Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
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Lina Iglesias, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es)
Manuela Raposo, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)
Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela.
Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores
D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.
COMIT CIENTFICO
Carmen Vizcarro (Autnoma de Madrid)
Carlos Marcelo-(Universidad de Sevilla)
Miquel Martnez-(Universidad de Barcelona)
Roberto Di Napoli-(Universidad de Goldsmith-Londres)
Antoni Font -( Universidad de Barcelona)
Manolo Cebrin-(Universidad de Mlaga)
Manuel Area-(Universidad de La Laguna)
Clemente Lobato-(Universidad del Pais Vasco UPV/EHU)
Javier Paricio-(Universidad de Zaragoza)
ngeles Parrilla- (Universidad de Vigo)
Marisol Ibarra, (Universidad de Cdiz)
Begoa Learreta (UEM Universidad Europea de Madrid)
Angeles Snchez-Elvira (UNED Universidad Nacional de Educacin A distancia)
Amparo Fernandez (UPV Universidad Politcnica de Valencia)
Ma. Carmen Monreal (UPO Univeersidad Pablo Olavide de Sevilla)
Itzar Alkorta -( UPV/EHU Universidad del Pais Vasco)
Felipe Trillo (USC Universidad de Santiago)
Gunter Huber (Universidad de Tubinga, Alemania)
Marita Snchez- (Universidad de Sevilla)
Mercedes Gonzlez Sanmamed- (Universidad de Corua)
Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira- (Universidade do Minho, Braga-Portugal)
Carlinda Leite (Universidade de Porto, Portugal)
Antonio Novoa (Universidade de Lisboa, Portugal)
Isabel de Almeida (Universidade de Sao Paulo, Brasil)
Angel Daz Barriga (UNAM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Carlos Moya (ILAES Instituto Latinoamericano de Estudio Sociales - Chile)
Franco Frabboni (Universidad de Bolonia, Italia)
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol.8 (n.1)
LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
SUMARIO
EDITORIAL ........................................................................................................................................ 9
EDITORIAL
Lavidaavanzaasuritmo.Lospersonajesson,somos,losquevamosvariando.
Eso es lo que nos ha pasado en la REDU. Como todas las realidades vivas, nuestra
Asociacinhaidorecorriendosupropioitinerario.Concambios,comoresultanatural.
Esos cambios han afectado tanto a sus equipos directivos como a su dinmica de
funcionamiento.Lasestructurashanidoconsolidndosealsocairedelaincorporacin
de nuevas personas y la planificacin de las actividades ha ido enriquecindose con
diferentes sensibilidades sobre la universidad y sus tareas. Y, aunque este tipo de
iniciativas nunca resultan fciles y siempre son vulnerables a las incertidumbres de
momentos de crisis como el actual, podramos decir que estamos en un buen
momento.
Afortunadamente,cadapocadenuestraancortaexistenciahacontadocon
personas generosas que han dedicado un enorme esfuerzo a que las cosas
funcionaran. No es fcil, menos an en la universidad, generar sinergias
interdisciplinaresenprodeunaenseanzadecalidad.Seprecisaunafuertevoluntady
no poca capacidad de resistencia a la frustracin. Pero Carmen Vizcarro (UAM),
primero,yManuelEsteban(UM),despussupieronhacerlo.Ellosylaspersonasque
estuvieron a su lado gestionando la REDU. Ahora (hace ya un tiempo) le ha tocado
asumiresecompromisoaJoanRu(UAB)yconl,alassucesivasejecutivasquelehan 9
acompaado en su esfuerzo. Todos ellos y ellas se merecen el agradecimiento de
quienesancreemosenestamisindeunadocenciauniversitariadecalidad.
LoscambioshanafectadotambinanuestraRevista,aunqueennuestrocaso
la tarea ha resultado fcil tras las buenas bases asentadas por Miguel Zapata en su
largoperiododeeditoryalmamaterdeREDU.Esperamospodermantenerlarevista
alaalturatcnicaenlaquelnosladej.No sertareafcil,peronuestrasnuevas
Editoras,LinaIglesias(USC)yManuelaRaposo(Uvigo),iniciansutareallenasdeideas
y de entusiasmo. Mi trabajo como director ser conseguir que tanta energa no se
consumaenvano.
Empezamos, as, una nueva etapa en la revista. Hemos actualizado la
plataforma de edicin de forma que nos permita integrar nuevas formas de
presentacindelainformacinydecomunicacinconlosautores.Vamosareforzarla
incorporacindelarevistaalossistemasdeindexacinreconocidosytrataremosde
buscar compromisos y complicidades con acadmicos de prestigio que avalen las
aportaciones que desde la REDU podamos hacer. Somos conscientes de que los
cambiosconsumenenergasytiempo.Trassalvarlasexigenciasdelatransicindeun
equipo a otro, nuestro esfuerzo inmediato ser ponernos al da con los nmeros
atrasados.Ylograrqueelnivelalcanzadohastaahoranosepierda.Enelloestamos.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)910ISSN:18874592
ELNMEROACTUAL
El nmeroque les presentamos aborda una de las temticas ms actuales en
lasagendasdequienescoordinanlaimplantacindelosnuevosttulosdegrado.No
fue fcil asimilar la idea de que la planificacin de la docencia habra de hacerse en
base a competencias. La tradicin disciplinar en nuestra Educacin Superior es tan
fuerte que fagocita de inmediato cualquier intento de transformacin. Y de esta
manera,sindejarlaestructuracurricularorganizadapordisciplinas,hemosllegadoa
modalidades notablemente heterodoxas de trabajo por competencias: las
competencias comparten espacio y redundancias con los objetivos y acaban
configurando un espacio de propuestas confusas, cuando deban ser claras, y
atomizadas,cuandodeberanserintegradas.
Ysilaplanificacinresultaconfusa,todoelprocesodeformacinsedesdibuja
pero, sobre todo, la evaluacin. En esa batalla estamos ahora. El sistema puede
soportar una planificacin insuficiente (al final, el programa o la gua docente de las
materias es una pieza curricular prescindible pues, en la prctica, afecta ms a las
exigencias administrativas que se cumplen por el mero hecho de tenerla que al
desarrolloconcretodenuestrasclases),peronosusconsecuenciasconrespectoala
evaluacin. La evaluacin es la piedra clave de nuestro sistema formativo. Afecta a
10 derechos individuales, a las expectativas de nuestros estudiantes, a los mritos
acadmicos que marcarn sus posibilidades futuras y, desde luego, a su economa.
Demasiadas cosas para que no se mire todo con lupa y se exija la mxima precisin
tcnicaypragmtica.
Tampocoesfcilparaelprofesorado,mshabituadoaresolverelproblemade
la evaluacin a travs de exmenes convencionales, revertir sus evaluaciones hacia
consideracionesmsglobalesyconmuchosmselementosatomarenconsideracin.
Nosquedamuchoporexperimentarypordesaprender.
Situadosenesecontexto,elpresentenmerodelarevistaREDUsemeteenel
ojodelhuracnconelpropsitodepresentaralgunasexperienciasdeevaluacinde
competencias. Los autores que participan en el nmero pertenecen a diferentes
carreras y han ido afrontando el reto de la nueva evaluacin desde diversas
perspectivas. Sus aportaciones resultan interesantes y creativas. Desde luego, no
resuelven el problema, pero dan pistas y sugieren recursos para que podamos ir
avanzando hacia una evaluacin mejor y ms prxima a lo que las competencias
requieren.
MiguelA.Zabalza
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)910 ISSN:18874592
LA EVALUACIN ORIENTADA AL APRENDIZAJE EN UN MODELO DE FORMACIN POR
COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
PALABRAS CLAVE
Evaluacin educativa, formacin por competencias, rbricas, innovacin, calidad.
SUMMARY
Basic criteria are set out to be taken into consideration to evaluate the
competences development, as well as a planning model. Evaluation strategies are
12 offered to make it possible the competences development, such as the quality
feedback, selfevaluation or mates evaluation, and the evaluative strategies of the
competences.
KEY WORDS
1. INTRODUCCIN.
Es evidente que en el campo de la evaluacin educativa se ha producido un
cambio fundamental en su marco conceptual. Desde comienzos de los aos sesenta la
investigacin se centr, en gran medida, en el estudio del aprendizaje de los
estudiantes en diferentes universidades de prestigio (Snyder, 1971; Miller y Parlett,
1974). En estas investigaciones uno de los resultados ms sorprendentes fue que, lo
que ms influa en dicho aprendizaje no era la enseanza, sino la evaluacin. Los
estudiantes describan todos los aspectos de su actividad como si estuviesen
totalmente determinados por la manera como perciban las exigencias del sistema de
evaluacin.
3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
Antes de definir el papel de la evaluacin que, tiene como principal objetivo el
seguimiento de la progresin de cada estudiante, conviene detenerse sobre el
concepto mismo de competencia. Este concepto lejos de tener una interpretacin
nica es vctima de su propia polisemia segn los contextos y los autores. 15
Tardif (2006) insiste en que cada quien aclare su concepcin de competencia,
ya que de all se derivarn numerosas decisiones en cuanto a las actividades de
aprendizaje y a la evaluacin coherente con esta concepcin. Lasnier (2000) nos dice
que el concepto de competencia est en evolucin, en movimiento, es decir que no
se le puede concebir de manera universal.
Si los primeros usos de la palabra competencia hacan referencia a una
concepcin influenciada por el behaviorismo, como la ejecucin de tareas, hoy, para
muchos autores, su concepcin es de tipo sistmico. As pues, en el marco de este
artculo y siguiendo el trabajo de diferentes autores como Le Boterf (2002), Perreneud
(2005), Tardif (2006) la competencia se define como: un saber actuar complejo que se
apoya en la movilizacin y la combinacin eficaz de una variedad de recursos internos
y externos dentro de una familia de situaciones (Tardif, 2006, p. 22).
Una competencia tiene como caracterstica ser integradora, combinatoria, en
desarrollo, contextual y evolutiva. Una competencia integra diversos recursos de
naturaleza variada, de all su carcter integrador que hace tambin referencia a la
complejidad del saber actuar. Por lo tanto, esta caracterstica impone un nmero
limitado de competencias en un programa de formacin. Del mismo modo una
competencia implica la movilizacin y la combinacin eficaces de recursos
complementarios y sinrgicos. La movilizacin y la combinacin eficaces de los
recursos se encuentran en el ncleo de la competencia y varan segn las situaciones.
Adems, una competencia se desarrolla a lo largo de la vida. Se habla entonces de
carcter desarrollacional de la competencia. Este desarrollo se lleva a cabo de
4. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN.
Esta definicin de competencia recoge las principales preocupaciones y retos
de la evaluacin. En este modelo el objeto de la evaluacin no son slo los
conocimientos adquiridos sino tambin, y hasta dira que sobre todo, las competencias
16 desarrolladas por los estudiantes. Para ayudarnos a hacer esta transicin, Tardif (2006)
propone ver la evaluacin de competencias como un planteamiento videogrfico y no
fotogrfico. En efecto, no se trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de
seguir la progresin del desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluacin
formativa, que informa al estudiante sobre la progresin de su aprendizaje, es un
elemento esencial de todo dispositivo de evaluacin en una formacin por
competencias (Scallon, 2000). La evaluacin de competencias se basa entonces en el
acceso a fuentes mltiples y variadas de informacin con el fin de determinar si los
estudiantes han alcanzado el nivel esperado de desarrollo de competencias, as como
un grado suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia.
Como la competencia es un saber actuar complejo en situacin, la evaluacin
de las competencias deber realizarse en una situacin lo ms autntica posible
(Lussier y Allaire, 2004). Por situacin autntica, nos referimos a una situacin lo ms
cercana posible al contexto profesional en el que los estudiantes podrn evolucionar
una vez que hayan finalizado sus estudios. Estas situaciones autnticas de evaluacin
permiten a los estudiantes comprometerse en la realizacin de una tarea completa,
compleja y significativa.
5. EL PROCESO DE EVALUACIN.
La evaluacin en la formacin por competencias se escalona en un continuo
aprendizaje evaluacin. De este modo, las actividades para el aprendizaje y la
evaluacin son similares. Sin embargo las actividades de evaluacin evolucionan y se
modifican segn el grado de aprendizaje de una competencia.
Al principio las estrategias evaluativas suelen ser ms informales para ir
evolucionando en la fase de elaboracin y trabajar sobre determinados componentes
de la competencia que se quiera desarrollar. En esta fase las actividades de evaluacin
se pueden centrar sobre los componentes/recursos/resultados de aprendizaje y/o
sobre las estrategias de aprendizaje. En esta etapa, la tarea integradora tiene por
objetivo facilitar la activacin de los conocimientos adquiridos con anterioridad y la
elaboracin de nuevos aprendizajes que faciliten la adquisicin de la competencia y
permitan llevar a cabo la tarea de integracin.
En la fase de integracin la evaluacin debe ayudar a los estudiantes a
identificar sus fortalezas y debilidades en relacin con las estrategias cognitivas y meta
cognitivas apropiadas a la situacin, y el trabajo se debe centrar en la integracin de
los componentes de la competencia para poder evaluarla de manera global, utilizando
para ello los criterios de evaluacin pertinentes. En este momento la evaluacin se
acerca a su funcin cerficativa en la que se debe valorar el grado de desarrollo
alcanzado en la competencia evaluada como un todo. 17
Desde un punto de vista terico sera necesario conocer el modelo cognitivo de
aprendizaje de cada una de las competencias para poder establecer niveles realistas de
desarrollo en funcin de las capacidades de aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes. Tardif (2006) define al modelo cognitivo de aprendizaje como una
modelizacin basada en datos cientficos vlidos, que, a partir de aprendizajes crticos,
circunscribe las etapas del desarrollo de una competencia (p. 55).
Desde una perspectiva ms realista la primera tarea consistira en determinar
algn modelo basado en la experiencia de los profesores y de los profesionales en
ejercicio, sobre como desarrollar cada una de las competencias contempladas en un
programa, la segunda sera identificar los niveles de desarrollo y aquello que los
caracteriza y, en tercer lugar determinar cuales son los aprendizajes esenciales en cada
uno de los niveles desde el nivel inicial o de novicio hasta el nivel final o de experto. La
realizacin de esta fase precisa partir del enunciado de la competencia y de la
descomposicin de la misma en sus diferentes componentes que pueden ser de tipo
conceptual, procedimental de primer nivel, procedimental de segundo nivel
(condicional) y actitudinal. Esta descomposicin nos acerca ms al concepto de
resultado de aprendizaje.
9.1. CONCEPTO.
9.2. TIPOS.
Las rbricas se pueden aplicar a diferentes actividades y en distintos momento
del proceso de aprendizaje, as como ser utilizadas por todos los agentes implicados en
la formacin.
De un modo resumido se pueden apreciar los usos distintos de este
instrumento:
Propsitos: evaluar ensayos, trabajos individuales, actividades grupales
breves, proyectos amplios, presentaciones orales.
reas: tcnicas, cientficas o humanidades.
Cuando: en funcin del objetivo de la evaluacin y de la tarea de aprendizaje
propuesta.
Tipos:
Estructura o grado de formalidad: analticas y holsticas.
Etiquetas: 27
Avanzado-Intermedio-Inicial.
PASO 4: Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los niveles
de desempeo.
Las ventajas que implica su utilizacin las podemos resumir del modo siguiente: 29
Proporciona al alumnado estrategia de desarrollo personal y profesional
Ayuda a desarrollar la capacidad crtica
Favorece la autonoma
Compromete al alumno en el proceso educativo
Motiva para el aprendizaje
Incrementa la responsabilidad con el aprendizaje
Promueve la honestidad con los juicios
Proporciona informacin al profesor sobre su aprendizaje, el programa
ACERCA DE LA AUTORA
Telfono: 963877094
Mail: afernama@ice.upv.es
34
RESUMEN
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone un esfuerzo de
adaptacin importante de las Universidades, tanto de carcter organizacional como
metodolgico. Una de las aportaciones ms interesantes del EEES es el tratamiento
concedido a las denominadas competencias genricas o transversales, que pasan a
desempearunrolimportanteporsucontribucinalapreparacindelosprofesionales 35
delSigloXXI,ascomoaunaformacinmsintegraldelaspersonas.
Elpresenteestudiotienecomoobjetivoprincipalrecogerdequformasehan
planteadolasuniversidadesespaolaslaincorporacindeestetipodecompetencias,
tantodesdeelpuntodevistainstitucional,comodetitulacinyasignatura.
Lametodologaseguidahaconsistidoenlarealizacindeunestudiodetallado
delainformacindisponibleenlaswebspblicasdelasuniversidades,loqueasuvez
hapropiciadounanlisisdelacalidaddedichainformacin,decaraalatransparencia
ycomparabilidaddettulosqueelEEESpreconiza.
Los resultados muestran, por un lado, la necesidad de mejorar la informacin
pblica de las universidades y, por otro, la conveniencia de dar apoyo y seguimiento
institucionales,decarcterintegrador,aldesarrollodelascompetenciasgenricasde
cadagrado,afindealcanzarlosresultadosprevistosporelttulo.
PALABRASCLAVE
CompetenciasGenricas,EEES,Grados,UniversidadesEspaolas.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
ABSTRACT
The European Higher Education Area (EHEA) requires from universities a
considerable organizational and methodological adaptation. One of the most
interestingcontributionsoftheEHEAisthetreatmentconferedtothesocalledgeneric
ortransversalcompetences,duetotherelevatroletheyplayasmaincontributorsto
thetrainingofXXIcenturyprofessionals,aswellastoanintegralformationofpersons.
ThemaingoalofthisstudyistoanalysehowSpanishuniversitieshavecomeup
with the incorporation of this type of competences from an institutional, degree and
subjectperspective.
The methodology consisted in the development of a detailed study about the
informationavailableatuniversitiespublicwebsites,whichinturnledtoananalysisof
thequalityofthisinformation,accordingofthetransparencyandcomparabilityofthe
degreesthatEHEAadvocates.
The results show, first, the need to improve the public information of
universitiesand,secondly,thedesirabilityofgivinganintegralinstitutionalsupportand
monitoringtothedevelopmentofthegenericskillsofeachdegree,inordertoachieve
theexpectedresults.
KEYWORDS
36 GenericCompetences,EHEA,Grades,SpanishUniversities.
1.INTRODUCCIN
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
1
Comunicacin de la Comisin de 5 de febrero de 2003: El papel de las universidades en la
Europa del conocimiento [COM (2003) 58 final - no publicada en el Diario Oficial].
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
preparacin de los estudiantes, no solo para sus futuras carreras profesionales, sino
tambin para la vida, en general, como ciudadanos activos pertenecientes a
sociedades democrticas, debe permitir que se desenvuelvan en el horizonte
rpidamentecambianteyconnuevasdemandasdelaSociedaddelConocimiento.
El Comunicado de Lovaina (2009) sistematiza muchos de los desarrollos y
propuestas efectuados a lo largo del proceso de Bolonia y anuncia las nuevas
directricesparaelhorizontedel2020,enloquesecalificacomotiemposdecrisis:
La educacin superior europea debe afrontar tambin los grandes retos y
oportunidades de la globalizacin y de los desarrollos tecnolgicos acelerados con
nuevosproveedores,nuevosestudiantesynuevostiposdeaprendizaje.Elaprendizaje
centrado en el estudiante y la movilidad ayudarn a los estudiantes a desarrollar las
competencias que necesitan en un mercado laboral cambiante, y les permitirn ser
ciudadanosactivosyresponsables(p.1)
1.2 LA INCLUSIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LOS NUEVOS
TTULOSDEEEESSEGNLANORMATIVAESPAOLA.
Nuestro pas no ha sido lgicamente ajeno a estas propuestas, sino todo lo
contrario, al formar parte de los pases que se sumaron al plan europeo de la
convergencia de la educacin superior. Tanto los primeros avances del 2003 con el
DocumentoMarcodelMECdenominadoLaintegracindelsistemauniversitarioenel
38 Espacio Europeo de Enseanza Superior, como la formalizacin de las nuevas
enseanzas en El Real Decreto 1393/2007, que estableca la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales, se hacan eco de las declaraciones de ministros
anterioresmencionandodeformaexplcita,enloreferentealascompetenciasyalas
nuevasmetodologas,que:
Losobjetivosformativosdelasenseanzasoficialesdeniveldegradotendrn,
concarctergeneral,unaorientacinprofesional,esdecir,debernproporcionaruna
formacin universitaria en la que se integren armnicamente las competencias
genricas bsicas, las competencias transversales relacionadas con la formacin
integral de las personas y las competencias ms especficas que posibiliten una
orientacinprofesionalquepermitaalostituladosunaintegracinenelmercadode
trabajo.(p.6)(DocumentoMarco2003).
Losplanesdeestudiosconducentesalaobtencindeunttulodebern,por
tanto,tenerenelcentrodesusobjetivoslaadquisicindecompetenciasporpartede
losestudiantes,ampliando,sinexcluir,eltradicionalenfoquebasadoencontenidosy
horas lectivas. Se debe hacer nfasis en los mtodos de aprendizaje de dichas
competencias as como en los procedimientos para evaluar su adquisicin (Real
Decreto1393/2007).
Yprecisa,enmayormedida,culessonlascompetenciasbsicasquesedeben
garantizar como mnimo en cada nivel formativo. El Real Decreto seala las
reconocidas en el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior y
expone expresamente aquellas que configuraban los anteriormente denominados
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ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
2
Snchez-Elvira, A. et al. (2010). Del diseo a la evaluacin en competencias. Anlisis emprico
e intervencin mediante rbricas. Proyecto EA2009-0102. Madrid: MEC.
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ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
instituciones,agenciasdecalidadyestudiantesinteresadosenconocerlaspropuestas
delasdiferentesuniversidades,yaquelapresenciadelasuniversidadesenInternetes
ya,enestosmomentos,unrequisitoincontestable.
En esta misma lnea sealar que, otra vertiente de calidad de los programas
universitarios,tambinrecogidaenlasmemoriasdeverificacindelosttulos,sonlos
procesos de orientacin de estudiantes. En concreto, en las orientaciones de ANECA
para la realizacin de la memoria de verificacin se resalta la importancia de que el
alumno disponga, de forma previa al comienzo del curso, de la informacin
acadmica suficiente como para poder planificar su proceso de aprendizaje (guas
docentesdelasasignaturas,horariosdetutoras,calendariodeexmenes)(ANECA,
2009, p.26). Esta informacin asimismo es la que permite establecer comparativas
entrelasdistintasinstitucionesysuofertaacadmica,ascomofacilitarlainformacin
paraaquellosestudiantesquedeseenparticiparenprogramasdemovilidad,comoas
promueveelEEES.
