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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLA DA COMUNIDADE

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO CENECISTA DE CAPIVARI

CURSO DE PEDAGOGIA

DISCUTINDO A EDUCAO INFANTIL: PROPOSTA

PEDAGGICA E JOGO SIMBLICO

Silvana Maria dos Reis

Capivari, SP
2009
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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLA DA COMUNIDADE

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO CENECISTA DE CAPIVARI

CURSO DE PEDAGOGIA

DISCUTINDO A EDUCAO INFANTIL: PROPOSTA

PEDAGGICA E JOGO SIMBLICO

Monografia de concluso de Curso

apresentada ao Curso de Pedagogia
do ISECC/CNEC Capivari, a fim
de obter o titulo de Licenciado em
Pedagogia, sob orientao da Prof.
Ms Rita de Cssia Cristofoleti.

Capivari, SP
2009
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DEDICATRIA

Dedico este trabalho, a Deus por ter me oferecido a oportunidade de

viver e me conceder a graa de ter sade e fora para caminhar rumo ao
desenvolvimento e ao aprendizado. Aos meus pais Alexandre e Aparecida, aos
meus irmos, pelo carinho oferecido em todo momento de minha vida, aos
meus sobrinhos Carlos Henrique e Uellen Vitria, que ao acompanh-los na
Educao Infantil me inspiraram neste trabalho. Aos leitores, que esta pesquisa
de concluso de curso, possa contribuir e ajud-los em sua formao.
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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus e Jesus Cristo, que me deram

capacidade para realizar essa pesquisa.
A todos os professores, que durante todo o curso caminharam comigo,
contribuindo com o enriquecimento cultural e pessoal durante todo o perodo de
graduao levando experincias, informaes, contextos.
Em especial a professora Rita de Cssia Cristofoleti, pelo seu apoio,
pacincia, credibilidade, compreenso, que alm de ser tima professora e
contribuir para o meu conhecimento, tambm foi uma tima orientadora na
realizao deste trabalho.
minha famlia, pela base slida, que sempre me deu fora para
encarar a vida, aos meus pais, Alexandre e Aparecida pelo apoio, pelo
incentivo, pela amizade, compreenso e pelas palavras amigas.
Aos meus irmos Joo e Eliana que me apoiaram economicamente,
para realizao deste curso e terem acreditado em meu potencial, me
incentivando incansavelmente.
Aos meus amigos de classe Ariane S, Karina, Jocelaine e Silvana
Borgonovi, que de alguma forma, compartilharam comigo essa grande busca
pela vitria, pelas dificuldades presentes e desafios, pelo convvio, pela
compreenso e momento de alegria e, principalmente, pela grande amizade.
Que Jesus derrame sua luz sobre todos aqueles que compartilharam com o
meu sucesso.
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REIS, S. M. Discutindo a Educao Infantil. Monografia de Concluso de

Curso. Curso de Pedagogia. Instituto Superior de Educao Cenecista de
Capivari ISECC, 31p, 2009.

RESUMO

Este estudo tem como objetivo discutir o percurso histrico da instituio de

Educao Infantil e como surgiram as primeiras escolas e creches para a
educao de crianas de 3 a 5 anos de idade. Tambm ir analisar o percurso
histrico da descoberta da infncia, em que na idade medieval, a criana era
considerada como um homem em miniatura e sobre o que pensavam os
primeiros tericos que estudaram a educao da criana pequena, como
Froebel, Montessori, Decroly e Freinet. Ir discutir a relao entre cuidado e
educao e a importncia de se planejar um trabalho pedaggico dentro das
escolas de educao infantil, destacando a importncia de um ambiente bem
planejado e das brincadeiras e jogos como recursos facilitadores da
aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, podemos dizer que atravs das
brincadeiras e jogos a criana aprende regras tanto na escola quanto na
sociedade.

Palavras-chave: 1. Educao Infantil; 2.Desenvolvimento; 3. Aprendizagem.

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SUMRIO

Introduo..........................................................................................................6

1. O surgimento das instituies educao infantil-resgate

histrico.............................................................................................................9

1.1 As influncias pedaggicas dos autores do sculo

XX......................................................................................................................13

2. A discusso de uma proposta pedaggica para a escola de educao

infantil..............................................................................................................17

3. Os jogos simblicos e o desenvolvimento da

criana..............................................................................................................23

Consideraes Finais.....................................................................................30

Referncia Bibliogrficas..............................................................................32
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INTRODUO

Este trabalho visa discorrer, atravs de pesquisa bibliogrfica sobre a

infncia e o surgimento das instituies de ensino para a Educao Infantil,
destacando os fundamentos e as influncias tericas que contriburam para se
pensar em propostas pedaggicas na educao da criana , assim como,
discutir a importncia dos jogos e das brincadeiras para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana.
A criana durante um longo perodo histrico foi vista como um adulto
em miniatura, como relata Aris (1981), e somente aps a idade mdia que
surge uma nova viso em que a criana passa a ser diferenciada atravs da
sua idade e do seu desenvolvimento. Contudo, a infncia era um perodo
desfrutado para poucas crianas, ou seja, para as mais abastadas
economicamente.
A educao da criana a princpio era responsabilidade das mes ou
amas/servas, dependendo da situao econmica da famlia. Aps o curto
perodo de dependncia total dos cuidados essenciais sua sobrevivncia, a
criana deixava o perodo da infncia para fazer parte da vida adulta.
As crianas que pertenciam a classe nobre tinham privilgios para a
passagem da infncia vida adulta, pois eram vistas como seres divinos.
(OLIVEIRA, 2007)
No perodo renascentista, novas vises surgiram sobre a criana, a
infncia e a educao que a criana deveria receber. Essas mudanas
sofreram influncias do perodo histrico que o mundo estava vivenciando, o
Renascimento. Nesse sentido, o surgimento de uma nova classe social, a
burguesia, fez com que novas vises sobre a infncia e a criana pudessem
ser pensadas, pois a necessidade de uma nova forma de educar se fazia
necessria para adequar as crianas essa classe social.
As novas vises para a educao da criana surgiram atravs de novos
pensadores, hoje reconhecidos como grandes estudiosos na rea da
educao. Surge ento, a viso da educao infantil, atravs de Comnio, no
sculo XVI.
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A base da Educao Infantil estava sendo semeada, contudo no

perodo da Revoluo Industrial que comea a germinar e, assim, surgem as
primeiras instituies infantis com base nas vises de Pestalozzi, Froebel,
Decroly e Montessori.
Durante o sculo XX, outros autores discutiam a relao entre escola e
os contedos e atividades a se ensinar para as crianas , um desses autores
foi Freinet, que nos diz que a educao escolar deveria extrapolar os limites da
sala de aula, segundo as anlises elaboradas por Oliveira (2007).
Nesse sentido, o primeiro captulo desse trabalho, enfoca as diferentes
tendncias pedaggicas que contriburam para se pensar em propostas
educacionais para as escolas de Educao Infantil, assim como, situa o
surgimento das escolas de educao infantil no mundo e no Brasil.
No segundo captulo, analisaremos a importncia de se construir
propostas pedaggicas para as escolas que se responsabilizam pela educao
das crianas, assim como, discutiremos a relao entre cuidado e educao.
Nesse sentido:

