolar de los niveles superiores de
enseanza bsica, la epistemologa y la didctica (obstculos) del concepto de funcin,
as como las prcticas sociales que se relacionan con el uso intuitivo e inicial del
concepto de funcin en esos niveles.

2. El marco socioepistemolgico
Esta investigacin se sita en el marco de la socioepistemologa para el estudio y
anlisis de las prcticas e indicadores asociados al pensamiento variacional y al
concepto intuitivo de funcin, en fenmenos de cambio y variacin en el tiempo, en el
contexto de la Matemtica Escolar.

465
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para Cantoral (2006) el trmino sociopistemologa contextualiza, sita al problema del


saber. Se presenta como una aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite
tratar los fenmenos de produccin y difusin del conocimiento desde una perspectiva
mltiple, al incorporar el estudio de las interacciones entre la epistemolgica del
conocimiento, su dimensin socio cultural, los procesos cognitivos asociados y los
mecanismos de institucionalizacin va la enseanza. (Cantoral 2006).
Segn las investigaciones ms recientes, la nocin de prctica social es la parte medular
de la perspectiva socioepistemolgica. Se entiende por prctica social a aquel
conglomerado de supuestos socialmente compartidos, mayoritariamente implcitos, que
norman la actividad. La tesis central es sostener que son las prcticas sociales las que
generan conocimiento. (Cantoral & Farfn, 1998)
El objetivo de la socioepistemologa es redisear el discurso de la Matemtica Escolar
y dotarla de nuevos marcos de referencia para la construccin o resignificacin del
conocimiento matemtico.
La nocin de resignificacin busca hacer una distincin de origen con respecto a la idea
platnica que establece la preexistencia de los objetos y procesos matemticos y que
implica considerar la unicidad de los significados. La nocin de resignificacin emerge,
entonces, como elemento para dar cuenta de que el conocimiento tiene significados
propios, contextos, historia e intensin; lo que seala la posibilidad de enriquecer el
significado de los conocimientos en el marco de los grupos humanos. (Arrieta, 2003)
Es as que la imposibilidad de controlar el tiempo a voluntad, obliga a los grupos
sociales a predecir, a anticipar los eventos con cierta racionalidad. (Cantoral, 2006)
En el marco de esta investigacin, consideramos importante la prediccin como prctica
social, porque ha mostrado ser una idea fuerza en el desarrollo de conceptos
matemticos, relacionados con la variacin ya que para predecir un estado futuro
correspondiente a un sistema es necesario cuantificar y analizar los cambios de sus
causas y efectos y con base en esto generar modelos matemticos que nos permitan
anticipar consecuencias.
La forma elegida para modelar los fenmenos de variacin con los que trabajaran los
alumnos fue el uso de las grficas; en el marco de la Socioepistemologa ubicamos a la
grfica en un estatus diferente, no nicamente como una representacin de un concepto,
sino como una prctica social generadora de conocimiento matemtico. Observar y
estudiar el uso y desarrollo de las prcticas de graficacin de los nios en un contexto
social, permite visualizar una matemtica funcional en oposicin a la utilitaria.
A la base cognitiva de este estudio ubicaremos el desarrollo del Pensamiento y
Lenguaje Variacional (PYLV), lnea de investigacin desarrollada principalmente por
Cantoral y Farfn para evidenciar la actividad cognitiva respecto de los fenmenos de
cambio y su cuantificacin.

3. Anlisis socioepistemolgico
Apoyndonos en el trabajo de Ruiz Higueras (1998) y Sierpinska (1992) presentamos
un resumen del desarrollo epistemolgico del concepto de funcin a partir de las
diferentes concepciones de cada momento histrico:

466
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Interpretacin Descripcin Anlisis de los


del concepto obstculos
funcin epistemolgicos
Funcin como Matemticos y astrnomos babilnicos, Esta concepcin que
"variacin" profundizaron en mtodos cuantitativos busca medir los cambios y
tabulando datos, interpolando y extrapolando, cuantificar su variacin
en busca de regularidades. Establecieron que aparece como un instinto
los fenmenos sujetos al cambio, pueden de funcin o intuicin de
poseer distintos grados de intensidad y cambiar la funcin.
continuamente entre ciertos lmites dados.
Funcin como En el pensamiento griego, se consideraba al En este perodo
"proporcin cambio y al movimiento como algo externo a predomina una
la matemtica. Los entes matemticos se concepcin esttica del
consideran como algo esttico y se expresan en concepto de funcin,
trminos de inecuaciones y proporciones ms considerndola como
que en trminos de variables. La bsqueda de proporcin.Esta
proporcionalidad es la relacin privilegiada homogeneidad pudo ser
entre magnitudes variables. Dado el un obstculo (Sierpinska
significado geomtrico que tenan para los 1992) al desarrollo de la
griegos las magnitudes variables, solo nocin de funcin, puesto
establecan en forma homognea sus que impeda encontrar
proporciones: comparaban longitudes con dependencias entre
longitudes, reas con reas, etc. variables de diferentes
magnitudes, concepto
fundamental en toda
relacin funcional.
Funcin como Durante la Edad Media se dio el acercamiento La dependencia se
"grfica" entre la matemtica y las ciencias de la representaba globalmente
naturaleza. Nicols Oresme, en el S. XIV por toda la figura,
utiliza grficas para representar los cambios y predominando entonces la
as describirlos y compararlos. Estas grficas concepcin de funcin
representan las relaciones desde lo cualitativo como grfica (visin
ms que desde lo cuantitativo, pues los sinttica).
grficos se consideraban como modelos
geomtricos de las relaciones y no necesitaban
representar fielmente dichas relaciones.
Funcin como A principios del S. XVII, Fermat y Descartes La concepcin dominante,
"curva" descubren el mundo de la representacin la funcin como curva,
analtica al conectar los problemas de dos hace que surja un nuevo
ramas de la matemtica: la Geometra y el obstculo (Sierpinska
lgebra. Comienza a formarse la geometra 1989) en la evolucin de
analtica como un mtodo de expresin de las la nocin de funcin,
relaciones numricas establecidas entre cuando se asocia la
determinadas propiedades de objetos grfica con la trayectoria
geomtricos, utilizando esencialmente el de puntos en movimiento
mtodo de coordenadas. Se sostiene por y no con conjuntos de
primera vez la idea de que una ecuacin en "x" puntos que satisfacen
e "y" es un medio para introducir la condiciones en una

467
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dependencia entre dos cantidades variables. relacin funcional.

Funcin como Esta concepcin nace en el S. XVII y contina Esta concepcin se


"expresin con Euler y Lagrange en el S. XVIII. Se constituye en obstculo
analtica" pensaba que las nicas funciones dignas de (Sierpinska 1992) para la
estudio eran las que podan ser descritas por evolucin de la nocin de
expresiones algebraicas. Se intent resolver funcin en relacin con
problemas de la Fsica. Permaneca an la idea sus ideas de dependencia
de asignar la variacin a las "cantidades". y variabilidad. Predomin
Aparece la idea de funcin no-continua. En la el aspecto puramente
definicin propuesta por Euler del concepto de formal ms que el de
funcin, reemplaza el trmino cantidad relacin entre variables;
utilizado hasta ese momento por el de se entiende que una
expresin analtica. Posteriormente, Lagrange funcin es una
amplia la nocin de funcin a toda expresin combinacin de
de clculo. operaciones dada por una
expresin analtica.
Funcin como Esta concepcin aparece en los ltimos Considerada como un
"correspondenc trabajos de Euler sobre "funciones arbitrarias" obstculo (Sierpinska
ia arbitraria en el S. XVIII, continuando en el S. XIX con 1992) ya que, con la
los de Fourier sobre series trigonomtricas y intencin de lograr
los de Cauchy, Dedekind y otros sobre precisin y rigor
nmeros reales. Surge la nocin de matemtico, se pone de
correspondencia general: se dice que "una relieve una concepcin
cantidad es funcin de otra u otras", aunque esttica. Se oculta el
no se conozca por qu operaciones se debe carcter dinmico de la
atravesar para llegar de una a la otra. El asignacin entre
trmino funcin se corresponde con la variables.
expresin f(x). Contina el uso de los ejes En esta descripcin clara,
cartesianos y aparece una nueva precisa y esttica ya no
representacin: los diagramas de Venn. La hay la menor sugerencia a
funcin como "terna": a fines del S. XIX y las cantidades que fluyen
principios del S. XX se llama funcin a la engendrando magnitudes
terna f= (A, B, G) en donde A, B y G son variables, ni la menor
conjuntos con las siguientes condiciones G referencia a puntos
A x B, x A, y B tal que (x,y) G. Las movindose sobre curvas,
representaciones utilizadas son las de la teora ni aparece la idea de
conjuntista y se concibe que: una relacin variabilidad.
funcional est formada por pares de elementos
as como un conjunto est formado por
elementos individuales.

A partir de este anlisis epistemolgico y de las creencias o preconceptos de las


personas se desprenden segn Sierpinska (1992) otros obstculos epistemolgicos
inherentes al desarrollo del concepto de funcin, relacionados con las representaciones,
la concepcin de variabilidad y las magnitudes como objetos cualitativamente diferentes
de los nmeros. Estos obstculos aparecen en la enseanza y se pueden observar

468
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

tambin los diferentes momentos del desarrollo del concepto en las concepciones de los
alumnos.
Junto con los significados y formas que encierra el concepto de funcin y los obstculos
que se pueden definir a partir de ellos aparece el problema de la medicin y las
magnitudes como un aspecto importante en la comprensin y en la modelacin como
consecuencia esperable, Dolores, (2000) seala:
El problema de la medicin jug un papel importante en el desarrollo de la
matemtica, pues propici la interconexin entre la aritmtica y la geometra, entre lo
discreto y lo continuo, entre el nmero y la magnitud. Las magnitudes son
caracterizadas, como las abstracciones representadas geomtricamente de las cosas
medibles continuas. El nmero, por otro lado, est asociado a la cantidad de veces que
cabe la unidad de medida en lo que se mide, aqu se entrecruzan dos de los elementos
contrastantes abstrados de la realidad: lo discreto y lo continuo.
Desde el punto de vista de la construccin de conceptos cientficos en los nios y el
desarrollo del pensamiento matemtico, Chamorro (2005) destaca las dificultades de
comprensin propias de la magnitud tiempo, sealadas tambin en las investigaciones
de Piaget y Fraise (con propuestas controversiales) en las cuales aparece el fenmeno
del tiempo como una magnitud compleja en su gnesis y relacin con otros elementos
fundamentales como el espacio.
Cuando se estudian procesos de variacin, no slo interesan los cambios por s mismos,
interesan por ejemplo su direccin y sentido cuando se trata de magnitudes vectoriales,
interesan su rapidez o la velocidad con que se comportan.
Para entender la importancia de los problemas de variacin en la enseanza de las
funciones es importante precisar sus aspectos cualitativos y cuantitativos. Los primeros
indican cmo cambia una funcin y los segundos indican cunto cambian.
Para observar la presencia en el discurso escolar de problemas y temticas asociadas a la
variacin y el cambio se revisaron y analizaron los contenidos del Marco Curricular
chileno aprobado en 2009 91 con los ajustes propuestos para la prxima dcada en los
sectores de Naturaleza, Sociedad y Matemtica de 1 a 8 ao de Educacin General
Bsica.
Para establecer el estado de las prcticas de graficacin y prediccin en el currculum
chileno, as como la presencia de situaciones de variacin que prepararan o aportaran al
desarrollo del concepto de funcin, revisamos los textos de 1 a 8 bsico entregados a
los colegios municipales y subvencionados por el MINEDUC 92.
La revisin de los programas de estudio nos muestra que en estos niveles s aparecen en
estudio fenmenos de variacin, pero solamente en los programas de ciencias.
En los textos de matemtica revisados la evidencia muestra que para los niveles
sealados las actividades presentadas que requieren graficacin, o modelos grficos son
escasas, remitindose a grficas de barras en la mayora de los casos. Solamente en los
niveles 7 y 8 se observa la presencia de grficas de variacin proporcional directa e
indirecta y algunos problemas que requieren intervenir o producir grficas a partir de
datos organizados como variables. Las actividades de prediccin estn ausentes de las
propuestas didcticas de los textos estudiados.
A partir de este estudio se establecen nuevas interrogantes respecto a la necesidad de
herramientas matemticas en el desarrollo de conceptos y problemticas propias de las

91
2009 MINEDUC, Marco Curricular Para la Enseanza Bsica y Media. Chile.
92
El Ministerio de Educacin Chileno licita y distribuye gratuitamente los textos escolares cada 2 aos.

469
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ciencias as cmo se pueden utilizar en el tratamiento de los conceptos y procedimientos


matemticos los problemas de la ciencia que les dieron origen.

4. Metodologa
En la investigacin se incluyen algunos elementos de una ingeniera didctica de
carcter exploratorio: anlisis a priori, anlisis a posteriori y confrontacin. Se
consideraron los aspectos epistemolgicos, didcticos y sociales involucrados en el
desarrollo del Pensamiento y lenguaje variacional en los nios, para el diseo y
aplicacin de una secuencia de situaciones que permitiera visualizar los indicadores de
uso, conocimiento y resignificacin a partir de las prcticas de graficacin y prediccin
frente a fenmenos de cambio y variacin en el tiempo.
En la secuencia de situaciones de prediccin- graficacin diseada se incluy el uso de
tecnologa de sensores e interfaces junto a un software graficador. Se esperaba
evidenciar indicadores de pensamiento variacional en los nios al resolver problemas
que involucren fenmenos de cambio en el tiempo.
Basndonos en el diseo de Briceo (2010), esta secuencia se plantea en tres momentos:

Momento 1 Fenmeno de movimiento


Graficacin - argumentacin
Momento 2 Actividad con sensor de movimiento
Visualizacin de la grfica (programa
graficador)
Discusin y preguntas
Momento 3 Graficacin prediccin
Confrontacin con el modelo del graficador
Exploracin- argumentacin

La actividad se aplica con 4 grupos de 20 nios (nios y nias) de 5 ao bsico (11


aos) de un colegio particular de la ciudad de Santiago, Chile, en sesiones de 90
minutos. La actividad es filmada para registrar las interacciones entre los nios durante
el trabajo grupal.
El anlisis a priori permite tener presentes los indicadores que se esperan observar,
consideramos para esto los resultados obtenidos por Carrasco (2006) y Briceo (2010)
en contextos no escolares, las evidencias de estos trabajos presentan variados registros
grficos para indicar sentido, intensidad y direccin del movimiento principalmente a
travs del dibujo. Se espera, en el segundo momento, que los nios se desconcierten con
la grfica que presenta el programa graficador del sensor e intenten responder a la forma
de la grfica con los diferentes momentos del movimiento realizado. Se espera que el
desequilibrio cognitivo haga preguntarse a los nios sobre la inclinacin de la curva, la
recta paralela al eje x, o, qu es lo que hace que la curva suba o baje. En el tercer
momento se espera que los alumnos predigan el movimiento que genera determinada
grfica y viceversa: la grfica que representa determinado movimiento. Posteriormente
se espera la argumentacin de la velocidad, el tiempo y la distancia en relacin a la
grfica.

5. Conclusiones
En la investigacin desarrollada se consideraron los aspectos epistemolgicos,
didcticos y sociales involucrados en el desarrollo del Pensamiento y lenguaje

470
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

variacional en los nios para disear una situacin de variacin que permitiera
visualizar los indicadores de conocimiento y resignificacin resultantes del desarrollo
de las prcticas de graficacin y prediccin frente a fenmenos de cambio y variacin
en el tiempo.
Al analizar las grficas, interacciones y argumentaciones de los nios pudimos observar
que:
Las situaciones que propician prcticas sociales de graficacin, argumentacin y
prediccin potencian el desarrollo de pensamiento y lenguaje variacional.
Las grficas son un argumento para la construccin de conocimiento matemtico
sobre el cambio y la variacin.
La tecnologa aporta con la motivacin y la inmediatez en el desarrollo de
situaciones de variacin graficacin, pero el fundamento de la construccin de
conocimiento est en las practicas sociales y en el desarrollo de situaciones que
las propicien.
Es necesario construir marcos de referencia que permitan incluir los fenmenos
de variacin y cambio y las prcticas de graficacin y prediccin en el discurso
matemtico escolar.

Referencias
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el
aula. Tesis de doctorado no publicada. CINVESTAV-IPN. Mxico
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la
analiticidad. Mxico: Iberoamrica.
Cantoral, Molina y Snchez (2006). Socioepistemologa de la Prediccin. Cinvestav
IPN, Cicata IPN. Mxico
Cantoral, R., Farfn, R. (1998) Pensamiento y Lenguaje Variacional en la introduccin
al anlisis. Epsilon 42, 353-369
Chamorro, M. (2005) Didctica de las matemticas. Pearson, Espaa
Dolores, C. (2000). Revista Academia. Volumen 2 No. 20, Universidad Autnoma de
Sinaloa. pp. 9-17
Ruiz Higueras, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico.
Espaa; Universidad de Jan.
Sierpinska, A. (1992). Understanding the notion of function. En G. Harel y E. Dubinsky
(Eds), The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy (pp 25-58)
USA: Mathematical Association of America.

471
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANALISIS DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIN QUE UTILIZAN


DOCENTES DE LA EP EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Marcos Varettoni 1 ; Ins Elichiribehety 2


1
Equipo Tcnico Regional de Capacitacin. CIE Ayacucho, Buenos Aires. Argentina.
2
NIECYT. Facultad de Ciencias Exactas. UNCPBA. Tandil, Argentina
varrebox@yahoo.com.ar ; ielichi@exa.unicen.edu.ar

Resumen
Este trabajo estudia desde una perspectiva didctica las representaciones externas que
utilizan docentes de la Educacin Primaria cuando resuelven algunos problemas que
podran ser propuestos en sus clases. Se busca indagar los procedimientos que realizan y
las anticipaciones que proponen que pueden realizar los alumnos. Los resultados
permiten establecer que, en general las resoluciones de los docentes sirvieron de apoyo
para la anticipacin de los procedimientos de los alumnos. En su mayora los docentes
utilizan registros de representacin icnicos-simblicos, prevaleciendo el proceso de
conversin de representaciones sobre el de tratamiento en la mayora de los trabajos
analizados.

Palabras clave: Registro de representaciones, resolucin de problemas, anticipaciones,


docentes, Educacin Primaria

1. Introduccion
Este trabajo presenta un estudio desde una perspectiva didctica acerca de las
representaciones externas que utilizan docentes de la Educacin Primaria (EP) cuando
resuelven y analizan algunos problemas que podran ser propuestos en sus clases. Con
la finalidad de indagar los procedimientos que construyen, las anticipaciones que
formulan acerca de las resoluciones de los alumnos y el sentido de los conceptos
matemticos que sern construidos. Se presentan resultados parciales referidos a la
resolucin de un problema en una poblacin de N = 15 docentes, en el marco de los
cursos de Capacitacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, realizados durante el ao 2008 en la Regin Educativa 18.
El problema surge a partir de las dificultades que manifiestan los docentes en estas
instancias de capacitacin. Sealan que en la gestin de sus clases tienen inconvenientes
con los diferentes procedimientos y formulaciones que realizan sus alumnos; la manera
de relacionar los conceptos matemticos con las representaciones y la forma de
identificar esta informacin. Estas cuestiones, entre otras, refieren a la compleja relacin
entre los conceptos matemticos y sus formas de representacin.
Segn Panizza (2003), la relacin entre objetos de conocimiento y representaciones,
articulados con el de adquisicin del sentido, es fundamental para la enseanza de la
matemtica. Adems, son aspectos importantes para una didctica que tenga en cuenta
la especificidad del nivel en el que se desarrolla la enseanza y el largo proceso que
lleva el logro de aprendizajes.
El empleo sistemtico de la nocin de representacin en Educacin Matemtica data de
la dcada del 80. En estos trabajos, el concepto de representacin es asociado a una
seal externa que muestra y hace presente un concepto matemtico, tambin como signo
o marca con el que los sujetos piensan la matemtica. Segn Rico (2009) la comunidad
de matemticos emple varios trminos similares pero no equivalentes para referirse a

472
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ellas: smbolos (Skemp, 1980), sistema matemtico de signos (Kieran y Filloy, 1989),
sistemas de notacin (Kaput, 1992), sistemas de registros semiticos (Duval, 1993),
dando prioridad- en la comunidad de matemticos- al uso del trmino representacin.
Este trabajo se ocupa de las representaciones externas, que son los sistemas de
representacin compartidos y desarrollados a travs de los procesos humanos sociales,
es decir, cada vez que se haga referencia al trmino representaciones o registros de
representacin se estar refiriendo a aquellas que son realizadas con lpiz y papel y que
tienen una existencia fsica (Varettoni et al. 2010, p. 45).
El Diseo Curricular de la Educacin Primaria (DGCyE, 2008) establece que las
diferentes formas de representacin matemtica forman parte del conocimiento en
cuestin por lo que ser necesario favorecer en la escuela tanto la produccin de
representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos
problemas como el anlisis, el estudio y uso de diversas formas de representacin de la
matemtica.
Para que coexistan en el aula diversas estrategias de resolucin de un problema y
diferentes maneras de representar los conocimientos matemticos, se requiere que la
intervencin del docente se inicie antes que la propuesta sea llevada al aula. Es la
instancia de anticipacin la que permitir al docente estudiar las diversas estrategias de
resolucin que pueden surgir en los problemas, las diferentes representaciones que
pueden utilizar los alumnos, las estrategias que permitirn relacionarlas o acercarlas a
las que convencionalmente se emplean, los acuerdos a los que se pretende arribar, entre
otros aspectos que de no ser previstos, seguramente dificultar su presencia y gestin en
el aula.

2. Marco teorico
La Teora de los Registros Semiticos de Duval (1993, 1996, 2006) constituye un marco
terico adecuado que permite analizar las representaciones que los docentes y los
alumnos, emplean para resolver un problema. Considera que los sistemas de
representacin que utiliza la matemtica son las figuras, las grficas, la escritura
simblica y el lenguaje natural. Seala que es esencial para la actividad matemtica que
se puedan movilizar varios signos en una misma accin, o bien se pueda elegir un signo
en vez de otro. Se pregunta bajo qu condiciones un numeral o un dibujo, por ejemplo,
funcionan como representaciones de los objetos matemticos correspondientes,
estableciendo que una representacin debe dar acceso al objeto representado.

() es necesario que el objeto no sea confundido con sus representaciones y que se le


reconozca en cada una de ellas. Es bajo esas dos condiciones que una representacin
funciona verdaderamente como representacin, es decir que ella proporciona el acceso
al objeto representado (Duval, 1993).

En forma general divide a las representaciones en internas (privadas) y externas


(visibles y observables pblicamente), considerando que estas ltimas son por
naturaleza semiticas ya que se producen mediante un sistema de signos y son
accesibles a todos los sujetos capaces de interpretar este sistema de signos. Refirindose
al aprendizaje de la matemtica, establece que la diversificacin de representaciones
semiticas de un mismo objeto aumenta la comprensin de los sujetos y
recprocamente, comprender un conocimiento matemtico aumenta la posibilidad de
emplear diferentes tipos de representaciones externas (enunciados, frmulas, grficas,

473
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

etc.) a su vez, son el medio por el cual las personas exteriorizan sus imgenes y
representaciones mentales hacindolas accesibles a otras personas.
Se identifica una actividad ligada a la produccin de representaciones, y otra ligada a la
aprehensin conceptual de los objetos representados. Llama semiosis al primer tipo de
actividad y noesis a la aprehensin conceptual del objeto. Adems, postula que la
actividad de produccin de representaciones es la que permite la comprensin, es decir,
la semiosis es la que determina las condiciones de posibilidad de la noesis.
Para que un sistema semitico sea un sistema de representacin, segn Duval (1993),
debe permitir la realizacin de estas tres actividades cognitivas ligadas a la semiosis:
La identificacin de la presencia de una representacin: implica una seleccin de
rasgos y de datos en el contenido a representar, tal seleccin depende de unidades y
reglas de formacin que son propias del registro semitico en el cual se produce la
representacin. Por ejemplo, el enunciado de una frase, diseo de una figura
geomtrica, elaboracin de un esquema, escritura de una frmula, etc. Para Duval
estas son reglas de conformidad, no de produccin efectiva de un sujeto.
El tratamiento de una representacin: es la transformacin de una representacin en
otra del mismo sistema donde ha sido formada dicha representacin. Es una
transformacin interna a un sistema. El clculo es una forma de tratamiento propia de
las escrituras simblicas, la reconstruccin de figuras es un tipo de tratamiento de las
figuras geomtricas, etc.
La conversin de una representacin: es la transformacin de esta representacin en
una representacin de otro sistema conservando la totalidad o slo una parte del
contenido de la representacin inicial. Por ejemplo, la descripcin es la conversin
de una representacin no verbal (esquema, figura, grfico) en una representacin
lingstica.
Sin embargo, conviene aclarar que la conversin de una representacin es una actividad
cognitiva diferente e independiente de la del tratamiento. Por ejemplo, al realizar un
clculo con nmeros racionales, los alumnos pueden efectuar muy bien la suma de dos
nmeros con su escritura decimal o con su escritura fraccionaria, y de ninguna manera
pensar en convertir una en la otra (o viceversa) o fracasar en esta conversin. Se
constituyen procesos complejos, pasar de un registro de representacin a otro
(conversin) o representar un objeto de diferentes maneras en un mismo sistema de
representacin (tratamiento) no es evidente y mucho menos sencillo para los sujetos.
Esta presentacin se propone responder las siguientes preguntas:
Qu representaciones externas utilizan los docentes en la resolucin del
problema propuesto?
Qu anticipaciones realizan los docentes acerca de los posibles procedimientos
de resolucin que podran surgir en el aula?

3. Metodologia
Se disearon cuatro propuestas de trabajo, cada una de las cuales incluye un problema
de los que presenta como orientacin el Diseo Curricular de la Educacin Primaria.
Este trabajo se encuadra en el paradigma cualitativo; el anlisis de datos tuvo un
carcter exploratorio, descriptivo e interpretativo y el instrumento utilizado para recoger
los datos fueron pruebas de lpiz y papel. El contexto de realizacin corresponde a las

474
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

instancias de capacitacin de docentes realizadas en la regin 18 93 de la Direccin


General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos durante el ao 2008.
En este trabajo se presentan y analizan los resultados para N = 15 docentes del
problema 3.

En un terreno rectangular se decide usar una parte para una cancha de ftbol. Del
largo se destina 2/3 y del ancho 1/4, qu parte del terreno se destina a la cancha?

El problema est propuesto en el Diseo Curricular como orientacin para trabajar el


contenido Utilizar la multiplicacin de fracciones para calcular el rea de una figura.
Se trata de situaciones-en el sentido de Brousseau- en las cuales algunas de las medidas
de los lados de una figura se presentan expresadas en fracciones (en trminos de
relacin parte-todo). El problema permite asociar el uso de fracciones para expresar
mediciones con la multiplicacin de fracciones.
El estudio de las producciones de los docentes apunt a los tipos de representaciones
que emplean en la resolucin del problema, a la identificacin que hacen de los
conocimientos empleados en la misma y a la anticipacin que realizan de las posibles
resoluciones que podran surgir en su clase. Para ello se formularon las siguientes
categoras, organizadas en dos tablas (una referida a la resolucin del docente y la otra a
las anticipaciones del trabajo de los alumnos):
Registros de representacin verbal-escrito (RVD/A): Alude a las resoluciones en
lenguaje natural (descripcin del/los procedimiento/s de resolucin y/o conocimientos
empleados).
Registros de representacin pictogrficos (RPD/A): esta categora se refiere a la
resolucin mediante dibujos que intentan representar lo ms fielmente posible los
elementos del problema (por ejemplo, dibujar la cancha considerando detalles que la
caracterizan).
Registros de representacin icnicos (RID/A): se refiere a la resolucin mediante
representaciones que no dan cuenta de la cualidad de los elementos involucrados en el
problema (por ejemplo, dibujar un rectngulo que representa la forma de la cancha).
Registros de representacin simblicos (RSD/A): atiende a aquellas resoluciones en las
que se utiliza smbolos convencionales empleados por la matemtica (por ejemplo,
resolver el problema mediante una multiplicacin de fracciones).
Identifica los conocimientos matemticos que permiten resolver el problema (ICMD):
se refiere a la identificacin del problema y las representaciones utilizadas en la
resolucin con los conocimientos matemticos que son herramientas de resolucin.

4. Resultados
Las resoluciones de los docentes que trabajaron con este problema son, en general,
realizadas a travs de una correspondencia entre registros de representacin icnicos
(representacin rectangular de la cancha) y la multiplicacin de nmeros fraccionarios.
Seguramente el no reconocimiento del funcionamiento de la multiplicacin con
fracciones para establecer reas de figuras geomtricas (a partir de la relacin entre la
figura entera y sus partes) permiti que en la mayora de las resoluciones debieran
apoyarse en representaciones icnicas, un ejemplo de ello es la resolucin M.P3.5.
93
La regin educativa 18 de la Provincia de Buenos Aires est conformada por los partidos Ayacucho,
Castelli, Dolores, General Guido, General Madariaga, Lavalle, Maip, Partido de la Costa, Pinamar,
Tordillo y Villa Gesell.

475
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tambin surgieron resoluciones apoyadas nicamente en la representacin grfica, tal


es el caso del protocolo M.P3.7. A partir de la misma se obtiene la parte que
corresponde a la cancha en relacin al total del terreno, expresndola simblicamente
mediante una fraccin.

Figura 1: Resolucin de los docentes M.P3.5 y M.P3.7


M.P3.2 procede en el camino inverso, primero parte de la multiplicacin de fracciones y
a partir del producto obtenido realiza un grfico (representacin que no permite
interpretar la solucin obtenida de acuerdo al sentido de la situacin). Tambin se
presentaron resoluciones consideradas ms expertas y econmicas, como el caso del
protocolo M.P3.8, en las cuales se utilizan registros simblicos que corresponden a la
multiplicacin entre fracciones.

Figura 2: Resoluciones de los docentes M.P3.2 y M.P3.8


Los protocolos M.P3.3, M.P3.11 y M.P3.10 presentan algunas particularidades. Los
dos primeros resuelven el problema grficamente (mediante una representacin
rectangular), quedando expresada la respuesta del problema directamente con el mismo
dibujo o indicada mediante fracciones referidas a las partes que restan en el largo y en el
ancho del terreno. Ambos casos parecen indicar que los docentes no pudieron
desarrollar un procedimiento de resolucin a partir de las representaciones icnicas que
emplean o relacionarlas con expresiones simblicas que permitieran tratarlas u operar
en forma ms eficaz.

Figura 3: Resoluciones de los docentes M.P3.3 y M.P3.10 y M.P3.11


El ltimo caso expresa el resultado correspondiente a la suma de las fracciones dadas
en el problema y no a su producto.
Con relacin a las anticipaciones que realizan los docentes y a la manera de preveer las
diferentes formas en la que los alumnos pueden proceder para resolver el problema, los
resultados indican en su mayora que trasladan sus propias resoluciones a la
anticipacin de los procedimientos de los alumnos.
Para el problema presentado, en general se reconoce que los primeros abordajes estarn
apoyados en representaciones grficas. M.P3.8. considera que la respuesta al problema
podra ser obtenida a partir de representaciones de rectngulos (registros icnicos) en
los cuales a partir del concepto de fraccin como partes de un entero se identifique el

476
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

sector que corresponde a la solucin. M.P3.7 emplea representaciones similares, pero


presenta el entero dividido en ms partes que las dadas en el problema. El anlisis
posterior permite obtener la respuesta correcta del problema, el mismo se realiza
directamente a partir de las partes ocupadas. No se anticipa un trabajo especfico
relacionado con las operaciones entre fracciones (operaciones empleadas en las propias
resoluciones).

Figura 4: Resoluciones de los docentes M.P3.8 y M.P3.7


El protocolo M.P3.4 es el nico que intenta desarrollar un posible recorrido que permita
analizar el trabajo a partir de representaciones icnicas y las posibles intervenciones que
permitiran relacionarlas con las representaciones simblicas correspondientes a las
fracciones y a la multiplicacin con las mismas.

Figura 5: Resolucin del docente M.P3.4

Pero este anlisis slo puede hacerse desde el concepto de rea del rectngulo y la
representacin simblica de la frmula para obtenerla y no a partir del trabajo especfico
con el concepto de fraccin.

5. Conclusiones
A partir del anlisis realizado se describieron las representaciones externas que utilizan
los docentes de la EP. Con resultados similares se encuentran las soluciones mediante
representaciones icnicas simblicas, o ambas a la vez, y en menor proporcin las
representaciones verbales escritas. Las resoluciones evidencian que muchas de las
dificultades que tienen los docentes para anticipar los procedimientos de los alumnos
estn vinculadas con sus propios reparos para elaborar registros de representaciones de
la situacin planteada y reconocer las nociones que intervienen.
Aunque desde el Diseo Curricular se propicia el uso e integracin de las diferentes
formas de representacin desde los primeros aos de la escolaridad, y se proponen
problemas como los utilizados en este trabajo, parece muy lejana la posibilidad de que

477
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

esto se traslade al aula. Las restricciones que imperan en la formacin docente y la


tradicin escolar dominante conspiran contra esta posibilidad. As mismo surgen
nuevas cuestiones: cmo distingue el docente los conceptos matemticos y sus
representaciones?, cmo se trabaja en el aula para que surjan las distintas
representaciones? Se considera de inters continuar con la reflexin iniciada en este
trabajo, de modo que se pueda avanzar en el debate por mejorar la enseanza y
aprendizaje de la matemtica.

6. Referencias
D.G.C. y E. (2008), Diseo Curricular para la educacin primaria, D.G.C. y E., Pcia.
de Buenos Aires.
Duval, R. (1993), Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitif de
la pense, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5, Estrasburgo.
Duval, R. (1996), Quel cognitif retenir en didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, Vol 16 (3) pp.349-382.
Duval, R. (2006), Quelle smiotique pour l'analyse de l'activit et des productions
mathmatiques?, Relime Vol. 9, extra No. 1.
Panizza, M. (2003), Reflexiones generales acerca de la enseanza de la matemtica, en
Panizza M. (comp.), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la
EGB, Ed. Paids, Buenos Aires.
Rico, L. (2009), Sobre las nociones de representacin y comprensin en la investigacin
en Educacin Matemtica PNA, 4 (1), 1-14, Espaa.- Varettoni, M., Elichiribehety, I.
(2010) Los registros de representacin que emplean docentes de la Educacin Primaria:
Un estudio exploratorio en REIEC, Vol 5 (2), 44-51
Disponible en http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/

478
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PERMANENCIA DE ALGUNOS CONCEPTOS DE ESPACIOS


VECTORIALES Y SU OPERATIVIDAD.

Ana Rosso; Julio Barros


Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Exactas Fsico- Qumicas y
Naturales. Universidad Nacional de Ro Cuarto
arosso@exa.unrc.edu.ar jbarros@exa.unrc.edu.ar

Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la permanencia de algunos saberes sobre espacios
vectoriales y su disponibilidad operatoria a la hora de resolver situaciones problemas.
Esta exploracin se realiza mediante una entrevista. Del anlisis de las mismas se infiere
que, en la enseanza de estos temas habra que profundizar el trabajo con el concepto de
espacio vectorial, en lo relativo a su definicin como ente constituido por operaciones y
propiedades. Ejercitar la aplicacin de diferentes tcnicas propias del Algebra Lineal,
reflexionando sobre su uso y los resultados con ellas obtenidos, ya que en reiterados
casos se observa la aplicacin mecnica de esas tcnicas. La prctica se realiza en
general utilizando las definiciones en forma directa, lo que produce algunas distorsiones
en la capitalizacin del saber. Se propone la recreacin de la definicin en distintas
situaciones problemticas como una manera de atenuar este problema.

Palabras Claves: espacio vectorial, permanencia de conceptos,

1. Introduccin
La investigacin surge como una necesidad de explorar y analizar las diferentes formas
en que el alumno construye su conocimiento y recupera los conceptos aprendidos en
situaciones de aplicacin. En este trabajo 94 se pretende analizar la permanencia y
operatividad de algunos conceptos que tienen como base la nocin de espacio vectorial.
En este sentido se ha tenido en cuenta la interrelacin que se desprende del mapa
conceptual consensuado por los docentes a cargo de la asignatura, en el cual se
interrelacionan las nociones de espacio vectorial, subespacio, operaciones entre
subespacios, subespacio generado, base y dimensin. Para la obtencin de los datos se
construy una secuencia de situaciones problemas que se resuelven en una entrevista
realizada a los estudiantes.
En cierta manera se espera poder establecer si los obstculos del formalismo definidos
por Dorier (1997), Sierpinska (2000) y Uicab y Okta (2006) permanecen an en el
estudiante. Nuestra investigacin se situ en un contexto donde no slo se manipularon
smbolos, sino tambin objetos concretos, como vectores, matrices y polinomios.
Un anlisis exploratorio de las respuestas y justificaciones que los estudiantes
consignaron en las entrevistas tuvo como propsito obtener un primer acercamiento a
las concepciones que los alumnos lograron construir y permanecen en el tiempo, tanto
como saberes propios de una teora, como herramientas que ayudan a la solucin de
problemas. Este abordaje tiene como propsito esclarecer el modo en que algunas
nociones han sido incorporadas a la red conceptual del alumno y forma parte de sus
saberes a la hora de resolver problemas.

94
Este trabajo se enmarca en el Proyecto Propuesta didctica de articulacin de los diferentes lenguajes
subyacentes en la enseanza de Espacios Vectoriales y Subespacios en Algebra Lineal

479
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La investigacin se sustenta en la teora de los campos conceptuales (Vergnaud, 1994,


Moreira, 2002) que aborda los fenmenos de aprendizaje bajo el enfoque de campo
conceptual, visto a travs de la formulacin de esquemas mentales en la adquisicin y
desarrollo de un concepto durante la construccin del conocimiento (Vergnaud, 1990), a
partir de una variedad de situaciones que lo dotan de significado. Adems se tienen en
cuenta los registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo (Duval,
1999) y los juegos de marcos y representacin simblica (Alves Das y Artigue, 1995);
a la vez que se considera especialmente los modos de pensamiento terico y prctico,
tratados por Sierpinska y Dorier en sus investigaciones en temas de lgebra Lineal.

2. Objetivo General
El objetivo general de este trabajo es analizar la permanencia de algunos saberes
referidos al concepto espacio vectorial y su disponibilidad operatoria a la hora de
resolver situaciones problemas que involucran estos saberes.

3. Materiales y Metodologa
3.1 Poblacin
La muestra se tom sobre los alumnos de las asignaturas Algebra Lineal, materia de
segundo cuatrimestre, de primer ao de la carrera de Profesorado y Licenciatura de
Matemtica y Algebra II, asignatura del Profesorado y Licenciatura en Fsica y
Geometra y Algebra Lineal, materia de tercer ao de la Licenciatura en Ciencias de la
Computacin. Todas estas asignaturas tienen los mismos contenidos bsicos. Los
entrevistados son alumnos que han aprobado la asignatura con nota mayor o igual a
siete y ya han transcurrido por lo menos 6 meses desde el examen final. La muestra
estuvo conformada por 12 estudiantes, 8 del Profesorado y Licenciatura de Matemtica,
2 de la Licenciatura en Fsica y 2 de la Licenciatura en Ciencias de la Computacin, que
cursaron entre los aos 2008 y 2009.

3.2 Instrumento
Es una entrevista que tiene situaciones problemas enfocadas a indagar las nociones de
espacio vectorial, subespacio y base. (Anexo I). Las situaciones se pensaron bajo el
supuesto de que los alumnos deberan dominar tanto, el uso de los conceptos, como las
metodologas operatorias para establecer las propiedades de los espacios vectoriales, en
sus diferentes formas de definicin. Para la construccin del instrumento se tuvo en
cuenta el mapa conceptual y la interrelacin de los temas, como as tambin la forma de
trabajo desarrollada durante el dictado de la asignatura.
Una vez elaboradas las situaciones se realiz un anlisis a priori de cada una, se
estableci su propsito y las posibles respuestas. El objetivo o propsito de cada
situacin se detalla a continuacin.
Situacin 1: Registra el grado de formalizacin de la nocin de estructura de Espacio
Vectorial.
Situacin 2: Investiga sobre: a) El nivel de representatividad que tienen las leyes de
clausura y las propiedades de las operaciones. b) El nivel de abstraccin logrado
cuando el ejemplo tratado no tiene representacin geomtrica. c) La permanencia de la
congruencia semntica entre sus unidades significantes.
Situacin 3: Esta situacin apunta a registrar el grado de reversibilidad del concepto y
la individualizacin de los entes constitutivos.

480
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Situacin 4: a) Pretende indagar sobre el manejo de tcnicas de demostracin y de


cuantificadores y la operatividad de algunos conceptos de la teora de conjuntos que
subyacen en estas situaciones. b) Quiere registrar la puesta de manifiesto de la
validacin de la solucin encontrada y la institucionalizacin de la nocin en juego.

3.3 Consideraciones Metodolgicas


Las situaciones problemas planteadas en las entrevistas ponen nuevamente al alumno
frente al concepto, resolviendo situaciones problemas diferentes a las dadas en clase.
Pretendemos ver si logr interiorizar algunos conceptos para ser usados en situaciones
nuevas. Las entrevistas, individuales y escritas, plantearon situaciones problemas sobre
los temas de inters que deban ser resueltos por los estudiantes. Fueron dadas en forma
escritas para facilitar la comprensin de la situacin a resolver, permitiendo volver
sobre el enunciado las veces que fuese necesario. No se coloc lmite de tiempo para
pensar las respuestas y elaborar la justificacin de cada caso; ellos mismos anotaban sus
respuestas. Un docente estuvo presente durante el desarrollo de la entrevista para
explicar, si era requerido, alguna consigna.
Con los datos obtenidos se hizo un anlisis a posteriori de los resultados y con ellos
elaboramos nuestras conclusiones. Los mtodos de investigacin utilizados en esta
etapa revisten carcter emprico, observacin-anlisis-sntesis, cualitativo y cuantitativo
de las respuestas.

4. Resultados
El anlisis de los datos de las entrevistas nos permiti observar que:
1) La nocin de espacio vectorial est presente en el 50% de los entrevistados de
manera correcta. El otro 50% se queda con una parte de la definicin, en la
mayora de los casos optaron por la respuesta b.
2) Si los vectores son elementos de IR3, matrices o funciones, los entrevistados
pueden establecer de manera correcta las operaciones necesarias para que el
conjunto dado resulte un espacio vectorial. En el caso que los vectores son
polinomios, el 25% define de manera incorrecta las operaciones.
3) Sobre la situacin 3, inciso a) se nota cierta dificultad para reconocer el espacio
ambiente en el cual los espacios vectoriales son subespacios, 66% responde bien.
Las respuestas al inciso b) se muestran en el grfico 1.
Distribucin de las respuestas
Pregunta 3b)

9
8
7
6
5 a
4 c
3 d
2
1
0
bien regular mal nc

Grfico 1

481
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Si miramos la distribucin de las respuestas podemos decir que: si el espacio es


de dimensin finita (ejemplo a), la mayora puede trabajar y dar una respuesta
adecuada. Si el espacio es de dimensin infinita (ejemplo c) hay dudas si es
posible dar una base. Adems, si nos alejamos de los ejemplos ms tradicionales
de espacio vectorial, (ejemplo d) la mayora no puede establecer una base para
ese espacio. Esto qued reflejado en la ltima situacin donde slo un 50% pudo
contestar correctamente cul es la base del espacio dado.
4) En lo referido a utilizar las tcnicas de demostracin, la distribucin de las
respuestas se muestra en el grfico 2.
Demostracin de propiedades.

0
bien regular mal nc

4- a) i 4 a) ii 4 a)iii

Grfico 2
Es de observar que la mayora opera correctamente; pero si la propiedad no ha
sido trabaja en clase, hay dudas sobre la veracidad de la afirmacin. En este
instrumento, la ltima afirmacin es falsa, pero la mayora intenta una
demostracin, cometiendo el mismo tipo de error; esto sugiere una mecanizacin
de la demostracin de algunas propiedades.
5) Al trabajar con interseccin de subespacios, la mayora pudo reconocer los
elementos constitutivos del subespacio interseccin (67%) y justificar su
eleccin. Pero slo el 33% pudo apoyarse en resultados de la teora para
descartar las otras respuestas.
6) En el grfico 3 se muestra el resultado de aplicar una tcnica a un ejemplo no
tradicional. Los datos estn referidos a la situacin 4c1 y 4c2.
Aplicacin de una tcnica

0
bien regular mal nc

base interseccin de subespacios

Grfico 3

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5. Conclusiones
o En la enseanza de los conceptos tratados se debera hacer mayor
hincapi en el trabajo con el concepto de espacio vectorial, en lo relativo a su
definicin como ente constituido por operaciones y propiedades ya que se
evidenci una disociacin entre ellas. Hay un obstculo del formalismo dado
que puede reproducir la demostracin de propiedades que hacen a la definicin,
pero no reflexionan sobre las leyes de clausura. Una propuesta en esta direccin
es trabajar con un nmero importante de ejemplos heterogneos donde se
visualice la maleabilidad del concepto, an en los casos que el concepto no
admite representacin geomtrica.
o En general, cuando se ensean los conceptos mencionados se ejercita
sobre la aplicacin de diferentes tcnicas propias de esta disciplina. Pero en
muchos casos esto se reduce a la aplicacin de una tcnica vaca de contenidos,
reducindose puramente a lo formal (obstculo del formalismo). La prctica se
realiza en general utilizando las definiciones en forma directa, lo que produce
algunas distorsiones en la capitalizacin del saber. Como una manera de atenuar
este problema, se debera facilitar la recreacin de la definicin en distintas
situaciones problemticas a la vez que se debera ejercitar en la bsqueda de
contraejemplos.
o Las falencias en el uso correcto de los cuantificadores trae aparejados
errores en la aplicacin de algunas tcnicas de demostracin ms cercanas a la
Lgica pero aplicadas al contexto del Algebra Lineal.
o Cuando los problemas presentados al alumno se alejan de los modelos
tradicionales se observan dificultades en la resolucin de los mismos.
Atendiendo a esta observacin es necesario profundizar el trabajo con ejemplos
donde la representacin geomtrica no sea posible, ms an donde los elementos
del espacio vectorial provienen de diferentes ramas de la matemtica.
o Al analizar tcnicas para encontrar la interseccin entre subespacios se
observa que cuando los subespacios estn presentados bajo diferentes formas de
definicin, ello dificulta la aplicacin de las tcnicas aprendidas. Por ejemplo,
si un subespacio est definido mediante una ecuacin y el otro mediante sus
generadores, este ltimo es llevado a su representacin por ecuaciones para
poder hallar la interseccin.
o Se observa que la presencia de la nocin de subespacio queda anclada en
la condicin necesaria para que un subconjunto sea un subespacio y no en la
definicin propia del concepto.
o En el manejo del lenguaje y la terminologa tcnica se observa la
congruencia semntica entre sus unidades significantes.

6. Agradecimientos
A la Secretara de Ciencia y Tcnica de la U.N.R.C, que ayuda a la financiacin de
los proyectos PIIMEG.
A la Dra. Marta Marcolini por la lectura minuciosa de este trabajo y por sus valiosas
sugerencias.

483
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

7. Bibliografa
Alves Das, M. & Artigue, M (1995). Articulation problems between different systems
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International Conference on de Psychology of Mathematics Education, Vol II, pp. 34-
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Dorier J. L. (1997) The role of formalism in the teaching of the theory of vector space.
Linear Algebra and its applications
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Ouicab R., Okta A (2006) Transformaciones lineales en un ambiente de geometra
dinmico. RELIME, Ao 9, vol. 003, pag 459-490
Moreira M. A. (2002). La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, La
enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea (Vergnaud's conceptual fields
theory, science education, and research in this area) Instituto de Fsica, UFRGS Caixa
Postal 15051 91501-970 Porto Alegre, RS moreira@if.ufrgs.br.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf
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Dorier (Ed.), On the Teaching of Linear Algebra (pp. 209246). Holland: Kluwer.
Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales. CNRS y Universit Ren
Descartes. Recherches en Didctique des Mathmatiques, Vol. 10,n 2, 3, pp. 133-170,
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and Confrey, J. (1994). (Eds.) The development of multiplicative reasoning in the
learning of mathematics. Albany, N.Y. State University of New York Press. pp. 41-
59.

ANEXO I
Entrevista

1) Indique con un crculo que encierre la letra, la frase que completara ms


adecuadamente la siguiente oracin. (Slo una opcin)

Un Espacio Vectorial es
a. un conjunto de elementos de cualquier naturaleza, llamados vectores.
b. un conjunto de elementos llamados vectores en cual se han definido dos
operaciones que cumplen que, al realizar dichas operaciones entre los elementos
del conjunto se vuelve a obtener nuevamente un elemento del conjunto.
c. el conjunto de elementos de IR 2 , IR 3 , IR n con n 2 .
d. un conjunto de elementos llamados vectores en cual se han definido dos
operaciones que cumplen determinadas propiedades.
e. un conjunto de elementos llamados vectores en cual se ha definido una operacin
que cumple determinadas propiedades.

2) Conteste afirmativamente o negativamente segn considere, cules de los siguientes


conjuntos constituiran un Espacio Vectorial, con las operaciones que usted defina.
Defina las operaciones en todo caso, sea verdadera o falsa la afirmacin
a. E1 = {( x1 , x 2 , x3 ) IR 3 : x1 + x 2 x3 = 0} Si No
Operaciones: ..
..

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

x y
b. E 2 = IR 22 : x + t = 2 Si No
z t
Operaciones:

c. E3 = { f :[a,b] IR : f es continua} Si No
Operaciones:

d. E 4 = { f : IR IR : f ( x) = cos( x) + sen( x) , , IR} Si No
Operaciones:

e. E5 = {P( x) : P es polinomio de grado tres} Si No
Operaciones:

3) Referente al inciso (2)
a. Cules de los espacios vectoriales que seal en (2), son subespacios?
Indique el espacio ambiente en el cual estn incluidos.
.
.
b. Para los espacios vectoriales del inciso (2) se pueden definir bases en todos los
casos? En caso afirmativo defina una base.

4) a. Se sabe que S y W son subespacios de un espacio vectorial V, de dimensin n.


Cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas y cules falsas. Para las que
supone verdaderas esboce una demostracin y para las que supone falsas d un
contraejemplo.
i) S W S U W es subespacio deV
ii) S U W es subespacio deV
iii) Si Z es subespacio deV entonces, S I (W + Z )= S I W + S I Z

{ }
b. Sea S = ( x1 , x 2 , x3 ) IR 3 : x1 + 2 x 2 x3 = 0 y sea W = gen{(2,1,0),(1,1,1)}
Verifique, si existe, cul es la nica respuesta correcta:
{
i) S I W = {(0,1,2)} ii) S I W = ( x1 , x 2 , x3 ) IR 3 : x 2 x3 = 0}
iii) W I S = gen{(0,1,2)}

Se pueden descartar rpidamente las respuestas que no son correctas?


..
..
{
c. Sea S = gen{1, x, x 2 } y sea W = gen 1 + x, x + x 2 }
c1) Verifique, si existe, cul es la nica respuesta correcta:
{
i) S I W = gen{1 + x } ii) S I W = gen{1, x} iii) W I S = gen x + 2x 2 }
Se pueden descartar rpidamente las respuestas que no son correctas?

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

.
.

c2) Es B1 = {1, x, x 2 } y/o B2 = {1 + x, x + x 2 } una base para el espacio vectorial de


polinomios de grado menor o igual que dos?

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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IMPLEMENTACIN DE UNA AEI RELATIVA AL CAMPO CONCEPTUAL


DE LAS FUNCIONES POLINMICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
PERSPECTIVA DIDCTICA Y COGNITIVA.

Viviana Carolina Llanos1,2; Mara Paz Bilbao1; Mara Rita Otero1,2


1
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECYT),
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As. Paraje Arroyo Seco s/n ,
Tandil, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), Argentina
vcllanos@exa.unicen.edu.ar, mpbilbao@yahoo.com.ar, rotero@exa.unicen.edu.ar

Resumen
En este trabajo se presentan las caractersticas del diseo y los resultados de la
implementacin de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI) para estudiar las
Funciones Polinmicas con alumnos de 5to Ao de la Escuela Secundaria. Se adoptan
como referenciales tericos la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Yves
Chevallard (1999, 2004), la Teora de los Juegos de Cuadros de Rgine Douady (1986)
y la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) de Grard Vergnaud (1990). Se
presentan algunos resultados que permiten describir la OM efectivamente reconstruida
en el aula y se discuten los alcances y limitaciones de este dispositivo.

Palabras clave: Actividades de Estudio y de Investigacin (AEI); Funciones


Polinmicas; Escuela Secundaria.

1. Introduccin
Entre los problemas ms frecuentes en la Educacin Matemtica actual se sita la
prdida de sentido de la matemtica escolar. Chevallard (2006) considera que la
epistemologa escolar dominante se caracteriza por eliminar las razones de ser de las
Organizaciones Matemticas (OM) que se proponen estudiar en la escuela. Este
fenmeno denominado monumentalizacin del saber (Chevallard, 2004) presenta a las
OM como obras terminadas, valiosas per se, reduciendo as la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica a la visita de obras cristalizadas y en cierto sentido,
muertas (Chevallard 2004, 2005).
Se pone todo el nfasis en la bsqueda de una nueva va, que site en primer plano las
cuestiones matemticas que permitan la emergencia de OM significativas para los
estudiantes. El dispositivo que propone Chevallard (2004) denominado Actividades de
Estudio y de Investigacin (AEI) introduce la razn de ser de la Organizacin
Matemtica Local (OML) que se quiere construir a partir del estudio de una situacin
del mundo a la que se tiene que dar respuesta. Toda AEI surge de una cuestin
generatriz Q0 que permite hacer surgir un tipo de problemas y una tcnica de resolucin,
as como una tecnologa apropiada para justificar y comprender mejor la actividad
matemtica que se est desarrollando. Esta investigacin se propone: disear,
implementar y evaluar una AEI relativa a las funciones polinmicas en 5to Ao de la
Escuela Secundaria y describir la OM que efectivamente se reconstruye en el aula a
partir del diseo propuesto.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Marco Terico
El trabajo adopta los aportes de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Yves
Chevallard (1999). Se propone superar los fenmenos didcticos, denominados por
Chevallard (2004, 2005) monumentalizacin del saber y prdida de sentido de las
cuestiones que se estudian en la escuela. Se adoptan como dispositivo para enfrentar
dicho problema, las Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) (Chevallard 2004,
2005, 2006, 2007). Partiendo de la complementariedad entre referenciales tericos,
nuestro trabajo tambin utiliza la Teora de Juegos de Marcos de Rgine Douady (1986,
1999, 2011) tanto para el diseo como para el anlisis del significado de un mismo
concepto en diferentes marcos, y la Teora de los Campos Conceptuales (TCC) de
Grard Vergnaud (1990, 2009) porque nos interesa analizar el aprendizaje de los
estudiantes, la actividad y la conceptualizacin; aunque dichos resultados no se
describan en este trabajo.

3. Preguntas de la Investigacin:
Qu restricciones se producen cuando se implementa una Actividad de Estudio e
Investigacin en la Escuela Secundaria? Qu modificaciones son necesarias?
Qu Organizaciones Matemticas se reconstruyen en el aula a partir de la
implementacin de la AEI diseada para estudiar las Funciones Polinmicas?

4. Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca describir y
examinar cmo funciona este dispositivo alternativo a una enseanza tradicional, ya que
aun hay pocas investigaciones relativas a las AEI como dispositivos que retoman la
preocupacin de la reconstruccin funcional de la matemtica dando respuesta a ciertos
tipos de situaciones problemticas y sitan las cuestiones en primera lnea, como punto
de partida del saber matemtico que se construye en el aula.
La AEI se implement en dos cursos del mismo Establecimiento Educativo
intencionalmente seleccionados por el investigador. Los alumnos que participaron de la
investigacin son (N=59) estudiantes de 5to Ao de la Secundaria, organizados en
grupos de no ms de cuatro alumnos, cuya conformacin fue decidida por ellos mismos.
Las clases estuvieron a cargo de los investigadores. Se obtuvieron los protocolos
escritos de los estudiantes, se tomaron registros de audio de la clase y tambin se
registraron notas de campo. Para analizar los resultados, se generaron categoras de
anlisis que permiten describir las respuestas que efectivamente los estudiantes
construyen en el aula.

5. Caractersticas de la AEI y anlisis de los datos


Este trabajo contina y profundiza la investigacin que viene siendo desarrollada por
Otero y Llanos (2011) que genera un REI integrado por un conjunto de AEI en torno a
la cuestin generatriz Q0 Cmo multiplicar o dividir dos curvas cualesquiera si solo se
dispone de la representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Las
posibles respuestas involucran la tecnologa del clculo geomtrico y permiten generar
diferentes AEI. La AEI1 permite reconstruir la Organizacin Matemtica Local
(OMLFPD) relativa a la funcin polinmica de segundo grado, partiendo de la
multiplicacin de dos rectas, la AEI2 permite reconstruir la OMLFP de las funciones
polinmicas en el cuerpo de los reales, en principio multiplicando tres rectas, o
parbolas con rectas y por ltimo, si se trata de la divisin de rectas, o de rectas y

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

parbolas, o entre parbolas, se construye una AEI3, que permitira construir la OMLFQ
de las funciones racionales. En este trabajo, se describen los resultados de dos
implementaciones correspondientes a la AEI2 que permite reconstruir la OMLFP de las
funciones polinmicas en el cuerpo de los reales. (Bilbao 2011, Otero, Llanos, 2011).
Nos inspiramos en el trabajo de Rgine Douady (1986, 1999, 2010) para el estudio de
los signos de las funciones polinmicas. La situacin diseada por Douady (1999)
propone analizar los signos del producto de dos funciones lineales, teniendo como datos
nicamente sus representaciones grficas. En las investigaciones AEI1 y AEI2 se parte
de la multiplicacin geomtrica de dos curvas, teniendo solamente como dato la
representacin grfica de las curvas, y la unidad en los ejes. El problema requiere
obtener una grfica razonable de la curva que resulta de la multiplicacin de otras
curvas del mismo tipo, de grado menor. En estas AEI, el anlisis de los signos es una
informacin ms, entre las caractersticas que se requieren para la obtencin de la curva
razonable.

AEI2: nociones relativas a las Funciones Polinmicas


Toda la AEI2 est conformada por un conjunto de 8 situaciones, seguidas estas por una
sntesis y ejercicios y problemas que permiten mejorar la tcnica construida, y por
ltimo, la evaluacin escolar (Llanos, Otero, 2010). El diseo de las situaciones que
conforman la AEI2 parte desde el marco geomtrico. En principio, y al igual que la AEI
que le precede (AEI1) parte de la construccin geomtrica de la curva que resulta de la
multiplicacin de otras funciones del mismo tipo de grado menor. En esta AEI2 las tres
primeras situaciones son variantes del mismo problema: en la situacin 1 la grfica para
p resulta de la multiplicacin geomtrica de tres rectas, mientras que en la 2 y 3 de la
multiplicacin entre una parbola y una recta, diferenciadas estas por la cantidad de
ceros que tiene la parbola que se multiplica, generando en todos los casos la curva de
las funciones polinmicas de grado tres. Las variantes de estas situaciones, se presentan
en la Figura 1.

Figura 1: Grficas correspondientes a las situaciones 1 a 3

Las cuestiones que permiten a los estudiantes obtener la construccin geomtrica de la


curva son: Cules son los puntos seguros y los signos de p? Cul podra ser la grfica
ms razonable para p? Qu caractersticas de la grfica de p podras justificar? La
obtencin de la curva de p resulta de la identificacin de los puntos seguros (signos C+ y
C-, ceros, unos y en algunos casos tambin el menos uno) y la construccin de
tringulos semejantes, utilizando como informacin la unidad en el eje x -
construcciones generadas en la AEI1-. Las estrategias de clculo geomtrico generadas
en la AEI1 son recuperadas por los estudiantes sin inconvenientes para la obtencin de
las respuestas en la AEI2.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Con las situaciones 4 y 5 diseadas desde el marco algebraico-funcional se ingresa en


las expresiones algebraicas de las funciones polinmicas, siempre en principio como la
multiplicacin de las funciones representadas grficamente y luego se obtiene la
expresin general. Para la obtencin de la expresin algebraica de p, tienen como
informacin las representaciones grficas de las curvas y algunos puntos a partir de los
cuales obtienen las expresiones algebraicas de las funciones que se multiplican. La
Figura 2 corresponde a las representaciones grficas de las funciones que se multiplican
y los puntos seguros indicados para cada caso, correspondientes a dichas situaciones.

Figura 2: Grficas correspondientes a las situaciones 4 y 5

En estas situaciones se solicita: obtener las frmulas para p en forma factorizada y


polinmica. Graficar p e indicar las caractersticas de la grfica que se pueden justificar.
A partir de los puntos que se indican en las representaciones grficas, los estudiantes
obtienen las expresiones algebraicas de las funciones representadas grficamente,
despus expresan al producto de esas funciones en la forma factorizada y por ltimo, la
expresin general de la funcin polinmica -por medio de la propiedad distributiva entre
dichas expresiones- , y no como una imposicin no justificada. Estos casos se
analizaron para la AEI1 relativa a las funciones polinmicas de grado dos, y por lo tanto
la obtencin de las respuestas tampoco present grandes dificultades para los
estudiantes en el sentido que esta AEI2 corresponde a una ampliacin y generalizacin
de la anterior.
Una vez obtenida la expresin algebraica de la funcin en las formas polinmica y
factorizada, se contina con la situacin 6 en la cual se solicita a los estudiantes
propongan ejemplos de distintas funciones polinmicas, cuyos grado varen de uno a
cuatro, permitiendo construir las propiedades de los ceros, en particular analizar su
multiplicidad en las funciones de grado par e impar. Los ejemplos que se solicitan
tienen que ser relativos a: (a) una funcin de grado uno que no tenga ceros reales y una
que tenga slo un cero real; (b) una funcin de grado dos que no tenga ceros reales, una
que tenga slo un cero real y otra que tenga los dos ceros reales; (c) una funcin de
grado tres que no tenga ceros reales, una que tenga slo uno, otra que tenga slo dos y
otra que tenga los tres ceros reales; (d) una funcin de grado cuatro que no tenga ceros
reales, una que tenga slo un cero real, una que tenga slo dos ceros reales, otra que
tenga slo tres ceros reales y otra que tenga los cuatro ceros reales.
De esta forma se invita a los alumnos a proponer ejemplos y analizar las propiedades
de los ceros y las diferencias para las funciones de grado par e impar, discusin que
deriv en las cuestiones Cuntos ceros tiene una funcin de grado par? Y una de
grado impar?

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Hasta esta situacin, los estudiantes construyen geomtricamente la curva de la funcin


polinmica que resulta de la multiplicacin de otras del tipo de grado menor, se avanza
en la obtencin de las expresiones algebraicas de las funciones, en principio en la forma
factorizada, y despus polinmica y en la ltima de las situaciones se analizan las
propiedades de los ceros diferenciando las mismas entre las funciones de grado par e
impar.
Con las ltimas situaciones, 7 y 8, se propone construir, explicar y justificar una tcnica
para realizar las operaciones con polinomios, no slo de forma algebraica sino tambin
grfica. En la situacin 7 los estudiantes tienen que responder a la tema de cmo obtener
una tcnica para sumar, restar y multiplicar polinomios, mediante las cuestiones Cmo
se realizan las operaciones suma, resta y multiplicacin de polinomios? Qu tcnicas
proponen para hacerlo? Como la multiplicacin est presente desde el origen de la AEI,
esta operacin no present grandes problemas. Para atender las dificultades detectadas
en las operaciones suma y resta, como por ejemplo, el hecho de que los estudiantes no
conceban la suma o resta de polinomios si estos no eran homogneos; se propone la
situacin 8. Se solicita que los alumnos establezcan relaciones entre los polinomios
propuestos en la situacin, y analizar adems el comportamiento de las mismas en la
representacin grfica.
Es decir, en esta ltima situacin se solicit a los estudiantes que dados cuatro
polinomios: P(x), Q(x), T(x) y M(x) tal que: P ( x ) = x 3 x + 3 ; Q ( x ) = x 2 2 ;
T ( x ) = x 3 + x 2 x + 1 y M ( x ) = x 3 x 2 x + 5 , respondan a la cuestin Cul es la
relacin entre los polinomios P(x), Q(x) y T(x)? Y entre P(x), Q(x) y M(x)? Para ello,
se presenta en la Figura 3 la representacin grfica de las curvas y la tabla. Ambas
permiten el espacio para que los alumnos puedan verificar el comportamiento entre las
funciones mencionadas en algunos puntos importantes, que ellos proponen para resolver
dicha cuestin.

Figura 3: Representacin grfica de P(x), Q(x), T(x) y M(x)

Puedes utilizar la siguiente tabla para comprobar algunos puntos:

x P( x ) = x 3 x + 3 Q( x ) = x 2 2 T (x ) = x 3 + x 2 x + 1 M (x ) = x 3 x 2 x + 5

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Con esta situacin, los estudiantes construyen las tcnicas para sumar y restar
polinomios, y pueden analizar el comportamiento de estos resultados tambin
grficamente.
La sntesis y los ejercicios y problemas (Otero, 2011) que se propone a los estudiantes
estn orientados a confirmar y examinar lo construido, adems de completar la AEI para
el estudio de las funciones polinmicas. La sntesis est integrada por las siguientes
nociones matemticas: funcin polinmica (polinomios, polinomios iguales, polinomio
nulo), ceros de la funcin polinmica. Operaciones con polinomios (suma, resta y
multiplicacin de polinomios). Divisin de polinomios. Tcnicas para factorizar
polinomios. Divisibilidad de polinomios, el mtodo de Gauss, los casos de races
mltiples, conjuntos de positividad y negatividad. Representacin de la grfica de la
funcin polinmica. A partir de esta sntesis, se recupera todo lo construido en las
situaciones 1 a 8 anteriores, y adems se analiza la operacin divisin que no recibi el
mismo tratamiento que las dems operaciones, cuestin que va a ser superada en las
implementaciones que siguen.
La evaluacin escolar est conformada por tres situaciones que permiten recuperar los
aspectos ms importantes de las ocho que conforman la AEI, y tambin algunos
aspectos estudiados en la sntesis. La primera situacin permite recuperar la
construccin geomtrica de la funcin polinmica, la segunda consiste en recuperar la
obtencin de la expresin algebraica, dada la representacin grfica y algunos puntos,
en las formas factorizada y polinmica. La ltima de las situaciones retoma las cuatro
operaciones estudiadas: suma, resta, multiplicacin y divisin de polinomios.

6. Algunos resultados
En lo que respecta a la OM efectivamente reconstruida, la AEI diseada para estudiar
las funciones polinmicas permiti:
x Obtener la grfica de p por clculo geomtrico, y justificar las
caractersticas de la grfica, desde el marco geomtrico-grfico. En este marco,
desde la situacin 1, se introduce el problema del anlisis de la paridad de los
ceros analizando los casos de las funciones polinmicas de grado tres con un
cero y tres ceros reales.
x Obtener con relacin al marco algebraico- funcional, las expresiones para
p por clculo algebraico del producto de curvas. Esto, no present problemas a
los estudiantes ya que obtienen la expresin polinmica sin grandes dificultades,
partiendo de la expresin algebraica de las funciones que se multiplican y
realizando la propiedad distributiva entre las mismas. El hecho de que los
alumnos comiencen con el estudio de la funcin polinmica a travs de la
multiplicacin de distintas curvas les permiti, por un lado, obtener la expresin
de la funcin en forma factorizada sin dificultades; y por otro, cuando se realizo
el estudio de las operaciones con polinomios, los alumnos no tuvieron
dificultades en construir, explicar y justificar una tcnica para realizar la
multiplicacin entre polinomios aunque les resulto ms complicado proponer
una tcnica para la suma y la resta. Esta dificultad podra solucionarse buscando
una mayor integracin entre los marcos geomtrico, grfico - funcional y
algebraico, que permita a los estudiantes dar sentido geomtrico a la suma y a la
resta de polinomios.
x Abordar el problema de la multiplicidad de los ceros desde el marco
algebraico, funcional y geomtrico; tanto en la situacin 5 donde se estudia el

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

producto de dos funciones que no tienen ceros reales, hasta la situacin 6 donde
se generalizan las propiedades de los ceros para las funciones de grado par e
impar. Los resultados de esta situacin son muy interesantes, pues los alumnos
la resuelven sin inconvenientes y esto se debe a que para ellos es natural,
espontneo, debido a la cuestin generatriz de la AEI, preguntarse por las
posibles formas de descomposicin de una funcin polinmica.
La AEI implementada permiti obtener resultados auspiciosos que a su vez sealan la
necesidad de algunas modificaciones y su ampliacin para futuras implementaciones.
Entre otras cosas se espera poder analizar el papel de los ceros y su multiplicidad con
relacin al signo de una funcin polinmica, en el anlisis de las funciones pares e
impares; y avanzar tambin hacia la divisin de polinomios por la tcnica del clculo
geomtrico.

7. Referencias
Bilbao, M. P. (2011) Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) para la Enseanza
de nociones relativas a las Funciones Polinmicas en la Escuela Secundaria, Tesis de
Licenciatura en Educacin Matemtica, fecha de defensa 17 de Junio de 2011,
UNCPBA
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2005) La didactique dans la cit avec les autres sciences. Symposium
de Didactique Compare, Montpellier 15-16.
Chevallard, Y. (2006). Steps towards a new epistemology in mathematics education.
Conferencia plenaria de apertura del 4 congreso de la European Society for Research in
Mathematics Education (CERME 4), Sant Feliu de Guxols, 17-21 de Febrero de 2005.
Publicado en los Proceedings of the Fourth Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education, Universitat Ramon Llull, Barcelona, 2006, 21-30.
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124
Douady, R. (2010) Communication personnel avec Maria Rita Otero.
Douady, R. (2011) Gomtrie, graphiques, fonctions au college. Revista Electrnica de
Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). Ao 6 n1, pp 1-7. ISSN 1850 - 6666
/ NIECYT. Argentina. Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/. Indexada en
LATINDEX, DIALNET, DOAJ, RedALyC, SciELO
Llanos, V. C., Otero, .M. R. (2010). Ecologa de las AEI, Actividad y conceptualizacin
en el aula de matemtica. Tesis de Doctorado en Enseanza de las Ciencias. En
desarrollo.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2011) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas: Poder, disciplinamiento y evaluacin de saberes. Universidad
Nacional de San Martn. Buenos Aires, Argentina. 30 de Septiembre al 2 de Octubre de
2010. En prensa
Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10 (23): 133-170. La Pense Sauvage, Marseille.
Vergnaud, G; et. Al (2009). A aprendizagen MATEMTICA na perspectiva da Teora
dos Campos Conceituais. Editora CRV, 2009. ISBN 978-85-62480-28-7.

493
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FUNCIONES RACIONALES EN LA SECUNDARIA: PRIMEROS


RESULTADOS DE UNA ACTIVIDAD DE ESTUDIO Y DE INVESTIGACIN
(AEI)

Gazzola, Mara Paz1; Llanos, Viviana Carolina1,2; Otero, Mara Rita1,2


1
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECYT),
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As., Tandil, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
mpgazzola@gmail.com; rotero@exa.unicen.edu.ar , vcllanos@exa.unicen.edu.ar

Resumen
En este trabajo presentamos el diseo y los resultados de la implementacin de una
Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI) para estudiar las Funciones Racionales
con alumnos de 5to Ao de la Secundaria. Se adoptan como referenciales tericos la
Teora Antropolgica de lo Didctico de Chevallard y la Teora de Juego de Marcos de
Rgine Douady. Se presentan algunos protocolos de los estudiantes y se discuten
algunos alcances y limitaciones de este dispositivo.

Palabras clave: Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI); Funciones Racionales;


Escuela Secundaria.

1. Introduccin
Este trabajo es parte de la investigacin que estn desarrollando Llanos y Otero (2010).
En su trabajo proponen el diseo de un REI que parte de la cuestin generatriz Q:
Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la representacin grfica de
las mismas y de la unidad en los ejes? Las posibles respuestas a la cuestin Q
involucran la tecnologa del clculo geomtrico y generaron diferentes AEI, como parte
del REI. Si se trata de la multiplicacin de dos rectas, se genera una AEI1 que permite
reconstruir la Organizacin Matemtica Local (OMLFPD) relativa a la funcin
polinmica de segundo grado en el marco geomtrico, geomtrico analtico y algebraico
funcional (Llanos, Otero, 2010). Si se trata de varias rectas o combinaciones entre
parbolas y rectas o entre parbolas, etc., se construye una AEI2 que permite reconstruir
la OMLFP de las funciones polinmicas en el cuerpo de los reales. (Bilbao 2011, Llanos,
Otero, Bilbao, 2011). Por ltimo, si se trata de la divisin de rectas, o de rectas y
parbolas, o parbolas y rectas, o entre parbolas, se construye una AEI3, que permitira
construir la OMLFQ de las funciones racionales. Aqu abordamos el diseo de la AEI3
propuesto para estudiar las funciones racionales en la escuela secundaria desde la
pedagoga de la investigacin.
La cuestin generatriz, se inspira en un problema propuesto en la investigacin de
Rgine Douady (1986, 1999, 2010, 2011) para el estudio de los signos de las funciones
polinmicas, a partir del anlisis de los signos del producto de dos funciones lineales
f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones grficas de las rectas. En
este trabajo, partimos del cociente de polinomios mediante el clculo geomtrico,
cuando solo se conoce la representacin grfica y la unidad en los ejes, solicitando
adems obtener una grfica razonable para la curva resultante. El anlisis de los signos
es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren para la obtencin de la
curva razonable. La situacin creada por Douady (1999) y la cuestin generatriz que
hemos propuesto, poseen una gran generatividad, por la variedad de sub-cuestiones

494
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

matemticas relevantes que el profesor y los estudiantes pueden plantear. La AEI3 que
presentamos aqu, est conformada por un conjunto de 7 situaciones, por una sntesis,
ejercicios y problemas y por los controles habituales que incluyen la evaluacin escolar
(Llanos, Otero, 2010).

2. Marco terico
Nuestro trabajo adopta los aportes de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999, 2004, 2007), que ha definido con precisin los fenmenos
denominados: monumentalizacin del saber y prdida de sentido de las cuestiones que
se estudian en la escuela media y ha propuesto las Actividades de Estudio y de
Investigacin (AEI) (Chevallard 2004) como dispositivos didcticos para enfrentar estos
problemas e instalar algunos elementos de la pedagoga del cuestionamiento del mundo.
Tambin se utilizan algunas nociones de la Teora de los Juegos de Marcos de Rgine
Douady (1986, 1999, 2011), tanto para el diseo como para el anlisis del significado de
un mismo concepto en diferentes marcos. Se considera adems, la Teora de los Campos
Conceptuales de Grard Vergnaud (1990, 2009), ya que nos interesa analizar el
aprendizaje de los estudiantes, la actividad y la conceptualizacin, aunque, por una
cuestin de espacio, no ser desarrollado en el trabajo aqu presentado.

3. Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca describir y
justificar si la AEI diseada e implementada permite construir las propiedades
fundamentales de las funciones racionales con sentido para los estudiantes. El objetivo
es examinar cmo funciona este dispositivo en un aula concreta de secundario al mismo
tiempo que se busca desplazar la enseanza tradicional, puesto que hay pocas
investigaciones donde las AEI se implementan sin la creacin de cursos alternativos a
los habituales. Las implementaciones fueron realizadas en dos cursos seleccionados
intencionalmente por el equipo de investigacin en el mismo Establecimiento
Educativo. Los alumnos (N=59) son estudiantes de 5to Ao de la Secundaria y las
implementaciones fueron realizadas por los investigadores. Durante las
implementaciones, se obtuvieron los protocolos escritos de los estudiantes en todas las
clases, se tomaron registros de audio generales de la clase y tambin se registraron
notas de campo. Los protocolos escritos de los estudiantes, se retiran clase a clase, se
escanean y se devuelven a los estudiantes en la clase inmediata siguiente, para
garantizar la continuidad de su trabajo y para que ellos dispongan permanentemente de
sus registros.

4. Caractersticas de la AEI3
La AEI3 comienza en el marco geomtrico, al igual que las AEI que la preceden (AEI1 y
AEI2), pero a diferencia de ellas, la AEI3 parte del cociente de funciones polinmicas.
Las dos primeras situaciones son variantes del problema: cmo dividir
geomtricamente dos curvas? En la situacin 1 la grfica de q resulta de la divisin
geomtrica de dos rectas mientras que en la situacin 2 entre una recta y una parbola.
En ambos casos se busca la grfica ms razonable de la funcin racional a partir de las
siguientes preguntas: Cul podra ser la grfica ms razonable para q? Qu
caractersticas de la grfica de q podras justificar? En la figura 1 se presentan las
grficas de las situaciones 1 y 2.

495
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 1: Grficas correspondientes a las situaciones 1 y 2.

Los estudiantes obtienen la curva ms razonable para la funcin racional q identificando


los puntos seguros de q (los ceros, los unos, los menos unos) y los signos de q, que son
determinados por las funciones que se estn dividiendo. Es posible obtener otros puntos
seguros a travs de la construccin geomtrica que se retoma de las dos AEI anteriores,
construyendo tringulos semejantes y utilizando como dato la unidad en los ejes. Entre
las caractersticas de la grfica de q, resulta interesante analizar el caso de la divisin
por cero, dado que en las AEI1 y AEI2 que preceden a esta implementacin, este aspecto
no ha sido considerado porque tratan de la multiplicacin de funciones polinmicas, no
del cociente como ocurre en este caso. Se pone nfasis entonces en la identificacin de
los puntos donde la funcin divisor se hace cero y se analiza el posible comportamiento
de la grfica razonable para q en los puntos prximos al cero del denominador, debido
a que en este punto no se puede obtener la grfica de q.
Con las situaciones 3 y 4 se obtiene la expresin algebraica de las funciones racionales
q. Aqu se retoman los grficos utilizados en las situaciones 1 y 2, pero se agrega la
informacin de los valores en los ejes y adems se indican algunos puntos
pertenecientes a los grficos de las funciones representadas grficamente. Los
estudiantes obtienen las expresiones algebraicas de las funciones polinmicas
representadas grficamente, y como consecuencia la expresin algebraica de q. En la
figura 2 se presentan las grficas de las situaciones 3 y 4. Estas situaciones permiten
ingresar al marco algebraico-funcional.

Figura 2: Grficas correspondientes a las situaciones 3 y 4

La situacin 5 permite estudiar la simplificacin de las funciones racionales y retomar


tambin el problema de los ceros. En esta situacin se solicita obtener la curva ms
razonable y la expresin de la funcin racional que resulta de la divisin de una
parbola por una recta, funciones que tienen un cero en comn. Adems se retoma el
problema: Las situaciones 1 a 4 parecan sostener la conjetura: los ceros de la
funcin del numerador son los ceros de la funcin racional Es V o F que los ceros de
h son tambin los ceros de q? En esta situacin, los estudiantes indican que operando
dentro del dominio natural de las funciones racionales, sus expresiones pueden
simplificarse y as trabajar con expresiones ms simples. Adems analizar que, cuando

496
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

las funciones que se dividen comparten un cero, este punto resulta un punto de
discontinuidad de q. Se retoma de esta forma el caso de los ceros y de las asntotas
abordadas en las situaciones anteriores para concluir que en realidad en este caso se
trata de un punto donde la funcin q no est definida.

Figura 3: Grfica correspondiente a la situacin 5

La situacin 6 tiene por objetivo retomar los casos de las funciones racionales
correspondientes a las situaciones 3, 4 y 5 para poder identificar en que casos
corresponde identificar asntotas y cuando puntos de discontinuidad, analizando
tambin las caractersticas de la representacin grfica de las funciones racionales en
cada caso. Con la situacin 7 se espera que obtengan tcnicas para realizar operaciones
con funciones racionales. Se solicita a los estudiantes elaborar una tcnica para realizar
la suma, resta, multiplicacin y divisin de funciones racionales.
Al finalizar con todas las situaciones y las tareas que, si bien no se describieron en este
trabajo forman parte de la AEI3, se propone una sntesis que permite retomar todos los
aspectos y las caractersticas abordados en la AEI para el estudio de las funciones
racionales. Las nociones involucradas en esta sntesis son: ceros de la funcin racional,
asntotas verticales y horizontales, representacin grfica, simplificacin, suma y resta,
producto y cociente, ecuaciones racionales.

5. La OM efectivamente reconstruida en el aula.


Las situaciones 1 y 2 se desarrollan en el marco geomtrico, y se solicita en ambas
obtener la curva que resulta de la divisin geomtrica de dos rectas y de una recta por
una parbola. Los estudiantes grafican la curva ms razonable para q a travs de la
identificacin de los puntos seguros y los signos de q y la construccin geomtrica a
partir de los tringulos semejantes utilizando la unidad como informacin. Del anlisis
de los protocolos se puede interpretar que los alumnos realizan en primera instancia la
bsqueda de los puntos seguros y de los signos de q, adems de la identificacin de la o
las asntotas verticales, la cual marcan con una recta. Para realizar la representacin
grfica de q, realizan varias veces la construccin geomtrica dado que los puntos
seguros no son suficientes para analizar el comportamiento de la curva. Los protocolos
de los alumnos A24 y A26 permiten interpretar como los estudiantes obtienen la
representacin grfica de q, identificando puntos seguros, asntotas y realizando la
construccin geomtrica para la obtencin de nuevos puntos seguros. El alumno A24
adems caracteriza a esta asntota con un signo de pregunta, pues sabe que por ese punto
no pasa la grfica de q pero an no puede establecer bien qu significa.

497
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A2 A2

Figura 4: resolucin de los alumnos A24 y A26 respectivamente

Cuando se ingresa al marco algebraico-funcional, en las situaciones 3 y 4 para encontrar


las expresiones algebraicas de las funciones racionales, los estudiantes primero intentan
utilizar el algoritmo de la divisin. Luego, esto es desestimado por ellos mismos en la
situacin 4 cuando tienen que realizar el cociente de una recta por una parbola y
deciden que a lo sumo pueden obtener las expresiones de los polinomios r y s y
r
expresarlos como q = . Esto se puede observar en los protocolos de los alumnos A3 y
s
A15 de la figura 5.

A3
A1

Figura 5: Protocolos de los estudiantes A15 y A05 respectivamente

En la situacin 5 los estudiantes no presentaron inconvenientes en simplificar la funcin


racional y en graficarla. A partir del grfico, se logra determinar el dominio de la
funcin, aun cuando esta se simplifica. La figura 6 permite interpretar lo descrito
anteriormente, a partir del protocolo A20.

Figura 6: resolucin del alumno A20

En la situacin 7, los estudiantes tienen que proponer las tcnicas para realizar las
cuatro operaciones bsicas con funciones racionales. No tuvieron inconvenientes en

498
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

construir, explicar y justificar tcnicas para realizar la multiplicacin y divisin entre


funciones racionales, y para proponer tcnicas para la suma y la resta, lo hicieron
mediante la comparacin con las operaciones con fracciones. Fue necesario construir en
conjunto con el profesor una tcnica para encontrar el mltiplo comn menor (m.c.m)
entre los denominadores, necesario para realizar la suma y la resta de funciones
racionales. Un ejemplo de estos resultados se muestra en la figura 7.

Figura 7: resolucin del alumno A28

Conclusiones
Las implementaciones realizadas en los dos cursos de 5to Ao de la escuela secundaria,
muestran algunos resultados auspiciosos, pues no solo permiten recuperar algunas
tcnicas construidas en las AEI precedentes y adaptarlas a las nuevas situaciones, sino
tambin obtener otras que permiten completar la OM relativa a las funciones racionales.
Al momento, la AEI3 permiti:
x En el marco geomtrico-grfico, obtener la grfica de q utilizando la
tcnica del clculo geomtrico, identificando los puntos notables, los signos y
analizando lo que ocurre en los puntos prximos a las asntotas tanto verticales
como horizontales.
x Con relacin al marco algebraico- funcional, obtener las expresiones para
q por clculo algebraico del cociente de polinomios. Esto, no present
problemas a los estudiantes ya que obtienen la expresin algebraica de las
funciones polinmicas representadas grficamente, y como consecuencia la
expresin de q.
x Dentro del mismo marco, retomar el anlisis de las asntotas, ceros y
puntos de discontinuidad segn corresponda, lo que permiti no slo obtener las
ecuaciones de las asntotas e identificar los puntos de discontinuidad analizando
los casos posibles de simplificacin, sino tambin reinterpretar los resultados
obtenidos en el marco geomtrico-grfico
x Estudiar las cuatro operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y
divisin con funciones racionales. Tambin dentro del marco algebraico-
funcional, los alumnos no tuvieron dificultades en construir, explicar y justificar
una tcnica para realizar la multiplicacin y divisin entre funciones racionales,
aunque les resulto ms complicado proponer una tcnica para la suma y la
resta. Esta dificultad podra solucionarse buscando una mayor integracin entre
los marcos geomtrico-grfico, funcional y algebraico, que permita a los
estudiantes dar sentido geomtrico a las operaciones con funciones racionales.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Los resultados obtenidos en la AEI3 han permitido construir una OML para las
funciones racionales, aunque no hubiera sido posible alcanzar estos resultados si los
estudiantes no hubieran realizado el recorrido por las AEI precedentes.
Si bien la AEI slo permiti construir Organizaciones Matemticas Locales, se
considera que esto es importante en la recuperacin del sentido. La implementacin de
esta AEI es una forma imperfecta aunque viable de introducir en la escuela la pedagoga
de la investigacin, que exige un cuestionamiento fuerte al contrato didctico tradicional
de la secundaria.

Referencias
Bilbao, M. P. (2011) Actividades de Estudio e Investigacin (AEI) para la Enseanza de
nociones relativas a las Funciones Polinmicas en la Escuela Secundaria, Tesis de
Licenciatura en Educacin Matemtica UNCPBA.
Chevallard, Y. (1999) El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de
lo didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19/2, pp. 221-266.
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/rubrique.php3?id_rubrique=8
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 15-
16). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124
Douady, R. (2010) Communication personnel avec Maria Rita Otero, Paris, 01-02-2010.
Douady, R. (2011) Communication personnelle avec Maria Rita Otero, Paris, 01-06-
2011.
Douady, R. (2011) Gomtrie, graphiques, fonctions au collge. Revista Electrnica de
Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). Ao 6 n1, pp. 1-7. Disponible en
http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2010) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Actas en prensa.
Llanos, V. C.; Otero, M. R.; Bilbao, M. P. (2011). Funciones Polinmicas en la
Secundaria: primeros resultados de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI).
Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias. Ao 6 n1, pp. 102-112.
Argentina. Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.
Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10 (23): 133-170. La Pense Sauvage, Marseille.
Vergnaud, G; et. Al (2009). A aprendizagen MATEMTICA na perspectiva da Teora
dos Campos Conceituais. Editora CRV, 2009. ISBN 978-85-62480-28-7

500
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EVOLUCIN DE UNA AEI COMO PRODUCTO DE INVESTIGACIN AL


CABO DE SEIS IMPLEMENTACIONES CONSECUTIVAS

Viviana Carolina Llanos1,2, Mara Rita Otero1,2


vcllanos@exa.unicen.edu.ar , rotero@exa.unicen.edu.ar
1
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECYT),
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As. Tandil, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)

Resumen
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos al cabo de seis implementaciones
del producto didctico AEI para el estudio de las Funciones Polinmicas de grado dos,
en el mbito de la escuela secundaria argentina. En total participaron de la investigacin
(N=163) estudiantes de 4to Ao de la Secundaria. La AEI se ha implementado en dos
cursos paralelos durante tres aos consecutivos y la prctica adquirida permite afirmar
que es posible construir la OML de las Funciones Polinmicas de grado dos, analizando
y construyendo las diferentes caractersticas de dicha funcin en los distintos marcos y
sistemas de representacin. En este trabajo se presentan algunos protocolos de los
estudiantes que permiten describir la OM efectivamente reconstruida en el aula y se
discuten algunos alcances y limitaciones del dispositivo.

Palabras clave: Actividad de Estudio e Investigacin (AEI), Funciones polinmicas de


segundo grado, Escuela Secundaria.

1. Introduccin
Este trabajo presenta resultados de una enseanza por AEI en el mbito de la escuela
secundaria argentina, en clases de matemtica usuales. La AEI se desarrolla a partir de
la cuestin generatriz Cmo operar con curvas cualesquiera, si solo se conoce su
representacin grfica y la unidad en los ejes? Las posibles respuestas a la cuestin Q
permiten generar diferentes AEI. La cuestin generatriz, se inspira en un problema
propuesto en la investigacin de Rgine Douady (1999, 2010, 2011) para el estudio de
los signos de las funciones polinmicas, a partir del anlisis de los signos del producto
de dos funciones lineales f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones
grficas de las rectas. En nuestro trabajo se parte de la multiplicacin de las rectas por
clculo geomtrico, y se espera obtener la curva que resulta de multiplicar dos rectas
cuando solo se conoce la representacin grfica y la unidad en los ejes. El anlisis de los
signos es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren para la
obtencin de la curva razonable.
La implementacin de este dispositivo exige modificar el contrato didctico tradicional
de la secundaria, modificacin que impacta significativamente en la cronognesis, la
topognesis y la mesognesis.

2. Marco terico
Las nociones de AEI y REI han sido propuestas como instrumentos para enfrentar el
proceso de monumentalizacin del saber y prdida de sentido de las cuestiones que se
estudian en la escuela (Chevallard, 2004, 2007). Tanto en una AEI como en un REI el
proceso de estudio consiste en una sucesin de pares P = (Qi ; Ri )1i n , siendo Qi todas
las cuestiones centrales del corazn del proceso de estudio y Ri las respuestas a estas

501
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cuestiones. A partir de una Q0 como cuestin generatriz del proceso, se generan las
posibles cuestiones Qi que dan lugar a diferentes AEI. La respuesta a esa cuestin
denominada R se genera a partir de todas las Ri . Si bien las AEI no resuelven el
problema de la monumentalizacin, son viables en nuestra escuela secundaria y
permiten comenzar a enfrentar el problema de la monumentalizacin e instalar algunos
elementos de la pedagoga de cuestionamiento del mundo.

3. Metodologa
La investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se quiere describir
el funcionamiento de una AEI que permite construir las propiedades fundamentales de
las funciones polinmicas de grado dos. Las implementaciones fueron realizadas en seis
cursos seleccionados intencionalmente por el equipo de investigacin en el mismo
Establecimiento Educativo. La implementacin se est llevando a cabo por tercer ao
consecutivo, en dos cursos paralelos con un total de (N=163) estudiantes de 4to Ao de
la Secundaria. Todas las implementaciones fueron realizadas por los investigadores, y
se han obtenido los protocolos escritos de cada uno de los estudiantes en todas las
clases, se tomaron registros de audio generales de la clase y tambin se realizaron
notas de campo. Los protocolos escritos de los estudiantes, se retiran clase a clase, se
escanean y se devuelven a los estudiantes en la clase inmediata siguiente, para
garantizar la continuidad de su trabajo y para que ellos dispongan permanentemente de
sus registros.

4. La AEI:
La AEI diseada para estudiar las funciones polinmicas de grado dos, permite
construir geomtricamente la parbola, justificar la simetra de esta curva y la ubicacin
del mnimo o mximo en el punto medio del segmento que une los ceros. Tambin se
pueden analizar en el marco geomtrico los casos de races de orden par e impar. Luego,
se pasa al marco algebraico-grafico para obtener la expresin algebraica de la funcin
partiendo de una expresin factorizada, y luego las expresiones algebraicas en las
formas polinmica y cannica. Dentro de este marco se pueden reinterpretar los ceros,
sus propiedades, el mximo o mnimo y los signos de las funciones polinmicas. En el
marco algebraico-funcional se considera el caso de las races imaginarias reingresando
r
en el marco geomtrico-funcional, cuando se analiza cmo la traslacin de vector v de
una cierta grfica puede generar otras. Este mtodo es generalizable a otras funciones
polinmicas de grado mayor a dos. La AEI est conformada por 10 situaciones, una
actividad de sntesis, tres instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, 2
sntesis parciales, una sntesis al final de la AEI y dos evaluaciones escolares.
Se parte del clculo geomtrico del producto de rectas. Las tres primeras situaciones
permiten construir una grfica razonable para la curva h que resulta de multiplicar dos
rectas, y las variantes entre estas situaciones se dan en las diferentes rectas. En todos los
casos h = f g y en estas situaciones se obtiene la curva razonable para las funciones
polinmicas de grado dos. La curva de h resulta de la identificacin de lo que los
estudiantes denominan puntos seguros: ceros, unos, en algunos casos tambin el menos
uno o mltiplos de la unidad y los signos de h (C+ y C-). En esta AEI se destaca el
proceso segn el cual se prueba la simetra de la curva. Se desarrolla tambin, una
tcnica que permite aumentar la cantidad de puntos seguros construyendo tringulos
semejantes apropiadamente seleccionados, utilizando como informacin la unidad. Esta

502
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

tcnica est basada en la tecnologa del Teorema de Tales y la proporcionalidad de


segmentos.

Figura 1: Grficas correspondientes a las situaciones 1 a 3, de la AEI1

Las cuestiones planteadas a los estudiantes son: Cul podra ser la grfica ms
razonable para h? Qu caractersticas de la grfica de h podras justificar? Para
avanza en la prueba por la simetra de la curva se plantea: Para todo x a y xb
equidistantes de los ceros de cada funcin, CA = BD . Es verdad que h( x a ) = h( xb ) ?
Podras justificar? Las situaciones que siguen se formulan en el marco algebraico-
grafico para que los estudiantes obtengan ahora, la expresin algebraica de h a partir de
las coordenadas de algunos puntos de f y g. Para obtener la expresin algebraica de h
primero obtienen la de f y g y luego realizan el producto h = f g .

Figura 2: Grficas correspondientes a las situaciones 4 y 5, de la AEI1

En ambas situaciones, los estudiantes parten de la multiplicacin de las rectas


obteniendo as la expresin algebraica de h primero en la forma factorizada y luego la
polinmica. Se reinterpretan todas las caractersticas construidas dentro del marco
geomtrico-grfico en el marco algebraico-funcional. Dentro del mismo marco se
proponen otras situaciones que son variantes del problema de obtener la expresin
algebraica para h, pero partiendo de la expresin en la forma polinmica para obtener
las formas cannica y factorizada, por la tcnica de completar cuadrados. Tambin
dentro del marco algebraico-funcional se considera el caso de las races imaginarias
reingresando en el marco geomtrico-funcional. En esta situacin se plantea el problema
de que no necesariamente todas las parbolas resultan de la multiplicacin de dos rectas.
r
En estos casos se analiza cmo la traslacin de vector v de una cierta grfica puede
generar otras parbolas. Si bien esta es una manera muy diferente de introducir las
funciones polinmicas de segundo grado en la escuela tradicional, la generalidad de la
cuestin inicial, planteada en el dominio geomtrico-funcional, da sentido no solo a la

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

expresin algebraica de la funcin polinmica de segundo grado, sino tambin a la


posterior construccin de las curvas de todas las funciones polinmicas y las racionales.
Para responder al problema de la multiplicacin geomtrica de las rectas, en todos los
casos los estudiantes comienzan por la identificacin de los puntos seguros: los ceros y
los unos; y analizan tambin el signo que puede tomar la funcin h dependiendo de los
signos de las rectas f y g que se multiplican. En ninguna de las seis implementaciones la
identificacin de estas caractersticas ha presentado grandes dificultades, aunque las
respuestas requieren de un tiempo de maduracin, de avances y retrocesos, de
discusiones, de acuerdos. Otra cuestin crucial, aunque ms compleja, es relativa a la
prueba de la simetra de la curva. En todas las implementaciones ha sido posible obtener
la respuesta, enfrentando la misma dificultad: identificar sobre qu puntos construir los
tringulos semejantes para probar la simetra de la curva por medio del Teorema de
Tales. Esto ha permitido obtener otros puntos seguros: los puntos simtricos.
Partiendo de las mismas preguntas, y con estudiantes en condiciones similares, las
implementaciones difieren en que mejoran las caractersticas de las respuestas antes
descritas. As en las implementaciones 1 y 2, de la que participaron (N=51) estudiantes,
slo se pudieron identificar para la grfica de h los puntos seguros ceros, unos; y los
signos de h (C+ y C-). Adems el hecho de analizar la simetra permite identificar al eje
de simetra en el punto medio entre los ceros y aumentar la cantidad de puntos
simtricos. La Figura 3 muestra que los estudiantes alcanzan un grfica razonable para
h, pero desconocen el punto donde h interseca al eje de simetra. Si bien esto genera
grficas razonables para h, los estudiantes se cuestionaban por el comportamiento de h
en el eje de simetra. Esto motiv que la construccin geomtrica del producto en esa
abscisa, fuera introducida por el profesor, quien no consider a los alumnos capaces
de llegar a ella.

Figura 3: Imagen tomada del alumno A11, Figura 4: Imagen tomada del alumno A69,
correspondiente a la implementacin 1. correspondiente a la implementacin 3.

En las implementaciones 3 y 4, con (N=57) estudiantes, ellos incrementan


considerablemente la cantidad de puntos seguros. Para esto se valen de los ceros y unos,
los menos uno y tambin mltiplos de la unidad. Estas tcnicas no requieren de la
construccin de tringulos, que queda reservada a la prueba de la simetra. Sin embargo,
los estudiantes realizan algunas inferencias, tales como, que el valor en el eje tiene que
ser nico y adems el mayor o el menor segn el caso, pero no consiguen obtener el
valor de h en el eje de simetra. El protocolo A69 permite explicar la diferencia entre la
cantidad de puntos a la que se hace referencia, cuando en realidad no cambia el
problema a resolver.
En las implementaciones 3 y 4, los estudiantes manifiestan la necesidad de obtener
alguna construccin que les permita obtener el geomtricamente la ordenada del vrtice.

504
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Aqu, la tcnica es ingresada al medio por el profesor, y en la segunda parte de la


situacin uno, los estudiantes obtienen el vrtice. El protocolo de A56, muestra lo que
se ha mencionado anteriormente: la identificacin de los puntos seguros, el anlisis de
los signos, la construccin para probar la simetra y la construccin para multiplicar
geomtricamente las rectas en el eje de simetra. Estos resultados, obtenidos en las
implementaciones 3 y 4, muestran la relevancia de esta tcnica para los estudiantes,
pues sus discusiones pasaban por conocer el comportamiento de la funcin en el eje de
simetra, como garanta de la obtencin de una buena grfica. As, durante la sntesis
que se solicita en la AEI, un grupo de estudiantes seal la importancia de esta
construccin, y destac que haban obtenido una especie de calculadora grfica
porque la misma construccin podra repetirse en cualquier punto, y que as como se
multiplican rectas, se puede hacerlo con cualquier funcin; pues en realidad, se estn
multiplicando segmentos.
El resultado anterior, tuvo un impacto grande en trminos de mesognesis y de
topognesis. En las implementaciones 5 y 6 con (N=55) estudiantes, la tcnica de la
multiplicacin geomtrica en el eje de simetra ya no ingresa al medio desde el profesor.
La situacin se modific, agregndose las preguntas: Qu tringulos tendras que
construir para calcular la multiplicacin entre f y g en el eje de simetra, utilizando
como lado de uno de los tringulos, la unidad? Para que los estudiantes pudieran
responder, se les ayud a identificar los segmentos que se multiplican en el eje de
simetra, y a partir all, la clase discuti qu construcciones se ajustaban ms a la
respuesta del problema.

Figura 5: Imagen tomada del alumno A56, correspondiente a la implementacin 3.

Retomar las construcciones posibles, permiti explicitar la tcnica que permite calcular
la multiplicacin entre dos segmentos. A su vez, en estas dos ltimas dos
implementaciones los estudiantes han decidido realizar la construccin en otros puntos,
aumentando an ms la cantidad de puntos seguros y su certidumbre de obtener la
grfica ms razonable para h.

5. Algunas reflexiones finales sobre los resultados obtenidos


La AEI se ha implementado en dos cursos paralelos durante tres aos consecutivos. La
vastedad de datos y la experiencia acumulada permiten afirmar que es posible construir
la OML de las Funciones Polinmicas de grado dos, analizando y construyendo las

505
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

diferentes caractersticas de dicha funcin en los distintos marcos y sistemas de


representacin.
x Un aspecto muy importante es la justificacin del vrtice y la
simetra de la parbola, que en la forma tradicional de enseanza cae del
cielo y el papel que adquieren los puntos notables, cuando slo se
dispone de la unidad en los ejes.
x Tampoco caen del cielo ahora, las posibles formas de
representar algebraicamente la funcin, pues la forma factorizada ingresa
al medio como la consecuencia del planteo del producto. Es destacable el
trabajo que hacen los estudiantes para mostrar que infinitas rectas con los
mismos ceros pueden generar la misma parbola. Es decir, no puede
reducirse la funcin a su expresin algebraica. La llamada forma
polinomica es el resultado natural de realizar el producto.
x El hecho de que el vrtice est sobre la mediatriz del segmento
que une los ceros, que ha sido al principio un resultado en acto, va
explicitndose progresivamente, en los distintos marcos.
x Tambin se aborda el problema de las funciones que no pueden
provenir del producto de dos rectas, porque no tienen ceros, y se ampla
la OM para dar cabida a esta cuestin.
x Otro resultado de gran inters, es el anlisis de signos, tarea que
los estudiantes realizan en acto desde el inicio, pues necesitan hipotetizar
una curva, y en este anlisis, la relacin entre los ceros y el cambio o no
de signo. Esta cuestin es fundamental en las AEI que continan,
relativas a las funciones polinmicas y racionales.
x Es tambin importante que recuperando nociones geomtricas, se
arribe al marco funcional y analtico-funcional, los protocolos son muy
elocuentes respecto a la interrogacin que los estudiantes deben hacer al
grfico para pensar en la curva razonable, cuando slo disponen de la
unidad en los ejes. Tambin es digno de ver cmo los estudiantes
despliegan la notacin propia del marco funcional, ante la ausencia del
recurso numrico.
x La ejecucin de las implementaciones no ha sido una tarea
sencilla, sobre todo al principio. Un obstculo importante para el
profesor (aparte del diseo) es resistir la incertidumbre de la clase,
cuando no aparece una posible va de solucin. Es duro vencer la
tentacin de tomar la tiza e invadir el topos del alumno. Este problema
se intensifica pues la AEI plantea un retorno a la geometra, que ha sido
difcil de recuperar, por su desaparicin de hecho en la enseanza
secundaria.
x Vinculado a lo anterior, la cronognesis en una enseanza por
AEI, dilata el tiempo didctico, no permitiendo cumplir el programa,
aunque la potencialidad de los conceptos y de los instrumentos
adquiridos, con sentido, permite recuperar el tiempo despus y
desarrollar un recorrido que recubre varios puntos del programa de 4to
ao y de 5to ao.
x La modificacin de contrato que se introduce altera fuertemente el
proceso de topognesis. Los estudiantes asumen un compromiso, si
aceptan que son responsables de encontrar solucin y que pueden

506
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

hacerlo! El papel del profesor est ahora ms centrado en el proceso de


ingeniera didctica y por supuesto, en las mediaciones que conlleva el
diseo de las situaciones y la gestin de la clase. El proceso de toma de
responsabilidades del alumno es progresivo y lento; ha requerido el
diseo de un conjunto de dispositivos para liberar a los alumnos del
peso de acertar, de estar en lo correcto, que produce la enseanza
tradicional y del tipo de reforzadores positivos que la enseanza
tradicional utiliza. Un obstculo importante a sortear es que para los
estudiantes el profesor ya no explica!, lo cual para ellos es al principio,
un indicador de que no sabe. Y si el profesor no sabe, o parece no
saber, hay al principio una cierta incertidumbre. Pues, la duda por
perodos prologados parece no formar parte del conjunto de recursos
cognitivos con que tambin deben contar los alumnos.
x La evolucin que se ha pretendido mostrar entre las tres
implementaciones, evidencia que como profesores y responsables de la
gestin de la clase, hemos subestimado a los alumnos en varias
ocasiones. Es razonable! Este es un teorema en acto muy utilizado en el
esquema de ser profesor. As, en la primera implementacin no creamos
posible que los estudiantes acabaran por realizar la construccin
geomtrica por s mismos, y en consecuencia, no generamos el espacio
para que eso sucediera. Luego, cuando vimos las producciones de los
estudiantes y la cantidad de inferencias y acciones que realizaban a partir
de los pocos datos disponibles y de la tcnica de la construccin
geomtrica -ingresada al medio por el profesor- decidimos modificar la
situacin, lo que a su vez gener una mejor adaptacin de los alumnos a
otras situaciones. Finalmente, en las ltimas implementaciones los
estudiantes han tomado un papel protagnico en ese y en otros aspectos.
Aunque nuestros resultados son alentadores, aun nos encontramos en una etapa
experimental. Consideramos que con sus limitaciones, el dispositivo AEI viabiliza la
instalacin escolar de algunos elementos de la pedagoga de la investigacin, siempre
que se disponga de una infraestructura escolar mnima. Por otro lado, la generatividad
de la cuestin planteada ha permitido la emergencia de otros dos dispositivos AEI2 y
AEI3 que recuperando estrategias de resolucin similares, permiten el encuentro con las
OML relativas al estudio de las Funciones Polinmicas y de las funciones Racionales.

6. Referencias
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pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
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Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). Ao 6 n1, pp 1-7. ISSN 1850 - 6666
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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desarrollo.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2011) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Buenos Aires, Argentina. En prensa.

508
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENSEANZA DEL LMITE FUNCIONAL CON GEOGEBRA

Mara Paz Gazzola1,2, Ana Rosa Corica1,2,3, Ins Elichiribehety1,2


1. Facultad de Ciencias Exactas UNCPBA
2. Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa
3. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
mpgazzola@gmail.com, acorica@exa.unicen.edu.ar, ielichi@exa.unicen.edu.ar

Resumen
En este trabajo se presentan resultados parciales del diseo e implementacin de una
secuencia de clase para la enseanza de lmite de funciones, con el empleo por primera
vez por parte de los alumnos de herramientas informticas. El estudio se desarroll en el
ltimo ao de una escuela secundaria pblica. Se adopta como base terica la Teora
Antropolgica de los Didctico (Chevallard, 1999; 2004, 2006, 2007). Se analizaron las
producciones de los estudiantes y se discuten los resultados preliminares.
Palabras clave: Lmite de funciones. Estudiantes. Secundaria. GeoGebra.
1. Introduccin
En este trabajo se presentan resultados parciales del diseo e implementacin de una
secuencia de clase para el estudio del lmite funcional en el ltimo ao de la Escuela
Secundaria Argentina. De acuerdo con la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999; 2004, 2006, 2007), se plantea la necesidad de introducir en los
sistemas de enseanza procesos de estudio funcionales, donde los saberes no
constituyan monumentos que el profesor ensea a los estudiantes, sino herramientas
materiales y conceptuales, tiles para estudiar y resolver situaciones problemticas.
Entre las dificultades, se encuentra que la enseanza tradicional de clculo se reduce a
desarrollos algebraicos. Esta situacin ha sido abordada por distintos trabajos en los que
se muestran desde argumentaciones tericas hasta propuestas para mejorar la calidad del
aprendizaje, las cuales incluyen tanto los conocimientos previos que necesita tener un
estudiante para tener xito en el estudio del clculo, como la elaboracin de materiales
didcticos (Blzquez y Ortega, 2002; Contreras, 2001; Corica, 2010; Corica y Otero,
2009).
En este trabajo se presentan resultados parciales, de un estudio realizado con alumnos
del ltimo ao de una escuela secundaria pblica argentina, en el mbito del clculo. El
objetivo fue estudiar sus producciones en el estudio del lmite funcional, con la
implementacin de netbooks utilizando el software GeoGebra. La utilizacin de este
tipo de herramientas como apoyo a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica,
entre otros aspectos, permite acercarse a los conceptos a travs de diferentes
representaciones y posibilita a los estudiantes a trabajar individualmente, comprobando
sus ideas y sus resultados en la resolucin de problemas.

2. Marco terico
Desde el punto de vista de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), se parte del
supuesto que el saber matemtico se construye como respuesta a situaciones
problemticas surgiendo como el producto de un proceso de estudio. Aunque hacer
matemtica no consiste slo en resolver problemas, se puede observar una dualidad
entre tipos de problemas y el saber matemtico. Bajo esta concepcin del conocimiento

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

matemtico se propone como modelo bsico para su descripcin la nocin de


praxeologa matemtica o simplemente organizacin matemtica.
Las praxeologas u organizacin matemtica (OM), surgen como respuestas a una
cuestin o conjunto de cuestiones problemticas que se denominan cuestiones
generatrices. Las praxeologas constan de dos niveles:
El nivel de la praxis o del saber hacer, que engloba un cierto tipo de tareas y
cuestiones que se estudian, as como las tcnicas para resolverlas.
El nivel del logos o del saber, en el que se sitan los discursos que describen,
explican y justifican las tcnicas que se utilizan, los que reciben el nombre de
tecnologa. Dentro del saber se postula un segundo nivel de descripcin-
explicacin-justificacin (esto es, el nivel tecnologa de la tecnologa) que se
denomina teora.
Junto a las tareas de concepcin y organizacin de mecanismos de estudio, as como la
gestin del medio ambiente (Organizaciones Matemticas), se distinguen las tareas de
ayuda al estudio, particularmente la direccin de estudio y enseanza, cuyo
cumplimiento es debido a la puesta en ejecucin de tcnicas didcticas determinadas
(Organizaciones Didcticas).

3. Metodologa
En este trabajo se utilizaron tcnicas metodolgicas cualitativas de corte exploratorio.
Se propone desarrollar un dispositivo didctico basado en la pedagoga de la
investigacin en la clase de Matemtica (Ladage, Chevallard, 2010).
El curso seleccionado para la implementacin se compona de N= 25 estudiantes. Antes
de realizar la implementacin, una de las investigadoras realiz un mes de observacin
no participante en el curso, con el propsito de conocer la dinmica de estudio del
grupo. Esto gener realizar modificaciones en la secuencia propuesta originalmente,
debido a que los estudiantes no haban utilizado nunca el software de GeoGebra y el
investigador debi explicar como utilizarlo antes de comenzar con la secuencia. En los
meses sucesivos se llev a cabo la implementacin y se recogieron los datos de esta
primera implementacin. En la siguiente seccin se explicita la secuencia
implementada, junto al anlisis de los resultados obtenidos.
4. Resultados y discusin
Las tareas propuestas por el docente investigador para el desarrollo de las clases se
corresponden con los siguientes tipos de tarea:
T1 : Definir el lmite de funciones
T2 : Calcular el lmite de funciones en un punto
T3 : Graficar funciones
La primera tarea que se propuso fue:
x3 1
Dadas las siguientes expresiones f ( x) = x + x + 1 y g ( x) =
2

x 1
(a) Indica el dominio para que correspondan a una funcin
(b) Represntalas grficamente e indica el procedimiento llevado a cabo
En la tarea se consolidan los tres tipos de tareas propuestos para ser estudiados en la
secuencia. Por un lado, el objetivo de la tarea es estudiar funciones en determinados
puntos con el propsito de introducir a los estudiantes a la definicin de lmite y por

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

otro lado, calcular dicho lmite. Adems, a partir del estudio de las funciones se propone
representarlas grficamente.
Si bien, lo que se propone aqu es un problema clsico, con el que habitualmente inician
el estudio del lmite funcional los libros escolares de matemtica, aqu el docente
propuso su resolucin mediante el empleo de Netbooks, utilizando el software
GeoGebra.
El investigador propuso resolver la tarea en forma grupal. Los estudiantes no
demostraron inconvenientes en analizar cual era el dominio natural de las funciones
presentadas. Sin embargo, una de las problemticas que detect el investigador fue que
ningn estudiante del curso consideraba como expresiones algebraicas a las funciones y
de esta forma no procedan a realizar operaciones para establecer relaciones entre las
mismas. Por lo que se propone el primer problema, que enfocar esta cuestin, y
permitir estudiar el lmite de una funcin en un punto y as logar una diferenciacin
entre las expresiones dadas.
A partir de la utilizacin del software, se estudi el comportamiento de las funciones
mediante la confeccin de una tabla y luego se representaron grficamente. Esta ltima
tarea produjo gran asombro en los estudiantes, debido a que el software permita
visualizar la misma grfica para ambas funciones, a excepcin de g(x) en x = 1. A partir
de la similitud de dichas grficas se pudo concluir que operando para los dominios
definidos en cada funcin, ambas se podan expresar del mismo modo. Esto permiti
profundizar en la problemtica que nos enfrentbamos en un principio, y poder
establecer el nexo entre expresiones algebraicas y funciones. Finalizada la discusin de
esta primera tarea, se institucionaliz una idea intuitiva de lmite de funciones en un
punto.
En la clase siguiente, se propuso realizar una sntesis de lo realizado hasta el momento.
A continuacin, se formul el siguiente problema, que tuvo como objetivo definir los
lmites laterales.

3x + 5 si x 1
Determinar el lm h( x) para la funcin definida a trozos h( x) =
x1
x + 3 si x > 1
Los estudiantes aqu tuvieron que analizar la funcin en el punto segn las ramas. En
primera instancia, realizaron la representacin grfica de la funcin con el software.
Para ello, el profesor debi indicar cmo se ingresaba la funcin definida a trozos en el
programa.
Al momento de estudiar las grficas, la mayora de los estudiantes presentaban
dificultades para analizar y comparar los datos que obtenan de la tabla y la grfica que
proporcionaba el programa. El investigador pudo advertir que en algunos casos los
estudiantes trabajaban slo con el grfico o slo con la tabla de valores, por lo que fue
necesario explicitar que el anlisis requera del estudio de los dos tipos de
representacin. De esta manera, los alumnos pudieron determinar el valor del lmite
conforme se acercaban a x = 1 por valores mayores y menores que l. Luego de una
discusin de la propuesta de cada grupo, se institucionaliz los lmites laterales.
A continuacin, se propuso una serie de funciones para calcular el lmite en un punto. El
estudio tambin se realiz empleando la misma dinmica de estudio que en las clases
anteriores. En esta instancia, el profesor advirti mayor familiaridad de los estudiantes
con las netbooks. A partir de la tarea, se pudo institucionalizar el lgebra de los lmites
sin mayores inconvenientes. Se destaca que si bien, el lgebra del lmite de funciones
puede ser demostrado, no se propuso tal actividad porque el profesor a cargo del curso

511
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

solicit que no se expusiera a los estudiantes a dicha tarea. No obstante, a partir de la


tarea propuesta los alumnos pudieron arribar a enunciar el lgebra de los lmites sin que
requieran ser definidos desde un principio por el investigador, alejndose de una visin
monumentalista de los saberes.
En la cuarta clase, se propuso estudiar los lmites laterales de diversas funciones, con el
propsito de establecer la existencia o inexistencia del lmite de funciones. A partir de la
tarea, los estudiantes pudieron concluir que para que exista el lmite de una funcin en
un punto, los lmites laterales deben existir y ser iguales.
En las dos clases siguientes, se propusieron actividades para trabajar con las tcnicas
utilizadas hasta el momento. Las tareas involucraron el anlisis de grficos de funciones
para determinar el lmite de las mismas en determinados puntos; el bosquejo de la
grfica de funciones que cumplan ciertas condiciones para los lmites y el clculo del
lmite funcional en un punto, empleando tanto el lgebra de funciones como
herramientas informticas.
Para finalizar el trabajo realizado en clase, como exigencia institucional se requiri que
los estudiantes realicen una prueba individual y escrita. Aunque el trabajo realizado en
clase se bas de manera casi exclusiva en el uso del GeoGebra, en la evaluacin, los
estudiantes tuvieron total libertad para decidir qu tcnica utilizar. Las tareas propuestas
en la evaluacin fueron las siguientes.
1. Determinar el valor de los lmites sealados, si es que existen, siendo
x 2 + 1 si x 0
f ( x) =
x 1 si 0 < x

a ) lm f ( x ) b ) lm f ( x )
x0 x 3 Indicar el procedimiento utilizado
2. Calcular utilizando propiedades:
1 x2 + 6
a ) lm 4 + x b) lm(3x 2 )x c) lm
x 1 x x 8 x 3 x 2

Indicar el procedimiento indicado

Con relacin a la resolucin de la tarea 1 a), en general, se obtuvieron resultados


favorables, pues slo dos estudiantes no pudieron establecer la inexistencia del lmite.
En una amplia mayora, las resoluciones para la tarea 1 indican que, los estudiantes
pudieron calcular correctamente el lmite de la funcin definida a trozos en el punto
donde cambiaban las ramas, calculando los lmites laterales. Sin embargo, slo un
estudiante pudo calcular correctamente el lmite de la funcin en un punto, cuyo entorno
del valor estudiado estaba comprendido slo en una rama de la funcin. El resto de los
estudiantes calcularon los lmites laterales, haciendo corresponder cada uno de ellos a
una rama distinta de la funcin. De esta forma, obtuvieron un resultado errneo, tal
como se puede observar en el protocolo A19:

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A19

Figura 1. Resolucin de la tarea 1 de A19

Esto evidencia una baja comprensin de los estudiantes acerca del estudio de lmites de
una funcin defina a trozos en algn punto donde no existe cambio de ramas. Tal vez,
esta situacin se revierta cuando se enfrente a los estudiantes a tareas que requieran del
estudio de la continuidad de funciones. En dichas tareas, seguramente recobre sentido el
estudio del lmite lateral.
Del anlisis de la tarea 1 y 2 se distinguen dos grupos de resoluciones: producciones en
las que se emplea el GeoGebra para justificar las resoluciones y otras en las se basan
del empleo del lgebra del lmite de funciones. En particular, se destaca que la mitad de
los estudiantes resolvi las tareas del clculo del lmite mediante el uso del software. De
este grupo, solo 4 estudiantes trascribieron la tabla de valores que produjeron con el
programa, como medio para justificar sus respuestas, sin identificar correctamente un
entorno para la variable x. Los estudiantes transcriban la tabla utilizando slo valores
ms pequeos que x (lmite lateral por izquierda) o slo valores mayores que x (lmite
lateral por derecha). Por ejemplo, para la resolucin de la tarea 1, para calcular lm f ( x )
x 0

algunos estudiantes justifican su respuesta a partir de la presentacin de tablas como el


protocolo siguiente de A11T1, la que slo representa a la funcin para valores a derecha
de x= 0, siendo incompleta su presentacin para poder establecer la existencia del
lmite de la funcin en el punto.

A11

Figura 2. Resolucin de la tarea 1 de A11

Se pudo advertir a travs de sus producciones que slo dos estudiantes no lograron
comprender el concepto de tendencia o se acerca a, pues para justificar sus
producciones utilizan como resultado de lmite el valor ms prximo que encontraban
en la tabla de valores. Por ejemplo, A20 para justificar la realizacin de la tarea 2. c)
propone la siguiente tabla:

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A20

Figura 3. Resolucin de la tarea 2 c) de A20

De los estudiantes que resolvieron las tareas sin emplear el software, se destaca que slo
tres estudiantes de este grupo supo aplicar adecuadamente el lgebra del lmite de
funciones, de lo inferimos que la utilizacin del Geogebra ayud a la interpretacin del
algebra de los lmites.
5. Conclusiones
En esta secuencia, la implementacin de tareas que requirieron del empleo del software,
permitieron a los estudiantes participar en forma activa en la construccin del
conocimiento, explorando diferentes ejemplos y corroborar los resultados obtenidos
mediante resoluciones de lpiz y papel. A pesar de que los estudiantes cuentan con el
software Geogebra a partir de la disponibilidad de un ordenador para cada alumno en
el marco del Plan conectar-igualdad, requiri de un gran esfuerzo por parte del
investigador, para que se familiarizaran y aprovecharan las potencialidades de dicha
herramienta. Esta dificultad se genero porque se entregaron las Netbooks
simultneamente al inicio de la secuencia.
Esto origin que los estudiantes adquieran en la clase de matemtica nuevas
responsabilidades que requerieron de un esfuerzo sostenido en el tiempo. El
investigador tuvo que lidiar con la constante demanda de los estudiantes de no aceptar
momentos de incertidumbres y ser ellos mismos los que construyan los conocimientos a
institucionalizar.
Nuestras investigaciones futuras se orientan a modificar la secuencia didctica
propuesta, a la luz de los resultados obtenidos en esta primera implementacin, para ser
desarrollado en otros contextos ulicos y lograr una profundizacin en el estudio de los
lmites.
Bibliografa
Blzquez, S.; Ortega, T. (2002). Nueva definicin de lmite funcional. UNO. 30, 67 -
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Ladage, C.; Chevallard, Y. (2010). La pdagogie de lenqute dans lducation au
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515
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FSICA

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS ACTIVIDADES


EXPERIMENTALES Y EL DESARROLLO DE LAS APTITUDES PARA LA
CIENCIA: UNA APROXIMACIN DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS
PROFESORES

Miranda Carlos; Feo Ronald


Universidad Pedaggicogica Experimental Libertador
Instituto Pedgogico Jos Manuel Siso Martnez Edo. Miranda - Venezuela
carmirandafisica@gmail.com ; feoronld@gmail.com

Resumen
La presente investigacin representa una aproximacin a las percepciones que poseen
los profesores de Fsica sobre la resolucin de problemas, su implementacin en las
actividades experimentales y las aptitudes para la ciencia. El paradigma donde se centr
la investigacin fue el cualitativo interpretativo, el mtodo aplicado fue el
fenomenolgico y la tcnica la entrevista en profundidad. La aproximacin se realiz a
partir de la reflexin de los autores en referencia a los aportes de los sujetos claves y su
contrastacin a los referentes tericos que fundamentaron la investigacin. En
conclusin los trabajos experimentales deben estar orientados a la promocin de un
sujeto flexible de pensamiento hacia las exigencias del contexto, valorar el trabajo
individual y en equipo, la curiosidad ante lo desconocido, transferibilidad de los
conocimientos, ser positivo, paciente y sobre todo que pueda percibir a la ciencia como
sistmica y metdica.

Palabras clave: Resolucin de problemas, Actividades Experimentales, Aptitud para la


Ciencia.

1. Introduccin
En los procedimientos de enseanza que tradicionalmente emplean los profesores en los
cursos de ciencias o afines, existe la propensin de la promocin de mtodos y tcnicas
que desarrollan casi en exclusiva un pensamiento abstracto en el estudiante; adems, de
una visin limitada de la ciencia como una receta donde solo se sigue instrucciones para
comprobar datos o fenmenos (Haudemand y Echazarreta, 2009). En contraposicin, el
siglo XXI demanda una renovacin de los procedimientos de enseanza de las ciencias
con nfasis en la formacin de un estudiante con un amplio pensamiento, flexible a las
exigencias del contexto donde esa misma forma de pensar sea transferida a situaciones
problemticas propias al escenario donde se desenvuelve. Por consiguiente, emerge la
propuesta de implementar acciones basadas en la resolucin de problemas con nfasis
en las actividades experimentales donde se simulen hechos cotidianos, que activen los
procesos cognitivos, la curiosidad, la amplitud de ideas, el procesamiento de la
informacin de manera significativa, la formacin de conceptos, la concertacin de
ideas y el trabajo colaborativo; en consecuencia, el desarrollo de aptitudes para la
ciencias.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. La Resolucin de Problemas
En la prctica docente referente a la enseanza de la ciencia se propone a los estudiantes
actividades de resolucin de problemas, pero Son realmente problemas los que se
plantean?, interrogante que hace emerger la siguiente incgnita Cmo definen los
profesores un problema?; sin embargo, antes de darle respuesta a las incgnitas
planteadas, el contexto que conforma alguno de los estudiosos del tema lo definen de la
siguiente manera: Un problema es una situacin para la cual no existen soluciones
inmediatas ni evidentes, ya que una vez conocida la solucin, dejan de constituir
problemas (Gil y Otros, 1988). Un problema es una situacin o conflicto para el que no
tenemos una respuesta inmediata. Inclusive de dicha situacin no conocemos la
informacin que necesitaramos para intentar conseguir una solucin al mismo (Garret,
1995). Un problema es una situacin que ubica a quien lo resuelve ante la necesidad de
desplegar su actividad cognitiva en un intento de bsqueda de estrategias, de
elaboracin de conjeturas y toma de decisiones (Azcue y Otros 2006). Como se aprecia,
la definicin de problema por parte de algunos autores coinciden en: es una situacin,
bsquedas de estrategias, actividad cognitiva, donde no se conoce la informacin
suficiente sobre el fenmeno; de igual forma, Garret (ob.cit.) seala que aquellas
situaciones que pudieran ser resueltas dentro de un paradigma cualquiera, dejan de ser
problemas y quedan designadas como rompecabezas. La definicin de problema por
parte de los actores claves qued reflejada en las siguientes aseveraciones: Es buscarle
respuesta a un algo a un fenmeno que se esta dando (l10, s1). Es algo que creemos
que no tiene solucin (l05, s2). Es una situacin& como en la que se presentan varias
variables (l03, s3). Es un enunciado con una incgnita que deberamos de resolver
(l08, s4). Un reto, un desafo (l04, s5).
Para esta investigacin un problema es una representacin mental de una situacin, de la
cual se carece de manera inicial las respuestas y los procesos intrnsecos y extrnsecos
que ste exige para su solucin; esto hace resaltar que las caractersticas esenciales de
un problema se encuentran los agentes internos y las externas. Los internos se pueden
describir como todas aquellas demandas que se presentan en la cognicin del individuo
durante el procesamiento de la informacin, lo cual deriva en la visin inicial de la
situacin problemtica; por otro lado, los externos estn representadas por las demandas
del contexto donde el sujeto de desenvuelve. Para Lucio (2001) los agentes internos y
externos representan procesos esenciales para la resolver un problema, ya que estos son
activados de manera conjunta por el sujeto cuando posee un motivo para generar
acciones que le permitan en un primer momento comprender el fenmeno al cual
enfrenta y posteriormente disearlas para despejar las dificultades y obstculos que ste
simboliza. Como resultado de estas ideas, se afirma que la resolucin de problemas es
concebida como una serie de procesos, recursos cognitivos, emocionales y
procedimentales que conducen a despejar las dificultades de manera pertinente que no
permiten solucionar la situacin considerada problemtica. Sin embargo, para Garret
(1988), Solucionar problemas es parte del proceso de pensar y este incluye todas las
acciones del enfrentamiento de problemas e incluso el reconocimiento de que existe un
problema (p.226). Sobre este aspecto, Sigenza y Sez (1990) sealan que: La
resolucin del problema es un proceso basado en la comprensin del rea, de
conocimiento del que se ha extrado el problema. Este no podr ser resuelto mediante el
recuerdo, el reconocimiento, la reproduccin o la aplicacin de un nico algoritmo. El
modelo de resolucin deber instruir al alumno de forma que sea capaz de emitir
hiptesis y de disear estrategias o experiencias para su corroboracin. La

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

comprobacin de la solucin constituir la fase final del proceso. (p.229) Como una
visin alterna a las aserciones anteriores los actores claves al describir sus concepciones
sobre la resolucin de problemas declaran lo siguiente: Es dar respuesta a la incgnita o
hiptesis que se plantea (l12, s1). Llegar a una solucin o resultado esperado (l20, s2).
Tener xito con la respuesta (l18, s3). Despus de comprender el origen del problema
buscar las mejores acciones que solucionaran la situacin y escoger de ella la mas
adecuada (l24, s4). Es aplicar mtodos analticos y procedimientos lgicos para
resolver una incgnita (l21, s5). Estas percepciones de los actores claves hacen
reafirmar lo que Miranda (2009) expone como la necesidad de cambios en la actividad
experimental al sealar que fomentar la realizacin de experiencias de laboratorio desde
una visin abierta, flexible, sistmica, inclusiva y reflexiva, que contribuyan de manera
decisiva a incentivar el inters de los estudiantes, posibilitando con ello un aprendizaje
significativo de las ciencias es un imperativo que no puede ser postergado en este
milenio. Finalmente, la resolucin de problemas como estrategia para que el estudiante
logre aprendizajes significativos, debe irrumpir espacios pedaggicos con nfasis en la
cognicin y la reflexin, es por ello que se propone dar un giro al proceso de enseanza
en los laboratorios de ciencias y transformar las actividades experimentales en el
espacio ideal para que los estudiantes resuelvan problemas basados en contextos reales
que despierten su inters y les permitan un conocimiento desde lo conceptual, lo
procedimental, lo epistemolgico y lo metodolgico.

3. Actividad Experimental
En el mbito educativo la actividad experimental juega por decirlo as roles diferentes al
de la investigacin cientfica en general, dichos roles quedan distanciados al depender
de lo que se quiere lograr con la prctica; as como tambin, el objetivo o fin de la
misma. Para Ser (2002) el trabajo experimental se divide segn tres objetivos a lograr:
(a) Conceptual; (b) Epistemolgico; y (c) Procedimental, en el caso conceptual seala
que los objetivos relacionados al trabajo de laboratorio son: (a) Aprender teoras
cientficas desde el mundo de los fenmenos (prcticas al servicio de la teora); (b) Usar
los conocimientos tericos en las tareas investigativas (la teora al servicio de la
prctica). Se puede enmarcar en esta clasificacin las prcticas para verificar o
contrastar modelos tericos o leyes Fsicas, aquellas que consisten en llevar al
estudiante hacia la comprensin de una ley o principio, en estas se le proporcionan los
materiales y las instrucciones necesarias. Este tipo de prcticas es el ms empleada en
las instituciones educativas, pero de alguna forma limitan la actividad creativa y/o de
razonamiento de los estudiantes. Estos asertos anteriormente expresados se evidencian
en las ideas narradas por los actores claves sobre sus percepciones sobre las formas de
promocin de la resolucin de problemas en la enseanza de la ciencia, de la siguiente
forma: Lo planteo de manera que el alumno pueda razonar, es decir, de manera o grado
de dificultad que pueda existir en el planteamiento del problema, razn por la cual de
fcil a lo difcil o de lo difcil a la fcil (l30, s1). Observacin, anotaciones y
conclusiones (l35, s2). Despus de darle una induccin previa a los alumnos, sugiero
que planteen unos problemas con las caractersticas dadas (claro, concreto y conciso)
para que despus ellos mismos lo resuelvan y lleguen a la solucin que se desea (l45,
s3). Leer el problema, extraer los datos, aplicar las formulas, sustituyo datos y resuelvo
(l58, s4). Estableciendo planteamientos que incluyan anlisis, interpretar, y cuando sea
posible graficar, para tener una visin de la formulacin y as empezar a buscar formas
de solucin (l55, s5).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La propia Ser (2002) seala que en el trabajo de laboratorio, lo que los profesores y
estudiantes hacen es influenciado por lo que saben de la prctica de ciencia y de la
actividad de cientficos, esto por supuesto interviene de alguna manera en el desarrollo
de la prctica, las decisiones y juicios durante el trabajo experimental. Bajo estas
premisas y junto a las percepciones de los sujetos claves se afirma que las prcticas de
laboratorio vistas como un problema a resolver , podran estar estructuradas para lograr
que los estudiantes partan de un situacin especfica, estudien su modelo terico, se
planteen preguntas de investigacin, diseen el experimentos que ellos crean da la
solucin a la(s) pregunta(s) planteadas, obtengan los datos los analicen y presenten sus
conclusiones, recalcando que este no es un proceso que se da paso a paso, al contrario es
un sistema donde sus partes estn relacionadas entre si, por eso no existe orden lgico
sino el que el estudiante desee, se pudiera decir, que este tipo de trabajo se enmarca en
la perspectiva del enfoque constructivista. A pesar que para Ser (ob.cit.) el objetivo de
este tipo de prctica es epistemolgico, se puede dar tambin un aprendizaje conceptual,
metodolgico y procedimental. Esta estructura descrita y la relacin entre sus partes
constitutivas se pueden apreciar en la siguiente figura:

Figura 1. Estructura de Elementos para el diseo de una practica Asertiva. Los autores
2011.

Por otra parte, el trabajo experimental segn Ser (2002) es procedimental, ya que el
conocimiento de los procedimientos, la experiencia, y los enfoques son la llave para la
autonoma de los estudiantes en el laboratorio y que si profesores y estudiantes no son
conscientes de la importancia de los procedimientos, y no luchan por identificarlos en
un experimento en particular, el aprendizaje que se quiere alcanzar puede frustrarse. La
misma autora plantea que para solventar esta debilidades los trabajos experimentales se
debe hablar de un procedimiento de medicin, que involucra el uso de los instrumentos
adecuados de medicin y la negociacin que se debe hacer entre el diseo del
experimento y los instrumentos que se implementan para medir; tambin, seala la que
los mismos instrumentos deben disearse bajo la consideracin de la existencia de
diferentes clases de anlisis de datos en acuerdo con los dominios y los objetivos
especficos que se planteen el los trabajos experimentales. En un trabajo experimental
no se puede pretender ensear procedimientos de manera aislada. Como ejemplo a los
planteamientos anteriores, sobre el trabajo experimental se propone a continuacin una

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

serie de aspectos a considerar en las actividades experimentales enmarcadas en la


resolucin de problemas en el laboratorio y orientadas a la construccin de las metas del
estudiantes de una manera significativa que le permita tomar conciencia de la
importancia de los trabajos cientficos, as como su relacin con aspectos cotidianos que
demanda la sociedad: de manera especfica con este tipo de actividad se pretende
desarrollar en los estudiantes las aptitudes hacia la ciencia desde lo procedimental,
epistemolgico, metodolgico y valorativo (ver grfico 2)

Grfico 2. Aspectos a considerar en las actividades experimentales. Miranda (2010).


Propuesta para la enseanza de la Fsica en el contexto de la Ruta del Chocolate, basada
en el dilogo de saberes.

4. Desarrollo de las Aptitudes para la Ciencia


Para Lucio (2001), el desarrollo de aptitudes para la ciencia es una necesidad del siglo
XXI ya que el uso tradicional de mtodos y tcnicas para su enseanza ha llegado al
final, estas aseveraciones son representadas en los altos ndices de aplazados en los
cursos con caractersticas cientficas, la escasez de profesores en el rea, la
desmotivacin que presentan los estudiantes hacia el estudio y comprensin de la
ciencia. Hoy da las exigencias que imperan a nivel mundial hacen nfasis en
estudiantes reflexivos, crticos y sobre todo capaces de transferir lo aprendido a
contextos que lo demanden. Sin embargo, estas exigencias que impactan sobre la
enseanza de la ciencia y posterior aprendizaje de la misma por parte del estudiantado al
parecer an hoy da, a una dcada del siglo XXI se encuentran distantes de lograrlas, ya
que an prevalecen los mtodos y tcnicas de la enseanza tradicional de la ciencia, as
como las percepcin de la verificacin sobre la construccin y discusin de saberes.
Esta idea es respaldada sobre la base de las opiniones de los sujetos claves sobre las
estrategias que emplean en los trabajos experimentales, las mismas se evidencias de la
siguiente manera: Generalmente planteo los datos, luego formulas y la operacin como
conclusiones (l70, s1). Postular el problema, extraer los datos interpretando la
incgnita, discutir su interpretacin, sustituir los datos y variables, hacer las operaciones
y discutir los resultados (l85, s2). Si no lee bien el problema no lo puede entender, hay
que hacer hincapi en su lectura (l68, s3).
Leer e interpretar, buscar incgnitas, antecedentes, posibles preguntas para la solucin,
aplicar (l98, s4). Practicas que necesiten del anlisis, lecturas y visualizacin (l84, s5).

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En contrariedad a las percepciones anteriores, los sujetos claves poseen una clara visin
sobre las actitudes que un estudiante debe desarrollar y as alcanzar un pensamiento
flexible hacia las exigencias del contexto, valorar el trabajo individual y en equipo, la
curiosidad ante lo desconocido, transferibilidad de los conocimientos, ser positivo,
paciente y sobre todo que pueda percibir a la ciencia como sistmica y metdica, las
percepciones de los participantes as lo reafirman: El alumno debe estar abierto para
conseguir los conocimientos y trabajar de manera individual o en equipo a fin de buscar
respuestas. La curiosidad y la crtica (l98, s4). Disposicin para aceptar nuevas
realidades y propuestas, derribando teoras preconcebidas y supuestas ciertas por la
generalidad. Empeo en la bsqueda de la mayor cantidad de soluciones (l98, s4).
Primero que nada ser un alumno interesado, persuasivo, activo, participativo, pero sobre
todo muy curioso, que le guste ir ms all de lo que ve, que busque siempre el por qu
de las cosas (l98, s4). Los alumnos deben saber la utilizacin en la vida cotidiana de
teoras fsicas, matemticas y de ciencias. Debe ser mas aplicado y creativo (l98, s4).
Ser positivo, saber que la ciencia es sistemtica y metdica (l98, s4).
En consecuencia, se plantea la organizacin del ambiente de aprendizaje para la
resolucin de problemas como actividad experimental y de esta manera potenciar
habilidades y desarrollar aptitudes que actualicen la enseanza de la ciencia a las
exigencias del milenio, la propuesta est constituida cinco momentos de manera
holstica y flexible para su fcil implementacin, de la manera siguiente: Primer
Momento: se plantea la situacin - problema a abordar y el docente hace preguntas para
activar las ideas y el debate y as despertar el inters de los estudiantes. Una vez
expuestas sus ideas y debatidas en colectivo se deriva de ello la necesidad de revisar el
cuerpo terico de la disciplina para encontrar explicaciones (modelos tericos).
Segundo Momento: se orienta a los estudiantes para que investiguen los modelos
tericos que estn involucrados en la situacin-problema planteada, para discutirlo en
plenaria. En esta actividad se identifican los conceptos claves, las relaciones (modelos)
y las hiptesis derivadas de ellos, con sus condiciones tericas. Tercer momento:
consiente que los estudiantes diseen la experiencia para dar respuesta a la situacin -
problema planteada, tomen datos, los analicen e interpreten a la luz de los modelos
tericos y las hiptesis planteadas, sugerir ajustes o pasar a concluir el trabajo. Cuarto
momento: se solicita a los estudiantes que incorporen los ajustes propuestos o que
retomen el modelo explicativo de la situacin - problema original para dar sus
conclusiones. Quinto momento: los estudiantes presentarn al colectivo el reporte de la
toda la actividad realizada, haciendo una reflexin del proceso del trabajo de
laboratorio. Todo el proceso debe ser evaluado en forma continua e integral.

5. Conclusiones
No cabe duda que hay que darle un giro al proceso de enseanza en el laboratorio que se
lleva a cabo en nuestras instituciones escolares, la actividad experimental realizada por
los docentes muestra deficiencias en el mbito pedaggico y didctico, puesto que,
muchos de los docentes en ejercicio aplican el mtodo tradicional de enseanza con los
laboratorios tipo receta.
Se hace necesario fomentar la realizacin de experiencias de laboratorio, que
contribuyan de manera decisiva a incentivar el inters de los estudiantes, posibilitando
con ello un aprendizaje significativo de la fsica. Adems, la estrategia didctica
propuesta permite mejorar el proceso enseanza aprendizaje, ya que, en ella lo
importante no es slo los contenidos tericos, sino que toma muy en cuenta lo

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

procedimental, lo metodolgico y lo epistemolgico, cosa que no se puede promover


con el laboratorio tradicional tipo receta.
Esta propuesta didctica puede servir de prototipo para los docentes de todas las reas
cientficas, ya que, se puede adaptar a diferentes fenmenos que se quieran estudiar.
Con la estrategia didctica propuesta, se alcanzan mltiples objetivos, y los estudiantes
adquieren conocimientos y destrezas, que no conseguiran con ninguna otra actividad.
El laboratorio de fsica entonces se convierte en un escenario ideal para que nuestros
estudiantes se apropien del conocimiento del quehacer experimental y para promover la
construccin de una visin acerca del hacer cientfico ms cnsono con lo aceptado hoy
en da.

6. Referencias
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complejo utilizando un elemento de naturaleza heurstica. Revista Iberoamericana de
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con el rendimiento acadmico. Memorias del Noveno Simposio de Investigacin en
Educacin en Fsica.
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autorreguladores en las concepciones y prcticas de enseanza de los profesores de
ciencias experimentales, una propuesta de formacin del profesorado. Tesis de
doctorado no publicada, Universidad de Autnoma de Barcelona, Barcelona Espaa.
Miranda, C. (2009). Propuesta didctica para el laboratorio basada en la resolucin de
problemas reales. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez,
Caracas.
Miranda, C. (2010). Propuesta para la enseanza de la Fsica en el contexto de la Ruta
del Chocolate, basada en el dilogo de saberes. Trabajo de Grado de Maestra no
publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de
Caracas, Caracas.
Sigenza, A. y Sez, M. (1990). Anlisis de la resolucin de problemas como estrategia
de enseanza de la biologa. Enseanza de las Ciencias, 8 (3), p. 223-230

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EL FENMENO DE LA FORMACIN Y PERCEPCIN DE LAS IMGENES.


PROBLEMAS ASOCIADOS A SU APRENDIZAJE

Bettina Bravo1; Marta Pesa2 ; Adriana Rocha3


1
CONICET - Facultad de Ingeniera, UNCPBA.
2
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa. UNT.
3
Facultad de Ingeniera. UNCPBA
bbravo@fio.unicen.edu.ar

Resumen
En este trabajo se indaga el conocimiento que presentan alumnos de distinta formacin
acadmica acerca del fenmeno de formacin y visin de imgenes pticas, y se lo
caracteriza en trmino de los principios ontolgicos, epistemolgicos y conceptuales
subyacentes y modos de razonamientos asociados. Se trabaja con 54 alumnos de primer
ao de Educacin Secundaria y 50 alumnos del ltimo ao de este nivel educativo. Se
implementa un estudio de caso con un diseo pretest Educacin Secundaria - postest
para grupos diferentes. A partir del anlisis de las respuestas dadas por los alumnos a un
cuestionario de problemas hallamos que, independientemente de la diferencia en su
formacin, tienden a explicar los fenmenos en trminos de un saber intuitivo. Se deja
en evidencia un problema respecto del aprendizaje de estas temticas y se presenta la
necesidad replantear su enseanza en Educacin Secundaria.

Palabras clave: visin, imagen ptica, concepciones intuitivas, ciencias.