Durante estos aos se ha visto, por tanto, florecer las diversas propuestas de
GuasDocentesparalosestudiantes,comoelementoinformativoydeorientacinde
gran valor. La propia ANECA elabor un modelo inicial, basado en un conjunto de
fichasconapartadosconcretosacumplimentarporlosdocentes.Otraspropuestasde
interssirvendeguaparasuelaboracin,comolasdirectricesdelaGeneralitatdela
Comunidad Valenciana (2006), las orientaciones proporcionadas por autores
relevantescomolaspropuestasdeRu(2007b)oZabalza(2004),olasOrientaciones
para la elaboracin de la Gua de Estudio, elaboradas por el IUED de la UNED. En el
43
casodelaUNED,estetipodeguashasidosiempreunelementodidcticoimportante,
dadoquelaorientacinalestudianteesunelementocaractersticodelametodologa
a distancia (Garca Aretio, 1997). De cara al EEES se han renovado algunos aspectos,
como la actual obligatoriedad de su elaboracin por los docentes, as como otros
aspectos relativos al propio diseo metodolgico de la asignatura en el EEES (IUED,
2008).Laguadecadaasignaturacuentaconuncomponentepblicoenlawebdela
UNED y otro exclusivo para los estudiantes matriculados en la asignatura, disponible
enelcursovirtual.
Paraconcluiresteapartado,yalhilodelocomentadotambinenestepunto,
mencionar que, al objetivo general, se aaden los tres objetivos especficos que se
refierenacontinuacin:
Analizar el tipo de informacin proporcionado por las universidades
espaolas en sus pginas web sobre sus grados, tanto a nivel institucional
comoaniveldetitulacinydeasignatura.
De forma ms especfica, y en relacin a las competencias genricas a
desarrollar en los ttulos, comprobar si existe una estrategia comn de
carcter institucional (ej. mapas de competencias genricas, como el
desarrolladoporlaUNED),obienestrategiasindependientesenfuncindel
centro.
Enrelacinalasmetodologasdeaprendizajeyalossistemasdeevaluacin,
revisarlasguasdocentesdelasasignaturasadaptadas,afindeanalizarlos
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
diseosinstruccionalesempleados,especialmenteenrelacinaltratamiento
delasgenricasenlasasignaturas.
3.METODOLOGA.
Partiendo de la informacin disponible en las webs de las universidades
espaolas,seabordlainvestigacinabarcandotresnivelesdeanlisis:
Nivel institucional. Informacin de la universidad sobre las nuevas
titulaciones, con especial atencin a posibles propuestas de mapas de
competenciasgenricasdecarcterinstitucional,globalmenteaplicadosen
todoslosttulos.
Niveldefacultadyescuela.Informacinelaboradaporloscentros,relativaa
los ttulos de los que se responsabilizan. Se prest especial atencin a la
informacin proporcionada sobre competencias genricas (dado que
suponamosquehabrasidoincluidaenlasmemoriasdeverificaciny,por
tanto,estarancontempladasenlosttulosyaadaptados).
Nivel de asignatura. Informacin concreta proporcionada por los docentes
sobreeldiseodesusasignaturas,ensusguasdocentes.Seprestespecial
atencinalascompetenciasgenricasysuformadeinclusinyevaluacin.
44 3.1MUESTRA.
La muestra inicial objeto de estudio fue el total de universidades espaolas,
referidas en el listado de universidades que proporciona el Ministerio de Educacin
(MEC, 2010) y que aparecan en el Ranking Mundial de Universidades en la Web,
clasificacin elaborada por el Laboratorio de Cibermetra del Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas (CSIC) de Espaa. Para su elaboracin, este ranking sigue
unametodologabibliomtricabasadaenelfactorG,queevalalaimportanciadela
institucin dentro de la red social. La clasificacin aglutina unas quince mil
universidades de todo el mundo, que se agrupan por la visibilidad de la informacin
acadmicaeinstitucionalquegeneran.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
Unidadmuestral:eltotal
Adaptacindelas
deuniversidades 1358ttulosdegrados Noconsideradas
universidadesalEEES
espaolas(74)
Unidadmuestral:9 Consideradasensu
61universidades
Niveltitulacin gradosqueconformanun conjuntoenrelacinala
adaptadas
totalde187titulaciones titulacin
Unidadmuestral:390
Nivelasignatura 34universidades 9grados
guasdocentes
Tabla1.Fasesdeanlisis
3.1.1.EstadodelaadaptacindelasUniversidadesalEEES.
En esta fase interesaba comprobar y analizar la existencia de titulaciones
adaptadasalEEESduranteelcurso20092010,ascomoconocerelnmerodegrados
queofertabancadaunadeellasasusestudiantes.Endefinitiva,sequeraconocerel
estadodelaadaptacindelaUniversidadespaola,ensuconjunto,alEEES,ascomo 45
porinstituciones,enelniveldegrado.Portanto,launidadmuestralestuvoformada
porlasuniversidadesespaolasanalizadas,conuntotalde74instituciones.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
3.1.3.Anlisisdelaincorporacindelascompetenciasgenricasenlosgrados
implantados(nivelinstitucional,niveltitulacinynivelasignatura).
El inters en esta fase recaa en el estudio de la incorporacin de las
competenciasgenricasalosnuevosgradosdelEEESenlasuniversidadesespaolas.
Nuevamente,dadalaextensindelabsqueda,elestudiosehizoenrelacinalos9
gradosseleccionados,anteriormentereferidos:
a) Paraabordarelanalisisenelnivelinstitucionalydetitulacin,elpuntode
partida fue el anlisis de estos 9 grados en el conjunto de todas las
universidades espaolas adaptadas al EEES y la unidad muestral estuvo
constituida por las 187 guas o informacin de las titulaciones indicadas
anteriormente. En cambio, para el anlisis en el nivel asignatura, se
seleccionaronlos9gradossobreunconjuntodeuniversidadesformadopor
las primeras 32 universidades del listado de universidades, anteriormente
referido, elaborado por el CSIC. Adems, se incluyeron en la revisin, la
UniversidadaDistanciadeMadridylaUniversidaddeDeusto,laprimerapor
su metodologa a distancia, por tanto susceptible de comparacin con la
UNED, y la segunda por haber desarrollado un mapa institucional de
competenciasgenricas.Esdecir,enesteapartadoseanalizuntotalde34
universidades y la unidad muestral la conform un total de 390 guas
docentes.
Labsquedadelainformacinserealizentrelosmesesdediciembredel2009
46 aMarzodel2010conposteriorreplicacinyactualizacindelosdatosdesdeesafecha
hasta Mayo del mismo ao. Por tanto, es necesario advertir que la informacin
recogidasolonospermitehacervaloracioneshastaestafecha.
3.2.FUENTESDEINFORMACINATRAVSDELASPGINASINSTITUCIONALES
Lainformacinsebuscatravsdelassiguientesfuentes:
Pginaswebsinstitucionales,comolapginacorporativadelauniversidad,
pginadelosInstitutosdeCienciasdelaEducacinuorganismosanlogos.
Pginaswebsdelasfacultades,escuelas,departamentos.
Pginas webs o documentos sobre las asignaturas concretas de una
titulacin.
Como no hay un criterio uniforme en todas las universidades, se procedi a
buscar dentro del mapa de cada web institucional, algn enlace a los siguientes
apartados o secciones: Estudios, Grados, Nuevos grados, Oferta formativa,
Ttulos,EEES,etc.ascomootrosanlogos.
As mismo, y siempre que estuviesen disponibles, se accedi a la informacin
de las guas docentes de las asignaturas, los planes de estudios de las titulaciones y
todas aquellas publicaciones que, de un modo directo o indirecto, nos permitiese
obtenerinformacindelposibletratamientoencadauniversidaddelascompetencias
genricasempleadas.Comoyasehaindicado,dadalaextensindelainformacina
revisar,seprocediarealizarlaseleccindelos9gradosanteriormentereferidos.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
o AdaptacinonodelatitulacinalEEESduranteelcurso20092010.
o Linkdelatitulacin.
o Informacin sobre el contenido de la informacin de la titulacin; se
estableciunaclasificacinjerrquica:
Sin informacin (la institucin no facilita informacin sobre la
titulacinconcreta).
Informacingeneralbsica(ensumayorasemuestrandpticoscon
datosgeneralessobrelatitulacin,comopuedenserlosobjetivosde
latitulacin,laubicacindelafacultad,telfonosdecontacto,etc.).
Memoria de Verificacin (se muestra exclusivamente lainformacin
queelcentropresentalaANECAparalaverificacindelgrado,sin
elaboracinposteriordecaraalestudiante).
Gua de la titulacin (en este caso, se trata de guas elaboradas
especficamenteparalosestudiantes).
o Informacin especfica sobre CG: se especifica si la informacin est
ausente,esescasaoinsuficienteosilainformacinesadecuada.
Informacingenricasobrecadaasignatura:serecogeinformacinsobre:
o Estructurahomogneaonodelaguadelaasignaturaenlatitulacin.
o Linkalaasignatura.
o Apartado de notas en el que se detalla el nivel de informacin,
incluyendoonolascompetenciasgenricas.
48 Competenciasportitulacin(verenapndiceA,figura1).
En este apartado, se han analizado las competencias genricas concretas
tratadastantoanivelinstitucionalcomodetitulacin.
Anlisisdecompetenciasysuincorporacin(verenapndiceA,figura2).
Utilizando la estructuracin de las competencias genricas del mapa
institucionaldecompetenciasgenricaselaboradoporlaUNED(IUED,2008;Snchez
Elvira,2008;verenapndiceB,tabla2),serealizaunanlisisdelasCGenlasnueve
titulaciones de grado seleccionadas. Adems, se evala la incorporacin de las
competenciasgenricasatendiendoalasiguientecategorizacin:
Competencias integradas: se incluyen aquellos grados que, no haciendo
referenciaexplcitaalascompetenciasgenricasenlosobjetivos,permiten
la adquisicin de stas, al estar integradas con el desarrollo de sus
competenciasespecficas.
Competencias independientes: se consideran aquellos grados que han
formuladodeformaexplcitaobjetivosparalaadquisicindecompetencias
genricas.
Competenciasmixtas:seincluyenaquellosgradosquehanincluidoambos
tipos de tratamientos para la formulacin CG, el modo integrado e
independiente.
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3.3.2.Niveldeanlisisdeasignatura.
PararecopilarlainformacinseutilizunahojadeclculodeMicrosoftExcel
en la que se recogi la informacin procedente de las 34 universidades espaolas
anteriormentereferidas.
Seanalizarondosaspectos:
Incorporacin de las Competencias genricas: se elabor una clasificacin
atendiendo a cuatro niveles de integracin en las guas docentes; esta
ordenacin est basada en las alternativas enunciadas por Drummond,
Nixon y Wiltshire (1998) o por el proyecto TRANSEND (1999), que nos
permitendefinirlossiguientesniveles:
o No trata las genricas: se consideran aquellas guas docentes que no
hanformuladoobjetivosenlosquesehagaalusindeningunaforma
(explcitaoimplcita)alasgenricas.
o Competenciasintegradas:seincluyenaquellasguasdocentesque,no
haciendo referencia explcita a las competencias genricas en los
objetivos,permitenlaadquisicindestas,alestarintegradasconsus
competenciasespecficas.
o Competencias incluidas: se consideran aquellas guas docentes que
han formulado de forma explcita objetivos para la adquisicin de
competenciasgenricas. 49
o Competenciasparalelas:seincluyenaquellasguasdocentesqueslo
han formulado objetivos en los que se hace alusin en exclusiva al
cumplimientodeunasolacompetenciaocompetencias.
Evaluacin de las competencias genricas: se ha pretendido identificar en
cadaguadocenteanalizadaenqumedidaelprocesodeevaluacindela
asignaturapermitaevaluarlasCGconsideradas.Noobstante,cabeadvertir
que se est valorando la informacin que se obtiene de la lectura de las
guaspublicadasenlnea;esprobablequeelprofesorado,enalgunoscasos,
complete estas guas con otro documento posterior o bien a travs de su
prcticadocentepresencialovirtual(enelcasodelaUNED,porejemplo,la
informacindelawebsecomplementaconunaGuadeEstudioobligatoria,
que se distribuye en el curso virtual). Para llevar a cabo el anlisis de la
inclusin de las competencias genricas en el proceso de evaluacin se ha
establecidounaseriedeindicadoresenlosquesehanagrupadocadaunade
lasguasdocentes.Losnivelesdeagrupacinquesehanformuladosonlos
siguientes:
No muestra informacin de la evaluacin: recoge aquellas guas
docentesquenoincluyenreferenciaalgunaalaevaluacin,porloque
no se puede valorar la presencia o ausencia de las competencias
genricasenelprocesoevaluador.
Define instrumentos de evaluacin sin hacer referencia a las
competencias genricas: se incluyen aquellas guas que muestran
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
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ngeles Snch
hez-Elvira, M. ngeles Lpe
ez-Gonzlez y M. Virginia F
Fernndez-S
nchez
conjuuntode1877grados.Trrasanalizarlainformaccinquelassinstitucion
nestransmiitena
losusuarios,seobservaque(figura3):
en el 4% de los casos, no o se facilita informaccin sobre la titulaci
n en
cuestin;
en el 43% de lo
os casos, la titulacin ofrece infoormacin general bsiica (a
modo odedpticossytrpticossinformativvos);
en el 11% de lo
os casos, see muestra en
e la web la Memoriaa de Verificacin
preseentada a la ANECA; es decir, no adapttada a la informacin a
propo orcionaraleestudiante.
y, finalmente, en
e el 42% de los cassos, se ha elaborado una gua de la
titulaccinespecfficaparafacilitaralosalumnoslainformaci nadecuadaa.
4%
Sinin
nformacin Inforrmacingeneraalbsica
Mem
moriadeVerificaacin Guaadetitulacin
43%
42
2%
51
11%
%
Figura3.Co
ontenidoinform
mativosobrelas9titulacionessdegradoanaliizadas,
adap
ptadasenelcu
urso20092010
4.2.2.Niiveldeasignaturas.
Enelnivveldeanlissisdelasassignaturas,llafigura4m
muestraeln nmerodeguas
doceentes facilitadas a los estudiantes en los 9 grados estudiados en n el conjuntto de
univeersidades adaptadas
a y se ofrece informaci
y n sobre si estas guass presentan
n una
estru
uctura hom mognea, siimilar al reesto de asiignaturas de
d la titulaacin. El an
nlisis
muesstraquela mayoradeelasasignaaturasnop presentanguasdocenttes(un62.2 23%).
Porootrolado,eel92,85%deelasguaseelaboradaspresentanunaorganizzacinsimillarde
losco
ontenidos.
Revista
adeDocenciaU
Universitaria,V
Vol.8(n.1)3573
3 ISSN:1887459
92
Anlisisdelasscompetenciasgenricasenlo
osnuevosttulo
osdegradodelEEESenlasun
niversidadesesp
paolas
Figura
a4.Anlisisdelnmerodeguasdocentesenlos9gradosan
nalizadosenelcurso2009201
10
52
LISISDELA
4.3.AN AINCORPO
ORACINDELASCOM
MPETENCIASSGENRICA
ASEN
LOSGGRADOSIMP PLANTADOOS.
4.3.1. In
nformacin global sob
bre las competencias genricas
g een los plane
es de
estud dio.
Lafiguraa5resume elnivelde informaci
npblicayyenlnea,d
disponiblee
enlas
61universidadeesadaptadaasalEEES, enlos9gradosconsid deradosen 20092010 0,con
respeectoalaincorporacin ndecompeetenciasgenricasen sustresnivvelesdeanlisis:
instittucional,graadosyasign
naturas.
nstitucional: la primeera columna de la izquierda recoge si
Nivel in s las
univeersidadeshanelaboradounmapaainstitucionalconlas competencciasgenriccasde
T solo el 19,67% del total de universidade
la insstitucin. Tan u es cuenta ccon este tip
po de
mapaas(12univeersidadesdelas61adaaptadas).
Nivel dee grado: la columna central
c mue
estra que, en cambio
o, a nivel de
d las
titulaaciones, lo
os grados tratan lass competen ncias genricas en mayor me edida,
alcannzandoel6 60,55%(de las61univeersidadesadaptadas,3 37habland
decompete encias
genricasensussgrados).
RevvistadeDocenciaUniversitaria
a,Vol.8(n.1)35
535 ISSN:18874
4592
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
Niveldeasignatura:porltimo,lacolumnadeladerechamuestraquesoloel
40.90% de las instituciones proporcionan guas docentes que incluyen competencias
genricas(28institucionesdelas61adaptadas).
53
Figura5.NivelesinformativosdeCGporUniversidad
Leyenda:enestafiguraserepresentacondistintoscoloreslaproporcinde
guasdegrados/asignaturasqueinformansobrelascompetenciasgenricasdentro
decadauniversidad.As,silaproporcindegrados/asignaturasquetratanlasCGno
alcanzael25%,sesealaconuncrculoenrojo;silaproporcinsesitaentreel25
50%semarcaencolorrosa;sisesitaentreun5075%enunverdemsclaro;ysien
losgrados/asignaturasdeunauniversidadseexplicitancompetenciasgenricasen
msdeun75%desusttulos/guasdocentes,semarcaenverdeintenso.
Ensuma,elpanoramageneralmuestraqueel24,59%delasuniversidadesno
hacemencinalascompetenciasgenricasnienelniveldeanlisisinstitucional,de
titulacin ni de asignatura (15 universidades de las 61 adaptadas); el 32,79% hace
mencin en uno de los niveles (20 universidades); el 32,79% hace mencin a las
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
Anlisisdelasscompetenciasgenricasenlo
osnuevosttulo
osdegradodelEEESenlasun
niversidadesesp
paolas
comp petenciasgenricasenndosdelosniveles(20
0universidaadesdelasaadaptadas)ytan
solo el9,84%hacenmencinenlosttresnivelessanalizadoss(6universsidadesdettodas
daptadas)(verfigura6
lasad 6).
32,79% 32,79%
24,59%
9.84%
Universidadessin U
Universidadesc con Uniiversidadesconn Universidadescon
mencinalasCG meencinalasCG
Gen1 menccinalasCGen
n2 mencin
nalasCGen3
nivel niveles n
niveles
54 Figura6.P
Porcentajedeun
niversidadesesp paolasquetraatanlascompeetenciasgenriccasrespecto
alosttresnivelesdea
anlisis.
Retoman ndolainforrmacinde lafigura5 yelresum mendela6,,seobservaaque
sonppocaslasin
nstitucionessquecuenttan,deform masistemtica,conlaainformaci nen
los tres nivelles:un con njunto de competen ncias genricas insttitucionales,, las
correespondienteesacadatitulacinylasincorporradasenlassasignaturaasatravsd delas
guassdocentes,informandoasimismo osobresud desarrollo,rresaltandolaUNED,laUOC,
niversidad de Sevilla, la Universiidad de Crdoba, la Universidad
la Un U de Deusto
o y la
Universidadde Murciaporrpresentar lainformaccinmsco ompletaaleestudiantessobre
suoffertaacadmmica.
Otras unniversidades proporcio onan este tipo de informacin a travs de d las
publicaciones ded sus IC CE u organismos sim milares, co omo el caaso de la UPC
(http
p://www.up pc.edu/ice/p portaldereecursos/disssenydetitu ulacions), pudin ndose
encoontrar informacin dettallada yclaara sobre laas competeencias de to odos sus grrados,
ademms de pub blicaciones de gran utilidad paraa la activid dad docente entre lass que
destaacan; en el caso de laa UPC, docu
umentos brreves con una
u definicin de lo que se
entieende por cada
c genriica y una clasificacin n por niveles de cadda una de ellas,
acommpaada po or una refeerencia desccriptiva de cada nivel. Asimismo o, tambin estn
dispoonibles unoos cuadern nos para ell docente para cada una de laas compete encias
genricas, desttinados a trabajarlas
t en las asignaturas, con apartaados de in nters
consignados a la planificacin de actividades y y a la evalu
uacin y seguimiento de la
comp petencia en la asignaatura. Sin embargo, esta inform macin quee da soporrte al
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a,Vol.8(n.1)35
573 ISSN:18874
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ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
profesoradoeneldiseodesusasignaturasnosiempreestdisponibleenlawebde
lastitulacionescomoelementodeorientacinparaelestudiante.
Finalmente, algunas instituciones han optado por estrategias de difusin
completamentedistintas,comoeselcasodelaUniversidaddeExtremaduraque,pese
aquemuestraunaccesoalasguasdocentes,steseencuentraprotegidoconclave,
probablementerequiriendoquelosestudiantesestnyamatriculados.
4.3.2. Informacin sobre la incorporacin de las competencias genricas en
losgradosobjetodeanlisis.
Trasrevisarelcontenidodelainformacindelastitulaciones,sehaanalizado
deformaespecficasilosdistintosgradosconsideradosinformansobreeltratamiento
delascompetenciasgenricasensusttulos,locualsucedeenel52,41%delosgrados
analizados,condiferenciasapreciablesentreellos(vertabla4).
Derecho 37 54,05%
Economa 25 56,00%
EducacinSocial 21 57,14%
55
HistoriadelArte 19 63,16%
IngenieraElctrica 14 42,86%
IngenieraElectrnica 17 47,06%
IngenieraMecnica 17 35,29%
Psicologa 27 51,85%
Sociologa 10 60,00%
TOTAL 187 98
Tabla4.GradosadaptadosalEEESsobreunestudiode9titulacionesyporcentajedelosmismosque
recogenlasCGensusttulos
Elanlisisdelascompetenciastratadasseharealizadodesdelaconsideracin
delascategorasrecogidasenelmapadecompetenciasgenricasdelaUNED(IUED,
2008;SnchezElvira,2008,vertabla2enapndiceB),afindepoderestableceruna
comparativa. Estas categoras se concretan en las siguientes reas, referidas a sub
reas ms especficas incluidas en las 4 grandes reas competenciales del mapa
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
propuesto;estassubreassonlassiguientes:competenciasdegestinyplanificacin;
competencias cognitivas superiores; competencias de gestin de la calidad e
innovacin; competencias de gestin de la expresin y la comunicacin en el propio
idiomayenalgunalenguaextranjera;competenciasenelusodelastecnologasdela
informacin y la comunicacin; competencias en la gestin de la informacin;
competenciaseneltrabajoenequipoycompetenciasdecompromisotico.
Datosglobalesalniveldetitulacin.Delconjuntoderesultadosobtenidos,se
observalosiguiente:
Elgrupodecompetenciasgenricasmstratadoaglutina,bajolacategora
de competencias cognitivas superiores, competencias como el anlisis y la
sntesis,laaplicacindelateoraalaprctica,laresolucindeproblemas,el
pensamientocreativoyelrazonamientocrticoylatomadedecisiones.Enel
totaldelasgenricasincorporadasenlosgrados,estetipodecompetencias
suponeel14,29%deltotal.Esteresultadopareceobvio,teniendoencuenta
que apela a los procesos cognitivos que se requieren en una formacin
superior, y que estaran recogidos, precisamente, en el Marco Europeo de
CualificacionesparalaEducacinSuperior.
Con un menor porcentaje de aparicin, el dominio de la lengua materna
(13,48%) y el trabajo en equipo (13,28%), as como el compromiso tico
(12,47%)ylascompetenciasdegestinyplanificacin(11,87%).