A definio de uma proposta pedaggica para a creche ou pr-escola

deve considerar a atividade educativa como ao intencional
orientada para a ampliao do universo cultural das crianas, de
modo que lhes sejam dadas condies para compreender os fatos e
os eventos da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo
transformador. (OLIVEIRA, 2007, p.48).

Para elaborar uma proposta pedaggica, o importante

compreendermos alguns princpios como a participao efetiva de todos os
envolvidos: crianas, professores, profissionais no-docentes, famlias,
comunidades e pensar nos aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais
da criana.
No terceiro captulo, enfocaremos o desenvolvimento da criana atravs
do jogo simblico ou de faz de conta, que contribui para a autonomia e a
criatividade. Nesse sentido, a capacidade da criana de representar, articular e
imaginar no tem limite e deve ser explorada nas atividades.
Nas brincadeiras que a criana realiza, est a construo do equilbrio
afetivo e o processo de elaborao dos signos sociais. Ao brincar de faz de
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conta, a criana representa o mundo sua volta aprendendo a diferenciar o

mundo real do mundo de faz de conta.
Nesse contexto, a estrutura e os espaos da creche e da pr-escola
devem ser planejados para os professores desenvolver atividades como
pintura, manuseio de argila, subir, trepar e escorregar, essas atividades vo
contribuir para o interagir da criana e o seu desenvolvimento.
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CAPTULO I O SURGIMENTO DAS INSTITUIES DE

EDUCAO INFANTIL RESGATE HISTRICO

Com base nos estudos do historiador francs Aris (1981), sabemos que
o conceito de infncia foi sendo construdo historicamente. Nem sempre a
criana foi vista como um ser humano em desenvolvimento, que precisava de
cuidados especficos durante o seu crescimento. Durante a idade mdia, as
crianas eram vistas como adultos em miniaturas, que passada a poca dos
cuidados relativos sua sobrevivncia, era logo misturada ao mundo dos
adultos e do trabalho.
Segundo Oliveira (2007), o cuidado e a educao das crianas eram de
responsabilidade da famlia, principalmente da me e de outras mulheres.
Quando a criana no precisava mais dos cuidados da me para se alimentar e
para sua higienizao pessoal, era vista como um adulto pequeno e passava a
ajudar nas atividades cotidianas, em que aprendia o bsico para sua
integrao no meio social.
Nas famlias com maior poder aquisitivo as crianas eram vistas como
objetos divinos, misterioso, cuja passagem de crianas para idade adulta era
feita na imerso familiar.
J as crianas em situao economicamente desfavorvel e sem famlia,
tinham os cuidados atrelados s entidades religiosas, que procuravam fazer
com que os enjeitados fossem conduzidos a um ofcio, quando crescessem.
(OLIVEIRA, 2007).
Assim, conforme os estudos elaborados por Oliveira (2007), a partir do
sculo XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados, porque a
sociedade europia se desenvolvia e estava ocorrendo o perodo do
Renascimento, em que houve a expanso comercial e das atividades artsticas.
Surgiram novas vises sobre a criana e sobre como ela deveria ser educada.
Vrios estudiosos comeam, nessa poca, a defender um ensino voltado
para as caractersticas infantis, que respeitasse a natureza individual de cada
criana. Dentre esses estudiosos, podemos destacar, segundo as anlises de
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Oliveira (2007), os ensinamentos postulados por Erasmo (1465-1530) e

Montaigne (1483-1553) em que sustentavam que a educao deveria respeitar
a natureza infantil, estimular a atividade da criana e associar o jogo
aprendizagem.
Tambm nessa poca, Comnio (1592 1670), defendia um ensino em
que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens
para educar crianas. (OLIVEIRA, 2007).
As transformaes que estavam ocorrendo na Europa, que era uma
sociedade agrrio-mercantil rumo a uma sociedade urbano-manufatureira,
estavam gerando conflitos e guerras freqentes. E com essas guerras muitas
crianas eram vtimas da pobreza, abandono e maus-tratos. Em vista disso,
mulheres das comunidades organizavam atendimentos s pequenas crianas
abandonadas por suas famlias ou cujos pais trabalhavam em fbricas,
fundies e minas originadas da Revoluo Industrial.
Aos poucos foram surgindo instituies filantrpicas para o atendimento
de crianas fora do ambiente familiar, cujo objetivo era organizar as condies
para o desenvolvimento infantil, segundo a origem social da criana atendida.
As instituies que atendiam as crianas pobres em pases como
Inglaterra, Frana ou outros pases europeus, se organizavam segundo os
valores intelectuais e religiosos da poca. Essas instituies no tinham uma
proposta de ensino formal, mas incluam as atividades religiosas como o canto,
memorizao, rezas e passagens bblicas e alguns exerccios que podem ser
considerados como pr-leitura e pr-escrita. Segundo essas instituies, os
significados dessas atividades contribuam para a formao de bons hbitos e
a interao de regras morais e valores religiosos. (OLIVEIRA, 2007).
Em algumas escolas da poca, a leitura e a escrita eram ensinadas a
partir dos seis anos de idade e o objetivo era o mesmo do ensino religioso. As
escolas tambm se organizavam no ensino de atividades manuais como o
tric, em que as mulheres da comunidade cuidavam de grupos de crianas
pobres e pequenas e ensinavam a ler Bblias e a tricotar.
Com o crescimento da urbanizao e a chegada da Revoluo Industrial
(sculo XIX), a Educao Infantil comea ter um incio, gerando condies para
formulao de um pensamento pedaggico. Especificamente no Brasil, as
primeiras instituies que atendiam as crianas (fins do sculo XIX e incio do
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sculo XX) comeam a ser estruturadas em torno da idia de culpa, carncia e