1. Introduccin
La descripcin e interpretacin del conocimiento comn de los fenmenos luminosos
suele estar muy alejada de la interpretacin cientfica (Viennot; 2002; Galili y Hazan;
2000). En tal sentido, desde la ciencia se concibe que para ver directamente un objeto, la
luz reflejada por l debe incidir en el ojo del observador y, a partir de procesos fsicos
qumicos, biolgicos y fsicos (como la refraccin en el sistema crnea - cristalino y la
formacin de una imagen retiniana) estimular selectivamente las clulas fotosensibles.
Dicha estimulacin implica el desencadenamiento de complejas reacciones qumicas
que conducen a la emisin de estmulos nerviosos. Los pulsos elctricos llegan al
cerebro donde mediante un procesamiento neurocognitivo de esa informacin se genera
la representacin de lo que vemos (Gregory, 1990). En relacin a la formacin y visin
de las imgenes por refraccin (temtica cientfica que nos ocupa aqu), desde la ciencia
se explica que la luz proveniente de cada punto del objeto se desva por refraccin (en
cuerpos transparentes) de tal forma que convergen hacia o parecen divergir desde un
punto llamado punto imagen (Serar Zemanski y otros 2005). Si la luz que estimula el
sistema visual del observador proviene directamente del objeto se ver dicho objeto
pero si ingresa al sistema visual luego de ser direccionada por refraccin se ver su
imagen.
Desde el saber intuitivo, en cambio, se percibe al proceso de visin como un proceso
espontneo y se explica que para ver un objeto es suficiente con que el sistema visual
funcione correctamente, que la luz lo ilumine y mirar hacia l. Se desconocen as, los
procesos que ocurren entre los elementos involucrados, como son por ejemplo la
reflexin difusa de la luz en los objetos y la estimulacin del sistema visual por parte de
esa luz reflejada (Bravo, Pesa y Pozo, 2010). En relacin a la formacin de imgenes

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

por refraccin, desde el saber intuitivo se suele asumir que las lentes, por sus
caractersticas, pueden crear o proyectar la imagen del objeto cambiando su tamao y/u
orientacin. Subyace a estas ideas una concepcin holstica de cmo se propaga la
imagen (Pesa, 1997) y un modelo implcito de imgenes viajeras (Salinas y Sandoval,
2000) a partir de la cual stas son concebidas como figuras completas emitidas por los
objetos luminosos (con iguales propiedades que el objeto que las emiti) capaces de
propagarse por el espacio y pegarse en una pantalla cuando la encuentra (Garca y
Martnez Torregrosa, 2005). En tanto se concibe que para poder ver este tipo de
imgenes es indispensable que exista una pantalla donde se proyecten y es suficiente
con mirar hacia dicha pantalla para ver la imagen. Estas ideas revelan una falta de
compresin del rol de la lente en la formacin de la imagen, una concepcin activa de la
pantalla de observacin (en tanto su posicin fija la ubicacin de la imagen) y una
concepcin pasiva del ojo del observador (Pesa, Cudmani y Bravo, 1993).
Diversos autores han dejado en evidencia que an luego de la enseanza formal,
alumnos de distintos niveles educativos tienden a usar estas ideas intuitivas para
explicar fenmenos asociados con la visin y formacin de imgenes pticas (Bravo,
Pesa y Pozo, 2010; Galili Hazan, 2000; Garca y Martnez Torregrosa, 2005; Gil Llins
Badajoz, 2003; Pesa, 1997).
Ante esta situacin, es indispensable preguntarnos: por qu los alumnos tienen
dificultades para construir modelos coherentes con los cientficos?; por qu prevalecen
frecuentemente sus ideas intuitivas luego de la enseanza?; cules son las
caractersticas de dichas ideas?
Existen varias y diferentes perspectivas tericas sobre las cuales se intenta interpretar el
origen, la naturaleza y las caractersticas del saber intuitivo. La que adoptamos aqu
implica concebir a este conocimiento y al cientfico como dos modos de conocer, dos
maneras sustancialmente distintas de ver e interpretar el mundo, que presentan
caractersticas implcitas diferentes. Estas diferencias estaran relacionadas no slo con
el modelo explicativo, la idea o la concepcin usada en uno u otro contexto, sino
tambin con los principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos que
caracterizan a estas maneras de conocer (Chi, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1998;
Vosneadou 1994). Seran justamente estos principios (que se presentan y describen en la
figura 1) los que guan de forma implcita la manera en que se interpretan y conciben en
cada contexto los distintos fenmenos, como as tambin los modos de razonar que se
activan al momento de elaborar una explicacin (Salinas y Sandoval, 1996; Viennot,
2002).
En este trabajo se utilizan los modelos explicativos que se derivan del marco terico
sintticamente presentado (para una revisin ms exhaustiva ver por ejemplo Bravo,
2008) al objeto de analizar el modo de conocer que comparten alumnos de Educacin
Secundaria en relacin con la formacin y visin de una imagen ptica. Intentamos de
este modo ir ms all de la mera identificacin y descripcin de las ideas que comparten
los estudiantes, para llegar a inferir sus caractersticas ms implcitas, a fin de poder
comenzar a dar respuestas a las preguntas antes planteadas. A su vez, y dado que se
estudian comparativamente las concepciones de los alumnos que ingresan y egresan a la
Educacin Secundaria, se espera poder concluir acerca de cmo influye la enseanza
tradicional de la ciencia sobre el saber inicial de los alumnos, y cul es la situacin real
sobre la que se debera incidir a fin de favorecer el aprendizaje de los modelos que sta
propone.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 1: Principios y modos de razonar subyacentes al conocimiento intuitivo y al


cientfico.

2. Objetivos
- Caracterizar el conocimiento acerca de la formacin y visin de imgenes reales,
de alumnos de 11 -12 aos de edad (que inician la Educacin Secundaria) y
alumnos de 17 18 aos (que finalizan la Educacin Secundaria). Dicha
caracterizacin implica estudiar si los sujetos reconocen las variables (luz
objeto lente - sistema visual) e interacciones fundamentales (iluminacin,
reflexin difusa, refraccin, visin) a las que se debe atender al momento de
elaborar una explicacin cientfica respecto de los fenmenos analizados.
- Interpretar el conocimiento de los sujetos en funcin de los principios
ontolgicos, epistemolgicos y conceptuales que subyacen a cada manera de
conocer y los modos de razonamientos asociados.

3. Participantes
Se trabaja con 54 alumnos de primer ao de la Educacin Secundaria y 50 del ltimo
ao de este nivel educativo, pertenecientes a un establecimiento de gestin pblica de la
ciudad de Olavarra (Buenos Aires - Argentina). Se eligi trabajar con este
establecimiento porque la seleccin de los alumnos ingresantes es por sorteo y de ms
de 150 aspirantes ingresan slo 60. Este hecho nos permite trabajar sobre un grupo
cuyas historias educativas anteriores resultan heterogneas y as poder cubrir un mayor
abanico de formaciones acadmicas iniciales. La representatividad de la muestra elegida
tambin se dara en los alumnos egresantes ya que este colegio tiene la particularidad de
contar en su oferta acadmica con todas las especialidades prescriptas para la Educacin
Secundaria y los alumnos que conviven en el aula del ltimo ao, han transitado por
distinta formacin acadmica.

4. Tareas y procedimientos
Con el objetivo de arribar a datos concretos que permitan concluir acerca de qu
concepciones utilizan los alumnos para explicar la formacin y visin de una imagen se
utilizan cuestionarios de problemas diseados en esta investigacin. Todos ellos fueron
validados por expertos (de las UNT y UNCPBA) que controlaron cada una de las
cuestiones involucradas. En los mismos se incluyeron situaciones problemticas en los
que se les cuestiona a los alumnos acerca de cmo y por qu se forma y percibe una

525
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

imagen y se les solicita que elaboren la explicacin ms completa posibles haciendo uso
de las ideas que tienen al respecto (ver ejemplo en el anexo)

5. Diseo del estudio


Se implementa un estudio de caso con diseo pretest Educacin Secundaria - postest
para grupos diferentes. Se analiza comparativamente las respuestas que los alumnos
dieron antes y despus de transitar por la Educacin Secundaria en relacin a la
formacin y visin de una imagen real formada por refraccin. Se opt por una
metodologa descriptiva que permita detallar qu ideas usan para explicar el fenmeno
analizado y qu influencia presenta la formacin acadmica sobre el tipo de idea
utilizada.
Para poder evaluar las ideas de los estudiantes se llev a cabo un anlisis minucioso de
las respuestas que cada uno dio a las actividades propuestas. El mismo implic detectar
qu variables (luz, objetos: iluminados o luminosos, lentes, sistema visual) e
interacciones (luz objeto: reflexin difusa; luz lente: refraccin; luz sistema visual:
visin) involucraron explcitamente en cada una de las explicaciones elaboradas.

6. Resultados
Al analizar las respuestas que dieron los alumnos que ingresan a la Educacin
Secundaria sobre el fenmeno de formacin de una imagen real formada ante un
sistema vela lente pantalla hallamos que:
9 el 37% de los alumnos reconocen a la lente como elemento indispensable y
suficiente para que se genere y visualice una imagen real. Segn sus respuestas
la lente tendra la funcin de formar y/o proyectar la imagen emitida por el
objeto (cambiando su tamao y/u orientacin original),
9 el 37% de los alumnos reconocen a la lente y a los objeto como elementos
indispensables y explican que la imagen se forma por la interaccin entre la luz
emitida por los objetos y la lente. Pero no logran explicar dicha interaccin en
trminos coherentes con lo de la ciencia y recurren entonces a ideas intuitivas o
de sentido comn (expresando, por ejemplo, que la lente modifica la luz que
incide en ella).
En relacin a la funcin de la pantalla en la formacin de la imagen hallamos que:
9 el 30% considera que la pantalla es indispensable para que se forme la imagen,
9 el 15% considera que si se desplaza la pantalla alejndola de la lente la imagen
se seguir formando sobre ella (cambiando su tamao y/o nitidez).
Respecto de la funcin de la pantalla en el proceso de visin de la imagen real, el 60%
considera que para verla sta debe proyectarse (llegar, reflejarse) en la pantalla. Y si
bien no tienden a explicar cmo un observador ve (pese a que en el cuestionario se los
cuestion explcitamente sobre este fenmeno) de sus dibujos se puede deducir que
conciben que simplemente la ve porque, con sus ojos, mira hacia la pantalla.
Al analizar las respuestas que los alumnos que egresan a la Educacin Secundaria
dieron sobre el fenmeno de formacin de una imagen real formada ante un sistema
vela lente pantalla hallamos que:
9 el 39 % de los alumnos reconocen a la lente como elemento indispensable y
suficiente para que se genere y visualice una imagen real. La lente tendra la
funcin de crear y/o proyectar (copiar, transmitir, reflejar) la imagen emitida
por el objeto (cambiando su tamao y/u orientacin),

526
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

9 el 43% de los alumnos considera que sin lente no se observar ni proyectar la


imagen en la pantalla y otro 43% considera que s pero que la imagen tendr
igual orientacin y tamao que el objeto,
9 el 19% de los alumnos reconocen a la lente y a los objeto como elementos
indispensables y explican que la lente transmite la luz emitida por el objeto
formndose as la imagen. Reconoceran entonces la interaccin luz lente pero
no la logran explicar en trminos coherentes con los de la ciencia,
9 el 4% concibe que la imagen se forma porque la lente cambia la direccin de la
propagacin de la luz emitida por el objeto,
En relacin a la funcin de la pantalla en la formacin de la imagen hallamos que:
9 el 58% considera que la pantalla es indispensable para que se forme la imagen,
9 el 77% considera que si se desplaza la pantalla alejndola de la lente la imagen
se seguir formando sobre ella pero cambiando su tamao (aumentado o
disminuyendo).
Respecto de la funcin de la pantalla en el proceso de visin de la imagen real:
9 el 81% considera que para verla sta debe proyectarse (reflejarse) en la pantalla
para hacerse visible a los ojos del observador,
9 el 19% explica que para verla el observador, con sus ojos, debe mirar hacia la
pantalla,
9 el 4% explica que la luz reflejada por la pantalla debe llegar al ojo del
observador para que ste vea la imagen.
El resto de los alumnos no contestan a las problemticas propuestas o lo hacen de forma
incoherente y/o inconsistente impidiendo inferir la concepcin subyacente.

7. Resultados
Los resultados obtenidos nos permiten observar que tanto los alumnos que ingresan a la
Educacin Secundaria como lo que estn prximo a egresar, tienden a explicar los
fenmeno de formacin y visin de una imagen ptica a partir de ideas ms coherentes
con un saber intuitivo que con el cientfico. As, en relacin al fenmeno de formacin
de una imagen real suelen explicar que la lente cumple un rol primordial, asumindose
que crea una imagen o invierte la imagen emitida por el objeto. A esta idea, y a la que
implica asumir que si se cambia el lugar de la pantalla la imagen se seguir formando
sobre ella, subyacera un modelo de imagen viajera concebido como un ente que es
emitido por el objeto (contendiendo impresas sus caractersticas), modificado por la
lente (que cambia su tamao u orientacin) y proyectado por la pantalla (que permite
que se vea y eventualmente se forme). Cuando asumen que la luz emitida por el objeto
cumple un rol primordial en el proceso de formacin de la imagen, acuden a ideas
intuitivas para explicar la interaccin que ocurre cuando ella incide en la lente. En
cuanto a la pantalla le otorgan un rol activo en el proceso de formacin y visin de la
imagen. Y respecto de este ltimo fenmeno explican que la imagen se ve porque el
observador mira hacia la pantalla.
Estos resultados nos permiten concluir que los alumnos tienden a explicar la formacin
y visin de una imagen ptica en trminos de ideas intuitivas o modelos hbridos
incorrectos e incompletos en trminos de la ciencia. A la luz del marco terico que
orienta y gua nuestras interpretaciones (y en funcin de los principios descritos en la
figura 1) se puede caracterizar este modo de conocer por principios ontolgico de estado
(ya que se concibe que la lente crea la imagen la pantalla la proyecta para ver la
imagen basta con mirar hacia la pantalla); conceptual de hecho o dato (ya que se explica

527
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

que si se coloca una lente frente al objeto luminoso aparece una imagen si miramos
vemos) o causalidad lineal (el objeto emite luz la lente la transforma la pantalla la
visualiza el observador con sus ojos ve) y epistemolgico de realismo ingenuo (en
tanto se concibe que las cosas son o suceden tal como lo registran nuestros sentidos). En
tanto el razonamiento asociado a este modo de conocer intuitivo resulta ser
reduccionista, monoconceputal y no sistmico (ya que se considera que la lente y la
pantalla son necesarias para que se forme la imagen y los ojos son suficientes para verla
sin considerarse procesos, interacciones ni relaciones entre las variables involucradas).
Respecto a la diferencia en la formacin acadmica observamos que los cinco aos de
educacin formal tradicional que tiene un grupo por sobre el otro pareceran no haber
favorecido la reconstruccin de los conceptos centrales intuitivos (resultados anlogos
hallamos en Bravo, Pesa y Pozo, 2010). Tanto los alumnos que ingresan como los que
egresan de la Educacin Secundaria hicieron uso de ideas y modelos explicativos
anlogos (y no coherentes con los prepuestos por la ciencia).
Ante esta situacin vale preguntarse entonces: qu cambios podemos promover los
profesores en la enseanza para favorecer en nuestros estudiantes nuevas formas de
percepcin y explicacin de los fenmenos pticos, ms cercanos a los modos de
conocer cientficos?, qu estrategias de enseanza favoreceran ms eficazmente este
aprendizaje?
Atendiendo a los resultados obtenidos aqu y en trabajos previos y al marco terico de
referencia, diseamos una propuesta de enseanza tendiente a favorecer en los alumnos
un cambio ontolgico, epistemolgico y conceptual. Las caractersticas conceptuales y
metodolgicas de dicha propuesta la fueron presentadas en Bravo, Pesa y Rocha (2010).
El anlisis de la potencialidad de la propuesta para favorecer el aprendizaje del saber de
la ciencia ser motivo de un prximo trabajo.

8. Referencias
- Bravo, B (2008) La enseanza y el aprendizaje de la visin y el color en educacin
secundaria. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autnoma de Madrid.
- Bravo, B., Pesa, M. y Rocha, A (2010). La visin y los fenmenos pticos. Una
propuesta para su enseanza. Revista novedades educativas (237) 32-39.
- Bravo, B., Pesa, M. y Pozo, JI (2010). Los modelos de Ciencia para explicar la visin
y el color: las complejidades asociadas a su aprendizaje. Enseanza de las Ciencias. 28
(1) (113- 126)
- Chi, M.T.H. (2002) Conceptual Change within and across Ontological Categories:
Examples from Learning and Discovery in Science. En: Limn, M. y Mason, L (eds)
Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice. Londres: Kluwer
academic publishers.
- Galili I., Hazan, A. (2000) Learners knowledge in optics: interpretation, structure
and analysis. International Journal of Science Education, 22 (1) 57 - 88.
- Garca O., Martnez Torregrosa, J. (2005) La enseanza de la luz y la visin con
una estructura problematizada: propuesta de secuencia y puesta a prueba de su validez.
Enseanza de las ciencias. Nmero extra. VII Congreso.
- Gil Llins Badajoz, J (2003). Preconcepciones y errores conceptuales en ptica.
Propuesta y validacin de un modelo de enseanza basado en la Teora de la
Elaboracin de Reigeluth y Stein. Memoria Tesis Doctoral. Disponible en:
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_tesis?codigo=293&orden=0.

528
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- Gregory R. L.(1990) Eye and Brain. The psychology of Seeing. London: Weidenfeld
and Necolson PRSA.
- Pesa, M. (1997). Concepciones y preconcepciones referidas a la formacin de
imgenes. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Tucumn.
- Pesa, M ; Cudmani L. y Bravo, S. (1993). Formas de razonamientos asociadas a los
sistemas preconceptuales sobre naturaleza y propagacin de la luz. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, 12 (1), 17-31.
- Pozo J.I. y Gmez Crespo, M. (1998). Aprender y ensear ciencias. Del
conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Ed. Morata SL.
- Salinas J. y Sandoval, J. (1996). Explicacin de colores resultantes: modos de
razonar subyacentes. Revista Enseanza de Fsica. 10 (2) 32 34.
- Salinas J. y Sandoval, J. (2000) Enseanza Experimental de la ptica Geomtrica:
Campos de Visin de Lentes y Espejos Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 22 (2)
259-265
- Sears, F.W.; Zemansky, M.W.; Young, H.; Freedman, R.; Lewins Ford, A. (2005)
Fsica Universitaria con Fsica Moderna. Volumen 2. Undcima edicin. Mxico:
Person Educacin.
- Viennot, L. (2002). Razonar en fsica. La contribucin del sentido comn. Madrid:
A. Machado libros, SA.
- Vosniadou, S (1994) Capturing and modeling the process of conceptual change.
Learning and instruction. (4) 45-69

9. Anexo: Ejemplo de problemtica propuesta en el cuestionario


Un alumno ha realizado un experimento que consiste en colocar una lente (como la de
una lupa) entre una vela y una pantalla. Como resultado de la experiencia observa en la
pantalla la imagen invertida de la vela.
a) Explica cmo y por qu crees que se forma esa imagen.
b) Explica qu crees que ocurrira con la imagen de la vela si: el alumno aleja la
pantalla de la vela; si la quita la pantalla; si quita la lente. Representa tu
repuesta con un dibujo.
c) Explica cmo y por qu el alumno ve la imagen proyectada en la pantalla.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UMA DISCUSSO COM ALUNOS DE LICENCIATURA


EM FSICA SOBRE ESTRATGIAS PARA O ENSINO DA
FSICA QUNTICA NA ESCOLA MDIA

Leandro Londero da Silva


Universidade Federal de Alfenas MG/Brasil
llondero@bol.com.br

Resumen
Certamente no trivial ensinar Fsica Quntica. Em geral, professores dos cursos de
fsica privilegiam uma abordagem formalista. Perante isso, os contedos de Fsica
Quntica so considerados pelos estudantes como de difcil compreenso. Se pensarmos
no ensino para alunos da escola mdia, fundamental uma abordagem diferente daquela
utilizada nos cursos de fsica. Assim, apresenta-se uma discusso com alunos de
licenciatura em fsica sobre estratgias para o ensino da Fsica Quntica na escola
mdia. Ateno especial dada a Histria e Filosofia da Cincia, leitura de textos de
divulgao cientfica, tiras em quadrinho, simulaes computacionais e mapas
conceituais. Enquanto alguns alunos internalizam a possibilidade de insero deste
tpico por meio destas estratgias, outros em menor nmero resistem a tal insero.
Talvez tais alunos no se considerem preparados conceitualmente e pedagogicamente
para ensinar esta teoria. Isso leva a uma reflexo sobre o ensino de Fsica Quntica nos
cursos de formao de professores.

Palabras clave: Fsica Quntica, Estratgias de Ensino, Formao de Professores.

1. Introduccin
H algumas dcadas observa-se em muitos pases a tentativa de inserir nos currculos
escolares da escola mdia contedos que comumente chamamos de Fsica Moderna e
Contempornea (FMC). Entre as justificativas para a insero encontra-se: a) despertar
a curiosidade dos estudantes e ajud-los a reconhecer a Fsica como um
empreendimento humano e, portanto, mais prxima dos estudantes (OSTERMANN et
al., 1998) e; b) estabelecer o contato dos alunos com as idias revolucionrias que
mudaram totalmente a Cincia do sculo XX, pois para os alunos a Fsica um
conjunto de conhecimentos que se acabou antes do incio do sculo XX
(OSTERMANN et al., 1998).
Pode-se dizer que a FMC est assentada sobre alguns pilares, so eles: a Teoria
Quntica proposta por Max Planck em 1900, que depois serviu de estudos para Einstein
formular as teorias sobre o Efeito Fotoeltrico; a Teoria da Relatividade proposta por
Albert Einstein em 1905 e o Princpio da Incerteza proposto por Werner Heisenberg em
1927 e mais tarde, em 1935, tendo mais fora com Erwin Schrdinger.
Em parceria com a Relatividade, a Mecnica Quntica a grande estrela do sculo XX.
Base de sustentao da fsica nuclear, atmica, molecular e do estado slido, da fsica
das partculas elementares e da luz, seus impactos prticos atingem hoje as mais
variadas aplicaes, beneficiando at campos de praticidade imediata como as Cincias
da Sade e as Engenharias. Mais ainda, os desenvolvimentos recentes na miniaturizao
eletrnica e na nanotecnologia tm introduzido, at no mundo dos negcios,
dispositivos que somente podem ser apreciados a partir dos princpios da Mecnica
Quntica (ZOLLMAN, 1999, apud GRECA et al., 2001).

530
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Concorda-se com Greca et al. (2001) quando afirmam que certamente, ensinar
Mecnica Quntica no uma tarefa fcil. Seus princpios fogem da viso clssica de
mundo que possumos, fazendo que a maioria deles levem a consequncias que resultam
antiintuitivas. Assim, as implicaes resultantes de conceitos como os de
superposio de estados, princpio de incerteza, dualidade onda-partcula, distribuio
de probabilidades e no localidade continuam at hoje provocando acalorados debates,
sendo alvo de crticas at mesmo daqueles que contriburam a mold-la (GRECA et al.,
2001).
Alm disso, a metodologia tradicional e os mtodos usuais de ensino desse tpico das
disciplinas para os cursos de Fsica privilegiam a abordagem excessivamente formalista,
ou seja, os estudantes recebem as informaes na forma de equaes, sem vnculo com
os fenmenos a que se referem. Em decorrncia disso, os contedos de Mecnica
Quntica so considerados pela maioria dos estudantes como de difcil compreenso.
Os aspectos acima mencionados conduzem ao desenvolvimento de atividades didticas
que potencializem o ensino e a aprendizagem da Mecnica Quntica. Assim, a
compreenso dos estudantes sobre conceitos de Mecnica Quntica, o aprimoramento
do seu ensino em nvel universitrio e sua incorporao no ensino mdio tm se
convertido em temas atuais na pesquisa em Ensino de Fsica (GRECA et al., 2001).
dentro desse ltimo tema que este trabalho se insere.

2. Objetivo, Questo de Estudo e Desenvolvimento


Professores de fsica em atividade docente, ou futuros professores, podem no ter claro
exemplos de estratgias e recursos de ensino a serem utilizados quando do ensino da
Fsica Quntica. Perante isso, este trabalho relata uma pesquisa desenvolvida junto a
alunos de um curso de licenciatura em fsica.
Objetivou-se conhecer e discutir com os estudantes as possveis estratgias, por eles
mencionadas, para o ensino da Fsica Quntica. Em especial, estudamos as diferentes
maneiras que foram apresentadas por licenciandos para o ensino desse tpico curricular.
Assim, procuramos responder as seguintes questes: Quais estratgias didticas so
mencionados por estudantes de fsica em formao inicial para o ensino da Fsica
Quntica para alunos do Ensino Mdio?
Para o desenvolvimento desse estudo, utilizou-se como espao as aes realizadas na
disciplina Laboratrio de Ensino de Fsica I, cursada por 16 alunos. Ela parte do
currculo da Licenciatura em Fsica da Universidade Federal de Alfenas/Minas
Gerais/Brasil.
No primeiro dia de aula da disciplina, o docente responsvel, autor deste trabalho, aps se
apresentar e solicitar que cada aluno tambm se apresentasse, aplicou um questionrio
com o objetivo de obter algumas informaes sobre os estudantes e sobre como
interpretavam at aquele momento alguns aspectos da prtica didtico-pedaggica. O
questionrio continha questes abertas que possibilitavam a livre resposta pelos
estudantes. Ao final da disciplina, solicitou a elaborao de um episdio de ensino o qual
deveria contemplar o ensino de contedos de Fsica Quntica. Para a anlise, considera-se
as respostas elaboradas pelos alunos para as questes presentes no questionrio e o
episdio de ensino por eles elaborado.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. Dando voz aos estudantes: estratgias explicitadas para o ensino da Fsica


Quntica
Uma estratgia que ganhou destaque nas falas dos estudantes, tanto no questionrio
inicial como no episdio de ensino, aquela que leva em conta aspectos histricos e
filosficos. Isso fica explcito, por exemplo, na fala do aluno Rafael, reproduzida a
seguir.
... uma tima forma de integrar os alunos com a fsica e a realidade ao
seu redor, pois muitas das tecnologias que hoje os jovens utilizam s so
possveis graas aos avanos da fsica quntica. Uma forma muito legal de
se abordar o tema mostrando os aspectos histricos da elaborao dessa
teoria, mostrando as cises que houveram com a fsica clssica, e como foi
construdo o saber moderno na fsica, alm de incentivar o aluno para a
pesquisa de cincia
Vale lembrar que, h alguns anos, vrios autores j defendiam o uso da Histria e
Filosofia da Cincia para o Ensino de Fsica. o caso, por exemplo, do prmio Nobel
de fsica, de 1944, Isidor Isaac Rabi, que na introduo do Harvard Physics Project
argumentava: Proponho que a cincia seja ensinada a qualquer nvel, do mais baixo
ao mais alto, de um modo humanstico. Deve ser ensinada com uma compreenso
histrica, com um entendimento filosfico, com um entendimento social e humano, no
sentido da biografia, da natureza das pessoas que fizeram a sua construo, dos
triunfos das tentativas e das atribulaes.
Em se tratando de Histria e Filosofia da Cincia, a Mecnica Quntica apresenta
muitas possibilidades de reflexo. Entre os temas mais importantes nesse sentido a
discusso sobre quebra de paradigmas, os quais sofreram srios questionamentos no
momento em que novas teorias foram estruturadas no incio do sculo XX e que
provocaram uma crise que se traduziu no surgimento de um novo paradigma terico (a
fsica moderna e contempornea).
Por outro lado, Moreira (2000) argumentou que ensinar fsica apenas sob a
perspectiva histrica tambm no me parece uma boa metodologia porque para
adquirir conhecimentos o ser humano, normalmente, no precisa descobri-los, nem
passar pelo processo histrico de sua construo. Perante isso, possvel utilizar
outras estratgias para o ensino da Fsica Quntica e no ficar restrito apenas aos
aspectos Histricos e Filosficos, principalmente se o professor no se sentir seguro e
preparado para o ensino por meio dessa estratgia, como menciona o aluno Daniel.
... para isso o professor deve estar muito bem preparado para
realizar essas aulas, pois ele no poder deixar o aluno na
dvida.[...] e saber relacionar isso de modo terico, mas sem ser
maante, e evitar o uso da matemtica que mais complexa e os
alunos geralmente no gostam
Uma outra estratgia mencionada pelos estudantes foi a leitura de textos e livros de
divulgao cientfica. Como exemplo de libro foi citada a obra Alice no Pas do
Quantum, de autoria de Robert Gilmore. Segundo o aluno Fernando:

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Este libro serve para dar o primeiro passo no complexo


mundo da fsica quntica. H partes do libro que so
difceis de ler e quando acabamos, muitos dos nomes
simplesmente voc no consegue lembrar. Embora alguns
trechos podem ser difceis de ler, todo libro quando fala de
fsica quntica acaba sendo difcil de ler, o resto do libro
Figura 1 Capa do divertido e se pode imaginar o mundo quntico de uma
livro de Robert maneira diferente.
Gilmore

No prefcio de Alice no Pas do Quantum, Gilmore menciona: Este livro uma


alegoria da fsica quntica, no sentido dicionarizado de uma narrativa que descreve
um assunto sob o disfarce de outro. O mundo pelo qual as coisas se comportam na
mecnica quntica parece muito estranho para nossa maneira habitual de pensar e
torna-se mais aceitvel quando fazemos analogias com situaes com as quais estamos
mais familiarizados, mesmo quando essas analogias possam ser inexatas. Tais
analogias no podem nunca ser uma representao verdadeira da realidade, na medida
em que os processos qunticos so de fato bastante diferentes de nossa experincia
ordinria.
Para Salm e Kawamura (1996) algumas intenes ou objetivos gerais dos livros de
divulgao cientfica seriam: atrair o leitor para o mundo da cincia (dar nova viso da
fsica), divulgar a cincia a um pblico amplo e fornecer ao leitor algo mais ligado ao
prazer, que ao deber.
Um recurso utilizado pelos alunos, que ganhou destaque em muitas produes, foi a
leitura de tiras em quadrinho, em especial aquelas que apresentam alguns paradoxos,
como os exemplo reproduzidos a seguir, extrados dos episdios de ensino elaborados
ao final da disciplina.

Figuras 2, 3 e 4 Exemplos de tiras em quadrinho usadas pelos estudantes para o ensino


da Fsica Quntica
Ao utilizar os quadrinhos em sua produo o aluno Fernando argumenta que: ...tratar-
se- de outro paradoxo para os jovens, evidenciando assim, desde jovem que a cincia

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

tambm relaciona e questiona verdades fora do senso comum. Tambm deixo claro
aqui que somente o ensino de fsica quntica para compreender alguns paradoxos, pois
a matemtica para o aprendizado algo no cabvel ao nvel de ensino mdio.
Se por um lado alguns estudantes manifestam a possibilidade de insero da fsica
quntica em aulas do Ensino Mdio, por outro identificamos casos de manifestaes
contrrias como, por exemplo, a do aluno Caio redigida abaixo.
Se o ensino j est pssimo, os professores correndo com a matria
e passando os contedos de maneira superficial e mecanicista como
e onde arranjar tempo para se trabalhar a Fsica Quntica? No
seria melhor ensinar menos contedos, mas de uma maneira mais
eficiente?
Notamos na fala do aluno a preocupao com um ensino no superficial e mecanicista e
com um ensino eficaz. Ainda, h por parte do aluno a preocupao com tempo
destinado ao ensino dos contedos escolares que, na sua opinio, j so em um nmero
grande. Este fato faz o aluno se posicionar contrrio a insero de mais um tpico, no
caso a Fsica Quntica. Outra preocupao exposta pela estudante Juliana, ao ser
questionada sobre quais elementos de fsica quntica deveriam ser ensinados na escola
bsica. Essa aluna expe:
Sinceramente eu no tenho um conhecimento muito amplo de Fsica Quntica
para dizer quais elementos eu penso que deveriam ser ensinados no Ensino
Mdio. Mas, na minha opinio, deve-se pensar o que se pode ensinar ou o que
os alunos esto aptos a entender, principalmente em termos matemticos, pois
talvez sejam necessrias ferramentas matemticas que s so ensinadas no
Ensino Superior
Para Juliana a Fsica Quntica est estritamente relacionada linguagem matemtica, ou
seja, ao modo como ela costuma ser trabalhada na universidade. Para superar as
deficincias matemticas, alguns estudantes propuseram o uso de simulaes
computacionais, em especial aquelas da Universidade do Colorado 95.
Elas permitem simular fenmenos e efeitos como, por exemplo, o tunelamento ou
penetrao de barreira, a experincia de Davisson-Germer; a experincia de dupla
fenda, o experimento de Stern-Gerlach, o gato de Schrdinger, entre outros. Em
particular, alguns dos aplicativos trazidos pelos estudantes permitem: a) visualizar
funes de onda, potenciais de barreira, densidades de probabilidade e como essas
evoluem ou no ao longo do tempo; b) visualizar ondas planas e solues de pacotes de
onda para a equao de Schrdinger; c) interpretar e distinguir a parte real, a parte
imaginria e o valor absoluto da funo de onda, bem como a densidade de
probabilidade, d) reconhecer como a probabilidade de reflexo e de transmisso de onda
relaciona-se com a energia das ondas, a energia da barreira, e a largura da barreira; e)
reconhecer que uma onda plana que tem um valor nico de energia e um pacote de
ondas tem uma gama de energias e; f) explicar como ondas interferem. Na figura 2
reproduziu-se dois exemplos de aplicativos mencionados pelos estudantes em seus
episdios.

95
http://phet.colorado.edu/

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Figura 3 Exemplos de simulaes computacionais para o ensino da Fsica Quntica

O uso de aplicativos justifica-se pelo fato deles dispensarem o uso de qualquer


linguagem computacional, sendo de fcil utilizao pelos alunos sem destreza no uso de
computadores e domnio da lngua inglesa. Alm disso, os estudantes do ensino mdio,
em geral, no tm conhecimentos sobre a notao Bra-ket ou habilidades para resolver
equaes diferenciais. Perante isso, os problemas matemticos abordados devem
limitar-se aos mais simples.
Por outro lado, tampouco, o microcomputador ser um bom recurso metodolgico,
se for usado com exclusividade, dispensando a interao pessoal, a troca, ou
negociao, de significados que fundamental para um bom Ensino de Fsica.
(MOREIRA, 2000).

4. Consideraes Finais
As respostas dos estudantes juntamente com os episdios de ensino, elaborados no final
da disciplina, como mencionado anteriormente, revelaram que, enquanto alguns alunos
recorrem a aspectos da Historia da Cincia como estratgia para o ensino da Fsica
Quntica, outros utilizaram a linguagem como perspectiva para o ensino, por meio da
leitura de textos de divulgao cientfica ou de histrias em quadrinhos. Evidenciou-se
que enquanto alguns estudantes internalizam a possibilidade de ensinar Fsica Quntica
em aulas de fsica no Ensino Mdio, por meio das estratgias menciondas, outros em
menor nmero mostram resistncia em ensinar esta teoria. Pode-se inferir, como
justificativa para essa resistncia o fato dos estudantes no se considerarem preparados
conceitualmente e pedagogicamente para ensinar esta teoria. Isso leva a uma reflexo
sobre o ensino de Fsica Quntica que praticado nos cursos de formao de profesores,
uma vez que alguns estudantes no a percebem como um contedo a ser ensinado quando
da docncia em aulas de fsica no Ensino Mdio. Assim , questiona-se: De que maneira
est ocorrendo a preparao dos estudantes nos cursos de licenciatura? Como deveria
ser ensinada a Fsica Quntica em cursos de graduao, para que os estudantes a
internalizassem e posteriormente a incorporassem em suas aulas, quando da docncia na
escola bsica?
Para finalizar, recorda-se a fala do fsico Richard Feynman, pronunciada em 1963 por
ocasio da Primeira Conferncia Interamericana sobre Ensino de Fsica. Segundo ele
...o problema de ensinar fsica na Amrica Latina apenas parte de um problema
maior, que o de ensinar fsica em qualquer lugar que, alis, est includo num
problema mais amplo, que o de ensinar qualquer coisa e em qualquer lugar e para o
qual no conhecida uma soluo satisfatria. (...) o fato que ningum sabe bem
como dizer aos outros como ensinar. Por tanto, quando tentamos pensar como ensinar
fsica devemos ser bastante modestos, porque realmente ningum sabe como faz-lo.

535
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Este ao mesmo tempo um problema srio e uma oportunidade para novas


descobertas.
Certamente, no existe uma condio nica, necessria e suficiente, para que os
estudantes aprenderem Fsica Quntica, assim como tampouco h uma resposta pronta e
fechada para a pergunta de como ensinar Fsica Quntica de maneira eficiente e eficaz.
Pensamos que as estratgias mencionadas pelos estudantes constituem algumas das
possibilidades para o ensino da Fsica Quntica. importante ressaltar, ainda, que a
incluso de novos contedos nos currculos escolares deve ser cautelosa, uma vez que
encontraremos professores despreparados e textos escolares desguarnecidos.

5. Referncias
Gilmore, R. (1998). Alice no Pas do Quantum. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Greca, I. M. R.; Moreira, M. A.; Herscovitz, V. E. (2001). Uma proposta para o ensino
de Mecnica Quntica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 23 (4), 444-457.
Moreira, M. A. (2000). Fsica no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica. 22 (1), 94-99.
Ostermann, F.; Ferreira, L. M.; Cavalcanti, C. J. de H. (1998). Tpicos de fsica
contempornea no ensino mdio: um texto para professores sobre supercondutividade.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica. 20 (3), 270-288.
Salm, S.; Kawamura, M. R. O texto de divulgao cientfica e o texto didtico:
conhecimentos diferentes? V Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, 5., 1996, guas
de Lindia/SP. Anais do V Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. guas de Lindia:
1996.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EXPERIMENTACIN Y CONCEPTUALIZACION EN EL AULA DE


CIENCIAS: EL MEDIODA SOLAR

Fabiana Prodanoff1 ; Patricia Knopoff2


1
IEC, Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnolgica Nacional,
2
Universidad Nacional de La Plata
koyatun@yahoo.com.ar

Resumen
En el presente trabajo se presenta la experiencia realizada en una escuela pblica de la
Provincia de Buenos Aires la cual consisti en la ejecucin de una secuencia didctica
donde se pretende que los alumnos logren la conceptualizacin del medioda solar.
Este es un concepto astronmico que se requiere para la realizacin del Proyecto
Eratstenes de medicin del Radio Terrestre. La deficiencia sobre este tema en la
poblacin en general y en los alumnos de escuela media en particular, fue tratada por
varios autores como tambin las autoras han detectado en aos anteriores.
Se trata de una secuencia de preguntas abiertas, semicerradas y cerradas que propician
la discusin grupal, seguida de una experiencia de campo con globo terrqueo paralelo
que favorece mediante la experimentacin de los estudiantes la conceptualizacin
pretendida.

Palabras clave: medioda solar didctica de la astronoma movimientos relativos


Tierra-Sol globo terrqueo paralelo

1. Introduccin.
El presente trabajo surge a partir de la participacin reiterada, por parte de quienes
suscriben, en el Proyecto Eratstenes 96, en el cual se realizan mediciones de sombras
durante el medioda solar. Habiendo observado que la poblacin de estudiantes en
trminos generales desconoce el concepto mencionado y, relevado desde la literatura
pertinente de numerosos estudios precedentes, que la poblacin en general (Navarrete,
2004), de edades diversas as como de diverso nivel de formacin educativa, presenta
deficiencias en sus formulaciones respecto de los movimientos relativos del sistema
Tierra-Sol fue que se resolvi estructurar una secuencia didctica que a partir de la
experimentacin promueva la conceptualizacin del tema de referencia. (Manjarrez,
J.A, 2011).
El objetivo fue, entonces, lograr una conceptualizacin del medioda solar por parte de
los alumnos a fin de proceder con una base conceptual fuerte a la ejecucin del Proyecto
Eratstenes con el grupo de referencia.

2. Marco terico.
El reconocimiento de que la sola comunicacin de los conceptos y de las leyes de una
ciencia no basta para que el alumno pueda modificar sus estructuras conceptuales
intuitivas, que va creando a partir del discurso acadmico, hace que actualmente se
promueva priorizar en la tarea docente la elaboracin de secuencias que permitan
incentivar que el alumno forme parte activa de la construccin de su propia
conceptualizacin.

96
Pgina oficial del evento: http://difusion.df.uba.ar/Erat/InstructivoEratostenes2011.pdf

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Las nociones fsicas suelen proponerse a los estudiantes de la escuela media sin
cuestionamiento alguno -lo que implica una naturalizacin del saber-, ocultando las
caractersticas esenciales del conocimiento cientfico y transmitiendo una visin pobre
de la Ciencia
Un factor esencial que impide el proceso de conceptualizacin que debera producirse
en la escuela secundaria, es que los alumnos no son enfrentados a clases de situaciones
apropiadas para producir conceptualizaciones complejas.
Los alumnos se basan en su conocimiento implcito para reconstruir el conocimiento
cientfico explcito que la enseanza pretende, siendo este un proceso progresivo y de
largo plazo.
La realizacin de experimentos en la escuela es importante porque permite la
manipulacin sobre eventos fsicos por parte de los alumnos, a la vez que los enfrenta y
desafa a generar posibles experiencias confirmadoras o refutadoras de hiptesis creadas
por ellos. Este contexto brinda a los alumnos amplias posibilidades de actuar, percibir,
explorar, argumentar, formular conjeturas, en sntesis de construir progresivamente
conceptos fsicos.
La conceptualizacin y el dominio progresivo de un campo conceptual estn
directamente ligados a la clase de situaciones que el estudiante debe enfrentar. La
Teora de los Campos Conceptuales propuesta por Vergnaud entiende a la
conceptualizacin como la piedra angular del desarrollo cognitivo. (Vergnaud, 1990)

3. Estado actual del tema de referencia.


Los conceptos que se pretenden introducir con la presente experiencia corresponden a
contenidos que han sido retirados de los Diseos Curriculares de la Educacin
Secundaria en la Provincia de Buenos Aires 97. Slo permanece una introduccin a
temas relativos a la Astronoma, que incluye movimientos relativos Tierra-Sol, en los
ltimos aos de la Escuela Primaria, momento en el cual el estudiante no ha alcanzado
el desarrollo cognitivo adecuado para la conceptualizacin de conceptos tan abstractos y
anti-intuitivos como los que se pretende tratar. Adems, existen estudios previos que
muestran una inadecuada conceptualizacin por parte de los docentes de Escuela
Primaria, los cuales reproducen errores conceptuales en los estudiantes con el agravante
de tener la fuerza de la palabra sabia para el alumno (Camino, 1995; Fernndez
Nistal, 2007; Fernndez Nistal, 2008; Gangui, A, 2010).

4. Descripcin del grupo donde se ejecut la experiencia.


El trabajo se realiz en un cuarto ao de escuela Secundaria pblica de la ciudad de La
Plata (provincia de Buenos Aires). El curso cuenta con 24 alumnos de ambos sexos, de
edades comprendidas entre los 16 y 18 aos. La escuela tiene orientacin Artstica
(Msica) por lo cual ste es el ltimo ao en el que los alumnos se acercan a la Fsica.
Los alumnos eran conocedores del hecho de que participaran en el Proyecto
Eratstenes, mediante el cual se hace la medicin del radio terrestre en trabajo
colaborativo con cientos de escuelas de Latinoamrica y que para ello se discutiran
algunas cuestiones o conocimientos, previo a la realizacin del mismo.

97
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5. Descripcin general de la experiencia


La experiencia consisti en realizar una serie de preguntas abiertas, semicerradas y
cerradas que los alumnos responderan en grupos a fin de generar la discusin sobre los
temas que se fueran planteando. Esta serie inicial de preguntas opera generando en los
grupos la duda, el conflicto, el inters en el tema.
Se dividi el curso en grupos de cuatro alumnos, siendo un total de seis grupos, y la
consigna general fue trabajar desde el conocimiento personal previo, sin recurrir a
textos ni ningn otro mtodo de acceso a la informacin. Cada una de las preguntas se
debati en el interior de cada grupo y debi ser ponderada por el mismo grupo respecto
del nivel de seguridad con el cual se estaba respondiendo cada tem, segn la escala
totalmente seguro / seguro / poco seguro / no tengo ni idea.
Posteriormente, se hizo una puesta en comn y se gener un debate en el cual
participaron libremente todos los alumnos, presentando y defendiendo sus propias
posturas y escuchando y argumentado sobre las posturas de los dems.
Finalmente se realiz una experiencia de campo en el patio de la escuela, donde se
realiz una observacin del movimiento de las sombras sobre un globo terrqueo
paralelo y su correlacin en un gnomn colocado en el piso (Gangui, A. 2009).
Se cerr el trabajo con un cuestionario, de carcter individual, de preguntas cerradas y
semicerradas con ponderacin, con el cual se evalu si la conceptualizacin que se
pretenda alcanzar fue lograda en cada alumno en particular.

6. La encuesta inicial.
La encuesta se inicia con una serie de preguntas referidas al movimiento diurno del sol
considerando un sistema de referencia centrado en el observador.
Luego se ejecutan un grupo de preguntas cerradas y semicerradas con ponderacin,
introduciendo intencionalmente los trminos medioda solar, medioda, da y
noche, sin ningn tipo de definicin formal previa y con cierto grado de ambigedad,
a fin de generar el conflicto cognitivo.
Se solicita en esta instancia que cada grupo defina el concepto medioda, sin mayores
restricciones, es decir sin aclarar si se est hablando de medioda solar o de medioda
local.
Durante toda esta etapa el docente no da respuestas ni indicaciones de ningn tipo a los
estudiantes; la consigna es discutir internamente en cada grupo y en voz baja para no
interferir con otros grupos.

7. Anlisis de las respuestas a la encuesta inicial.


a. Lugar de salida del sol: cinco grupos dicen que sale por el Este y que esto no depende
del momento del ao. Un grupo dice que el Sol sale por el Norte y que esto depende del
momento del ao.
b. Definicin de medioda y duracin del da: en el siguiente cuadro se sintetizan las
respuestas:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
Hora en que el Sol
alcanza el punto 12 12 12 Medioda 15-16 hs Medioda
ms alto
Horas desde el
amanecer hasta el 7 6 6 5 7 12
medioda

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Horas desde el Depende


medioda hasta el 6 8 8 8 3 de la
atardecer estacin
Duracin del da 24 12 24 12 24 24
Duracin de la
17 12 12 12 12 9
noche
El sol
Definicin de Mitad llega al Mitad Mitad del Mitad del Mitad
medioda del da punto del da da da del da
mas alto
Cuadro 1: respuestas a la encuesta inicial
Se observa que no hay consistencia interna entre las respuestas, los estudiantes dan
respuestas intermedias entre el saber comn y el saber acadmico. No relacionan las
preguntas entre s para obtener una respuesta coherente, como si cada uno de los tems
fuera independiente de los dems.
Adems se observa que varios grupos interpretan duracin del da como el tiempo de
una rotacin completa de la Tierra (24 horas), sin reparar que la siguiente pregunta se
refiere a la duracin de la noche.
c. Medioda Solar: ante la formulacin de preguntas como el medioda solar coincide
con el medioda del reloj y el medioda solar es la hora de comer, responden tanto
afirmativa como negativamente en partes iguales, pero todos los grupos ponderan sus
respuestas con no muy seguro.

8. El trabajo en el patio.
El trabajo en el patio se realiz en un da de sol pleno, en una hora cercana al medioda
civil.
Se contaba con un globo terrqueo de movimiento de rotacin libre a 360, una esfera
de telgopor de aproximadamente 20 cm de radio atravesada diametralmente con una
varilla, en la que se marc el Ecuador en el crculo mximo ortogonal a la varilla; una
estaca sobre una placa de telgopor (gnomn al piso), alfileres, cintas mtricas,
marcadores y dems instrumentos auxiliares.
Se determinaron con una brjula los puntos cardinales en el patio de la escuela y se
observ la posicin del Sol, estableciendo que se encontraba en el cielo en un punto
intermedio entre Norte y Este, ms cercano al Norte.
Se posicion el globo terrqueo en la posicin de globo terrqueo paralelo. Esto
significa que debe reproducir la posicin que tiene en ese momento el planeta respecto
del observador, de forma tal que el globo paralelo quedar con la ubicacin del
observador (La Plata, en nuestro caso) hacia arriba y el eje de rotacin en la direccin
Norte-Sur, con los polos acompaando a sus respectivos puntos cardinales. Luego, se
reprodujo esta configuracin con la esfera de telgopor, estableciendo o nombrando a
uno de los extremos de la varilla que lo atraviesa como polo norte y el otro extremo
como polo sur. Se reprodujo sobre la esfera la localizacin de la ciudad de La Plata
siguiendo la posicin en que qued el globo terrqueo paralelo, clavando un alfiler en
dicho punto. Adems, se colocaron otros alfileres en distintos lugares de la esfera
correspondientes a puntos de diferentes pases en longitudes y latitudes variadas.
En este momento se tomaron las dimensiones del gnomn, al tiempo que las del alfiler
local en la esfera y sus respectivas sombras. Se observ que la proporcionalidad y
posicin relativa dada entre cada objeto y su sombra era similar para el gnomn, el

540
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

alfiler local y la sombra de uno de los estudiantes respecto de su altura; en tanto, esto
no era as para los dems alfileres colocados sobre la esfera de telgopor, observndose
sombras de diferentes tamaos y en variadas posiciones.
En el gnomn al piso se observ que la sombra iba disminuyendo rpidamente su
tamao, al tiempo que se desplazaba de Oeste a Sur, es decir que el Sol se estaba
desplazando desde su posicin inicial hacia el Norte.

9. Anlisis de la observacin en el patio.


Se observ que el globo terrqueo paralelo ofrece la posibilidad de visualizar la sombra
de un objeto en cualquier lugar del planeta en ese momento. A su vez, se relacion la
posicin y tamao de la sombra con la posicin del Sol.
Se observ que las sombras locales se reducan de tamao y giraban en sentido
antihorario. Se realiz una experiencia mental debatiendo respecto de los horarios de
salida y puesta del Sol en las diferentes pocas del ao (el da es ms corto en invierno,
pero el Sol se mueve en el cielo a la misma velocidad siempre, ya que en realidad es la
Tierra la que gira, etc) y se concluy que el lugar de salida y puesta no puede ser el
mismo durante todo el ao.
Se concluy tambin que el Sol llegara a su punto ms alto (se defini as al medioda
solar) cuando se encontrara sobre el Norte y que la sombra del
gnomn/alfiler/estudiante en ese momento sera mnima y dirigida exactamente hacia el
Sur.
Adems se discuti si era posible que en algn momento un objeto no hiciera sombra al
medioda, concluyendo que para esta latitud eso no es posible.
Se observ que hay ciertos puntos de la Tierra donde no saldra el Sol (por debajo del
Circulo Polar Antrtico, en nuestro caso) y otros donde el Sol no se pone. Esto se logra
haciendo girar la varilla del globo terrqueo paralelo, mantenindola paralela al eje de
rotacin paralela. Tambin se observ que en el hemisferio Norte, las sombras se
forman diametralmente opuestas.

10. Anlisis de las preguntas finales.


Para la evaluacin final de la secuencia se realiz una encuesta de cierre de carcter
individual. Consta de una serie de preguntas abiertas y cerradas con ponderacin, entre
las que se incluye la definicin de medioda solar.
La cantidad total de estudiantes evaluados es de 24.
En el siguiente cuadro se resumen las respuestas referidas a movimiento del Sol y
medioda.
En la columna pond se ingresa un valor de ponderacin (nivel de seguridad con que
respondi el estudiante), considerando la siguiente escala: Totalmente seguro: 3
puntos; Seguro: 2 puntos; Poco seguro: 1 punto; No tengo ni idea: 0 puntos.
En la columna mxima seguridad se indica el puntaje mximo que hubieran sumado esa
cantidad de estudiantes de haber respondido todos con total seguridad (tres puntos por
cada respuesta).
En la columna porcentual se indica el porcentaje que corresponde al valor de la
columna pond respecto de la columna mxima seguridad. Esto es, si se considera a
todas las respuestas como la respuesta nica de un estudiante promedio, esta columna
indica el grado de seguridad con el cual est dando esa respuesta.

541
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
re spues ta m xim a Porce n- Incor- m xim a porcen-
Corre ctas pond pond
e spe rada s eguridad tual re ctas se guridad tual
Por dnde sale el
noreste 12 30 36 83,33 12 28 36 77,78
Sol?

En un da soleado, se
clava una estaca en el
si 21 38 63 60,32 3 0 9 0
p atio al medioda.
Hace sombra?

El medioda de un
reloj de sol coincide
no 13 31 39 79,49 11 22 33 66,67
con el medioda del
reloj?
Hacia qu p unto
cardinal se forma la
sombra en un reloj sur 11 19 33 57,58 13 15 39 38,46
de sol durante el
medioda?

el momento en
Da una definicin
que el sol esta en
p ara M EDIODIA 11 25 33 75,76 13 19 39 48,72
el p unto mas
SOLAR
alto, o en el norte

Cuadro 2: respuestas a la encuesta final


Tomando este criterio de evaluacin cuantitativa se observa en la tabla que, a pesar que
las respuestas en valores numricos se encuentran repartidas prcticamente por igual
tanto entre respuestas correctas como incorrectas, las respuestas correctas tienen un
grado mayor de seguridad.
Adems, haciendo un anlisis global de las respuestas, alumno por alumno, se observ
una consistencia interna fuerte. Esto en tanto que las respuestas contenidas en la
columna de respuestas correctas pertenecen a un mismo grupo de estudiantes; es decir
que aquellos estudiantes que lograron conceptualizar adecuadamente el tema que se
pretenda, lo hicieron con coherencia y consistencia. En tanto que aquellos que
responden incorrectamente responden coherentemente, es decir que corresponden en
todos los tems a la columna de respuestas incorrectas.

11. Evaluacin de la experiencia


Se concluye que con la secuencia didctica ejecutada se logr un alto grado de
conceptualizacin en el grupo de estudiantes (ms del 50% del grupo total).
Se estima que el grupo que no logr su conceptualizacin pudo estar afectado por:
Elevado ndice de ausentismo (son alumnos que no participaron de la secuencia
completa, que fue realizada en varios das).
Alumnos que corresponden a programas de aplicacin de contenidos mnimos por
estar comprendidos en plan de retencin escolar (cuatro casos).

Los conceptos involucrados en la presente experiencia son conceptos de alto grado de


abstraccin y que se contraponen a la experiencia cotidiana de las personas. En
concordancia con los estudios previos realizados por otros autores se releva una
carencia importante en la poblacin respecto de lo que concierne a ubicacin
geogrfica, movimientos relativos Tierra-Sol, etc. (De Manuel, 1995; Martnez Sebastia,
2004).
La complejidad de los conceptos involucrados requerira para su adecuada
conceptualizacin un tratamiento prolongado y progresivo, imposible de llevar a cabo
en la clase de la escuela Secundaria en tanto estos contenidos permanezcan fuera de los
Diseos Curriculares (Gangui, 2008).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

12. Referencias
Camino, N. (1995). Ideas previas y cambio conceptual en astronoma. Un estudio con
maestros de primaria sobre el da y la noche, las estaciones y las fases de la luna.
Enseanza de las Ciencias, Vol 13, No. 1, pp 81-96
De Manuel, J. y Montero, A (1995). Dificultades en el aprendizaje del modelo Sol-
Tierra. Implicacines didcticas. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, (3.2), 91-
101I.S.S.N.: 1132-9157
Fernandez Nistal, M. T. et al (2007). Concepciones de maestros de primaria sobre el sa
y la noche y las estaciones del ao. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
Vol XXXVII, Num 3-4, pp 189-220.
Fernndez Nistal, M. T. y Pea, S. H. (2008). Concepciones de maestros de primaria
sobre el planeta Tierra y gravedad. Implicaciones en la enseanza de la ciencia. Revista
electrnica de investigacin Educativa, Vol 10, No. 2
Gangui, A. et al (2010). Indagacin llevada a cabo con docentes de primaria en
formacin sobre temas bsicos de Astronoma. Revista electrnica de Enseanza de las
Ciencias, Vol. 9 No.2, pp 467-486
Gangui, A. (2009). El movimiento de las sombras. Una propuesta de trabajo para la
escuela secundaria. Ciencia hoy, Vol 19 nm 110
Gangui, A. (2008). El movimiento de los cielos. Una propuesta pedaggica para
docentes de la escuela secundaria. Ciencia hoy, Vol 18 nm 106
Manjarrez, J.A. et al (2011). Ideas previas de estudiantes de Bachillerato sobre el
movimiento del planeta Tierra y su relacin con la visin teleolgica. Lat. Am. J. Phys.
Educ. Vol 5, No. 1, March 2011, ISSN 1870-9095
Martnez Sebastia, B (2004). La enseanza/aprendizaje del modelo Sol-Tierra: anlisis
de la situacin actual y propuesta de mejora para la formacin de los futuros profesores
de primaria. Revista Latino-Americana de Educacao em Astronomia RELEA, No. 1,
pp 7-32
Navarrete, A. et al (2004). Algunas interpretaciones sobre el fenmeno de las estaciones
en nios, estudiantes y adultos: revisin de la literatura. Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, Vol 1 No. 3, pp 146-166, ISSN 1697-011X
Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales. Recherches en Didctique
des Mathmatiques, Vol10 n2,3,pp 133 170.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA SOBRE A CINCIA:


UM ESTUDO DE CASO NUM CURSO DE ELETROMAGNETISMO

Fabiana Botelho Kneubil1; Elio Carlos Ricardo2,


1
Instituto de Fsica Universidade de So Paulo - Brazil
2
Faculdade de Educao Universidade de So Paulo Brazil
1
fkneubil@ig.com.br, 2elioricardo@usp.br

Resumo
Este trabalho apresenta um estudo de caso realizado em uma universidade pblica do
Estado de So Paulo, Brasil, em um curso de Eletromagnetismo do bacharelado em
Fsica. Alm dos muitos temas especficos, esse curso teve uma nfase em aspectos
histricos e filosficos, que poderiam auxiliar na compreenso dos conceitos fsicos e
do formalismo matemtico. Essa abordagem possibilitou o surgimento de discusses a
respeito da natureza da cincia, que no so comuns em cursos especficos de fsica.
Acreditamos que esta experincia na formao dos futuros professores pode capacit-los
a ensinar fsica na perspectiva de uma educao em cincia e sobre a cincia.

Palavras-chave: epistemologia, formao de professores, educao sobre a cincia.

1. Introduo
As discusses relativas inovao curricular no Ensino Mdio brasileiro vm crescendo
nos ltimos anos e a incluso de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) na
escola secundria tem ganhado destaque. Muitas pesquisas tm sido feitas a respeito
destas inovaes, sob dois enfoques principais: o da implantao de contedos
modernos e o da inovao metodolgica para contedos antigos. Ostermann &
Moreira (2001) e Gil et al (1987) so exemplos da primeira opo.
Nas cincias, o conhecimento est em contnua mudana e transformao, bem como os
valores sociais. Isso motiva a necessidade da constante reestruturao do sistema de
ensino. No Brasil, em 1996, a LDB orientou mudanas na educao bsica e, dois anos
depois, os Parmetros Curriculares Nacionais foram publicados para sugerir uma
reorientao das prticas educacionais e ampliar os objetivos da escola. Segundo eles, o
ensino deveria ser baseado na construo de competncias e habilidades (Brasil, 1999)
e, a partir da, o ensino por competncias comeou a fazer parte do discurso
educacional.
Observa-se, porm, que na prtica poucas aes foram efetivamente feitas nesta direo
(Ricardo & Zylbersztajn 2002). Um dos motivos para a no implementao das
propostas dos PCN em sala de aula a pouca compreenso do que so as competncias
e, principalmente, como as articular com os contedos pr-estabelecidos no currculo
(Perrenoud, 1999).
Nos PCN, o conhecimento das cincias da natureza est organizado em trs grandes
reas: representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao
scio-cultural (Brasil, 2002). Cada uma dessas reas tem competncias expressas em
aes/verbos 98 que remetem ao conhecimento da natureza, da construo e da utilizao

98
Exemplos desses verbos: reconhecer, utilizar, representar, identificar, elaborar, consultar, articular,
integrar, sistematizar.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

da cincia, dos pontos de vista epistemolgico 99, cultural e tecnolgico.A ampliao da


idia do que sejam os contedos escolares, a partir da noo de competncias, permite
que o processo de construo do conhecimento cientfico, em suas esferas histricas,
filosficas e sociais, sejam incoporadas aos programas escolares, o que sugerido por
vrios autores (Villani, Dias e Valadares, 2009). Matthews (1994) uma das principais
referncias que defende um ensino no apenas de cincia, mas um ensino sobre a
cincia.
Embora haja um certo consenso da importncia de uma reforma curricular e tambm
haja muitos trabalhos que discutem esse tema, no significa que ele esteja exaurido, ou
que os aspectos histricos e filosficos da cincia estejam presentes nas salas de aulas.
Existem diversas pesquisas atuais em estratgias, metodologias e experincias que
possibilitam incluir a natureza e a construo da cincia nos programas (Httecke,
Henke e Riess, 2010). Vrios pases, alm do Brasil, passaram por reformas nos seus
sistemas de ensino nas ltimas dcadas. Na Conferncia do GIREP de 2006, em
Amsterdam, vrios trabalhos foram apresentados como alternativas metodolgicas para
uma educao sobre a cincia, entre eles, o de Hestenes (2006).
Alguns princpios dessas reformas ainda no foram incorporados na prtica dos
professores, porm, percebe-se que os objetivos da escola se ampliaram. Nessas
situaes de inovaes curriculares e metodolgicas, os professores tm papel
fundamental e so, muitas vezes, obrigados a rever suas prticas. Pint (2005) destaca
que os professores reagem s inovaes, pois so influenciados por suas concepes e
experincias, inclusive como alunos. Diante da variedade de problemas e riscos, alm
da possibilidade do fracasso, como destaca Davis (2003), os professores tero que
trabalhar no interior dos processos de didatizao dos contedos escolares, a fim de
adequ-los aos novos objetivos.
A figura do professor se constitui como um elemento importante no processo de
didatizao daquilo que se ensina na escola. O percurso epistemolgico do saber, desde
sua origem at a sala de aula, descrito pela Teoria da Transposio Didtica, proposta
por Chevallard (1991). E, segundo ele, a construo do saber escolar acontece numa
relao com trs elementos: o professor, o aluno e o saber. O saber produzido pela
cincia, o saber sbio, passar por um conjunto de transformaes e adaptaes at se
tornar um saber a ensinar. Este estar nos livros, manuais e programas. O saber a
ensinar passar por novas adaptaes at se transformar no saber ensinado.
principalmente nessa segunda etapa que o professor pode atuar. Ou seja, tratar
didaticamente aqueles contedos eleitos para serem ensinados. Ao mesmo tempo em
que a didatizao daquilo que ser ensinado necessria e inevitvel, no significa que
exista um nico caminho. Reconhecer esse processo, suas variveis e influncias, uma
ferramenta fundamental para o professor. Para Chevallard, seria exercer uma vigilncia
epistemolgica desses novos saberes que compem os programas e chegam aos alunos.
Trata-se de se perguntar se o que est sendo ensinado corresponde ao que se pretendia
ensinar. Agir nesse processo de transposio didtica significa tornar-se menos
dependente dos livros e manuais didticos.
Alm disso, mesmo quando os alunos dos cursos de graduao em fsica dominam os
aspectos formais das teorias tm dificuldades em interpretar fenmenos simples. Parece
haver uma grande distncia entre a teoria e a realidade e o principal objetivo da fsica
como cincia, que o de oferecer explicaes para os fenmenos naturais, fica
99
Para efeito deste trabalho, consideramos epistemologia como o estudo e a reflexo de aspectos
histrico-filosficos presentes na construo do conhecimento cientfico.

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enfraquecido diante de uma abordagem com pouco significado e apoiada


excessivamente, ou exclusivamente, no formalismo matemtico empregado apenas na
resoluo de listas de exerccios. Com uma formao dessa natureza, ficar difcil para
o futuro professor partir para novas formas de apresentar os contedos de fsica aos seus
alunos.
Por outro lado, nos cursos de licenciatura so oferecidas disciplinas pedaggicas, que
visam a ampliar o leque de metodologias para o ensino de cincias. Porm, estas
disciplinas parecem ser insuficientes para uma formao completa do professor, capaz
de exercer a vigilncia epistemolgica. Observa-se que, uma vez que elas parecem ser
desconectadas dos contedos especficos de fsica, os futuros professores tratam-nas
como ilhas isoladas de conhecimento. Sendo a Fsica uma cincia no trivial, no
podemos supor que os alunos (futuros professores) consigam juntar as discusses,
muitas vezes abstratas, das disciplinas didtico-pedaggicas com o contedo de fsica
dado nas disciplinas tcnicas.
Como o ensino um processo extremamente complexo que exige do professor uma
profunda compreenso de como a cincia se desenvolve e evolui, h uma necessidade
de oferecer aos professores e futuros professores, nos cursos de licenciatura e ps-
graduao em ensino de cincias, uma formao que tenha abordagem histrica e
filosfica da cincia, para que eles, aps essa vivncia, incorporem essa abordagem nas
suas aulas do Ensino Mdio.
Assim, parece-nos relevante mostrar aos futuros professores que a fsica, sendo uma
construo humana, possui aspectos intrnsecos que so indissociveis do corpo de
conhecimento que a constitui.
Nesse trabalho, mostramos que uma abordagem diferenciada em aulas de contedo
especfico pode despertar maior interesse dos alunos e discusses extremamente ricas
sobre a natureza da cincia. Esses questionamentos sobre a dimenso terica e
fenomenolgica do conhecimento fsico, sobre representaes simblicas, sobre a
matemtica como linguagem estruturante do pensamento fsico, sobre relaes entre
abstrato e concreto, sobre noes de realidade, sobre o ato de pensar a natureza, no
apareceriam se no fosse criado um ambiente favorvel para tal.
Nessa perspectiva, iremos mostrar nesse trabalho que a introduo explcita de alguns
elementos de epistemologia, em aulas focadas exclusivamente em contedos tcnicos,
pode favorecer tambm um melhor entendimento sobre a Fsica. Alm disso, fica
evidente que os aspectos histrico, filosfico e sociolgico da cincia podem ser
considerados parte do contedo a ser ensinado, uma vez que a cincia, em seus aspectos
constitutivos, composta por todos eles.

2. Metodologia
Para a realizao deste trabalho, gravamos um curso de Eletromagnetismo oferecido em
2010 a alunos do 2 ano do curso de fsica na Universidade de So Paulo, Brasil. Esse
curso constitudo de 40 aulas que abordam os temas de eletromagnetismo, desde a
eletrosttica (carga eltrica, campo eltrico, fora, energia potencial, potencial eltrico)
at a eletrodinmica (corrente, lei de Ohm microscpica, lei de Biot e Savart, mpere,
fora de Lorentz, lei de Faraday e as quatro equaes de Maxwell).
Alm das discusses relativas aos aspectos formais e conceituais da fsica, este curso
teve um enfoque em aspectos histricos e filosficos da construo das teorias fsicas.
Essas aulas em vdeo foram transcritas e pudemos verificar o aparecimento de
discusses e um envolvimento muito grande por parte dos alunos, o que

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costumeiramente no acontece em disciplinas com abordagem estritamente no contedo


tcnico-cientfico.
Participaram da edio desse curso cerca de 86 alunos e esta pesquisa se insere em um
projeto mais amplo, com envolvimento de docentes e alunos de ps-graduao.

3. Discusso dos Resultados


Os dilogos e discusses observados e transcritos nesse curso de eletromagnetismo
parecem evidenciar questionamentos que enriquecem a compreenso acerca da natureza
da cincia e a sua construo. Vrios aspectos intrnsecos ao conhecimento fsico
aparecem nessas aulas e foram separados em categorias. Os dilogos que as
exemplificam esto apresentados abaixo.

3.1. Matemtica como linguagem e sua representao simblica


r
Numa determinada aula, o professor estava representando os vetores rP (descreve a
r
posio de um ponto P) e rQ (descreve a posio da uma carga) no espao para fazer a
subtrao vetorial na expresso do campo eltrico. Diante do desenho na lousa, um
aluno questiona a necessidade de faz-lo. Veja o seguinte dilogo:
Aluno: Por qu eu estou desenhando tudo isso antes de... no mais fcil jogar tudo na
equao e depois se preocupar com a geometria do problema?
Prof.: Como voc vai jogar na equao sem saber o que rp e rq?
Aluno: Trabalha como vetor simblico.
Prof.: Mas ele simboliza o qu? Aluno: Eu no posso colocar rp rq ...?
Prof.: Pode, mas se voc no fizer esse desenho, voc no sabe do que voc est
falando! Esse que o problema... o seu formalismo no est costurado no problema.
Aluno: (aluno ficou sem palavras...)
Prof.: Olha... Voc nem consegue levar o problema adiante desse jeito. Fsica duro!
Por qu? Porque um dos motivos a presena da matemtica na fsica. Ela s ganha
sentido se a gente costurar o smbolo em alguma coisa. O que costurar o smbolo?
(desenha um smbolo chins desconhecido dos alunos na lousa) Se eu chegar para voc
e falar isso aqui para voc a coisa que isso aqui simboliza uma das piores coisas
que j aconteceram na humanidade, qual a sua reao para isso? Eu diria que
provavelmente no haver reao nenhuma. Voc no entende. Ento, o significado do
smbolo no est no desenho. Ou seja, culturalmente ns aprendemos a costurar um
significado nisso daqui. O que eu estou fazendo no eletromagnetismo? Fazendo a
insero cultural do smbolo! A gente tem que aprender a costurar esse smbolo com a
realidade. E a, que entra a questo dele, se voc comear a fazer a conta sem saber o
que o smbolo representa, a sua conta no tem significado!
A discusso da relao entre a matemtica e a fsica algo que no costuma aparecer de
maneira explcita em aulas especficas de fsica. Diante da dvida do aluno, o professor
coloca de maneira clara a importncia da matemtica e da simbologia para o
conhecimento cientfico. Um aspecto inerente forma como a fsica se expressa que
muitas vezes no percebido espontaneamente pelos alunos.

3.2. Noes de realidade e a relao entre concreto e abstrato


Muitas vezes em aulas de fsica trabalhamos com os conceitos sem nos questionarmos o
que eles realmente so. Apenas operamos com eles e as discusses sobre o
entendimento e a existncia dos conceitos fsicos so deixadas de lado. Essas questes
apareceram quando o professor introduziu o conceito de carga eltrica.

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Prof.: Pessoal, o que pode ser uma carga eltrica? (tira o cinto e d um n) Imagina
que a carga eltrica seja uma toro de algo. O n existe? N substantivo? Ou
adjetivo? um enorme problema conceitual para gente Ou seja, objeto mesmo ou
uma qualidade do cinto? Se ele for qualidade do cinto ele adjetivo, porm a gente
trata isso como substantivo. Ele tem a instabilidade temporal que permite a gente
chamar de objeto porque ele dura, mas por outro ele no a substncia, a substncia
aparentemente o cinto. Corre o risco de carga eltrica ser isso! Ou seja, corre o risco
de carga eltrica de fato no existir e ela ser uma configurao do campo.
Aluno: A o campo geraria a carga?
Prof.: No gerar nesse sentido. Talvez o campo exista e ele se enrugou... claro que
no um n assim... uma linguagem metafrica. O campo arranjado de um certo jeito
funciona como carga eltrica.
Aluno: se a carga for s uma configurao do campo... ento o campo em si, existe?
Prof.: A gente no sabe isso... so questes alm do que a gente sabe....

O exemplo acima ilustra uma situao onde discusses mais filosficas entre realidade
concreta e abstrata podem aparecer. Na mesma aula, o professor falava de partculas
puntiformes e surge outra questo:
Aluno: Como pode uma coisa no ter tamanho e existir?
Prof.: Pois ... um problema filosfico... por outro lado, porque uma coisa para
existir precisa ter tamanho? Que uma pergunta to bsica quanto a sua primeira. A
palavra EXISTIR (escreve na lousa) em fsica muito complicada. A partcula
existe... e o espao, existe? Tempo existe? Eu acho que existe, mas ele existe de um jeito
muito... muda de significado quando usa num contexto diferente.
Aluno: Embora possa parecer uma simplificao partculas puntiformes, no sei...
eu imagino que cause problemas com singularidades, densidade de energia infinita,
problemas com massa...
Prof.: Pois , verdade. Isso um problema ... uma bola de ferro que a gente
carrega... essa coisa amarrada na sua perna que no deixa voc correr na velocidade
que voc gostaria. Isso tem haver com epistemologia. Como que voc conhece o
mundo? Voc conhece o mundo atravs da observao? O que voc mede? Voc mede
fora? Voc mede tempo? O nosso conhecimento do mundo no um conhecimento
direto. Voc tem um monte de idias por trs. E essas idias depende da cultura.
Observe que no dilogo acima, outros aspectos intrnsecos natureza do conhecimento
fsico foram sucitados, como a questo da medio e da forma indireta com que a fsica
expressa o mundo.

3.3. Construo de uma teoria e o papel do experimento em fsica fenomenologia


Outra questo epistemolgica sobre a construo de uma teoria, envolvendo leis
bsicas, apareceu quando o professor comenta sobre a lei de conservao de carga.
Nessa ocasio ele diz que nunca foi observado um processo em que essa lei no tivesse
valido.
Aluno: Mas no ser observado garante que no pode acontecer?
Prof.: No garante, mas... nesse sentido a fsica conservadora. A gente observou 10
mil processos desse tipo aqui. Agora, pode acontecer? Pode... mas muito mais
econmico voc supor que no pode. Esse livro (se refere ao livro de T. Kuhn)
introduziu a palavra paradigma... O que ele fala que uma cincia madura, uma
cincia que voc no questiona todos os fundamentos o tempo todo, seno voc no

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progride. A gente conservador, mas aberto mudanas. A gente trabalha com a


hiptese... essa hiptese muito slida que carga eltrica conservada agora pode
no conservar? Pode. Agora quem vai decidir isso? A fsica experimental! Voc pode
fazer modelo com a sua mente tal... mas a gente s vai acreditar que isso verdade se
algum medir isso.
Nessa resposta, podemos verificar que alm do aspecto da construo da cincia, o
professor destaca outras questes fundamentais como a importncia da fsica
experimental e a construo de modelos para entender a realidade.

4. Consideraes Finais
O principal resultado que este trabalho pretende apresentar que um curso de fsica que
possibilite a discusso de aspectos epistemolgicos, alm dos aspectos formais e
conceituais do conhecimento fsico, faz com que os futuros fsicos ou professores de
fsica tenham vivenciado esta possibilidade de aprender tambm sobre a fsica. Espera-
se que esta experincia em sua formao possa capacit-los a agir de forma semelhante
quando forem ensinar fsica nas escolas. Se desejamos uma inovao curricular e um
ensino por competncias, a formao dos professores essencial. Esperar que os
manuais didticos por si s ofeream essa capacitao pode ser ingenuidade, uma vez
que o tratamento didtico nesses manuais e livros didticos j sofreram uma didatizao
do saber original saber sbio- , atravs da transposio didtica externa. Com isso,
queremos enfatizar que o professor tem autonomia para reconstruir os saberes escolares
a partir das necessidades do projeto de ensino. Isso se torna mais relevante ao
verificarmos que os documentos oficiais do Ministrio da Educao do Brasil que
orientam os programas do ensino mdio sugerem, por exemplo, algumas competncias
relacionadas ao reconhecimento, utilizao, interpretao e proposio de modelos
explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos (Brasil, 2002).
Construir competncias como essa no parece possvel a partir apenas de uma
abordagem formal das teorias fsicas, reduzida, muitas vezes, resoluo de exerccios
e aplicao de frmulas. O professor ter que reconstruir os saberes que sero
apresentados aos alunos, como foi feito no caso deste curso de Eletromagnetismo.
Por isso, o curso de Eletromagnetismo, do modo como foi elaborado e apresentado aos
futuros professores, permitiu um conjunto de questionamentos por parte dos alunos que
dificilmente estariam presentes em uma abordagem usual, comum nos manuais de
formao. Ou mesmo em discusses mais amplas dos cursos de Metodologia do Ensino
(didtico-pedaggicas), pois nesse caso fica difcil resgatar os aspectos conceituais e
formais. Esta articulao fica sob a responsabilidade do aluno. As disciplinas de
contepudos especficos de fsica poderiam contribuir tambm para esse articulao e,
por conseguinte, para a formao do professor. A anlise dos dilogos presentes nas
aulas mostra que temas como a relao entre a fsica e a matemtica, os limites da nossa
intuio, o significado fsico das operaes matemticas realizadas, a construo de
modelos conceituais e vrios outros, surgiram durante as aulas. Todos esses aspectos
engrandecem e tentam aproximar os alunos de um entendimento mais amplo do que a
Fsica.

5. Referncias
Brasil (1999). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Ministrio da educao. Secretaria da
Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EVALUACIN DE UN TALLER PARA LA ENSEANZA DE SONIDO EN


BIOFSICA EN CIENCIAS DE LA SALUD

Aiziczon, Beatriz1; Cudmani, Leonor2


1
Ctedra de Biofsica. Departamento Biomdico. Facultad de Medicina. UNT.
2
Instituto de Fsica. Facultad de Ciencias Exactas. UNT. Tucumn
baiziczon@gmail.com, lcudmani@herrera.unt.edu.ar

Resumen
Los fenmenos relacionados con la Biofsica del Sonido permiten reflexionar sobre los
problemas que generan los hbitos de exposicin al ruido; el tema resulta movilizador
de los intereses de los alumnos y cobra relevancia en el diseo de estrategias de
enseanza aprendizaje relacionadas con el hombre, su vinculacin con el medio y sus
aplicaciones en Medicina. Tal es el caso de esta propuesta, donde se evala un taller
realizado como prueba piloto con docentes, para la enseanza de Biofsica en Ciencias
de la Salud, cuya construccin metodolgica se realiz a partir de los criterios que
derivan del Modelo terico fundamentado encuadrado en el Modelo de Aprendizaje
Significativo Ausubeliano y el Aprendizaje Basado en Problemas, y est basada en
estudios previos de las autoras (Aiziczon y Cudmani, 2004, 2005, 2007, 2008). Se
aplican distintas estrategias a fin de facilitar la integracin de ncleos conceptuales
fundamentales favoreciendo la evaluacin formativa.

Palabras clave: Aprendizaje Significativo, Biofsica, Sonido, Ciencias Mdicas

Introduccin
La enseanza tradicional de Biofsica en Ciencias de la Salud en general no se presenta
interrelacionada con el hombre y su vinculacin con el medio, no ofrece espacios
curriculares que permitan la integracin de contenidos ni su aplicacin a la prctica
profesional. En ese contexto su aprendizaje mecnico a partir de la fragmentacin de
saberes, obvia las peculiaridades epistemolgicas de la asignatura y promueve un
manejo algortmico de smbolos abstractos.
El saber mdico precisa un cuerpo de conocimientos relevantes, sistematizados en el
que estn integrados los aportes de las Ciencias Bsicas, para utilizarlos en la
adquisicin de nueva informacin; tal es el caso de los fenmenos relacionados con el
Sonido y la audicin y cobran importancia en el diseo de estrategias de enseanza
aprendizaje de Biofsica como las que desarrollamos en esta propuesta. La reflexin
sobre el impacto de las nuevas tecnologas y los hbitos de exposicin al ruido resultan
movilizadores de los intereses de los alumnos.

Objetivos de investigacin
Proponer un modelo de aprendizaje superador
Derivar criterios que guen las estrategias de aprendizaje
Disear un Modulo integrador facilitador de Aprendizaje Significativo
Contextualizar los contenidos con aspectos relevantes que den sentido a su
estudio y aproximen al alumno a su futura prctica profesional
Analizar los resultados en base a categoras y extraer conclusiones

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Objetivos de aprendizaje
Interpretar procesos biofsicos en el organismo humano
Reflexionar sobre los riesgos para la salud
Promover medidas de prevencin basadas en hbitos de vida

Marco terico
El Modelo de Recepcin-Transmisin de enseanza de las ciencias est apoyado en un
aprendizaje centrado en el docente privilegiando las clases tericas como principal
estrategia didctica. La importancia de superarlo hace que la investigacin didctica se
oriente a seleccionar criterios para aplicar nuevas estrategias en modelos ms actuales.
1. Nos proponemos, por lo expresado anteriormente: Rescatar los criterios del contexto
CTS (Ciencia Tecnologa Sociedad) compatibles con el nuevo paradigma en Ciencias
Mdicas, que ponen el acento en familiarizar al alumno con el acceso a la informacin y
la tecnologa, y en la dimensin social, promoviendo la bsqueda de informacin desde
distintas fuentes y creando condiciones en el aula para reflexionar sobre prevencin de
hbitos perjudiciales para la salud, otorgndole importancia al pensamiento crtico y la
tica en la toma de decisiones responsables (Alonso Snchez et al, 1996).
2. Trataremos de integrar al aprendizaje de los conceptos cientficos, aspectos sobre su
uso profesional en el contexto de la carrera
Este trabajo forma parte del Proyecto de investigacin Transferencia de resultados de
investigacin en la superacin de dificultades en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos en ciencia y tecnologa (CIUNT, 2005-2008 y 2009-2012). Se parti
de preguntas de investigacin provenientes de nuestra experiencia docente, que reflejan
los principales obstculos encontrados empricamente en la enseanza de Biofsica y de
la bibliografa relacionada. La identificacin de factores subyacentes permitir derivar
criterios que guen estrategias superadoras coherentes con el Modelo de Aprendizaje
Significativo. Comprender los conceptos biofsicos se vera facilitado en un contexto
que favorezca la percepcin de su relevancia en los problemas clnicos de la prctica
profesional, brindando oportunidades para integrarlos de modo horizontal y vertical con
asignaturas de distintos aos de la carrera y con problemas clnicos (Aiziczon, y
Cudmani, 2004, 2010)
Consensos logrados entre teoras estructuralistas:
El conocimiento es una construccin (reconstruccin, co-construccin )
La construccin enraizada en la estructura cognoscitiva previa para que adquiera
significacin y estabilidad (investigar ideas previas e identificar conceptos
inclusores)
Integrar conceptuaciones, fines, metodologas, ontologas, para generar cambios
significativos ms o menos estables de la estructura cognoscitiva
El rol del alumno como protagonista responsable de su aprendizaje
El rol docente como facilitador (generador de situaciones de aprendizaje)
Importancia de la interaccin social para favorecer estos cambios (trabajo
grupal)
El aprendizaje significativo es un proceso dinmico en el cual el alumno construye
significados idiosincrsicos sobre la base de principios, conceptos y proposiciones, a
partir de la disponibilidad de conceptos relevantes e inclusivos; centra su atencin en la
naturaleza del aprendizaje humano escolarizado; seala que el factor cognitivo ms
importante para generar estrategias de aprendizaje significativo y retencin de los
conocimientos, es conocer y tener en cuenta la estructura cognitiva del alumno en su

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

contenido sustantivo y en la organizacin de ese conocimiento; la interaccin con el


nuevo material, en funcin de ese anclaje, produce su asimilacin y modificaciones
significativas en la estructura cognitiva (Ausubel, 1981; Aiziczon y Cudmani, 2004,
2010). Desde el Pensamiento Complejo (Morin, 2002) surgen otras propuestas como
un saber necesario para la educacin del futuro que contribuye reuniendo y
organizando los conceptos.
Criterios para disear estrategias: Facilitar el Aprendizaje Significativo receptivo
implica disear estrategias que faciliten el pasaje de la estructura conceptual de la
disciplina a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa, promoviendo su
claridad y estabilidad a partir de conceptos subsunsores que promuevan su integracin
con los nuevos conocimientos (Moreira, M. 1983; Moreira y Caballero, 2008): 1. La
facilitacin sustantiva identificando los conceptos relevantes, organizndolos,
investigando la disponibilidad de subsunsores para el anclaje de estrategias de
aprendizaje significativo, y concentrando el esfuerzo instruccional en ellos. 2. La
facilitacin programtica promoviendo la organizacin jerrquica de conceptos
mediante la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa, determinando la
estructura lgica de los temas, organizndolos secuencialmente, favoreciendo la
consolidacin del aprendizaje, considerando la disponibilidad de conceptos relevantes
subsunsores. Estrategias que se proponen a partir del Marco Terico (Aiziczon y
Cudmani, 2004): Investigar ideas previas y prerrequisitos, organizador previo, mapas
conceptuales, diagramas secuenciales. Ausubel (1981) sostiene que para lograr
aprendizaje significativo debemos considerar el significado lgico que se desprende del
uso de material potencialmente significativo y el significado psicolgico que implica la
predisposicin a aprender significativamente; puede facilitarse utilizando estrategias y
materiales educativos que impliquen la participacin activa del estudiante y el manejo
crtico de la informacin. En este trabajo rescatamos el Principio de la no centralidad
del libro de texto y el Principio de la no utilizacin de la pizarra como Principios
facilitadores de Aprendizaje Significativo Crtico (Moreira, 2005).
El modelo de instruccin por investigacin: La estructura problematizada permite
reestructurar temas clsicos segn planteos constructivistas, potencia el aprendizaje
de conocimientos cientficos y el compromiso con la tarea, favoreciendo el cambio
conceptual, epistemolgico y actitudinal, otorgando sentido a su estudio y aproximando
al alumno a su futura prctica profesional. En esta filosofa, el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) permite integrar informacin de ciencias bsicas y clnicas en la
educacin mdica y Aprender a aprender (Barrows y Tamblyn, 1980, Venturelli,
2000; Alonso Snchez et al, 1996; IIME, 2002), transforma el tema de estudio en un
problema a investigar, reduciendo el currculo solo a los conceptos que puedan ser bien
aprendidos y recordados a largo plazo (Gil Perez, Valdez Castro, 1995; Cudmani,
1998); enfrenta al alumno a situaciones abiertas, significativas en un trabajo
colaborativo generando oportunidades para reflexionar, debatir y elaborar memorias
cientficas (Verd et al, 2002; Aiziczon y Cudmani, 2004).
1. La planificacin en este Modelo surge de preguntas que guan la toma de decisiones
(Aiziczon y Cudmani, 2010): a. Problema estructurante y objetivos. b. Metas parciales.
Revisar ideas previas y pre-requisitos. c. Secuencia de temas, actividades, y evaluacin,
segn una estrategia. 2. Nuevos problemas a investigar. Las Sesiones de globalizacin
enfrentan al alumno a tareas complejas; la evaluacin formativa constituye la ayuda que
reorienta la investigacin y se evalan todas las Memorias Cientficas (Cudmani, Pesa
y Salinas, 1986).

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En esta propuesta se opta por el Modelo de Aprendizaje Significativo propuesto por


Ausubel por sus aportes al aula de clase y se complementa con el modelo de Resolucin
de problemas bajo la gua del docente como experto, con los criterios CTS y de la
Epistemologa de la Complejidad (Morin, 2002)

Criterios que guan las estrategias de aprendizaje


(Aiziczon y Cudmani, 2008): Facilitar el Aprendizaje Significativo, identificar modelos
conceptuales del alumno e ideas previas, activar subsunsores, identificar conceptos
clave y su estructura jerrquica, integrar ncleos conceptuales a partir de problemas
relevantes, utilizar la diferenciacin progresiva y la reorganizacin integrativa como
estrategias de aprendizaje y como instrumento de evaluacin formativa, desarrollar
habilidades de estudio autodirigido, favorecer la reflexin crtica, aumentar la
motivacin, aprender en un contexto similar al profesional, promover el razonamiento
clnico.
Las Competencias profesionales del Mdico (Res. N 1314, 2007) se establecen en los
Contenidos Curriculares Bsicos para la Carrera de Medicina. Entre ellas se seala: 12.
Utiliza el pensamiento crtico, razonamiento clnico, metodologa de investigacin
cientfica en la bsqueda de informacin 13. Busca informacin en fuentes
confiables 14. Analiza crticamente la literatura cientfica, 20. Desarrolla actividades
de autoaprendizaje y/o de estudio independiente en forma individual y/o en grupos de
pares y/o con otros miembros del equipo de Salud 34. Identifica en la comunidad los
grupos en riesgo de enfermar o morir por conductas, estilos de vida, condiciones de
trabajo. Algunos de los Estndares para la acreditacin se describen segn las
Competencias profesionales del Medico: promover el desarrollo intelectual, el
espritu crtico y el sentido tico de sus alumnos en un clima de libertad, equidad y
respeto por la diversidad (I.6) contacto temprano con actividades de prevencin de
la enfermedad y promocin de la salud (II.18) Desde los primeros aos de la Carrera
se deben ofrecer a los alumnos experiencias educacionales que favorezcan la
integracin y/o articulacin de los conocimientos (II.2). Estos estndares y
competencias se consideran tambin como objetivos en este diseo curricular.

Metodologa
Este Taller representa la sntesis de una serie de propuestas para la enseanza de
Biofsica en Medicina que se venan aplicando por separado desde el ao 2002 con
alumnos de 2 ao de la Carrera de Mdico y est basado en estudios previos de las
autoras. Su diseo fue realizado a partir de los criterios que derivan del Modelo terico
fundamentado (Aiziczon y Cudmani, 2004, 2007). Dado que el objetivo fue probarla
con: a) alumnos b) profesores, se dise este Mdulo como experiencia piloto a fin de
convalidar la estrategia con los docentes que del taller. Un Taller previo de 16 hs con 14
docentes nos sirvi para ajustar la propuesta (Aiziczon y Cudmani, 2008).
Caracterizacin del marco contextual: Nos propusimos la construccin metodolgica
del Taller mediante la reunin de propuestas que habamos realizado con alumnos
respecto a Sonido, Ondas, Audicin: se implement: a) Una gua de actividades,
presentadas como un mdulo de integracin en una enseanza problematizada, con
actividades en clase y a distancia, teniendo en cuenta el aspecto de salud pblica, los
datos estadsticos, medidas de prevencin, y campaas de concientizacin a la
poblacin (Aiziczon y Cudmani, 2005) b) Una propuesta de actividades para el aula en
una clase de 2 hs c) Un captulo de libro, con los aspectos tericos del tema, y con el

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

nuevo enfoque de Ondas, Sonido y Audicin, con actividades para el aula y ejercitacin
a distancia (Rodrguez Maisano, Aiziczon et al, 2006)

Metodologa de enseanza
Marco contextual: La experiencia se realiz en el marco de un Taller de 8 hs
distribuidas en 2 sesiones, con la participacin de 40 profesores de Biofsica de
Carreras Universitarias de Ciencias Naturales y de la Salud, de Ciencias de EGB III y
Polimodal, de Institutos de Formacin de Formadores en la Enseanza de la Fsica y las
matemticas.
1. Introduccin. Contenidos: marco terico; estrategias en que se encuadran las
actividades. Fundamentacin del enfoque para biofsica, centrado en el hombre y su
medio ambiente
Contenidos: fundamentos biofsicos de sonido, audicin, contaminacin acstica,
efectos del ruido sobre la salud. Actividades: construccin metodolgica aplicando
diferentes estrategias de aprendizaje a partir de los criterios que derivan del Modelo. 1.
investigar ideas previas mediante encuesta. 2. Clase expositiva sobre sonido,
comentarios de artculos periodsticos relacionadas con hbitos de exposicin al ruido
de la juventud. Desarrollos tericos a cargo de los docentes sobre resultados de nuestras
investigaciones sobre ideas previas de sonido: Lectura de fragmentos del trabajo
Ondas, sonido y audicin: ideas previas de los estudiantes en ciencias mdicas de
Aiziczon y Cudmani (2007); discusin sobre la encuesta. Sntesis y conclusiones. 3.
Actividades de Integracin bsico-clnica como estrategias de enseanza: A modo de
ejemplos se interpretan curvas audiomtricas con datos simulados 5) Medida de la
intensidad sonora mediante decibelmetro en distintas situaciones de la vida diaria,
Valores Normales (OMS). Sonido y ruido. Incidencia social de fenmenos acsticos. 6.
Bsquedas en Internet de aplicaciones mdicas (a distancia) 7. Evaluacin final grupal
(Actividad integradora): Diseo de una Campaa de prevencin aplicando los
conceptos biofsicos manejados, considerando la prdida de audicin por exposicin al
ruido. Propuesta para transferir a los jvenes destacando la relevancia para su vida
productiva futura. Exposicin grupal oral en plenario usando power point. Proyectos de
investigacin se proponen a partir de otras preguntas del cuadro.
Tabla 1: Gua de Actividades Los sonidos: amigos o enemigos?

Metodologa de investigacin
Descripcin de los instrumentos para recolectar datos: los resultados fueron
analizados sistemticamente en trmino de categoras y dimensiones seleccionadas
mediante: a) De trabajo grupal: Propuesta de una campaa de prevencin relacionada
con hbitos de exposicin al ruido. b) De desempeo individual: 1) desempeo en la
exposicin 2) encuesta de opinin. 100
Anlisis de los datos recogidos en las Campaas de prevencin: Se procedi a
identificar Dimensiones y Categoras mediante cuidadosa lectura y relectura basada en
la sistematizacin y anlisis de los datos recogidos, utilizando un enfoque interpretativo
a partir del marco terico explcito, que permitan el anlisis, interpretacin y
fundamentacin de las conclusiones.
Categora 1: Educar en las Escuelas: C1.D1: Contenidos: 1.1 Ondas, Sonido, 10

100
Por razones de espacio en este trabajo se extraern conclusiones parciales

555
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Propagacin; Intensidad 1.2 Audicin. 1.3 Contaminacin sonora. Ruido. Efectos en el 0


organismo humano. 1.4 Prevencin 1.5 Valores s/Organizacin Mundial de la Salud
OMS 1.6Aplicaciones mdicas.1.7. Legislaciones.
C1.D2: Tratamiento Interdisciplinario: Fsica, Biologa, Ciencias de la salud, Relaciones 90
CTS. Educacin Cvica.
C1. D3: investigacin bibliogrfica en distintas fuentes 10
0
C1.D4: Estrategias integradoras: ABP. Mdulos integradores. Sensibilizar sobre riesgos 50
de la exposicin sonora.
C2: Educar a la poblacin: C2.D1 Campaas de prevencin D1.1 Sensibilizar sobre la 90
problemtica social e individual. D1.2 Promover la participacin activa C2.D1.3
disminuir la contaminacin acstica
C2.D2: Riesgo laboral por exposicin al ruido. Seguridad industrial. Seguridad social 50
ART. Aislamiento acstico.
C2.D3: Legislaciones vigentes. Organismos de Control 60
Tabla N 2: Categoras y dimensiones del Modulo I: Campaa prevencin del ruido
( %)

Marque la opcin que s mas/menos no


comparta:
1. el taller respondi a sus 90% 10% 0%
expectativas?
2. a. las actividades eran 90% 20% 0%
adecuadas a los objetivos? 90% 20% 0%
b. Tuvieron una gua 100% 0% 0%
adecuada?
c. Tienen transferencia
inmediata al aula?
3. Qu actividad le pareci ms 80% Campaa de prevencin 40% curva
eficiente? audiomtrica, ; 40% medir con el decibelmetro
4. desempeo de los docentes:
a. alentaron la participacin? 90% 10%
c. Respetaron las diversas 90% 10%
opiniones? 100% -
d. tenan buen manejo de los
temas?
5. El trabajo grupal fue 90% 10%
favorable para el aprendizaje?
7. reducira alguna actividad 90% no; 10% reducir la parte expositiva,
del Taller?
Tabla N 3: Resultados de la encuesta de opinin a los alumnos para evaluar el Taller

Resultados de la encuesta de opinin: la propuesta fue altamente satisfactorio ya que


las actividades desarrolladas tienen transferencia al aula; en un 90% cumpli las
expectativas; consideran muy enriquecedora la interaccin grupal y la discusin en
plenario el 90%.

556
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Anlisis de resultados en base a categoras establecidas


Facilitar el Aprendizaje Significativo: Las Campaas de prevencin, como documentos
de reconstruccin crtica, favorecieron la identificacin, comprensin y aplicacin de
conceptos biofsicos involucrados mediante la diferenciacin progresiva y la
reorganizacin integrativa, mostrando la relevancia de la asignatura para su futuro
profesional.
Identificar ideas previas la lectura del artculo sobre resultados de investigacin sobre
ideas previas facilit la discusin sobre la encuesta inicial. Los artculos periodsticos y
las imgenes de la exposicin terica como organizador previo, permitieron activar
subsunsores relevantes y funcionaron como disparador de las campaas de prevencin.
Evaluacin: la diferenciacin progresiva y la reorganizacin integrativa utilizadas como
instrumento de evaluacin formativa, permiti retroalimentar el proceso.
Aprender en un contexto similar al profesional el tratamiento contextuado de la
audiometra y la medicin de la intensidad sonora, importantes en su futura prctica
profesional, promovieron la reflexin sobre los conceptos biofsicos involucrados.
Desarrollar habilidades de estudio autodirigido Se puso de manifiesto en la bsqueda
de informacin, la creatividad y compromiso con las campaas de prevencin,
aumentando la motivacin y estimulando la reflexin y el anlisis crtico de la
informacin.

Conclusiones
El taller puso en evidencia la calidad de los aprendizajes integrados y result un espacio
curricular ideal para reajustar contenidos curriculares, aplicar los conceptos biofsicos
de Sonido rescatando las relaciones CTS y promoviendo el protagonismo de los
alumnos. Destacamos cmo un tema tradicional de Fsica cobra relevancia al ser
encarado desde una perspectiva integradora y ms cercana a los problemas actuales de
prdida de audicin, abriendo la posibilidad de que los jvenes reflexionen sobre sus
hbitos de exposicin al ruido y sus consecuencias en la salud. De los datos recogidos
consideramos positivo el cambio del enfoque reduccionista del tema por una propuesta
superadora ocupndose de temas relevantes de la prctica mdica desde una perspectiva
interdisciplinaria y problematizada que contemple los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales. El inters de los profesores por la posibilidad de
transferencia de estrategias superadoras a su medio se vio reflejado en la creatividad en
el diseo de las campaas de prevencin (Perales Palacios, 1997). Resaltamos la
importancia de la lectura de los artculos periodsticos como puentes cognitivos para
recuperar el conocimiento significativo obliterado, entre lo que el alumno ya sabe pero
es incapaz de percibir su relacin con el nuevo conocimiento Moreira y Caballero
(2008). Coincidimos con Gonzlez y Cudmani (2006) y con Campanario y Moya (1999)
en la relevancia de reajustar contenidos curriculares a partir de la aplicacin de
diversos materiales educativos y estrategias instruccionales, aplicando Principios
facilitadores de Aprendizaje Significativo Crtico (Moreira, 2005) para la adquisicin de
competencias en el manejo crtico de la informacin, promoviendo la percepcin de la
relevancia del tema biofsico, favoreciendo la predisposicin a aprender
significativamente.

557
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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Universidade. 1 edicin. Porto Alegre. Editora da Universidade
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Perales Palacios, F. J (1997) Escuchando el sonido: concepciones sobre acstica en
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una estructura problematizada Alambique, v .4, p. 47-55

Apndice: Ejemplos de campaas de prevencin de exposicin al ruido propuestas por


los participantes
Campaa 1: objetivo: reflexionar sobre los perjuicios al organismo humano la excesiva
exposicin sonora. Contenidos: ondas, sonido, intensidad sonora, audicin.

558
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Metodologa de trabajo: Aprendizaje basado en Problemas. A partir de un problema


abierto deben interpretar el rol de una Empresa Consultora y asesorar a una compaa
aseguradora (ART) sobre los riesgos de la exposicin sonora. Disciplinas involucradas:
Biologa, Fsica, Tecnologa. Evaluacin: continua, abarcando aspectos cognitivos,
procedimental y actitudinal. Palabras clave: constructivismo, interdisciplinariedad.
Campaa 2: 1 etapa: sensibilizar para captar la atencin del pblico de la problemtica
social e individual y posibles vas para combatirla: secuencia de carteles publicitarios en
puntos frecuentados por jvenes (escuelas y boliches.) 2 etapa: participacin activa
para revertir la problemtica de la contaminacin sonora y de las afecciones auditivas
bsqueda bibliogrfica sobre: ondas y sonido, aparato auditivo. Trabajo coordinado
(biologa/fsica/Educacin Cvica) informacin complementaria (hipoacusias leves,
sorderas); legislaciones que se aplican a personas y/o empresas que las incumplen. 3
etapa: Evaluacin: elaboracin de una campaa publicitaria: 1. contaminacin sonora.
2. prevencin de problemas auditivos.

559
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA UTILIZACIN DE MODELOS MATEMTICOS COMO ESTRATEGIA DE


RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE FSICA. UN ANLISIS CUALITATIVO
APLICADO A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MECNICA POR
ALUMNOS DEL PROFESORADO DE MATEMTICA

Fabin Gabriel Daz


Instituto del profesorado Espritu Santo, Quilmes, Buenos Aires, Argentina -
I. S. F. D. y T. N 103 de Lomas de Zamora, Buenos Aires, Argentina.
fabiangoldiaz@yahoo.com.ar

Resumen
Este trabajo es un estudio de casos, en el marco de un proceso de ingeniera didctica,
que relaciona los campos de la Didctica de la Matemtica y de la Didctica de la
Fsica. En l se analiza la incidencia del uso de modelos matemticos, utilizados en la
resolucin de problemas de Fsica, sobre el aprendizaje de los alumnos del profesorado
de la matemtica. Entre los ejes de discusin se consideran las estrategias y modelos
matemticos que se ponen en juego al resolver problemas, la gnesis de estas estrategias
y modelos, y su utilidad como facilitadores de la comprensin de los diferentes sentidos,
tanto de conceptos matemticos de los fenmenos fsicos. Por ltimo, se proponen
algunas lneas de investigacin con las que se podran complementar el presente
estudio.
Palabras clave: matematizacin -modelos matemticos - problemas - estrategias de
resolucin -

1. Introduccin
El presente estudio de casos se propone indagar acerca de las formas en que los alumnos
utilizan saberes matemticos y los vinculan con la resolucin de problemas en fsica; en
particular, interesa reflexionar acerca de los modelos matemticos que se ponen en
juego en este proceso. Esta indagacin se realizar desde la perspectiva de intentar
determinar:
Los tipos de modelos matemticos que los alumnos resolutores utilizan como
estrategia al intentar solucionar problemas de fsica.
Las formas que adoptan estos modelos en las resoluciones.
Las implicaciones didcticas del uso de modelos matemticos en la resolucin
de problemas de fsica.

2. Formulacin del problema de investigacin


El propsito de este trabajo es observar, analizar y obtener algunas conclusiones acerca
de cmo se vinculan los saberes matemticos con los fenmenos fsicos en contextos de
resolucin de problemas. Por esto, se propone discutir, entre otros aspectos, las
siguientes cuestiones:
i. De qu manera utilizan los alumnos a la matemtica es decir, los conceptos y
procedimientos matemticos- como herramienta para modelizar fenmenos de
la fsica escolar y resolver problemas de mecnica? El enfoque de dicho
interrogante est asociado al tipo de estrategias que los alumnos ponen en juego
al resolver problemas de fsica.
ii. Qu modelos predominan y de dnde provienen? Se indagar sobre el origen
de los modelos matemticos que se manifiestan en la resolucin de problemas.

560
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Adems, se intentar identificar los tipos de modelos ms predominantes y


aquellos que no pueden ser transferidos a los contextos de su aplicacin.
iii. En qu medida favorece la utilizacin de modelos matemticos a la
conceptualizacin en fsica? Se intentar identificar los modelos matemticos
que se usan en la resolucin de problemas de fsica y se buscar precisar si la
matemtica se constituye en un instrumento para la construccin del
conocimiento en fsica escolar en los alumnos del ltimo ao del profesorado de
matemtica.

3. Marco terico
El anlisis de situaciones en las que interviene fenmenos fsicos involucra un proceso
de matematizacin. Este tipo de procesos se ponen en juego siempre que se resuelven
problemas, ya sean estos matemticos o extramatemticos. La matematizacin de
situaciones se construye en distintas etapas:
1. Anlisis de la situacin con intencin de matematizarla.
2. Aplicar sobre ellos algn tipo de modelo matemtico conocido o desarrollar uno
nuevo.
3. Constatar el modelo de forma experimental, ya que ninguna construccin terica es
acabada (Alsina, C. 2006).
La finalidad de aplicar el modelo a una situacin es puramente experimental; sirve para
hallar una solucin a un problema determinado. El modelo de la situacin ser el
producto de una abstraccin matemtica en la que se describe y caracteriza un
fenmeno fsico por medio
El proceso de matematizacin, entendido en este trabajo como la utilizacin de modelos
matemticos para resolver problemas de fsica, se puede interpretar como una
traduccin al lenguaje, las estructuras y representaciones grficas propias de la
matemtica de un fenmeno fsico contextualizado en un problema, con el objetivo de
poder encontrar para ella la solucin ms adecuada.
Un modelo es una construccin terica en la que se establece una representacin
particular de una situacin, hecho o fenmeno que se constituye como objeto de estudio
o problema de investigacin. Este constructo terico no es una descripcin entendida
como la caracterizacin objetiva de la situacin, hecho o fenmeno sino una forma
particular de interpretar y representar el objeto de estudio (Joshua, S.-Dupin, J. 2005).
Un modelo se desarrolla por medio de conceptos y enunciados que establecen vnculos
entre dichos conceptos. Las relaciones entre las nociones que constituyen al modelo
pueden ser cualitativas o cuantitativas, siendo las ltimas las que requieren la
utilizacin del lenguaje matemtico para ser enunciadas de forma sinttica. La validez
del modelo depender, entre otras cosas, del modo en que se ajuste a la situacin que
pretende describir o los problemas que permite resolver.; es por esto que en ciencias
experimentales los modelos son confrontados con la realidad que pretende interpretar
(Joshua S.- Dupin J. 2005).
En fsica, un modelo que permita exponer las caractersticas de los fenmenos debe
responder a los requisitos antes mencionados. Ese modelo estar emparentado a una
manera particular de percibir y concebir la realidad modelizada. Un modelo matemtico
ser cualquier estructura matemtica, proveniente de alguno de los campos de estudios
especficos lgebra, geometra, clculo diferencial e integral, etc.- elegida o diseada a
alguna entidad fsica, biolgica, social, econmica o tambin, un problema

561
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

matemtico - que se ajuste a las condiciones conceptuales del objeto de estudio en


cuestin. Los modelos matemticos poseen una doble funcin:
- Se utilizan como herramientas en la resolucin de problemas para matematizar
situaciones matemticas o extramatemticas -particularmente, fenmenos fsicos-; se
considera que la modelizacin matemtica es una estrategia fundamental para resolver
problemas de fsica.
- Se constituyen en objetos de conocimiento en el mbito del aprendizaje de la
matemtica.
La actividad matemtica en el aula debe considerar entonces que la enseanza y el
aprendizaje de los objetos y estructuras matemticas requieren de un tratamiento que
considere los siguientes aspectos:
- Se debe favorecer una simbolizacin adecuada para que los alumnos puedan
representar correctamente las entidades que maneja en distintos tipos de registros o
marcos.
- Se debe estimular, por medio del estudio de los diferentes mtodos de demostracin,
una manipulacin rigurosa y racional de los objetos matemticos y sus propiedades.
- Se requiere que los alumnos logren establecer vnculos entre los objetos matemticos
estudiados y diversas situaciones del entorno cotidiano y de otras disciplinas. El
propsito de esto es que los alumnos logren desarrollar un dominio efectivo de la
realidad estudiada (hecho, fenmeno o proceso) para poder matematizarla. (Guzmn, M.
1992)

4. Trabajo de campo
El desarrollo de este trabajo se constituye bajo la estructura de la metodologa del
estudio de casos, debido a que interesa estudiar los procesos de resolucin de problemas
de fsica y las estrategias utilizadas en un contexto particular. El grupo seleccionado est
compuesto por seis alumnos del cuarto ao del Profesorado para el Tercer Ciclo de la
EGB y el Polimodal en Matemtica de institutos superiores de formacin docente de la
provincia de Buenos Aires. Los alumnos/casos seleccionados pertenecen a instituciones
de gestin privada; dos de un instituto del distrito de Quilmes y cuatro del distrito de
Lomas de Zamora. Todo el grupo elegido se manifest interesado en participar de la
resolucin de problemas y posteriores instancias de entrevistas.
Esta investigacin se desarrolla, entonces, como un estudio de casos bajo el diseo de
una ingeniera didctica (Artigue, M. 1995) que consta de las siguientes instancias:
Anlisis preliminar, que se constituye en dos etapas:
a) Anlisis de los contenidos de matemtica y fsica que se ponen en juego en la
resolucin de problemas. Este anlisis se realiz sobre la base de la lectura de los
proyectos de ctedra y los contenidos de los P.C.I. de las instituciones formadoras
(aspectos epistemolgico y prescriptivo).
b) Anlisis de la fundamentacin de dichos espacios (aspecto didctico).
Concepcin y anlisis a priori, que consiste en la descripcin del protocolo de
resolucin de problemas y de instrumentos de registro de las resoluciones y las
estrategias que se ponen en juego entre ellas, las concernientes a la utilizacin de
modelos matemticos-. Se incluyeron en el instrumento, se definieron las siguientes
variables microdidcticas (Artigue, M. 1995), formuladas en la consigna:
Los alumnos/casos pudieron disponer de distintos materiales de apoyo para la
resolucin: libros, apuntes de clase, computadora con acceso a Internet, software o
cualquier otro material que consideren necesario.

562
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Los alumnos/casos realizaron consultas entre ellos, tanto acerca de la interpretacin


de las consignas como en los mtodos, estrategias o pasos a seguir en las
resoluciones.
Los problemas incluidos en el instrumento se presentan a continuacin (cuadro 1):
1. Un jugador de bsquet lanza un tiro libre al cesto desde la posicin reglamentaria.
Suponiendo que la velocidad inicial v0 es constante y es suficiente para que se pueda
convertir el tanto, determine el conjunto de ngulos desde los que es posible anotar el
tanto. Para resolver la situacin se tendr en cuenta:
Que el rozamiento entre la pelota y el aire es despreciable.
Se considera que se convierte el tanto si el punto inferior de la pelota impacta
en cualquier punto del dimetro mximo del cesto, siempre en movimiento
descendente.
Se considerarn los dos casos: tanto directo y rebote.
Se supone que el jugador lanza desde una altura h0 0 .
Escriba el desarrollo que permite determinar la solucin 101.
2. El director tcnico del seleccionado nacional, despus de sufrir una derrota
contundente, por Eliminatorias para el campeonato mundial de 1998, contra la
seleccin boliviana en el estadio de La Paz, inmortaliz la frase la pelota no
dobla. La ciudad boliviana se encuentra a 3.640 m sobre el nivel del mar.
Analice la veracidad de la frase desde el punto de vista de la fsica y determine si
una pelota se ve o no afectada por el cambio de altura. 102
3. Una bola de nieve rueda por la ladera de una montaa incorporando a su
masa m(t) una cantidad de nieve por unidad de tiempo que es 0,2 kilogramos por
cada kilogramo de masa y por cada segundo. Si se sabe que al principio la bola
de nieve pesa 10 kilogramos. Cunto pesar al cabo de tres minutos?
Cuadro 1: Problemas del instrumento.

Cada uno de los problemas se puede resolver aplicando algn modelo matemtico: el
modelo cuadrtico en el caso del primer problema, la ecuacin de Bernoulli para
fluidos en movimiento, en el segundo problema, y un modelo exponencial producto de
la resolucin de una ecuacin diferencial asociada a un sistema dinmico-, en el
tercero.
Experimentacin, involucra el trabajo de campo propiamente dicho y consiste en:
- La resolucin del instrumento, de acuerdo con las condiciones que se establecen en el
anlisis a priori.
-Una serie de entrevistas con cada uno de los alumnos /casos, con el propsito de
ahondar acerca de las estrategias utilizadas, motivando la reflexin metacognitiva y, por
ende, identificacin de las estrategias utilizadas y la reflexin acerca de sus orgenes.
Anlisis a posteriori y validacin. Con los datos obtenidos en el trabajo de campo, se
realiza un anlisis de las estrategias de resolucin y de los modelos matemticos
utilizados.

101
Problema adaptado del artculo de Martnez Pons, Un problema planteado como actividad de
investigacin: estudio de las posibles trayectorias para el lanzamiento efectivo de un tiro de baloncesto,
publicado en 2000 en la Revista Enseanza de las ciencias de la Universidad Autnoma de Barcelona.
102
Este problema es una adaptacin del que fue publicado en el libro Fsica. Movimiento, interacciones
y transformaciones de energa, obra colectiva de Ediciones Santillana publicada en 2008.

563
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5. Presentacin de los resultados


5.1. Anlisis a priori. Sobre la base de la revisin de los contenidos incluidos en los
proyectos de los distintos espacios de formacin disciplinar, se puede afirmar, al menos
a priori, que los alumnos cuentan con herramientas disciplinares para resolver los
problemas propuestos en el protocolo. El encuadre de los proyectos de ctedra presenta
las siguientes caractersticas:
a) Marco curricular: los contenidos seleccionados en la gran mayora de los
proyectos, se toman como un recorte del diseo curricular. La lgica de
secuenciacin es disciplinar; se presentan estos contenidos considerando un orden de
complejidad.
b) Marco epistemolgico: en las propuestas de los proyectos, se recalca la utilidad de
la matemtica en la resolucin de situaciones problemticas. Se presenta, en
consecuencia, un enfoque prctico de la matemtica, aunque esto no necesariamente
implica una propuesta centrada en problemas.
c) Marco didctico: no se explicitan las concepciones didcticas sustentadas.

5.2- Experimentacin y anlisis a posteriori.


Una vez desarrolladas, revisadas y analizadas las resoluciones de los problemas se
abord, con cada grupo de trabajo, un anlisis cuya informacin se ampli a partir de
datos aportados en una entrevista. Cada uno de los protocolos de las entrevistas se
estructur de acuerdo con lo observado en las resoluciones y su finalidad fue la de
orientar el dilogo establecido entre el investigador y los casos, aunque no constituye
una entrevista cerrada. La informacin obtenida en estas instancias se presenta a partir
de dos dimensiones de anlisis:
D1) Las formas de utilizacin de modelos matemticos como estrategia y la
interpretacin de los resultados. El propsito de las preguntas que pertenecen a esta
dimensin de anlisis es corroborar las cuestiones referidas al uso de modelos
matemticos como parte del desarrollo de estrategias de resolucin de problemas de
fsica, que se desprenden del anlisis de resolucin de los problemas y de la observacin
directa de dicho proceso.
D2) El origen de los modelos matemticos y de las estrategias utilizadas. Cuestiones
que apuntan a reconstruccin de la historia acadmica de las alumnas / casos y, adems,
poner la informacin adquirida por medio de esta indagacin en contraposicin con el
anlisis a priori, donde se haban revisado de los proyectos de ctedra con esta misma
finalidad.
A modo de ejemplo, se exponen las unidades de informacin obtenidas en las
resoluciones de problemas y de las entrevistas con uno de los grupos de trabajo (tablas 1
y 2).
Las alumnas / casos afirman haber presentado dificultades para reconocer
el modelo que se ajusta a la situacin. Reconocen los objetos matemticos
utilizados pero no reconocen la utilizacin del modelo cuadrtico.
Problema No logran interpretar los resultados obtenidos con el modelo cuadrtico, es
1 decir, no identifican que el conjunto solucin est formado por dos
intervalos de ngulos posibles.
No encuentran un modelo adecuado a la segunda parte del problema (no
reconocen la necesidad de volver a utilizar el modelo cuadrtico para
obtener la solucin).
Utilizan como estrategia principal la bsqueda de informacin. No

564
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Problema identifican el modelo matemtico que permite representar la situacin.


2 A partir de la informacin hallada, intuyen que pueden utilizar la ecuacin
de Bernoulli pero no interpretan su significado.
Hacen referencias a frmulas de forma inconexa sin identificar el modelo
que permite solucionar el problema.
Reconocen el modelo exponencial sin justificar, realizando analogas con
Problema otros problemas de crecimiento exponencial.
3 No pueden evaluar los resultados obtenidos al utilizar el modelo ni
encuentran una manera de validar el modelo ni los resultados.
Tabla 1: Utilizacin de modelos matemticos e interpretacin de resultados.

Dimensin 2
- Las alumnas / casos manifiestan que en su formacin inicial resolvan problemas en un
buen nmero de espacios disciplinares, aunque confunden problemas con ejercicios con
enunciados coloquiales.
- En general, las situaciones que sus docentes planteaban en la formacin inicial no
tenan vnculos con otras disciplina -salvo en el espacio de Matemtica Aplicada-.
- No todas las situaciones planteadas en esos espacios correspondan, estrictamente
hablando, a problemas - en el sentido que se le da a este concepto en el presente trabajo-
.
- En la resolucin de ejercicios de Fsica -comnmente cuantitativos- utilizaban
modelos matemticos sencillos. La propuesta del docente inclua la discusin y la
justificacin de todo lo que se realizaba.
- En general, la reflexin metacognitiva fue escasa a lo largo de la formacin docente.
Tabla 2: Origen de los modelos y estrategias utilizadas.

6. Conclusiones
a) Conclusiones del anlisis preliminar. Del anlisis de los contenidos de matemtica y
fsica, se puede afirmar que los alumnos cuentan con las herramientas matemticas
suficientes para resolver problemas de fsica. Del anlisis de las fundamentaciones de
los espacios y de las metodologas de enseanza propuestas en ellos tambin se
desprende que, de acuerdo a lo escrito, los alumnos del profesorado de matemtica se
enfrentan a distintos tipos de ejercicios y problemas. Se ver lneas ms adelante que
esto ltimo entra en contradiccin con la descripcin de la historia acadmica que las
propias alumnas / casos hicieron en las entrevistas realizada con ambos grupos. Se
puede inducir que, de acuerdo con lo expresado en la manera de secuenciar los
contenidos en la mayora de los espacios, las propuestas didcticas y de gestin de la
enseanza responden a modelos tradicionales. Esta aseveracin fue reafirmada por la
informacin obtenida en las entrevistas.
b) Conclusiones de la experimentacin. En la resolucin de los problemas del
instrumento, las alumnas/casos mostraron tener slidos conocimientos de los temas
tratados en su formacin profesional. Aun as, no lograron modelizar todas las
situaciones propuestas, tuvieron dificultades para expresar resultados, comprenderlos y
validarlos. Aplicaron unas muy pocas estrategias de forma consciente, como el
establecimiento de analogas o la bsqueda de informacin. Pareciera existir una
dicotoma entre lo que los alumnos aprenden en el profesorado de matemtica y lo que
pueden aplicar al intentar resolver problemas de fsica que involucran el uso de

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

conceptos y procedimientos matemticos, ms an cuando estos se utilizan en un


proceso de modelizacin matemtica.
En las entrevistas se pusieron de manifiesto, con mayor agudeza, las inconexiones entre
lo que las alumnas/ casos saben y lo que pueden transferir como herramientas para
resolver problemas de fsica. Al dialogar acerca de las resoluciones, las alumnas
pusieron de manifiesto las limitaciones metodolgicas acerca de la resolucin de
problemas. Las estrategias que reconocieron fueron la realizacin de esquemas o
dibujos, la bsqueda de informacin y el uso de razonamientos anlogos. Al mostrarles
algunos errores matemticos cometidos rpidamente los reconocieron. Pero no tuvieron
la misma pericia al confrontar nuevamente con los modelos utilizados y, muchos
menos, al intentar validarlos e interpretar los resultados obtenidos por medio de ellos.
En los proyectos de ctedra, anteriormente analizados, los docentes dejan constancia de
la importancia de la utilizacin de problemas en sus propuestas didcticas. Sin embargo
las alumnas recordaron muy pocas ocasiones en las que las actividades realizadas en los
distintos espacios sean realmente problemas. Respecto del uso de estrategias, muestran
una escasa capacidad de reflexin acerca de las que utilizaron en sus procesos de
resolucin.
A modo de conclusin general, es posible resaltar los siguientes aspectos:
- Los alumnos del profesorado que conformaron los casos logran aplicar aquellas
estrategias que sus docentes muestran en sus clases y, por tanto, les resultan
familiares.
- Los alumnos utilizan tan solo unos pocos contenidos matemticos para elaborar
modelos matemticos de situaciones. Estos contenidos no constituyen una parte
significativa de lo que ellos aprenden en sus procesos de formacin.
- Entre los modelos matemticos que utilizan se encuentran aquellos que se pueden
elaborar a partir de conceptos y procedimientos matemticos ms elementales que los
estudiados en sus carreras de formacin profesional docente. En particular, predominan
las ecuaciones y funciones que estudian en los niveles Polimodal o secundario.
El uso de modelos matemticos por parte de los alumnos debe ir acompaado de un
trabajo de reflexin sobre lo actuado. De acuerdo con esto, es necesario expresar que los
modelos matemticos se constituirn en estrategias que formen parte de las
herramientas que disponen los alumnos siempre y cuando se favorezca su uso y se
discuta acerca de los resultados obtenidos a partir de ellos.
En general se pretende que los docentes de matemtica sean capaces de generar
proyectos interdisciplinarios. Pero este propsito resultar inalcanzable si no se realizan
propuestas de enseanza, a nivel de la formacin docente, que incluyan verdaderos y
buenos problemas que integren la matemtica a situaciones cotidianas y de otras
disciplinares.
En prospectiva, en el desarrollo del presente ciclo lectivo, se estn elaborando
instrumentos para extender la indagacin a otros grupos de alumnos casos, con el
propsito de obtener elementos para el diseo de unidades didcticas que tiendan a
favorecer el uso de modelos matemticos en las resoluciones de problemas.

7. Referencias
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El realismo en educacin matemtica y sus implicaciones docentes, en
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Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA ESTADSTICA DE LA MANO DE LA FSICA EN LA ENSEANZA


SECUNDARIA

Javier E. Viau ; Alejandra Tintori Ferreira ; Esteban Szigety ; Horacio Gibbs


Facultad de Ingeniera. IFIMAR. UNMdP
grupodidacticadelaciencia@gmail.com

Resumen
Actualmente en los diseos curriculares, de la enseanza de la fsica en el ciclo superior
de la escuela secundaria, se han incorporado temas como La energa generada en la
estrellas, fusin y fisin y nuclear, radiactividad natural, es decir, la energa y sus
transformaciones.
El abordar temas de mecnica estadstica en el nivel secundario trae aparejado una
problemtica, que es el anlisis del comportamiento estadstico que debe otorgrsele a la
agitacin trmica de la materia, que tiene su raz en la falta de conocimiento de
conceptos estadsticos por parte de los alumnos.
En este trabajo presentamos la utilizacin del modelo didctico analgico que George
Gamow titul el paseo del borrachn para abordar el estudio del movimiento
Browniano. Esta analoga nos permiti elaborar una propuesta para 5 ao del
secundario basada en la actividad experimental, con el objetivo de acceder a la
problemtica estadstica planteada.

Palabras clave: termodinmica, mecnica estadstica, movimiento browniano,


atomismo.

1. Introduccin
La Estadstica tiene cada vez ms influencia en la sociedad. En los peridicos aparecen
diariamente resultados estadsticos sobre economa, salud, opinin, poltica.
La estadstica hace acto de presencia cuando el grado de conocimiento de un fenmeno
es impreciso. Hubo un tiempo que se pensaba que todo estaba bien determinado.
Grandes cientficos y pensadores as lo crean. Entre ellos podemos citar: Grandes,
eternas e inmutables leyes determinan los caminos que todos recorremos sin rumbo
fijo (Goethe) o
Dios no juega a los dados con el universo (Einstein). Sin embargo, la metodologa
estadstica ha intervenido en prcticamente todos los campos del conocimiento.
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los alumnos con el lenguaje y
con la conceptualizacin en las clases de ciencias. A travs de los distintos medios de
comunicacin a los que tienen acceso, elaboran sus propios perfiles epistemolgicos
basados en la opinin y el sentido comn sobre temas como los agujeros negros, la
Teora del Big Bang, la energa nuclear, etc.
Actualmente en los diseos curriculares de Fsica para el ciclo superior de la secundaria,
se han incorporado temas como La energa generada en la estrellas, fusin y fisin y
nuclear, radiactividad natural.
Son muchas las razones presentadas en la literatura respecto a la necesidad de actualizar
los currculos de fsica, en particular en secundaria, contemplando temas de fsica
moderna (Gil et al., 1986; Barojas, 1988; Terrazzan, 1992). Entre dichas razones se
destacan: difcil y abstracta; no obstante, las investigaciones en enseanza de la fsica
han mostrado que la fsica clsica tambin es difcil y abstracta para los alumnos, que

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

presentan serias dificultades conceptuales para comprenderla. Otros estudios atribuyen


la ausencia de la fsica moderna, en la escuela secundaria, a las dificultades propias de
los modelos involucrados, a la escasa bibliografa acerca del tratamiento didctico de
estos temas y a la inadecuada formacin de profesores en el rea disciplinar especfica
(Capuano et al., 1997).
La enseanza de temas actuales de la fsica puede contribuir para transmitir a los
alumnos una visin ms correcta de esa ciencia y de la naturaleza del trabajo cientfico,
superando la visin lineal, netamente acumulativa del desarrollo cientfico que
impregna los libros de texto y las clases de fsica hoy utilizados.
La Fsica clsica emplea un tratamiento de tipo estadstico cuando se trata de analizar
sistemas que estn compuestos por un gran nmero de elementos minsculos, ante la
imposibilidad de estudiar sistemticamente las trayectorias de las partculas. As, la
Mecnica Clsica deriva en lo que conocemos como Mecnica Estadstica (clsica y
cuntica) para el tratamiento de grandes poblaciones en el campo de la Mecnica en lo
que concierne al movimiento de partculas u objetos cualesquiera sometidos a
interacciones.
Al abordar temas de mecnica estadstica en el aula de Fsica, el docente se enfrenta con
la existencia de una problemtica educativa, que tiene su raz en la falta de
conocimiento de conceptos estadsticos por parte de los alumnos y que dificulta la
profundidad con que se puede abordar el estudio de los conceptos termodinmicos
estadsticos.
En este trabajo proponemos una actividad experimental, que basada en una analoga
didctica, puede ser desarrollada con el objetivo de que los alumnos tengan acceso a los
conocimientos estadsticos necesarios para interpretar el movimiento Browniano.

2. Marco Terico
Al estudiar clsicamente sistemas compuestos por un nmero muy grande de
componentes, la Fsica abandona el proyecto de analizar detalladamente trayectorias, y
lo substituye por un tratamiento estadstico. Maxwell introduce el nombre mecnica
estadstica en 1879 y la probabilidad comienza a reemplazar a la certeza. Sin embargo,
paradjicamente, es justamente el enorme nmero de elementos microscpicos que
componen los materiales, el que permite resultados estadsticos de gran precisin y
confiabilidad.
El darse cuenta de la imposibilidad de una descripcin detallada, determinista, de un
sistema macroscpico, abre las puertas para otras descripciones ms tiles y, quizs, con
ms poder de prediccin efectivo. Einstein, en uno de los artculos de su annus
mirabilis de 1905 introdujo una de tales descripciones para tratar el problema del
llamado movimiento browniano, (movimiento aleatorio que se observa en algunas
partculas microscpicas que se hallan en un medio fluido. Recibe su nombre en honor a
Robert Brown escocs y botnico que descubri ste fenmeno en 1827 y observ que
pequeas partculas de polen en agua se desplazaban en movimientos aleatorios sin
razn aparente.
Debido a la realidad que presentan los alumnos de enseanza secundaria frente a la
posibilidad de incorporar conceptos estadsticos, las estrategias didcticas que vayan a
ser elaboradas en torno a la enseanza de la Estadstica, no pueden ser concebidas
dentro de un marco rgido sino que deben estar libres a la creatividad, donde tanto
docentes como estudiantes fomenten su capacidad creadora y espritu crtico.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Las razones para incluir la enseanza de la estadstica en estos niveles se ha subrayado


repetidamente durante los ltimos 20 aos (Wild et al., 1999; Gal, 2002), basadas en la
utilidad de la estadstica y probabilidad en la vida diaria, su papel instrumental en otras
disciplinas, la necesidad de un conocimiento estocstico bsico en muchas profesiones y
el importante papel de la estadstica en el desarrollo de un razonamiento crtico.
En los que respecta a Fsica, los alumnos no consiguen responder satisfactoriamente
situaciones problemticas relacionadas con los conceptos de calor, trabajo, energa
interna y temperatura, vinculados con la Primera Ley de la Termodinmica, an despus
de haber recibido un entrenamiento importante en ello. El abordar temas de mecnica
estadstica en, en este caso bajo una actividad que deriva de una analoga didctica,
permite conceptualizar adecuadamente al modelo microscpico, as como dar un marco
introductorio a la irreversiblidad mecnica que los introduce en el segundo principio de
la termodinmica .

3. Metodologa
Participantes
Esta propuesta fue implementada en 5 ao del secundario con orientacin en Ciencias
Naturales de la ciudad de Mar del Plata. Participaron 22 alumnos de 16 aos de edad.
Diseo e implementacin de la propuesta
En la propuesta se presenta a la Estadstica contextualizada dentro de un juego y
sustentada por la aplicacin de un modelo didctico analgico. Se les present a los
alumnos a la estadstica como un conjunto de herramientas (mtodos y tcnicas)
disponibles para la produccin de conocimiento e informacin de su campo disciplinar
especfico.
Han guiado el diseo de esta propuesta los siguientes aspectos:
La Motivacin: porque pone a los alumnos en situacin de "cientficos" y/o
"profesionales" y adems toman contacto con problemas cercanos a su realidad.
La integracin: ya que permite la relacin y vinculacin de la fsica con la
matemtica.
La orientacin: porque es el hilo conductor que guiar la presentacin y tratamiento
de los temas tericos y prcticos de los conceptos a desarrollar.
a) Presentacin de un modelo analgico del movimiento Browniano: el paseo del
borrachn (Gamow, 1948).
Una vez introducido el concepto de clculo de probabilidades, planteamos en el aula el
siguiente problema: imaginemos a un borracho que, apoyado sobre un farol decide
comenzar a caminar y desplazarse. Una dramatizacin ulica por parte de los alumnos
puede acompaar esta instancia de la clase a los efectos de lograr mayor claridad en el
planteo. La pregunta a instaurar en el aula es: a qu distancia del farol se encontrar el
borracho luego de dar por ejemplo 100 pasos, imaginando que cada paso tiene una
longitud promedio de 1 metro? Al principio se podra pensar que, a causa de la
imprevisibilidad de cada cambio de direccin, no hay manera de contestar a esta
pregunta.
En esta etapa se busca despertar la motivacin y el inters por parte de los alumnos, de
modo de abordar el problema planteado con un lenguaje matemtico adecuado.
Esta instancia se desarrolla dentro del marco terico correspondiente, la idea de que
cada paso puede pensarse como un vector, en donde la direccin y sentido son
totalmente aleatorias y equiprobables, al igual que el arrojar una moneda al aire, pero
con infinitas direcciones y sentidos posibles. Un grfico de los pasos representado por

570
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

vectores permite geomtricamente visualizar por parte del alumno la necesidad de


realizar una suma vectorial de 100 vectores, es decir, sumar componente a componente,
100 componentes X y 100 componentes Y. La imagen que genera la realizacin de un
grfico vectorial de este tipo, como muestra la Figura 3, fortalece la idea lograr una
formulacin matemtica adecuada de la problemtica planteada.
La formulacin matemtica, para n pasos, lleva a la siguiente expresin para la
distancia:
R = N Lmed
Este resultado tiene la siguiente interpretacin: La distancia ms probable del borrachn
al farol despus de un nmero grande de pasos irregulares en su caminata, es igual a
la longitud media de los trayectos rectos que camina, por la raz cuadrada de su
nmero.

Figura : Caminata del borrachn


3 Figura 43: Distribucin estadstica de 6
borrachines

Dentro de los comentarios que genera el resultado matemtico de la problemtica, se


encuentra el hecho de que si el borracho da un paso promedio de 1 metro, antes de
cambiar de direccin, lo ms probable ser encontrarlo a 10 metros del farol despus de
una caminata de 100 pasos. Aqu es donde entra en juego la naturaleza estadstica del
problema. Esto no significa que no exista una probabilidad de encontrarlo a 100 metros
si todos los pasos los hubiera dado en la misma direccin y sentido, como tampoco
significa que no exista una igual probabilidad de encontrarlo en el mismo farol.
Simplemente significa que, habiendo un gran nmero de caminatas, o de borrachines,
encontraremos que los mismos estn distribuidos de tal forma que la distancia promedio
al farol es de 10 metros.
Cuanto mayor sea el nmero de borrachines, y mayor el nmero de cambios de
direccin en sus paseos desordenados, ms exacta es la regla. La Figura 4 muestra esta
situacin para seis borrachines que caminan. Si se sustituyen los borrachines por
algunos cuerpos microscpicos, tales como las esporas vegetales o las bacterias
suspendidas en un lquido, se tendr exactamente el cuadro que el botnico Brown vio
con su microscopio. Si bien, las esporas y las bacterias no estn borrachas, pero son
golpeadas sin cesar en todas las direcciones posibles por las molculas que las rodean
implicadas en el movimiento trmico, se ven obligadas a seguir trayectorias irregulares
en zigzag.

3
Caricaturizacin realizada por los alumnos de figuras extradas de GAMOW, G. 1948. UNO DOS TRES
INFINITO. (Buenos Aires: Espasa - Calpe).

571
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Si se observa a travs de un microscopio el movimiento browniano de un gran nmero


de pequeas partculas suspendidas en una gota de agua, y si se fija la atencin sobre un
cierto grupo de ellas concentradas en una pequea regin dada, se notar que en el
transcurso del tiempo se dispersan gradualmente por todo el campo visual, y que su
distancia media desde el origen aumenta en proporcin a la raz cuadrada del intervalo
de tiempo, tal como lo requiere la ley matemtica por la cul se calcula la distancia del
paseo del borrachn.
b) Implementacin en el aula
En el aula nos propusimos representar esta analoga presentada por Gamow mediante
dispositivos sencillos ideados por los alumnos que simularan la aleatoridad de la
caminata del borracho. Se pens en dar 8 direcciones posibles a la misma,
analogndolas a las siguientes direcciones geogrficas: N, S, E, O, NE, NO, SE, SO. Se
propuso a los alumnos que construyeran algn dispositivo o idearan algn mtodo de
obtener estas 8 alternativas en forma equiprobable. Esta propuesta estuvo fundada en
mostrar un suceso aleatorio diferente a lo que puede ser una simple moneda. Con el
dispositivo ideado, los alumnos fueron instruidos para representar en un papel
milimetrado el resultado de representar 100 pasos del borrachn. Cada paso fue
analogado con un vector de 1 cm (longitud media del paso) y con la direccin y sentido
obtenidas de 100 tiradas del dispositivo propuesto. Con los grficos obtenidos, se
sugiri a los alumnos que realizaran al menos 3 caminatas, y registraran las distintas
posiciones para 20, 40, 60, 80 y 100 pasos. La idea fue, que con las caminatas de 100
pasos realizadas por cada alumno del aula (22 caminatas), obtengan un diagrama similar
al de la Figura 3, en donde se pudiera visualizar la distribucin de los distintos
borrachos luego de sus caminatas.

4- Actividades realizadas y resultados obtenidos


La actividad fue organizada segn los siguientes pasos experimentales:
Paso 1: Seleccionar varios mecanismos o mtodos en los cules se puedan obtener equi-
probablemente ocho eventos y a cada uno se les asign una direccin: N, S, E, O, NE,
NO, SE, SO. Los mtodos diseados en esta actividad por los alumnos fueron un: 1-
dado de ocho caras, 2- una ruleta y 3- un bolillero.
Paso 2: Realizar cien tiradas (pasos) por cada mtodo seleccionado, registrando en
una tabla los resultados obtenidos. Repetir al menos tres veces con cada mecanismo.

CAMINATA MTODO DISTANCIA (cm)


20 pasos 40 pasos 60 pasos 80 pasos 100 pasos
A 1 3,2 2,9 9,3 14,2 11,4
B 1 3,9 5,3 7,6 5,1 12,1
C 1 6,3 7,4 3,5 8,3 6,9
D 2 2,4 3,8 6,3 10,4 15,9
E 2 3,6 5,9 3,5 2,1 3,4
F 2 9,5 13,2 14,1 14,0 14,4
G 3 3,9 1,3 6,0 8,4 8,7
H 3 3,1 6,5 6,1 10,9 9,7
I 3 3,9 6,3 4,4 8,1 5,5
Tabla 1. Distancias recorridas por los caminantes a los 20, 40, 60, 80 y 100 pasos

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Paso 3: Graficar los cien pasos del borrachn considerando cada paso como un vector de
1 cm de longitud, orientado segn indique la tirada correspondiente. Luego calcular la
distancia desde el punto de partida hasta la posicin final.

Grfico 1: Posicin final de cada borrachn alcanzada luego de 100 pasos.

Paso 4: Comparar los resultados obtenidos por este mtodo estadstico (haciendo un
promedio de todas las distancias) con los resultados obtenidos por la ecuacin
matemtica.

N de pasos Posicin terica Posicin experimental


( R = N longitud del paso) (Promedio de las distancias)
20 20 = 4, 47 4,42
40 40 = 6,32 5,84
60 60 = 7, 75 6,75
80 80 = 8,94 9,05
100 100 = 10, 00 9,78

Tabla 2. Comparacin entre la posicin terica y posicin experimental obtenidas.

Conclusiones obtenidas por los alumnos


9 Pudimos comprobar que la ecuacin matemtica sobre la distancia ms probable
es totalmente correcta, puesto que el resultado obtenido siguiendo el mtodo
experimental (9,8 cm.) se asemeja bastante al obtenido a travs del mtodo terico
(10 cm).
9 La tabla 2 evidencia la proximidad entre los valores tericos y los experimentales
para distintos nmeros de pasos.
9 En el grfico 1 se observa que las distintas caminatas dan a veces mayor o menor
que la distancia ms probable (10 cm). Sin embargo, el promedio simple de los 100
pasos nos da un valor relativamente cercano al esperado. Esto es que hay una leve
diferencia entre la teora y la prctica, para ello tendra que haber hecho ms
caminatas. En la medida que representamos ms paseos de borrachn, el resultado se
acercar ms a la medida terica.
9 Como todo fenmeno probabilstico la ley terica se ver corroborada con un
universo de medidas mucho mayor. En el interior de la materia el comportamiento

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de los tomos es aleatorio, por lo tanto, el bombardeo trmico que sufre una
partcula de polen le permite realizar una infinita cantidad de pasos en un tiempo
corto.
9 Nuestro borrachn es una analoga de lo que ocurre en el interior de la materia y un
acercamiento al movimiento browniano.

5. Consideraciones finales
El abordar temas que involucran a la teora cintica de la materia, permite llevar al aula
el verdadero trasfondo filosfico de la naturaleza, que nos permite explicar todos los
fenmenos como la interaccin de partculas materiales. Sera un grave error pensar que
a causa de la irregularidad del movimiento trmico, ste debe quedar fuera del plan de
una descripcin fsica posible.
La explicacin del fenmeno, junto con la dramatizacin del borrachn, trajeron al aula
preguntas que los alumnos fueron elaborando en la medida que la conceptualizacin del
fenmeno estudiado despertaba su inters. Algunos se preguntaban depender el
fenmeno del tipo de grnulos de polen utilizados en la observacin? Se podr con el
anlisis fsico de este movimiento encontrar la masa de las molculas y/o partculas del
seno del fluido, haciendo uso de los conceptos estudiados de la cantidad de movimiento
de un sistema de partculas?
Este ejemplo permite instaurar en el aula la idea que el mundo real evoluciona, y cmo
se relacionan las probabilidades con esta evolucin. Nos muestra una tendencia
unidireccional hacia las configuraciones ms probables, lo que nos introduce en la
esencia de la irreversibilidad que es la base para la 2 ley de la termodinmica (Einstein
y Infeld, 1993).
Actualmente es muy accesible simular este tipo de caminata aleatoria en una
computadora. Por ejemplo empleando programas comerciales como el Mathematica (o
incluso software libre) pueden simularse caminatas con miles de pasos (y mas..). La
realizacin de este tipo de simulaciones, permite adems generar espacios comunes para
integrar la enseanza de la Fsica y la Matemtica con las reas correspondientes a las
disciplinas de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTICx).

6. Referencias Bibliogrficas
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American Institute of Physics (AIP Conference Proceedings, 173
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Wild, C. y Pfannkuch, M. (1999). Statistical thinking in empirical enquiry,
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O ENSINO DE ENERGIA E COLISES EM BASE DE SOFTWARES


DIDTICOS: UM ESTUDO DA AQUISIO DE REPRESENTAES
CIENTFICAS POR MEIO DE SIMULAES COMPUTACIONAIS

V. Engel ; A. Serrano
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
(PPGECIM), Universidade Luterana do Brasil, Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil.

Resumo
O ensino das grandes leis de conservao permanece como um desafio para a rea de
ensino de fsica. Neste trabalho, optamos por discutir o estudo de um caso de uma
estudante que apresentava apenas o que Niaz (1992) descreve como modo algortmico
de resoluo de problemas de energia e que, aps o uso de uma simulao
computacional consegue descrever a evoluo de sistemas fsicos utilizando o conceito
de conservao de energia, alm de manter sua capacidade de resolver problemas de
energia de forma algortmica. Esta evoluo ocorreu mediada pela aquisio de
representaes e invariantes operatrios na descrio de situaes-problemas, que
analisamos utilizando o referencial de campos conceituais. Alm disso, a estudante
exibe uma boa compreenso de um processo simplificado de coliso inelstica.

Introduo e Fundamentao Terica


Ensinar colises atravs das leis de conservao (energia e quantidade de movimento)
pode ser de grande importncia para compreenso de fenmenos que envolvem a
conservao de energia, bem como de colises mecnicas. Alm disso, Grimelinni
Tomasinni et al, 1993 argumentaram que a mecnica, estudada atravs das leis de
conservao, permite que uma vasta gama de fenmenos possam ser enquadrados em
um padro compacto e auto-consistente, estendendo os limites da mecnica clssica e
pode at auxiliar na compreenso do conceito de campo atravs do princpio de
Hamilton. Neste trabalho optamos por estudar o aprendizado das leis de conservao
por meio de simulaes computacionais.
Como referencial terico deste trabalho, escolhemos a teoria de Campos Conceituais de
Gerard Vergnaud (1981, 1993). Esta teoria diz que para estudar e compreender como os
conceitos evoluem na mente de um sujeito, por meio de suas experincias, preciso
considerar o conceito (C) como uma terna de conjuntos, ou seja, C= (S, I, R), onde:
S o conjunto de situaes que do significado e utilidade
ao conceito;
I o conjunto de invariantes operatrios associados ao
conceito (objetos, propriedades e relaes), que podem ser reconhecias
e usadas pelos sujeitos, de forma a analisar e dominar aquelas situaes;
R o conjunto de significantes, isto , a representao
simblica, lingstica, grfica ou gestual, que podem ser utilizadas para
representar aqueles invariantes, e, desta forma, representar as situaes
e os procedimentos para lidar com eles.
Em termos psicolgicos, o autor explicita que S, o referente, a realidade; e I e R
representam os dois aspectos integrantes do pensamento, o significado (I) e o
significante (R).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

fundamental considerar esses trs conjuntos simultaneamente situaes, invariantes


operatrios e representaes simblicas ao longo da aprendizagem, para estudar o
desenvolvimento e o uso de um conceito (VERGNAUD, 1981).

Definio do Problema e Mtodo de Pesquisa


Baseado no conceito e dificuldades dos alunos no ensino de conservao de energia e
colises, o experimento tem como objetivo investigar a evoluo no conceito de
Conservao de Energia de estudantes aps o uso de uma simulao computacional.
A atividade didtica foi baseada em duas simulaes desenvolvidas dentro da
plataforma modellus 4.01. A primeira simulao consiste em um sistema massa-mola
oscilante na horizontal. Este sistema j foi encontrado codificado pelos autores na
sesso de exemplos do modellus, contudo com outro foco didtico. Os autores
modificaram, portanto, a simulao para apresentar a energia potencial e energia
cintica como grficos de barras, alm dos vetores velocidade e acelerao (Vide figura
1, esquerda). A segunda simulao foi originalmente concebida em outro trabalho (Reis
& Serrano, 2004) e adaptada para esta verso do modellus (Vide figura 1, direita).
O experimento consistiu na aplicao de pr e ps-testes, duas simulaes
computacionais e entrevistas individuais, conforme descrito abaixo.
Os pr-testes foram realizados com um total de 26 estudantes, e ao ps-teste um subtotal
de 14 estudantes compareceram, donde apenas 6 foram entrevistados. Todos os
estudantes fazem cursos de graduao em engenharia e cincias exatas, em uma
universidade privada de Canoas, RS, Brasil, que estaremos descrevendo neste trabalho.
Relatamos agora esta experincia com o uso do software.
Neste experimento cada estudante realizou prs e ps-testes individuais. A etapa
experimental foi realizada em dupla/trio, com auxlio de um103 guia de simulao. Aps
estas etapas foi realizada uma entrevista individual com 10 sujeitos selecionados, dos
quais apenas um caso de maior interesse relatado neste artigo. Para a realizao das
entrevistas, filmadas logo aps o ps-teste, foi utilizada uma tcnica chamada de think
aloud (SCHERR, 2008; STEPHENS & CLEMENT, 2010).
Na qual a mesma utiliza um mtodo de coleta de dados em que, basicamente, o
entrevistador e o entrevistado mantenham constante dilogo a respeito do que o
entrevistado est pensando durante a execuo de uma tarefa. As entrevistas foram
gravadas com posterior transcrio e anlise das mesmas.
O experimento foi realizado em trs etapas por cada estudante:
ETAPA 1 - Na primeira etapa um pr-teste de resoluo de problemas que foi
realizado, antes de qualquer contato com o software, livremente pelos alunos em base
dos seus prprios conceitos, individualmente. Trs situaes-problemas foram
propostas, uma envolvendo uma bolinha oscilando em uma mola, a segunda sendo uma
bolinha picando no cho e a terceira situao-problema sendo uma tarefa de explanar o
conceito de conservao de energia.
ETAPA 2 Nesta etapa, os estudantes foram instrudos de como utilizar o software
Modellus 4.01 e, posteriormente, utilizaram-no para elaborao dos problemas em
duplas e trios. Durante esta etapa, necessrio que os estudantes manipulem livremente
o programa, pois nela que acreditamos ocorrer a internalizao de lgicas inerentes s
representaes computacionais.