El dominio de una lengua extranjera (9,66%), la gestin de la informacin
56 (9,46%) y el uso las TIC (8,85%), seguidos de la gestin de la calidad y la
innovacin (con solamente un 6,64%) son contemplados en menormedida
quelasanteriores,loquepodraestardenotandoquelosdocentesanno
consideran demasiado relevantes estas competencias, o bien no estn
acostumbrados a incorporarlas, competencias que, por otra parte, son
centralesenlaSociedaddelConocimiento.
Los resultados muestran que el 40% de las CG abordadas en los grados se
mencionan de modo independiente, frente a otro 40% en el que se presentan de
modointegradoconlascompetenciasespecficasdelatitulacin.Tambinserecoge
un20%queplanteanlascompetenciasgenricasdeformamixta,indistintamentede
unmodointegradoeindependiente.
Datos especficos al nivel de asignatura: informacin sobre Competencias
Genricasenlasguasdocentes.
En el anlisis de guas docentes realizado sobre los 9 grados considerados en
todas las universidades con dichos grados (ver figura 7), se realiz una estimacin
sobre las guas que informaban sobre competencias genricas. Los resultados
muestranque:
el 81,43% de las guas docentes que son visibles en la web, tratan las
competenciasgenricas.
el25,71%podranserconsideradasguasdecalidad.
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57
Figura7.Guasdocentesde9gradosanalizadosenelcurso20092010
(EntreparntesisfiguranlasguasquetratanlasCGquepuedenconsiderarsecomoexcelentes)
El ltimo paso fue el anlisis en profundidad de las guas docentes sobre una
muestrade390guas.
4.4.ANLISISDELTRATAMIENTODELASCOMPETENCIASGENRICASENLAS
GUASDOCENTES:DESARROLLOYEVALUACIN.
En este apartado se analiz de qu manera las asignaturas incorporan las
competenciasaldiseodelasasignaturas.Paraelestudioexhaustivodelasguasde
lasasignaturas,seanalizelcontenidodeuntotalde390deguasdocentesdelos9
gradosconsideradosenlas34universidadesseleccionadas.
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
4.4.1.FrmulasdeincorporacindelasCGenlasguasdocentes.
Losresultadosmuestranqueun23,07%delasmismasnohacealusinaningn
tipodecompetenciagenrica.
Del76,93%quesiinformasobrelaincorporacindelasCG:
el53,34%,hacereferenciaalasCGcomocompetenciasintegradas;
el18,71%comocompetenciasincluidas:
yel4,88%lastrabajacomocompetenciasparalelasoindependientes.
Por tanto, la mayora de docentes trabajan las CG de forma integrada; es
decir,soncompetenciasquesedesarrollanatravsdeactividadesrelativasarea
deladisciplina.
4.4.2.SistemasdeevaluacindelasCGenlasguasdocentes.
Deltotalde390guasdocentesrevisadas,cuyosresultadossemuestranenla
figura 8, se pueden resaltar los siguientes resultados en relacin a las formas de
evaluacindelascompetenciasgenricas:
58 Tansoloun4.61%delasguasdocentesnomencionaelementoalgunoque
hagaalusinalprocesodeevaluacin.
Apesardeque,necesariamente,lascompetenciasgenricasdebendeestar
incluidas en las memorias de verificacin de cada grado aprobado, y por
tanto responder a un compromiso del centro en relacin a su desarrollo y
evaluacin,unaltoporcentaje,el67,7%deltotal,nohacealusinalgunaala
evaluacindelascompetenciasgenricas.Esteporcentajecontrastaconel
deguasqueshanhabladodelascompetenciasgenricasenlosobjetivos
delaasignatura,un76,93%deltotal.Estehechonosllevaaconcluirquelos
docentesnotienen,an,totalmenteclaro,cmoplantearlaevaluacinde
lasCG,anhabindolasincorporadocomoobjetivosensusasignaturas.
Finalmente,indicarqueun27.69%delosdocentessiplantealaevaluacin
de las CG en sus guas (el 22.05% hacen una referencia explcita a los
indicadores y criterios de evaluacin y, en menor proporcin, el 5.64% de
formaimplcita).
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59
Figura8.EvaluacindelasCGenlasguasdocentes.
5.CONCLUSIONES.
El objetivo de este estudio fue conocer el estado de la incorporacin de las
competenciasgenricasenlasuniversidadesespaolasconttulosadaptadosalEEES
enelcursoacadmico20092010.Paraelloserecabinformacinysellevacaboun
extenso anlisis basado en la informacin disponible en las webs de las propias
universidades, tanto en relacin a la informacin institucional, como a la general de
cada titulacin, as como la ms especfica contenida en las guas docentes, de estar
disponibles. Este estudio ha permitido, adems, conocer si las instituciones
universitariasestncumpliendoconunpresupuestorequeridoparalacomparabilidad
de los ttulos y la movilidad de los estudiantes: la transparencia y calidad de la
informacin, as como con el objetivo de proporcionar una mayor orientacin e
informacinalosfuturosestudiantes(consultarlainformacincontenidaenlapgina
weboficialdelProcesodeBolonia(http://www.ehea.info/yeldocumentodeANECA
deorientacinparalaelaboracindelamemoriadeverificacin).
Tal y como se ha mencionado, las memorias de verificacin aprobadas por
ANECA incluyen necesariamente un apartado referido a las competencias genricas
incluidasencadagrado(ANECA,2009).Lapreguntaescmoreflejanposteriormente,
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hechoensumemoriadeverificacin.Estonoquieredecirquenolasestn
desarrollando,perosiquenoinformansobrelasmismas.
Alavistadelosdatosobtenidos,yenrelacinalascompetenciasgenricas
ms ampliamente tratadas en el conjunto de los grados analizados, nos
result interesante contrastar la panormica que refleja la actual
incorporacindelasgenricasenelmundoacadmicoespaol,conladel
informedeTerrnetal(2009,p.28)ensuestudioconlosempleadores.En
este trabajo se llev a cabo una clasificacin jerarquizada de las CG ms
repetidas en las ofertas de empleo con independencia del perfil
profesional.ComparandolosresultadosobtenidosporelequipodeTerrn,
y los obtenidos en este estudio, hay sealar que en los cinco primeros
puestosaparecencompetenciassimilaresentreempleadoresyacadmicos
(verfigura9).Noobstante,existenmaticesdenivel:
o Los docentes priorizan las competencias cognitivas complejas
(capacidaddeanlisis,sntesis,resolucindeproblemas,etc.),mientras
que los empleadores priorizan la capacidad de organizacin y gestin,
relegandoalquintopuestodelrankinglascompetenciascognitivas.Este
tipo de competencias cognitivas seran, lgicamente, las ms
tradicionalmenteasociadasalaactividadintelectualuniversitaria.
o En segundo lugar, los docentes estiman como ms relevantes las
competencias de expresin en lengua materna, mientras que los 63
empleadoresvaloranlascompetenciasrelacionadasconlaproactividad
ylainiciativapersonales.
o En ambos grupos, las competencias de trabajo en equipo figuran en
tercerlugar.
o Porltimo,destacarqueelcompromisoticonicamenteapareceenel
rankingacadmico.
Figura9.CGmsdemandadasporlosempleadores(Garca,TerrnyBlanco,2009;Terrnetal.,2009)
yofertadasenlosgrados(SnchezElviraetal,2010).
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
El31,57%delasguasquetratancompetenciasgenricas,enelconjunto
de los grados analizados, puede calificarse como guas excelentes, lo cual
podraservirdereferenteparaotrosdocentesinteresadosenlamejorade
suapoyoalestudiante.Enesesentido,seraconvenienteirteniendobases
de buenas prcticas que orientaran a los docentes en el diseo y
elaboracindeestetipodedocumentos.
Para llevar a cabo un estudio ms detallado de las guas docentes, se
realizunestudioenprofundidadde390guasdocentescorrespondientes
a 9 grados de las 32 primeras universidades del ranking del CSIC. Este
estudio mostr que, en su conjunto, del 76,93% de asignaturas que si
informabasobrelaincorporacindelasCG,el53,34%hacareferenciaalas
CGcomocompetenciasintegradasenlasactividadesdeaprendizajedela
disciplina; el 18,71% como competencias incluidas y el 4,88% las trabaja
como competencias paralelas o independientes. En conjunto, parece
apropiado que muchas de las competencias genricas se desarrollen de
formaintegradaconlasespecficas,enlamedidaenquelamayoradelas
acciones o desempeos que suponen se realizan con contenidos y
actividadesrelativasalapropiadisciplina.
Finalmente, en relacin a los procedimientos de evaluacin de
competenciasgenricasinformadosenlasguas,el67,7%deltotalnohace
alusin alguna a la evaluacin de las competencias genricas. Este
64 porcentaje contrasta con el de guas que s han hablado de las
competencias genricas en los objetivos de la asignatura, un 76,93% del
totalenesteniveldeanlisisdelasguasdocentes.Estoestaraindicando
que los docentes no tienen tanta dificultad en mencionar las genricas
entresusresultadosdeaprendizaje(conmayorfacilidadcuandodesdela
propiainstitucinseleproporcionanlasCG,comoenelcasodelosmapas
institucionales), pero si en considerarlas despus como objeto de
evaluacinquedebecontemplarsedeformaexplcita,enconsonanciacon
lasactividadesdeaprendizajeplantea.
Parafinalizar,planteamosvariasreflexionesysugerencias,decaraalfuturo,ya
lavistadelosresultadosobtenidos:
Es necesario mejorar la calidad de la informacin proporcionada en las
webs institucionales, de cara a garantizar la necesaria transparencia y
comparabilidaddelosttulos,afindeorientarmejoralosestudiantes.
Las instituciones deben garantizar y guiar, con una visin integradora, la
incorporacin, desarrollo y evaluacin correctos de las competencias
genricasincluidasenlasmemoriasdeverificacindesusttulos.
La existencia de directrices institucionales y formatos de documentos
bsicos orienta a los profesores en la elaboracin de sus materiales y el
diseodesusasignaturas,loquepuedesermuybeneficioso.EnlaUNED,
porlasdirectricesaprobadasporConsejodeGobiernosobrelosmateriales
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
obligatoriosenlosgradosdeEEES,todaslasasignaturasconstandeGuas
de Estudio elaboradas segn las directrices metodolgicas del
Vicerrectorado de Calidad e Innovacin, a travs del IUED, lo que
homogeniza la informacin para el estudiante. Estas guas son revisadas
medianteprotocolosestructurados,tantoporlaComisindelttulo(enlo
relativo al ajuste a la memoria de verificacin) como por el IUED (en lo
relativoasuajustealametodologaadistancia).
Enlace a las orientaciones para la elaboracin de Guas de Estudio de
Grado:http://portal.uned.es/pls/portal/url/ITEM/35736704220C2CD8E040660A32696
6C0.
Se debe reforzar la formacin del profesorado, tanto en lo relativo al
diseo alineado de sus asignaturas, como de forma ms especfica, en lo
relativoalaincorporacindelascompetenciasgenricas.
6.REFERENCIASBIBLIOGRFICAS.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
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ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
7.APNDICES
ApndiceA:informacinrecabadaenlabasededatos.
Figura1.Vistadelainformacinrecogidaenlabasededatosenlaseccindedatosgenerales.
69
Figura2.Vistadeldesglosedecompetenciasgenricas.
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
ApndiceB:ElmapadecompetenciasgenricasdelaUNED.
Decaraalasnuevastitulaciones,enlaUNEDsehaoptadopordesarrollarun
mapa de competencias genricas propio de la Universidad, que las Facultades y
Escuelaspudieranutilizarenlaelaboracindesusnuevosttulosdegrado.
Para la elaboracin de este mapa, el IUED llev a cabo, como ya ha sido
comentado previamente, una amplia revisin comparativa de las principales
investigaciones europeas y espaolas realizadas en los ltimos aos acerca de las
principales competencias genricas (p. ej. Proyectos Tunning, ReFLEX, UEConverge,
TRANSEND (1999), mapa de competencias de la Universidad de Deusto, Proyecto
DeSeCodelaOECD(2005),DefinicinySeleccindeCompetencias,etc.),ascomode
las distintas propuestas y categorizaciones de competencias genricas derivadas de
estosestudiosydelaspropiasuniversidadesyagenciasdecalidad(ej.laAgenciade
Calidad Catalana, AQU, las competencias propuestas por Bennett, Dunne y Carr,
1999,etc.).
El mapa de competencias genricas de la UNED contempla un conjunto de
competencias genricas agrupadas en torno a 4 amplias categoras o reas
competencialesquetienencomoobjetivodescribirelperfildeuntituladodelaUNED
(SnchezElvira,2008a).Laorganizacindecompetenciaspropuestaseasemejaalas
planteadasporelproyectoDeSeCodelaOECD,elproyectoTRANSEDelaboradopor
un consorcio de universidades britnicas lideradas por la Universidad de Surrey, el
70 modelo de Bennett et al.,1999 o el de Fallows y Steven (2000), la universidad de
CambridgeolacategorizacindelaAQU,entreotras.
Estas competencias son las que se refieren con mayor frecuencia por su
relevancia en los distintos trabajos y recogen, asimismo, los requerimientos de los
DescriptoresdeDubln(grado,msterydoctorado)incluidosenelMarcoEuropeode
Cualificaciones,anteriormentemencionado.
Endefinitiva,concarctergeneral,enelmapadecompetenciasgenricasdela
UNED,seproponequetodotituladodelaUniversidadseacompetente,concarcter
genrico, para llevar a cabo de forma solvente una amplia gama de actuaciones
consideradadeespecialrelevanciaenlaSociedaddelConocimientoyelaprendizajea
lo largo de la vida (Santamara y SnchezElvira, 2009). La tabla 2 muestra la
organizacindelascuatrograndesreascompetenciales,ascomolascompetencias
integradasencadarea.Dosdeellassonespecialmentedefinitoriasdeunsistemade
educacinadistancia,comoeselcasodelaUNED,elreadelaGestinautnomay
autorreguladadeltrabajoyelUsoeficazdelasherramientasyrecursosdelaSociedad
delConocimiento.Lasreascompetencialesanteriormentemencionadassedesglosan
en grupos de competencias genricas ms concretas, que deben presentarse con
indicadores de ejecucin (adaptados a distintas reas de conocimiento) y distintos
nivelesdedominio(bsico,medioyavanzado),loquepermitir,porotraparte,dar
respuesta a los niveles requeridos por los Descriptores de Dubln para cada nivel
formativo.
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ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
reas
Competencias
competenciales
o Iniciativaymotivacin
Competenciasde
o Planificacinyorganizacin
gestinyplanificacin
o Manejoadecuadodeltiempo
o AnlisisySntesis
o Aplicacindelosconocimientosalaprctica
o Resolucindeproblemasenentornos
Gestindeltrabajo Competencias nuevosopococonocidos
autnomay cognitivassuperiores
autorregulada o Pensamientocreativo
o Razonamientocrtico
o Tomadedecisiones
o Seguimiento,monitorizacinyevaluacindel
Competenciasde trabajopropioodeotros
gestindelacalidady
o Aplicacindemedidasdemejora
lainnovacin
o Capacidaddeinnovacin
o Comunicacinyexpresinescrita
o Comunicacinyexpresinoral
Competenciasde o Comunicacinyexpresinenotraslenguas
expresiny (conespecialnfasisenelingls)
comunicacin o Comunicacinyexpresinmatemtica,
Gestindelos cientficaytecnolgica(cuandosearequeridoy 71
procesosde estableciendolosnivelesoportunos)
comunicacine o CompetenciaenelusodelasTIC
informacin
o Competenciaenlabsquedadeinformacin
Competenciaseneluso relevante
delasherramientasy
recursosdelaSociedad o Competenciaenlagestinyorganizacinde
delConocimiento lainformacin
o Competenciaenlarecoleccindedatos,el
manejodebasesdedatosysupresentacin
o Habilidadparacoordinarseconeltrabajode
otros
o Habilidadparanegociardeformaeficaz
o Habilidadparalamediacinyresolucinde
Trabajoenequipo
conflictos
o Habilidadparacoordinargruposdetrabajo
o Liderazgo(cuandoseestimeoportunoenlos
estudios)
o Compromisotico(porejemploenla
realizacindetrabajossinplagios,etc.)
o ticaprofesional(estaltimaabarcatambin
Compromisotico laticacomoinvestigador)
o Valoresdemocrticos(derechos
fundamentales,igualdad,etc.)
Tabla2.MapadecompetenciasgenricasdelaUNED
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AnlisisdelascompetenciasgenricasenlosnuevosttulosdegradodelEEESenlasuniversidadesespaolas
ApndiceC:ListadodeUniversidadesespaolas.
Nacional Galicia
UNED Vigo 25
4 4 5
Andaluca Santiagode 24
Sevilla Compostela 4
2 ACorua 25
Crdoba 5
7 7 IslasBaleares
Jan IllesBalears 27
6 6 7
Cdiz IslasCanarias
Almera LasPalmasdeGran 0
Huelva Canaria
5 LaLaguna 20
PablodeOlavide 0
4 4 LaRioja
Aragn LaRioja 10
Zaragoza 0
7 7 ComunidaddeMadrid
SanJorge ComplutensedeMadrid 51
1 1
Asturias PolitcnicadeMadrid 29
Oviedo 9
2 2 AutnomadeMadrid 31
Cantabria 1
Cantabria CarlosIII 31
72 CastillaLen
4 4
Alcal
1
19
Salamanca 9
1 1 ReyJuanCarlos 15
Valladolid 0
Len PontificiadeComillas 15
EuropeaMiguelde 5
Cervantes EuropeadeMadrid 51
CatlicaSanta 1
Teresadevila 1 1 AlfonsoXelSabio 24
Catalua 4
Barcelona AntonioNebrija 12
4 4 2
PolitcnicadeCatalunya CamiloJosCela 15
7 7 5
AutnomadeBarcelona UDIMA 10
3 3 0
PompeuFabra RegindeMurcia
5 5 Murcia 46
ObertadeCatalunya 6
9 9 PolitcnicadeCartagena 3
Girona CatlicaSanAntonio 17
7 7 7
Lleida ComunidadFloraldeNavarra
6 6 Navarra 40
RoviraiVirgili 0
3 3 PblicadeNavarra 2
RamnLlull PasVasco
1 1 Deusto 23
Vic 3
4 4 MondragnUnibersitatea 10
InternacionaldeCatalunya 0
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ngeles Snchez-Elvira, M. ngeles Lpez-Gonzlez y M. Virginia Fernndez-Snchez
2 2 ComunidaddeValencia
AbatOlibaCEU Politcnicade 0
Extremadura Valencia
Extremadura ValnciaEstudi 47
6 6
General 7
JaumeIdeCastelln 7
CardenalHerrera 1
CEU
Cat.ValenciaS. 19
VicenteMrtir 9
Tabla3.ListadodeuniversidadesespaolasadaptadasalEEESparaelcurso20092010,nmerodegradosque
ofrecen(2columna)indicandoaquellosqueaportanguadelatitulacin(3columna).
73
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)3573ISSN:18874592
LAEVALUACINDECOMPETENCIASTRANSVERSALESENLAMATERIATRABAJOSFINDE
GRADO.UNESTUDIOPRELIMINARSOBRELANECESIDADYOPORTUNIDADDE
ESTABLECERMEDIOSEINSTRUMENTOSPORRAMASDECONOCIMIENTO
THEASSESSMENTOFGENERICCOMPETENCESINTHEFINALYEARTHESIS.
APRELIMINARYSTUDYONTHENEEDANDOPPORTUNITYTOESTABLISHMEANSAND
TOOLSBYFIELDSOFKNOWLEDGE
MercRullanAyza
MnicaFernndezRodrguez
GlriaEstapDubreuil
M.DoloresMrquezCebrin
UniversitatAutnomadeBarcelona
RESUMEN
El artculo ofrece una reflexin sobre la evaluacin de los Trabajos Fin de Grado
(TFG)yenparticularsobrelaevaluacindelascompetenciastransversalesenlosmismos.
Enprimerlugarserecogenlosresultadosdeunestudioefectuadosobreeltipoyelnmero
de competencias transversales establecidas como evaluables dentro de la materia TFG
74 para 64 Grados de la Universitat Autnoma de Barcelona. Su anlisis, agrupando los
Grados segn la rama de conocimiento a la que se adscribe cada uno, muestra la
existencia de diferencias en la seleccin de lascompetencias transversales enfuncin de
dicharama.Ensegundolugar,sepresentaunmodelodeevaluacinparalosTFG,conel
queseabordaeldiseodeindicadoresparaalgunascompetenciastransversales,ascomo
medioseinstrumentosparaevaluarlos.Losresultadosobtenidossugierenquelaramade
conocimiento es un factor a tener en cuenta en el diseo de la evaluacin por
competencias, an en el caso de considerar nicamente las competencias transversales,
quepordefinicinsoncomunesatodaslasdisciplinas.Eltrabajohasidodesarrolladoenel
seno del grupo interdisciplinario de innovacin docente GIIDES:TFG de la Universitat
AutnomadeBarcelona.
PALABRASCLAVE
Trabajosfindegrado;Evaluacinporcompetencias;Competenciastransversales.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
ABSTRACT
KEYWORDS
FinalYearThesis;CompetenceBasedAssessment,Genericcompetences.
75
1.INTRODUCCIN.
Enestenuevocontexto,laconcepcindelaevaluacintambinseenriquece.En
primerlugarelobjetodeevaluacinseampla,nosetratadeevaluarsololoscontenidos,
sino las competencias que definen el perfil de una titulacin. Tambin, al incorporarse
nuevas formas de evaluacin de las actividades, aparecen de una manera clara nuevos
agentes evaluadores (el propio estudiante, otros estudiantes, evaluadores externos). La
evaluacinadquiereuncarcterclaramenteformativo,norelegndosealaltimaetapa
del proceso de aprendizaje. Por este motivo debe estar presente desde el inicio de la
planificacindelaaccinformativayentodoelprocesodeenseanzaaprendizajecomo
herramientaindispensableparalaadquisicindecompetenciasdelestudiante.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
EnesteartculonoscentraremosenlaevaluacindelascompetenciasenlosTFG.
Portantoespertinenteanalizarlascaractersticasquedefinenestamateriapresenteen
todas las titulaciones de Grado. Adems, hay que especificar qu se evala y cmo, los
medioseinstrumentosparalaevaluacinylosagentesqueintervieneneneseproceso.
1.1. QUESELTFGYQUHAYQUECONSIDERARALDEFINIRLO?
ElTFGrepresentaunasituacinnovedosaenmuchastitulacionesyplantearetos
pedaggicosquevandesdelaconceptualizacinalapropiaorganizacindelosTFG.ElRD
1393/2007 de ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales1 establece la
obligatoriedad de finalizar los estudios de Grado con un Trabajo Fin de Grado (TFG),
orientadoalaevaluacindecompetenciasasociadasalttulo.