pobreza, sendo destinadas aos filhos das mes operrias e crianas que eram
abandonadas nas portas das igrejas.
A discusso sobre a escolaridade obrigatria enfatizou a importncia da
educao para o desenvolvimento social da criana, que passou a ser vista
como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados,
preparando-as para o mundo dos adultos, o que tornava a escola um
instrumento fundamental para as mesmas. Isso no acontecia com as crianas
socialmente menos privilegiadas e, sim, para a elite.
Devido a essa transformao na educao, alguns pensadores na
Europa, defendiam a educao como um direito universal. A questo do como
ensinar adquiriu propores significativas. Autores como Comnio, Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Decroly, Montessori e Freinet (OLIVEIRA, 2007),
estabeleceram as bases para um sistema de ensino centrado na criana,
elaborando propostas de atividades em instituies escolares que
minimizassem os problemas de desenvolvimento. Embora com uma viso
diferente entre si, as propostas de ensino desses autores, se
complementavam, pois a conscincia de que as crianas possuam
necessidades prprias e caractersticas diversas dos adultos levaram-os a
elaborar propostas pedaggicas centradas na explorao de objetos e jogos.
Comnio (1592 1670) elaborou sua proposta para a criana, baseada
na arte de ensinar, com a idia que fosse dada s crianas a oportunidade de
aprender coisas dentro de um campo abrangente de conhecimento, utilizando
materiais pedaggicos e atividades diferentes que auxiliariam no
desenvolvimento de uma boa aprendizagem. (OLIVEIRA, 2007).
Com a chegada da reforma e contra reforma da educao religiosa,
Rousseau (1712 - 1778) criou uma proposta educacional para combater o
preconceito, autoritarismo e todas as instituies sociais que violentasse a
liberdade, caracterstica da natureza. (OLIVEIRA, 2007, p. 64).
Defendia uma educao que fosse resultado do livre exerccio das
capacidades infantis, e focava no o que a criana tem permisso para saber,
mas o que capaz de saber. Rousseau ressaltava que a criana deveria
aprender por meio da experincia, de atividades prticas, da observao da
livre movimentao, das formas diferentes de contado com a realidade, criou
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condies para posteriores discusses sobre as brincadeiras infantis.

(OLIVEIRA, 2007).
As idias de Rousseau abriram caminhos para as concepes
educacionais de Pestalozzi (1746 - 1827) que sustentava que a educao
deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianas deste o nascimento
(OLIVEIRA, 2007, p. 65). Segundo Pestalozzi, o educar deveria ocorrer em um
ambiente o mais natural possvel, em um clima de disciplina estrita, mas
amorosa, considerando que as crianas possuem dentro de si contribuies
para o desenvolvimento do carter infantil. Destacou ainda, o valor educativo, o
trabalho manual, a importncia de a criana desenvolver vrias prticas. Sua
pedagogia visava necessidade da escola treinar a vontade e desenvolver as
atitudes morais dos alunos. (OLIVEIRA, 2007).
As idias de Pestalozzi foram levadas adiante por Froebel (1782 - 1852)
que criou o primeiro jardim-de-infncia na Alemanha, em 1837. Sua concepo
era de que as crianas e adolescentes eram como pequenas sementes:

(...) que adubadas e expostas a condies favorveis em seu meio

ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de
amor, simpatia e encorajamento - estariam livres para aprender sobre
si mesmos e sobre o mundo. (OLIVEIRA, 2007, p. 67).

Atravs de sua proposta pedaggica, elaborou canes e jogos para

educar sensaes e emoes, valorizou as atividades manuais, confeccionou
brinquedos para aprendizagem da aritmtica e da geometria, possibilitou que o
mundo interno da criana se exteriorizasse a fim de que ela pudesse ver-se
objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando
solues. (OLIVEIRA, 2007, p. 67).
Seus recursos pedaggicos eram divididos em dois grupos: as prendas
e as ocupaes. As prendas eram materiais que no mudavam de formas
como cubos, cilindros, bastes e lpides que possibilitariam para as crianas
fazer construes de formas variadas respeitando a realidade e sentido da
natureza.
Entretanto, as ocupaes eram materiais que se modificavam com o
uso, tais como argila, areia e papis usados em atividades como modelagem,
recorte, dobradura, alinhavo em cartes que buscariam estimular a iniciativa da
criana no desenvolvimento das atividades formativas e pessoais.
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Os autores citados contriburam para a criao das instituies de

educao infantil que inicialmente foi voltada para atender as crianas das
populaes socialmente desfavorecidas, porm suas propostas de ensino
foram sendo utilizadas para orientar outras instituies que atendiam os filhos
de alguns segmentos da classe mdia e alta de vrios pases.

1.1 As influncias pedaggicas dos autores do sculo XX

No perodo que segue a Primeira Guerra Mundial, torna-se maior o

nmero de crianas rfs, e as instituies que cuidavam da educao das
crianas tiveram um destaque ainda maior.
Segundo Oliveira (2007), neste perodo, dois mdicos interessados pela
Educao Infantil, Decroly e Montessori, comearam a organizar atividades e
propostas pedaggicas para trabalhar com crianas.
Decroly (apud OLIVEIRA, 2007) destaca o carter global da atividade
infantil e a funo de globalizao do ensino. Sua proposta pedaggica era
organizar as escolas em torno dos centros de interesses em que a criana
passava por trs momentos especficos, observao (origem do estudo dos
conhecimentos naturais), associao no tempo/espao (da qual derivam a
histria e geografia e a expresso (em que se trabalha o grafismo e a
linguagem).
Para Decroly, a sala de aula est em toda parte, e os adultos so o foco
principal para garantir a criana um bom desenvolvimento, interesse e
curiosidade pelos conhecimentos do mundo. (KRAMER, 1999, p. 26, 27).
Kramer (1999) expe que Decroly conhecido ainda por defender
rigorosa observao dos alunos, a fim de poder classific-los e distribu-los em
turmas homogneas.

Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto. Propunha que a

criana fosse posta diante de um objeto concreto em toda a sua
complexidade e a partir da o analisasse e fizesse uma sntese, que
deveria expressar por meio de obra pessoal. (OLIVEIRA, 2007, p.74).