103
disponibilizado gratuitamente em http://http://modellus.fct.unl.pt/

576
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O programa permite que o usurio explore uma srie de simulaes de um


sistema massa-mola, colises e velocidade, alterando seus parmetros, tudo isso em
design 2D.

ETAPA 3 Posteriormente, aps o uso do software, foi aplicado o ps-teste, onde sem
o auxlio do programa, os estudantes efetuaram 11 atividades sobre conservao de
energia: cintica, potencial, total e, por ltimo, conceituaram novamente a conservao
de energia, tal qual supra escrito.

Resultados e Anlise
Situao I:
No primeiro exerccio do pr-teste, a estudante JN
representa uma situao de uma mola que oscila livremente
com um corpo de massa preso a sua extremidade. Ela utiliza
uma representao do problema (figura 1), e afirma no
existir energia cintica no sistema, apenas a potencial.
JN: hmm, no incio, no existia energia cintica, s
Figura 5: Desenho de JN no
energia... Hmmmm, nem gravitacional. Somente energia pr-teste da questo 1.
potencial elstica da mola.
Durante o ps-teste, perceptvel a facilidade de JN em representar os exerccios. Sem
o uso do computador, a estudante capaz de conceituar as energias e aplic-las ao longo
da atividade. Tambm importante salientar que JN passou a ter uma representao
externa das 'barrinhas' do software, e que ela, assim como os demais estudantes fixaram-
se a esta representao corretamente.
JN: , j na segunda parte eu enxerguei a energia cintica,
pois no momento que hmmm, existe uma energia potencial
elstica, automaticamente uma energia potencial cintica. E
ento elas ficam oscilando entre uma e outra, quando voc
usa uma, a outra fica em repouso. Figura 6: Desenho de JN no
Assim, podemos concluir que a estudante assimila uma ps-teste da questo 1.
representao para energia cintica e potencial, semelhante a
do software e estabelece uma idia de alternncia entre essas energias, constituindo uma
idia inicial de conservao.
Em seguida solicitado a estudante, que ela fale exatamente o que se passou em sua
cabea sobre o conceito de energia total. Uma anlise do seu discusso revela que
durante o pr-teste JN no apresenta uma concepo de energia total como a soma das
duas energias cintica e potencial. J no ps-teste, JN demonstra compreender que a
soma destas energias constante. Em sua representao usa uma figura semelhante
figura 1 e no ps-teste, ela no desenhou absolutamente nada.

577
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

JN: No incio eu achei que a total no.. Ahmmmm... Que ela oscilava junto, e ... da, j
no outro teste eu vi que ela no, hmmm, que a energia total no oscilava, j que as duas
energias se mantm..hmmmm... elas ficavam hmmmm... oscilando entre uma e outra e
elas eram.. hmmm... como que a palavra mesmo? que elas se mantinham, que elas
no iam diminuindo, elas no oscilavam.
Dessa forma, podemos observar que a estudante JN agora capaz de compreender que a
energia total do sistema se conserva, pois menciona que a energia total se mantm, no
oscila.

Situao II:
No segundo exerccio, JN representa uma situao diferente, onde uma bola
arremessada de um ponto x, quicando livremente pelo cho
sem atrito.
JN: Ento, no incio eu estou jogando a bola, ela est no
alto, ento ela tem energia gravitacional e no tem energia
cintica, e o final, automaticamente depois que ela quicou,
ela tem... ahmm... ela est no alto de novo, ento ela tem
gravitacional e no tem cintica tambm.
JN: Foi isso que eu imaginei.
Entrevistador: Ento voc achava que tinha ou no energia Figura 7: Desenho de JN no
cintica? pr-teste da questo 2.
JN: No tinha energia cintica, s tinha gravitacional,
porque eu peguei o incio da bola no ar e o final da bola no ar tambm.
J no ps-teste, a estudante identifica o conceito de energia cintica, desenvolvendo-o
em barrinhas, tais quais iguais as da simulao. Ou seja, torna-se presente a
representao externa das energias mais uma vez, facilitando
a resoluo do exerccio que solicita a descrio de todas as
energias do sistema.
JN: No ps-teste eu vi que ela, eu vi que ela quica e que ela
tem as duas energias tambm. Que da a mesma coisa, elas
ficam oscilando entre uma e outra, no momento que a bola Figura 8: Desenho de JN no
est no alto, ela no tem energia cintica e sim ps-teste da questo 2.
gravitacional, e o momento que ela est no cho, ela tem
energia cintica e no gravitacional.
Podemos observar que a estudante JN aplica de forma semelhante representao de
barrinhas para ambos os problemas discutidos. Isso indica que a representao e
consequentemente o conceito associado a elas aplicado de forma semelhante em
ambas situaes. Inferimos, portanto que o conceito de conservao de energia foi
assimilado corretamente pela estudante para a classe de situaes discutidas aps o uso
da simulao.
Apenas no ps-teste, perguntamos que tipo de coliso seria representada pelo problema.
A estudante classificou a coliso como inelstica, e justifica sua resposta:
JN: Porque coliso elstica, a energia tem que se conservar.
JN observa e analisa a atividade, baseada em seus novos entendimentos e conceitos
sobre conservao de energia, rapidamente identifica o tipo de coliso relatada.
O entrevistador questiona a estudante novamente.
Entrevistador: Mas voc visualizou alguma coisa para ver assim? Se a coliso era
inelstica, elstica..?

578
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Entrevistador: O que lhe deu a dica de que seria inelstica?


JN: Porque no momento que voc joga uma bola e que ela vai automaticamente
diminuindo, ento ela no vai se manter.
Entrevistador: Ento uma situao real?
JN: , uma situao real, ela no vai tipo, manter sempre a mesma fora e no vai
manter energia. Ento a energia cintica no vai se manter, e automaticamente uma
coliso inelstica.
O entrevistador pergunta a estudante, como funciona essa imaginao de energias em
sua cabea, como isso funciona quando a mesma fala se h alguma imagem que aparece
em sua mente.
JN: Surge pra mim so os termmetros, praticamente que eu vi, eu vejo que, quando..
'est aqui a energia cintica e do outro lado a gravitacional', as duas vo diminuindo,
diminuindo tambm de fora, porque a bola est quicando mais devagar.
Este trecho da entrevista merece uma anlise mais detalhada. Em questo est a
classificao do tipo de coliso. A situao problema menciona que a bola diminui de
altura, medida que colide com o cho, at parar. Assim, trata-se de uma coliso
inelstica, a estudante corretamente identifica este tipo de coliso e justifica afirmando
que ... Porque coliso elstica, a energia tem que se conservar.. A relao entre
conservao de energia e tipo de coliso ressaltada por Grimelinni Tomasinni (1993)
como objetivo do ensino de colises, objetivo este que foi atingido por JN que no
associou coliso elstica a fatores sensrios. O protocolo think aloud, permite-nos
perceber que durante este processo mental as representaes de barras so utilizadas de
forma dinmica, tal qual ocorre na simulao (a estudante refere-se s barrinhas de
energia como termmetros). Observamos tambm, que a estudante nem se quer
menciona os vetores velocidade e acelerao presentes na simulao, assim a estudante
raciocina fisicamente dentro do paradigma ps-newtoniano conforme discutido por
Grimelinni Tomasinni. Acreditamos que isto ocorreu devido a assimilao da
representao de energia durante o uso da simulao.

Situao III:
No ltimo exerccio, foi proposto a JN, que ela imaginasse uma situao em que
precisava explicar a um outro colega, tudo que sabia sobre conservao de energia.

579
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Logo, a estudante tem dificuldade em explicar, demonstra apenas as frmulas e no seu


conceito, afirmando:
JN: que.. no incio.. hm... eu no tinha muito o que explicar, eu s sabia fazer.
Entrevistador: Como fazer, o que quer dizer isso?
JN: Responder as questes de maneira automtica, assim.. eu sabia o esquema para
fazer, que foi aquele do quadro do incio e do fim, se tem energia cintica,
gravitacional, elstica, e depois, aplicar a frmula. S isso.
Entrevistador: Ento, se algum lhe Figura 9: Conceito de conversao de energia de
perguntasse o que conservao de JN no pr-teste.
energia, voc ia...
JN: Eu ia ensinar a fazer o exerccio, eu
no saberia responder o que conservao
de energa.
J no ps-teste, JN afirma:
JN: J no dois, eu consegui.. foi a nica
coisa que eu fiz de diferente, que foi que eu
desenhei que quando uma energia est
sendo utilizada, a outra est em repouso.
Foi isso que eu consegui entender de
conservao de energia.
Ao invs da estudante apresentar as
frmulas, agora, ela consegue, alm de
explicar o conceito de conservao de
energia, tambm desenh-la, totalizando
seu conceito e entendimento sobre a
conservao. Podemos afirmar que, a Figura 10: Conceito de conservao de energia
representao de barrinhas trouxe um novo de JN no ps-teste.
significado ao conceito de conservao de energia de JN, que no apenas descreve o que
conservao de energia em um modo algortmico (Niaz, 1992), mas tambm, utiliza
a representao na explanao do conceito. Isto desvia e complementa o foco anterior
da estudante na resoluo do problema para uma descrio da evoluo fsica do
sistema em termos de energia.

Concluses
Resumidamente, JN apresenta uma clara evoluo no seu conceito de conservao de
energia, quando interpretada atravs da teoria dos campos conceituais. A estudante, por
meio da simulao, assimila uma representao grfica para as energias potencial e
cintica, sobre a forma de barras. Aliada a esta representao a estudante assimila
tambm, invariantes operatrios associados a essa representao. Os invariantes
determinam que, a energia potencial gravitacional mxima quando a altura mxima e
mnima na altura mnima, sendo o contrrio determinado para a energia cintica. A
demais a energia total dado pela soma grfica das energias mencionadas e se conserva
durante a evoluo do sistema fsico a no ser que ocorram colises inelsticas. Sendo
assim podemos afirmar que houve uma evoluo no conceito de conservao de
energia, principalmente se focarmos na evoluo do sistema fsico como um todo e no
apenas nos momentos iniciais e finais.De acordo com o depoimento da estudante, sua
explanao de conservao de energia deixa de ser apenas algortmica (Niaz, 1992

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Irobinson, 1992) para incorporar uma descrio da evoluo do sistema dentro do


paradigma das leis de conservao.

Referncias
Grimellini Tomasini, N; Pecori-Balandi, B; Pacca, J. L. A & Villani, A.
Understanding conservation laws in mechanics: students conceptual change in learning
about collisions. Science Education, v.77, n.2, p. 169-189, 1993.
Lynn, S.; Clement, J. J. Documenting the use of expert scientific reasoning processes by
high school physics students. Physical Review Special Topics - Physics Education
Research, v. 6, n 020122, 2010.
Niaz, M; Ronbinson, W. R. Algorithmic Mode to Conceptual Gestalt in
Understanding the Behavior of Gases: An Epistemological Perspective. Research in
Science and Technological Education, v.10, n.1, p. 53-64, a992.
Reis, M. A. F.; Serrano, A. Uma anlise do uso de simulaes computacionais no
ensino de colises. Anais do IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica.
Jaboticatubas: Sociedade Brasileira de Fsica, 2004. Disponvel em <
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sys/resumos/T0027-2.pdf>
Scherr, R. Gesture analysis for physics education researchers. Physical Review Special
Topics - Physics Education Research, v. 4, n 010101, 2008.
Vergnaud, G. Quelques orientations thoriques et methodologiques ds recherches
franaises en didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, v.2, n.2, p. 215-232, 1981.
Teoria dos campos conceituais. In: NASSER, L. (Ed.). Anais do 1 Seminrio
Internacional de Educao Matemtica. Rio de Janeiro, p. 1-26, 1993.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

MUDANA DE POSTURA DE UM PROFESSOR DE FSICA PARTICIPANTE


DE UM CURSO DE FORMAO CONTINUADA

Alice Assis; Guilherme Urias


Universidade Estadual Paulista - UNESP
alice@feg.unesp.br ; guilherme.urias@gmail.com

Resumo
Neste trabalho, verificamos os resultados decorrentes da mudana de postura de um
professor de Fsica, participante de um Curso de Atualizao, ao abordar alguns
contedos, em uma sala da primeira srie do Ensino Mdio. A Proposta desse Curso foi
a de trabalhar a competncia de leitura e escrita, bem como a habilidade relativa
experimentao com os professores de Fsica da Rede Estadual de Ensino da Regio de
Guaratinguet. Para tanto, como estratgias metodolgicas, foram usadas atividades
experimentais de demonstrao e leitura de textos alternativos. Os resultados mostraram
a motivao do professor em decorrncia de sua participao no referido Curso, ao
preparar as suas aulas, na busca de estratgias metodolgicas e materiais que pudessem
propiciar aos alunos o interesse e a motivao e, consequentemente, uma aprendizagem
mais significativa dos contedos.

Palavras chave: Formao continuada de professores; estratgias metodolgiccas;


fsica.

1. Introduo
A pesquisa acerca da formao inicial e continuada dos professores da educao bsica
est entre as que detm maior ateno da comunidade cientfica contempornea. Nvoa
(2007) sugere que os professores mudem suas prticas e identidades profissionais.
Mudar a prtica implica repensar as estratgias de ensino utilizadas na sala de aula.
Viveiro (2010) especifica que essas estratgias devem ser desenvolvidas de forma a
permitirem que o estudante colete, relacione, organize, manipule, discuta e debata as
informaes com seus colegas e com o professor, produzindo um conhecimento
significativo que se incorpore ao seu mundo (p.12). Nessa perspectiva, fundamental
diversificar a aula, utilizando diversas estratgias de ensino.
Nesse sentido, a atividade terico-prtica do professor, que viabiliza estratgias de
ensino significativas, um dos aspectos centrais da formao de docentes. Uma
formao de qualidade seria aquela mais centrada nas prticas e na anlise das
prticas (NVOA, 2007, p.14).
Neste trabalho, verificamos a mudana de postura de um professor de Fsica em virtude
de sua participao em um Curso de Atualizao, onde so trabalhadas diferentes
estratgias metodolgicas.

2. Fundamentao Terica
A nova viso de ensino, segundo Villani (1984), aquela que procura incluir a
participao do aluno no processo de aprendizagem, e pode ser promovida por meio do
uso de estratgias de ensino que viabilizem a interao e o dilogo em sala de aula.
Nessa perspectiva, acreditamos que o uso de textos e de atividades experimentais de
demonstrao, como estratgias de ensino, apresenta grande potencial para estabelecer
momentos de interao entre professor e alunos, bem como entre os alunos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Quanto s atividades experimentais, os PCNEM (BRASIL, 2000) destacam a


necessidade de que essas tenham uma funo pedaggica na escola mdia, no sentido de
viabilizar a aprendizagem ativa e significativa dos contedos. Para tanto,
as abordagens dos temas devem ser feitas atravs de atividades elaboradas para
provocar a especulao, a construo e a reconstruo de idias. Dessa forma, os
dados obtidos em demonstraes, em visitas, em relatos de experimentos ou no
laboratrio devem permitir, atravs de trabalho em grupo, discusses coletivas,
que se construam conceitos e se desenvolvam competncias e habilidades (p.36).
Para tanto, imprescindvel a mediao do professor. ele quem deve guiar o olhar dos
alunos para os pontos importantes do experimento, alm de instigar a curiosidade e
alimentar o anseio investigao. Segundo Alberto Gaspar (1997), o papel mediador do
professor imprescindvel, a fim de orientar o raciocnio dos alunos, uma vez que
nenhuma experincia autoexplicativa (p. 11).
Com relao estratgia de leitura, muitos autores (ASSIS, 2005; TERRAZZAN, 2000)
defendem a utilizao de textos alternativos (paradidticos, informativos, de divulgao
cientfica, etc.) em aulas de fsica no sentido de promover a interao e o dilogo em
sala de aula e, com isso, viabilizar a aprendizagem por parte do aluno.
Nesse sentido, acreditamos que a utilizao de textos alternativos com abordagens que
articulem os contedos de Fsica com o cotidiano dos alunos pode viabilizar a sua
compreenso acerca dos conceitos apresentados, bem como instrumentalizar o
estudante, a fim de que possa interagir reflexiva e criticamente com o seu meio social,
desenvolvendo e vivenciando a sua cidadania.
Assim, consideramos que, se essas duas estratgias metodolgicas forem trabalhadas de
acordo com uma perspectiva dialgica, pode-se recuperar na escola e, particularmente
nas aulas de fsica, o interesse por parte dos alunos em conhecer, bem como, produzir
contextos de aprendizagem.
Na presente pesquisa, observamos a postura do professor de Fsica, participante de um
Curso de Atualizao, ao trabalhar as atividades experimentais de demonstrao e a
leitura de textos alternativos em sala de aula, a fim de verificarmos se ele propiciou a
interao necessria para viabilizar o interesse e a motivao dos alunos em aprenderem
os contedos trabalhados.

3. O Curso de Atualizao
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo tem como eixo central a competncia de
leitura e escrita, assim como a habilidade relativa experimentao, a fim de propiciar o
desenvolvimento da capacidade de interpretao, bem como a compreenso dos
fenmenos fsicos de forma contextualizada. Com o propsito de trabalhar tais
competncias e habilidades com os professores de Fsica da Rede Estadual de Ensino da
Regio de Guaratinguet, propusemos a realizao de um curso de formao continuada
intitulado Curso de Atualizao, desde o ano de 2008, tendo como estratgias
metodolgicas o uso de atividades experimentais de demonstrao e a leitura de textos
alternativos.
O objetivo do referido Curso foi o de avaliar os resultados decorrentes da utilizao
dessas estratgias, em sala de aula, pelos professores, participantes do Curso, a fim de
verificarmos: - se a postura desses professores, ao usarem essas estratgias
metodolgicas, propicia a interao e o dilogo em sala de aula; - se essa postura
viabiliza a motivao dos alunos, produzindo contextos de aprendizagem dos
conhecimentos trabalhados.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. A pesquisa
O sujeito desta pesquisa foi o professor de Fsica de uma sala de primeira srie do
Ensino Mdio, participante do Curso de Atualizao. Os instrumentos usados para a
anlise foram: a observao direta do pesquisador das aulas do referido professor na
sala em questo; as avaliaes dos alunos sobre as aulas; a entrevista semi-estruturada
realizada com o professor. A seguir, destacamos alguns aspectos relativos
metodologia usada por esse professor, ao programar e ministrar as suas aulas.
Ao planejar essas aulas, o professor optou por no seguir a sequncia do livro didtico
adotado pela escola, obtendo, para isso, o aval da coordenadora pedaggica. Ele iniciou
o curso com o estudo das causas do movimento, trabalhando os seguintes contedos:
Momento Linear e as Leis de Newton de forma articulada. Na sequncia, introduziu o
Princpio da Conservao da Energia e finalizou o semestre com uma introduo
Gravitao. No segundo semestre, continuou a abordar o tema Gravitao, alm de
tpicos de Astronomia, terminando o ano letivo com cinemtica. Na presente pesquisa
analisamos as aulas em que foram trabalhados os contedos Momento Linear e Leis de
Newton, cuja abordagem se deu de modo articulado e Astronomia. Essa sequncia foi
aplicada com 37 alunos de uma sala do primeiro ano do Ensino Mdio, do perodo da
manh, de uma Escola da Rede Estadual de Ensino, situada no municpio de Cunha
So Paulo, no ano de 2010.
Para introduzir os conceitos relativos aos contedos Momento Lineares e Leis de
Newton, no primeiro semestre, o professor utilizou animaes projetadas no datashow,
o experimento Pndulo de Newton para evidenciar a conservao do Momento Linear e
a relao entre fora e impulso, alm de alguns desenhos feitos na lousa. No decorrer
dessas atividades, em momentos adequados, alunos e professor resolveram listas de
exerccios em sala de aula. Para a abordagem desses contedos foram utilizadas 12
aulas.
No segundo semestre foi abordado o contedo Astronomia. Essa opo se deu porque
2009 foi o Ano Internacional da Astronomia e nenhum dos alunos da escola havia
participado de nenhum dos muitos eventos que ocorreram na cidade. Alm disso, esse
um assunto que desperta grande curiosidade nos alunos, predispondo-os ao aprendizado.
Para abordar esse tema, o professor utilizou: o programa Stellarium; alguns trechos do
programa Espaonave Terra, transmitido pela TV Escola, para enunciar algumas
curiosidades do planeta Terra e da Lua; um artigo de Joo Steiner, Origem do universo
e do homem; e, por fim, uma noite de observao, em que os alunos observaram a Lua,
Vnus, Jpiter e Saturno. Para a abordagem desses contedos foram utilizadas oito
aulas. O referido artigo foi dividido em seis textos menores, a fim de que cada parte
fosse abordada em uma aula.

5. Anlise dos dados


Neste captulo, primeiramente analisamos a postura do professor ao abordar os
contedos Momento Linear e Leis de Newton e, na sequncia, o contedo
Astronomia

5.1. Anlise das aulas relativas aos contedos Momento Linear e Leis de Newton
Durante as aulas, o professor procurou estabelecer a interao e o dilogo com os
alunos. A priori, ele procurou identificar qual era a concepo de movimento dos
alunos, por meio de perguntas. Os alunos ficaram vontade para enunciar diversos
exemplos cotidianos que evidenciam o Momento Linear, sempre conduzidos pelo

584
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

professor. Pudemos verificar, por meio da entrevista, que o professor procurou


evidenciar corpos de caractersticas diferentes em movimento para que os alunos
pudessem tomar conhecimento do momento de tais objetos. Para isso, utilizou como
exemplo alguns vdeos disponveis na internet.
Utilizando algumas animaes, introduziu o princpio da Conservao do momento
linear. O uso dessa ferramenta foi bem aceito pelos alunos e, por isso, o professor
decidiu us-la durante todo o ano letivo.
Outra estratgia utilizada foi uma atividade experimental de demonstrao que
evidencia o princpio da Conservao do Momento Linear, o Pndulo de Newton.
Novamente, houve demonstrao dos alunos da motivao propiciada por essa
atividade.
Alm dessa atividade de demonstrao, o professor, juntamente com os alunos,
construiu um foguete dgua. Essa atividade motivou os alunos para o aprofundamento
do assunto, uma vez que o foguete foi disparado com e sem gua, para que os alunos
pudessem verificar a diferena do alcance e associ-la quantidade de massa
inicialmente contida no foguete, alm de relacion-la conservao do Momento
Linear. Verificamos que a maioria dos alunos demonstrou a concepo de que o
movimento se estabelece mediante a conservao do Momento Linear do sistema. Isso
foi possvel em virtude do dilogo estabelecido em sala de aula.
Durante as aulas relativas ao contedo Leis de Newton, o professor procurou enfatizar
os pontos que seriam fundamentais para a associao entre as leis de Newton e o
Momento Linear. Por exemplo, quando alunos e professor discutiam o fenmeno do
Impulso, foi enfatizado que sua principal caracterstica era o de alterar o Momento
Linear. Em entrevista, o professor declarou que tinha a inteno de que os alunos
fizessem a seguinte associao: o impulso depende da fora; o momento depende da
velocidade; ento, se o impulso altera o momento, a fora deve alterar a velocidade.
Mediante o dilogo e o direcionamento do raciocnio dos alunos, o professor apresentou
a segunda Lei de Newton de forma lgica, sem apelar para a tradicional equao
( F = m a ).
O professor declarou, em entrevista, que esperava que, no fim do processo, os alunos
concebessem a fora como elemento que altera as caractersticas do movimento.
Segundo ele, os resultados das questes tericas da avaliao realizada pelos alunos
mostraram que aproximadamente metade da sala demonstrou compreenso sobre os
referidos conceitos.
Na avaliao dos alunos sobre a atividade, aproximadamente 75% deles declararam que
gostaram da maneira como o professor abordou esses contedos, elogiando a sua
postura e aprovando o uso de experimentos, que, segundo eles, facilita a aprendizagem,
pois evidencia o fenmeno a ser estudado. No entanto, os outros alunos no aprovaram
a experimentao em sala de aula, alegando que no conseguiam identificar o fenmeno
que estava sendo evidenciado pelo professor. Alm disso, no se sentiam vontade para
participar dos dilogos estabelecidos em sala de aula, preferindo o modelo de
transmisso/recepo dos contedos, bem como a lousa como ferramenta principal
usada pelo professor.

5.2. Anlise das aulas relativas ao contedo Astronomia


Em entrevista, o professor declarou que, ao preparar as aulas, pesquisou e separou uma
grande quantidade de material, a fim de viabilizar a aprendizagem dos alunos.

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Inicialmente, o professor colheu informaes a respeito das concepes dos alunos


sobre o Universo. Grande parte do grupo apresentava a concepo de que as estrelas
estavam a poucos quilmetros acima da Terra, bem como de que a Terra est parada e o
Sol gira ao seu redor. Para evidenciar a magnitude do Universo, o professor utilizou o
programa Stellarium. Os alunos aprenderam a identificar os planetas no cu, alm de ter
uma noo dos seus tamanhos e distncias em relao ao Sol. Alm disso, os alunos
demonstraram perceber o movimento da Terra em relao ao Sol.
Ao aprofundar o estudo sobre o planeta Terra, usando alguns episdios da srie
Espaonave Terra, levou alguns alunos que no compreendiam as estaes do ano, a
esclarecerem as suas dvidas, demonstrando at compreenso do porqu das quatro
estaes, o que foi evidenciado por meio dos dilogos ocorridos em sala de aula.
Observaram, tambm, as fases da Lua, verificando que, a cada noite, a Lua apresenta
crescentes diferentes, derrubando a concepo inadequada de apenas quatro fases. O
professor declarou em entrevista que, em suas avaliaes realizadas ao final dessas
atividades, os alunos demonstraram ter compreendido esses conceitos.
Ao trabalhar com o artigo de Joo Steiner, por meio de leituras em voz alta,
interrupes eram feitas ao trmino de cada pargrafo, e a maioria dos alunos
participava das discusses e demonstrava interesse pelo assunto. Aos poucos, os alunos
demonstraram que comearam a encarar a cincia como um processo. Alguns deles
chegaram a questionar se o conhecimento atual realmente vlido, visto que, no futuro,
podem surgir teorias que revolucionem a cincia e nos mostrem novas formas de
conceber o Universo. O professor declarou: nesse momento eu conclui que o meu
objetivo estava sendo alcanado: desmistificar a cincia, colocando-a ao alcance dos
alunos, deveria ser o objetivo maior de qualquer professor da rea.
Com relao avaliao dos contedos realizada pelos alunos, o professor declarou em
entrevista que, praticamente 70% da sala apresentaram rendimento satisfatrio em
relao aos contedos tericos. Os resultados mostraram que houve uma mudana na
forma de conceber o Universo.
Com relao s aulas, foi possvel observar que o uso de diversas estratgias de ensino
motivou os alunos ao aprendizado. A diversificao dessas estratgias exigiu do
professor muitas horas de dedicao pesquisa e estudo, o que contribuiu para a sua
atualizao nos temas que no estudava h algum tempo.
J na avaliao dos alunos sobre a atividade, o uso de texto teve aceitao de
significativa parcela da classe (60%). Alguns alunos solicitaram outros textos para se
aprofundarem no assunto. No entanto, um grupo de alunos demonstrou grande
dificuldade na leitura e interpretao do texto, o que levou esse grupo a se manifestar
contrrio a essa estratgia de ensino, alegando que as aulas se tornam cansativas. Esse
mesmo grupo no participou das discusses ocorridas em sala de aula, declarando, em
suas avaliaes, que o contedo se perdia nas discusses que aconteciam nas aulas.

6. Discusso dos Resultados e Concluses


A mudana de postura do professor em decorrncia de sua participao no Curso de
Atualizao foi evidente, uma vez que, em entrevista, ele declarou que antes de
participar desse Curso abordava os contedos usando o modelo de
transmisso/recepo, sem promover a interao e o dilogo, bem como sem utilizar
estratgias metodolgicas diversificadas em sala de aula. O professor afirmou que a
formao terico metodolgica propiciada pelo Curso de Atualizao, onde a

586
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

importncia da abordagem interativa foi trabalhada de forma recorrente, foi


imprescindvel para a referida mudana de postura.
Os resultados da anlise mostraram a importncia dessa mudana de postura, pois
viabilizou o interesse e a motivao por parte da maioria dos alunos para atuarem de
forma ativa no decorrer das aulas. Por outro lado, a parceria com os dirigentes da escola
foi fundamental para que o professor pudesse atuar de forma autnoma.
Observamos ainda, a motivao demonstrada pelo professor ao preparar as suas aulas,
na busca de estratgias metodolgicas e materiais que pudessem propiciar aos alunos o
interesse e a motivao e, consequentemente, uma aprendizagem mais significativa.
Nessa busca, ele demonstrou a sua autonomia ao utilizar recursos alm dos trabalhados
no Curso de Atualizao. Segundo ele, essa autonomia foi motivada pela sua
participao no Curso de Atualizao.
Ressaltamos ainda que a utilizao da leitura nas aulas de Fsica despertou o hbito da
leitura em vrios alunos, que passaram a emprestar frequentemente os livros da
biblioteca.
Esses resultados mostram a necessidade de que os professores mudem suas prticas e
identidades profissionais (NVOA, 2007).

Referncias bibliogrficas
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pressupostos. Revista de Ensino de Fsica, v. 6, n. 2, p. 7695, 1984.
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de cincias: reflexes a partir de um curso de licenciatura. 2010. 193 f. Tese (Doutorado
em Educao para Cincia) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista,
Bauru, 2010.

587
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LOS DIARIOS DEL PRACTICANTE EN EL LTIMO AO DE FORMACIN


DOCENTE DE GRADO DE LA ESPECIALIDAD FSICA

Flores Arrieri, Marta Elizabeth; Yoldi Lezama, Alejandra Isabel


Departamento de Fsica - Consejo de Formacin en Educacin - Uruguay
m.elizabethflores@gmail.com; alejandra_yoldi@hotmail.com

Resumen
El siguiente trabajo presenta un reporte y los hallazgos parciales de una investigacin
cualitativa en curso, referida al uso de diarios de prctica para estudiantes del ltimo
ao de Formacin Docente de la especialidad Fsica, del departamento de Canelones,
Uruguay. Mediante el estudio de casos, en forma longitudinal, se investiga la
potencialidad del diario del practicante en su doble finalidad: como instrumento de
indagacin de concepciones, intereses, procesos de aprendizaje; y como instrumento de
intervencin en la promocin de capacidades metacognitivas, deliberativas y
autorregulativas, para pensar y actuar. Se explicitan las etapas seguidas en la
investigacin, se realiza un anlisis preliminar de resultados con los relatos obtenidos
hasta el momento y con las categoras establecidas a priori; dejando abierto el anlisis a
las categoras inductivas que aparecern al trmino de la recoleccin de datos.
Palabras clave: formacin inicial del profesorado - profesorado de fsica - diario del
practicante

1. Fundamentacin de la pertinencia y relevancia del trabajo


La Formacin Docente en el Uruguay se realiza en los Institutos de Formacin
Docente, instituciones stas de nivel terciario pero an fuera del mbito universitario.
Tanto en el plan vigente desde 2008, Sistema nico Nacional de Formacin Docente
(SUNFD), como en los diferentes planes, ha existido un fuerte acento en la Didctica
Especfica de las asignaturas as como en las Prcticas docentes. Estos espacios se
constituyen en espacios de formacin para el estudiante inserto en las aulas de
Educacin Media, siendo acompaado inicialmente por un Profesor Adscriptor (en
segundo y tercer ao de su formacin) y culminando como Practicante con un grupo a
cargo y sin adscriptor en el aula. En todos los niveles, paralelamente, el estudiante
participa de cursos tericos de Didctica, siendo el profesor de esta asignatura quien
supervisa las prcticas.
Desde el perfil de egreso propuesto por el SUNFD, el docente es concebido como un
profesional, con un compromiso social y tico, de alto grado de especificidad, en tanto
debe integrar en su prctica conocimientos de una variedad de campos y poseer unos
saberes bien fundamentados, al decir de Julio Castro: que le permitan, saber qu
ensear, cmo, a quienes y para qu se ensea.
Saber cul es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad espera y que la
educacin debe ayudar a desarrollar, y preservar el objetivo supremo de la autonoma
del sujeto (SUNFD, 2008:9)
Se orienta a formar un profesional autnomo en la toma de decisiones, con capacidad de
integrarse a grupos de trabajo, participar y emprender proyectos, con actitud
investigativa, reflexiva, crtica y autocrtica. Con capacidad, adems, de elaborar
recursos y estrategias para adecuarse a la incertidumbre y los cambios.
Para el desarrollo de estos conocimientos, habilidades y actitudes que le permitirn
llevar adelante actividades de tan alta complejidad, es esencial, la adquisicin de un

588
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

pensamiento complejo en el que las habilidades metacognitivas son centrales. Se


considera oportuna la introduccin del uso del diario del practicante en su doble
finalidad: investigativa y formativa. La primera, como va de exploracin de
concepciones, intereses, procesos de aprendizaje; la segunda: como herramienta de
promocin de capacidades metacognitivas, deliberativas y autorregulativas para pensar
y actuar. Se entiende por diario del practicante, el cuaderno de trabajo sistemtico de
reflexin en torno a la prctica docente de cada estudiante de profesorado. Dado que
este es el primer ao en que el estudiante asume la responsabilidad del desarrollo de un
curso en su totalidad, este espacio de prctica se constituye en la primera instancia en la
que deber resolver la real complejidad de las relaciones entre concepciones implcitas,
teora y prctica educativa. Es en las instancias de visitas de la docente de Didctica y
en las clases tericas donde se comparten estas vivencias.
La didctica apunta a que el sujeto que aprende encuentre significatividad y
funcionalidad en sus aprendizajes. De all la importancia que puede revestir el tomar
conciencia acerca de los propios procesos realizados al aprender, como as tambin de
los propios procesos realizados al ensear (Sanjurjo, 2005:30).
Desde estos supuestos, es que se plantean las estrategias para la toma de conciencia por
parte de los alumnos de formacin docente, de estos procesos as como su desarrollo.
Por otra parte, conocer la evolucin de estas habilidades permitira valorar las prcticas
de enseanza en la institucin formadora, metodologas, programas, as como el diseo
de nuevas estrategias e innovaciones.

2. Antecedentes
Se destacan las investigaciones de Zabalza (1991), Porln y Martn (1991) y Sanjurjo
(2005), las que hemos tomado como referencial terico para elaborar nuestra propuesta
de intervencin y de investigacin.
Estas han utilizado los diarios, en el primer caso como herramienta de
perfeccionamiento docente y en los dos ltimos en la formacin de grado, cuando
comienzan su prctica docente para estudiar cmo se construye esta relacin entre
pensamiento y accin. Sus desarrollos presentan un conjunto de investigaciones en esta
lnea.
En lo que respecta a la Formacin Docente en Uruguay, en la especialidad Fsica, no se
encontraron antecedentes.

3. Problema a investigar
Al momento de pensar reflexivamente sobre los procesos de formacin de los futuros
docentes, varios especialistas de la educacin coinciden en que uno de los principales
problemas de este campo pedaggico, refiere a las relaciones complejas entre la teora y
la prctica educativa. Entienden que la Prctica docente es dinmica y compleja,
requiere de acciones deliberadas y en consecuencia es posible y deseable conocer ms
acerca de este proceso de reflexividad (Schn apud Sanjurjo, 2009:19).
En el acercamiento a este entendimiento, se elige esta herramienta, la cual se considera
potente y capaz de cumplir la doble funcin, formativa y de investigacin: el diario del
practicante. A travs de los diarios, se puede inferir la forma en que los estudiantes-
profesores abordan la complejidad, incertidumbre, conflicto de valores, dilemas. Las
caractersticas peculiares y contextuales de cada situacin, implican que el profesor
articule sus conocimientos tericos disciplinares y didcticos con la propia prctica.
Las preguntas guas de esta bsqueda son las siguientes:

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Cmo construye el conocimiento profesional el alumno en este ltimo ao de


formacin inicial en la que tiene la responsabilidad de un grupo de clase a cargo?
Cmo integra el conocimiento terico de la asignatura didctica a los conocimientos
que va adquiriendo en la prctica?
Cmo va evolucionando su metacognicin?
Qu tipo de dilemas y/o problemas se cuestiona, o surgen, en su doble rol de estudiante
y profesor?
Cmo, a partir de estos conocimientos, puede favorecerse el desarrollo de un
profesional creativo, crtico y reflexivo?

3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivos Generales
Utilizar los diarios como instrumentos de metacognicin, para el anlisis de la prctica
docente de los estudiantes del ltimo ao de profesorado de Fsica.
3.1.2. Especficos
Identificar dilemas que se les presentan en la prctica a los estudiantes, en su doble rol
de estudiante y profesor.
Utilizar los diarios de los estudiantes del ltimo ao de formacin de profesorado de
Fsica, como vas para indagar sus concepciones de ciencia, enseanza y aprendizaje.

4. Marco terico
En relacin a los aprendizajes de los alumnos, parece importante destacar lo que aporta
en s el proceso de escritura; en un segundo nivel, en cuanto a la toma de conciencia de
sus concepciones previas en relacin a temas clave para a su formacin profesional.
De acuerdo a Cassany, 1999, la escritura tiene algunas propiedades que facilitan el
desarrollo de las estructuras de pensamiento: la descontextualizacin, la interaccin
diferida, la bidireccionalidad y la cosificacin. Quien escribe y quien lee, no coinciden
en lugar y tiempo, lo que lleva al primero a especificar en su produccin, datos del
contexto, que le demandan mayor nivel de observacin para su descripcin; al no tener
una interaccin simultnea, quien escribe debe imaginar al otro lo que favorece su
capacidad de planificacin del texto. La escritura admite un recorrido que ambos
eligen, superando as la linealidad y unidireccionalidad del lenguaje oral posibilitando
mltiples lecturas. Por ltimo, lo que a nuestro entender es el atributo sustancial, la
escritura da corporeidad a la oralidad o al pensamiento evanescente, lo convierte en un
objeto, autnomo de quien lo escribi y se convierte en campo de observacin y
estudio.
En el diario del practicante, el escritor y el lector, son el mismo sujeto, pero en distintos
momentos de su proceso de construccin como persona, como aprendiz de docente. Por
tanto, la escritura en el diario es un instrumento para la autorreflexin. Tambin habr
ms lectores, lo que debe explicitarse a los estudiantes cuando se presenta esta
modalidad de trabajo.
Se considera tambin, que podran evidenciarse las concepciones alternativas de los
practicantes. Como plantean diversos autores, Porln, 1997, Sanjurjo, 2005, la
formacin docente es un trayecto a travs del cual el docente se va apropiando de
supuestos, creencias, teoras cientficas, con los que va construyendo su saber personal.
Estas concepciones implcitas sobre la actividad docente constituyen el punto de partida
para las nuevas construcciones del saber profesional y tienen inicio en sus experiencias
como alumnos mucho antes del ingreso a las instituciones de formacin inicial. Refieren

590
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

a los aspectos centrales de cualquier contexto educativo, sobre el alumno, sobre el rol
del profesor, sobre la asignatura a ensear, sobre el ambiente y las relaciones
psicosociales dentro y fuera del aula. Estas concepciones previas no solo determinan el
modo de ver la realidad sino que guan y orientan la actuacin de los profesores.
Tienen naturaleza de ejemplo vivo, real, mucho ms eficaz que cualquier explicacin y
en ausencia de otras alternativas, los profesores hacen uso de ellas, an si en su etapa de
alumnos, rechazaban ese tipo de docencia. Ello obliga a que las propuestas de
renovacin sean tambin vividas, vistas en acto: slo as resulta posible que estas
propuestas tengan efectividad y que los futuros profesores (o los que estn en activo)
rompan con la visin unilateral de la docencia vivida hasta el momento. De hecho el
planteamiento de una formacin docenteexige ofrecer alternativas reales viables. (Gil
Prez, 2001:26). En tal sentido, el diario tambin contribuye a esta dimensin vivencial
que plantea este autor.
Por otra parte, es una herramienta que posibilita la reconstruccin del proceso seguido,
obteniendo as informacin sobre la evolucin del pensamiento de cada alumno.
Permite conocer las temticas de inters y preocupacin, permite reflejar los procesos
ms significativos de la dinmica en la que est inserto, cmo se van integrando los
distintos aportes de la asignatura su proceso de aprendizaje.
El conocimiento de los procesos de aprendizaje del alumno puede aportar informacin
relevante para el diseo de una enseanza que forme profesionales autnomos, crticos
y reflexivos.

5. Enfoque metodolgico
Esta investigacin se inscribe en la metodologa cualitativa de estudios de caso.
Analiza en profundidad y en forma longitudinal, el pensamiento de los estudiantes en
torno a aspectos centrales a la construccin de saberes profesionales.

6. Etapas
La docente de Didctica III, E. Flores, presenta la propuesta de realizacin de diarios a
los 6 estudiantes de profesorado de cuarto ao 2011, en una instancia propedutica del
curso, con anterioridad a la eleccin y toma de posesin de los grupos de prctica
efectuada a principios de marzo. Se acuerda un registro semanal, que permita
continuidad en el trabajo, y los contenidos all vertidos son a criterio personal. Los
diarios son ledos por las investigadoras una vez al mes y culminando el proceso de
recogida de informacin de los mismos a finales de agosto.
Se realizan dos instancias de reflexin sobre los diarios en clase, una hacia mitad del
proceso y otra hacia el final de la recoleccin de datos. En esas oportunidades cada uno
de los estudiantes seleccionar, en forma fundamentada, algunos pasajes de sus diarios
para compartir con sus compaeros de curso.

7. Anlisis
Se analizan los diferentes niveles de reflexividad alcanzados, as como los dilemas,
problemas y temas recurrentes, en este ltimo caso, arribando a categoras de forma
inductiva.
Para el anlisis de los niveles de reflexividad, se adaptan las categoras establecidas por
Ross, citadas por Chacn, M, Chacn, A., (2006), designadas como: - I) anlisis
descriptivo, II) anlisis descriptivo prctico, III) integracin teora prctica.

591
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Se puede analizar de forma preliminar, que al comienzo de la prctica la escritura es


mayormente descriptiva.

Hoy tuvimos la primera clase con el grupo 32. No voy a mentir, nuevamente me
senta muy nervioso, por fin vera las caras de mis alumnos. () Al entrar al saln
muchas caras conocidas, de verlas por la calle, en el supermercado, en la cancha, etc.
Por un lado me senta bien por hacer la prctica en mi pueblo, pero por otro lado,
senta de pronto cierta presin, como que no iba a estar muy cmodo. J.P.
Qu clase incmoda la de hoy! Me qued sper corta con mi planificacin. Resulta
que ya muchas cosas de las que haba preparado las haban dado en Ciencias Fsicas,
pero por partes. () Cuando llegu a la hora del recreo tuve que pensar con qu
continuar porque no tena nada ms pensado para esta clase. Felizmente pude
solucionar el tema, pero creo que muchas cosas que tengo que afirmar en el futuro.
M.A.
Un segundo nivel de reflexin se observa en algunos estudiantes prontamente. Este caso
es a principios de abril:
En la primera hora trabajaron muy bien, pero en la segunda hora les permit
agruparse y comet el error de explicar la tarea despus. Esto los desorden y la clase
fue confusa () Creo que me equivoqu en como plante la tarea. L.C.
Un intento de relacionar teora y prctica a principios de mayo:

Estoy un poco preocupada por el tiempo que hemos propuesto con J para algunos
temas () Pero salieron tantas cosas desde las ideas previas, como que la Tierra tena
un imn por eso la Luna estaba en rbita, que el peso era la cantidad de materia, la
Luna flota () me hace pensar que muchas veces los tiempos que nosotros proponemos
no son los tiempos que necesitan los chiquilines para comprender. Vamos a trabajar
con J en otra actividad sobre Fsica de los satlites de Hewitt. L.C.
Aunque tambin los niveles de reflexin presentan recorridos zigzagueantes, avances y
retrocesos en los mismos sujetos

A principios de abril:
Personalmente no me pareci una mala clase, aunque s algo aburrida para los
alumnos. Es difcil que todas las clases sean divertidas, que no sean tan expositivas. Tal
vez un buen disparador los motive a engancharse con la clase o un experimento a
mitad de una clase P.N.

A principios de mayo:
Era la ltima hora y me fui con tiempo y despacio del saln, ya no quedaba nadie en
el piso de arriba ni en el liceo, salvo la directora y un funcionario de limpieza y una
polica afuera. Me fui algo triste porque no hicimos mucho en la clase, no me impuse ni
tena idea clara de lo que iba a hacer con ellos y creo ellos no tenan idea de lo que
quera yo, que hicieran. P.N.
Este anlisis preliminar muestra la riqueza de la herramienta y se pueden empezar a
inferir algunos temas recurrentes como: la disciplina, la planificacin, el rol docente, lo
cual se pretende analizar con la debida profundidad una vez completada la etapa de
recoleccin de los datos, a la luz de los relatos obtenidos desde la escritura y desde la
oralidad.

592
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

8. Referencias
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593
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O PERFIL EPISTEMOLGICO DO CONCEITO DE TEMPO E AS


CONDUTAS CULTURAIS: CATEGORIAS DE ANLISE

Paulo Henrique de Souza1; Joo Zanetic2; Maria Eduarda Santos3


1
Doutorando/Instituto de Fsica/Universidade de So Paulo
2
Instituto de Fsica/Universidade de So Paulo
3
Instituto de Educao/Universidade de Lisboa
hspaulo@usp.br; zanetic@if.usp.br; mariaeduardasantos983@gmail.com

Resumo
Neste artigo, de natureza terica, apresentamos e fundamentamos a construo de
categorias de anlise para o conceito de tempo, tendo como referencial a epistemologia
de Gaston Bachelard, particularmente os conceitos de obstculo epistemolgico e de
perfil epistemolgico, bem como, diferentes concepes de tempo oriundas da histria
da cincia. Alm disso, construmos categorias para identificao das condutas
culturais dos alunos, tendo como referencial as culturas da nossa cultura de Edgar
Morin e as relaes entre culturas e estdios sociais propostas por Jhally (1995) e
posteriormente analisadas, aprofundadas e ampliadas por Santos (1999) em suas
reflexes sobre interaes CTS. Em moldes bachelardianos, estabelecemos tambm
relaes entre a conduta cultural do individuo e orientaes por diferentes escolas
filosficas.
Palavras chave: tempo, histria da cincia, epistemologia, perfil epistemolgico,
cultura.

1. Introduo
Ao longo da histria da humanidade, est patente uma forte relao entre o conceito de
tempo e as diferentes culturas (Ricoeur et al, 1975; Whitrow, 1993; Elias, 1998;
Redondi, 2010). A representao sociocultural do conceito de tempo, materializada na
figura do relgio, tornou-se fundamental para a sociedade moderna e contempornea
(Elias, 1998; Redondi, 2010). Na cincia o conceito de tempo tem um lugar privilegiado
e mltiplo. Na fsica, por exemplo, em conjunto com o espao, massa e energia, formam
a estrutura bsica das principais teorias que surgiram ao longo da histria. Na mecnica
newtoniana a concepo de tempo absoluta, mas na teoria da relatividade relativa
para os movimentos e uma dimenso com o espao.
Partindo do pressuposto de que algumas destas concepes tambm podem ser
identificadas nos alunos, entender as diferentes concepes de tempo que eles possuem
um elemento importante para um ensino de fsica com qualidade. Para esse
entendimento, o referencial bachelardiano, particularmente as noes de obstculo e de
perfil epistemolgicos, parece-nos satisfatrio (Martins, 2004; 2007; Souza & Zanetic,
2008). Alm disso, o perfil epistemolgico de um conceito condicionado pelo estdio
especfico da cultura do indivduo.
Insistimos no fato de um perfil epistemolgico dever sempre referir-se a um
conceito designado, de ele apenas ser vlido para um esprito particular que se
examina num estdio particular da sua cultura. essa dupla particularizao que
torna um perfil epistemolgico interessante para uma psicologia do esprito
cientfico. (Bachelard, 1978, pg. 25).
Portanto, neste artigo, apresentamos uma sistemtica de construo de categorias para
anlise de concepes de tempo, referenciadas s noes de obstculo e perfil

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

epistemolgicos de Bachelard. De forma anloga, construmos categorias de


identificao das condutas culturais no indivduo, com base nas propostas de Santos
(1999; 2001; 2009), referenciadas sociologia de Morin (1998) e anlise social de
Jhally (1995). Propomos, tambm, para cada regio epistemolgica, uma imbricao
entre as categorias de anlise do conceito de tempo e as de conduta cultural.

2. Estruturando a sistemtica
A seguir, apresentamos o fluxo metodolgico para definio de categorias de anlise de
concepes de tempo e de identificao das condutas culturais, que sero descritas nas
sees seguintes.
Categorias - Conceito de tempo Categorias - Culturas
EPISTEMOLOGIA HISTRIA SOCIOLOGIA ESTADIOS
DE DA DE SOCIAIS DE
BACHELARD CINCIA MORIN JHALLY

OBSTCULO/ CONCEPES
PERFIL DE AS TRS ESTDIOS
EPISTEMOLGICO TEMPO CULTURAS CULTURAIS

CATEGORIAS PARA ANLISE DE REFEXES DE


CONCEPES DE TEMPO SANTOS

CATEGORIAS PARA ANLISE DAS


CONDUTAS CULTURAIS

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Ressaltamos que o instrumento de coleta de dados, apesar de ter sua origem nas
categorias de anlise, depende muito da realidade de cada estudo. Portanto esse item
no ser explorado neste artigo.

3. Obstculos epistemolgicos e perfil epistemolgico


A epistemologia de Gaston Bachelard (1884-1962) alicera-se na ideia de que a cincia
se constri, descontinuamente, atravs de rupturas. Considera que medida que cada
conceito retificado, a cincia evolui na direo de uma maior racionalidade. Para se
entender filosoficamente a construo de cada conceito cientfico, ao longo da histria
individual e coletiva, Bachelard prope como categorias-chave os conceitos de
obstculo epistemolgico, ato epistemolgico, perfil epistemolgico e ruptura
epistemolgica ao longo de perodos histricos (Santos, 1989). Neste trabalho
utilizaremos apenas os conceitos-chaves de obstculo e perfil epistemolgicos.
O obstculo epistemolgico definido por Bachelard (1996), como uma espcie de
conflito, oposio ou imperativo funcional que aparece no prprio ato de conhecer,
sendo causa da inrcia e at de estagnao no processo evolutivo dos conceitos

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cientficos na histria da cincia e no aprendizado individual. No mbito da mesma


filosofia, a noo de perfil epistemolgico proposta por Bachelard (1978) aparece
claramente na sua obra A filosofia do no. O negativismo que a obra aparenta indica um
no, que dito ao conceito anterior, pelo novo conceito. Porm esse no nunca
definitivo e leva a diferentes nveis de manifestao. Com o olhar do novo esprito
cientfico, Bachelard analisa a evoluo de conceitos cientficos no caminho para uma
maior coerncia racional e traa o respectivo perfil epistemolgico.
Na evoluo de um determinado conceito, o perfil mede a orientao cognitiva e
psicolgica de cinco escolas filosficas: o realismo ingnuo orienta a construo de
conceitos atravs dos sentidos e da percepo humana. Relaciona-se com a memria e
com os sentidos, ou seja, com o que est a vista (Bachelard, 1978); no empirismo claro
e positivista o conceito construdo atravs da medio utilizando instrumentos; o
racionalismo newtoniano ou kantiano orienta a construo dos conceitos atravs da
abstrao matemtica; o racionalismo completo tambm concebe os conceitos atravs
da abstrao matemtica, mas com um maior distanciamento do senso comum, tendo na
relatividade de Einstein o seu grande exemplo; por fim, o racionalismo dialtico
rompendo completamente com o senso comum, orienta a construo de conceitos ainda
mais abstratos, como nas propostas da fsica quntica.
Nesta base, Bachelard (1978) traa o seu prprio perfil epistemolgico do conceito de
massa atravs de um grfico de barras em que cada barra indica o grau de influncia
daquelas escolas filosficas. A coluna mais alta do seu perfil, o racionalismo clssico,
foi atribuda pelo prprio Bachelard sua formao matemtica e a uma longa prtica
de ensino de fsica bsica. Outra coluna de destaque a do empirismo, que explicada
pela influncia do seu trabalho no laboratrio de qumica e, em pocas anteriores, pela
atividade de pesar cartas, quando trabalhava nos correios, a que Bachelard (1978)
chama a sua conduta da balana.
Desta anlise do perfil bachelardiano do conceito de massa, legitimo inferir que
diferenas no grau de orientao de um conceito pelas escolas filosficas esto
relacionadas com condutas culturais e que o perfil epistemolgico desse conceito para
um estdio particular da cultura individual, guarda as marcas dos obstculos
epistemolgicos que vo sendo superados na sua evoluo.

4. Categorias para o traado do perfil epistemolgico do conceito de tempo


Apresentaremos nesta seco categorias de anlise para o conceito de tempo, de forma
anloga ao que Bachelard (1978) fez para o conceito de massa, tendo como referncia
as mesmas cinco escolas filosficas: realismo ingnuo, empirismo, racionalismo
clssico, racionalismo completo e racionalismo discursivo.
O realismo ingnuo orienta o conceito de tempo na direo de uma estreita relao do
homem com a natureza. Caracteriza-se pela percepo visual de um objeto ou ser vivo
(estado de conservao, estado de envelhecimento), por marcos do ciclo de vida
(nascimento, morte) e pela conscincia de passado, presente e futuro. Tambm
orientado por esta escola a percepo psicolgica da passagem do tempo - a suposta
durao funo do envolvimento pessoal na atividade realizada.
No empirismo, o domnio do conceito de tempo, para alm da observao da natureza,
orientado pela definio e construo de parmetros e de instrumentos de medida,
historicamente patentes na evoluo de calendrios (lunares, solares, etc) e de relgios,
desde o de sol e gua, passando pelos mecnicos (pndulo, escape e mola), os portteis,
at os de quartzo e os atmicos (Whitrow 1993). (...) Notemos no entanto que se pode

596
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

evocar um longo perodo em que o instrumento precede a sua teoria. O mesmo no


acontece atualmente, de forma que o instrumento da fsica uma teoria realizada,
concretizada, de essncia racional (...) (Bachelard, 1978, pg. 15). Talvez at seja o
caso dos relgios de quartzo e dos atmicos.
No racionalismo clssico, o conceito de tempo afasta-se da experincia primeira. Toma
uma forma mais racional, abstrata e matemtica. Surge como algo absoluto e
independente dos seres humanos. Esse conceito est patente nos trabalhos de Galileu
(15641642), Barrow (1630-1677) e Newton (1642-1727). Apesar das fortes crticas de
Leibniz (16461716), Huygens (16291695) e Ernst Mach (18381916), que defendiam
teorias relativas do tempo, a concepo absoluta tornou-se a principal referncia para a
fsica at a chegada da relatividade. Contudo, continuou a ser sempre questionada
durante os sculos XVIII e XIX.
No racionalismo completo que marca o incio do chamado novo esprito cientfico, a
cincia avana na direo de um racionalismo que rompe com o racionalismo clssico.
Einstein, em um artigo histrico, datado de 1905, postula a chamada teoria da
relatividade especial que trazia como princpio bsico a validade das leis da fsica para
qualquer referencial de modo que qualquer observador mediria a mesma velocidade da
luz. Uma conseqncia disso, passando pelo conceito de simultaneidade, a concepo
de tempo e espao relativos. Quanto mais a velocidade do corpo se aproximar da
velocidade da luz, mais devagar passar o tempo no relgio. Esse efeito recebeu o nome
de dilatao do tempo. Dez anos depois, Einstein desenvolveu a chamada teoria da
relatividade geral que relaciona a acelerao da gravidade com uma geometria do
espao-tempo curvo, incorporando sistemas de referncia acelerados. Com isso Einstein
desenvolveu uma nova teoria da gravitao. Sua ideia seria a de que o tempo passava a
ser uma dimenso e a massa e energia deformariam esse espao-tempo tornando-o
curvo.
Por fim, encontramos no racionalismo discursivo, uma orientao ainda maior para o
racionalismo que Bachelard chama de aplicado, pois estes so os domnios da fsica
quntica. Neste contexto, a medida do tempo orientada pelo princpio da incerteza de
Heisenberg, que afirma no ser possvel determinar a energia de uma partcula em um
instante definido, ou seja, existe uma incerteza temporal. Essa limitao est relacionada
diretamente com a forma de medio das variveis, sendo que o instrumento de medida
interfere no resultado, tornando-o probabilstico. Outra ideia de tempo na mecnica
quntica dada por Feynmam no seu trabalho sobre eletrodinmica quntica, em que se
utiliza a concepo do psitron como um eletron viajando para trs no tempo, para
explicar os fenmenos conhecidos como "produo de par" e "aniquilao de par"
(Lacey, 1972).

5. As trs culturas: definindo as relaes


Pensar em cultura, e mais especificamente em como a definimos, pode nos conduzir
para algumas armadilhas. Neste trabalho adotamos uma concepo geral de cultura, o
seu sentido antropolgico, ou seja, tudo que no se revela como um comportamento
inato, apesar de indissocivel da individualidade, cultura. um sistema metabolizante
que garante as trocas de experincias entre indivduos, entre o indivduo e a sociedade e
entre a sociedade e o cosmo (Morin, 1998). Portanto, engloba os valores materiais e
espirituais criados pela humanidade ao longo da sua histria (Zanetic, 1989).

597
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Como categorias de anlise das concepes de cultura, adotaremos as definies das


trs culturas dadas por Morin (1998) em conjunto com os estdios da sociedade
propostos por Jhally(1995), ampliadas e reconstrudos por Santos (1999; 2001; 2009).
Neste sentido, temos a cultura humanstica que est relacionada com os conhecimentos
sobre o homem, a sociedade e a natureza, envolvendo questes morais, ticas e
religiosas. A cultura cientfica caraterizada pelo conhecimento da cincia e de suas
implicaes que esto na raiz das grandes revolues tecnolgicas e conceituais
contemporneas. A cultura de massa, fruto das estratgias publicitrias, caracteriza-se
pelo imediatismo, massificao da sua produo e consumo, domnio capitalista do
valor de uso, sujeio s leis de mercado, alm da difuso massiva de produtos
culturais. (MORIN, 1998; JHALLY, 1995).
A tabela a seguir, resume a proposta de construo das categorias de anlise do conceito
de tempo e de identificao do predomnio cultural, alm de indicar as relaes entre o
conceito de tempo e a cultura.
ESCOLA CULTURA CONDUTA CULTURAL
CONCEITO
FILOSFICA
Percepo visual e Realismo Famlia, tica, Moral,
Humanstica
Psicolgica Ingnuo Religio
Calendrios Consumo, Leis de Mercado,
Empirismo Massa
Relgios Rotinas
Independente Racionalismo
Absoluto Clssico
Relativo Racionalismo Teorias cientficas,
Cientfica
Dimenso Completo Tecnologia
Incerteza temporal Racionalismo
Tempo negativo Discursivo
Tabela 1: Categorias de anlise do conceito de tempo e condutas culturais
importante ressaltarmos que as relaes da tabela 1 no seguem uma ordem
cronolgica dos acontecimentos, ou seja, apesar da cultura de massa surgir com mais
intensidade no sculo XX, poca das propostas cientficas do racionalismo completo e
discursivo, a sua presena no perfil cultural do aluno pode ser relacionada com o seu
grau de empirismo, que neste caso sintetizado na conduta do relgio (MARTINS
2004, 2007; SOUZA, 2008). Por sua vez, a presena da cultura cientfica tem maior
peso na regio racionalista e a cultura humanstica no realismo ingnuo, dada a fora
da observao pelos sentidos e da percepo psicolgica.

6. Consideraes Finais
Essas so as nossas categorias de anlise para o conceito de tempo e condutas culturais.
Destacamos que uma verso anterior desta sistemtica, quando utilizada (Souza,
2008), permitiu identificar condutas pessoais dos alunos culturalmente orientadas
(conduta do relgio, da escolinha, do ballet e do roado), bem como, imbricaes entre
a cultura e orientaes epistemolgicas.
Pensando nas implicaes desta ferramenta diagnstica para o ensino de fsica,
destacamos a sua importncia para a atuao didtica do professor. O conhecimento do
perfil epistemolgico dos alunos e das suas relaes com aspetos culturais dominantes
so elementos fundamentais para o planejamento pedaggico, permitindo inserir aes
que possibilitem um acesso a cultura cientfica e possvel evoluo do perfil no sentido
da racionalidade cientfica. importante ressaltar que no negligenciamos o fato de

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Bachelard (1978) propor que a construo do perfil epistemolgico, referente a um


conceito, deve ser realizada pelo prprio individuo. Porm, neste caso, exigncias
metacognitivas dificultam a atividade de autoconstruo do perfil, mas no esto
descartadas. Portanto, para alm da possibilidade do perfil ser construdo pelo professor,
h a possibilidade de construo de perfis coletivos como alternativa interessante para
as condies precrias do ensino enfrentadas pela escola (Souza & Zanetic, 2008).
Por outro lado, retomando a questo da cultura cientfica, as manifestaes de regies
racionalistas no perfil s aparecem ou evoluem na medida em que os alunos entram em
contato refletido com uma cultura cientfica e a tem presente em sua forma de conceber
o mundo. , pois, fundamental que a escola possibilite a todos um contato com a cincia
de forma menos mecanizada e mais reflexiva. O incentivo e uso da leitura (literatura,
fico e divulgao cientfica), estabelecendo relaes com outras reas do saber, alm
do uso da histria e filosofia da cincia e interaes entre cincia, tecnologia e
sociedade (CTS), so algumas possibilidades de pensar e propor condies reais de
acesso a cultura cientfica. As atividades empricas tambm so importantes, sobretudo
tendo um carter reflexivo sobre o todo do problema examinado e no um receiturio a
ser seguido. Os problemas conceituais com carter investigativo, individuais e em
grupo, tambm compem este grupo de alternativas didticas. Assim, estas aes,
possivelmente, abriro caminhos para a identificao de regies racionalistas no perfil
epistemolgico de cada aluno.
Por fim, salientamos que as categorias de anlise e identificao de condutas culturais
so referncias para a anlise das respostas dos alunos, assim como para a construo de
instrumentos de coleta de dados pelo professor, levando em considerao a sua
realidade local. Afinal, importante saber fazer a pergunta certa.

7. Referncias
Bachelard, G. (1978). A filosofia do no. Traduo. J. J. M. Ramos. So Paulo: Abril
Cultural.
Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Traduo. E. S. Abreu. Rio de
Janeiro: Contraponto,
Bachelard, G. (2010). A Epistemologia. Traduo. F. L. Godinho & M. C. Oliveira.
Lisboa: Edies 70.
Bachelard, G. (1975). Le rationalisme appliqu (5 ed). Paris: PUF
Bachelard, G. (1975). Le materialisme rational (4 ed). Paris: PUF
Elias, N. (1998). Sobre o tempo. Rio de Janeiro, Zahar.
Lacey, H. (1972) A linguagem do espao e do tempo. Traduo: M. B. Oliveira. So
Paulo: Perspectiva.
Martins, A. F. P. (2004). Concepes de estudantes a cerca do conceito de tempo: uma
anlise a luz da epistemologia de Gaston Bachelard. 218 f. Tese (Doutorado em
Educao) /FEUSP, So Paulo.
Martins, A. F. P (2007). Tempo Fsico: a construo de um conceito. Natal, Editora da
UFRN.
Morin, Edgar (1998). Sociologia: a sociologia do microssocial ao macroplanetrio.
Lisboa, Publicaes Europa-America.
Redondi, P. (2010) Histrias del tiempo. Madrid, Gredos.
Ricouer, P. (1975) As culturas e o tempo: estudos reunidos da UNESCO. So Paulo,
EDUSP.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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Santos, M. E. V. M. (1989) Para uma pedagogia da mudana conceptual: estudo de


orientao epistemolgica. 382f. Tese (Mestrado em educao), Universidade de
Lisboa,.
Santos, M. E. V. M. (1999). Desafios pedaggicos para o sculo XXI. Lisboa, Livros
Horizonte.
Santos, M. E. V. M. (2001). A cidadania na Voz dos manuais escolares. Lisboa,
Livros Horizonte.
Santos, M. E. V. M. (2009). Cincia como cultura Paradigmas e implicaes
epistemolgicas na educao cientfica escolar In: Revista Qumica Nova, Vol. 32
n2, p 530-537, 2009.
Souza & Zanetic (2008). Um dilogo entre a cultura e o perfil epistemolgico no ensino
de Fsica. In. Atas do XI Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica,
Curitiba.
Souza, P. H. (2008). Tempo, cincia, histria e educao: um dilogo entre a cultura e o
perfil epistemolgico. 236 f. Dissertao (Mestrado em Cincias) - IFUSP/FEUSP,
So Paulo.
Whitrow, G.J. (1993) O tempo na histria: concepes do tempo da pr-histria aos
nossos dias. Traduo de M. L. X. de A. Borges. Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
Zanetic, J. (1989). Fsica tambm cultura. 252 f. Tese (Doutorado em educao) -
IFUSP/FEUSP, So Paulo.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

EN BUSCA DE LAS HUELLAS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Sonia Beatriz Gonzlez 1; Consuelo Escudero2


1
Departamento de Fsica y de Qumica. Facultad de Filosofa Humanidades y Artes.
Universidad Nacional de San Juan.
1
Departamento de Fsica. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de San Juan.
2
Departamento de Biologa. Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales.
Universidad Nacional de San Juan.
soniabeatriz.gonzalez@gmail.com; cescude@unsj.edu.ar.

Resumen
En este trabajo se presenta parte del anlisis realizado a partir de un ejercicio propuesto
a estudiantes de primer ao de universidad, en ocasin de prepararlos conceptual y
actitudinalmente para abordar la temtica del modelo atmico actual.
En el diseo y su desarrollo en el aula se tuvieron en cuenta los principios del
Aprendizaje Significativo en su versin humanista, y para el anlisis se emple la
Teora de los Campos Conceptuales elaborada por Gerard Vergnaud.
A partir de esta primera mirada podemos decir que resurgen las cuestiones referidas a la
conceptualizacin de las magnitudes y se da pie a reflexionar acerca de la enseanza de
las cantidades discretas y continuas como uno de los aspectos relevantes a considerar en
la resolucin de situaciones problemticas.

Palabras clave: Aprendizaje Significativo Teora de los campos conceptuales


Cantidades discretas y continuas

1. Introduccin
La introduccin al aprendizaje del modelo atmico actual requiere el uso de algunas
nociones que permitan que el estudiante pueda al menos iniciarse en el uso de nuevos
conceptos y de formas de representacin a las que no est habituado. Esto es porque en
el modelo mencionado se generan otras combinaciones por ej. orbital, magnitudes
compatibles e incompatibles, cuanto de energa, etc. -, con formas de representacin que
aun estando conformadas por componentes conocidos letras, nmeros, exponentes,
etc. -, dan lugar a otros significados.
Una de las nociones a las que se hace referencia es a la diferenciacin entre cantidades
continuas y cantidades discretas.
Estos conceptos, construidos a lo largo de la educacin primaria y secundaria adquieren
relevancia a la hora de comenzar a profundizar en el tema de la energa.
Fundamentalmente se hace referencia a las absorciones y emisiones energticas
posibles, de acuerdo a los diferentes estados en que se puede encontrar un tomo.
Como mencionamos anteriormente, son conceptos trabajados durante la formacin
escolar, pero con los que no se explicita en cuales circunstancias se trata de cantidades
discretas o continuas, con todo lo que esto significa desde una perspectiva fsica. De
manera que esta diferenciacin se transforma en un contenido para tener en cuenta
como carencia en los conocimientos previos. Sin olvidar que, como todo concepto,
forma parte de un campo conceptual.
Un interrogante que aparece al revisar las respuestas de algunas situaciones propuestas a
alumnos de primer ao de universidad con el ttulo Para pensar, es cules pueden ser

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

indicios de que hay una conceptualizacin significativa? O dicho de otro modo, cundo
podemos decir que lo nuevo se integr a una estructura conceptual.

2. Marco terico
Podemos situar el origen de la Teora del Aprendizaje Significativo en el ao 1963, con
la publicacin del trabajo realizado por el neurobilogo y psiclogo educacional David
Ausubel The Psychology of Meaningful Verbal Learning (Moreira 1999a, Moreira
1999b, Valadares y Moreira 2009). Posteriormente, en el ao 1968, publica por primera
vez el libro Educational Psychology: a cognitive view, en el que el autor propone
explicar: () las condiciones y caractersticas del aprendizaje que se traduzcan en
formas efectivas y eficaces de provocar de modo deliberado cambios cognitivos
estables, con significado individual y social. Constituyndose en uno de los aportes
ms importantes del siglo XX en el campo de las teoras de aprendizaje.
Uno de los referentes ms activos de esta teora es Josep Novak, quien le ha otorgado
una nueva configuracin al integrarla con una visin humanista que contempla a la
persona como un ser que piensa, tiene sentimientos y acta, y desde esa totalidad
construye los significados.
Con esta nueva paleta de colores presentada por Novak y epistemolgicamente
fundamentada en gran parte por Bob Gowin (1981, 1990), los principios de la teora se
renuevan permitiendo ampliar las herramientas para explorar el campo y extender el uso
a casos complejos, difciles de abordar desde una perspectiva tradicional:
El conocimiento no es un hecho absoluto e inmutable, es un proceso en
construccin que involucra visiones, conceptos, modelos, teoras y metodologas
con los que el sujeto enfrenta el mundo, pero donde ni el sujeto ni el objeto de
conocimiento tienen una hegemona epistemolgica.
Todo ser humano es un captador de significados
La estructura compleja de cada ser humano tiene una importancia decisiva en la
construccin de su propio conocimiento.
El ser humano es transdimensional.
La educacin deber tener como objetivo la construccin de significados
compartidos por los educandos.
Este punto de vista nos conduce a poner atencin en cada una de las acciones que
realiza el estudiante, ya que algunas de ellas son el resultado de nuevas combinaciones
de lenguajes.
La Teora de los Campos Conceptuales formulada por Gerard Vergnaud no solo
extiende y complementa los estudios de Piaget acerca de la generacin y crecimiento de
estructuras que desarrollan las personas y que les otorga la capacidad de aprender, sino
que se constituye en un nuevo paradigma de alto contenido educativo al integrarla con
la visionaria perspectiva de Vigotsky:
() Eso se percibe, por ejemplo, en la importancia atribuida a la interaccin social,
al lenguaje y a la simbolizacin en el progresivo dominio de un campo conceptual por
los alumnos. Para el profesor, la tarea ms difcil es la de proveer oportunidades a los
alumnos para que desarrollen sus esquemas en la zona de desarrollo prximo (Citado
por Moreira 2004: 42).
As como es clave el concepto de esquema en Piaget, en la Teora de los Campos
Conceptuales es central la definicin de campo conceptual y el enfoque analtico que
ofrece acerca de qu es un concepto:

602
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Un campo conceptual se define como un conjunto de situaciones cuyo dominio


requiere, a su vez, el manejo eficaz de varios conceptos de naturaleza distinta (Trad.
Vergnaud 1988: 141)
Una aproximacin psicolgica y didctica de la formacin de conceptos matemticos
conduce a considerar un concepto como un conjunto de invariantes utilizables en la
accin (Trad. Vergnaud 1990:145)
Una cuestin a la que frecuentemente se hace referencia en la Teora de los Campos
Conceptuales, es a la necesidad de plantear situaciones a los estudiantes a fin de
permitirles poner en accin sus esquemas porque siempre la evaluacin ser
enriquecedora. Si pudo resolver correctamente, es una prueba de que se est recorriendo
adecuadamente un camino. Y si no pudo resolver, otorga la posibilidad de explicitar los
aspectos en los que se hace necesario continuar trabajando.
Al resolver un problema un estudiante no necesariamente <comprende> en sentido
estricto, puede actuar con esquemas o algoritmos automatizados (y no advertir el error
o el xito). Pero depende de lo que imponga o sugiera el problema en un dado nivel
educativo. Lo que nos lleva en cierto modo a situaciones parcialmente nuevas, donde
un tipo son las integrativas. Lo mismo podra decirse de las preguntas conocidas como
conceptuales. La respuesta puede ser <memorizada> y tambin va a ser susceptible de
depender de lo que demande: una respuesta de tipo reproductiva es distinta de una
explicativa o de una argumentativa. (Escudero 2005: 167)
Cada vez que se procura enfocar los anlisis con los cristales que nos proveen las teoras
brevemente descriptas, nuevas posibilidades se van abriendo hacia un conocimiento ms
profundo acerca de las acciones que realizan los estudiantes a medida que se desarrollan
los procesos cognitivos.

3. Metodologa y anlisis
Este estudio se desprende de un trabajo de investigacin cuyos objetivos se relacionan
con la bsqueda de invariantes operatorios que forman parte de los esquemas
construidos por los estudiantes a lo largo de su formacin escolar y son de inters para
el aprendizaje de tpicos de fsica de alto nivel de abstraccin.
Se trabaj con un grupo de 32 alumnos pertenecientes a una carrera de primer ao de
universidad en la que Fsica y Qumica son asignaturas que forman parte del ciclo
bsico de su formacin general. Para el anlisis se seleccionaron siete respuestas
representativas de las categoras que se encontraron. No se consigna especficamente la
carrera para preservar el anonimato de los estudiantes.
Podra encuadrarse como un estudio de caso, dado que no se propone realizar
estadstica, sino incrementar la base de datos de la investigacin principal.
Los casos se utilizan no solo para construir tipologas, sino tambin para <probar>
la teora evolutiva y la estructural funcional. Aunque el cientfico puede utilizar ciertos
conceptos generalizadores en su anlisis, el caso (sociedad, movimiento social o
burocracia en gran escala) todava es la unidad de anlisis. Solo mediante un estudio
en profundidad se explican las relaciones entre las partes del sistema y entre las partes
y el todo( Sjoberg y Nett 1980: 311)
La propuesta consisti en desplegar desde el inicio un esquema en el que se expuso el
modelo atmico actual como el resultado de fundamentales contribuciones desde la
fsica clsica y desde la fsica moderna. A partir de estos dos nodos conceptuales se
discriminaron los aportes ms significativos, realizando una revisin de todos aquellos
que ya haban estudiado (masa, energa, carga elctrica, magnitudes escalares y

603
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

vectoriales), y una introduccin a las nociones que tienen un vnculo directo con el tema
central abordado: campo elctrico, campo magntico, principio de incertidumbre,
cuantizacin de la energa, comportamiento dual del electrn.
Por otro lado cabe destacar que continuamos poniendo nfasis en las investigaciones
localizadas en el aula, donde consideramos que se encuentra el sustrato de nuestras
bsquedas.
Estudiar las estructuras de intercambio en el aula y en la resolucin individual de
problemas en situacin de evaluacin o no ha permitido recoger lo que creemos son
algunas invariantes operatorias en un cierto campo conceptual, a travs de la
profundizacin en la comprensin de las situaciones y de las dificultades conceptuales
encontradas por los estudiantes al resolver. () Es en esa perspectiva de complejidad,
progresividad y continuidad/ruptura que se considera que deben ser encarados el
aprendizaje y la enseanza de ciertas reas de la Fsica. (Escudero 2005:211)
En el marco descripto se dise un trabajo prctico cuyas respuestas constituyen parte
del corpus principal del estudio.
A posteriori de revisar conceptos clsicos se presentaron situaciones Para pensar en
las que uno de los tems era el siguiente:
_____________________________________________________________________

La tabla A muestra la variacin de la temperatura de un lquido (Fig. 1) a


medida que pasa el tiempo. De qu modo se produce esa variacin?

Tabla A
Temperatura
Tiempo (s)
(C)
0 23
1 23,1
2 23,2
3 23,3
4 23,4
5 23,5
6 23,6 Figura 1
7 23,7
8 23,8
9 23,9
10 24
La tabla B muestra la variacin de temperatura del mismo lquido de la Fig. 1, pero
fjate en el tiempo transcurrido Qu piensas que ha sucedido? Trata de explicar el
fenmeno.

Tabla B
Temperatura
Tiempo (s)
(C)
0 23
1 24
_____________________________________________________________________

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

El objetivo del planteo es que los alumnos observaran el tipo de variacin numrica en
cada caso (A y B), pero tambin que ensayen alguna explicacin para el formato B.
A continuacin se presentan las respuestas de los estudiantes:

Estudiante Respuesta
En la tabla A la variacin se produce en cantidades continuas. Cada un
segundo aumenta un decimal; y en la tabla B, la variacin es en
1
cantidades discretas cada un segundo va de grado en grado, en nmeros
enteros.
Tabla A. La variacin de la temperatura se produce que cada un segundo
la temperatura aumenta 0,1C
2
Tabla B. Lo que ha sucedido es que se le ha aumentado calor a la llama el
cual a (sic) aumentado la temperatura en periodo de 1s aumento 1C
Tabla A: La temperatura se eleva hasta llegar a los 24C
3
Tabla B: Se suman el tiempo final con la temperatura inicial
El tiempo va de uno en uno, a medida que va aumentando el tiempo
4 aumenta tambin la temperatura.
Aumenta el calor del lquido a medida que va pasando el tiempo.
De uno en uno la temperatura aumenta a medida que pasa el tiempo.
5
Se ha aumentado el calor para que suba ms rpido la temperatura.
La variacin en la tabla A es constante, en donde la temperatura y el
tiempo son proporcionales. En donde cada un segundo la temperatura
6 aumenta 0,1C
En la tabla B se puede ver que la temperatura aumenta ms rpido con
respecto a la tabla A.
a) Se produce proporcionalmente.
7 b) Que se le ha incrementado el calor del mechero por lo tanto va a
transcurrir menos tiempo y la temperatura aumentar ms rpido.

Las respuestas se limitan a consignar una observacin muy simple, si bien algunos
indican que se puede hablar de una variacin proporcional, el pensamiento no supera
la abstraccin emprica.
Adems, al tratar de explicar qu puede haber sucedido en el caso de la tabla B solo
piensan en una variacin que implica menos tiempo. No se cuestionan qu sucedi con
los valores intermedios entre 23 y 24 grados. Hay una sola alumna (1) que distingue
entre variacin continua y discreta.
Al efectuar la comparacin entre las dos situaciones, enfocan su atencin en los
nmeros, no le dan lugar al hecho fsico, que es el que impone las limitaciones. Esto
nos recuerda algunas conclusiones a las que arribamos en trabajos anteriores, referidos
al empleo de las unidades en la resolucin de problemas.
()Por otro lado, es muy frecuente que no escriban las unidades durante el proceso
de un clculo, pero s que continen operando con los nmeros. Otorgando de esta
manera una importancia fundamental al valor numrico aunque no se sepa qu es lo
que se obtiene(Gonzlez y Escudero 2009).
En cuatro de las respuestas 2, 4, 5 y 7 se recurre a un teorema-en-accin, sin
considerar el hecho de que aun no discriminan los conceptos de calor y temperatura:
Aadiendo ms calor al mechero, aumentar ms rpido la temperatura

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Acordamos con Franchi (1999) que son los conocimientos implcitos los que orientan
las acciones de las personas para hacer frente a una nueva situacin. Y si bien en sta no
se presentan dificultades importantes, el solo hecho de tratarse de una magnitud no
problematizada hasta ese momento (la temperatura), hace que se activen modos de
operar descontextualizados, propios de la Matemtica, que es uno de los referentes ms
cercanos a su experiencia escolar.
Uno de los interrogantes ms preocupantes es no pueden relacionar los
comportamientos en uno y otro caso? cul es el papel de la magnitud temperatura en la
situacin? por qu es tan natural que la misma magnitud se comporte de maneras tan
diferentes en la misma situacin?

4. Conclusiones
Cuando se trabaj el tpico de temperatura en la primera unidad, no se atendi a la clase
de magnitud a la que pertenece. La temtica de las cantidades discretas o continuas
debera tratarse en forma contextual. En este caso se haba hecho un tratamiento
descontextualizado, como un requisito de conocimientos previos para el aprendizaje del
modelo atmico actual.
No hay una mirada crtica por parte de los alumnos frente a las situaciones que se les
plantea. Por lo tanto lo que sucede en ella siempre es posible. Esta despreocupacin por
las condiciones de contorno forma parte de los esquemas de aprendizaje, a la hora de
pretender una integracin con un mundo ms concreto resulta complicado desarrollar
esta capacidad. Vale recordar uno de los presupuestos bsicos del constructivismo: el
conocimiento se constituye y se desarrolla en un tiempo, en interaccin adaptativa del
individuo, con las situaciones que experimenta.
El funcionamiento cognitivo del sujeto en situacin reposa sobre los conocimientos
anteriormente formados, al mismo tiempo, el sujeto incorpora nuevos aspectos a esos
conocimientos desarrollando capacidades cada vez ms complejas. (Franchi 1999:
157)
Volviendo al objetivo de esta actividad, que es formar parte de un escenario de dilogo
en el que exista un lenguaje en comn, es evidente que no hubo un aprendizaje
significativo acerca del concepto de cantidades continuas y cantidades discretas. Una de
las razones puede ser que no se construy en el seno de un campo conceptual (o varios),
en el que se pudieran construir criterios de diferenciacin, y coordinar con otras
nociones a fin de formar una parte activa en los esquemas de aprendizaje.
No basta con reconocer cantidades continuas y discretas; stas tienen que coadyuvar
en la construccin de significados, participando en la resolucin de problemas.
No podemos dejar de reconocer que en una de las respuestas (estudiante 1) hay indicio
de aprendizaje significativo. Se realiz un breve repaso de su historia escolar y no se
encontr particularidad alguna que la diferencie del resto. De modo que es un aliciente
para continuar en esta lnea de trabajo.
Tambin hay que atender a la respuesta del estudiante 3, quien propone una suma fuera
de lugar, pero que confirma la afirmacin de Vergnaud acerca de la construccin del
nmero: El nmero se constituye en las operaciones de adicin y sustraccin. Por lo
que tambin es una invitacin a seguir buscando seales de aprendizaje significativo.
Gran parte de la responsabilidad en la formacin de esquemas de accin relacionados
con los contenidos de Fsica, corresponde a los docentes. Somos quienes seguimos
sosteniendo de manera esperanzada que lo que proponemos en el aula sirve para

606
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mejorar la calidad y la cantidad de herramientas cognitivas de los estudiantes


independientemente de su eleccin profesional.

5. Bibliografa
- Escudero, C.(2005) Inferencias y modelos mentales: un estudio de resolucin de
problemas acerca de los primeros contenidos de Fsica abordados en el aula
por estudiantes de nivel medio. Tesis doctoral. Universidad de Burgos-
Universidad Federal de Rio Grande do Sul.
- Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. En
Alcntara Machado, S. D. et al. Educao Matemtica: uma introduo (pp.
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- Gonzlez, S. y Escudero, C. (2009). Las unidades en problemas de Fsica para
Escuela Secundaria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica. Vol 26 n 3 pp 460-
477
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- Moreira, M.A. (1999a). Teoras de Aprendizagem. Sao Paulo: Editora
Pedaggica e Universitria.
- Moreira, M.A. (1999b). Aprendizagem significativa. Brasilia: Editora da UnB.
- Sjoberg, G. y Nett, R. (1980). Metodologa de la investigacin social. Mxico.
Trillas.
- Valadares, J.A y Moreira, M.A. (2009). A Teoria da Aprendizagem Significativa.
Sua Fundamentaao. Coimbra. Almedina.
- Moreira, M.A. (2004). La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, la
enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Instituto de Fsica.
UFRGS. Brasil. 41-66
- Vergnaud, G. (1988) Multiplicative structures. In Hiebert, H. and Behr, M.
(Eds.) Research Agenda in Mathematics Education. Number Concepts and
Operations in the Midle Grades. Hillsdale, N.J.:Lawrence Erlbaum.
- Vergnaud, G. (1990) La Thorie des Champs Conceptuels. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, Vol. 10, 23, pp133-170.

607
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS, UNA LNEA DE INVESTIGACIN


EDUCATIVA QUE PERDURA: EVOLUCIN DE LOS REFERENTES
TERICOS

Orlando, Silvia ; Scorsetti, Matas ; Lecumberry, Graciela.


Dpto de Fsica, Fac. de Cs Exactas Fco-Qcas y Nat. Universidad Nacional de Ro
Cuarto
sorlando@exa.unrc.edu.ar

Resumen
En el marco de una ayudanta de investigacin surge este trabajo que intenta
caracterizar algunos de los procesos y los productos de las investigaciones en el campo
de Educacin en Fsica en Argentina, especficamente, indagar cmo se implementan,
con el paso de los aos, cambios en los referentes tericos que sustentan las
investigaciones sobre la Resolucin de Problemas y cmo evolucionan ante los
nuevos enfoques y problemticas. Para tal fin se asume que las presentaciones de
trabajos, ante pares, publicados en los distintos Simposios de Investigaciones en
Educacin en Fsica (SIEF), se constituyen en una muestra representativa de dichos
procesos. Para ello se realizar un estudio descriptivo interpretativo a partir de una
metodologa cualitativa del tipo longitudinal sobre las publicaciones desde 1992 hasta
2010.

Palabras clave: Investigacin, referentes tericos, Resolucin de Problemas en Fsica.

1. Introduccin
El proceso de construccin del conocimiento se gesta a travs de las investigaciones,
que en sentido amplio, se entiende como aquellos procesos sistemticos y rigurosos, que
sobre la base de problemas construyen conocimiento (Sabino, 1996). Es decir, la
investigacin que lo gesta no es desorganizada ni al azar, sino que posee coherencia y
lgica. Independientemente de la cantidad de pasos o momentos en que se estructure
esta actividad, siempre se observa un inicio o problema, un desarrollo o ejecucin
(metodologa), una etapa de contrastacin de lo emprico con lo terico (referentes
tericos) y un cierre o conclusin (Herndez Sampieri, et al 1999). En cada una de estas
etapas el investigador debe tomar decisiones, por ejemplo acerca de qu manera se
puede abordar la problemtica a estudiar, cmo cumplir los objetivos propuestos, qu
estrategias ejecutar para tales fines, decisiones vinculadas con las tradiciones cientficas
y los enfoques de investigaciones desarrolladas en cada campo del saber cientfico. Por
este motivo, la seleccin de los referentes o los componentes tericos se tornan
decisivos en el proceso de investigacin cientfica (Yuni y Urbano, 2006).
En este contexto de produccin y toma de decisin, nos interesa analizar los procesos de
construccin de conocimiento sobre la Enseanza y Aprendizaje de la Fsica y en
particular sobre una de las lneas de investigacin que se ha delimitado hace tiempo,
como es la Resolucin de problemas (RP). Pozo (1994) sostiene que la enseanza
basada en la RP fomenta en los alumnos el dominio de habilidades y estrategias que les
permite aprender a aprender, as como la utilizacin de los conocimientos disponibles
para dar respuesta a situaciones nuevas, es por ello su alto aporte en la enseanza de las
ciencias.

608
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La existencia de numerosas investigaciones que tienen como objeto de anlisis la RP


cuando se ensea y aprende Fsica, desencaden el presente estudio que pretende
caracterizar los referentes tericos que las sustentan. Existen antecedentes de estudios
similares, como el concretado por Gangoso (1999) donde describi y delimit las
investigaciones sobre RP en Fsica.
En este trabajo se pretendi responder los siguientes interrogantes respecto de las
investigaciones en Educacin en Fsica:
Cmo a travs del tiempo los investigadores implementan referentes tericos para
desarrollar una lnea de investigacin especfica como es la de Resolucin de
Problemas?, Cmo los referentes tericos evolucionan ante los nuevos enfoques y
problemticas a indagar en esta lnea de investigacin? Para ello se realiz un estudio
descriptivo interpretativo a partir de una metodologa cualitativa del tipo longitudinal
desde 1992 hasta 2010.

2. Referentes Tericos
Para Sabino (1996) la investigacin cientfica es la actividad que permite obtener
conocimiento cientfico, esta actividad debe ser objetiva, sistemtica, clara, organizada
y verificable. El objeto de estudio suele clasificarse segn las distintas ciencias o
especialidades cientficas existentes.
Dado que el conocimiento cientfico se genera en un proceso de confrontacin entre
modelos tericos y referentes empricos a partir de ciertos modos de razonamiento,
permite caracterizarlo como producto de una actividad racional (Yuni y Urbano, 2006).
En este sentido, estos autores sostienen:
Elaborar conocimiento cientfico, construir teoras e hiptesis cientfica sobre
el mundo que nos rodea constituye la actividad principal de la ciencia y su meta.
. La investigacin como actividad intencional orientada al descubrimiento y a
la explicacin de lo real, es el medio a travs del cual los humanos vamos
construyendo conocimientos (Yuni y Urbano, 2003, pg. 26)
El marco terico, referencial o conceptual, tiene el propsito de dar a la investigacin un
sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el
problema. Se trata de integrar al problema dentro de un mbito donde ste cobre
sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenndolos de
modo tal que resulten til a nuestra tarea. Es decir, el marco terico tiene como fin,
situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar
nuestra bsqueda y nos ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos que
utilizaremos (Sabino, 1996). Para Hernndez Sampieri, et al. (1999), las
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales de catedras/trabajo de
campo/marco_teorico.htm - _edn3funciones que cumple el marco terico dentro de una
investigacin son:
Ayudar a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, guiando la
seleccin de los factores y variables que sern estudiados, as como sus
estrategias de medicin, su validez y confiabilidad.
Orientar sobre cmo habr de realizarse el estudio, la organizacin, bsqueda e
interpretacin de dato.
Conducir al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde habrn de
someterse a prueba en la realidad.
Inspirar nuevas lneas y reas de investigacin.
Proveer de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

609
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3 El Diseo de Investigacin
El estudio se concret a partir de un diseo de investigacin basado en una metodologa
cualitativa, sobre las publicaciones de investigaciones que analizaban los procesos de
RP en enseanza de Fsica en Argentina, e implic un anlisis de documento del tipo
longitudinal, donde el objeto de estudio fue observado en varios puntos a lo largo del
tiempo, para poder identificar desarrollos en este proceso de construccin (Gutierrez
Prez, 2000). Para dicho anlisis se sigui los aportes de Orlando (2011) usando la V
de Gowin, como tcnica heurstica propuesta por Novak y Gowin (1988) que recoge los
aspectos destacados en todos los procesos de investigacin. Este mtodo que permite
entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce. Estos autores
proponen al diagrama de V como una herramienta que puede ser empleada para
analizar crticamente investigaciones 104.
El trabajo se planific en dos etapas: En una primera (A) de tipo exploratoria, que
consisti en a) seleccionar de las memorias de los Simposios de Investigaciones en
Educacin en Fsica (SIEF) aquellas publicaciones que abordaban la lneas de
investigacin Resolucin de Problemas (RP), que se constituy en nuestro objeto de
estudio y b) analizar los documentos seleccionados generando categoras de anlisis. En
una segunda etapa (B), de carcter descriptiva interpretativa, donde se busc
contrastar los datos a la luz de los marcos conceptuales con el propsito de construir
posibles trayectorias de evolucin de los procesos de investigacin educativa en la lnea
RP. La muestra para este estudio abarc 7 (siete) investigaciones desarrolladas sobre la
misma temtica entre los aos 1992 y 2010, y por un mismo grupo de investigadores
(considerando la permanencia de uno o dos integrantes del grupo como copartcipe a lo
largo del tiempo).
Del anlisis de las investigaciones sobre los referentes tericos empleados y su
evolucin en el tiempo, se determinaron las siguientes categoras de anlisis: a) Aos
de la publicacin, b) Problema investigado, c) Referentes tericos usados por los
investigadores, subdividindola en: c1) Dimensin terica trabajada; c2) Frases claves
empleadas en los referentes tericos; c3) Autor/es citados por los investigadores.

4 Resultados
A continuacin se presenta el anlisis empleando las categoras antes mencionadas.
Cabe sealar que en los dos primeros SIEF no se publicaron investigaciones completas,
sino resmenes de las mismas por lo que no se incluyen su anlisis y adems, en SIEF
III no se registran producciones de los autores seleccionados. En la tabla 1 se agrupa la
informacin teniendo en cuenta las dos primeras categoras.

Aos de Problema investigado


publicacin
1998 Qu entienden por el proceso de resolucin de problemas dos grupos
(SIEF IV) de expertos, docentes universitarios de carreras de ingeniera y de
ingenieros en actividad?
2000 Los estudiantes de Fsica Bsica de la carrera de ingeniera adquieren
(SIEF V) habilidades que estn determinadas por su destreza en la construccin
de los modelos que incluyen las relaciones fundamentales de las teoras
cientficas. Sin embargo, la mayor parte de los alumnos no consiguen

104
Por cuestiones de espacio no se incorpora el anlisis con la V siendo los mismos presentados en tablas.

610
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

construir estos modelos, limitndose a trabajar a nivel de


representaciones proposicionales aisladas.
2002 Existen pocas investigaciones acerca de las ideas asociadas al concepto
(SIEF VI) de rozamiento, as como de una teora que d cuenta de las causas que
la provocan. De esta manera, el rozamiento deviene un problema
conceptual inevitable asociado al movimiento de los cuerpos.
2004 Cmo influye la informacin suministrada en la construccin inicial de
(SIEF VII) la representacin de un problema? Cmo sesga la interpretacin de los
resultados?
2006 Qu contenidos conceptuales y procedimentales priorizan los
(SIEF VIII) profesores cuando seleccionan o disean situaciones problemticas para
desarrollar con sus alumnos? Qu competencias tienden los profesores
a promover cuando seleccionan o disean tales situaciones? Con qu
grado de especificidad fundamentan las actividades que proponen?
Qu dificultades se les presentan a los profesores para abordar esta
actividad?
2008 Cmo orientan los estudiantes su razonamiento al abordar una
(SIEF IX) situacin problemtica de lpiz y papel en el rea de la Dinmica de la
partcula, en particular, acerca de las leyes de Newton? Qu obstculos
se presentan al abordar dicha situacin?
2010 Qu caractersticas presentan las relaciones conceptuales construidas
(SIEF X) por los estudiantes al analizar, desde los enfoques cinemtico y
dinmico, un movimiento en tiempo real?
Tabla 1: Problemticas investigada en relacin al ao de publicacin.

Mientras que en la tabla 2 se detalla los datos estructurados a partir de la tercera


categora y sus subcategoras.

Referentes tericos usados por los investigadores


Dimensin Frases claves empleadas Autor/es citados
terica
La resolucin Ao 1998 - SIEF IV Simn (1984);
de problemas *Relacin del sujeto que resuelve el problema y el Massa (1997);
est relacionada ambiente de la tarea. Pozo (1994);
con aspectos: *Dependencia del contenido con el contexto. Pozo y Prez
Socio- *Relacin entre el contenido, las teoras personales Echevarra (1995);
profesional y la activacin de procedimientos tiles. Pozo y Carretero
Didcticos, *Relacin entre caractersticas personales, sus (1992).
Psicolgicos y expectativas y el contexto.
Cognitivos.
La resolucin Ao 2000 - SIEF V Watts (1994);
de problemas *La resolucin de un problema posibilita un Otero (1997);
est relacionada conocimiento en accin, permite reforzar relaciones Johnson-Laird
con aspectos: entre conceptos. (1983);
Didcticos, *Todo problema involucra un ambiente de tarea. Newell y Simon
Cognitivos, *Los procesos cognitivos vinculados con la (1979);
Disciplinar resolucin de problemas pueden ser analizados Nersessian et. al.

611
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Socio- desde la Teora de los Modelos Mentales. (1991);


profesional *El alumno construye una representacin del Johnson-Laird y
Psicolgicos. contenido del enunciado que incluye a la situacin Anderson (1988);
por interaccin con sus conocimientos previos. Perkins et. al.
*Concepcin del pensamiento como una bsqueda (1991);
del espacio del problema.
*Construccin de modelos mentales.
*La construccin de un modelo mental inicial
determina el xito o fracaso de la resolucin de un
problema.
La resolucin Ao 2004 - SIEF VII Garret (1988);
de problemas *En la RP el estudiante selecciona e interpreta Watts (1994);
est relacionada informacin en trminos de conceptos, leyes y Ausubel, Novak,
con aspectos: principios, conjetura posibles relaciones y organiza Hanesian (1997);
Didcticos, bsquedas activando y articulando procedimientos. Gutirrez Martnez
Disciplinares *La capacidad simblica de la mente permite la et. al. (2002);
Cognitivos. construccin y manipulacin de representaciones, a Newell y Simon
partir de la cual se puede resolver problemas. (1979);
*La explicacin psicolgica de la conducta en la Simon (1995);
RP, se refiere a dos procesos: 1) representacin del Johnson-Laird y
problema; 2) solucin del problema. Anderson (1983);
*Los procesos cognitivos vinculados con la RP Vega et. al (1990).
pueden analizarse desde la Teora de los Modelos
Mentales.
La resolucin Ao 2006 - SIEF VIII Perrenound (1999);
de problemas *La formacin de competencias supone el Ausuble et. al
est relacionada desarrollo de la capacidad para actuar apoyados en (1983), Novak et. al
con aspectos: los conocimientos construidos. (1988) ;
Socio- *La RP posibilita el aprendizaje de los contenidos Gutierrez Martnez
profesional , conceptuales relacionados con el desarrollo de las (1991);
Didcticos, habilidades. Barn cit. En Voss
Cognitivos, *El aprendizaje permite actuar ante dificultades y et. al. (1991);
Disciplinares, obstculos, planificar, elegir estrategias, evaluar Newell (1972);
Psicolgicos. procesos y productos, adquirir autonoma. Johnson-Laird
*En la RP participan tres componente: 1) ambiente (1983)
de la tares; 2) espacio del problema; 3) sistema de Galloti (1989);
procesamiento de la informacin. Perkins (1991);
*El concepto de modelo mental, concibe a los
problemas como representaciones mentales.
La resolucin Ao 2008 - SIEF IX Ausubel et. al.
de problemas *Se favorece un proceso de integracin conceptual (1998);
est relacionada *La actividad de RP de lpiz y papel formulados a Scancich, Yanitelli,
con aspectos: partir de situaciones de contexto real, favorece los Massa (2008);
Didcticos, procesos de integracin conceptual. Ordoe de Torre y
Cognitivos, *Uno de los principales obstculos en la RP es que Snchez Jimnes
Disciplinares los estudiantes resuelven los problemas (1996); Neto y
Socio- mecnicamente. Valente (2001);Coll
profesional *Los alumnos deben contar con estrategias de (2003);

612
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Psicolgicos aprendizaje necesarias para elaborar el Askins y Elliot


Lingsticos. conocimiento y manejar determinadas tcnicas para (1999);
RP. Ausubel et. al.
*La RP significativa constituye un aprendizaje por (1998);
descubrimiento o discernimiento. Newell y Simon
*La RP se organiza a partir del procesamiento (1972);
semntico del enunciado articulado con contenidos Nersessian cit. en
disciplinares y matemticos. Voss et. al. (1991);
La resolucin Ao 2010 - SIEF X Bernhard, (2003);
de problemas *El uso de las TICS permiten el anlisis de las Russell, Lucas y
est relacionada condiciones de diseo; explorar y seleccionar McRobbie, (2003);
con aspectos: procedimientos. Ausubel et. al.
Didcticos, *El aprendizaje significativo es un proceso (1998); Moreira
Cognitivos, cognitivo a travs del cual la informacin se (1995); Ausubel,
Disciplinar relaciona con la estructura cognitiva. Novak y Hanesian
Socio- *Uso de la teora de la asimilacin. (1983); Martnez,
profesional *Se genera la diferenciacin progresiva. Montero, Pedrosa y
Psicolgicos *Generacin de reconciliacin integradora. Martn, (2000);
Lingsticos. *Apelando a su carcter instrumental, la Lajoie (1993); Pea
computadora puede pensarse como una herramienta (1993).
cognitiva
Tabla 2: Representa las dimensiones terica, las frases ms significativas de los
referentes tericos y los autores implementados por los investigadores en los distintos
estudios analizados.

5 Conclusiones
El anlisis realizado sobre los marcos de referencias de investigaciones sobre los
procesos de RP al aprender y ensear Fsica, nos ha permitido identificar una
trayectoria de progresin de dichos marcos a medida que avanzan los estudios. Dicha
progresin es posible identificarla al analizar:
- Las dimensiones tericas que los investigadores seleccionan para sus estudios
(ver tabla 2), donde se observa que no se descartan aportes (tericos) sino que se
incorporan nuevos modos de anlisis de la temtica, considerando otras dimensiones
tericas. Es decir, los primeros estudios se abordaron desde enfoques psicolgico,
didctico y social mientras que en los ltimos se incorporan otros: lingstico,
disciplinar y profesional.
- La relacin entre dimensin terica, frases significativas explicitadas en los
marcos referenciales y autores citados, ya que manifiestan una intensa articulacin,
que puede visualizarse en el incremento de enfoques tericos, paralelamente con el
aumento de las frases significativas en los referentes tericos empleados y la cantidad
de autores citados que otorgan validez y confiabilidad a los estudios.

Esta trayectoria de progresin seala como el grupo de investigadores complejizan los


marcos referenciales para poder investigar problemticas ms especficas, (ver tabla 1),
por ejemplo, encontramos que en el primer estudio se aborda Qu entienden por
RP. mientras que en los ltimos se analiza Cmo orientan los estudiantes su
razonamiento cuando resuelven problemas en un rea temtica determinada... Esto

613
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

muestra que no solo se cambia el enfoque del objeto de investigacin, sino la


complejizacin del mismo.
Este estudio de carcter parcial pretende profundizarse a partir del anlisis de otras
producciones sobre la misma temtica de modo de caracterizar otras trayectorias e
identificar los aspectos que determinan la permanencia e importancia de las
investigaciones sobre Resolucin de Problemas en la enseanza y aprendizaje de Fsica.

6 Bibliografa
-Herndez Sampieri, R. Fernndez Collado,C. Baptista Lucio,P.(1999). Metodologa de la
Investigacin. Editorial Mc Graw-Hill. Mxico.
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-Gutierrez Prez, J (2000) Fundamentos Pedaggicos Didcticos y Enfoques de la
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Ciencias Experimentales. Teora y Prctica de la Enseanza de las Ciencias. Editorial
Alicante: Marfil.
-Moreira, M (2002) Investigacin en educacin en ciencias: Mtodos Cualitativos. Texto
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Universidad de Burgos Espaa, Universida de Federal do Grande do Sul Porto Alegre,
Brasil. Moreira, M (2003) Investigacin Bsica en Educacin en Ciencias: Una visin
Personal Texto adaptado y revisado del I Congreso Iberoamericano de Educacin en
Ciencias Experimentales, La Serena. Chile.
-Pozo, J (1994). La solucin de Problemas. Editorial Aula XXI Santillana S.A.
-Sabino, C (1996). El Proceso de Investigacin. Editorial Lumen / Hvmanitas R Argentina
(2 edicin).
-Yuni, J. y Urbano, Cl. (2003). Tcnicas para investigar y formular proyectos de
investigacin. Vol 1. Recurso metodolgico para la preparacin de proyectos de
investigacin Editorial Brujas (2 edicin).
-Yuni, J. y Urbano, Cl. (2006) Tcnicas para investigar. Vol 2. Recurso metodolgico
para la preparacin de proyectos de investigacin Editorial Brujas (2 edicin).

Bibliografa trabajada por los investigadores


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cognoscitivo, Mxico: Editorial Trillas.
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-Massa, M; Cabanellos, S; Yanitelli, M (2001) Modo de razonamiento al procesar un
enunciado condicional. Memorias de REF XI publicacin electrnica Bs.As.
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-Nersessian, N. (1991) en Voss, J., Perking, D., y Segal, J. (Eds), Informal reasoning
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-Perales, F. 1993. Enseanza de las Ciencias. 11(2). 170-178.


-Pozo, J. I. 1996. Anuario De Psicologa. 69. 127-139.
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-Watts, D. M. Y Gilbert, J. K. 1985. Appraising The Understanding Of Science
Concepts: Force. (Department Of Educational Studies, University Of Surrey, Guilford)

615
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UMA REVISO DA LITERATURA SOBRE ESTUDOS RELATIVOS A


CIRCUITOS ELTRICOS NO PERDO DE 2004 A 2010

Lus Paulo Basgalupe Moreira1 ; Agostinho Serrano2


1
Instituto Federal Sul-rio-grandense; Universidade Luterana do Brasil
2
Universidade Luterana do Brasil

Resumo
Esta reviso bibliogrfica tem por objetivo fundamental fazer uma pequena
apresentao da informao disponvel nos meios sobre os trabalhos desenvolvidos
sobre o tema de circuitos eltricos, seja a nvel fundamental, mdio ou superior. Em um
primeiro momento coletamos os principais objetivos de cada trabalho. Na seqncia
desenvolvemos uma classificao em relao s atividades: experimental em
laboratrio, de simulaes em computador ou ambas. Verificamos ainda a
aplicabilidade em sala de aula. Buscamos, principalmente, verificar as atividades em
que estivessem presentes simultaneamente atividades reais e atividades virtuais. Embora
se saiba que existem inmeras atividades envolvendo simulaes computacionais em
Fsica, estas no esto muito presentes no estudo dos circuitos eltricos.

Palavras chave: circuitos eltricos, simulao, reviso bibliogrfica, ensino de fsica,


experimentos reais e virtuais

1. Introduo
Neste artigo, buscamos verificar a produo de trabalhos envolvendo Circuitos Eltricos
de 2006 a 2010. O enfoque que escolhemos abordar o de fazer uma analise sobre os
tipos de enfoques que foram abordados. Foram escolhidas algumas revistas
consideradas de grande relevncia dentro da rea, tanto no Brasil como no exterior.
O objetivo desta reviso de verificar a existncia de artigos que abordem experimentos
virtuais e reais em um mesmo trabalho dentro do contedo de Circuitos Eltricos.
Consultamos, a partir de 2004, os seguintes peridicos: Dentro do pas selecionamos o
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, a Revista Brasileira de Ensino de Fsica, a
Investigaes em Ensino de Cincias, e a Revista Brasileira de Informtica na
Educao. Selecionamos tambm alguns peridicos internacionais de renome como: o
International Journal of Electrical Engineering Education, o Journal of Circuits, o
Systems & Computers, o Computers & Education, o American Journal of Physics, o
International Journal of Science Education, o Research in Science Education, o Journal
of Science Teacher Education, o Journal of Sience Education and Technology, o
Contributions from Sience Education Research, e finalmente o peridico Science &
Education.
Os aspectos que foram destacados nas referncias consultadas foram:
o Trabalhar com o contedo de circuitos eltricos
o Publicaes entre os anos de 2004 a 2010
o Relevncia com ensino de Fsica

2. Aspectos Pesquisados
No ano de 2004 encontramos a publicao de Paula Engelhardt e Robert Beichner, que
tende verificar o que os alunos pensam a cerca de corrente eltrica em circuitos
resistivos. Neste trabalho investigado o que os alunos tanto de ensino mdio como

616
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

universitrios pensam a cerca de corrente em circuitos resistivos. Outro trabalho o de


Ken Kiers onde descrito um circuito eltrico simples no-linear que pode
ser usado para estudar fenmenos caticos em que conduz a uma excelente
concordncia entre experimento e teoria. Peter M. Osterberg mostra especificamente a
impedncia entre ns adjacentes de infinita rede D- dimensional uniforme e resistiva.
Cornelise Vreman-de Olde e Ton de Jong utilizam a concepo dos alunos com
desenhos em um ambiente de simulao computacional sobre circuitos eltricos. L.
Kester trabalha com simulaes envolvendo defeitos em circuitos eltricos fazendo uma
anlise do que deve ser feito para corrigi-los. Noah Podolefsky traz como objetivo a
analise dos processos de aprendizagem de um estudante de 16 anos de idade de como
ele aprende sobre circuitos eltricos simples, em resposta a uma seqncia de ensino
baseado em analogia.
No ano de 2005 comeamos com o artigo de Galiilia e Elisabetta Goihbarg demonstra
que a utilizao do vetor de Poynting para um modelo de carga de superfcie de um
condutor de corrente eltrica pode ajudar a explicar qualitativamente a transferncia de
energia em um circuito dc fechado. Heidi V. Mauk monta uma avaliao baseada em
questes conceituais envolvendo corrente induzida a partir de estudo comparativo com
tutoriais e estudo de forma tradicional.
Em 2006 encontramos poucos trabalhos envolvendo o estudo do tema pesquisado.
Rosenthal A. S. Henderson descreve uma abordagem de ensino que enfatiza o
potencial eltrico e a diferena de potencial eltrico como forma de tratar as concepes
erradas dos alunos no estudo de circuitos eltricos. Pedro F.T. Dorneles mostra como o
estudo utilizando o software Modellus pode ajudar alunos a entender circuitos simples.
Para 2007 encontramos trs artigos. O primeiro de A. Barbas e D. Psillos se concentra
no uso dos resultados da investigao sobre o raciocnio causal dos alunos na concepo
do ensino de eletricidade e analisa as respostas dos alunos em questes escritas e
discusses sugerem que vrios alunos, quando constroem mecanismos microscpicos
para explicar os fenmenos eltricos, podem vislumbrar estados transitrios e empregar
um tipo especfico de cadeia causal. Ji Shen trata de um curso para professores
projetado para realizar a mudana conceitual na direo certa de concepes cientficas,
bem como a introduo de professores a materiais e atividades adequadas para a sua
sala de aula. Judith Fischer utiliza O WebLab Microelectronics no MIT e permite que
alunos faam pesquisas de laboratrio real (no simulada) no estado-da-arte utilizando
equipamentos atravs da Internet. Christina Hart faz uma reflexo que leva a
pensar explicitamente das maneiras pelas quais os significados so criados dentro da
fsica. No entanto, no caso de circuitos eltricos modelos de consenso so altamente
abstratos e, conseqentemente, inacessveis para os alunos que esto comeando a
estudar eletricidade.
Em 2008 mais uma vez temos apenas um trabalho nos termos pesquisado. Jenaro
Guisasola considera um problema especfico a relao entre a eletrosttica e
eletrodinmica em cursos de fsica envolvendo alunos universitrios como forma de
melhorar as definies conceituais. Julio Sirur Flores pretende mostrar que o uso
sistemtico de tutoriais em conjunto com os instrumentos de avaliao tipo direto
permite criar um crculo virtuoso de planejamento familiar, ensino e aplicao em sala
de aula. Avaliao que permite um feedback positivo para melhorar o processo ensino-
aprendizagem da fsica.
O ano de 2009 traz uma grande produo no assunto pesquisado. Comeando por
Ricardo Riaza Rodriguez realiza um levantamento em um trabalho com diversos temas

617
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

que envolvem o uso de equaes diferenciais algbricas (EADs), em modelagem de


circuitos no-lineares. K. Nakkeeran mostra que o princpio de funcionamento da
equao diferencial para resoluo analgica de circuitos eltricos exatamente o
mesmo que o mtodo de Picard que est disponvel para resolver numericamente as
equaes diferenciais ordinrias. M. J. Guan e W. H. Liao apresenta um trabalho que
tem como objetivo explorar de forma simples, mas til, modelos de circuito equivalente
de cermicas piezeltricas com a considerao de dissipao de energia. Siu Cheung
Kong discute a participao na aprendizagem por observao de fenmenos
relacionados aos circuitos eltricos, um projeto de um sistema de cursos especficos, de
que a interface homem-mquina interativa foi criada com o uso de um open-software
chamado LabVNC. Nahum Kipnis discute as dificuldades na aprendizagem na Lei de
Ohm sugerindo que possvel estudar os efeitos da lei em apenas parte do circuito e
depois levar para o todo. tambm aqui levado em conta o aspecto histrico. Richard
Gunstone explora as percepes dos professores e autores de livros didticos sobre
dificuldades de aprendizagem dos alunos e sua prtica de ensino de eletricidade com
corrente contnua e tambm os usos de modelos e analogias, neste ensino, e os seus
prprios entendimentos dos conceitos de eletricidade da Corrente Contnua.
Konstantinos B. Baltzis utiliza experimentos de laboratrio e simulao de circuitos
com ferramentas de TI em estudos voltados eletrnica.
Finalmente em 2010 Alfonso Bachiller-Soler descreve uma proposta de ensino baseada
em laboratrio para a compreenso dos circuitos trifsicos em nvel de graduao dos
cursos de engenharia. Michael A. Waxman escreve sobre como conceitos de
magnetismo, hidrodinmica e circuitos eltricos so usados para investigar a circulao
sangunea e motivar os alunos em seus estudos de fsica. E por ltimo Antonio de Pro
Bueno tem como objetivo principal a concepo de uma unidade de ensino sobre o
estudo de circuitos eltricos no ensino primrio, a sua implementao e avaliao de
alguns dos efeitos na aprendizagem dos alunos.

2004
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Students' understanding of direct mdio e
current resistive electrical circuits superio
r no no sim
Precision measurements of a mdio e
simple chaotic circuit superio
r no no sim
Impedance between adjacent nodes
of infinite uniform D-dimensional Superio
resistive lattices r no no sim
Student-generated assignments
about electrical circuits in a Superio
computer simulation r sim no sim
Information presentation and mdio e
troubleshooting in electrical superio
circuits r sim no sim
A case study analysing the process mdio no no no

618
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

of analogy-based learning in a
teaching unit about simple electric
circuits

2005
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Energy transfer
in electrical circuits: A qualitative Superio
account r no no sim
Student understanding of induced
current: Using tutorials in
introductory physics to teach Superio
electricity and magnetism. r no no sim

2006
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Teaching about circuits at the mdio e
introductory level: An emphasis on superio
potential difference r no no sim
Simulao e modelagem
computacionais no auxlio
aprendizagem significativa de
conceitos bsicos de mdio e
eletricidade: parte I - circuitos superio
eltricos simples r sim no sim

2007
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Causal reasoning as a base for mdio e
advancing a systemic approach to superio
simple electrical circuits r no no sim
Using Research Based Assessment
Tools in Professional Development Docent
in Current Electricity e no no no
Inquiry-Learning with WebLab: mdio e
Undergraduate Attitudes and superio
Experiences r no sim sim
Models in Physics, Models for
Physics Learning, and Why the
Distinction may Matter in the Case
of Electric Circuits mdio no no sim

619
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2008
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Using the Processes of Electrical
Charge of Bodies as a Tool in the
Assessment of University Students Superio
Learning in Electricity r no no sim
Aprendizaje de circuitos elctricos
en el Nivel Polimodal: resultados
de distintas aproximaciones
didcticas Mdio no no Sim

2009
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
DAE-Based Modeling of Electrical
Circuits: Classical Methods Superio
Revisited and Recent Results r sim no sim
Mathematical Description of
Differenntial Equation Solving Superio
Electrical Circuits r no no sim
On the Equivalent Circuit Models Superio
of Piezoelectric Ceramics r no sim sim
An experience of teaching for
learning by observation: Remote-
controlled experiments on Superio
electrical circuits r sim no sim
A Law of Physics in the mdio e
Classroom: The Case of Ohms superio
Law r no no sim
Physics Teachers Perceptions of
the Difficulty of Teaching Docent
Electricity e no no no
Using Laboratory Experiments and
Circuit Simulation IT Tools in an
Undergraduate Course in Analog Docent
Electronics e sim sim sim

2010
ttulo Nvel simula atividades Aplicvel
o em em sala de
laboratrio aula
Laboratory work in teaching basic Superio
three-phase electrical circuits r no sim sim
Using physics to investigate blood superio no no sim

620
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

flow in arteries: A case study for r


premed students
Aprender competencias en una
propuesta para la enseanza de
los circuitos elctricos en fundam
Educacin Primaria ental no no sim
Figura 1 classificao dos artigos

3. Uma abordagem nos trabalhos envolvendo simulaes


Com o levantamento realizado, figura 1, verificamos os trabalhos que tinham algum
envolvimento com simulao. Encontramos Student-generated assignments about
electrical circuits in a computer simulation utiliza-se de modelagem para a resoluo de
problemas como forma de aprender fsica a partir de cdigos de computador e ainda
uma nfase em descobrir como os alunos pensam e aprendem fsica ao fazer as
simulaes. Inquiry-Learning with WebLab: Undergraduate Attitudes and Experiences
levanta a possibilidade do estudante internalizar o conhecimento a cerca dos contedos
e deste modo ento partir para as simulaes para que estas acabem ajudando na
compreenso. Utiliza o construtivismo como filosofia de aprendizagem. Com relao ao
trabalho de Dorneles, Simulao e modelagem computacionais no auxlio
aprendizagem significativa de conceitos bsicos de eletricidade: parte I - circuitos
eltricos simples consiste em um conjunto de atividades de simulao e modelagem
computacionais, desenvolvidas com o software Modellus, levando em conta as
dificuldades, com o objetivo de auxiliar o aluno a super-las. Utiliza Ausubel como
referencial terico. Inquiry-Learning with WebLab: Undergraduate Attitudes and
Experiences relatam que relataram que WebLab foi eficaz como instrumento de
aprendizagem, e cresceu ainda mais com requintes de programa. WebLab levou os
estudantes a aprender em seu prprio ritmo e em seus prprios horrios. DAE-Based
Modeling of Electrical Circuits: Classical Methods Revisited and Recent Results utiliza-
se tambm da modelagem como forma de resolver problemas. A nfase sobre a
estrutura matemtica fortalecendo os resultados, principalmente com base em lgebra
linear e teoria aplicada. An experience of teaching for learning by observation: Remote-
controlled experiments on electrical circuits utiliza como ferramenta um software de
cdigo aberto chamado LabVNC para a realizao de experimentos on-line de controle
remoto.

4. Uma abordagem nos trabalhos envolvendo experimentos em laboratrio


Encontramos dois trabalhos em que experimentos em laboratrio serviram para a
pesquisa. O primeiro The use of piezoelectric ceramics as actuators and/or sensors is
prevalent tem como principal objetivo fornecer uma boa compreenso sobre os
comportamentos das cermicas piezoeltricas ao projetar e analisar sistemas piezo-base
e estruturas. O Segundo com o ttulo Laboratory work in teaching basic three-phase
electrical circuits, em nvel de graduao para curso de engenharia, descreve atividades
prticas propostas para facilitar a compreenso dos alunos sobre os principais conceitos
envolvidos em circuitos trifsicos.

621
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

5. Uma abordagem nos trabalhos envolvendo experimentos em laboratrio e


simulao.
Encontramos em nossa pesquisa um nico trabalho envolvendo as duas formas de
trabalhar circuitos eltricos simultneas. Using Laboratory Experiments and Circuit
Simulation IT Tools in an Undergraduate Course in Analog Electronics mostra como
experimentos de laboratrio e simulao de circuitos ferramentas de TI so usados em
seu trabalho docente em vrias instituies acadmicas. Este artigo discute as
caractersticas e vantagens dos dois mtodos. As atividades foram basicamente
desenvolvidas para ensino de contedos de eletrnica. Os autores utilizam como
referencial norteador das atividades Papert (contexto motivando o aprendizado) e
Vygotsky (trabalho em grupos favorece a aprendizagem), mas estes referenciais no so
utilizados para a interpretao dos dados, onde foi realizada uma anlise quantitativa
(notas das provas de final de curso) e uma pequena anlise qualitativa do interesse e
expectativa dos estudantes quanto ao mtodo de ensino. Assim, consideramos que o
trabalho carece de uma maior solidez metodolgica e tambm terica para
interpretao dos dados coletados. Os autores concluem com generalizaes acerca dos
benefcios da atividade combinada e que, inclusive, a utilizao de simulaes dever se
revelar benfica para outros cursos futuros dos estudantes.

6. Concluso
Ao todo foram encontrados vinte e seis trabalhos sobre circuitos eltricos no perodo
pesquisado nos doze peridicos analisados. Em se tratando de assunto de extrema
dificuldade enfrentada por nossos alunos podemos considerar que um nmero
insignificante de estudos neste tema. Com relao ao uso de tecnologias de informao
e comunicao levantamos seis trabalhos utilizando simulao. Apenas dois trabalhos
utilizam-se de experimentos em laboratrio. Devemos tambm citar que embora a
computao esteja presente em inmeras atividades em sala de aula estas no esto
presentes no estudo dos circuitos eltricos Um nico trabalho utiliza as duas
ferramentas. Podemos concluir que as pesquisas no esto evoluindo para um patamar
que estejam juntas atividades com simulao e experimentos em laboratrio e que
necessrio verificar de que forma as duas contribuem na aprendizagem de nossos
estudantes em fsica, com maior robustez metodolgica e terica. Precisamos tambm
levantar qual a melhor forma de trabalh-las.

7. Referencias
Bachiller-Soler, A. (2010). Laboratory work in teaching basic three-phase electrical
circuits em International Journal of Electrical Engineering Education 47(3), 293-306.
Baltzis, K. (2009). Using Laboratory Experiments and Circuit Simulation IT Tools in an
Undergraduate Course in Analog Electronics em Journal of Science Education and
Technology 18 (6), 546-555.
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simple electrical circuits em Research in Science Education 27(3), 445-459.
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cirucuitos elctricos en educacin primaria em Enseanza de las cincias 28(3), 385-
404.
Dorneles, P. (2006). Simulao e modelagem computacionais no auxlio
aprendizagem significativa de conceitos bsicos de eletricidade. Parte II - circuitos RLC
em Revista Brasileira de Ensino de Fsica 30(3), 1806-1117.

622
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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Experiences em Journal of Science Education and Technology 16 (4), 337-348.
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de distintas aproximaciones didcticas em Enseanza de ls Ciencias 26(2), 245256
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Guan, M. (2009). On the Equivalent Circuit Models of Piezoelectric Ceramics em
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Rosenthal, A. (2006). Teaching about circuits at the introductory level: An emphasis on
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Shen, J. (2007). Using Research Based Assessment Tools in Professional Development
in Current Electricity em Journal of Science Teacher Education 18 (3), 431-459.
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computer simulation em International Journal of Science Education 26 (7), 859-873.
Waxman, M. (2010). Using physics to investigate blood flow in arteries: A case study
for premed students em American Journal of Physics 789, 970.

623
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UM ESTUDO EXPLORATRIO DAS CONCEPES DOS ALUNOS ACERCA


DO ENSINO DA FSICA NO BRASIL, CHILE E ESPANHA

Elio Carlos Ricardo ; Germn Ahumada Albayay ; Digna Couso


Universidade de So Paulo, Brasil
Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa
elioricardo@usp.br ; german.ahumada@ucv.c; ldigna.couso@gmail.com

Resumo
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa exploratria realizada no
segundo semestre de 2010, em 5 escolas pblicas, no Brasil, Chile e Espanha,
envolvendo 595 alunos do ensino mdio. O tema central do estudo foram as concepes
dos alunos acerca do ensino de fsica. Discute-se ainda a relevncia de uma pesquisa
dessa natureza na formao inicial dos professores de fsica, como estratgia possvel
para uma aproximao entre as discusses tericas feitas em sala e a anlise didtica dos
dados oriundos do contexto escolar.

Palavras-chave: Formao de Professores, Ensino Mdio, Ensino de Fsica, Estudo


Exploratrio.

1. Introduo
Os alunos parecem aderir cada vez menos ao projeto de ensino das escolas. A sensao
de que a escola pouco ir contribuir para sua formao e prepar-los para uma etapa
posterior parece crescente. Ricardo e Freire (2007) oferecem dados a esse respeito para
o cenrio brasileiro. Preocupaes imediatas, como emprego e escolha profissional,
sobrepem-se a uma cultura geral ou ao desenvolvimento de um esprito crtico.
Perrenoud (1999), Fourez (2006), Develay (2007), destacam, com nfases distintas, que
a escola carece de sentido para boa parte dos estudantes.
O ensino de cincias, em especial, bastante questionado pelos alunos, pois
frequentemente tm dificuldades de aprendizagem e entendem que os resultados para
sua formao no valem o esforo. Muitas pesquisas na rea de ensino de cincias
buscam oferecer solues para esses problemas, alm de outros, e acabam constituindo
um grande repertrio de temas que passam a fazer parte da formao inicial dos futuros
professores. Mas, como aproximar os resultados das pesquisas aplicadas, e as
discusses tericas, da realidade da sala de aula?
O presente trabalho sugere um caminho possvel para essa aproximao a partir de
estudos exploratrios seguidos de uma anlise didtica. Ou seja, o primeiro se refere a
uma alternativa metodolgica para obter dados referentes ao contexto em questo; neste
caso, a concepo dos alunos acerca do ensino da fsica em trs sistemas de ensino
distintos. Tais dados so relevantes para evidenciar a necessidade de mudanas nas
escolhas didticas dos professores e revelam inclusive similaridades de problemas a
serem enfrentados mesmo considerando as especificidades de contextos diferentes, a
saber, Brasil, Chile e Espanha. Mas, os dados por si s no so suficientes. Uma anlise
dos dados, sob a luz de algumas discusses didtico-pedaggicas, pode fazer com que o
futuro professor encontre alternativas capazes de enfrentar os problemas que surgiram
daquele levantamento inicial. Permite ainda reconhecer temas que exigiro novas
investigaes, a fim de superar as primeiras impresses.

624
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Metodologia
A tomada de dados para esta pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2010 e envolveu
595 alunos do ensino mdio (260 do Brasil, 310 do Chile e 25 da Espanha 105) de 5
escolas. Neste momento da pesquisa, buscou-se realizar um estudo exploratrio, o qual
permite ao investigador ampliar suas experincias e informaes acerca de determinado
problema (Trivios, 1987). Ou seja, a natureza exploratria da pesquisa teve como
principal objetivo fazer surgir do contexto real de trabalho dos futuros professores
elementos problematizadores que alimentariam reflexes didticas e pesquisas futuras,
superando a mera especulao e possibilitando a utilizao das discusses tericas
realizadas em sala. Alm de aproximar o pesquisador iniciante da situao concreta de
pesquisa, o estudo exploratrio poder ser, segundo Luna, um recurso de um
pesquisador experiente que adentra uma rea ainda pouco explorada (2007, p.61).
O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi o questionrio aberto. Esta opo se
aproximava melhor das perspectivas da pesquisa e apropriado para um nmero grande
de sujeitos investigados, o que indicado para estudos desta natureza. As perguntas
realizadas foram: 1. Voc acha a fsica importante para a sociedade? E para voc? Por
qu? 2. Voc v relao com o que aprende em fsica na escola com o seu cotidiano e
com as tecnologias? Ilustre sua resposta com exemplos; 3. Voc gosta de estudar fsica
na escola? Por qu? 4. Voc tem dificuldades para aprender fsica? Se sim, explique
quais e por qu? Se no, quais assuntos voc gosta mais e por qu? 5. Em sua opinio,
como seria um(a) bom(a) professor(a) de fsica? 6. Em sua opinio, como seria uma boa
aula de fsica? 7. Voc acredita que existem diferenas e/ou semelhanas entre a fsica e
a matemtica? Quais seriam? Ilustre sua resposta com exemplos.
As questes foram elaboradas em cooperao entre os autores e vislumbrava aspectos
relevantes que poderiam ser comuns s trs realidades investigadas. Neste trabalho
apresentaremos apenas anlises qualitativas dos dados. A ttulo de exemplo, um dos
temas que surgiram no estudo exploratrio ser objeto de uma anlise didtica.

3. Discusso dos Resultados


As unidades de anlise surgiram das prprias questes. Os dados oferecem outros temas
possveis de anlise, mas para este trabalho escolhemos apenas alguns. Como os dados
so provenientes de trs sistemas de ensino distintos e, futuramente, ser feita tambm
uma anlise comparativa 106, as declaraes dos alunos foram identificadas com as
seguintes siglas: Br Brasil, Cl Chile, Es Espanha.
3.1. Importncia da fsica para a sociedade e para o aluno
A grande maioria dos alunos respondeu que a fsica importante para a sociedade e
reconhece suas contribuies para a tecnologia e outras reas com relevncia social,
como a medicina, ou para a compreenso da natureza. Algumas respostas ilustram a
anlise:

A fsica importante para a cultura se ampliar. Para saber o porqu das coisas (Br).
Creio que a fsica importante para a sociedade porque ela ajuda a resolver diversas
questes relacionadas a um conjunto de novas tecnologias que utilizamos em nosso dia

105
A coleta e anlise dos dados dos alunos espanhis esto em fase inicial, por isso um pequeno nmero
foi utilizado neste trabalho.
106
Embora se tenha a pretenso de fazer tambm uma anlise comparativa. As especificidades de cada
sistema de ensino sero consideradas.

625
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

a dia (Es). Sim, j que atravs da fsica podemos ter avanos tecnolgicos e explicar
tudo o que ocorre, por exemplo, a ptica (o que vemos) (Cl).
Um nmero razovel de respostas destacou que a fsica ajuda a compreender o que
ocorre no dia a dia, ou no cotidiano. Isso se mostrar relevante mais adiante. No
entanto, um pequeno nmero de alunos entende o contrrio e no reconhece a relevncia
social da fsica. Para exemplificar:

Para a sociedade creio que no, porque penso que na vida cotidiana no a usamos
para nada (Es). No, pois no a utilizamos em nosso dia a dia; no necessrio o
conhecimento da disciplina (Br).

H tambm uma crena no potencial da fsica como uma cincia que explica muitas
coisas. Um dos alunos afirmou que a fsica revela os mistrios do universo (Br).
Entretanto, ao mesmo tempo em que reconhece a relevncia da fsica para a sociedade,
um grande nmero dos alunos respondeu que ela no importante para si, exceto nos
casos em que a carreira escolhida se aproxima da fsica. Segue exemplos:

Creio que para mim no to importante, porque a carreira que seguirei no ter
influncia da fsica (Cl). Para mim ela no to importante porque eu no a estudo
e ela no me interessa (Br).

Algumas respostas admitiam a relevncia do ensino da fsica como um conhecimento


ou cultura geral; outros entendiam que era importante, mas que uma formao bsica
seria suficiente.

3.2. Relao entre a fsica escolar, o cotidiano e a tecnologia

Curiosamente, a grande maioria das respostas para essa questo foi negativa. Na questo
anterior, uma boa parte das justificativas para a importncia da fsica na sociedade
destacou sua relao com a tecnologia ou com explicaes do cotidiano. Alguns alunos
chegaram a afirmar que a fsica estava presente em tudo! Mas, na hora de exemplificar
tais relaes, os alunos no conseguiram. Foram comuns respostas do tipo no,
nenhuma, no consigo. Dois exemplos so representativos:

Sinceramente, nunca vi nada na minha vida que eu tenha feito que teve relao com
fsica. S na escola mesmo (Br).Honestamente, para mim no to importante, j
que no dependo disso quando vou comprar po ou tenho febre (Cl).

Essa aparente contradio entre as respostas das questes 01 e 02 ser discutida mais
adiante. Todavia, houve algumas excees. Vale destacar que, algumas vezes, a relao
era com determinado fenmeno fsico e no com sua explicao:

Para a sociedade sim, porque est em tudo o que usamos e necessitamos, como:
comunicaes, construes, minerao, etc. (Cl). Em tudo o que fazemos tem um
pouco de fsica. Por exemplo, em toda a ao tem uma reao; ou at mesmo a
gravidade (Br).

626
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Os exemplos que mostravam alguma relao com a tecnologia foram raros e se


resumem, na maioria, a associaes com a eletrnica ou com aparatos tecnolgicos,
como o telefone porttil ou o computador.

3.3. Gostar de estudar fsica na escola

As respostas para a questo 03 foram equilibradas entre afirmaes e negaes, embora


poucos alunos tenham exposto o porqu da sua opinio. Gostar de estudar fsica estava
associado, muitas vezes, com a escolha profissional e, no gostar, estava associado
no gostar de clculo ou por no achar a disciplina importante. Segue alguns exemplos:

No, pois lida com nmeros e clculos matemticos, coisas que no me atraem e no
so o meu forte (Br). No, devo dizer que a fsica no est entre minhas matrias
preferidas e me custa um pouco entend-la (Cl). No, porque complicada e no vai
fazer diferena na minha vida (Br). Sim, eu gosto de matemtica e de aprender
coisas novas e porque elas ocorrem e, em seguida, saber aplicar (Es).

Algumas respostas foram mais diretas, como no, porque chata! (Br), ou muito
gerais, como gosto, para adquirir conhecimento (Br); outras ainda condicionaram
seu interesse a temas mais especficos. Mas, uma parcela considervel de alunos
afirmou no gostar da disciplina por ach-la difcil, complexa e desinteressante: No,
porque muito difcil e os exames so complexos e precisamos tirar boas notas (Es).
Outro exemplo: No, porque ocupa muita matemtica e eu sempre tenho ido muito
mal nessas matrias (Cl).
Houve, ainda, alunos que disseram no gostar de fsica porque o modo como
ensinada no a torna interessante e/ou compreensiva, remetendo a aspectos
metodolgicos ou ao professor.

3.4. Dificuldades para aprender fsica


Na mesma direo das respostas da questo anterior, a maioria dos alunos admitiu
alguma dificuldade, embora no tenha especificado quais, conforme ilustram algumas
declaraes:

Sim, porque no logro assimilar to rpido os processos e as frmulas (Cl).


Sim, devido necessidade de decorar frmulas, fazer clculos e de os problemas
serem de difcil interpretao (Br). No a matria mais fcil, entre os muitos
temas encontrados na fsica, existe aqueles que so mais difceis, e os que no so
to difceis, mas em nenhum caso uma matria simples (Es).

A grande maioria das dificuldades apontadas se referem presena de clculos, alm do


grande nmero de frmulas. Aqueles alunos que declararam gostar de estudar fsica na
questo anterior, em sua maioria, afirmaram no sentir grandes dificuldades em
aprend-la. Algumas respostas indicaram mais ou menos dificuldades em temas
especficos, apenas citando-os.

3.5. Um bom professor de fsica e uma boa aula de fsica

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

As respostas s questes 05 e 06 podem ser analisadas conjuntamente, pois quase a


totalidade das respostas aponta como principal qualidade do que seria uma boa aula (ou
um bom professor) de fsica o uso de experimentos ou aulas prticas, com aplicaes:

Um professor que fizesse experimentos, para mostrar a fsica na prtica, no s


na teoria (Br). Dando aulas ilustrativas com situaes do cotidiano (Br).

Entretanto, houve tambm um razovel nmero de respostas que apontaram para


aspectos metodolgicos das aulas e para qualidades do professor no campo afetivo,
como paciente, divertido, atencioso. Segue dois exemplos:

Um bom professor de fsica deve ser uma pessoa com grande habilidade
matemtica e de expresso muito boa, ou seja, deve saber explicar muito bem.
Principalmente, tem que ter pacincia, porque no um assunto fcil para os
alunos (Es). Que ensine bem, preste ateno em mim quando necessito e que
responda minhas dvidas ainda que pergunte o mesmo 1000 vezes (Cl).

3.6. Diferenas e semelhanas entre fsica e matemtica


A maioria das respostas apontou semelhanas, justificadas pela presena de clculos,
raciocnio lgico-matemtico e uso de frmulas. De certa forma, isso era esperado em
razo das respostas anteriores. Os exemplos a seguir podem ilustrar:

H semelhanas com os clculos. Por exemplo, a frmula do MRU uma linha


em um grfico posio-tempo e do tipo y=mx +n (Es). Existem semelhanas,
porque a fsica apropria-se da linguagem matemtica (Br). Creio que sim, j
que considero a fsica a raiz de suas frmulas, um jogo matemtico j que estas
se podem manipular para encontrar resultados que se podem interpretar
fisicamente (Cl).

Contudo, houve alunos que indicaram tambm algumas diferenas:

Nenhuma matria igual outra, mesmo que entre elas estejam presentes as
contas. Cada uma mede alguma coisa diferente (Br). Acredito que a
matemtica mais abstrata e sem relao com o mundo fsico, como a fsica, que
sem dvida est relacionada com fenmenos presentes no dia a dia (Es). A
fsica mais matria, h mais explicaes do porqu ocorrem certas coisas, ao
passo que na matemtica s se calcula (Cl).

Foram comuns tambm respostas que afirmavam ser a fsica uma matemtica aplicada.
Por exemplo, um dos alunos afirmou que fsica a matemtica para resolver
problemas. (Es). Ou ainda, H semelhanas, porque com o que nos ensinam em
matemtica podemos resolver os problemas de fsica (Cl). Outros alunos ilustraram as
semelhanas citando temas mais especficos, como a cinemtica. Respostas que
envolviam alguma reflexo mais filosficas foram raras. De fato, essa relao entre a
fsica e a matemtica no clara nem para os professores, como ser visto a seguir.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Consideraes finais
Outras anlises e discusses podem ser feitas com os dados aqui apresentados. Mas, o
mais importante neste trabalho mostrar o potencial de uma pesquisa-exploratria
como esta na formao de futuros professores, no apenas para traar um panorama e se
aproximar do contexto real de trabalho, mas tambm para, a partir desse cenrio, extrair
elementos que podem se transformar em objetos de investigaes futuras, a fim de
compreender melhor esta realidade que se apresenta e superar o senso comum.
Quando os alunos afirmaram, em sua maioria, que a fsica era importante para a
sociedade, a principal justificativa era a possibilidade dessa disciplina ajudar a
compreender o cotidiano, as tecnologias, os fenmenos naturais. Todavia, quando foram
solicitados a exemplificar essas relaes, no tiveram xito. possvel que as respostas
questo 01 estejam muito mais apoiadas em um discurso comum dos professores do
que no sentimento dos alunos. Uma resposta questo 02 bem ilustrativa: a fsica
escolar, muitas vezes, retrata meramente exerccios para provas ou atividades, no
necessariamente ligados ao cotidiano. (Br). Esse mesmo aluno fez a seguinte
afirmao na questo 01: considero uma matria importante, porque a fsica est
presente no nosso dia a dia. (Br). Essas aparentes contradies revelam, na verdade, o
resultado de um processo de didatizao pelo qual passa a fsica escolar. Uma coisa
identificar a importncia da cincia fsica para a sociedade; outra reconhecer a
relevncia do seu ensino na escola.
Fazer essa diferenciao nem sempre fcil. comum o professor se apresentar como o
porta-voz da cincia fsica e, assim, seu ensino se justificaria por si mesmo. Entretanto,
os saberes escolares carecem de uma legitimidade cultural que no est assegurada
automaticamente (Chevallard, 1994). Para este autor, o funcionamento didtico do
saber distinto do funcionamento acadmico, porque h dois regimes de saberes,
interrelacionados mas no superponveis (Chevallard, 1991, p.25). Ou seja, os saberes
que compem os programas escolares passaram por um trabalho transpositivo e se
constituem em uma textualizao dos saberes que os tornam ensinveis. Nesse processo,
o saber de referncia extrado de sua origem histrica de produo e sofre
modificaes, adaptaes, simplificaes e reorganizado. Para Chevallard (1991), os
saberes escolares sofrem uma descontextualizao.
No de se estranhar que os alunos no vejam muito sentido na fsica que aprendem na
escola, tampouco que seja difcil estabelecer relaes com seu cotidiano. Assim, ao
propor a teoria da Transposio Didtica, Chevallard (1991) defende a necessidade de
uma constante vigilncia epistemolgica, por parte do professor, daquilo que ser
ensinado. Para o autor, consiste em fazer uma anlise didtica que busca interrogar as
evidncias, por em questo as idias simples, desprender-se da familiaridade enganosa
de seu objeto de estudo (1991, p.16). Ou seja, trata-se de analisar se o que se ensina
corresponde ao que se gostaria que os alunos aprendessem, e com quais objetivos
formadores. Martinand e Durey (1994) expressam essa preocupao da seguinte forma:
esses saberes escolares, dos quais se diz que so descontextualizados, desarticulados
e separados da prtica social que lhes fundou historicamente, so funcionais ainda hoje
em uma prtica exterior escola e qual preo? (1994, p.77).
A difcil compreenso da relao entre a fsica e a matemtica tambm pode ser
analisada sob a tica da transposio didtica. Ao resolverem problemas com os alunos,
comum os professores fazerem afirmaes do tipo: at aqui fsica; daqui para frente
s matemtica. Estes professores, especialmente em sua formao inicial,
reconhecem a importncia de uma base matemtica para aprender fsica, e transferem

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

essa concepo para o ensino, mas no conseguem identificar o papel estruturador da


matemtica na construo do pensamento fsico. Atribui-se matemtica o status de
instrumento, ou de mera linguagem de comunicao, da fsica (Pietrocola, 2002).
fsica a matemtica para resolver problemas, respondeu um dos alunos. possvel
que os professores pensem de modo semelhante.
Alm disso, em seu longo processo de didatizao e de sobrevivncia nos currculos, a
fsica escolar se reduziu aplicao de frmulas para resoluo de exerccios. Isso se
deve, em parte, a uma padronizao dos distintos tempos de aprendizagem, peculiar a
cada aluno, recorrendo-se algoritmizao. Seria uma forma de no comprometer o
andamento do processo de ensino escondendo o problema. Meus alunos no aprendem
fsica porque no sabem matemtica! Ao se admitir como verdadeira essa afirmao, as
dificuldades de aprendizagem inerentes aos conhecimentos da prpria fsica e/ou de
escolhas didtico-metodolgicas inadequadas so negligenciadas.
Essa anlise didtica, sob a luz da Transposio Didtica, ilustra bem um problema que
surge de uma pesquisa exploratria transformado em objeto de investigao. Sem a
compreenso desses processos de didatizao a anlise acima seria pouco provvel de
ocorrer.

5. Referncias
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Martinand, J-L.; Durey, A. (1994). Un analyseur pour la transposition didactique entre
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Pietrocola, M. (2002). A Matemtica como Estruturante do Conhecimento Fsico.
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Ricardo. E.; Freire, J. (2007). A concepo dos alunos sobre a fsica do ensino mdio:
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Trivios, A. (1987). Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa
em educao. So Paulo: Atlas.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PROPOSIO DE UMA METODOLOGIA PARA TRABALHAR COM AS


TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DE
CINCIAS

Luana Casas ; Rosa Oliveira Marins Azevedo ; Vanessa Pinheiro ; Bernard Almeida
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas IFAM
marinsrosa@yahoo.com.br

Resumo
Este estudo tem por objetivo conhecer como as Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC) esto sendo trabalhas em quatro escolas de Manaus- AM, sendo
duas escolas da rede pblica e duas da rede particular. Para tanto foi necessrio uma
pesquisa bibliogrfica dialogando com tericos que discutem tais tecnologias e sua
utilizao no Ensino de Cincias, e tambm uma pesquisa de campo, utilizando-se de
questionrio, entrevista e observao para conhecer o uso das TIC. Os resultados
mostraram que as aulas do mtodo tradicional no mais atendem s expectativas do
alunado nas aulas de cincias, tendo em vista a diversidade de informaes que
passaram a ter com o advento das TIC. Mostraram tambm a discrepncia quanto
utilizao de recursos tecnolgico por professores de redes de ensino diferentes (pblica
e privada), tendo em vista a necessidade de uma metodologia adequado, o que poder
ser minimizado com a metodologia proposta.

Palavras-chave: Ensino de Cincias. Metodologia.Tecnologias da informao e


comunicao.