En la definicin de un TFG debe tenerse en cuenta su relacin con aspectos
previos exigidos en el diseo global de los ttulos de Grado. Por un lado, no se debe
perderdevistaquecualquierpropuestadeunnuevoplandeestudioshadebidopartir
deunperfilprofesionalespecfico(sehantenidoqueidentificarsusrasgosprincipalesy
relacionarlosconcadaunadesusmaterias).Porotrolado,yenfuncindeloanterior,
unttulodeGradosehaestructurado,comomnimo,encuatronivelesconcretos:
1. Lafinalidadocontextualizacindelaformacinpropuesta;
76 2. El objetivo global que se persigue con dicha formacin, concretado en otros
tantosobjetivosgeneralesdeacuerdoconlosdescriptoresdeDubln;
3. La formulacin de las competencias especficas de acuerdo con los puntos
anteriores y de un perfil profesional en el nuevo marco de formacin
universitaria;y
4. La seleccin de las competencias transversales de acuerdo con la propuesta
del proyecto Tuning (2009) y el perfil profesional de cada rama de
conocimiento.
Tanto el perfil profesional como estos cuatro niveles son los que deben dar
sentido al planteamiento de cualquier TFG, y propiciar la reflexin sobre: las
competenciasquesedesarrollan;elniveldeadquisicin;losinstrumentosdeevaluacin;
yelpropsitoquesepersiguecontodoello.
1.2. QUYCUNDOEVALUAMOSENELTFG?
Segn Paricio (2010), en el TFG se deben evaluar los resultados de aprendizaje
globales de la titulacin en trminos de competencias. Esto supone evaluar de forma
integradoratantolascompetenciasespecficascomolastransversales,peroteniendoen
1
En el caso de profesiones reguladas existen unas especificaciones ms precisas en las directrices de los
ttulos.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
2
Muchasuniversidadesyagenciasdecalidaduniversitariahanelaboradoguasdirigidasaayudaralprofesoradoenla
evaluacindecompetenciastransversalesapartirderbricas.AQU(2009),ICEUPC(2009),VillayPoblete(2007).
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RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
3
El Grupo de Inters IDES sobre Trabajos de Fin de Grado (GIIDES: TFG) se crea en el ao 2008 con el objetivo de
convertirse en un frum de reflexin y de intercambio de ideas sobre los objetivos, la orientacin y la forma de
implementarlosTFG.Asimismo,seencargadelestudiodetodosaquellosdetallesquesederivendelafuturapuesta
enmarchadeestamateriaenlasdiferentes titulaciones delaUAB. Unodelos ejes fundamentalesdel grupoessu
interdisciplinariedad al estar formado por docentes de todos los mbitos de conocimiento de la UAB, lo que ha
permitidotrabajarunmismotemabajovisionesdiferentes.
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
2. LASCOMPETENCIASTRANSVERSALESENLOSTFG.
Con objeto de determinar el conjunto adecuado y priorizado de competencias
transversales que se consideran evaluables en la materia TFG en las distintas ramas de
conocimiento,sehatomadocomopuntodepartidalalistadecompetenciastransversales
propuestasenelproyectoTuning.Apartirdeeselistadoinicial,elgrupoGIIDES:TFGllev
acabountrabajodeanlisisdelasrespectivasmateriasdelTrabajodeFindeGradodelas
memorias4delosnuevosGradosdelaUABpresentadasalaANECA.Estarecopilacinyel
resumen de los datos ms significativos se pueden consultar en la comunicacin
presentadaenelCIDUI(Rullanetal.2010).
2.1.COMPETENCIASTUNINGVERSUSCOMPETENCIASGIIDES:TFG.
AlcotejarlascompetenciastransversalespropuestasenelproyectoTuningconlas
seleccionadas en las memorias de los ttulos de Grado de la UAB, se encontraron varias
dificultadesderivadasdelaredaccindedichascompetenciasydesuinterpretacin.En 79
primer lugar, detectamos quealgunas de las competencias se solapaban orequeran un
redactadoquetuvieraencuentaelhechodeestarevaluandounTFGynounaasignatura
normal.Adems,laredaccindealgunasdelascompetenciasnoestabasuficientemente
claraporloquefuenecesarioaplicarunareformulacinquepermitieraidentificarlasde
formamsprecisa.
La Tabla 1 recopila tanto el listado de competencias transversales del proyecto
TuningcomoelresultadoobtenidoenlareformulacinefectuadaporelGIIDES:TFG.Los
elementos coloreados marcan las diferencias introducidas en el redactado de las
competenciaspropuestoporelgrupoGIIDES:TFG.
4
Las 64 titulaciones analizadas corresponden a Grados propuestos por la UAB y verificados posteriormente por la
ANECA. Su distribucin por ramas de conocimiento es la siguiente: Ciencias (14 titulaciones), Ingenieras (9
titulaciones),CienciasSocialesyJurdicas(19titulaciones),CienciasdelaSalud(8titulaciones),yArtesyHumanidades
(14titulaciones).
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RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
VERSININICIAL VERSINMODIFICADA
TUNING LISTADOGIIDES:TFG
COMPETENCIASINSTRUMENTALES COMPETENCIASINSTRUMENTALES
Habilidadescognitivas(aprenderaconocer) Habilidadescognitivas(aprenderaconocer)
Conocimientosgeneralesbsicos 1 Conocimientosgeneralesbsicos
Conocimientosbsicosdelaprofesin 2 Conocimientosbsicosdelaprofesin
Capacidadesmetodolgicas Capacidadesmetodolgicas
Capacidaddeanlisisydesntesis 3 Capacidaddeanlisisydesntesis
Capacidaddeorganizaryplanificarestrategiasparael 4 Capacidadderazonamientocrtico
aprendizaje 5 Capacidaddeorganizaryplanificar
Resolucindeproblemas 6 Capacidadderesolverproblemas
Tomadedecisiones 7 Capacidaddetomardecisiones
Destrezastecnolgicas Destrezastecnolgicas
Habilidadesbsicaseninformtica(manejodelordenador) 8 Habilidadesbsicaseninformtica(manejodelordenador)
Habilidadesdegestindelainformacin 9 Habilidadesdegestindelainformacin
Destrezaslingsticasydecomunicacin Destrezaslingsticasydecomunicacin
Comunicacinoralyescritadelapropialenguanativa 10 Comunicacinoralyescritadelapropialenguanativa
Conocimientodeunasegundalengua 11 Conocimientodeunasegundalengua
COMPETENCIASINTERPERSONALES COMPETENCIASINTERPERSONALES
Capacidaddecrticaydeautocrtica 12 Capacidaddeautocrticaycrticainterpersonal
Capacidaddedireccinydetrabajoenequipo 13 Capacidaddetrabajoenequipo
Capacidaddetrabajarenunequipointerdisciplinario 14 Capacidaddedireccin
Habilidadesinterpersonales
80 Capacidaddecomunicarseconexpertosdeotrasreas
15
16
Capacidaddetrabajarenunequipointerdisciplinario
Habilidadesinterpersonales
Apreciacindeladiversidadydelamulticulturalidad 17 Capacidaddecomunicarseconexpertosdeotrasreas
Habilidaddetrabajarenuncontextointernacional 18 Apreciacindeladiversidadydelamulticulturalidad
Compromisotico 19 Habilidaddetrabajarenuncontextointernacional
COMPETENCIASSISTMICAS/INTEGRADORAS 20 Compromisotico
Capacidadparaaplicarlosconocimientosalaprctica COMPETENCIASSISTMICAS/INTEGRADORAS
Habilidadesdeinvestigacin 21 Capacidadparaaplicarlosconocimientosalaprctica
Capacidaddeaprender 22 Habilidadesdeinvestigacin
Capacidaddeadaptarsealasnuevassituaciones 23 Capacidaddeaprenderautnomamente
Capacidaddegenerarnuevasideas(creatividad) 24 Intersenactualizarconocimientos
Liderazgo 25 Capacidaddeadaptarsealasnuevassituaciones
Conocimientodeculturasycostumbresdeotrospases 26 Capacidaddegenerarnuevasideas(creatividad)
Habilidaddetrabajardeformaautnoma 27 Liderazgo
Diseoygestindeproyectos 28 Conocimientodeculturasycostumbresdeotrospases
Iniciativayesprituemprendedor 29 Habilidaddetrabajardeformaautnoma
Preocupacinporlacalidad 30 Diseoygestindeproyectos
Motivacinparaalcanzarelxito 31 Iniciativayesprituemprendedor
32 Preocupacinporlacalidad
33 Motivacinparaalcanzarelxito
Tabla1:ListadodecompetenciastransversalesdeacuerdoconelproyectoTuningylistadodecompetenciasconla
reformulacinutilizadaporGIIDES:TFG.
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
Loscambiosintroducidosrespondenalassiguientesrazones:
La competencia Capacidad de organizar y planificar estrategias para el
aprendizaje, claramente metodolgica, consideramos que se solapa con la
competenciaCapacidaddeaprender,decarctersistmico,porloqueseadapt
ymodificelredactadoparadarcabidaaunconceptomsamplio:Capacidadde
organizaryplanificar(nmero5enlaTabla1);
La competencia Capacidad de direccin y de trabajo en equipo comprende a
nuestroparecer,dosaspectosdiferentes:porunlado,dirigir;y,porotro,trabajar
en equipo. Por ello, se diferenci en dos: Capacidad de trabajo en equipo
(nmero13enlaTabla1)yCapacidaddedireccin(nmero14enlaTabla1);
En las memorias analizadas apareca con mucha frecuencia la competencia
Capacidad de razonamiento crtico, que no corresponda a ninguna de las
competencias instrumentales de Tuning, por lo que se aadi la competencia
Capacidadderazonamientocrtico(nmero4enlaTabla1)dentrodelgrupode
competenciasinstrumentalesyademssecambielredactadodeCapacidadde
crtica y autocrtica por Capacidad de autocrtica y de crtica interpersonal
(nmero 12 en la Tabla 1) para clarificar que esta competencia pertenece al
grupodelasinterpersonales.
Dentro de las competencias que la UAB ha establecido como genricas para 81
todos sus graduados aparece el Inters en actualizar conocimientos. La
competencia Tuning ms cercana es la Capacidad de aprender, pero sta
comprendemuchosconceptos(aprenderautnomamente,deformacontinuada,
etc.). As pues se diferenci este matiz entre las competencias Capacidad de
aprender autnomamente (nmero 23 en la Tabla 1) e Inters en actualizar
conocimientos(nmero24enlaTabla1).
Apartirdeestaredefinicinyconellistadofinalformadoporlas33competencias
transversales definidas, se llev a cabo un segundo anlisis ms preciso de las fichas
ANECA anteriormente mencionadas. En la Tabla 2 se plasman los resultados obtenidos
unavezaplicadalametodologaanterioracadaunadelasmateriasTFGdelosGradosde
laUABconsiderados.
LaprimeracolumnadelaTabla2indicalanumeracinasignadaaesacompetencia
(basada en la numeracin asignada en la Tabla 1), indicando adems el tipo de
competencia (instrumental, sistmica o interpersonal). La siguiente columna (total UAB)
expresa el porcentaje de Grados de la UAB que han elegido esa competencia, de forma
que el 94% de los Grados analizados eligen la Comunicacin oral y escrita de la propia
lengua nativa, el 77 %escoge la competencia Habilidad de gestin de la informacin,el
70% la Capacidad de razonamiento crtico y as sucesivamente. Las siguientes columnas
muestran para cada una de las ramas el porcentaje de Grados que coinciden en la
seleccindeunadeterminadacompetencia.
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Podemosobservarquelapriorizacindelascompetenciasnoeshomogneapara
todas las ramas de conocimiento. En particular destaca el hecho de que la rama de las
Ingenieras, y en menor medida la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas presenten ms
diferencias en la priorizacin de las competencias respecto a la media global de toda la
UAB.
Versin modificada C. Sociales y Ciencias de Artes y
Tipo Total UAB Ciencias Ingenierias
Listado competencias GI-IDES:TFG Jurdicas la Salud Humanidades
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa ins. 94% 100% 100% 95% 100% 79%
9 Habilidades de gestin de la informacin ins. 77% 79% 78% 68% 100% 71%
4 Capacidad de razonamiento crtico ins. 70% 86% 78% 53% 75% 71%
3 Capacidad de anlisis y de sntesis ins. 63% 71% 11% 84% 75% 50%
6 Capacidad de resolver problemas ins. 63% 57% 100% 58% 88% 36%
5 Capacidad de organizar y planificar ins. 61% 57% 67% 74% 63% 43%
11 Conocimiento de una segunda lengua ins. 61% 79% 89% 58% 88% 14%
26 Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) sis. 61% 64% 100% 47% 63% 50%
23 Capacidad de aprender autnomamente sis. 56% 57% 56% 58% 88% 36%
8 Habilidades bsicas en informtica ins. 55% 64% 78% 32% 63% 57%
20 Compromiso tico int. 47% 43% 89% 42% 38% 36%
32 Preocupacin por la calidad sis. 41% 50% 56% 42% 25% 29%
29 Habilidad de trabajar de forma autnoma sis. 39% 57% 22% 37% 13% 50%
7 Capacidad de tomar decisiones ins. 36% 43% 11% 58% 38% 14%
31 Iniciativa y espritu emprendedor sis. 34% 57% 22% 42% 25% 14%
21 Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica sis. 33% 50% 44% 42% 0% 14%
30 Diseo y gestin de proyectos sis. 33% 29% 89% 26% 13% 21%
82 18
12
Apreciacin de la diversidad y de la multiculturalidad
Capacidad de autocrtica y crtica interpersonal
int.
int.
27%
23%
14%
14%
56%
22%
32%
32%
13%
38%
21%
14%
13 Capacidad de trabajo en equipo int. 23% 36% 56% 16% 0% 14%
25 Capacidad de adaptarse a las nuevas situaciones sis. 23% 43% 22% 32% 13% 0%
24 Inters en actualizar conocimientos sis. 19% 7% 11% 16% 63% 14%
17 Capacidad de comunicarse con expertos de otras reas int. 17% 7% 0% 26% 63% 0%
22 Habilidades de investigacin sis. 17% 0% 0% 37% 50% 0%
15 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario int. 14% 0% 56% 21% 0% 0%
14 Capacidad de direccin int. 8% 7% 0% 21% 0% 0%
16 Habilidades interpersonales int. 8% 7% 0% 5% 13% 14%
19 Habilidad de trabajar en un contexto internacional int. 8% 14% 0% 5% 25% 0%
27 Liderazgo sis. 3% 7% 0% 5% 0% 0%
28 Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases sis. 3% 0% 0% 5% 0% 7%
1 Conocimientos generales bsicos ins. 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 Conocimientos bsicos de la profesin ins. 0% 0% 0% 0% 0% 0%
33 Motivacin para alcanzar el xito sis. 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Tabla2:ResultadosdelosanlisisdelasfichasdelosTFG,tantoelresultadototaldelaUABcomolosresultados
agrupadosporramasdeconocimiento(lascompetenciasinstrumentalessehanindicadocomoins.,lassistmicascomo
sis.ylasinterpersonalescomoint.)
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
especficadelaramadeCienciasdelaSalud,oconlacompetenciaIntersenactualizar
conocimientosdelaramadeCiencias,porcitardosejemplosmsentremuchosotros.
EnelGrfico1semuestranlosresultadosobtenidosconsiderandoencadaramael
porcentajede los tres tipos de competencias transversales(instrumentales, sistmicas e
interpersonales).
90%
80%
70%
60%
50%
Competenciasinstrumentales
40%
30%
Competenciassistmicas
20%
10%
Competenciasinterpersonales
0%
83
Grfico1:Resultadosdelosporcentajesdecompetenciasinstrumentales,sistmicaseinterpersonales
porramasdeconocimiento.
La priorizacin de las competencias transversales por ramas de conocimientos
mostr unos resultados bastante diferentes entre ramas alejadas, tambin era posible
establecer algunas pautas comunes a otros niveles. En general, las competencias
transversales escogidas por todas las ramas son de tipo instrumental, siendo Ciencias
Sociales y Jurdicas (70%) la rama en que ms destacan este tipo de competencias. En
segundo lugar, pero con un valor significativamente menor, encontramos las
competenciassistmicas,destacandoestetipoenlaramadeCiencias(32%).Porltimo,
entodosloscasoslascompetenciasinterpersonalessonminoritarias(Cienciasconun0%),
aunqueenlaramadelasIngenieraslascompetenciasinterpersonales(25%)destacanpor
encimadelassistmicas.
Debe sealarse, adems que en la mayor parte de los Grados analizados se ha
asociadoalamateriaTFGunconsiderablenmerodecompetenciastransversales.Enla
Tabla3semuestraelpromediodecompetenciastransversalesdefinidasencadaramade
conocimiento.
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TotalGRADOS Promediodecompetencias
analizados transversales
Ciencias 14 12
Ingenieras 9 13,11
CienciasSocialesyJurdicas 19 11,7
CienciasdelaSalud 8 12,25
ArtesyHumanidades 14 7,7
UAB 64 11,35
Tabla3:PromediodecompetenciastransversaleshalladasenlasfichasANECAcorrespondientesalamateriaTFG,
agrupadasporramasdeconocimiento.
Dada la extensa lista de competencias transversales, sugerimos una seleccin
priorizadaenbasealosdatosanalizados,conlafinalidaddefacilitarunaevaluacinpor
competencias realista y centrada en aquellas competencias que se consideren ms
relevantesencadacaso.
IdentificarlascompetenciasidneasparaserevaluadasenelTFGessloelpunto
de partida del proceso de evaluacin. En dicho proceso, debern ser considerados
84 tambin los medios, tcnicas e instrumentos de evaluacin, algunos de los cuales se
desarrollanenlossiguientesapartados.
3.PROPUESTADEMODELODEEVALUACINDELOSTFG.
En este trabajo nos basamos en la metodologa de evaluacin por competencias
propuesta en Valderrama et al. (2009). En ese trabajo, los autores se plantean como
objetivoprincipalofreceralasUniversidadesunaguaaplicadaalaramadelasIngenieras
que permita definir de formar sencilla y efectiva los procedimientos para realizar la
evaluacin por competencias en los trabajos previstos en la culminacin de una
formacin, tanto de fin de grado como de fin de mster. El especial nfasis en las
competenciastransversalesascomolametodologapropuestaenlamismahansidouno
de los principales motivos de tomarla como referencia bsica en nuestro trabajo. En la
guaseproponenlassiguientesetapas:
a) Definir las competencias especficas y transversales que debern evaluarse
deacuerdoconlosobjetivoseducativosdelTFG.
b) Identificar indicadores observables que permitan evaluar el grado de
adquisicindecadacompetenciaporelestudiante.
c) DefinirenqumomentosseevaluaranlosTFGyculessernlasevidencias
quesepediralestudiantequepresenteydefienda.
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
5
VaseMateoetal.(2009)paraunapropuestaalternativaquecontemplahastaseismomentosdeevaluacinenlos
TFG.
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delosobjetivosyestrategiasaseguir(aliniciodeltrabajo);uninformedeseguimiento;y,
coincidiendoconlafasefinal,lapresentacindeunamemoriafinalysudefensapblica,
proponemos incluir entrevistas con el tutor (tutora) tanto al inicio como en la fase de
seguimiento.Consideramosquelastutorassonellugarnaturaldondeinteraccionarcon
el estudiante y donde propiciar la discusin y retroalimentacin de su aprendizaje en
relacin con las competencias especficas, as como constatar su progreso en la
adquisicindecompetenciastransversales.
Cadaunadelasaccionesdeevaluacinanteriormentemencionadas(yclasificadas
en los tres momentos de evaluacin) se corresponder con determinados agentes
evaluadoresqueennuestromodeloseresumenenlaTabla4.
Informede
Exposicin
Informe1
AGENTESEVALUADORES
progreso
Tutoras
Tutoras
Defensa
Trabajo
86
TUTOR/DIRECTOR
OTROPROFESOR
EXPERTOEXTERNO
ESTUDIANTES
TRIBUNAL
Tabla4:Agentesevaluadoresquesedebenasignaralasdiferentesaccionesdeevaluacin.
Un punto crucial y complejo del modelo presentado es identificar y definir
indicadores observables que permitan evaluar el grado de adquisicin de una
competencia por parte del estudiante. Adems, stos deben asignarse a los diferentes
momentosdeevaluacinyvincularlostambinconaccionesdeevaluacinespecficas.
Por ltimo, queda asociar dichos indicadores a una escala de medida, y crear
informesdeevaluacinad hocparaevaluarlamateriaTFG.Paraellodeberndisearse
cuidadosamente las rbricas de cada indicador, una tarea que debe ser seguramente
especficaparacadatitulacin.Consideramosqueinclusoenelcasodelascompetencias
transversales, basarse en rbricas generales para todas las ramas de conocimiento no
seraunabuenaopcin,yaquesedejaranderecogermaticesimportantes.
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Latareadeidentificarydefinirindicadores,ascomosuasignacinamomentosy
agentes de evaluacin una vez stos definidos se aborda en el apartado que
desarrollamos a continuacin, en el que se propone un ejercicio en este sentido para
algunascompetenciastransversalestpicasdelosTFG.
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propuestosparacadaunadelascuatroramasconsideradaspuedeverseenRullanetal.
(2010). Dada la extensin de dicho trabajo, as como los lmites de este articulo,
recogemosaqunicamentetresdelascompetenciasanalizadas,comparandoparacada
unalosindicadorespropuestosentresramasdeconocimientodistintas.
N Ingenieras % Tipo
6 Capacidad de resolver problemas 100% instrumental
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 100% instrumental
26 Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 100% sistmica
30 Diseo y gestin de proyectos 89% sistmica
5 Capacidad de organizar y planificar 67% instrumental
N Ciencias sociales y jurdicas % Tipo
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 95% instrumental
3 Capacidad de anlisis y sntesis 84% instrumental
5 Capacidad de organizar y planificar 74% instrumental
9 Habilidades de gestin de la informacin 68% instrumental
6 Capacidad de resolver problemas 58% instrumental
23 Capacidad de aprender autnomamente 58% sistmica
N Artes y Humanidades % Tipo
88 10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 79% instrumental
9 Habilidades de gestin de la informacin 71% instrumental
3 Capacidad de anlisis y sntesis 50% instrumental
29 Habilidad de trabajar de forma autnoma 50% sistmica
5 Capacidad de organizar y planificar 43% instrumental
N Ciencias de la Salud % Tipo
9 Habilidades de gestin de la informacin 100% instrumental
10 Comunicacin oral y escrita de la propia lengua nativa 100% instrumental
6 Capacidad de resolver problemas 88% instrumental
11 Conocimiento de una segunda lengua 88% instrumental
23 Capacidad de aprender autnomamente 88% sistmica
3 Capacidad de anlisis y sntesis 75% instrumental
Tabla5.Competenciastransversalesanalizadasporramasdeconocimiento
Lascompetenciaselegidassoncapacidadderesolverproblemas,capacidadde
organizar y planificar y capacidad de anlisis y sntesis. El detalle de los indicadores
propuestos, as como los momentos y actividades en que se propone efectuar dicha
evaluacin, est recogido en las tablas 6, 7 y 8. Adems, en la tabla 9 se indican los
agentesparticipantesenlasaccionesdeevaluacin,deacuerdoconlaactividadformativa
previstayelmomentoenqueseefectadichaevaluacin.