J Montessori (apud OLIVEIRA, 2007) foi influenciada por duas

perspectivas diferentes ao elaborar a sua proposta pedaggica para o ensino
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da criana, entre elas, a psicologia experimental que se preocupava com a

criao de uma pedagogia cientfica e a Filosofia oriental, responsvel por uma
viso csmica e mtodos de introspeco baseando num ritmo prprio a
construo da personalidade, atravs do trabalho, liberdade, ordem, respeito e
normalizao. (OLIVEIRA, 2007)
Na proposta de Montessori, a criana observa o meio atravs da noo
de silncio e autocontrole, visando duas concepes: progresso (controle de
si, controle das coisas, respeito pelos outros) e modificao-adaptao-
utilizao de materiais especficos que promovem a aprendizagem nas
diferentes reas: sensorial, vida prtica, linguagem e matemtica.

A fase da primeira infncia destaca-se em importncia e significado

como decorrncia da concepo sobre o processo e necessidade de
realizao, de equilbrio entre o conhecimento da criana e sua
necessidade de movimentar-se.
Esse perodo chamado de Idade Sensvel ou idade do amor, em
que como construtor do homem futuro, a criana precisa tornarse
consciente de si mesma senhora dos seus atos, para que, atravs da
mente absorvente, utilize-se do poder de chamar para si os
elementos que lhe so indispensveis, apropriando-se deles,
incorporando-os sua pessoa, transformando em benefcio do seu
crescimento e da expanso do seu ser. (ANGOTTI, 2003, p. 24, 25).

Os materiais pedaggicos criados por Montessori so: o bingo de letra, o

baco, letra de lixa, nmeros de lixa e o material dourado. Na concepo de
Montessori, esses materiais so autocorretivos, graduados e isolam as
dificuldades. Dando-os um de cada vez, esses materiais didticos fragmentam
o conhecimento e colaboram para a aprendizagem de cada finalidade da
educao: informao, reconhecimento e fixao do vocabulrio.
Foi Montessori quem valorizou a diminuio do tamanho do mobilirio
usado pelas crianas nas pr-escolas e as exigncias de diminuir os objetos
domsticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de boneca,
atividades essas enfocadas pela autora como atividades de destreza prtica
(OLIVEIRA, 2007).
Outro autor que tambm contribuiu para a discusso dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana foi Piaget. Para ele, segundo os
estudos de Kramer (1999), a criana constri o seu conhecimento na relao
com o objeto, atravs dos esquemas de assimilao e acomodao. Nesse
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sentido, a criana s aprende as caractersticas fsicas das coisas atravs do

processo de simbolizao, representao e desenvolvimento do pensamento.
Segundo Piaget (apud KRAMER, 1999), a criana precisa estar
adaptada ao meio em que est inserida (assimilao e acomodao), e atravs
do que ele chama de conflito cognitivo, a criana vai confrontando
mentalmente as informaes que recebe do meio com as informaes que j
possui, construindo, assim, novos esquemas de assimilao que vai colaborar
com a construo do conhecimento. Nesse sentido, para aprender, a criana
precisa assimilar as relaes existentes no meio em que vive. Para Piaget, o
desenvolvimento resulta de combinaes entre aquilo que o organismo traz e
as circunstncias oferecidas pelo meio; o eixo central, portanto, a interao
organismo/meio. (KRAMER, 1999, p.29).
Fica claro que para Piaget, segundo as anlises elaboradas por Kramer
(1999), que o educador tem o dever de transformar seus educandos em
homens criativos, inovadores, descobridores, pois a funo do professor
orientar para que seus alunos sejam cidados criativos, construtores do seu
processo de desenvolvimento.
Tambm no sculo XX, outros autores discutem a relao entre a escola
e o ensino para a aprendizagem da criana. Um desses autores foi Freinet,
cuja obra vem sendo discutida com nfase atualmente pelos educadores
brasileiros.
Freinet (1896-1966), que vem renovar as prticas educacionais
pedaggicas de seu tempo, nos diz que a educao das crianas deveria
extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se s experincias por elas
vividas em seu meio social. (OLIVEIRA, 2007).
Na concepo de Freinet, ns temos que libertar a criana ao mximo
das tarefas mecnicas de aprendizado, mostrar novos caminhos para sua
realizao e organizar os interesses e as capacidades infantis, possibilitando o
seu desenvolvimento com satisfao e prazer na realizao de suas atividades.

O processo educativo de concepo freinetiana preza a vida

equilibrada entre o indivduo e o seu meio social (normalizao). A
vida liberada das amarras autoritrias e coercitivas s quais adultos e
crianas, muitas vezes, esto submetidas. (ANGOTTI, 2003, p.47).
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A criana deve ser preparada para viver sua prpria vida e aprendendo a
melhor forma de viv-la para poder caminhar e explorar cada um dos seus
momentos enriquecendo-se, fortalecendo-se como pessoa.
A proposta de Freinet, centra-se em aulas-passeio, desenho livre, texto
livre, jornal escolar, correspondncia interescolar, livro da vida, oficinas de
trabalhos manuais e intelectuais, dirios individuais e coletivo e cadernos-
circulares para professores. Assim, fica claro que o desenvolvimento
fundamental, mas deve ser adquirido de forma prazerosa. Kramer (1999), ao
discutir sobre as propostas pedaggicas para a educao infantil, nos diz que:

Na nossa concepo, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisio

de conhecimentos acontecem simultaneamente, se caminhamos no
sentido de construir a autonomia, a cooperao e a atuao critica e
criativa. (KRAMER, 1999, p.37).