1. Introduo
O processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer preferencialmente de forma gradual e
eficiente. Para que esse processo proporcione benefcio para o professor e para o aluno
importante que este momento seja aperfeioado visando um melhor aproveitamento das
aulas. Ao destacarmos a necessidade de aperfeioamento do ensino, deparamo-nos com
a realidade de que a disciplina de Cincias, entre outras disciplinas, marcada pelo
tradicionalismo caracterizado pelo acmulo de conceitos pelos estudantes, objetivando a
assimilao do conhecimento cientfico pela memorizao.
Esse tipo de postura caracterstica de professores que no procuram inovar suas aulas
utilizando recursos didticos capazes de instigar a curiosidade dos alunos para aprender
determinado contedo. Dentre esses recursos que no so explorados pelo professor
destacam-se as TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao). A internet como
principal representante destas tecnologias, tem possibilitado o acesso informao em
larga escala tendo em vista o leque de oportunidades para acesso do conhecimento na
rede.
Deste modo o professor de posse destas tecnologias poder desenvolver os contedos de
Cincias de maneira a otimizar a construo de conhecimentos em sala de aula,
garantindo uma melhor aprendizagem por parte dos alunos. Nesse sentido, realizamos
uma pesquisa que visa identificao das principais dificuldades encontradas pelo
professor quanto utilizao das TIC no ensino de Cincias e sugerir uma aula fazendo
a utilizao dessas tecnologias visando o auxlio do professor em sala de aula.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. O ensino de Cincias no Brasil


Com o incio da dcada de 90 e a promulgao da lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional) o ensino de cincias consolidou seu espao no mbito escolar
caracterizando-se a partir de ento como uma disciplina capaz de ressignificar o
processo de ensino-aprendizagem, ao prescrever o paradigma curricular, em que os
contedos de ensino deixam de ter importncia em si mesmos para ser entendidos como
meio para produzir aprendizagem dos estudantes (Mello, 2000).
Esta perspectiva alcanou outros setores da sociedade como, por exemplo, o setor
tecnolgico que na poca destacava-se dos demais devido s inmeras contribuies
produzidas em benefcio da sociedade. A partir dessa realidade os educadores
observaram a necessidade de se implantar um ensino de cincias capaz de ajudar o
aluno a construir seu conhecimento cientfico. Contudo, ainda que fosse notvel a
necessidade de um ensino de cincias com um olhar diferenciado, muitos professores se
mostraram fincados e enraizados ao pensamento tradicional admitindo que a verdadeira
cincia fosse formada apenas por conceitos e teorias cientficas.
Aps a promulgao da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) o
ensino de cincias se consolidou na educao. Posteriormente promulgao desta Lei,
em 1997, foram implementados ao processo educacional os Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1997) que tinham como objetivo de sugerir proposta de
encaminhamentos para novas formas de ensino-aprendizagem e estruturao curricular
dos sistemas de ensino do pas.
Dentre as propostas, situa-se orientao ao uso das tecnologias como recurso didtico,
visando tornar o ensino mais dinmico e significativo para os alunos. Isso se mostra
uma necessidade, particularmente quando se fala das tecnologias para informao e
comunicao, dado sua insero na sociedade o que vem mudando a vida das pessoas e,
consequentemente, influindo nas relaes no cotidiano escolar.
Nesse sentido, podemos afirmar que a velocidade com que a informao chega aos
alunos e o fcil acesso que eles tm a essas informaes tm provocado uma mudana
no comportamento dos mesmos que no aceitam mais se engajar em um processo que se
lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos de que aquilo que esto lhe
ensinando interessante para eles ou para a sociedade (Fourez, 2003).

3. Tecnologias da Informao e Comunicao na educao escolar


As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) podem ser classificadas como
ferramentas capazes de oferecer mltiplas perspectivas s pessoas, facilitando o
processo de assimilao de algum conhecimento novo (Filho, 2007). Dentre as TIC,
podemos citar a Internet como principal ferramenta utilizada atualmente. Segundo
Azevedo (2008) a internet pode se constituir em meio auxiliar, facilitador do ato
pedaggico, contribuindo para ampliar e diversificar as experincias de vida dos
estudantes. Este tipo de recurso bastante til, pois permite a aprendizagem de
contedos abstratos tornando-os mais acessveis aos alunos.
O uso das tecnologias da informao e comunicao uma realidade cada vez mais
latente na rotina das pessoas, no entanto, nem sempre se valorizou o uso apropriado de
tais tecnologias quando se refere ao aperfeioamento do processo ensino-aprendizagem.
Isso porque, segundo Massetto (2003), para muitos educar apenas transmitir
conhecimentos cuja informao deve ser memorizada e reproduzida em provas o que
caracterstico do tecnicismo dos anos 50 e 60 e pelos programas de Qualidade Total
implantados nas empresas e propagados nas escolas.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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As TIC, dentre outros benefcios, aproximaram a informao, isto , pesquisas e


produes cientficas e informaes jornalsticas em tempo real, onde o estudante
participa do processo de aprendizagem fazendo surgir novas maneiras de construo de
conhecimentos de modo que aulas em estilo tradicional tornaram-se desinteressantes;
desenvolveram cursos distncia e estreitaram a relao professor-aluno, fazendo com
que o professor esteja presente no s durante a aula, isto graas a e-mails, fotologs,
blogs e afins.
De maneira geral, tanto professores quanto estudantes tiveram que adequar-se s novas
tecnologias. Quando se refere educao escolar interessante que a sua integrao
seja feita logo nos primeiros anos escolares. Nessa fase, o CD-ROM pode contribuir
decisivamente para o desenvolvimento das capacidades de observao e reflexo, de
coordenao psicomotora ou para o despertar dos sentidos. As potencialidades do
multimdia tornam-no um instrumento quase insupervel j que rene em simultneo a
imagem, a cor, o som e ainda todos os efeitos visuais e sonoros que conseguem prender
a ateno da criana. (Melo Rosa, 1999)
Com o objetivo de aproximar o aluno dos contedos desenvolvidos em sala de aula
trabalhos esto sendo realizados por Leo (2001) onde o mesmo coordena um grupo de
pesquisa voltado para a criao de multimdias e recursos didticos com o auxlio das
novas tecnologias como blogs, podcast, webquest e Orkut. Segundo ele importante a
criao de projetos deste tipo, pois visam unio de aspectos tcnicos e pedaggicos
objetivando sua utilizao tanto para professores quanto para alunos.
Embora essa ferramenta esteja sendo introduzida nas escolas ainda de modo
considerado lento, por meio de ensaios de novas prticas pedaggicas, surge no apenas
como uma nova ferramenta capaz de promover acesso informao, mas como uma
tecnologia capaz de abrir novas possibilidades de conhecimento e de relao com o
conhecimento, suscitando reflexes sobre os novos caminhos do processo de ensino-
aprendizagem (Garcia, Brito e Purificao, 2003).
Diante do exposto, realizamos uma pesquisa que visa identificao das principais
dificuldades encontradas pelo professor quanto utilizao das TIC no ensino de
Cincias e sugerir uma aula fazendo a utilizao dessas tecnologias visando o auxlio do
professor em sala de aula.

4. Metodologia
O desenvolvimento do estudo se dividiu em dois momentos: a seleo das escolas onde
a entrevista foi feita aos professores e a elaborao da metodologia com base nas TIC a
fim de dinamizar as aulas de cincias. Foram escolhidas quatro escolas, de maneira
aleatria, seguindo apenas o critrio de duas serem da rede pblica de ensino e de duas
da rede particular, sendo que todas elas trabalham com o Ensino Fundamental. Essas
escolas foram avaliadas quanto presena ou no de instrumentos tecnolgicos
disponveis ao professor, ou seja, sala de computao, sala de vdeo, aparelhos
audiovisuais, etc.
As escolas selecionadas foram assim identificadas: Escola Municipal 1 (EM1); Escola
Municipal 2 (EM2); Escola Particular 1 (EP1) e Escola Particular 2 (EP2). Aps a
seleo das escolas foram feitas entrevistas com os professores de Cincias, sendo
trabalhadas as seguintes perguntas: 1 Como voc desenvolve os contedos de Cincias
em sala de aula?, 2 Voc sabe o que so as Tecnologias de Informao e Comunicao?
Quais so elas?, 3 Voc considera importante a utilizao dessas TIC como auxlio nas
aulas de Cincias? Por qu?, 4 Voc costuma fazer utilizao dessas TIC como auxlio

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

em suas aulas? Qual a freqncia? So utilizadas o tempo inteiro ou apenas para mostrar
figuras, vdeos, etc.?

5. Resultados e discusso
A partir das entrevistas feitas aos professores de Cincias das quatro escolas
selecionadas, foi possvel a coleta de dados quanto ao uso e importncia das TIC,
conforme exposto no quadro, a seguir:

Recursos
Importncia das Utilizao
Escola utilizados nas TIC utilizada
TIC das TIC
aulas de Cincias
Lousa, pincel, Data show, Principalmente
EM1 retroprojetor, Internet, sites de nas aulas de No
apostila estudo. Cincias.
Lousa, pincel, Dinamizao e a
Data-show e
EM2 livro didtico, Internet diverso nas
DVD
filmes aulas
Lousa, pincel, Possibilidade de Sim, o
experimentos e Data show, despertar no laboratrio de
EM3
livro didtico, internet. aluno a informtica e
laboratrio curiosidade. o data show
Estimulam o
Filmes, internet, Computadores, Computadores
aluno por ser
EM4 laboratrio, sala Telefonia mvel, e suas
mais uma fonte
de aula mquina digital. ferramentas
de pesquisa.

Quadro 1- Dados coletados com professores de Cincias quanto ao uso e


importncia das TIC.

Os dados obtidos mostram que professores pesquisados possuem conhecimento em


relao ao valor das TIC no ensino, bem como conhecem sua utilizao na escola. Outro
tpico de relevncia a constatao do enorme grau de discrepncia quanto utilizao
de recursos tecnolgico por professores de redes de ensino diferentes (pblica e
privada).
A escola de rede publica possui dificuldades para utilizao desses recursos tornando as
aulas de cincias pouco dinmicas, o que influencia na aproximao aluno-contedo e
muitas vezes podem no despertar do interesse do alunado pela matria. Logo, a falta de
utilizao das TIC pode prejudicar a formao escolar. Isso no ocorre nas escolas
privadas.
Por tanto, torna-se necessrio a criao de novas metodologias de ensino, que utilizem
as TIC de maneira a otimizar as aulas e despertar nos estudantes o prazer em aprender
cincias, englobando, consequentemente, o campo da educao no mundo globalizado.
Com esse propsito apresentamos a metodologia que segue.

6. Metodologia para trabalhar com as TIC no contexto escolar


A metodologia proposta composta de quatro momentos, a saber:
6.1 Primeiro momento:

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Encontro do aluno com o contedo que pretende ser ensinado. Como nosso foco
utilizar as TIC como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, interessante
fazer o uso de vdeos para despertar o interesse do aluno pelo contedo. Este momento
deve ser bem elaborado, pois visa instigar a curiosidade do aluno e sua identificao
com o mesmo. importante tambm que o aluno tenha participao ativa, ou seja, suas
ideias e seus conceitos devem ser ouvidos pelo professor. Considerando o exemplo de
contedo a ser trabalhado, o vdeo dever versar sobre sistema digestrio.
6.2 Segundo momento: Definio do problema
Este momento funciona a priori como um diagnstico, uma espcie de indicador do
nvel de conhecimento que os alunos tm acerca do contedo proposto. O professor
pode fazer perguntas referentes ao vdeo assistido, tais como: Vocs sabem que sistema
esse? Conseguem identificar os rgos que o compem? Qual a importncia deste
sistema para o organismo? importante que todas essas ideias sejam registradas pelo
professor para que posteriormente sejam socializadas com os outros alunos.
6.3 Terceiro momento: Busca de respostas para o problema
De posse dos problemas, o professor comea o ensino sistemtico do sistema digestrio.
Em um primeiro momento, o professor pode solicitar que os alunos faam uma pesquisa
sobre o sistema digestrio, para que posteriormente debatam em sala de aula. Em outro
momento, poder dividir a sala em seis grupos de alunos onde cada equipe e dispor
materiais para a pesquisa, entre eles livros, revistas, internet para, que juntamente com a
pesquisa feita, comearem a elaborar uma resposta para os problemas. No terceiro
momento, poder pedir que as equipes tragam diversos materiais para montar seu
sistema digestrio, elaborando a relao junto com os alunos, procurando descrever o
papel dos principais rgos que o compem e tentar descrever o que acontece quando o
alimento passa por cada um deles.
6.4 Quatro momento: Sistematizao dos conceitos e socializao
Neste momento os alunos socializaro as respostas encontradas para o problema em
forma de texto dissertativo. Essa socializao pode ser feita utilizando o data-show, ou
outros recursos tecnolgicos. Em outro momento, os alunos apresentaro o sistema
digestrio elaborado. Com isso, o professor ter a chance de confrontar as ideias iniciais
dos alunos com os novos conhecimentos adquiridos, essas ideias tambm devero ser
confrontadas pelos alunos. , ainda, a oportunidade de o professor avaliar o seu prprio
modo de ensinar.

7. Consideraes Finais
Este estudo mostrou como as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
foram utilizadas por professores de quatro escolas de Manaus- AM, sendo duas escolas
da rede pblica e duas da rede particular, revelando a discrepncia quanto utilizao
de recursos tecnolgicos por professores de redes de ensino diferentes (pblica e
privada).
Por outro lado, os tericos mostraram a necessidade de professores e estudantes
utilizarem as TIC para informao e buscarem conhecimentos, mostrando que no caso
da educao escolar, essa utilizao deve ser feita desde os primeiros anos escolares,
pois seu contedo que mobiliza ao mesmo tempo os sentidos da viso e da audio, com
cores e sons variados que podem contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
No entanto, o uso das TIC precisa de uma metodologia adequada.
Portanto, foi proposta uma metodologia em quatro momentos que vo desde o primeiro
contato do aluno com o contedo a ser aprendido, procurando formular problemas em

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

que devero ser buscadas respostas em vrios recursos, sendo a internet, um recurso
central, at o momento em que os alunos socializao as solues encontradas para o
problema, demonstrando assim o conhecimento construdo.
Espera-se que a metodologia seja aplicada, avaliada e, quem sabe redimensionada.
Outros momentos podem ser propostos no sentido de torn-la cada vez mais dinmica,
tendo em vista a sua principal funo que possibilitar uma aprendizagem significativa
aos alunos.

8. Referncias Bibliogrficas
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anlise e proposta. Dissertao de mestrado: UEA.
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Cenecista Presidente Kennedy, Anais...
Masseto, M. T. (2003). Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: Moran J. M;
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Melo Rosa, L. (1999). As Tecnologias de Informao e Comunicao na escola e os
Centros de Recursos Educativos. Algumas reflexes. Anais...II Encontro de Centros de
Recursos Educativos.

636
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A CONCEPO DOS PROFESSORES DE CINCIAS SOBRE O


CONSTRUTIVISMO PEDAGGICO

Delaine Chaves Frana de Lima ; Ursula Rayandra Soares Nery ; Rosa Oliveira
Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Amazonas IFAM
delaine_chaves@hotmail.com

Resumo
A presente pesquisa tem como objetivo compreender o que o Construtivismo e sua
influncia na prtica pedaggica do Ensino de Cincias. Com esse estudo,
fundamentado em pesquisa bibliogrfica e de campo, a questo discutir a importncia
de se compreender o enfoque construtivista no Ensino de Cincias. Para tanto, ser
apresentado o pensamento dos principais tericos que discutem o construtivismo, com
nfase nos estudos de Piaget e Vigotsky. O estudo revelou que alguns professores ainda
tm a concepo errnea sobre o Construtivismo, vendo-o como mtodo pedaggico do
processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Construtivismo, Metodologia, Ensino de cincias.

1. Introduo
At que ponto a concepo sobre o construtivismo influencia a prtica pedaggica dos
professores de cincias? Essa a principal questo norteadora da nossa pesquisa.
Apesar de ser um tema bastante discutido, o Construtivismo no esta livre da falta de
compreenso a cerca de sua origem e seu verdadeiro papel na prtica docente.
Ao pesquisarmos sobre as contribuies de diferentes tericos, como Piaget, Vigotsky,
Wallon, Asubel, Gardner e Glaserfeld ao Construtivismo, nos deparamos com questes
dicotmicas que devem ser consideradas na prtica pedaggica, tais como a importncia
dada ao que o aluno faz em sala de aula e a mediao dada pelo professor. At que
ponto se faz importante dar ao trabalho do aluno as devidas correes e contribuies?
Dentro do enfoque construtivista encontramos ainda consideraes sobre o Ensino de
Cincias e as implicaes no processo de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos.
Quanto ao que pensam os professores sobre o Construtivismo Pedaggico, a
partir de pesquisa de campo, aplicamos um questionrio a oito (08) professores de
Cincias com as seguintes questes: O que voc compreende como construtivismo? E,
Como voc entende que o construtivismo pode ser aplicado nas aulas de cincias?
Verificamos que metade dos professores compreende o construtivismo como um
mtodo pedaggico que valoriza a criao do aluno e que determina o papel do
professor apenas como mediador das atividades. A maioria dos professores
entrevistados, entendem que o Construtivismo pode ser aplicado nas aulas de Cincias.
Destacamos que nossa pesquisa visa contribuir para uma melhor compreenso sobre o
Construtivismo, de forma a facilitar a aplicao de mtodos para uma prtica
pedaggica com enfoque construtivista.

2. O Construtivismo como Referencial Terico


Inegavelmente o construtivismo um tema bastante discutido no meio educacional,
especialmente nos cursos de formao de professores. Ouvimos falar sobre
construtivismo em reportagens de jornal, em revistas especializadas e mesmo nas

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

escolas brasileiras, mas, faz-se necessrio compreender at que ponto a concepo sobre
o construtivismo influencia a prtica pedaggica dos professores, especialmente na
disciplina de Cincias.
Segundo Franco, (1998), a forma como o construtivismo encarado pelos educadores
preocupante, pois distorce seu carter terico epistemolgico, e busca conceb-lo como
mais uma metodologia a ser aplicada em sala de aula. Visto dessa forma o
construtivismo torna-se reduzido a uma mera receita que garantiria a aprendizagem.
Na verdade trata-se de uma teoria que possui um horizonte muito mais amplo. Para
Massabni, (2007, p.106) O construtivismo um referencial terico de origem
Psicolgica e Epistemolgica que parte da premissa do sujeito como construtor de seus
prprios conhecimentos. A autora nos leva a importante reflexo: ser que professores
de cincias colocam em prtica o construtivismo? Qual o papel do professor no
processo de construo do conhecimento, tendo como base a teoria construtivista?
Para compreendermos o construtivismo preciso resgatar suas origens epistemolgicas
e sabermos de quais fontes essa teoria se alimentou. Referimo-nos a Epistemologia
Gentica, a filosofia das cincias, a sociologia do conhecimento e a psicologia cognitiva
que, segundo Franco (1998), aliceraram o pensamento construtivista. Destacaremos a
Epistemologia Gentica, obra de Piaget, segundo a qual o desenvolvimento humano se
processa atravs de quatro perodos, caracterizados por aquilo que o indivduo faz de
melhor nas respectivas faixas etrias. Ele classificou as faixas etrias em perodos: o
Sensrio-Motor de 0 a 2 anos, o perodo Pr-operatrio de 2 a 7 anos, o perodo
Operaes Concretas de 7 a 11 ou 12 anos, e o perodo Operaes Formais de 11 ou
12 anos em diante. Piaget explica que ocorrem diferenas no ritmo do
desenvolvimento entre as pessoas e as atribui s variaes na qualidade e frequncia da
estimulao intelectual recebida dos adultos durante a infncia e adolescncia, aos
fatores espontneos e endgenos do indivduo e presena de um meio que seja
favorvel.
No Construtivismo piagetiano, pelas suas caracteristicas epistemolgicas, encontramos
elementos que afirmam que o desenvolvimento intelectual determinado pela relao
do sujeito com o meio. Nessa linha de pensamento o indivduo no nasce inteligente,
entretanto no pode ser considerado como um dependente dos agentes externos. Tendo
em vista a sua interao com o ambiente, dando sequncia a fatores internos e externos,
seja respondendo aos estmulos, analisando, organizando e construindo seu
conhecimento atravs de um processo contnuo de fazer e refazer.
Ainda nessa linha, despontam alguns princpios bsicos que so: respeito produo do
aluno; espao para o aluno testar suas hipteses e o trabalho em grupo. Segundo Aguiar
Jr. (1998), Piaget tem sido responsabilizado pela nfase excessiva na dimenso
individual do conhecimento, ignorando-se a insero cultural da criana e sobretudo as
dimenses especficas dos contedos e das interaes no interior da instituio escolar.
Neste caso, notria a preocupao sobre o papel do professor no plano didtico, o que
constitui uma lacuna objeto de reflexo. At que ponto possvel assumir uma postura
construtivista em sala de aula sem esquecer qual o nvel de importncia da construo
social do conhecimento, sabendo que a interveno do professor nessa construo
fundamental? H quem acredite que, para respeitar os pressupostos construtivistas na
sala de aula, preciso considerar tudo o que o aluno faz em sala de aula. Para Massabni
(2007), no se pode deixar a criana crer que tudo vale, sem auxili-la na compreenso
e representao do mundo.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Percebemos ao longo de nossa pesquisa que o construtivismo apresenta questes


dicotmicas, cujo foco privilegia o indivduo singular e ao mesmo tempo levanta a
questo de que a construo do saber cientfico no seria possvel, sem que houvesse a
necessidade de compartilhar com o outro que sabe, de modo que se torna difcil alcanar
do construtivismo a sua totalidade.
Para Franco (1998), o saber social um ponto essencial para superarmos essa
dicotomia. Para o autor, o saber social o nico conhecimento que se pode ensinar,
enquanto que o conhecimento lgico ser construdo a partir das aes que encontraro
sentido no prprio conhecimento social. Concordamos com o autor que tornar nossa
prtica pedaggica e psicolgica compatvel com a realidade interna e externa do sujeito
no uma tarefa simples, porem necessria, caso se deseje adotar uma postura
construtivista em sala de aula. No construtivismo piagetiano a educao parte da
concepo da criana real em detrimento da criana ideal.
Vigotsky, outro terico que contribuiu para fundar os pilares do Construtivismo,
entende globalmente a aprendizagem como um processo em que se produzem mudanas
ou saltos qualitativos e revolucionrios. Esses pontos de transio correspondem
precisamente a mudanas nas formas de mediao que o indivduo capaz de utilizar e
no tipo de processos que essas novas formas possibilitam. Nesse ponto de transio e de
crise, portanto, novos fatores incorporam-se ao desenvolvimento e produz-se uma
reorganizao global do funcionamento da conscincia. Cada etapa no estgio do
desenvolvimento significa para Vigotsky (1991), um conjunto de funes psquicas, as
quais mantm relaes especficas entre si, e um conjunto de princpios explicativos
tambm especficos, entre os que incluem no momento, fatores biolgicos e fatores
sociais e culturais.
A proposta de Vigotsky implica afirmar que processos como a ateno voluntria, a
memria lgica ou o pensamento podem realizar-se no s de maneira individual, mas
tambm de maneira interpessoal, ou seja, mediante a relao, a comunicao e a
interao com os outros. Por exemplo, esse o caso do aluno que consegue manter a
ateno em uma determinada atividade, enquanto o professor vai lembrando-lhe o
objetivo das tarefas e os materiais que so teis em cada momento.
Destacam-se tambm outras contribuies de tericos como Wallon com a Teoria
Psicogentica, que valoriza o papel da afetividade no processo de aprendizagem, Asubel
com a Teoria da Aprendizagem significativa que prioriza a aprendizagem cognitiva,
Gardner com a Teoria das Mltiplas inteligncias, e Glasersfeld com o Construtivismo
radical. Esse ltimo busca um enfoque maior no ensino de cincias, (AGUIAR JR,
1998). Todas essas teorias apesar de serem divergentes em alguns aspectos, constituem-
se da busca de elementos pedaggicos facilitadores da prtica no Construtivismo,
alguns estudos sugerem um Construtivismo Educacional, ou Construtivismo
Pedaggico, que segundo Massabni (2007), pode ser identificado na linguagem dos
textos para a educao. A autora ressalta que seus fundamentos tericos partem da
mistura dessas teorias e so ao mesmo tempo diversificados e confusos. Observamos
que as orientaes para a prtica dadas por esses autores possuem propostas
semelhantes. Considerar as idias dos alunos, tornar o contedo significativo para o
aluno, respeitar e conhecer o nvel de desenvolvimento do aluno, conhecer as hipteses
que o aluno elabora, desencadear o conflito cognitivo e/ou a resoluo de problemas,
valorizar atividades que favoream a construo de conhecimento prprios do aluno e a
disponibilidade para aprender a aprender, no dispensar conhecimentos, estruturar o
conhecimento em torno de conceitos e grandes idias so exemplos de como os tericos

639
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

contribuem para que o Construtivismo seja aplicado nas prticas pedaggicas.

3. O Construtivismo no Ensino de Cincias


Afinal, o que realmente pensam os professores de cincias sobre o construtivismo
pedaggico? Quais so os aspectos positivos na concepo que se tem sobre sua
aplicabilidade nas aulas de cincias? Entendemos que um dos aspectos positivos do
Construtivismo pedaggico valorizao a ao do aluno como construtor de seu
conhecimento. Eximir o professor da posio de detentor do saber na viso
construtivista algo extremamente importante. Por outro lado, h o risco de que o
professor deixe de apresentar a cultura de letramento aos alunos, desvalorizando os
chamados contedos escolares. No menos preocupante o fato dos alunos nem
sempre alcanarem o que almejado pelo professor, visto que a responsabilidade recai
sobre ele. Massabni (2007, p. 106), alerta para o fato de que:

[...] existem conhecimentos que no so lgicos matemticos e que dificilmente


sero construdos pelo sujeito se no forem a ele apresentados, como as datas
comemorativas, os fatos histricos e os nomes cientficos, conhecimentos estes
que a escola tambm tem a responsabilidade de passar s novas geraes.

Outro aspecto que consideramos positivo que o Construtivismo considera a


memorizao pura e simples uma prtica condenvel na educao. Em nossa pesquisa
verificamos o que pensam algumas professoras de Cincias sobre o construtivismo
pedaggico relacionando-o com suas prticas e sala de aula.
Os professores buscam levar o construtivismo para adequar a abordagem de
determinados contedos. Porm observamos alguns equvocos quanto ao que realmente
seja Construtivismo. A maioria dos professores 107 tem a concepo de que o
Construtivismo um mtodo, ou uma tcnica a ser aplicada em sala de aula. Essa
concepo fica bem clara nas seguintes afirmaes que foram retiradas dos
questionrios aplicados na pesquisa de campo:
1. O Construtivismo uma estratgia de ensino que tenta simplesmente ampliar
os conhecimentos que os estudantes j possuem dos fenmenos ou organizar o
pensamento de senso-comum dos alunos. (P1)
2. Consideramos o construtivismo como um processo dinmico em
constante evoluo, ao ser tratada como produo humana aborda-se
temticas de forma critica e reflexiva, buscando-se estabelecer interaes
fundamentais no mbito da sobrevivncia e da melhoria da qualidade de
vida. (P2)
Quanto a forma como o construtivismo pode ser aplicado em sala de aula observamos
que os professores entrevistados consideram importante interagir com os alunos
valorizando as ideias que eles tm sobre os temas apresentados. Tambm percebemos
que esses professores entendem que se deve aproximar os contedos ao contexto
sociocultural do aluno. Segundo Massabni (2007, p 111 e 112), deve-se considerar que
os professores pem em prtica elementos construtivistas quando [...] consideram as
idias dos alunos para explicar, interagindo com elas; aproximam o contedo escolar
dos conhecimentos cotidianos e experincias dos alunos; valorizam o questionamento
como estratgia didtica.
107
A identidade dos professores ser preservada. Utilizaremos P1 para a primeira professora entrevistada,
P2 para a segunda professora, e assim sucessivamente.

640
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para Aguiar Jr, (1998, p. 114), o construtivismo deve afirmar-se enquanto teoria do
conhecimento e da aprendizagem que renova as questes que emergem da sala de aula.
Dessa forma, podemos considerar que, de forma consciente ou no, os professores
entrevistados aplicam princpios construtivistas em suas aulas.
Para Krasilchik, (1985, p.6), alm de propiciar conhecimento dos fenmenos, o ensino
de Cincias deve desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas
controvertidos dentro da perspectiva construtivista.
Os professores de cincia foram habituados a considerar neutro o seu campo de
conhecimento e a transmiti-los por meio de mtodo-cientfico (Lehfeld e Barros, 1999).
Nesse caso a cincia apresentada como se tivesse surgido de uma atividade
desvinculada dos fatos sociais. Para Krasilchik (1985), Qualquer que seja o nvel de
generalidade que se pretenda atingir, convm sempre partir da discusso de problemas
ligados ao dia-a-dia dos alunos e de suas comunidades [...]. A autora tambm pontua
que as discusses sugeridas no percorrem todas as sries da mesma forma, pois devem
ser trabalhadas de acordo com a compreenso dos alunos respeitando sua faixa etria.
Essa preocupao um trao marcante do enfoque construtivista na prtica pedaggica.

4. O Enfoque Construtivista e a Prtica Pedaggica no Ensino de Cincias


Por ser uma vertente pedaggica em que vrios tericos contriburam com suas idias,
muitas delas divergentes, o Construtivismo fornece orientaes para a prtica
pedaggica que devem ser destacadas. Massabni, (2007, p.107) reuniu tais orientaes
em princpios comuns que iro caracterizar o enfoque construtivista em sala de aula.
So eles:
1. Devem-se considerar as idias dos alunos e valorizar o ponto de vista do aluno
para assim relacionar os contedos de aprendizagem.
2. Os contedos devem ser colocados de forma que se tornem significativos e
funcionais para os alunos.
3. O professor deve respeitar o nvel de conhecimento dos alunos e adaptar o
currculo para atingir as hipteses dos alunos. Para isso deve-se explorar a forma
como os alunos observam os problemas e como buscam solucion-los.
4. O construtivismo supe o conflito cognitivo e a resoluo de problemas. Devem-
se desenvolver atividades que desencadeiem o conflito para estabelecer relaes
entre os novos contedos e os conhecimentos prvios.
5. Buscar desenvolver atividades que levem o aluno a encontrar seu prprio
caminho, tornando-o capaz de desenvolver seu modelo de experincia individual
(atitude contrria memorizao pura e simples).
6. O professor deve proporcionar oportunidades e incentivos para que o aluno
construa o prprio conhecimento. No deve ser dispensado nenhum
conhecimento.
7. A aprendizagem deve ser estruturada em torno de conceitos primrios. Os
significados criados pelos alunos devem ser generalizados em grandes idias ou
princpios.
Com base nessas orientaes, acreditamos ser possvel adotar uma metodologia que
oferea elementos do enfoque construtivista nas aulas de Cincias. Para Furman (2009),
h um consenso em relao produo didtica da cincia sob o enfoque construtivista.
H necessidade de os alunos aprenderem a resolver problemas, analisar informaes,
tomar decises, o que significa desenvolver competncias que possam prepar-los para

641
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

a vida. Segundo a autora, os especialistas concordam, tambm, que as cincias so um


campo privilegiado para o desenvolvimento dessas competncias e conhecimentos.

5. Consideraes Finais
Atravs da nossa pesquisa, podemos considerar que o Construtivismo pedaggico uma
vertente em que os autores interpretam a partir de diferentes teorias sobre a aquisio de
conhecimentos e a partir delas, orientam a prtica educacional. Neste trabalho,
identificamos as diferentes Teorias que fundamentam o Construtivismo pedaggico, a
fim de esclarecer sobre o que o Construtivismo e qual a importncia para a prtica
pedaggica no Ensino de Cincias.
Nesse estudo consideramos importante enumerar alguns princpios que foram
elaborados a partir das Teorias estudadas, e que validam o enfoque construtivista nas
metodologias para o Ensino de Cincias. Observamos a partir de tais princpios que o
papel do professor considerado secundrio pelo Construtivismo, que a memorizao
pura e simples uma prtica condenvel, porm que algumas prticas, como por
exemplo a cpia de contedos como forma de registro pode ser desenvolvida, se
seguirem os critrios de estruturao estabelecidos nos princpios tericos do
Construtivismo especialmente o piagetiano.108
Consideramos que possvel que os professores de Cincias mesclem suas prticas em
sala de aula, mesmo as mais tradicionais, com alguns elementos do Construtivismo,
sem, no entanto manter uma prtica totalmente construtivista. Percebemos que uma
prtica construtivista no implica em o professor deixar a classe sem regras, o que
poderia incentivar a indisciplina dos alunos. O professor deve ser um facilitador da
aprendizagem, que articula o contedo a ser abordado com os conhecimentos prvios
dos alunos para que ocorra a construo de conhecimentos.

6. Referncias
Aguiar Jr. (1998). O papel do construtivismo na pesquisa em ensino de cincias.
Investigaes em Ensino de Cincias. Faculdade de Educao, Belo Horizonte: UFMG.
Franco, C. (1998). Os contedos na Reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Krasilshik, M (1985). Ensinando Cincias para Assumir Responsabilidades Sociais.
So Paulo: Universidade de So Paulo: Revista de Ensino de Cincias, n. 14, set.
Massabni, V. (2007). O construtivismo na prtica de professores de cincias: realidade
ou
utopia?. Cincias & Cognio: vol 10, So Paulo.
Vigotsky, L. (1991). A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.

108
Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e
transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo
dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes. (Piaget, 2000 apud
Massabni, 2007).

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

TRATAMIENTO DE LA NATURALEZA DE LA LUZ EN LOS LIBROS DE


TEXTO: UN ANALISIS CRTICO

Mariana Elgue1; Maria de los ngeles Fanaro1;2; Maria Rita Otero 1;2 ; Marcelo
Arlego2;3
1
NIECyT- Departamento de Formacin Docente- UNCPBA- Argentina
2
CONICET- Argentina. 3 Instituto de Fsica- UNLP Argentina
marianaelgue@hotmail.com; mfanaro@exa.unicen.edu.ar, arlego@fisica.unlp.edu.ar
rotero@exa.unicen.edu.ar

Resumen
Este trabajo est en la lnea de las investigaciones previas y actuales relativas a la
enseanza de nociones fundamentales de Mecnica Cuntica en la escuela (Fanaro,
Otero y Arlego, 2009,2010, Fanaro, Fanaro, Otero, Arlego, Elgue 2011). Aqu
presentamos un anlisis de cmo los libros de texto para la escuela secundaria y/o
preuniversitaria tratan los modelos para la luz, desde una postura crtica.

Palabras clave: libros de texto escolares- modelos actuales- cuantizacin de la luz

Introduccin
Con el objetivo de ocuparnos del problema de la enseanza de aspectos fundamentales
de Mecnica Cuntica en la escuela secundaria, nuestros trabajos previos se dedicaron
al estudio de los electrones como sistemas cunticos (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009,
2010). En esa oportunidad se reconstruy una Estructura Conceptual de Referencia
(Otero, 2006,2007, 2008) en la cual la utilizacin de la idea de Caminos Mltiples de
Feynman permiti reconstruir una secuencia de situaciones dirigidas a promover la
conceptualizacin del electrn como sistema cuntico y al estudio de la transicin
clsico-cuntico. Ahora nuestro objetivo es ocuparnos de la enseanza de la luz desde
un enfoque actual, es decir desde una visin cuntica. En este trabajo nos ocupamos de
analizar la propuesta de los libros de texto dirigidos a los estudiantes de la escuela
secundaria, y por lo tanto los textos que seleccionan los docentes de Fsica para preparar
e impartir sus clases.
Partimos de la base que para un conjunto de fenmenos experimentales y bajo ciertas
condiciones, es posible asignar a la luz ciertas caractersticas que se asocian a las
partculas, mientras que en otras condiciones, es posible asignarle algunas propiedades
caractersticas de las ondas. Nos referimos exclusivamente a las propiedades de la luz,
ya que la pregunta qu es la luz? para la Fsica carece de sentido, ya que sta es una
pregunta de carcter ontolgico y epistemolgico. Consideramos que para no entorpecer
la conceptualizacin de ideas y conceptos tan complejos y abstractos como los de Fsica
Cuntica, sera adecuado que en la escuela se trabajaran con distintos modelos para dar
cuenta de los fenmenos observados y predecir otros nuevos, sin descuidar la validez de
cada modelo utilizado. Asumimos que el modelo que describe la luz (y toda la
radiacin electromagntica) en todas las escalas es el proporcionado por la Mecnica
Cuntica, y por lo tanto sus leyes no son fenomnicas, sino universales.

Marco terico
Para abordar la enseanza-aprendizaje de conceptos cunticos asumimos los
lineamientos didcticos de Otero (2006; 2007) la cual integra la Teora de los Campos

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Conceptuales (Vergnaud, 1990), la Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel,


1963, 1968; Novak, 1982; Gowin, 1981; Novak & Gowin, 1984); la Teora del
Aprendizaje Significativo Crtico (Moreira, 2000) y las ideas sobre emociones,
conocimiento y lenguaje de Maturana (1995). Esta aproximacin didctica implica
asumir que el grupo de clase es una comunidad que est aceptando la invitacin a
ingresar en un mundo de significados compartidos por otra comunidad (Otero, 2006;
2007). A partir de esta perspectiva, se define una comunidad o institucin llamada de
referencia, en la cual se realiza un conocimiento que ser "exportado" a otras culturas e
instituciones. Este fenmeno consistente en la migracin de un conocimiento que "vive"
en una cierta institucin hacia otra a la cual deber adaptarse para continuar "vivo". Esto
es lo que Chevallard (1992, 1997, 1999) define como Transposicin Didctica. Como
consecuencia, la Mecnica Cuntica de los fsicos profesionales resultar
inevitablemente transformada cuando se intenta ensearla en la escuela.
La Mecnica Cuntica es un campo conceptual en el sentido de Vergnaud (1990),
dentro del cual es posible distinguir al menos una estructura conceptual. En Fsica es
posible reconocer diversos campos conceptuales dentro de los cuales es distinguible al
menos una estructura conceptual de referencia. Cuando un profesor de fsica propone a
sus estudiantes el estudio de un cierto Campo Conceptual, adopta de manera ms o
menos explcita una cierta Estructura Conceptual de Referencia (ECR). Una ECR es un
conjunto de conceptos, las relaciones entre ellos, los principios, las afirmaciones de
conocimiento y las explicaciones relativas a un campo conceptual, aceptados por la
comunidad cientfica de referencia (Otero, M. R, 2006, 2007;2008).
En relacin a la conceptualizacin, adoptamos la idea de campo conceptual de
Vergnaud (1990), ya que la Fsica Cuntica no constituye un tema del currculum de
la escuela secundaria, como comnmente se lo toma, sino en palabras de Vergnaud, un
conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones,
estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectadas unos a otros y,
probablemente entrelazados durante el proceso de adquisicin Naturalmente, dada su
complejidad, dominar un campo conceptual es un proceso que demanda un largo
perodo de tiempo, a travs de experiencia, madurez y aprendizaje. Es claro que el libro
de texto no est pensado para que los estudiantes se enfrenten solos a un campo
conceptual, pero como los docentes comnmente seleccionan los textos que utilizarn
los estudiantes, nos interesa averiguar si las situaciones que se proponen, y los
conceptos empleados, tienen el potencial de ayudar a la conceptualizacin, o por el
contrario, parecen entorpecer la conceptualizacin en este campo tan complejo de la
Fsica Cuntica

Preguntas de investigacin
1- Cmo se caracteriza el tratamiento cuntico de la luz en los libros de texto?
Puede considerarse actual la presentacin de la luz en los libros de texto?
2- Sera posible ensear basndose en la propuesta de los libros de texto analizados sin
obstaculizar la conceptualizacin de las nociones cunticas relativas a la luz?
3. Qu implicaciones vinculadas con la Investigacin y la Enseanza de nociones de
Fsica cuntica pueden realizarse?

Metodologa
Seleccionamos mediante un muestreo intencional, los textos comnmente utilizados y
representativos del Nivel Medio en el Sistema Educativo Argentino que se ocupen del

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

estudio de la luz. En su mayora, son libros de texto que obedecen al currculum de la


Provincia de Bs. As. Para el diseo y la construccin de las categoras y subcategoras
de anlisis estudiamos (N=21) libros de Ciencias Naturales y Fsica del Nivel Medio
actual, (dirigidos a estudiantes de entre 12 y 18 aos) que se dedican al tratamiento de
la luz.
De los 21 libros analizados, entre los que corresponden a Ciencias Naturales o
Ciencias Naturales y Tecnologa muy pocos (N=2) no presentan a la luz como
fenmeno de estudio en s, sino slo describen en una parte los fenmenos de
difraccin e interferencia de los fenmenos ondulatorios en general, y en otra seccin,
abordan los fenmenos de refraccin y reflexin de los rayos, sin vincular estos
fenmenos con la luz. De los libros restantes (N=19) que s presentan el estudio de las
caractersticas de la luz, tomamos para la exploracin y el anlisis aquellos que
presentan alguna descripcin de la luz utilizando conceptos y nociones cunticas
(N=15), y nos proponemos analizar en qu forma lo hacen. Generamos de forma
inductiva las siguientes categoras de anlisis, intentando responder a las preguntas
planteadas:

1- Relevancia del modelo cuntico para la luz. Aqu describimos la importancia que
se otorga a las explicaciones cunticas para la luz, en relacin con el resto de los
contenidos tratados en el libro de texto.
2- Definiciones para la luz y sus lmites de validez. Buscamos saber qu aspectos
acerca de la luz se cuestiona el texto, que tipo de preguntas plantea para tratar a la luz
y de qu manera los lmites de validez de las explicaciones clsicas para la luz son
cuestionados. Adems, exploramos si se considera al aspecto dual de la luz haciendo
referencia a los fotones, o si se presenta la cuantizacin de la luz como un nuevo
modelo diferente a los dos clsicos.
3- Introduccin de las ideas cunticas para la luz. Describimos qu experiencias o
problemas se presentan como necesarios para introducir nuevas explicaciones,
alternativas a las de la fsica clsica.

Con las ltimas dos categoras, en particular nos cuestionamos si en la presentacin


que se hace, se consideran ciertas precisiones en el lenguaje, o se da un tratamiento tal
que instalara en los estudiantes la idea de los fotones como partculas de luz.

Resultados
A partir del anlisis de los libros de texto, generamos la tabla de anlisis que se
presenta en el Anexo, y a partir de ella obtuvimos los siguientes resultados para cada
categora:

1- Relevancia del modelo cuntico para la luz.

De los libros analizados que presentan algn tratamiento cuntico para la luz, (N=4)
presentan primero un modelo corpuscular asociado a la ptica geomtrica, y luego de
expresar que hay fenmenos que no pueden explicarse mediante este modelo,
presentan el modelo ondulatorio clsico, y proponen ejemplos de ptica fsica. A
modo de apartado que ampla y complementa el texto principal, en una seccin
histrica o recuadro indican que, de acuerdo a la experiencia que se trate a la luz hay
que considerarla onda o partcula, sin especificar la experiencia.

645
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Un ejemplo de la nica referencia a los aspectos cunticos se presenta en el siguiente


recuadro del T5:

En casi la mitad de los libros (N=7), el aspecto cuntico se trata como un tema ms
dentro del captulo, con algo ms de relevancia que en los libros antes mencionados,
dentro de captulos denominados Luz y sonido, Ondas: luz y sonido, La energa
de los fenmenos ondulatorios, Las ondas y la tecnologa.
Por ejemplo, dentro del captulo llamado Ondas: luz y sonido. Ondas
Electromagnticas (T6), se encuentra lo siguiente:

En los libros restantes (N=4) se trata la teora cuntica en un captulo aparte. Dos de
ellos lo proponen a continuacin de captulos destinados a la luz con un enfoque
clsico, denominados: Cuantos de luz y Orgenes de la Teora Cuntica. En ellos
se abordan las caractersticas cunticas de la luz intentando completar las ideas
planteadas en los captulos anteriores. Por ejemplo en el T14:

En los otros dos textos, se trata la teora cuntica dndole escasa importancia a la
cuantizacin de la luz. De hecho, los nombres de los captulos son: Estructura de la
materia- El microcosmo y La teora de los cuantos. Por ejemplo, en el T12 se
encuentra lo que muestra la imagen de la izquierda, y en el captulo 7 del mismo de
texto, llamado La estructura de la materia se encuentra la definicin de cuanto que
se muestra a la derecha:

646
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A partir de los resultados obtenidos, concluimos que los libros de texto otorgan escasa
importancia al tratamiento de los aspectos cunticos de la luz, y por lo tanto podramos
inferir que los contenidos de la fsica clsica son suficientes para la formacin en la
escuela secundaria. Tambin nos preguntamos qu sentido podra tener para los
estudiantes que dentro de un captulo enfocado en el aspecto ondulatorio de la luz,
mencione a los fotones como constituyentes de la luz.

2- Definiciones para la luz y sus lmites de validez.


Nos preguntamos qu tipo de cuestionamientos acerca de la luz plantean los libros de
texto dirigidos a los estudiantes.
En N=6 libros encontramos que se trata a la luz como una onda electromagntica y en
otra seccin dentro del mismo captulo se menciona a los fotones sin especificar
ninguna experiencia que lo justifique. Se presentan los fotones como un descubrimiento
actual, pero no se establece claramente el significado del trmino, se deja librado al
lector.
Un ejemplo de ello, es el siguiente libro (T4):

647
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En otros libros (N=5), aunque tambin buscan definir la luz, al presentar de alguna
manera los distintos modelos abordan con distintos grados de profundizacin las
experiencias que justifican la necesidad de dichos modelos. En ellos, se plantea la
necesidad de considerar la dualidad para la luz y se sugiere una vuelta a la nocin de los
corpsculos propuestos por Newton como componentes de la luz que ahora se
denominan fotones. En general, se procura establecer que, histricamente, se
formularon los dos modelos clsicos y se describen brevemente. Ms tarde, se destina
un prrafo a indicar que actualmente se considera a la luz con naturaleza dual o con
comportamiento dual y que se volvi a la teora corpuscular al enunciar la existencia de
los fotones.
En uno de estos libros, por ejemplo, en una seccin al final del captulo, luego de tratar
los fenmenos de reflexin, refraccin, interferencia y difraccin se encuentra la
pregunta: Onda o partcula? donde luego de presentar las experiencias que no se
pueden explicar desde los modelos clsicos, efecto fotoelctrico, establece la necesidad
de contar con una explicacin diferente a las explicaciones de ondas y partculas y se
menciona al fotn. As, plantean que la luz es una onda y una partcula a la vez, es decir
se basan en la dualidad. Un ejemplo de esto se presenta en el T11:

648
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Por ejemplo, en otro libro (T13), que plantea explcitamente la pregunta Qu es la luz?
y dedica varios captulos a su estudio, realiza un recorrido histrico que finaliza con la
siguiente frase: no es posible, por ahora, decidirse por una de las dos teoras y los
fsicos se ven obligados a admitir que la luz tiene un comportamiento dual. Luego,
presenta otro captulo dedicado a la teora cuntica llamado: La teora de los cuantos
que presenta lo siguiente:

649
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Otro ejemplo de esta subcategora es el libro T2 que se presenta a continuacin donde se


muestra una imagen con partculas de luz:

En muy pocos libros (N=4) cuando plantean los modelos de la luz, si bien parten de la
pregunta qu es la luz? cuando plantean los modelos de la luz parecen resignar la
pregunta inicial, aunque sin explicitarlo, formulan respuesta a preguntas relativas a sus
caractersticas o propiedades. Estos libros, adems, establecen que los fotones son
componentes de un nuevo modelo para la luz, explicitando que la luz puede estudiarse
desde tres modelos diferentes e indican, de alguna manera, los lmites de validez para
dichos modelos. Un ejemplo de esta modalidad es el texto T 9:

650
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La siguiente figura muestra como el texto T 15, comienza el captulo destinado a la


luz:

Consideramos ms adecuado en trminos de conceptualizacin referirnos a las


propiedades de la luz, evitando plantear la pregunta qu es la luz? ya que en Fsica
ese tipo de preguntas carece de sentido, dado su carcter ontolgico y epistemolgico.
Nos preguntamos qu sentido tiene para los estudiantes plantearles una pregunta a la
cual no es posible establecer respuesta. En su lugar, consideramos ms apropiado
establecer que en Fsica se busca construir modelos que den cuenta de los fenmenos
observados y predigan otros nuevos, considerando la validez de los mismos.
Por su parte, el aspecto que ms nos preocupa del tratamiento de la luz en los libros de
texto es el descuido en las expresiones utilizadas. Especficamente en la expresin
dualidad onda- partcula. El trmino dual es heredado de cuestiones histricas,
cuando todava no se haban desarrollado las ideas cunticas, y resulta un obstculo para
la descripcin cuntica. En su momento, la idea de dualismo era necesaria para resolver

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

una aparente paradoja, estableciendo que la luz tiene propiedades que normalmente se le
asignan a las partculas y a las ondas, a la vez. Si asumimos el modelo ms actual para
la luz y para los fotones (la cuntica), este trmino no tiene lugar. Cuestionamos este
punto pensando en que si bien es posible que los estudiantes tengan construidas
nociones de las caractersticas atribuidas a las partculas y a las ondas, no resulta
econmico en trminos de aprendizaje que se muestre el aspecto cuntico como fusin
de dos modelos en lugar de presentarlo como un modelo o un conjunto de ideas nuevas
respecto a los conceptos e ideas a las que estamos familiarizados, es decir a gran escala.
Otro trmino que comnmente se utiliza es fotn, para referirse al aspecto discreto o a
la granularidad de la luz, sin establecer el significado de este trmino. Por ejemplo, se
hace referencia a los fotones como si stos fueran los mismos corpsculos de los que se
refera Newton. Esto es desacertado, puesto que el significado del aspecto corpuscular
debe ser entendido en el contexto de la mecnica cuntica.
En sntesis, concluimos que en general la idea predominante en los libros que tratan la
luz, es que si bien intentan de alguna forma dar un enfoque ms actual, terminan por
enfatizar que se trata de una onda electromagntica. Tambin se deja entrever la idea
de fotones como las partculas de luz. Ambos enfoques constituyen un obstculo
para la conceptualizacin.

3- Presentacin de las ideas cunticas relativas a la luz.


Muy pocos libros (N=5) plantean la cuantizacin de la luz al explicar los espectros de
los elementos o para la explicacin del modelo del tomo de Bohr. Ejemplos de esta
forma de presentacin son el T14 a la izquierda y el T11 a la derecha:

652
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En ms de la mitad de los libros (N=10) se plantea la imposibilidad de explicar el


efecto fotoelctrico mediante los dos modelos clsicos presentados previamente para
la luz y a continuacin, adjudican a Einstein la propuesta de que la luz est compuesta
por fotones. As, se sugiere que el efecto fotoelctrico constituye una evidencia del
carcter corpuscular de la luz (fotones) o, en otras palabras, de la naturaleza cuntica
de la radiacin. Las caractersticas del efecto fotoelctrico que se presentan con mayor
o menor rigor, para avalar dicha conclusin son:
(a) Existencia de una frecuencia mnima de la luz para que exista efecto fotoelctrico
(b) Existencia de una energa cintica mxima para los electrones liberados
(c) Ausencia de retardo entre la iluminacin y la liberacin de electrones por muy baja
que sea la intensidad de la luz.
Un ejemplo de este enfoque se muestra en las siguientes imgenes correspondientes al
T7 (izquierda) y al T10 (derecha):

Algunos investigadores no estn de acuerdo con esta forma de presentar la evidencia


de los aspectos cunticos de la luz, ya que se puede mostrar que estas propiedades no
aportan evidencia de la existencia de fotones. (Aina, 2011) La razn que argumentan
es que es posible explicar estas propiedades en trminos de la cuantificacin de la
materia (no de la luz) y del conocido fenmeno de resonancia, de aplicacin tanto en
el dominio cuntico como en el clsico. Dicho de otra forma, una teora semiclsica en
la que la materia se describe cunticamente y la luz clsicamente, es suficiente para
explicar el efecto fotoelctrico. Sin entrar en esta interesante discusin, por el
momento nos interesa reflexionar acerca de la instalacin de la idea incorrecta de que
la luz est formada por fotones, y que el fotn es una partcula de luz. En relacin a la

653
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ECR que estamos reconstruyendo (Arlego, Fanaro, Otero y Elgue, 2011) en trminos
de conceptualizacin apostamos por proponer la idea de que es posible describir a la
luz bajo ciertas condiciones, con un modelo que toma algunas caractersticas del
modelo corpuscular, pero de ninguna manera que la luz est compuesta por partculas.
Esta idea inadecuada es un obstculo grande para la conceptualizacin de los
estudiantes.
Si se trata por ejemplo de describir y explicar el resultado experimental de la
experiencia de la doble rendija, con luz de muy baja intensidad, puede observarse que se
producen eventos de deteccin individuales, la luz llega a la pantalla en forma granular,
resultado que parecera asociarse con el impacto de partculas. Al principio, los
eventos individuales parecen distribuirse aleatoriamente sobre la pantalla. A medida que
transcurre el tiempo, se nota la formacin de un patrn de mximos y mnimos, propio
del carcter ondulatorio. En este caso, aceptamos que la luz exhibe caractersticas
distintas a las experiencias clsicas (por ejemplo reflexin en un espejo, o luz pasando
por dos rendijas): algunos aspectos corpusculares como la deteccin individual de
eventos en la pantalla (tambin el proceso de emisin de la luz por la fuente), y otros
ondulatorios como el patrn final de mximos y mnimos alternados formado en la
pantalla.
Con este ejemplo se puede considerar que no es posible asignar a la luz un carcter
puramente ondulatorio o puramente corpuscular y por lo tanto no podemos reconciliar
completamente con el concepto cotidiano de onda o partcula. Esta caracterstica de la
luz la explica la mecnica cuntica y no slo se da en el caso de la luz, sino tambin en
lo que ordinariamente consideramos materia (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009, 2010).
En sntesis, lo que es granular es la deteccin de la luz, dada su deteccin en eventos
individuales. Ninguna otra caracterstica de las partculas es compartida por los cuantos
de luz o fotones, y por eso asociar a los fotones con las partculas es un error conceptual
que debera evitarse.

Conclusiones
Retomando las preguntas planteadas, a partir de nuestro anlisis podemos concluir en
primer lugar que los libros de texto analizados otorgan escasa relevancia a los modelos
cientficos actuales, que dan cuenta de los fenmenos luminosos, dado el lugar que le
otorgan al tratamiento cuntico para la luz. Es decir, aunque se reconoce desde el campo
de investigacin la necesidad de ensear una Fsica actual, los libros de texto parecen
omitir estas recomendaciones.
Aquellos libros de texto que tratan los aspectos cunticos de la luz, presentan muchos
obstculos conceptuales. Por un lado, presentan la experiencia del efecto fotoelctrico
como introduccin de la cuantizacin de la luz, estableciendo que los fotones son los
componentes de la luz, es decir se considera a los fotones como pequeos corpsculos.
Por otro lado, brindar a los estudiantes la imagen dual, es inadecuada desde un punto de
vista actual, si asumimos que las leyes de la mecnica cuntica son universales, y
permiten explicar a la luz en todas sus escalas.
Si pretendemos ayudar a los estudiantes a conceptualizar las ideas cunticas, las
situaciones que presentan los libros no parecen ir a favor de nuestros objetivos, y se
hace evidente la necesidad de un nuevo planteo para la enseanza. En este momento
estamos elaborando una Estructura Conceptual Propuesta para Ensear, que supere los
obstculos detectados y se dirija a promover un aprendizaje con sentido y adecuado
desde el punto de vista de la fsica, para los estudiantes de la escuela secundaria.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Bibliografa
Aina, A. L (2011) Imgenes de fenmenos pticos cotidianos como apoyo de la
docencia en ptica- proyecto de innovacin y mejora de la calidad docente 2008 n 35.
Universidad Complutense Madrid. Obtenido de
http://www.ucm.es/info/optica/lt3/data/ordenamiento/semiclasico.pdf
Otero, M R; Fanaro, M; Arlego, M. A. (2009) Investigacin y desarrollo de propuestas
didcticas para la enseanza de la Fsica en la Escuela Secundaria: Nociones Cunticas.
Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias ISSN 1850-6666 Vol 4
(1) pp. 58-74
Fanaro, M; Otero, R y Arlego, A (2010) 2010 - Fanaro, M; Otero, M. R y ARLEGO, M
Teaching Basic Quantum Mechanics in Secondary School Using Concepts of
Feynmans Path Integrals Method. The Physics Teacher. ISSN: 0031-921x (en prensa)
Fanaro,M; Otero,R; Arlego,M y Elgue, M (2011) Ensear el comportamiento de la luz
en la escuela secundaria desde una visin actual utilizando el mtodo de caminos
mltiples de Feynman. Actas del ICIECyM. (en prensa)
Otero, M. R. (2006) Emociones, sentimientos y razonamientos en Didctica de las
Ciencias, Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias, 1(1) 24-53
[on line]
http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/files/anio1/num1/REIEC_anio1_num1_art3.pdf
Vergnaud, G. (1990) La thorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des
Mathmatiques. 10 (2/3), pp.133-170. La Pense Sauvage, Marseille

Anexo: Tabla de anlisis de los libros de texto consultados

Texto Relevancia del modelo Planteo de preguntas y lmites de Presentacin de ideas


cuntico para la luz. validez. cunticas relativas al
comportamiento de la
luz
Seccin Parte de Cap Define luz Define luz Propieda Espectros Efecto
un tulo como desde la des y o fotoelctr
captulo enter onda dualidad, comporta estructura ico
o electroma describien miento de la
gntica, do de la luz materia
plantea experienci indicand
dualidad as para o validez
slo definir de
menciona fotones y modelos,
ndo justificar mencion
experienci su a fotones
as y existencia. al inicio
fotones del
captulo.
1 X X X
2 X X X
3 X X X
4 X X X
5 X X X
6 X X X
7 X X X
8 X X X
9 X X X
10 X X X
11 X X X

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

12 X X X
13 X X X
14 X X X
15 X X X

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENSEAR EL COMPORTAMIENTO DE LA LUZ EN LA ESCUELA


SECUNDARIA DESDE UNA VISIN ACTUAL UTILIZANDO EL MTODO
DE CAMINOS MLTIPLES DE FEYNMAN

Marcelo Arlego2;3 ; Maria de los ngeles Fanaro1;2; Maria Rita Otero 1;2
1
NIECyT- Departamento de Formacin Docente- UNCPBA- Argentina
2
CONICET- Argentina.
3
Instituto de Fsica- UNLP -Argentina.
mfanaro@exa.unicen.edu.ar, rotero@exa.unicen.edu.ar, arlego@fisica.unlp.edu.ar

Resumen
Este trabajo es una continuacin de nuestros trabajos previos donde abordamos los
aspectos cunticos de la materia (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009, 2010). Ahora nos
ocupamos de los aspectos cunticos de la luz. Aqu presentamos un anlisis de los
diferentes aspectos de la luz en un marco unificado, de forma no tradicional, que ser el
punto de partida de una propuesta didctica para la Escuela Secundaria. En una primera
etapa, presentamos un conjunto de fenmenos experimentales donde la luz exhibe en
ciertos casos caractersticas que se asocian a comportamiento de partcula y en otras a
un comportamiento ondulatorio. Luego presentamos experimentos donde la luz exhibe
un carcter especial, es decir ni de onda, ni de partcula, sino algo esencialmente
nuevo, sin anlogo en el mundo macroscpico, denominado comportamiento
cuntico.
En una segunda etapa del trabajo mostramos cmo es posible explicar estos tres
aspectos diferentes de la luz desde una nica formulacin, llamada teora cuntica de la
luz. Para esto emplearemos los conceptos de la formulacin de suma de caminos de
la mecnica cuntica. Nuestro abordaje enfatiza los aspectos conceptuales, reduciendo
el contenido matemtico al uso de vectores.

Palabras clave: enseanza - comportamiento de la luz - ondas - partculas - suma de


caminos de Feynman

Introduccin
Con el objetivo de ocuparnos del problema de la enseanza de aspectos fundamentales
de mecnica Cuntica en la escuela secundaria, nuestros trabajos previos se dedicaron al
estudio del comportamiento cuntico de los electrones (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009,
2010). En esa oportunidad se reconstruy una ECR (Otero, 2006,2007, 2008) en la cual
la utilizacin de la idea de Caminos Mltiples de Feynman permiti reconstruir una
secuencia de situaciones dirigidas a promover la conceptualizacin del electrn como
sistema cuntico y al estudio de la transicin clsico-cuntico. Ahora nuestro objetivo es
proponer una nueva ECR y en base a ella, disear, implementar y evaluar una Estructura
Conceptual Propuesta para Ensear (ECPE) el comportamiento de la luz desde una
visin cuntica. Se utiliza nuevamente el enfoque Path Integrals de R. Feynman,
adaptndolo y contextualizndolo en un conjunto de situaciones para los estudiantes de
la escuela secundaria.
Algunos trabajos tambin utilizan el enfoque de Feynman. Por ejemplo, Edwin F.
Taylor (MIT, Massachusetts, US) en 1996 elabor un curso (Desmitificando la
mecnica cuntica) basado en el famoso libro QED: The strange theory of the light
and matter de Feynman (1985). Posteriormente, en colaboracin con Taylor trabajaron

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

en estas ideas Joseph Hanc (Institute of Physics, P.J. Safarik University in Kosice,
Slovakia) y John Ogborn (Institute of Education, University of London, UK).
Actualmente est en marcha en Reino Unido el proyecto Advancing Physics en el
cual tomaron las ideas de Feynman de la mecnica cuntica y las aplicaron en dos
unidades referidas al comportamiento ondulatorio y al comportamiento cuntico
respectivamente, dentro de un apartado denominado Ondas y comportamiento
cuntico 109 . En estas propuestas de enseanza basadas en el enfoque de Feynman, se
caracterizan por la ausencia de consideraciones didcticas y cognitivas surgidas de las
investigaciones acerca del la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias. Asimismo, las
situaciones se presentan descontextualizadas, en el sentido que parten de la idea de
fotn como constituyente de la luz, sin cuestionamientos para los estudiantes.

La Estructura Conceptual de Referencia (ECR) para abordar el comportamiento


cuntico de la luz
Partimos de la base que en un conjunto de fenmenos experimentales y bajo ciertas
condiciones, es posible asignar a la luz caractersticas que se asocian a las partculas, y
en otras a las ondas (por ejemplo en el caso de un haz de luz reflejndose en un espejo,
o la experiencia de la doble rendija). Nos referimos exclusivamente a propiedades de la
luz, evitando plantear la pregunta (usual en los libros de texto escolares) qu es la luz?
ya que en Fsica ese tipo de preguntas carece de sentido, al ser una pregunta de carcter
ontolgico y epistemolgico. Asumimos explcitamente que en Fsica se busca construir
modelos que den cuenta de los fenmenos observados y predigan otros nuevos. El
objetivo principal de la ECR es describir y explicar el resultado experimental que se
presenta en la figura 1, donde se muestra una secuencia de imgenes reales de la
experiencia de la doble rendija, con luz de muy baja intensidad 110.
Como puede observarse, se producen eventos de deteccin individuales, la luz llega a la
pantalla en forma granular, resultado que parecera asociarse con el impacto de
partculas. Al principio, los eventos individuales parecen distribuirse aleatoriamente
sobre la pantalla. Pero a medida que transcurre el tiempo, se nota la formacin de un
patrn de mximos y mnimos, propio del comportamiento ondulatorio. En este caso la
luz exhibe un comportamiento distinto a las experiencias anteriores: algunos aspectos
corpusculares como la deteccin individual de eventos en la pantalla (tambin el
proceso de emisin de la luz por la fuente), y otros ondulatorios como el patrn final de
mximos y mnimos alternados formado en la pantalla. Este ejemplo muestra que no es
posible asignar a la luz un carcter puramente ondulatorio o puramente corpuscular y
por lo tanto no podemos reconciliar completamente con el concepto cotidiano de onda o
partcula. Este carcter peculiar de la luz se denomina comportamiento cuntico y no
slo se da en el caso de la luz, sino tambin en lo que ordinariamente consideramos
materia (Fanaro, Otero, y Arlego, 2009, 2010)

109
http://advancingphysics.iop.org/about_the_course/as_course.html
110
Experimento de la doble rendija con luz de muy baja intensidad online
http://www.youtube.com/watch?v=MbLzh1Y9POQ

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 1: Secuencia de fotografas de la pantalla de deteccin a tiempos crecientes en un experimento de doble


rendija con luz de muy baja intensidad. Al principio los eventos de deteccin de luz individuales parecen al azar,
anlogos a los impactos de partculas (izq.). A medida que pasa el tiempo se vislumbra una distribucin de
mximos y mnimos caracterstico de un comportamiento ondulatorio (der.).

Las leyes de la teora cuntica de la luz: Punto de vista de Suma de Caminos


En esta seccin postulamos las leyes que nos permitirn describir los diferentes aspectos
del comportamiento de la luz presentados anteriormente en un marco unificado. Para
ello tomamos como base los conceptos de la formulacin de suma de caminos de la
mecnica cuntica de Feynman (Feynman, 1985; Field, 2006). Antes de enunciar las
leyes necesitamos especificar algunos conceptos previos.
Eventos: En mecnica cuntica se consideran eventos. Por ejemplo, en el experimento
de la doble rendija con luz de baja intensidad (Fig. 1) un evento puede ser la deteccin
de luz en un punto dado de la pantalla, proveniente de la fuente.
Probabilidades: La mecnica cuntica no predice la certeza sino la probabilidad de un
evento. De nuevo en el ejemplo anterior se puede predecir cul es la probabilidad de que
se produzca la deteccin de luz en un punto dado de la pantalla.
Comparacin teora-experimento: Las predicciones de la teora se comparan con el
experimento de la siguiente manera: Si P (e) es la probabilidad que la teora predice
para la ocurrencia de un evento e entonces P (e) tiende al cociente N e/N, siendo N e el
nmero de veces que el evento ocurre en el experimento y N es el nmero total de
eventos registrados. En el ejemplo de la Fig. 3 si e es el evento de deteccin de luz en
un punto dado, N e es el nmero observado de veces que se detecta luz en dicho punto y
N es el nmero total de detecciones (en toda la pantalla). Si hacemos el cociente N e/N
para cada panel de la Fig. 1 dicho cociente deber tender al valor P (e) predicho por la
teora. Esta es la forma en que corroboramos que la teora est de acuerdo con el
experimento.
Las reglas de la mecnica cuntica para calcular probabilidades: Habiendo
analizado cmo comparar teora y experimento, ahora consideraremos las reglas de la
mecnica cuntica para calcular P (e). Para simplificar la presentacin nos
restringiremos al comportamiento de la luz en el vaco, aunque todos los conceptos son
fcilmente generalizables a otras situaciones.
Consideremos para fijar ideas un evento e particular que es la deteccin de luz en un
punto de la pantalla F habiendo sido emitida en I.
Caminos mltiples: En la Figura 2 se muestran algunos caminos o alternativas
que conectan I con F.
Un vector para cada camino: La longitud (mdulo) de los vectores es siempre
la misma, no depende del camino. Podemos asignarles arbitrariamente por
cuestiones de simplicidad, mdulo 1. Con cada camino asociaremos un vector de
dos dimensiones.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La direccin del vector es proporcional a la longitud del camino: El ngulo


que el vector asociado con un camino dado forma con un eje (por ejemplo eje x)
es proporcional a la longitud de dicho camino. La constante de proporcionalidad
entre en el ngulo y la longitud es una propiedad intrnseca de la luz, por el
momento slo diremos que tomar distintos valores para distintos tipos de
luz: roja, verde u otras que nuestro ojo no detecta. Pero no necesitamos saber su
valor para seguir con nuestro razonamiento.
Sumando las contribuciones de todos los caminos: Luego sumamos los
vectores asociados con todos los posibles caminos que conectan I con F. Con
esto obtenemos el vector resultante. En la Figura 2 (derecha) se muestra esta
suma para algunos caminos seleccionados
Del vector suma a la probabilidad: La longitud del vector resultante elevado al
cuadrado o el rea de un cuadrado de dicha longitud de lado (ver Fig. 2 derecha)
es proporcional a la probabilidad del evento buscado.
En principio todos los caminos que conectan el estado inicial y final deben considerarse
en el clculo del vector resultante y por ende la probabilidad. Esto plantea el problema
de sumar infinitos vectores! En la prxima seccin veremos cmo podemos calcular
aproximadamente dicha suma.
El ngulo de cada vector es proporcional a la
longitud del camino asociado

Los caminos ms cortos


son los que ms aportan
a la suma

f
rea proporcional
i
probabilidad de
detectar luz en f,
emitida en i

Figura 2: Ilustracin del proceso de suma de caminos para calcular la probabilidad de detectar luz en f habiendo sido
emitida en I.
En sntesis: Debemos considerar todos los caminos para ir de I a F (se muestran unos
pocos). Con cada camino asociamos un vector de longitud arbitraria y direccin
proporcional a la longitud del camino. Luego sumamos todos estos vectores y la
longitud al cuadrado del vector suma es proporcional a la probabilidad buscada (rea
anaranjada a la derecha). Los caminos alrededor del mnimo son los que ms aportan a
la suma como se ilustra a la derecha, lo cual simplifica en muchos casos el clculo de la
suma. Para ms detalles ver texto.

Algunas aproximaciones tiles: El rol especial de los caminos ms cortos


En la Figura 2 hemos coloreado con rojo algunos caminos. Qu tienen de especial
estos caminos? En el centro se encuentra el ms corto que es una recta. Alrededor de l,
tambin en rojo hay caminos que tienen aproximadamente la misma longitud que la
recta (debido a su cercana). Ya que hemos visto que la direccin del vector asociado
con un camino dado es proporcional a la longitud de dicho camino, el vector de la recta
y los de su entorno tendrn aproximadamente la misma direccin. Qu sucede con
otros caminos marcados en negro en la Fig. 2? Estos no tienen ninguna relacin entre s,
son de longitud completamente arbitraria y por ende sus vectores asociados apuntaran
en direcciones arbitrarias. Si pudiramos sumar sobre todos los caminos posibles,
veramos que los aportes los caminos alejados del ms corto tenderan a cancelarse entre

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

s. El resultado final sera que slo el aporte del camino ms corto y los de su entorno
ms cercano contribuyen a la suma final y por lo tanto a la probabilidad. Esta idea est
ejemplificada para unas pocas trayectorias en la Figura 2 (der.), donde hemos sumado
grficamente los vectores, colocndolos uno detrs del otro. El vector resultante va
desde el principio del primero al final del ltimo. Grficamente, el rea marcada con
anaranjado en esta figura ser proporcional a la probabilidad de detectar luz en f,
habiendo sido emitida en i. La constante de proporcionalidad no es importante,
comparando reas relacionadas a diferentes eventos tenemos las probabilidades relativas
de los diferentes eventos. Por ejemplo, si un evento 1 tiene asociada un rea que es el
doble de un evento 2, significar que la probabilidad del evento 1 es el doble que la del
evento 2.

Descripcin de la luz en un marco unificado


En esta seccin analizaremos los diferentes aspectos de la luz observados
experimentalmente, asumiendo el punto de vista de las reglas de suma de caminos de la
mecnica cuntica de la luz que recin hemos enunciado.

La ley de reflexin reconsiderada: el camino ms corto es el ms probable Primero


consideremos la reflexin de la luz, donde el ngulo con que incide la luz es igual al
ngulo con que se refleja. Queremos analizar si existe alguna probabilidad de un evento
donde el ngulo de incidencia sea distinto del de reflexin. Es decir que el impacto
sobre la superficie sea en algn otro punto. Si se observan los resultados experimentales
parecera que no, sin embargo queremos analizar las predicciones de la mecnica
cuntica para la reflexin.
Para analizar la situacin desde el punto de vista de la suma de caminos consideremos
eventos de deteccin de luz a y b como se muestra en la Fig. 3 (superior). El punto b es
el que satisface la ley de reflexin,, mientras que el evento de deteccin en a no
cumple la ley de reflexin. Para calcular la probabilidad de deteccin en a de acuerdo
a las leyes que hemos enunciado tendramos que considerar todos los caminos que van
de la fuente al detector y que pasan por el punto a. En vez de considerar todas las
contribuciones, haremos uso de la aproximacin que analizamos en la seccin anterior:
de todos los caminos que contribuyen a la suma, los ms importantes son el camino ms
corto y los de su entorno cercano. Esto se ilustra en la Fig. 3 (superior), donde hemos
remarcando el camino ms corto y dos cercanos a cada lado. Para hallar la probabilidad
de deteccin en b seguimos el mismo procedimiento considerando los caminos ms
cortos alrededor del b, como se muestra en la misma figura.
En el panel del medio de la Fig. 3 se muestran las longitudes de los caminos
considerados para los casos a y b. Observamos una diferencia importante entre estos
casos. Alrededor del camino ms corto (b) hay pequeos cambios de longitud. Sin
embargo, alrededor de a los cambios son mayores. Esto puede comprobarse midiendo
directamente los caminos. La consecuencia de estas diferencias es clara en la Figura 3
(inferior).
En el caso b al ser las longitudes muy parecidas sus vectores asociados (cuyo ngulo es
proporcional a dicha longitud) apuntan aproximadamente en la misma direccin. Esto
da lugar a un vector resultante, rea y por ende probabilidad grande para este evento.
En comparacin, en el caso a, las mayores variaciones de las longitudes en los caminos,
generan mayores cambios en los vectores, de modo que en la suma aportaran menos,
dando lugar a una menor probabilidad para este evento.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Esto nos permite concluir que, desde el punto de vista cuntico, ambos eventos son
posibles, aunque el evento en el que el ngulo de incidencia y reflexin son iguales, es
decir el camino ms corto es el ms probable. Si hiciramos un experimento sumamente
cuidadoso podramos detectar luz en otros puntos que no cumplen con la ley de
reflexin.
Por lo tanto la ley de reflexin, que hemos asociado a un comportamiento de partcula
desde un punto de vista macroscpico es una ley aproximada.
No discutiremos en este trabajo el rango de validez de esta aproximacin. Simplemente
diremos que las leyes de la fsica cuntica que hemos enunciado enmarcan este aspecto
de partcula en una formulacin ms general, que permite determinar en que
condiciones se manifiesta o no este carcter de partcula.

prob. a << prob. b

a b

Longitud

a b camino

Figura. 3: La ley de reflexin desde un punto de vista cuntico. Panel superior: Dos posibles puntos de reflexin a y
b. Panel medio: Las variaciones de longitud son menores alrededor del camino ms corto (b). Panel inferior: Como
consecuencia de lo anterior el vector resultante (y por ende la probabilidad) de reflexin en b es mayor que en a.

Comportamiento ondulatorio sin ondas En esta seccin analizaremos el


experimento de la doble rendija desde el punto de vista del comportamiento cuntico.
La formacin de un patrn de mximos y mnimos de intensidad de luz en la pantalla es
por un lado consistente con un fenmeno ondulatorio, por ejemplo hemos mostrado
efectos anlogos en experimentos en cubas de agua. Por otro lado hemos visto que
cuando se analiza en detalle o con luz de muy baja intensidad, dicho patrn parece
formarse a partir de eventos individuales y localizados (Fig. 1). Nuestro objetivo es
analizar este carcter estadstico del fenmeno y la emergencia de mximos y mnimos
en la pantalla utilizando las reglas de la fsica cuntica que hemos enunciado.

Consideremos la Figura 4. Se supone que la luz proviene de una fuente que est a la
izquierda y alejada de la pantalla con la doble rendija. Aquellas regiones en la pantalla

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de deteccin a la derecha donde hay mayor (menor) intensidad equivalen, desde el


punto de vista de nuestras reglas, a aquellos puntos donde es ms (menos) probable
detectar luz proveniente de la fuente.
Para calcular la probabilidad de deteccin en un punto dado de la pantalla primero
tenemos que calcular la suma de los vectores asociados con todos los caminos que van
de la fuente al punto en cuestin sobre la pantalla. Hay dos caminos directos que van de
la fuente a un punto dado en la pantalla. En la Fig. 4 (izq. o der.) se muestran estas
alternativas. Uno de los caminos es el que va de la fuente y pasa por la rendija de abajo
y el otro el que pasa por la de arriba. Por supuesto hay otras mltiples alternativas, por
ejemplo saliendo de una de las rendijas y tomando un camino totalmente arbitrario hasta
llegar a la fuente. Sin embargo sabemos por las discusiones anteriores que el camino
ms corto y su entorno son los ms importantes. Entonces tomaremos slo las
contribuciones de los dos caminos principales (incluso despreciando el entorno de cada
uno) para calcular la probabilidad. Veremos que an con estas aproximaciones
podremos describir el fenmeno de mximos y mnimos observados.
Primero analicemos en que condiciones encontraramos un mximo en un punto de la
pantalla. De acuerdo a nuestras reglas los vectores asociados con los dos caminos que
van de cada rendija a dicho punto deberan apuntar en la misma direccin. Un caso
donde esto suceder es en el centro de la pantalla, por qu? Porque las distancias de las
rendijas al centro de la pantalla son iguales y entonces sus vectores asociados giran el
mismo ngulo, de modo que su suma y por ende la probabilidad es mxima. Es decir,
nuestra teora predice un mximo en el centro de la pantalla y esto es observado
experimentalmente. Ahora bien, cmo podemos explicar la presencia de otros
mximos? Existe alguna posibilidad de que aunque las distancias sean diferentes los
vectores sigan apuntando en la misma direccin? La respuesta es si, de hecho como
veremos hay muchas formas en que esto puede suceder. Para entender esto,
consideremos la Figura 4 de la izquierda. Como puede observarse las longitudes de
ambos caminos son diferentes. De hecho hemos marcado con verde la diferencia de
longitudes. Tambin en la figura hemos dibujado los vectores al principio del camino,
en alguna etapa intermedia y al final. Con azul identificamos el vector asociado a la
rendija inferior y con rojo al de la rendija superior. Al principio ambos vectores son
horizontales e irn girando en forma proporcional al camino que van recorriendo.
Supongamos ahora una situacin especial pero posible, en la que la distancia en verde
es tal que al recorrer dicha distancia el vector da una vuelta, de modo que vuelve a
quedar nuevamente horizontal (Fig. 4 izq.). En el resto de sus respectivos caminos
ambos vectores girarn lo mismo (porque a ambos les queda recorrer la misma
distancia). El resultado es que llegaran a la pantalla con la misma direccin y de nuevo
generaran un mximo de probabilidad (intensidad de luz) all. Ahora podemos
generalizar la idea. Todos aquellos puntos de la pantalla tales que en la diferencia de
caminos (en verde) el vector de abajo gire un nmero entero de veces darn un mximo
de intensidad, porque esos son los lugares donde es ms probable se detecte la luz.
La condicin de mnimo de intensidad sobre la pantalla, se obtiene mediante un
razonamiento equivalente. La figura 4 (der) ilustra este caso. Si en la diferencia de
caminos el vector asociado a la rendija de abajo da una mitad de giro (o un nmero
entero de mitades de giro) entonces las contribuciones de ambas rendijas en la pantalla
sern iguales y opuestas, dando un mnimo de probabilidad (e intensidad).

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El razonamiento previo da cuenta de la distribucin de mximos y mnimos encima del


eje x. Intercambiando los roles de la rendija de arriba y de abajo damos cuenta de la
distribucin debajo de dicho eje. Cualquier situacin intermedia entre mximo y
mnimo se puede interpretar del mismo modo anterior, como adicin o cancelacin
parcial de los vectores asociados con los caminos rectos a travs de ambas rendijas,
debido a la diferencia de longitudes de dichos caminos.
Es muy simple escribir matemticamente la condicin para la aparicin de mximos y
mnimos, que da lugar a la alternancia observada. Sin embargo es ms viable en esta
etapa lograr describir el fenmeno mediante la suma de vectores el fenmeno
observado. Cmo en el caso de la reflexin es posible analizar las condiciones bajo las
cuales se obtiene o no una distribucin de mximos y mnimos en el experimento de la
doble rendija, distancia entre los mismos, etc. Este aspecto se relaciona con los lmites
de validez de la ptica ondulatoria y no lo consideraremos en esta introduccin al tema.
Un aspecto a destacar del anlisis mediante suma de caminos que hemos realizado es
que podemos describir la emergencia de un fenmeno ondulatorio, como es la
distribucin de mximos y mnimos en la pantalla, sin la necesidad de discutir ningn
mecanismo de ondas subyacente.

Probabilidad mxima: En la diferencia de Probabilidad mnima: En la diferencia de


caminos (verde) el vector (azul) da un caminos el vector da un nmero entero de
nmero entero de giros mitades de giro

Figura 4: El experimento de la doble rendija desde el punto de vista de suma de caminos de la mecnica cuntica.
Panel izquierdo (derecho): Los vectores asociados a las contribuciones de ambas rendijas llegan con direccin igual
(opuesta) a la pantalla, dando un mximo (mnimo) de intensidad de luz. Para que esto ocurra, en la diferencia de
caminos, en verde, el vector azul, asociado a la rendija inferior, debe dar un nmero entero (semi-entero) de giros.

Conclusiones
A partir de la ECR presentada aqu estamos reconstruyendo la ECPE donde pensamos
presentar a los estudiantes diferentes resultados experimentales con luz donde se
observen caractersticas que ordinariamente asociamos con fenmenos de partculas y
otros donde se asocien los resultados a experiencias realizadas con ondas. Luego,
mostraremos otra experiencia para la cual la luz mostrara un carcter nuevo, imposible
de entender desde un punto de vista de partculas u ondas. Para describir esta variedad
de resultados experimentales lo haremos tomando el punto de vista ms fundamental y
abarcador: la mecnica cuntica.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para introducir los principios de la mecnica cuntica hemos optado por la formulacin
de suma de caminos de Feynman. Para simplificar esta formulacin es posible recurrir
a representaciones grficas y a operaciones bsicas con vectores, que captura los
aspectos esenciales de la teora. Mediante estos mtodos grficos es posible explicar y
predecir las diferentes situaciones planteadas inicialmente, y otras nuevas. En particular
proponemos analizar con los estudiantes que la ley de reflexin desde el punto de vista
de suma caminos, para determinar que el camino ms corto no es el nico, sino el ms
probable. Finalmente proponemos analizar el experimento de la doble rendija desde un
punto de vista cuntico, dado que as es posible identificar el aspecto estadstico del
fenmeno, aceptando un comportamiento ondulatorio, pasando por alto la explicacin
tradicional a travs de la ptica ondulatoria (como comnmente se aborda, por ejemplo
Hecht, 2001).
Consideramos que este modo podra introducir la naturaleza cuntica de la luz de
manera viable para los estudiantes. Se utilizarn y elaboraran herramientas informticas
de simulacin, para ayudar a visualizar los conceptos involucrados evitando el
formalismo matemtico.
La propuesta que presentamos aqu ser prximamente implementada en la escuela
media con estudiantes de 16-17 aos, previa construccin y puesta a prueba de una
secuencia de situaciones que estamos elaborando. Es fundamental el anlisis y la
discusin de los aspectos didcticos y cognitivos dirigidos a promover el aprendizaje
significativo de los conceptos involucrados. En esa direccin se dirigen nuestras
investigaciones actuales.

Referencias
Fanaro M., Otero, M. R y M. Arlego (2009).Teaching the Foundations of Quantum
Mechanics in Secondary School: A Proposed Conceptual Structure., Investigaes em
Ensino de Cincias (IENCI), Vol. 14(1) 37-64, Instituto de Fsica, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil,
Fanaro M., Otero, M. R. y Arlego M (2010) Teaching Basic Quantum Mechanics in
Secondary School Using Concepts of Feynman Path Integrals Method., The Physics
Teacher
Feynman, R (1985). QED The strange theory of light and matter. Penguin Books.
Princeton University Press, USA
Feynman, R y Hibss A (1965). Quantum Mechanics and Path Integrals. McGraw-Hill,
Inc. USA
Field, J. H (2006). Quantum mechanics in space-time: the Feynman path amplitude
description of physical optics, de Broglie matter waves and quark and neutrino flavor
oscillations. Annals Phys. 321:627 Versin libre online: http://arXiv.org/abs/quant-
ph/0503026v1
Hecht, E. (2001) .Optics. Addison Wesley
Taylor E., Stamatis Vokos, J. O'Meara, and Thornber N. (1998).Teaching Feynman's
Sum Over Paths Quantum Theory, Computers in Physics 12, 190-199
Taylor, E. (2000) Desmityfing QM. Quantum Mechanics Workbook. Disponible en:
<http://www.eftaylor.com/> Acceso en: may. 2011.

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QUMICA

PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE QUMICA E O


ESTUDO DE CASO DO TIPO ETNOGRFICO: UMA
METODOLOGIA EM QUESTO
Elane Chaveiro Soares; Cleoni Maria Barboza Fernandes
UFMT/PUCRS
elaneufmt@gmail.com

Resumo
Apresentamos aqui um recorte de pesquisa cujo objetivo realizar a epistemologia da
prtica pedaggica do professor de Qumica. Analisamos as possibilidades e os limites
da metodologia escolhida, cuja inteno realizar um estudo de caso do tipo
etnogrfico, fazendo uma leitura de realidade subsidiada por uma viso antropolgica.
Buscamos o aprofundamento e o acirramento de justificativas consistentes e coerentes
que fundamentem a escolha desta metodologia. Os dados iniciais proporcionaram a
construo de uma cartografia dos interlocutores da pesquisa, explicitando a
complexidade e as possibilidades de aprofundamento.

Palavras chaves: Metodologia de pesquisa; Estudo de caso do tipo etnogrfico;


Formao de professores de Qumica.

1 - A problematizao da pesquisa
Com o objetivo de problematizar como o professor de Qumica constri conhecimento
no ensino dessa cincia pretende-se com esta pesquisa dar uma mirada intencional e em
profundidade na prtica pedaggica destes professores considerando que, com estas
aes ser possvel a releitura de currculos, na perspectiva de que a partir deste
cenrio com professores atuando em sua plena realidade que novos olhares sero
construdos.
Argumentamos que tanto a leitura do campo disciplinar quanto o conhecimento da
Histria e da Filosofia da Cincia so condies necessrias, porm no suficientes para
a boa formao do professor de Qumica, mas que preciso promover um real
engajamento cognitivo proporcionado pela formao inicial e pela disposio em torn-
la continuada.
Para Gatti (2007, p. 55), que trata da construo da pesquisa em educao no Brasil,
seguir com perfeio uma receita no garante um bom bolo, preciso que o
pesquisador consiga dar o toque que traz a sua marca na metodologia pretendida. Isso
porque:

... pesquisar avanar fronteiras, transformar conhecimentos e no fabricar


anlises segundo determinados formatos. Balizas, sim, consistncia, sim,
plausibilidade, sim, aprisionamento do real em dogmas, no. (GATTI, 2007
p.57)

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2 - A metodologia em questo
Para discutir a metodologia buscamos o auxlio terico dos escritos de Marli Andr para
fortalecer a compreenso desse processo. De agora em diante usaremos ESCATIET
(Estudo de Caso do Tipo Etnogrfico), simplesmente como forma de reduzir caracteres.
Para que uma pesquisa seja reconhecida como a juno do estudo de caso e um estudo
etnogrfico que uma adaptao da etnografia Educao o sistema precisa ser
bem delimitado como ressalta Andr (1995), ou em outras palavras destacadas em
Andr (2005) onde ela diz que:
Para que seja reconhecido como um estudo de caso etnogrfico preciso,
antes de tudo, que enfatize o conhecimento do singular e adicionalmente que
preencha os requisitos da etnografia. Geralmente o caso se volta para uma
instncia em particular, seja uma pessoa, uma instituio, um programa
inovador, um grupo social.

Andr (1995) destaca ainda algumas caractersticas que subjaz uma pesquisa delineada
por tcnicas etnogrficas como: o princpio da interao constante entre o pesquisador e
o objeto pesquisado; a nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e no no produto
ou nos resultados finais; a preocupao com o significado que as pessoas envolvidas no
processo do ao fenmeno investigado; um trabalho de campo. H uma variao no
tempo que o pesquisador fica em contato direto com a situao estudada, o que depende
muito das condies de disponibilidade, de aceitao, da experincia em trabalho de
campo e do nmero de pessoas envolvidas.
E ainda que, (Andr, 1995, p.30):

... a pesquisa etnogrfica busca a formulao de hipteses, conceitos,


abstraes, teorias e no sua testagem. Para isso faz uso de um plano de
trabalho aberto e flexvel, em que os focos da investigao vo sendo
constantemente revistos, as tcnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos,
reformulados e os fundamentos tericos, repensados. O que esse tipo de
pesquisa visa a descoberta de novos conceitos, novas relaes, novas
formas de entendimento da realidade.

Na ESCATIET o principal instrumento o pesquisador que coleta e analisa os dados


fazendo uso da descrio e da induo. Isso exige do pesquisador uma compreenso da
importncia de sua presena em todos os momentos da pesquisa. E as principais
tcnicas de coleta de dados utilizadas so: a observao participante, a entrevista
intensiva e a anlise de documentos.
Esta metodologia envolve uma insero intencionada no campo, para um direto e
prolongado contato com os interlocutores, com sua cultura, seu cotidiano, suas aes e
pensamentos.
Andr (2005) ressalta que o foco de interesses dos etngrafos a descrio da cultura
(prticas, hbitos, crenas, valores, linguagens, significados) de um grupo social
enquanto que, a preocupao central dos estudiosos da educao com o processo
educativo. E isto evidencia a diferena de enfoque nessas duas reas, fazendo com que
certos requisitos da etnografia no sejam nem necessitem ser cumpridos pelos
investigadores das questes educacionais.
Andr (2005, p.25) afirma que: o que se tem feito, de fato, uma adaptao da
etnografia educao, o que me leva a concluir que fazemos estudos do tipo
etnogrfico e no etnografia no seu sentido estrito.

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Nesta perspectiva, a singularidade de cada caso e sua complexidade, podero se


configurar e se re-significar em outras leituras de contextos, tal como explicita
Fernandes (1999, p.32):

Em relao singularidade/complexidade de cada caso e sua interao com um


contexto maior, sem fixar-se numa generalizao que tenderia a padronizar a
adequao s diferentes situaes, encaminha possibilidades de insero a
contextos maiores ou outros contextos pelo processo de recriar a
compreenso de seus processos e pela interao transformadora das
interpretaes dos significados produzidos em cada caso.

Fernandes (1999) registra ainda que no h trabalho isento de valorao, mas que
necessrio fazer certo estranhamento um esforo sistemtico de anlise de uma
situao familiar como se fosse estranha (Andr, 1995:48).
Nesse sentido, a busca de distanciamento no implica uma viso de neutralidade, o que
seria impossvel, mas a construo de um determinado rigor no trato com as questes de
envolvimento e subjetividade (Andr, 1995:48), na compreenso de que rigor algo
que existe na Histria, feito atravs da Histria. Por causa disso, o que rigoroso hoje,
pode no s-lo amanh (...) rigor um desejo de saber, uma busca de resposta, um
mtodo crtico de aprender (Freire e Shor, 1987:14).
De posse desses princpios adentramos no processo investigativo, destacando que a
principal caracterstica dos sujeitos da pesquisa aqui colocada a de serem egressos do
curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais e Matemtica (LPCNM) oferecido
pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). E o tempo junto a estes
interlocutores ser determinado pela intensidade e pela qualidade de nossas interaes.
E pelo que se sabe uma pesquisa do tipo ESCATIET requer trocas, reconstruo de
conhecimento e tambm, aceitao por parte daquele que observado. Estes so limites
que devero ser enfrentados na realizao da pesquisa.
Apresentamos a seguir como foram selecionados os interlocutores para a pesquisa.

3 - Configurao do Cenrio
De acordo com dados levantados na UFMT e na Secretaria Estadual de Educao
(SEDUC/MT), a maioria destes egressos atua na rede pblica Estadual no Ensino
Mdio, em municpios como: Cuiab (que a sede da UFMT e que ser considerada
como parmetro para as distncias mencionadas), Vrzea Grande (municpio vizinho a
Cuiab), Jaciara (I40 km), Juscimeira (157 km), Arenpolis (199 km), Rondonpolis
(214 km) e Tangar da Serra (245 km), dentre outros.
Foi enviado um e-mail para os graduados em 2006 e em 2008 dos plos Cuiab,
Rondonpolis e Barra do Graas. O e-mail foi enviado no dia 30 de abril de 2010 e
alguns endereos eletrnicos estavam, no entanto, desatualizados por isso, dezesseis e-
mails retornaram e o contato por esta via no se deu na totalidade.
Ao mapear as informaes coletadas e as possibilidades do prprio percurso da pesquisa
projetada, selecionamos cinco professores, para compor a pesquisa como interlocutores
preferenciais conforme critrios: ser egresso do curso de LPCNM oferecido pela
UFMT; ser professor (a) de Qumica da rede pblica ou privada (interino ou efetivo); ter
o seu campo de atuao em um dos municpios do Estado de Mato Grosso; estar
disposto a ter suas aulas observadas e gravadas nas diversas situaes do cotidiano
escolar como na sala de aula, nas aulas experimentais e em momentos de avaliao e
responder ao formulrio enviado por e-mail;

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4 - Interlocutores selecionados
As respostas enviadas por e-mail dos cinco egressos selecionados a partir dos critrios
mencionados serviram para construir uma cartografia e mostraram a possibilidade de
uma identificao primeira daqueles e daquelas que contribuiro para o
desenvolvimento desta pesquisa, abarcando um devir promissor nas discusses sobre a
prtica pedaggica do professor de Qumica, veja quadro 1 e figura 1.
Os interlocutores selecionados para esta pesquisa tm entre 29 e 50 anos de idade e
esto na docncia num perodo que varia entre 7 e 11 anos, dentre os quais, apenas um
do sexo masculino. A maioria, portanto, exerce a docncia muito antes de ingressar em
uma formao inicial cadenciada por uma universidade. O que nos faz pensar nas ricas
possibilidades de discutir a experincia acumulada nesta prtica por todos estes anos de
magistrio.

Professor (a) 111 Cidade em que atua Distncia de Cuiab

Marie Curie Cuiab -


Maria G. Mayer Juscimeira 157 Km
Lise Meitner Rondonpolis 214 Km
Elizabeth I Diamantino, 188 Km
Descartes So Flix do Araguaia 1.012 Km
Quadro 1: Relao dos interlocutores, das localidades em que atuam e distncias desde Cuiab.
Quando perguntados sobre as pretenses com relao docncia, as professoras Maria
Curie e Maria G. Mayer respondem respectivamente que: ... eu tenho que continuar
aperfeioando os meus conhecimentos para se tornar uma boa facilitadora para que os
meus alunos tenham bons resultados. E Como professora, pretendo aprimorar meus
conhecimentos, principalmente para me enquadrar na realidade da escola em que atuo.
Tambm tenho vontade de crescer profissionalmente e futuramente at ter um cargo de
coordenao.

111
O nome dado a cada interlocutor serve para resguardar sua identidade e foi escolhido
respeitando o gnero de cada um. Por isso nomes femininos foram dados s professoras
referenciando mulheres que trouxeram significativas contribuies cincia deste
sculo, definindo novos paradigmas para a teoria atmica. Maria G. Mayer recebeu o
prmio Nobel de Fsica em 1971 e Maria Curie foi duas vezes contemplada com o
prmio Nobel, em Fsica (1903) e em Qumica (1911). Lise Meitner considerada a
descobridora da fisso nuclear. Alm do nome de Elizabeth I, da Inglaterra e de
Descartes que esto na lista de Michael Hart entre as 100 pessoas que mais
influenciaram a humanidade (CHASSOT, A. I. Nomes que fizeram a Qumica e quase
nunca lembrados, Qumica Nova na Escola, n.5, Maio, p. 21-23,1997)

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Figura 1: Mapa do Estado de Mato Grosso - Brasil - destacando os municpios selecionados.

A professora Lise Meitner, alm de demonstrar sua vontade de realizar uma ps-
graduao, enfatiza que sua pretenso a de: Encontrar uma maneira atrativa e
produtiva que permita aos alunos construrem as habilidades necessrias dentro das
condies que so oferecidas pela escola... E ainda que gostaria de: Divulgar prticas
que tenham dado resultado para a modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) e
criar um grupo de estudo na rea do Ensino de Qumica com um grupo de professores
interessados na EJA.... E, alm disso: Ter acesso a materiais que relatem experincias
pedaggicas.... Tal postura revela a intensidade com que esta professora vive sua
profissionalidade ao mesmo tempo em que diagnostica seu contexto de atuao o
Ensino de Qumica na Educao de Jovens e Adultos ela os projeta como
possibilidade de crescimento e desenvolvimento no apenas profissional, mas humano e
tico.
Com relao s dificuldades encontradas como professor de Qumica apenas o professor
Descartes citou a falta de infraestrutura da escola para a realizao de aulas
experimentais ou prticas. J as professoras Maria Curie, Maria G. Mayer e Lise
Meitner foram enfticas no destaque ao relacionamento didtico pedaggico entre aluno
e professor.
A professora Maria Curie destacou que sua maior dificuldade est na inexistncia de
uma pr-disposio do aluno para aprender, aos poucos conhecimentos que ele trs para
a aula e a como organizar o contedo para atender s necessidades destes alunos. J a
professora Maria G. Mayer destaca que difcil despertar o interesse dos alunos pela
disciplina de Qumica, principalmente quando surgem os clculos e as frmulas
qumicas.
Um destaque na resposta da professora Elizabeth I merece ser aqui colocada: ... a falta
de incentivo do profissional.... O que se configura em uma possibilidade de
acomodao, de desnimo ou de revolta frente aos desafios apresentados pela docncia.
Os cinco professores trabalham no ensino noturno, dois dos quais tambm no matutino
e o professor Descartes ministra aulas nos trs perodos. A prtica desses interlocutores
se mostra profcua medida que os percebemos dando intencionalidade prtica

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pedaggica que desenvolvem abrindo novas possibilidades de dilogos, construes e


reconstrues de outra prtica pedaggica possvel.
Estes interlocutores tambm mostraram uma boa capacidade de expresso da cultura em
que esto inseridos, qualificando-os ainda mais a se tornarem coadjuvantes desta
pesquisa.

5 O refinamento na escolha da metodologia


Este texto foi escrito com a inteno de analisar as possibilidades e os limites que a
escolha da metodologia ESCATIET implica para uma pesquisa que tem como objetivo
compreender como est sendo trabalhada a epistemologia na prtica pedaggica do
professor de Qumica.
Ao realizar este aprofundamento terico e a anlise das condies reais de atuao na
pesquisa, bem como j ter passado pela qualificao do projeto, realizado por uma
banca de quatro professores doutores incluindo a orientadora preciso destacar
alguns pontos:
9 Os dados levantados a partir da cartografia evidenciam uma diversidade
de elementos formativos e de opes profissionais que foram
significativos na formao destes professores e a questo como lidar
com estes dados na construo de questionamentos consistentes.
9 H uma significativa distncia fsica entre os interlocutores e entre estes e
a pesquisadora. Este fator poder se configurar como um limitante para o
trabalho de campo a ser realizado. Tal fator se impe pelas interaes
necessrias, pelo convvio e pela coleta de dados realizada sem uma
sequencia predeterminada.
No ensaio de uma possvel resposta questo de quanto tempo ser necessrio passar
junto a estes professores para que se possa construir um conhecimento compreensivo
desta e nesta realidade, precisamos levar em conta o complexo cenrio educacional no
qual os mesmos esto inseridos e ainda conjecturar que suas prticas esto em busca da
confluncia dos saberes com a inteno de constituir outras prticas possveis ou em
permanente aperfeioamento.
No h, portanto, como predeterminar este tempo, levando-se em considerao a viso
antropolgica pretendida neste estudo. Um fato que ainda determinar os rumos desta
pesquisa envolvendo os cinco interlocutores ser a aceitao e/ou a acomodao das
atividades de cada um dentro do quadro de professores nas escolas onde eles foram
encontrados no incio do processo de coleta de dados.

6 Referncias
Andr, M. E. D. A. de, (1995). Etnografia da Prtica Escolar, Campinas, So Paulo:
Papirus (Srie Prtica Pedaggica).
__________________. (2005). Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional,
Braslia: Liber Livro Editora.
Fernandes, C. M. B. (1999). Sala de aula universitria Ruptura, memria educativa
territorialidade o desafio da construo pedaggica do conhecimento. Tese de
Doutorado, Porto Alegre: UFRGS, 1999.
Freire, P. E Shor, I. (1987). Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra.
Gatti, B. A. (2007). A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Liber
Livro Editora.

671
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RELAO ENTRE CONHECIMENTO CIENTIFICO E A ROTULAGEM DE


ALIMENTOS: O CASO DOS ALIMENTOS LIGHT, DIET, ORGNICOS E
TRANSGNICOS

Elma Regina Silva de Andrade Wartha; Fernanda Santos Lima;


Lidiane Correia dos Santos; Edson Jos Wartha
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
ewartha@ufs.br

Resumo
Neste estudo avaliamos as informaes contidas em rtulos de produtos alimentcios
relacionando a conceitos cientficos caracterizando informaes e apelos publicitrios
que so apresentados em rtulos e sua provvel influncia nas concepes que os
estudantes iniciantes de cursos de Qumica e Nutrio apresentam durante o processo de
elaborao conceitual. Foi possvel identificar que a rotulagem nutricional reconhece a
influncia da cultura cientfica sobre o esquema de divulgao do produto e que h forte
apelo linguagem cientfica, pelo menos no emprego de termos prprios do
conhecimento cientfico. Tambm foi possvel identificar que nos apelos publicitrios o
uso de termos que so prprios da cultura cientfica e de termos do senso comum dos
estudantes. O desafio do professor de Qumica organizar situaes de transio, em
que o senso comum e o conhecimento cientfico se faam presentes.

Palavras chave: conhecimento cientfico, rotulagem de alimentos, ensino de qumica.

1. Introduo
O Ensino de Cincias, em particular o Ensino de Qumica, a que se posto em sala de
aula deve contribuir aos alunos e alunas na construo de senso crtico, transformando-
os mais tarde em adultos que possam exercer melhor a sua cidadania. H circunstncias
em que a imagem da Cincia trazida para validar como cientficas certas aes. No
entanto, segundo Chassot e cols., (2005): h outras situaes em que a cincia muitas
vezes contraditria de maneira incoerente nas propagandas e, os consumidores recebem
e/ou interpretam informaes equivocadas, mesmo que tabelas percentuais e frmulas
qumicas esotricas tragam uma aparente confiabilidade informao. Estes mesmos
autores exemplificam a situao da rotulagem nutricional, em relao unidade caloria,
como um bom exemplo para mostrar a maneira equivocada de como se d o vis
cientfico. Um ensino baseado na realidade do aluno, por meio da anlise de rotulagem
nutricional, uma das possibilidades para que acontea um ensino que leve em
considerao tanto aspectos cientficos como aspectos do senso comum na elaborao
conceitual em sala de aula (Chassot, 2005).
Alguns termos como light, diet, transgnicos, orgnicos e caloria norteiam a mdia,
baseando-se em alguns conceitos errneos trazidos pela televiso e outros meios de
comunicao, o que faz muitas vezes com que a cincia seja interpretada de maneira
equivocada. Quando se fala em produtos diet e/ou light, importante mostrar aos
consumidores conceitos adequados as respectivas funes desses produtos, para que
possam ser usados corretamente. O termo diet pode ser utilizado para alguns alimentos
para fins especiais como aqueles formulados para dietas com restrio de nutrientes,
alimentos para controle de peso e alimentos formulados para dietas de ingesto
controlada de acares. Assim, os alimentos dietticos so modificados no

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

necessariamente no contedo de carboidratos (acares), podendo tambm ser isentos


de lipdios (gorduras), protenas ou de sdio. Para um alimento ser considerado diet
deve ser isento de alguma substncia retirada da sua composio original (Sousa, 2006).
fundamental explicitar que nem todos os alimentos diet apresentam diminuio
significativa na quantidade de calorias, pois ao retirar uma determinada substncia, esta
pode ser substituda por outra para manter as caractersticas do determinado produto, o
que faz com que seu valor calrico se aproxime do valor calrico do alimento
convencional ou mesmo exceda, em alguns casos (Ghisolfi, 2005). A sociedade do
consumo em que se vive fortemente influenciada pela mdia baseada na imagem e na
esttica que publicitrios convertem-na como assim dizer em agentes informais de
educao de grande relevncia (Trilla, 1993). Lucas (1983) sugere que a maior parte da
informao relacionada com conceitos cientficos dos meios sensacionalista e
reconhece que se tem investigado muito pouco sobre como os espectadores interiorizam
as informaes recebidas.
A percepo de conceitos de produtos como diet, light, orgnicos e transgnicos por boa
parte da populao nem sempre transmitida de forma clara e de fcil assimilao a no
ser por meio da exposio de quantidade de informaes expostas pela mdia, que tem
crescido a cada dia (Rodrigues e Rodrigues, 2002). Do ponto de vista clnico e
nutricional, todos os produtos, tanto diet como light, so importantes aliados de pessoas
obesas, hipertensas, e diabticas. Mas, isto no significa que possam ser usados
indiscriminadamente, em quaisquer dessas situaes, pois, por exemplo, um alimento
light no , necessariamente, indicado para pessoas que apresentam enfermidades como
diabetes e dislipidemias (Silva e Furtado, 2005). De acordo com algumas interpretaes
podem-se depreender quo problemticas se tornam as idias usuais dos consumidores,
pois os termos light e diet representam contextos totalmente diferentes. A compreenso
dos produtos e processos tecnolgicos permite s pessoas apreciarem, consumirem
corretamente e formularem juzos de valor sobre argumentos relativos a questes
socialmente controversas (Silva e Furtado, 2005).
Os alimentos orgnicos so produzidos sem a utilizao de aditivos qumicos, sejam
fertilizantes ou defensivos, os quais esto relacionados com a globalizao e crise
ambiental, o que os tornam tema bastante complexo, no qual alguns fatores podem ser
citados como: aqueles que vm contribuindo para essa crise de carter insustentvel, por
exemplo, a explorao indevida dos recursos naturais, o crescimento populacional em
ritmo acelerado, o aumento da pobreza e a desigualdade social e os insustentveis
padres de produo e consumo (Kohlrausch e cols., 2004). Por fim, atualmente h uma
discusso massiva a respeito dos efeitos (negativos) dos alimentos transgnicos os
quais constituem alimentos modificados geneticamente em laboratrios, no qual no
mundo, j se comercializam em grande escala (Nordari e Guerra, 2003).
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo identificar e questionar conceitos
cientficos utilizados na rotulagem dos alimentos light, diet, orgnicos e transgnicos,
em especial calorias, alm de caracterizar informaes e apelos publicitrios contidos
nos mesmos, atentando at que ponto influenciar nas concepes dos estudantes
enquanto consumidores. Nesse mbito, abordagens sobre produtos light, diet, orgnicos
e transgnicos podem ser realizadas no Ensino de Qumica com o intuito de priorizar
inter-relaes entre conhecimento cientfico, tecnologia e sociedade, propiciando
atitudes e ferramentas necessrias ao aluno julgar, avaliar e decidir quais alimentos pode
ser realmente til para a sua sade. Promovendo a educao para a cidadania e a
construo de opinies relevantes sobre o assunto.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Abordagem metodolgica
Foram analisados rtulos de alimentos de diferentes marcas de produtos: 50 rtulos de
produtos light, 50 de produtos diet, 15 de produtos orgnicos e 9 rtulos de produtos
transgnicos. Os alimentos light foram maionese, barra de cereal, azeitona, macarro
instantneo, suco em p, requeijo cremoso, manteiga, margarina, leite, achocolatado.
Os produtos diet analisados foram: achocolatados, gelatinas, chocolates, refrigerantes e
adoantes. Em relao aos orgnicos foram avaliados: palmito, quinua, amaranto, mel,
ch, azeitona, caf, arroz e por fim, os transgnicos e/ou possveis (sucrilho, soja,
farinha de trigo, leo de soja). A escolha desses produtos teve por base o critrio de
maior difuso no mercado, considerando que tal difuso expressa o consumo. Segundo
a Associao Brasileira da Indstria de Alimentos Dietticos e Para Fins Especiais
(ABIAD), os produtos diet e light mais consumidos so sucos, refrigerantes, pes,
sobremesas lcteas, biscoitos, leites longa vida, margarinas, sorvetes, maioneses, cremes
de leite e requeijes. Os produtos foram encontrados em supermercados e em algumas
lojas de produtos naturais situados em uma cidade da regio nordeste do Brasil, no
perodo de abril a novembro de 2010.
A partir do rtulo, desenvolvemos uma atividade de anlise e interpretao de suas
informaes de modo a identificar fortes apelos linguagem cientfica e o uso adequado
dos conceitos. As anlises dos contedos dos rtulos foram centradas nas mensagens
publicitrias (alegaes) e informaes de conceitos cientficos contidas nos rtulos dos
produtos de acordo com o recomendado pela ANVISA (Brasil, 2005). Para desenvolver
essa atividade foram elaboradas duas fichas de checagem para organizar as informaes
retiradas dos rtulos. Uma ficha para sintetizar as principais determinaes das
legislaes geral e especfica, estabelecidas pelos Ministrios da Sade e do Ministrio
da Agricultura sobre rotulagem de alimentos industrializados e outra ficha para
sistematizar os conceitos cientficos e a forma como os conceitos so utilizados pelos
anunciantes dos produtos.

3. Anlise dos resultados


Pudemos observar por meio do rtulo de embalagens e de alguns panfletos de
propaganda que o conhecimento cientfico est decisivamente presente no cotidiano das
pessoas, podendo influenciar no padro de consumo e condicionando a formao de
uma viso de mundo. importante lembrar que rtulos so peas publicitrias que
possuem o objetivo de vender os produtos aos quais representam. No entanto,
entendemos que os enunciados acerca do prprio produto e de suas vantagens
mostrados nestes rtulos, para possurem um efeito de verdade em nosso contexto
scio-histrico, se apiam e se reforam pela relao com um conjunto mais amplo de
saberes e de instituies. Saberes cientficos provenientes das pesquisas nas reas da
Epidemiologia, Nutrio, Qumica entre outras.
Em relao aos produtos light, encontramos em algumas embalagens que apresentavam
em seus rtulos apelos publicitrios induzindo a ideias equivocadas em relao
finalidade do produto e at mesmo do seu conceito. Quanto aos produtos diet, foi
verificado, em alguns, apelos que induzem ao consumidor falsa percepo de perdas
de calorias, por conseguinte, a desejada reduo de peso. Para os produtos orgnicos,
observamos apelos com dizeres do tipo saborosos e/ou so apresentados para a
populao benefcios com o consumo destes alimentos, tais como a reduo da
quantidade de agrotxicos e fertilizantes qumicos, e assim protegendo a qualidade da
terra, da gua e do ar, reduzindo tambm o aquecimento global. Para os produtos

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transgnicos no h em suas embalagens mensagem publicitria com apelos


chamativos.
Os conceitos cientficos e sua relao com apelos publicitrios em rtulos de alimentos
sobre produtos light, diet, orgnicos e transgnicos, mostraram que abordagens de
questes cotidianas atuais podem contribuir a formar estudantes mais crticos e
preparados para a vida, para o trabalho e para o lazer. Alm de serem temas ricos
conceitualmente, o que permite desenvolver conceitos qumicos, fsicos, biolgicos,
entre outros, proporciona aos consumidores compreender a importncia, de forma a
conscientiz-los sobre a necessidade de uma dieta que esteja de acordo com as
necessidades dirias.
Contudo, os apelos publicitrios contidos nos rtulos e a anlise dos conceitos
cientficos foram analisados e identificados de forma com que favorea aos
consumidores a motivao no aprendizado ao consumir estes produtos. Diante disso,
este tema pode ser de grande incentivo para os profissionais da rea de ensino (desde o
ensino fundamental at o ensino mdio), pois pode ser abordado em sala de aula de
vrias formas, desde trabalhos em grupos atravs de pesquisas at mesmo a partir de
experincias que relacionam com o cotidiano, que faz com que os estudantes, que
tambm so consumidores destes produtos, saibam lidar com esse tipo de abordagem.
H ainda algo bastante relevante do ponto de vista da aproximao entre a cultura
cientfica das estratgias de publicidade para venda de alimentos. necessrio
desmistificar falsas informaes sobre produtos light, diet, orgnicos e transgnicos,
para que conceitos importantes como pureza, mistura, composio, calorias, energia,
possam ser trabalhados a partir de um contexto significativo para o estudante; sem, no
entanto, abandon-lo no senso comum, altamente influenciado pelas culturas no
cientficas. na operao desses conceitos sobre atividades concretas como analisar os
rtulos de embalagens que se tem oportunidade de negociar significados entre termos
que so prprios da cultura cientfica e do senso comum dos estudantes.

4-Referencias
Brasil. (2005). Alimentos: Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria Universidade de
Braslia Braslia: Ministrio da Sade, Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria
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alimentar (Biossegurana de plantas transgnicas). Revista Nutrio, Campinas, 16(1),
105-116.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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Dissertao de Mestrado. UNESP: Ribeiro Preto-SP.
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2006.

676
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE


QUMICA ORGNICA: UM OLHAR A PARTIR DOS REGISTROS DE
REPRESENTAES SEMITICOS

Edson Jos Wartha; Daisy de Brito Rezende


Universidad Federal de Sergipe (UFS) - Universidad de So Paulo (USP).
ejwartha@usp.br

Resumo
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma pesquisa sobre as formas de
representaes utilizadas na disciplina de Qumica Orgnica por professores de um
curso superior de Qumica. Considerando a importncia da linguagem especifica como
elemento-chave para representao de substncias qumicas e de suas transformaes,
percebe-se que os professores de Qumica, tambm o so de linguagem. Assim,
aprender Qumica envolve apropriar-se de uma nova linguagem, alm de uma nova
perspectiva de mundo. Como resultados de nosso estudo verificamos que os professores
recorrem a uma vasta variedade de recursos semiticos em suas explicaes, que por
sua vez so multimodais, pois combinam linguagem oral com elementos de linguagem
grfica, da linguagem textual e da linguagem formal da matemtica.

Palavras chave: linguagem, registros de representao, semitica, qumica orgnica.

1. Introduo
Em primeiro lugar temos que reconhecer que os professores da disciplina de Qumica
Orgnica no so apenas professores de qumica, so tambm professores de linguagem.
J amplamente reconhecido que h uma linguagem especifica para a Qumica e que,
portanto, o domnio desta disciplina depende do domnio de sua linguagem.
Consideramos que no bastam apenas conhecimentos conceituais sobre os fenmenos e
as transformaes qumicas, pois so necessrios tambm conhecimentos lingsticos,
semnticos, esquemticos, operacionais e representacionais para poder avanar no
processo de ensino e aprendizagem da Qumica. Como afirma Lemke (1997), ensinar,
aprender e fazer cincias, todos eles, so processos sociais ensinados, aprendidos e
aceitos como membros de comunidades por meio da comunicao. A linguagem no
pode ser apenas um meio de se expressar, mas tambm como instrumento para construir
idias e conceitos cientficos.
A linguagem qumica muito especifica, pois cada smbolo encerra um numero muito
grande de significados, no s de nomes das transformaes qumicas da matria e das
substncias, mas que tambm os registra, codifica e os converte em elementos de
pensamento e comunicao. Tambm, no podemos deixar de admitir que o ensino de
Qumica Orgnica em cursos universitrios geralmente centrado no professor: pois o
professor que organiza o contedo do e decide sobre quais atividades vo para a sala
de aula. Nas aulas, geralmente o professor fica na frente de toda a classe, demonstra e
explica o contedo daquela aula. O processo de soluo de um problema fortemente
orientado pelo professor. Os alunos so vistos sem qualquer conhecimento prvio dos
conceitos que eles so obrigados a aprender. No levado em considerao suas
capacidades representacionais ou at mesmo suas limitaes.
De modo geral, possvel observar que, desde sempre, o progresso do conhecimento
qumico abarca o desenvolvimento de representaes dos objetos que esto envolvidos e

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

das relaes estabelecidas entre eles. Essa situao ocorre em todos os campos, mas em
Qumica, a construo do conhecimento realizada a partir de representaes e
modelos. Temos modelo para tomo, molculas, transformaes qumicas, mecanismos
de reaes, etc. Para tanto, foi preciso desenvolver todo um sistema de representao
formal, ou seja, uma linguagem prpria, muito semelhante ao processo de construo da
linguagem natural. A utilizao e a compreenso dessas representaes so condies
necessrias para a compreenso dos conceitos qumicos envolvidos. Para estudar e
entender a cincia Qumica necessrio, em primeiro lugar, aprender a linguagem
prpria da Qumica. Sendo a Qumica uma cincia que utiliza uma linguagem muito
particular e que dominar esta linguagem implica que o estudante possa estabelecer
relaes conceituais entre representaes nos diferentes nveis, assim como transformar
uma representao entre um nvel e outro, o que conduz a planejar como objetivo de
aprendizagem o desenvolvimento de competncias representacionais.
Para construir, elaborar e comunicar conceitos e teorias, a Qumica se utiliza de
representaes semiticas externas (baseadas em sistemas de signos), tais como:
diagramas, grficos, equaes, ilustraes, enunciados, dentre outras. Assim, aprender
Qumica tambm aprender a linguagem dessa cincia. Para Duval (1998), um registro
de representao vai depender de um sistema semitico que no pode ser de qualquer
natureza, pois deve permitir: a formao de uma representao identificvel, o
tratamento e a converso. Dizemos que uma representao identificvel quando
possvel reconhecer nesta representao o que ela representa. No caso da Qumica, o
objeto (substncia, mecanismo, equao) que representa. Para isso, o sistema de signos
precisa ser comum a todas as pessoas, ou seja, ser estabelecido socialmente. Assim, uma
representao identificvel permite que a pessoa que se depara com ela, selecione as
caractersticas e os dados do contedo que est sendo representado.
Quando os contedos cientficos se expressam em um nico tipo de linguagem, pode
ocorrer que os estudantes tenham dificuldades para transferir seus conhecimentos em
outras atividades que necessitam outro tipo de registro ou onde coexistam diferentes
formas de representao. Neste caso, como afirma Duval (2008), necessrio comear a
trabalhar por meio de uma aprendizagem baseada na converso de representaes em
que o estudante seja capaz de coordenar registros e construir um saber integrado a partir
do domnio de diferentes formas de representao externa que se veiculam com um
determinado contexto de aprendizagem. O processo de converso de representaes
implica em um conhecimento de cada tipo de representao, de seu sistema de signos e
seus significados e dos elementos que esto includos. Galagovsky (2004) afirma que os
professores tm uma grande mobilidade representacional, ou seja, podem expressar
seus conhecimentos atravs de diferentes sistemas de representao ou linguagens. Por
outro lado, os estudantes, devem reconstruir o discurso do professor e apropriarem-se
destes sistemas de representao, partindo de suas prprias representaes internas
(representaes mentais) o que pode originar dificuldades na aprendizagem de conceitos
cientficos.
O propsito central de nossa investigao foi identificar e descrever, na disciplina de
Qumica Orgnica, como so utilizados pelos professores os diferentes registros de
representaes semiticas. Categorizamos os sistemas de representaes externas
empregados pelos professores no estudo da Qumica Orgnica. Para tanto,
acompanhamos o planejamento do curso, o planejamento das aulas, o material utilizado,
as avaliaes e as atividades desenvolvidas durante um curso de Qumica Orgnica
procurando identificar e analisar as principais dificuldades que surgem durante o

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

processo de elaborao conceitual em Qumica Orgnica considerando com parte do


processo de ensino e aprendizagem um processo de interiorizao das representaes
semiticas.

2. Abordagem metodolgica
A observao das aulas foi estruturada na busca de interpretar a ao dos signos em
carter simblico na relao entre professor-aluno por meio do contedo, da forma e da
ferramenta utilizada em sala de aula por meio do modelo proposto por Araujo Neto
(2009):
1- Contedo: so os conceitos abordados em sala de aula e os chamados contedos
simblicos que ocorrem durante a realizao de processos semiticos ou na
mudana de um registro semitico para outro.
2- Forma: a realizao do contedo por meio de uma ferramenta. Nenhuma forma
possvel sem um processo mediador que tenciona mltiplas ferramentas para a
conquista de significados. A forma pode ter uma funo expressiva,
representativa e significativa.
3- Ferramenta: so os meios de produo e de constituio da atividade simblica a
partir de seus usos. A ferramenta um meio de produo de formas simblicas a
partir de certos contedos.

Neste modelo, proposto por Araujo Neto (2009), se considera o professor como o
controlador das formas de uso que organizam e constroem as relaes de significados.
Para tanto, procura-se identificar nos episdios as formas usadas pelo professor no trato
com ferramentas mediais simblicas. Ao mudar de um episdio para outro pode ser
identificado uma mudana de propsito na ao do professor, bem como as relaes que
podem ocorrer entre as ferramentas. Pretende-se focalizar detalhes do que se desenha,
do que se escreve, do que se projeta, do que se cria com suporte material ou mesmo dos
gestos que dramatizam e agem representativamente. Utilizamos em nossa analise,
tambm como mtodo de coleta de dados, a observao participante e sistemtica
(Chizotti, 1995; Richardson, 1999), no qual o observador integra-se ao grupo com a
finalidade de obter informaes.
Para tanto, a organizao e o registro das informaes esto organizados em categorias
de mapa de eventos. O formato obedece idia de um quadro contendo nmero de
ordem, data do evento, detalhamento, natureza do evento, tpicos e ferramentas.

Quadro 1- Mapa de eventos


N. Data Detalhamento e/ou temas Natureza do Tpicos Ferramentas
envolvidos. Evento.

As observaes foram realizadas in loco acompanhando o trabalho de dois


professores, durante o curso de Qumica Orgnica em duas turmas, no primeiro
semestre de 2010. Um professor ministrava a disciplina para o curso de Bacharelado em
Qumica e outro para o curso de Licenciatura em Qumica, ambos os professores so
doutores em Qumica Orgnica e atuam como professores a 5 anos na mesma
universidade. Os dois cursos tiveram a mesma carga horria, ou seja, 60 h/aula com
durao de 4h/aula por semana. Um conjunto de anotaes determinado pelo mapa de
eventos, no qual se registra: a) freqncia com que os professores usam diferentes tipos
de representaes; b) preferncia pelo uso de representaes grficas ou no grficas; c)

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

freqncia de utilizao de diferentes tipos de converso entre representaes


semiticas.

3. Anlise dos resultados


Verificamos que as explicaes que os professores do nas aulas de Qumica Orgnica
so multimodais. Geralmente, em suas explicaes o professor combina linguagem oral
com elementos da linguagem grfica, da linguagem gestual e da linguagem formal da
matemtica atuando sobre o objeto de estudo. Tais explicaes elaboradas durante as
aulas de Qumica so consideradas como construes semiticas, pois so
caracterizadas por diferentes modos comunicativos, ou diferentes eventos e ferramentas.
Observamos que tais modos no aparecem isolados, eles se entrelaam e se integram
como um todo na explicao. Os professores das disciplinas que acompanhamos
durante o estudo recorrem a uma vasta variedade de recursos semiticos para suas
explicaes e isto significa que a inteno apresentar as devidas tradues e
converses entre linguagem simblica.
Os professores fizeram uso de diferentes ferramentas na abordagem dos conceitos.
Fizeram uso de ferramentas grficas, computacionais, de modelos fsicos, etc.
Verificamos que os professores, por motivos de praticidade e tempo, apenas
demonstram para os alunos tais ferramentas acreditando que estes iro manipular as
ferramentas em seu estudo individual. Acreditamos que os professores deveriam
trabalhar junto com seus alunos tais ferramentas, principalmente as computacionais que
permitem representaes virtuais e ajudam no desenvolvimento de habilidades espaciais
um tempo maior durante as aulas. Identificamos que muitos alunos durante as aulas
apresentaram dificuldades na compreenso de representaes principalmente naquelas
que envolvem algum tipo de habilidade viso espaciais. Verificamos que o evento que
predominou quase que exclusivamente todas as aulas desta disciplina foi o evento do
tipo explicativo (EE). Em relao aos tpicos: o tpico predominante foi o TR (tcnica
de representao) no qual o professor fez uso em todas as aulas de tcnicas de
representao. Tambm, foi possvel observar o uso de EA (estrutura, ou seja, muita
discusso de caractersticas estruturais em funo de uma ou mais propriedades
observveis). Identificamos muito pouco ou quase inexistentes atividades que
procurassem desenvolver o uso de HE (habilidades espaciais) como questes de rotao
e translao.
Identificamos em nosso estudo algumas dificuldades em se criar ambientes de
aprendizagem mais ativos, em que os alunos participem mais ativamente do processo de
aprendizagem, que faam uso das ferramentas computacionais, dos modelos fsicos e
que tenham a oportunidade de manipular tais modelos, construir molculas para depois
represent-las no espao. fundamental que os professores conheam e dominem as
linguagens da mdia, a dinmica dos softwares educativos com toda sua potencialidade,
pois no podemos esquecer que a mdia digital entrou em cena a muito tempo e tem
muito a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Qumica Orgnica. O
conhecimento escolar preponderantemente verbal, que acaba produzindo iletrados
visuais. No podemos mais negligenciar que a construo de significados em sala de
aula combina vrios modos (verbal, visual, textual, auditivo, movimento, etc.) e que
todos fazem parte de um sistema semitico que incorpora a linguagem natural, a
linguagem grfica, a linguagem matemtica, a linguagem gestual, a linguagem visual no
qual h uma relao de complementaridade entre eles formando o que denominamos de
Registro de Representao Semitica. Registros de representaes que so convertidas

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

nos mediadores em processos de argumentao e construo de idias cientficas na sala


de aula e que, portanto, devemos identificar quais so os limites e possibilidades das
representaes no ensino e aprendizagem de conceitos cientficos.

4-Referencias
Araujo Neto, W. N. (2009). Formas de uso da noo de representao estrutural no
ensino superior de Qumica. Tese de doutorado Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. So Paulo.
Chizotti, A. (1995). Pesquisas em cincias humanas e sociais. So Paulo: Ed. Cortez.
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Lemke, J. (1993). Talking science: language, learnind and values. Ablex Publishing
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Richardson, R. J. (1999). Pesquisa social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Ed. Atlas.

681
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O ENSINO DE QUMICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:


DIFICULDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Juvenal Carolino da Silva Filho; Thiago Gallo de Oliveira; Edson Jos Wartha.
Universidade Federal de Sergipe (UFS) - Brasil
jcfilho@usp.br

Resumen
Este trabalho uma reflexo acerca das dificuldades encontradas por professores e
estudantes durante a disciplina de Qumica, na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos. Identificamos que o Ensino de Qumica na Educao Bsica, sobretudo na
Educao de Jovens e Adultos, continua sendo uma cincia difcil, com srios entraves
polticos, pedaggicos e estruturais que impedem a construo de um Ensino de
Qumica de forma contextualizada e interdisciplinar. Diante desta realidade h
necessidade de intervenes pedaggicas que busquem melhorar o Ensino da Qumica
bem como a formao inicial de professores para atuarem nesta modalidade de ensino.

Palavras chaves: ensino de qumica, educao de jovens e adultos, dificuldades de


ensino e aprendizagem.

1. Introduo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade especfica da Educao
Bsica que se prope a atender um pblico ao qual foi negado o direito educao,
durante a infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas
inadequaes do sistema de ensino ou pelas condies socioeconmicas desfavorveis.
O ensino para atender essa demanda diferenciado, assim, a metodologia utilizada so
aulas presenciais e semipresenciais. O professor de EJA, neste contexto, tem sua ao
pedaggica marcada pelas especificidades da modalidade, cujo pblico constitudo de
grupo homogneo do ponto de vista socioeconmico, mas bastante heterogneo quanto
a aspectos socioculturais.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Jovens e Adultos -
DCNEJA - (Brasil, 1996) o aluno pertencente a esta modalidade de ensino precisa
adquirir competncias que lhe proporcione usufruir seus direitos e atuar como cidado
crtico na sociedade em que est inserido. Este um pblico que traz consigo uma
bagagem cultural diversificada e acumulada, e isto poderia ser explorado no
desenvolvimento de aes que definam seu processo de escolarizao. Na aquisio
destas competncias a funo do professor muito importante. Nesse sentido, o papel
docente de fundamental importncia no processo de reingresso do aluno s turmas de
EJA. Por isso, o professor da EJA deve, tambm, ser um professor especial, capaz de
identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor da EJA muito importante
para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que v seu professor como um modelo
a seguir. (Lopes e Souza, 2007).
No que tange ao Ensino de Qumica, os conhecimentos devem ser construdos e
reconstrudos considerando seu carter dinmico, multidimensional e histrico. Nesse
sentido, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2002) o aprendizado de
Qumica deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si,
quanto da construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as
aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

As dificuldades no Ensino de Qumica no atual e nem privilgio da Educao de


Jovens e Adultos, pois vrias pesquisas na rea de Ensino de Qumica apontam que
ensinar Qumica na Educao Bsica e, sobretudo no Ensino Mdio passa h tempos
por algumas dificuldades; e como afirma Chassot (2004), o que contribui para essa
dificuldade o Ensino de Qumica ser: assptico, abstrato, dogmtico, a-histrico e
avaliado de uma maneira ferreteadora. Mas dessas cinco caractersticas o autor elege
duas como sendo as mais especiais, o dogmatismo e o a-histrico, pois afirma que
aspectos do dogmatismo, to presente no ensino, e do ensino a-histrico, tm sido
marcas que parecem fazer com que a Qumica no contribua para fazer educao
(Ribeiro e Mello, 2010).
Chassot (2004) afirma tambm que os contedos de Qumica do Ensino Mdio esto
inseridos em um currculo que no conduz libertao dos estudantes, porque foram ou
so escritos por aqueles que detm o poder e no tm intenes de perd-lo. E mostra o
que usualmente est subjacente nos currculos de Qumica: 1) contedos com termos
inadequados para o letramento cientfico a que se prope e voltados a pblico restrito;
2) contedos com falso rtulo de necessrios para a formao do esprito cientfico dos
estudantes; e 3) assim, como a Qumica uma disciplina esotrica, pelo seu hermetismo
torna-se inacessvel.
Freire (2002) afirma que (...) Aprender uma aventura criadora, por isso mesmo
muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir,
constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.
Portanto, necessrio que a Qumica seja percebida como algo til e significativo e isso
s poder acontecer na medida em que o professor mantiver uma relao recproca dos
conhecimentos cientficos com o mundo atual e vivido pelos alunos. Nesse contexto, o
professor, no pode limitar-se condio de simples transmissor de conhecimentos
presentes em programas, muitas vezes, fora da realidade de atuao. Este deve
constituir-se como mediador do processo de ensino e de aprendizagem, desencadeando
um programa de ensino, partindo das vivncias de seus alunos, possibilitando que os
mesmos criem e aperfeioem instrumentos prticos e tericos especficos da Qumica,
permitindo-lhes o inicio da compreenso do fato qumico ligando a natureza e a ao
humana especfica e que possam participar ativamente do contexto cultural a que esto
inseridos.
Levando em considerao que os jovens e adultos na EJA necessitam, alm dos saberes
cientficos, prticas educativas que aproveitem a sua bagagem cultural e a experincia
acumulada e a extrema complexidade do mundo atual, o Ensino de Qumica na
Educao de Jovens e Adultos no pode ser apenas preparatrio para um exame de
seleo, no qual o jovem e o adulto so treinados a resolver questes que exigem
sempre a mesma resposta padro. O mundo atual exige que o jovem e o adulto se
posicionem, julguem e tomem decises e sejam responsabilizados por isso. Ou seja, o
Ensino de Qumica tem que fornecer subsdios para que esses jovens e adultos sejam
letrados cientificamente para poderem atuar na sociedade e na comunidade em que
vivem de forma significativa.
No Ensino de qumica para Jovens e Adultos algumas dificuldades vem sendo
observadas, tais como: falta de apoio pedaggico dentro do Projeto Poltico Pedaggico,
falta de flexibilidade da grade curricular que se preocupe com contedos bsicos
comuns que iro dar suporte a qualquer tema voltado para a Qumica; no considerar o
nvel cognitivo e os conhecimentos prvios destes estudantes, bem como a falta de
atividades que envolvam e despertem os alunos para disciplina. Todos estes so fatores

683
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

internos escola, existem ainda os externos que dizem respeito a cada indivduo, ou
seja, a histria de vida de cada um (Pepato, 1997). Tambm podemos colocar nesta lista,
a falta de formao adequada e continuada dos professores para atuarem nesta
modalidade de ensino que vem sendo trabalhada com se fosse um ensino regular. Dessa
forma, o no domnio em estar lecionando nessa modalidade de ensino torna-o
despreparado em elaborar material diferenciado que possa dar suporte a sua atuao e o
ajudem a melhorar a qualidade do Ensino de Jovens e Adultos.
O Ensino de Qumica para jovens e adultos, na maioria dos casos, vem sendo trabalhado
da mesma forma que no ensino regular, principalmente em relao questo de
contedos e avaliao. O desafio a ser superado trabalhar a Qumica de forma a trazer
um significado para estes alunos, mantendo o interesse pelos estudos e motivando-os
para que sempre busquem por novas aprendizagens. Ademais, grande parte dos
professores segue basicamente uma abordagem racional de ensino sendo uma forma
verbalista, mecnica e reprodutivista. Esta postura da ao pedaggica baseada em aulas
expositivas bastante precria e desestruturada. Nesse contexto, o Ensino de Qumica
configura-se numa tortura para os estudantes, medida que se limita a obrig-los a
decorar textos, frmulas e extensas listas de nomes complicados. Tais contedos
didticos, normalmente, no despertam o interesse prtico do aluno, porque esto
desvinculados da realidade.
De acordo com Freire (1987), negar os saberes da experincia, como objeto de
problematizao, provoca o erro epistemolgico. O grande equvoco que muitos
educadores cometem querer encher a cabea dos alunos com conhecimentos prontos,
apresentados como verdades inquestionveis, no os chamando a pensar e a lerem as
suas vivncias. A baixa auto-estima, a pouca participao, os atrasos e faltas so
constantes em muitas turmas de alunos da EJA. Isso pode fazer com que muitos
educadores comecem a perceber que o que fazem com o ensino regular no pode ser
realizado nesta modalidade. A desistncia de um aluno da EJA muito fcil, neste
sentido, preciso que as aulas, acima de tudo, tenham significado e utilidade para este
aluno, no apenas ofertando uma serventia futura. No ensino regular, temos muitos
casos em que o aluno permanece na escola obrigado pelos pais. Na EJA, estes alunos j
so adultos, na maioria das vezes independentes, e a escola precisa ser alegre e
prazerosa (FREIRE, 1987). Considera-se que as altas taxas de evaso estejam
relacionadas utilizao de material inadequado para a faixa etria, aos contedos sem
significado, s metodologias utilizadas por professores despreparados, para trabalhar
com esta modalidade de educao, mesmo porque no h um curso que prepare o
professor para tal modalidade e aos horrios de aula que no respeitam a rotina daqueles
que trabalham e estudam. Em estudo anterior (Silva e Wartha, 2007) identificaram
algumas dificuldades de ensino e aprendizagem na viso dos professores que trabalham
nesta modalidade de ensino. O interessante foi perceber que todos os professores
responsabilizam os alunos pelas dificuldades no processo de ensino em aprendizagem,
ou seja, so os alunos que no estudam, so os alunos que no sabem se organizar, so
os alunos que no participam das discusses, so os alunos que no sabem resolver
determinados problemas, so os alunos faltam s aulas, so os alunos que no
conseguem acompanhar e compreender os conceitos.
Neste trabalho, pretendemos analisar as dificuldades de ensino e aprendizagem na EJA
a partir da viso dos estudantes desta modalidade de ensino. Queremos neste trabalho
analisar as percepes de 60 estudantes que freqentam aulas de Qumica na Educao

684
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de Jovens e Adultos em trs escolas da rede pblica, em diferentes localidades, de um


estado na regio nordeste do Brasil.

2. Abordagem metodolgica
A pesquisa, de carter qualitativo, foi desenvolvida em dois momentos. O primeiro,
com aplicao de questionrio, o qual teve por objetivo situar o perfil socioeconmico e
cultural dos estudantes das trs escolas da rede pblica estadual que ofertavam a
disciplina de Qumica na modalidade de ensino de Educao de Jovens e Adultos
(EJA). As questes que continha versava, essencialmente, sobre: idade, tempo que ficou
fora da escola, motivos que o levaram a abandonar a escola, motivos que o levaram a
retornar a escola, estar ou no trabalhando, pretende ou no dar continuidade aos
estudos e expectativas relacionadas EJA.
Num segundo momento, partimos para um estudo de caso para conhecer, explorar,
entender os porqus e o como de tantas dificuldades na aprendizagem de Qumica
por meio da anlise de diversos fatores inseridos num contexto real, a sala de aula.
Utilizamos em nossa analise, tambm como mtodo de coleta de dados, a observao
participante e sistemtica (CHIZOTTI, 1995; RICHARDSON, 1989), no qual o
observador integra-se ao grupo com a finalidade de obter informaes. Neste caso um
dos pesquisadores acompanhou todo o processo de ensino e aprendizagem da disciplina
de Qumica na EJA nas trs escolas. Deste modo foi possvel aprender a desenvolver
um olhar clnico para identificar durante o processo de ensino dificuldades de
aprendizagem, importncia que os alunos atribuam para o Ensino de Qumica, a
importncia do material didtico utilizado e a questo da abordagem metodolgica e dos
contedos desenvolvidos durante as aulas. O curso na modalidade de EJA, tem a
durao de um semestre letivo, ou seja, 4 meses.

3. Anlise dos resultados


O Ensino Mdio na modalidade EJA nas trs escolas pesquisadas dividido em 4
etapas, distribudos em dois anos de curso. Nas duas primeiras etapas estudam as
disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia; na terceira etapa
cursam Biologia, Qumica e Educao Fsica; e na ltima etapa as demais disciplinas,
Fsica, Filosofia, Artes, Lngua Estrangeira. A disciplina de Qumica possui carga
horria de 160 aulas/mdulo, distribudos em um semestre e dividido em 8 aulas
semanais. Essa sobrecarga de aula pode contribuir para uma baixa aprendizagem dos
alunos, pois, recebem vrias informaes, no conseguindo realizar as devidas relaes
com os demais conceitos. Dessa forma, quanto mais tradicional a aula for ministada,
mais prejudicada se torna a aprendizagem dos alunos.
Em relao ao perfil socioeconmico as trs escolas quase no apresentam diferenas
significativas, pois foi possvel identificar que 80% dos estudantes trabalham em mdia
9 horas/dia, 25% dispe de algum tempo para estudar fora da escola, principalmente no
final de semana e em poca de provas e que 30% tem vontade de dar continuidade aos
estudos. A faixa de idade dos discentes alta (26-40) e por conseqncia, h uma
grande distoro entre idade-srie. Tal fato pode contribuir para dificultar a
aprendizagem dos alunos, que mesmo sendo adultos no tiveram estmulos necessrios
para o pleno desenvolvimento cognitivo. Grande parcela dos estudantes que fazem parte
desta modalidade de ensino estava h muitos anos sem freqentar a escola (em mdia 10
anos), fator este, que pode de certa forma contribuir para uma baixa aprendizagem dos
alunos, pois se encontram em fase de re-adaptao no espao do processo educativo.

685
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Apresentam muitas dificuldades com clculos, com a linguagem e a interpretao, como


tambm, a memorizao de contedos para realizar as provas; por serem em grande
maioria trabalhadores, apontam o cansao como fator negativo para a aprendizagem,
no gostando de atividades que acentuem o desgaste do dia de trabalho, como copiar
muito do quadro e aulas expositivas com muita teoria e clculos; consideram que suas
dificuldades so inerentes prpria disciplina de Qumica, no relacionando-as com a
metodologia de seus professores; Apesar de acharem a disciplina interessante, taxam-na
muito complicada e difcil, relacionando-a com contedos de difcil compreenso como
distribuio eletrnica, tabela peridica e os tomos; Criticam as formas de avaliao,
desejando ser avaliados de outras maneiras; Consideram as aulas experimentais como
uma forma de melhorar a aprendizagem e tornar as aulas mais dinmicas.
Neste trabalho, pretendeu-se identificar o pensamento discente em relao ao processo
de ensino e aprendizagem, mais particularmente sobre as dificuldades de aprendizagem
dos estudantes desta modalidade de ensino na disciplina de Qumica. Mas o que fazer
com a viso de estudantes que fazem a EJA sobre alguns aspectos do ensino e
aprendizagem de Qumica? Certamente com esse breve estudo no se resolver a
complexa problemtica que permeia a educao de jovens e adultos, mas pelo menos o
que se pretende mostrar que essa modalidade de ensino deve ser reparada com um
olhar especial, pois existem pessoas jovens e adultos que em sua maioria possuem
histrias de vida de luta, fora de vontade e superao para continuarem os estudos na
esperana de uma vida mais digna ou com mais oportunidades no futuro. O que se
deseja a superao da viso simplista de muitos que esto envolvidos nesta
modalidade de ensino de que para ensinar jovens e adultos, basta seguir um currculo
igual ao regular, passando o mximo de contedos possveis com o alvio de
conscincia de que uma idia geral sobre a matria, assim no vo poder dizer que
no foi passado os contedos da disciplina e conseqentemente continua-se a ensinar
sem a preocupao com uma aprendizagem que traga significados para a vida, e que
possam utiliz-la para saber criticar e tomar decises fazendo uma leitura do mundo
moderno.
Dessa forma sero elencadas possveis sadas para os problemas levantados, para que
haja uma melhoria no ensino e na aprendizagem de Qumica para essa categoria de
ensino:
a) Romper com a idia do currculo fechado, pronto e acabado. Cada escola possui
suas peculiaridades, e dessa forma deve permitir que o professor elabore o que
pretende ensinar de acordo com a realidade de seus alunos;
b) Criar condies que possibilitem uma aprendizagem significativa dos estudantes
desta modalidade de ensino, com atividades integrativas e que coloque o aluno e
sua realidade no centro das discusses;
c) Trabalhar com prticas inovadoras que despertem no aluno o interesse pela sua
aprendizagem, superando o tradicionalismo do quadro-giz, que contribui para
desestimular o aluno, pois na maioria das vezes torna a aula chata e cansativa;
d) Elaborar materiais especficos que facilitem a abordagem de contedos bsicos
comuns, trabalhando com a realidade dos alunos dentro de temas sociais
qumicos.
e) Deve existir um vinculo entre os contedos e a realidade dos contedos
escolares, sem a dicotomia entre a teoria e a prtica;
f) Trabalhar de forma contextualizada e interdisciplinar, rompendo com os limites
que restringem a atividade escolar mera repetio de contedos, fugindo da

686
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aula expositiva tradicionalista e procurando formular propostas que integrem os


contedos das diferentes disciplinas;
g) Adotar metodologias para o ensino que considerem as necessidades locais de
grupos ou de indivduos, como difundido pela proposta de Paulo Freire, e dessa
forma contribuir para a alfabetizao cientifica de cada jovem e/ou adulto.

4-Referencias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9.394, Braslia. 20
de dezembro de 1996.
BRASIL. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2002.
Chassot, A. (2004). Para que(m) til o ensino? 2.ed. Canoas: Ed. ULBRA.
Chizotti, A. (1995). Pesquisas em cincias humanas e sociais. So Paulo : Cortez.
Freire, P. (2002). Pedagogia da autonomia: ensinar exige apreenso da realidade. 23 ed.
Rio de Janeiro. Paz e Terra.
Freire, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
Lopes, S. P.; Souza, L. S. Eja: Uma Educao possvel ou mera Utopia? In: Centro de
Referencia em Educao de Jovens e Adultos. Revista Eletrnica. Disponvel em:
http://cereja.org.br. Acesso em 27/10/2010.
Pepato, S. A. A. O. (1997). Revisitando o fracasso escolar atravs das histrias de vida.
Uberlndia. 195 p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de
Uberlndia.
Ribeiro, M. T. D.; Mello, I. C. O Ensino de Qumica na educao de jovens e adultos
em Cuiab. Disponvel em:
http://www.ie.ufmt.br/semiedu2009/gts/gt4/ComunicacaoOral. Acesso em 25/02/2011.
Richardson, R. J. et al.(1989). Pesquisa social: mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 2
ed..
Silva, L. L.; Wartha, E. J. (2007). Dificuldades de ensino e aprendizagem na educao
de jovens e adultos na viso dos professores. Trabalho de Concluso de Curso.
(Graduao em Licenciatura em qumica) - Universidade Estadual de Santa Cruz.

687
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA MODELIZACIN MATEMTICA COMO HERRAMIENTA PARA


FAVORECER UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRCTICA
EXPERIMENTAL DE LABORATORIO DE QUMICA GENERAL

Rousserie, Hilda Fabiana; Martinez, Horacio Jos; Subovich, Gladis Esther; Cives,
Hugo Rodolfo.
Facultad de Ciencias de la Alimentacin .Universidad Nacional de Entre Ros.
hildarousserie@hotmail.com

Resumen
En las prcticas de Laboratorio de Qumica General trabajamos con elementos
auxiliares que comprenden contenidos del rea de las matemticas. Los docentes, en su
mayora, manifiestan un descontento al sealar que los alumnos no son capaces de
relacionar los conceptos de ambas areas con los fenmenos involucrados en la prctica
experimental. El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proceso de
reforma educativa, puesto que marca la posibilidad de generar transformaciones
sustantivas en las prcticas pedaggicas. Para ello se hace necesario la creacin de
espacios para el intercambio de experiencias, el trabajo colaborativo y la reflexin
crtica sobre el propio quehacer. Este espacio se constituye en el origen de
construccin del saber pedaggico (Leonora Daz Moreno, 1998)
En relacin a esta problemtica se proyecta una propuesta de articulacin entre ambas
asignaturas centrada en superar esta dificultad, a partir del trabajo conjunto entre los
docentes involucrados.