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
Enlapropuestadeindicadores,ansiendotentativa,seobservaque,msallde
lasdiferenciasenelredactado,todaslasreascoincidenenestablecerunaprogresinen
los indicadores utilizados para cada competencia, y por lo tanto en los tipos de
aprendizaje que sern observados para su evaluacin. As pues, los indicadores de una
competencia concreta permiten observar una progresin interna de la propia
competenciaenqueelaprendizajepartedeunsaberparademostrarunsaberhacerpor
parte del estudiante, que es lo que principalmente debera quedar plasmado en el TFG
elaboradoporelalumno.
As, los indicadores de la competencia Capacidad de organizar y planificar,
propuestosporlosmbitosdelasIngenieras,lasCienciassocialesyjurdicasylasArtesy
Humanidades, se pueden resumir de forma general con el esquema Estructura el
proyecto [o sus etapas, o sus tareas] [A] / Elabora un cronograma [B] / Efecta un
seguimiento [C] / Ejecuta el proyecto [o las tareas] [D] / Evala los resultados [E].
Naturalmente la evaluacin de los indicadores deber est aplicado al tipo de trabajo
escogidoyelaboradoporelalumno(resolucindeuncaso,elaboracindeunproyecto,
elaboracindeunencargo,etc.),yaestasdiferenciaspuedeatribuirseladistincinensu
formulacin y redactado en las distintas ramas en las que se plantea. Sin embargo, en
todas ellas coinciden elementos de control y de seguimiento a unos niveles similares.
Dichascoincidenciassehansealadoenlamismatabla6atravsdelaprimeracolumna 89
delamisma,enlaquefiguranlasletrasdeAaE,segnlaetapadelaprogresinalaque
serefiereelindicador.
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Exposicin
Informe 1
Informe 2
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
Ingenieras
B Realiza el diagrama de GANTT (o similar) x
Hace el seguimiento del diagrama de GANTT (o
C similar), identificando y analizando las desviaciones x x
detectadas.
Evala el grado de logro final del diagrama de GANTT,
E analizando las causas y consecuencias de las x
desviaciones detectadas.
Ciencias sociales y jurdicas
Estructura las etapas del proyecto, identificando la
A x
metodologa oportuna para trabajar cada una de ellas.
Realiza un cronograma detallado de las etapas y
B tareas a realizar, con evaluacin de costes y medida x
de la incertidumbre asociada a cada una de ellas.
Hace un seguimiento del cronograma, identificando y
C analizando las desviaciones y su repercusin en el x x
90 trabajo efectuado.
Artes y Humanidades
A Planifica el proyecto a partir de tareas. x
B Distribuye temporalmente las tareas. x
D Ejecuta el proyecto. x x
Tabla6.PropuestadeindicadoresdelacompetenciaCapacidaddeorganizaryplanificarparalosmbitosdelas
Ingenieras,Cienciassocialesyjurdicas,yArtesyHumanidades,condetalledelasactividadesymomentosde
evaluacindurantelaelaboracindelTFG.
De manera similar (vase tabla 7), para la competencia Capacidad de resolver
problemas,losindicadorespropuestosporlosmbitosdelasIngenieras,lasCienciasde
lasaludylasCienciassocialesyjurdicaspermitenobservarunaprogresininternadela
competenciaquerespondealesquemaDescribeelproblema[A]/Buscasoluciones[B]/
Identifica alternativas [C] / Argumenta la solucin escogida [D]. Con independencia del
tipo de problema al que se refiera, tambin se observa en la progresin interna
establecida por esos indicadores coincidencias entre los distintos mbitos de
conocimiento.
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Exposicin
Informe 1
Informe 2
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
Ingenieras
Describe de manera clara y concisa las caractersticas
A x x
ms importantes del problema a resolver
Demuestra que ha consultado las fuentes ms
B importantes sobre el problema o sobre problemas x x
similares
C Identifica diferentes alternativas de solucin x x
Ciencias sociales y jurdicas
Describe de manera clara y concisa el problema objeto
A x
del TFG elaborado
Identifica las distintas alternativas para enfocar el
B x x
estudio y resolucin del problema
Evala las consecuencias de la adopcin de cada una
C de las alternativas propuestas para resolver el x x
problema
D
Argumenta la eleccin de la alternativa aplicada en la
resolucin del problema
x x x 91
Ciencias de la Salud
Identifica con detalle los rasgos ms importantes del
A x x
problema planteado
Busca informacin sobre problemas similares con vias
B x x
a plantear una solucin
Describe las distintas alternativas para resolver el
C x x
problema
Tabla7.PropuestadeindicadoresdelacompetenciaCapacidadderesolverproblemasparalosmbitosdelas
Ingenieras,Cienciassocialesyjurdicas,yCienciasdelaSalud,condetalledelasactividadesymomentosdeevaluacin
durantelaelaboracindelTFG.
Por ltimo, en la propuesta de indicadores para la competencia Capacidad de
anlisisysntesis,resumidaenlatabla8,laprogresindedichacompetenciaseresume
engeneralconindicadoresquesiguenelesquemaEstablecelaorientacindeanlisis[A]
/ Analiza la informacin [o un problema, o la informacin bsica relacionada] [B] /
Sintetiza la informacin [o las ideas, o los casos] [C] / Evala los resultados [D]. La
coincidencia deestasaccioneslleva ainterpretarque esossonlosfocosdel aprendizaje
que deber realizar el alumno aplicados a aspectos concretos (la informacin, una
metodologa, los datos, etc.) con un fin determinado (documentar el trabajo, contrastar
informacin, comparar casos, etc.) y siempre con un resultado concreto (evaluar sus
resultados,sintetizarlosdatos,etc.).
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Exposicin
Informe 1
Informe 2
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
Ciencias Sociales y Jurdicas
Disea las metodologas adecuadas para desarrollar
A x x
los objetivos propuestos en el TFG
Identifica los conocimientos necesarios para
B x x
desarrollar correctamente la metodologa prevista
Sintetiza adecuadamente los referentes en que se
C basa el TFG, sea a travs de informacin obtenida x x
adhoc o a partir de conocimientos previos
Analiza de forma crtica los resultados obtenidos,
D identificando las contribuciones hechas al x x x
conocimiento actual del tema
Ciencias de la Salud
Identifica los conocimientos implicados en la base de
B la resolucin del proyecto, tanto si son propios de la x x
disciplina como de otras
Artes y Humanidades
Identifica lagunas de informacin o falta de coherencia
B x x x x
en la argumentacin
Sintetiza la informacin obtenida de forma
C x x x
estructurada
Expresa ideas y conclusiones de acuerdo con los
D x x x x
datos y su relacin
Tabla8.PropuestadeindicadoresdelacompetenciaCapacidaddeanlisisysntesisparalosmbitosdelasCiencias
socialesyjurdicas,CienciasdelaSaludyArtesyHumanidades,condetalledelasactividadesymomentosdeevaluacin
durantelaelaboracindelTFG.
Estaspropuestas,representativasdeotrosindicadoreselaboradosparaelrestode
competencias transversales trabajadas por el GIIDES: TFG, permiten constatar que en
general no existen grandes diferencias entre los mbitos a la hora de definir los
indicadores de una misma competencia transversal. Este resultado est cargado de
sentidositenemosencuentaquesetratan,precisamente,decompetenciastransversales
y, por tanto, no deberan destacar tanto las diferencias sino las coincidencias de sus
indicadores independientemente del mbito en que vayan a ser evaluados, ya que son
comunesatodaslasdisciplinas.
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
Sinembargo,yanmantenindoselaprogresinanteriormentesealada,nohay
coincidenciaentodaslasramasdeconocimientoenloconcernientealpuntodeiniciode
laprogresin,nitampocoenelmomentoenqueseinicia(oserealiza)laevaluacinde
cadaindicador.Asporejemplo,enlacompetenciacapacidaddeorganizaryplanificar
(tabla 6), y en la rama de ingenieras, el primer indicador que se propone evaluar
corresponde a un segundo nivel dentro de lacompetencia (se evala en primer lugar la
realizacin del cronograma), sugiriendo as que el primer nivel (estructuracin de las
etapasdelproyecto)hasidoalcanzadaporlosestudiantesenmateriasanteriores,sinque
sea necesario evaluarla en la materia TFG. Este nivel previo permite tambin proponer
indicadoreshastaunquintonivel(evaluacindelosresultados),nivelalquesinembargo
no se llega en el caso de la propuesta efectuada por las otras ramas de conocimiento
consideradas. Como ejemplo de variacin en el momento en que se propone iniciar la
evaluacin de un indicador, sealemos el caso de la competencia resolucin de
problemas,dndeenlasramastantodeingenierascomodecienciassocialesyjurdicas
el informe se prev la evaluacin de todos los indicadores desde el momento inicial;
mientras que en el caso de las Ciencias de la salud se postergan para momentos
posteriores.
Estas diferencias sugieren que los miembros de cada equipo de trabajo,
organizadosporramasdeconocimiento,prevnuntrabajopreviodeestascompetencias
en asignaturas previas a la elaboracin del TFG y, por lo tanto, interpretan que el 93
estudiante ya habr adquirido parte de esa competencia para establecer su progresin
desde puntos de inicio distintos. Del mismo modo, la variacin del momento de la
evaluacintambinseexplicaraporestamismarazn.Assepusodemanifiestoenlas
puestas en comn entre equipos de trabajo y la discusin sobre estas diferencias.
Adems, el hecho de que ramas de conocimiento distintas elijan competencias
transversales distintas para ser evaluadas en la materia TFG es tambin indicacin de
estasdiferencias.
La determinacin de los agentes participantes en cada una de las acciones de
evaluacin previstos, tarea complementaria a la de definicin de indicadores, est
recogidaenlatabla9.Sehaconsideradounamplioespectrodeagentesevaluadores,en
elqueestnincluidos,ademsdelprofesortutorodirectordeundeterminadoTFG,otros
profesores de esta misma materia, expertos externos, un tribunal e incluso los propios
estudiantes,tantodeformaindividualcomoengrupo6.
En este caso se pueden observar tambin diferencias entre los agentes
participantes en las distintas acciones de evaluacin a lo largo de todo el TFG, y los
6
Como puede verseen la tabla9,no se han propuestotareasde evaluacin para todos los agentesconsiderados en
todaslasramasdeconocimiento.Estaconsideracinnodebetomarsecomounaafirmacingeneral,puestoquese
trata,comoen elrestodelapartado,deunmeroejerciciodesarrolladoporungrupodeprofesoresdelarama.Sin
embargo,creemosnecesarioenfatizarestehechodeformaespecialparalatabla9,puestoqueenalgunoscasosha
prevalecidoseguramenteeldeseodeconsiderarunespectrotanampliocomoseaposibleenlosagentesevaluadores,
mientrasqueenotroshaprevalecidounaideademayorausteridadaesterespecto.
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RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
94
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
Exposicin
Informe de
Informe 1
progreso
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
AGENTES EVALUADORES
TUTOR/DIRECTOR x x x x x
OTRO PROFESOR x x
EXPERTO EXTERNO x x
ESTUDIANTES x x
TRIBUNAL x x
Ciencias Sociales y Jurdicas Inicio Seguimiento Final
Exposicin
Informe de
Informe 1
progreso
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
AGENTES EVALUADORES
TUTOR/DIRECTOR x x x x x
OTRO PROFESOR x
EXPERTO EXTERNO x
ESTUDIANTES x x
TRIBUNAL x
Artes y Humanidades Inicio Seguimiento Final
Exposicin
Informe de
Informe 1
progreso
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
AGENTES EVALUADORES 95
TUTOR/DIRECTOR x x x x x x x
OTRO PROFESOR x x
EXPERTO EXTERNO x x
ESTUDIANTES x
TRIBUNAL x x
Ciencias de la Salud Inicio Seguimiento Final
Exposicin
Informe de
Informe 1
progreso
Defensa
Tutoras
Tutoras
Trabajo
AGENTES EVALUADORES
TUTOR/DIRECTOR x x x x x x
OTRO PROFESOR x x
EXPERTO EXTERNO
ESTUDIANTES
TRIBUNAL x
Tabla9.Propuestadeagentesparalaevaluacindelasactividadesformativasenlostresmomentos
definidosparalaevaluacindelamateriaTFG.
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RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
5.CONCLUSIONESYLNEASDETRABAJOFUTURO.
No cabe duda que la formacin por competencias convierte la evaluacin en un
procesomscomplejo,yesacomplejidadsereflejadeformaclaraenlaformulacinde
los TFG. Requiere del diseo de medios e instrumentos de evaluacin que sean
coherentesconlostiposdecompetenciasseleccionadas,laevaluacindesusindicadores
yelniveldeadquisicinquesehayaalcanzadoyquieraobservarsedelaprendizajedelos
estudiantes.
El anlisis efectuado de las memorias de un conjunto de ttulos de Grado revela,
especialmente en aquellas titulaciones sin precedentes en este tipo de trabajo, que la
formulacin actual de los futuros TFG y en particular la seleccin de las competencias
transversales contiene ciertas deficiencias. El nmero de competencias transversales
seleccionadas es excesivo, dificultando una evaluacin operativa de los TFG. Con todo,
tambin es posible observar una priorizacin de competencias por ramas de
conocimiento,datoquepermiteofrecerunposiblecriterioparalareduccindelnmero
inicialpropuestoentitulacionesconcretas.Estapriorizacinpuedeservirdeguatantoa
la hora de efectuar revisiones sobre los planes de estudio ya verificados por la ANECA,
como a la hora de poner en marcha los TFG y seleccionar definitivamente las
96 competenciastransversalesquesernevaluadas.
Sin embargo, debe aadirse tambin que no existe un acuerdo unnime en la
formulacindecompetenciastransversales.AunqueelproyectoTuninghaservidodegua
en su formulacin, ha sido necesario efectuar adaptaciones que llevan a desdoblar
competenciasoaincorporarnuevosredactados.Deestemodo,seobservaunanecesidad
deadaptaryampliarlapropuestadelproyectoTuningaloscontextosenquepodranser
aplicados. Ello permitira obtener un mapa de competencias transversales en un mismo
mbitouniversitarioquedespusseveareflejadoenlaseleccindecompetenciasdeuna
ramadeconocimientoodeunatitulacinenconcreto.
Aunquelascompetenciastransversalesseancomunesatodaslasdisciplinas,cada
ramadeconocimientolasinterpretadeunaformadeterminada.Engeneral,tampocohay
acuerdo en el nivel que deben alcanzar en las mismas los titulados y tituladas de sus
distintos Grados. Nuestro ejercicio de redaccin de indicadores, y en especial de
especificacin de momentos y agentes de evaluacin parece indicar que cada rama
interpreta y evala de forma distinta una misma competencia transversal, modulndola
con intensidades diferentes. Estos diversos matices dificultan y quizs incluso
imposibilitan el establecimiento de una definicin estndar de evaluacin para dichas
competenciastrasversales.
Si esta conclusin se confirma, ser deseable disponer de la especificacin
concretadeindicadoreseinstrumentosdeevaluacindistintosypensadosdentrodecada
rama.Asimismo,laespecificacindeescalasdemedidadelniveldeformacinalcanzado
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LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
6.BIBLIOGRAFA.
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Psicopedagoga,21(2),443461.
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Rullan, M., Estap, G., Arum, M., Boixader, F.J., FernndezRodrguez, M., Hurtado, A.,
Lpez, C., Mrquez, M.D., Monforte, C. y Pons, J. (2010). Les competncies
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Innovacin. Nuevos espacios de calidad en la educacin superior, Barcelona, 30
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findegradoydemsterenlasingenieras.Barcelona:AQUCatalunya.[Consulta:
17noviembre2010].
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_tfe_enginyeries_es.ht
mlyhttp://www.aqu.cat/doc/doc_19718727_1.pdf.
Villa,A.yPoblete,M.(dirs.)(2007).Aprendizajebasadoencompetencias.Unapropuesta
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98
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
LaevaluacindecompetenciastransversalesenlamateriaTrabajoFindeGrado
ACERCADELASAUTORAS
MERCEDESRULLNAYZA
EscueladeIngenieradelaUniversitatAutnomadeBarcelona
DepartamentodeMicroelectrnicaiSistemesElectrnics
Telfono:935813553
Mail:Mercedes.rullan@uab.cat
LicenciadaenCiencias(Seccin:Informtica)ydoctoraenInformticaporlaFacultadde
Ciencias de la UAB. Titular de universidad del Dpto. de Microelectrnica y Sistemas
ElectrnicosdelaEscueladeIngenieradelaUAByvinculadaalaslneasdeinvestigacin
de diseo y test de circuitos integrados y microsistemas. Coordinadora de estudios de
GradodeIngenieraInformticadelaEscueladeIngenieradelaUABycocoordinadora
delGIIDES:TFG,grupodeinterseninnovacindocentefocalizadoenlosTrabajosFinal
deGrado. 99
MNICAFERNNDEZRODRGUEZ
UniversitatAutnomadeBarcelona
FacultatdeTraducciidInterpretaci
DepartamentdeTraducciidInterpretaci
Telfono:935813371
Mail:monica.fernandez@uab.es
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
RullanAyza,M.;FernndezRodrguez,M.;EstapeDubreuil,G.YMrquezCebrian,M.D.
GLRIAESTAPDUBREUIL
UniversitatAutnomadeBarcelona
FacultatdEconomiaiEmpresa
DepartamentdEconomiadelEmpresa
Telfono:+34937287733
Mail:gloria.estape@uab.cat
LicenciadaenCienciasMatemticasporlaUniversidaddeBarcelonaydoctoraenCiencias
Econmicas y Empresariales por la UAB, premio extraordinario de doctorado.
ActualmentecatedrticadeEscuelaUniversitaria,condocenciaenasignaturasdelreade
mtodoscuantitativos,ylneasdeinvestigacinentornoalaeconomasocial;alasque
debe aadirse, con carcter amateur, algunas relacionadas con la innovacin docente.
Coordinadora del grado de Empresa y Tecnologa de la UAB, y cocoordinadora del GI
IDES: TFG, grupo de inters en innovacin docente focalizado en los Trabajos Final de
Grado.
100
M.DOLORESMRQUEZCEBRIN
UniversidtatAutnomadeBarcelona
UnidaddeInnovacinDocenteenEducacinSuperior(IDES)
Telfono:935814207
Mail:Mariadolores.marquez@uab.cat
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)74100ISSN:18874592
REPOSITORIODEACTIVIDADESPARAENSEARCOMPETENCIASTRANSVERSALES
REPOSITORYOFACTIVITIESTOTEACHTRANSFERABLECOMPETENCES
JoeMir
AntoniJaumeiCap
UniversitatdelesIllesBalears
RESUMEN
Una competencia es genrica si no est directamente relacionada con los
conocimientos de la carrera en la que se imparte, pero se considera importante para la
educacindelalumnado.Suelenrecibirelnombredecompetencias transversalesporque
notienenunaasignaturapropia,sinoqueseadquierenalolargodelasotrasasignaturas.
El problema principal es que desconocemos cmo ensear estas competencias y cmo
integrarlasennuestradocencia.Unaformade resolverestadificultades conelesfuerzo
colaborativo de todos los profesores: casi todos tenemos alguna experiencia o hemos
trabajadoalgunadeestascompetenciasenclase.
Para facilitar la inclusin y evaluacin de competencias transversales en la
101
docencia, hemos creado unrepositorio de actividades que puedenusarseenasignaturas
concretas.Esterepositoriopermitequelosprofesoresconmsexperienciacompartancon
losmenosexperimentadoslasactividadesquehancreadoparaimpartircomunicacinoral
y escrita, trabajo en equipo, uso de idiomas extranjeros, etc. Accediendo al repositorio
cualquier profesor encontrar actividades concretas que se ajusten a su asignatura,
mtodo docente y circunstancias. Algunas las podrn utilizar directamente, otras
requerirn pequeas adaptaciones. Este repositorio permite que con poco esfuerzo
cualquierprofesorpuedaintroducircompetenciastransversalesensudocencia.
PALABRASCLAVE
Competenciastransversales,Repositorio,creacincolaborativa.
ABSTRACT
A competence is said to be generic if it is not directly related to the body of
knowledgeofthestudiesinwhichitistaught.Itisusuallytaughtacrosscurriculum,and
does not have its own subject, but is taught within other subjects. Our main difficulty is
that this competences are alien to many professors and they do not know how to teach
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Mir,J.yJaumeiCap,A.
them.Onewayofsolvingthisdifficultyisthroughthecooperativeeffortofallprofessors
asweallhaveatleastsomeexperiencewithsomeofthesecompetences.
Tohelpwiththeteachingandassesmentofthesecompetenceswehavecreateda
repository of activities that can be used in subjects. This repository allows more
experienced professors to share with the leastexperienced how to teach communication
skills,teamwork,useofforeignlanguages,andothercompetences.Throughtherepository
any professor will find activities that are adequate to their own subjects, teaching
methods, and circumstances. She will be able to use some directly, although others will
need to be adapted. Through the repository professors are able to include generic
competenceswithintheirteachingwithlittleeffort.
KEYWORDS
Softskills,respository,cooperativecreation.
1.INTRODUCCIN
Los nuevos planes de estudio enfatizan la formacin integral del alumno: un
graduadoadems deaprenderloscontenidospropiosdesuespecialidad,tambintiene
102 queaprendercuestionesdemtodo,relacionessociales,trabajarenequipo,comunicarse
oralmente y por escrito, tener iniciativa y capacidad de liderazgo, etc. Estas son las
llamadascompetenciastransversalesogenricas,esdecir,aquellasquesonnecesariasen
untituladoconesenivelacadmico,peronorelacionadasconsusconocimientostcnicos
Corominas Rovira, E. (2001). Estas competencias no slo completan la formacin del
estudiantesinoquemejoransuvaloracinenelmundolaboralFernndezSanz,L.(2004).
Suelen recibir el nombre de competencias transversales porque no tienen una
asignaturapropia,sinoquedebenirseadquiriendoalolargodelasotrasasignaturas.Por
su propia naturaleza las competencias transversales son responsabilidad de todos los
profesores del centro: todos deben ensearlas y exigirlas, cada uno dentro de las
caractersticas de la materia que est enseando y al nivel que corresponda al curso
donde se imparta su asignatura. Esto hace que sea difcil empezar a impartir las
competenciastransversalesennuestradocencia,especialmenteparaprofesoresconpoca
experienciaenestecampo.
Al ser conocimientos transversales, impartir bien las competencias genricas
requieredeplanificacinporpartedelainstitucinseaescuela,facultad,departamento
o universidad y requiere de conocimientos por parte de los profesores. El primer
problema ha sido discutido por Mir, J. (2007) y en una Jornadas organizadas por la
Asociacin de Enseanza Universitaria de la Informtica y el Comit de Decanos de
InformticaAENUI,CODDI (2008). En esteartculo presentamos unamanera deensear
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592
Repositoriodeactividadesparaensearcompetenciastransversales
ennuestrasasignaturaslascompetenciastransversalesconrelativamentepocoesfuerzoy
sinvernosobligadosaaprendermuchomsdeloqueyasabemos.