Segundo Kramer (1999), ao enfatizar a proposta pedaggica de Freinet,

nos diz que, seu objetivo bsico era desenvolver uma escola popular. (p.33).
Freinet contribuiu muito para construir uma escola dinmica, crtica,
concebendo a criana como pertencente a uma sociedade.
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CAPTULO II A DISCUSSO DE UMA PROPOSTA

PEDAGGICA PARA A ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL

Neste captulo analisaremos como foi o surgimento da necessidade de

se ter uma proposta pedaggica para as escolas de Educao Infantil. A
histria da educao infantil tem nos mostrado que a creche veio como uma
soluo para as famlias que necessitavam do servio pblico para o
atendimento de seus filhos, enquanto trabalhavam. Nesse sentido, o conceito
de creche estava atrelado idia de abandono, culpa, carncia e pobreza
(OLIVEIRA, 2007), pelo fato das primeiras instituies de Educao Infantil,
surgirem para o acolhimento das crianas rfs e abandonadas tanto no
contexto europeu, como no cenrio brasileiro. O atendimento s crianas
economicamente desfavorecidas dentro das creches ficava em torno da
concepo assistencial, ou seja, apenas do cuidado.
Diante disto, a creche ficava como uma substituta no lugar da famlia no
que diz respeito ao cuidar da criana. Nesta situao, a criana ficava
amparada pela instituio somente em relao s suas necessidades bsicas
(banho, alimentao, sade, higiene etc), sua aprendizagem cultural ficava
vaga.
No entanto, quando havia uma preocupao com o ensino, a escola de
educao infantil, adotava uma concepo individualista e afastada do
ambiente e da realidade social, dispondo criana propostas pouco
significativas para o seu cotidiano pessoal, com regras e rotinas rgidas.
Atualmente, algumas concepes sobre o papel da Educao Infantil
tm enfatizado a importncia de se preparar a criana para o ensino
fundamental, posio essa questionada por alguns autores, como Oliveira
(2007). E para melhorar essa situao, preciso repensar as concepes
acerca do papel da Educao Infantil, concebendo a criana como o ponto de
partida para se pensar em propostas pedaggicas para a Educao Infantil e
no um ensino fundamental pr-existente. (OLIVEIRA, 2007).
Nesse sentido, as teorias sobre o desenvolvimento humano enfatizam a
importncia de se considerar a criana como algum que desde o seu
nascimento se comunica com as pessoas, atravs de choro, riso e gesto. Na
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verdade, a criana um ser ativo que expressa sentimentos, vontades,

deixando claro que no um ser silencioso ou passivo.
Atravs dos estudos da psicologia, a fala tem se mostrado um
importante aliado ao pensamento e ao desenvolvimento da linguagem na
criana. A criana precisa de um ambiente estimulador tanto no contexto
familiar como no contexto escolar.
Portanto, as escolas de Educao Infantil precisam estar atentas ao
desenvolvimento de um trabalho que envolva a parte cognitiva e afetiva da
criana. Os estudos da psicologia do desenvolvimento e a construo da
inteligncia, da linguagem e do conhecimento pela criana enfatizam a
importncia de se pensar em propostas pedaggicas que levem em
considerao as especificidades do desenvolvimento infantil, atrelando ao
espao da creche, um ambiente acolhedor e rico em atividades que estimulem
a aprendizagem da criana pequena. A instituio de Educao Infantil pode
atuar, sim, como agente de transmisso de conhecimentos elaborados pelo
conjunto das relaes sociais presentes em determinado momento histrico.
(OLIVEIRA, 1999, p.46).
Portanto, o ensino dos conhecimentos escolares deve ser feito no
cotidiano das escolas de Educao Infantil e com parceiros significativos.
Alguns exemplos de atividades so: expor sentimentos para recordar e
entender uma histria, compreender os fenmenos da natureza e mostrar as
novas maneiras de como entender as diferenas de um avio e um helicptero,
ligar e desligar uma televiso, um rdio, interessar-se por um livro de histria,
msica, consertos de automveis. Todos esses conhecimentos podem ser
enfatizados na escola de Educao Infantil.

Assim, as instituies de Educao Infantil precisam articular em sua

prtica diria as relaes entre o cuidar e o educar. Nesse contexto, a funo
da educao infantil deve ligar-se a padres de qualidade, como concepes
de desenvolvimento que consideram as crianas no seu contexto social,
ambiental, cultural e as interaes e prticas sociais, propondo o
desenvolvimento da identidade da criana atravs de aprendizagens
diversificadas, de brincadeiras pedaggicas orientadas pelo adulto/professor.
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Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades
corporais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a
formao de crianas felizes e saudveis. (REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL, 1998,
p.23).

Portanto, a funo da Educao Infantil unificar o cuidar e o educar

para que a criana se desenvolva de maneira integrada, conforme o
Referencial Curricular da Educao Infantil nos aponta.

Fica claro que a criana depende de alguns cuidados para um bom

desenvolvimento e os mesmos esto relacionados com a dimenso afetiva e os
aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade na alimentao e os cuidados
com a sade e como esses cuidados so oferecidos para as crianas.

Todos esses fatores contribuem para a educao da criana e esto

relacionados tambm como o adulto vai se comunicar com a criana para
orientar, ajudar a identificar suas necessidades, assim como, atend-las de
forma adequada.

Assim, cuidar da criana , sobretudo, dar ateno a ela como

pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento,
compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s
suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que ela sabe
sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento
e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais
independente e mais autnoma. (REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL, 1998, p.25 ).

Ao enfatizar a relao entre cuidar e educar na Educao Infantil,

Kramer (1984, apud SEBASTINI, 2003), afirma que a proposta pedaggica
um convite, um desafio, uma aposta. Uma aposta, porque, sendo ou no parte
de uma poltica pblica, contm sempre um projeto poltico de sociedade e um
conceito de cidadania. (p.61).
 20

Kramer (1984, apud SEBASTINI, 2003) afirma ainda que, uma proposta
pedaggica um caminho, no um lugar. um caminho a ser construdo,
que tem uma histria que precisa ser contada. Ela traz consigo, seus valores,
as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados, seus
desejos, as suas vontades.

Por conter tantos aspectos subjetivos, particulares, impossvel existir

uma proposta nica. Porque cada instituio tem sua prpria histria, portanto,
ter que ter a sua prpria proposta pedaggica.

Para elaborar uma proposta pedaggica, o importante

compreendermos alguns princpios fundamentais, como a idia de que a
proposta pedaggica um processo, um caminho e que, portanto, precisa
sempre estar sendo revista e reescrita.

Outro princpio, em especial para a Educao Infantil, o de que os

contedos curriculares no so aqueles apresentados em forma de lista
escolar que herdamos do ensino fundamental.

Bujes (2001, apud SEBASTINI, 2003) diz que o nosso desafio est em
receber novas experincias no campo do currculo. Por isso, devemos e
precisamos levar para sala de aula da creche/pr-escola as mais diversas
manifestaes culturais que vivenciamos. Como carter poltico, podendo
mostrar as diferenas, os medos de viver e de se relacionar, podem ser ligadas
a literatura, msica, cinema e tantos outros aspectos.