Palabras claves: modelizacin, aprendizaje significativo, funcin, articulacin,


competencias especficas.

1. Introduccin
Abordar una transformacin sustantiva en las prcticas pedaggicas implica un anlisis
previo y una reflexin crtica de la prctica docente cotidiana. En general, la recreacin
de nuestro propio quehacer surge cuando algo anda mal, entonces cabe preguntarnos:
El alumno alcanza las expectativas de logro que nosotros los docentes nos proponemos
cuando planificamos nuestra clase?
Respondiendo al interrogante podemos descubrir, por lo general, que nuestras prcticas
de enseanza propuestas estn muy lejos de poder provocar un cambio en el alumno
para el desarrollo de un nuevo conocimiento significativo.
Un aprendizaje significativo basado en la recepcin supone principalmente la
adquisicin de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado.
Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentacin al
estudiante de un material potencialmente significativo. A su vez, esta ltima condicin
supone: 1) que el propio material de aprendizaje se pueda relacionar de una manera no
arbitraria (plausible, razonable y no aleatoria) y no literal con cualquier estructura
cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un significado lgico y 2) que la
estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas de anclaje
pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La interaccin entre
significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del
estudiante da lugar a significados reales o psicolgicos. Puesto que la estructura

688
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cognitiva de cada persona que aprende es nica, todos los nuevos significados
adquiridos tambin son, forzosamente, nicos. (Ausubel; 2000:25).
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente".
Desde esta concepcin resultara entonces sencillo pensar la reconstruccin de un nuevo
saber pedaggico, partiendo desde la consideracin de que el alumno cuando aprende lo
hace desde conocimientos ya establecidos, preexistentes, en su estructura cognitiva, con
los cuales la nueva informacin puede interactuar. Lo nuevo, dado por la realidad que lo
rodea, es la fuerza impulsora que provoca que el sujeto que aprende pueda desarrollar
nuevos conocimientos y consecuentemente nuevas competencias o capacidades. Desde
esta mirada podemos lograr proponer experiencias directas donde el alumno pueda
realizar un anlisis integral de la situacin experimental desde diversos puntos de vista,
es decir, desde diversas areas disciplinares del conocimiento de manera de alcanzar un
conocimiento integral de la nueva situacin.
La matemtica, que muchos describen como el lenguaje del universo, nos otorga la
posibilidad de describir, calcular y predecir el comportamiento del mundo que nos
rodea, y desde luego dar respuesta a stas y otras miles de preguntas.
La representacin de nuestra realidad, de forma simplificada y de diferentes maneras
que nos ayuden a comprender su comportamiento, se realiza a travs de un modelo.
Un modelo es una representacin grfica, esquemtica o analtica de una realidad, que
sirve para organizar y comunicar de forma clara los elementos que la conforman y sus
relaciones.

2. Objetivo
El objetivo del presente trabajo sobre prcticas de Qumica General en primer ao de la
Carrera de Ingeniera en Alimentos, fue proyectar una propuesta de articulacin para
modelizar en el lenguaje simblico especfico de la matemtica lo aprendido desde la
experimentacin.

3. Metodologa
La propuesta metodolgica se funda en la concepcin de la prctica experimental,
abordada desde Qumica General y Anlisis Matemtico I, abordada desde la Carrera de
Ingeniera en Alimentos perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Alimentacin,
Universidad Nacional de Entre Ros, donde el eje central del proceso de enseanza
aprendizaje es el alumno como un sujeto potencial de desarrollo de nuevas
competencias especficas y capaces de alcanzar una formacin integral. En otras
palabras, podemos decir, un sujeto capaz de resolver una situacin real y alcanzar la
representacin simblica a travs del lenguaje matemtico especifico como medio de
descripcin de la situacin real que lo rodea de forma simple a travs de un modelo.
Para lograr construir dicho modelo se tienen en cuenta el desarrollo de las siguientes
etapas:
- Etapa de Observacin de lo Real: en un primer momento el alumno debe
observar y analizar los componentes de la situacin-problema real, lo que le
permitir seleccionar aquellas caractersticas relevantes de los aspectos a
analizar, seleccionar el conjunto de variables que sintetizan el comportamiento
del problema, identificando las variables externas al mismo.

689
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- Etapa de Descripcin Coloquial del Modelo Preliminar: una vez cumplida la


observacin se elabora el modelo preliminar en el que el alumno debe explicitar
de manera clara y simplificada la relacin matemtica que vincula a las variables
presentes en la situacin-problema. A partir de esta formulacin preliminar
proceder a relevar la informacin que permita analizar la viabilidad de las
decisiones a implementar: uso de formulas conocidas, realizacin de nuevas
ecuaciones o funciones que describan el problema.
- Etapa de Modelizacin Matemtica: utilizando las herramientas matemticas:
definiciones, algoritmos, propiedades y teoremas el alumno deber construir las
expresiones matemticas: funciones, ecuaciones, inecuaciones, etc. que
relacionan las variables que describen la situacin-problema, esto es: realizar el
modelo.
- Etapa de Resultados: a partir de los valores medidos para las variables que estn
presentes en el modelo deber realizar el clculo con el modelo construido.
Estos resultados debern contrastarse, evaluarse e interpretarse considerando los
valores estimados u observados en la realidad. Esta etapa brinda la posibilidad
de decidir la bondad del modelo desarrollado y permite un nuevo ajuste para
mejor representacin de la realidad.

Mundo Real Descripcin del Problema


(Lenguaje Coloquial)

Resultado Modelo
Matemtico

Como prueba del modelo, y an antes de contrastar el mismo con la realidad, debemos
considerar cuestiones como las siguientes: son razonables las hiptesis?, son
correctas las medidas de las variables?, se contradicen entre si las ecuaciones?,
existe una nica ecuacin que describe la situacin?, proporcionan las soluciones
una respuesta al problema?

Para la Modelizacin Matemtica en la Practica Experimental de Laboratorio se


propone calibrar un material de vidrio de laboratorio, construir la curva de calibrado y
relacionar con el tipo de funcin a la cual corresponde el comportamiento de las
variables.
El tipo de funcin a la cual responde una curva de calibrado del trabajo propuesto, es la
funcin lineal.
Los objetivos especficos del Trabajo de Laboratorio es que los alumnos, logren:

- Construir una curva de calibrado del material de laboratorio de uso cotidiano


para medir volumen
- Encontrar la diferencia que existe entre un mismo volumen ledo con dos
instrumentos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- Interrelacionar contenidos del rea de matemtica y qumica general para el


anlisis e interpretacin de la curva de calibracin

Para alcanzar estos objetivos se les propone a los alumnos la Construccin de la curva
ml.de calibrado de la probeta con la pipeta. Para ello debern utilizar una probeta de
200 ml y una pipeta de 10 ml y agua destilada como sustancia a medir el volumen.
Medirn un volumen de 50, 100, 150 y 200 ml con la probeta. Luego los mismos
volmenes con una pipeta de capacidad de 10ml.Se Tomaran nota de los valores ledos
segn la pipeta.
Con los datos registrados se construir una curva de calibrado teniendo en cuenta los ml
ledos con la probeta versus los ml ledos con la pipeta. Luego se proceder a una
lectura de la curva de calibrado, para ello entrarn en la curva construida por el eje
correspondiente a la probeta y seguimos longitudinalmente hasta hacer interseccin con
la curva y giramos 90 hasta salir por el eje correspondiente a ml de pipeta, este ltimo
valor de la escala ser el ms correcto.

4. Anlisis y Conclusiones
Al concluir el prctico de laboratorio se evalu el informe elevado por los alumnos, en
el cual se consideraron:
Relacin mediante tablas y grficos de la correspondencia entre los datos y tipos de
escala utilizados, a partir de un par de ejes de coordenadas cartesianas.
Relaciones de correspondencia: asociar elementos del conjunto de partida de la relacin,
con elementos del conjunto de llegada.
Anlisis de las relaciones anteriores, para una posterior descripcin y anlisis de los
fenmenos para los cuales existe un nico dato-resultado para cada valor de la variable
considerada de manera de determinar si es una funcin.
Identificacin de la variable independiente y la dependiente.
De acuerdo a los informes presentados por un total de 45 alumnos de la matrcula actual
del primer ao que cursa en el Laboratorio de Qumica General de la Carrera de
Ingeniera en Alimentos, podemos concluir, en general, que existe una evidenciada
resistencia por parte de los alumnos a generar una representacin grfica de los datos
obtenidos mediante un grfico cartesiano. Para ello recurrieron a un programa de
multimedia como supuesto facilitador de la situacin, programa Excel, del cual un 60%
de los informes evidenci que no utiliz en forma adecuada las herramientas del
programa: los ejes de coordenadas estaban sin nombres, los ejes sin escalas, los grficos
sin nombres, ausencia de tablas de datos. Cuando se les interrogo personalmente por la
ausencia de esos datos los alumnos manifestaron desconocer el manejo de dicho
programa. Ver grfico N1.
Alrededor del 35% pudo identificar de forma correcta la variable dependiente de la
independiente, de manera que este bajo porcentaje pudo realizar correctamente las
conclusiones de lo realizado experimentalmente.
La relacin de proporcionalidad lineal entre variables no pudo ser identificada en un
25% de los alumnos.

691
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Grafico N1. Resultados obtenidos a partir de los informes escritos de Laboratorio

Como saldo positivo de esta experiencia se realizo una coevaluacin de los resultados y
del grupo de docentes y de alumnos se propuso realizar una Modelizacin Matemtica
en la sala de informtica guiada por las docentes de Anlisis Matemtico I, de Qumica
General y de Informtica de manera de alcanzar dicho modelo de manera integral y
realizar los ajustes pertinentes (identificacin de la variable dependiente e
independiente, relacin proporcional que existe entre ambas, tipos de funcin en que se
relacionan dichas variables, etc.) para que pueda ser utilizado como anclaje en
experiencias de laboratorios futuras, ya que las curvas de calibrados son una tarea de
rutina en los laboratorios de Qumica.

4. Referencias bibliogrficas
Apostol, T.M. (2006). Anlisis Matemtico. Segunda Edicin. Editorial Revert.
Ausubel, D. P. (2000). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva .Editorial Paids.
Bocco, M. (2010). Funciones Elementales Para Construir Modelos Matemticos.
Coleccin: Las Ciencias Naturales y La Matemtica.
Chang, R. (2010) Qumica. Dcima Edicin. Mc Graw Hill Educacin.
Goi Zabala, J. M. (2008). El Desarrollo de la Competencia Matemtica. Coleccin
Ideas Claves.
Villa Gerley, M. R. (2007). Manual de Prcticas Qumica General. Sello Editorial
Universidad de Medelln.

692
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O UNIVERSO ESCOLAR E AS REPRESENTAES ESCOLARES:


POTNCIAS DE UMA FORMA DE CONHECIMENTO

Bruno dos Santos Pastoriza; Rochele de Quadros Loguercio


rea de Educao Qumica Instituto de Qumica Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias:
Qumica da Vida e Sade - UFRGS
bspastoriza@gmail.com

Resumo
Este trabalho traz uma discusso sobre o conceito de Representaes Escolares presente
no universo escolar. Para realizar tal tarefa, destacam-se trs pontos bsicos e
caractersticos da escola e do conhecimento nela produzido, quais sejam: 1) a produo
de conhecimentos na escola pautado no conhecimento cientfico de referncia; 2) no
processo de ensino e aprendizagem escolar necessria a criao de Representaes
Escolares; 3) tais representaes podem se mostrar tanto amplas e produtivas, quanto
restritas e incuas. Na discusso desses pontos traado um revezamento entre
consideraes tericas e prticas, sendo a prtica trabalhada a partir de uma pesquisa
realizada em teses e dissertaes relativas rea de Ensino e Educao em Qumica no
Brasil. Por fim, discute-se a importncia da pesquisa em Representaes Sociais e sua
constituio como conhecimento legtimo e potente do universo escolar.

Palavras-clave: Representao Escolar, Ensino de Qumica, Escola, Teses e


Dissertaes.

1. Introduo
Podemos entender a ideia de Representaes Escolares como se constituindo em um
conceito pensado para dar conta de representaes especiais, criadas e/ou resultantes
exclusivamente de processos didticos; formas de conhecimento prprias produzidas e
atravessadas a partir de diversos universos como o poltico, cultural, econmico e
outros, os quais contribuem, principalmente aqueles entendidos por cientficos e sociais
(ora mais um, ora mais outro), com os processos de ensino e aprendizagem no lcus
escolar. Tal ideia conceitual tem sua origem e inspirao nos intercruzamentos
realizados entre Gaston Bachelard e Serge Moscovici, onde o primeiro nos possibilita
atravs de sua filosofia da cincia pensar as diversas formas do conhecimento cientfico
e seu estatuto epistemolgico vigente, rompido (Bachelard, 1996) e deslocado do senso
comum, onde a representao uma constante, e o segundo nos traz consideraes de
como os conhecimentos do universo reificado da cincia se fazem presentes, circulam,
so comunicados e modificados na sociedade (Moscovici, 2004).
Da conversa que realizamos entre esses pensadores e sua ligao com a especificidade
do campo de pesquisa em Educao em Cincias, surge como objeto de pesquisa a
discusso e legitimao de um espao prprio irredutvel a qualquer outro de
criao, circulao e comunicao de conhecimentos: a escola. Nesse ambiente, dada a
interao entre os diversos universos considerados, percebemos a construo, produo,
criao, confeco, transmisso, recontextualizao, de um conhecimento que, devido
conjuntura na qual se encontra, ser to diferente dos universos que participaram de sua
produo quanto um universo diferente do outro, ou seja, h a constituio de um

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universo de saberes e conhecimentos particulares escola, onde se constituem


representaes escolares.
Nesse pensar, algumas ideias cunhadas na teorizao das Representaes Escolares nos
possibilitam elencar aspectos e caractersticas desse espao de produo de
conhecimentos: 1) o ensino e a aprendizagem escolar (mesmo que articulados por
diferentes propostas curriculares, aes afirmativas, atividades de extenso) esto
pautados numa racionalidade onde h a pretensa prevalncia de um tipo especfico de
conhecimento o cientfico em detrimento de outros; 2) para dar conta desse ensino e
dessa aprendizagem padro necessrio se utilizar de recontextualizaes didticas
que buscam aproximar os conhecimentos/saberes dos sujeitos envolvidos nesse
processo quele de referncia, algo que se constitui marcadamente na criao de
Representaes Escolares; 3) tais representaes so to prprias ao seu local de
produo (escola) que criam um conhecimento necessariamente escolar, legtimo e
inserido em um dilema de potencialidade: to produtivo que capaz de auxiliar no
entendimento do mundo, da sociedade e dos sistemas que o envolvem, principalmente
os sistemas localizados no entorno fsico-social-poltico das escolas, ao mesmo tempo
em que to especfico que em alguns casos no consegue extrapolar os muros dessa
instituio.
Partindo desses pontos, realizaremos nossa discusso acerca da presena do conceito de
Representaes Escolares no universo escolar, onde, para isso, o abordaremos atravs
de um revezamento entre aspectos tericos e prticos, sendo esta prtica entendida a
partir de uma pesquisa realizada em teses e dissertaes relativas rea de Ensino e
Educao em Qumica no Brasil, onde evidenciamos algumas Representaes Escolares
que emergem do ensino e da aprendizagem do conceito de Transformaes Qumicas e
que permitem neste texto as caracterizar e as exemplificar. Por ltimo, traando algumas
consideraes, realizaremos um apanhado das discusses tidas e apontaremos a
importncia da pesquisa em Representaes Escolares na Educao em Cincias.

2. Ponto 1 Partindo de um conhecimento de referncia: a educao escolar


pautada no cientfico.
Ao analisar o espao escolar percebemos a presena muito marcada de um
conhecimento especfico: o cientfico. Os estudos tericos que traamos e temos
realizado em nossa pesquisa nos possibilitaram observar que para dar conta dos temas e
conceitos presentes na escola necessrio a utilizao de recontextualizaes didticas
que tm funo de aproximar 112 os conhecimentos/saberes dos envolvidos nesse
processo (sejam docentes ou estudantes) quele de referncia, os quais so objetivados a
partir de uma concepo de conhecimento cientfico padro.
Com base nisso possvel se traar uma diferena entre esse espao da escola e outros,
como a vida social, a mdia, oficinas culturais, o trabalho, etc., pois, enquanto na escola
se tem como limite (matemtico) a pretenso de alcanar um conhecimento cientfico,
microscpico, numenal, nesses outros espaos o limite se faz no ensino, aprendizagem e
vivncia de um processo prtico, de uma forma de convvio social, de uma habilidade
especfica, de um costume, de uma norma, etc; enquanto na escola, por exemplo, a
bsica, temos um ensino baseado em um livro didtico que na maioria das vezes faz
uma dogmtica apresentao dos contedos (Echeverra, Mello & Gauche, 2010),
nesses outros espaos no h essa definio e adaptao de algo cientfico, mas a
112
Esse processo nomeado por teorias cognitivistas em geral, ou da psicologia social, como ancoragem,
ou ainda, integrante da ancoragem e objetivao.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

adoo de outros estatutos de verdade que no se limitam, em grande parte dos casos, a
um conhecimento ditado por uma hegemonia cientfica, como ocorre tradicionalmente
na escola.
Pela perspectiva das Representaes Escolares, diferentemente de outras linhas tericas,
o conhecimento cientfico assumido como referente no ensino escolar. Embora
saibamos que o senso comum, os saberes da vida diria, se fazem muito presentes e
integrantes desse conhecimento escolar, tambm sabemos que estes no so os
reais/efetivos/atuais parmetros de avaliao, como o o conhecimento cientfico.
Evidenciamos isso tanto atravs de nossa experincia como educadores qumicos,
quanto nas pesquisas que temos realizado em teses e dissertaes da rea de Educao
Qumica, onde percebemos que o conhecimento de referncia constantemente
buscado, como na fala de Rosa (1996, pg. 89), onde a autora pergunta: Como os
alunos poderiam se aproximar da ideia cientfica de interao qumica, se no
conseguiam assumir a descontinuidade da matria?". Ora, vemos o cientfico
buscado explicitamente na educao escolar.
Dessa forma, considerando o conhecimento cientfico como o prefervel, no momento
em que se o est comunicando, tem-se uma articulao entre o que est sendo
comunicado e o que j de conhecimento dos indivduos e nessa articulao que
compreendemos haver a criao de um conhecimento prprio escola, que traz marcas
muito fortes e arraigadas no social, mas que tem por base um processo que visa um
conhecimento especfico. Tal processo de didatizao e as articulaes que o constituem
criam assim representaes verdadeiramente escolares, as quais no se apresentam nem
no universo da cincia, nem no social.
Uma forma possvel de entend-las atravs da figura 1, onde podemos observar que
no se trata de uma representao que traz todas essas formas de conhecimentos/saberes
niveladas. O esquema apresentado nessa figura privilegia o conhecimento cientfico
(topo) buscado constantemente (como limite) em uma educao escolar (interseco) e
que, por sua vez, extrapola o senso comum (base de saberes/conhecimentos). Na
interpretao dessa imagem, percebemos que tanto cincia, quanto social, possuem um
amplo corpo de conhecimentos e saberes (retngulos cinzas) que, no processo de
didatizao da Escola, vo sofrendo selees, excluses e incluses de outros universos
(setas ao longo das linhas) que acabam criando uma forma de conhecimento especfica a
um local, a um pblico, a uma poca, com caractersticas que diferem dos universos que
a compem e dos outros mltiplos universos existentes.


Figura 11: Relao entre Conhecimento Cientfico, Senso Comum e Representaes Escolares. As setas
representam as selees que incluem/excluem demais saberes/conhecimentos nas Representaes
Escolares.

695
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Nessa perspectiva, percebemos a criao de Representaes Escolares como inerentes


ao processo de ensino e aprendizagem escolar, algo que destacaremos no prximo
ponto.

3. Ponto 2 As Representaes Escolares criadas para o ensino e/ou para a


aprendizagem do conhecimento de referncia: uma necessidade.
Analisando as teses e dissertaes de pesquisadores brasileiros em Educao Qumica
acerca do conceito de Transformaes Qumicas por eles trabalhado na escola 113,
notamos a necessidade e emergncia daquilo que se constitui marcadamente como a
criao de Representaes Escolares. Um exemplo disso pode ser observado em uma
das falas, onde a pesquisadora considera que, no material que ela pesquisa e aplica em
sua sala de aula,

(...) o conhecimento se constri a partir de um conceito mais abrangente, sendo


nesse caso, o conceito de transformao, para o desenvolvimento de conceitos
mais especficos, como os conceitos de transformaes dos materiais,
substncia e mistura, numa sequncia adequada de organizao e apresentao
dos contedos (Bortolai, 2009, pg. 60).

Podemos observar a que h o objetivo de se ensinar outros conceitos mais


especficos, ou seja, mais deslocados no sentido de um refino em relao ao
conhecimento de referncia da cincia qumica. Igualmente, percebe-se que, para se
proceder a esse ensino e, portanto, sua aprendizagem, a pesquisadora destaca um
procedimento metodolgico que passa de um conceito mais abrangente para um mais
especfico, algo que por si s indica a produo de um processo representacional que
visa o aprendizado das transformaes qumicas.
Poderamos traar o contraponto disso ao verificar que tal processo de sistematizao
das transformaes de algo abrangente para algo especfico no se realiza na vida
cotidiana, nem na cincia, marcando a especificidade do conhecimento criado na escola:
na primeira, as transformaes so simplesmente transformaes, no conceituadas e
no esquematizadas; na segunda, elas j so especficas, operadas muitas vezes em sua
escala numenal, microscpica.
Desse exemplo pautado no ensino do conceito de transformaes qumicas, podemos
nos deslocar ao outro extremo, a aprendizagem do mesmo conceito, uma vez que as
Representaes Escolares se fazem tanto em um quanto em outro. Sobre a
aprendizagem, evidenciamos na fala de Rosa (1996, pg. 97) que, mesmo havendo
uma tentativa dos alunos de adentrar no nvel microscpico, h a forte tendncia de
permanecerem no nvel macroscpico. Notadamente, isso os leva a criar Representaes
Escolares sobre o tema, uma vez que passam a ter um novo entendimento das interaes
entre os materiais, que ser diferente daquela que possuam antes do processo de
escolarizao ao mesmo tempo em que no atingir o nvel abstracional em que a
cincia opera com tal conceito.
Como evidenciado nos vrios trabalhos analisados (Machado, 1999; Maldaner, 1997; e
outros), as Representaes Escolares se fazem muito presentes na Educao em
Cincias, pois estando elas inseridas em uma racionalidade referenciada em um
universo cientfico que apresenta uma linguagem especfica (Machado, 1999) e que
113
Embora entendamos por escola tanto aquela de nvel bsico (ensino infantil, fundamental e mdio)
quanto aquela de nvel superior (graduao e ps-graduao), os trabalhos encontrados sobre esse tema
foram todos referentes Escola Bsica.

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deve ser recontextualizado a outro (o escolar), surge a necessidade de se criarem


estratgias, formas e procedimentos capazes de permitir a comunicao dessas
informaes. Nesses processos percebemos, na maioria das vezes, serem criados, de
fato, novos conhecimentos (nem cientficos, nem comuns, mas escolares), com tantas
potencialidades de rupturas e avanos quantas possibilidades de reconstiturem
continuidades. A respeito dessa especificidade, discutiremos o ponto trs.

4. Ponto 3 A dualidade do conhecimento escolar e suas Representaes Escolares:


De formas de conhecimento produtivo esterilidade da sala de aula.
Conforme discutido at o momento, entendemos como algo inerente educao escolar
em particular Educao em Cincias a presena de representaes prprias a esse
espao. Todavia, possvel perceber que tais representaes apresentam em si mesmas
aquilo que consideramos como seu dilema de potencialidade, onde apresentam a
potncia de serem espraiadas, abrangentes e integradoras dos aspectos cotidianos com
um novo conhecimento que possibilite uma outra leitura do mundo, ao mesmo tempo
em que podem se constituir de estreis, resumidas e localizadas intramuros escolares.
Embora tenhamos discutido que o conhecimento cientfico aquele que pauta os
processos avaliativos, bem como o prefervel que o ensino escolar busca que seja
aprendido, isso no alude, de maneira alguma, que os conhecimentos produzidos no
lcus escolar devam ser tambm cientficos, ou que se deseje ali formar cientistas. No
se busca na escola, em uma primeira abordagem, mudar o institudo ou deixar de t-lo
como referncia, mas compreend-lo, apreend-lo, utiliz-lo na construo de vrias
possibilidades de leitura do mundo material, social, cultural. Temos assim, a
constituio de uma forma de conhecimento que representado de maneira prpria a
ela, com seus objetivos, profundidade, referncia e aplicaes. Esses conhecimentos, na
simultaneidade em que saem em busca de uma cientificidade, se instalam em um
universo especfico e no redutvel a nenhum outro mas que ainda sim tem a
potencialidade de ser produtivo e contribuir formao de seus sujeitos, como
destacamos no trabalho de Maldaner (1997, pg. 289), onde o autor traz que o
homem que busca modificar a natureza e produzir materiais com certas caractersticas
desejveis. (...) Realizar essa reflexo junto a uma classe de alunos permite a
participao deles na constituio de uma das noes mais fundamentais no ensino de
qumica (...). Nessa fala, percebemos que possvel/potente que o ensino de qumica
escolar esteja presente no desenvolvimento crtico/hipercrtico (Veiga-Neto, 2006) de
alunos e professores, sendo mais uma ferramenta de interpretao e entendimento do
espao fsico, social, poltico, econmico, ideativo etc.
Por outro lado, de um conhecimento escolar com potencialidade de ser abrangente e
contextualizado, temos tambm a possibilidade de criarmos representaes asspticas,
desvinculadas da organicidade da sociedade em que esto inseridas, restritas,
caracterizando-se a outra nfase de nosso dilema. Nessa perspectiva temos as
representaes criadas no lcus escolar como formas de conhecimento que no
conseguem extrapolar as barreiras fsicas da escola, seja ao considerarem os sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem como isentos, neutros, passivos e no
reflexivos (Zanon & Maldaner, 2010), seja em sua seleo curricular desvinculada da
crtica sobre a discusso, insero ou contextualizao de dado conhecimento, seja
sobre a descrena de se discutir a validade dos contedos de ensino escolhidos ou
excludos ou, ainda, sejam por outros aspectos inseridos na complexidade do universo
escolar. Nesses casos, vemos que as Representaes Escolares neles criadas se

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constituem e se aproximam de um decorar, de um savoir par cr, se distanciando


de uma reflexividade, contextualizao e posicionamento de seus sujeitos aspectos to
discutidos como imprescindveis formao dos sujeitos sociais.
Essas consideraes acerca da presena das Representaes Escolares no contexto da
escola, sua referncia no conhecimento cientfico e seu dilema de potencialidade nos
permitem pensar sobre as pesquisas que envolvem tais representaes e suas
implicaes e contribuies para o Ensino de Qumica e a educao escolar.

5. Consideraes Finais: A importncia da pesquisa em Representaes Escolares.


Nesse trabalho discutimos o espao escolar e suas Representaes Escolares.
Entendendo essas representaes como formas de conhecimento produzidas no ensino
e/ou aprendizagem escolar como efeito dos atravessamentos entre conhecimento
cientfico, senso comum, contexto escolar e outros universos, buscamos as abordar
como inerentes a esse espao e irredutveis a qualquer outro. Para tal, destacamos trs
pontos, onde partimos da considerao de um conhecimento de referncia educao
escolar (o cientfico), a necessidade de recontextualiz-lo nesse espao, que, portanto,
cria as Representaes Escolares, e, por ltimo, trouxemos o dilema de potencialidade
que tais representaes apresentam. Para subsidiar essas consideraes, realizamos
nossa discusso a partir de aportes tericos e prticos, sendo estes ltimos entendidos
como as teses e dissertaes acerca de um conceito qumico e sua utilizao no contexto
escolar desenvolvidas por pesquisadores em Educao Qumica realizadas no Brasil.
Neste trabalho, as reflexes realizadas sobre as representaes que circulam na escola
implicaram em um pensar sobre a ao de sujeitos que fazem a cincia, o senso
comum e a prpria escola, da mesma forma em que pudemos considerar as vias de
aplicao do conceito de Representaes Escolares com o qual trabalhamos e seus
potentes desdobramentos, que vo desde sua aplicao na prtica docente, na discusso
epistemolgica dos conceitos trabalhados no ensino, na contribuio com o carter
histrico da produo de saberes e conhecimentos, suas mltiplas leituras, sua
contribuio na materializao de uma cincia (escolar) como ao humana e no
exerccio da ao escolar, at sua potencialidade de se restringir a um continuum
descontextualizado e esterilizado relativo a formas de conhecimento somente aplicadas
e utilizadas entre as paredes da escola.
Por nossa perspectiva de pesquisadores e educadores em qumica, atuantes tanto na
formao inicial e continuada de docentes quanto na escola bsica, entendemos ser
importante, possvel e necessria a pesquisa e discusso acerca das representaes
criadas no contexto escolar e seu destaque como pertencentes primeira abordagem do
dilema sinalizado, onde se relacionam no a algo do sempre foi ou sempre ser,
mas a uma construo de cientistas, de educadores; a uma produo correlacionada a
demandas sociais, polticas, econmicas e que por tais caractersticas, se mostra
dinmica e imanente a elas e que merece ser foco de estudos, sendo fator de definio
de um conhecimento escolar possivelmente profcuo, interessante e criativo.

6. Agradecimentos
Ao PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade da UFRGS e CAPES pelo
financiamento da bolsa de pesquisa.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

7. Referncias
Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto.
Bortolai, M. (2009). Proquim em ao: ressignificando o conceito de transformao no
Ensino Mdio. Dissertao de mestrado (Mestrado em Ensino de Cincias)
Universidade de So Paulo.
Echeverria, A. ; Mello, I.; Gauche, R. (2010). Livro Didtico: Anlise e utilizao no
Ensino de Qumica. In: Santos, W.; Maldaner, O. (Org.). Ensino de Qumica em Foco.
Iju: Uniju, 263-286.
Machado, A. (1999). Aula de qumica: discurso e conhecimento. Tese de doutorado
(doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas.
Maldaner, O. (1997). A formao continuada de professores: ensino-pesquisa na escola
professores de qumica produzem seu programa de ensino e se constituem
pesquisadores de sua prtica. Tese de doutorado (doutorado em Educao)
Universidade Estadual de Campinas.
Moscovici, S. (2004). La psychanalyse, son image et son public. 3 ed. Paris : PUF.
Rosa, M. (1996). A evoluo de ideias de alunos do 1 ano do ensino mdio sobre
transformao qumica em um processo de ensino construtivista. Dissertao de
mestrado (mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas.
Veiga-Neto, A. (2006). Educao e ps-modernidade: impasses e perspectivas.
Educao On-Line (PUC-RIO), 2 (2),1-11.
Zanon, L. B.; Maldaner, O. A. (2010). A qumica escolar na inter-relao com outros
campos de saber. In. Santos, W.; Maldaner, O. A. (org.). Ensino de qumica em foco.
Iju: Editora Uniju, 101-130.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENSINO DE QUMICA E EDUCAO INCLUSIVA: CONSTRUO DE


MODELOS MOLECULARES ADAPTADOS

Mrcia R. Cordeiro1; Keila B. Kiill1; Fernanda V. M. Bazon2; Karina C. Scalco1


1
Universidade Federal de Alfenas; 2 Universidade Federal de So Carlos
marcia.unifal@gmail.com

Resumo
A discusso sobre educao inclusiva tem grande relevncia na busca de oportunidades
para todos os indivduos, independente de suas necessidades especficas de
aprendizagem. O material didtico pode contribuir para a aprendizagem, entretanto,
fundamental que este tenha potencial inclusivo. Esta pesquisa buscou produzir um
modelo com caractersticas que favoream a incluso de alunos com baixa viso, no que
concerne o ensino de Qumica. Foi produzido um modelo adaptado e submetido
avaliao de professores especializados em deficincia visual e Qumica. O modelo
apresenta potencial inclusivo, j que as representaes foram elaboradas com cores
contrastantes, tamanho e forma adequados, possibilitando melhor visualizao com ou
sem instrumentos de auxlio ptico. Alm disso, considerou na elaborao e avaliao
as propriedades qumicas O material foi tambm avaliado por alunos com baixa viso e
normovisuais que apontaram que este auxilia na aprendizagem dos contedos qumicos.
Pode-se verificar ento que o material tem potencial inclusivo, respeitando os
referenciais perceptuais dos alunos com baixa viso.

Palavras-chave: Ensino de Qumica; Educao inclusiva, Modelos moleculares

1. Introduo
O Ensino Mdio no Brasil considerado a ltima etapa da Educao Bsica. Dentre os
propsitos desta etapa de ensino destaca-se o desenvolvimento de conhecimentos
contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e
abrangentes, que correspondam a uma viso holstica de mundo (Brasil, 2000).
Com isso, ao aluno, ao se inserir no ambiente escolar, deve-se proporcionar o
entendimento de contedos qumicos, sendo os mesmos problematizados e
contextualizados. Nesta vertente de um ensino significativo, diversas pesquisas vm
sendo desenvolvidas pelos pesquisadores na de Ensino de Qumica.
Os estudos mostram que, muitas vezes, o ensino de Qumica toma caminhos onde se
exige alto grau de abstrao por partes dos alunos, fazendo com que estes pouco
compreendam os constructos dessa cincia. Uma das principais consideraes para esta
dificuldade est no fato destes alunos, muitas vezes, no conceberem os contedos no
espao tridimensional, dificultando consideravelmente o aprendizado, alm de
transmitir o conceito errneo de que o estudo da Qumica meramente decorativo.
Assim, cabe aos profissionais do ensino da Qumica buscar alternativas didticas que
promovam a melhoria do aprendizado.

1.1 Metodologias utilizadas no Ensino de Qumica


O Educador em Cincias est em constante busca de novas metodologias que incluam
acompanhar as descobertas cientficas e tecnolgicas, tornando-as palatveis para os
alunos. Neste ponto, duas constantes perguntas que permeia suas reflexes so: como
fazer e com que fazer Educao.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Dentre as metodologias disponveis aos educadores atualmente, pode-se destacar: a


internet como fonte infinita de materiais como experimentos, textos, artigos, mdias,
animaes, etc; alm disso, em alguns casos pode-se contar com experimentotecas, kits
didticos, revistas cientficas oferecendo atualizao sobre os mais diversos temas
cientficos e oferecendo alternativas para a dinamizao das aulas.
Considerando que a busca por estratgias de ensino objetivam garantir a aprendizagem,
e entendendo a aprendizagem na perspectiva de Ausubel (1980), em que esta
significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas de
conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu
conhecimento prvio, so necessrias algumas condies para que isso acontea. Dentre
elas, a predisposio do aluno para aprender, potencial significativo do contedo e
utilizao de material potencialmente significativo. Pode-se perceber, portanto que o
material didtico, empregado nas aulas, exerce um papel importante no processo de
aprendizagem, pois este pode ou no, favorecer este processo na construo do
conhecimento.
Uma metodologia bastante empregada em Qumica refere-se ao uso de modelos.
Trabalhar com modelos uma parte intrnseca do conhecimento qumico e, sem o uso
deles, a Qumica fica reduzida a uma mera descrio de propriedades macroscpicas e
suas mudanas (Fernandes e Marcondes, 2006). Um modelo, portanto, no uma cpia
da realidade, mas uma forma de represent-la originada a partir de interpretaes desta
(Ferreira e Justi, 2008). Estes podem ser desde modelos matemticos, como clculos, a
modelos tericos, representados por figuras, desenhos, ou ainda modelos concretos,
como o caso das representaes estruturais, usando modelos moleculares. Os modelos
moleculares so utilizados para facilitar a aprendizagem de vrios conceitos, e assim
podem auxiliar na compreenso de contedos qumicos. Neste ponto, o uso destes
simples e de grande valia para este propsito, pois apoia a percepo das ligaes
qumicas existentes entre os ncleos atmicos que compem uma molcula, como
tambm possibilita desenvolver no aluno a percepo do arranjo espacial destas (Lima e
Lima-Neto, 1999).
Existem diversos modelos moleculares comercializados, que constituem um recurso a
mais no ensino de contedos de Qumica, onde se requer uma viso espacial mais
desenvolvida, e muitas vezes insuficiente para os alunos na fase escolar identificada
inicialmente. Entretanto, estes materiais, assim como a grande maioria de recursos
didticos voltados para o Ensino de Qumica, contemplam quase sempre, alunos que
no possuem necessidades especiais de aprendizagem.

1.2 Alunos com Necessidades Educacionais Especiais


A Educao Especial e Inclusiva temtica de grande relevncia no cenrio educacional
brasileiro, podendo ser verificada a preocupao com a criao de oportunidades de
incluso no ensino regular para alunos com NEE. Como apontado anteriormente os
alunos com deficincia so parcela significativa do que se considera atualmente como
Necessidades Educacionais Especiais, necessitando assim que os professores estejam
preparados para atuar com este pblico.
A incluso escolar tem por base valores simblicos importantes, que se pautam na
igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos os indivduos. Entretanto,
o processo de incluso ainda encontra srias resistncias que se referem principalmente
ao acesso de todos os alunos escola comum. (Brasil, 2001).

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A discusso acerca da Educao Inclusiva atualmente possui a tendncia de contrapor


incluso e excluso. Patto (2008) faz uma anlise a partir das idias de Martins acerca
desta contraposio e afirma que atualmente o principal problema enfrentado tanto na
escola quanto no mercado de trabalho a incluso marginal. Na escola isso pode ser
notado pelo fato de existir um grande nmero de vagas para novas matrculas, gerando a
insero de alunos com NEE no ambiente escolar, entretanto, a matrcula destes alunos
no garante que eles sejam includos no processo de aprendizagem, havendo assim uma
incluso instvel, precria ou marginal.
Apesar desta pesquisa se referir especificamente a materiais didticos que possam
atender as necessidades perceptuais de alunos com deficincia visual, a incluso escolar
no se refere apenas s pessoas com deficincia, e sim, conforme estipulado na
Declarao de Salamanca, quelas que possuem alguma necessidade educacional
especial, seja esta provinda de povos nmades, marginalizados, crianas que trabalham,
com deficincia, com problemas de aprendizagem, etc.
O recorte proposto nesta pesquisa justifica-se pelo fato de que as pessoas com
deficincia visual devem ser atendidas pela incluso e necessitam de diversas
adaptaes para terem acesso linguagem vigente na escola, tanto escrita quanto aos
materiais didticos utilizados pelos professores. Masini (1997) ressalta em seu trabalho
que, para a compreenso do indivduo com cegueira, preciso levar em considerao
que ele possui um referencial perceptual desconhecido para os videntes, e que a sua
comparao com videntes, no fornece esclarecimentos sobre seu desenvolvimento e
seu posicionamento no mundo. Faz-se necessrio ento enfocar a pessoa com cegueira
considerando o seu referencial perceptual, isto , a sua forma singular de perceber e
interagir no mundo.
Neste estudo, porm, evitou-se comparaes entre alunos videntes e alunos com
deficincia visual. Busca-se atender as necessidades de todos os alunos inseridos na
escola, respeitando assim o ideal da escola inclusiva. A no comparao um ponto
relevante desta investigao, pois na escola, muitas vezes, a avaliao dos alunos pauta-
se na comparao entre as crianas. Ao se comparar as habilidades adquiridas por uma
criana com deficincia visual e uma vidente, tem-se por base o referencial perceptual
do vidente, o que implica na constatao do dficit da que possui uma deficincia.
Sendo assim, as possibilidades e maneira singular de apreender o mundo das crianas
com deficincia visual so ignoradas. Este estudo, portanto, pautou-se no respeito
diferena, na busca de contribuies para a educao e desenvolvimento de crianas
com deficincia visual.

2. Objetivo
O objetivo deste estudo consistiu na avaliao de modelos moleculares existentes no
mercado e a elaborao de um modelo que atenda as necessidades perceptuais tanto de
alunos com baixa viso quanto videntes. So objetivos especficos, portanto: Avaliar o
potencial inclusivo de dois modelos moleculares comercializados; Verificar: (a)
adequao do material didtico desenvolvido ao referencial perceptual da pessoa com
baixa viso; (b) adequao do material didtico desenvolvido ao ensino de Qumica no
ensino mdio.

3. Metodologia
Neste trabalho, optou-se pela abordagem de pesquisa qualitativa, onde esta entendida,
como a busca pela compreenso de um fenmeno em profundidade, mais

702
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

especificamente, a utilizao de modelos moleculares por alunos com deficincia visual


e videntes, buscando assim, a elaborao de material inclusivo. Frente a isso, a escolha
por esta abordagem metodolgica justifica-se, pois conforme prope Liebscher (1998) a
metodologia qualitativa apropriada para o estudo de fenmenos complexos, sendo
necessria a observao, o registro e a anlise do fenmeno estudado visando o
entendimento de sua complexidade.
Os sujeitos da pesquisa foram trs profissionais especialistas em educao especial; trs
professores universitrios de Qumica Orgnica; um aluno com baixa viso e dez alunos
do ensino mdio videntes. A participao destes foi relacionada avaliao conceitual e
perceptual do material produzido. Os instrumentos de pesquisa foram questionrios: um
deles para avaliao da potencialidade dos modelos moleculares comerciais como
material inclusivo; e outro com questes para avaliao dos modelos moleculares
produzidos. Para a confeco dos modelos, utilizou-se os seguintes materiais: bolas de
isopor, bolas de madeira, barbante de diversas cores, cola, verniz incolor, fio de cobre,
lixa e tinta.

4. Anlise dos resultados


Os dois modelos moleculares comercializados selecionados foram avaliados por trs
professores da rea de educao especial quanto ao seu potencial para uso por alunos
com baixa viso. Ambos os materiais foram considerados inadequados para este fim,
sendo destacadas as seguintes caractersticas que desfavorecem o uso destes: cores com
baixo contraste; tamanho pequeno, dificultando a manipulao e percepo visual;
dificuldade no encaixe das molculas. Frente a estas consideraes no presente estudo
foi realizada uma proposta de elaborao de modelo molecular adaptado. Este modelo
foi elaborado com materiais que podem ser facilmente encontrados e, portanto, podendo
assim ser reproduzidos nas escolas regulares.
Para a obteno do modelo inclusivo, inicialmente separou-se os seguintes materiais:
bolas de isopor, bolas de madeira, barbante colorido para revestimento das bolas de
isopor (Preto, Amarelo, Cinza, Verde, Vermelho), tinta branca para as bolas de madeira
e fios de cobre para representar as ligaes. As bolas de isopor foram encapadas com os
barbantes coloridos, utilizando-se cola branca dissolvida em gua. Cores distintas foram
utilizadas para representar tomos distintos (carbono, enxofre, fsforo, oxignio,
halognios). As bolas de madeira foram lixadas e pintadas de branco, representando o
tomo de Hidrognio (figuras 1 e 2).

1 2
Figura 1 e 2: Elaborao do modelo molecular adaptado

Um aspecto importante nas estruturas a representao correta do ngulo de ligao.


Estes foram medidos usando um transferidor, furando as bolas em pontos pr-
determinados, de acordo com as ligaes de cada espcie. As ligaes entre os tomos
foram representadas usando fios de cobre encapado, cortados do mesmo tamanho.

703
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Como estes possuem certa mobilidade, podem ser utilizados tambm para representar
ligaes duplas e triplas. O modelo proposto est representado nas figuras 3 e 4.

3 4
Figura 3 e 4: Representao da molcula do Aspartame (C14H18N2O5) e da Cafena
(C8H10N4O2), respectivamente.

Quanto avaliao do material adaptado pode-se destacar as seguintes consideraes:


Os dez alunos videntes consideraram que o material era de fcil manuseio e
visualizao da forma. Quanto s cores, a maioria considerou que as mesmas
possibilitavam uma fcil visualizao e contraste. Dentre algumas caractersticas do
modelo que podem auxiliar a aprendizagem, apontadas pelos alunos, podemos destacar:
forma simples, fcil manuseio, flexibilidade, boa percepo ttil, fcil acesso aos
materiais, entre outras. Como sugestes, para melhora do material, foi indicada a
utilizao de cores mais fortes, melhora no encaixe e mudana nas texturas do material.
O modelo molecular adaptado foi avaliado por um aluno com baixa viso, do ensino
mdio, que considerou que o material era de fcil manuseio, boa visualizao da forma
e fcil visualizao das cores devido ao contraste existente. A mesma sugesto para
melhora do material dada pelos alunos videntes foi feita pelo aluno com baixa viso.
O modelo molecular adaptado foi avaliado por trs profissionais especializados em
Educao Especial, sendo uma professora universitria na rea de educao especial,
uma professora de escola especial e uma ex-diretora de escola especial. Em relao
percepo ttil, os profissionais consideraram que o material era de fcil manuseio,
possibilitava boa percepo ttil e o consideraram como adequado para a baixa viso, j
que possuem tamanho que possibilita a diferenciao entre as representaes de tomos
e ligaes. Quanto percepo visual, os trs profissionais consideraram adequados
para alunos com baixa viso, pois apresentavam cores contrastantes entre si.
No que se refere diferenciao entre os tomos, dois profissionais consideraram que as
representaes dos tomos eram consideradas adequadas para alunos com baixa viso e
um o considerou como pouco adequado, argumentando necessitar de texturas diferentes.
Em relao cor, tambm houve outra sugesto por um dos avaliadores, onde esta as
considerou pouco adequadas, sugerindo cores em maior contraste. Para os outros dois
profissionais as cores foram consideradas adequadas para o uso do material para alunos
com baixa viso.
Analisando a avaliao destes professores, pode-se notar que, quando tratou-se de
percepo visual, os trs consideraram que o modelo estava adaptado; porm quando
tratou-se apenas da cor e da diferenciao dos tomos, um destes professores considerou
que o modelo encontrava-se pouco adequado, sendo necessrias cores com maior
contraste. H nesta avaliao uma contradio do profissional que, ao avaliar o modelo
como um todo, o considera como facilitador da aprendizagem para alunos com baixa
viso, mas ao tratar especificamente cada parte, modifica sua avaliao, considerando-o
pouco adequado. Esta contradio, em especial frente avaliao dos outros dois

704
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

profissionais, pode sugerir uma inconsistncia do avaliador quanto ao entendimento do


objetivo do modelo adaptado.
No tocante a avaliao pelos professores universitrios de Qumica Orgnica o material
possui representaes qumicas de forma adequada e pode facilitar a aprendizagem no
ensino de Qumica. Como sugestes, os professores indicaram algumas mudanas,
como tamanho da representao do tomo, que poderia ser um pouco maior, e as cores
utilizadas que poderiam ter um maior contraste.

5. Consideraes finais
A partir da avaliao dos modelos moleculares comercializados, pode-se considerar que
estes no possuam propriedades inclusivas, que garantisse as mesmas oportunidades de
aprendizagem a alunos com deficincia visual e videntes, segundo os profissionais da
rea em questo. Frente a isto, foi elaborado uma proposta de modelo molecular
adaptado que tambm passou por avaliao por especialistas em deficincia visual, para
avaliarem seu potencial inclusivo; por professores de qumica, para avaliarem suas
propriedades qumicas definidas e tambm por alunos videntes e com baixa viso, que
avaliaram se o modelo auxilia na compreenso de conceitos qumicos. No geral, o
modelo construdo obteve em sua avaliao, resultados satisfatrios no que se diz
respeito as propriedades inclusivas. Sua forma, cor e tamanho podem auxiliar aos
alunos com baixa viso na aprendizagem de conceitos qumicos.
A maior dificuldade na realizao deste trabalho se deu na pesquisa bibliogrfica quanto
aos materiais didticos adaptados para o ensino de qumica, devido grande falta de
materiais que possuam caractersticas inclusivas. Desta forma revela-se a importncia
de estudos acerca desta temtica j que, ao se buscar a construo de uma escola
inclusiva, os alunos com NEE precisam encontrar condies de se inserir no processo
de aprendizagem.

6. Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro do MEC (PROEXT/2010 MEC/SESu), do
CNPQ e da FAPEMIG (Brasil).

7. Referncias
Ausubel, D.P., Novak, J.D. and Hanesian, H (1980). Psicologia Educacional. (trad. De
Eva Nick et al.) Rio de Janeiro, Interamericana.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer 17/2001 (2001). Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf Acesso em: 04 mar. 2009
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (2000). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf
Acesso em: 06 jun. 2011
Fernandes, C; Marcondes, M.E.R (2006). Concepes dos estudantes sobre ligao
qumica. Qumica Nova na Escola. (24), 20-24
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Escola. (28)
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methods in a LIS Masters program. Library Trends. (46), Spring.
Lima, M. B. Lima-Neto P. (1999). Construo de modelos para ilustrao de estruturas
moleculares em aulas de qumica Qumica Nova (22).

705
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Masini, E.F.S. (2007) A pessoa com deficincia visual: um livro para educadores . 1
Ed. So Paulo: Vetor,
PATTO, M.H.S. (2008). Polticas atuais de incluso escolar: reflexo a partir de um
recorte conceitual. In: BUENO, J.G.S.; MENDES, G.M.L.; SANTOS, R.A. Deficincia
e escolarizao: novas perspectivas de anlise. Araraquara, SP: Junqueira&Marin.

706
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

FORMAO DO PROFESSOR DE QUMICA A PARTIR DAS NOVAS


DIRETRIZES CURRICULARES PARA CURSOS DE LICENCIATURA (2002)

Joo Paulo Mendona Lima; Eliana Midori Sussuchi; Accio Alexandre Pagan;
Juvenal Carolino da Silva Filho
Universidade Federal de Sergipe (UFS) Brasil
esmidori@gmail.com

Resumo:
A formao de professores tem sofrido vrias crticas quanto dissociao existente
entre teoria e prtica, presena da racionalidade tcnica e modelos de formao que se
aproximam de um curso com caractersticas do bacharelado. Assim, a partir das
modificaes ocorridas aps a implantao de novas Diretrizes Curriculares para cursos
de Licenciatura (2002), buscamos compreender as contribuies sobre o aumento e
incorporao de disciplinas de prtica pedaggica ao longo de um curso de licenciatura
em Qumica localizado em uma universidade pblica do Nordeste Brasileiro. Essa
primeira anlise nos forneceu alguns indicativos, sobre como vem ocorrendo a formao
do professor no referido curso.

Palavras chaves: Formao de professores, Licenciatura em Qumica, Diretrizes


Curriculares.

1. Introduo
No campo das pesquisas educacionais h uma ampla preocupao com a formao
inicial e continuada de professores e consequentemente com a qualidade do ensino-
aprendizagem na Educao Bsica (MALDANER, 2006; ROSA, 2004). Dentre as
principais preocupaes, esto questes relacionadas aos baixos nveis de aprendizado
mostrados pelos alunos quando so submetidos a avaliaes externas, como as do
governo federal e vestibulares, e internas, no contexto da prpria escola (MALDANER;
PIEDADE, 1995). As pesquisas tm retratado que h limitaes na ordem de gesto
pblica de recursos educacionais, da participao da sociedade no desenvolvimento das
atividades escolares, distrbios de aprendizagem e na formao de professores, sendo
esse o principal foco deste trabalho.
Em relao formao de professores, alguns limites importantes para que professores
da Educao Bsica e formadores de professores, construam processos de reflexo e
pesquisa sobre sua prtica so: a falta de preparo para lidar com os problemas da sala de
aula; os modelos de formao inicial que se aproximam das caractersticas do curso de
bacharelado; a concepo do professor como tcnico, distanciamento entre escola e
universidade, pesquisa e ensino, teoria e prtica.
Outra questo bastante problemtica a necessidade atual de formao de professores
para seguir a carreira docente na Educao Bsica, especialmente na rea de Qumica,
to carente, como mostrado em informaes disponibilizadas pelo Ministrio da
Educao, nas campanhas atuais de incentivo a carreira docente e nos prprios dados
publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e Censo
da Educao Superior. Esses dados mostram, em nmeros referentes ao processo de
formao de professores, que estes, apesar das necessidades presentes no Pas, no
querem lecionar mesmo aps ter cursado a licenciatura.

707
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Com relao necessidade de formao de professores de Qumica, a situao bem


mais problemtica, at porque o processo de expanso e acesso Educao Bsica, que
vem ocorrendo atualmente, prev a criao de milhares de vagas para atuao nessa rea
nos prximos anos. Mesmo com o aumento dos cursos de licenciatura, especialmente
com o processo de expanso das universidades brasileiras, parece que o nmero de
professores que sero formados insuficiente para atender s necessidades de vagas
docentes que esto surgindo.
[...] por fim, para o Ensino Mdio, que passa por um processo de grande expanso, a
necessidade estimada de um incremento de 125 mil novos docentes [...] estimam-se
graves problemas, em especial nas reas de Fsica e Qumica, para atender ao
incremento da matrcula no Ensino Mdio (BRASIL, 2003, p. 13).
Os cursos de Licenciatura surgiram no Brasil, no sculo XX (AYRES, 2005), tendo
estes caractersticas do Bacharelado, visto que os currculos possuam o modelo 3+1.
Assim, o licenciando tinha, durante sua graduao, no perodo de trs anos, disciplinas
tcnicas e caractersticas de um curso de Bacharelado, e um ano com as disciplinas
voltadas para a prtica pedaggica.
Schnetzler (2000) afirma que, pelo fato de a maior parte dos currculos da licenciatura
ser compostos de disciplinas de cunho especfico, nas quais o trabalho desenvolvido
caracterstico do modelo transmisso-recepo, a ideia de que ensinar uma tarefa fcil
vai sendo reproduzida pelos formadores aos licenciandos, provocando assim a formao
de concepes simplistas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Assim, os
professores acreditam que para ensinar basta ter o domnio do conhecimento especfico
da rea e algumas tcnicas que so vistas como receitas. Esse modelo concebe o
professor como tcnico e est fundamentado no paradigma da racionalidade tcnica,
fruto do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de
referncia para a educao e socializao dos profissionais em geral e dos docentes em
particular (GMEZ, 1997, p. 96).
Nesse modelo as atividades desenvolvidas pelos profissionais so instrumentais e
buscam resolver problemas presentes na prtica mediante a utilizao de teorias
cientficas produzidas por tericos que no levam em considerao os saberes e
conhecimentos produzidos por quem est desenvolvendo a atividade profissional. Desse
modo, cabe ao profissional de qualquer rea, inclusive ao professor, resolver situaes
problemticas, atravs da aplicao do conhecimento produzido por quem nunca
vivenciou as situaes de incerteza que os docentes e outros profissionais enfrentam
todos os das.
justamente por essa separao entre as teorias produzidas e a sua aplicao prtica que
a racionalidade tcnica vem sendo alvo de crticas, pois as situaes que os professores
enfrentam todos os dias so recheadas de incerteza, marcadas por conflitos de valores,
histrias de vida diferentes, carregadas de diferenas culturais, de perspectivas diversas,
de variadas necessidades, de contextos especficos e nicos, que a aplicao tcnica de
conhecimentos tericos mostra-se limitada em resolver: no existe uma teoria
cientfica nica e objectiva, que permita uma identificao unvoca de meios, regras e
tcnicas a utilizar na prtica, uma vez identificado o problema e clarificado as metas
(GMEZ, 1997, p. 99).
Essa separao entre teoria e prtica contribui para as distncias entre: pesquisa e
ensino, escola e universidade, formadores e professores da Educao Bsica, tornando-
se questes importantes deste estudo, pois, o referencial terico adotado em nosso
trabalho: Schn (1997); Maldaner (2006); e Rosa (2004) vm mostrando que esse

708
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

distanciamento um dos principais problemas no processo de formao do professor, da


superao da racionalidade tcnica e tambm da formao de professores que busquem
refletir e investigar sobre sua prtica pedaggica.
As problemticas presentes no ensino-aprendizagem de Qumica na Educao Bsica e
na formao dos professores responsveis pelo trabalho com esta disciplina fizeram-nos
buscar respostas que contemplem possibilidades de superar algumas situaes que
causam entrave formao destes profissionais, a exemplo de vises simplistas sobre a
atividade docente e racionalidade tcnica presente nos currculos de licenciatura. Neste
trabalho, buscamos identificar como as mudanas ocorridas no currculo da licenciatura
em Qumica de uma universidade do Nordeste Brasileiro, vm contribuindo para
minimizar alguns destes problemas, sendo que este currculo sofreu algumas alteraes
seguindo as novas Diretrizes Curriculares para cursos de Licenciatura (2002).

2. Abordagem metodolgica
Buscamos estabelecer uma abordagem de cunho qualitativo, tendo em vista as
afirmaes de Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1998), onde o principal instrumento de
investigao o pesquisador, alm de levar em conta as contribuies de Ldke e Andr
(1986), que trazem a discusso sobre o contato direto e prolongado do pesquisador com
o ambiente e a situao que est sendo investigada, no caso da pesquisa qualitativa.
A coleta de dados inicial foi realizada atravs da anlise de documentos. Verificamos as
propostas elaboradas pelo Ministrio da Educao que permitiram as modificaes na
estrutura curricular dos cursos de licenciatura de todo o Brasil, inclusive o curso
descrito neste trabalho. Optamos por preservar o nome da Instituio de Ensino
Superior, a fim de garantir o anonimato de alguns formadores que fizeram parte do
segundo momento desta pesquisa, realizada atravs de entrevistas.

3. Anlise dos resultados


O trabalho nos permitiu identificar algumas das principais mudanas como:
a. Aumento da carga horria do curso e das disciplinas de prtica pedaggica; b.
Incorporao dessas disciplinas ao longo de todo o currculo; c. Antecipao de algumas
disciplinas e dos estgios supervisionados, que ocorriam apenas no final do curso
atravs da disciplina Prtica do Ensino de Qumica; d. Maior contato com as escolas,
influenciado principalmente pela antecipao e aumento do nmero de estgios; e.
Tentativa de superao do modelo (3+1).
A partir das mudanas ocorridas, podemos observar a tentativa de superar um currculo
com caractersticas de bacharelado desde o incio do curso, quando so apresentadas
disciplinas voltadas formao do professor. Observamos, no currculo que vigorou at
o ano de (2006) semelhanas com o modelo de ensino (3+1), principalmente por conta
das poucas disciplinas voltadas discusso sobre formao do professor e tambm pelo
pouco contato com o campo de trabalho, o qual estava reduzido disciplina Prtica do
Ensino de Qumica, presente no ltimo perodo do curso e com uma carga horria de
apenas 90 horas.
As disciplinas de prtica pedaggica includas na proposta foram: Temas
estruturadores para o ensino de Qumica I, II, III e IV; Metodologia para o ensino de
Qumica; Ferramentas computacionais para o ensino de Qumica; Estgio
supervisionado em ensino de Qumica I, II, III e IV.
As disciplinas como a Instrumentao para o ensino de Qumica I, II e III eram
ministradas apenas no 7, 8 e 9 perodos; a partir das mudanas, duas dessas

709
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

disciplinas so ministradas no 1 e 2 perodos, cada uma com carga horria de 30 horas.


Nestas disciplinas so trabalhados temas como: teorias da aprendizagem e sua
importncia para o ensino de Qumica, Diretrizes Curriculares Nacionais, temas
qumicos sociais e modelos de mudana conceitual na instruo. Esses temas so muito
importantes no incio do curso, para que os discentes, futuros professores, comecem a
entender alguns aspectos relacionados construo do conhecimento cientfico,
identificando tambm os principais problemas decorrentes do modelo de ensino
transmisso-recepo.
A partir do 3 perodo, os alunos iniciam o contato com a disciplina Temas
estruturadores para o ensino de Qumica I, II, III e IV. Essas disciplinas, de carter
obrigatrio e com carga horria de 60 horas, com exceo de Temas estruturadoresI
(30 horas), tm como objetivo principal a produo de Unidades Didticas (UD). Essas
unidades so aplicadas nas escolas, revisadas e reformuladas de acordo com as
necessidades que surgem nos Estgios Supervisionados.
Duas outras disciplinas foram incorporadas nova proposta e desempenham papel
fundamental na formao dos futuros professores de Qumica. A disciplina
Metodologia para o ensino de Qumica, ofertada no 3 perodo com carga horria de
60 horas, que possibilita ao futuro professor investigar e refletir sobre a prtica
pedaggica docente, atravs da apropriao da pesquisa em ensino, buscando identificar
dificuldades, entraves e possibilidades presentes na epistemologia da prtica docente.
No 5 perodo, ocorre o contato dos alunos com a disciplina Ferramentas
computacionais para o ensino de Qumica. A disciplina busca capacitar o futuro
professor de Qumica para uso e construo de materiais e metodologias no mbito das
tecnologias da informao e da comunicao (TICs). A disciplina tem um papel de
promover discusses acerca da importncia da utilizao das TICs nas aulas de
Qumica, visto que essas tecnologias esto cada vez mais presentes no cotidiano dos
discentes e no contexto escolar.
Por fim, descrevemos algumas caractersticas presentes no formato das disciplinas de
estgio, aps este ter um aumento considervel da carga horria, que era apenas de 90
horas, vivenciado na disciplina Prtica do ensino de Qumica, presente no ltimo
perodo do curso. A partir das novas Diretrizes Curriculares, a carga horria direcionada
aos estgios passa a ser de 400 horas e distribuda nas disciplinas Estgio
supervisionado em ensino de Qumica (ESEQ) I, II, III e IV.
As disciplinas de Estgio supervisionado em ensino de Qumica (ESEQ) devem
possibilitar a articulao entre a atividade terica e a realidade, sendo um campo de
promoo de saberes e de reconhecimento da identidade docente, e no uma simples
atividade prtica instrumental. No ESEQ I existe a proposta de serem discutidos
inicialmente aspectos que complementam o contedo programtico das prticas
curriculares, como o projeto de pesquisa e a formao do professor pesquisador, o
projeto poltico pedaggico, o campo de estgio e a formao da identidade do
professor. Paralelo a essa fundamentao terica, o aluno deve ser apresentado escola,
sendo convidado a investigar um conjunto de situaes que predominam no seu
contexto, como a estrutura fsica e material, os seus espaos, as inter-relaes entre a
equipe diretiva, professores e alunos e a aula dos docentes.
Outra importncia a possibilidade de identificao de uma problemtica social a ser
desenvolvida como proposta de tema qumico social nos estgios subsequentes (ESEQ
II, III e IV), como uma forma de vincular a informao qumica com o contexto social
dos alunos, possibilitando assim ao discente a capacidade de participao e de tomada

710
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de deciso aos problemas sociais presentes no seu cotidiano (SANTOS;


SCHNETZELER, 2003, p. 94-95).
O currculo implantado aps adequao as novas Diretrizes Curriculares (2002), mostra
possibilidades da superao de um modelo de curso com caractersticas de bacharelado,
possibilitando dessa forma a superao de uma viso simplista sobre a atividade
docente. A proposta apresenta-se em consonncia com os vrios currculos presentes
nas Instituies de Ensino Superior de todo o pas e visa, entre outros objetivos, a
superao do modelo da racionalidade tcnica e a formao de professores que busquem
refletir e investigar sua prtica pedaggica.

4. Referncias Bibliogrficas
Alves-Mazzotti, A.J; Gewandsznadjer, F. (1998). O Mtodo nas Cincias Naturais e
Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. So Paulo: Pioneira.
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Schentzler, R.P. (2000). O Professor de Cincias: Problemas e Tendncias de Sua
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Schn, D.A. (1997). Formar Professores Como Profissionais Reflexivos. In: NVOA,
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711
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA DE


QUMICA ORGNICA: EL CASO DEL BENCENO

Andrea S. Farr1; M. Gabriela Lorenzo1, 2


1.
Centro de Investigacin y Apoyo a la Educacin Cientfica. Facultad de Farmacia y
Bioqumica. Universidad de Buenos Aires. 2. CONICET
asfarre@ffyb.uba.ar

Resumen
Cuando un docente habla en clase no solamente se refiriere a algo sino que produce
actos de habla. Se ha podido evidenciar que la presencia de distintos actos de habla se
relaciona con concepciones de enseanza diferentes. En el presente trabajo se encontr
que los actos de habla utilizados por docentes universitarios de Qumica Orgnica
fueron diferentes a los enunciados por otros docentes argentinos y adems que los
diferentes docentes pueden utilizar diferentes actos de habla para comunicar un mismo
contenido conceptual: Caractersticas estructurales de los compuestos aromticos. La
reflexin sobre estos resultados nos ayudar a encontrar mejores formas de
comunicacin con los alumnos y de esta manera poder ayudarlos a construir mayores y
ms duraderos aprendizajes. Tambin, sera beneficiosa la existencia este tipo de
estudios para otros contenidos conceptuales para conocer los actos de habla asociados a
los diferentes temas de una asignatura

Palabras clave: Anlisis del discurso, Actos de habla, Qumica Orgnica, Universidad,
Compuestos Aromticos.

1. Introduccin
Cuando un docente habla en clase no solamente se refiriere a algo, sino que tambin en
el mismo momento que habla realiza acciones, es decir que produce actos de habla
(Austin, 1982). Por ejemplo, simultneamente un docente comunica algo sobre su
asignatura: los compuestos aromticos tienen caractersticas particulares y tambin
afirma el contenido de ese mensaje. Por lo tanto, en lo que dice se puede evidenciar las
intenciones del hablante as identificar los actos de habla asociados al mensaje emitido.
Si pensamos en la enseanza no podemos dejar de lado que esta actividad implica entre
otras cosas comunicarse y cuando estudiamos los actos de habla, el anlisis lo estamos
enfocando en este nivel comunicacional, porque estos actos son las unidades bsicas de
la comunicacin (Searle, 1980). Estas unidades comunicacionales han sido reconocidas
como medios a travs de los cuales los profesores guan y controlan el aprendizaje de
los alumnos y tambin, gestionan el control de la clase.
Algunos de los actos de habla que han sido identificados en el discurso de docentes
universitarios argentinos son: exponer, relacionar, sintetizar, argumentar, sugerir,
aclarar, elaborar, fundamentar, indagar, corroborar, corregir, ordenar,
reformular, aprobar, calificar (Montserrat de la Cruz y otros, 2000).
Dado que el propsito global del discurso de un docente es ensear se ha podido
evidenciar que la presencia de distintos actos de habla se relaciona con concepciones
sobre la enseanza diferentes. Esto es consistente con el hecho los objetivos
comunicacionales difieren cuando se adhiere a un modelo u otro de enseanza. Si se la
entiende como una negociacin de significados (Edwars y Mercer, 1994), el propsito
conversacional es deliberativo, se delibera lo que hay que hacer en el mundo. Si, por el

712
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

contrario, se entiende a la enseanza como una actividad centrada en el docente con una
comunicacin unidireccional, el discurso servir para describir como son las cosas en el
mundo y tendr un objetivo comunicacional descriptivo (Vanderveken, 2011).
Atendiendo a estas diferencias, nos propusimos caracterizar el discurso del docente
universitario de Qumica Orgnica, y por lo tanto, las concepciones de enseanza
subyacentes, y adems investigar la dependencia o no de los actos de habla del docente
en funcin del contenido enseado. En esta lnea el presente trabajo tiene como objetivo
identificar los actos de habla en el discurso al ensear el tema Caractersticas
estructurales de los compuestos aromticos.

2. Metodologa
Se audiograbaron y transcribieron a formato electrnicos (completndolas con la
informacin obtenida de observaciones no participantes) cinco clases correspondientes
al tema Compuestos Aromticos. Dichas clases fueron dictadas en el primer curso de
Qumica Orgnica en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA. Las mismas
consistieron en sesiones obligatorias de cuatro horas de duracin.
Las docentes encargadas (jefe de trabajos prcticos o ayudante de primera categora)
eran graduadas universitarias farmacuticas y/o bioqumicas que se haban
desempeado en proyectos de investigacin cientfica. Sus caractersticas se detallan en
la Tabla 1.
Tabla 1. Caractersticas de las docenetes
Docente D1 D2 D3 D4 D5
Antigedad (aos) 33 28 4 4 0
Formacin pedaggica Si Si En curso No No

De esas clases se seleccionaron los episodios correspondientes al tema Caractersticas


Estructurales de los Compuestos aromticos y se identificaron los actos de habla
contextualizados y macroactos de habla (Van Dijk, 1996) en los discursos de las
docentes.

3. Resultados y discusin
En las Tabla 2 se detallan y ejemplifican todos los actos de habla identificados en los
discursos analizados. Adems, en todos los casos se incluye una breve descripcin de
cada acto de habla.

Tabla 2. Actos de habla identificados en todos los discursos

Acto de
Descripcin Ejemplo
habla

Enunciar conocimientos que D1: Eso lo hicimos tanto para


ACTOS DE HABLA

Evocar se consideran conocidos por compuestos alifticos como para como


INFORMATIVOS

los alumnos. para compuestos cclicos.


Desarrollar un contenido D2: Cada uno de los carbonos tiene
Exponer temtico afirmando, una orbital p, dnde ubica el cuarto
describiendo y/o narrando. electrn de cada uno de estos tomos.

Elaborar Presentar informacin D3: Tiene que cumplir con la ley de


adicional con respecto a otra Hckel. Esto es cuatro n ms dos
713
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dicha anteriormente ya sea electrones .


por el docente o por algn
alumno.
D4: Cada familia de compuestos van a
Resumir lo expuesto o
tener propiedades semejantes, que van
comunicado por l mismo en
Sintetizar a ser diferentes a las que vimos la clase
esa clase o en clases
pasada.
anteriores.
Resume lo dicho por los alumnos.
D5: Entonces, cuntos electrones
Reiterar lo dicho o hecho por
tiene el benceno?
Repetir parte de un alumno
Alumno: Seis
expresando acuerdo.
D5: Seis
D3: Bien, entonces, una de las
Apoyar su formulacin en lo primeras caractersticas es que debe
dicho por el alumno pero ser cclico. Qu ms?
Reformular introduce cambios generando Alumna: Tiene que tener la mayor
siempre una modificacin en cantidad de insaturaciones.
el significado. D3: Bien, tiene que tener, no s si la
mayor, pero s una cierta conjugacin
D1: Bien, cuando uno empieza a
estudiar toda esta familia de
compuestos, ve que el compuesto
Ejemplificar Ilustrar con casos.
aromtico de referencia es el benceno,
cuya frmula molecular es C6H6,
frmula molecular.
D4: Si, que en realidad hay una
deslocalizacin de esos electrones. No
es que hay instauraciones, sino, fjense
que todos los orbitales p, si?, estn
adyacentes, entonces lo que hay es una
Concluir a partir de datos
deslocalizacin de esos electrones,
obtenidos o de fenmenos
si?, por arriba y por debajo del plano,
observados, justificados en el
lo ven?
Argumentar conocimiento cientfico, con
Entienden?, que tenemos orbitales p
el apoyo o no de
que estn todos, o sea, tenemos dobles
calificadores modales y/o
enlaces conjugados, est bien?
refutadores o excepciones.
Tenemos orbitales p que me permiten
que esos electrones, s?, estn, eh,
estn girando, que me formen una nube
de electrones por arriba y por debajo
de este anillo.

Comparar Examinar o analizar dos o D4: Cuando tenamos dos orbitales p,


ms objetos para descubrir como en un alqueno, tenamos este par
sus diferencias o semejanzas. de electrones que estaban, si?, ah
compartindose, en los orbitales ,
orbitales de enlace , si?, ac tenemos
714 orbitales atmicos p que forman
orbitales de enlace .
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Bien, si ustedes ven as, qu diran?


Que no es un benceno, sino que qu
sera?
Alumno: Una pregunta, cmo s que
es un plano?
D4: Porque es un ciclo, y la nica
forma, que tens, que siempre tens que
Contestar a las preguntas
Responder ver, digamos, la disposicin que
planteadas por los alumnos
pueden tomar, esto no lo pods doblar,
digamos. Cuando tens un carbono que
tiene hibridacin sp3, ah es dnde se
va a doblar.
D3: El sustrato orgnico con el que
ACTOS DE HABLA

vamos a trabajar hoy es el anillo


aromtico, si? , y el tipo de
COMISIVOS

Anunciar lo que se va a hacer


reaccin que va a dar, en esta
en la clase, ya sea en lo
Anticipar primera parte del anlisis, si? ,
inmediato o despus de un
porque vamos a tener dos clases de
tiempo de clase.
compuestos aromticos, en esta
primera parte vamos a trabajar con la
SEA
D2: Cmo tiene que ser la cadena
Elicitar conocimientos
Indagar carbonada? Eh, lic, eh, lineal o
previos.
cclica?
Comprobar el aprendizaje de D5: Entonces, cuntos electrones
Evaluar
ACTOS DE HABLA DIRECTIVOS

los alumnos. tiene el benceno?


Chequear si los alumnos
Corroborar entienden o comprenden lo D4: S? Estamos todos de acuerdo?
que se dijo.
Remarcar que determinado D1: Fjense que esta frmula me est
Llamar la
contenido para despertar el diciendo que la relacin entre carbono
atencin
inters en el alumno. e hidrgeno es uno a uno.
Recomendar algo que ser
D5: Recuerden, que hay determinada
beneficioso para el
Aconsejar terminologa que se tiene que usar en
aprendizaje de determinado
qumica y esto es flecha de resonancia.
tema.
D1: Vayan ubicndose en la gua en la
Ordenar Mandar que se haga algo.
pgina 64.
Pedir informacin que no
Preguntar conoce o no pudo escuchar D4: Cmo?
bien.

715
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
ACTOS DE HABLA

D2: () de dnde sale esa regla de


EXPRESIVOS

Hckel?
Asignar un valor a lo dicho
Calificar Alumno: Se relacionaba con los
por los alumnos.
orbitales
D2: Claro, perfecto

Las docentes de Qumica Orgnica al ensear el tema Caractersticas Estructurales de


los Compuestos Aromticos no utilizaron los mismos actos de habla que haban sido
descriptos en la bibliografa. Si bien se describieron algunos nuevos como llamar la
atencin y elaborar, y otros se redefinieron teniendo en cuenta las caractersticas propias
de la asignatura, pudo comprobarse que el discurso de estas docentes resultaba ms
parecido a los docentes de Biologa que a los de Matemtica, de Pedagoga y por ltimo
a los de Educacin Fsica.
Igualmente, no todas las docentes utilizaron los mismos actos de habla en la enseanza
del tema (Tabla 3).

Tabla 3. Actos de habla identificados en el discurso de las docentes


D1 D2 D3 D4 D5
Evocar
Evocar Exponer
Evocar
Exponer Elaborar
Exponer Exponer
ACTOS DE Elaborar Sintetizar Evocar
Elaborar Elaborar
HABLA Sintetizar Repetir Exponer
Repetir Repetir
INFORMATIVO Repetir Ejemplifica Elaborar
Ejemplifica Reformular
S Ejemplifica r Repetir
r Ejemplifica
r Argumentar
r
Argumentar Comparar
Responder
ACTOS DE
HABLA Anticipar Anticipar Anticipar Anticipar Anticipar
COMISIVOS
Indagar
Evaluar Indagar
Corroborar
ACTOS DE Indagar Indagar Corroborar Evaluar
Llamar la
HABLA Ordenar Corroborar Llamar la Corrobora
atencin
DIRECTIVOS Aconsejar atencin r
Ordenar
Ordenar Aconsejar
Preguntar
ACTOS DE
HABLA Calificar Calificar Calificar
EXPRESIVOS

716
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Como puede observarse, la D4 fue quien despleg una mayor cantidad de actos de habla
para ensear el tema. Adems, el hecho de que las distintas docentes hayan utilizado
actos de habla distintivos nos permite reconocer en sus discursos la concepcin de
enseanza subyacente para la enseanza de las Caractersticas estructurales de los
compuestos aromticos:
D1: lo hace principalmente a travs de actos informativos consistente con una
enseanza tradicional.
D2: tambin utiliza actos informativos pero el conocimiento compartido con el
alumno es recuperado a partir de la indagacin y no a travs de la evocacin.
D3: se acerca a un objetivo comunicacional deliberativo en su enseanza, esto es a
la negociacin de significados, pero no evala el conocimiento de sus alumnos.
D4: es la que ms se acerca a una enseanza entendida como construccin de
significados compartidos con sus alumnos ya que adems de emitir actos
informativos, indaga, da pistas y evala la comprensin de sus alumnos.
D5: al igual que D2 y D3 deja traslucir en su discurso una concepcin de enseanza
intermedia entre un modelo tradicional y un modelo de negociacin de significados.

4. Conclusiones
La importancia de este tipo de estudios para la investigacin en educacin en ciencias
radica en que al conocer y comprender el discurso docente ser posible pensar la forma
en que los docentes comunican determinado contenido disciplinar. La reflexin sobre
esta caracterizacin del discurso, por lo tanto, nos ayudar a encontrar mejores formas
de comunicacin con los alumnos y de esta manera poder ayudarlos a construir mayores
y ms duraderos aprendizajes.
Sera beneficiosa la existencia este tipo de estudios para otros contenidos conceptuales
para conocer los actos de habla asociados a los diferentes temas de una asignatura. Ms
aun sera importante caracterizar los actos de habla en los discursos de los docentes de
diferentes asignaturas para reconocer la forma en que afecta el contenido proposicional
del mensaje a la fuerza ilocutoria asociada.

Agradecimientos: Este trabajo se realiz dentro de los proyectos PIP 11220090100028


y UBACYT B055

5. Referencias bibliogrficas
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718
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

APRENDIZADO DE ESTEREOQUMICA MEDIADO POR


REPRESENTAES TRIDIMENSIONAIS: UMA PERSPECTIVA
VYGOSTSKYANA

Daniele Raupp; Jos Cludio Del Pino


Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
dtraupp@gmail.com

Resumo
O aprendizado de Estereoqumica - ramo da qumica que estuda os aspectos
tridimensionais da molcula - representa desafio considervel para estudantes devido
complexidade do tema. Representa igualmente um desafio para os professores que
devem auxiliar os estudantes no desenvolvimento de habilidades para resoluo desses
problemas. Uma forma de superar essas dificuldades o desenvolvimento da
capacidade de compreenso e aquisio de sistemas simblicos. Segundo a Teoria da
Mediao de Vygotsky, a aquisio de signos simblicos est diretamente relacionada
com o desenvolvimento cognitivo e permite o estudante operar internamente mesmo na
ausncia de representaes externas, processo esse que pode ser potencializado pelos
desafios que o professor prope, bem como o uso de diferentes representaes. A
internalizao desses signos e o desenvolvimento de habilidades para construir relaes
entre os nveis 2D e 3D, podem fazer com que os tpicos de Estereoqumica sejam
melhor compreendidos pelos estudantes beneficiando o processo de aprendizagem.

Palavras chave: Estereoqumica, representaes simblicas, signos, mediao, ZDP.

1. Introduo
A estereoqumica o ramo da Qumica que estuda as caractersticas tridimensionais da
molcula. Contedos como geometria molecular, anlise conformacional,
estereoisomeria e quiralidade so abordadas nas disciplinas de Qumica Orgnica bsica
no Ensino Superior.
Em conseqncia da complexidade para resoluo de problemas no nvel
tridimensional, historicamente, em cursos de Qumica Orgnica, os tpicos de
estereoqumica tm sido considerados como fonte de dificuldades (BAKER, GEORGE,
HARDING, 1998).
Tal complexidade justifica o fato de que para alguns estudantes o aprendizado de
estereoqumica pode ser difcil e algumas vezes traumtico, pois a tarefa de visualizar os
aspectos tridimensionais de molculas e suas relaes com outras molculas um
desafio considervel (KURBANOGLU; TASKESENLIGIL; SOZBILIR, 2006).
Na resoluo de problemas de estereoqumica, onde os estudantes so freqentemente
requeridos a identificar e diferenciar determinadas estruturas, em geral preciso
rotacionar mentalmente a molcula, fazer as devidas relaes entre as estruturas e
manipul-las. Por conta dessa seqncia de operaes, ser capaz de compreender e
manipular mentalmente representaes um ponto crtico para os estudantes (WU ;
SHAH, 2004).
Para minimizar essas dificuldades de aprendizagem, torna-se necessrio desenvolver
habilidades e competncias relativas compreenso de conceitos qumicos
representados por sistemas simblicos. O desenvolvimento dessas habilidades de
manipulao mental de estruturas moleculares est relacionado aquisio e

719
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

internalizao desses sistemas simblicos, que segundo a teoria da mediao de


Vygotsky, possibilitar o desenvolvimento cognitivo (VYGOTSKY, 1998b). Sendo
assim, o papel das representaes em estereoqumica o de possibilitar a internalizao
de um sistema simblico prprio; e o papel do professor mediar esse processo
utilizando representaes adequadas e propondo questes que possibilitem o
desenvolvimento desse sistema, auxiliando a resoluo desses problemas considerados
de difcil resoluo.

2. A perspectiva Vygotskyana: representaes na mediao cognitiva


A teoria Scio-histrica do desenvolvimento cognitivo do psiclogo russo Lev
Semenovich Vygotsky (18961934) considera que por meio da interiorizao de
instrumentos e sistemas de signos, produzidos culturalmente, que se d o
desenvolvimento cognitivo. (LEFRANCOIS, 1988).
Os signos, segundo a Teoria da Mediao de Vygosky, so interpretados como uma
representao da realidade e podem referir-se a elementos ausentes. Por isso utilizamos
vrias formas signos em nosso cotidiano: fazer listas de compras e consultar mapas so
exemplos de como recorremos medio de signos para facilitar e melhorar o
armazenamento de informaes (OLIVEIRA, 1993). Segundo Moreira, os signos
podem ser classificados em trs categorias, de acordo com a mensagem que transmitem:
1) Indicadores, so aqueles que tm uma relao de causa e
efeito com aquilo que significam (e.g., fumaa indica fogo,
porque causada por fogo); 2) icnicos, so imagens ou
desenhos daquilo que significam; 3) simblicos, so os que tm
uma relao abstrata com aquilo que significam (1999, p.111).
Dentre os tipos de signos, para Vygotsky, os mais importantes so os simblicos por
estarem diretamente ligados ao desenvolvimento de funes mentais do pensamento e
da linguagem, como por exemplo: a palavra caneta um signo que representa o
objeto caneta, o nmero 7 um signo para quantidade sete, o desenho de uma caveira
em uma placa indica que existe perigo de morte. Para o autor A verdadeira essncia da
memria humana est no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar
ativamente com a ajuda de signos (1998 a, p. 68).
A internalizao e o desenvolvimento de sistemas simblicos acontecem ao longo do
processo de desenvolvimento do indivduo, que deixa de necessitar de marcas externas
e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os
objetos do mundo real (OLIVEIRA, 1993, p.34-5). Segundo Freitas (2005, p.111) A
capacidade de lidar com representaes que substituem o real possibilita ao homem
libertar-se do espao e do tempo presentes, efetuar relaes mentais na ausncia das
coisas, imaginar e planejar intencionalmente.
Alm da mediao dos instrumentos e signos, a teoria Vygotskyana possui mais um
conceito importante no que tange a aprendizagem: o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal ZDP. Esse conceito define a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1984, p.97). Em outras palavras, o desenvolvimento potencial,
a srie de informaes que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda no
completou o processo; so conhecimentos fora de seu alcance atual, mas
potencialmente atingveis. na zona de desenvolvimento proximal, que acontecem as

720
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

interaes, para a construo do conhecimento ou da aprendizagem. Sendo, portanto,


dinmica e em constante mudana. Dessa forma ao programar suas aulas, seria
indicado que o professor considerasse a existncia de uma ZDP e instaurasse um
processo constante de negociao de significados (OLIVEIRA, GOUVEIA,
QUADROS, 2009, p.24) alm de desenvolver meios para propor desafios adequados e
pertinentes atuando na zona de desenvolvimento proximal (LOCH, 2000, p.32).

3. A mediao dos signos na estereoqumica


Os signos simblicos, no ensino de Qumica, fazem a ponte entre o abstrato e o real
atravs das representaes. O sistema simblico da Qumica muito rico, uma vez que
dentre as demais cincias, a Qumica considerada a mais visual (HABRAKEN, 1996).
Esse sistema simblico, ao longo do desenvolvimento histrico da Qumica, foi
sofrendo grandes transformaes de modo a comunicar os conceitos de uma forma cada
vez mais concisa (RAUPP; SERRANO; MOREIRA, 2009). Essas mudanas podem ser
observadas a partir da evoluo dos primeiros desenhos primitivos utilizados pelos
alquimistas at os de hoje, em trs dimenses, gerados por computador (HABRAKEN,
2004).
Sendo assim, pode-se hipotetizar que o processo de gerao de representaes qumicas
e conceitos associados a estas representaes, podem ser explanados dentro de uma
perspectiva scio-histrica.
O uso de signos produz alteraes profundas no funcionamento mental do homem,
criando novas conexes: muda as formas de relao entre as funes elementares,
produzindo outras mais complexas [...] (OLIVEIRA, 2005, p.3)
Uma vez que o desenvolvimento das funes mentais do pensamento est ligado
internalizao de signos simblicos, e que essa internalizao permite operar
mentalmente mesmo na ausncia da representao externa, torna-se claro a necessidade
do desenvolvimento da capacidade de internalizao desses signos simblicos dentro do
processo de ensino, para que a resoluo de problemas estereoqumicos deixe de ser um
entrave no processo de aprendizagem.
O processo de internalizao segundo Vygotsky reconstruo interna de uma
operao externa (1998a, p. 74), e o domnio de um sistema complexo de signos no
alcanado de maneira puramente mecnica e externa; mas sim, por meio de um longo
processo de desenvolvimento de funes complexas (1998 a, p.140).
Para que esse domnio ocorra, necessria a formao de uma ZDP entre aluno e
professor. As atividades propostas e a forma como o professor apresenta o conceito e
orienta a resoluo de problemas que possibilitar o aluno completar o processo de
aprendizagem de estereoqumica. Em resumo, essa ZDP ir promover a internalizao
desse sistema de signos.
Por tratar especificamente de aspectos moleculares tridimensionais torna-se natural que
essa internalizao subjaz a utilizao em sala de aula de representaes nos nveis 2D e
3D, bem como suas relaes. Uma abordagem benfica para a compreenso de
conceitos que pode ser aplicada em sala de aula a utilizao de modelos concretos,
ilustraes, animaes, modelagem e simulaes (TASKER; DALTON, 2006;
CHITTLEBOROUGH; TREAGUST, 2007). De forma similar aos modelos concretos,
as ferramentas de construo de modelos moleculares podem auxiliar nas dificuldades
que os estudantes possuem em visualizar estruturas moleculares 3D. Wu e Shah (2004)
afirmam que a experincia com a manipulao de modelos auxilia os alunos na

721
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

resoluo de problemas qumicos. A figura 1 mostra exemplos de representaes


construdas com o Software ChemSketch.

Figura 1. Diferentes representaes 2D e 3D para a molcula trans,but-2-eno

Em geral, as representaes 3D mais utilizadas so: Wireframe (modelo em forma


arames), Sticks (modelos semelhante a varetas) e Spacefill (modelo de espaos
preenchidos pelos orbitais) Balls and Sticks (modelo de bolas e varetas). A
representao tridimensional, desses quatro tipos, como pode ser observado na Figura 2,
permite a percepo de detalhes como geometria molecular, comprimentos e ngulos
de ligao. A percepo desses detalhes de grande utilidade para a Qumica, uma vez
que representao molecular grfica permite identificar as diferenas entre molculas
(HABRAKEN, 2004).

Figura 1. Representaes Sticks, Wireframe, Spacefill e Balls and stikcs para a


molcula trans, but-2-eno

As mltiplas representaes possveis para uma mesma molcula podem ter diferentes
impactos no processo de internalizao e ter vantagens particulares. Os modelos de
bolas e varetas so os mais concretos e visualizveis, enquanto os modelos de arames
podem ser muito abstratos, mostrando apenas cadeias de carbono (WU; KRAJCIK;
SOLOWAY, 2000). Mas se tratando especificamente das ligaes da molcula, o
modelo de arames 114 o que permite a visualizao de ligaes simples, duplas e
triplas.

114
Em alguns Softaware apenas o modelo Wireframe possibilita a visualizao diferente para as ligaes
simples, duplas e triplas, como o caso do ChemSketch da ACDLabs utilizado na representao das
molculas das Figuras 1e 2.

722
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A primeira funo do signo , naturalmente, mediar comunicao entre indivduos.


Porm, o signo desempenha funes fundamentais alm do processo de mediao.
Campello comenta sobre o papel do signo dentro do aporte vygotskyano:
Dentro da concepo de Vygotsky, um sistema de signos um
conjunto de representaes de objetos, operaes e significados
que constitui uma verdadeira caixa de ferramentas do
pensamento. Dependendo dos elementos particulares de cada
sistema, so definidos no apenas contedos especficos do
pensamento, mas tambm a forma como o raciocnio se d
(2004, p.120).
Na verdade, o processo de explicar o fenmeno de uma soluo ou problema atravs de
um modelo diferente, muitas vezes sugere novas relaes e insights. Alguns modelos
tm um nvel de detalhadamente maior que outros e cabe ao professor, conhecendo o
nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos, propor modelos mais adequados para o
processo de aprendizagem. Dependendo desse nvel de desenvolvimento, o estudante
capaz de imaginar um modelo a partir da frmula estrutural desenhada. Nesses casos,
os modelos 3D podem ser facilmente substitudos por projees (como as de Newman e
de Fischer). O uso da representao adequada um grande desafio para professores.
Uma recomendao para o ensino secundrio e ensino superior que no incio de
educao qumica essencial para o professor enfatizar aos alunos que a compreenso
desses smbolos, frmulas ou modelos so representaes de diferentes propriedades de
uma molcula ou substncia e no uma cpia de qualquer coisa (TREAGUST, DUIT,
NIESWANDT, 2000 p.231).

Concluses
Conclumos, portando, que durante o ensino de estereoqumica o professor deve
trabalhar a tridimensionalidade das representaes simblicas criadas scio-histrico-
culturalmente pela comunidade cientfica (RAUPP; SERRANO; MOREIRA, 2009)
durante o desenvolvimento desse campo da qumica.
A maneira pela qual essas representaes podem ser trabalhadas pelo docente no
processo de ensino, que seriam as ferramentas citadas pela Teoria da Mediao, no
discutida nesse artigo, mas que pode tomar a forma de mtodos computacionais,
modelos moleculares tipos bolas e palito, modelos moleculares de plstico ou
construdos com palites e bolas de isopor, etc.
O uso do sistema de signos relativos s representaes tridimensionais ir permitir que o
estudante se aproprie da representao simblica com seus reais atributos
tridimensionais e no com uma viso distorcida pelo uso de representaes
bidimensionais no quadro negro ou livros. Acreditamos que a formao de uma ZDP,
cuja diferena cognitiva entre o tutor mais capaz e o aprendiz, ir possibilitar o
desenvolvimento no s de um repertrio de signos, mas tambm o desenvolvimento da
capacidade de realizar operaes internas com esses signos tais como rotao mental,
percepo espacial e manipulao de problemas visuais complexos (HABRAKEN,
2004). Dessa forma essa ZDP estar contribuindo no s para o desenvolvimento das
funes elementares de percepo e memorizao, mas tambm para o desenvolvimento
de funes superiores do pensamento, que tornaro melhor o aprendizado de
estereoqumica para os estudantes de Qumica Orgnica bsica.

723
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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Hoboken(NJ), Science Education, v. 88, n. 3, p. 465-492.
Wu H.K., Krajcik J.S. ,Soloway E. (2000). Using technology to support the
development of conceptual understanding of chemical representations, National
Association for Research in Science Teaching, annual meeting, spring 2000.

725
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANALOGIAS NO ENSINO DE EQUILBRIO QUMICO: ESTRATGIA


PROPOSTA NOS LIVROS DIDTICOS
DE QUMICA BRASILEIROS

Edimarcio Francisco da Rocha; Irene Cristina de Mello


Universidade Federal de Mato Grosso
edimarcior@yahoo.com.br

Resumo
O presente trabalho possui como objetivo investigar o uso de analogias nos livros
didticos de qumica adotados pelo governo brasileiro e que so distribudos para as
escolas pblicas do ensino mdio. As analogias so frequentemente utilizadas no ensino
de cincias, sobre tudo no ensino de qumica, como forma de facilitar a compreenso de
um conceito. Entretanto, pesquisas demonstram que a utilizao desse recurso pode
desencadear problemas de compreenso pelos alunos dos conceitos cientficos, pelo
entendimento da analogia como se ela fosse o conceito alvo. Neste trabalho, discutimos
sobre as analogias encontradas nos livros didticos de qumica e apresentamos uma
reflexo sobre os problemas que o uso desta estratgia de ensino pode ocasionar no
processo de ensino-aprendizagem dos conceitos relacionados ao tema equilbrio
qumico envolvendo professores e alunos.

Palavras chave: equilbrio qumico, livros didticos, analogia

1. Introduo
No processo de ensino so diversos os modelos adotados em livros didticos como
forma de auxiliar os alunos na compreenso de conceitos por meio da representao
concreta (MILAGRES e JUSTI, 2001) de um fenmeno. Dentre esses modelos
encontram-se as analogias. A Qumica uma cincia que faz uso deste modelo para
tentar explicar um fenmeno que no observvel, haja vista sua intrnseca natureza
abstrata. Contudo, a utilizao deste recurso pode estar associada s dificuldades que
temos em abordar novos conhecimentos por intermdio de uma linguagem que d
sentido ao que se prope a explicar, e que no acessvel aos alunos, sobretudo, no
ensino de equilbrio qumico (RAVIOLO e GARRITZ, 2008).
Diversos autores definem ou conceituam a analogia como forma de comparar o que se
deseja ensinar com algo que j do conhecimento ou que seja de fcil assimilao pelo
aluno.
Para Ml (1999), a analogia uma comparao construda entre dois conceitos,
experimentos ou situaes, sendo que um servir de referncia para a comparao
algo j conhecido pelos estudantes com o que se deseja ensinar.
Duarte (2004) considera a analogia como uma comparao baseada em similaridades
entre estruturas de dois domnios de conhecimento diferentes, um conhecido e outro
desconhecido.
Para Oliva (2004) as analogias so comparaes entre fenmenos que mantm certa
semelhana em nvel funcional ou estrutural.
Diante do uso recorrente de analogias no ensino de qumica, este trabalho dedicou-se a
analis-las nos livros didticos de qumica que so recomendados pelo governo
brasileiro. A tabela 1 relaciona os livros de qumica que foram analisados pelo presente
estudo e o critrio de seleo utilizado foi aprovao dos mesmos no Programa

726
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) e que so distribudos nas escolas
pblicas brasileiras desde 2008. Especificamente O captulo referente temtica
equilbrio qumico foi alvo do estudo, porm quando necessrio consultava-se os
demais captulos do livro. Foi avaliada a adequao da analogia aos conceitos de
equilbrio qumico aos quais elas so propostas como anlogo.

Qumica na abordagem do cotidiano. Volume 2.


Livro 1 Autores: Eduardo L. Canto e Francisco M. Peruzzo. 3a edio, 2005
editora Moderna.
Qumica. Volume 2.
Livro 2
Autor: Ricardo Feltre. 6a edio, 2005 editora Moderna.
Universo da Qumica. Volume nico
Livro 3 Autores: Jos Carlos de Azambuja Bianchi, Carlos Henrique Abrecht e
Daltamir Justino Maia. 1a edio, 2005 editora FTD S/A.
Qumica. Volume nico.
Livro 4 Autores: Olmpio S. Nbrega Eduardo R. Silva e Ruth H. Silva. 1a edio,
2005 editora tica.
Qumica. Volume nico.
Livro 5 Autores: Eduardo Fleury Mortimer e Andra Horta Machado. 1a edio,
2005 editora Scipione.
Qumica e Sociedade. Volume nico.
Autores: Widson L. P. Santos, Gerson S. Ml, Roseli T. Matsunaga, Siland
Livro 6
M. F. Dib, Eliane N. Castro, Gentil S. Silva, Sandra M. O. Santos e Salvia
B. Farias. 1a edio, 2005 editora Nova Gerao.
Tabela 1: Livros didticos de qumica indicados pelo catlogo do PNLEM

2. As analogias no ensino de Equilbrio Qumico


Para que uma analogia seja um modelo de ensino til, ela deve possuir um contedo
familiar ao aluno (este contedo servir de base), e outro que desconhecido por eles
(REIGELUTH apud MONTEIRO e JUSTI, 2000) e que estes dois contedos -
conhecidos e desconhecidos - possuam um conjunto de relaes que permitam atingir o
objetivo desejado (RAVIOLO e GARRITZ, 2008).
Desta forma, torna-se adequado que o professor tenha o domnio daquilo que se deseja
ensinar por meio de uma analogia. Ele deve conhecer o contedo profundamente para
poder traduzi-lo em uma situao onde o aluno possa entender o conceito
(GALAGOVSKY e ADRIZ-BRAVO, 2001) para que ela no se torne um instrumento
negativo de ensino.
Os autores Ml (1999), Galagovsky e Adriz-Bravo (2001), Duarte (2004) e Raviolo e
Garritz (2008) concordam que o uso de analogias ajuda a desenvolver a percepo
cognitiva do aluno, facilitando a compreenso abstrata do conceito e servindo como
elemento motivacional para a aula. Por outro lado, preciso considerar que a analogia
pode ser interpretada pelo aluno como sendo o prprio conceito estudado, promovendo
a reteno de aspectos superficiais, contribuindo para a gerao de compreenses
erradas e gerando obstculos epistemolgicos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Em reviso bibliogrfica de 73 obras 115 feita por Raviolo e Garritz (2008), os autores
identificaram o uso de analogias no ensino dos conceitos relacionados ao equilbrio
qumico e expem as vantagens e os possveis problemas que esta estratgia pode gerar
para o processo de ensino-aprendizagem. A discusso apresentada por estes autores
corroborou para a avaliao das analogias encontradas nos livros didticos de qumica
apresentados neste trabalho. A tabela 2 apresenta as analogias encontradas nos livros
didticos e os conceitos de equilbrio qumico relacionados a elas.
No livro 1, foi encontrada uma analogia classificada como matemtica por Wood (apud
RAVIOLO e GARRITZ, 2008, p. 14). Nela, os autores fazem a deduo da frmula
matemtica para a constante de hidrlise de uma espcie derivada de um cido a partir
das equaes das reaes qumicas e em seguida utilizam a expresso analogamente
para deduzir a constante para uma espcie derivada de uma base. Este tipo de analogia
pode induzir o aluno apenas a um entendimento matemtico do assunto, no
considerando aspectos conceituais e microscpicos do fenmeno envolvido.

Livro Analogia Pgina Conceitos


1 Anlogo matemtico 252 Deduo de constante
Artistas circenses 180 Importncia do EQ
Pessoas andando/correndo em
183 Estado estacionrio do EQ
uma esteira ergomtrica
2 Lei da ao de massas
Boneco joo-teimoso 187 Constante de equilbrio
Reversibilidade das reaes
Vasos comunicantes 201 Deslocamento do equilbrio
Pessoas andando/correndo em Equilbrio dinmico
3 438
uma esteira ergomtrica Velocidade das reaes
Equilbrio dinmico
4 A histria do velho sbio 468 Velocidade das reaes
Concentrao dos reagentes
5 No encontrada - -
6 No encontrada - -
Tabela 2: Analogias relacionadas ao equilbrio qumico e conceitos correlatos.

O captulo referente ao equilbrio qumico do livro 2 introduzido mediante a


apresentao de uma imagem (figura 1) de artistas circenses formando uma pirmide
humana. E, na sequncia, l-se o equilbrio fundamental (p. 180), contudo no h
evidncia de explicao diferenciando ou relacionando este estado de equilbrio dos
artistas com o conceito de equilbrio qumico.
Outra analogia apresentada neste mesmo livro a de um boneco do tipo joo-teimoso
(figura 2), que se movimenta aleatoriamente, na tentativa de explicar o que ocorre
quando o meio reacional deixa de estar em equilbrio devido quantidade de produtos
ser maior do que a de reagentes em relao ao estado de equilbrio qumico.
Comparando essa situao envolvendo a concentrao das substncias com o boneco, os
autores utilizam a seguinte frase:

115
Revistas cientficas, projetos e livros texto, sendo a mais antiga de 1926 e a mais recente de 2006, p.
14-5.

728
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

[...] a reao teria ultrapassado o ponto de equilbrio; uma vez que isso no pode
acontecer, a reao seria obrigada a voltar ao equilbrio (assim como um boneco do
tipo joo-teimoso) (p. 187) [grifo do autor]. Ainda fazendo o uso da imagem do
boneco, os autores explicam:
Quando um boneco do tipo joo-teimoso empurrado, ele acaba voltando posio de
equilbrio (p.187).
Essas duas analogias podero induzir o aluno a um entendimento equivocado de que o
equilbrio qumico resultado de um equilbrio de foras (MILAGRES e JUSTI, 2001)
e no da reao entre as substncias envolvidas.
Para Raviolo e Garritz (2008), apesar de essas analogias abordarem aspectos como
equilbrio dinmico, reversibilidade de reaes, deduo de frmulas, e perturbao do
equilbrio, elas podem induzir o entendimento de que a concentrao dos reagentes
igual a dos produtos e no expressam o que acontece em nvel atmico-molecular.
Tambm no livro 2, os autores fazem mediante analogia, uma observao de que o
equilbrio qumico chamado de estado estacionrio, ao considerarem aspectos
macroscpicos. Aps a explicao de que o equilbrio qumico dinmico em nvel
microscpico, descrevem o que acontece macroscopicamente utilizando uma imagem
(figura 3) que demonstra pessoas correndo em esteiras ergomtricas e fazem a seguinte
comparao:
O estado de equilbrio ou estacionrio se parece com a situao de uma pessoa
correndo em uma esteira ergomtrica: a esteira se desloca para trs, enquanto a pessoa
corre para frente e permanece no lugar (p. 183).
Com esta analogia, os autores explicam que as velocidades das reaes, direta e inversa
so iguais, porm, poderiam utilizar esta analogia para explicar o carter dinmico do
equilbrio qumico e sua relao com algo esttico, uma vez que, medida que a
velocidade da esteira aumenta, a pessoa tem que aumentar a velocidade das passadas,
que segundo Milagres e Justi (2001, p. 46), nesta situao, o aluno pode perceber o
significado de uma situao dinmica (uma pessoa correndo) resultando em algo
esttico (a no modificao da posio dessa pessoa). Segundo Raviolo e Garritz
(2008, p. 15), esse tipo de analogia pode causar dificuldades na compreenso de
aspectos microscpicos e confuses relacionadas cintica da reao.
Outra analogia relacionada ao equilbrio qumico encontrada no livro 2 refere-se
utilizao de uma imagem que demonstra um sistema de vasos comunicantes para
explicar o deslocamento do equilbrio. Esse tipo de analogia foi categorizado por
Raviolo e Garritz (2008), como fenmenos de fluxo ou transferncia de fluidos.
Analogias deste tipo foram usadas pela primeira vez em 1948 por Sorum, sendo
apresentada por diversos outros autores (KAUFFMAN, 1959; DONATI; JUBERT e
ANDRADE GAMBOA, 1992) de formas diferentes, porm, com a mesma finalidade
(RAVIOLO e GARRITZ, 2008, p. 21).
Essa analogia utiliza um tubo de vidro em forma de U contendo certa quantidade de
gua que apresentam o mesmo nvel dos dois lados do tubo. Ao ser adicionado mais
gua em um dos lados do tubo, ocorrer perturbao do equilbrio, que ficar
momentaneamente desequilibrado, desta forma, a gua se desloca e atinge um novo
estado de equilbrio.
Na comparao, os autores descrevem que algo semelhante acontece nas reaes
qumicas. Para Raviolo e Garritz (2008, p.21), esse tipo de analogia conduz
concepo errnea de considerar o equilbrio qumico como uma situao na qual as
quantidades de reagentes e produtos so iguais.

729
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

No livro 3, na abertura do captulo sobre equilbrio qumico utilizada uma imagem de


uma pessoa correndo na esteira (figura 3) para explicar a idia de como o equilbrio
qumico se apresenta [...] uma pessoa caminha, mas mesmo assim no sai do lugar, isso
porque a esteira que ela utiliza caminha no sentido contrrio ao seu com velocidade
idntica sua (p. 438). Essa mesma analogia aparece no livro 2, porm, naquele
momento, os autores a utilizaram para exemplificar a caracterstica estacionria do
fenmeno em nvel macroscpico. No livro 3, essa analogia utilizada para explicar o
dinamismo de um equilbrio qumico.
Na sequncia fazem uma discusso sobre o equilbrio qumico existente na hidrlise da
sacarose para explicar a condio dinmica do equilbrio e que esse aspecto ocorre
devido igualdade das velocidades nos dois sentidos da reao. Em momento algum o
texto estabelece qualquer relao entre a condio dinmica da reao com a caminhada
na esteira, deixando vaga a correlao dos dois domnios.

Figura 1: pirmide humana Figura 2: boneco Joo teimoso Figura 3: Esteira


ergomtrica
(livro 1) (livro 2) (livros 2 e 3)

Diante do exposto, fica evidenciado que os docentes devem analisar atenciosamente ao


utilizar imagens como analogias, pois segundo Lopes apud Ml (1999, p.39) o apelo s
imagens fceis, capazes de permitir ao aluno associao imediata com as idias que lhe
so familiares, mostrase ento como o caminho preferido dos livros didticos...
Transmitese apenas a sombra da cincia, imprecisa e vaga.
Para Dagher apud Ml (1999, p. 38), os autores de textos e professores necessitam dar
ateno especial ao nvel de detalhe e discusso quando guiam os estudantes
compreenso de analogias, caso contrrio, fica a analogia por ela mesma, como se ela
fosse o conceito a ser estudado (RAVIOLO e GARRITZ, 2008). Em relao ao livro 4,
que tambm utiliza analogia para propor o ensino de equilbrio qumico, os autores
apresentam a histria do velho sbio. Trata-se de uma analogia adaptada da analogia
proposta por Dickerson e Geis para explicar o dinamismo em uma situao de equilbrio
qumico. Originalmente, essa analogia apresenta uma guerra de maas ou bolas entre
dois grupos de pessoas (RAVIOLO e GARRITZ, 2008, p. 15). Na adaptao, no lugar
das maas ou bolas, os autores do livro 4 utilizam mamonas e refazem a histria que se
baseia em dois grupos em quintais diferentes jogando mamonas uns nos outros. Como
um grupo formado por um velho, a velocidade que ele devolve as mamonas mais
lenta no comeo da guerra e vai aumentando no decorrer da disputa. O outro grupo
formado por trs amigos lanam as mamonas com mais rapidez no incio e essa
velocidade vai diminuindo uma vez que, a quantidade de mamonas do lado deles vai

730
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

diminuindo e apesar da quantidade de mamonas nos dois quintais no serem as mesmas,


segundo os autores, essas quantidades no se altera devido velocidade de lanamento
dos dois grupos serem iguais. Isso serve como comparao pelos autores para explicar
que no equilbrio qumico, as transformaes so constantes e que as velocidades das
reaes so as mesmas, relacionando a histria com o dinamismo do equilbrio qumico.
Segundo Raviolo e Garritz (2008, p. 17), essa analogia contribui para a imagem de que
reagentes e produtos se encontram em diferentes recipientes, promovendo um erro
conceitual, uma vez que reagentes e produtos coexistem em um mesmo sistema.
Nos livros 5 e 6 no foram encontradas analogias referentes ao assunto tema de estudo
do presente trabalho. Possivelmente essa caracterstica evidenciada nesses dois livros
demonstre uma preocupao dos autores em utiliz-la para um tema cujo conceitos
possuem carter complexo e abstrato (FABIO e DUARTE, 2006, p.29), e ela ser
utilizada de maneira equivocada devido suas limitaes ou mesmo despreparo do
professor 116.
Segundo Echeverra, Mello e Gauche (2010) necessrio que o professor tenha um
esprito crtico-analtico para a escolha de um livro didtico e no caso das analogias,
saber identificar se ela est adequada conceitualmente, e que isto sirva de critrio, entre
outros, para a escolha do livro didtico. Na mesma perspectiva Ml (1999)
complementa que uma analogia mal empregada pelo professor pode comprometer a
aprendizagem dos conceitos cientficos pelos alunos, e a no utilizao da analogia,
pode evitar que o aluno desenvolva obstculos epistemolgicos pelo assunto, porm, o
mesmo autor considera que as analogias [...] apresentadas nos livros didticos, so
importantes ferramentas para o processo de ensino-aprendizagem se forem utilizadas de
forma consciente e adequadas (1999, p. 187).

3. Consideraes
sabidamente elucidado que os modelos analgicos podem at contribuir para o
processo de ensino-aprendizagem e concordamos com os autores aqui expostos quando
estes apresentam as vantagens e desvantagens desse recurso, at mesmo porque o uso de
analogias algo comum na prtica docente e pode de certo modo estar associada
tendncia atual de relacionar os conceitos com o cotidiano (ML, 1999).
Podem ainda ter um lado negativo ou positivo, depender de como ser trabalhado e do
ponto de vista de quem a est avaliando.
Tomemos como exemplo a analogia da esteira ergomtrica apresentada nos livros 2 e 3,
que segundo Milagres e Justi (2001, p. 46), essa analogia uma alternativa ao uso de
modelos de ensino que trazem representaes estticas e pode ajudar o aluno a entender
o sistema dinmico em um equilbrio qumico. Por outro lado, Raviolo e Garritz (2008,
p. 15), apontam que este tipo de analogia pode causar confuses relacionadas cintica
qumica.
A utilizao de imagens como meio de demonstrar uma analogia, como acontece nos
livros 2 e 3, pode induzir, ou transmitir imprecises conceituais, contribuindo para a
construo de modelos mentais pelos alunos que no sejam satisfatrios para a
compreenso dos fenmenos, ou ainda, podem servir como organizador para facilitar a
aprendizagem.
necessrio que o professor tenha criticidade ao escolher uma analogia para facilitar
o entendimento do aluno sobre um determinado conceito.
116
Segundo Lewis apud Raviolo e Garritz (2008, p. 22), a analogia se torna desvantajosa devido a certas
hipteses absurdas que os professores fazem ao superestim-las.

731
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Portanto, cabe a ele decidir se deve ou no utiliz-la levando em considerao suas


prprias limitaes conceituais sobre o tema, ou ainda, suas dificuldades em fazer as
relaes entre o objeto de estudo e a analogia.

4. Referncias
Duarte, M. C. (2004). Analogias na Educao em Cincias: Contributos e Desafios.
2004. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/v10_n1_a1.htm#>. Acesso em 05 maio
2011.
Echeverra, A. R.; Mello, I. C.; Gauche, R. (2010) Livro Didtico: Anlise e utilizao
no Ensino de Qumica. In: Maldaner, O. A.; Santos, W. L. P. (org.). O Ensino de
Qumica em Foco. 4.ed. Iju: Uniju.
Fabio, L. S.; Duarte, M. Da C. (2006). As analogias no ensino da Qumica: um estudo
no tema Equilbrio Qumico com alunos/futuros professores de Cincias. In: Nardi, R.;
Almeida, M. J. P. M. de (org). Analogias, leituras e modelos no ensino de cincia: a
sala de aula em estudo. So Paulo: Escrituras Editora.
Galagovsky, L.; Adriz-Bravo, A. (2001). Modelos y Analogas en la Enseanza de las
Ciencias Naturales: El Concepto de Modelo Didtico Analgico. Enseanza de las
Ciencias. n. 19, 231-242.
Milagres, V. S. O.; Justi, R. S. (2001). Modelos de Ensino de Equilbrio Qumico:
Algumas Consideraes Sobre o que Tem Sido Apresentado em Livros Didticos no
Ensino Mdio. Qumica Nova na Escola, n. 13, 41-6.
Ml, G. de S. (1999). O Uso de Analogias no Ensino de Qumica. Tese (Doutorado em
Qumica), Instituto de Qumica, Universidade de Braslia, Braslia.
Oliva, J. M. (2004). El pensamiento analgico desde la investigacin educativa y desde
la perspectiva del profesor de cincias. Revista electrnica de Ensenanza de las
Ciencias. v. 3, n. 3, 363-384.
Raviolo, A.; Garritz, A. (2008). Analogias no Ensino de Equilbrio Qumico. Qumica
Nova na Escola, n. 27, 13-25.

732
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O ENSINO DE CINCIAS E O ALUNO CEGO: UMA REVISO


BIBLIOGRAFICA

Maria Cristina Aguirre Schwahn; Agostinho Serrano de Andrade Neto


Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica PPGECIM-
ULBRA- Canoas/Brasil
cristinaschwahn@gmail.com; asandraden@gmail.com

Resumo
Neste artigo apresentada uma reviso da literatura sobre a linha de pesquisa Ensino
de Cincias para Deficientes Visuais. Esta reviso foi realizada atravs da consulta a
artigos publicados em peridicos e em anais de congresso que abordam o ensino de
Cincias e a Incluso. A pesquisa concentrou-se em publicaes direcionadas ao ensino
da Fsica e da Qumica e engloba os trabalhos publicados na linha de tempo pesquisada.
O n de trabalhos encontrados mostrou a escassez de publicaes sobre concepes
alternativas de ensino e aprendizagem para alunos deficientes visuais. Os resultados
apontam para uma evoluo no numero de trabalhos devendo-se considerar, no entanto,
a formao inicial e continuada do professor por ser ele um dos protagonistas pela
incluso do deficiente visual em classe regula.

Palavras-chave: Fsica, Qumica, deficiente visual, cegos, incluso, ensino e


aprendizagem.

1. Introduo
Em junho de 1994, dirigentes de mais de 80 pases reuniram-se na Espanha e assinaram
aquele que considerado um dos mais importantes documentos de compromisso de
garantia de direitos educacionais, a Declarao de Salamanca, que envolve princpios,
polticas e prticas em Educao Especial. Esta declarao determina que as escolas
devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais ou lingusticas.
Neste evento foi anunciada, pela primeira vez, A Educao para Todos, mudando
assim a concepo da educao dos indivduos com necessidades educativas especiais.
Com este documento foi recomendado a Escola Inclusiva, se fazendo necessrio
assim o desenvolvimento de metodologias para tanto, entre elas aquelas que
disponibilizem aos portadores de deficincia visual as mesmas oportunidades educativas
da populao vidente (Salamanca, 1994).
No Brasil, a incluso escolar de pessoas com necessidades educativas especiais,
motivadas a partir da LDEBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) tem sido uma prtica
crescente, tornando-se positiva para os alunos, na medida em que produz elementos de
buscas alternativas para a adequao social da nova realidade escolar (Camargo, 2004).
No entanto ainda estamos muito aqum das expectativas para que uma escola seja
realmente inclusiva. Isto pode estar associado insegurana do professor em lidar com
as diferenas.

2. O ensino de cincias e o aluno portador de deficincia visual


Em 2001, o Decreto n 3.956 promulga no Brasil a Conveno da Guatemala (1999),
conveno esta que afirma que todo portador de deficincia possui os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas. Esta conveno define como

733
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

discriminao toda e qualquer diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o


exerccio dos direitos humanos e liberdades fundamentais das pessoas portadoras de
deficincias.
Com a promulgao deste Decreto se fez necessrio uma importante reinterpretao da
educao especial, com a finalidade de eliminar os obstculos que impedem o acesso
escolarizao de pessoas com necessidades especiais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, estabelecida pela Resoluo CNE/CP n 1/2002, define que as instituies de
ensino superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente voltada
paraa diversidade e contemplar os futuros professores com conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, urgente a necessidade de, atravs da formao inicial e continuada,
preparar os professores para a incluso de pessoas com necessidades educativas
especiais, buscando assim que este docente possa se adequar a novas formas e diferentes
situaes de ensino, tornando mais reais os conceitos que sero ensinados em sala de
aula.
Para Claxton (1994), fundamental para o desenvolvimento das capacidades de um
indivduo, sua introduo no mundo da Cincia, j que tal introduo pode produzir um
sentimento de satisfao pelo controle sobre a seleo e manuteno da tecnologia que
utilizam, e porque a Cincia constitui uma parte fundamental da cultura.
Segundo Gil (2000), a comunicao do ser humano com o meio em que vive est
centrada no sentido viso ao permitir que este perceba fatos prximos e distantes e a
partir desse sentido, organizar as informaes advindas dos outros sentidos.
comum um professor ao ministrar contedos em uma sala de aula dizer ... olhem
para o quadro agora..., ... vejam esta figura..., ... observem a reao qumica que
esta ocorrendo..., o que mostra a importncia da viso no ensino e tambm na
aprendizagem.
O sentido viso parece dominar toda e qualquer atividade que se realize no ambiente
escolar, apesar dos outros sentidos serem de grande importncia para a observao e
compreenso do mundo fsico (Camargo, et. al. 2001).
Mas em quais referenciais de ordem sensorial e educacional as citadas atividades devem
ser estruturadas e conduzidas para que alunos com deficincia visual estejam motivados
a aprender Cincias?
De acordo com Camargo (2005), o desafio de ensinar est fundamentado em trs
referenciais:

Formao inicial e continuada dos professores permitindo a vivncia destes com


a deficincia visual;
Metodologias e materiais que considerem e atendam as necessidades do aluno
com deficincia visual;
Pesquisas realizadas na rea.

No podemos esquecer que um ensino de qualidade, em particular para pessoas com


deficincia visual vai alm do carter puramente escolar, mas sim a afirmao deste
indivduo na vida social como um todo, fazendo com que se sinta incluso na sociedade
da qual faz parte.

734
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

De acordo com Manacorda (1986), o ser humano possui a necessita de adquirir


conhecimento de contedos cientficos para aproximar-se e compreender a
complexidade e globalidade da realidade contempornea.

3. Metodologia
A reviso bibliogrfica apresentada neste artigo concentrou-se em publicaes
direcionadas ao ensino e a aprendizagem de Fsica e Qumica. Para tanto foi usado o
mesmo procedimento utilizado em pesquisas do tipo estado da arte, isto , em
diferentes pocas e lugares, qual o destaque dado e como so produzidas as publicaes
em anais de eventos e peridicos nacionais e internacionais da temtica aqui pesquisada
(FERREIRA, 2002).
Para a reviso realizada foram consultados os seguintes peridicos: Revista Brasileira
de Pesquisa em Educao em Cincias" (2001 2010), Ensenanza de Las Cincias
(1983 2010), Ensenanza de Las Cincias on-line (1998-2011), Revista Brasileira
de Ensino de Fsica (1979 2011), Journal of Chemical Education (2000-2011),
Revista Brasileira de Ensino de Qumica (2006-2009), Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica (1995-2009).
Buscaram-se tambm publicaes nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias ENPEC (1997-2009), por ser um evento de destaque nas
pesquisas de ensino de Cincias no Brasil.
Os artigos encontrados foram selecionados pela presena de palavras-chave no ttulo,
seguido pela verificao no resumo, na busca por indcios de metodologias e
aprendizado de pessoas portadoras de cegueira ou de baixa viso. Nesta busca foram
feitas combinaes da palavra cego com as palavras ensino, aprendizado,
metodologia, incluso. No entanto, possvel que alguns artigos desta reviso tenham
ficado de fora com o uso destes critrios, por no terem sido feitas todas as combinaes
possveis com as palavras relacionadas com a temtica estudada.
Para a categorizao dos artigos encontrados foi utilizada a anlise de contedos dos
resumos dos mesmos.
Para Bardin (2000) a categorizao uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamentos
segundo o gnero com os critrios previamente definidos.
Para que esta categorizao seja possvel, Bardin (2000) sugere que a anlise seja
organizada em trs partes: pr-anlise, explorao do material e interpretao.
Aqui ser apresentada a fase de pr-anlise, onde a seleo foi feita por palavras chave
presentes nos ttulos e pela leitura dos resumos, o que permitiu verificar a incidncia de
artigos selecionados em cada peridico e em cada ata do ENPEC que estivessem
relacionados com estratgias, metodologias, ensino e aprendizagem de Fsica e Qumica
e alunos deficientes visuais.

4. Classificao e interpretao dos dados pesquisados


Foi encontrado um total de 26 artigos publicados nos ENPECs e peridicos
pesquisados.
Destes, 14 artigos corresponde aos achados nas sete Atas do Encontro Nacional de
Pesquisas em Ensino de Cincias (ENPEC), referentes a comunicaes orais e na forma
de pster.
A sistematizao dos artigos encontrados permitiu visualizar que estas comeam a partir
de 2001 (III ENPEC), com um artigo publicado para o ensino e aprendizagem de Fsica

735
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

para alunos deficientes visuais, mostrando a importncia da interao social na


construo do conhecimento.
A maior incidncia de publicaes encontradas para o ano de 2005 com trs artigos na
rea da Fsica e dois na rea da Qumica
Atravs do nmero de artigos publicados foi possvel verificar que o assunto sobre
deficincia visual no vem recebendo muita importncia por parte do professor atuante
em sala de aula regular.
Estudos realizados por Camargo (2006) mostram a quase total ausncia de pesquisas
relacionadas a alunos com deficincia visual em sala de aula regular.
Na seleo realizada com os artigos encontrados nos ENPECs, possuem destaque os
seguintes aspectos:

Questes metodolgicas referentes ao ensino de cegos;


Estratgias de ensino para portadores de deficincia visual;
Justificativas para a incluso de cegos e portadores de baixa viso em classe
regular;
Concepes alternativas dos estudantes para aprendizagem de Fsica e Qumica.

A incluso do aluno deficiente visual inserido na sala de aula regular deveria ter um
olhar mais atento por parte dos professores, uma vez que sua aprendizagem perpassa,
necessariamente, pela formao de profissionais habilitados e capacitados para o ensino
de alunos com necessidades educacionais especiais.
O indivduo com deficincia visual, desprovido de educao cientfica, encontra-se
prejudicado no exerccio de sua cidadania, impossibilitado e carente dos direitos que lhe
permitem exercer o seu papel no mundo em que se encontra inserido (SORDI, 1995).
No entanto podemos destacar que nos ltimos anos a pesquisa sobre o assunto vem num
crescente, mostrando o interesse do professor pela pesquisa de estratgias de ensino
para melhorar a aprendizagem de alunos deficientes visuais.
Para Camargo (2009), a valorizao do aluno deficiente visual e da sua estrutura
cognitiva no processo de aquisio de conhecimento e tambm do professor com uma
prtica educacional compromissada com um ensino que contemple estratgias
metodolgicas necessrias para que ocorra a incluso de modo responsvel, permitir a
promoo do processo de ensino e de aprendizagem, permitindo assim o surgimento de
pesquisas que priorizem tais problemas relacionados aprendizagem ou
construo/apropriao do conhecimento de alunos portadores de deficincia visual.
J nos peridicos pesquisados foram encontrados 12 artigos publicados observando-se
que h uma escassez de materiais relacionados educao para portadores de
deficincia visual.
O nmero de publicaes classificadas como trabalhos de pesquisa muito pequeno
(12), se levarmos em conta a linha de tempo das publicaes nas revistas pesquisadas.
De acordo com Santos (2000), o nmero de trabalhos sobre este tema ainda pouca,
sendo que a maioria encontrada refere-se instrumentao adaptada a cegos ou
simplesmente divulgao de projetos em desenvolvimento na rea.
O mapeamento realizado at o momento mostra que a incluso de alunos deficientes
visuais um tema que apresenta um nmero no muito expressivo de trabalhos
publicados.
Ao realizar a leitura dos resumos dos artigos encontrados no Journal of Chemical
Education, sendo esta a publicao que apresentou o maior numero de artigos sobre o

736
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

tema deficincia visual e o ensino de Qumica, podemos enfatizar como assuntos


relevantes a preocupao dos professores quanto a:

Metodologia referente ao ensino de Qumica para deficientes visuais;


material alternativo para o uso do laboratrio;
o uso de novas tecnologias para o ensino e aprendizagem de deficientes visuais;
Acessibilidade;
Ensino e aprendizagem de deficientes visuais em classes regulares.

Segundo Camargo (2006), a incluso do aluno deficiente visual em classes regulares


deveria ser mais pesquisada e assim ter uma maior importncia na poltica de incluso,
tendo em vista que a formao de alunos deficientes passa, necessariamente, pela
formao de profissionais habilitados e capacitados para o ensino de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Ao consideramos a produo na rea muito baixa, percebemos a necessidade de
empenho no sentido de que mais pesquisas sejam desenvolvidas neste campo.
A formao do professor, tanto inicial quanto continuada, possui um papel de grande
importncia no processo de ensino e aprendizagem. Para Omote (2000) o professor
como pea importante do processo educacional, necessita que tenha includa na sua
formao questes que o auxiliem a modificar suas concepes acerca da incluso de
alunos deficientes visuais, visando uma maior qualidade de ensino.
Segundo Santos e Paulino (2006), o sucesso do processo inclusivo do deficiente visual
no ambiente escolar regular deve levar em considerao o papel do professor que, para
promover a aprendizagem e potencialidades dos portadores de necessidade especiais,
tem que estar preparado e assessorado na construo do saber.

5. Algumas consideraes
Atravs da reviso bibliogrfica apresentada, seria interessante ressaltar que a maior
concentrao de publicaes ocorre nos ltimos cinco anos.
Ao analisarmos os resumos das publicaes encontradas foi possvel observar o enfoque
dado a estratgias metodolgicas no ensino de Fsica e Qumica para alunos cegos.
Como justificativa a favor pode-se levar em considerao o fato de que o paradigma da
educao inclusiva tem alcanado expresso internacional na ultima dcada, agregando
as agendas de legisladores, governantes e administradores de sistemas de ensino em
diferentes mbitos (MEC, SEESP, 2005).
Camargo (2005), ao falar em incluso, coloca o professor atuando como mediador junto
a seus alunos, capaz de possibilitar a realizao de atividades que o aluno ainda no
possui condies para realizar de forma autnoma, contribuindo deste modo para o
desenvolvimento potencial desses alunos.
O tipo de atitude adotada por parte dos professores a fim de adaptar ou mesmo construir
uma prtica educativa que contemple as necessidades educacionais dos alunos com
deficincia visual muito importante. Essa prtica educativa deve possuir
caractersticas motivacionais variadas para que alunos com deficincia visual motivem-
se em estudar contedos relacionados aqui em especial a Fsica e a Qumica.
No entanto, obstculos existem e muitos e o maior deles, sem dvidas a
desinformao por parte dos professores quanto incluso do aluno com deficincia
visual, o que muitas vezes afasta este aluno da sala de aula no permitindo seu exerccio
pleno da cidadania.

737
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

importante que ns como educadores vejamos este aluno como ser participativo dos
espaos da vida escolar. Porm muitos empecilhos ainda so encontrados para se
concluir perfeitamente esta incluso.

6. Referencias bibliogrficas
Brasil. (1994). Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: UNESCO.
Brasil. (2001). Decreto N 3.956, de 8 de outubrode 2001. Promulga a Conveno
Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala.
Bardin, L. (2000). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Brasil. (1956). Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
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Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. Ed. Visor. Madrid.
Camargo E. P., Scalvi L. V. A., Braga T. M. S. (2001). O Ensino de Fsica e os
Portadores de Deficincia Visual: Aspectos Observacionais No-Visuais de Questes
Ligadas ao Repouso e ao Movimento dos Objetos. In: NARDI, R. (Org.), Educao em
Cincias da Pesquisa Prtica docente, Ed. Escrituras, V. 3.
Camargo, E. P., Silva, D. (2004). Desmistificar a Deficincia Visual como Primeiro
Passo para Aes Educativas de Fsica. In: CONGRESSO REGIONAL DE
EDUCAO, 5, 2004, So Jos do Rio Pardo SP. Anais eletrnicos: Saberes
Tericos e Saberes da Prtica na Formao dos Professores, So Jos do Rio Pardo-SP.
Camargo, E.P. (2005). O ensino de Fsica no contexto da deficincia visual: elaborao
e conduo de atividades de ensino de Fsica para aluno cego e com baixa viso Tese de
Doutorado, Campinas, SP.
Declarao de Salamanca,
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf - acesso em 14/04/2011
Ferreira, N. S. De A. (2002). As Pesquisas denominadas Estado Da Arte. Educao &
Sociedade, ano XXIII, n 79, p. 257-272.
Gil, M. (org.). (200). Deficincia visual. Braslia: MEC. Secretaria de Educao e
Distncia, 2000.
Manacorda, M. A. (1986). Marx e a pedagogia moderna. Revista da ANDE. (So Paulo)
V. 5, n.10, p. 59-64.
Mec, Seesp. (2005). Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas: 1. ed.
Braslia.
Omote, S. (2000). Classes especiais: comentrios margem do texto de Torezan &
Caiado. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 1, n. 6, p. 43-64.
Santos, L. T. (2000). O olhar do deficiente visual para o ensino de fsica. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 7, 2000, Florianpolis.
Anais... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica. p. 113.
Santos, M. P; Paulino, M. M. (2006). Incluso em educao: Culturas, polticas e
prticas. So Paulo: Cortez.
Sordi, M. R. (1995). A prtica de avaliao do ensino superior. Editora Cortez, 135 p.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UMA REVISO DE LITERATURA SOBRE MODELAGEM MOLECULAR

Adriana de Farias Ramos; Agostinho Serrano


IFRS Campus Porto Alegre; ULBRA/RS
adriana@ifrspoa.edu.br; asandraden@gmail.com

Resumo
A modelagem molecular a partir do uso de softwares tem se tornado ferramenta
importante para a qumica profissional, bem como facilitadora na compreenso das
propriedades de tomos e molculas. Atualmente, antes do trabalho em laboratrio, o
uso da modelagem tem sido a primeira etapa no longo processo de sntese de novos
produtos em indstrias de frmacos, cosmticos, dentre outras. Este trabalho busca
oferecer uma breve reviso da literatura de ensino de qumica nos ltimos dez anos
sobre o tema modelagem molecular. Foram pesquisados os termos modelagem
molecular, molecular modeling e modelaje molecular nos ttulos e resumos dos
principais peridicos de ensino de qumica do Brasil, da Amrica Latina, dos Estados
Unidos e da Europa.

Palavras-chave: Modelagem Molecular; Qumica Computacional; Reviso de


Literatura; Educao Qumica

1. Introduo
A comunidade cientfica em especial qumicos e fsicos sempre buscou compreender
o comportamento dos tomos e molculas, bem como suas diversas ligaes. Ao longo
da histria, muitos modelos foram propostos para tal finalidade e em meados so sculo
XIX as primeiras regras de representao das frmulas estruturais para compostos da
qumica orgnica foram definidas. As contribuies de Kekul sobre a estrutura do
benzeno (NETO, 2007); de Pasteur com a descoberta da isomeria (CATTANI;
BASSALO, 2009); e Hofmann, com a representao do metano como uma estrutura de
bolas unidas por varas (MEINEL,2004), foram importantes para a evoluo dos
modelos de estruturas qumicas.
Santos (2001) define, dentro da literatura em educao qumica, que modelagem
molecular constitui a aplicao de modelos tericos para representar e manipular a
estrutura de molculas, estudar reaes qumicas e estabelecer relaes entre a estrutura
e propriedades da matria. O autor informa que, historicamente, a modelagem
molecular surgiu com a necessidade de representao das frmulas estruturais das
molculas, ocorridas inicialmente em 1874 com as contribuies de vant Hoff e Le Bel,
para o arranjo tetradrico do carbono. J a IUPAC, que representa a comunidade de
pesquisadores em Qumica, conceitua modelagem molecular como a parte da qumica
que trata da investigao de estruturas moleculares e propriedades usando a qumica
computacional e tcnicas de visualizao grfica, a fim de fornecer uma representao
plausvel tridimensional sob um determinado conjunto de circunstncias (PAC, 1997).
No entanto, as dificuldades matemticas encontradas na soluo das equaes da
mecnica quntica, em especial a soluo correspondente para a equao de
Schrdinger, impediram avanos mais significativos desde a dcada de 1930
(FREITAS, 1998). Segundo o autor, essa dificuldade leva ao surgimento da qumica
quntica e a um longo caminho de afirmao desta nova cincia at meados da dcada
de 1960, quando John A. Pople vislumbra que a sinergia entre facilidades

739
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

computacionais e programas eficientes desempenharia um papel importante no


desenvolvimento da pesquisa qumica.
A modelagem molecular tem como principal objetivo prever o comportamento de
sistemas reais. a partir dela que podemos prever e descrever o comportamento de
estruturas moleculares antes mesmo de sintetiz-las em laboratrio. Para tanto, preciso
estabelecer e definir um modelo que possa descrever corretamente o comportamento de
um sistema, incluindo as interaes intermoleculares e intramoleculares; realizar os
clculos necessrios e analisar os resultados obtidos a fim de chegar concluso da
validade do modelo.
Com o avano da tecnologia, as ferramentas computacionais tornaram-se cada vez mais
poderosas e os softwares cada vez mais utilizados na tarefa de desenvolvimento de
novos compostos. Rodrigues (2001) aborda os mtodos de desenvolvimento de
frmacos e aponta que a maioria dos programas de modelagem molecular so capazes
de desenhar a estrutura molecular e realizar os clculos de otimizao geomtrica e
estudos de anlise conformacional. Alm disso, os softwares de modelagem podem
ser utilizados para efetuar o planejamento terico de novas molculas; para definir
parmetros estricos e eletrnicos; para compor o mapa de potencial eletrosttico, bem
como todas as informaes sobre os orbitais HOMO (Highest Occupied Molecular
Orbital) e LUMO (Lowest Unoccupied Molecular Orbital), dentre outros.
A modelagem molecular tambm largamente utilizada na produo de frmacos
(BARREIRO, 2002), na criao de estratgias de combate AIDS (PEANHA, 2002),
na pesquisa de processos de polimerizao (LENZI, 2004), na obteno de novos
produtos para a indstria de cosmticos (SCOTTI, 2007), dentre vrias outras
aplicaes. Segundo nosso ponto de vista, investigar a modelagem molecular como
recurso didtico de interesse comunidade de Educao Qumica latino-americana.

2. A Reviso da Literatura
O objetivo desta reviso o de percorrer alguns dos principais peridicos da rea da
educao qumica a fim de catalogar a forma de uso de softwares de modelagem
molecular nos ltimos dez anos dentro, naturalmente, da rea de ensino de qumica.
Foram consultados os principais peridicos da rea da educao qumica da Amrica
Latina incluindo o Brasil da Europa e dos Estados Unidos.
No Brasil, optamos pelos peridicos da Sociedade Brasileira de Qumica: Qumica
Nova (http://quimicanova.sbq.org.br/index.php) e Journal of the Brazilian Chemical
Society (http://jbcs.sbq.org.br/). Na Amrica Latina, escolhemos o peridico Revista
Electronica de Investigacion en Educacion en Ciencias
(http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/). Nos Estados Unidos, optamos pelo principal
peridico de ensino de qumica da American Chemical Society: o Journal of Chemical
Education (http://jchemed.chem.wisc.edu/INDEX.HTML). Seguindo o mesmo critrio,
na Europa escolhemos os peridicos Chemistry Education: Research and Practice
(http://www.uoi.gr/cerp/) e Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias
(http://www.saum.uvigo.es/reec/).
A pesquisa foi realizada nas pginas dos peridicos na internet, com a ferramenta
search, buscando as entradas de ttulo e de resumo do termo molecular modeling.
No caso dos peridicos em espanhol, foi feita pesquisa direta nos ttulos. Os trabalhos
encontrados tiveram seus contedos analisados na busca por indcios que levassem
concluso da utilizao de softwares de modelagem molecular.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A tabela 1, a seguir, apresenta as referncias encontradas no peridico Journal of


Chemical Education. Em funo do resultado de trabalhos encontrados, catalogamos os
mesmos conforme as seguintes reas de conhecimento: qumica orgnica, qumica
inorgnica (incluindo trabalhos com organometlicos); fsico-qumica, qumica
computacional, bioqumica e geral (incluindo aqueles trabalhos cujos temas no se
enquadram em nenhuma das categorias anteriores).
Alm dessa diviso, tambm fizemos a seleo em funo das sees do prprio
peridico: experimento (EXP), para os experimentos de laboratrio; pesquisa em
cincia e educao (PCE), para trabalhos envolvendo a pesquisa em cincia e educao;
in the classroom (ICR), para trabalhos que descrevem alguma aplicao em sala de
aula; e on the web (OTW), para trabalhos envolvendo aplicaes para a web. Ao final
de cada referncia deste peridico, colocamos entre parntese a referida diviso.

rea de
Referncia
Concentrao
J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 68(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 81(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 121(PCE); J.
Chem. Educ., 2001, 78 (2), p 226(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (3), p 420(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (4), p 475(ICR); J.
Chem. Educ., 2001, 78 (4), p 535(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (4), p 538(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (5), p 617(PCE); J.
Chem. Educ., 2001, 78 (5), p 654(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (6), p 781(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (7), p 942(EXP); J.
Chem. Educ., 2001, 78 (9), p 1206(ICR); J. Chem. Educ., 2001, 78 (10), p 1390(PCE); J. Chem. Educ., 2001, 78 (10), p
1412(PCE); J. Chem. Educ., 2001, 78 (12), p 1609(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (1), p 67(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (1),
p 96 (EXP); J. Chem. Educ., 2002, 79 (2), p 225(EXP); J. Chem. Educ., 2002, 79 (4), p 484(EXP); J. Chem. Educ., 2002, 79 (7),
p 813(ICR); J. Chem. Educ., 2003, 80 (2), p 194(EXP); J. Chem. Educ., 2003, 80 (10), p 1178(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81
(1), p 121(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (2), p 225(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (6), p 818(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81
(6), p 837(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (7), p 971(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (7), p 1006(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81
(8), p 1136(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (8), p 1196(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (9), p 1355(EXP); J. Chem. Educ., 2004,
81 (10), p 1497(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (10), p 1529(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (11), p 1633(EXP); J. Chem.
Educ., 2005, 82 (1), p 73(ICR); J. Chem. Educ., 2005, 82 (1), p 111(EXP); J. Chem. Educ., 2005, 82 (3), p 401(EXP); J. Chem.
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934(EXP); J. Chem. Educ., 2006, 83 (6), p 940(EXP); J. Chem. Educ., 2006, 83 (6), p 954(PCE); J. Chem. Educ., 2006, 83 (7),
Orgnica p 1055(EXP); J. Chem. Educ., 2006, 83 (8), p 1182(EXP); J. Chem. Educ., 2006, 83 (9), p 1393(PCE); J. Chem. Educ., 2006, 83
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630(EXP); J. Chem. Educ., 2010, 87 (7), pp 711713(EXP); J. Chem. Educ., 2010, 87 (7), pp 739741(EXP); J. Chem. Educ.,
2010, 87 (8), pp 819822(EXP); J. Chem. Educ., 2010, 87 (8), pp 845847(EXP); J. Chem. Educ., 2010, 87 (10), pp 1074
1077(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (12), pp 13361341(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (12), pp 13841387(EXP); J. Chem.
Educ., 2010, 87 (12), pp 14251429(PCE).

J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 134(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (6), p 840(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (6), p 844(PCE);
J. Chem. Educ., 2001, 78 (7), p 981(EXP); J. Chem. Educ., 2001, 78 (11), p 1487(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (5), p
588(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (8), p 997(EXP); J. Chem. Educ., 2003, 80 (4), p 423(ICR); J. Chem. Educ., 2003, 80 (6), p
606(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (8), p 931(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (1), p 147(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (2), p
Qumica 283(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (5), p 657(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (5), p 673(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (5), p
722(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (7), p 997(ICR); J. Chem. Educ., 2005, 82 (11), p 1663(EXP); J. Chem. Educ., 2006, 83 (1),
Inorgnica p 77(ICR); J. Chem. Educ., 2007, 84 (1), p 102(ICR); J. Chem. Educ., 2007, 84 (4), p 629(ICR); J. Chem. Educ., 2007, 84 (6), p
1067(EXP); J. Chem. Educ., 2008, 85 (6), p 822(EXP); J. Chem. Educ., 2009, 86 (8), p 946(ICR); J. Chem. Educ., 2009, 86 (9),
p 1072(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (1), pp 113118(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (3), pp 309310(EXP); J. Chem. Educ.,
2011, 88 (4), pp 421425(ICR).

J. Chem. Educ., 2002, 79 (2), p 230(EXP); J. Chem. Educ., 2002, 79 (5), p 601(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (9), p
1122(PCE); J. Chem. Educ., 2002, 79 (12), p 1477(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (4), p 475(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81
(4), p 532(EXP); J. Chem. Educ., 2004, 81 (4), p 596(PCE); J. Chem. Educ., 2005, 82 (2), p 334(ICR); J. Chem. Educ., 2007, 84
Fsico-Qumica (11), p 1827(EXP); J. Chem. Educ., 2008, 85 (8), p 1146(OTW); J. Chem. Educ., 2009, 86 (12), p 1397(ICR); J. Chem. Educ.,
2011, 88 (5), pp 574580(EXP).

J. Chem. Educ., 2001, 78 (9), p 1202(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (5), p 593(ICR); J. Chem. Educ., 2002, 79 (10), p
Qumica 1192(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (2), p 219(PCE); J. Chem. Educ., 2006, 83 (3), p 481(PCE); J. Chem. Educ., 2007, 84 (2),
Computacional p 329(EXP); J. Chem. Educ., 2007, 84 (8), p 1364(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (3), pp 306308(ICR).

741
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica
J. Chem. Educ., 2001, 78 (11), p 1551(EXP); J. Chem. Educ., 2002, 79 (12), p 1467(EXP); J. Chem. Educ., 2003, 80 (11), p
1300(EXP); J. Chem. Educ., 2005, 82 (12), p 1854(PCE); J. Chem. Educ., 2006, 83 (9), p 1322(EXP); J. Chem. Educ., 2007, 84
Bioqumica (12), p 1941(ICR); J. Chem. Educ., 2008, 85 (5), p 666(EXP); J. Chem. Educ., 2008, 85 (5), p 744(EXP); J. Chem. Educ., 2010,
87 (3), pp 291293(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (3), pp 294295(ICR).

J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 53(ICR); J. Chem. Educ., 2001, 78 (5), p 582(PCE); J. Chem. Educ., 2001, 78 (7), p 867 (CUR);
J. Chem. Educ., 2002, 79 (6), p 665(PCE); J. Chem. Educ., 2002, 79 (8), p 934(PCE); J. Chem. Educ., 2002, 79 (11), p
1377(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (2), p 205(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (5), p 478(PCE); J. Chem. Educ., 2003, 80 (7),
p 793(EXP); J. Chem. Educ., 2003, 80 (9), p 1084(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (1), p 72(ICR); J. Chem. Educ., 2004, 81 (8),
p 1140(PCE); J. Chem. Educ., 2004, 81 (9), p 1322(ICR); J. Chem. Educ., 2005, 82 (3), p 489(PCE); J. Chem. Educ., 2005, 82
Geral (6), p 937(PCE); J. Chem. Educ., 2007, 84 (2), p 259(ICR); J. Chem. Educ., 2008, 85 (5), p 718(PCE); J. Chem. Educ., 2008, 85
(9), p 1282(PCE); J. Chem. Educ., 2009, 86 (1), p 126(PCE); J. Chem. Educ., 2009, 86 (11), p 1295(ICR); J. Chem. Educ., 2009,
86 (12), p 1465(PCE); J. Chem. Educ., 2010, 87 (3), pp 280284(ICR); J. Chem. Educ., 2010, 87 (5), pp 552558(PCE); J.
Chem. Educ., 2011, 88 (1), pp 4448(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (3), pp 351360(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (4), pp
415419(PCE); J. Chem. Educ., 2011, 88 (5), pp 602606(EXP).

Tabela 1: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Journal of Chemical Education,
no perodo de 2001 2011.