En este trabajo partimos de la premisa que la mayora del profesorado, aunque
quiznosehayapercatadodeello,yatieneexperienciayhatrabajadolascompetencias
transversalesensusclases.Porejemplo,casitodoshantrabajadolacomunicacinoraly
escrita proponiendo a sus alumnos la redaccin de informes y la realizacin de
presentaciones;eltrabajoenequipomontandogruposdealumnosquedebencolaborar
para acabar un proyecto final de curso; la responsabilidad obligando a los alumnos a
respetar fechas y formatos. Hay muchos ejemplos publicados en revistas de educacin
universitaria.Elmaterialexiste,perofaltanentornosconcretosparalacolaboracinenla
difusindeesteconocimiento.
Pararesolverelproblemapresentamosunrepositorioquefacilitabuscaraquellas
actividadesquenospuedensermstileseincorporarnuestraspropiasideasytrabajos
paraayudaralosdems.As,cualquierprofesoraquequieratrabajardeformaexplcita
alguna competencia genrica podr encontrar rpidamente una o ms actividades que
puede usar. Tendr a su disposicin una descripcin general de la actividad,
documentacin detallada tanto para ella (gua profesorado, soluciones, evaluacin, etc.)
comoparalosalumnos(enunciados,refuerzos,ayudas,etc.)yejemplosdeejerciciosque
puede usar. Tambin encontrar sugerencias, comentarios y valoraciones de otros
profesoresque han utilizado esta actividad. La profesora interesada podr descargar las 103
actividades que considere tiles a su labor docente, adaptarlas a su mtodo y
caractersticaspropias,yutilizarlaslibremente.
En la Seccin 2 definiremos el concepto de actividad, que es la unidad bsica de
recurso docente en la plataforma. La descripcin detallada del repositorio y de su
funcionamientoseexponeenlaSeccin3.Finalmente,enlaSeccin4,presentamoslas
conclusiones a las que hemos llegado y proponemos el desarrollo futuro de nuestro
trabajo.
2.LASACTIVIDADES
El repositorio consiste en un conjunto de actividades: tareas (problemas,
memorias, informes, ejercicios, materiales multimedia, referencias, etc.) que se llevan a
caboenunaasignaturaparalaobtencindelosobjetivosdelacompetenciatransversal,
pero adquiriendo simultneamente los objetivos especficos del temario. Por ejemplo,
resolverunproblemasobreunacompetenciaespecficaayudaaavanzarenlosobjetivos
propiosdeunaasignatura,yelhechodequeelproblemaseescribaoseexpliqueenla
pizarraayudaaavanzarenlacompetenciadecomunicacin.
Las actividades que se pueden encontrar en el repositorio han sido usadas con
xitoporunoomsprofesoresensusclases.Son,porlotanto,actividadesespecficasde
unaasignaturayunestudioconcreto,aunquemuchassonfcilmenteadaptablesaotras
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meiCap,A.
Mir,J.yJaum
asign
naturasyesstudios,yaqquelacapaacidaddereesolverprobblemas,porrejemplo,n noestan
distin
nta en una asignatura de Informtica que en
e una de Biologa.
B Lo
os principioss bsicos
sernnidnticososimilares,,siendolainstanciaco
oncretadelo
osejemplossloquemsdifiera.
Cuando un profeso or encuentrra una activvidad en el repositorioo podr determinar
rpid a un ttulo identificativo, un resumen, una lista de
damente si le interesaa gracias a
mate erial adjuntto y cinco
o categoras de clasifficadores: competenc
c ia genricaa, curso,
estud dios, asignatura y idioma. El resumen exxplica el objetivo de la actividaad y los
mate erialesdequeconsta. Atravsdeelosclasificcadores,podemossabeerqucom mpetencia
genricasetrab baja,aqu estudiosy cursovadirigida,en quasignatturaseinte egra,yel
idiommaenqueeestredactada.LaltimacategorraesnecessariaporquehayComu unidades
Autnomascon ndosidiomaasoficiales..Exceptoen nelcasodeeidioma,caadaactividaadpuede
tenerasignadossunoomsvaloresdentrodecaadacategorra.Losvalo oresdelaccategora
deccompetenciatransverssalson lossdefinidos enlos LibrosBlancos deAneca((2005)y
d estudios y curso tambin estn bien deffinidos. En el resto dee categorass, hemos
los de
definnido un connjunto iniciial de valorres que pueden ser modificados
m s en funci
n de las
activvidades apoortadas. En la Figura 1 se muestra un esqueema de commo se preseentan las
activvidadeseneelrepositoriio.
104
Figura1
1:Actividad:Co
onsuresumen,m
materialyclasiificadores
ReviistadeDocencia
aUniversitaria,,Vol.8(n.1)101
1110 ISSN:18874592
Repositoriodeactividadesparaensearcompetenciastransversales
3.ELREPOSITORIO
El repositorio es un portal web (http://rgc.uib.es) donde el profesorado
universitario accede, para compartir actividades donde se trabajan competencias
transversales juntamente con el contenido de una asignatura. La idea de crear un
repositorio web para recopilar y compartir materiales docentes no es nueva, como
podemoscomprobarenlostrabajosdeKnox,D.(2002)yParlante,N.etal.(2001).Laidea
esmuyparecidaaltrabajocooperativodelaWikipediaolosprogramasdesoftwarelibre,
dondeelesfuerzodemuchosconsiguetilesdegrancalidadparatodos.Comoenestas
empresas,paraqueelresultadoseatilesnecesarionosoloacumularelconocimiento,
sino hacerlo accesible, fcil, y agradable de mantener y actualizar Oded (2007). Por eso
tuvimos especial cuidado en disear la estructura de las actividades, con el objetivo de
facilitarsubsqueda,suvaloracin,lacooperacinenelusodelasmismasylaadicinde
nuevas.
Como tecnologa de base usamos un sistema gestor de contenidos (Content
ManagerSystem,CMS)quepermitecompartircualquiertipodearchivo,seatexto,vdeo,
audio, imgenes, etc. como contenido web. Adems, algunos permiten crear flujos de
trabajoparalacreacindecontenidosysuaprobacin.EntretodoslosCMSconlicencia
GPL existentes, hemos elegido Drupal Mercer, D. (2006) ya que nos permite publicar
contenido con gran facilidad, aprobar actividades, hacer bsquedas, clasificar, gestionar 105
licencias,gestionarusuariosygrupos,yademsdisponedegrancantidaddemdulosque
permitenampliarsusfunciones.
Este repositorio ha sido creado a partir de una sucesin de proyectos de
innovacin docente promovidos por el ICE de la UIB, liderados por los autores de esta
comunicacin, y en las que han estado involucrados 15 profesores, la mayor parte del
Dept.deMatemtiquesiInformtica.Enestosmomentostenemosinscritosenelsistema
46 profesores de 5 universidades espaolas y varias iberoamericanas. Se dispone de
actividades para trabajar las competencias transversales de trabajo en equipo,
comunicacin,anlisis,sntesisyevaluacinousodeidiomasextranjeros,enlosestudios
debiologa,matemticaseingenierasprincipalmente.
4.FUNCIONAMIENTODELREPOSITORIO
Paraqueunprofesorpuedausarelrepositorioprimerodeberegistrarseusandoel
formularioquesemuestraenlaFigura2.Estoloexigimospordosmotivos.Elprimeroes
como medida mnima de seguridad. El segundo es por cuestiones de propiedad
intelectual. Toda actividad existente en el repositorio tendr una licencia de Creative
Commons, que permite a cualquiera utilizarla, adaptarla y distribuirla, con la nica
condicindereconocersuprocedencia.Alregistrarse,elprofesoraceptarestacondicin
deusotantoparalasactividadesquequieradepositarcomoparalasquequieradescargar
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meiCap,A.
Mir,J.yJaum
106
Figura2:Crreacindeunnu
uevousuario.
Aportar actividades nuevas con nsiste en reellenar un formulario con el ttu
ulo de la
activvidad, su descripcin, sus clasificcadores y adjuntar el material. Para conssultar las
activvidadesexistentesmsacordesalasnecesidaadesdeunusuarioexistelabsqu uedapor
etiquuetasopor contenido..Enlabsq quedaporeetiquetas(vverFigura3 3),lamsprecisa,al
usuario se le presenta para
p cada categora de clasificcacin de las actividaades los
clasifficadores existentes, y
y este seleccciona los q
que quiere que estn en sus critterios de
bsq queda por ccontenido, el usuario introduce parte
queda. Por otra parte, en la bsq p del
conteenidoqued deseaenco ontrar,yse lepresentaaunlistado oconlasacctividadesd dondelos
criteriosdebsq quedaformmanpartedeesuconten nido.
ReviistadeDocencia
aUniversitaria,,Vol.8(n.1)101
1110 ISSN:18874592
Repo
ositoriodeacttividadespara
aensearcom
mpetenciastra
ansversales
Figu
ura 3: Bsqu
ueda.
10
07
Unavezrealizadalaabsqueda,,seofreceaalusuariolaaposibilidaddeordenaarlalista
dereesultadoso obtenida.Pu
uedeorden narestosresultadosa partirdelaafechadeccreacin,
deln
nmerodeccomentario oracindelmaterialpo
os,delavalo deusuarios,deltipo
orelrestod
de licencia, o d
del nmero de visitas. Estos criteerios de ord
denacin, ppermiten al usuario
discrriminarelmmaterialparaaslotenerrquevisitarrlosmejorp posicionado os.
Finalmen nte, para que el usuarrio tenga una visin general
g del tipo de acttividades
quepuedeenco ontrarylaccantidadquuehaydecaadacategorra,selepro oporcionau unanube
de etiquetas.
e EEsta consistte en una representacin visual de los claasificadoress usados,
ordenados alfab bticamente y donde las etiquettas ms utilizadas se rrepresentan n con un
tipodeletradetamaomaayorqueelrestocomo osemuestraaenlaFigura4.
nformacin mas dettallada so
Para in obre el manejo
m deel reposito
orio, en
http:://rcg.uib.ess/archivos/manuals/m
manuales.pd
dfhaydispo
onibleunm
manualdeussuario.
RevisttadeDocencia
aUniversitariia,Vol.8(n.1)101110 ISSN:1
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meiCap,A.
Mir,J.yJaum
ReviistadeDocencia
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1110 ISSN:18874592
Repositoriodeactividadesparaensearcompetenciastransversales
conectar en red para que un profesor pueda acceder no slo a lo que existe en su
repositorio, sino en todos los dems que estn interconectados1. Cualquier persona
interesadaeninstalarelrepositorioensuuniversidadpuedeponerseencontactoconlos
autores.
6.BIBLIOGRAFA
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IngenieraInformticaUniversidaddeAlcal.
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panel.SIGCSEBull.33,1(February2001),412413.
1
Esta capacidad ya estaba disponible, pero un agujero de seguridad exigi un cambio interno en el
gestor de Drupal lo que ha hecho perder la iterconectividad de forma provisional.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592
Mir,J.yJaumeiCap,A.
ACERCADELOSAUTORES
JOEMIR
Univ.delesIllesBalears
Dept.dematemtiquesiInfomtica
Telfono:971172982
Mail:antoni.jaume@uib.es
Es uno de los autores de la Gua delprofesor novel (v. 1.0) y de otros artculos de
docencia.Aparte de sus artculos imparte de forma regular seminarios ytalleres para el
profesoradouniversitario.Paramsdetalles,consultesupginadedocenciauniversitaria
enhttp://bioinfo.uib.es/~joemiro/FPUn.html
110 ANTONIJAUMEICAP
UniversidaddelesIllesBalears
DepartamentodematemtiquesiInfomtica
Telfono:971259721
Mail:antoni.jaume@uib.es
AntoniJaumeiCaphaparticipadoendiversosproyectosdeinnovacindocente
sobrecompetenciasgenricas,autoevaluacinycoevaluacin.Hapublicadodiferentes
artculossobrelosresultadosobtenidosenestostemas.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)101110ISSN:18874592
ECOMPETENTIS:UNAHERRAMIENTAPARALAEVALUACINDECOMPETENCIAS
GENRICAS
ECOMPETENTIS:ATOOLFOREVALUATIONOFGENERICCOMPETENCES
MJessGarcaGarca
GloriaArranzManso
JuanBlancoCotano
MnicaEdwardsSchachter
WilmarHernndezPerdomo
LuisMazadiegoMartnez
RobertPiqu
UniversidadPolitcnicadeMadrid
RESUMEN
Uno de losobjetivos del proyectoDesarrollo de la herramienta eCompetentis
para la evaluacin de competencias transversales (EA20090040) financiado por el
MinisteriodeEducacinyCiencia,fueelaborarunportalweb(http://www.ecompetentis.es)
quepretendeserunaplataformadeapoyoalosdocentesuniversitariosespaoles.Su
usopuedeayudarlesadesarrollarcompetenciasgenricasensusactividadesdocentes
y a evaluar a sus estudiantes. Respecto a competencias genricas, en el portal se
ofrecen: instrumentos de evaluacin, proyectos de innovacin e investigacin, 111
experienciasdexitoyotrasutilidades.
A da de hoy, el portal incluye instrumentos para la evaluacin de las
competencias genricas trabajo en equipo y resolucin de problemas. Pero
eCompetentissehaplanteadocomounespaciocolaborativo,yenbreve,dispondrde
otros instrumentos, proyectos y experiencias de compaeros que hanmanifestado su
intersenparticipar.
PALABRASCLAVE
Evaluacin, competencias genricas, competencias transversales, portal web,
instrumentospsicomtricos,trabajoenequipo,resolucindeproblemas.
ABSTRACT
Oneoftheaimsoftheproject"DevelopmentofeCompetentistoolforassessing
genericcompetences"(EA20090040)fundedbytheMinistryofEducationandScience,
wastodevelopawebsite(http://www.ecompetentis.es)whichhasbeenconceivedto
be a support framework for Spanish professors. This framework could help them
develop generic competences regarding their teaching activities and assess their
students. As far as generic competences is concerned, this website offers: assessing
tools, innovation and investigation projects and successful experiences, among other
tools.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
At present, the website included tools for the assessment of the generic
competences teamwork and problem solving. However, eCompetentis has been
presentedasacollaborationspaceandwouldsoonprovidesomeothertools,projects
andexperiencesofcolleagueswhoareinterestedinparticipating.
KEYWORDS
Assesment,genericcompetences,web,psychometrictest,teamwork,problem
solving.
1.INTRODUCCIN.
La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de
EducacinSuperioryelRealDecreto1393/2007porelqueseestablecelaordenacin
delasenseanzasuniversitariasoficiales,suponenuncambioradicalenelmodelode
enseanza,unodecuyosfocosprincipalesconsisteenlaorientacindelasenseanzas
a la adquisicin de competencias, especificando que se deber hacer nfasis en los
mtodosdeaprendizajeydeevaluacindedichascompetencias.
Laevaluacindebeserutilizadacomoclaveenesteproceso,yaqueesunode
los instrumentos ms importantes para producir cambios, puesto que modifica las
112 actitudesycomportamientosdelosestudiantes:cmoyquestudian.Hayunagran
necesidaddereflexionarsobreesteproceso,paraevolucionardesdeunsistemadonde
elprofesorcalificaaotroendondeprofesoresyestudiantesdesarrollanlaevaluacin
poniendoenjuegosuscompetenciasdocentesyprofesionales(IbarraSizetal,2007).
Estecambiodemodeloimplicaunesfuerzoimportanteporpartedelprofesor
universitario, que debe adaptarse al nuevo sistema basado en competencias. Pero
mientras el profesor dispone de amplia experiencia y vastos repositorios respecto a
contenidos,nosueletenermuchosreferentesniparalapreparacindelasasignaturas
enfocadasacompetencias,niparasuevaluacin.
Por otra parte, la experiencia docente anterior ayuda cuando se trata de
competenciasespecficas,sinembargo,laincorporacindelascompetenciasgenricas
en el desarrollo y evaluacin de las asignaturas incluye una fuente adicional de
complejidadparaelprofesor.
Ofrecer recursos y apoyo para la realizacin de esta labor, fue una de las
motivacionesqueimpulsaronelproyectoDesarrollodelaherramientaeCompetentis
para la evaluacin de competencias transversales (EA20090040) financiado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia, en el marco del cual se ha desarrollado la
herramienta eCompetentis. Dicho proyecto se plante entre otros los siguientes
objetivos:
Elaborarinstrumentosdeevaluacinparalascompetenciasgenricasenel
marcodelaeducacinsuperior.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
eCompetentis: una herramienta para la evaluacin de competencias genricas.
2.LAEVALUACINENECOMPETENTIS.
En primer lugar existe una dificultad para enmarcar la evaluacin de
competenciasqueestdirectamenterelacionadaconlafaltadedefinicindelpropio
concepto. En el trabajo de investigacin realizado se resolvi utilizar un trmino
consensuado que se consider coherente con el posterior planteamiento de la
evaluacin:
Competenciaeselresultadomedibledeunprocesodeaprendizajeenelquese
han adquirido e integrado conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y
valores,permitiendoeldesarrollodeunapersonaendiferentesmbitosysuactuacin
consecuentefrenteaunarealidadcompleja.
Diversosautoreshanpuestodemanifiestoquelosinstrumentosfocalizadosen
la medicin de los conocimientos adquiridos y los test de inteligencia (personal e
intransferible) no proporcionan la informacin suficiente para predecir, de manera
fiable, la adecuacin de las personas a los diferentes puestos de trabajo ni para
presagiarnivelesocarrerasprofesionalesdexito(Tovaretal.,2009).
Noobstante,laaplicacindeinstrumentosaportadosdesdelapsicologayen
especialdesdelacorrientecognitiva,puedeaportarinformacincomplementariapara
enriquecerlaevaluacindecompetencias. 113
EneCompetentisseha trabajadoenestadireccin,investigandolaaplicacin
de instrumentos psicomtricos en dos competencias genricas: trabajo en equipo y
resolucindeproblemas.
As, se plantea una concepcin del aprendizaje como algo activo,
individualizadoybasadoeneldesarrollocognitivoquedebeincorporarunsistemade
evaluacin a partir de la actuacin activa del alumno que le permita utilizar sus
conocimientosdemaneracreativapararesolverproblemasreales.
Esteenfoquedeevaluacinrequierequeelestudianteacteeficazmentecon
el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el
desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad compleja de la vida
socialyprofesional(Wiggins,1990).
Sinembargo,lacompetencianopuedeserobservadadirectamenteentodasu
complejidad, pero puede ser inferida del desempeo. Esto requiere planear
actuaciones que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para
hacerjuiciosrazonablesacercadelacompetenciadeunindividuo(VillardnGallego,
2006).
As, en eCompetentis se consider ptimo proponer tres enfoques
complementariosparalaevaluacin:
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
1)instrumentoscentradosenlapersona,enlosrasgosdepersonalidad(traits)y
en sus aptitudes (abilitites), en cuya evaluacin resultan muy tiles tests
psicomtricos.
2)instrumentosfocalizadoseneldesarrollodelasactividadesparadesarrollar
competencias, interesando todos aquellos recursos que posibiliten una
evaluacincontinuayformativa.
3)instrumentosfocalizadosenlosproductosencontextosdesimulacin.
Actualmente en eCompetentis se ofrecen dos instrumentos del primer tipo
(centrados en la persona) para la evaluacin de dos competencias genricas: trabajo
enequipoyresolucindeproblemas.
En ambos casos, se consider conveniente la aplicacin instrumentos
psicomtricos,cuyousoespococonvencionalenelmbitodelaeducacinsuperior,
peroqueofrecenlaventajadepoderseraplicadosencualquiertitulacinomateriade
dichombito.
Por las caractersticas de los dos test aplicados, se cree que este tipo de
instrumentos puede contribuir a potenciar la evaluacin desde la perspectiva de las
caractersticasdelsujetoyaunprocesodereflexindeimportanciaparalaevaluacin
entendidacomounprocesodeautorregulacin(Gairnetal.,2009).
114
3.ESTRUCTURAYFILOSOFADELAWEB.
El portal eCompetentis ha sido concebido como un espacio de trabajo
colaborativo, de forma que cualquier docente que se acerque a el pueda encontrar
todo tipo de materiales de apoyo al desarrollo de competencias genricas y su
evaluacin, pero tambin pueda aportar sus propias experiencias, instrumentos o
proyectosparacompartirlosconunacomunidadinteresadaensuutilizacin.
Figura1.PaginadeeCompetentismostrandounlistadodelapartadoproyectos
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
eCompetentis: una herramienta para la evaluacin de competencias genricas.
Elportaltienelasiguienteestructura:
1. Inicio:pginadeinicioconinformacingeneralybienvenida.
2. Proyecto eCompetentis: descripcin del proyecto de investigacin en
cuyomarcosegenerelportal.
3. Proyectos: se listan proyectos de investigacin/innovacin educativa
relacionados con el desarrollo y la evaluacin de competencias
transversales.Todoslosparticipantesregistradospuedenpublicartanto
una ficha resumen del proyecto como otros documentos o materiales
quedeseencompartirconlosdems.
4. Instrumentos:selistanlosinstrumentosdeevaluacindisponibles.Hay
una clasificacin en funcin de que estn enfocados en la persona, en
lasactividadesoenlosproductos.Estosinstrumentospuedenestaren
diversos formatos, desde un fichero de texto o formato pdf hasta
cuestionarios de autoevaluacin onLine para uso inmediato de los
estudiantes. De la misma manera que en el caso de los proyectos,
cualquier usuario registrado puede incorporar sus instrumentos de
evaluacin.
5. Experiencias de xito: se listan diversas experiencias aplicadas en las
aulas que puedan considerarse un referente o tengan aportaciones de
intersparasuaplicacingeneral.Adiferenciadelosproyectos,enlas 115
experiencias es imprescindible la existencia de procesos activos
aplicados en aula. De la misma forma que en los casos anteriores los
usuariosregistradospuedenpublicarsusexperiencias.
6. Enlaces:listadodeotroslugareswebrelacionadosconlaevaluacinde
competencias.
4.INSTRUMENTOSDISPONIBLESACTUALMENTE.
En el desarrollo del proyecto de investigacin se ha trabajado con las
competencias genricas: Trabajo en equipo y Resolucin de problemas. Como se ha
indicadoantes,seeligidesarrollardosinstrumentostestpsicomtricosparaevaluar
dichascompetencias.
UntestpsicomtricoesunProcedimientoestandarizadocompuestoportems
seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas
reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad,
duracin, forma, expresin y significado (Rey, 1974) que debe cumplir una serie de
caractersticas,comoson:
a) El contenido y la dificultad de los tems deben estar sistemticamente
controlados(construccindeltest).