Segundo Oliveira (2007), uma proposta pedaggica para creches e pr-

escolas envolve a aprendizagem, desenvolvimento e organizao de condies
para a criana interagir com adultos/professor e outras crianas em situaes
variadas, que desenvolve na criana o sentir, pensar e solucionar problemas,
que envolve a autonomia e a cooperao da criana. Nesse sentido, todos
esses itens citados vo ajudar a criana a constituir-se como sujeito nico e
histrico, membro de famlias que so igualmente singulares em uma
sociedade concreta.

Assim, conforme os estudos de Oliveira (2007), uma proposta

pedaggica requer valorizar nas crianas, a construo da identidade pessoal e
social que envolve seu desenvolvimento e um aprendizado de direitos e
 21

deveres na Educao Infantil, estes requisitos so necessrios para uma boa

insero da criana no mundo atual: como sensibilidade (esttica e
interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crtico
(autonomia, pensamento divergente).

Esses conhecimentos quando ensinados criana, favorecem o

desenvolvimento de novas funes psicolgicas e abrangem novas vises de
mundo e de si mesma.

As instituies que atendem as necessidades infantis, devem ter um

ambiente da gesto coletiva, incentivando a criana a fazer sempre as
atividades em grupo, pondo de fora o individualismo que a nossa sociedade
oferece.

Para o desenvolvimento e aprendizagem da criana, as instituies de

Educao Infantil devem oferecer um ambiente aberto explorao do ldico,
a construo da sua prpria identidade e de sua autonomia. Nas palavras de
Oliveira (2007, p.50):

Assim, a definio de uma proposta pedaggica deve considerar a

importncia dos aspectos socioemocionais na aprendizagem e a
criao de um ambiente interacional rico de situaes que provoquem
a atividade infantil, a descoberta, o envolvimento em brincadeiras e
exploraes com companheiros. Deve priorizar o desenvolvimento da
imaginao, do raciocnio e da linguagem, como instrumentos bsicos
para a criana se apropriar de conhecimentos elaborados em seu
meio social, buscando explicaes sobre o que ocorre sua volta e
consigo mesma.

A criana necessita de cuidados bsicos nas instituies de Educao

Infantil, como receber os cuidados de higiene e sade e atividades adequadas
para o seu desenvolvimento e aprendizagem, em um clima de segurana e
liberdade, com regras de comportamento ministrado pelo adulto/professor e
incluindo organizao nas atividades como guardar seus prprios materiais
como brinquedos, cadernos, livros etc., portanto o professor deve criar
oportunidade de aprendizagem incentivando atividades e brincadeiras que
levem ao desenvolvimento da imaginao e da criatividade.
 22

No prximo captulo, analisaremos a importncia das brincadeiras de faz

de conta e dos jogos para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana,
destacando, tambm, a importncia da interao entre professor-aluno e aluno-
aluno para o desenvolvimento dessas atividades.
 23

CAPTULO III - OS JOGOS SIMBLICOS E O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

Muitas instituies de Educao Infantil reconhecem a importncia das

brincadeiras e dos jogos, como recurso para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana. Segundo Oliveira (2007), o jogo simblico ou o faz
de conta so ferramentas muito importantes para a criao da fantasia da
criana, abre caminhos para a criatividade, autonomia, imaginao,
representao e articula outras formas de expresses. Tambm os jogos so
instrumentos para mostrar a criana que atravs da brincadeira se aprende
regras, tanto na escola como na sociedade.
A brincadeira para a criana um espao de investigao e construo
de conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo, brincar uma forma de
exercitar sua imaginao.
A brincadeira contribui para o favorecimento do afeto, da motricidade, da
linguagem, da percepo, da representao e do desenvolvimento das funes
cognitivas, sendo necessrio o acompanhamento do adulto/professor nas
brincadeiras realizadas. (OLIVEIRA, 2007).
Os jogos e as brincadeiras criam condies significativas para o
aprendizado da criana, favorecendo a expanso de sua imaginao. A
imaginao permite a criana relacionar seus interesses e suas necessidades
com a realidade de um mundo que pouco conhece.
Assim conforme Gomes (apud GARCIA, 2005, p.125) assinala:

A brincadeira um dos recursos empregados pela criana para

conhecer o mundo que a rodeia. Muitas vezes, os temas escolhidos
nas brincadeiras so aqueles que a criana necessita aprofundar.
Brincando, a criana constri significados, objetivando a assimilao
dos papis sociais, o entendimento das relaes afetivas e a
construo de conhecimento. Brincando, a criana tem a
possibilidade de assimilar e recriar as experincias vividas pelos
adultos, construindo hipteses sobre o funcionamento da sociedade.
Brincando, a criana busca compreender o mundo e as aes
humanas com quais convive em seu cotidiano.
 24

Os jogos e as brincadeiras produzem condies significativas e

transformaes que vo colaborar para a construo de formas mais
complexas da criana se relacionar com o seu eu e com os outros. Portanto,
isso ocorre devido as caractersticas que envolvem as brincadeiras:

A comunicao interpessoal que ela envolve no pode ser

considerada ao p da letra sua induo a uma constante
negociao de regras e a transformao dos papis assumidos pelos
participantes faz com que seu enredo seja sempre imprevisvel.
(OLIVEIRA, 2007, p.160).

Brincando, a criana cria situaes e novas possibilidades imaginrias,

os objetivos que usa nas brincadeiras, so sempre de modo simblico, a
criana pega um pedao de toco de madeira e imagina que est usando um
pente e comea alisar os cabelos, brinca que est dirigindo um automvel ou
apagando um incndio ou cuidando dos dentes como um dentista. E ela far
isso imitando as atitudes que observa nos adultos que realizam essas aes.

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j

possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira a
criana deve conhecer algumas de suas caractersticas. Seus
conhecimentos provem da imitao de algum ou de algo conhecido,
de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do
relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na
televiso, no cinema ou narrada em livros etc. A fonte de seus
conhecimentos mltipla, mas estes se encontram, ainda
fragmentados. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL, 1998, p.27).