Nas tabelas 2, 3, 4 e 5 a seguir, apresentamos as buscas das referncias encontradas com


a ferramenta search nos peridicos Chemistry Education: Research and Practice,
Journal of the Brazilian Chemical Society, Qumica Nova e Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, respectivamente. O critrio de pesquisa foi o mesmo, ou
seja, molecular modeling no ttulo e no resumo dos trabalhos. A categorizao
realizada foi feita em relao s reas de conhecimento da qumica.

rea de
Referncia
Concentrao
Chem. Educ. Res. Pract., 2001, Vol. 2, No. 2, pp. 109-122; Chem. Educ. Res. Pract., 2002, Vol. 3, No. 2, pp. 185-200;
Chem. Educ. Res. Pract., 2007, 8 (1), 61-72; Chem. Educ. Res. Pract., 2009, 10, 6269; Chem. Educ. Res. Pract., 2009,
Qumica Orgnica 10, 296301; Chem. Educ. Res. Pract., 2010, 11, 43-47;

Chem. Educ. Res. Pract., 2008, 9, 1117;


Qumica Inorgnica
Chem. Educ. Res. Pract., 2000, Vol. 1, No. 1, pp. 109-120; Chem. Educ. Res. Pract., 2007, 8 (3), 274-292; Chem. Educ.
Geral Res. Pract., 2008, 9, pp. 301-308;

Tabela 2: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Chemistry Education


Research and Practice, no perodo de 2001 2011.

rea de
Referncia
Concentrao
J. Braz. Chem. Soc., Vol. 14. No. 1, 20-26, 2003; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 16. No. 3A, 440-448, 2005; J. Braz. Chem.
Soc., Vol. 17. No. 7, 1233-1240, 2006; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 19. No. 2, 337-343, 2008; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 19.
Qumica Orgnica No. 6, 1118-1124, 2008; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 20. No. 4, 693-703, 2009; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 21. No. 1, 179-
184, 2010; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 21. No. 5, 837-841, 2010.

J. Braz. Chem. Soc., Vol. 13. No. 5, 624-628, 2002; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 15. No. 1, 10-15, 2004; J. Braz. Chem.
Qumica Inorgnica Soc., Vol. 17. No. 2, 289-295, 2006.

J. Braz. Chem. Soc., Vol. 19. No. 1, 64-73, 2008; J. Braz. Chem. Soc., Vol. 22. No. 3, 583-591, 2011; J. Braz. Chem.
Geral Soc., Vol. 22. No. 4, 684-692, 2011;.

Tabela 3: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Journal of the Brazilian
Chemical Society, no perodo de 2001 2011.

rea de
Referncia
Concentrao
Qum. Nova, Vol. 26, No. 2, 253-259, 2003; Qum. Nova, Vol. 26, No. 3, 428-438, 2003; Qum. Nova, Vol. 31, No. 6,
1089-1093, 2008; Qum. Nova, Vol. 31, No. 6, 1319-1323, 2008; Qum. Nova, Vol. 33, No. 4, 860-866, 2010; Qum.
Qumica Orgnica Nova, Vol. 33, No. 7, 1444-1448, 2010; Qum. Nova, Vol. 33, No. 7, 1453-1456, 2010.

Qum. Nova, Vol. 24, No. 3, 331-338, 2001; Qum. Nova, Vol. 28, No. 2, 244-249, 2005; Qum. Nova, Vol. 32, No. 5,
Qumica Inorgnica 1184-1188, 2009; Qum. Nova, Vol. 33, No. 1, 52-56, 2010.

Qum. Nova, Vol. 26, No. 4, 542-549, 2004; Qum. Nova, Vol. 31, No. 2, 261-267, 2008; Qum. Nova, Vol. 32, No. 7,
1698-1703, 2009; Qum. Nova, Vol. 32, No. 8, 2073-2077, 2009; Qum. Nova, Vol. 32, No. 8, 2109-2113, 2009; Qum.
Geral Nova, Vol. 33, No. 5, 1155-1162, 2010.

742
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tabela 4: Trabalhos encontrados com a ferramenta search no peridico Qumica Nova, no perodo de
2001 2011.

rea de
Referncia
Concentrao
Qumica Orgnica REEC, vol.9, No 1, 18-34 (2010).

Tabela 5: Trabalho encontrado com a ferramenta search no peridico Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias, no perodo de 2001 2011.

No peridico Revista Electronica de Investigacion en Educacion en Ciencias no foi


encontrado nenhum artigo que tivesse a inteno de abordar o tema modelagem
molecular tanto no ttulo quanto no resumo.
Uma anlise detalhada sobre todas as referncias acima citadas nos permitem concluir
que a modelagem molecular, largamente utilizada na rea da qumica orgnica, tem
como um dos seus principais focos o estudo da estereoqumica (BARROWS;
EBERLEIN, 2004). Tambm verificamos com bastante frequncia trabalhos com
objetivo de elucidar mecanismos de reaes orgnicas, principalmente aqueles trabalhos
nos quais h a integrao da modelagem molecular com mtodos instrumentais (SHAW
et. al., 2005).
Na rea da qumica inorgnica, sobressaltam-se os estudos com organometlicos
(OBRIEN; HAWORTH, 2001), assim como trabalhos envolvendo a teoria do orbital
molecular (CASS; HOLLINGSWORTH, 2004). Os trabalhos na rea da fsico-qumica,
em boa parte versam sobre propriedades termodinmicas (BEDDARD, 2011). Com
relao rea de qumica computacional, chama ateno que os trabalhos so
predominantemente nas reas de pesquisa em cincia e educao e in the classroom,
o que nos leva a concluir que pode haver uma tendncia de tentativa de estreitamento da
qumica terica com a sala de aula, na medida em que percebemos que existem
iniciativas de tornar a qumica terica uma ferramenta de compreenso de certos
fenmenos.
Na rea da bioqumica, percebemos a existncia de trabalhos que usam a modelagem
molecular com objetivo de desvendar a especificidade da interao ligante-protena
(VERLI; BARRETO, 2005). Na categoria geral, chama ateno a pouca produo de
trabalhos de modelagem molecular envolvendo pesquisa em educao qumica, com
estudos do efeito da modelagem molecular em sala de aula.

3. Concluses
As facilidades que os softwares de modelagem molecular trouxeram aos pesquisadores
qumicos esto mudando os paradigmas da pesquisa em qumica pura e aplicada.
Atualmente, muitos pesquisadores optam por estudar previamente a viabilidade de
sntese de molculas e compostos num computador e, escolhido o melhor caminho, vo
ao laboratrio com as condies experimentais j estabelecidas e otimizadas. Essa
possibilidade encurta o tempo de testes laboratoriais, diminui os custos de sntese e
contribui para a diminuio da exposio a riscos.
O grfico 1, a seguir, mostra o nmero de publicaes encontradas a cada ano com o
termo molecular modeling no ttulo ou no resumo, dentro dos peridicos pesquisados.

743
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Grfico 1: Nmero de trabalhos encontrados a cada ano sobre modelagem molecular nos peridicos
pesquisados, no perodo de 2001 2011.

Com algumas excees, podemos perceber que a produo cientfica em Educao


qumica que utiliza softwares de modelagem molecular bastante slida e tende a
aumentar na medida em que as ferramentas forem sendo adaptadas s necessidades dos
pesquisadores e os modelos forem sendo melhorados.
No entanto, os melhores sofwares de modelagem ainda esto restritos s mos dos
pesquisadores por serem desenvolvidos por empresas especializadas, que os
comercializam a altos custos. Atualmente, no temos softwares de modelagem
molecular com cdigo livre com a mesma qualidade, capacidade e funcionalidades que
os melhores softwares pagos do mercado. Essaa restrio faz com que o uso da
modelagem molecular fique, de fato, restrito pesquisa de ponta e dificulte o
estreitamento de laos com outras reas, como a educao.
Outro questionamento, que constitui nosso prximo ponto de anlise, o da natureza e a
relevncia didtica das atividades propostas como modelagem molecular dentro dos
peridicos de Educao Qumica. Tambm nos perguntamos qual a robustez terica e
metodolgica que estes artigos oferecem quando investigam a modelagem molecular
sob a tica do pesquisador da rea de ensino.

4. Referncias Bibliogrficas
Barreiro, E. et al. (2002). A qumica medicinal de N-acilidrazonas: novos compostos-
prottipos de frmacos analgsicos, antiinflamatrios e anti-trombticos. Qum. Nova,
So Paulo, v. 25, n. 1.
Barrows, S.; Eberlein, T. (2004). Cis and Trans Isomerization in Cyclic Alkenes: A
Topic for Discovery Using the Results of Molecular Modeling. J. Chem. Educ., 2004, 81
(10), p 1529.
Beddard, G. (2011). Using the Metropolis Algorithm To Calculate Thermodynamic
Quantities: An Undergraduate Computational Experiment. J. Chem. Educ., 2011, 88
(5), pp 574580
Cass, M.; Hollingsworth, W. (2004). Moving Beyond the Single Center-Ways To
Reinforce Molecular Orbital Theory in an Inorganic Course. J. Chem. Educ., 2004,
81 (7), p 997.
Cattani, M.; Bassalo, J. (2009). Atividade ptica de um meio dieltrico diludo:
Pasteur e as simetrias moleculares. Rev. Bras. Ensino Fs., So Paulo, v. 31, n. 3.
Freitas, L. (1998). Prmio Nobel de Qumica 1998. Qumica Nova na Escola, no 8,
novembro.

744
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Lenzi, M.; Lima, E.; Pinto, J. (2004). Modelagem da polimerizao simultnea de


estireno em suspenso e emulso. Polmeros, So Carlos, v. 14, n. 2.
Meinel, C. (2004) Molecules and Croquet Balls. In: Chadarevian, S.; Hopwood, N.
Models: The Third Dimension of Science. Stanford University Press. 2004.
Neto, W. (2007) A Noo Clssica de Valncia e o Limiar da Representao
Estrutural. Cadernos Temticos de Qumica Nova na Escola, No 7, pp. 13-24.
OBrien, J.; Haworth, D. (2001). Organometallic Computational Exercise:
Semiempirical Molecular Orbital Calculations on (C6H6)Cr(CO)3 and
(B3N3H6)Cr(CO)3. J. Chem. Educ., 2001, 78 (1), p 134.
PAC. (1997). Glossary of Terms Used in Computational Drug Design. Pure Appl.
Chem., Vol. 69, no. 5, pp. 1137-1152.
Peanha, E.; Antunes, O.; Tanuri, A. (2002). Estratgias farmacolgicas para a terapia
anti-AIDS. Qum. Nova, So Paulo, v. 25, n. 6b.
Rodrigues, C. (2001). Processos Modernos no Desenvolvimento de Frmacos:
Modelagem Molecular. Cadernos Temticos de Qumica Nova na Escola, no 3, maio.
Santos, H. (2001). O Conceito da Modelagem Molecular. Cadernos Temticos de
Qumica Nova na Escola, no 4, maio.
Scotti, L. et al .(2007). Modelagem molecular aplicada ao desenvolvimento de
molculas com atividade antioxidante visando ao uso cosmtico. Rev. Bras. Cienc.
Farm., So Paulo, v. 43, n. 2.
Shaw, R., et. al. (2005). DielsAlder Cycloadditions: A MORE Experiment in the
Organic Laboratory Including A Diene Identification Exercise Involving NMR
Spectroscopy and Molecular Modeling. J. Chem. Educ., 2005, 82 (4), p 625.
Verli, H.; Barreto, E. Um Paradigma da Qumica Medicinal: A Flexibilidade dos
Ligantes e Receptores. Qum. Nova, Vol. 28. No. 1, 95-102, 2005.

745
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

BIOLOGA

ANLISIS DE UNA PERSPECTIVA DE INTEGRACIN DE MODELOS PARA


INTRODUCIR A LA FOTOSNTESIS EN LA MATERIA BIOLOGA
CELULAR DEL PROFESORADO EN BIOLOGA

Eduardo E. Lozano
Profesorado en Biologa, Instituto de Investigacin para la Enseanza de las Ciencias
Naturales y la Matemtica .Universidad Nacional de Ro Negro
edulozano62@gmail.com

Resumen
Se presenta una propuesta para introducir en el estudio de la fotosntesis a los alumnos
de Biologa Celular (BC) de primer ao del profesorado. Orientada por una visin
semntica de las teoras cientficas (Izquierdo, 2000) la propuesta pretende, por sobre el
anlisis esttico de la compleja sintaxis qumica del proceso, ponderar el sentido
evolutivo del que dan cuenta los modelos de complejizacin de membrana celular y de
gradiente quimiosmtico. Creemos que esta perspectiva diferente nos ha permitido
reorganizar los modos clsicos de tratar los modelos implicados, vincularlos a los de
evolucin qumica de la vida, de fermentacin, de cadena transportadora de electrones y
de ATP sintasa, cuestionar y debilitar las preconcepciones que suelen tener los alumnos
sobre el antagonismo estricto entre fotosntesis y respiracin y, adems, colaborar en la
produccin de un registro didctico para los alumnos del profesorado, respecto de un
trabajo selectivo e intencionado de integracin de modelos cientficos para la
enseanza.

Palabras claves: profesorado - biologa celular fotosntesis - modelos tericos


visin semntica

Introduccin
El Profesorado en Biologa de la Universidad Nacional de Ro Negro (UNRN) 117 se
estructur a partir de la vinculacin de algunos de sus diferentes mbitos acadmicos:
un Instituto en Investigacin en Paleobiologa, las Licenciaturas en Paleontologa y
Geologa y el Instituto de Investigacin para la Enseanza de las Ciencias Naturales y la
Matemtica (IIECNyMat). De esta manera se busc la creacin de una interfase
significativa entre la produccin cientfica disciplinar de las ciencias naturales y la
investigacin en didctica, con el objeto de sostener un flujo actualizado del saber
cientfico hacia el profesorado. A diferencia de otras experiencias universitarias de
formacin de profesores, que estructuran la totalidad de su andamiaje disciplinar sobre
una licenciatura, se propuso la construccin de ncleos disciplinares de enseanza que
estuvieran advertidos no desde las incumbencias de un futuro investigador en biologa,
sino desde las incumbencias profesionales de los profesores, orientadas a los procesos
de alfabetizacin cientfica de los adolescentes y jvenes de nuestro medio.

117
Creado el ao 2010 en la Sede Alto Valle, en la ciudad de General Roca, Ro Negro

746
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

En este sentido, el trabajo Biologa celular. Una propuesta de evaluacin situada en el


contexto de la formacin de profesores 118, expuso uno de los ncleos de reflexin
didctica que llevamos a cabo. En l se presentan discusiones sobre las formas
tradicionales de evaluar la materia Biologa Celular (BC) en la universidad y
alternativas afines a una enseanza situada en el contexto del profesorado.
Con el inters de continuar los procesos de reflexin y aumentar as el volumen de
problemas que permitan identificar nuevas aristas, debilidades y fortalezas del proyecto
de formacin que estamos implementando, se presenta a continuacin una propuesta
para introducir a los alumnos de BC de primer ao del profesorado en el estudio de la
fotosntesis, la que, orientada por una visin semntica de las teoras cientficas
(Izquierdo, 2000) pretende, por sobre el anlisis esttico de la compleja sintaxis
qumica del proceso, ponderar el sentido evolutivo del que dan cuenta los modelos de
complejizacin de membrana celular y de gradiente quimiosmtico.

Anlisis de un recorrido didctico. Condiciones previas


Qu modelos han analizado y aplicado los alumnos en el cursado de Biologa celular
hasta el inicio de la unidad de fotosntesis?
- Han considerado, para el origen de la vida, un modelo clsico de evolucin qumica
que da lugar a la presencia de protobiontes que originan a los primeros fermentadores
en el contexto de una atmsfera reductora, con importante cantidad de materia orgnica.
Tambin se analizaron las hiptesis crticas, que relacionan la evolucin qumica de la
vida con la accin de arcillas catalizadoras y, como modelo divergente, se analiz el
propuesto por Wchtershuser 119, que considera como productores y no fermentadores a
los primeros protobiontes y niega el ambiente ocenico prebitico. Se ha tenido en
cuenta que, aunque diferentes, todas las hiptesis consideran que los complejos
moleculares prebiticos se rodearon de una bicapa fofolipdica
- Como continuacin de lo anterior han analizado el modelo de membrana de mosaico
fluido, el cual se ha presentado en una progresin que va desde su componente
fosfolipdico, hasta la inclusin de las protenas e hidratos de carbono. La propuesta los
implic en problemas de construccin de grficos que definen esos modelos, al tener
que determinar pasajes de iones, molculas polares con y sin carga neta, etc. 120
- Luego, desde el concepto de Energa libre, han abordado el estudio de la gluclisis,
fermentacin y respiracin celular, analizando el modelo de gradiente quimiosmtico y
ATP sintasa.

Inicio. Discusiones sobre la hiptesis de disminucin de materia orgnica


Con el sentido de recuperar conceptos estudiados en las unidades anteriores y ponerlos
en funcin de un problema, se utiliza el argumento que Alberts (2004) esgrime para

118
Ponencia aprobada para su publicacin en Actas por el comit cientfico del II Congreso Internacional
de Didcticas Especficas. Poder, disciplinamiento y evaluacin de saberes. Dicha publicacin se
encuentra en prensa en UNSAM EDITA, editorial de la Universidad Nacional de San Martn. 9/05/2011
119
Entrevista con el Dr. Gnter Wchtershuser. por David Serquera
http://www.astrosafor.net/Huygens/2003/45/Entrevista.htm
120
En el laboratorio analizaron un cuadro de salinidad de ambientes acuticos de agua dulce y tuvieron
que construir esquemas grficos que definieran un modelo de membrana y de concentraciones de soluto
intra y extracelulares que predijera plasmlisis y rehidrataciones de clulas vegetales (considerando todos
los componentes: bicapa, aquaporinas, etc). Una vez formuladas las hiptesis desarrollaron tareas
empricas de construccin de medios hipo e hipertnico y observacin al microscopio de clulas de
Elodea (Egeria sp) para obtener datos y a partir de ellos discutir la razonabilidad de las hiptesis.

747
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

explicar el inicio de los mecanismos autotrficos hace 3 x 109 aos. El mismo se


presenta en la siguiente pregunta Qu habra ocurrido con los organismos
fermentadores una vez que comenzaban, por el consumo, a escasear las molculas
orgnicas, fuente de energa?
As, con los alumnos se comparte y discute la razonabilidad de las siguientes
proposiciones:
- Al no haber oxgeno (como aceptor de electrones) la fermentacin producen cidos
orgnicos
- Las clulas necesitan constantemente eliminar H+ al exterior para evitar el aumento de
acides del medio interno. Para esto (sacar protones en contra del gradiente) es necesario
utilizar energa (cada vez ms escasa)
- Algunas bacterias comienzan a utilizar protenas de membrana que dejan entrar por
gradiente los H+ exteriores y producen ATP. (Esto se conecta con modelos de
membrana y el modelo ATP sintasa analizado en la respiracin)

(Campbell, et al. 2007)

- Si este plan era auspicioso (formar ATP por un gradiente de protones), se requera E
para sostenerlo, pero el contexto era de disminucin de molculas orgnicas y no podra
provenir de ellas.

El problema
Luego del trabajo anterior se interroga a los alumnos Qu fuente de energa pueden
haber comenzado a utilizar las clulas para bombear protones al medio externo y luego
por gradiente, permitir la accin de la ATP sintasa? Esto es Qu opciones de acceso a
energa, no proveniente de materia orgnica, tenan las clulas? Qu plan pueden haber
desarrollado para utilizarla?

Produccin de un modelo
El trabajo que llevan a cabo los alumnos reconoce, en algn momento de la discusin, a
la energa lumnica como alternativa posible para las bacterias y se les pide que
discutan modelos de su utilizacin y que los definan en esquemas grficos, (a nivel de
sistemas subcelulares, por ejemplo de membrana). Para esto pueden ocupar en la mesa
de trabajo los diferentes soportes que definen los modelos utilizados hasta este
momento del cursado, libros, apuntes, etc. Si bien al principio (y como suele ocurrir
cuando se les proponen actividades de aplicacin de conocimientos anteriores) la actitud
de los alumnos es de extraeza frente al problema, pero, luego de un tiempo

748
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

acompaando a cada grupo, se comienzan a desanudar los razonamientos y la aplicacin


de los conocimientos que se poseen.
Por ejemplo, si (la luz) es un estmulo externo sera razonable pensar en un
componente de membrana que lo capte?; ese componente probablemente (y segn el
modelo de membrana analizado) podra ser una protena, la cual en vez de modificar su
conformacin por un estmulo qumico (como se analiz en el caso de los canales
inicos), cambie por un estmulo fsico? Esta protena debera entonces producir la
salida de H+ en contra del gradiente y estara cercana a una ATP sintasa?
Estas preguntas (ahora en abstracto), dan cuenta del sentido del intenso trabajo de
recuperacin de modelos, de anlisis de borradores de grficos y de razonamiento
individual y colectivo, que permite a los alumnos aproximarse a esquemas que orientan
la resolucin de la cuestin planteada.
Se logra as una hiptesis sensata, que puede ser sintetizada en un modelo de membrana
con la capacidad de recibir un cuanto de luz y bombear un protn hacia el exterior, el
cual luego baja por gradiente por una ATP sintasa (Campbell, et al. 2007).

Aplicacin
Luego, se postula la necesidad de contrastar este modelo con algn dato de la realidad
que d indicios de su razonabilidad. Para esto se les propone buscar informacin sobre
bacteriorodopsina, protena que, presente en la membrana de bacterias prpuras y
asociadas a ATP sintasas, sostiene desde los hechos a los aspectos bsicos del desarrollo
del modelo en cuestin.

(Campbell, et al. 2007)

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Sentidos para la perspectiva de utilizacin de los modelos utilizados


El plan bacteriorodopsina no tuvo, al menos en los registros actuales, desarrollo hacia
los procesos de cadenas transportadoras de electrones para la formacin de NADPH y
ATP ocupados en la fijacin del CO2 . S pas a formar parte de planes de protenas de
membrana para la captacin de estmulos del medio, asociados a protenas G.
En cambio, la construccin de fotosistemas, (cianobacterias) se organiz utilizando
pigmentos como la clorofila que, por poseer anillos con dobles enlaces conjugados,
puede absorber picos de radiacin y liberar electrones que son transportados y, en la
graduada cada del nivel energtico, posibilitar el bombeo de protones.
Por qu entonces se decide utilizar este enfoque para la integracin de los modelos si
no es el de bacteriorodopsina el que sostiene la fotosntesis universalizada a partir del
uso de fotosistemas? 121
Porque creemos que permite la recuperacin selectiva de diferentes modelos que han
sido estudiados en el transcurso de la materia, y porque orienta a los alumnos para que
los utilicen como andamiaje con el objeto de establecer el sentido bsico del plan
fotosinttico, el cual estuvo centrado en la captacin de cuantos de luz para crear
gradientes quimiosmticos. Desde ese lugar, el plan fotosistema de las cianobacterias,
se monta sobre el mismo problema pero ofrece soluciones diferentes para el elevado
G de la reaccin CO2 - H20 para formar CH20. Y desde este lugar tambin es posible
que los alumnos establezcan una similitud bsica con la fosforilacin oxidativa en la
respiracin celular, plan que, desde la perspectiva adoptada, en vez de cuantos de luz
utiliza energa libre devenida de enlaces de glucosa para generar el mismo gradiente
quimiosmtico. Vale la aclaracin que ste ha sido consagrado en la educacin
secundaria como un fenmeno inverso a la fotosntesis.

Algunas consideraciones
El desarrollo de las ideas que anteceden, ha sido propuesto desde las coordenadas que
orientan a la consideracin de los modelos tericos como concepto fructfero y a la vez
dinmico para organizar la enseanza de las ciencias (Aduriz, 2005) Sabemos que la
ciencia escolar debe generar condiciones para que los alumnos aprendan a utilizar
modelos tericos y, con ellos, puedan representar y dar sentido a conjuntos de datos que
se obtienen sobre los hechos del mundo. Y tambin a la inversa, esto es, utilizar los
hechos del mundo para dar sentido a los modelos tericos definidos de diferentes
formas en los textos, y en los recursos actuales para divulgar la ciencia. Los modelos
tericos son las entidades principales, evolutivas, a partir de las cuales se estructura el
conocimiento cientfico escolar y, utilizados desde cierta perspectiva a partir de la cual
enfatizar ciertos aspectos del mundo y abarcar ciertos grupos de fenmenos, permiten
que los alumnos obtengan conocimientos intencionados, estructurados, tericos y
tambin prcticos (Izquierdo, 2000) Las relaciones entre las teoras y el mundo estn
mediatizadas por los modelos y cualquiera de las representaciones del mundo que se
establezca a partir de ellos, son parciales, imprecisas y llevadas a cabo con una
intencin. (Giere, 1999) Desde ese posicionamiento realista perspectivo, se ha
considerado al recorrido didctico propuesto como un estudio de ctedra orientado a la

121
Luego de esta introduccin, los alumnos analizan los modelos bsicos de reacciones fotoqumicas y de
fijacin de dixido de carbono en cianobacterias y plantas, analizados en el contexto de la
endosimbiosis.

750
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

bsqueda, discusin y adopcin de nuevas perspectivas 122, intencionadas, orientadas por


un sentido, para la organizacin de diferentes modelos cientficos presentes en los textos
universitarios que les permitan a los alumnos confrontar saberes previos, revisar y
resignificar modelos ya analizados, ir con ellos a enfrentar un problema, construir una
hiptesis, verificar su razonabilidad con hechos del mundo y luego analizar el camino y
ver, desde la literatura cientfica, cuanto qued adentro y cuanto afuera en el trnsito
orientado por la perspectiva adoptada 123. Junto a lo anterior se encuentra implicada una
traza didctica fuerte, de utilizacin de modelos y de problematizacin para otorgar un
sentido a determinados hechos, lo cual se considera un aporte relevante, desde el eje de
las disciplinas de las ciencias naturales, para la construccin de un pensamiento
didctico potente y actualizado en la formacin de profesores de Biologa.

Bibliografa
Adriz Bravo, A. (2005) Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de
ciencias? Una cuestin actual de la investigacin didctica. Revista Tecne, Episteme y
Didaxis Nmero Extraordinario.Universidad Pedaggica Nacional, UPN
http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1055
Alberts, B. et al. (2004) Biologa molecular de la clula. Cuarta Edicin. Ediciones
Omega: Barcelona
Campbell, N., Reece, J. (2007) Biologa. Mdica Panamericana: Barcelona
Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos, en Perales, F.J. y Caal, P.
(comps.). Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza
de las ciencias, 35-64. Alcoy: Marfil.
Giere, R. (1999). Del realismo constructivo al realismo perspectivo. Enseanza de las
Ciencias, nmero extra, 9-13.

122
El ensamblaje entre las imgenes del apartado: Aplicacin, fue necesario debido a que estn en
captulos diferentes del manual de biologa utilizado (bacteriorodopsina en Membrana celular y ATP
sintasa en Metabolismo) y es una muestra de la intensin de orientar desde una perspectiva determinada
la utilizacin de recursos.
123
Luego del desarrollo del trabajo se puede analizar el valor relativo de la construccin de sentido
llevada a cabo si, por ejemplo, se adopta la perspectiva que proponen otras visiones sobre el origen de la
vida (como las mencionadas antes). Esta situacin adems es de un alto valor para discutir aspectos
relacionados con la naturaleza de la ciencia.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PROPOSTA METODOLGICA PARA O ENSINO DO TEMA CORPO


HUMANO UTILIZANDO OS PRINCPIOS PROGRAMTICOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Beatriz Blenda Pinheiro de Souza; Lucas Gabriel do Amaral Pereira; Rosa Marins
Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas - IFAM
bia_blenda@hotmail.com

Resumo
Este estudo apresenta uma metodologia para o ensino, fundamentada na Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS) desenvolvida por Ausubel, nos anos 60. A ttulo de
exemplo para situar a metodologia, utilizamos o contedo Sistema Respiratrio, no
Ensino de Cincias. A metodologia proposta constitui-se de cinco momentos.
Acreditamos que ela pode ser apropriadamente empregada no Ensino de Cincias, pois
na TAS considera-se o aluno como um ser subjetivo que apresenta na estrutura
cognitiva conhecimentos que lhes so fundamentais no processo de aquisio de um
novo conhecimento. Ponderamos que esta metodologia pode contribuir para o Ensino de
Cincias alcanando-se assim, os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) e que, na prtica, pode alcanar o fim
pretendido no ensino: a aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de Cincias; Aprendizagem Significativa; Metodologia.

1. Introduo
Passamos atualmente por mudanas que requerem transformaes nos valores, nas
crenas, nos modelos que regem determinada sociedade, mudanas que provocam o que
atualmente se conhece por crise paradigmtica. Dentre os vrios setores que passam por
esta crise, o campo da educao o que mais requer transformaes que adequem os
seus modelos educativos a essa sociedade em constante mudana.
Esta necessidade de mudar requer mtodos e alternativas que contribuam para o
processo ensino-aprendizagem, particularmente no ensino fundamental, que se faz
mister para a formao do indivduo como um ser crtico, construtor de conhecimentos e
que se reconhece como agente integrante e transformador da sociedade.
Visando contribuir com tais discusses, este estudo traz uma proposta metodolgica, em
cinco momentos, utilizando como exemplo, o contedo Sistema Respiratrio. A
abordagem feita neste trabalho est sustentada no conceito de Aprendizagem
Significativa, elaborado por David Ausubel.

2. Histrico do Ensino de Cincias no Brasil: correntes e mtodos pedaggicos


Durante muito tempo o Ensino de Cincias no Brasil foi ministrado somente nas duas
ltimas sries do antigo curso ginasial, tendo sido estendido a todas as sries do ginsio
a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, porm sem
carter obrigatrio. Foi somente a partir de 1971 com a Lei N 5.692 que o Ensino de
Cincias tornou-se obrigatrio nas oito sries do primeiro grau. Esse ensino, porm, foi
baseado no ensino tradicional, caracterizado por conferir papis conservadores
educao formal, na qual o conhecimento cientfico era dominante e seu
questionamento era repreendido (BRASIL, 1998).

752
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Essa forma de ensinar acabou por fazer do Ensino de Cincias apenas mais uma
disciplina longe da realidade dos alunos, por no permitir nenhuma forma de sua
vivncia fora de sala de aula e at mesmo dentro de sala, provando, portanto, a
necessidade de se renovar o ensino de Cincias, processo que teve contribuies
primordiais e essenciais do movimento Escola Nova. Com xito, essa tendncia mudou
a direo do eixo pedaggico de aspectos que eram meramente lgicos para aspectos
psicolgicos, libertando os alunos da posio passiva e mecanicamente reprodutiva de
informaes que sempre assumiram no ensino tradicional, para a de sujeitos ativos no
processo de aprendizagem (BRASIL, 1998).
A concepo construtivista agregada s contribuies da psicologia de Jean Piaget,
Bruner, Novak, Ausubel entre outros, trouxe tona a necessidade de ensinar ao aluno o
processo de sua prpria aprendizagem de tal modo que esta aprendizagem seja
potencialmente significativa para o estudante. Com base para se alcanar tal
aprendizagem, encontramos na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
desenvolvida por Ausubel, um direcionamento para que o ensinar e o aprender sejam
realmente presentes no processo ensino-aprendizagem (MARTINS; MENDES, 2006).
Baseado na TAS faz-se mister repensar os mtodos e posturas adotadas pelos
professores em sala de aula para que realmente o ensino fornea ao aluno uma
aprendizagem significativa. Para isto, discorreremos adiante sobre a TAS e suas
contribuies para o ensino do tema Corpo Humano no Ensino de Cincias.

3. Teoria da Aprendizagem Significativa: contribuies para o processo ensino-


aprendizagem
Desenvolvida por David Ausubel nos anos 60, a TAS surge como uma explicao
terica do processo de aprendizagem, a partir de um ponto de vista cognitivista. Para
Ausubel, a aprendizagem significativa ocorre quando um novo conhecimento se
relaciona de maneira substantiva e no arbitrria a um aspecto relevante da estrutura
cognitiva do indivduo. Ou seja, uma nova informao adquire significados medida
que interage com conhecimentos prvios presentes na estrutura cognitiva do aprendiz. A
estes conhecimentos prvios, Ausubel denominou de subsunores e julga como
essenciais no processo de aprendizagem, pois atuam como ancoradouros para
assimilao de um novo conhecimento (MOREIRA; MASINI, 1982 apud AMORIM,
2005).
De acordo com Ausubel (1978 apud MOREIRA, 2006), os componentes essenciais do
processo ensino-aprendizagem a ser transmitido pela educao so o conhecimento e o
aluno, sendo o professor o mediador do processo. Nesse aspecto construtivista, essa
mediao do professor consiste em planejamento, orientao, organizao, de forma a
proporcionar os recursos para as diferentes atividades realizadas pelos alunos ajudando-
o assim, a relacionar os novos conhecimentos advindos desta mediao com os
conhecimentos anteriores, ou seja, com os seus subsunores (MARTINS & MENDES,
2006). A aprendizagem significativa um processo altamente organizado e engloba dois
componentes essenciais para a sua ocorrncia. Esses componentes so: subsunores e
princpios programticos, os quais discutiremos a seguir.

3.1. Subsunores
Os subsunores so os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do aluno que
servem como uma ponte para assimilao de uma nova informao de forma que esta
nova informao adquira significado para o indivduo. Nas palavras de Ausubel

753
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

(AUSUBEL, 1978 apud MOREIRA, 2006, p. 13), o subsunor o fator isolado mais
importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso
e ensine-o de acordo.

3.2. Princpios programticos


So quatro os princpios programticos com os quais podemos trabalhar no ensino e que
caracterizam a aprendizagem significativa: Diferenciao progressiva; reconciliao
integradora ou integrativa; organizao sequencial; consolidao. Vejamos cada um
deles a seguir.

3.3. Diferenciao progressiva


De acordo com Moreira (2000), diferenciao progressiva o princpio em que as ideias
mais gerais e inclusivas, em qual for a matria de ensino, devem ser expostas logo no
incio do processo de ensino e gradualmente, devem se diferenciar em termos de
detalhes e especificidade. A diferenciao progressiva se baseia no fato da maior
facilidade de reteno de ideias globais do que especficas.

3.4. Reconciliao integradora ou integrativa


Para Ausubel (1978 apud MOREIRA, 2000, p. 4) esse o princpio que tem como
finalidade promover relaes entre conceitos e proposies, chamar a ateno para as
diferenas e semelhanas e reconciliar inconsistncias reais e aparentes durante o
processo de ensino da matria. Nisso, observa-se como deve ser o processo de ensino
visando aprendizagem significativa, utilizando elementos constituintes e fundamentais
desse processo, ao chamar ateno aos signos e seus significados. Relaciona-se tambm
com os subsunores, possibilitando assim, que a aprendizagem chegue ao primeiro
estgio de subsuno, ou seja, ao desequilbrio cognitivo do aluno.

3.5. Organizao sequencial


Moreira (2000, p. 4) define organizao sequencial como sendo:
[...] o principio que consiste em sequenciar os tpicos, ou unidades de
estudos, de maneira to coerente quanto possvel com as relaes de
dependncias naturalmente existentes entre eles na matria de ensino.
Este princpio programtico define-se atravs da hierarquia conceitual, a qual ajuda o
aluno a estabelecer conexes, abranger e organizar conceitos em sua estrutura cognitiva.

3.6. Consolidao
Esse princpio programtico, segundo Moreira (2000, p. 5) o princpio programtico
que insiste no domnio do que est sendo estudado antes de introduzir-se novos
conhecimentos. Isso faz sentido sabendo-se especialmente que elementos especficos
podem ser assimilados com menos facilidade para alguns, atravs da subsuno
derivativa e mais facilmente para outros, atravs da subsuno superordenada. Alm
disso, permite que informaes novas especficas potencialmente significativas sejam
retidas na estrutura cognitiva e potencialmente reutilizadas quando ocorrer esses tipos
de subsunes. Com base nesses princpios, foram elaboradas algumas metodologias
estratgicas que se apliquem ao processo ensino-aprendizagem do tema Corpo Humano
no Ensino de Cincias.

754
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3.7. Organizadores prvios: uma metodologia facilitadora da Aprendizagem


Significativa
De acordo com Ausubel (1978, p. 171), os organizadores prvios servem como [...]
ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender
significativamente a tarefa com que se depara [...]. Esses organizadores devem ser
formulados em termos familiares ao aluno, fazendo com que ele aproveite as
caractersticas de um subsunor (MOREIRA, 2000).
importante destacar que aqui j se tem uma boa estrutura artificial de como seriam
formados os conceitos que iriam ser potencialmente retidos na estrutura cognitiva real
do aluno. Isso pode ser feito com uma demonstrao informal do material de
aprendizagem, deixando os alunos livres para expressarem seus subsunores e ao
mesmo tempo abertos a novos conceitos ao fazer a relao entre os conceitos
subsunores e o material de aprendizagem.

4. A Teoria da Aprendizagem Significativa e o ensino do tema Corpo Humano no


Ensino de Cincias
Muitas discusses vm ocorrendo no mbito do Ensino de Cincias, porm as inovaes
aspiradas para este campo foram amplamente debatidas entre educadores especialistas e
pesquisadores do que verdadeiramente incorporadas na sala de aula (AMARAL, 2003
apud AZEVEDO, 2008; BRASIL, 1998). Talvez por insegurana em trabalhar
contedos especficos da disciplina Cincias, os professores limitam-se ao livro
didtico, dando a ele o lugar principal no processo educativo (ROCHA, 2008).
Visando contribuir para um ensino mais dinmico e significativo para o aluno,
distanciado da transmisso de conhecimento como algo pronto e acabado, propomos
uma metodologia de ensino, fundada na Teoria da Aprendizagem Significativa,
utilizando a ttulo de exemplificao no tema Corpo Humano, o contedo Sistema
Respiratrio baseado.

5. Proposta e Itinerrio Metodolgico


A proposta que fazemos de uma metodologia a ser implementada por professores do
Ensino Fundamental, visto que ainda no houve interveno no espao de sala de aula.
A ttulo de exemplo, no sentido de mostrar como pode ser desenvolvida pelos
professores, ao ensinar Cincias, utilizamos o contedo Sistema Respiratrio.
A metodologia proposta, sustentada na Teoria da Aprendizagem Significativa, compe-
se de cinco momentos, a saber: Primeiro Momento: Reconhecimento dos subsunores
por meio da utilizao de organizadores prvios; Segundo Momento: Sequenciamento
dos conceitos; Terceiro Momento: Diferenciao e integrao dos conceitos; Quarto
Momento: Consolidao por temas alternativos; Quinto Momento: Avaliao das
subsunes.
Cada momento foi organizado e sustentado nos conceitos de subsunores e princpios
programticos que constituem o conceito de aprendizagem significativa, alm de
valerem-se dos organizadores prvios como metodologia facilitadora da aprendizagem
significativa.

5.1. Primeiro momento: Reconhecimento dos subsunores a partir da utilizao de


organizadores prvios
Para o reconhecimento dos subsunores prope-se a utilizao de massa de modelar
como material introdutrio para que os alunos reproduzam as estruturas do Sistema

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Respiratrio da forma como as representam em sua estrutura cognitiva. Assim, podero


nos dar uma ideia de como cada aluno representa as estruturas, o que reflete seus
conhecimentos prvios sobre elas. Nesse momento, o professor poderia estabelecer uma
discusso da montagem das estruturas do Sistema Respiratrio na massa de modelar,
por meio de uma abordagem informal de comunicao, para que os alunos se sintam
vontade para explicar suas montagens e, ainda, aqueles que no se manifestarem para a
explicao podero ser motivados a isso pelo professor, sendo opcional. Alm disso,
poder ser feita uma pequena avaliao com perguntas globais, objetivando obter
informaes subsuncionais documentadas dos alunos. Isso serviria como complemento
ao ltimo momento, quando se relacionaro as avaliaes finais e iniciais, fechando
assim as etapas ou momentos do percurso metodolgico.

5.2. Segundo momento: Sequenciamento dos conceitos


Neste momento, os professores devero apresentar os conceitos de forma hierrquica,
obedecendo ao princpio programtico da organizao sequencial. Isto pode ocorrer por
meio de exposies, acompanhadas de uma estrutura artificial do Sistema Respiratrio,
de forma a facilitar a aprendizagem.

5.3. Terceiro momento: Diferenciao e integrao dos conceitos


Para a diferenciao e integrao dos conceitos, o professor deve relacionar os conceitos
trabalhados s abordagens especificas do Sistema Respiratrio, continuamente
retornando abordagem conceitual da estrutura cognitiva do aluno.

5.4. Quarto momento: Consolidao por temas alternativos


Aqui seriam feitas breves revises dos conceitos e apresentao de situaes
alternativas atravs de temticas diferentes relacionadas ao Sistema Respiratrio (por
exemplo, poluio do ar, tabagismo, cncer de pulmo etc.). Isso poder ser feito tendo
como objetivo a consolidao dos conceitos e a oportunidade de fornecer aos alunos
possibilidades de tratar a temtica de ensino, em diferentes situaes de sua vida.

5.5. Quinto momento: Avaliao das subsunes


Enfim, uma avaliao de carter qualitativo dever ser aplicada para reconhecer
conceitos e aspectos gerais e especficos relacionados aos conceitos do contedo
Sistema Respiratrio. A avaliao seria necessariamente individual e constituda de
questes subjetivas, todas com ilustraes, visando a facilitar ao aluno rever os
conceitos relacionados. Aps isso, a avaliao poderia ser correlacionada s avaliaes
feitas no primeiro momento, objetivando descobrir se houve a aprendizagem
significativa. Os critrios para avaliao atentaro para a maior elaborao dos
conceitos, maior relacionabilidade entre conceitos e situaes, nas questes que
exigirem isso do aluno, comparados aos conceitos da primeira avaliao e ao conceito
real, obedecendo a essa ordem.

6. Consideraes finais
Buscamos neste trabalho elaborar e propor uma metodologia que apresente ao professor
subsdios para ensinar cincias, utilizando como exemplo de contedo o Sistema
Respiratrio, a partir de princpios programticos para favorecer a ocorrncia da
aprendizagem significativa.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Entendemos que a metodologia proposta pode contribuir como um modelo prtico para
tornar o ensino mais dinmico e significativo para os alunos, e ao mesmo tempo,
mostrar a relevncia de se utilizar a TAS para o processo ensino-aprendizagem. Isso se
mostra possvel, particularmente porque a metodologia proposta apresenta etapas que
facilitam a ocorrncia da aprendizagem signitificativa.
Portanto, acreditamos que o professor interessado em uma alternativa para ensinar
cincias, partindo das vivncias do aluno, pode encontrar na metodologia proposta um
percurso que favorea um ensino mais atraente e significativo para quem aprende e
quem ensina.

7. Referncias
Amorim, J. A. (2005). Educao em Engenharia: O Desenvolvimento de um Aplicativo
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Rocha, S. C. B. (2008). A escola e os espaos no-formais: possibilidades para o ensino
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de Mestrado, Universidade Estadual do Amazonas.

757
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O FILME DOCUMENTADO E SUAS IMPLICAES NAS


REPRESENTAES IMAGSTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA

Lucas Gabriel do Amaral Pereira; Juliana Mesquita Vidal Martinez de Lucena; Rosa
Oliveira Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Amazonas - IFAM
amaralg.lucas@gmail.com

Resumo
Estudo fundamentado na Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird que busca
analisar de que modo as imagens, por meio do filme documentado, podem influenciar
nas representaes imagsticas dos alunos. Para tanto, elaboramos uma metodologia de
anlise de modelos mentais baseada nas proposies do silogismo, considerando-as
representaes proposicionais que podem dar origem a construes mentais espaciais
mais complexas (modelos mentais). Nessa perspectiva, utilizamos as proposies
silogsticas como instrumento de anlise de modelos mentais, identificando
primeiramente os modelos mentais de alunos de Ensino Mdio acerca do contedo
Bioqumica da clula, por meio de questionrios semi-abertos silogsticos, aps seu
desenvolvimento terico em sala de aula pelo professor de Biologia. Em seguida,
reproduzimos um filme documentado baseado no contedo terico supracitado,
propondo tambm, questionrios semi-abertos silogsticos. Os resultados apontam
relaes espaciais mais elaboradas entre os termos, a partir do Q2, indicando uma
possvel eficcia do filme documentado como meio de construo de modelos mentais.

Palavras-chave: Ensino de Biologia, modelos mentais, silogismo, filme documentado,


imagens

1. Introduo
No intuito de elaborar novas vias metodolgicas para o diagnstico e anlise de
modelos mentais, buscamos neste estudo demonstrar a importncia do cinema como
forma de construo de representaes imagsticas, sob a tica de Johnson-Laird e
tambm mostrar como o filme influencia as representaes mentais dos alunos em
termos de modelos mentais. Para tanto, fundamentamos nossa investigao na Teoria
dos Modelos Mentais de Johnson-Laird, cujos processos so regidos por modelos
mentais que podem representar relaes espaciais, eventos e processos, alm de
operaes de sistemas complexos (Johnson-Laird, 2001).
O cinema, como representao do mundo real, surge como uma tentativa de reproduo
desse mundo objetivo, marcado pela emoo subjetiva e aes de carter ambguo. As
imagens, por sua vez, constituem o cerne substancial que internalizado e
potencialmente representvel atravs de smbolos, gestos ou palavras. Na metodologia,
entretanto, damos ateno especial anlise de questionrios semi-abertos, pois
acreditamos que esta tcnica, concomitantemente aos elementos silogsticos, possa nos
ajudar a investigar modelos mentais e representaes imagsticas, na tica de Johnson-
Laird.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Fundamentao Terica
2.1. As imagens segundo a Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird
Partindo da hiptese central da Cincia Cognitiva, a qual postula que o funcionamento
da mente melhor entendido em termos de representaes mentais e procedimentos
computacionais que atuam sobre tais representaes (Moreira, 1996, p. 2), destacamos
a importncia de tais representaes para o processo ensino-aprendizagem. As pessoas
reproduzem internamente essas informaes na forma de representaes mentais do
mundo exterior e constituem um passo intermedirio entre esses dois contextos.
Constituem assim, dois tipos de representaes mentais: as analgicas e as
proposicionais, que diferem quanto discrio, organizao, especificidade e
materialidade.
Segundo Eisenck e Keane (1994 apud Moreira, 1996; 1999) as representaes
analgicas so no-discretas, de combinaes frouxamente organizadas, porm
especficas ao modo pelo qual a informao foi adquirida e so concretas. Opostamente,
as representaes proposicionais so discretas, abstratas, rigidamente organizadas e
representadas independentemente do modo pelo qual a informao foi adquirida (seja
pelos sentidos, pela linguagem).
Entretanto, uma questo filosfica surge: o que vem primeiro mente? As imagens ou
as proposies acerca do mundo? Segundo Johnson-Laird (1983 apud Moreira, 1996;
1999), existem as proposies, que so representaes de significados, totalmente
abstradas, que so verbalmente expressveis. (Moreira, 1996, p. 3); as imagens, que
so [...] representaes bastante especficas que retm muitos dos aspectos perceptivos
de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo particular, com detalhes de
uma certa instncia do objeto ou evento. (Moreira, 1996, p. 3); e os modelos mentais
que, segundo Johnson-Laird (1983 apud Moreira, 1996, p. 3):
[...] so representaes analgicas, um tanto quanto abstradas,
de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e
temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que
podem ser vistos de qualquer ngulo [...] e que, em geral, no
retm aspectos distintivos de uma dada instncia de um objeto
ou evento.
Este conceito abrange os conceitos de proposio e imagens, constituindo assim, uma
possvel soluo para a questo filosfica das representaes analgicas e
proposicionais.
Neste estudo, enfocamos as representaes imagsticas de Johnson-Laird, pois
acreditamos que elas constituem uma importante forma de representao mental para o
Ensino de Biologia. Adicionalmente, como forma de representar o mundo real, o
cinema desponta como uma proposta de mediar o ensino e como instrumento de
aprendizagem interessante para ensinar Biologia atravs de imagens, segundo a tica de
Johnson-Laird.

2.2. O filme documentado como meio de ensino


Neste tpico, ressaltamos a importncia do filme documentado como meio de ensinar
Biologia. Constitui-se apenas em uma alternativa, pois como afirma Menezes (2003, p.
89):
Se Carrire j nos alertava para as inmeras fices histricas,
onde se reconstroem momentos da histria oficial que em si
mesmos esto repletos de invenes e mentiras, bem como para

759
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

os momentos em que a prpria existncia da cmera poderia


criar determinadas encenaes, no podemos nos esquecer,
[...], que data do prprio nascimento do documentrio como
gnero e do cinema como inveno, a introduo dessas
pequenas licenas poticas como formas de se construir um
discurso enquanto documentrio flmico.
Porm, Veiga (2010) nos aborda com um pensamento totalmente diferente, ao tratar o
filme documentado como documento histrico para reflexo sobre como esses
trabalhos fazem parte de uma memria cinematogrfica voltada para o questionamento
das relaes hierrquicas e tradicionais de gnero (Veiga, 2010, p. 111).
Este gnero flmico bastante discutido em termos de confiabilidade, mas, ao
analisarmos a fundo suas implicaes ideolgicas, percebemos que no se trata apenas
de reconhecer o real, mas perceber a influncia sensitiva das imagens no imaginrio e
na cognio de quem est apreciando um bom documentrio (Kornis, 1992; Menezes,
2003).
Da surge sua importncia como proposta pedaggica para o Ensino de Biologia,
disciplina onde as imagens do mundo so essenciais para a compreenso de fenmenos,
percepo de padres, observao de comportamentos e mesmo compreenso do mundo
desconhecido, invisvel, primevo, os quais a Biologia abrange.

2.3. O silogismo como mtodo de anlise de proposies imagsticas


O silogismo consiste em padronizar proposies na linguagem da lgica. Uma
proposio uma ferramenta do raciocnio e consiste em colocar disposio um
enunciado, passvel de ser julgado como verdadeiro ou falso (Thomal, 2008). Segundo
Thomal (2008, p. 46) o silogismo uma argumentao em que, de um antecedente que
une dois termos a um terceiro infere-se um conseqente que une esses dois termos entre
si.
O silogismo, portanto, formado por trs proposies traduzidas para a linguagem
lgica: a premissa maior, a premissa menor e a concluso. A premissa maior formada
pelo termo maior, universal, que envolve todos os outros termos e o termo mdio, que
relaciona os termos menor e maior. A premissa menor envolve necessariamente
afirmaes menores, e contm o termo mdio e o termo menor, mais reduzido. A
concluso, por sua vez, deve conter o termo maior e menor.
Ex.:
Premissa maior: Todos os professores so profissionais.
Premissa menor: Pedro professor.
Concluso: Pedro profissional.
Termo maior: Profissional
Termo mdio: Professor
Termo menor: Pedro
As proposies diferem dos silogismos por serem enunciados que podem ser
verdadeiros ou falsos, enquanto que os silogismos so elaborados de forma a garantir o
argumento, tornando-o mais elaborado, portanto, necessariamente verdadeiro (Thomal,
2008).

760
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. Metodologia
Construmos o itinerrio metodolgico de anlise dos modelos mentais, uma vez que
objetivamos apenas identificar e analisar tais modelos sem desenvolver uma aula terica
a respeito, os quais foram documentados atravs de questionrios semi-abertos, e a
reproduo do filme documentado Super Size Me: A dieta do palhao, relacionado ao
tema Bioqumica da clula, previamente desenvolvido em sala de aula pelo professor
de Biologia, de modo obter padres de representaes mentais imagsticas dos alunos
aps a exibio do filme. Para isso, elaboramos uma adaptao do mtodo de anlise de
protocolos. Esse mtodo foi constitudo de questionrios semi-abertos baseado nos
pressupostos tericos do silogismo.
Primeiramente, distribumos questionrios semi-abertos aos alunos, com orientaes
para sua resoluo, utilizando como mtodo de anlise de modelos mentais o silogismo.
Neste primeiro momento, elaboramos um questionrio de forma que, a partir de termos
indefinidos, o aluno pudesse construir uma premissa, elaborada, logicamente, de acordo
com o modelo mental que este aluno possui para determinado estado de coisas. No
questionrio dispomos vrias duplas de termos para que os alunos elaborassem uma
premissa qualquer que relacionasse ambos os termos. Este questionrio antecedente foi
denominado Q1.
Aps a etapa supracitada, elaboramos outro questionrio, denominado Q2, tambm com
orientaes para sua resoluo, o qual foi distribudo aos alunos aps a reproduo do
filme documentado Super Size Me: A dieta do palhao sobre o contedo Bioqumica
da clula, previamente desenvolvido, em sala de aula, pelo professor de Biologia.
Elaboramos este questionrio de forma semi-aberta, porm, diferentemente do Q1, as
premissas j estavam disposio para que o aluno construsse apenas uma concluso
lgica a respeito dessas premissas.
Ainda neste questionrio, elaboramos um tpico de forma que o aluno estabelecesse
relaes de incluso entre termos relacionados ao contedo Bioqumica da clula.
Desenvolvemos este tpico de forma a descobrir quais as relaes de incluso que os
alunos iriam estabelecer, de acordo com o que foi observado no filme, em concordncia
com a aula terica sobre o tema especfico, entre os termos do enunciado. Esta
metodologia foi adaptada para o diagnstico indireto das representaes imagsticas que
os alunos iriam estabelecer entre os termos aps a observao do filme documentado.

4. Apresentao e discusso dos resultados


Os modelos mentais dos alunos analisados e obtidos indiretamente atravs do
Questionrio 1 (Q1) consistiram, em grande parte, de relaes de incluso e relaes
indefinidas entre os termos, indicando uma possvel representao imagstica
estabelecida entre os termos ou incompreenso do enunciado. Porm, mesmo as
concepes (representaes) indefinidas podem ser analisadas e julgadas sob o enfoque
Lairdiano (Tabela 1). Um exemplo deste tipo de concepo prvia so as relaes
observadas entre os termos substncia orgnica e substncia inorgnica, nas quais
observamos muitos exemplos de relaes de intensidade, apontando assim,
indiretamente, para uma concepo organicista do mundo, onde substncias orgnicas
so sempre maiores em quantidade do que substncias inorgnicas, e vice-versa.
Observamos tambm que so feitas poucas relaes de descontinuidade entre os termos,
apontando para um enfoque mais generalista, com poucas possibilidades de
exemplificaes ou mesmo excees. Observamos tambm que a maioria das

761
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

concepes dos alunos consistiu de representaes errneas entre os termos, ou seja,


sem sentido ou em discordncia total com a relao real entre os termos.
Ainda no Q1, elaboramos outro tpico no qual os alunos iriam dispor os termos de
forma crescente ou decrescente de incluso. Os resultados desta etapa sugerem uma
viso dedutiva do ensino, com reflexos na aprendizagem, pois consequncias e
generalizaes foram observadas como incio das relaes estabelecidas. Um exemplo
se verifica na relao entre glicerdeos e suas formas saturadas e insaturadas, na qual
observamos uma tendncia ao reducionismo, partindo do termo geral (glicerdeo), para
suas formas especficas variantes (gordura saturada e insaturada).
Contudo, tambm observamos tendncias representacionais indutivas, em menor escala,
quando abordamos a questo de energia e sua escassez no organismo, tpico no qual os
alunos abordaram enfoques crescentes de incluso, partindo das estruturas celulares aos
msculos e fgado. Alm disso, observamos que os alunos no conseguiram fazer
relaes circulares entre alguns termos, ou seja, no foram capazes de re-relacionar os
termos.

Tabela 1 - Respostas do Questionrio 1 (Q1) quanto natureza das relaes


Termos/Re Inclu Igual Descontin Intensi Temporal Err Indefi
laes so dade uidade dade idade neas nidas
Substncia
s
Orgnicas
(S.O.) e 1 1 2 8 5 6 26
substncias
inorgnicas
(S.I.)
Oxignio e
12 5 10 1 4 19
hidrognio
gua e
calor 13 1 1 6 21
especfico
Soluto e
21 1 15 15
solvente
Lipdios e
molcula 1 16 1 12 14
hidroflica
Hidrlise e
produtos 8 12 13
da reao
Desidrata
o e
5 10 6 1
reagentes
da reao
Vitamina e
macromol 3 2 2 4
cula
cido
4 2 4
nuclico e

762
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

polmero
Lactose e
14 8 1 1 6 18
glicose
Glicognio
20 5 17
e fgado
Glicerdeo
2 5
e protena
Glicerol e
cido 3 2 3 4 15
graxo
cido
graxo
saturado e
12 2 24
cido
graxo
insaturado
Gordura e
tecido 16 1 4 20
adiposo
Gordura
trans e 6 1 1 2 7 19
HDL
cido
graxo e
8 8 4 4 16
insatura
o
Lipdio e
carboidrat 13 3 1 5 13
o
LDL e
11 2 12 15
HDL
Hormnios
9 1 9 13 19
e colesterol
Cerdeos e
1 8 1 1 2 14
glicerdeos
Total 125 91 14 29 48 127 125

As concepes errneas observadas no Q1 muitas vezes consistiam em erros entre


termos relacionados de forma crescente ou decrescente, indicando possveis confuses
espaciais, uma vez que, no tema aqui estudado, muito difcil estabelecer relaes deste
tipo devido condio abstrata ou invisvel a olho nu de muitos termos, como molcula
hidroflica, calor especfico, hidrlise, entre outros.
Observamos na anlise do Questionrio 2 (Q2) que muitos alunos falaciaram nas
premissas referentes relao entre leos e gorduras, ou seja, deduziram uma concluso
errnea a partir de premissas no relacionadas de forma lgica, por exemplo, quando
concluram que leos e gorduras so a mesma coisa, ou possuem relao de igualdade
de alguma forma.

763
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Contudo, de forma geral os alunos construram uma concluso lgica correta em relao
s premissas propostas, indicando uma possvel relao entre o filme documentado e
suas respostas, pois, de certa forma, estas ficaram mais elaboradas em termos de
representao imagstica, j que todas as premissas propostas exigiam um exerccio
mental espacial, mesmo que abstrato.

5. Concluses e implicaes
Muitas concepes prvias construdas a partir do discurso do professor com o aluno e
do aluno com a sociedade advm do que descrito (ou melhor, no descrito) no livro
didtico. A falta de exemplificaes explica o fato de no termos observado a
ocorrncia de relaes de descontinuidade entre os termos do Q1, tpico este que
deveria merecer a ateno do professor preocupado em estabelecer um paralelo entre
aquilo que o aluno sabe e constri como representao mental, e aquilo que ele deve
saber, ou melhor, entre os modelos mentais dos alunos e os modelos conceituais que o
professor elabora em consonncia ao livro didtico.
O professor preocupado em conjugar metodologias facilitadoras da aprendizagem
poder incluir o silogismo como forma de avaliar as representaes imagsticas dos seus
alunos, pois, como vimos, elas se tornam mais elaboradas ou so construdas no
momento em que nos valemos do filme documentado como meio de ensino.

6. Referncias bibliogrficas
Johnson-Laird, P. N. (2001). Mental models and deduction. TRENDS in Cognitive
Sciences, (10), 434-442.
Kornis, M. A. (1992). Histria e cinema: um debate metodolgico. Estudos Histricos,
(5), 237-250.
Menezes, P. (2003). Representificao: As relaes (im) possveis entre cinema
documental e conhecimento. Revista Brasileira de Cincias Sociais. (18), 87-191.
Moreira, M. A. (1996). Modelos Mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. (1),
193-232.
Moreira, M. A. (1999). Teorias da Aprendizagem. So Paulo: EPU.
Thomal, A. (2008). Pensando logicamente: investigao sobre lgica. Florianpolis:
Sophos.
Veiga, A. M. (2010). Gnero e cinema: uma abordagem sobre a obra de duas diretoras
sul-americanas. Caderno de Pesquisas Interdisciplinares em Cincias Humanas, (11),
111-127.

764
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O PARQUE ESTADUAL SUMAMA COMO ESPAO NO-FORMAL PARA


O ENSINO DE BIOLOGIA

Jlio Csar Oliveira da Silva; Lucas Gabriel do Amaral Pereira ; Beatriz Blenda
Pinheiro de Souza ; Rosa Oliveira Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas-IFAM
julio_cesar_15@hotmail.com; bia_blenda@hotmail.com; amaralg.lucas@gmail.com;
marinsrosa@yahoo.com.br

Resumo
O contexto atual traz consigo mudanas na forma de pensar a educao atravs de meios
e instrumentos arcaicos. Criam-se ento alternativas para a educao escolar formal e
uma delas a educao no-formal, caracterizada como uma forma de educao
organizada e sistemtica que ocorre fora do sistema formal de ensino. O Parque
Estadual Sumama atende a essa necessidade por ser um espao acessvel aos
educandos e com uma vasta biodiversidade. O objetivo desta pesquisa foi estudar os trs
tipos de conhecimento, o conceitual, procedimental e atitudinal, a partir de entrevista
com funcionrios do Parque, alunos e professor de Biologia. Os resultados mostram que
as atividades realizadas no Parque podem promover mudanas de ordem atitudinal nos
alunos e que o mesmo constitui-se em um espao no-formal vivel para o ensino de
Biologia, necessitando, porm, de desenvolvimento de planos de integrao entre
escolas-parque.

Palavras-chave: Ensino de Biologia, Espaos no-formais, Parque Estadual Sumama,


tipos de conhecimento.

1. Introduo
Muito se tem falado sobre o ensino de biologia em espaos no-formais como uma
tima alternativa ao processo educativo do aluno. Esses espaos possibilitam reflexes
acerca de temticas abordadas nos diversos ramos que esta cincia diverge. possvel
que esta forma de educar acabe fazendo parte do processo educativo formal das
instituies escolares, pois promove uma fuga ao formalismo e abstrao, os quais
constituem faces complementares da educao formal.
Por ser uma cincia que trata justamente da vida em sua etimologia, a biologia est
sempre relacionada e potencialmente aplicvel no cotidiano de todo ser humano
(AMABIS, 2004). Por isso, nada mais essencial do que tornar prtico o que
concretamente pode ser executvel, do ponto de vista progressista da cincia, do que seu
aprendizado emprico, como auxlio aos princpios e fundamentos da biologia. Portanto,
nada mais vivel do que disponibilizar os espaos no-formais e, principalmente,
utiliz-los de fato para a produo, construo, desenvolvimento e aplicao do
conhecimento na vida dos educandos. Considerando-se a cidade de Manaus sabido
que h vrios espaos aproveitveis nesse ponto de vista. Por ser uma cidade ainda em
certa comunho com o meio natural, a disponibilidade de espaos no-formais para o
ensino de biologia acaba por se tornar um grande campo para o desenvolvimento do
ensino dessa cincia. Contudo, poucos estudos foram feitos na capital nesses espaos
naturais (ROCHA, 2008). O Parque Estadual Sumama constitui-se uma alternativa
complementar para o ensino de biologia nas escolas da rede estadual, pois possui uma
poltica de gesto ambiental baseada na implementao de escolas adjacentes ao Parque,

765
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

exatamente focada na educao fora do ambiente escolar e, consequentemente,


possibilita um contato maior do educando com aquilo que se aprendeu em sala de aula.
Nesse sentido, esta pesquisa procurou conhecer as possibilidades do Parque Estadual
Sumama como um espao no-formal para o ensino de Biologia. Essas possibilidades
foram discutidas a partir dos trs tipos de contedo: conceitual, procedimental e
atitudinal, tendo como mtodo para a realizao desta discusso, anlises documentais e
entrevistas com funcionrios do Parque, considerando-os como sujeitos participantes do
processo ensino-aprendizagem presentes nos ambientes no-formais de Ensino de
Cincias, particularmente a biologia, foco deste estudo.

2. O Ensino de Biologia no Brasil


A histria do ensino de Biologia teve como marco inicial a reforma educacional
promovida por Domenico Agostino Vandelli em 1764, contratado pelo ento Marqus
de Pombal, aps a expulso dos jesutas. O pupilo de Vandelli, Alexandre Rodrigues
Ferreira, ao iniciar sua viagem filosfica, coletou vrios materiais, os quais, por
consequncia da conturbada situao poltica da Europa na poca, foram desviados para
a Frana, a qual monopolizou a pesquisa em Biologia. Este fato contribuiu para que as
influncias francesas se fizessem presentes nos livros didticos de cincias, por
exemplo, ao confundir a fauna brasileira com a de outros continentes. Esse problema
veio a ser minimizado com os livros do professor Mello Leito, os quais enfatizavam
esses erros e tradues equivocadas (BIZZO, 2005).
Na era Vargas, a Biologia era ensinada atravs da disciplina Biologia Educacional,
proposta pelo professor Almeida Jnior, em 1939, em seu livro Biologia Educacional.
Essa preocupao com a disciplina de Biologia se deu em funo do movimento
modernizador que ocorreu na poca, o qual pretendia superar a pedagogia tradicional e
implantar uma pedagogia nova, que tinha como caracterstica os aspectos cientfico e
experimental (BIZZO, 2005).
Na dcada de 60, as Cincias Biolgicas assumem especificao maior na universidade,
exaurindo os cursos de Histria Natural. A formao do professor passa a ter um
enfoque maior. As Cincias Biolgicas, sendo uma rea multidisciplinar, trouxe
dificuldades adicionais para a reforma universitria de 1968, com a Lei 5.692, de 1971,
e as normatizaes posteriores, com enfoque na formao de professores para o I e II
Graus. Devido s deficincias de formao daquela poca, o ensino de cincias
biolgicas hoje carente, em termos de qualidade, pois as leis e normas posteriores no
modificaram na sua essncia (BIZZO, 2005).

3. A questo da educao no-formal


Observaes e at mesmo estudos j foram feitos com o objetivo de alternar, ou mesmo
conciliar a educao escolar com a educao extraescolar, assim definida como a
educao caracterizada como no formal (ROCHA, 2008; GADOTTI, 2005). A
educao no formal definida como uma forma de educao sistemtica e organizada,
mas que ocorre, porm, fora do sistema formal de ensino (BIANCONI; CARUSO,
2005). Essa forma de educar possibilita tambm uma aproximao maior com as
definies e processos previamente assimilados atravs do conhecimento conceitual,
bem como durante todo o processo ensino-aprendizagem.
A educao no formal constitui-se em uma boa alternativa ao modelo formal de ensino,
mas para isso devemos buscar o foco dessa eficincia e, mesmo que no se consiga
determinar um fator-chave que dite a forma correta de concomitar (forma correta de

766
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

transmitir a verdadeira ideia do processo ensino-aprendizagem coberta pelo pano de


fundo do sistema tradicional de ensino) no processo ensino-aprendizagem, ao menos
teremos uma viso mais prtica e, finalmente realista da relao que mais se aproxima
do modelo de Educao Nova (MARTINS; MENDES, 2006). Para isso, recorreremos
as trs formas de conhecimento: o conceitual, o procedimental e, finalmente, porm
mais importante, o atitudinal.

4. Caracterizao do Parque Estadual Sumama


O Parque Estadual Sumama (PAREST Sumama) a primeira Unidade de
Conservao Estadual de Manaus, tendo sido criado pelo Governo do Estado do
Amazonas, por meio do decreto n 23721 em 5 de setembro de 2003. O PAREST
Sumama abrange uma rea de 51 hectares e localiza-se no Bairro Cidade Nova, Zona
Norte de Manaus (BUENO; RIBEIRO, 2007). A criao desta Unidade de Conservao
um resultado de mobilizaes de alguns moradores locais juntamente com grupos de
voluntrios para a preservao dos fragmentos urbanos, tendo o intuito de proteger a
floresta urbana (FONTES; RIBEIRO, 2010).

4.1 Objetivos do Parque


O PAREST Sumama busca dentro de seus objetivos proteger espcies endmicas e
ameaadas de extino, promover pesquisas cientficas, bem como promover a
educao e a recreao em contato com a natureza alm de atividades relacionadas com
o turismo (BUENO; RIBEIRO, 2007).

4.2 Gesto do Parque


A rea em questo pertence a Superintendncia de Habitao do Estado do Amazonas
(SUHAB) e desde 2007, o parque encontra-se sob a gesto do Centro Estadual de
Unidades de Conservao (CEUC), o qual vinculado Secretaria de Estado do Meio
Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel - SDS - (FONTES; RIBEIRO, 2010).

5. Os trs tipos de conhecimento


Neste tpico pretendemos discutir sobre as trs formas de conhecimento, com a
finalidade de obtermos uma viso mais prtica e realista da relao no processo ensino-
aprendizagem que mais se aproxima do modelo de Educao Nova (MARTINS;
MENDES, 2006). Ao falarmos das trs formas de conhecimento, estamos nos referindo
aos trs tipos de contedos, o conceitual, o procedimental e o atitudinal que surgem
frente necessidade de mudanas no enfoque de contedos curriculares (BRASIL,
1997).
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), contedos conceituais
so aqueles que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios, [...] referem-se
construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, idias (sic),
imagens e representaes que permitem organizar a realidade (p. 51). No entanto,
vemos que a prtica de contedos conceituais tem sido entendida e assim vivenciada
como um simples processo mecnico, no qual o aluno se v na obrigao de memorizar
conceitos sem que estes estabeleam sequer relao com a sua vida cotidiana.
Para Canto (1999), este um fator bastante preocupante, pois alm da ideia errnea que
se tm sobre contedos conceituais, os alunos deparam-se com livros didticos que,
aliados a prticas insatisfatrias, podem no desenvolver o raciocnio dos mesmos e no
ter nenhuma relao perceptvel para a sua vida cotidiana. Mais preocupante o fato de

767
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

que estes livros tm assumido o lugar principal no processo educativo e alguns


professores ainda movidos pelo paradigma da cincia pronta e acabada, reduzem as
metas e estratgias de ensino ao sumrio da obra adotada. necessrio, portanto rever a
aplicabilidade deste tipo de contedo desde os livros didticos, o projeto educativo da
escola at a atuao do professor em sala de aula, o qual tem a incumbncia de
transmitir informaes para o aluno partindo do pressuposto de que:
[...] o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que estes
conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizaes parciais que,
ao longo de suas experincias, possibilitaro atingir conceitualizaes cada
vez mais abrangentes (BRASIL, 1997 p. 51).
Este aprendizado est intimamente relacionado ao segundo tipo de contedo, o
procedimental, pois os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar
decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir
uma meta (BRASIL, 1997 p. 52). Este saber fazer requer antes de tudo que se tenha
uma ideia dos conceitos abordados por determinados assuntos, o que se pode conseguir
atravs da interligao entre o contedo conceitual e o procedimental. J o
conhecimento atitudinal, o conhecimento que promove diferenas nas atitudes do
aluno, seja qual for o tema tratado. Em geral, tipo de contedo que envolve a
abordagem de valores, normas e atitudes. A escola um ambiente socializador e,
portanto, gerador de atitudes inerentes ao conhecimento, ao professor, aos alunos,
enfim, sociedade, e assim:
[...] a no compreenso de atitudes, valores e normas como contedos
escolares faz com [sic] estes sejam comunicados sobretudo de forma
inadvertida - acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberao
clara sobre este ensinamento.[...] Ensinar e aprender atitudes requer um
posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola.
Este posicionamento s pode ocorrer a partir do estabelecimento das
intenes do projeto educativo da escola, para que se possa adequar e
selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes (BRASIL, 1997 p.
52).
Assim, vemos que este o tipo de conhecimento mais importante no processo ensino-
aprendizagem, pois a escola, bem como os espaos no-formais e informais, por suas
caractersticas citadas acima, exerce influncia direta e indireta no comportamento dos
alunos. No queremos, portanto desmerecer os outros dois tipos de conhecimentos, pelo
contrrio, buscamos mostrar que os trs, devem caminhar juntos, pois nesta relao
conceito-procedimento-atitude que podemos ver uma melhor relao entre ensino-
contedo-aprendizagem e professor-escola-aluno.

6. Metodologia
A metodologia adotada para alcanar o objetivo desta pesquisa consistiu em entrevistas
realizadas com seis funcionrios do PAREST Sumama e com um docente de Biologia
da Escola Estadual Senador Joo Bosco Ramos de Lima, localizada prxima ao Parque,
alm de uma entrevista a dez alunos da referida escola. As perguntas dirigidas aos
funcionrios do Parque foram referentes s opinies acerca de possveis visitas ao
Parque por escolas de ensino mdio prximas ao Parque, aos interesses do PAREST
Sumama em atividades extraescolares realizadas por essas escolas, e tambm a
relevncia do Parque como um espao no formal para o Ensino de Biologia e
principalmente para a aquisio de contedos atitudinais. Ao professor foram
questionados alguns pontos acerca da existncia de atividades da disciplina de Biologia
no Parque, de como ela ocorre, como caracterizada, com que frequncia ocorre e o que

768
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

este pensa a respeito de tal alternativa. Com os alunos realizamos uma entrevista, na
qual foi discutida a ocorrncia do ensino de biologia em espaos formais e noformais,
bem como a importncia deste ensino para vida dos alunos como forma de contribuir
para sua formao acadmica e pessoal.

7. Resultados
Os funcionrios do PAREST Sumama descreveram o ensino no formal como um
processo essencial, tratando-se exclusivamente da Biologia, pois, de acordo com eles,
mesmo que os professores ou orientadores das atividades no estejam eficientemente
preparados para apresentar aos alunos atividades relacionadas sua temtica,
inicialmente abordada em sala de aula, percebem que s o fato da atividade ser
desenvolvida sob a condio de extraescolar, compreendida pelos alunos como uma
fuga rotina escolar, j possibilita a estes a idealizao dos conceitos, como citado
pelos tcnicos ambientais do Parque atravs de sua prpria observao das atividades,
relatando, por exemplo, que, em outro momento, os alunos subentenderam o significado
de preservao ambiental, de modo geral, por meio da discusso sobre um igarap que
passa pelo Parque e que tem sua trajetria inicial em uma regio ocupada pelo homem,
sujeita s aes e condies antrpicas.
Observamos, pelo relato dos funcionrios do PAREST Sumama, que a maioria das
visitas realizadas no Parque consiste em um simples passeio, no qual no se estabelece
nenhuma relao entre contedos vistos em sala de aula com a gama de informaes
que o espao do Parque oferece. Na voz de um dos entrevistados, alguns grupos de
alunos que passeiam no Parque, vo acompanhados por coordenadores, pedagogos,
professores de histria ou de outras reas, que, por sua vez, possivelmente entendem
no haver relao alguma com suas respectivas reas de ensino, fazendo das visitas,
uma simples oportunidade de olhar algo diferente. De acordo com os funcionrios, um
professor de Biologia/Cincias Naturais seria o ideal, pois a Biologia pode ser vista de
maneira mais materialista na vida dos educandos dentro do espao do PAREST
Sumama.
Na entrevista feita com o docente em Biologia, identificamos alguns pontos importantes
que iro contribuir em nossas discusses no tpico a seguir. Entre eles est o fato de que
no existe aliana institucional entre a Escola e o Parque, o que possivelmente ocasiona
atividades fortuitas nesse espao. A esta concluso, o professor props a soluo de unir
os objetivos do Parque condio da Escola como promotora da educao pblica,
sendo a educao no-formal um caminho comum entre essas instituies. Outro ponto
importante a considerar nessa entrevista foi o fato identificado pelo ento docente de
que, devido s condies de acesso e a distncia do Parque em relao Escola, tais
atividades no teriam um dispndio de custos com transporte ou instrutores, o que
justificaria em parte as atividades. Cabe aqui explicar que, devido falta de professores
de Biologia na escola em estudo no horrio em que fizemos a visita (vespertino),
concebemos as concepes de apenas um professor de Biologia da referida escola como
um meio de refletir o que se passa no contexto Escola-Parque.
Quanto entrevista realizada com os alunos, em geral, eles relataram que no se
identificam muito com a disciplina Biologia, por ela conter muitos termos tcnicos,
tornando-a uma disciplina muito difcil. Tambm, de acordo com os alunos, no ensino
mdio o assunto (biologia) se apresenta concentrado em uma s disciplina, diferente
de como era no ensino fundamental, tornando a disciplina mais difcil e pesada.

769
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Em relao s opinies dos alunos acerca do tema que consideram de mais fcil
compreenso era o Corpo Humano, pela possibilidade de poderem se incluir e se
perceberem no assunto ou mesmo nos conceitos abordados. Inversamente, o tema no
qual os alunos relataram dificuldades de compreenso foi Gentica, devido
nomenclatura tcnica e tambm pelo fato de no conseguirem relacionar os conceitos
desse tema com suas vidas. O tema que os alunos consideraram mais adequado para ser
discutido e aprendido em espaos no-formais naturais a Ecologia, devido
possibilidade de relao entre o contedo conceitual visto em sala de aula e o objeto
real. J o tema que os alunos consideraram menos interessante de ser trabalhado e
aprendido em espaos no-formais naturais a Gentica pelos mesmos motivos j
descritos. Poucos alunos relataram ter visitado o PAREST Sumama em aulas de
Cincias e descreveram a atividade no como um passeio, mas como uma expanso do
contedo conceitual da sala de aula, tornando assim, a aula mais produtiva.

8. Discusses e consideraes finais


A constatao de que os espaos no-formais influem na civilidade e atitude dos alunos
foi relatada pelos funcionrios do Parque, contudo no so realizadas avaliaes por
parte dos mesmos que afirmem esse fato, tornando a anlise da subjetividade dos alunos
um tanto generalista e imensurvel. Deveriam ser elaborados questionrios de opinio
para os alunos que visitam o Parque, dessa forma contribuindo para a anlise do
conhecimento atitudinal dos mesmos.
A proposta do professor vlida e bem recebida pelos alunos, que concordaram com a
ideia de unio entre a escola e os objetivos do Parque. Observamos que os alunos tm
uma percepo limitada de temas, embora consigam relacionar com o seu cotidiano. Isto
se deve em parte ao modo como o professor aborda os contedos, dificultando,
consequentemente, a elaborao de procedimentos e atitudes. As outras causas seriam
as limitaes dos alunos em transpassar do extremo conceitual ao extremo atitudinal dos
contedos, seja por conflitos pessoais, por dificuldades de aprendizagem, o que est
diretamente ligado postura dos gestores responsveis pela unio diplomtica entre a
escola e o Parque, bem como postura do professor de Biologia que no consegue ou
tem dificuldade em fazer essa relao.
A educao no pode ser discutida como um fim em si mesma, como algo pronto e
acabado, pois muitos modelos so propostos e no devem ser desconsiderados, mas sim
aprimorados. O professor pode se valer de modelos pedaggicos antigos ou novos, mas
tambm pode interseccion-los de forma a satisfazer a realidade de seu contexto ou do
seu espao educativo. Portanto, a subjetividade essencial quando se trata de educao,
principalmente nos espaos no formais, pois no fim das contas a educao que move
o aprendizado.

9. Referncias
Amabis, J. M. (2004)Biologia.. 2 ed. So Paulo: Moderna.
Bianconi, M. L., Caruso, F. (2005). Educao no formal. Cincia e Cultura. So Paulo,
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mdio. Braslia: MEC/SEB.
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Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Ministrio da Educao.
Braslia, DF: MEC/SEF.

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Bueno, N. P .E.; Ribeiro, K. C. C. (2007). Unidades de Conservao caracterizao e


relevncia social, econmica e ambiental: um estudo acerca do Parque Estadual
Sumama. In: Revista Eletrnica Abor, 3 ed. Manaus: Escola Superior de Artes e
Turismos.
Canto, E. L. (1999). Cincias Naturais: aprendendo com o cotidiano. So Paulo:
Moderna, 1999.
Gadotti, M. A. (2005). Questo da educao formal/no-formal. In: IDE Seminar,
Sua, Tpico temtico, p 2-3.
Fontes, T. A.; Ribeiro, K. C. C. (2010). Parque Estadual Sumama em Manaus:
Consideraes sobre a educao ambiental e sua utilizao para a conservao do local.
In: Revista Eletrnica Abor, 5 ed. Manaus: Escola Superior de Artes e Turismos.
Rocha, S.C.B. (2008). A escola e os espaos no-formais: possibilidades para o ensino
de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental. Dissertao de mestrado. Manaus:
UEA.

771
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ENTENDENDO O PROCESSO DE TRADUO: O USO DE MODELO COMO


RECURSO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

Keila Bossolani Kiill1; Fernanda Vilhena Mafra Bazon2; Jos Murilo Calixto Vaz1
1
Universidade Federal de Alfenas (Brasil); 2Universidade Federal de So Carlos (Brasil)
keilaunifal@gmail.com

Resumo
Este estudo apresenta como proposta didtica o uso de modelo dinmico para a
compreenso do processo bioqumico de sntese de protena. Objetivou-se com esse
trabalho, o planejamento, a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao do
material. A proposta justifica-se pela necessidade de motivar, facilitar e mediar a
aprendizagem desse contedo. O procedimento de aplicao implica na manipulao
de peas na modelagem, simulando as etapas do processo. Os critrios adotados para
a avaliao foram, de acordo com o aspecto fsico, o tamanho, o formato e o uso da
cores para diferenciao; e, considerando o aspecto conceitual, a adequao da
representao para a entidade representada. De acordo com os avaliadores, o modelo
encontra-se adequado conceitualmente.

Palavras-chave: ensino de biologia, modelo, processo de traduo.

1. Introduo
A elaborao de modelo didtico, para o melhor entendimento de contedos
bioqumicos, faz-se necessria frente s dificuldades dos alunos em compreenderem
conceitos abstratos (Tauceda, 2010). Para entender o processo pelo qual so produzidas
as protenas, exige-se da estrutura cognitiva do aluno certo grau de abstrao, portanto,
desenvolver um material concreto favorece tanto a construo do conhecimento pelo
aluno quanto o processo de ensino.
De acordo com Moreira (1996), necessrio o desenvolvimento de materiais que
contribuam com a construo de modelos mentais adequados. Entende-se modelo
mental como um anlogo estrutural do mundo, sendo utilizado para compreender
conceitos (Johnson-Laird, 1983). Assim, o uso de modelos pode facilitar a construo
de modelos mentais e, desta forma, levar os alunos a uma aprendizagem com
significado do modelo de traduo. Tal aprendizagem origina-se por meio da interao
entre a nova informao e os conhecimentos relevantes, existentes na estrutura cognitiva
do aprendiz (Masini e Moreira, 2008). Portanto, o modelo pode contribuir para essa
interao medida que possibilitar a integrao entre os subsunores do processo de
sntese de protenas e seu mecanismo.

2. Objetivo
Com o estudo objetivou-se:
a.) Planejar, elaborar, desenvolver um modelo dinmico para facilitar a
compreenso do mecanismo de sntese de protena (modelo de traduo);

b.) Avaliar o modelo produzido considerando as principais estruturas participantes


do processo e sua adequao conceitual; e o potencial dinmico do modelo, ou
seja, a potencialidade de representar o mecanismo caracterstico no processo.

772
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. Fundamentao Terica
O modelo, de acordo com Bunge (1973), uma construo imaginria de algum
material ou processo. Sendo assim, com o modelo busca-se representar o material ou o
processo com a finalidade de possibilitar o seu estudo terico. Considerando a
dificuldade dos alunos em compreenderem os processos bioqumicos da sntese de
protena, a modelizao pode possibilitar a percepo das estruturas que representam as
entidades participantes do processo e o seu mecanismo de funcionamento.
As protenas so polmeros que se constituem por uma sequncia de aminocidos
(monmeros) unidos por meio de ligaes qumica, chamadas ligaes peptdicas. So
as biomolculas mais abundantes no organismo dos seres vivos e esto presentes em
todas as partes de uma clula, desempenhando funes biolgicas diversas, como em
msculos, cabelos, unhas, anticorpos e outros. Alm disso, importante dizer que
noventa por cento da energia qumica utilizada por uma clula advm do processo de
sntese de protena.
Neste processo, tem-se que o cido desoxirribonuclico (DNA) encontrado nos ncleos
das clulas exerce as funes de armazenar a informao gentica e controlar a sntese
de protenas. O DNA nuclear constitui-se de duas cadeias enoveladas na forma de uma
hlice dupla, dispostas em paralelo e com sentidos opostos, sendo as terminaes
qumicas mantidas por ligaes de hidrognio. Alm do DNA encontrado no ncleo das
clulas eucariticas, existem, em menores quantidades, aqueles que esto presentes
dentro da mitocndria, cuja sequncia de bases difere daquela do DNA nuclear. Os
cloroplastos das clulas fotossintetizantes tambm contm DNA. O DNA mitocondrial
(mDNA) ocorre como um dplex circular. As molculas de DNA dos cloroplastos
tambm existem como dplices circulares e so considerados maiores que quelas das
mitocndrias. A origem evolucionria dos DNAs mitocondrial e cloroplastial aceita
que sejam vestgios dos cromossomos de antigas bactrias que ganharam acesso ao
citoplasma das clulas hospedeiras e tornaram-se os precursores destas organelas. O
mDNA codifica os tRNAs e rRNAs mitocondriais e algumas protenas mitocondriais,
pois mais de noventa e cinco por cento das protenas mitocondriais so codificadas pelo
DNA nuclear (Lehninger, 2006).
O cido ribonuclico (RNA), contrariamente ao DNA, constitui-se de uma cadeia nica
e exerce as funes de interpretar e executar a informao do DNA. Os tipos de RNA
que participam da sntese de protena so: RNA mensageiro (mRNA) cuja funo
levar ao citoplasma a mensagem gentica do DNA, orientando a sntese de protenas, j
que a sequncia de seus cdons que determina a sequncia dos aminocidos; RNA
transportador (tRNA) que capturam os aminocidos que se encontram dissolvidos no
citoplasma, carregando-os para os ribossomos; e o RNA ribossmico (rRNA) que serve
como matria-prima para a construo dos ribossomos. Cada tRNA especfico em
relao ao aminocido que transporta. Esta especificidade condicionada pelo seu
anticdon; assim, o tRNA com o anticdon CAA transporta valina.
Os cidos nuclicos (DNA e RNA) so formados por cadeias de polinucleotdeos. Cada
nucleotdeo constitui-se por um acar (do tipo desoxirribose para o DNA e ribose, no
caso do RNA), um fosfato e pelas seguintes bases nitrogenadas: adenina (A), guanina
(G), citosina (C), timina (T) ou uracila (U). Cabe mencionar que a base nitrogenada
uracila encontrada apenas na molcula de RNA.
O processo de sntese de protena ocorre em duas etapas: transcrio e traduo. Na
transcrio, apenas um dos filamentos do DNA usado para sintetizar o mRNA.
Portanto, o mecanismo para a traduo o seguinte: um filamento de DNA se afasta de

773
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

seu complemento onde se encaixam os nucleotdeos do mRNA. Esse encaixe obedece


complementaridade das bases nitrogenadas, ou seja, onde no DNA houver uma base
adenina, vai se encaixar uma base uracila.
Em seguida transcrio, tem-se o processo de traduo em que a sequncia de
nucleotdeos lida consecutivamente em trades. Cada grupo da trade denominado
cdon e dar origem a um determinado aminocido. Os cdons identificam os
aminocidos com o auxlio do tRNA. Este RNA capaz de se ligar a unidades de
aminocido dissolvidos no citoplasma e transportar essas unidades at o mRNA. A
traduo um processo que envolve mecanismos para ativar aminocidos, indicando os
pontos de comeo e fim da sntese. Parte desses mecanismos controlada por enzimas e
outra parte pelo RNA ribossmico, que funciona como um catalisador do processo. O
RNA da subunidade menor do ribossomo catalisa a unio entre o mRNA e o tRNA,
enquanto o RNA da subunidade maior catalisa a formao das ligaes peptdicas.
Os tRNAs so responsveis pelo carregamento dos aminocidos para a formao das
protena e para tal apresentam um anticdon complementar ao cdon do mRNA. A
sntese de protenas ativa-se quando um tRNA iniciador, sempre carregando o
aminocido metionina, aclopa subunidade pequena do ribossomo. Esta liga se a
extremidade 5 da molcula de mRNA que puxado at que um cdon contendo a
seqncia de aminocidos AUG seja encontrada. Sequncia essa complementar ao
anticdon presente no tRNA. Posteriormente, ocorre a ligao da unidade ribossomal
maior onde outro tRNA se encaixar trazendo um determinado aminocido. Este,
atravs de uma ligao peptdica, une-se ao primeiro aminocido. Devido s mudanas
conformacionais no ribossomo, este move o mRNA um cdon frente, possibilitando o
acoplamento de um outro tRNA. Esse processo se d at que um cdon de liberao seja
encontrado e unido a ele um fator de liberao, que promove a liberao da cadeia
polipeptdica, do mRNA e das subunidades ribossomais, finalizando o processo de
traduo (ALBERTS et al, 2004).

4. Metodologia
Esta pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa, portanto busca-se compreender
um fenmeno em sua profundidade. A metodologia qualitativa entendida como sendo
aquela capaz de incorporar a questo do significado e da intencionalidade como
inerentes aos atos, s relaes, e s estruturas sociais, sendo essas ltimas tomadas tanto
no seu advento quanto na sua transformao, como construes humanas significativas
(Minayo, 1994, p. 10). Liebscher (1998) prope que a metodologia qualitativa
apropriada para o estudo de fenmenos complexos, sendo necessria a observao, o
registro e a anlise do fenmeno estudado, visando o entendimento de sua
complexidade.
A abordagem qualitativa no pressupe generalizaes e trata-se o objeto em estudo na
sua totalidade, tornando a preocupao fundamental do investigador a estreita
aproximao dos dados, de faz-lo falar da forma mais completa possvel, abrindo-se
realidade social para melhor apreend-la e compreend-la (Martins, 2004, p. 292).
Com relao ao tipo de pesquisa, optou-se pela pesquisa descritiva em que se observa,
registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los
(Cervo et al, 2007, p. 61). Considerando que a pesquisa descritiva pode assumir
diversas formas, destaca-se para esta pesquisa o estudo descritivo que se refere ao
estudo e descrio das caractersticas, propriedades ou relaes existentes na

774
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

realidade/fenmeno pesquisada/o. Comumente se incluem nesta modalidade os estudos


que visam identificar estruturas, formas, funes e contedos.
Assim, para o desenvolvimento desta pesquisa foram realizadas as seguintes etapas: (a.)
planejamento e elaborao do modelo dinmico em papel; (b.) confeco em chapa de
fibra de madeira de mdia densidade (MDF); (c.) avaliao pelos professores
especializados na rea de biologia e cincias.
Para a avaliao foi utilizado um questionrio que buscou investigar a coerncia entre as
entidades representadas e a definio conceitual; e a potencialidade do material para o
entendimento do mecanismo do processo, considerando sua dinamicidade. Aps as
avaliaes, o modelo passou por readequao de acordo com as sugestes dos
avaliadores. Cabe ressaltar, por fim, que esta pesquisa, ao pautar-se em abordagem
qualitativa, no pressupe generalizaes, mas sim a avaliao de um material
especfico para o ensino de biologia, visando adequabilidade do mesmo em termos
conceituais.

5. Anlise dos resultados


O modelo dinmico proposto foi desenvolvido a partir do modelo elaborado por
Orlando e colaboradores (2009). Para o planejamento, a elaborao e o
desenvolvimento do modelo de traduo foram consideradas as representaes didticas
presentes nos livros de Bioqumica de Ensino Superior (VOET, 2008; LEHNINGER,
2006; CHAMPBELL, 2000). Posteriormente a esta etapa, realizou-se um estudo para
averiguar qual seria o material mais adequado para se confeccionar as peas que
comporiam o modelo. Esta escolha embasou-se nos seguintes princpios: durabilidade,
portabilidade e custo reduzido.
Entre os diversos materiais encontrados, utilizou-se o MDF por apresentar durabilidade,
em condies adequadas de armazenamento. E mais, para que se pudesse ter um
material fcil de ser transportado pelo professor foram realizados alguns estudos para
dimensionar as estruturas representadas, evitando assim tamanho e formato
inadequados. Outra preocupao inerente ao processo de desenvolvimento do material
foi com relao ao custo dos materiais, portanto, procurou-se fazer uso daqueles que
apresentam baixo valor agregado, sendo eles: MDF para a estrutura; bola de isopor,
massa de modelar e tinta colorida para os aminocidos; lixas e velcro e tintas coloridas
para a diferenciao das bases nitrogenadas; e lixas para a representao do RNA. Vale
mencionar que a confeco da pea de MDF deve ser feita por um marceneiro devido
aos recortes necessrios, conforme Figura 1.

Ligao

Aminoci (B) RNA


(A)

(C)
Bases

RNA
Ribosso
Figura 1 Modelo que representa o processo de traduo

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O material didtico composto por uma pea inferior (A) sobre a qual esto apoiadas
todas as outras. A pea (B) desliza sobre (A) e nela esto representadas as duas
subunidades do ribossomo e o encaixe para o modelo que representar o aminocido, o
RNA transportador, a ligao peptdica e as bases nitrogenadas. Na pea que representa
o tRNA so encaixadas os modelos que representam as bases nitrogenadas. A pea (C)
representa o mRNA e est fixa em (A) e encaixada em (B). Os aminocidos foram
representados por bolas de isopor coloridas e as bases nitrogenadas diferenciadas em
tamanhos, cores e material. A simulao do processo de traduo ocorre da esquerda
para a direita.
Primeiramente, tem-se a fita do mRNA com suas respectivas bases nitrogenadas. Ao
iniciar o processo, a sequncia de nucleotdeos lida em trades, que representam os
cdons. Cada trade informa ao tRNA o aminocido a ser transportado, portanto junto
ao encaixe do tRNA, em (B), foi inserido o encaixe para o respectivo aminocido. Os
tRNA, juntamente com um aminocido especfico, encaixa-se nos cdons
correspondentes do mRNA. Se, por exemplo, o transportador tem anticdon CGA, ele
transporta apenas o aminocido alanina e se encaixa obrigatoriamente no cdon GCU.
Na pea que representa o tRNA esto os encaixes para os anticdons.
medida que o ribossomo desliza pelo mRNA, os aminocidos vo se unindo e
formando uma molcula de protena. Enquanto isso, os transportadores vo se soltando
e ficam livres para o transporte de outros aminocidos. Os dois encaixes para o tRNA,
na pea (B), foram desenvolvidos para evidenciar a chegada do tRNA com o
aminocido e sua sada livre do ribossomo. Ainda nesta pea est representada ligao
peptdica entre um aminocido e outro, formando um trecho da protena sintetizada,
conforme Figura 2.

Figura 2 Modelo de traduo com a identificao de aminocidos e bases nitrogenadas.

No que diz respeito avaliao dos professores, foi aplicado um questionrio que
versava sobre as caractersticas da estruturas representadas e a potencialidade do
modelo em representar o aspecto dinmico do mecanismo de traduo. Para o grupo de
professores-avaliadores o modelo apresenta adequao conceitual parcial, pois
sugeriram que, para as bases nitrogenadas, alm da diferenciao de tamanhos e cores,
tivessem um encaixe em sua extremidade representando a interao entre elas. De
acordo com as percepes dos professores-avaliadores, pela representao proposta,
possvel que o aluno perceba a representao dos cdons e anticdons durante o
processo de traduo. Alm disso, para a representao do tRNA, inclui-se a
diferenciao das extremidades 3 e 5.
Com relao ao aspecto dinmico, consideram que o modelo evidencia esta
caracterstica, entretanto, sugeriram a utilizao de um material que facilitasse o
deslizanmento entre o encaixe do mRNA e o ribossomo para ampliar o movimento. Foi

776
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

apontado que as caractersticas do material podem auxiliar a aprendizagem, em especial


devido utilizao de diferentes tamanhos, formas e cores. O processo de sntese de
protena ocorre por meio da transcrio do DNA em RNA mensageiro e a seguir a sua
traduo em protena. As molculas de RNA apresentam nucleotdeos que formam o
cdigo para a ordenao dos aminocidos das cadeias peptdicas. Esse cdigo
decodificado nos ribossomos, para onde os tRNAs transportam os aminocido de
acordo com a sequncia de nucleotdeos do mRNA, dando origem protena. Pela
anlise dos avaliadores, pode-se afirmar que o modelo representa cada etapa da
traduo.

6. Concluso
Segundo Alberts (2004) o processo de sntese de protena ocorre por meio da
transcrio do DNA em RNA mensageiro e a seguir sua traduo em protena. As
molculas de RNA apresentam nucleotdeos que formam o cdigo para a ordenao dos
aminocidos das cadeias peptdicas. Esse cdigo decodificado nos ribossomos, para
onde os tRNA transportam os aminocidos de acordo com a seqncia de nucleotdeos
do mRNA, dando origem a protena. Pela anlise dos avaliadores pode-se afirmar que o
modelo pode representar o processo da traduo na sntese de protena, sendo observada
a coerncia conceitual tanto das estruturas que o constitui quanto do mecanismo. No que
diz respeito s estruturas, os aspectos que o caracteriza como adequado dizem respeito
adequabilidade da representao das seguintes estruturas: ribossomo, mRNA, tRNA,
bases nitrogenadas, aminocidos e ligaes peptdicas. Agora a dinamicidade possibilita
a facilitao para o entendimento do mecanismo do processo de traduo.

7. Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro do MEC (PROEXT/2010 MEC/SESu), do
CNPQ e da Fapemig.

8. Referncias
Alberts, B., Johnson, A., Walter, P. (2004). Biologia molecular da clula. 4 ed. Porto
Alegre: Artmed.
Bunge, M. (1973) Filosofia da Fsica. Lisboa: Portugal.
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Minayo, M.C.S. (1994). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. Rio
de Janeiro: Hucitec-Abrasco.

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Moreira, M.A. (1996). Modelos Mentais. Investigaes em Ensino de Cincias, 1(3),


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Orlando, T.C. et al. (2009). Planejamento, montagem e aplicao de modelos didticos
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778
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

RELACIN ENTRE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA PSICOLOGA A


TRAVS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS

Graciela Lavinia ; Cristin Delgado ; Eduardo Audisio


Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario
eaudisio@unr.edu.ar

Resumen
El objetivo de este trabajo, sustentado en el marco terico del constructivismo, fue el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de contenidos biolgicos en la carrera de
Psicologa de la UNR. Se procedi al anlisis de los trabajos presentados por los
alumnos para promover una asignatura biolgica, considerando qu temas eligieron,
cmo fundamentaron la eleccin y qu grado de integracin alcanzaron. Al finalizar la
defensa de las monografas se aplic una encuesta requiriendo sus opiniones sobre la
tarea realizada. Los estudiantes eligieron mayoritariamente distintos trastornos de la
salud con los que lograron establecer interrelaciones entre las ciencias biolgicas y la
psicologa. Se observ que muchos estudiantes fueron influidos en su eleccin por los
distintos problemas que afectan a la sociedad. Conocer los temas preferidos permitir
elaborar, a partir de los mismos, situaciones problemticas para las clases de trabajos
prcticos, que resultaran motivadoras para el estudio de los contenidos curriculares.

Palabras clave: psicologa biologa innovacin didctica educacin superior -


constructivismo

1. Introduccin
El presente trabajo se inscribe en un proyecto cuyo objetivo es el desarrollo de
estrategias innovadoras para la mejora de la enseanza y el aprendizaje de contenidos
biolgicos en la carrera de Psicologa de la UNR (Audisio et al., 2008; 2009). El marco
terico de este proyecto se sustenta en una concepcin constructivista del aprendizaje,
entendiendo al mismo como un proceso continuo, donde nuevos y viejos contenidos se
van articulando y reestructurando. Se presta especial atencin al concepto de
aprendizaje significativo como contrapuesto al aprendizaje mecnico. Desde esta
perspectiva, los docentes deben concentrar sus esfuerzos en propiciar que los
estudiantes integren los nuevos conocimientos a su estructura cognitiva estableciendo
relaciones sustanciales. En este contexto, resulta relevante la permanente bsqueda de
estrategias innovadoras que den como resultado una mejora de la prctica educativa.
La investigacin se realiz en el marco de la primera asignatura biolgica de la carrera,
y se trabaj en bsqueda de innovaciones a partir de algunos problemas observados y
analizados, como falta de motivacin para el estudio de conceptos biolgicos,
dificultades para operar con ellos y gran incidencia de abandonos del cursado. La esca-
sez de motivacin se pone de manifiesto en frecuentes objeciones por parte de alumnos
hacia la inclusin de materias con este tipo de contenidos, con base en una supuesta
falta de relacin de las mismas con la futura prctica profesional como psiclogos
(Delgado et al., 2009).
Encontramos referencias bibliogrficas que plantean problemas similares en la
formacin del psiclogo a nivel internacional, en algunas de ellas se indica que: los
estudiantes de psicologa manifiestan menor inters por el rea biolgica que por otras
(Stalder y Stec, 2007); se observa cierto aislamiento de la psicologa con respecto a

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

otras ciencias, por la perpetuacin del dualismo mente-cuerpo y por un desacuerdo en


esta disciplina entre la investigacin bsica y la aplicacin prctica (Rand, 2005); la
psiclogos requieren una pluralidad de conocimientos y capacitacin, entre ellos los
biolgicos (Carr, 2008; Zittoun et al., 2009). En nuestro pas podemos mencionar los
resultados de una encuesta dirigida a indagar aspectos relacionados con la pertinencia y
la suficiencia de los contenidos biolgicos enseados en las distintas carreras de
Psicologa de las universidades nacionales. La encuesta, que fue dirigida a docentes que
trabajan en el rea biolgica, mostr que los mismos estiman necesario el desarrollo de
un trabajo interdisciplinario y, adems, perciben que muchos profesores de otras reas
consideran que la formacin relacionada con las neurociencias es innecesaria y llegan a
posiciones de rechazo (Sarubbi, 2004).
La asignatura en cuyo contexto se realiz esta investigacin es Estructura Biolgica del
Sujeto I (Biologa Humana) y se cursa en el segundo ao de la carrera, con rgimen
anual. Como condiciones para la regularizacin se exige un mnimo de 75% de
asistencia a clases de trabajo en comisiones y la aprobacin de dos exmenes parciales
escritos, cada uno con derecho a un recuperatorio. En la evaluacin final se tiene en
cuenta el desempeo del alumno a lo largo del cursado: exmenes parciales, tareas de
aula y concepto global resultante del proceso de evaluacin continua.
La ctedra tambin ofrece la posibilidad de acceder a la promocin directa, para lo cual
los alumnos deben alcanzar las condiciones para la regularizacin y a esto se agrega un
75% de asistencia a las clases tericas, una nota promedio de 8 (ocho) entre los dos
exmenes parciales (que deben ser aprobados en primera instancia) y finalmente la
presentacin y aprobacin de un trabajo de carcter monogrfico, de elaboracin grupal
(hasta 3 integrantes), sobre algn tema relacionado con los contenidos de la materia, y
preferentemente que permita integrar varios de ellos y relacionarlos con la psicologa.
La instancia de aprobacin de dicho trabajo requiere su defensa oral en un coloquio
integrador.
Precisamente, y con la finalidad de obtener informacin valiosa a los fines de nuestro
proyecto, se procedi a analizar los trabajos presentados por los alumnos para alcanzar
la promocin en el ao 2010 y se los compar con un anlisis similar realizado para el
ao 2009 (Lavinia et al., 2010). Los objetivos de este estudio fueron realizar:
a) un relevamiento de los temas que eligieron los alumnos para intentar lograr la
integracin de los contenidos de la materia con temas relacionados con la
psicologa;

b) el estudio de cmo fundamentaron la eleccin de los temas;

c) una caracterizacin del tipo de integracin que alcanzaron.

Al finalizar la defensa oral de los trabajos se les solicit a los alumnos que contestaran
una encuesta con cuatro preguntas abiertas, donde se los consultaba sobre su opiniones
acerca del trabajo realizado, si haban podido integrar los contenidos biolgicos y si
haban modificado su opinin sobre la inclusin de contenidos biolgicos en la carrera
de Psicologa. Adems, se les propona que realizaran aportes crticos acerca de los
contenidos de la materia, la modalidad de dictado, la forma de evaluacin u otras
cuestiones que consideraran relevantes.

780
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Desarrollo
En el perodo analizado se presentaron 60 trabajos elaborados por un total de 140
alumnos, que representan aproximadamente un 18 % del total de cursantes efectivos de
la asignatura.
Hasta el ao 2009 las pautas para la presentacin de estos trabajos no haban sido muy
estrictas en cuanto a aspectos formales y, en consecuencia, en ese ao se observ un
elevado nivel de heterogeneidad en los mismos. En este sentido, las principales obser-
vaciones fueron, entre otras cosas, precisamente la heterogeneidad en la presentacin de
las portadas algunas de las cuales, incluso, exhiban el isologotipo de la Universidad
como si se tratara de documentos oficiales, la ausencia de ndice general en no pocos
casos, deficiencias en las citas y bibliografas que omitan datos de inters. A partir del
curso de 2010 se entreg a los alumnos las pautas generales que deban tener en cuenta
y la mayora de los trabajos alcanzaron condiciones de presentacin acordes con el nivel
universitario. Esto constituy un primer logro en la formacin de los estudiantes.
En cuanto a las fuentes bibliogrficas los alumnos utilizaron: pginas de Internet (265
citas), libros (227), cuadernillos de la ctedra y apuntes de clases (39), revistas
cientficas (19), diccionarios (2) y entrevistas (3). Se destaca claramente que los
alumnos utilizaron como principal fuente de consulta a pginas de Internet. Estos
resultados son similares a los del ao anterior. Como datos nuevos tenemos la
realizacin de entrevistas a profesionales relacionados a los temas elegidos y el
agregado de apuntes tomados en clases tericas y/o prcticos.
Con referencia a los temas elegidos por los alumnos, 51 trabajos se refirieron a distintos
trastornos de la salud humana. Las afecciones ms desarrolladas fueron las siguientes:
distrs (8 trabajos), adicciones (7), anorexia-bulimia (7), VIH-SIDA (4), depresin (3),
sndrome de Down (3) y desnutricin (2). Adems, se contabiliz una monografa para
cada uno de los siguientes temas: psoriasis, lupus, cncer de mama, enfermedad celaca,
duelo, psicopatologa femenina, autismo, enanismo psicosocial, embarazo psicolgico,
anovulacin, rubola, sndrome de Rett, distrofia muscular de Duchenne, esclerosis
mltiple, obesidad, hipotiroidismo y ambigedad sexual. Por otra parte, en 7 trabajos
encontramos temticas que hicieron referencia a la fisiologa normal, 2 de ciclo
menstrual y 1 de cada uno de las siguientes cuestiones: clulas troncales, formacin y
desarrollo de gemelos, embarazo y lactancia, nutricin y transplantes. Finalmente, 2
producciones tuvieron que ver con la contaminacin del medio ambiente.
Estos resultados, que coinciden con observaciones anteriores, indican que los alumnos
manifestaron una motivacin especial para trabajar con distintos trastornos de la salud,
y los eligieron en el momento de establecer interrelaciones entre los contenidos de las
ciencias biolgicas y la psicologa.
En estas producciones integraron contenidos de la asignatura (fundamentalmente
referidos a reproduccin y desarrollo, sistema inmunitario, sistema nervioso, sistema
endocrino y gentica) y establecieron relaciones con algunas dimensiones psicolgicas.
Cabe destacar que la principal diferencia con el perodo acadmico anterior es la
aparicin del grupo de producciones referidas a distintos tipos de adicciones, donde los
alumnos marcaron relaciones con diferentes aspectos de la vida social.
En lo que respecta a los motivos para la eleccin del tema a tratar, enunciaron varias
razones interesantes de resaltar, entre las cuales podemos reproducir los siguientes:
es una problemtica actual que afecta en mayor medida a los adolescentes y en la cual
intervienen tanto factores biolgicos como psicolgicos, sociales y culturales () los
medios de comunicacin presentan constantemente la imagen ideal, a la que se llega con

781
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dietas y gimnasias especiales; es de sumo inters lograr una concientizacin


acerca de los riesgos que produce la ingesta de alcohol durante sta poca () destacar
el papel social que ha llegado a adquirir el alcohol en la juventud en nuestros das;
problemtica generalizada en la actualidad () adems nos permiti aplicar los
conceptos biolgicos que hemos adquirido durante el ao;porque es una
problemtica muy poco difundida; tpica que consideramos no fue ampliamente
desarrollada en la ctedra de la materia y que nos resultaba de inters indagar.
Se observa que muchos alumnos fueron fuertemente influidos por los distintos
problemas que afectan a la sociedad de la que forman parte. El conjunto importante de
trabajos relacionados con la adiccin a la drogas podra ser un indicador de esto. Fue
interesante observar cmo influy la epidemia de gripe A en el ao 2009, donde se
presentaron varias monografas sobre el tema, y en el 2010 ninguna se refiri a esta
cuestin.
La integracin de contenidos abordados en la asignatura estuvo presente en numerosos
casos: la modalidad de abordaje del tema, nos permiti elaborar una visin
abarcativa de la problemtica, integrando los distintos contenidos de la materia, que se
suceden desde el nivel subatmico hasta el cultural; La biologa es ahora para
nosotras una ciencia que no slo la podemos estudiar a partir de desarrollos tericos,
sino que tambin, la podemos aplicar en nuestro da a da.
La integracin con contenidos de otras asignaturas de la carrera, qued demostrada a
travs de algunos enunciados de los alumnos, por ejemplo: A partir de nuestro inters
interdisciplinario plantearemos posibles relaciones de dicha patologa desde la teora
sistmica y desde el aspecto psicoanaltico; El tema elegido nos atrajo muchsimo y
fue para nosotras una instancia ms de aprendizaje. Podemos concluir diciendo que el
duelo es una experiencia dolorosa y puede traer aparejado consecuencias somticas de
gran importancia, como ser estrs, depresin, depresin del sistema inmunitario,
cncer...; pudimos profundizar ms en el tema y darnos cuenta el sentido de la
materia en la carrera; logramos arribar a la conclusin de que el cerebro no es un
rgano mgico, muy por el contrario, hay todo un contenido de molculas que
manejadas tanto por nuestros genes, como tambin por nuestras experiencias,
conforman todo el entramado cerebral tan importante para el desarrollo de la vida
humana; esta temtica nos permiti situarnos desde una perspectiva
psicoanaltica, desde la cual, utilizando algunos conceptos freudianos, analizamos la
drogadiccin, principalmente el alcoholismo, como un problema cultural.
La encuesta nos proporcion la siguiente informacin: la gran mayora de los alumnos
resaltaron la importancia de poder elegir el tema, siendo por lo tanto de su inters y
pudiendo comprenderlo no slo en el contexto de la futura prctica profesional sino
tambin relacionarlo con conocimientos biolgicos. En cuanto a la posibilidad de
integracin manifestaron que la pudieron lograr en funcin de trabajar con una
problemtica en particular, mientras que durante el cursado les haba resultado difcil, y
sobre todo con los contenidos biolgicos a nivel molecular y celular. Tambin
sealaron que la interrelacin entre los contenidos de las diferentes asignaturas de la
carrera, entre ellos los biolgicos, es dificultada porque cada ctedra est muy abocada a
sus propios conceptos y explicaciones.

3. Consideraciones finales
El presente estudio aport informacin sumamente valiosa, tanto desde el punto de vista
de la introduccin de mejoras en la organizacin del dictado de la asignatura lo cual

782
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

incluye un cierto enriquecimiento de sus temticas como desde lo atinente a las propias
pautas que deben encuadrar la confeccin de los trabajos por parte de quienes acceden a
la promocin directa.
Es totalmente relevante la relacin establecida por los alumnos con temticas propias
del psicoanlisis y de las psicologas sistmica y cognitiva, contradiciendo los
postulados de aquellos que oponen resistencia a la transmisin de los conocimientos
biolgicos por falta de relacin con la prctica profesional del psiclogo.
Tambin qued evidenciado que los alumnos prefieren trabajar con trastornos de la
salud humana para elaborar los trabajos monogrficos que integren los contenidos
biolgicos de la asignatura. Las preferencias de los alumnos en la eleccin de
determinadas afecciones nos pueden orientar al empleo de las mismas para la
elaboracin de situaciones problemticas, que podrn ser utilizadas en las clases de
trabajos prcticos a partir de casos clnicos.
Consideramos de gran importancia organizar las actividades del aula a partir de los
temas elegidos por los alumnos para alcanzar la integracin de los contenidos
curriculares, fundamentalmente por su potencialidad favorecedora de la motivacin para
el estudio de los mismos.

4. Bibliografa
Audisio, E., Delgado, C., Garca, N., Lamas, C., Lavinia, G., Scaglia, R., Tahuil, A.,
Terradez, M. (2008). En bsqueda de innovaciones para la enseanza de la biologa en
la formacin del psiclogo. La revista del Instituto 16 (Rosario), 9: 108-112.
Audisio, E., Delgado, C., Garca, N., Lamas, C., Lavinia, G., Scaglia, R., Tahuil, A.,
Terradez, M. (2009). Aportes innovadores a la problemtica de la enseanza de
contenidos biolgicos en la carrera de Psicologa. Comunicacin presentada en el 12
Congreso Nacional y 9 Congreso Internacional Aula Hoy, Rosario.
Delgado, C., Breuza, M. C. y Pascasio, A. (2009). Problemas que se presentan en el
aprendizaje de la biologa segn alumnos de la carrera de Psicologa. Comunicacin
presentada en el VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano La Universidad como
objeto de investigacin, Crdoba.
Carr, J.E. (2008). Advancing psychology as a bio-behavioral science. J Clin Psychol
Med Settings, 15(1): 40-44.
Lavinia, G., Delgado, C. y Audisio, E. (2010). Integracin de temticas biolgicas a
travs de trabajos de alumnos de segundo ao de la carrera de psicologa.
Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional, II Congreso nacional y III
Congreso Regional de Psicologa, Rosario.
Rand, K.L. (2005). The return of science to education in clinical psychology: A reply to
Snyder and Elliot. Journal of Clinical Psychology, 61(9): 1185-1190.
Sarubbi, E. (2004). Diferentes miradas sobre las neurociencias en la formacin de
psiclogos. Comunicacin presentada en las VII Jornadas Nacionales de Ctedras de
Neurociencias, Lujn.
Stalder, D.R., Stec, D.A. (2007). Topical and applied interests of introductory
psychology students. Journal of Instructional Psychology, 34(4): 226-223.
Zittoun, T., Gillespie, A, Cornish, F. (2009). Fragmentation or Differentiation:
Questioning the crisis in Psychology. Integrative Psychological & Behavioral Science,
43(2): 104-115.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS DE LA ACTUACIN PEDAGGICA DE UNA PROFESORA DE


BIOLOGA Y SUS OBSTCULOS DIDCTICOS

Eduardo Ravanal1; Mario Quintanilla2; Fabin Garca1 ; Mara Jos Rivera1


1
Universidad Central de Chile
2
Pontificia Universidad Catlica de Chile
lravanalm@ucentral.cl; mquitag@puc.cl; fgarcia5326@gmail.com;
maria.jose.rivera.otero@gmail.com

Resumen
La actuacin pedaggica del profesor de biologa es, incuestionablemente, particular y
compleja; por ello, el anlisis y reflexin sobre el hacer, permitir identificar y
caracterizar los mbitos del saber didctico que se movilizan a la hora de ensear de una
nocin cientfica; en esa direccin, el anlisis de clase es un valioso aporte. Desde esa
perspectiva, se realiza un estudio de clase con el objetivo de describir e interpretar la
actuacin de una profesora que aborda la enseanza de los ciclos biogeoqumicos y,
desde ah, la promocin de una competencia de pensamiento cientfico. La investigacin
es de carcter cualitativo con estudio de caso. Para la recoleccin de informacin se ha
utilizado un instrumento de anlisis de prcticas educativas, a partir del cual,
evidenciamos que los obstculos didcticos de un docente transitan por: qu se ensea,
cmo se ensea, qu hacen los alumnos, cmo interacta el profesor y los alumnos.

Palabras clave: Actuacin pedaggica, clase de biologa, profesora de biologa,


obstculos didcticos.

1. Introduccin
Para muchos docentes la enseanza de la biologa considera la adquisicin de
numerosos y variados conceptos complejos y, en que muchas ocasiones, parecen
inabordables cognitivamente por los estudiantes. Se insiste en promover una enseanza
tradicional conservadora, caracterizada, principalmente, por un tratamiento
fragmentado y jerrquico del conocimiento disciplinar, muy prximo a la propuesta de
Gagn (1971). En esa direccin, las investigaciones que hemos desarrollado nos lleva a
afirmar que, el profesorado en ejercicio y, aquellos que no siendo docentes de
formacin inicial; s ejercen en las escuelas, orientan e implementan una sesin de
clase, a partir de una secuencia instructiva, que sigue la lgica de las nociones
cientficas que se desea ensear. Dicha accin, no obliga a los docentes conocer los
aspectos tericos que nutren la psicologa desde la dimensin didctica, sino slo,
disponer de un buen manual de instruccin que considere requisitos previos para
alcanzar un aprendizaje de tipo declarativo.
Sin embargo, cuando deseamos hablar con los estudiantes sobre las teoras que
aprenden desde el mundo en donde ellos estn insertos, nos encontramos con dificultad
para elaborar ideas consistentes o coherentes sobre algunos de estos tpicos. Si los
enfrentamos a alguna situacin que obligue la transferencia del conocimiento para la
toma de decisiones, los estudiantes no pueden abordar de buena manera la situacin. En
verdad, las teoras cientficas tratadas en la clase de biologa cumplen slo un rol
propedutico, es y ser til para la evaluacin (calificacin) que tendr que rendir en
los prximos das. No existe una nocin clara y consciente de que las teoras cientficas
discutidas en la sala de clase permitirn interpretar fenmenos o sucesos del mundo en

784
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

el cual viven estos estudiantes con la garanta de poder participar activamente de el.
Desde ah, el profesorado debe propiciar una enseanza que favorezca la elaboracin y
uso de modelos cientficos escolares- producto de un diseo de clase que atienda a
dichos propsitos; lo que implica no slo, situar la atencin al orden lgico de la
estructura conceptual que configura una nocin cientfica, sino que, a la secuencia de
actividades de aprendizaje que favorezcan la construccin del modelo cientfico en
discusin, es decir, poner atencin al diseo de enseanza, y de esa manera, evitar que
el aprendizaje se conciba externo al sujeto.
2. El saber didctico y la actuacin docente
La formacin de profesores en Chile; como la actuacin pedaggica de quienes ejercen,
es hoy, un tema de preocupacin pblica; la bsqueda incesante de modelos tericos y
metodolgicos que permitan entender los procesos implcitos en la enseanza para la
promocin de aprendizajes de calidad que convoquen a nios, nias y jvenes a
participar activamente en la sociedad, nos llevan a discutir y a debatir, sobre el modo en
que debemos enfrentar esta tarea; as como, cautelar lo que da a da se hace en la
escuela. En esa direccin, la reflexin no ingenua sobre el pensamiento y accin
docente, son quizs, nuevos modos de entender la profesin docente. Una manera de
aproximarnos a la toma de consciencia sobre el conocimiento profesional de un docente,
es a partir del anlisis de clase, asumiendo que sta es peculiar y compleja, en la que
ocurren una variedad de relaciones comunicativas entre sus agentes y el saber erudito
que permiten la circulacin de conocimiento (Bertelle, et. al., 2006) considerando los
componentes que constituyen una clase, como son: profesor, estudiante, objeto de
conocimiento, contextos, relaciones y procesos (De Longhi, 2000).
No obstante, cuando los profesores asumen la complejidad del contenido cientfico que
se debe ensear; existe dificultad para explicar, por lo tanto, el profesor busca instancias
de enseanza, que aproximen a los jovenes al conocimiento cientfico como cotidiano.
Sin embargo, esta situacin se hace an ms persistente, si consideramos el compromiso
con su rol como profesor. En ese sentido y en la configuracin de un nuevo marco
educativo global, habra que dar un paso adelante en la perspectiva de superar la
dependencia de la formacin, la enseanza y el aprendizaje respecto de los hbitos y
modelos clsicamente acadmicos. A pesar estas dificultades, se hace imperativa ms
investigacin al respecto, as como propuestas de mediacin profesional que permitan la
evolucin terica de los profesores sobre su saber sobre el hacer y la prctica
pedaggica. Algunos autores (Moreno y Azcarate, 2005; Friedrichsen y Dana, 2005)
afirman que el profesorado piensa en diversos contenidos y su discusin est centrado
siempre en la terminologa cientfica y en la comprensin slida de los conceptos
cientficos. En un estudio realizado con profesores de biologa (Ravanal, 2009),
particularmente, observando y analizando sus clases; se evidenci que el 35% de los
dominios discursivos de los profesores est referido a un concepto biolgico explcito y
un 7% a un contenido biolgico implcito. Disponer de protocolos o modos de accin
para abordar una tarea (aspecto vinculado con el mtodo); mecanismos de planificacin
y verificacin de una tarea (aspecto vinculado con evaluacin) y la capacidad de
representar y representarse el conocimiento cientfico escolar desde la
problematizacin, comunicacin y toma de decisiones debidamente argumentadas
(aspecto vinculado con las finalidades de la enseanza de la biologa), son escasamente
promovidas en la clase. Situacin que en el imaginario del docente no son visibilizados
y que la mediacin profesional, como proceso de desarrollo (Warford, 2011), debe
poner en discusin si queremos realmente promover cambios graduales en el

785
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

profesorado, desde su racionalidad como en su prctica pedaggica. Estas aportaciones


de alguna manera se vinculan con la formacin inicial y continua del profesorado, dado
que, un profesor aprende a ensear orientando, ejecutando y regulando la accin
(Angulo, 2002). Definitivamente, las concepciones docentes sobre la ciencia que
ensean son complejas y dificiles de cambiar o hacer evolucionar; desde ah, asumimos
que el conocimiento del profesor es personal, integrado, situado y social (Fan Tang,
2010) que exige conocimiento sobre el saber que ensea, acerca del aprendizaje y sobre
el desarrollo de los estudiantes (Meijer et al., 2011), por lo anterior, nos parece
interesante y necesario comenzar a mirar en profundidad la actuacin del profesorado.
Esta comunicacin pretende caracterizar la actuacin pedaggica de una profesora de
biologa a travs del anlisis de una clase y, desde ah, detectar, inicialmente, algunos
obstculos didcticos desde el diseo propuesto.

3. Orientacin metodolgica
El estudio tiene un enfoque descriptivo e interpretativo con estudio de caso, dado al
inters particular de comprender la actuacin pedaggica de una profesora de biologa,
que llamaremos Andrea. Desde ah que, el foco est situado en el estudio de clase sobre
los ciclos biogeoqumicos y el desarrollo de competencias de pensamiento cientfico; en
este caso particular, anlisis y formulacin de preguntas. El carcter analtico que
orienta el enfoque interpretativo de la investigacin, deriva de las relaciones causales
entre la visin epistemolgica de la docente y los obstculos didcticos para el diseo y
su implementacin en la sala de clases.
Con el objeto de identificar y caracterizar la prctica o actuacin pedaggica de Andrea,
el diseo de investigacin, para esta fase, distingue dos momentos. El primero de ellos,
un taller de reflexin (TR) con 4 profesores de biologa, en el cual est Andrea. El TR
considera 8 sesiones de trabajo, desde las cuales se discute el diseo de una unidad
didctica (UD) para la promocin de una competencia de pensamiento cientfico, en
este caso, anlisis y formulacin de preguntas desde la nocin cientfica en discusin y
construccin. El segundo momento, consiste en implementar la UD en la escuela. De
los cuatro profesores participantes del TR; dos de ellos lo hacen. Ahora bien, para
efectos de esta comunicacin, se analizan y describe la prctica pedaggica de Andrea.

3.1. Implementacin del diseo de la UD


La UD fue diseada desde las orientaciones del ciclo de aprendizaje constructivista por
el colectivo de profesores y fue implementada por Andrea en un tiempo de 6 horas
pedaggicas, entendiendo que cada hora es de 45 minutos. El diseo propuesto atiende a
nios y nias de 14 15 aos de un colegio subvencionado de la Regin Metropolitana
de Chile. Cada una de las sesiones de clase fueron videograbadas y luego transcritas
total y literalmente.

3.2. Instrumento de anlisis de actuacin pedaggica


El instrumento utilizado para describir y analizar la prctica o actuacin pedaggica de
Andrea fue propuesto por Fernndez, et al. (2009) para el anlisis de prcticas
educativas constructivistas. Originalmente el instrumento considera cuatro dimensiones:
a) qu ensean los profesores; b) cmo ensean; c) qu hacen los alumnos y d) cmo
interaccionan los profesores y alumnos. El anlisis de estas dimensiones se realiza a
travs de dos unidades de anlisis: las actividades educativas y los episodios.

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3.3. Anlisis de la clase


Para esta comunicacin se presenta el anlisis descriptivo-interpretativo de una sesin
de 45 minutos de clase. Para lo cual, se definieron 12 episodios segn objetivo. El
anlisis emerge de las siguientes categoras: objetivos del episodio, acciones de la
profesora, estrategias de evaluacin, estrategias de participacin, organizacin de los
estudiantes, estructura comunicativa, acciones del alumno y grado de participacin del
estudiante.

Tabla 1. Fragmento de clase de biologa (E1:episodio 1)

4. Caracterizacin y anlisis de la actuacin pedaggica


La clase de biologa implementada por Andrea se caracteriza por el tipo de contenido
que promueve, principalmente contenido procedimental, estrechamente vinculado con
la elaboracin de preguntas (E1, E27 y E10). En esa direccin, el cmo ensear a
elaborar preguntas exige del docente, permanentemente, presentar las instrucciones
(E1-12) y, en ocasiones, describir conceptos (E4) o proponer una explicacin
relacionado con ello (E9). Desde esa perspectiva, las estrategias de evaluacin no se
visibilizan en la actuacin pedaggica de Andrea (E1-12), si algunas estrategias de
participacin, directamente relacionadas con control de la disciplina (E2, E3, E4, E7, E9
y E12) y promover clima de confianza y motivacin en los estudiantes (E4, E5, E7-12).
Ahora bien, desde la estructura comunicativa se aprecia que la profesora,
frecuentemente, se dirige a los estudiantes, ya sea, para controlar la disciplina,
socializar instrucciones o describir conceptos relacionados con el contenido
procedimental que se intenta ensear (E1-4; E7-12). Por su parte, los estudiantes
generan preguntas cerradas vinculadas con la tarea; preguntas que habitualmente
Andrea responde (E3, E4, E8 y E11). Todo lo anterior, lleva a un grado de participacin
de los estudiantes, baja; esto ocurre cuando se han organizado como grupo curso o
desde el trabajo individual que se sugiere en algunas ocasiones (E2-5; E7, E10). Un
aspecto importante, y que no ha sido considerado por la profesora, es la atencin a
identificar las ideas previas de los estudiantes. Particularmente, Andrea no genera
preguntas abiertas que promuevan narraciones por parte de ellos sobre la nocin
cientfica en discusin. Del mismo modo, las acciones educativas de la profesora no
estn planificadas para ensear la nocin cientfica de los ciclos biogeoqumicos, sino
para la elaboracin de preguntas, quizs sea un aspecto que se deba cautelar.
Agregamos que, el rol del estudiante en esta sesin de clase fue escuchar las
instrucciones sobre la tarea dada por la profesora (E1-12) y, escasamente compartir
ideas u opiniones (E6 y E10).

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tabla 2. Anlisis de los episodios de la sesin de clase (E1-6)

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Tabla 3. Anlisis de los episodios de la sesin de clase (E7-12)

5. Reflexiones finales
La actuacin docente no slo exige dominio del saber disciplinar, sino tambin del
conocimiento didctico que permite hacerlo enseable (Valbuena, 2007). En esa
direccin, la reflexin en la accin de un profesor, es incuestionablemente, un espacio
de desarrollo que promueve este tipo de conocimiento. Desde esa perspectiva, el anlisis
de clase propuesto deja en evidencia que la fragilidad terica de y sobre el conocimiento
didctico, genera obstculos didcticos, tales como:
a) En el marco de qu ensear podemos afirmar que:
i. Un diseo de enseanza para la promocin de competencias de
pensamiento cientfico (como fue el caso de Andrea), invisibiliza el conocimiento
disciplinar, lo que lleva a entenderlo como algo instrumental.
ii. Concebir que la instruccin docente, es en si misma, valiosa para
representarse, adecuadamente, la tarea.
b) En el marco de cmo ensear podemos afirmar que:

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

i. Concebir el aprendizaje desvinculado de las estrategias de


evaluacin, es asumir que la construccin del conocimiento en la escuela, no
implica la accin integral del estudiante en el proceso de significacin.
ii. Los procesos de regulacin docente, exigen una reflexin
permanente y continua, para re-significarlo. Asunto que en la actuacin del
profesor se ha invisibilizado, dado que, lo importante es el contenido y no cmo lo
pongo en juego para que el otro lo aprenda con sentido.
c) En el marco de qu hacen los alumnos podemos afirmar que:
i. Creer que los estudiantes aprenden un tipo de informacin por
sobre otra, ha llevado a intentar centrar la tarea en controlar que esto ocurra.
Desde ah, que los alumnos responden, frecuentemente, preguntas cerradas y
objetivas, ms que preguntas que movilicen sus conocimientos, ideas o creencias.
ii. Creer que los estudiantes no son protagonista de sus aprendizaje,
implica re-pensar la enseanza que se promueve. Particularmente, cuando
apreciamos que el grado de participacin es baja en una clase de biologa que se
ha diseado para el aprendizaje de un saber hacer.
d) En el marco de cmo interactan profesor(a) alumnos podemos afirmar que
i. Emerge la representacin que el profesor debe dirigirse a los
alumnos para compartir instrucciones, conocimientos o situaciones, mermando
espacios democrticos para tomar decisiones sobre qu y cmo hacer las cosas en
y durante la tarea o sesin de clases.
Finalmente, la actuacin docente, implica entre otros mbitos, identificar aquellos
obstculos didcticos que restringen y limitan la enseanza para el aprendizaje, de
manera que, el profesorado pueda cautelar y resignificar su accin educativa.

Esta comunicacin se inscribe dentro de las directrices tericas y metodolgicas de los


proyectos FONDECYT 1110598 y AKA-04 que dirige el Dr. Mario Quintanilla,
acadmico e investigador de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

6. Referencias
Angulo, F. (2002). Formulacin de un modelo de autorregulacin de los aprendizajes
desde la formacin profesional del bilogo y del profesor de Biologa. Tesis doctoral.
Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa
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791
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

AULAS PASSEIO, ESTUDO DO MEIO E ECOLOGIA DA PAISAGEM:


ALTERNATIVAS METODOLGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES DE CAMPO NO AGRESTE SERGIPANO

Brenda Librio Prado Moraes Motta ; Paulo Srgio Maroti ; Simone Marcela dos
Santos Souza
Universidade Federal de Sergipe
brendalprado@hotmail.com

Resumo
Este trabalho aborda aspectos principais das atividades realizadas pelo projeto o que
tem na gua que voc bebe? desenvolvido durante dois semestres letivos junto a alunos
dos Colgios Estaduais Murilo Braga e o Dr. Augusto Csar Leite, ambos situados
na regio agreste, estado de Sergipe, Brasil. O objetivo principal consistiu na
implementao junto a alunos da educao bsica de contedos interdisciplinares tendo
como tema-gerador a gua assim como, apresentar como possibilidade de prtica
docente a futuros professores em cincias e biologia a Aprendizagem Baseada em
Projetos (ABP). As atividades foram desenvolvidas em trs fases a saber: 1) discusso
terico/prtica referentes a temtica gua como recurso; 2) aplicao das
metodologias do estudo do meio, aulas passeio e ecologia da paisagem em campo,
realizados em dois corpos dgua locais; 3) e por ltimo, anlise e discusso dos
resultados com a comunidade escolar.

Palavras Chave: Aulas-passeio, ensino de cincias e Estudo do meio.

1. Introduo
Este projeto, que teve como questo orientadora de suas prticas "o que tem na gua que
voc bebe?", buscou aproximar professores, licenciandos (futuros professores em
cincias e biologia) e principalmente alunos de duas escolas do municpio de Itabaiana,
estado de Sergipe, Brasil na questo da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP),
tendo como tema-gerador a gua. A ABP considerada como um mtodo sistemtico
de ensino que envolve os alunos na aquisio de conhecimentos e de habilidades por
meio de um extenso processo de investigao estruturado em torno de questes
complexas e autnticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados (Markahm,
Larmer & Ravitz, 2008). O perodo de durao do referido projeto consistiu de todo o
ano letivo, envolvendo a participao principalmente dos alunos e de forma menos
intensa, professores e direo.
A questo problema o que tem na gua que voc bebe? de alguma forma norteou as
passadas do projeto buscando trazer a aprendizagem a partir de questes do cotidiano a
serem solucionadas e principalmente, fazendo-se uso da pedagogia de Clestin Freinet,
atravs principalmente das aulas-passeio, do estudo do meio (EM) e da ecologia da
paisagem.
Celestin Freinet, tido como um dos expressivos nomes da Escola Nova, desenvolveu
projeto de escola popular, moderna e democrtica composto por atividades diversas,
como o texto livre, as correspondncia interescolares, o estudo do meio local (aulas
passeio), o fichrio e o jornal escolar, o desenho como expresso artstica entre outras
(FREINET, 1979). O EM definido por Pontuschka (1994) como um mtodo na
medida em que permite ao estudante observar, descobrir, documentar, utilizar diferentes

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

meios de expresso, desenvolvendo, assim, um esprito de sntese; ou como tcnica pelo


seu valor informativo em diferentes reas do conhecimento, de forma no livresca,
por meio da experincia vivida. A paisagem, conforme apontam Albero & Benayas
(1994), nos oferece uma fonte de estmulos e recursos educativos inesgotveis que
podem ser interpretados e valorados mediante a aplicao de diversas didticas.
Complementam que, a paisagem como um recurso natural valioso cuja gesto e
proteo requerem tanto um bom nvel de conhecimento como de uma grande
sensibilidade, implicando completar a aprendizagem da leitura de smbolos e processos
paisagsticos com a descoberta de valores afetivos trazidos. A utilizao da paisagem
como fio condutor em programas educativos apresenta grandes vantagens didticas, na
motivao, como estimulador de sentidos, como potencial interdisciplinar e para a
mudana de atitudes e aes. Paisagem, segundo Emdio (2006), refere-se parte
integrante do meio ambiente, no sendo apenas um componente visual, mas tecida por
fatores biticos e abiticos, em constante mudana pelo fato de ser resultante de
processos fsicos, biolgicos e qumicos, todos eles ativos, interagindo, reagindo e se
alterando entre o dinmico e o esttico, obedecendo as leis que regem um ecossistema.
As atividades e projetos que serviram de referncia para a estruturao deste trabalho
foram: Proyecto Rios (Provncia da Cantabria/Espanha) (PROYECTORIOS, 2011) que
conta com a ao de voluntrios munidos de guias de campo e que realizam
levantamentos da qualidade da gua e da paisagem dos rios desta provncia espanhola;
as experincias didticas entre o CDCC/USP So Carlos, SP, Brasil (Centro de
Divulgao Cultura e Cientfica/Universidade de So Paulo) e o Instituto Domingo
Faustino Sarmiento (Ensino Mdio) e a Universidad Nacional de Crdoba, Provncia de
Crdoba, Argentina. Neste trabalho o foco para as atividades interdisciplinares foi a
bacia hidrogrfica (SCHIEL et al, 2003); o projeto gua de Shutesbury, Massachusetts
(EUA) com professores de uma escola rural do ensino fundamental que definiram a
temtica da gua como tema interdisciplinar e integrador para todas as sries. A questo
norteadora deste projeto foi: a gua que bebemos segura? (BERGER, 1996).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais ou PCNs
(Brasil, 1998) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao ou LDB de 1961, o papel do
educador consistia principalmente na transmisso dos conhecimentos por meio de aulas
expositivas. Neste contexto, o ensino de Cincias Naturais era visto como um saber
neutro e a verdade cientfica, tida como inquestionvel. Influenciado pelo
movimento da Nova Escola a proposta de renovao do ensino teve forte tendncia
para a mudana de seus papis e objetivos, at ento preponderantemente informativos.
Tal fase marcada pelo uso de atividades prticas, considerada elemento importante
para auxiliar na compreenso ativa dos conceitos (BRASIL, 1998, p.19).
O presente trabalho tem o objetivo principal apresentar e discutir os principais aspectos
das metodologias adotadas para o projeto "o que tem na gua que voc bebe?"
desenvolvido junto a escolas do ensino bsico. Tais consideraes buscam de alguma
forma trazer para o campo da discusso das metodologias de ensino, s possibilidades
de trabalhos de campo e de sensibilizao ambiental junto a alunos, professores e
administradores do ensino fundamental brasileiro.

2. Metodologia
Nas atividades de campo, trabalhou-se com grupo de dez (10) alunos dos Colgios
Estaduais "Murilo Braga" (1 ano do ensino mdio) e "Dr. Augusto Csar Leite" (9 ano
do ensino fundamental), localizadas no municpio de Itabaiana, no Estado de Sergipe,

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Brasil (Figura 1). As duas escolas adotadas pelo projeto esto localizadas na regio
agreste do nordeste brasileiro. A regio nordeste do Brasil possui srios problemas
socioeconmicos o que refletem de alguma forma na estrutura de suas escolas e
performance de professores e alunos.
De acordo com dados do Ministrio da Educao, em Censo Escolar realizado em 2010,
os Colgios participantes deste projeto apresentam os seguintes perfis: Colgio
Estadual Murilo Braga - Mdia de alunos/turma: Ensino Fundamental (EF) 35.1
alunos e Mdio (M) 42.5 alunos; Taxa de Reprovao: EF 32.7%/M 30%; Taxa de
Abandono EF 12.9%/M 25.9%. Colgio Estadual Dr. Augusto Csar Leite: Mdia
de alunos/turma: Ensino Fundamental (EF) 41,8 alunos e Mdio (M) 41,3 alunos;
Taxa de Reprovao: EF 38.4%/M 11,2%; Taxa de Abandono EF 10.9%/M 17%
(BRASIL/MEC, 2010).

Figura 1- Representao esquemtica dos locais de coleta: Mapa do Brasil com destaque para o estado de Sergipe e a Bacia
Hidrogrfica do Rio Sergipe (a) e as reas amostrais de coleta (b e c);

O incio da atividade consistiu em estabelecer parcerias entre a universidade e a direo


das respectivas escolas, atravs da Secretaria de Educao do Estado de Sergipe (SEED-
SE), visando garantir o apoio dos profissionais alm da logstica para as atividades
(transporte, salas de aula, laboratrios).
Foram desenvolvidas atividades iniciais com os licenciandos (estudantes de licenciatura
da graduao em cincias biolgicas da Universidade Federal de Sergipe/Campus
Itabaiana) visando sensibilizao destes quanto s possibilidades de aprendizado
baseado em projetos (ABP). Nesta fase, tambm foram trabalhadas questes ligadas
responsabilidade para atividades de campo, como quanto ao modo de conduzir os
alunos, ao uso de roupas adequadas e tambm, no caso do uso de produtos qumicos
para a anlise da gua, os cuidados quanto ao descarte no ambiente e tambm de seu
manuseio.
Os locais para a realizao das coletas de gua e anlise foram previamente estudados
pelos licenciandos e definidos como: o Aude da Marcela e a Barragem Jacarecica. Os
dois corpos d'gua foram construdos dentro das polticas pblicas estaduais do nordeste
brasileiro dos anos 60 e 70, visando o barramento de rios e crregos para a irrigao
agrcola. Hoje, o primeiro destes est praticamente dentro do municpio de Itabaiana, SE
sendo pouco usado para a irrigao mas sim, para o descarte de todo o esgoto
domstico. J o segundo corpo d'gua estudado, vem ainda sendo usado para a irrigao
e por estar distante do centro urbano, possui melhor qualidade da gua. Conforme o
trabalho de SCHIO op. cit., sugere-se a comparao entre corpos d'gua em diferentes

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

estgios de qualidade da gua como alternativa didtica e de facilitao para o


entendimento dos diferentes fenmenos, visando comparao de dados pelos alunos.
Nos dois corpos d'gua estudados foram determinados trs pontos de coleta a serem
realizados durante os perodos de seca (dezembro a maro) e chuvas (junho a setembro).
Na sada para as atividades de campo, os alunos desenhavam o mapa de trajeto da
escola at o corpo d'gua. Para as atividades de coleta os alunos foram divididos em
dois grupos, que munidos de fichas de campo (figura 4) e cmeras fotogrficas, foram
instrudos a observar e registrar as caractersticas do ambiente como: Paisagem -
detalhes da fauna e flora do corpo dgua, presena ou no de resduos, condies
climticas, fluidez da gua entre outros; Dados fsico-qumicos - pH, turbidez, oxignio
dissolvido, nitrato e fosfato, temperaturas do ambiente e da gua e direo e velocidade
do vento (Figuras 5 e 6).

A atividade foi desenvolvida utilizando-se do kit de anlises Ecokit


(www.alfakit.com.br) (figuras 6 e 7). Neste kit so utilizadas anlises colorimtricas de
dados fsico-qumicos da gua. Outros equipamentos utilizados para as coletas e EM e
Ecologia da Paisagem foram: bssola, kit de mapas da localidade (1:60.000),
anemmetro, oxmetro, condutivmetro, pHmetro, termmetro, psicrmetro, GPS e
mquinas fotogrficas.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica


Durante as coletas, eram discutidos os conceitos cientficos envolvidos em cada
processo. Dentre os protocolos de coleta adotados para as vrias coletas em tempo de
seca e chuva foram: 1) levantamento de dados da paisagem utilizando-se da ficha de
campo; 2) localizao e levantamento das coordenadas geogrficas com carta temtica e
GPS; 3) levantamento da velocidade e direo do vento utilizando-se de bssola e
biruta; 3) levantamento da umidade relativa do ar com psicrmetro; 5) anlises fsico-
qumicas da gua. Aps o final da atividade os alunos seguiam para a universidade para
triagem do material e anlise dos dados para posterior elaborao de relatrios.

4. Resultados e discusso
4.1 - Resultados sobre a paisagem local
Antes das coletas de dados para anlise da paisagem, os alunos dos dois colgios
desenharam mapa do trajeto feito da escola at o corpo d'gua (Figura 8 - A). Aps as
atividades de anlise da paisagem os alunos redigiram relatrio abordando detalhes do
campo (Figura 8 - B).

Figura 7 - a) Mapa de trajeto realizado durante atividade de anlise da paisagem; b) relatrio sobre o que foi observado na "leitura"
da paisagem.
Nos mapas de trajeto, pode-se observar diferenas significativas quanto a elementos da
paisagem do entorno dos corpos d'gua e seus impactos elaborado por alunos dos
Colgios participantes. Os alunos do Colgio Estadual Murilo Braga (escola localizada
no centro da cidade com maioria de alunos moradores nos limites da cidade)
representaram em seu trajeto poucos elementos representativos enquanto os desenhos
dos alunos do outro Colgio (escola localizada na periferia com alunos moradores de
rea rural) eram mais ricos de detalhes. Uma justificativa para tais diferenas se deve ao
fato de uma das escolas com pblico totalmente urbano no estarem atentas paisagem
rural e a outra, com alunos de rea rural, os detalhes desta deste tipo de paisagem so
mais familiares e portanto mais representados nos mapas de trajeto. Os relatrios

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

possibilitaram a constatao da dificuldade que os alunos tem com a escrita no relato


dos fatos ocorridos no campo.

4.2- O que tem na gua que se bebe?


4.2.1 - Atividades prvias ao campo:
O que tem na gua que bebemos foi a questo orientadora lanada para a busca de
vrias respostas surgidas. Antes das idas para campo, vrias foram as atividades em sala
de aula abordando detalhes sobre a gua: (1) a gua como recurso (Figura 8 - A); (2) as
propriedades fsicas da gua e (Figura 9 - A) (3) a biologia dos corpos d'gua e sua
importncia para a mata ciliar (Figura 8 - B).

Figura 8 - a) Representao do ciclo d'gua por um dos alunos; b) A importncia da mata ciliar ou ripria para a "sade" dos corpos
d'gua.

Ainda dentro da temtica da biologia dos corpos d'gua foi realizado levantamento dos
organismos microscpios existentes na gua: as algas. Inicialmente foram coletadas
duas garrafas PET uma de cada corpo d'gua e colocadas lado a lado e questionados
sobre qual era a mais limpa (Figura 9 - B).

Figura 9 - a) Os alunos fazendo experimentos para observar a tenso superficial da gua; b) Atividade com algas: Quais das
amostras de gua so mais limpas?

A partir da questo proposta sobre a gua mais limpa e a mais suja entre as garrafas,
pode-se desenvolver atividade que abordava a presena acentuada em um dos corpos
d'gua. Algumas questes lanadas como: por que a existncia de mais algas em um do
que em outro corpo d'gua? Quais implicaes da existncia das algas e a limpeza da
gua?

4.2.2 - Atividades de Campo


As atividades de campo (Figura 10) realizadas durante o ano letivo, duas durante
o perodo de seca e duas durante o perodo das chuvas possibilitaram algum contato
com a realidade local alm de os alunos, tanto do ensino fundamental e mdio como os
licenciandos, terem contato com atividades que se baseiam no princpio da metodologia
cientfica, com levantamento de hipteses, realizao da pesquisa, discusso dos
resultados e concluso.

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Figura 10 - a) Coleta de gua para anlise fsico-qumica; b) anlise do pH.