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
b) Lasituacindeaplicacindeltest:elambienteenelcualseleadministra,
elmaterialdeltest,laadministracin,debeestarbiendefinidaydebeser
reproducidaidnticamenteparatodoslossujetosexaminadosconeltest.
c) Elregistrodelcomportamientoprovocadoenelsujetoexaminadodebeser
precisoyobjetivo.Lascondicionesdecmohaceresteregistrodebenestar
biendefinidasydebensercumplidasrigurosamente.
d) El comportamiento registrado debe ser evaluado estadsticamente con
respecto al de un grupo de individuos llamado grupo de referencia o
normativo.
e) Lossujetosexaminadossonclasificadosenfuncindenormasresultantes
del examen previo del grupo de referencia o normativo (baremo), lo que
permite situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una
distribucinestadstica.
f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del
comportamientoalqueeltestapunta.
El uso generalizado delos test hagenerado histricamente una preocupacin
acercadesueficaciayvalidez.Untest,paraqueseavlido,debecumplirconciertos
requisitosdeconfiabilidad:eslaestabilidaddelinstrumentoatravsdeltiempoyde
las muestras; validez: la medida en la cual mide lo que pretende medir (Fernndez
116 Ballesteros, 1997: 22), que es el criterio fundamental para valorar si el resultado
obtenidoenunestudioeseladecuado;validezdelconstructo:aquporconstructose
entiende el uso de categoras amplias que se derivan de los rasgos comunes que
compartenlasvariablesobservablesdirectamente;setratadeentidadestericasque
nopuedenserobservadasdemaneradirecta.
Se han redactado normas para su elaboracin as como para la traduccin y
adaptacindelostestadiferentescontextossocialesyculturales(Hambleton,1994).
En el portal eCompetentis se ha puesto a disposicin de la comunidad
universitarialaadaptacinalcontextoespaoldelossiguientestestpsicomtricos:
- Competencia Resolucin de problemas: PSIB: Problem solving Inventory
(HeppneryPeterson,1982;Heppner,WittyyDixon,2004).Estetestconsta
deunamedidadeautoinformede35temsenunformatoestiloLikertque
va desde la opcin muy de acuerdo a la muy en desacuerdo. Est
diseado para evaluar las percepciones que tiene un individuo de sus
capacidadesconrespectoalaresolucindeproblemasdecomportamiento
y/o actitudes. Mide la eficacia de las personas en la resolucin de
problemas. Esta herramienta ha sido ampliamente utilizada y validada en
diferentescontextossocialesyculturales.
- Competencia Trabajo en Equipo: El selfefficacy for teamwork and
teamwork behavior questionnaire items (Tasa, Taggar y Seijts, 2007), se
desarrolla y se prueba un modelo longitudinal de varios niveles de la
formacindelaeficaciacolectiva.Losfactores quesemidenson:laauto
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
eCompetentis: una herramienta para la evaluacin de competencias genricas.
eficaciaparaeltrabajoenequipo,elconocimientodelastareaspertinente
ylaeficaciacolectiva.
La eficacia colectiva se refiere a la percepcin que tiene un grupo de su
capacidad de realizar tareas con xito. Est influenciada por una serie de factores,
entreellos,loquehacenlosdems,lapersuasinverbalycmosesienteunapersona
dentrodelgrupo.Lasinvestigacionesdemuestranquelaeficaciacolectivadelgrupoes
la que lo relaciona y lo lleva a tener buen rendimiento, por encima de que la
interdependenciadelastareasseaaltaobaja(Gullyetal.,2002,Porter,2005,Tasaet
al.,2007),esaevidenciasedesprendedeltrabajooriginaldeTasaetal.(2007),quienes
constatan que la eficacia colectiva contextualiza el comportamiento individual, y se
asociasignificativamenteconlafrecuenciaenquelosintegrantesdelgrupoparticipan,
seasocianoinvolucrancuandoestnengruposeficaces.
EstapruebahasidolaescogidaporelgrupodeinvestigacindeeCompetentis
porconsiderarqueesoriginalensupropuesta,poranalizareldesarrollodelaeficacia
colectivaconlaautoeficacia;atravsdelacognicincolectiva,lainterdependencia
delastareas,laautoeficaciaparaeltrabajogrupalylaorientacincolectiva,factores
stos que se ponen de manifiesto significativamente en el contexto educativo y
especficamentesoncoadyuvantesdelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Ambos instrumentos se ofrecen mediante un cuestionario web que puede
utilizarseenelaulaindicandolarutaalosestudiantesyprevioregistrodelprofesoren
elportaldeeCompetentisylaasignacindeuncdigodeasignatura.
Sepuedenrealizartantasmedicionescomoelprofesordecidaylosresultados 117
lesonenviadosenformatodehojadecalculoatravsdelmedioacordado.
Estetipodeinstrumentospuedenseutilizadostambincomoinstrumentosde
autoevaluacinporpartedelestudiantehaciendousodeunosreferentesqueseirn
enriqueciendoconelusodeestaherramienta.
5.CONCLUSIONES.
Laadaptacindelosinstrumentospsicomtricoscitadosysudisposicinenel
portalwebconstituyeunaherramientadisponibleparacualquierprofesorespaolque
deseeevaluarasusestudiantescondichosinstrumentos.Adadehoysolamentese
pueden evaluar las competencias trabajo en equipo y resolucin de problemas,
peroprevisiblementeenbreveexistirunabanicomayortantodeotrosinstrumentos
paraesasmismascompetenciascomodecompetenciasaevaluar.
Si los profesores utilizan un sistema variado de evaluacin, y el uso de otros
instrumentoslesfacilitainformacinpersonalizada(individualogrupalsieselcaso)en
el mismo sentido que los instrumentos proporcionados por eCompetentis, estos
pueden ser utilizados como sistema de comprobacin y validacin de la evaluacin
llevadaacabo.
Enotrosentido,losprofesorespuedenaportaralportalsuspropiossistemasde
evaluacin,ascomosusexperienciasoproyectossobreeldesarrolloylaevaluacin
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
GarcaGarca,M.J.;ArranzManso,G.;BlancoCotano,J.;EdwardsSchachter,M.;HernndezPerdomo,W.;Mazadiego
Martnez,L.yPiqu,R.
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Martnez,L.yPiqu,R.
ACERCADELOSAUTORES
MARAJESSGARCAGARCA
Dra.IngenieroAgrnomo.
ProfesoraContratadaDoctora
UniversidadPolitcnicadeMadrid
Dpto.ProyectosyPlanificacinRural.E.T.S.I.Montes
Telfono:913367110y629221491
Mail:mariajesus.garcia.garcia@upm.es
Equipo pluridisciplinar con inters en la investigacin e innovacin educativa en el
mbito de la enseanza superior, en las lneas de cambios metodolgicos en los
procesosenseanzaaprendizaje,enseanzayevaluacindecompetenciasgenricas.
Forman parte de diversos grupos de investigacin e innovacin educativa como
GREIDI,GRECO,GIE74.Diversosgradosdeexperienciaenlaparticipacinenproyectos
120 yenlaaplicacinenauladelaslneasdeinvestigacindesarrolladas.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)111120ISSN:18874592
ELJUEGOCONCURSODEDEVRIES:UNAPROPUESTAPARALAFORMACINEN
COMPETENCIASDETRABAJOENEQUIPOENLAEVALUACIN.
THETEAMSGAMESTOURNAMENT:APROPOSALFORTRAININGTEAMWORKSKILLSIN
THEASSESSMENT.
LlorenAndreuBarrachina
MnicaSanzTorrent
UniversitatdeBarcelona
RESUMEN
ElEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior(EEES)sentlasbasesparalaasuncin
de un modelo de formacin basado en competencias. En este sentido, son diversas las
propuestasqueplanteantrabajardelacompetenciadetrabajoengrupoenactividadesde
desarrollo de los contenidos de una o diferentes asignaturas. Sin embargo, no son tan
frecuenteslaspropuestasdetrabajodeestacompetenciaentareasdeevaluacin.Eneste
trabajoserecogeunaaplicacindeljuegoconcursodeDeVries(DeVriesyEdwards,1973)
paralallevaracabolaevaluacindeunaasignatura.EljuegoconcursodeDeVriesesuna
alternativa a las tradicionales pruebas de evaluacin o exmenes basado no en la
evaluacinindividualsinoenlapreparacinycolaboracingrupalparalaconsecucinde
unos objetivos comunes. La aplicacin de esta tcnica, sus repercusiones, ventajas e
121
inconvenientes son discutidos en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES).
PALABRASCLAVE
Aprendizajecooperativo,Evaluacin,JuegoconcursodeDeVries.
ABSTRACT
The European Higher Education Area (EHEA) laid the foundations for a model of
competencybasedtraining.Inthissense,thereareseveralproposalssuggestworkingon
theabilityforteamworkinginactivitiesdevelopingthecontentofoneorseveralsubjects.
However,theyaren'tsocommoninassessmenttasks.Thispapercontainsanapplication
ofTeamsGamesTournament(DeVriesandEdwards,1973)tocarryouttheassessmentof
a subject. TeamsGamesTournament is an alternative to traditional assessment tests
based not on individual assessment, but on the development and group collaboration to
achievecommongoals.Theimplications,advantagesanddisadvantagesoftheapplication
ofthistechniquearediscussedintheframeworkoftheEuropeanHigherEducationArea
(EHEA).
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)121141ISSN:18874592
EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin
KEYWORDS
Collaborativelearning,Assessment,TeamsGamesTournament.
1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: HACIA UN MODELO DE FORMACIN
BASADOENCOMPETENCIAS.
La Declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 sent las bases para la
construccindeunEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior(EEES),organizadoenbasea
ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad y competitividad). Entre sus objetivos
principales se incluye la promocin de la cooperacin europea en educacin para
fomentar un buen nivel de calidad con el desarrollo de criterios y metodologas
comparables.Enestesentido,laconstruccindelEspacioEuropeodeEnseanzaSuperior
implicadostiposderetos:lareformacurricularylarenovacinmetodolgica(DeMiguel,
2006).Respectoalarenovacinmetodolgica,elprocesodeconvergenciahaciaelEEES
ha supuesto la incorporacin de nuevos referentes acadmicos y culturales en nuestras
universidades (Zabala, 2006) y son muchos los trabajos, ensayos y artculos (De Miguel,
2006; RuizGallardo y Castao, 2008; Snchez, 2006; Zabala, 2006; entre otros) que
proponen la promocin de la innovacin educativa centrndose mayoritariamente en
cincoejesfundamentales:Lapromocindelafuncintutorial,elaprendizajeautnomo,
122 laconsideracindeltiempoylacargadetrabajoenlosECTS,lapromocindelusodelas
nuevastecnologasyelmodelodeformacinbasadoencompetencias.
Respecto al modelo de formacin basado en competencias, cabe sealar que el
Tuning Educational Structures in Europe fue un trabajo de referencia para el
establecimientodeunasbasescomunasparalaaplicacindelEEES.Entrelascincoreas
detrabajoenlasquesecentresteproyecto,destacamoslapropuestadeestablecerunas
competencias bsicas a alcanzar una vez completado el proceso de aprendizaje de los
diferentes estudios de formacin superior. Estas competencias se clasifican entre las
genricas,quedebendetrabajarsetransversalmenteentodaslasreas,ylasespecficas
decadadisciplina.Lascompetenciasgenricasseorganizaneninstrumentales,personales
y sistmicas. El Ministerio de Educacin ha asumido estas competencias generales o
transversales y ha establecido en los distintos Libros blancos de las titulaciones las
competenciasespecficasatrabajarencadatitulacindegrado.
Entre las diferentes competencias generales que se establecen (ver tabla 1) se
incluyeladetrabajoenequipoyladehabilidadesenlasrelacionesinterpersonalesdentro
delascompetenciaspersonales.Enestesentido,sondiversaslaspropuestasqueplantean
el trabajo de estas competencias en actividades para el desarrollo de los contenidos de
unaodiferentesasignaturas(v.gr.Andreu,SanzySerrat,2009;CuberoyPrados,2006;
de Luque, Molina y Ontoria, 2004; Daz y Gonzlez, 2005; Domnguez y Jimnez, 2008;
EncisoyRossi,2008;Fraile,2008;Torcido,2006;TraveryGarca,2006).Sinembargo,an
sonescasaslaspropuestasqueplanteaneltrabajodeestascompetenciasenactividades
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)121141ISSN:18874592
AndreuBarrachina,Ll.ySanzTorrent,M.
deevaluacin.Esporelloqueenestetrabajonoscentraremosenanalizarunapropuesta
deformacinbasadaencompetenciasenunaactividaddeevaluacin.Concretamente,se
analiza la aplicacin de la tcnica del Juego Concurso de DeVries (DeVries y Edwards,
1973)paratrabajarlacompetenciadetrabajoenequipoenlaevaluacin.
COMPETNCIASINSTRUMENTALES COMPETNCIASPERSONALES COMPETNCIASSISTMICAS
Capacidaddeanlisisysntesis Aprendizajeautnomo
Capacidaddeorganizaciny Adaptacinanuevassituaciones
planificacin Trabajoenequipo
Creatividad
Comunicacinoralyescritaenla Habilidadesenlasrelaciones
lenguanativa interpersonales Liderazgo
Tomadedecisiones
Tabla1.Competenciasgeneralesotransversalesrecogidasenlaplanificacindenuestrapropuestaformativa.
2.ELTRABAJOCOOPERATIVOENLAEDUCACINSUPERIOR. 123
Enunmundotancompetitivocomoelactual,elfomentodelainteraccinsocial
de los alumnos dentro del aula es un elemento de primordial importancia para romper
con la inercia que impone el individualismo imperante en la sociedad actual. Con una
adecuadainteraccinentrelosalumnosdentrodelaulapodemosfavorecersudesarrollo
sociocognitivo(FernndezyMelero,1995;Garca,TraveryCandela,2001;Pujols,2004;
Ovejero, 1990;). En este sentido, las experiencias educativas basadas en el aprendizaje
cooperativosonmuyadecuadasyaquepartendelaconcepcinquelainteraccinsocial
esunafuenteextraordinariaparageneraraprendizaje.
Por aprendizaje cooperativo se considera aquella situacin de aprendizaje en
grupo en la cual los objetivos de los participantes estn estrechamente vinculados
(Johnson y Johnson, 1999). El aprendizaje cooperativo aprovecha el gran potencial
educativodeladiversidadsocioculturalparagenerarunaadecuadainteraccinentrelos
alumnos dentro del aula y favorecer su desarrollo sociocognitivo (Fernndez y Melero,
1995; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Ovejero, 1990; Pujols, 2004). El aprendizaje
cooperativo se asienta en diferentes principios instruccionales como la solucin de
problemas,eltrabajoconjunto,elanlisisdeunproblemadesdemltiplesperspectivaso
la toma de conciencia del propio rol en un proceso instruccional (Reiser, 2001). De esta
forma,cobrangranimportancialapromocindevaloresyactitudesfundamentalespara
elcomportamientoticocomoelrespeto,lasolidaridadylatolerancia.Enestemarco,el
usodelconflictosociocognitivoyladivergenciadeopinionesyderespuestas,eldilogo,la
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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin
Imagen1.Representacindeltrabajocooperativo
124
Aquello caracterstico de las tcnicas de aprendizaje cooperativo no es,
contrariamentealacreenciatradicional,quelosalumnostrabajenjuntosengrupo,sino
que lo hagan de forma cooperativa, es decir, de manera que los objetivos de los
participantesseencuentren vinculadosdetalformaque cadaunoslopuedaconseguir
susobjetivossi,yslosi,losotrosconsiguenlospropios(Ovejero,1990).Esdecirqueno
todaslassituacionesenlasqueserealizanactividadesengruposgarantizanqueseest
desarrollandountrabajocooperativoentrelosalumnos.Ahorabien,silaspotencialidades
ylasventajasdelaprendizajecooperativosonimportantesanivelsocialyeducativo,las
resistenciasylosobstculosqueencontramosensupuestaenprcticaysudesarrollono
sondesdeables.Delamismamaneraqueaceptamoslaheterogeneidadculturalcomoen
fuentederiquezaquefacilitalaadaptacinaloscambiossociales,somosconscientesde
que, muchas veces, esta diversidad se interpreta como causa y justificacin de
comportamientos discriminatorios o de marginacin social (Lluch y Salinas, 1995).
Paralelamente,elaprendizajecooperativoencuentraunodelosprincipalesescollosenla
consideracin de la interaccin social como origen principal de los problemas de
comportamiento en clase. Hemos de tener en cuenta que en la organizacin de
experienciasdetrabajocooperativo,elprofesorpierdevoluntariamenteelauracelestial
quelohaacompaadotradicionalmenteyadoptaunasituacindialogantemsprxima.
El docente se configura como un mediador (Uriz, 1999). Por lo tanto, no se constituye
como la fuente nica y verdadera de conocimiento sino que es una fuente de consulta
ms,aportaunpuntodevistaperonolonico.Elprofesorinteractayserelacionacon
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compromisoentretodosalavezqueuncompromisoconelxitodeunatarea
comn.Conelfindegarantizarestainteraccincaraacara,losgrupostienen
queserdeunnmeroreducido,entre2y4prioritariamente.
c.Responsabilidadindividual:Eslaasuncinporpartedecadamiembrodelgrupo
dedosnivelesdiferentesderesponsabilidad:elgrupotienequeserresponsable
de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo tiene que ser
responsabledecontribuir,consuactitudytarea,alaconsecucindelxitodel
trabajo colectivo. La responsabilidad individual existe cuando aquello que
realiza cada uno revierte en el grupo y en cada miembro del grupo. Con esta
condicin se trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo
comoeselhechodequeseeludanlasresponsabilidadesbajoelparaguasdela
colectividad.Losestudiantesqueaprendenjuntosson,individualmente,mucho
ms competentes que los que aprenden individualmente. Para garantizar la
responsabilidad individual se puede recurrir a la introduccin de una parte de
valoracin individual en las tareas de evaluacin, la eleccin aleatoria del
portavozolosinformespersonalesdetrabajo.
d. Aprendizaje de habilidades sociales: Es la asuncin por parte del docente que
tienequeensearalosalumnoslaprcticadeltrabajoenequipoconlamisma
seriedad y precisin con la que ensea los contenidos curriculares y por ello
126 debe ser un elemento fundamental en evaluacin. Las habilidades sociales
necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por s solas
cuandoseplanteanlasexperienciasdeaprendizajecooperativo.Lashabilidades
sociales se tienen que ensear a los estudiantes como una finalidad y como
habilidades acadmicas en s mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la
construccin de la confianza, la comunicacin y las habilidades para resolver
conflictos, tienen que guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a
efectos de alcanzar los retos planteados. Dado que el trabajo en grupo va
asociadointrnsecamentealaconfrontacindediferentespuntosdevista,los
procedimientosylashabilidadespararesolveryconducirlosconflictosqueesto
puedagenerarsernespecialmenteimportantesparaelxitoalargoplazode
los grupos de aprendizaje y del xito individual de cada uno de sus
componentes. Es por ello que las habilidades necesarias para la cooperacin
(comunicacin apropiada, resolucin constructiva de conflictos, participacin,
aceptacindelosotros,etc.)tienenqueserenseadasconelfindepracticarlas.
Esdecir,suenseanzanotienesentidosinoesparaseraplicadaenlapropia
prcticadeltrabajoengrupo.
e. Autoreflexin en grupo: Es el establecimiento dentro del grupo de un tiempo
para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, con el fin de
determinar qu acciones de sus miembros son negativas o positivas y decidir
qu medidas conservar o modificar. Los grupos precisan poder describir qu
acciones y tareas de sus miembros son tiles y cules no lo son a la hora de
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tomardecisionessobrequconductashacefaltamantener,corregirocambiar.
Lamejoracontinuadelosprocesosdeaprendizajerevierteenlamejoradelos
resultadoscuandosehacenanlisisdetalladosdecmolosmiembrosdelgrupo
trabajanconjuntamenteycomodeterminanlamaneradeaumentarlaeficacia
delgrupo.Enestesentidoserinteresanteincorporartcnicassobrelagestin
delacalidadgrupalqueasegurenunaevaluacincontinuadatantodeaquellas
actividades, ejercicios o trabajos que genere el grupo como de su dinmica
internacomogrupo.
Teniendopresentetodolorecogidohastaestepunto,nodebemosesconderque,
en un principio, las experiencias basadas en el aprendizaje cooperativo pueden resultar
conflictivasparalosalumnos.Sinembargo,stasproporcionanunamayoratraccinentre
losestudiantesquelasexperienciasindividualesysonmejorvaloradasenlasevaluaciones
finales.Adems,sondiversaslasinvestigacioneseducativasrealizadasenestembitoque
subrayan su importancia para la formacin y mejora de actitudes respecto a las
diferencias individuales (v.gr. Aronson y Patnoe, 1997; Daz Aguado, 2003; Escmez y
Ortega, 1993; Fernndez y Melero, 1995; Johnson y Johnson, 1999; etc.). El trabajo
cooperativo ensea estrategias y habilidades de cooperacin en el aula que facilitan los
aprendizajesporelpropioalumnado,aumentandosurendimientoescolaryfomentando
actitudesderespeto,toleranciaycolaboracin(Garca,TraveryCandela,2001).
127
3.TCNICASDEAPRENDIZAJECOOPERATIVO.
Para garantizar que los prerequisitos educativos anteriormente mencionados se
cumplan, diferentes autores han propuesto diferentes tcnicas de aprendizaje
cooperativo. Se trata de un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin
estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos,
ayudndose mutuamente en tareas generalmente acadmicas (Fernndez y Melero,
1995).Entrelasdiferentestcnicasdestacamos:
a. Rompecabezas o puzle (Aronson, 1978): Tcnica en la cual los estudiantes son
asignadosadiferentesgruposparatrabajarunmaterialacadmicoquehasido
partido o dividido en tantas partes como miembros tenga el grupo. Cada
miembro se encargar de trabajar cada una de estas partes. Despus los
miembros de diferentes grupos que han estudiado las mismas secciones se
renen en grupos de expertos para discutirlas. Finalmente, los estudiantes
vuelvenasusequiposyenseansupartealresto.Comolanicamaneraque
tienenlosestudiantesdeaprenderlasotraspartesesescucharatentamentea
sus compaeros de equipo, estarn motivados para mostrar inters hacia el
trabajo de los otros. De esta manera, la tcnica se asegura la responsabilidad
individualdecadaunodesusmiembros.
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b.Aprenderjuntos(JohnsonyJohnson,1975;1991):Tcnicaenlacuallosalumnos
trabajanengrupouncontenidoyacabanhaciendodiscusionesgrupalessobre
el tema. El profesor supervisa con cuidado el funcionamiento de los grupos e
intervieneslocuandohayproblemasimportantes.
c. Grupos de investigacin (Sharan y Sharan, 1976; 1990): Tcnica basada en la
organizacin del alumnado en pequeos grupos de investigacin cooperativa.