A criana para brincar necessita de uma certa independncia para

escolher seus prprios amigos e brinquedos que iro assumir seus respectivos
papis nas brincadeiras.
Ao imitar o outro, a criana se desenvolve e aprende, por meio da
imitao que passa a assimilar o mundo que a rodeia e desenvolve as suas
potencialidades expressivas, porque necessitam captar o modelo em suas
caractersticas bsicas, conforme nos aponta Oliveira (2007, p.161).
Assim, conforme os estudos de Oliveira (2007), a imaginao
desenvolve-se por toda a vida, a criana cria situaes imaginrias em que se
comporta como se estivesse agindo no mundo dos adultos. As brincadeiras
imaginativas, ou simplesmente criadas por crianas, as ajudam a resolver seus
 25

problemas e propem um espao para criana experimentar um mundo de

compreenso sobre os seus sentimentos e de outras pessoas e os diversos
conhecimentos.
Ao brincar, a criana est desenvolvendo o seu processo psicolgico,
particularmente o desenvolvimento da criao e da memria, e tambm a
expresso de diferentes elementos de linguagem e imagens que estabelece
nas situaes de prazer, emoo e afetividade.
Para realizar certas brincadeiras preciso recorrer a recursos como
suportes externos para a sua realizao como: rituais interativos, objetos e
brinquedos organizados ou no em cenrio (casa de bonecas, hospitais etc.).
Nesse sentido, podemos perceber que todas as brincadeiras so regidas por
regras, at mesmo as brincadeiras de faz de conta.

O brinquedo que comporta uma situao imaginria tambm

comporta uma regra. No uma regra explcita, mas uma regra que a
prpria criana cria. Segundo Vygotsky, medida que a criana vai
se desenvolvendo, h uma modificao: primeiro predomina a
situao e as regras esto ocultas (no explcitas); quando ela vai
ficando mais velha, predominam as regras (explcitas) e a situao
imaginria fica oculta. (KISHIMOTO, 2007, p.61).

Segundo Piaget (apud FONTANA E CRUZ, 1997), a brincadeira

contribui muito para o desenvolvimento da criana, a brincadeira infantil a
assimilao do real ao seu eu, a criana necessita se adaptar ao mundo dos
adultos e da sociedade com suas normas e regras que ainda no entende. De
acordo com Piaget, a criana no consegue satisfazer todas as suas
necessidades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptao ao mundo
adulto. (FONTANA E CRUZ, 1997, p.120)
Assim, a brincadeira uma atividade que forma e transforma o real em
interesses da criana. Conforme Piaget nos diz:

(...) quando brinca, a criana assimila o mundo a sua maneira, sem

compromisso com a realidade, pois sua interao com o objeto no
depende da natureza do objeto, mas da funo que a criana lhe
atribui.
o que Piaget chama de jogo simblico, o qual se apresenta
inicialmente solitrio, evoluindo para o estgio de jogo
sciodramtico, isto , para a representao de papis, como brincar
de mdico, de casinha, de mame etc (KISHIMOTO, 2007, p.59).
 26

O jogo simblico ou o faz de conta, significa a representao de um

objeto por outro e nessa forma de brincadeira a criana atribui diferentes
significados a vrios objetos, como: Vamos dizer que isso um cavalinho?
(apontando para um pedao de madeira) ou a adoo de papis, como sou o
pai, sou o mdico. (KISHIMOTO, 2007, p.59)
Quando a criana brinca de faz de conta, ela assume um papel definitivo
na brincadeira, a partir desses papis que se desenvolve, atravs de uma
situao imaginria:

Um pequeno travesseiro, por exemplo, pode ser embalado como uma

boneca; uma caixa empurrada como carrinho. Desse modo, a criana
transforma o significado dos objetos de acordo com seus desejos,
sem preocupao de adaptar se a realidade. (FONTANA E CRUZ,
1997, p.124,125).

Portanto, na brincadeira qualquer coisa se forma e transforma assim a

brincadeira possibilita a modificao significante dos objetos de atividade da
criana.
O jogo simblico, segundo Piaget (apud FONTANA E CRUZ, 1997)
ocorre na criana mais ou menos por volta dos 2 anos, em que possibilita
apresentar um objeto ou um acontecimento, atravs da linguagem, do desenho
e o gesto simblico.
Nesse sentido, o jogo simblico relaciona-se capacidade de imaginar
objetos e eventos. E, ao imaginar a criana torna-se capaz de pensar em
objetos que no esto presentes, s estaro no seu imaginar.
De acordo com Piaget (apud FONTANA E CRUZ, 1997), a funo
simblica indispensvel para a ampliao das fronteiras da inteligncia, mas
s avana com o desenvolvimento da prpria inteligncia e tambm a medida
que o pensamento da criana se desenvolve.
Enfim, o jogo simblico importante para a construo de smbolos,
serve para representar os objetos, acontecimentos, ampliando o prprio campo
da inteligncia, da abstrao.
Piaget (1978 apud KISHIMOTO, 2008) estuda o perodo infantil em trs
sucessivos sistemas de jogos: primeiro o jogo de exerccios que surgiu aos 18
meses de vida, abrangendo a repetio e sequncias de aes e
 27

manipulaes, atividades prticas e motoras. O jogo simblico surge durante o

segundo ano de vida, com a representao da linguagem, e como Piaget nos
fala, a brincadeira e o faz de conta no comeo tm a caracterstica de um
brincar individual que envolve o uso idiossincrtico de smbolos. J no terceiro
ano de vida, os smbolos so usados coletivamente (em grupo).
Com o surgimento do jogo simblico, a criana ultrapassa a simples
satisfao da manipulao, assimila a realidade externa ao seu eu, fazendo
distores ou transposies. Desta forma, o jogo simblico pura satisfao
fantasiosa.
J o terceiro momento relacionado ao jogo que Piaget analisou foi o da
atividade individual para a socializada (KISHIMOTO, 2008, p.40). Este jogo
ocorre entre 4 a 7 anos e sobressai no perodo 7 a 11 anos. Nesse momento,
Piaget diferencia dois tipos de regras: as que so construdas
espontaneamente e as que vm de fora, impostas pelo prprio jogo que se
brinca em grupo.
Alm das contribuies trazidas por Piaget (apud KISHIMOTO, 2008),
Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2008) tambm traz grandes contribuies acerca
das influncias dos jogos e brincadeiras nos processos de aprendizado da
criana.

Outra grande influncia nas pesquisas psicolgicas sobre o jogo

infantil vem da psicologia russa, com L.S Vygotsky. Sua abordagem
parece emergir como alternativas a teoria de Piaget, especialmente
no que se refere a um detalhamento da participao do contexto
social na formao da inteligncia. (KISHIMOTO, 2008, p.42).

Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2008) nos fala que uma criana com
menos de 3 anos de idade considera o brinquedo muito importante, porque ela
no separa a situao imaginria do real. O brincar torna-se uma forma de
atividade mais real no seu cotidiano, dessa forma a brincadeira, o brinquedo e
o faz de conta (simblico) tm grande importncia no seu desenvolvimento,
pois cria novas relaes entre situaes imaginrias e situaes reais no
cotidiano da criana.
A criana brincando, comea a observar e perceber os objetos no da
maneira real, mas, sim, como desejaria que fosse. Assim, nas palavras de
Vygotsky (1984 apud KISHIMOTO, 2008, pp. 60, 61).
 28

O que define o brincar a situao imaginria criada pela criana.

Alm disso, devemos levar em conta que brincar preenche
necessidades que mudam de acordo com a idade. Exemplo: um
brinquedo que interessa a um beb deixa de interessar a uma criana
mais velha. Dessa forma, a maturao dessas necessidades de
suma importncia para entendermos o brinquedo.

Na viso de Vygotsky no brinquedo que a criana aprende a agir

numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das
motivaes e tendncias internas e no dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos. (FONTANA E CRUZ, 1997, p. 126).
Sendo assim, Vygotsky (apud FONTANA e CRUZ, 1997) destaca que a
brincadeira tem um significado muito importante para o desenvolvimento do
pensamento da criana, porque quando substitui um certo objeto por outro,
opera com um significado das coisas e d um passo importante que baseia-se
nos significados que d aos objetos com os quais se relaciona.

De acordo com Vygotsky, quando a criana comea a falar, as

palavras so percebidas como uma propriedade antes que como um
smbolo do objeto. Linguagem e jogo simblico so expresses de
um sistema mediado, no qual eventos internos, imagens ou palavras,
servem para orientar e dirigir o comportamento. Jogo simblico um
mecanismo comportamental que possibilita a transio de coisas
como objetos de ao para coisas, como objeto de pensamento.
(KISHIMOTO, 2008, p.64).

Nesse sentido, importante notar que no jogo ou na brincadeira a

criana faz coisas ou representa situaes que normalmente no faz no seu
cotidiano.
Quando a criana brinca, reproduz aes do adulto que convive com ela.
Elas brincam de montar um cavalo, de dirigir um trem, de alimentar, trocar ou
banhar uma boneca. (FONTANA E CRUZ, 1997, p. 135).

atravs de seus brinquedos e brincadeiras que a criana tem

oportunidade de desenvolver um canal de comunicao, uma
abertura para o dilogo com o mundo dos adultos, onde ela
restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve
relaes de confiana consigo mesma e com os outros. (KISHIMOTO,
2007, p.69).
 29

Para Vygotsky (1988 apud KISHIMOTO, 2008), os jogos so condutores

que fazem as crianas imitarem aes reais dos adultos e no apenas aes
sobre os objetos.
O autor tambm nos coloca que o meio social da criana, cria uma
situao imaginria incorporando elementos do contexto cultural adquirido por
meio da interao e comunicao da mesma.
Ao imaginar a brincadeira ou o faz de conta, a criana desenvolve a
iniciativa de atividades livres e expressa seus desejos e internaliza as regras
sociais. Assim, conforme diz Rego (1995, p.80).

interessante observar que, para Vygotsty, o ensino sistemtico no

o nico fator responsvel por alargar os horizontes da zona de
desenvolvimento proximal. Ele considera o brinquedo uma importante
fonte de promoo de desenvolvimento. Afirma que, apesar do
brinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce
uma enorme influencia ao desenvolvimento infantil.
 30

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho foi realizado atravs de pesquisa bibliogrfica, com a

anlise de diversos autores e pesquisadores sobre o tema abordado. O tema
em questo investigou as contribuies e influncias que a Educao Infantil
recebeu ao longo da histria de sua constituio analisando tambm a
importncia de se construir uma proposta pedaggica que atente ao ensino dos
conhecimentos, assim como, a importncia das brincadeiras e jogos no
desenvolvimento e aprendizagem da criana pequena.
O primeiro captulo veio salientar a histria da infncia na viso do
historiador francs Aris (1981) e dos estudos de Oliveira (2007). Segundo as
anlises elaboradas no decorrer do trabalho, pudemos perceber que nem
sempre existiu a infncia, porque as crianas eram vistas como adultos em
miniaturas na idade mdia e a educao das crianas pequenas ficava sob a
responsabilidade das mes.
As primeiras instituies que surgem para o atendimento da criana
tinham como objetivo apenas cuidar, amparar e alimentar as crianas, nos
momentos em que suas mes estavam trabalhando.
Conforme observamos nesta pesquisa, a Educao Infantil foi sofrendo
mudanas e evoluindo devido s propostas de Educao que enfatizavam no
s o cuidar, mas tambm educar as crianas, conforme Oliveira (2007) e
Kramer (1999) nos apontam.
Os autores que se preocuparam em oferecer um ensino de qualidade
criana e a importncia de se construir uma proposta pedaggica de qualidade
foram Decroly e Montessori que organizaram atividades relacionadas para as
mesmas e posteriormente Freinet, que contribui para a organizao das
escolas de Educao Infantil com novas prticas educacionais.
O trabalho tambm teve a inteno de destacar a importncia das
brincadeiras e das atividades de faz de conta no desenvolvimento infantil, pois
atravs da brincadeira, a criana inicia seu processo de socializao e
aprendizagem, contribuindo tambm para a ampliao e desenvolvimento dos
aspectos cognitivos.
A brincadeira cria na criana, aspectos essenciais para a futura
aprendizagem, porque atravs do imaginar e do faz de conta, que estabelece
 31

a construo do equilbrio entre o afeto e a emoo. Alguns exemplos de

brincadeira que a criana imita do adulto so: escolinha, ninar boneca, cozinhar
etc.
Na viso de Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2008), o brincar cria na
criana, situaes imaginrias, isso ocorre porque a criana necessita
reproduzir o que convive no seu cotidiano, dando o significado que considera
para as relaes vividas.
Atravs das contribuies de Piaget (apud KISHIMOTO, 2008), pudemos
entender que o brincar para a criana a assimilao do mundo, sem o
compromisso com a realidade.
Conclumos, diante do estudo realizado, que a Instituio de Educao
Infantil precisa trabalhar visando propiciar s crianas momentos de
aprendizagem que levem ao desenvolvimento das formas culturais e singulares
de ser e estar no mundo, sempre atrelando o cuidado educao das crianas
atravs da construo de uma proposta pedaggica slida e coerente com os
objetivos educacionais da instituio.
 32

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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