4.2.3 - Anlise dos Resultados obtidos nas duas fases anteriores


Os resultados obtidos foram tabulados pelos alunos e plotados em grficos,
completando-se a atividade com discusso (Figura 11 A e B).

Figura 11 - A) Discusso dos dados obtidos nos grficos elaborados pelos alunos; B) Apresentao e discusso dos resultados.

5. Concluso
As alternativas metodolgicas propostas e discutidas neste trabalho possibilitaram
contato de forma diferenciada do conhecimento cientfico e, de forma contextualizada
com a realidade local. As atividades desenvolvidas, tanto em sala de aula como em
campo, contriburam primeiramente com a imerso nos problemas locais e, de tal forma,
trabalhar com a escola (alunos e professores) e com futuros professores, constatando
que tais temas so passveis de serem trabalhado durante as prticas pedaggicas. A
realidade onde est inserida a escola deve ser melhor aproveitada para as prticas
pedaggicas.
Tanto os colgios onde foram desenvolvidas as atividades como a universidade, ainda
no esto preparados para um trabalho interdisciplinar e atravs da Aprendizagem
Baseada em Projetos (ABP). Tal constatao se deve a demanda de tempo para se
conseguir o devido apoio, tanto junto Secretaria de Educao e Colgios como a
universidade, para a realizao das atividades previstas.
Os despreparo ou o no costume do professor, assim como dos alunos, em aderirem a
ABP.
Quanto aos resultados obtidos, estes comporo um dossi formado por fotos da
paisagem feitas pelos alunos e dados fsico-qumicos obtidos e sero entregues
Promotoria de Meio Ambiente do municpio de Itabaiana, visando demonstrar a
mobilizao da sociedade civil para a questo da exigncia por qualidade e "sade" dos
corpos d'gua, solucionados com saneamento bsico.

798
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO DE FUTUROS


DOCENTES DE BIOLOGA

Arteaga Quevedo, Yannett Josefina ; Tapia Luzardo, Fernando Jos


Universidad del Zulia. Maracaibo Estado Zulia. Venezuela
yarteagaq@yahoo.com.mx ; fernanjtl@yahoo.com.mx

Resumen
La presente comunicacin forma parte de un proyecto de investigacin sobre la
construccin del conocimiento didctico de un grupo de futuros docentes de la
licenciatura en educacin biologa. Nos fundamentamos en los aportes tericos de
Shulman (2005). En este primer avance, exponemos los resultados del anlisis de las
concepciones de treinta estudiantes cursantes del noveno semestre, referidas a lo que
ellos consideran necesitan saber y saber hacer para ser buenos docentes. Este estudio se
ha abordado bajo los principios de la metodologa cualitativa, privilegiando la
etnografa educativa. La informacin se recaud a travs del anlisis de informes
personales y entrevistas semi estructuradas. Los hallazgos nos permitieron concluir que
el conocimiento de la materia constituye el principal saber valorado por este grupo y el
saber hacer lo relacionan con elaborar y aplicar estrategias didcticas.
Palabras claves: conocimiento didctico, conocimiento disciplinar, formacin de
docentes.

1. Introduccin.
A partir de la dcada de los 80 del siglo XX, las investigaciones referidas al
pensamiento del profesor, fueron convergiendo en considerar como objeto de estudio e
indagacin el conocimiento del profesorado, para luego desembocar en lo que deben
saber y saber hacer un docente para ensear su disciplina. (Marcelo, 2005, Acevedo,
2009). Una va de aproximacin se abri a partir de las investigaciones de Shulman
(1987) y constituy un avance significativo en este aspecto al estructurar diferentes
tipos de conocimientos que los profesores pueden llegar a poseer. Los tipos de
conocimientos a los que se refiere Shulman (2005), en su bsqueda del conocimiento
base para la enseanza, son: conocimiento del contenido, conocimiento didctico
general (teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de
manejo y organizacin de la clase que trascienden el mbito de la asignatura),
conocimiento del currculo (con un especial dominio de los materiales y los programas
que sirven como herramientas para el oficio del docente); conocimiento didctico del
contenido (esa especial amalgama entre materia y pedagoga que constituye una esfera
exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensin profesional),
conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas, conocimiento del contexto
educativo (que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestin y
financiacin de los distritos escolares, hasta el carcter de las comunidades y culturas) y
conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus
fundamentos filosficos e histricos. Entre estas categoras, el conocimiento didctico
del contenido adquiere particular inters porque identifica los cuerpos de conocimientos
distintivos para la enseanza. Representa la mezcla entre materia y didctica por la que
se llega a una comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, se
representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se

800
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

exponen para su enseanza. El conocimiento didctico del contenido, incluye lo que los
profesores saben sobre la materia que ensean y el saber como ese conocimiento se
transmite a los alumnos en las situaciones concretas de la clase. Este conocimiento es
especfico del dominio, de la materia que se ensea, e incluye el conocimiento de los
profesores sobre los intereses de los estudiantes, sus motivaciones para aprender tpicos
determinados dentro de la disciplina y las ideas previas de los estudiantes que pueden
interrumpir o frenar su aprendizaje.
A partir de entonces, profusas investigaciones han aportado componentes a este
conocimiento, considerado base para ensear; as como se han desarrollado modelos
para intentar explicar la formacin del conocimiento didctico del contenido (reseadas
por Bolvar, 2005 y Acevedo, 2009, entre otros).
En este contexto, Valbuena (2007) expresa en relacin a la construccin del
conocimiento didctico que hay investigaciones que proponen que el conocimiento
pedaggico madura con la experiencia y otras manifiestan que ms bien es propio de la
formacin inicial.
En virtud de lo anterior nos propusimos contrastar las posibles vas de construccin del
conocimiento didctico del contenido en los docentes de biologa. Estamos culminando
la primera fase y los principales hallazgos los compartimos en esta comunicacin.

2.- Aspectos metodolgicos.


Esta investigacin se abord bajo los principios de la metodologa cualitativa, como
proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman
decisiones sobre lo investigado en tanto se est en el campo de estudio, siendo el foco
de estudio las descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observables, incorporando la voz de los participantes, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas
por ellos mismos (Sandn, 2003).
Dentro de la metodologa cualitativa, privilegiamos la etnografa educativa como
proceso que nos permite desarrollar esta investigacin. En ese sentido se expresa que la
etnografa educativa, contribuye a develar la complejidad que encierran los fenmenos
educativos posibilitando un conocimiento ms cercano y profundo de la realidad,
orientando la introduccin de reformas e innovaciones, as como la toma de decisiones.
(Goetz & LeCompte, 1988).
Coherentes con el enfoque asumido, seguimos la ruta metodolgica descrita en el
grfico 1, la cual fue ideada siguiendo los principios fundamentales de la etnografa
educativa.
Componente Emprico: en esta fase se identificaron y delimitaron los aspectos del
conocimiento didctico que se desean estudiar. Esto nos llev a la formulacin de
los propsitos, presentndose como el sistema que orienta el proceso de
investigacin.
Se concretaron las teoras de referencia, las cuales nos permitieron establecer la
primera aproximacin con el proceso de categorizacin. Es importante aclarar, que
los puntos de vista de otros investigadores iluminaron los caminos que nos facilitaron
develar y comprender lo que los futuros docentes queran expresarnos.
Componente metodolgico: a) Diseo de la investigacin: en esta fase se seleccion
el escenario, las unidades de informacin y de las tcnicas e instrumentos para
recolectar la informacin. En cuanto al escenario, la informacin se recab durante el
desarrollo de las clases de la asignatura didctica especial de la biologa; las unidades

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

de informacin la constituyeron treinta alumnos cursantes de esta asignatura. Estos


alumnos estaban cursando para el momento de la investigacin el noveno semestre
de los diez de su carrera. En relacin a tcnicas e instrumentos para recabar la
informacin, se utiliz en una primera etapa el informe personal, realizado en un
taller de aula donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de reflexionar y expresar
que consideran ellos necesitan y necesitan saber para ser bueno docentes as como las
principales vas de adquisicin de estos conocimientos.
Luego realizamos entrevistas semiestructuradas las cuales fueron grabadas y
posteriormente transcritas. La informacin se organiz siguiendo los lineamientos
para la codificacin y categorizacin presentados en Flick (2004). Las categoras
fueron develadas de la informacin recolectada

Grfico 1

Componente Componente
Emprico Metodolgico

Diseo de la Recoleccin y Proceso de Validacin


El problema Investigacin organizacin de la Teorizacin
informacin

Objetivos de la
Seleccin del Contrastacin
nvestigacin Categorizacin
escenario de Negociacin del
investigacin acceso Estructuracin
Seleccin de caracterizacin Contrastacin Terica Metodolgica
unidades de del contexto Teorizacin
Teoras de informacin. Recoleccin de la
referencia Seleccin de las informacin
tcnicas para la Organizacin de
recoleccin de la informacin
informacin

Arteaga, Yannett (2008)


Ruta Metodolgica para abordar el estudio de la construccin del Conocimiento
didctico de los futuros docentes de Biologa

3. - Principales Hallazgos.
De la informacin recolectada fueron surgiendo las categoras, las cuales se resumen en
la tabla 1

Tabla 1
Dimensin Categora Propiedades
- Teora, principios y leyes
de los descubrimientos
Conocimiento de la biologa biolgicos.
- Biografa de cientficos.
- Finalidad de los
Saber descubrimientos
biolgicos.
- Contenidos biolgicos y
su relacin con la

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cotidianidad
- Teoras de aprendizaje
Conocimiento de aspectos - Modelos de enseanza
didcticos - Estrategias de enseanza
- Finalidades de la
enseanza de la biologa

- Manejo de instrumentos
En relacin a la biologa para el estudio de la
biologa.
Saber Hacer - Proyectos de
investigacin en biologa.
- Planificacin de clases
En relacin a la enseanza - Diseo de estrategias.
- Manejo de grupos
- Evaluacin de los
aprendizajes.
- Diseo de recursos
- Bsqueda de informacin
Arteaga y Tapia (2011)
Resumen de principales hallazgos relacionados con lo expresado por futuros docentes
acerca de lo que necesitan saber y saber hacer para se buenos docentes.

4.- Anlisis y discusin.


Tal como se expresa en la tabla 1, los estudiantes manifestaron una tendencia muy
elevada a considerar como principal conocimiento los relacionados con la biologa
como disciplina, manifestaron gran preocupacin por dominar aquellos contenidos
como los de gentica y biotecnologa, entre otros, que segn ellos estn en constante
cambios tal como se muestra en estractos de entrevistas.
- yo creo profe, que nosotros debemos saber acerca de los nuevos descubrimientos
sobre todo en gentica, porque los muchachos preguntan mucho y les interesa lo de la
clonacin y todas esas cosas. .
- para ser buen docente hay que saber mucho de biologa, para poder explicar a los
alumnos los conceptos, las teoras bueno todas esas cosas difciles de la biologa
como la clula , la respiracin celular, la fotosntesis
Este conocimiento lo relacionamos con el identificado por Shulman (2005) como el
conocimiento de la materia, caracterizado por las teoras, principios y leyes
provenientes de las ciencias naturales aceptados por la comunidad cientfica y
disponibles en la actualidad, los cuales se conjugan con conocimientos tericos
provenientes de de las ciencias pedaggicas que el docente utiliza en el proceso de
enseanza, ya que los futuros docentes expresaron:
- tambin es importante conocer acerca de cmo vamos a dar las clases, bueno todas
las teoras que nos ensearon acerca del aprendizaje y las estrategias de
enseanza.
Sin embargo tambin expresaron que el saber acerca de la vida de los cientficos los
podra ayudar a mejorar su comprensin de los fenmenos biolgicos.
Otros aspectos reseados fueron: la finalidad de los contenidos biolgicos, las
aplicaciones de los contenidos biolgicos en la cotidianidad, ya que lo relacionan con el

803
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aprendizaje significativo y consideran que necesitan tener competencia para relacionar


los contenidos biolgicos expresados por la ciencia con las vivencias cotidianas de sus
alumnos.
En funcin de lo anterior distinguimos que los futuros docentes identifican como
saberes necesarios el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedaggico.
Convenimos con Marcelo (1993), quien identifica entre los conocimientos que
conforman el conocimiento profesional de los profesores, el denominado conocimiento
de la materia, que incluye tanto su contenido como el de su estructura sintctica y
semntica y el conocimiento pedaggico general que hace referencia al conocimiento
que tienen los docentes sobre los alumnos, el aprendizaje, la gestin de clase, el
currculo y la enseanza.
Lo anterior pone en evidencia que los futuros docentes estn conscientes de la
importancia de relacionar los contenidos biolgicos y de transformarlos en contenidos
ms cercanos a los alumnos lo que nos devela que ellos consideran relevante hacer
enseable los contenidos biolgicos. As pues lo expresado, est en concordancia a lo
expuesto por Shulman (2005) cuando describe los componentes del conocimiento
didctico del contenido. Sin embargo ellos expresan que el saber hacer enseable los
contenidos aun no es una competencia que han desarrollado.
Estn conscientes que durante su formacin inicial han logrado conocimientos
disciplinares y pedaggicos muy buenos sin embargo no ven la conexin entre ambos,
para ellos aun son conocimientos inconexos que aprendern a conectarlos cuando
cursen la prctica profesional III.
Esta afirmacin la sustentamos cuando analizamos las respuestas relacionadas con el
saber hacer. Reafirmaron que tienen que saber manejar instrumentos para el estudio de
la biologa., realizar proyectos de investigacin concernientes a la biologa. Por otro
lado consideran que tienen que tener competencias para saber hacer las planificaciones
de las clases, disear nuevas estrategias, controlar a los alumnos en el aula, disear
recursos adecuados a los contenidos, en fin competencias didcticas.
Estos primeros hallazgos, nos permite inferir que los futuros docentes estn claros y
conscientes de la importancia del conocimiento de la materia, sin embargo asumen que
lo concerniente al saber hacer enseable los contenidos biolgicos es decir el
transformar los contenidos cientficos en contenidos escolares lo aprendern con la
prctica.

5.- Conclusiones.
Tomando en cuenta que esta comunicacin corresponde a los hallazgos de la primera
fase del proyecto de investigacin relacionado con la construccin del conocimiento
didctico de los futuros docentes de biologa adelantamos algunas conclusiones.
Los futuros docentes de biologa consideran:
- el dominio de los conocimientos biolgicos es fundamental para ser un buen
docente. Reconocen que el conocimiento biolgico es cambiante y complejo, por
tanto requieren de competencias tales como saber buscar informacin novedosa
que les permitan mantenerse actualizados.
- Los conocimientos disciplinares tienen que conectarlos con la cotidianeidad de
los alumnos para que sean significativos, por tanto se esboza vinculacin con el
conocimiento didctico del contenido.

804
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

- Le asignan al conocimiento de los aspectos didcticos y pedaggicos menor


relevancia pues creen que los aprendern y desarrollarn con la prctica, por
tanto asumen que este aspecto del conocimiento didctico del contenido se
adquiere con la prctica..
- Mayoritariamente expresaron que durante su formacin inicial no les ensean
como transformar los contenidos biolgicos en contenidos enseables.
Para concluir manifestamos nuestra preocupacin como formadores de docentes en el
rea de biologa, a tomar en cuenta lo expresado por nuestros estudiantes a fin de ir
construyendo aportes tericos y metodolgicos que permitan mejorar su proceso de
formacin y as contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseanza de las ciencias
naturales.

6.- Referencias
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naturaleza de la ciencia (I): el marco terico Revista Eureka sobre enseanza y
divulgacin de las ciencias. 6 (1) pp 21-46
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Montero, L y Vez, J.M. (Eds). Las didcticas especficas en la formacin del
profesorado. Santiago de Compostela, Trculo.
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Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: foundations of the new reform
Harvard Educational Review, 57(1), 1- 22. Traduccin al espaol. Shulman, L. (2005).
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currculum y formacin del profesorado, 9, (2.) Disponible en:
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Valbuena E. (2007). El conocimiento didctico del contenido biolgico: estudio de las
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Pedaggica Nacional (Colombia). Universidad Complutense de Madrid. Facultad de
Educacin. Departamento de didctica de las ciencias experimentales. Tesis Doctoral.

805
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

INFLUNCIA DO USO DE MODELOS DIDTICOS NO DESEMPENHO DE


ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E NA AQUISIO DE
CONCEITOS SOBRE OS TIPOS CELULARES E SUAS ORGANELAS

Rosangela Chimenes Torres1 ; Angela Maria Zanon1,2 ; Rodrigo Juliano Oliveira1


Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (CED/RTRUFMS), Campo Grande - MS,
Brasil;
2
Mestrado em Ensino de Cincias CCET/UFMS, Campo Grande - MS, Brasil.
rjo.ead.ufms@gmail.com

Resumo
O Ensino de Cincias considerado difcil por exigir alto grau de abstrao. Por isso o
presente estudo teve por objetivo avaliar qualitativa e quantitativamente a influncia do
uso de modelos didticos no desempenho de alunos da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e na aquisio de conceitos sobre os tipos celulares e organelas. Os resultados
permitem inferir que alunos foram comprometidos com os trabalhos em grupo, os
modelos didticos possuem adequada qualidade e so capazes de prover as discusses
necessrias e as turmas que tiveram aulas com modelos didticos possuem mdia geral
na avaliao 1,4 vezes maior que as turmas que tiveram aulas tradicionais (expositivas).
Estes resultados refletem a necessidade de mudanas na forma de se ensinar os
conceitos biolgicos.

Palavras-chave: aulas prticas, clulas, ensino de cincias, ensino de biologia,


Educao de Jovens e Adultos

1. Introduo
Relatos de professores indicam que os alunos possuem pouco interesse pelo processo de
ensino e aprendizagem e baixo nvel de concentrao, e acredita-se que as aulas
expositivas sejam prticas que levam ao desestmulo. Segundo pesquisas este problema,
se repete no Ensino de Cincias, seja no regular ou na modalidade EJA, onde o processo
se d, mesmo mediante as crticas dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998a, Brasil, 1998b), focado na transmisso de informaes, em um fluxo nico e
contnuo, professor-alunos, e na memorizao (Carvalho, 2006; Delizoicov, Angotti e
Pernambuco, 2002; Freitas, 2008; Maldaner e Zanon, 2004; Pompeu e Zimmermann,
2009).
Na EJA, apesar de no haver uma adequao da idade e do nvel de escolaridade, se
deseja promover aprendizagem e qualificao permanentes para a emancipao de um
alunado especfico (Brasil, 2002; Pompeu e Zimmermann, 2009). Mas, este ensino no
tem levado em considerao peculiaridades importantes tais como os diferentes tempos
e modos de aprendizagem, a necessidade de diversificao de estratgias de ensino, a
busca de alternativas metodolgicas que contemplem o dilogo entre o conhecimento
cientifico e o conhecimento emprico, valorizando o contexto do aluno, seus
conhecimentos prvios e suas formas de expresso permitindo que o mesmo seja sujeito
da (re)construo do seu prprio conhecimento (Piconez, 2006; Pompeu e
Zimmermann, 2009).
Segundo Moreira (1996) aprender ento, no somente conhecer algo indito,
principalmente reprocessar amplificadamente o conhecimento prvio por meio da
interao com o novo; e para a aprendizagem ser significativa deve ser substantiva e

806
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

no arbitrria, ao invs de nominalista ou meramente representacional (Moreira, 1996;


Oliveira e Rodriguez, 2010). Neste contexto faz-se ainda necessrio citar Paulo Freire
que afirma que, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua prpria produo ou a sua construo" (Freire, 2003).
Ao trabalhar com a EJA a prtica pedaggica pode embasar-se no conceito de zona de
desenvolvimento proximal, que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes
(Vygotsky, 2003).
A aprendizagem, que se pretende, no somente a induo de novos conhecimentos.
Mas, principalmente a remodelao daquilo que j estava presente na estrutura
cognitiva que ser reprocessado pela associao e interao com a nova proposio
ancorada em uma estrutura de conhecimento especfica, modificando o conhecimento
que o estudante j possui (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980).
Para alcanar o proposto anteriormente necessrio um trabalho docente diferenciado
que preveja reformulaes a fim de reforar o papel da escola na formao de cidados
crticos. Nesse contexto, a biologia apresenta-se como uma disciplina relevante e
merecedora de ateno nesse processo porque tem em sua gnese a apresentao ao
aluno da complexidade biolgica, e que paradoxalmente muitas vezes torna-se
irrelevante e pouco atraente, dependendo de como o ensino realizado. Neste nterim o
uso de esquemas, desenhos e demonstraes prticas podem ser reconhecidos como
potencializadores do ensino. Mas, eles so cada vez menos frequentes nas salas de aula
(Krasilchik, 2004; Gomes, Cavalli e Bonifcio, 2009; Oliveira, Stollar e Moraes, s.d.).
Frente a estas consideraes o presente estudo teve por objetivo avaliar qualitativa e
quantitativamente a influncia do uso de modelos didticos no desempenho de alunos
da EJA e na aquisio de conceitos sobre os tipos celulares e organelas.

2. Metodologia
A presente pesquisa teve incio durante as observaes de aula no Estgio Curricular
Supervisionado em Cincias do curso de Licenciatura em Biologia a Distncia da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Na vivncia deste estgio o professor
orientador props a realizao de aulas prticas com o intuito de despertar maior
interesse nos alunos e desta forma propiciar uma adequada aprendizagem. Durante as
orientaes a proposta deste trabalho foi apresentada ao grupo de acadmicos-
estagirios. Discutiu-se, no grupo, a proposta e fez-se as adequaes necessria e em
seguida iniciou-se o estudo.
O assunto tratado pelos pesquisadores no foi escolhido. Mas, estava previsto para ser
ministrado no perodo em que o Estgio Supervisionado Curricular em Cincias se
desenvolveu.
Participaram da pesquisa quatro turmas da 1 fase do Ensino Mdio da EJA com um
total de 156 alunos. Cada turma foi dividida em trs grupos e a estes foi solicitada a
construo de modelos celulares: uma clula procarionte, uma eucarionte animal e uma
eucarionte vegetal.
Na fase inicial da pesquisa realizou-se aula expositiva (tradicional) com auxlio de
recurso audiovisual e livro didtico. Como estratgias didticas utilizaram tambm a
resoluo de problemas na Sala de Tecnologia por meio de pesquisa na internet. Estes
procedimentos foram realizados com todas as turmas. O passo seguinte foi escolha de
duas turmas que participariam tambm da aula prtica. O professor supervisor

807
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

(professor da escola-campo de estgio) indicou aleatoriamente duas turmas para o


desenvolvimento da sequncia de aulas prticas que consistiam da construo dos
modelos didticos e do seu uso para representao/aquisio dos conhecimentos
necessrios. Com os alunos das duas turmas onde no foi utilizada a estratgia didtica
com a construo dos modelos, as aulas foram conduzidas pela estagiria e utilizadas
para a resoluo de exerccios. Este fato garantiu que o mesmo tempo fosse destinado a
trabalhar os contedos em duas diferentes estratgias.
A construo dos modelos celulares ocorreu num perodo de 30 dias dividido em quatro
etapas de 3horas/semana: (I) organizao dos grupos; (II) seleo do material utilizado
respeitando a opinio dos alunos; (III) construo dos modelos celulares em sala de aula
(perodo de duas semanas) e (IV) avaliao do contedo.
No decorrer deste perodo os alunos demonstraram-se estimulados a: (I) a esclarecer
dvidas com o professor supervisor e com a acadmica-estagiria que ficaram
disponveis durante o perodo da aula em sala e em outros perodos no ambiente escolar;
(II) a usar o livro didtico e a sala de tecnologia para pesquisar como deve ser
construda cada organela que foi estudada e que constitui a clula de interesse. Durante
o processo de confeco os alunos foram orientados diretamente pela acadmica-
estagiria sobre a representatividade e o significado dos modelos e dos conceitos que
deveriam ser expressos e aprendidos com base neles.
Ao final dos procedimentos de aulas expositivas ou aulas expositivas + aulas prticas as
turmas foram avaliadas por meio do mesmo instrumento (avaliao escrita somativa).
Os resultados obtidos foram tabulados e comparados para o estabelecimento de
diferenas quantitativas e qualitativas.

3. Resultados
A atividade prtica proposta foi bem aceita pelos alunos. A observao da acadmica-
estagiria permitiu inferir adequada aceitao proposta por parte dos alunos, trabalho
em grupo colaborativo e responsabilidade na conduo dos trabalhos em sala de aula.
A produo do material didtico foi considerada adequada pelo professor supervisor e
pela acadmica-estagiria e exemplos destes materiais encontram-se apresentados na
Figura 1.

Figura 1 Modelos didticos produzidos pelos alunos da EJA. A e B modelos de


clulas procariontes; C e D modelos de clulas animais; E e F modelos de clulas
vegetais.

808
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

No dia da avaliao, dos 156 alunos matriculados e frequentes na EJA apenas 97


estavam presentes (62,18%). Esse fato demonstra um dos principais problemas
enfrentado pela EJA visto que o ndice de faltas normalmente alto.
Na Tabela 1 esto apresentados os intervalos de nota, o nmero absoluto e a
porcentagem de alunos bem como a mdia geral da nota nas avaliaes. A anlise dos
dados permite verificar que a mdia de nota das turmas que tiveram aulas prticas
1,40 vezes maior que a nota das turmas que tiveram aulas tradicionais. Faz-se ainda
necessrio relatar que os trs intervalos das notas que possui o maior nmero de alunos
(n=32) para as aulas tradicionais so aqueles compreendidos entre 3,1 e 7,0. J para as
turmas que tiveram aulas prticas com os modelos didticos (n=23) os intervalos das
notas com maior nmero de alunos esto compreendidos entre 6,1 e 9,0. Logo esta
observao corrobora a diferena estatisticamente significativa apresentada pelo estudo
das mdias gerais.

Tabela 1 Nmero absoluto e percentual de alunos por intervalo de notas na


avaliao.
Intervalos de Tipos de aulas aplicadas s turmas
Notas Aula tradicional Aula prtica
Nmero Nmero Nmero Nmero
absoluto de porcentual de absoluto de porcentual de
alunos alunos (%) alunos alunos (%)
0,0 1,0 0 0,0 0 0,0
1,1 2,0 0 0,0 0 0,0
2,1 3,0 5 10,63 3 6,00
3,1 4,0 11 23,40 2 4,00
4,1 5,0 10 21,27 4 8,00
5,1 6,0 11 23,40 4 8,00
6,1 7,0 7 14,89 8 16,00
7,1 8,0 3 6,38 17 34,00
8,1 9,0 0 0,0 8 16,00
9,1 10,0 0 0,0 4 8,00
Total 47 100% 50 100%
MdiaDP 4,961,40a 6,961,80b
Legenda: DP Desvio Padro. Letras diferentes indicam diferenas estatisticamente
significativas. Teste Estatstico: t-Student (p<0,0001).

Outras anlises permitem inferir que dos 47 alunos que realizaram a avaliao aps as
aulas tradicionais somente 44,67% conseguiram notas acima de 5,1. Dos 50 alunos que
realizaram a avaliao aps as aulas prticas 82% atingiram a nota acima da mdia.
Frente a estes dados pode-se afirmar que a maioria dos alunos que obtiveram a nota
mnima, estabelecida para as escolas da rede pblica (6,0 pontos), so aqueles que
tiveram as aulas prticas, com a construo dos modelos de clulas.

4. Discusso
Os dados apresentados demonstram qualitativa e quantitativamente que as aulas prticas
no Ensino de Cincias e/ou Biologia so de grande importncia para que a
aprendizagem se d de forma adequada.

809
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Para anlise dos resultados qualitativos foi muito importante verificar o envolvimento
dos alunos na confeco do material didtico e a responsabilidade com que a atividade
foi desenvolvida. Faz-se ainda necessrio verificar a qualidade do material didtico
produzido que indiretamente indica o nvel de compreenso dos escolares. lcito
lembrar que os modelos apresentados foram fruto da produo do conhecimento do
aluno. Os materiais utilizados bem como as formas de representaes foram propostas
pelos discentes sem a interferncia do professor supervisor ou da acadmica-estagiria.
Logo se verifica que o produto final realmente fruto da aprendizagem, idealizao e
do trabalho dos escolares. As interferncias, na realidade, foram anteriores s
modelagens e caracterizaram-se pelo esclarecimento de dvidas sobre conceitos e/ou
auxlio no momento das pesquisas. Outro fato a ser considerado foi a apresentao dos
modelos aos demais alunos da turma e exatamente este ponto, difcil de ser registrado
e apresentado ao leitor, que poderia contribuir significativa para a compreenso de que
os estudantes realmente adquiriram habilidades e competncia para trabalhar os
conceitos biolgicos propostos.
A sugesto de aula prtica com a construo dos modelos didticos determinou o uso de
um maior tempo da carga horria destinada ao planejamento, desenvolvimento e
avaliao da disciplina. Mas, por outro lado os resultados quantitativos foram
significativamente maiores quando comparadas as turmas que tiveram as aulas prticas
com aquelas que tiveram apenas aulas tradicionais. Este fato sugere questionamentos:
Que quantitativo de horas-aula o professor deve destinar aos diferentes contedos para
que o aluno seja sujeito na aprendizagem significativa? Quanto as aulas prticas podem
auxiliar neste processo de aprendizagem significativa? Qual carga horria deve ser
atribuda a uma aula prtica e tambm tradicional sem que haja prejuzo do
cumprimento da ementa e contedo programtico de uma disciplina? Estes
questionamentos so de difceis respostas. Mas, a reflexo necessria para que o
Ensino de Cincias e/ou Biologia seja mais atraente, participativo e vinculado
realidade do aluno.
Outros muitos questionamentos e/ou reflexes podem ser feitos luz dos dados
apresentados. Mas, algumas questes so mais prementes, por exemplo, sabe-se que o
Ensino de Cincias e/ou Biologia so realizados de forma abstrata, terica e muitas
vezes sem considerar a realidade do aluno bem como o conhecimento que ele j possui.
Logo, dar ao aluno a possibilidade de ser agente de sua aprendizagem pode auxiliar no
processo. Diante disso ainda pode-se refletir sobre o que ainda falta para que o Ensino
de Cincias e/ou Biologia seja (re)pensado, (re)significado e se torne mais atraente aos
alunos? De que forma os alunos da Educao de Jovens e Adultos poderiam se
beneficiar de suas experincias para melhor aprender conceitos das Cincias Biolgicas
que lhes permitiriam melhorias em sua qualidade de vida?
O exemplo aqui mostrado pode ser um incio para se (re)avaliar a necessidade do uso de
modelos didticos, jogos e aulas prticas para uma melhor aprendizagem dos conceitos
considerados difceis e quem compem os contedos de Cincias Biolgicas. Mas,
sabe-se tambm que este processo demanda dedicao e reformulaes de todo um
sistema que est arraigado, acomodado e por muitas vezes solidificado e engessado
dentro das paredes de uma sala de aula. Tornar esta (re)avaliao palpvel significa
promover quebra de paradigmas e fazer com que todos os professores envolvidos com o
Ensino de Cincia e Biologia (re)pensem seus conhecimentos sejam eles biolgicos ou
de metodologias de ensino.

810
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Mais um ponto importante a ser abordado que apesar dos conceitos biolgicos serem
difceis, a utilizao de diferentes estratgias de ensino pode auxiliar e possibilitar a
aquisio de conhecimento para pessoas de diferentes idades e em diferentes fases da
vida escolar. H teorias que relatam que o homem, independentemente de sua idade
cronolgica, apresenta a tendncia de aprender com maior facilidade um terminado
conhecimento quando este apresentado primeiramente de forma geral (Ausubel;
Novak e Hanesian, 1980; Ausubel, 2003). Mas, em seguida necessrio buscar os
conhecimentos prvios de cada indivduo e desdobrar as idias mais especficas para
ampliar a compreenso vinculando todo o processo e/ou apoiando os novos
conhecimentos em seus subsunores.
Se o ensino se pautasse nesta perspectiva poder-se-ia inferir que as pessoas no
deixariam de aprender independentemente de que situao se encontra na vida escolar.
Faz-se ainda necessrio salientar que a ausncia da educao escolar representa grande
perda para os indivduos nas esferas pessoais, profissionais e para o desenvolvimento da
sua cidadania. No entanto, a EJA pode mostrar-se como uma importante forma de
contornar os processos de defasagem idade-srie e apresentar uma nova perspectiva, um
recomeo, para muitos indivduos (Cury, 2008; Morais, 2009).
A EJA mostra-se como uma alternativa vivel para que muitos cidados possam
finalizar os seus estudos por meio de propostas curriculares compactas. Mas,
infelizmente este fato pode dificultar a aprendizagem em funo da sobrecarga de
contedo em um curto espao de tempo, principalmente nas disciplinas da rea das
Cincias Biolgicas que abrangem muitas inter-relaes com outras reas do
conhecimento, alm de muitos termos e descries cientficas (Morais, 2009). Apesar
deste apontamento direcionado EJA, sabe-se que no somente esta modalidade de
ensino que enfrenta tal problema. Mas, retomando as discusses anteriores o uso de
modelos didticos, jogos e aulas prticas, principalmente, podem ser importantes
aliados da aquisio de habilidades e competncias nestas reas.
Na tentativa de consolidar uma educao de melhor qualidade ao Brasil a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, desde 1996, j expressava a urgncia em
reorganizar a Educao Bsica e desta forma resolver impasses da sociedade
contempornea impostos pelos processos de globalizao, transformaes sociais e
culturais. Mas, mesmo diante destes fatos verifica-se que na rea das Cincias
Biolgicas, o ensino de Cincias e Biologia se organizam de forma a privilegiar o
estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento, tornando
as aprendizagens pouco eficientes para a interpretao e interveno na realidade,
principalmente nas turmas de EJA em que esta viso mais reduzida e extremamente
fragmentada (Borges e Lima, 2007; Dutra, 2007; Morais, 2009). Cabem aqui novamente
reflexes. No entanto, ao invs de pontuar e teorizar com o leitor respostas para
perguntas j realizadas neste texto talvez seja a hora de mais uma vez afirmar que os
professores e pesquisadores da rea de Ensino de Cincias e Biologia precisam fazer
valer o real desejo de mudana para que o aluno, independentemente de sua condio
escolar, possa iniciar a construo de um conhecimento biolgico que seja vinculado a
sua realidade e que lhe permita tomar decises para melhorar substancialmente a sua
condio de vida.

5. Concluso
Frente s presentes consideraes pode-se inferir que os modelos didticos utilizados na
EJA podem ser uma boa forma de apresentar ao aluno conceitos abstratos. O manuseio

811
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

do material concreto permite ao aluno fazer correlaes com conhecimentos prvios e


em seguida ancorar nestes os novos conceitos. fato tambm a que o trabalho em
grupo, a responsabilidade para com o desenvolvimento do plano de atividades proposto
e as melhores notas conseguidas nas avaliaes, pelas turmas que tiveram as aulas
prticas em comparao com as turmas que tiveram aulas tradicionais, sejam os
parmetros necessrios para encorajar os professores do Ensino de Cincias e Biologia a
proporem novas formas de planejar e desenvolver aulas de forma que a nossa sociedade
seja alfabetizada cientificamente e assim possam usar estes conhecimentos biolgicos
para melhor a sua qualidade de vida.

6. Bibliografia
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813
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

PRTICAS PEDAGGICAS NO DESENVOLVIMENTO DA


ARGUMENTAO NO ENSINO DE ECOLOGIA

Camila Diogo Cover ; Marcelo Tadeu Motokane, Caio de Castro ; Freire, Mayumi
Yamada
Universidade de So Paulo
cahdcover@hotmail.com

Resumo
O ensino de cincias est relacionado criao de um ambiente de cultura cientfica em
sala de aula, com o objetivo de que os alunos consigam utilizar o conhecimento
cientfico para argumentar sobre hipteses. Dessa forma, apresentaremos neste trabalho,
o desenvolvimento de uma sequncia didtica sobre ecologia para alunos de Ensino
Mdio do municpio de Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil, utilizando o modelo
predio-observao-explicao que estimula o raciocnio permitindo a anlise e
proposio de diferentes explicaes para um mesmo fenmeno. A temtica da
sequncia abrange relaes inter-especficas entre abelhas Meliponina e barbatimo.
Posteriormente, analisaremos como a interferncia corretiva do professor em textos
produzidos por alunos afeta a elaborao de novos textos durante a aplicao da
sequncia didtica. O estudo ocorrer pela anlise de contedo, a partir do padro de
Toulmin (2006).

Palavras-chave: ensino de biologia, ensino de ecologia, argumentao, sequncia


didtica, enculturao cientfica.

1. Introduo
A cincia pode ser definida como um processo de definio de um problema, cuja
soluo est relacionada produo de explicaes com diferentes predies (Kuhn,
1977 apud Guisasola et al. 2006). Desta maneira, o processo de construo do
conhecimento cientfico pode ser visto como um conjunto de objetivos, mtodos e
teorias inter-relacionados, em que todos esses fatores juntos podem explicar um
fenmeno natural ou predizer novos fatos (McConas, 2000 apud Guisasola et al. 2006).
Para Guisasola et al. (2006) aprender cincia implica em entender a base terica da
disciplina, enquanto que aprender sobre cincia implica em aprender como a cincia
funciona na sua forma de raciocinar e justificar os acontecimentos. Isto implica no
desenvolvimento de tcnicas que auxiliem os professores no ensino sobre cincia.
Acreditamos que o ensino de cincias deve estar intimamente relacionado com o
processo de enculturao cientfica, tambm denominado de forma similar como um
processo de alfabetizao cientfica por Sasseron (2008). Isto , o ensino de cincias
deve promover condies para que os alunos possam fazer parte de uma cultura com
noes, idias e conceitos prprios da cincia. E da mesma maneira, um processo de
alfabetizao, pois compreende mais do que um simples domnio psicolgico e
mecnico de tcnicas de escrever e ler (Freire, 2005 apud Sasseron, 2008), compreende
tambm a construo de uma conscincia crtica do cidado em relao sociedade que
o cerca (Sasseron, 2008). Em suma, a alfabetizao cientfica uma das finalidades do
ensino de cincias, a qual visa formao da capacidade de utilizar os saberes
cientficos para enfrentar situaes do cotidiano (Fourez, 2003).

814
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Fourez (1994 apud Sasseron, 2008) apresenta vrios critrios para reconhecer um
indivduo alfabetizado cientificamente, entretanto, apenas trs deles sero enunciados
aqui: o indivduo capaz de utilizar os conceitos cientficos e capaz de integrar
valores, tomando decises polticas e ticas que envolvem cincias e suas tecnologias; o
indivduo conhece os principais conceitos, hipteses e teorias cientficas, sendo capaz
de aplic-los; por ltimo, compreende que a produo de cincias depende de processos
de pesquisas e de conceitos tericos, sendo capaz de discernir resultados cientficos de
opinio prpria.
Ainda nesse contexto, Lemke (1998) afirma que a linguagem uma prtica social, a
qual possui elementos prprios de nossa cultura. O autor ainda relaciona que, desta
maneira, para falar, ler e escrever cincia preciso combinar discursos verbais,
expresses matemticas e representaes grficas, como um novo idioma. Ento, o
professor tambm teria o papel de garantir que o aluno compreenda o significado dos
termos tcnicos em cincia, apresentando diversos sinnimos para eles. Neste sentido, a
leitura, a fala e a escrita que so ferramentas importantes para as prticas cientficas,
devem ser trabalhadas pelo professor no processo de enculturao cientfica. As
atividades devem ser realizadas de modo a estimular a compreenso do conjunto de
objetivos, mtodos e teorias utilizados pelos cientistas. Nesse espao de enculturao
cientfica as idias so consolidadas por meio do desenvolvimento da argumentao
durante a produo de textos orais e escritos.
A argumentao a capacidade de relacionar dados e concluses, de avaliar teorias por
meio da comparao com dados empricos ou dados de outras fontes. O raciocnio
argumentativo importante no ensino de cincias, j que um dos propsitos da
investigao cientfica a justificativa das declaraes e aes voltadas para a
compreenso da natureza (Jimnez Aleixandre e Daz de Bustamante, 2003 apud
Jimnez Aleixandre et al. 2000). O objetivo deste trabalho apresentar o
desenvolvimento de uma sequncia didtica cujo foco o estmulo argumentao a
partir de um tema da ecologia. Posteriormente buscaremos responder: como a
interferncia da correo pelo professor de um texto escrito pelos alunos interfere na
qualidade da produo de um novo texto.
Para Erduran (2006) as sequncias didticas devem ter uma nfase nas funes das
evidncias na construo de explicaes cientficas, em outras palavras, devem
familiarizar os alunos com as prticas dos cientistas. A partir disto, a autora prope dois
tipos de modelos: o modelo de teorias competitivas e o modelo predio-observao-
explicao. O primeiro estimula que os alunos reflitam sobre duas teorias conflitantes e
promovam evidncias para aceitar uma delas ou at mesmo as duas. O ltimo permite a
avaliao de diferentes explicaes alternativas sobre um determinado fenmeno. Entre
os dois, o modelo predio-observao-explicao foi o escolhido.

2. Metodologia e resultados esperados


O tema escolhido para a sequncia est englobado na grande rea da cincia ecologia:
relaes entre os seres vivos, especificamente relao de cooperao inter-especfica. A
sequncia foi baseada no experimento de Monteiro e Ramalho (2010) como ser
descrito a seguir e encontra-se em anexo. A sequncia traz como tema central a relao
entre as abelhas da famlia Meliponina e as rvores de barbatimo de uma reserva
florestal na Bahia. De uma maneira geral, espera-se que os alunos compreendam a
relao entre a presena das abelhas e a taxa de frutificao do barbatimo.

815
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A parte 1 da sequncia busca a predio dos alunos sob um fenmeno inicial em


ecologia. No incio h uma breve descrio sobre o barbatimo, com o auxlio de
imagens, e posteriormente feita a descrio da observao do cientista: nos ramos em
que no h insetos, no ocorre frutificao. Os alunos ento devem criar a hiptese de
que os insetos contribuem para a frutificao das plantas, baseada em seus
conhecimentos prvios.
A parte 2 da sequncia busca a observao dos alunos de um experimento para que
investiguem o que ocorre na situao. Eles so estimulados a comparar suas hipteses
com os resultados obtidos pelo trabalho para explicar o fenmeno. Neste momento, os
alunos observam que neste experimento, a quantidade de frutos diretamente
proporcional a quantidade de abelhas Meliponina nas copas A e B, mas no conseguiro
explicar o que ocorre na copa C. Novamente, o aluno dever criar uma hiptese que
explique o ramo florido C.
Finalmente, a parte 3 da sequncia busca a explicao dos alunos para o que ocorre na
copa C. Para isto, fornecido um texto com as observaes do cientista, para que mais
uma vez, na ltima pergunta, os alunos sejam capazes de explicar todas as hipteses
criadas com base em dados cientficos. Espera-se que o aluno compreenda que a
presena de uma determinada espcie de Meliponina, as uruu, contribuem para a
fecundao cruzada, aumentando muito mais a frutificao. Para isto, alm do texto,
fornecido um grfico com a relao das abelhas por copa e imagens comparando o
tamanho das Meliponina entre si.
A sequncia didtica ser aplicada em escolas pblicas no municpio de Ribeiro Preto
(SP), em uma turma de alunos de Ensino Mdio cursando o 1 ano. Os alunos
produziro um texto escrito, focando a ltima pergunta da sequncia, que ser analisado
em conjunto com gravaes de imagens da prpria aula. Ento ser feita a anlise de
contedo de ambos, antes e depois da interveno do professor de acordo com o padro
de Toulmin (2006).
O professor responsvel pela turma receber um preparo, realizado por um mediador,
que tambm ser gravado. Isto , orientaremos um mediador com as instrues da
sequncia, e este, por sua vez, orientar o professor da mesma maneira. Este mtodo
utilizado para que haja um distanciamento entre pesquisador e o professor que aplicar a
sequncia, para que os dados no sejam influenciados.
Ento, durante a aplicao da sequncia em sala de aula, os alunos produziro um texto
escrito, focando a ltima pergunta da sequncia. Este texto inicial ser analisado em
conjunto com gravaes de imagens da prpria aula de acordo com o padro de
Toulmin (2006), buscando qualificar seu contedo. Depois disso, o professor far uma
interveno neste texto, corrigindo-o da sua maneira. Por ltimo, os alunos recebero
seus textos iniciais com as correes para reescrita. E o texto final tambm ser
analisado pelos padres de Toulmin (2006), de modo a comparar o texto inicial com o
texto corrigido e qualificar as modificaes.

3. Consideraes finais
A construo da sequncia didtica apenas uma ferramenta para auxiliar o objetivo do
trabalho. A partir dela que sero obtidos os textos, que, juntamente com a gravao
das aulas, sero analisados. Portanto, a pesquisa est em processo de desenvolvimento e
poder ser modificada ao longo do projeto, que visa conciliar as demandas da escola e a
pesquisa no ensino de cincias.

816
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4. Referncias
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training, em School Science Review 87(321), 45-50.
Fourez, G. (2003). Crise no Ensino de Cincias? (Crisis in science teaching?), em
Investigaes em Ensino de Cincias (8), 109-123.
Guisasola, J., Furi, C. e Ceberio, M. (2006). Science Education Based on Developing
guided Research, em Science Education in Focus, 55-85.
Jimnez Aleixandre, M.P. e Daz de Bustamante, J. (2003). Discurso de Aula y
Argumentacin en la Clase de Cincias: Cuestiones Tericas y Metodolgicas, em
Enseanza de las Ciencias (21), 359-370.
Lemke, J,L. (1998). Multiplying Meaning: Visual and Verbal Semiotics in Scientific
Text, em Reading science: functional perspectives on discourses of science, 87-113.
Monteiro, D. e Ramalho, M. (2010). Abelhas generalistas (Meliponina) e o sucesso
reprodutivo de Stryphnodendron pulcherrimum (Fabales: Mimosaceae) com florada em
massa na Mata Atlntica, BA. Neotropical entomology (39), 519-526.
Sasseron, L. H. (2008). Alfabetizao cientfica no ensino fundamental: estrutura e
indicadores deste processo em sala de aula. 261f. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Toulmin, S.E. (2006). Os Usos do Argumento. So Paulo, Brasil: Martins Fontes.

Anexo

Relao entre abelhas uruu e barbatimo 124

Parte 1
Em julho de 2010 foi realizada uma pesquisa na Reserva Ecolgica de Michelin, na
Bahia, com rvores da espcie Stryphnodendron pulcherrimum, conhecida
popularmente como barbatimo. O barbatimo (Figura 1) uma rvore de copa ampla
que atinge entre 4 a 8 metros de altura encontrada em reas de Mata Atlntica e na
regio Amaznica. Suas flores so pequenas, geralmente menores que 5 mm, de cor
amarelo-limo, reunidas em agrupamento com cerca de 360 flores, chamados de
inflorescncias.
3 mm 10 mm

A B
125
Figura 1: inflorescncia de barbatimo (A) e ramo florido de barbatimo (B) 126.

124
A sequncia didtica foi elaborada com base nos resultados do trabalho de Monteiro e Ramalho
(2010).

817
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Nesta pesquisa foi constatado que havia uma grande variedade de insetos voando ao
redor dos ramos floridos de cada copa de barbatimo. Passado algum tempo, o
pesquisador percebeu que no ocorria produo de frutos nos ramos floridos em que
nenhum inseto havia aparecido.
Agora responda: qual a relao entre frutificao e a presena de insetos?

Parte 2
O pesquisador ento suspeitou que os insetos, de alguma maneira, contribuem para a
frutificao das plantas. A partir disto, passou a observar as copas de barbatimo,
reparando que os insetos voam por entre as rvores em busca de nctar para alimentar-
se. Descobriu ento que o nctar uma substncia atrativa para alguns animais por meio
de odor ou gosto. Tambm que produzida por algumas flores, e geralmente se localiza
prxima ao aparelho reprodutor da planta. Concluiu que ao nutrir-se do nctar, o inseto
acidentalmente esbarra parte masculina da flor, liberando gros de plen.
Os gros de plen so pegajosos e acabam aderindo ao corpo do inseto. Ao voar de flor
em flor carregando o plen em seu corpo, os insetos promovem fecundao das flores,
processo denominado polinizao. Alguns pesquisadores acreditam que dois teros das
plantas com flores dependem dos insetos para sua polinizao. Aps a fecundao, o
embrio se desenvolve contido em uma semente envolta pelo fruto.
Este estudo verificou que a maior parte dos visitantes dos ramos floridos do barbatimo
(53%) so as abelhas da famlia Meliponina.
Observando os grficos abaixo (Figura 2), responda: qual a relao entre frutificao e a
quantidade de Meliponina nos ramos floridos A, B e C?

Figura 2: grfico representando a quantidade de frutos (eixo y) por copa de barbatimo (eixo x),
representando o total de frutos (A), e grfico representando a quantidade de abelhas Meliponina (eixo y)
por copa de barbatimo (eixo x), representando o total de abelhas Meliponina (B).

Parte 3
O pesquisador decidiu quantificar os diferentes grupos de abelhas Meliponina que
visitavam os ramos floridos de barbatimo. Descobriu ento que a copa C apresentava

125
http://www.flickr.com/photos/plants_of_russian_in_brazil/5271012095/in/photostream
126
http://www.flickr.com/photos/plants_of_russian_in_brazil/5271010467/sizes/l/in/photostream

818
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

uma espcie especfica de Meliponina, as abelhas uruu (Melipona scutellaris), que


estava ausente nas duas outras copas, como pode ser visto no grfico abaixo (Figura 3).

Figura 3: grfico representando a quantidade de abelhas Meliponina classificadas em uruu em amarelo


ou outras Meliponina em vermelho (eixo y) por copas de barbatimo (eixo x).

De uma maneira geral, as abelhas Meliponina (Figura 4) so pequenas e possuem baixo


alcance de voo. Isto , elas frequentemente voam curtas distncias de uma
inflorescncia a outra, levando o plen de uma flor a outra em uma mesma copa,
processo denominado auto-fecundao. Entretanto, as abelhas uruu (Figura 5) so
relativamente maiores e robustas do que as outras Meliponina e possuem alcance de voo
maior. Com isso, alm de voar de uma inflorescncia a outra de um mesmo indivduo,
podem fazer voo entre copas diferentes com maior sucesso, promovendo a fecundao
cruzada que contribui para a variabilidade gentica.

1,5 1 mm

A B
Figura 4: abelha arapu (Trigona spinipes) (A) 127 e abelha jata (Tetragonisca angustula) (B) 128 como
representantes das outras Meliponina.

127
http://www.jardimdasideias.com.br/public/userfiles/image/trigona_spinipes(1).jpg
128
http://produtoscaipira.blogspot.com/2011/02/jatai-em-caixa-adaptada.html

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

7 mm 4 mm

A B
Figura 5: abelhas uruu (Melipona scutellaris) em folha de rvoare (A) 129 e abelha uruu em vista dorsal
(B) 130.

Agora responda: qual a relao entre frutificao e (1) outras abelhas Meliponina e (2)
abelhas uruu nos ramos floridos de barbatimo?

129
http://www.granjapousoalegre.com.br/wp- content/uploads/2010/12/leo-m-scutellaris-1.jpg
130
http://www.granjapousoalegre.com.br/wp-content/uploads/2010/12/leo-m-scutellaris-2.jpg

820
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A CONCEPO DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA E DE ALUNOS DO


2 ANO DO ENSINO MDIO SOBRE PROJETO DE APRENDIZAGEM

Ursula Rayandra Soares Nery ; Delaine Chaves Frana de Lima ; Leide Folgosa
Barroso Muoz, Rosa Oliveira Marins Azevedo
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Amazonas IFAM
ursularayandra@hotmail.com

Resumo
Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse
sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Nesse
sentido, utilizamos o mesmo para identificar e analisar os elementos que regem o
trabalho que o professor e/ou a escola tem no trabalho com os projetos de
aprendizagem, em uma turma de 2 srie do Ensino Mdio, durante as aulas de biologia
que foi feito atravs da aplicao de um questionrio investigativo. Os resultados
mostraram que o uso desse instrumento relevante, na medida em que pode contribuir
para a prtica do professor, possibilitando ao mesmo a percepo para o processo
ensino-aprendizagem em biologia.

Palavras-chave: Aprendizagem. Biologia. Ensino Mdio. Projeto de aprendizagem.

1. Introduo
Historicamente, a gesto de projetos ganhou espao como disciplina na rea da
Administrao, a partir da dcada de 1960, foi grandemente impulsionada pelos projetos
de pesquisa e explorao espacial, devidos aos resultados e repercusses que estes
causaram.
De acordo com Moura & Barbosa (2006), hoje, a gesto de projeto tem uma
abrangncia em diversos setores do conhecimento, sobretudo nas cincias humanas e
sociais e no apenas dos administradores e engenheiros. Os primeiros grandes projetos
de ensino na rea educacional, foram desenvolvidos na dcada de 1950 e 60, com o
intuito de desenvolver novos mtodos pedaggicos, produzir novos recursos didticos,
inovar os contedos curriculares e a antiga concepo de ensino.
O conceito de projeto para Moura e Barbosa (2006, p. 21) dito da seguinte forma:

Projeto educacional um empreendimento de durao finita,


com objetivos claramente definidos em funo de problemas,
oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um
sistema educacional, de um educador ou grupo de educadores,
com a finalidade de planejar, coordenar e executar aes
voltadas para melhoria de processos educativos e de formao
humana, em seus diferentes nveis e contextos.

Este artigo foi feito baseado em um estudo da literatura acerca do assunto e atravs da
aplicao de um questionrio que teve por objetivo de investigar em uma turma de 2
srie do ensino mdio integrado ao tcnico em eletrotcnica do IFAM, qual a relao e
o conhecimento que os alunos j possuem sobre o trabalho com projetos de
aprendizagem, destacando trs pontos fundamentais que fazem parte dos objetivos que
so: conhecer o que dizem os tericos sobre os projetos de aprendizagem; verificar
quais so as dificuldades encontradas pelo docente na elaborao e aplicao dos

821
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

projetos de aprendizagem; e identificar quais benefcios o projeto de aprendizagem traz


para os alunos de ensino mdio.
Com isso, esperamos obter dados suficientes, que nos mostre como esses projetos
influenciam o professor no trabalho em sala de aula e se, a partir do desenvolvimento e
aplicao dos projetos a concretizao da relao ensino-aprendizagem com a
participao professor-aluno alcanada, e o que tanto professores como
principalmente alunos pensam sobre o trabalho com os projetos educacionais.

2. A importncia do Projeto de Aprendizagem


Nos projetos de aprendizagem as dvidas e interesses do aluno iro gerar o prprio
projeto, pois haver por parte dele interesse em resolver as suas dvidas. Definido por
Chaves (2001) como "Projetos de Trabalho", os projetos de aprendizagem oportunizam
uma maior interao entre professor e aluno, visto que constroi um universo de aes
diversificadas que permitem a participao ativa do aluno. Ao longo do trabalho por
projetos, o professor desempenha o papel de mediador. Nesse sentido, sua postura de
detentor nico do saber no existe mais.
O propsito do aprendizado por projetos desenhado para ser usado com questes
complexas que exijam investigao por parte dos alunos para serem entendidas. No
parece ser vlido o uso de Projetos no aprendizado de simples informao fatual ou
enciclopdica. Por exemplo, os alunos podem ser solicitados a monitorar a qualidade da
gua de um rio local para ento aprender sobre o ambiente local e outras questes
ambientais que o afetam (CHAVES, 2001).
O Projeto de Aprendizagem introduz novas formas de ensinar e aprender, alm da
quebra de paradigmas antigos na forma sequencial de apresentao dos contedos, na
classificao dos alunos por sries, fatos estes que sero quebrados totalmente no
decorrer do processo, e principalmente, na quebra de nossas atitudes frente ao
conhecimento, fazendo com que este atravs das inmeras possibilidades de aquisio
de informaes possa tornar possvel a aquisio/construo do verdadeiro saber, a
todos os envolvidos neste processo (DEMTRIO, 2008).
Dessa forma, possvel que o aprendiz desenvolva habilidades e competncias a
respeito de qualquer temtica, utilizando estratgias diferentes de aprendizado, de modo
que sua prpria forma de aprender seja contemplada ao longo do desenvolvimento do
projeto de aprendizagem.
H muitos motivos que justificam este rpido crescimento de atividades baseadas em
projetos na rea educacional. Um deles que os projetos representam um caminho
seguro para a introduo de mudanas e inovaes nas organizaes humanas. Muitos
resultados decorrentes de projetos educacionais dificilmente seriam alcanados apenas
com a manuteno e ajustes das atividades de rotina ou funcionais do sistema
(MENDES, 2006).
Outra caracterstica importante que fundamenta o crescente interesse por projetos em
sistemas educacionais que todo projeto uma atividade eminentemente instrutiva.
Atravs da execuo de um projeto, todos os envolvidos se enriquecem com as
experincias vividas, obtendo novos conhecimentos e novas habilidades. Essa
caracterstica faz dos projetos uma alternativa importante a ser considerada em sistemas
educacionais, seja como soluo para vrios problemas, seja como forma de introduo
de inovaes.
A educao por projetos traz um efeito de socializao. uma nova pedagogia, que vai
alm das formas convencionais do ato de educar. Assim a educao por projetos tenta

822
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

instituir uma nova cultura de ensino-aprendizagem. Gonzaga, (2007, p. 38) afirma o


seguinte: Sendo assim, importante que haja uma tomada de deciso envolvendo todos
os demais segmentos da instituio para a proposta que se pretende construir, implantar
e implementar. Ou seja, Gonzaga acredita que todos dentro da instituio, precisam
conhecer, avaliar e discutir o que est sendo proposto, pois essa contribuio coletiva
que vai possibilitar a instituio uma nova cultura no ensino. Entretanto, dificuldades,
conflitos, discordncia, podero acontecer, visto que o novo exige que os envolvidos
construam um novo caminho, a partir de elementos nunca antes experimentados no
cotidiano escolar, como por exemplo: o surgimento de relaes interpessoais, um
ensino-aprendizagem mais interativo, novas formas de comunicao e de avaliao.
A educao por projetos vem ganhando espao significativo na nossa sociedade, porm
distores e equvocos acabam acontecendo, tanto do ponto de vista conceitual, quanto
operacional. Segundo Gonzaga (2007, p. 25):

[...] a importncia de se experienciar o processo como um


aprendizado, em que a pedagogia, independente do segmento ou
setor da sociedade ao qual a nova cultura esteja sendo
ressignificada, precisa ser transversalizada como a arte de se
educar e de educar, para desconstruir e reconstruir aquilo que
emerge da realidade da qual estamos inseridos.

por isso que o professor deve ter a competncia tcnica e possuir o conhecimento de
sua rea e disciplina neste processo, para poder dar suporte como especialista e
articulador as discusses das questes levantadas pelos alunos, para apurar mais
claramente o nvel de conceituao acerca do contedo em estudo, a linha de raciocnio
e/ou compreenso do aluno, a fim de poder criar mais e mais desafios, nas relaes
criadas para sistematizao e formalizao dos contedos que surgem.
As anlises realizadas pelo professor orientador do projeto devem contemplar e
principalmente sugerir questes que desestabilizam, provocam discusses, reflexes,
anlises e criticas, que contribuam para a formao do cidado que dever ter de
desenvolver atitude e comprometimento com o grupo de desenvolvimento do projeto.

3. Metodologia de pesquisa
Foi utilizado um questionrio com uma professora de biologia do IFAM contendo oito
perguntas abertas sobre a temtica projetos e um questionrio com os alunos de 2 ano
do curso integrado ao mdio em eletrotcnica do IFAM com cinco questes tambm
com perguntas abertas sobre o conhecimento deles acerca de projeto de aprendizagem.

4. Apresentao e anlise dos dados


O trabalho com projeto apresenta vantagens do ponto de vista da prpria formao do
pensamento, pois a atividade pessoal se desenvolve livremente, numa atmosfera de
controle mtuo e de reciprocidade. Inveno e verificao, so os dois plos dessa
atividade.
Portanto, de acordo com Schlemmer (2001) a aprendizagem no se d pela simples
transmisso de algo que est fora, mas sim, depende do desequilbrio cognitivo, o qual
provocado num processo de interao, da ao do sujeito sobre o objeto do
conhecimento, dos esquemas de significao que possibilitam o estabelecimento de
relaes com o novo na busca de uma nova equilibrao.

823
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

4.1 Professora
A professora que respondeu o questionrio da pesquisa formada em Licenciatura em
Cincias Biolgicas e possui 10 anos de atuao no magistrio.
As respostas dadas pela professora, fizeram-nos perceber que o entendimento que
possui sobre projetos de aprendizagem se refere a projetos com o objetivo de incentivar
ou tornar mais eficiente o processo de ensino-aprendizagem.
A professora disse que, opta algumas vezes em suas aulas trabalhar com projetos, pois
estimulam a busca de conhecimento e permite um maior contato com o contedo
didtico. A professora fala tambm que na instituio IFAM, no trabalha com projetos
pelo fato dos tempos de aula serem muito reduzidos (2 tempos/semana), j em outras
instituies que a mesma trabalhou, a prtica com projetos foi baseada na elaborao de
jogos didticos e no desenvolvimento de feiras de cincias. Segundo a professora os
projetos de aprendizagem trazem os seguintes benefcios:
-Estimula a obteno de informao;
-Desperta a curiosidade;
-O aluno entra em contato direto com o assunto atravs da participao;
-Permite a contextualizao da teoria.
Entre as maiores dificuldades encontradas na elaborao dos projetos, de acordo com a
professora, fazer que o aluno saia de uma postura passiva (aquele que espera receber o
conhecimento pronto) e assuma uma postura ativa (aquele que busca as respostas de
seus questionamentos). Entre outras dificuldades encontradas na aplicao dos projetos
pedaggicos, existe o excesso do nmero de alunos na sala de aula.

4.2 Alunos
Dos 32 alunos na faixa etria mdia de 16 anos que responderam a 3 questo sobre O
que voc como aluno entende por projetos?`` a maioria entende que projeto de
aprendizagem um trabalho exercido em grupo, uma prtica que auxilia como um
reforo da teoria, uma atividade que coloca em prtica tudo o que foi falado nas aulas
tericas, um trabalho de pesquisa bastante organizado que vise algum tipo de mudana,
uma experincia, ou seja, Projeto - o ato de utilizar meios para algum fim produtivo
(Aluno X, 18 anos).
Em relao a 4 questo Voc j participou de algum projeto? Qual? O que
significou?``, dos 32 alunos que responderam ao questionrio apenas 15 alunos j
participaram ou participam de algum tipo de projeto, e esses comentaram que foi uma
experincia bastante significativa, pois contribuiu para o conhecimento e o aprendizado
do aluno.
Por serem alunos do Curso Integrado ao Mdio em Eletrotcnica, dentre os 15 alunos, a
maioria citou a participao na montagem de um motor eltrico, outros citaram projetos
de igrejas, feiras de cincias, a organizao do laboratrio de eletrotcnica entre outras
atividades.
A resposta de um aluno Y, 16 anos, sobre a 4 questo: Sim, Construir um motor
eltrico. Aprendi muito mais, pois coloquei em prtica toda a teoria que foi estudada.
Na 5 questo que diz Para voc se aprende mais no trabalho com projetos ou em
aulas? Justifique.``, dos 32 alunos questionados 21 responderam que a melhor forma
para se trabalhar em sala de aula com projetos, pois para esses alunos uma boa
oportunidade para colocar em prtica o contedo que foi passado nas aulas tericas,
como justifica o mesmo aluno Y, 16 anos, 2 ano do ensino mdio Trabalhando com
projeto. Assim bem mais fcil porque praticando tm-se mais domnio pelo assunto.

824
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Outros 8 alunos afirmam que o trabalho em sala atravs de aulas tericas mais
proveitoso para o aprendizado, e que a presena de um bom professor proporciona uma
boa aula. E os outros 3 alunos dizem para que ocorra um bom aprendizado necessrio
que se faa uso das duas maneiras tanto das aulas tericas em sala como das aulas por
projetos que j vai direcionar para a prtica, pois para eles um complementa e refora o
outro para que haja a concretizao do conhecimento e dos objetivos que devem ser
alcanados.

5. Concluso
Por meio deste trabalho conclumos que na viso de muitos autores os projetos ocupam
lugar central nas prticas escolares, e que basear a educao em projetos , afinal,
identificar o processo educacional com a prpria vida, e quando esses projetos de
aprendizagem so aplicados em sala de aula, so trabalhados com o objetivo de
melhorar a aprendizagem, a participao, alm de contribuir com a socializao do
indivduo.
Entretanto muitas vezes, os docentes encontram dificuldades, na aplicao dos projetos,
como foi percebido por exemplo no questionrio respondido pela professora, a falta de
tempo suficiente para desenvolver um trabalho desse tipo acaba no contribuindo, outro
fator a quantidade grande de alunos em uma sala de aula que acaba por tornar difcil o
trabalho com projetos, enfim pontos como estes que acabam afastando o trabalho com
projetos da nossa realidade, da nossa educao.
Foi possvel notar no questionrio feito com os alunos como faz diferena para estes o
trabalho com projetos, pois para eles a prtica com esse trabalho contribui ainda mais
para aprendizagem do contedo em questo, alm de reforar as aulas tericas, os
alunos afirmam que no trabalho com projetos a hora de colocar em prtica tudo o que
foi ensinado nas aulas tericas, ou seja, para eles uma contribuio e tanto que haja
essa socializao.
No foi possvel responder atravs deste artigo com especficos detalhes o fato de como
os professores, diretores ou a prpria escola trabalha com esses projetos no ensino
mdio, mas sabe-se que o pouco em que trabalhado influencia e muito para o ensino-
aprendizagem desses alunos.
Com relao ao mtodo utilizado no presente trabalho, podemos ver que a prtica com
projeto de aprendizagem no ensino mdio escassa, porm deve ser tida como um dos
pontos fundamentais para o desenvolvimento do intelecto do indivduo, j que para ser
um cidado crtico e ter opinies, deve ter desenvolvido a busca de seus
questionamentos.

6. Referncias
Chaves, E. (2001). A Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Campinas, SP: Este
texto no foi publicado, foi redigido para servir de apoio para a discusso de projetos
nos Onze Grupos e nos Encontros das Escolas para rever seus projetos na Semana de
Imerso em Faxinal do Cu, de 16 a 22 de abr.
Demtrio, S. (2008). Fundamentao e Gesto de Projetos. Manaus, AM: CEFET AM
/ BK Editora.
Gonzaga, A. (2007). Educao por projetos: pressupostos e experincias. Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas CEFET: Manaus AM.
Mendes, I. (2006). Didtica: Origem e siginificado(s) de projeto``. Natal, RN:
EDUFRN.

825
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Moura, D. (2006). Trabalhando com projetos: planejamento e gesto de projetos


educacionais. Petrpolis, RJ: Vozes.
Schlemmer, E. (2001). Projetos de Aprendizagem Baseados em Problemas: uma
metodologia interacionista /construtivista para formao de comunidades em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISINOS: Curitiba, v.1, n.1 - p. 4-11, ago.

7.Apndice

QUESTIONRIO ENSINO MDIO


PROFESSOR
1- Qual a formao acadmica?
2- Tempo de magistrio?
3- O que voc entende por projetos de aprendizagem?
4- Voc trabalha com projetos de aprendizagem? Independente se for sim ou no explique
o porque?.
5- Que projetos de aprendizagem so trabalhados no ensino mdio? Como so
desenvolvidos?
6- Que benefcios os projetos de aprendizagem trouxe para o aluno na sua viso de
professor.
7- Quais foram suas maiores dificuldades encontradas na elaborao dos projetos?
8- Existe dificuldades na aplicao dos projetos de aprendizagem no ensino mdio?

Apndice A - Questionrio utilizado para aplicao em um professor de 2 ano de ensino


mdio na
QUESTIONRIO ENSINO MDIO
ALUNO
1- Qual sua idade?
2- Qual srie faz?
3- O que voc como aluno entende por projeto?
4- Voc j participou de algum projeto? Qual? O que significou?
5- Para voc se aprende mais no trabalho com projetos ou em aulas? Justifique.

Apndice B Questionrio utilizado para aplicao em alunos do 2 ano de ensino mdio


integrado ao
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA NATURALEZA EXPERIMENTAL DE LA BIOLOGA EN LA


FORMACIN INICIAL DE PROFESORADO

Lorena Inzillo ; Agustn Adriz-Bravo


Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias. CeFIEC FCEyN
UBA.
loreinzillo@gmail.com

Resumen
Las visiones actuales sobre la enseanza de las ciencias proponen que esta no debera
involucrar nicamente el aprendizaje de los resultados establecidos de la ciencia; en
lugar de eso, debera tambin enfocarse en los procesos y metodologas usados por los
cientficos y cientficas para alcanzar tales resultados. Por eso se desea indagar acerca
de cmo lo que se conoce como intervencin experimental en la investigacin
cientfica puede ser una idea epistemolgica importante para equipar a los profesores y
profesoras con imgenes de ciencia y de cientfico ms acordes con las corrientes
epistemolgicas actuales, que les permitan disear una biologa escolar ms
significativa. El presente trabajo intenta examinar las aportaciones de la naturaleza de la
biologa a la formacin inicial del profesorado para la educacin de nivel medio. El
objetivo es acercar al profesorado a los conceptos clave de la mirada metodolgica
sobre la ciencia.

Palabras clave: Ciencia Escolar, Naturaleza de la Biologa, Intervencin Experimental,


Formacin de Profesores.

1. Introduccin
En la actualidad el mundo se encuentra sujeto a trasformaciones muy profundas con
implicaciones en diversos mbitos; entonces, la educacin en las ciencias naturales y
sus respectivas tecnologas resulta de una importancia crucial para formar personas
crticas, participativas, solidarias y tolerantes. Una finalidad central de la educacin de
calidad para todos y todas es la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de la poblacin
(Acevedo et al., 2005); en este contexto, la actual didctica de las ciencias naturales
(entendida como disciplina tecnocientfica autnoma y consolidada) se erige como un
campo de referencia indispensable a la hora de mejorar la enseanza de la biologa en
los distintos niveles educativos.
La lnea de reflexin metaterica acerca de las propias ciencias naturales conocida
como naturaleza de la ciencia (NOS, por sus siglas en ingls) es un importante
insumo que se viene produciendo en los ltimos aos para conseguir una enseanza de
las ciencias que supere la transmisin de contenidos terminados (la retrica de
conclusiones) y se pregunte por cmo hemos llegado a saber eso que sabemos.
Actualmente existe consenso acerca de que la educacin cientfica debera involucrar,
adems de saber ciencias, saber sobre ciencias; centrndose en esta idea es que avanzan
las investigaciones sobre las distintas aportaciones que las metaciencias (epistemologa,
historia de la ciencia, sociologa de la ciencia) pueden hacer a la reflexin terica sobre
la educacin cientfica (Acevedo et al., 2005; Adriz-Bravo, 2005).
La inclusin de contenidos metacientficos en los currculos de biologa (qu es y cmo
se elabora la biologa, cmo cambia en el tiempo, cmo se relaciona con la sociedad y
la cultura) intenta generar en los y las estudiantes unas imgenes de ciencia y de

827
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cientfico ms ajustadas a las ideas actuales sobre el conocimiento y la actividad


cientficas (Adriz-Bravo, 2005). Las nuevas metas proclamadas para el currculo de
biologa escolar requieren de la adecuacin de programas, metodologas y materiales y,
fundamentalmente, de la produccin de ideas y propuestas para la formacin inicial y
continuada del profesorado de biologa, ya que si bien en la actualidad la introduccin
de la naturaleza de la ciencia en los currculos es algo muy extendido, esa inclusin no
se condice con la incorporacin de la naturaleza de la ciencia en los currculos de
formacin docente. Se presenta entonces la necesidad de investigar acerca de qu
perspectivas metatericas incluir en la formacin del profesorado, a fin de prepararlo
para la enseanza de estos nuevos contenidos de naturaleza de la ciencia, poco
presentes en la formacin docente tradicional.
Ahora bien, la introduccin de la naturaleza de la biologa en la formacin del
profesorado hace necesaria la discusin acerca de su naturaleza experimental, ya que la
intervencin experimental es fundamental en la investigacin biolgica. Para ello se
trabaja con la idea terica de intervencin (Hacking, 1983), entendindola como un
modelo irreducible de la naturaleza de la biologa. En este sentido, la intencin es tratar
de acercar a los profesores y profesoras de biologa, particularmente durante su
formacin inicial, a algunos conceptos e ideas clave de la mirada metodolgica actual
sobre la ciencia, sobre todo, a aquellos vinculados a la experimentacin en el
laboratorio.
Si bien la experimentacin no puede tener el mismo lugar en las aulas escolares que en
la ciencia de los cientficos, ni el mismo valor epistemolgico, los cientficos y
cientficas consideran que la construccin del conocimiento terico es fuertemente
experimental; se ve a la experimentacin como una de los recursos retricos ms
importantes de la ciencia, un poderoso motor de produccin de evidencias. Sin
embargo, muy pocos y pocas estudiantes sacan ventaja de la experimentacin escolar
para la construccin dialgica de conocimiento terico. Sera importante entonces
resolver esta contradiccin, diseando una actividad cientfica escolar
epistemolgicamente fundamentada (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003) que
permita a los y las estudiantes apropiarse de la experimentacin como parte esencial de
la actividad cientfica. La reconstruccin semitica de la experimentacin a partir de
la escritura y la comunicacin de las experiencias es un puntal importante para el logro
de este objetivo, y adems involucra a los y las estudiantes en el aprendizaje de cmo
escribir y hablar ciencias. Este punto es tambin un punto central a la hora de promover
una apreciacin ms robusta de la naturaleza de la ciencia.
Esta propuesta de formacin del profesorado de biologa est fundamentada
tericamente en el modelo cognitivo de ciencia escolar (Izquierdo-Aymerich y Adriz-
Bravo, 2003), que caracteriza la ciencia en el aula como una actividad cognitiva y
discursiva, adems de meramente material. El marco terico que se utiliza acuerda con
una concepcin semntica de las teoras cientficas y una visin basada en modelos, y
est inspirado en la filosofa cognitiva de la ciencia del epistemlogo estadounidense
Ronald Giere (1988). Se trata de proveer una visin continuista o unificadora de la
ciencia escolar y la ciencia erudita, viendo la natural progresin entre una y otra
actividad, ambas caracterizadas por su objetivo cognitivo de dar sentido (Izquierdo-
Aymerich, 2005).

828
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Desarrollo
En este trabajo se intenta caracterizar las imgenes de ciencia y de cientfico que poseen
los profesores y profesoras de biologa para el nivel secundario en formacin y en
ejercicio. Se quiere indagar las posibles contribuciones de lo que llamamos la
naturaleza de la biologa al robustecimiento de esas imgenes y, en definitiva, a la tarea
profesional de ensear biologa.
En particular se pretende revisar cmo la idea de intervencin de carcter experimental
en la investigacin biolgica puede aportar pistas para dotar al profesorado de
biologa de una mirada ms epistemolgicamente acabada de la biologa, mirada que les
permita disear una actividad cientfica escolar ms rica y ms coherente con los
actuales objetivos curriculares validados socialmente.
La intencin es entonces acercar a los profesores y profesoras de biologa, sobre todo
quienes transitan su formacin inicial en el mbito de la universidad, a los conceptos e
ideas clave de la mirada metaterica de carcter metodolgico sobre la ciencia, tratando
de que ese utillaje terico se traduzca en una biologa escolar ms significativa para los
y las estudiantes.
Ahora bien, teniendo en mente el propsito de detectar aquellas ideas claves de la
epistemologa reciente y actual que han sido diseadas para pensar la experimentacin
cientfica y que, al mismo tiempo, resultan un aporte relevante y funcional para la
actividad del profesorado de biologa, aparecen una serie de preguntas de investigacin.
De qu manera la intervencin experimental modifica los modos de pensar, decir y
hacer de los cientficos y cientficas? Qu aspectos de esa intervencin se pueden
trasmitir en la enseanza de las ciencias? Cmo puede disearse una actividad
cientfica escolar que haga pie en esos aspectos sin distorsionarlos? Cmo se puede
formar a los profesores y profesoras de biologa con imgenes de ciencia y de cientfico
bien transpuestas en torno a la cuestin del experimento? Cmo acompaar al
profesorado en su trnsito de profesionalizacin para que sean capaces de disear
actividades significativas para la apropiacin de la nocin de que la intervencin
experimental es una parte fundamental de la actividad cientfica, pero no se reduce a la
materia prima de la cual se generaliza la teora?
Teniendo en cuenta que muchas veces los aspectos metodolgicos de la ciencia son
trasmitidos a los cientficos y cientficas noveles generalmente en el intercambio y la
relacin estrecha con sus pares ms formados, es importante considerar la dificultad que
representa, para el profesorado que no se ha formado como profesional de la ciencia,
poder reconocer y trasmitir de maneras no distorsivas el valor constructivo de la
experimentacin. Los procedimientos cientficos son actividades relacionadas con la
recopilacin y el anlisis de datos, la extraccin de conclusiones, etc.; por ejemplo la
observacin y la inferencia son dos procedimientos cientficos. De manera mucho ms
compleja que cada procedimiento particular, la investigacin cientfica implica la
utilizacin de diversos procedimientos cientficos de manera cclica (Acevedo, 2008).
Por eso es sumamente importante realizar un anlisis del rol epistemolgico que juega
la misma en el desarrollo de la ciencia, y desentraar sus caractersticas ms salientes, a
fin de poder disear secuencias didcticas que permitan a los profesores y profesoras de
biologa en formacin apropiarse realmente de la experimentacin en todas sus
dimensiones. Si la naturaleza de la ciencia se considera un contenido de enseanza,
entonces deber ensearse de la misma forma que los dems contenidos de ciencias
habituales (Acevedo, 2008) y es por eso fundamental la formacin especfica y explcita
de la metodologa cientfica, ello les permitira ser capaces de construir, a ellos mismos,

829
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

conocimiento cientfico escolar y tambin hacer intervenciones experimentales ms


genuinas en el aula. Sin embargo, el profesorado no parece valorar la naturaleza de la
ciencia como objetivo educativo de la misma forma que lo hace con otros contenidos
ms tradicionales de la asignatura (Acevedo, 2008), los cual nos lleva a la necesidad de
hacer visible la importancia de la naturaleza de la ciencia entre los profesores en
formacin.
En la actualidad la intervencin experimental en biologa es muy variada, estando las
metodologas especficas en cada caso ntimamente relacionadas con el recorte del
mundo biolgico sobre el que se ha decidido intervenir, ya sea para conocerlo como
para modificarlo. Esto que a veces parece tan obvio no es un detalle menor, ya que se
relaciona con la imposibilidad de ensear un nico mtodo cientfico sancionado en el
cual la experimentacin ocupa un pedestal de primaca empiropositivista. La naturaleza
profunda de la metodologa experimental est ligada al objeto de estudio, y de alguna
manera sobredeterminada por l; sin embargo, la biologa (como todas las dems
ciencias) posee una diversidad de propsitos, finalidades y valores que hacen que cada
acercamiento al objeto requiera de matices propios. Desde la filosofa de la ciencia, ha
surgido una lnea de investigacin que se ha centrado en la actividad experimental.
Desde un punto de vista ms general podemos decir que el inters de la filosofa de la
ciencia por las tradiciones experimentales ha surgido en el marco de centrar el anlisis
filosfico en la prctica cientfica en su conjunto en lugar de centrarlo slo en el
resultado de esta prctica, es decir, en las teoras cientficas (Estany, 2007).
Hacking ha sido un referente en la filosofa de la ciencia como el defensor de un
enfoque experimentalista () no cabe duda de que Hacking quiere poner la
experimentacin, como mnimo, en el mismo nivel que la teora, es decir, el
experimento no est simplemente al servicio de la teora sino que tiene vida propia
(Estany, 2007).
De aqu se sigue la necesidad de que la enseanza de la biologa tenga en cuenta
variadas formas de construir conocimiento. Los procesos para la creacin de modos de
ver el mundo y de reglas del juego son muy variados; sera insostenible pretender
que los y las estudiantes los reduzcan a un encorsetado mtodo cientfico. Parece
fundamental que el profesorado de biologa ponga en juego en clase la idea de que la
experimentacin es una forma, culturalmente conquistada, de interrogar al mundo. Para
tal fin resulta necesario proponer intervenciones formativas que pongan sobre el tapete
preguntas tales como: cmo puedo conocer determinado objeto biolgico?, qu tipo
de preguntas me debo hacer?, cules son las reglas de juego para intervenir sobre l?,
qu tipo de acciones experimentales son pertinentes? El trabajo experimental no
slo prepara el experimento, disea y construye aparatos, sino que manipula entidades y
crea fenmenos. Volvemos a la idea de que son los aparatos los que dan existencia a los
fenmenos cientficos y luego los estabilizan. Rheinberger considera los sistemas
experimentales como las unidades ms pequeas con las que trabaja el cientfico, lo
cual representa una alternativa a la imagen racionalista de la experimentacin como una
actividad dirigida por la teora (Estany, 2007).
Tradicionalmente se atribuye al experimento la funcin de confirmar o refutar hiptesis.
Desde las tradiciones experimentales nunca tiene esta funcin?, algunas veces?,
cmo se contrastan las hiptesis? Parece que la apuesta por una filosofa de la
experimentacin responde a poner de relieve el lugar subsidiario al que se haba
relegado el experimento y no a sustituir la teora por el experimento (Estany, 2007).

830
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. Conclusiones
Se puede afirmar que la naturaleza experimental de la ciencia se revela claramente
como un conocimiento clave y estructurador que debe ensearse. Ya que la generacin
experimental de evidencias y la transformacin activa del mundo real mediante la
experimentacin controlada son parte fundamental de la actividad cientfica, no pueden
quedar afuera del currculo de biologa para todos y todas si se busca lograr imgenes de
ciencia y de cientfico ms acordes con lo que actualmente se sabe desde la
epistemologa y las dems metaciencias.
Adems, las diversas formas de experimentacin, el uso de la tecnologa, y los
protocolos cada vez ms sofisticados y complejos no slo permiten poner a prueba las
hiptesis de los cientficos y cientficas, sino que transforman sus procesos cognitivos y
discursivos, es decir que la experimentacin cambia la forma de pensar y decir de las
personas. Considerando esto, si se desea lograr que circulen socialmente imgenes ms
robustas y educativas de qu es y cmo se produce el conocimiento cientfico, es
esencial involucrar a los y las estudiantes en el trabajo experimental y en la idea de que
la actividad cientfica interviene transformadoramente en el mundo (Hodson, 1994;
Izquierdo-Aymerich, 2005).
Sin embargo, hay investigaciones que muestran que el involucrar a los y las estudiantes
en procesos de investigacin guiada o autnoma, si bien puede acercarlos a la actividad
cientfica, no necesariamente habilita el aprendizaje de conocimiento metaterico sobre
la ciencia (cf. Hodson, 1994). Es decir, el hacer ciencia en la escuela no conduce
directamente a entender su naturaleza; por ello es importante destinar tiempo a la
enseanza explcita de estos nuevos contenidos. Los resultados () muestran con
claridad que un enfoque explcito y reflexivo es mejor, en general, que uno implcito
para ayudar a estudiantes y profesores a conectar sus experiencias de aprendizaje con la
naturaleza de la ciencia y reflexionar metacognitivamente sobre la naturaleza de la
ciencia, por lo que ambos estudiantes y profesores- pueden aprender bastante mejor
determinados aspectos de la naturaleza de la ciencia (Acevedo, 2008).
Adems, como se mencion previamente las concepciones de profesores y profesoras
son difciles de modificar, sin embargo si se implican en un proceso reflexivo, la
reflexin y la intervencin en el aula se retroalimentan constantemente. Por todo lo
expuesto para este trabajo es necesario entonces disear cuidadosamente una reflexin
intencionada acerca de qu es la experimentacin cientfica (erudita y escolar), cul es
su valor epistemolgico, cmo se comunica esa experimentacin al interior y al exterior
de la comunidad (escolar y cientfica), y cul es su utilidad para la construccin de
conocimiento.

4. Bibliografa
Acevedo, J.A., Vzquez, ., Martn, m., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixo, M. F. y
Manassero, M. A. (2005). Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la
participacin ciudadana: Una revisin crtica. Revista Eureka sobre Enseanza y
Divulgacin de las Ciencias, 2(2), 121-140.
Acevedo Daz, J. A. (2008). El estado actual de la naturaleza de la ciencia en la
didctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las
Ciencias, 5(2), pp. 134-169.
Adriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia: La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.

831
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Estany, A. (2007). Innovacin tecnolgica y tradiciones experimentales una perspectiva


cognitiva. Ciencias, UNAM. Nmero 088, octubre-diciembre, pp. 34-45.
Giere, R. (1988). Explaining science: A cognitive approach. Chicago: Chicago
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Hacking, I. (1983). Representing and intervening. Cambridge: Cambridge University
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Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza
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Izquierdo-Aymerich, M. (2005). Hacia una teora de los contenidos escolares.
Enseanza de las Ciencias, 23(1), 111-122.
Izquierdo-Aymerich, M. y Adriz-Bravo, A. (2003). Epistemological foundations of
school science. Science & Education, 12(1), 27-43.

832
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA ENSEANZA DEL SISTEMA CIRCULATORIO HUMANO EN DOS


CONTEXTOS DE UTILIZACIN DE SIMULACIONES: RESULTADOS
PRELIMINARES

Aguilar, A1; Raviolo, A1-2; Ramrez, P.1; Lopez, E.1


1
Universidad Nacional del Comahue, 2 Universidad Nacional de Ro Negro
alfonso.aguilar@crub.uncoma.edu.ar - alfonso.a@live.com

Resumen
Las TICs son recursos culturales que, con un encuadre pedaggico adecuado, pueden
constituir herramientas cognitivas que promuevan el aprendizaje significativo. Varias
investigaciones han relacionado la enseanza del Sistema Circulatorio con la utilizacin
de recursos audiovisuales, mediante diferentes estrategias de utilizacin de los mismos.
Se presenta una experiencia que analiza las relaciones entre distintas propuestas de
enseanza y las actitudes de alumnos de nivel medio hacia la Biologa y hacia el uso de
la computadora en las tareas escolares.
Se realizaron observaciones de clase, entrevistas y registros con profesores. Se
suministraron a los alumnos, un Test Conceptual Final y un Test de Actitudes. Los
resultados de ste ltimo se desarrollan en el presente trabajo.
Los resultados parciales muestran que existe relacin entre el contexto de enseanza y
las motivaciones y compromiso que generan en los alumnos. Estas conclusiones son
preliminares; falta contrastar los resultados con observaciones de clases y test
conceptuales.

Palabras clave: Sistema Circulatorio Humano; TICs; animaciones y simulaciones;


aprendizaje significativo.

1. Introduccin
1.1 Las TICs en la Educacin
La relevancia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en la
enseanza y, en particular, su uso creciente en la enseanza de las ciencias son aspectos
destacados por instituciones y expertos dedicados a la educacin. Garca y Ortega
(2007) alertan que, en la actualidad, la incorporacin efectiva de estas tecnologas a la
prctica docente habitual est lejos de ser una realidad. Los principales obstculos
percibidos por los profesores son la escasez de recursos, la falta de formacin del
profesorado, la falta de tiempo y motivacin y la carencia de materiales y modelos
curriculares. En este sentido, Talanquer (2009) sostiene que los docentes deberan
contar con oportunidades para repensar y recrear el contenido y las habilidades que
ensean haciendo uso de esas nuevas herramientas.
Las TICs son recursos de nuestra cultura que, con un encuadre pedaggico adecuado,
pueden constituir herramientas cognitivas que promuevan el aprendizaje significativo de
los alumnos, que demanden la reflexin y la exteriorizacin de sus concepciones.
Contribuyen al aprendizaje ya que posibilitan que los alumnos construyan conceptos a
travs de su experiencia, ofreciendo un ambiente de exploracin que permite la
elaboracin y validacin de hiptesis (Thomas y Schurr,1998).

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1.2 Las simulaciones y animaciones en la enseanza


Las simulaciones de computadora son programas que permiten poner en
funcionamiento un modelo de un proceso o fenmeno del mundo natural y dan al
usuario distintos grados de intervencin. Ofrecen una visualizacin dinmica de los
fenmenos en dos o en tres dimensiones, permitiendo la integracin de distintos niveles
de representacin como el nanoscpico, el simblico y el macroscpico. Sin bien se
suelen usar como sinnimos, mientras las simulaciones hacen foco en aspectos
cuantitativos, las animaciones se centran en aspectos cualitativos. En el mbito
cientfico, se utilizan tcnicas de simulacin para manipular modelos con el objetivo de
incrementar la comprensin de sistemas complejos (Hofstein y Luneta, 1980).
En la enseanza de las ciencias, las simulaciones y las animaciones computacionales
son particularmente tiles cuando debido a la naturaleza del fenmeno o por razones de
seguridad, tiempo, econmicas o administrativas, los estudiantes no pueden actuar
directamente sobre el material estudiado. Por ejemplo, en Biologa, las simulaciones
sobre el funcionamiento del aparato circulatorio, la sntesis de protenas, la difusin de
gases a travs de una membrana, el origen de la vida, la dinmica poblacional, etc.
Actualmente, uno de los objetivos de la educacin es la alfabetizacin cientfico-visual
(Perales, 2006). Las visualizaciones a las que se acceden a travs de simulaciones y
animaciones, de fenmenos y estructuras no observables directamente, promueven la
comprensin y el aprendizaje significativo de conceptos abstractos (Chiu y Wu, 2009).
No caben dudas de que las simulaciones en la clase de ciencias motivan a los alumnos y
dinamizan las clases. Sin embargo, el desafo ms importante es superar su uso
anecdtico y generar actividades que fomenten aprendizajes conceptuales. En este
sentido, pueden ayudar especialmente en la integracin de los aspectos tericos y
prcticos, brindando una discusin terica y modelada de situaciones problemas y una
explicacin a experimentos realizados en laboratorio. No deberan reemplazar al trabajo
experimental en ciencias, sino ms bien ampliarlo y complementarlo con otras
experiencias activas con ideas y problemas cientficos.
Las simulaciones tienen un gran potencial a nivel educativo y por ello resultan de gran
inters las investigaciones que indaguen las condiciones ptimas en que debe
desarrollarse una enseanza apoyada en ellas (Garca y Gil, 2006).

1.3 Las simulaciones y animaciones en la enseanza del Sistema Circulatorio


El sistema circulatorio es una temtica compleja de abordar, por el nivel de abstraccin
de algunos de sus aspectos y por compleja interaccin con otros sistemas de rganos. Se
trata de un complejo sistema interactivo que comprende desde el corazn o los vasos
sanguneos visibles a travs de la piel, a las clulas y los capilares, ms pequeos que el
rango visual humano (Buckley, 2000). Los estudiantes no siempre tienen la posibilidad
de observar, de una forma integrada, el funcionamiento del sistema circulatorio y de
entender como ste interacciona con otros sistemas del cuerpo (Hoover y Pelez, 2008).
Por este motivo, recurrir a recursos audiovisuales puede ser una herramienta til para
que los alumnos puedan comprender dicho sistema. Sin embargo, la utilizacin de estos
recursos sin un anlisis previo, puede ser muchas veces contraproducente. En este
sentido, Franzolin et al. (2006), advierten que deben ser los docentes quienes
complementen las deficiencias de los diferentes materiales didcticos.
Existen un gran nmero de recursos audiovisuales, disponibles en Internet, que pueden
ayudar a los docentes durante el desarrollo y el abordaje de ciertas temticas en el aula.
Varias son las investigaciones que han relacionado la enseanza del Sistema

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Circulatorio con la utilizacin de recursos audiovisuales, mediante diferentes estrategias


de utilizacin de los mismos. De Costa (2003), por ejemplo, utiliza un simulador en sus
prcticas de Fisiopatologa Humana, en la Universidad de Murcia, a partir del cual, los
alumnos, ayudados con una gua de preguntas y cuadros, analizan el simulador y los
resultados que el mismo le arroja. Una estrategia muy similar y en la misma lnea de
trabajo con estudiantes universitarios es la que desarrollan Coleman y colaboradores
(1994).
Por otro lado, Hoover y Pelez (2008) analizan el aprendizaje y la percepcin de los
estudiantes de nivel medio sobre su propio aprendizaje, al utilizar comparativamente
estrategias basadas en recursos audiovisuales y estrategias basadas en la observacin en
microscopio. Del mismo modo, Buckley (2000) analiza cul es la naturaleza y el
alcance del aprendizaje de los estudiantes de 15 16 aos sobre el sistema circulatorio
utilizando un recurso multimedia.
Acordando con Gil (1997) las tecnologas utilizadas en la educacin podran tener una
perspectiva negativa, si se trabaja sin un enfoque pedaggico adecuado y sin un
software educativo de calidad. Es decir, los recursos audiovisuales no deberan ser un
fin en s mismo, sino que deberan ser herramientas que cobren relevancia a travs de
una propuesta educativa planificada. Desde estos fundamentos y lneas de investigacin,
se presenta a continuacin la experiencia llevada a cabo en la cual se analizan las
relaciones entre distintas propuestas de enseanza y las actitudes de los alumnos de
nivel medio hacia la Biologa y hacia la computadora. El presente trabajo forma parte de
una investigacin ms amplia sobre la enseanza del Sistema Circulatorio Humano,
bajo dos contextos de utilizacin de recursos audiovisuales. Se presentan a continuacin
los resultados preliminares del estudio.

2. Metodologa
2.1 Los recursos audiovisuales
Para la realizacin de esta investigacin se analizaron diferentes libros de nivel medio y
diseos curriculares provinciales, con el fin de determinar los principales temas a
abordar en relacin al Sistema Circulatorio Humano. A partir de all se buscaron
recursos audiovisuales en Internet que: (a) fueran de fcil acceso y de descarga gratuita,
y, (b) fueran autoexplicativos, a travs de audios, rtulos, etc.
Algunos de los recursos descargados tuvieron que ser modificados o recortados con un
programa de edicin de fcil utilizacin, como ser, Windows Live Movie Maker. Otros
recursos fueron realizados ntegramente con el programa Microsoft Powerpoint. Se
obtuvieron de esta manera 12 archivos audiovisuales, que en su conjunto abordan: (i)
las caractersticas generales del Sistema Circulatorio Humano, (ii) el recorrido de la
sangre por el cuerpo, (iii) los componentes principales de la sangre y del Sistema
Circulatorio, (iv) el colesterol y su importancia, (v) el corazn, (vi) el intercambio de
gases a nivel celular, (vii) la relacin entre Sistema Circulatorio y Sistema Digestivo, y,
(viii) la historia de la circulacin sangunea.

2.2 Las propuestas de enseanza


Se realizaron dos propuestas de enseanza cuyo objetivo principal era abordar la
temtica del Sistema Circulatorio Humano utilizando los 12 recursos audiovisuales
seleccionados. Una de las propuestas consista en la utilizacin de las animaciones,
simulaciones y videos, como recurso complementario en la enseanza de la temtica.
Para ello se realizaron reuniones previas, con los docentes que utilizaran este tipo de

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estrategia y se les entreg un CD con todos los recursos. La consigna que tenan estos
docentes era que deban utilizar al menos una vez cada archivo, en el transcurso de toda
la temtica. Se les aclar que durante sus clases tendran a disposicin una
computadora, un proyector y un sistema de audio acorde, para poder hacer uso de los
recursos. A esta propuesta, y slo con el fin de ordenar los anlisis de los resultados, se
la denomin Propuesta expositiva.
La otra propuesta consista en la utilizacin de las animaciones, simulaciones y videos,
por parte de los alumnos, en la sala de cmputos. Para ello se dise una gua impresa
que contena una secuencia de actividades. Las actividades y preguntas estuvieron
orientadas a enfrentar las principales concepciones alternativas sobre el Sistema
Circulatorio Humano estudiadas en la bibliografa. Los alumnos, trabajando en parejas,
deban ir analizando cada archivo y respondiendo a las actividades planteadas. La
propuesta se llev a cabo ntegramente en la sala de cmputos y el docente acompaaba
a los alumnos cuando tenan o se perciba alguna dificultad. A esta propuesta se la
denomin Propuesta con computadoras.

2.3 Los sujetos involucrados


En una primera instancia se buscaron docentes con diferentes caractersticas que
quisieran participar en esta investigacin, y que trabajaran en colegios con diferentes
realidades sociales. Para seleccionar quines trabajaran con una u otra propuesta, se
tuvieron en cuenta aquellos colegios que disponan de una sala de cmputos con ms de
14 computadoras, que permitiera realizar el trabajo con dos alumnos por mquina. De
esta manera, quedaron definidos:
Propuesta expositiva: 4 docentes, en tres colegios diferentes. Un colegio privado y
dos colegios pblicos, cada uno con realidades sociales diferentes. Un total de 4 cursos
analizados.
Propuesta con computadoras: 3 docentes, en dos colegios diferentes. Un colegio
privado y otro colegio pblico. Un total de 3 cursos analizados.

2.4 Instrumento de anlisis: Test de Actitudes


Para la investigacin general se realizaron observaciones de clase (registro en papel,
grabacin en audio, toma de fotografas), entrevistas a docentes y registros de reuniones
de trabajo con profesores. Adems se suministraron dos test a los alumnos, un Test
Conceptual Final y un Test de Actitudes. Este ltimo es el instrumento que desarrollar
en el presente trabajo.
El Test de Actitudes es un cuestionario tipo Likert, anlogo al realizado por Gmez-
Chacn (2010) para el aprendizaje de la matemtica con tecnologa. Presenta 24
afirmaciones, divididas en seis dimensiones de anlisis:
Confianza en Biologa: Cuando el estudiante espera tener buenos resultados en
Biologa, se siente bien en la asignatura, no le preocupa la dificultad de la materia
porque considera que con esfuerzo lograr buenos resultados.
Motivacin en Biologa: Cuando el estudiante muestra inters por la Biologa y
encuentra que su aprendizaje es agradable.
Compromiso en Biologa: Cuando manifiesta una implicacin responsable con el
aprendizaje de la biologa.
Confianza con la computadora: Cuando el estudiante se siente seguro en las
operaciones que realizar con la computadora, que puede manejar los procedimientos,
que puede solucionar errores.

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Motivacin hacia la computadora: Cuando el estudiante muestra inters por las


computadoras y encuentra el aprendizaje en ellas, es agradable. Cuando reconoce que la
computadora le permite ms libertad. Incluye el valor para el usuario y la expectativa de
xito.
Interaccin del estudiante con la Biologa y las computadoras: Cuando los estudiantes
piensan que las computadoras mejoran su aprendizaje, proporcionndoles ms ejemplos,
estableciendo ms relaciones.

3. Resultados
Se analiz la fiabilidad del instrumento, a travs de su consistencia interna utilizando el
coeficiente Alpha de Crombach obtenindose un valor aceptable de = 0,70. Para el
anlisis de los resultados, en trminos de tendencias, los mismos se agruparon en dos,
teniendo por un lado los alumnos que trabajaron con la propuesta expositiva y por el
otro los que trabajaron con la propuesta con computadoras. En una primera instancia
se realizaron el promedio de ambos grupos, para las actitudes en total y las actitudes
hacia la Biologa y la computadora en particular (tabla 1). Tambin se discriminaron los
promedios de las actitudes hacia la Biologa (Tabla 2), distinguiendo confianza,
motivacin y compromiso. Para las actitudes hacia la computadora, se distinguieron
entre confianza, motivacin y relacin entre la biologa y la computadora (tabla 3).
Grupo Expositiva Computadora
N 88 94
Promedio Actitudes total 3,77 3,71
Promedio Actitudes hacia Biologa 3,76 3,48
Promedio Actitudes hacia Computadora 3,77 3,94
Tabla 1: Promedio de actitudes generales

Grupo Expositiva Computadora


N 88 94
Promedio Confianza 3,93 3,91
Promedio Motivacin 3,74 3,23
Promedio Compromiso 3,67 3,37
Tabla 2: Promedio de actitudes hacia la Biologa

Grupo Expositiva Computadora


N 88 94
Promedio Confianza 3,65 3,84
Promedio Motivacin 3,72 3,98
Promedio Interaccin Biologa- Computadora 4,00 4,03
Tabla 3: Promedio de actitudes hacia la Computadora

Tambin se analizaron los test t de comparacin de medias para muestras


independientes. Los resultados muestran que no se encontraron diferencias
significativas en el total de las actitudes (p=0,353). Sin embargo, al analizar las seis
dimensiones por separado se puede determinar que:

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Existen diferencias significativas a favor del grupo expositivo en las actitudes


hacia la biologa en general (p=0,000), y en el compromiso (p=0,006) y la
motivacin hacia la biologa (p= 0,000) en particular. No se encontraron
diferencias significativas en relacin a la confianza hacia la biologa (p=0,798)
Si bien no existen diferencias significativas en las actitudes hacia la
computadora en general (p=0,075), si las hay en relacin a la motivacin hacia
la computadora (p=0,034); diferencia a favor del grupo alumnos frente a la
computadora. No se registraron diferencias significativas en relacin a la
confianza (p=0,095) hacia la computadora
No se encontraron diferencias significativas en relacin a la interaccin de la
biologa con la computadora (p=0,76).

4. Conclusiones
Los alumnos del grupo expositivo mostraron interesarse por la Biologa e implicarse
responsablemente en su aprendizaje. Por otro lado, los alumnos del grupo de la
propuesta frente a la computadora mostraron inters por la misma como recurso de
aprendizaje.
Los resultados podran estar mostrando que existe cierta relacin entre el contexto de
enseanza del Sistema Circulatorio Humano y las motivaciones y compromiso que
generan en los alumnos. As, un contexto de enseanza basado principalmente en la
interaccin alumno-computadora generara cierta motivacin hacia la computadora,
donde los alumnos la reconocen como una herramienta importante para su aprendizaje y
un elemento que les permite cierta libertad. Por otro lado un contexto de enseanza
donde el docente ensea, explica y hace uso de los recursos, generara en los alumnos
intereses, no tanto en los recursos, sino ms bien en la asignatura. Estos resultados y
conclusiones tienen un carcter preliminar, dado que falta contrastar los mismos, con las
observaciones de clases y los test conceptuales, a fin de determinar mayores y mejores
anlisis en relacin a la enseanza del Sistema Circulatorio Humano bajo diferentes
contextos de utilizacin de simulaciones y animaciones.

Referencias
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

INCLUSO DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO


ENSINO SUPERIOR: NMEROS TOTAIS NO BRASIL E EM GRADUAES
DA REA BIOMDICA NO ESTADO DO ESPRITO SANTO

Michele Waltz Comar1,4; Renata Santos Oliveira2; Tatiana Ferreira Pimentel


Santana2; Cludia Mara Lara Melo Coutinho3,4
1
Instituto Oswaldo Cruz - IOC, FIOCRUZ, Rio de Janeiro, RJ;
2
Faculdade Estcio de S, Vitria, ES; 3 Departamento de Biologia Celular e
Molecular, Instituto de Biologia, Universidade Federal Fluminense - UFF, Niteri, RJ;
4
Laboratrio de Inovaes em Terapias, Ensino e Bioprodutos (LITEB), Instituto
Oswaldo Cruz - IOC , FIOCRUZ, Rio de Janeiro, RJ
mcomaru@ioc.fiocruz.br

Resumo: O trabalho objetivou levantar o total de Estudantes com Necessidades


Especiais (ENE) no Brasil entre 2000 e 2008 atravs de anlise de dados oficiais do
INEP, alm de realizar pesquisa de campo para identificar nmero e distribuio de
alunos com deficincia visual em cursos da rea biomdica em Instituies de Ensino
Superior do estado do Esprito Santo em 2006 e 2008. Os dados nacionais mostram que
o ingresso de ENE no ensino superior cresceu mais de 5 vezes entre os anos de 2000 e
2008. Os dados no Esprito Santo revelam que entre 2006 e 2008 houve um crescimento
de 50% no nmero de alunos deficientes visuais em graduaes especificamente da rea
biomdica. Durante o perodo da pesquisa, o curso que apresentou maior nmero de
ENE foi Fisioterapia. Os resultados revelaram ainda que havia disperso de ENE em
diversas instituies e que a grande maioria foi encontrada em instituies privadas.

Palavras-chave: educao inclusiva; deficiente visual; ensino superior; rea biomdica.

1. Introduo
A Constituio determina que educao um direito social bsico de qualquer cidado
brasileiro (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
promulgada em 1996, define e regulariza o sistema de educao com base nos
princpios presentes na Constituio, inspirados na liberdade e em ideais de
solidariedade humana. De acordo com a LDB, o ensino deve ser ministrado em
igualdade de condies para o acesso e permanncia do educando na escola.
A LDB define que devem ser assegurados aos Estudantes com Necessidades Especiais
(ENE) currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e especficos, bem como
professores com especializao adequada para atendimento especializado. A literatura
nos aponta, entretanto, que as Instituies de Ensino Superior (IES) no esto
preparadas para receber esses alunos, por conta de salas de aula inadequadas,
professores despreparados, recursos e materiais didticos insuficientes, estruturas fsicas
e pedaggicas limitadas (Wataya, 2006). Problemas dessa ordem caracterizam a
incipincia do sistema educacional brasileiro frente ao desafio da incluso no ensino
superior.
Diversos autores apontam que aqueles que pretendem desenvolver projetos de educao
voltados para ENE em qualquer nvel de ensino esbarram na carncia de estudos
sistematizados e de experincias e prticas educacionais validadas cientificamente para
aes de incluso (Costa e Neves, 2002; Glat e Pletsch, 2004; Costa e cols., 2006;
Bueno, 2007; Vitaliano, 2007). Particularmente no ensino superior, ainda so escassas

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

as publicaes cientficas sobre o processo de ingresso, permanncia e xito acadmico


de ENE nas IES (Ferreira, 2007).
Traar um perfil da realidade brasileira referente rea de educao inclusiva ajuda a
subsidiar estratgias de favorecimento da incluso. O Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) fornece dados estatsticos relevantres
para a comunidade educacional como um todo. Particularmente no que se refere aos
ENE, esses dados, no entanto, no permitem conhecer a distribuio dos mesmos na
graduao por rea de conhecimento, curso ou tipo de instituio, se pblica ou privada.
No presente trabalho, objetivamos (i) levantar o nmero total de ENE no Brasil no
perodo compreendido entre 2000 e 2008, atravs de anlise de dados oficiais do INEP,
(ii) realizar pesquisa de campo a fim de identificar o nmero e distribuio de alunos
com deficincia visual matriculados em IES do estado do Esprito Santo nos anos de
2006 e 2008. Nesse ltimo caso, o universo da pesquisa abordou exclusivamente cursos
superiores da rea biomdica, pois pretendeu oferecer um recorte da realidade da
incluso nessa rea. Justificamos nosso interesse pela rea biomdica, uma vez que seus
cursos de graduao comumente incluem disciplinas morfolficas e de contedo prtico
que requerem estratgias metodolgicas alternativas para deficientes visuais em seu
processo de ensino-aprendizagem.

2. Mtodo
2.1. Levantamento de dados sobre total de ENE no Brasil
Os dados oficiais apresentados em nosso trabalho foram extrados de planilhas
disponibilizadas no stio eletrnico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), referentes ao perodo compreendido entre os anos
de 2000 e 2008, correspondendo aos dados mais recentes divulgados at o momento do
nosso levantamento (INEP, 2011). As planilhas pesquisadas compem relatrio de
resultados de dois censos anuais e independentes realizados pelo INEP em todo o
Brasil: Censo Escolar (dados da educao bsica) e Censo da Educao Superior.
Entende-se por educao bsica a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino
mdio e a educao de jovens e adultos (EJA).

2.2. Levantamento de dados sobre total de ENE em graduaes da rea biomdica


no estado do Esprito Santo
A lista das Instituies de Ensino Superior (IES) do estado do Esprito Santo, assim
como dos cursos da rea biomdica oficialmente registrados em cada uma delas, foi
obtida utilizando-se a ferramenta de busca disponvel no stio eletrnico do Ministrio
da Educao no segundo semestre de 2006 e no primeiro semestre de 2008. Em 2006,
foram identificadas 22 IES com um total de 89 cursos na rea biomdica. Em 2008, esse
nmero caiu para 17 IES, as quais ofereciam 85 cursos. Em 2006, o levantamento de
dados de nossa pesquisa atingiu todos os 89 cursos oferecidos pelas IES, pblicas e
privadas. J em 2008, nossa pesquisa abrangeu 41 cursos do total de 85 oferecidos pelas
IES, uma vez que obtivemos um nmero menor de respostas aos questionrios aplicados
s IES.
Nos anos de 2006 e 2008, o levantamento de dados consistiu na aplicao de um
questionrio, contendo a seguinte pergunta aos coordenadores dos diferentes cursos de
graduao da rea biomdica de cada uma das IES: Existem alunos com deficincia
visual (cegos ou parcialmente cegos) no seu curso? Se SIM, quantos e em quais
perodos?.

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O questionrio foi inicialmente aplicado atravs de envio e obteno de respostas por


meio de correio eletrnico. Caso a resposta no fosse obtida no prazo de uma semana,
uma nova tentativa era feita tambm por correio eletrnico e, seqencialmente, aps o
prazo de uma semana sem resposta, contato telefnico era realizado solicitando a
resposta ao questionrio atravs de correio eletrnico. Finalmente, como ltima
alternativa, o questionrio era aplicado pessoalmente nas instalaes da IES em questo.
O percentual de obteno de respostas dos coordenadores de cursos aps cada uma das
tentativas de contato com as IES apresentado na Tabela 1.

TABELA 1: Percentual de obteno de respostas para os questionrios aplicados


aos coordenadores de cursos adotando-se estratgias seqenciais de contato com as
IES
2006 - 89 cursos totais 2008 - 85 cursos totais
Resposta mediante
estratgias sequenciais No de % %
No de
% %
de contato com as IES do cumulativ do cumulativ
cursos cursos
total o total o
1. Primeiro contato via e- 38% 12%
34 38% 10 12%
mail
2. Segundo contato via e- 65% 34%
24 27% 19 22%
mail
3. Contato telefnico 22 24% 89% 11 13% 47%
4. Contato pessoal 9 10% 100% 1 1% 48%

3. Resultados
Anlise dos dados do Censo Escolar disponibilizados no stio eletrnico do INEP
referentes ao perodo de 2000 a 2008 aponta crescimento gradual do nmero de
estudantes com necessidades especiais (ENE) no sistema educacional brasileiro.
Enquanto o nmero total de ENE na educao bsica quase dobrou (1,9 vezes), no
ensino superior esse nmero mais que quintuplicou (5,2 vezes), como mostra a Tabela
2.

TABELA 2: Evoluo do nmero de matrculas totais de estudantes com e sem


necessidades especiais na educao bsica e no ensino superior entre os anos de
2000 e 2008 (Fonte: INEP, 2011)

Aument
o
2008/200
Estudantes matriculados no ensino formal 2000 2008
0
(em
vezes)
Educao 45.523.2 52.321.6
Total de estudantes 1,1
Bsica 33 67
45.141.0 51.557.6
Estudantes sem necessidades especiais 1,1
18 08

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Estudantes com necessidades especiais


382.215 764.059 1,9
(ENE)
% de estudantes sem necessidades
especiais em relao ao total de 99,2% 98,6% 0,9
estudantes
% de ENE em relao ao total de
0,8% 1,4% 1,7
estudantes
2.696.41 6.779.54
Total de estudantes 2,5
8 5
2.694.24 6.768.13
Estudantes sem necessidades especiais 2,5
5 3
Estudantes com necessidades especiais
Ensino 2.173 11.412 5,2
(ENE)
Superior
% de estudantes sem necessidades
especiais em relao ao total de 99,92% 99,83% 1
estudantes
% de ENE em relao ao total de
0,08% 0,17% 2,1
estudantes

No mesmo perodo, na educao bsica o nmero total de estudantes sem necessidades


especiais aumentou 1,1 vezes, enquanto no ensino superior o aumento foi de 2,5 vezes,
aumento equivalente observado para o nmero total de estudantes. Ou seja, o ndice de
crescimento do nmero total de estudantes e do nmero de estudantes sem necessidades
especiais foi de 2,3 vezes, enquanto o mesmo ndice aplicado ao nmero total de ENE
foi de 2,7 vezes, o que corresponde a um percentual de 17 % a mais de crescimento de
ENE em relao aos estudantes sem necessidades especiais. Esses dados revelam que
em relao ao nmero total de estudantes, existe uma demanda crescente de ingresso de
ENE no ensino superior (que passou de 0,08 % para 0,17 %, aumento equivalente a 1,7
vezes), percentualmente maior do que a demanda de ingresso na educao bsica (que
passou de 0,8 % para 1,4 %, aumento equivalente a 2,1 vezes) entre os anos de 2000 e
2008.
Ainda de acordo com dados do Censo Escolar disponibilizados pelo INEP, observa-se
que o nmero de ENE com deficincia visual no ensino superior tambm aumentou
entre os anos de 2000 e 2008, como demonstrado na Figura 1. Entre 2000 e 2008, o
nmero total de ENE passou de 2.173 para 11.412 (aumento de 5,2 vezes, como
apontado anteriormente) e o nmero total de deficientes visuais passou de 335 para
5.121 (aumento de 15,3 vezes), o que mostra que o nmero total de deficientes visuais
cresceu 2,9 vezes em relao ao nmero total de ENE. Do universo de ENE, o
percentual de deficientes visuais subiu de 15 % para 45 %, respectivamente entre os
anos de 2000 e 2008. Ou seja, em 2008, aproximadamente 50 % dos ENE no ensino
superior correspondiam a estudantes com deficincia visual.

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FIGURA 1: Curva de crescimento do nmero total de estudantes


com necessidades especiais (ENE) e de ENE com deficincia visual no
ensino superior no Brasil entre os anos de 2000 e 2008 (Fonte: INEP,
2010)

No h informao oficial disponibilizada pelo INEP que permita conhecer a


distribuio dos deficientes visuais nas diversas reas de conhecimento no ensino
superior. No presente trabalho, pesquisa realizada nos anos de 2006 e 2008 nas
Instituies de Ensino Superior (IES) do estado do Esprito Santo buscou mapear a
presena de deficientes visuais em cursos de graduao da rea biomdica. Os dados
obtidos identificaram 17 e 14 estudantes que correspondiam a esse perfil,
respectivamente nos anos de 2006 e 2008 (Tabela 3). Em 2006, dois estudantes
encontravam-se matriculados em IES pblicas e 15 em IES privadas, enquanto que, em
2008, todos se encontravam em IES privadas.
Em 2006, maior nmero de deficientes visuais era absorvido pelo curso de Fisioterapia
(seis), seguido por Servio Social (cinco), Psicologia (quatro), Farmcia (um) e
Educao Fsica (um), como mostra a tabela 3. Da mesma forma, o levantamento em
2008 (Tabela 3) mostrou que Fisioterapia e Psicologia continuavam sendo os cursos
com maior nmero de estudantes com deficincia visual, quatro em cada curso. Dois
estudantes estavam matriculados no curso de Educao Fsica e os outros quatro foram
localizados em outros cursos, a saber: Odontologia (dois), Farmcia (um) e Medicina
Veterinria (um).

TABELA 3: Distribuio de estudantes com deficincia visual por cursos de


graduao da rea biomdica em IES do estado do Esprito Santo nos anos de 2006
e 2008
Nmero de
estudantes com
deficincia visual
CURSOS DA REA 2006 2008
BIOMDICA
FISIOTERAPIA 6 4
SERVIO SOCIAL 5 -
PSICOLOGIA 4 4
FARMCIA 1 1
EDUCAO FSICA 1 2

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ODONTOLOGIA - 2
MEDICINA VETERINRIA - 1

Os dados obtidos mostram ainda disperso relativamente homognea dos estudantes


com deficincia visual em IES do estado do Esprito Santo nos anos de 2006 e 2008
(Figura 2).

FIGURA 2: Nmero de estudantes com deficincia visual identificado em cada


uma das Instituies de Ensino Superior (IES) do estado do Esprito Santo que
ofereciam cursos de graduao na rea biomdica nos anos de 2006 (17 estudantes
distribudos em 10 IES) e 2008 (14 estudantes distribudos em sete IES)

Como anteriormente descrito, em 2006, o levantamento de dados de nossa pesquisa


atingiu todos os 89 cursos oferecidos pelas IES, pblicas e privadas. J em 2008, nossa
pesquisa abrangeu 41 cursos do total de 85 oferecidos pelas IES, uma vez que
obtivemos um nmero menor de respostas aos questionrios aplicados s IES. A fim de
identificar possveis mudanas no nmero de deficientes visuais no ensino superior em
IES do Esprito Santo, apresentamos a seguir dados referentes somente aos 41 cursos
que participaram integralmente da pesquisa nos anos de 2006 e 2008. Considerando este
recorte de anlise, em 2006 havia 10 estudantes com deficincia visual, sendo que um
deles se formou em 2007 (Fisioterapia), de acordo com informaes do coordenador do
curso. Em 2008, alm dos nove estudantes anteriormente identificados (trs de
Fisioterapia, quatro de Psicologia, um de Farmcia e um de Educao Fsica), outros
cinco foram adicionalmente localizados nos cursos de Odontologia (dois), Medicina
Veterinria (um), Educao Fsica (um) e Fisioterapia (um). Ou seja, nesses 41 cursos
investigados, num perodo de trs semestres, houve um acrscimo de 50 % no nmero
de estudantes com deficincia visual matriculados na rea biomdica no estado do
Esprito Santo.

4. Discusso e Concluses
A literatura recorrente ao apontar a carncia de polticas pblicas e o despreparo das
universidades para atendimento s necessidades da educao inclusiva no ensino
superior no Brasil (Fonseca, 2000; Carvalho, 2001; Moreira, 2005; Castanho e Freitas,
2006, Manente e cols., 2007; Vitaliano, 2007). Entretanto, apesar das dificuldades j
conhecidas, resultados obtidos pela anlise dos nmeros do INEP revelam presso
particular e crescente de acesso de ENE ao ensino superior. No perodo compreendido
entre os anos de 2000 e 2008, enquanto o acesso de ENE ao ensino superior mais que
quintuplicou (5,2 vezes), na educao bsica aumentou apenas 1,9 vezes. papel das
IES receber essa nova demanda com qualidade de ensino e buscar solues para as mais
variadas dificuldades. Entendemos que o aumento significativo do acesso de ENE, mais
especificamente de deficientes visuais, universidade, revela um avano importante nas
questes de formao e de incluso. Porm, importante discutir as questes
relacionadas qualidade do processo ensino-aprendizagem desses alunos, em outras

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palavras, mais do que ingressar esses alunos precisam permanecer na universidade e ter
acesso formao profissional que os permita ingressar no mercado de trabalho. Como
apontado por Castanho e Freitas (2006), diante das dificuldades enfrentadas pelos ENE
que freqentam o ensino superior, indispensvel que a universidade oferea uma
educao de qualidade, pois antes de lhes ser garantido um direito, plenamente
reconhecido, um dever do estado implementar aes que favoream no s seu
ingresso, como sua permanncia e sada do ensino superior. Segundo Cunha e Pinto
(2009) para se enfrentar o desafio da incluso com qualidade, as prticas pedaggicas
tradicionalmente empregadas na universidade devem ser modificadas. As autoras
colocam que o ingresso de ENE ao ensino superior pode promover uma ruptura no que
ele define como prticas clssicas de ensinar que se estabeleceram como
conseqncia da docncia alicerada historicamente no prestgio profissional ou no
perfil investigativo do professor. Nesse sentido entendemos que esse movimento gerado
pelo ingresso de ENE na universidade poder ter conseqncias para toda a comunidade
acadmica. A educao inclusiva de qualidade, portanto pode fazer com o sistema
educacional seja renovado, modernizado, abrangendo aes pedaggicas diferentes do
tradicional, porque, como discutido por Muller e Glat (1999), a incluso desafiadora e
os docentes na universidade devem fazer parte dessa mudana.
Ainda sobre insero e permanncia de ENE na universidade, Moreira (2005) ressalta
que a maioria das universidades no dispe de mapeamentos acerca do assunto e,
raramente, possuem um servio de apoio a estes estudantes, o que por si s revela um
processo de excluso. Tais servios so destacados por Brumer e cols. (2004) como
fundamentais para garantir a permanncia do aluno deficiente visual em instituies de
ensino superior. De acordo com nossa anlise dos nmeros do INEP, em 2008,
aproximadamente 50 % dos ENE matriculados no ensino superior correspondiam a
deficientes visuais. Particularmente em relao a esse grupo, importante conhecer as
condies das IES para acolhimento desses estudantes. Nos cursos de graduao
predominantemente de contedo terico, tecnologias assistivas e adaptativas so
apresentadas em diversos trabalhos. Particularmente quando tratamos de deficientes
visuais as chamadas TICs Tecnologias de informao e comunicao ganham um
destaque especial (Carvalho, 2001; Lara e Campos, 2002; Estabel e cols., 2006; Wataya,
2006). Da mesma maneira o livro falado (gravao em udio de literatura acadmica)
apresentado por Cerqueira e Ferreira (2000) como eficiente recurso didtico no ensino
superior. Entretanto, tais recursos nao so suficientes para suprir limitaes impostas
aos deficientes visuais em disciplinas de contedos prtico e morfolgico da grade
curricular de cursos da rea biomdica que requerem a viso para o processo de
aprendizagem. Nesse sentido, educao inclusiva s poder acontecer mediante
desenvolvimento e aplicao de metodologias especficas de ensino em contraposio
s metodologias convecionais que se valem, por exemplo, da visualizao e anlise de
imagens de microscopia, de radiografias, de registros grficos gerados por
equipamentos da rea de sade.
Sobre polticas pblicas que assegurem a qualidade de ensino para ENE na
universidade, apontado por Ramos (2009) que, de uma forma geral, nos pases da
Amrica Latina, a discusso sobre educao inclusiva no nvel de graduao ainda
muito recente. O autor coloca que historicamente o ensino superior na Amrica Latina e
no Caribe se apresenta com uma forte tradio de excluso, muito em funo da
compartimentalizao de seu currculo em disciplinas por docente que faz deste nvel
educativo extraordinariamente complexo, no s para ENE como para todos os alunos.

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Em alguns pases, como na Argentina e no Mxico, se estabelece, em algumas


provncias, a estratgia de apenas um docente por grupo ou a modalidade de educao
distncia, como alternativas para a incluso de ENE em cursos superiores. Mas,
segundo o autor, ainda assim prevalece o modelo clssico universitrio em quase todo o
continente. J sobre a realidade brasileira Moreira (2005) coloca que historicamente as
IES vm encontrando inmeras dificuldades para efetivar uma educao pautada em
critrios inclusivos e democrticos. Segundo a autora a universidade um espao que
deve contribuir para a formao intelectual, cultural e poltica no pas, e por essa razo
deve ampliar o significado de sua funo social e assegurar o direito educao e
igualdade de oportunidades queles alunos que tradicionalmente no fizeram parte de
seu alunado, como o caso dos ENE. Neste sentido Castanho e Freitas (2006) ressaltam
que cabe s instituies de ensino superior, instituir polticas de incluso valorizando
aes pautadas no respeito diversidade, considerando o papel que as mesmas assumem
ao longo da histria da sociedade. Sendo assim, mais do que a existncia de uma
presso numrica revelada no presente trabalho, entendemos que devem ser assegurados
aos alunos com deficincia que chegam ao ensino superior uma formao de qualidade
e que as universidades devem instituir polticas pblicas que viabilizem tal processo
inclusivo.
Acreditamos que nosso trabalho possa contribuir para fomentar a discusso cientfica
em torno do tema da educao inclusiva de estudantes com deficincia no ensino
superior.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

CUANDO ENSEAMOS BIOLOGA


ES POSIBLE ABORDAR PROBLEMAS BIOTICOS?

Fernando Jos Tapia Luzardo; Yannett Josefina Arteaga Quevedo.


Departamento de Biologa. Facultad de Humanidades y Educacin de La Universidad
del Zulia. Maracaibo, Venezuela.
fernanjtl@yahoo.com.mx; yarteagaq@yahoo.com.mx.

Resumen
El desarrollo cientfico-tecnolgico ha generado grandes expectativas sociales, positivas
y negativas. Ante esta cuestin, la Biotica ha surgido para defender la dignidad del ser
humano y el respeto por sus derechos. En la Educacin Media General, se abordan
algunos temas polmicos como la biotecnologa moderna, la clonacin, entre otros;
cuyas implicaciones bioticas interesan a todos; pero su abordaje en el aula es difcil. Se
plante establecer relaciones entre las estrategias empleadas por los profesores de
biologa para ensear sus contenidos, con aquellas propuestas para la formacin en
valores. Es una investigacin descriptiva, de campo y documental, donde participaron 5
docentes, la informacin se recolect a travs de observaciones de clases, entrevistas y
revisin bibliogrfica. Como conclusin, las estrategias utilizadas, manejadas bajo el
modelo didctico tradicional, no favorecen el abordaje de problemas bioticos, por ello
se recomienda fomentar la discusin y reflexin en el aula para abordar estos temas.

Palabras claves: Enseanza de la Biologa, Biotica, Estrategias Didcticas.

1.- Introduccin.-
Se escucha en diversos programas de televisin se lee en los medios impresos y en el
internet, la expresin se estn perdiendo los valores, sin embargo la realidad es que
los valores siempre han estado, lo que ha cambiado es la valoracin hecha por los
individuos que integran una sociedad, asunto de gran inters para la tica.
En este sentido, la tica contempla costumbres que no son innatas, sino adquiridas por
el hbito, distinguidas con el nombre de virtudes ticas y morales (Kujawa,1997); al
respecto Denis (2000) la define, como el conjunto de normas, ideales y valores que
modelan la conducta de los individuos pertenecientes a un grupo social, mantenindola
dentro de ciertos lmites en los que cada persona de ese grupo debe adaptarse,
destacando que estas normas, ideales y valores se interiorizan de manera imperceptible,
cuyo conocimiento es impreciso y de verificacin incierta, expresado a travs de juicios
de valor.
En nuestra sociedad, se hace cada da ms difcil para nios y adolescentes, distinguir lo
bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, si se consideran la gran cantidad de factores de
descomposicin social, que obstaculizan ver con claridad lo que es ticamente correcto;
en este sentido la familia juega un papel fundamental, as como tambin la escuela, el
docente y el entorno, actores todos responsables de la tarea de ayudar a dirigir la mirada
hacia los comportamientos ticos adecuados.
Ante esta situacin, surge la preocupacin de favorecer a travs de la educacin, la
aprehensin de valores ticos y morales por parte de los jvenes en formacin; as se
declara el saber ser y el saber convivir como pilares fundamentales de la Educacin; ya
en la reforma parcial del Sistema Educativo Venezolano, llevado a cabo en el ao 1996,
los contenidos actitudinales son integrados de manera formal a los programas de

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

estudio; por lo tanto la enseanza de estos contenidos, es responsabilidad de todas las


disciplinas que integran el currculo, incluida la biologa; hacindose ineludible para los
profesores de esta ciencia la formacin de valores ticos y morales en sus estudiantes.
Al considerar, que la etapa crtica segn piaget (Denis,2000) para la aprehensin de
valores, est comprendida entre los 11 y los 16 aos de edad, y ante los alarmantes
signos de descomposicin social; en la escuela se conserva la esperanza para generar la
transformacin deseada, si se parte del compromiso que asume ante la sociedad en la
formacin en valores ticos y morales, sustentados en las leyes; que lleva implcito
orientar a los jvenes para que se forme un sentido efectivo y serio de s mismo y sus
actuaciones, hacindoles conscientes de su participacin en la construccin de la
sociedad a la que pertenece.
As, la formacin de valores y actitudes se han convertido en un eje transversal del
currculo, que penetra las diferentes disciplinas cientficas que lo integran, entre ellas las
ciencias naturales y de forma particular la Biologa, etimolgicamente hablando el
estudio de la vida; y precisamente la vida es uno de los valores fundamentales ms
apreciados por el ser humano, la defensa de la vida desde el punto de vista psicolgico
es un instinto, sin embargo el hombre ante los progresos cientficos y tecnolgicos
desarrollados por la ciencia, ha vislumbrado elementos que pudieran poner en riesgo
este valor; en este sentido ha surgido la Biotica definida por Martnez (2004) como un
encuentro entre distintas disciplinas para abordar los problemas lmites generados por
los desarrollos cientficos-tecnolgicos y sus consecuencias, bien sean positivos o
negativos sobre la naturaleza y la vida.
As, la Biotica defiende dos principios morales fundamentales: la dignidad del ser
humano y el total respeto de los derechos humanos, afanada en establecer puentes de
comprensin entre el conocimiento cientfico y la estructura valorativa (valores y moral)
del hombre, evidencindose el carcter interdisciplinario de la misma (Martnez,2004).
La Biotica es una disciplina y a su vez una tica civil (Escobar, Sarmiento y Gordillo,
2008); por tanto es enseable, si partimos que los valores y la moral no son innatos sino
adquiridos a travs de la experiencia y el contacto con el mundo social; estos autores
sugieren que la biotica debe ensearse desde la primara hasta el bachillerato, incluso
proponen que debera haber una asignatura separada con la intencin de ensear el
respeto, la responsabilidad y el amor, propuesta parecida hace Martnez (2004) en
relacin a la formacin de los mdicos.
Sin embargo, Garritz (2010) va ms all y afirma que la enseanza de las ciencias en
cuanto a alfabetizacin cientfica se refiere, debe brindar herramientas a los ciudadanos
para la toma de decisiones, la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar informacin,
imbricando el razonamiento moral y los aspectos ticos, sobre todo si se aspira prospere
la consulta ciudadana en asuntos que en cierta forma representan riesgos que interesan a
todos, tales como la clonacin humana, el aborto (estatus del embrin), fertilizacin in
vitro, biotecnologa moderna, el genoma humano, la eutanasia, entre otros temas que
sobre pasan los lmites de la biotica donde domina la incertidumbre, como el cambio
climtico.
Algunos de estos temas representan para muchos avances significativos y positivos de
la ciencia, para otros tantos por el contrario, son una amenaza para la dignidad del ser
humano y un peligro para la especie; ciertamente su discusin genera posiciones
encontradas en la mayora de los sectores de la sociedad actual.
Los jvenes que estn en las aulas de clases, no escapan a esta polmica, ya que muchos
de estos temas son abordados a travs de los medios de comunicacin, a los que tienen

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libre acceso, adems integran los programas de estudios de Educacin para la Salud y
Biologa de la Educacin media venezolana. En este sentido los profesores de Biologa
tampoco pueden eludir el tema y de alguna manera se ven involucrados en la polmica
social que generan.
Si se considera, que en el aula de clases se produce un encuentro entre el conocimiento
cientfico y los ciudadanos en formacin integrantes de la sociedad, representando
vastos sectores de la misma, incluido el propio docente; el saln se convierte en un
escenario excelente para la discusin, donde afloren las distintas concepciones de los
alumnos provenientes de los diferentes contextos en los que se desarrolla su vida,
incluso las del propio docente, quien seguramente tiene posiciones sesgadas por sus
creencias y valores.
En este orden de ideas, el abordaje de estos temas no es fcil, por el contrario es
complejo, sin embargo el docente juega un rol importante en la formacin de valores
ticos y morales en sus estudiantes, para que el alumno pueda desarrollar su propia
autonoma moral, si aludimos al compromiso que tiene frente a las leyes y a la sociedad
de formar integralmente a sus estudiantes.
Frente a la complejidad que representa el abordaje de estos temas, en los cuales la
biotica tiene cosas que decir, haciendo uso de la experiencia brindada en la formacin
de los profesores de biologa y el contacto establecido con ellos posteriormente en
estudios de postgrado, surge la inquietud de indagar acerca de las estrategias didcticas
utilizadas por los docentes de biologa a la hora de impartir sus clases, y contrastarlas
con aquellas que proponen los tericos para favorecer la educacin en valores, con la
intencin de establecer alguna relacin entre ambas, e identificar la posibilidad que
existe desde las estrategias utilizadas por los docentes en sus clases, para abordar no
slo el aspecto biolgico cientfico del tema, sino tambin sus implicaciones bioticas.

2.- Metodologa.
Partiendo de la clasificacin ofrecida por Hurtado (2000) y Hernndez, Fernndez y
Baptista (1998), el presente trabajo, de acuerdo a su profundidad, se trata de una
investigacin descriptiva; de campo al considerar que parte de la informacin se
recolect en el escenario natural de los actores; y bibliogrfica o documental, puesto
que una porcin de los investigacin se apoy en documentos (Sabino, 2007). Las
unidades de anlisis estuvieron constituidas por 5 docentes de Biologa de una
institucin de Educacin Media de carcter pblico, y documentos consultados acerca
de la enseanza de la tica y los valores.
Para la recoleccin de la informacin se utiliz la tcnica de la observacin (Goetz y
LeCompte,1998): no participante con la observacin de 18 clases entre los 5
profesores, para esta ltima se elabor una ficha de observacin construida a partir de
las categoras de anlisis sustentadas en los aportes tericos de Daz y Hernndez
(2004), con la intensin de facilitar la identificacin de las estrategias didcticas
utilizadas durante las clases de Biologa. De las 18 clases observadas 3 fueron
desarrollas en el laboratorio y 2 en el patio de la institucin como trabajo de campo; y
participante con entrevistas no estructuradas a los docentes de Biologa colaboradores
con la investigacin, para ello se utiliz un guin con el propsito de indagar el uso de
las estrategias de enseanza, y validar las observaciones de clase efectuadas.
Por ltimo, se realiz una revisin documental o bibliogrfica (Sabino,2007) para
identificar las estrategias didcticas propuestas para la enseanza y formacin de
valores. Una vez obtenida toda la informacin, se procedi a realizar un anlisis de

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

naturaleza cualitativa, orientado a contrastar o por lo menos de hacer un intento por


relacionar las estrategias didcticas utilizadas para la enseanza de los contenidos
biolgicos, con las propuestas para la educacin en valores, no con la intensin de
proporcionar una visin acabada del problema, sino de realizar un primer acercamiento
a la situacin, que favorezca la construccin de caminos de entendimiento ante situacin
planteada.

3.- Resultados y discusin.


Identificacin de estrategias didcticas utilizadas por los docentes de Biologa.
Se realiz a travs de las observaciones de clases y las entrevistas a los 5 docentes de
biologa participantes de la investigacin. Se evidenci como estrategia dominante el
uso del discurso oral, ya que las exposiciones del profesor abarcaban prcticamente la
totalidad de la sesin de clases con muy pocas oportunidades de dilogo e intercambio
de ideas con los alumnos, incluidas el trabajo de campo observado y las actividades
desarrolladas en el laboratorio del plantel.
En este sentido se analiz el uso de sealizaciones y las preguntas intercaladas. En
cuanto al uso de sealizaciones 4 de los docentes hizo uso excesivo de las mismas,
indicando copien esto (incluso el docente 1dict hasta los signos de puntuacin), o
frases como No se les olvide, anoten chamitos, copien rpido, anoten mis hijos,
copien eso tambin; con el uso de estas frases se interpret que esa parte del
contenido es importante, cuestin corroborada con los docentes durante la entrevista;
sin embargo su abuso dificulta al alumno discernir lo esencial de los secundario En el
caso del docente 5, puntualiz en varias oportunidades esto para el examen,
empleando la sealizacin en funcin del examen y no de la importancia del contenido,
como lo sugiere Daz y Hernndez (2004).
Rara vez, los docentes 3, 4 y 5 hacan recapitulaciones, pasando rpido de un punto al
otro y utilizando frases como: Ya est!, Ya est muerto, ahora con que vamos?;
frases que parecan indicar que el punto en cuestin no se abordara ms, siguiendo un
estricto orden de los contenidos. Esta situacin aunque se repeta en varias
oportunidades, en otras pocas los docentes indicaban la continuidad de los contenidos,
tal como se evidencia en este extracto de la clase:

Doc.- Nosotros vimos en la clase anterior que una de las partes de la clula
era la membrana plasmtica, dijimos .

Por otro lado, los docentes 1, 2 y 5, asignaron a los alumnos exponer parte del
contenido, quienes memorsticamente lo hicieron, delatados por las largas pausas que
hacan, adems recurran al material de apoyo cuando olvidaban una palabra para
retomar el discurso. Terminada la exposicin de los alumnos, los docentes tomaban la
palabra para explicar nuevamente los mismos contenidos, con escasa referencia
explcita a las intervenciones de los estudiantes que expusieron.
En relacin a las preguntas durante el discurso, todos los docentes las utilizaban, sin
embargo la mayora de las preguntas eran cerradas y directas (netamente para repetir
contenidos conceptuales), tales como: Qu es.?, Cual es .?, Cuntos son?, Cuantos
tipos?, Les han hablado de.?, Donde est .?, es que?, y eso lo producen las..?,
Cul otra?, Cual es la funcin?, donde los tenemos?; son muy escasas o casi nulas
las preguntas abiertas, estimulando poco el afloramiento de las ideas previas, el
razonamiento lgico y por ende la construccin de nuevos conocimientos por parte de

852
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

los alumnos segn lo expresa Daz y Hernndez (2004), quien propone preguntas tales
como: Qu pasara si..?, qu hacer s?, no obstante el hecho de utilizar alguna
pregunta de este tipo indica que existe apertura de los docentes a mejorar la tcnica.
Otra estrategia identificada en las observaciones de clases fueron las ilustraciones, dos
docentes se limitaban a realizar dibujos en la pizarra y explicarlos; el resto utilizaba
lminas con imgenes ilustrativas lminas con dibujos asignadas a los alumnos; debe
destacarse que en todos los casos, las ilustraciones hacan referencia al contenido
trabajado en cada sesin, sin embargo fueron subutilizadas y algunas presentaban
errores conceptuales, tal como lo reportamos en otro trabajo (Tapia y Arteaga, 2009).
A pesar de ser una buena estrategia, 3 de los docentes indicaban a sus alumnos que
deban aprenderse los dibujos porque saldran en el examen, de manera que se induca
la memorizacin. Por otra parte, las experiencias de laboratorio observadas eran
demostrativas, ya que el docente realizaba los trabajos y los estudiantes participaban
poco en las interpretaciones de los resultados. Ahora, en los trabajos de campo, el
docente ms que en un mediador entre el espacio natural y los alumnos, se converta en
un gua, direccionando la mirada de sus estudiantes y estimulando muy poco el
desarrollo de los procesos bsicos del pensamiento y de la ciencia, tal como lo describe
el modelo didctico investigador descubridor.
Tambin se identific el uso de organizadores grficos, 2 de los docentes y en una sola
oportunidad utilizaron un mapa de conceptos, uno de los profesores aplic
adecuadamente la tcnica propiciando la construccin del mapa de conceptos con la
participacin de los alumnos; el otro profesor llev el mapa construido, para organizar
la clase, pero orden a su alumnos aprenderse el mapa porque lo colocara en el examen
con algunos espacios vacios que deban rellenar, estimulando el aprendizaje
memorstico y no la comprensin y conexin entre los conceptos.
Por otro lado, se identific el uso de las analogas en conceptos puntuales de los temas
tratados en la clase, aunque realmente no se hacan verdaderas analogas, slo se
establecan algunas semejanzas, en este sentido durante la entrevista los docentes
manifestaron no conocer las analogas como estrategias de enseanza; hecho que
reportamos en otro trabajo. (Tapia y Arteaga, 2010)
Para concluir es importante resaltar que las estrategias de enseanza, fueron utilizadas
bajo un modelo didctico tradicional, basado predominantemente en la transmisin de
contenidos conceptuales y en menos proporcin los procedimentales, favoreciendo poco
la comprensin y el aprendizaje significativo, por el contrario estimulando la
memorizacin y olvidando los contenidos actitudinales.

Estrategias propuestas para la educacin en valores


Despus de realizada la revisin bibliogrfica, tomamos la propuesta didctica de Denis
(2000) y Celorio (2000) para de formacin de valores y la enseanza de la tica;
comprendida por las siguientes estrategias:

1.- La reflexin y la discusin: estos dos trminos relacionados con el significado de


conceptos que contengan juicios de valor para desarrollar el pensamiento crtico y
creativo. La discusin permite el uso de la tcnica de la pregunta con nfasis reflexivo,
propiciando el anlisis, la argumentacin y el razonamiento. Por ejemplo cules son las
causas y las consecuencias de .? entre otras. Esta estrategia es productiva cuando se
asume en forma responsable y consciente la trascendencia en la solucin de un
problema. Es aplicable en la enseanza dentro y fuera del aula, involucrando la

853
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

comunidad educativa. La discusin es ms productiva si se basa en la reflexin personal


y en la libertad de criterios, no de forma impositiva. El docente ha de ser sensible para
no dejar para ms tarde las discusiones de significado moral.

2.- La Prctica: La tica ha de pretender humanizar al individuo, basado en principios


de la realidad cotidiana y con el mundo imperfecto de los humanos. sta prctica tica
se basa en el compromiso individual, hacindose responsable de adquirir con su propio
esfuerzo su propio conjunto de valores, para que estos sean efectivos.

3.- La Autorregulacin: inducir a que los estudiantes puedan revisar y valorar el


comportamiento propio, as como el tomar decisiones con relacin a los cambios que
sean necesarios, sin temor al castigo; para estimular el desarrollo de la autonoma moral
en los estudiantes declarada por Piaget citado por Kohlberg y Mayer (1989).

4.- Voluntarismo: Se refiere al hecho de formar al individuo para la participacin


democrtica a travs del bien comn y no en intereses personales.

5.- El modelaje: constituye una alternativa no dogmtica para darle sentido, autoridad
y prestigio a la formacin de valores y as superar la prctica basada en una falsa tica y
una moral fraudulenta. A pesar de ello, el servir de modelo no es suficiente para
garantizar la adquisicin de valores por imitacin; es una va para cargar de valor y de
contenido la actual vaciedad e hipocresa del discurso tico.
Por ltimo, luego de analizar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de
Biologa, y develado el modelo didctico bajo el que son empleadas, se contrastaron con
las sugeridas para la formacin de valores; sin pretender hacer una interpretacin
acabada del asunto.
A partir de la informacin recolectada, se puede inferir que el manejo de las estrategias
didcticas utilizadas por los docentes, pese a encontrar algunas innovadoras, se hizo
bajo el modelo didctico tradicional, orientadas a la transmisin de contenidos
conceptuales propios de la disciplina, favoreciendo la memorizacin y una visin
acabada de la ciencia; considerando muy poco su aspecto social y la esfera afectiva de
los estudiantes.
En este sentido, las estrategias bajo la sombra de este modelo didctico no favorecen la
formacin de valores ticos y morales, dando poco espacio para la discusin y la
reflexin consideradas por Denis (2000), como estrategias fundamentales para la
formacin de valores; as el abordaje de temas lmites como la clonacin, la
biotecnologa moderna, el aborto, entre otros, se hace slo desde la disciplina, sin
considerar los aspectos bioticos y controversiales para la sociedad, ni someterlos a la
discusin entre los alumnos, perdiendo la posibilidad de escuchar sus ideas y juicios de
valor en torno al problema.
As por ejemplo, cuando se usa la tcnica de la pregunta, esta se limita a preguntas
cerradas, cuyas respuestas son concretas y limitadas a la disciplina; muy diferente a lo
propuesto por Denis (2000) y Garritz (2010), quienes sugieren interrogantes tales como:
Quines son los involucrados en este asunto? Cules son sus intereses? a quin se
escucha? a quin se ignora Qu intenciones o motivos guan la toma de decisiones?
Quin perdiendo? Es justo y equitativo?, que despierten el pensamiento crtico y la
toma de decisiones argumentadas.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

De acuerdo a esto, el docente de biologa debe asumir otra posicin para educar en
valores, salir del esquema tradicional y propiciar la discusin y reflexin en el aula, el
docente debe pasar a ser un gua, a un orientador de la discusin, sin imponer sus
criterios y prejuicios, pero a la vez sealando el camino hacia los valores ms adecuados
para la convivencia social. Entonces, el docente debe pasar de esa relacin vertical a una
relacin horizontal profesor-alumno que permita el intercambio cultural entre alumnos,
que Piaget Citado por Kohlberg (1989) llamaron role-Taking, fundamental para
alcanzar la autonoma moral y los Principios ticos universales.
Debe considerarse, que si los valores y la moral se ensean bajo este modelo
tradicional, que implica la obediencia a ciegas a las normas que padres, maestros y
sociedad imponen, el nio y el adolescente no podr hacer el cambio de una
Heteronoma moral a una autonoma moral, referida a la toma de conciencia y criterios
propios para respetar las normas (Kohlberg,1989). Por tanto si los docentes de biologa
se empean en ensear los valores desde su disciplina bajo la doctrina tradicional, no
est contribuyendo a una verdadera aprehensin de valores, debido a que no nacen de la
reflexin y la discusin sino de la imposicin externa.

4.- Conclusiones y recomendaciones.


Como conclusin, las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de biologa
(discurso oral, ilustraciones, analoga, organizadores grficos, trabajos de campo), son
manejadas bajo el influjo del modelo didctico tradicional, estimulado la memorizacin
y transmisin de los contenidos disciplinares, transmitiendo una imagen de la ciencia
acabada; por el contrario la formacin en valores requiere se genere la discusin y
reflexin, para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico, el anlisis y la
argumentacin; en ese sentido ayudar a los estudiantes para que asuman posicin ante
los problemas de biotica planteados en la sociedad a partir del desarrollo cientfico-
tecnolgico de la ciencia.
En este sentido, la forma en que vienen trabajando estos docentes de biologa, no
favorecen la enseanza de valores tico y morales, ni el abordaje de problemas
bioticos, por ello se recomienda un cambio de direccin que debe ser asumido por los
docentes, para dar espacio a los estudiantes en relacin a sus ideas y juicios de valor,
contrastndolos con los de sus compaeros y el resto de la comunidad.
Por ltimo, se sugiere tratar los temas lmites, no slo abordando el aspecto disciplinar
de suma importancia para poder asumir posiciones bien argumentadas, sino conminar a
los alumnos a explorar en el entorno, a travs de entrevistas a vecinos y profesionales de
diferentes reas, que le proporcione una visin ms amplia del problema. En el aula, se
propone utilizar lecturas de situaciones que generen un conflicto moral, que le obligue
a tomar posicin.

6.- Referencias.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
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Educativa y III Congreso Internacional. CIES. Universidad Central de Venezuela.
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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

DEL SABER SABIO AL SABER APRENDIDO. LA CONVERSION DEL


CONTENIDO CIENTIFICO EN CONTENIDO ESCOLAR.

Gonzlez Ferrer, Molly Ch. Garca ; Bellizzi, Mara Cristina; Ramrez, Marina
Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela
molly.gonzalez@hdes.luz.edu.ve

Resumen
Se presentan algunos elementos que pueden servir como referentes tericos para
avanzar hacia la construccin de un modelo de conversin del contenido cientfico en
contenido escolar que oriente los procesos de reflexin y praxis de aula en el proceso de
enseanza de las ciencias. Se utiliz una metodologa compatible con el enfoque
epistemolgico de tipo racional deductivo, partiendo del anlisis de los dominios
epistemolgicos del conocimiento cientfico inmerso en la disciplina y el conocimiento
escolar, se utiliz el anlisis de contenido para derivar un axioma general, partiendo del
clculo de los conjuntos estructurados en elementos, utilizando los principios de la
lgica argumentativa, se procedi a establecer las correspondencias de las
intersecciones de dichos elementos arrojando una serie de proposiciones
argumentativas. Se concluye que:1) La identificacin del corpus estructural tanto de la
epistemologa del conocimiento de la disciplina como del conocimiento escolar, son el
primer paso para la construccin del modelo de conversin del contenido cientfico en
contenido escolar. 2) La organizacin de ese corpus en estructuras, de elementos que se
interceptan a travs del razonamiento de la lgica de argumento, permite establecer el
puente entre los dos tipos de contenidos 3) La preeminencia de los elementos
estructurales en preceptos interpretativos ayudan a facilitar algunas funciones
relacionales entre los distintos elementos, transformando esas funciones relacionales en
aspectos prcticos que pueden instrumentarse en el proceso de enseanza.

Palabras claves: Modelo de conversin, epistemologa de la disciplina, epistemologa


del conocimiento escolar.

1.- Introduccin
Ensear ciencias naturales implica entre otras cosas establecer puentes entre el
conocimiento que los cientficos han construido en su proceso de investigacin y el
conocimiento que los estudiantes construyen en el proceso de aprendizaje, en lo que Gil
Prez (1994), llama transposicin pedaggica. Existen varios modelos que representan
en gran medida la estructura de ese puente, especficamente expresados como
actividades de aula que lideran los docentes en el proceso de enseanza.
La finalidad de esta investigacin es representar tericamente un modelo de conversin
del contenido cientfico en contenido escolar en el rea de la biologa, donde se pueda
destacar las entidades informacionales construidas a lo largo de la historia por los
estudiosos de la biologa y acomparsadas con el proceso de transformacin social,
donde la alfabetizacin cientfica es un plato del da en los espacios escolares.
Se parte de la siguiente premisa. En la biologa al igual que en cualquier otra ciencia
natural, los contenidos manejados en aula representan cuerpos informacionales que se
manifiestan como ancdotas cientficas, los cuerpos informacionales se han construido
siguiendo patrones de sistematizacin y organizacin de la ciencia en cuestin, por tanto
la mejor forma de convertir los contenidos cientficos en contenidos escolares tiles y

857
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aprovechables por el estudiantes, radica en establecer patrones de sistematizacin y


organizacin que semejen a los que los cientficos utilizan para elaborar su
conocimiento.
Partiendo de esta premisa, es importante destacar que existen diferencias y semejanzas
sustanciales entre el contenido cientfico y el contenido escolar, por ello la importancia
de describir un modelo que se asiente en esas semejanzas y diferencia permitira
impactar en los procesos de aula siendo su aporte indiscutible. En relacin al prrafo
anterior, es objetivo de esta investigacin describir un modelo de conversin del
contenido cientfico en contenido escolar.

2.-Desarrollo
Es importante destacar que existen diferencias y semejanzas sustanciales entre el
conocimiento cientfico y el conocimiento escolar y que esa interseccin es lo que hace
que se consideren elementos que estructuran la prctica pedaggica como una forma de
sistema socializado que deriva de la reflexin crtica de la epistemologa de la disciplina
y la epistemia o arqueologa mental del que aprende dicha disciplina. Para analizar esas
semejanzas y diferencias es necesario tomar en cuenta la siguiente tabla:
Conocimiento Conocimiento
escolar Cientfico
Para qu se construye? Bsqueda de utilidad.
Bsqueda de la
Orientacin prctica. verdad
Qu criterio de Eficacia para interpretar el Diversos; segn la
validacin usa? entorno postura
epistemolgica.
Veracidad,
falsacin o
comprensin
Cmo se construye? Es espontneo ligado al propio Sistemtico,
desarrollo evolutivo del hombre organizado. Sigue
y a las necesidades de patrones de
socializacin rigurosidad
metodolgica.
Tabla No1. Matriz de caracterizacin del conocimiento cientfico y el
conocimiento escolar
Gonzlez (2006).

Los elementos definidos en la matriz anterior ayudan a describir la base fundamental


del modelo que se propone estructurar en esta investigacin utilizando las variables que
se registran en la matriz de manera general. Para Flrez (2001) las condiciones de
enseanza de una disciplina se subordinan a la seleccin, jerarquizacin y
secuenciacin de los temas prioritarios de las materias, es decir el docente autoriza o
desautoriza algunos temas en funcin de la organizacin interna de los constructos
tericos de la disciplina en cuestin, dirigiendo su accin a la luz de la organizacin
interna de cada ciencia. All aparece una distancia entre ese concepto producido en un
contexto cientfico y ese concepto listo para ser enseado. Por lo tanto, ese concepto
debe ser capaz de responder a dos dominios epistemolgicos diferentes: el contexto de
la produccin del conocimiento cientfico y el contexto de la produccin de
conocimiento escolar en ciencias. En el estudio de conceptos biolgicos, la conversin

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

del contenido cientfico en contenido escolar se logra considerando los distintos tramos
de la estructura los dos dominios antes mencionados; es decir, coligiendo la
epistemologa de la disciplina cientfica y la epistemologa del conocimiento escolar. A
continuacin se describen ambos dominios y los aspectos que permiten fundamentan el
modelo de conversin. 1) La epistemologa de la disciplina; Este tramo est
caracterizado por presentar las vas de acceso que utilizan los cientficos para construir
el conocimiento, donde se describen componentes que interactan entre s y le dan
funcionalidad a ese producto sociocultural e intelectual. Las disciplinas , establecen esas
vas de acceso en funcin de la fundamentacin bsica de los criterios de demarcacin,
que indican lo que es ciencia y lo que no es; pero sobre todo en base al objeto de
estudio que las ocupa. En ese sentido, el anlisis epistemolgico, se discrimina en
funcin de la reflexin de la produccin cientfica socializada y sistemtica, que atiende
especficamente segn Mndez; (2003), cuatro aspectos:
a) El estudio de la naturaleza de la ciencia; refiere exclusivamente a los conceptos en
torno a la ciencia, que la definen como un meta objeto de estudio mirado
exclusivamente por la epistemologa como disciplina, en torno a ella giran conceptos
como: realidad, lenguaje de representacin, objeto de estudio, mtodo de hallazgo,
mtodo de contrastacin, produccin de conocimiento cientfico, entre otros. Todos
estos conceptos asociados a la epistemologa, representan una diversificacin en funcin
del paradigma cientfico bajo el cual se definen, es decir; el empirismo, el racionalismo
y la introspeccin.
b) El estudio de la estructura sustantiva medular o nuclear de la ciencia, donde se
encuentra el rea de principios gnoseolgicos, ontolgicos y axiolgicos.
c) El estudio de la lgica de la investigacin cientfica, bsicamente fundamentada en
tres componentes; el componente emprico, donde descansan los datos que el cientfico
ha registrado como primer paso de categorizacin en la prescripcin investigativa, el
componente terico, que representa la teora como proceso y como producto y el
componente metodolgico representado por toda la ruta que el cientfico transita para
llegar a producir conocimiento. d) el estudio de la estructura del producto cientfico
propiamente dicho, representado por tramas conceptuales, leyes y o teoras.
2) La epistemologa del conocimiento escolar; se define como un conocimiento
organizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sistema de ideas que se
reorganiza continuamente en la interaccin con otros sistemas de ideas, este registra
bsicamente dos elementos; a) los contextos socioculturales, que en el sentido
regulatorio resea las descripciones de reglas, normas y procedimientos ordenados en la
institucin escolar, refiere a las prescripciones organizadas que se suscriben en la
planificacin, que consiste en programar los momentos de la clase de manera tal, que
puedan crearse situaciones de aprendizaje con criterio sistemtico y organizacional,
este elemento es el deber ser, el estatus futuro, la realidad esperada, la proyeccin en
presente del aspecto instruccional. b) el ndulo instruccional; de la prctica pedaggica,
en este se concentra toda el contenido medular de la accin como acto cabal del proceso
de enseanza. En ese mismo orden de ideas, la sistematizacin implica la seleccin de
los procedimientos tcnicos de ejecucin; es decir los mtodos, las herramientas y los
recursos que supondrn el catalizador de situaciones de aprendizaje consistentes con la
disciplina a ensear. Este elemento est muy relacionado con el concepto de actividades
manejado en los modelos pedaggicos, sin embargo, el plano que ocupa en la estructura
de la prctica puede visualizarse como el puente relacional entre la episteme del docente
y las habilidades del alumno, en este sentido Fernndez (2001), indica la pluralidad de

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mtodos, herramientas y recursos necesarios para responder a la preguntas de cmo?,


a travs de qu? y con qu? ensear. El autor afirma que el pensamiento del profesor
y las habilidades del alumno condicionarn los mtodos, las herramientas y los recursos
que se requieran en la accin pedaggica.
El elemento habilidades del alumno seria el norte para el desarrollo del ndulo
instruccional, entendido este como las interpretaciones de las tareas acadmicas, con el
fin de trasladar al aula la duda sistemtica, el anlisis, la generacin de hiptesis y la
contrastacin con la realidad. Este componente es sin duda alguna la base fundamental
de los modelos basados en los conocimientos del alumno como el modelo
constructivista de Flrez (2001), quien describe con suficientes argumentos la
importancia de incorporar el desarrollo de las habilidades bsicas del alumno a los
estatus de la normativa escolar. As mismo Porln (1997), afirma que desde el punto de
vista educativo, se trabaja desde y para el conocimiento que tienen, generan y
construyen los alumnos; en este sentido la evolucin del conocimiento personal de los
alumnos debe considerarse como prioritario en el tratamiento de la ejecucin de las
actividades desarrolladas en el aula.
La episteme del docente, que indica uno de los componentes que constituye la teora
de la accin. Este actor como agente de accin, plasma su composicin esencial que
subyace en su inconsciente cargado de subjetividad y ser permeado por creencias
ideolgicas diversas, inmersas en un mundo de experiencias, valores, intercambios
simblicos, correspondencias afectivas e intereses sociales y reciprocidades polticas y
econmicas que intervienen en su acto reflexivo; as pues el conocimiento disciplinar
solo puede considerarse instrumento de reflexin cuando se ha integrado
significativamente al episteme del individuo.
Por orto lado, el instrumento ms potente para promover estas habilidades es la accin
comunicativa, este elemento emerge como el proceso constitutivo de toda actividad de
aula que acopla los contenidos disciplinares a las habilidades bsicas del alumno a
travs de una herramienta llamada lenguaje. La accin comunicativa casi siempre es
preparada por el docente y se corresponde con las relaciones de poder que se establecen
en el aula, dando como resultados un clima social, propio del espacio escolar.
Este otro elemento refiere a la rplica social a luz de los valores, smbolos, normas y
reglas de conducta mutua, vale decir, es el estado de relacionalidad social. En el clima
social se toman en cuenta aspectos relativos a la motivacin, interrelacin grupal,
normas para el comportamiento social, y sobre todo los valores de convivencia y
correspondencia humana, puesto que la prctica pedaggica en toda su estructura es una
accin inherente al hombre.

3.- Metodologa
El diseo de esta investigacin, se organiz bajo dos tipos de operaciones: Operaciones
de tratamiento emprico donde se utiliz como variante de orden instrumental el clculo
conjuntista o clculo de clases, que permite recoger los datos desde las teoras de
sustento y la experiencia del investigador. La unidad de anlisis son el conjunto de datos
que aportan los documentos tericos, en este caso los dominios epistemolgicos del
contenido cientfico y del contenido escolar la Operaciones de construccin terica, en
sus dos fases, la aplicacin de funciones de conjunto y la elaboracin de modelo
axiomtico, ambos siguen los principios de la lgica proposicional para la construccin
de argumentos explicativos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

La metodologa que orient este proceso de investigacin es de tipo deductiva y el


mtodo de hallazgo que se uso fue el mtodo deductivo

4.-Modelo de conversin del contenido cientfico en contenido escolar

Axioma general
P: Contenido cientfico X: Proposiciones C: Contenido

escolar Axioma derivado

Proposiciones; Fx: P C. Argumentos explicativos


A continuacin se describen las distintas proposiciones que se derivan del modelo
axiomtico, donde se observan las intersecciones de los distintos elementos que
constituyen la estructura base del contenido cientfico y la constitucin del contenido
escolar:
1.- En el aula a travs de la prctica pedaggica, los objetos de la ciencia deben concebirse
como datos experienciales que describen, explican e interpretan una realidad, considerando
que los contextos socioculturales son preponderantes en el desarrollo de esa concepcin de
objeto, puesto que ellos determinan las normas, valores y smbolos de una sociedad
determinada siendo que el proceso educativo est inmerso dentro de sistema.
2.-La prctica pedaggica debe incorporar en su planificacin instruccional, situaciones que
permitan al estudiante subsumir el procesamiento de datos experienciales mas que como
simples ancdotas cientficas, como todo un acto sistemtico de construccin cognitiva, un
ejemplo apropiado para tal fin suelen ser los trabajos de laboratorio que replican los criterios
explicativos de las construcciones tericas disciplinares que representan el acto pedaggico.
3.- La conversin de la disciplina cientfica en contenido escolar, debe ser supeditado al
lenguaje objeto; es decir a todas aquellas caractersticas que el individuo suele subsumir
desde los datos de la realidad. De manera tal que, en la ejecucin del acto pedaggico los
patrones normativos que implican mtodos, recursos y estrategias de enseanza puedan

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

alcanzar a perfilarse a travs de las preconcepciones de los estudiantes, estableciendo una


correspondencia entre estas y las habilidades cognitivas del alumno. Quiere decir que se debe
tomar en cuenta qu conceptos o preconceptos maneja el estudiante, en funcin de la
definicin de la disciplina que se imparte?
4.- El ndulo instruccional debe considerar los elementos o las rutas que el cientfico utiliza
para construir conocimiento, estas rutas pueden delinearse mediante el anlisis de la
epistemia, tanto del docente como del alumno y servirn de fundamento esencial para la
conversin del contenido de la disciplina que se ensea en contenido escolar.
5.- La reflexin previa de la naturaleza de la ciencia, debe descansar en la espteme del
docente, esto permitir que este identifique no solo su postura epistemolgica sino tambin la
del contenido cientfico que desea impartir en clases; esta identificacin facilitara la creacin
de situaciones de aprendizaje que eleven la capacidad de descubrir, inventar o interpretar los
distintos conceptos que se encuentran en el dominio cientfico.
6.- En el ndulo instruccional deben considerarse como actividades para el estudiante la
rplica de las operaciones que el cientfico utiliza para construir o generar conocimientos,
esta condicin ayuda a facilitar la discriminacin entre los espacios conceptuales producto de
procesos observacionales aislados y los espacios producto de toda una gama de
sistematizacin conceptual.
7.- A travs de las habilidades cognitivas y el anlisis de los componentes de la investigacin
cientfica como lneas de asimilacin, el estudiante es capaz de discernir entre lo que es una
red terica o lo que es un dato atmico como parte de esa red terica, representado en una
preposicin lingstica. Esto ayuda a darle sentido de pertinencia al aprendizaje de la
disciplina a travs del contenido escolar, facilitando el proceso de desmontaje de
concepciones previas o concepciones alternativas.

5.-Conclusiones
Se concluye que la importancia del estudio de los dos dominios epistemolgico del
contenido cientfico y del contenido escolar ayuda a organizar el modelo de conversin
en tres aspectos fundamentales: 1) La identificacin del corpus estructural tanto de la
epistemologa del conocimiento de la disciplina como del conocimiento escolar. 2) La
organizacin de ese corpus en estructura de elementos que se interceptan a travs del
razonamiento de la lgica de argumento 3) La preponderancia de los elementos
estructurales en preceptos interpretativos que ayudan a facilitar algunas funciones
relacionales entre los distintos elementos, facilitan el proceso de conversin a travs de
acciones prcticas que pueden instrumentarse en el aula.

Bibliografa
Florez, R. (2001). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Mc. Graw Hill.
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862
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA INTERPRETACIN DE LA EVOLUCIN MEDIANTE


REPRESENTACIONES ICNICAS

Marcela Torreblanca
ISFD N 129 Escuela Normal Superior, Junn (B)
mtorreblanca@fibertel.com.ar

Resumen
La evolucin de las especies por medio de un ancestro comn se representa mediante la
metfora del rbol. Pero en diversos medios y en el sentido comn an persiste la
representacin lineal en escalera, de la transformacin de las especies de una en otra
Cmo influyen estas representaciones icnicas en la enseanza de la evolucin? Qu
imagen eligen la mayora de los estudiantes cuando se les pide que seleccionen la ms
representativa? Qu dibujan los alumnos de secundaria bsica cuando se les pide que
representen la evolucin de las especies? Qu modelo predomina, rbol o escalera?
Son coherentes sus producciones y selecciones de dibujos o esquemas con sus
justificaciones?

Palabras clave: evolucin, representacin, modelo, rbol, cono.

1. Introduccin
Este trabajo surge como derivado de la investigacin correspondiente a la tesis de
Maestra El Enfoque Histrico Contextualizado como Facilitador de la Enseanza de
los Mecanismos Evolutivos, presentada en el ao 2010 en la Universidad Nacional del
Litoral; en la cual se utilizaron las imgenes icnicas del rbol y la escalera para indagar
qu representacin seleccionaban los alumnos de nivel secundario y de qu manera lo
justificaban a travs del discurso textual. En esta nueva instancia, adems de continuar
explorando qu imagen seleccionan los alumnos en distintos niveles educativos; se
analizan las representaciones espontneas realizadas por alumnos de ESB sobre la
evolucin de las especies, con un seguimiento de tres aos en la misma cohorte.
Se presenta un acercamiento a la fundamentacin terica que sustenta la investigacin y
los resultados con los primeros anlisis de una indagacin exploratoria realizada con
alumnos de enseanza secundaria bsica y se prev su comparacin con datos obtenidos
en diversos cursos de secundario superior, terciarios y universitarios.

2. Marco Terico
2.1 Las imgenes como modelos representacionales
Las imgenes son una forma de representacin externa, con atributos diferentes y
comunes a la escritura y a los cdigos numricos.
En la enseanza de la biologa se utilizan variadas representaciones grficas e imgenes
de distintos tipos. Acotando este anlisis, se podran clasificar en figurativas,
esquemticas y mixtas (donde se incluyen otras formas de representacin como
nmeros o texto).
Las imgenes utilizadas en la ciencia pueden funcionar como mapas-modelo (Giere,
1999), pues en ellas hay una seleccin de rasgos, una abstraccin de propiedades que
hace posible que se subsuman en ella, por similitud, determinados objetos del mundo
real, o en otras palabras, las imgenes tendran un valor clasificatorio, definitorias. Y es
posible que contengan informacin que supera la informacin contenida en el objeto

863
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

mismo. Incluso las representaciones pictricas ms naturalistas y realistas, las que dicen
estar copiadas del natural contienen rasgos subjetivos con informacin a ser
interpretada.
De manera similar con las imgenes, los modelos incluyen varios grados de estructura
analgica, pudiendo ser completamente analgicos o parcialmente analgicos y
parcialmente proposicionales (Gmez Lpez, 2005).
Las imgenes comparten los atributos de los modelos, pero, siendo slo una
representacin "visual" del modelo, no poseen capacidad explicativa, deben ser
interpretadas. Una imagen "vale por mil palabras", pero as mismo, una proposicin
"vale un nmero infinito de imgenes" que a su vez son "visualizaciones" de modelos.
2.2 Sobre las representaciones
Desde la poca de Kant, el trmino representacin ha quedado atrapado en una
dialctica filosfica (Toulmin, 1977), por un lado ha sido identificado con una imagen o
continuo sensorial (idea) y por otro a un sistema deductivo formal con premisas y
demostraciones evidentes. Se ha tomado tambin a la representacin como imagen o
modelo mental de los conceptos. Para Toulmin, estos trminos: imgenes y
modelos son medios alternativos, adecuados para simbolizar los conceptos colectivos
que forman la transmisin de una disciplina cientfica.
Toulmin sostiene que las representaciones son compartidas.
En psicologa de la educacin, (Pozo, 1999) segn el enfoque constructivista, cada
persona construye a partir de la interaccin con diferentes mundos y objetos, de tal
modo que las estructuras cognitivas desde las que se representen el mundo son resultado
de ese proceso de aprendizaje constructivo. Es decir, se construyen los objetos, el
mundo que vemos y la mirada con la que lo vemos. Posteriormente aborda el tema del
aprendizaje visto como conocimiento, (Pozo, 2003) y plantea que conocer es hacer
explcitas las propias representaciones. Aprender est relacionado con la capacidad de
conocer y manejar las representaciones explcitas. Para que una representacin se haga
explcita es necesario traducirla a otro cdigo distinto, por lo que la explicitacin y el
aprendizaje consciente requieren de la mediacin cultural de sistemas de representacin
que van siendo progresivamente ms complejos.
En las corrientes constructivistas de enseanza de la ciencia se habla de negociar
significados, por lo tanto, las representaciones al hacerse explcitas son compartidas y
tambin son construidas socialmente.
2.3 Sobre los modelos
Se considera a los modelos como representantes de (Palma, 2008) y son asimilables a
las metforas. Un modelo produce un enlace, un puente entre representacin y
representado. Estos enlaces pueden estar mediados por reglas. La epistemologa
reconoce que los modelos poseen ciertas funciones, como comprender un dominio de
fenmenos (u objetos) a partir de otro ms cercano y conocido. Por lo general tienen
una funcin heurstica y didctica. Pero no tienen poder explicativo en s mismos, ni
probatorio. Seran tiles en el contexto de descubrimiento segn la epistemologa
tradicional.
Los modelos escolares son distintos a los modelos cientficos puesto que sufren una
transposicin y muchas veces se recurren a modelos analgicos simplificados.
2.4 La representacin icnica de la evolucin y sus metforas. En la mayora de los
libros de texto y en las propuestas didcticas para la enseanza de la evolucin, el

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origen de la biodiversidad y la teora del ancestro comn se utiliza el icono del rbol
evolutivo, en sus ms diversas representaciones, como modelo. Por otro lado, la imagen
de la evolucin humana, representada linealmente y en forma progresiva de izquierda a
derecha, inunda textos y publicaciones de divulgacin que se utilizan en clase.
En la enseanza de la evolucin las imgenes estn usualmente asociadas a
representaciones metafricas. La metfora se utiliza frecuentemente en la enseanza de
la ciencia y tambin fue utilizada en el discurso cientfico para trasmitir conocimientos
nuevos o de un alto nivel de abstraccin. Las metforas contribuyen a concretizar y
simplificar fenmenos abstractos y complejos relacionndolos con otros ya conocidos
(Salomon, 1992).
El icono del rbol como representacin de la evolucin de las especies es una imagen
metafrica. El otro icono que est instalado en el imaginario colectivo se basa en la
metfora de la escalera. La errnea equiparacin de evolucin y progreso denota una
tendencia sociocultural ms que una conclusin biolgica. Esta falsa nocin de la
evolucin se relaciona con uno de los iconos cannicos ms comunes para representar
cualquier concepto cientfico: la marcha o la escala del progreso evolutivo (Gould,
1995). La versin clsica de este icono, ampliamente usado por la cultura popular en la
publicidad y en el humor grfico, pero tambin presente en libros de texto y en
exposiciones musesticas; muestra una secuencia lineal escalonada de formas que
avanzan de izquierda a derecha.
2.5 La metfora del rbol filogentico
El camino evolutivo de las especies no es lineal. No es una sucesin encadenada de
especies en una nica lnea. Por eso que una cadena o escalera no es la mejor
representacin para este tipo de evolucin. La figura que representa la evolucin
darwiniana de las especies es un rbol, y por eso se llama historia filogentica de las
especies. Una filogenia es una sucesin de formas orgnicas emparentadas
secuencialmente por relaciones reproductivas. Y los cambios experimentados a lo largo
de la filogenia constituyen el cambio filogentico o cambio evolutivo (Maturana, 1990).
El rbol genealgico brind la metfora para representar la genealoga de los seres
vivos. La representacin del rbol filogentico se basa, en la teora del antecesor comn.
La ascendencia comn y ramificacin, evolutivamente hablando, es lo mismo. La
ascendencia comn refleja una perspectiva hacia atrs y la ramificacin hacia adelante
(Mayr, 2006). Si bien Darwin fue el primero en sugerir la imagen del rbol genealgico
para representar la descendencia con modificacin, Haeckel en 1886 cre el concepto
de filogenia para definir esa historia y public el primer rbol genealgico con
significado evolutivo.
A partir de Haeckel y por casi un siglo hubo numerosos intentos, fallidos o incompletos,
para formular un mtodo de reconstruccin de la filogenia y su representacin grfica
como un rbol genealgico. Recin en 1950 el entomlogo alemn Willi Hennig,
present las bases de un mtodo al que denomin sistemtica filogentica o cladismo 131,
que actualmente se ha convertido en el enfoque ms aceptado para reconstruir la historia
de la vida.

131
Para ampliar sobre el significado de este trmino ver: Ciencia Hoy, "Cladismo y diversidad biolgica",
21: 26-34, 1992.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 1: Boceto del rbol de Darwin, 1838. Figura 2: Representacin figurativa del rbol
construido por Haeckel, 1886

Si bien todos los cientficos aceptaron la idea del ancestro comn, mucho antes de
aceptar a la seleccin natural como mecanismo impulsor de la evolucin, no siempre
esa idea fue acompaada de la representacin del rbol. La metfora de la escalera ha
venido controlando la mayor parte del pensamiento humano acerca de la evolucin del
hombre (Gould, 1983).

3. Las representaciones de la evolucin en el aula de Biologa


3.1 Indagacin exploratoria
En las prcticas ulicas he observado, que an despus del desarrollo de los contenidos
de evolucin los alumnos continan sosteniendo un discurso justificativo del progreso
evolutivo al interpretar imgenes del rbol filogentico. En los resultados obtenidos en
investigaciones realizadas durante los ltimos aos (Torreblanca et al, 2009) en los
tests donde deben elegir la imagen que representa la evolucin, (ver figura 3) una gran
proporcin de alumnos opta por la lineal y progresiva, tanto en niveles de secundario
bsico como superior, en los primeros aos del profesorado y cursos universitarios de
agronoma. Adems se muestra que si bien algunos optan por la figura del rbol su
justificacin mantiene el concepto de linealidad y progreso.

866
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 3: Seleccin y justificacin


Actualmente se realiza un estudio exploratorio que permite un seguimiento de los
mismos alumnos durante 3 aos. Para ello se analizan sus producciones en 1 ESB, 2
ESB y 3 ESB. Para analizar las imgenes se tienen en cuenta las siguientes categoras:
representacin lineal o ramificada; direccionalidad y progreso; temporalidad;
incremento en complejidad; diferenciacin; transformacin o ancestro comn y
descendencia con modificacin. En cuanto a la relacin imagen-texto, primero se tiene
en cuenta los distintos niveles textuales, si hay o no correspondencia descriptiva o
explicativa, si se daba una justificacin o llegaban a una argumentacin. Luego se
interpreta la coherencia conceptual y representativa, la informacin implcita en la
imagen versus la informacin explicitada en el texto y los distintos niveles de errores
conceptuales. Los mismos vistos desde la teora evolutiva actual, las confusiones
comunes con el desarrollo individual y las concepciones asociadas al sentido comn.

3.2. Representaciones espontneas


Para este trabajo se toman algunos
ejemplos, las representaciones de
15 alumnos que ahora estn
cursando 3 ao en la ESB N 2
extensin OHiggins del partido de
Chacabuco, de los cuales se hizo
un seguimiento desde primer ao.
Se analizan sus representaciones
por separado y luego se comparan. En Figura 4: Representacin lineal
primer ao de ESB, todas son dibujos figurativa
figurativos, los esquemas y diagramas
comienzan a manifestarse en 2 ao,
aumentando la informacin, slo en algunos casos, en 3 ao. En los tres aos aparecen
las representaciones icnicas ms frecuentes, la de la evolucin humana escalonada y la
progresiva y lineal transformacin de las especies aumentando en complejidad y
organizacin.
En primer ao, que an no tuvieron en ciencias naturales los contenidos de evolucin, la
mayora de los alumnos representan la evolucin humana en forma lineal y escalonada
(8 de 15 alumnos). Cinco alumnos confunden evolucin con desarrollo individual; y dos
reflejan la evolucin lineal de las especies. En 2 ao con los mismos alumnos, aparecen
13 representaciones lineales de las cuales 6 mezclan el desarrollo individual con la

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evolucin humana. Aparecen dos esquemas ramificados. Pero recin en 3 ao dos con
la indicacin de ancestro comn.
Aqu se complejizan las representaciones agregando flechas e indicadores, pero sigue
persistiendo la linealidad y la progresin en aumento de cantidad y complejidad
organizativa y adaptativa.

Figura 5: representacin de rbol genealgico


mezcla de evolucin y reproduccin

Figura 6: Representacin lineal mixta, con progresin creciente en niveles de


4. Conclusiones y proyeccin del anlisis
Se puede inferir, aunque todava no concluy la investigacin, que la representacin del
rbol no es espontnea, aunque se haya dado el concepto de ancestro comn y
ascendencia con modificacin darwiniana. Dicha representacin surge cuando es
enseada por analoga con el rbol genealgico, pero se mantienen las confusiones con
desarrollo individual y la linealidad y la progresin. Es significativo como resurge la
idea y la representacin lineal y progresiva, de lo simple a lo complejo, de menor a
mayor y con direccionalidad izquierda a derecha.
Derivadas de este anlisis previo a la investigacin propiamente dicha, surgen las
siguientes preguntas:
Son espontneas las representaciones de los alumnos? Cmo influyen la consigna
dada por el docente y los conocimientos previos en la creacin de una imagen o
esquema y en su justificacin?
Sobre qu enunciados y o referencias conceptuales constituyen sus argumentos para
justificar una seleccin de una representacin?
Por qu aunque se cambie la representacin lineal a rbol persiste en el discurso
educativo la justificacin de la evolucin como progreso?

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Influye las acotaciones verbales del docente en las consignas y orientaciones para
construir y/o interpretar imgenes? Se pueden identificar las negociaciones que se
establecen entre los actores de la clase que influyan sobre la decisin de los alumnos
sobre la seleccin y justificacin de las imgenes?

5. Referencias
Giere R (1999). Using Models to Represent Reality. In Magnani, Nersessian and
Thagard (Eds) Model-Based Reasoning in Scientific Discovery. USA.
Gmez Lpez, S., (2005). Modelos y representaciones visuales en la ciencia, Rev.
Escritura e imagen, nm. 1 pp. 83-116. Espaa.
Gould, S. J. (1995), Escalas y conos: La evolucin limitada por el uso de conos
cannicos. En Historias de la ciencia y del olvido. Edicin de Robert B. Silvers.
Ediciones Siruela, S. A., Espaa.
Maturana, H, Varela G. (1990). El rbol del conocimiento. Ed. Universitaria. Chile.
Mayr, E., 2005. Por qu es nica la Biologa. Katz ediciones. Bs. As. Argentina.
Morrone, J., (2000). Los rboles filogenticos: de Darwin (1859) a Hennig (1950). Rev.
Museo Vol. 3 N 14, pp. 27-33. La Plata. Argentina
Morrone, J., Cigliano, M., CRISCI, J., (1992). "Cladismo y diversidad biolgica",
Revista Ciencia Hoy, 21: 26-34. Bs. As. Argentina.
Palma, H.; (2008) Metforas y modelos cientficos. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
Argentina.
Pozo, J. I., (1999). Ms all del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciencia como
cambio representacional. Enseanza de las Ciencias, 17, 3, pgs. 513-520. Espaa.
Pozo, J.I. (2003). Adquisicin de Conocimiento. Madrid: Ediciones Morata. Espaa.
Solomon, G. (1992). Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la
mente. Infancia y aprendizaje, 58, pgs. 143-159. Universidad de Arizona, USA.
Toulmin, S. (1977) La Comprensin Humana. 1. El Uso colectivo de los conceptos,
Alianza Editorial. Madrid. Espaa.

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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

INVESTIGAO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE UM MDULO


DIDTICO COM O TEMA DROGAS NA METODOLOGIA DOS MOMENTOS
PEDAGGICOS

Eduarda Maria Schneider1; Juliana Moreira Prudente de Oliveira2; Daniela Frigo


Ferraz1, Fernanda Aparecida Meglhiorrati1
1
Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE).
2
Universidade Estadual de Maring
emschneiderbio@hotmail.com

Resumo
Cada vez mais as escolas so utilizadas como um local para realizar atividades de
preveno quanto ao uso das drogas, devido ao fato de possibilitar o contato direto com
os adolescentes. Neste trabalho, apresenta-se a avaliao do desenvolvimento de um
mdulo didtico sobre drogas, elaborado na perspectiva da metodologia dos momentos
pedaggicos de Delizoicov e Angotti (2000). Na anlise do desenvolvimento do mdulo
didtico pode-se observar que o desenvolvimento das atividades foi satisfatrio
metodologia quanto s atividades da problematizao inicial e a aplicao do
conhecimento, j organizao do conhecimento poderia ter sido mais efetiva se
trabalhada com outras estratgias didticas e no apenas de forma expositiva.

Palavras chave: Drogas; Metodologia dos Momentos Pedaggicos; Educao Bsica.

1. Introduo
No final dos anos 1980 foi publicado o livro Metodologia do Ensino de Cincias, que
apresentou uma dinmica didtico-pedaggica fundamentada pela perspectiva de uma
abordagem temtica, conhecida como os Momentos Pedaggicos, que a partir de
ento passou a ser disseminada (Muenchen e Delizoicov, 2011). Essa proposta iniciou-
se com Delizoicov em 1982, quando promoveu a transposio da concepo de
educao de Paulo Freire para o espao da educao formal, tendo como objetivo
contemplar as dimenses, dialgica e problematizadora do ensino (Muenchen e
Delizoicov, 2011).
Delizoicov (2005) afirma que a metodologia problematizadora capaz de gerar no
aluno a necessidade da obteno de conhecimento e proporciona ao professor identificar
os conhecimentos prvios dos alunos e suas possveis contradies e limitaes. Essa
metodologia, na proposio de Delizoicov e Angotti (2000), unifica o contedo a ser
estudado com o cotidiano dos alunos, podendo ser realizada em trs momentos
pedaggicos, os quais so especificados a seguir.
1) Problematizao inicial (PI): apresentam-se situaes reais que os alunos conheam
e presenciam relacionadas a um tema, problematiza-se ento o conhecimento
relacionado a essas situaes e os conhecimentos prvios que os alunos expem. Isso
pode ser realizado mediante a utilizao de questes que provoquem uma discusso e a
explicitao de um problema que possa ser enfrentado, de forma que o aluno perceba a
necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm;
2) Organizao do conhecimento (OC): trabalha-se o conhecimento necessrio para
compreenso cientfica do assunto problematizado sob a orientao do professor. Para
que o aluno compreenda podem ser utilizadas diversas estratgias como: debates, mesas
redondas, seminrios, leitura de textos, analogias, etc.;

870
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II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3) Aplicao do conhecimento (AC): momento em que o conhecimento trabalhado vai


ser utilizado para interpretar a situao proposta inicialmente e outras que possam se
relacionar a este. Nesta etapa importante que o professor faa a verificao da
aprendizagem do aluno.
Vale destacar que essa metodologia se caracteriza, por apresentar os assuntos como
problemas a serem resolvidos, propostos a partir do dia-a-dia dos alunos. Dessa forma,
o cotidiano possui um papel de destaque, proporcionando ao aluno maior participao
na aula. Sendo assim, a problematizao dialgica, possibilita maior criticidade ao
educando em relao sua vida diria, pois os conceitos so integrados ao seu
pensamento como fazendo parte de algo que lhe familiar (Muenchen e Delizoicov,
2011).
Considerando que a metodologia dos momentos pedaggicos j trabalhada em
diversas disciplinas de graduao e ps-graduao, assim como integra as referncias de
concursos pblicos, objetivou-se enriquecer as experincias na formao inicial dos
acadmicos de um curso de Cincias Biolgicas-Licenciatura, bem como a contribuio
s escolas de educao bsica (EEB) instituindo-se o projeto: Articulao entre
formao inicial na licenciatura em Cincias Biolgicas e a comunidade escolar:
trilhando novos caminhos, no qual o trabalho foi norteado por esta metodologia. Este
projeto inicialmente tinha interfaces no ensino e extenso, ligado ao programa:
Universidade sem fronteiras, subprograma: Apoio s licenciaturas, vinculado
Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paran -
SETI/PR e foi desenvolvido de 2007 a 2009. No decorrer do desenvolvimento do
projeto observou-se a relevncia de aliar tambm a interface da pesquisa a este projeto,
buscando investigar de maneira consistente como o desenvolvimento de um projeto de
extenso poderia auxiliar na formao de acadmicos e no processo de aprendizagem no
contexto da Educao Bsica (Tobaldini et al., 2009).
O projeto contou com a parceria de quatro escolas pblicas de Educao Bsica do
Oeste do Paran. Inicialmente realizaram-se visitas a essas escolas a fim de levantar
temticas prioritrias para serem trabalhadas junto aos alunos. Nessas reunies iniciais a
equipe pedaggica e diversos professores indicaram os temas: sexualidade,
afetividade/ auto-estima, educao ambiental, drogas e higiene/nutrio.
Aps a indicao dos temas para a equipe do projeto, formada por professores
orientadores e colaboradores, acadmicos bolsistas e colaboradores e um professor
recm-formado em Cincias Biolgicas-Licenciatura, foram elaborados os Mdulos
Didticos (MD), fundamentados na metodologia dos momentos pedaggicos,
associados a atividades ldicas. Segundo Ferreira (2006), as estratgias ldicas
contribuem para despertar o interesse do aluno quanto ao contedo, aumenta a sua
participao e ateno, promove maior interesse em grupo e socializao tanto dos
conhecimentos prvios, quanto dos construdos durante a atividade. Finalizados os
planejamentos dos MD, estes foram apresentados aos docentes e responsveis pelas
escolas e adaptados conforme as sugestes dos mesmos. Posteriormente, estes mdulos
foram trabalhados no contexto das escolas da Educao Bsica. Dessa forma, objetiva-
se, nesse trabalho, verificar se o desenvolvimento do mdulo acerca da temtica
drogas seguiu as orientaes apontadas em sua fundamentao terica, estando
condizente com os momentos pedaggicos propostos.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. Aspectos Terico-Metodolgicos
A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, na qual se prioriza a anlise dos dados
na perspectiva dos sujeitos envolvidos (Ldke; Andr, 1986).
O MD da temtica drogas foi desenvolvido no primeiro semestre de 2009 nas oitavas
sries do Ensino Fundamental e nas trs sries do Ensino Mdio das escolas de
Educao Bsica parceiras do projeto, abrangendo aproximadamente 1472 alunos e
objetivou: oferecer informaes bsicas sobre o tema de preveno ao uso de drogas;
estimular a reflexo sobre os motivos que levam uma pessoa a usar drogas; auxiliar os
adolescentes a refletir sobre o ritual do uso de drogas e os aspectos sedutores
envolvidos, bem como reconhecer as conseqncias do uso de drogas lcitas e ilcitas.
As implementaes do MD nas escolas foram realizada pelos acadmicos,
acompanhadas por um professor orientador e vdeogravadas para coleta de dados. Para a
anlise aqui apresentada, utilizaram-se partes dessas vdeo-gravaes, indicando as falas
dos alunos das EEB (Escolas de Educao Bsica) pelas letras AE seguidas de
numerao (1, 2, 3...) e as falas dos acadmicos pelas letras AC seguidas de numerao
(1, 2, 3...).

3. Descrio MD de Drogas
O Mdulo de drogas teve incio com a PI, na qual foi apresentado o documentrio Di
Menor 132, o qual foi escolhido com o propsito de sensibilizar os alunos quanto aos
riscos do uso das drogas. O documentrio dividido em quatro mini-vdeos que
apresentam histrias de adolescentes envolvidos com drogas, roubo, trfico e
prostituio. Aps a apresentao do documentrio, houve uma discusso com os
alunos, envolvendo questes abertas sobre as drogas.
Outra atividade utilizada durante a problematizao foi apresentao do vdeo
Bebida e Direo 133, com intuito de sensibilizar os alunos a respeito deste tema e
discutir as consequncias do uso do lcool na sociedade. A seguir foi proposta a
atividade O Ritual, sob o efeito de uma msica, os alunos se imaginavam numa festa,
onde todos estariam danando e bebendo, durante a descontrao o mediador da
atividade passava uma bandeja, com balas enroladas em papel pardo e as oferecia aos
alunos, sem eles saberem o que era. Esta atividade tinha como objetivo fazer os alunos
refletirem novamente sobre a facilitao do lcool para outras drogas, pois demonstrava
que durante uma festa com muita bebida, fica fcil a aceitao de outras drogas. Alm
da questo do lcool discutiram-se ainda durante a problematizao, o cigarro e o
narguile como drogas facilitadoras.
Aps estas atividades encaminhou-se para a OC. Neste houve uma apresentao em
slides para elucidar e detalhar os principais tipos de drogas, seus efeitos e tratamentos,
diferenciar as drogas quanto origem, mecanismo de ao, ilegalidade e conseqncias
do uso.
No terceiro momento AC foi proposto que os alunos elaborassem um teatro com os
seguintes atuantes: usurios de lcool, usurios de cigarro, usurios de crack, usurios
de maconha, pessoas que vo tentar afastar esses dependentes das drogas, como por
exemplo, familiares, grupos de ajuda, e at mesmo policiais.

132
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=WS723i711Vk.
133
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=NEl8-K6yYNI

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4. Apresentao e anlise dos dados


Como proposto por Delizoicov e Angotti (2000) no momento da problematizao inicial
deve-se relacionar situaes reais que os alunos conheam com os contedos a serem
trabalhados. Neste contexto, o documentrio proposto aproximou a temtica drogas
situaes reais de adolescentes da mesma faixa etria dos alunos, proporcionando a
discusso dos problemas relacionados aos riscos causados pelo uso de drogas.
Observando-se as questes elencadas aps a apresentao do documentrio, percebe-se
que elas foram satisfatrias quando comparado ao esperado para esse momento da
metodologia, como afirmam Delizoicov e Angotti (2000), na PI que so apresentadas
questes ou situaes para a discusso com os alunos, as quais so importantes para
fazer uma ligao do contedo com situaes reais que os alunos conhecem e
presenciam.
Mediante a anlise das falas dos alunos, durante a discusso do documentrio,
percebeu-se que em algumas questes os alunos puderam expressar o seu entendimento,
expondo as percepes que os mesmos tm sobre o assunto. Por exemplo, em relao
questo Existem preconceitos com os usurios de droga?, os alunos responderam que
sim, citando alguns exemplos:
AE1: Os amigos se afastam,
AE2: difcil conseguir emprego.
AE3: A sociedade toda tem preconceito, sempre acham que os usurios ou
ex-usurios de drogas vo roubar ou matar para conseguir drogas.

Outras questes em que se podem evidenciar as percepes dos alunos foram em


relao gravidez na adolescncia. Quando questionados se a adolescente grvida tem a
mesma liberdade que os outros adolescentes, a maioria dos alunos concorda que uma
gravidez precoce tolhe parte de sua liberdade, pois so obrigados a assumirem
responsabilidades que fazem parte do mundo dos adultos, como indicado em uma das
falas:
AE4: No. Eles tm que ter mais responsabilidade.
Quando foi relacionado questo da gravidez com o uso de drogas por meio da questo
Quando a mulher est grvida e usa drogas, a droga afeta o beb?, alguns
responderam que pode afetar o corpo do beb. Para confirmar a hiptese dos alunos, foi
apontado que o uso de drogas durante a gravidez pode causar graves riscos a sade tanto
da me quanto do feto, apresentando vrios exemplos de m formao ou deficincia do
feto, como no caso do uso do crack, que se a mulher usar frequentemente durante a
gravidez o beb pode nascer dependente e apresentar crise de abstinncia. Assim como
o prprio uso do tabaco, durante a gravidez a nicotina passa facilmente pela placenta
causando srios riscos para o feto (Silva, 2000). Como afirma Yamaguchi et al. (2008),
so poucos os trabalhos que abordam o uso abusivo de drogas durante a gravidez,
porm devido ao aumento do uso de drogas durante a idade reprodutiva das mulheres
cada vez mais importante enfatizar essa abordagem.
Observou-se que houve uma antecipao da explicao cientfica do problema, o que
em uma primeira anlise poderia no ser considerado muito favorvel, pois para
Delizoicov e Angotti (2000), o ideal desse momento seria que a postura do professor
fosse mais de questionar e lanar dvidas do que de responder e fornecer explicaes,
porm vrios autores, como o caso de Auler (1995), salientam que os momentos no
so estanques no contexto de uma aula de cincias.

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Outras questes mais relacionadas ao documentrio foram mais pontuais. Como por
exemplo, Qual a droga que mais apareceu no documentrio?, a maioria respondeu que
foi o crack. Em relao s drogas que os alunos conhecem, os mesmos responderam:
Cocana, maconha, xtase, herona, LSD, boa noite cinderela, cola, cigarro, bebida
alcolica, remdios, cafenas e narguile. possvel perceber que os alunos apresentam
o nome de vrias drogas, o que pode indicar que possuem algumas informaes tanto
formais (adquiridas no ambiente escolar) como informais (adquiridas no seu contexto
social e por meio das diferentes mdias) sobre essa questo. No entanto importante que
essas informaes sejam discutidas profundamente para a ocorrncia de uma
aprendizagem consistente sobre a temtica e o desenvolvimento de comportamentos que
contribuam com a qualidade da sade dos educandos. As questes pontuais foram
importantes ao longo do desenvolvimento do mdulo, pois contriburam no
apontamento de alguns conhecimentos prvios dos alunos.
Tambm foi enfatizada a relao entre a facilitao que o lcool proporciona a outras
drogas, problematizando com a seguinte questo: Que coisas vocs no tem coragem de
fazer? Algumas respostas dos alunos foram: matar, roubar, paquerar. Aps esta
discusso, foi questionado se depois de uma festa com ingesto de bebida alcolica isso
interfere nas suas atitudes. A partir desta problematizao foi enfatizado que o uso do
lcool, afeta o desempenho intelectual e motor, pois alguns efeitos dessa droga so a
falta de coordenao motora e o aumento da autoconfiana e euforia, o que faz com que
as pessoas sob seu uso faam coisas que normalmente no fariam, como se o lcool
fornecesse uma coragem extra, facilitando o uso de outras drogas.
Aps essa introduo foi passado o vdeo Bebida e Direo e em seguida realizada a
atividade O Ritual. Durante a atividade houve grande participao dos alunos e o
momento de descontrao possibilitou explicitar o contexto em que ocorre o uso e
trfico de drogas, pois ao final da atividade os alunos conseguiram relacionar o
momento da festa como um local de disseminao de drogas, o mediador como
fornecedor das drogas, e a bala como uma droga, refletindo sobre o contexto
exemplificado.
Nesse momento tambm foi problematizado a questo do cigarro e o narguile tambm
serem drogas, perguntamos como uma pessoa comea a fumar e quais as consequncias
do uso do cigarro. Como respostas, os alunos apontaram que geralmente as pessoas
comeam fumando um cigarro em uma festa ou em um momento com os amigos, porm
depois de algum tempo a prtica vai se tornando mais habitual, aumentando o nmero
de cigarros e a freqncia em fumar. Em relao s conseqncias, alguns alunos
mencionaram que no tem muita implicao, pois tem pessoas que fumam a vida toda e
no tm problemas de sade e tambm que uma droga que vai afetar apenas a pessoa e
no a sociedade em geral. Ao perceber neste momento a argumentao pautada no
senso comum, aproveitou-se para problematizar a questo do fumante passivo, do
cncer de pulmo e do enfisema pulmonar, porm deixou-se para explicitar de forma
mais aprofundada durante o momento da OC, que foi iniciada na sequncia.
Pode-se verificar que durante a OC a aula tornou-se mais expositiva e a participao dos
alunos decaiu, como pode ser verificado no incio da apresentao dos slides:
AC3: [...] as drogas podem ser classificadas quanto origem e quanto ao
mecanismo de ao no seu corpo, e so diferenciadas em drogas lcitas, vocs
sabem o que ?
AE2: O cigarro [...]

874
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

AC3: [...] as drogas que podem ser vendidas, que podem ser comercializadas,
e as ilcitas so aquelas que aqui no Brasil no pode vender, de qualquer
maneira, que o comrcio proibido... (Segue a explicao).

Durante todo esse momento observa-se na vdeogravao que essa forma de trabalho foi
um pouco cansativa aos alunos, pois o conhecimento necessrio para a compreenso
cientfica do assunto problematizado foi trabalhado de forma muito expositiva (apenas
com slides), no dando espao para os alunos relacionarem com os seus conhecimentos
prvios e reconstrurem novos conceitos, alm disso, no foi utilizada nenhuma
estratgia didtica, como debate, leitura de textos cientficos, seminrios, entre outros
apontados por Delizoicov e Angotti (2000). No entanto, considerou-se que foi um
momento importante para que os acadmicos tomassem contato com a metodologia
proposta. Sugerindo-se que poderia ter sido feita uma reflexo sobre a sua atuao com
anlise das limitaes no uso da metodologia proposta, o que no era objetivo no
momento para o projeto.
Durante a atividade da AC o desenvolvimento do teatro se mostrou positivo para
interpretar a situao proposta inicialmente no mdulo, pois os alunos conseguiram
organizar o teatro de forma a expressar todo o contexto em que ocorre o uso e trfico de
drogas, representando situaes como, os conflitos existentes entre os usurios e os
familiares, a fuga dos grupos de ajuda, a questo de adolescentes grvidas consumindo
drogas, as relaes entre usurios e traficantes, o trabalho da polcia contra o trfico,
entre outras, demonstrando que os alunos retomaram as questes da problematizao.
No entanto, quanto aprendizagem, esta no pareceu to efetiva, pois os alunos
utilizaram muitos conceitos do senso comum e no utilizaram o conhecimento mais
cientfico apresentado na organizao do conhecimento, demonstrando que este
momento deveria ter se dado de forma mais dinmica e interativa com o conhecimento
dos alunos.

5. Consideraes finais
Na anlise do desenvolvimento do mdulo didtico pode-se observar que o
desenvolvimento das atividades foi satisfatrio metodologia quanto s atividades da
problematizao inicial, pois estas apresentaram situaes reais para os alunos e
provocaram nestes a discusso sobre o problema, assim tambm a aplicao do
conhecimento foi satisfatria, pois os alunos puderam retomar as questes da
problematizao e aplicar os novos conhecimentos adquiridos, j organizao do
conhecimento poderia ter sido trabalhada com outras estratgias didticas e no apenas
de forma expositiva. Foi possvel constatar ainda que por estar associada a atividades
ldicas, tanto os acadmicos que trabalharam o tema, quanto os alunos participantes
estavam bastante vontade, embora seja um tema no muito fcil de ser trabalhado.
Nesse sentido foi possvel evidenciar a importncia da pesquisa nos trabalhos de ensino
e extenso para verificar os erros e acertos, que podem ser utilizados e/ou repensados
em novas atividades de extenso semelhantes a esta.
Quanto a contribuio do projeto para a formao inicial dos acadmicos envolvidos,
considerou-se que a atuao com uso da metodologia proposta proporcionou o contato
com enfoques diversificados evidenciando que podem ser utilizados na realidade das
escolas de educao bsica de forma efetiva e tambm com as limitaes que so parte
integrante dessa realidade.

875
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

6. Referncias Bibliogrficas
Auler, D. (1995). A interdependncia contedo-contexto-mtodo no ensino de fsica:
Um exemplo em fsica trmica. Rio Grande do Sul; 1995. [Dissertao de Mestrado
Universidade Federal de Santa Maria, UFSM].
Delizoicov, d.; Angotti, J.P. (2000). Metodologia do ensino de cincias. 2. ed. So
Paulo: Cortez. Coleo Magistrio 2 Grau. Srie Formao do Professor.
Delizoicov, D. (2005). Problemas e problematizaes. In: Pietrocola, Maurcio (Org.).
Ensino de fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo
integradora. Florianpolis: Editora da UFSC, p.125-150.
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produo. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEPRO. CD-ROM.
Ldke, M.; Andr, M.E.D.A. (1986). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU.
Muenchen, C.; Delizoicov, D. (2011). Os trs momentos pedaggicos e o contexto de
produo do livro Fsica. In: XIX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF.
Manaus. Disponvel em:
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/T0317-1.pdf Acesso em:
maio, 2011.
Silva, S. L. (2000). Mulheres da luz: uma etnografia dos usos e preveno, no uso do
crack. So Paulo. [Dissertao de Mestrado Faculdade de Sade Pblica da USP].
Tobaldini, B. G.; Schneider, E. M.; Oliveira, J. M. P.; Ferraz, D. F. (2009). A utilizao
das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na formao inicial. In: I Simpsio
Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia SINECT. Ponta Grossa: UTFPr CD-
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Yamaguchi, E. T.; Cardoso, M. M. S. C.; Torres, M. L. A.; Andrade, A. G. (2008).
Drogas de abuso e gravidez. Revista Psiquiatria Clnica, 35 (1), 44-47.

876
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

UM OLHAR SOBRE OS PROGRAMAS DE FORMAO CONTINUADA DE


PROFESSORES DE MUSEUS DE CINCIAS DO RIO DE JANEIRO/BRASIL

Grazielle Rodrigues Pereira1,3; Livia Mascarenhas de Paula2,4 ; Robson Coutinho-


Silva2,3,4
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Mesquita/Espao Cincia InterAtiva
2
Instituto Oswaldo Cruz - Fundao Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro
3
Instituto de Biofsica Carlos Chagas Filho - Universidade Federal do Rio de Janeiro
4
Museu Espao Cincia Viva
grazielle.pereira@ifrj.edu.br

Resumo
Vivemos em uma sociedade permeada de mudanas, principalmente quando nos
reportamos cincia e a tecnologia, portanto, faz-se necessrio aos docentes a
participao em atividades de formao contnua. Dentre as instituies que investem
na formao continuada de professores, ressaltamos neste artigo os museus e centros de
cincias. Para tanto, identificamos as instituies de educao no formal do Rio de
Janeiro direcionadas divulgao cientfica que possuem tais programas regulares a fim
de caracteriz-los. A metodologia da pesquisa foi norteada pelos parmetros
qualitativos, onde ao final da investigao realizamos a anlise de contedo.
Verificamos que os museus e centros de cincias do Rio de Janeiro tm contribudo para
a atualizao de temas de diversas reas do saber: cincias naturais, humanas, da sade,
entre outras. Ainda assim, percebe-se no estudo que a ampliao dos espaos de
discusso junto aos professores poder possibilitar maiores e mais intensos momentos
de reflexo da prtica docente.

Palavras chave: formao continuada de professores, professor reflexivo, museus e


centros de cincias.

1. Introduo
notrio que a gerao e a comunicao de conhecimento so cada vez maiores e mais
geis, principalmente com o advento da internet. Em decorrncia das constantes
transformaes no conhecimento e na informao, a formao inicial de professores no
suficiente para proporcionar ao educador um bom desempenho do seu ofcio ao longo
de sua vida profissional.
Em pesquisas realizadas na literatura especializada, encontramos um nmero
significativo de trabalhos que destacam a defasada formao do professor, alm das
condies desfavorveis que o docente encontra para exercer sua profisso, como a
questo salarial, a ausncia de laboratrios de cincias nas instituies de ensino, grande
nmero de alunos por turma, baixos salrios, entre outros fatores (Jacobucci, 2006).
Dessa forma, encontramos profissionais desmotivados que geralmente atuam como
meros transmissores de informaes. Muitos professores acabam tolhendo a curiosidade
inata do estudante j na Educao Infantil, assim como encontramos docentes que ao
lecionarem as disciplinas cientficas, tm suprimido o aspecto experimental das
cincias, valorizando a memorizao de equaes e frmulas. Em virtude dessa
problemtica que permeia o sistema educacional brasileiro, de suma importncia a
presena contnua de atividades que facilitem discusses cientficas atualizadas, com

877
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

aes que contribuam para mltiplas reflexes no ambiente escolar. Ressaltamos que
um trabalho contnuo que apresente ao professor conhecimentos suprimidos ou
distorcidos durante sua formao inicial contribuir para transformar a atual situao da
educao no Brasil (Jacobucci, 2006).
Dentre muitas aes com vistas melhoria do ensino, verificamos que os programas de
formao continuada de professores tm atuado como coadjuvantes no processo de
atualizao dos profissionais da educao. Hoje existem muitas instituies que
promovem atividades de formao continuada de professores, todavia, destacaremos no
presente trabalho os museus e centros de cincias. Muitos museus de cincia tm a
filosofia educacional como o fio condutor, e por isso investem em programas de
formao continuada de professores, dando grandes contribuies para a atualizao
profissional em cincia e tecnologia. Esses espaos de educao no formal, por serem
complementares ao ensino formal, tm procurado funcionar em parceria com os
professores e as escolas. Mediante um estudo de caso, apresentaremos neste artigo uma
investigao no qual identificamos e caracterizamos os programas de formao
continuada de professores realizados por museus e centros de cincias do Rio de
Janeiro.
1.1. Programas de formao continuada de professores e os museus e centros de
cincias
Para Gil-Prez (2003 apud Souza e Gouva, 2006), os pases que possuem um sistema
educativo mais avanado tendem a investir mais na formao permanente do que na
formao inicial devido a trs fatores: 1) muitos dos problemas que devem ser tratados
no adquirem sentido at que o professor se depare com eles em sua prpria prtica; 2)
as exigncias de formao so to grandes que, tentar cobri-las no perodo inicial,
conduziria ou a uma durao absurda, ou a um tratamento absolutamente superficial; 3)
uma formao docente realmente efetiva supe a participao continuada em equipes de
trabalho e em tarefas de pesquisa/ao que no podem ser realizadas com um mnimo
de profundidade durante a formao inicial.
Observamos que a prtica de formao continuada tem se configurado em diferentes
aes, como: cursos, mini-cursos, oficinas, seminrios e palestras, mas que nem sempre
procuram atender s necessidades pedaggicas dos professores, onde o docente
participante desempenha o papel de ouvinte. Tem-se hoje plena conscincia que
inadmissvel que o formador induza ou imponha aos professores qualquer proposta de
ensino, ou apresente as idias acadmicas como inquestionavelmente superiores s
experincias docentes dos mesmos (Amaral, 2003). Vrios modelos tm sido propostos
para a formao de professores ao longo das ltimas dcadas, como aes de formao
continuada s quais o professor assume um papel passivo, dessa forma essas aes se
enquadram no modelo transmissivo/impositivo (Domite, 2003).
Contudo, h modelos onde o professor atua como um agente social de suas aes,
sobretudo, podendo interferir na construo e desenvolvimento das atividades de
formao contnua. Domite (2003) ressalta ainda que um eixo temtico, dentro da linha
de formao de professores o do professor reflexivo, baseado nos estudos de Donald
Schn nos anos 80. Para este autor, a partir da reflexo sobre a prpria prtica que as
transformaes podem acontecer (Schn, 1987). A postura reflexiva no requer apenas
do professor o saber fazer, mas que ele possa saber explicar de forma consciente a
sua prtica e as decises tomadas sobre ela e perceber se essas decises so as melhores
para favorecer a aprendizagem do seu aluno (Silva e Arajo, 2005).

878
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A partir da perspectiva de proporcionar um ambiente que instigue o docente a repensar


sua prtica, foram construdos modelos de programas de formao continuada de
professores onde a equipe tcnica atua como mediadora do processo de formao,
ficando aberta de forma democrtica participao dos professores e gesto das
atividades. So abordadas com profundidade a problemtica da educao no Brasil, as
condies de trabalho docente, as necessidades de mudana de currculo e da prtica
pedaggica, sendo que a discusso fomentada pela leitura de textos, artigos e livros
sobre esses assuntos (Jacobucci, Jacobucci e Megid Neto, 2009). Segundo Bachelard
(1996): [...] no decurso de minha longa e variada carreira, nunca vi um educador
mudar de mtodo pedaggico. O educador no tem o senso do fracasso justamente
porque se acha um mestre. Quem ensina manda. p. 24
Por isso, para que haja mudanas na prtica docente, o mesmo precisa estar insastisfeito
com seu mtodo pedaggico e essa insastifao poder ser desencadeada por meio de
metodologias de formao continuada de professores que permitam a participao ativa
de cada professor. Encontramos na literatura especializada muitos trabalhos que
abordam e investigam os programas de formao continuada de professores
desenvolvidos pelas instituies de ensino de carter formal. No entanto, h um nmero
insuficiente de pesquisadores que investigam os programas de formao continuada de
professores nos espaos de educao no formal, principalmente os museus de cincias
(Jacobucci, Jacobucci e Megid Neto, 2009). Com isso, buscamos no presente trabalho
nos ater aos programas desenvolvidos por museus e centros de cincias do Estado do
Rio de Janeiro, assim como nos preocupamos em verificar o quanto os docentes tm
participado da construo dos respectivos programas.

2. Metodologia
Iniciamos a investigao selecionando os espaos de educao no formal do Rio de
Janeiro que tm como proposta norteadora a divulgao e popularizao cientfica por
meio de atividades ldicas e interativas, e que desenvolvem regularmente aes de
formao continuada de professores. A seleo desses locais se deu mediante consulta
ao Guia de Centros e Museus de Cincia (2009) 134. Os espaos investigados foram:
Museu da Vida (FIOCRUZ); Casa da Cincia (UFRJ); Museu de Astronomia e Cincias
Afins; Casa da Descoberta (UFF); Instituto de Pesquisas Jardim Botnico do Rio de
Janeiro: Ncleo de Educao Ambiental e Praa da Cincia (Fundao CECIERJ). Para
tanto, realizamos entrevistas semi-estruturadas (Minayo, 2004) junto aos coordenadores
e/ou responsveis pelos programas de formao continuada de professores nestes
museus.
As dinmicas das entrevistas se iniciaram a partir da apresentao oral da sntese do
projeto de pesquisa ao responsvel pelo programa. Cada entrevista teve durao mdia
de duas horas de modo que, para auxiliar na coleta de dados, utilizamos vdeo-gravao,
mtodo este que contribuiu no trabalho de anlise de dados, a partir de gestos,
expresses orais, entonaes ao longo dos depoimentos, entre outros.
As questes do roteiro descritas a seguir foram necessariamente abordadas ao longo das
entrevistas, sendo que outras perguntas foram elaboradas medida que julgvamos
importante aquisio de novas informaes. Assim como nem todos os depoimentos
seguiram a ordem cronolgica abaixo, pois em virtude dos desdobramentos das
entrevistas, algumas respostas s questes seguintes apareciam previamente ao longo
134
Publicao anual da ABCMC Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias. Disponvel
em: www.abcmc.org.br/publique1/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=26. Acesso em 12/05/2011.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

dos discursos. Apresentaremos abaixo o roteiro das entrevistas:


Tempo o qual a instituio oferece o programa de formao continuada de
professores;
Motivao para o desenvolvimento do projeto;
Estrutura e detalhamento (mini-curso, cursos, palestras, oficinas, debates, etc.
Indagamos junto ao entrevistado como os programas se configuram atualmente,
objetivamos saber a carga-horria e a periodicidade dos programas, estratgias para
abarcar os docentes e quem so os mediadores dos programas;
Os programas mais recentes (ltimos quatro ou cinco anos);
Pblico alvo dos programas de formao continuada de professores (Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior ou todos os nveis da
educao);
Participao do professor (frequentador do museu ou no) em algum momento
especfico ou durante toda a elaborao das propostas das atividades;
Meios de divulgao das atividades;
Relao junto s Secretarias de Educao.
Os dados obtidos neste momento da pesquisa, provenientes da entrevista semi-
estruturada, so de carter essencialmente qualitativos. A partir da anlise de contedo
(Bardim, 1977), analisamos e categorizamos os depoimentos dados a cada uma das
perguntas presentes no roteiro.
Tambm realizamos anlise documental mediante o resgate dos ttulos e ementas das
atividades, folders de divulgao, atas, resumos das atividades, relatrios anuais, alm
de outros registros presentes nas instituies.

3. Resultados e discusso
Aps analisarmos os resultados das entrevistas em cada centro e museu de cincias,
categorizamos todas as respostas. Contudo, destacaremos neste artigo, as seguintes
categorias: motivaes intrnsecas (quando a motivao da equipe tcnica da
instituio), motivaes extrnsecas (a partir da demanda de professores), estrutura,
pblico que frequenta (ou seja, identificamos qual pblico prevalece durante as
atividades), participao do docente no desenvolvimento do programa e carga-horria
da atividade. Apresentaremos as categorias mediante o quadro resumo 1.

Espao de Programa Motivaes Estrutura Pblico que Participa- Car


educao frequenta o no ga-
no formal desenvol- hor
vimento ria
Museu de Encontro de Intrnseca Reunio com Professores No 04
Astronomia Assessoria professores da educao hora
ao Professor bsica s
Museu da Encontro de Extrnseca Encontro I: um Professores No Enc
Vida Professores: encontro para conhecer da educao ontr
I e II as reas temticas do bsica o I:
museu; Encontro II: 03
oficina com de hora
aprofundamento dos s
contedos dos Enc
experimentos do ontr

880
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

museu. o II:
03
hora
s
Casa da Oficinas Intrnseca Em decorrncia Professores No 02 a
Cincia para exposio em exibio da educao 04
professores so desenvolvidos bsica hora
encontros que debatem s
temas inerentes a
exposio.
Casa da Curso para Extrnseca Curso oferecido uma Ensino No 08
Descoberta professores vez ao ano, ou uma vez Mdio hora
a cada semestre para s
Jardim Conhecen- Intrnseca e Encontro nico onde a Ensino No 04
Botnico/R do nosso Extrnseca partir de roteiros o Fundamental hora
J Jardim participante conhece s
com mais detalhes o
Jardim Botnico
Praa da Atendimen- Intrnseca Visita a escolas e Educao No 08
Cincia to em seu realizao de oficinas Infantil e hora
espao durante um dia. Ensino s
escolar Fundamental
Quadro Resumo 1: Categorias dos resultados da pesquisa
Os programas de formao continuada de professores desenvolvidos pelos museus e
centros de cincias do Rio de Janeiro tm algumas caractersticas prprias que os
distinguem entre si. Todavia, identificamos que todos os programas analisados so de
curta durao, para tanto as atividades se restringem a um nico encontro com poucas
horas de durao. Essa especificidade dos programas dificulta o aprofundamento dos
temas abordados, assim como no propiciam momentos de reflexo da prtica docente
de forma mais intensa, dificultando mudanas na postura dos participantes, enquanto
profissionais da educao. Jacobucci (2006) em sua pesquisa aponta que programas de
curta durao no possibilitam que todas as dimenses do sujeito sejam levadas em
considerao, bem como predomina a ausncia de discusses sobre o trabalho docente.
Ainda na pesquisa, ao investigarmos as motivaes para a criao dos programas, bem
como o grau de participao dos docentes ao longo da construo dos mesmos,
verificamos que em alguns espaos de educao no formal, como o Museu da Vida e
Jardim Botnico, esses programas hoje integram as atividades de cada espao em
virtude da demanda de professores. Conforme os depoimentos a seguir:
[...] de tanto os professores falarem: Ah, a gente gostaria de conhecer melhor, saber o
que os pesquisadores fazem aqui, o que a FIOCRUZ tem. Ento a gente pensou: qual
poderia ser a atividade?[...]. Depoimento do responsvel pelo programa do Museu da
Vida.
[...] havia uma procura de professores que vinham visitar o Jardim e queriam mais
informaes, queriam se enriquecer, queriam que fosse uma explorao, uma aventura
do conhecimento. Depoimento do responsvel pelo programa do Jardim Botnico.
Para os demais espaos de educao no formal as motivaes para a criao dos
programas surgem a partir da percepo dos membros da equipe tcnica de cada espao,
pois verificaram a necessidade de aprofundar e debater temas de diversas reas do
conhecimento humano, podendo estar atrelado ou no a uma exposio cientfica.
Contudo, os resultados demonstraram que em todos os espaos de educao no formal
no h a participao efetiva dos docentes na construo dos programas. Em alguns

881
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

espaos houve a interveno docente na modalidade da atividade 135, como no Jardim


Botnico e Museu da Vida. Com isso, evidenciamos que os programas so planejados e
estruturados apenas pela equipe de cada espao de educao no formal. Tambm
percebemos que poucos espaos realizam avaliaes frequentes, e nem sempre as
sugestes podem ser agregadas aos programas.

4. Consideraes Finais
Os centros e museus de cincias do Rio de Janeiro tm contribudo para a formao
contnua de profissionais da educao ao proporcionarem um ambiente de discusso e
aprofundamento de temas inerentes s cincias, favorecendo o enriquecimento cultural e
cientfico dos docentes. Sendo assim, tm contribudo para a ampliao dos
conhecimentos adquiridos durante a formao inicial e ao longo da vida profissional.
Vale destacar que essas aes tambm tm fortalecido de forma efetiva a parceria
museu-escola. Segundo Castellar (2003): [...] durantes as aes desenvolvidas no
curso de capacitao, notamos que o professor se envolve e participa mais quando
sente necessidade de refletir sua prtica. p. 106. Nvoa (1995) ainda aponta que: [...]
a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e
de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. p.25
Cabe destacar que o melhor xito de um programa de formao continuada de
professores pode ser determinado pelas necessidades individuais de cada sujeito
envolvido, respeitando sua cultura, anseios e realidade social. Logo, adicionalmente ao
oferecer o programa, tambm importante identificar o que os docentes participantes
realmente desejam mudar em sua prtica docente.
5. Referncias Bibliogrficas
Amaral, I. A. (2003). Oficinas de produo em ensino de cincias: uma proposta
metodolgica de formao continuada de professores. In CARVALHO, A. M. P.
Formao Continuada de Professores: uma releitura das reas de contedo. So Paulo:
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Bachelard, G. (1996). A formao do Esprito Cientfico: contribuio para uma
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Castellar, S. M. V. (2003). O Ensino de Geografia e a formao docente. In: Carvalho,
A. M. P. (Org.). Formao Continuada de Professores: uma releitura das reas de
contedo. So Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Domite, M. C. S. (2003). A formao de professores como uma atividade de
formulao de problemas: educao matemtica no centro das atenes. In Carvalho,
A.M.P. Formao Continuada de Professores: uma releitura das reas de contedo. So
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Jacobucci, D. F. C. (2006). A formao continuada de professores em Centro e Museus
de Cincias no Brasil. Campinas. Doutorado (Tese em Educao) UNICAMP.
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de professores em centros e museus de cincias no Brasil. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias. 8(1), 118-136.
Minayo, M. C. S. (2004). O Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em sade.
8 ed. So Paulo: Hucitec.

135
Oficinas, cursos, palestras, etc.

882
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Nvoa, A. (1995). Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A.


(coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote.
Schn, D. (1987). Educating a reflexive practitioner: toward a new design for teaching
and learning in the professions. So Francisco: Jossey Bass.
Silva, E. M. A.; Arajo, C. M. (2005). V Colquio Internacional Paulo Freire. Reflexo
em Paulo Freire: uma contribuio para a formao continuada de professores. Recife,
19 a 22-setembro.
Souza, L. H. P.; Gouva, G. (2006). Oficinas Pedaggicas de Cincias: os movimentos
pedaggicos predominantes na formao continuada de professores. Cincia e
Educao (UNESP), v.12, 303-313.

6. Agradecimentos
Agradecemos ao Programa Observatrio da Educao/CAPES pelo apoio financeiro.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

A ELABORAO DE UM DICIONRIO TERMINOLGICO DAS CINCIAS


NATURAIS PARA PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL I

Maringela de Arajo1 ; Paulo Henrique de Souza2


1
Departamento de Letras Clssicas e Vernculas - Universidade de So Paulo
2
Doutorando - Instituto de Fsica - Universidade de So Paulo
araujomar@usp.br; hspaulo@usp.br

Resumo
O trabalho ora proposto tem como objetivo apresentar um projeto de elaborao de um
Dicionrio Terminolgico das Cincias Naturais, destinado a professores de ensino
fundamental I de escolas brasileiras. Para isso, justifica-se a necessidade desse tipo de
trabalho na sociedade brasileira e evidencia-se de que maneira os estudiosos da
linguagem, com suas competncias na rea de Terminologia, podem cooperar com o
ensino das Cincias. A proposta do dicionrio baseia-se no fato de que o ensino de
Cincias realizado por meio da lngua e, de modo especfico na perspectiva ora
abordada, por meio de termos que se vinculam a conceitos especializados,
considerando-se que o conhecimento de uma dada rea passa pelo domnio de seus
termos e pelo reconhecimento das relaes que estes estabelecem entre si.

Palavras-chave: Ensino de Cincias; dicionrio; Terminologia

1. Introduo
Este trabalho tem como objetivo apresentar as bases para a elaborao de um Dicionrio
Terminolgico das Cincias Naturais, destinado a professores de ensino fundamental I
de escolas brasileiras. Para que se entenda essa proposta, necessrio que se conhea
minimamente a Terminologia, disciplina cientfica que fornece a fundamentao terica
e a metodologia necessrias elaborao do Dicionrio.
A Terminologia, como disciplina cientfica, tem uma histria recente, tendo nascido na
primeira metade do sculo XX. Entretanto, apesar de recente, esta nasce de uma
necessidade muito antiga na histria da humanidade: a necessidade de nomeao. Mais
especificamente, a Terminologia preocupa-se estritamente com o processo de nomeao
relacionado s diferentes reas do saber e leva em conta suas especificidades.
A palavra terminologia, contudo, no monossmica, ou seja, no h apenas um
sentido que lhe atribudo; ao contrrio, h diversos sentidos a ela vinculados. Cabr
(1993, p.82) destaca que, ao menos, trs acepes podem ser atribudas palavra
terminologia:

a) El conjunto de principios y de bases conceptuales que rigen el estudio de


los trminos.
b) El conjunto de directrices que se utilizan en el trabajo terminogrfico.
c) El conjunto de trminos de una determinada rea de especialidad.

De acordo com essas acepes, constata-se que a terminologia pode ser entendida: (a)
como uma teoria, (b) como uma prtica ou (c) como uma necessidade. Como
necessidade de nomeao de conceitos referentes a reas do saber e de tcnicas
especficas, pode-se dizer que a terminologia (ou as terminologias) nasce(m) juntamente
linguagem humana, sendo to antiga(s) quanto esta. Como prtica de compilao e

884
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

descrio de vocabulrios especializados, entretanto, a terminologia tem sua origem h


aproximadamente 4600 anos, com os sumrios, conforme atesta Barros (2004, p. 29):

[...] A existncia de dicionrios temticos monolnges j atestada desde


2600 a.C., feitos pelos sumrios em forma de tijolos de argila. Neles
encontravam-se termos relacionados a profisses, gado, objetos comuns e
divindades; registravam-se os termos aceitos pelas escolas de escribas e
constituram o fundamento do dicionrio mais completo compilado por volta
de 2200 a.C. (Van Hoof, 1998, p. 241). No fim do Mdio Imprio faranico (c.
1800 a.C.), apareceram no Egito os primeiros dicionrios temticos (Sidarus,
1990) e no primeiro sculo da era crist o gramtico Herodianus e o mdico
Herdoto elaboraram glossrios que explicavam os termos mdicos utilizados
pelo grego Hipcrates (c. 460-377 a.C.), o pioneiro na descrio sistemtica
do corpo humano.

Apesar disso, segundo Rey (1979, p. 7), s na segunda metade do sculo XVIII que a
palavra terminologia surge associada a uma cincia dos termos. Essa palavra aparece,
nessa poca, em alemo, usada pelo professor Christian Goufried Schtz.
interessante ressaltar que nesse caminho para o estabelecimento de uma cincia dos
termos foi de fundamental importncia o reconhecimento de que as diferentes cincias
tm um vocabulrio especfico e de que um cuidado com esse vocabulrio necessrio.
Assim, foi vital para o desenvolvimento da Terminologia, como disciplina cientfica, a
preocupao dos especialistas de diversas reas do saber, sobretudo a partir do sculo
XVIII, com o estabelecimento e a padronizao de nomenclaturas tcnico-cientficas.
Nesse sentido, destaca-se, por exemplo, o trabalho de Lineu, com seus esforos para a
criao de um sistema de denominao de espcies nas reas de Botnica e Zoologia. O
surgimento da disciplina cientfica tambm foi suscitado por uma intensa preocupao
com a internacionalizao das cincias e com as estratgias para garantir uma
univocidade na comunicao cientfica internacional, a partir do sculo XIX. Assim, foi
esse contexto que propiciou, na dcada de 1930, o lanamento das bases tericas da
Terminologia.
Convm mencionar que as bases tericas estabelecidas para essa disciplina cientfica
foram propostas por um engenheiro austraco, Eugen Wster, que desenvolveu a
denominada Teoria Geral da Terminologia, ou TGT, com o objetivo de harmonizar e
normalizar os vocabulrios tcnicos e cientficos, visando a evitar ambiguidades na
comunicao especializada. Verifica-se, desse modo, que a Terminologia no teve seu
incio relacionado aos estudos da linguagem, mas partiu das necessidades cotidianas
daqueles que empregam o lxico no mbito de um discurso especializado, ou seja,
utilizam um conjunto de itens lexicais que denomina conceitos e tem como objetivo a
comunicao dentro de reas especficas do saber.
Cabe ainda mencionar que as teorias terminolgicas atuais, com a colaborao agora
dos estudiosos da linguagem, ampliaram um pouco mais os objetivos da Terminologia,
uma vez que atualmente as preocupaes dos estudos terminolgicos vo alm da
normalizao de termos. Entretanto, o objeto de estudo da Terminologia ainda centra-se
na relao existente entre termo e conceito, em toda sua complexidade. Mais adiante, na
terceira seo, sero apresentadas as bases para a elaborao do Dicionrio, em que ser
detalhada a metodologia atualmente proposta pela Terminologia, tendo em vista sua
perspectiva lingustica.

885
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

2. O ensino fundamental no Brasil, a formao de professores e o ensino das


Cincias Naturais
Para justificar o projeto que se pretende apresentar aqui, faz-se necessrio expor uma
breve descrio das diretrizes do ensino de Cincias no ensino fundamental do Brasil.
Iniciar-se- essa exposio apresentando, primeiramente, os documentos que tratam da
educao de maneira geral, para, a partir da, chegar-se ao nvel que est no cerne deste
trabalho, o ensino fundamental I.
Assim, importante ressaltar que a educao no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), divide-se em educao bsica e educao superior. A
educao bsica, por sua vez, subdivide-se em educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio. Atualmente, o ensino fundamental compreende nove anos (sries) de
estudo e deve ser iniciado pelas crianas aos seis anos. Ainda quanto ao ensino
fundamental, a LDB prescreve o seguinte:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.

Desse modo, verifica-se que o ensino das Cincias Naturais est previsto durante todo o
ensino fundamental e espera-se, segundo o que se descreve em um outro documento do
Ministrio da Educao, o PNLD 2010 (Guia Nacional do Livro Didtico), que os
conceitos sejam apresentados de maneira que estes, alm de serem somados aos j
conhecidos, sejam aprofundados ano a ano.
Entretanto, observa-se j um problema em relao ao ensino desses conceitos, se, mais
adiante, se confere o artigo da LDB referente formao dos professores que devem
atuar no ensino fundamental I:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em


nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.

Ou seja, os professores que devem ter competncia para iniciar os seus alunos em
Cincias Naturais podem ter apenas o ensino mdio, no necessitando de curso
superior.
Deve-se ainda acrescentar a isso o fato de que nem sempre esse pr-requisito
cumprido, como se comprova em uma tabela divulgada pelo MEC, no Plano Nacional
de Educao de 2001:

886
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Nveis e modalidades de atuao


Total de
Nvel de formao Pr-Esc e 1 4 5 8 ensino educao jovens e
funes
Alfabetiz sries sries mdio especial adultos
.
Ens.Fund. 65.968 20.581 44.335 712 18 322 567
Incompl.
Ens.Fund. 80.119 22.043 50.641 5.913 675 847 1.462
Completo
Ens. Mdio 916.791 174.948 531.25 153.25 38.250 19.079 32.150
Completo 6 8
Ens. Sup. 1.066.39 48.147 172.71 501.62 326.80 17.108 68.872
Completo 6 5 5 1
Total 2.129.27 265.719 798.94 661.50 365.74 37.356 103.051
4 7 8 4
Tabela 1 - Funes Docentes - distribuio nacional por nvel de formao e nveis
escolares em que atuam. 136

Por meio dessa tabela, relativa formao dos professores em 1996, verifica-se que,
apesar de haver, pela LDB, a exigncia mnima do ensino mdio para os professores do
ensino fundamental I, aproximadamente noventa e cinco mil (95.000) deles no
apresentavam essa formao mnima. Alm disso, pode-se observar tambm que, de um
total de aproximadamente setecentos e noventa e nove mil (799.000) professores,
apenas cento e setenta e dois mil setecentos e quinze (172.715) tinham formao em
nvel superior, ou seja, pouco mais de vinte por cento deles.
necessrio ressaltar, entretanto, que os dados so de 1996 e que h um esforo,
demonstrado pelo governo brasileiro, no sentido de promover a qualificao dos
professores. Assim, no prprio documento citado (Plano Nacional de Educao, 2001),
dentre as metas e diretrizes apontadas, h uma que indica o prazo de cinco anos para a
formao mnima exigida de todos os professores, ou seja, ensino mdio na modalidade
Normal, e outra que indica um prazo de dez anos para a formao de 70% dos
professores em nvel superior especfico. Contudo, deve-se mencionar que a Portaria
10, de 06 de agosto de 2009, do Conselho Nacional de Educao (CNE), intitulada
Indicaes para subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020,
indica, como uma das prioridades na formao dos profissionais, estabelecer um prazo
para extinguir o curso normal de nvel mdio no Pas, para que ele deixe de ser
considerado como formao inicial do professor e, consequentemente, como patamar
bsico de remunerao. Isso significa que, apesar de no haver um diagnstico como
o de 1996, h indcios de que as metas trazidas no Plano de 2001 no foram totalmente
cumpridas.

136
Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatstica 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um
nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

887
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Verifica-se, assim, que os dados acima apresentados demonstram, de forma bastante


clara, que, muitas vezes, o professor de ensino fundamental no tem a formao
adequada para lidar com os contedos que lhe so exigidos.
Alm disso, h ainda outro dado que problematiza o ensino das Cincias Naturais nas
sries iniciais do ensino fundamental brasileiro: no h, no mbito do documento oficial
que regulamenta o oferecimento de cursos superiores para a formao de professores do
ensino fundamental nas sries iniciais, um apontamento sobre a carga horria mnima
destinada aos contedos referentes s Cincias Naturais (cf. Resoluo CNE/CP 1, de
18 de fevereiro de 2002). Assim, ocorre que, na prtica, ao se observarem as estruturas
curriculares desses cursos, nota-se primordialmente a nfase nos contedos referentes
Lngua Portuguesa e Matemtica. Isso significa que mesmo os professores formados
em nvel superior tm pouco contato com os contedos que lhe sero exigidos em sua
prtica pedaggica.
Tal problema citado em trabalhos acadmicos que versam sobre o ensino de Cincias
nas sries iniciais. Observem-se, por exemplo, as palavras de Langhi e Nardi (2005),
sobre os discursos dos professores que trabalham nesse nvel do ensino:

Isto remete s dificuldades de A ao abordar o assunto especfico da


Astronomia, como fica exemplificado no uso de expresses tais como: fico
meio apurada (450), hora do sufoco (470), contedo difcil (176),
uma coisa to distante do mundo deles (178), s (...) um texto e uma figura
de livro didtico difcil de entender (181), bem complicado (399),
algumas coisas sinto dificuldades, outras no (455), difcil voc
responder, eu no sei, difcil (482), mas eu no sei te dizer nmeros
exatos, quer dizer, eu tenho uma noo do que seja, mas eu no sei (242) e
eles at te questionam: mas qual que o planeta mais prximo do Sol?, pra
dizer a verdade, nem sei. [risos] Eu no sei (168). Com enunciados bem
semelhantes a estes, os demais sujeitos da amostra deram margem s mesmas
interpretaes de seus discursos.
O docente no preparado para o ensino da Astronomia durante sua formao
promove o seu trabalho educacional com as crianas sobre um suporte
instvel, onde essa base pode vir das mais variadas fontes, desde a mdia at
livros didticos com erros conceituais, proporcionando uma propagao
destas concepes alternativas. Caso um histrico das concepes
espontneas em Astronomia de alguns professores pudesse ser traado, talvez
fosse possvel encontrar concepes sobre fenmenos astronmicos neles que
tiveram origem em sua prpria infncia e, persistindo durante anos,
atravessaram intactas os momentos em que deveriam ser desestabilizadas e
modificadas, mas por inexistncia de tais momentos, as concepes
acompanharam a inteira formao do docente e agora em sala de aula, seus
alunos por sua vez as apreendem, denotando uma dominncia de paradigmas.
(Langhi e Nardi, 2005, p. 83-84)

Resumindo-se, ento, os argumentos apresentados nesta seo, verifica-se que os


contedos propostos para o ensino de Cincias Naturais nos primeiros anos do ensino
fundamental nem sempre so bem conhecidos pelos professores, que relatam suas
dificuldades e demonstram que necessitam de auxlio.

888
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

3. O projeto de elaborao do Dicionrio Terminolgico das Cincias Naturais para


professores
Buscou-se at o momento apresentar a necessidade de um material que, longe de
resolver os problemas educacionais brasileiros, possa, ao menos, auxiliar os professores
envolvidos no ensino fundamental I, de forma a apresentar-lhes um material de
referncia e de consulta em relao aos termos e conceitos usados no mbito das
Cincias Naturais.
Trata-se de um Dicionrio, que, seguindo as metodologias atuais do trabalho
terminolgico, ser elaborado por meio da pesquisa dos termos efetivamente presentes
em livros didticos destinados a esse nvel do ensino.
Assim, o corpus de anlise foi composto por livros didticos selecionados pelo
Ministrio de Educao do Brasil (MEC) no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) de 2010, restringindo-o, entretanto, s cinco colees que tiveram melhor
avaliao no quesito conhecimentos e contedos, pois se acredita que estes tragam os
contedos essenciais e que apresentem poucos equvocos conceituais. So elas: A
Escola Nossa (Editora Scipione); Caracol Cincias (Editora Scipione); Brasiliana
Cincias (Companhia Editora Nacional); Porta Aberta Cincias Edio Renovada
(Editora FTD); e Projeto Pitangu Cincias (Editora Moderna).
Depois de selecionadas as colees que fazem parte do corpus, passou-se coleta dos
candidatos a termos presentes nos textos e insero deles em uma base de dados
composta por fichas terminolgicas com os seguintes campos, a serem preenchidos:
termo; informaes gramaticais; sigla(s) ou acrnimo(s); sinnimo(s); contexto(s);
referncia(s) do(s) contexto(s); data de insero do contexto no banco de dados;
definio; informaes sobre a formao do termo; termo(s) relacionado(s); rea; autor
da ficha; e data de insero da ficha no base de dados. Abaixo so transcritos alguns
termos contextualizados, j presentes na base de dados:

(a) Voc j parou para pensar como as <ondas sonoras> so produzidas nos
<sons> que ouvimos?

As <ondas sonoras> entram pela <orelha externa>, passam pelo <meato


acstico externo> e chegam <membrana timpnica>. (Porta Aberta
Cincias, 2. ano, p.17)

(b) Voc j sabe que moramos no <planeta> Terra e que ele e


mais sete outros <planetas> fazem parte do <Sistema Solar>, girando em
torno do Sol. (Porta Aberta Cincias, 3. ano, p. 9)

(c) A <decomposio> do lixo pelos <micro-organismos> produz


<metano>, um <gs inflamvel>. Esse <gs> pode ser queimado no
prprio <aterro> ou tambm ser recolhido e tratado para ser utilizado
como <combustvel>. (Porta Aberta Cincias, 4. ano, p. 119)

(d) O <Aedes aegypti> no o nico <mosquito transmissor> da


<dengue>. Nos pases asiticos e no Mxico existe o <Aedes albopictus>,

889
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

um <mosquito transmissor> da <febre amarela> como da <dengue>


tambm. (Porta Aberta Cincias, 5. ano, p. 29)

A etapa seguinte, na realizao da pesquisa, consistir na elaborao das definies, que


tm como princpios a fidelidade aos conceitos a serem definidos e a adaptabilidade s
necessidades do professor. Dito de outro modo, as definies tm de ser corretas, mas,
ao mesmo tempo, conterem apenas as caractersticas do conceito relevantes para o
professor, evitando sobrecarga de informaes que no sero relevantes ao seu trabalho
pedaggico.
Cabe ainda ressaltar que a ltima etapa ser a consulta aos especialistas, que devero
validar as definies e as relaes de significado estabelecidas entre os termos (por
exemplo, as relaes de sinonmia) e indicar a relevncia dos termos selecionados.

4. Consideraes finais
O presente trabalho buscou evidenciar as dificuldades didticas dos professores
brasileiros de Cincias Naturais no ensino fundamental I, tendo em vista a precariedade
de sua formao relativa a essa rea do saber, e apresentar uma proposta de dicionrio
que venha, de alguma forma, a auxili-los na preparao de suas aulas e na resoluo de
eventuais dvidas.
Este trabalho tambm ressaltou uma das contribuies h outras que a Terminologia
pode oferecer ao ensino de Cincias, tendo em vista a metodologia utilizada para o
reconhecimento dos termos, sua anlise e a elaborao de dicionrios terminolgicos.
Tal contribuio mostra as vantagens na aproximao entre os especialistas em Cincias
e os estudiosos da linguagem, que, por meio de suas reflexes, podem auxiliar no
processo de transmisso dos conhecimentos especializados.
Cabe ressaltar ainda que no foi possvel, neste trabalho, apresentar todas as reflexes
tericas e os procedimentos metodolgicos da Terminologia que podem ser
interessantes ao ensino de Cincias Naturais suas diretrizes em relao elaborao
das definies, por exemplo, mostrariam bem as possveis contribuies. Entretanto,
tratou-se do que se julgou relevante para a apresentao do projeto ora descrito.

Referncias
Barros, L. A. (2004). Curso bsico de Terminologia. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo.
Brasil (1996). Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n.o 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.
Brasil (2001). Plano nacional de educao. Lei n.o 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.
Brasil (2009). Guia nacional do livro didtico PNLD Cincias. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Disponvel em:
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guia_pnld_2010/ciencias.pdf.
Brasil (2009). Indicaes para subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao
2011-2020. Portaria CNE/CP n.o 10, de 6 de agosto de 2009. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pne_200809.pdf
Cabr, M. T. (1993). La Terminologa: teora, metodologa, aplicaciones.
Barcelona: Editorial Antrtida / Empries.

890
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Langhi, R. & Nardi, R. (2005). Dificuldades interpretadas nos discursos de professores


dos anos iniciais do ensino fundamental em relao ao ensino da Astronomia. Revista
Latino-Americana de Educao em Astronomia - RELEA 2, 75-92.
Rey, A. (1979). La Terminologie: noms et notions. Paris: Presses Universitaires de
France.

891
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

O TEMA FUNGOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES A


PARTIR De PERIDICOS DA REA

Luciana Abro Lougon Soares1 ; Joyce Frade Alves do Amaral1, 2; Evelyse dos Santos
Lemos1, 3
1
Laboratrio de Educao em Ambiente e Sade, 2Mestranda e 3 Docente do Programa
de Ps-Graduao Stricto sensu em Ensino em Biocincias e Sade do Instituto
Oswaldo Cruz, Fiocruz, RJ, Brasil.
lucaals@gmail.com joycefa@ioc.fiocruz.br evelyse@ioc.fiocruz.br

Resumo
Os Fungos so seres vivos de grande importncia ecolgica e, assim, um tema de
grande relevncia para a compreenso e aprendizagem dos fenmenos biolgicos.
Subsidiadas por esta percepo, analisamos trs revistas eletrnicas, de acesso livre da
rea de ensino de cincias buscando identificar artigos que se ocupam especificamente
do ensino e ou aprendizagem deste tema e, a partir deles, a analisar como o mesmo vem
sendo ensinado e que conceitos so priorizados. Apesar da diversidade de temas,
nenhum dos artigos dos peridicos aborda o tema fungos especificamente. Tal fato
refora a relevncia e necessidade de pesquisa sobre a aprendizagem e ensino sobre o
tema fungos.

Palavras-Chave: Ensino de cincias, Fungos, Aprendizagem, Ensino fundamental,


Ensino mdio.

1. Introduo
A adequada compreenso do conceito Fungos e do papel deste grupo de seres vivos no
ambiente de grande relevncia para a aprendizagem e entendimento dos fenmenos
biolgicos em geral. Entretanto, em nossa trajetria enquanto alunas e docentes,
percebemos pequena presena desta temtica nos cursos de graduao, no cotidiano das
disciplinas de cincias e biologia na educao bsica e, inclusive, nos artigos e eventos
cientficos da rea de ensino de cincias.
Os fungos so seres vivos com caractersticas especficas integrando assim, um reino
prprio, denominado Fungi. So organismos eucariticos, com material gentico
envolvido por membrana, a carioteca, e heterotrficos, pois nutrem-se de outros seres
vivos. De acordo com Raven (2001), embora j tenham sido considerados plantas
primitivas ou degeneradas, a ausncia de clorofila e evidncias moleculares sugerem
que os fungos sejam mais parecidos com os animais do que com as plantas. Uma das
caratersticas que os aproxima dos animais a parede celular constituda por quitina,
mesmo material encontrado nos exoesqueletos dos artrpodes (Raven, 2001).
Apesar da importncia biolgica do Reino Fungi, em particular para a manuteno dos
vrios ecossistemas que compem o bioma terrestre, a abordagem do tema na educao
bsica costuma estar limitada s questes de sade (doena), aplicao econmica e
biotecnologia (Silva et al, 2009). Deste modo, acabam evidenciados como agentes
causadores de doenas ou apenas apresentados como matria-prima para a produo de
antibiticos, de queijos e para a fermentao de bebidas.
Influenciados por esse contexto, os estudantes tendem a construir uma viso utilitarista
e antropocntrica desse Reino e de ambiente, sem compreenderem sua importncia
ecolgica, como decompositores e bioindicadores da qualidade ambiental, alm de no

892
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

perceberem a natureza da interrelao destes com os outros seres vivos e o ambiente


(Silva et all, 2009).
Esta abordagem contraria as orientaes contidas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1997), cujo objetivo proposto para o ensino de cincias o de
estimular a postura reflexiva e investigativa sobre fenmenos da natureza e sobre a
relao sociedade-natureza. Seguindo esta orientao, papel do ensino de cincias
oferecer subsdios para que o aluno desenvolva a capacidade de relacionar os seres
vivos entre si e com os elementos no vivos da natureza e, assim, entender a dinmica
ambiental e sua relao com a sociedade.
Partindo do exposto, nos interessa identificar artigos que se ocupam com o ensino e
aprendizagem do tema fungos e, a partir deles, analisar como o tema vem sendo
abordado no mbito escolar, particularmente os conceitos e propostas didticas
priorizadas em peridicos de reconhecida qualidade na rea de ensino de cincias:
Cincia & Educao, Investigao em Ensino de Cincias IENCI e na Revista
Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias - RBPEC.

2. Referencial Terico
O papel da educao bsica criar condies para que os estudantes possam
desenvolver suas capacidades intelectuais e, simultaneamente, construir saberes que
propiciem a compreenso da realidade e a participao em relaes sociais, polticas e
culturais. Tais condies podem ser encaradas como fundamentais para o exerccio da
cidadania e para a construo de uma sociedade democrtica e no excludente (Brasil,
1997).
Em decorrncia, espera-se que a escola seja um espao de formao e informao, o
qual favorea a insero do aluno no cotidiano das questes sociais e culturais, nas
quais o mesmo possa compreender e intervir nos fenmenos sociais como um todo. Do
aluno, cidado, espera-se que sua compreenso de mundo lhe proporcione elementos
para um posicionamento crtico e ativo socialmente; bem como perceber-se integrante,
dependente e agente transformador de sua realidade.
Nesse sentido ressaltamos a importncia do ensino das Cincias Naturais, em especial
do tema fungos, pois, como bem indicado nos PCNs, o seu papel o de colaborar para
a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o homem como indivduo
participativo e parte integrante do universo (Brasil, 1997, p.15). Com esta perspectiva,
preciso assumir que no interessa, no processo de escolarizao, qualquer tipo de
aprendizagem. preciso almejar e atuar comprometidamente com a facilitao e
ocorrncia da aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa, segundo Moreira, (2008) implica atribuio de
significado pelo sujeito nova informao. Esta atribuio de significado corresponde a
um processo complexo no qual a nova informao interage, de forma substantiva e no
arbitrria com algum conhecimento prvio j presente na estrutura cognitiva do
aprendiz. Por meio desta interao, o aprendiz capaz de dar significado prprio ao
novo conhecimento, atribuindo assim, uma leitura personalizada ao contedo
apresentado no evento educativo.
Destacamos, assim, que no importa a mera memorizao de novas informaes pelo
sujeito. preciso, no caso das cincias naturais e biologia, que os alunos aprendam
significativamente sobre a dinmica da vida, sobre os aspectos mais gerais que
caracterizam os fenmenos biolgicos. Como nos alerta Lemos (2008), inerente ao ser
humano, escolarizado ou no, usar o seu conhecimento para perceber os estmulos do

893
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ambiente, interpret-los e a partir da, construir uma resposta (cognitiva, afetiva e


atitudinal), a uma ao na sua realidade.
Retomamos, deste modo, o papel da escola, pois ela que tem a responsabilidade de
facilitar a aprendizagem significativa dos significados aceitos no contexto das
disciplinas. Somente assim o aprendiz ter subsdios para, com autonomia, intervir
criticamente na sociedade na qual est inserido.

3. Metodologia
Com o propsito de identificar os artigos que se ocupam especificamente do ensino e ou
aprendizagem do tema fungos e, a partir deles, analisar como o mesmo vem sendo
ensinado e que conceitos so priorizados, o presente trabalho, caracterizado como
estudo bibliogrfico de carter qualitativo (Gil, 1996), foi organizado em seis etapas
distintas.
Inicialmente realizamos um levantamento de revistas cientficas da rea de ensino de
cincias (rea 46 da CAPES) classificadas nos estratos A1 e A2. Dentre elas,
considerando a temtica central das mesmas e a acessibilidade online, optamos por
trabalhar com as revistas Cincia & Educao, estrato A1; Investigao em Ensino de
Cincias (IENCI) e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC),
estrato A2.
A etapa seguinte envolveu a busca de textos que se ocupassem especificamente do tema
fungos. Para tanto, realizamos a leitura dos ttulos e resumos de todos os trabalhos
publicados nas referidas revistas e, a partir da, construmos um quadro para cada
peridico com informaes sobre cada um dos artigos publicados, tais como: o ano de
publicao, os autores, a instituio na qual os trabalhos foram desenvolvidos, perfil dos
trabalhos publicados e assuntos abordados.
De acordo com os assuntos abordados, nos ttulos e resumos dos artigos, categorizamos
os mesmos, quanto s temticas disciplinares, em biologia, fsica, matemtica, qumica,
cincias/pedagogia, cincias sociais e sade, cincia e arte, e, geografia/geologia. Aps
categorizao, procuramos identificar quais temas da biologia foram contemplados e
sua frequncia nos peridicos.

4. Resultados
As revistas Cincia & Educao, Investigao em Ensino de Cincias (IENCI) e a
Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC) existem
respectivamente h treze, dezesseis e onze anos. Todas publicam anualmente trs
volumes e, embora classificadas como revistas internacionais, existe uma
predominncia de autores brasileiros, sendo 19,3% (n=142) a proporo de
estrangeiros. Destes, o pas que mais contribuiu para estas revistas a Argentina,
seguido por Espanha, Portugal e Colmbia.
A leitura dos ttulos dos artigos e resumos nestas revistas, centrada na busca das
temticas disciplinares com que se ocupam, nos permitiu agrupar os artigos destes
peridicos em biologia, fsica, matemtica, qumica e cincias/pedagogia. Na revista
Cincia & Educao foram includos as categorias cincias sociais e sade, cincia e
arte, alm de geografia/geologia, este tambm presente na revista IENCI.
Na revista Cincia & Educao, como pode ser visto no Quadro 1, dentre os trezentos e
trinta e oito artigos encontrados houve predomnio da categoria cincias/pedagogia
(n=130 38.8%). Na sequncia aparecem os trabalhos que tm como eixo principal
temas e/ou conceitos das vrias disciplinas escolares tais como fsica (n=52 - 15,5%),

894
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

biologia (n=50 - 14,9%), cincias sociais e sade, que incluem o tema cincias,
tecnologia e sociedade (n=38 - 11,3%), matemtica (n=32 - 9,6%), qumica (n =27
8,1%), geografia/geologia (n=3 - 0,9%), e, cincia e arte (n=1 - 0,3%).
Alguns trabalhos podem ser includos em mais de uma categoria, como
biologia/qumica (n=1 - 0,3%) e fsica/matemtica (n=1 - 0,3%). Trs dos artigos no
puderam ser categorizados ,porque no ato da coleta, no estavam disponveis online.
A revista IENCI, em quinze anos (1996 a 2010) de existncia, publicou duzentos e vinte
artigos, e, assim como na revista Cincia & Educao, a categoria com o maior nmero
de trabalhos apresentados a de cincias/pedagogia (n=94 - 42,7%). Tambm aparecem
os trabalhos que tm como eixo principal temas e/ou conceitos de vrias disciplinas
escolares como: fsica (n=68 - 30,9%), biologia (n=24 - 10,9%), qumica (n=15 - 6,8%)
e matemtica (n=5 - 2,3%). Encontramos trabalhos que podem ser classificados em
mais de uma categoria: biologia e fsica (n=4 - 1,8%), fsica e cincias/pedagogia (n=4 -
1,8%), biologia e cincias/pedagogia (n=2 - 0,9%), qumica e fsica (n=2 - 0,9%), fsica
e matemtica (n=1 - 0,45%), e, biologia e qumica (n=1 - 0,45%).
Na revista RBPEC dentre os cento e setenta e nove artigos publicados, mantendo o
mesmo perfil das revistas anteriores, a categoria que se destacou foi a classificada em
cincias/pedagogia (n=79 44,1% ).
Em seguida, identificamos trabalhos que tm como eixo principal a fsica (n=51
28,5%), biologia (n=27 15,1%), qumica (n=15 8,4%), matemtica (n=2 1,1%),
geografia (n=1 - 0,6%). Foi encontrado um trabalho que pertence a duas categorias: a
qumica e a fsica (n=1 0,6%). Por no estarem disponveis online trs dos artigos no
puderam ser categorizados.
Apesar do contedo da biologia estar presente nas trs revistas com propores
aproximadas, representando 14% do total dos artigos publicados (n=101), no
encontramos nenhum trabalho que aborde especificamente o tema fungos, tampouco
trabalhos que norteiem esse assunto.
Nas revistas Cincias & Educao e IENCI o assunto predominante da biologia a
educao ambiental/ecologia. J na revista RBPEC o que predomina a preocupao
com a formao dos docentes.
Na revista Cincia &Educao encontra-se contedos da biologia que se preocupam
com a educao ambiental/ecologia (n=10), gentica evoluo - origem da vida (n=7),
formao do professor (n=5), livros didticos (n=5), perfil da rea (n=4), zoologia (n=
2), recursos didticos (n=2), linguagem (n=2), didtica (n=1), metodologia de ensino
(n=1), modelo mental (n=1), educao cientfica (n=1), estudo de caso (n=1),
imunologia (n=1), botnica (n=2), biologia celular (n=1), corpo humano (n=1), solo
(n=1), histria da cincia (n=1) e museu de cincias (n=1).
Notamos que a biologia est presente em vinte e quatro artigos publicados na revista
IENCI, que possuem temas abordados como educao ambiental/ecologia (n=5),
representaes e modelos mentais (n=3), perfil da rea (n=3), livros didticos (n=3),
biologia celular (n=2), educao e divulgao cientfica (n=2), epistemologia (n=2),
reviso do contedo (n=2), zoologia (n=1), botnica (n=1), fisiologia humana (n=1), e,
didtica (n=1).
Na RBPEC a biologia est presente vinculada a temas como a formao de professores
(n=5), gentica evoluo - origem da vida (n=4), recursos didticos (n=3), livros
didticos (n=2), educao ambiental/ecologia (n=2), corpo humano (n=2), didtica
(n=1), epistemologia (n=1), perfil da rea (n=1), metodologia (n=1), biologia celular
(n=1), bioqumica (n=1), botnica (n=1), doenas (n=1), e, cadeia alimentar (n=1).

895
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Revista Brasileira
Cincia & Investigao em de Pesquisa em
Revis Educao Ensino de Educao em
Contedo Cincias Cincias Total
Biologia 50 26 27 103
Fsica 52 68 51 171
Cincias Sociais e Sade 38 - - 038
Matemtica 32 5 2 039
Qumica 27 15 15 057
Geografia/Geologia 3 - 1 004
Cincia e Arte 1 - - 001
Biologia/Qumica 1 1 - 002
Biologia/Fsica - 4 - 004
Biologia/ Cincias/Pedagogia - 2 - 002
Fsica/Matemtica 1 1 - 002
Fsica/Qumica - 2 1 003
Fsica/ cincias/pedagogia - 4 - 004
Cincias/Pedagogia 130 93 79 302
No disponveis na web 03 - 03 006
Total 338 221 179 738
Quadro1

5. Consideraes finais
Embora tenhamos um levantamento inicial da reviso nos peridicos da rea de ensino
em cincias, notamos que no h muitas publicaes especficas sobre o tema fungos
nos peridicos analisados. Como no encontramos textos especificamente ocupados
com este tema, o presente trabalho acabou limitado identificao dos temas biolgicos
abordados no conjunto dos trabalhos analisados, como os conceitos de biologia, fsica,
cincias/pedagogia, entre outros.
Tal fato refora a relevncia e necessidade de pesquisa sobre a aprendizagem e ensino
do tema fungos, conforme nossa premissa descrita no incio do trabalho. Acreditamos
que este tema seja de suma importncia para a compreenso de vrios fenmenos
biolgicos, sobretudo equilbrio ambiental, temtica to importante para o atual
contexto mundial, ora percebendo a importncia do uso racional do ambiente e,
sobretudo, o lugar do homem na dinmica da vida terrestre.

6. Referncias Bibliogrficas
Brasil. Ministrio da Educao (1997). Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia.
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental, Braslia: Ministrio da
Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>.
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Ciencias, 6., (2007), Florianpolis,
SC. Anais eletrnicos... Florianpolis: ABRAPEC, 2007. Disponvel em: <
http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/>. Acesso em 20 set. 2010.
Gil, Antnio Carlos (1996). Como elaborar projetos de pesquisa.3.ed .So Paulo:Atlas.
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um Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. In: MOREIRA, M. A e MASINI, E.
F. S. (Orgs.). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que
levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor.
Moreira, M. A. (2008) A teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. In:
Moreira, M. A e Masini, E. F. S. (Orgs.). Aprendizagem significativa: condies para
ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor.

896
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Raven, P. H.; Evert, R.F. & Eichhorn, S.E. (2001) Biologia Vegetal. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan.
Souza, R.; Brito, L. (2007) Desafios de uma prtica CTS construda a partir de uma ilha
de racionalidade sobre a reciclagem do lixo urbano. In: Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias, 6. Florianpolis. Anais eletrnicos. Florianpolis:
ABRAPEC, 2007. Disponvel em:
<http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/entrar.html>. Acesso em 06 jun. 2011.

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I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

ANLISIS DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA REAL EN LAS CIENCIAS


AGROPECUARIAS

Canter, Claudina; Bocco Mnica


Matemtica Fac. de Ciencias Agropecuarias Universidad Nacional de Crdoba.
canter@agro.unc.edu.ar ; mbocco@agro.unc.edu.ar
Resumen
A partir de las herramientas conceptuales didctico-matemticas del Enfoque
ontosemitico de la cognicin matemtica se identificaron objetos (elementos
lingsticos, conceptos, procedimientos, propiedades y argumentos) y la
correspondencia entre estos y sus significados en el anlisis de un problema de
aplicacin de geometra a situaciones propias de las ciencias agropecuarias.
En el anlisis realizado a las resoluciones de los alumnos se identificaron conflictos de
significado, dificultades y obstculos en el momento de enfrentarse a una situacin
problemtica real. La interpretacin del enunciado del problema fue una de las
dificultades ms importante, la cual qued evidenciada en la no correspondencia entre la
identificacin de procedimientos y proposiciones con los significados y resoluciones.

Palabras clave: geometra enfoque ontosemitico medida significado

1. Introduccin
Los contenidos de matemtica abordados en el Ciclo de Conocimientos Iniciales (CCI),
de la carrera de Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC),
estn diseados con el objetivo de que los alumnos realicen una revisin de los temas
estudiados en el nivel medio (segn Diseo Curricular Educacin Secundaria de la
provincia de Crdoba, 2011). Sin embargo la experiencia en el dictado del CCI permite
afirmar que algunos alumnos ingresan con serias dificultades en lo referente a saberes
previos necesarios.
Teniendo en cuenta que la actividad agronmica, en muchos casos, requiere resolver
problemas del rea de la geometra bsica y aplicada, en el presente trabajo abordamos
la resolucin de problemas de dicha rea.
La geometra es una parte importante de los currculos actuales de la educacin media,
pero no siempre se trasmite en su enseanza en las aulas; de hecho esta rama de la
matemtica es una de las que sufre una gran postergacin en las escuelas (Bressan, A.;
Bogisic, B. y Crego, K., 2007), que de hecho se ve reflejada en el bajo rendimiento de
los alumnos a la hora de resolver problemas geomtricos.
Segn Perez, S. y Guilln, G. (2008), la geometra debe ensearse centrada en la
resolucin de problemas de la vida diaria. Los conceptos matemticos deben trabajarse
sobre un contexto, creando esquemas y frmulas, descubriendo relaciones y
regularidades y hallando semejanzas con problemas trabajados con anterioridad.
La resolucin de situaciones problemticas es muy importante en el proceso enseanza-
aprendizaje de la matemtica y en particular de la geometra, por lo que el docente debe
ser capaz de crear o elegir problemas que le den sentido a la geometra contribuyendo
as, con el desarrollo de capacidades de percepcin espacial y visual de los alumnos.
Los conceptos involucrados en este estudio son los de longitud, rea y volumen. Es
importante que adems de reconocer y utilizar dichos conceptos, los alumnos puedan
vincularlos con sus respectivas unidades de medida. Generalmente en la escuela
secundaria los alumnos se ven sometidos a tareas de conversin de unidades, sin

898
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

haberse acercado conceptualmente a las magnitudes y sus medidas y sin darse cuenta
de la necesidad misma de medir. (Gutirrez y Vanegas, citado por Zapata Grajales, F.
y Cano Velsquez, N., 2008). Es por esto necesario poner nfasis en el trabajo de las
relaciones existentes entre conceptos y unidades de medida.
Para facilitar la integracin de los conceptos geomtricos con las unidades de medida
correspondientes, es conveniente trabajar con situaciones reales pues esto permite darle
significado a las magnitudes con las que se trabaja.
El Grupo Cero, citado por Luelmo M. (2001) sostienen: Y no es el uso mecnico de
unidades ya dadas y su aplicacin a situaciones estticas lo que mejor puede dar
ocasin a una actividad que no resulte aburrida para cualquiera y a una reflexin que
no empequeezca al alumno ante aparatos de medida ms precisos que l, pero menos
dotados para hacer preguntas pertinentes y tomar decisiones adecuadas al contexto.
Por lo expuesto, es importante analizar las dificultades que se les presentan a los
estudiantes al enfrentarse a una situacin problemtica real y en este caso propia de la
agronoma. En este trabajo nos planteamos respuestas a los siguientes interrogantes:
Logran los alumnos, una vez finalizado el curso, adquirir las competencias necesarias
para resolver situaciones problemticas vinculadas a la geometra? Cules son los
errores que cometen con ms frecuencia? Cules son las posibles causas de la
ocurrencia de errores?
Tal como lo expresan Godino, Batanero y Font (2003) Hablamos de error cuando el
alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el
punto de vista de la institucin matemtica escolar.
Es importante tener en cuenta que los errores cometidos por los estudiantes no son
producto de una casualidad, sino que tienen un real motivo. Varios son los puntos de
vista donde uno comprende, estudia y trata el error, especialmente en funcin del
abordaje psicolgico desde el cual mira el aprendizaje. El error, en realidad, puede
mostrar donde ha fallado el proceso de aprendizaje, en que nivel de pensamiento se
encuentra el alumno, cul es la idea que est presente en su raciocinio sobre el tema
abordado. (De Souza Melo, 2009). Por tal motivo es conveniente conocer que tipo de
errores ocurren con ms frecuencia a la hora de resolver problemas geomtricos.
Trabajos de investigacin relacionados con el aprendizaje de la geometra (Radatz, H.
(1979) y Astolfi, J.(1999)), muestran los distintos tipos de errores encontrados en las
prcticas de los alumnos. En Bocco y Canter (2010), se describen:

Confundir el concepto involucrado en la resolucin del ejercicio (superficie con


permetro, dimetro con permetro, asociar superficie de un rea cualquiera con la
superficie de un cuadrado).
No relacionar el concepto con las unidades que le corresponden.
Convertir incorrectamente unidades o bien operar sin tener en cuenta las unidades
involucradas.
Inventar una frmula, ante el desconocimiento de la correcta.
Operar sin relacionar con la situacin planteada.
No comprender el enunciado del problema.

El objetivo del trabajo es a partir de las herramientas conceptuales didctico-


matemticas del Enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (Godino, J.;
Batanero, C. y Font, V., 2007), analizar un problema de aplicacin de geometra a

899
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

situaciones propias de las ciencias agropecuarias, se identificaron objetos (elementos


lingsticos, conceptos, procedimientos, propiedades y argumentos) y la
correspondencia entre estos y sus significados.

2. Metodologa
La investigacin que se llev a cabo, de tipo cualitativo interpretativo, comenz con el
anlisis epistmico a priori de una situacin problemtica, y continu con el estudio de
las resoluciones dadas por los alumnos.
A una muestra de 94 alumnos del CCI de la carrera de Ingeniera Agronmica (UNC),
se les present la situacin problemtica siguiente:

En un tambo, el techo de la sala de ordee es rectangular, de 200 metros


cuadrados de superficie. Se realiza la limpieza de los pisos, con agua, dos
veces al da. Se utilizan para cada limpieza 10.000 litros de agua, los
cuales se drenan hacia una pileta de decantacin de 10 metros de ancho,
15 metros de largo y 70 centmetros de altura.
a) Realice un esquema de la situacin planteada (sala de ordee y pileta de
decantacin)
b) Cuntos litros de agua contiene la pileta de decantacin si est llena?
c) Cada cuntos das se necesita desagotar la pileta?
d) Se desea pintar la pileta de decantacin con una pintura antihongos
Cuntos litros de pintura se necesitan si 1 litro alcanza para cubrir 12
metros cuadrados?

3. Anlisis de la situacin problemtica


Realizamos en primera instancia el estudio de los objetos matemticos y significados
atribuidos a los mismos. La Tabla 1 describe los elementos lingsticos presentes en el
problema; se pueden apreciar la gran diversidad de objetos que se ponen en juego
correspondientes a los conceptos geomtricos y a la medida de magnitudes.

Expresin Significado / unidad de medida


200 m2 de rea Medida de la superficie m2
Se utilizan 10000 litros de agua Cantidad de agua utilizada para l
realizar una limpieza.
La pileta de decantacin de 10 Dimensiones de la pileta de m, cm
metros de ancho, 15 metros de largo decantacin.
y 70 centmetros de altura
Cuntos litros de agua contiene la Medida del volumen de la pileta. l, m3
pileta de decantacin si est llena? Conversin de unidades.
Cada cuntos das se necesita Razn entre cantidad de litros l
desagotar la pileta con el agua de utilizados por da y capacidad de la
lavado? pileta. Valor expresado con un nmero
natural de la cantidad de das.
Cuntos litros de pintura se Medida de la superficie de un cuerpo. l
necesitan si 1 litro alcanza para Relacin de referencia entre cantidad

900
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

cubrir 12 metros cuadrados? de litros y superficie. Cantidad de


pintura necesaria usando la referencia.
Se pretende bordear con un cable de Permetro de la sala. m
iluminacin el techo de la sala de
ordee
la pared sur de la misma mide 16 Medida de una longitud. m
metros de largo
Tabla 1: Elementos lingsticos y significados

Los conceptos necesarios para la resolucin del problema se detallan en la Tabla 2. Es


importante remarcar la importancia no solo de conocer los conceptos sino tambin de
poder relacionarlos entre s y aplicarlos en distintos contextos. Por ejemplo el operar
con magnitudes continuas no implica que la respuesta se deba expresar en la misma
magnitud, eso depender de cada situacin particular.

Concepto Significado
Magnitudes Magnitudes continuas (volumen, rea y permetro)
magnitudes discretas (nmero de das)
Valores numricos de la medida Nmeros reales y en el tem c. nmero naturales.
de magnitudes.
Unidades de volumen (l,m3, cm3) Cantidades usadas para medir.
Unidades de rea (m2,cm2) Cantidades usadas para medir.
Unidades de longitud (m, cm) Cantidades usadas para medir.
Tabla 2: Identificacin de conceptos y significados

Los procedimientos utilizados para resolver problemas que involucran el clculo de


permetros, reas y volmenes de figuras o cuerpos geomtricos estn relacionados con
los procesos de medida, en este caso indirecta. Una medida es indirecta cuando se
obtiene, mediante clculos, a partir de las otras mediciones directas (aquella que se
realiza aplicando un aparato para medir una magnitud). En la Tabla 3 se detallan los
procedimientos utilizados en la resolucin de la situacin problemtica planteada.

Procedimiento Significado
Conversin de unidades. Operar con cantidades expresadas en la misma
unidad de medida.
Aplicacin de formulas de permetro, Hallar la cantidad de metros de cable
rea y volumen. necesarios para rodear la sala de ordene.
Calcular la medida la superficie de la pileta y
calcular la capacidad de la misma.
Uso de la regla de tres. Calcular cada cuantos das se debe desagotar
la pileta. Hallar los litros de pintura necesarios
para pintar la pileta.
Aproximacin del resultado segn el Expresar el resultado con un nmero natural.
conjunto numrico adecuado.
Divisin entre dos nmeros naturales. Calcular cada cuantos das se debe desagotar
la pileta.
Planteo y resolucin de una ecuacin. Hallar las dimensiones del techo del tambo.
Tabla 3: Identificacin de procedimientos y significados

901
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Las respuestas a los distintos incisos del problema requieren una comprobacin o
demostracin (clculos, aplicar frmulas o resolver ecuaciones). En la Tabla 4 se
pueden observar las proposiciones a demostrar para resolver la evaluacin.

Proposicin Significado
La pileta llena contiene 105000 l Respuesta al tem b)
Hay que desagotar la pileta cada 5 das. Respuesta al tem c)
Se necesitan 15,41 l de pintura para Respuesta al tem d)
pintar la pileta
Se necesitan 57 m de cable Respuesta al tem e)
Tabla 4: Identificacin de proposiciones y significados

En la Tabla 5 se muestra una posible resolucin de la situacin problemtica propuesta,


la que a su vez sirve de argumento para demostrar la veracidad de las proposiciones
planteadas en la Tabla 4.

Argumentos Significados
70 cm = 0,7 m
V= 10 m . 15 m . 0,7 m = 105 m3
1m3 --------- 1000 l
105 m3 ----- 105000 l
1 da -------- 20000 l
5,25 das --- 105000 l
La parte entera de 5, 25 es 5
10 m . 15 m = 150 m2
2 . 10 m . 0,7 m = 14 m2 Justificacin de las proposiciones
2
2 . 15 m . 0,7 m = 21 m
rea total=150 m2 +14 m2 + 21 m2
=185 m2
Pintura (l) = (185 m2 . 1l): 12 m2
= 15, 41 l
x. 16 m = 200 m2
x = 12,5 m
cable (m) = 2 . 16 m + 2 . 12,5 m
= 57 m
Tabla 5: Identificacion de argumentos y significados

El anlisis desarrollado en cada una de las tablas anteriores permite tener una visin
completa al abordar las dificultades que pueden presentarse a la hora resolver el
problema planteado y de las relaciones que se ponen en juego.
A continuacin expondremos algunos ejemplos de los errores cometidos por los
alumnos en los diferentes incisos:
En la Figura 1 se muestra una resolucin del tem a), en la misma
se observa que el estudiante inventa las dimensiones de la sala de
ordee ya que las mismas no estn dadas en el enunciado del problema
(el dato que se da es la medida de la superficie de la sala).

902
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 1: Resolucin del tem a) del problema planteado.

En la Figura 2 se pueden ver que el alumno al resolver los tems


b) y c) cometi varios errores. En primer lugar coloca incorrectamente la
unidad de volumen (Tabla 2) y luego no realiza en forma correcta la
conversin de unidades. Tambin opera sin tener en cuenta las unidades
de medida involucradas y no expresa el resultado en el conjunto
numrico adecuado. El alumno falla en procedimientos detallados en la
Tabla 3.

Figura 2: Resolucin de los tems b) y c) del problema planteado.

En el inciso d) slo calcula la pintura necesaria para pintar el piso


de la pileta y no tiene en cuenta la pintura necesaria para las paredes
(Figura 3). Realiza una incorrecta interpretacin del enunciado, es decir
interpretacin y significado (Tabla 1).

Figura 3: Resolucin del tem d) del problema planteado.

En la Figura 4 se puede observar una resolucin del tem e), en la


que el alumno no aplica la frmula correcta para permetro de un
rectngulo, etapa procedimental (Tabla 3).

903
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

Figura 4: Resolucin del tem e) del problema planteado.

5. Reflexiones finales
El anlisis realizado pone al descubierto el papel que juegan los elementos lingsticos,
conceptos, procedimientos, proposiciones y argumentos, en la resolucin de problemas
geomtricos de aplicacin. Tomar conciencia de esto es fundamental para realizar
prcticas educativas que apunten a que el estudiante aprenda lo que se pretende ensear.
En el anlisis realizado a las resoluciones de los alumnos identificamos conflictos de
significado, es decir diferencias entre lo que se esperaba que los alumnos interpretaran y
lo que realmente entendieron; por otra parte el anlisis permiti tambin conocer las
dificultades y obstculos de los alumnos en el momento de enfrentarse a una situacin
problemtica real vinculada con el uso de la geometra en las ciencias agropecuarias.
La interpretacin del enunciado del problema fue una de las dificultades ms comunes
encontradas en la resolucin, la cual qued evidenciada en la realizacin de los clculos
necesarios y tambin en el momento de dar una respuesta coherente.
Los resultados observados constituyen una base importante para la toma de decisiones
en relacin a la planificacin futura de procesos de enseanza que contribuyan al
aprendizaje significativo por parte de los alumnos.

6. Referencias
Astolfi, J. P. (1999): El error, un medio para ensear. DIADA Editora. 1ra Edicin.
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Bocco, M. y Canter, C. (2010). Errores en geometra: clasificacin e incidencia en un
curso preuniversitario. Revista Iberoamericana de Educacin. (53/2)
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De Souza Melo, S. (2009). Un anlisis de los errores de los alumnos en clases virtuales
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del concepto figural. Revista Iberoamericana de Educacin. (51/1).
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Disponible en: http://www.cba.gov.ar/imagenes/fotos/edu_d_c_2010_s.pdf. Pgina
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Godino, J.; Batanero, C. y FONT, V (2007). The Onto-Semiotic Approach to Research


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Zapata Grajales, F. y Cano Velsquez, N. (2008) Enseanza de la magnitud rea.
Conferencia presentada en el 9 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa
realizado en la ciudad de Valledupar, Colombia.

905
I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

AS PRAXEOLOGIAS DE FUTUROS DOCENTES DE CINCIAS EM


ATIVIDADES SOBRE A DIGESTO HUMANA

Vera de Mattos Machado


Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS - Brasil
veramattosmachado1@gmail.com

Resumo
O presente trabalho evidencia alguns pontos sobre as organizaes praxeologias
desenvolvidas por futuros docentes de Cincias Biolgicas, da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, Unidade de Mundo Novo, Brasil, com enfoque nos contedos de
Digesto Humana, em cinco sesses de estudo. A Teoria Antropolgica do Didtico,
referencial desta anlise, baseou-se nos estudos de Chevallard (1988; 1999; 2007; et al
2001), Gascn (2003) e Barquero (2007). Com relao Didtica das Cincias, buscou-
se os estudos de Astolfi e Develay (1991), Astolfi et al (1997), Cachapuz et al (2005). A
partir de anlise qualitativa, calcada na fenomenologia, observou-se maior utilizao de
organizaes didticas Construtivistas pelos futuros docentes. Apesar disso, foi
verificado que essas no possuem solues inovadoras. Sugere-se uma mudana nos
paradigmas de formao docente na rea de Cincias Biolgicas, que propiciem o
desenvolvimento de novas organizaes didticas, e que permitam o aprofundamento
dos temas de estudo.

Palavras chave: Praxeologia; Teoria Antropolgica do Didtico; Didtica das Cincias;


Formao docente.

1. Introduo
O presente trabalho objetivou evidenciar alguns pontos da anlise sobre as praxeologias
desenvolvidas por futuros docentes de Cincias, do curso de Cincias Biolgicas da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitria de
Mundo Novo 137, Brasil, com enfoque sobre os contedos de Digesto Humana. Para
tanto, foi utilizado os pressupostos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD),
segundo pensamento terico de Chevallard (1988; 1999; et al., 2001; 2007), Gascn
(2003) e Barquero (2007).
A relevncia do estudo proposto justifica-se a partir dos recentes debates a respeito da
necessidade do ensino de Cincias ocupar seu espao na formao para a cidadania
frente a questes emergentes da sociedade do sculo XXI (Cachapuz et al., 2005), que
envolvem o processo e produto da Cincia e suas consequncias e interferncias em
todo o planeta.
Diante dessa constatao, os estudos de Didtica muito tm contribudo com o ensino e
a aprendizagem de Cincias. Por isso, a importncia em analisar as prticas didticas,
ou em termos da TAD, as praxeologias de futuros docentes de Cincias frente a
atividades didticas propostas durante o processo de formao universitria. Os
conhecimentos e saberes difundidos por meio dessas praxeologias, e das instituies

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Essa unidade universitria se situa na BR 163, km 20,2 s/n, Bairro Universitrio, municpio de
Mundo Novo, Mato Grosso do Sul (MS). O referido municpio localiza-se a 471 km da capital de MS,
Campo Grande. Ele se posiciona no extremo sul do estado, fazendo fronteira molhada com o estado do
Paran, por meio do municpio de Guara (27,5 km), e fronteira seca com a cidade paraguaia Salto Del
Guair (17,3 km)

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educacionais envolvidas (escola, livros didticos, currculos, dentre outras), revelam o


processo de estudo (Chevallard, 2007) pelo qual transitam os futuros docentes para
produzirem respostas s situaes problema apresentadas em situao de estudo, da
mesma forma como ocorrer com eles, quando no exerccio da docncia em sala de
aula, na escola, coordenarem o desenvolvimento das atividades didticas praticadas por
seus alunos, validando ou no as praxeologias propostas por eles.
Neste aspecto, a TAD apresenta a praxeologia como sendo uma forma de responder a
uma questo problema, ou a um conjunto delas, de modo que se estabelea um processo
em que se deve buscar ou criar meios para respond-las, regularmente e com sucesso
(Chevallard et al., 2001).

2. Marco Terico
importante enfatizar, que a Teoria antropolgica do Didtico (TAD) possui sintonia
com as pesquisas contemporneas em Didtica das Cincias que, conforme Astolfi et al.
(1997, p.7), [...] um campo de investigao de rpido crescimento, que se inscreve na
categoria dos trabalhos que visam determinar os objetos do ensino cientfico, renovar as
suas metodologias, melhorar as condies da sua aprendizagem para os alunos.
Partindo dessa observao, entendido que a TAD tambm discute sobre a melhoria
das condies de aprendizagem dos alunos, por meio do estudo, que assume o estatuto
de processo didtico, que tem no ensino um meio para o estudo e na aprendizagem o
objetivo do estudo a ser alcanado. (Chevallard et al., 2001, Introduo)
Inserido no movimento das pesquisas em Didtica das Cincias, o Brasil tem realizado
pesquisas que comprovam a necessidade de mudanas didticas no processo de ensino e
de aprendizagem dos contedos cientficos escolares. Indicam, ainda, que as novas
abordagens devam ser bem diferentes daquelas utilizadas por muito tempo nas escolas
brasileiras: transmisso direta dos contedos, de forma fechada, descontextualizada,
neutra, mecnica, mnemnica, mostrando a cincia como um fim em si mesmo.
(Cachapuz et al., 2005) Por esse motivo, essa investigao voltou-se de forma mais
atenta as proxeologias de futuros professores de Cincias, pois no momento do
desenvolvimento das atividades realizadas por eles, durante o desenvolvimento da
pesquisa, pode vir tona muitas revelaes referentes aos princpios epistemolgicos
em que se apiam para resolverem as situaes postas no processo de ensino e
aprendizagem escolar. Nesse sentido, a TAD tornou-se, ento, uma opo de anlise
interessante, uma vez que ela estuda a epistemologia didtica por meio da configurao
de saberes especficos.
Conforme Chevallard (2007) nos acostumamos a pensar a didtica em funo das
Cincias que estudamos, ou seja, como submissa s vrias didticas existentes. De
acordo com a interpretao do terico, uma didtica especfica auxilia a resoluo de
situaes especficas que ocorrem no interior de uma disciplina escolar, de acordo com
as necessidades do objeto de estudo de determinados saberes e conhecimentos. Essa
concepo corroborada pela observao de Astolfi e Develay (1991, p. 73),
pesquisadores franceses, que desenvolvem estudos sobre a epistemologia de formao
docente na perspectiva da Didtica das Cincias: [...] Nota-se de maneira geral, uma
tendncia a renunciar uma caracterizao global dos progressos da aprendizagem, para
consider-los de maneira mais localizada, mais ligada s particularidades de cada
situao-problema.
Da mesma forma que a TAD, e as vertentes tericas que defendem uma Didtica das
Cincias, entende-se que deva existir um processo didtico prprio para cada situao

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de ensino e de aprendizagem, e que acima de tudo seja vlido no sentido de fazer com
que o estudante penetre no contexto de estudo da disciplina, e que seja organizado para
que se retire o maior e melhor proveito possvel da situao de estudo, e que ela, se
possvel, possa ser utilizada para resolver outras situaes problemticas semelhantes.
Segundo a TAD, a produo e a organizao do meio didtico so aspectos cruciais do
processo de formao epistemolgica, e que essa organizao deve ocorrer por meio de
um ponto de vista ecolgico, que segundo Chevallard (1988, p. 3) significa: [...] a
anlise das condies e das modalidades ou formas de existncia de uma formao
epistemolgica (real ou fictcia) do saber, e que se encontra representado por uma
escala dos nveis de determinao didtica, que se direciona da seguinte forma:
Civilizao (-3) >Sociedade (-2) >Escola (-1) > Pedagogia (0) > Disciplina (1) >rea
(2) >Setor (3) >Tema (4) >Questo (5). Os nveis -3 ao -1 representam os Nveis
Genricos, e os nveis 1 ao 5 representam os Nveis Especficos.
Com relao Educao escolar, essa organizao ecolgica traz a possibilidade de
visualizar as situaes complexas e incmodas presentes no sistema de ensino, e a sua
origem nos diferentes nveis de organizao social. Nesse contexto, fundamental que
se compreenda e se estabelea relaes entre esses diversos nveis de determinao
didtica, pois eles possuem uma dialogicidade diante da complexidade de culturas e
meios sociais que coexistem no processo de ensino e aprendizagem escolar. O
desenvolvimento de organizaes praxeolgicas (OP) podem se dar em qualquer um
dos nveis de determinao didtica.
Diante do exposto, importante pontuar o significado de praxeologia, conforme a TAD:
Significa a prxis, ou seja, o desenvolvimento de tarefas (questes problemticas) por
meio de tcnicas (maneira de resolver a tarefa), e pelo logos (discurso cientfico
biolgico, matemtico, etc.) que justifica e interpreta a prtica, denominadas
tecnologias e teorias (Chevallard, 1999). Para responder a uma tarefa, necessrio que
a resposta seja segura, sistemtica e rotineira, e isso pode ocorrer por meio de uma ou
mais tcnicas, que devem parecer ao mesmo tempo corretas, compreensveis e
justificveis. Alm disso, necessitam possuir uma tecnologia capaz de compreender e
validar a sua utilizao, e uma teoria que fundamente essa tecnologia. (Chevallard et al,
2001). Esses elementos, agrupados, procedem a uma OP, na forma de um bloco prtico-
tcnico, no qual encontramos o Tipo de tarefa e a tcnica (saber-fazer), e um bloco
tecnolgico-terico, atravs da tecnologia e da teoria (saber). (Chevallard, 2007)
Ento, para compreender o processo de Digesto Humana, contedo de Cincias
Biolgicas estudado pelos futuros docentes, percebeu-se vrios elementos envolvidos,
indicando que as OP desenvolvidas por eles continham uma organizao condizente
com a disciplina de estudo, ou seja, uma organizao biolgica (OB), e, paralelamente a
esta, uma organizao didtica (OD), muito bem delineada e definida. Em regra, os
subsdios tecnolgicos e tericos de uma OB so oriundos do trabalho de cientistas
(bilogos, qumicos, mdicos, etc.) de vrias geraes, e isso, nem sempre esclarecido
no ensino de Cincias/biologia nas escolas, onde o ensino e a aprendizagem ainda so
apresentados a partir de um modelo de ensino e aprendizagem esttico, conforme j
mencionado. Este fato, geralmente, faz com que a atividade cientfica responda a
determinadas situaes problemas, porm sem a possibilidade de se gerarem novas
perguntas, novas tcnicas, e modificaes significativas no alcance das relaes e
noes bsicas da teoria cientfica.
De acordo com Barquero (2007), isso pode ser atribudo imobilidade das situaes de
estudo apresentadas nos processos transpositivos, desde o saber acadmico at o saber a

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ser ensinado na escola. A pesquisadora explica que as praxeologias, e os saberes


gerados (saber e saber-fazer), sofrem influncia de processos transpositivos arraigados
nas instituies envolvidas, impregnando a cultura escolar. Acrescenta, ainda, que a
epistemologia dos livros didticos contribui para que essa rigidez transpositiva ocorra
de forma unidirecional, quando na realidade no o deveria ser.
Com base no pensamento de Gascn (2003), relativo ao ensino de matemtica,
transposto para o ensino de Cincias Biolgicas, verifica-se que o limite entre a OB e a
OD utilizada pelos futuros docentes na pesquisa foi quase imperceptvel, especialmente
das tcnicas de estudo, ou melhor, da mecanizao do processo de ensino e de
aprendizagem. Acompanhando o raciocnio do Gascn (2003), possvel entender que
apesar da OD surgir de uma OB, pode ser considerada produtora dos saberes biolgicos,
logo, produtora da prpria OB. Ento, considera-se que a OB e a OD so duas faces de
uma mesma moeda, ou de uma idntica realidade, dependentes uma da outra. As OB
foram por sua vez objeto e o produto da atividade de estudo.

3. Metodologia da Pesquisa
A presente pesquisa ocorreu a partir de anlise qualitativa, calcada na fenomenologia,
de cinco sesses de estudo realizadas com uma turma de ltimo ano do curso de
Cincias Biolgicas da UEMS, Unidade Universitria de Mundo Novo, Brasil, com
durao mdia de uma hora cada sesso. A turma foi dividida em Grupos de Estudo
(GE), que receberam a incumbncia de resolver tarefas (questes problemticas)
relativas aos contedos sobre o Sistema Digestrio, escolhidas previamente. Em cada
uma das sesses de estudo ocorreu o registro das praxeologias dos estudantes, de forma
que fossem observadas a explorao e os limites das tcnicas empregadas, por meio das
organizaes didticas (OD) e das organizaes biolgicas (OB) produzidas, bem como
das tecnologias e teorias de apoio, cujos parmetros de anlise foram os das OD ideais
e possveis, conforme proposio de Gascn (2003), e de acordo com os pressupostos
tericos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD).
Para melhor caracterizao e anlise das OD dos estudantes, futuros docentes de
Cincias, dos anos finais do ensino fundamental, foram estabelecidos critrios, a partir
das noes primitivas propostas por Gascn (2003), e que possibilitou elaborar um
sistema de referncia que situa as OD possveis relativas ao desenvolvimento de
atividades de Cincias.
No caso da matemtica, e que se aplica ao ensino de Cincias Biolgicas, existem trs
dimenses de OD consideradas possveis e ideais. As OD possveis so representadas
por eixos tecnolgico-terico (/); de trabalho da tcnica (T/); e, exploratrio (Ex),
sendo que cada um destes eixos abrigam uma OD ideal: teoricista, tecnicista e
modernista, consideradas unidimensionais devido ao processo de estudo centrar-se em
uma nica dimenso, que se sobrepem as outras. Entre as OD ideais, Gscon apresenta
mais trs tipos de OD, so elas: Clssica, Empirista e Construtivista. (Gascn, 2003).
Nesse contexto, para a elaborao das OD, que respaldassem as OB estudadas, e que
conduziu resoluo das tarefas (questes problemticas) apresentadas, utilizou-se a
teoria dos Momentos de Estudo (ME), que complementou o modelo epistemolgico
estrutural do saber biolgico vivenciado pelos estudantes. Com relao aos ME,
podemos descrev-los, inicialmente, da seguinte forma (Gascn, 2003; Chevallard, et
al. 2001): 1) O momento do primeiro encontro como a organizao didtica, ou seja,
com o problema; 2) O momento da explorao do problema, associando-o a uma
tcnica apropriada para sua resoluo; 3) O momento do trabalho com a tcnica, seu

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domnio e preciso; 4) O momento de constituio do entorno tecnolgico-terico, para


justificar a tcnica utilizada; 5) O momento da institucionalizao da organizao
didtica; e, 6) O momento da avaliao. Os Quinto e Sexto ME se articulam, pois
ambos validam a organizao didtica que se est estudando. importante esclarecer,
que a noo de momento, para Chevallard (1999, p. 239-240), no se refere apenas a
uma estrutura temporal, vai, alm disso, pois [...] se realiza vrias vezes, sob a forma
de uma multiplicidade de episdios que rompem o tempo. (Chevallard, 1999, p. 239).
A partir deste percurso metodolgico, foi realizada a anlise das produes dos futuros
docentes de Cincias, sujeitos da pesquisa.

4. Anlise das produes dos futuros docentes


Na produo dos sujeitos da pesquisa foram identificadas organizaes praxeolgicas
(OP) com traos marcantes das OD ideais Construtivistas, Empiristas e Clssicas,
respectivamente, com alternncias entre elas. Porm, no cmputo geral, as OD
Construtivistas predominaram, sendo esse fato interpretado como uma tendncia para a
resoluo de atividades das Cincias Biolgicas pelos futuros docentes.
Como assinala Gascn (2003), nas OD Construtivistas, existe a associao de duas OD
possveis: as que trabalham o entorno tecnolgico-terico com base nas tcnicas
escolhidas, e as que desenvolvem a explorao da tcnica. Ambas formulam
justificativas e interpretaes para a resoluo das tarefas. Essa interpretao ocorreu
devido ao processo de resoluo das tarefas resultarem em conhecimentos e saberes
sobre os sistemas modelizados (desenhos esquemticos e respostas padronizadas a
respeito do sistema digestrio humano), e, os conhecimentos produzidos por meio deles
ocorreram baseados em conhecimentos tericos e na explorao de tcnicas adquiridas
no passado (vida escolar anterior), visivelmente presentes nas OP desenvolvidas pelos
GE nas SE.
Sobre essa questo, Gascn (2003) observa que as OD Construtivistas tipo cientfico-
biolgicos possuem limitaes com relao ao trabalho das tcnicas, no permitindo o
desenvolvimento pleno delas, visto que elas se aproximam dos pressupostos do
teoricismo e do modernismo. Mediante essa constatao, verifica-se que no teoricismo
ensinar e aprender Cincias Biolgicas semelhante a ensinar e aprender teorias, e da
mesma forma, no modernismo, possvel identificar que ensinar e aprender Cincias
Biolgicas aproxima-se de ensinar e aprender a atividades exploratrias de problemas
comuns (reconstruo).

5. Concluso
A anlise das praxeologias dos alunos do ltimo ano do curso de Cincias Biolgicas,
Licenciatura, da UEMS, Unidade Universitria de Mundo Novo, Brasil, proporcionou
realizar algumas reflexes e chegar a concluses a respeito de como futuros docentes de
Cincias, dos anos finais do ensino fundamental, praticam atividades didticas que se
relacionem com os contedos referentes Digesto Humana. Dentre as concluses, se
destaca o reencontro dos futuros docentes com as tarefas estudadas, pois todos
declararam que, em algum momento de suas vidas escolares, j terem tido contado com
organizaes praxeolgicas (OP) iguais ou semelhantes s exibidas por eles. Dessa
forma, se identificou como imprescindvel uma mudana nos paradigmas de formao
docente, na rea de Cincias Biolgicas, pois, no basta somente elaborar OP corretas,
conforme realizado pelos futuros docentes, preciso ir alm. necessrio que a
formao docente propicie o desenvolvimento de novas organizaes didticas (OD),

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que permitam o aprofundamento dos temas de estudo, de forma que proporcionem


autonomia a eles ao manipularem modelos explicativos, a partir do desenvolvimento de
novas tcnicas. Isso no significa dizer, que as OD antigas sejam abandonadas. Elas
continuaro sendo utilizadas dentro da perspectiva de complementaridade, e no com o
sentido reprodutivista/aplicacionista, conforme verificado.

6. Referncias
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