Despusdeescogeruntemaquetienenqueestudiar,cadagrupoconvierteeste
tema en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para
realizar una investigacin sobre el tema y preparar un informe final. Despus
cadagrupohaceunaexposicinparapresentarsutrabajo.
d.CoopCoop(Kagan,1985):Tcnicabasadaenestructurarlaclaseparaquelos
alumnos trabajen en grupos cooperativos con el fin de conseguir un objetivo
queayudeaotrosestudiantesdelaclase.Parasuaplicacin,primeramentese
centra a los alumnos con una discusin en clase con el fin de despertar su
curiosidad.Despusseorganizaalosalumnosengruposheterogneosyseles
plantea la materia general sobre la cual van a trabajar. De esta manera, cada
equiposehaceresponsabledeuntemadelamateriayeltrabajodecadagrupo
complementa a la de los otros. Seguidamente, dentro de cada grupo, los
mismos alumnos se adjudican un subtema o apartado diferente del cual cada
128 alumnoseharexperto.Posteriormentecadaestudiantepresentasupartealos
otros. Una vez todos han enseado su parte a los otros, cada equipo prepara
unapresentacinconjuntaparatodalaclasedesutema.Estaspresentaciones
no pueden ser simples lecturas del tema sino roleplayings, demostraciones,
presentaciones audiovisuales, etc. La evaluacin se hace a partir de las
exposicionesdecadaalumnodentrodelgrupoydelaexposicingrupalalresto
delaclase.
e.Cooperacinguiada(Dansereau,O'DonnellyLambiotte,1988):Tcnicabasada
eneltrabajoporparejas.Enprincipiolosdosmiembrosleenlaprimerapartede
la materia a trabajar. Una vez leda, uno de los dos, repite la informacin sin
mirar los materiales y el otro le proporciona feedback tambin sin mirar al
material. A continuacin, los dos trabajan la informacin: hacen un resumen,
resuelven un problema, etc. Seguidamente, hacen lo mismo con la segunda
partedelamateriaperointercambiandolospapelesy,conlasdosparteshacen
unproductofinaldelamateria.
f. Equipos de aprendizaje de estudiantes: Son un conjunto de tcnicas que
enfatizan la utilizacin de metas grupales de manera que el xito grupal slo
puede ser alcanzado sitodos los miembros del grupo aprenden los materiales
escolaresadecuadamente.Existendiferentesmodalidades:
Divisionesderendimiento(STAD,Slavin,1978,1986):Enestatcnicalos
estudiantessonasignadosagruposde4o5miembrosheterogneosen
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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin
puntuacionesobtenidasporlosmiembrosdelgrupo,sedancertificadoso
diplomasalosgruposconcalificacionesmediasmsaltas.
Torneos de equipos y de juegos (TGT, DeVries y Edwards, 1973): Esta
tcnica es similar la anterior pero con la diferencia que el examen
individual es sustituido por un torneo acadmico en qu los estudiantes
de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de
rendimientodelosotrosequiposparaganarpuntosparasusrespectivos
equipos. Nuestra experiencia que presentamos aqu est basada en esta
tcnica.
4. EL JUEGOCONCURSO DE DEVRIES: HACIA UNA EVALUACIN BASADA EN LA
COOPERACIN.
El presente apartado recoge la preparacin y puesta en prctica del juego
concurso de DeVries para la evaluacin de la asignatura Fundamentos de Cognicin
Humana de la Universidad de Barcelona. El hecho de tener un grupo de alumnos de
alrededordetreintapersonasfacilitalaaplicacindeunaevaluacincontinuadamediante
diferentestcnicas detrabajocooperativo.Deestamanera,seorganizalalumnadoen
pequeos grupos desde el principio. Estos grupos realizaron diferentes trabajos de
130 evaluacin continuada mediante la aplicacin de diferentes tcnicas de aprendizaje
cooperativocomoelRompecabezas(AronsonyPatnoe,1997),Aprenderjuntos(Johnsony
Johnson,1991),Gruposdeinvestigacin(SharanySharan,1990)oroleplayings(Gamson,
1966).Finalmente,pararealizarunaactividaddeevaluacindesntesissellevacabouna
aplicacindeljuegoconcursodeDeVries(DeVriesyEdwards,1973).Conlaaplicacinde
estatcnicalaactividaddeevaluacinfuesustituidaporuntorneoacadmicoamodode
concurso.Enllosestudiantesdecadaequipocompitieronconlosmiembrosdesimilares
nivelesderendimientodelosotrosequiposparaganarpuntos,consusrespuestas,para
susrespectivosequipos.Parallevarloacabodistinguimosdiferentesfasesyaspectosque
seconsideraron:
a.Especificacindelosobjetivosinstruccionales:Enestaprimerafaseseespecifica
aquello que se pretende alcanzar en el proceso de enseanzaaprendizaje
mediante la aplicacin de la tcnica. Los alumnos tienen que tener presente,
desde el principio, cul es la finalidad de la actividad. Adems, de manera
importante, se les mostr que en el desarrollo de la tcnica hay tanto unos
objetivosdetipoacadmico,comotambinunosobjetivossobrehabilidadesde
colaboracin.Losalumnoscomprendieronquelosdostiposdeobjetivostenan
importancia y que los dos seran tenidos en cuenta para la evaluacin. Puesto
que el trabajo cooperativo es una competencia que se pretende conseguir,
antes de comenzar a trabajar plateamos diferentes actividades para formar a
los alumnos en el trabajo cooperativo. En la primera accin planeamos unas
serie de imgenes metafricas basadas en accidentes geogrficos para
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Imagen2.Metforadelcontinuumquevadesdeeltrabajoindividual(isla)altrabajoen
equiposcooperativos(continente).
b. La formacin de los grupos: Un grupo puede ser definido como dos o ms
individuos que interactan mutuamente, se definen a ellos mismos y son
definidos por los otros como miembros de un grupo. Construyen normas
relativas a asuntos de inters comn y participan en un sistema de roles
entrelazados. Adems, se influyen mutuamente y encuentran al grupo
recompensante porque persiguen metas comunes (Johnson y Johnson, 1982).
Bajoestapremisa,sellevoacabolaformacindegruposenlacualseprocur
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que stos fueran los ms heterogneos posibles ya que son ms eficaces los
gruposheterogneosqueloshomogneos(Johnsonycol,1984).Apartirdeuna
ficha de datos personales que se recogi durante las primeras sesiones se
organizaron a los alumnos en diversas variables (sexo, franjas de edad y
diferentesnivelesacadmicos,formacinpreviaeinteresespersonales).Alser
todoslosalumnosdenuevoacceso(laasignaturacorrespondealprimercurso
del grado en Documentacin e Informacin), la formacin de los diferentes
grupos la realiz el profesorado mediante la asignacin de estudiantes de
diferentes categorasparagarantizarlaheterogeneidad dentrodelequipo yla
homogeneidadentregrupos.Losgruposfuerondecuatropersonas.
132
Imagen3.Losgruposseprocurquefueranlosmsheterogneosposibles.
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PORTAVOZ SECRETARIO COORDINADOR MEDIADOR
Representantedelgrupo. Responsablederecoger Responsabledela Responsabledela
losacuerdosynormas organizacindeles resolucindelos
Eslavozdelgrupo.
delgrupo. tareas. conflictos.
Responsabledela
Eselencargadodela Eselestadistadel Eselpacificadordel
comunicacinconel
comunicacininternadel grupo. grupo.
profesoradoyconlos
grupo.
otrosgrupos. Hadeserunapersona Eslapersonaquese
Hadeserunapersona conunabuena preocupaporla
Hadeserunapersona
conunabuenacapacidad capacidaddeliderazgo. cohesindelgrupo.
quetengabuenas
deorganizacin.
habilidades Hadeserunapersona
comunicativas. congrandeshabilidades 133
sociales
Imagen4.Losrolesyunabrevedescripcindesustareasycapacidades.
d.Explicacindelatareaacadmica:Afindequeelalumnadoalcanceconxitola
tarea acadmica encomendada, se tiene que establecer claramente la tarea
para que los estudiantes tengan claros sus papeles, actividades a realizar y
objetivosaalcanzar.Enestesentido,sededicunasesinconelfindeexplicar
el juegoconcurso de DeVries en la cual los alumnos pudieron platear tantas
preguntasycuestionescmodesearon.
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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin
Imagen5.EjemplodeorganizacindeunjuegoconcursodeDeVriesconpreguntasindividualesigrupales.
134
Como se puede apreciar en la imagen 5, planteamos el juegoconcurso de
DeVries como una actividad de evaluacin de sntesis que contaba con 25
preguntas. La respuesta de cada pregunta proporcionaba 0,4 puntos a los
grupos hasta una puntuacin de 10 puntos que se obtena con la respuesta a
todaslaspreguntas.Paragarantizarquetodoslosmiembroshabantrabajado,
estudiado y preparadola evaluacin, se plantearon una serie de preguntas de
respuesta individualyotras derespuestagrupal.Laspreguntasindividualesse
hacan a un miembro del grupo sin que ste pudiera consultar con sus
compaeros.Cadamiembrodelgrupotenaasignadounnmerodel1al4.As,
primeramente se realizaba una pregunta que respondan en una pequea
pizarra los miembros de cada grupo identificados con el nmero 1 y a
continuacinlosidentificadosconel2,el3yel4.Trascuatrorondas,sehizoel
recuentodelosaciertosenlaspreguntasindividuales.Porsupuestoquelasuma
de las puntuaciones de las preguntas individuales era incorporada a la
puntuacindetodoelgrupo.Comoacadamiembroselehabanhechocuatro
preguntas,lapuntuacinmximaquepodaaportaralequipoera1,6puntosy,
en consecuencia, la puntuacin total que cada grupo poda obtener en las
preguntas individuales ascenda a 6,4 puntos. Seguidamente se formulaban
nuevepreguntasgrupalesenlascualestodoslosmiembrospodanconsultary
discutirentreellosparafinalmentedecidirlarespuestaconsensuada porcada
equipo que su portavoz escriba en una pequea pizarra. Estas preguntas
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representaban3,6puntosqueunidosalos6,4delasindividualessumabanlos
10puntos.Lapuntuacinfinaldecadagrupoeralapuntuacinqueseasigna
cadaunodesusmiembros,independientementedelnmerodesusrespuestas
individuales. Por ello, el grupo, en la preparacin del juegoconcurso, deba
procurar que todos sus miembros hubieran estudiado por igual el mximo de
contenidos.
e. Distribucin de las tareas y responsabilidades: En la sesin que se dedic a
explicar los objetivos instruccionales, se mostraron las funciones y
responsabilidadesdecadaunodelosrolesdelosmiembrosdelgrupoascomo
laresponsabilidaddetodoslosmiembrosdelgrupoparalabuenaconsecucin
delatarea.
f. Explicacin de los criterios de xito: Los criterio de xito son el conjunto de
normas,reglasopautasconelfindediscernir,clasificaroguiarlaconsecucin
delaactividadacadmica.Enestesentido,enlasesindedicadaalaexplicacin
del juegoconcurso se mostr que los criterios de xito incluan tanto la
respuesta al mximo nmero de preguntas sobre aspectos tericos y/o
prcticosdelamateriacomoaspectosrelativosalclimaylacohesindelgrupo.
g. El seguimiento del grupo: Una de las tareas primordiales del profesor cuando
aplica experiencias de aprendizaje cooperativo es dedicar gran parte de su
tiempo a observar el trabajo de los grupos para ver qu problemas estn
135
teniendoalahoraderealizarlastareasylaaplicacindeltrabajocooperativo.
Para guiar y orientar el trabajo de los grupos, el profesorado realiz dos
estrategiasbsicas:lastutorasylosplenarios.Enlastutoras,planteadascomo
entrevistas con los diferentes grupos, se orienta y se hace el seguimiento del
progreso de trabajo encomendado a los grupos y de la dinmica de trabajo
grupal. Con esta finalidad, se usaron diferentes mesas de observacin y de
registrosobreladinmicagrupalbasadaenJohnson(1975),Chasnoff(1979)y
Lyons (1980). Durante esta observacin, el profesor proporciona asistencia e
intervieneparaensearhabilidadesdecolaboracin.Mientrassesupervisaalos
gruposseencuentranmuchasactitudesyconductascontrariasalacolaboracin
y,enestoscasos,elprofesorasesoraconelfindesugerirprocedimientosms
eficaces para favorecer el trabajo cooperativo y nicamente debe intervenir
cuando sea absolutamente imprescindible. Los plenarios, con la asistencia de
todos los alumnos, se utilizan para plantear las orientaciones generales y
presentarlasdiferentesfasesdeltrabajoarealizarporlosgrupos.
h.Laevaluacindelosresultados:Apartirdelosregistrosdelseguimientodelos
gruposydelnmeroderespuestasrealizadascadagrupoeneljuegoconcurso
se ponder una nota final de la actividad. La valoracin del trabajo grupal
incluy el anlisis sobre aspectos como la organizacin del trabajo, el tipo de
coordinacinutilizado,elclimasocialgenerado,etc.
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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin
Conelfindehacerestavaloracinutilizamosestoscriterios:
a)Coordinacin:Gradodeorganizacindelgrupo.Sevalorcmosehaballevado
acaboladistribucinderolesytareas.
b)Complementariedad:Gradodeparticipacindecadamiembroeneldesarrollo
de las tareas realizadas por el grupo. En este sentido se valor cmo haba
realizado las diferentes tareas y actividades cada grupo (si cada miembro se
habacentradoenunareadeterminadaydespussehabapuestoencomn,
sitodaslaspartessehabanrealizadoengrupo,presencialovirtualmente,hasta
suconsecucin,etc.).
c) Dilogo, comunicacin: Canales de comunicacin utilizados. Frecuencia de la
comunicacin. Organizacin de las comunicaciones: establecimiento de
responsabilidades,comunicacionesespontneas,etc.
e)Responsabilidadpersonal,compromisoindividual:Gradodeaportacindecada
miembroparaalcanzarlosobjetivosdetodoelequipoygradodeparticipacin
entodaslastareasplanteadas,ausencias,puntualidad,etc.
d) Confianza: Clima que se haba generado entre los miembros del grupo para
alcanzarlosobjetivosdelgrupoygradodeimplicacindelosmiembros.
136
5.CONCLUSIONES.
Despus de haber llevado a cabo esta experiencia podemos decir que la
experienciafueampliamentefavorable.Elhechodecambiarlastradicionalesactividades
deevaluacinbasadasenexmenesporunconcursoesmuymotivadorparaelalumnado.
Ahora bien, el hecho de tener de asumir que el trabajo de los compaeros tendr
consecuencias tambin en el propio trabajo y en su nota gener ciertas reticencias al
principio.Vivimoscadavezenunasociedadmsindividualistaquevaloraelxitopropio
por encima del bienestar colectivo y nosotros consideramos que la aplicacin de
experiencias educativas basadas en el aprendizaje cooperativo son de un alto grado
formativo para romper estas tendencias. Consideramos que la formacin universitaria
constituye el ltimo eslabn en la formacin acadmica de una persona, por lo que a
enseanza reglada se refiere. Adems, los alumnos que cursan una carrera universitaria
estn en una edad en torno a los 18 aos crucial para la configuracin de su
personalidad. Por ello, experiencias en las cuales el alumnado tiene que planificar una
seriedetareas,gestionarsutiempo,repartirresponsabilidadesyllevarlasacabo;resultan
muyformativasyenriquecedoras.Dehecho,pensamosquemuchosdenuestrosalumnos,
estudiantesdelGradodeInformacinyDocumentacin,ensufuturolaboralseintegrarn
en equipos de trabajo como bibliotecas, centros de documentacin, archivos y
mediatecas, entre otros, donde la colaboracin y el trabajo conjunto sern primordiales
para dar una respuesta adecuada. Ahora bien, no todas son ventajas. La aplicacin de
estas propuestas de trabajo plantea tambin algunos inconvenientes. En primer lugar,
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desdeunprincipiohayquetenermuyclaraslasmedidasaaplicarparapoderacompaar
adecuadamente el trabajo de un grupo que no funciona ya que son diversas las
situacionesyproblemticasquesegeneran.Porotraparte,sisequiererealizarunbuen
seguimientoyretroalimentacindelosgruposesoexigealdocenteungranesfuerzode
organizacin, registro y tutorizacin que se tiene que tener mucho en cuenta. De toda
manera, y como conclusin, ha sido una experiencia muy satisfactoria para los alumnos
tanto con respecto a los aprendizajes puramente acadmicos como con respecto a las
experienciaspersonalesytambinmuyformativaparanosotroscomodocentes.
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RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)121141ISSN:18874592
AndreuBarrachina,Ll.ySanzTorrent,M.
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EljuegoconcursodeDeVries:Unapropuestaparalaformacinencompetenciasenlaevaluacin
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AndreuBarrachina,Ll.ySanzTorrent,M.
ACERCADELOSAUTORES
LLORENANDREUIBARRACHINA
UniversitatObertadeCatalunya
EstudiosdePsicologayCienciasdelaEducacin
Rbla.PobleNou,156
08018Barcelona
Telfono:+34933263888
Mail:landreub@uoc.edu
DoctorenPsicologaporlaUniversitatdeBarcelona.Funcionariodelcuerpodemaestros
enexcedencia.ProfesorayudantedelaUniversitatObertadeCatalunyayprofessor
asociadodelaUniversidaddeBarcelona.
141
MNICASANZTORRENT
UniversitatdeBarcelona
DepartamentdePsicologiaBsica,
Telfono:933125150
Mail:monicasanz@ub.edu
DoctoraenPsicologayProfesoraAgregadadeldepartamentodePsicologiaBsicadela
Universitat de Barcelona. Es profesora del grado de Psicologa y del mster oficial de
PsicologaClnicaySalud.Escoordinadoradeungrupodeinvestigacinsobrecogniciny
procesamientolingsticoysustrastornosenlaadquisicindellenguajeydeungrupode
innovacindocentesobretrabajocooperativo.
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RECURSOSCREATIVOSCORPORALESYUSODELACOMUNICACINNOVERBALPARA
ELDESARROLLOYEVALUACINDECOMPETENCIASGENRICAS
ENALUMNOSDEGRADO.
BODILYCREATIVERESOURCESANDNONVERBALCOMMUNICATIONFOR
DEVELOPMENTANDASSESSMENTOFGENERICCOMPETENCESINHIGHEREDUCATION.
RosaMRodrguezJimnez
MaraJosTerrn
PatriciaGracia
UniversidadEuropeadeMadrid
RESUMEN
La importancia del desarrollo y evaluacin de competencias genricas en los
nuevos estudios de grado es un aspecto aceptado ya por toda la comunidad
universitaria.Laformacinencompetenciaspermitirquelosestudiantesestnmejor
preparadosparaafrontarlosretosdeunasociedadenconstantecambio.Estorequiere
por partedel profesorado, de innovadores y creativos procedimientospara facilitar a
los alumnos su proceso de aprendizaje. Los recursos creativos son herramientas
ampliamente utilizadas en educacin primaria y secundaria para la adquisicin y
evaluacin de competencias, no siendo as en la enseanza superior. En general, la
142 formacin en competencias a nivel universitario se realiza aplicando metodologas
basadasentcnicascognitivoracionales.Sinembargo,elserhumanoesunaentidad
dual compuesta por cuerpo y mente, lo que posibilita un enfoque desde lo corporal,
opcinstaavaladaporlasnumerosasinvestigacionesenneurocienciaquesealanla
repercusin que un correcto desarrollo motor y corporal tiene en otras funciones
cerebrales. En este trabajo se presenta un proyecto de desarrollo y evaluacin de
competencias genricas a travs de un programa de trabajo corporal, movimiento
creativoycomunicacinnoverbal.Losresultadospreliminaresdesuimplantacinen
alumnosdegradodedistintastitulacionessonmuyprometedores.
PALABRASCLAVE
Creatividad,competenciasgenricas,comunicacinnoverbal,trabajocorporal.
ABSTRACT
Importance of development and evaluation of generic competencies in new
higher education programmes is commonly accepted by the universities community.
Genericcompetenciestrainingwillallowstudentstobetterconfrontchallengesfroma
constantly changing society. Facilitating this knowledge will involve faculties
addressing students learning process in creative and innovative manners. Creative
basedmethodologyisbroadlyusedinprimaryandsecondaryeducationforacquisition
and evaluation of competencies, unlike in higher education. Generally, competences
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Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado
potenciadosdemaneraespecficaenelCurrculoNacional.Sinembargo,nohaytantas
experiencias en enseanza superior (Blanco, A., 2009; Proyecto DeSeCo, Martnez y
Gonzlez, 2009; Jackson et al, 2006; Villa et al, 2008), especialmente en lo que se
refierealaevaluacindecompetencias.
Sin embargo, es cierto, que en este contexto, se vienen produciendo
numerososdebateseintercambiodeexperienciaseducativasenmltiplescongresosy
en revistas especializadas relacionadas con el desarrollo de las competencias (de
Miguel,2006).Lamayorpartedelaspublicacionesrealizadas,especialmenteaquellas
referidas a niveles universitarios se basan en mejorar o dar mayor sentido a los
procesos de enseanzaaprendizaje cognitivoracionales. Sin embargo, ste no es el
nicomododeabordareldesarrollodecompetencias.
Elserhumanointerpretalarealidadatravsdelarelacindelcontinuocuerpo
mente, formado por dos entidades indivisibles que se relacionan de manera
interdependiente.Elcuerpoesmovimientodesdeelorigendesuexistencia;yadesde
antesdenacer,elfuturobebhaestadomovindosecontinuamenteeneltero.Una
vezqueseproduceelnacimiento,elingresoenlasociedaddelnuevoindividuoest
marcadoporlarespiracinyelmovimiento.Enestesentido,desarrollarcompetencias
quefomentenlarelacinentreestasdosentidades(cuerpomente)queconformanal
individuo, supone dotar de significado la realidad del alumno y prepararle para
responder con eficacia, a las demandadas de su futuro profesional, ya desde los
mbitoseducativos.Estasentidades(menteycuerpo),sonanterioresallenguajeyal
144 pensamiento. El lenguaje supone el desarrollo y manejo de dos niveles de
comunicacin: verbal o comunicacin a travs de las palabras y No verbal o
comunicacin corporal, a travs de gestos y posturas corporales concretas. Este
segundoniveldecomunicacinnoverbal,eselqueserelacionadirectamenteconel
movimiento corporal. Existen numerosos estudios sobre el nivel de comunicacin no
verbal (CNV) que se establece entre el beb y la mam en los meses previos a la
adquisicin del lenguaje, y an despus (Bowlby, 1985; Stern, 1985). La CNV est
presente de manera cotidiana en nuestra vida, acompandonos en todas las
actividadesquerealizamosdesdelosprimerosniveleseducativoshastaelmomentode
iniciarnuestrosestudiosylavidalaboral.Dehechonumerosasempresaslatienenen
consideracinenlosprocesosdeseleccindepersonal,yformanasusempleadosde
manera especfica en CNV orientada a la consecucin de objetivos. Existen tambin
numerososestudiossobrelare.
Las ltimas investigaciones en neurociencia y el desarrollo de un conjunto de
disciplinas bajo el nombre de Ciencias Somticas del Movimiento (ISMETA) avalan,
especialmentedesdelosaos70,laimportanciaqueuncorrectodesarrollomotory
trabajo corporal tienen en el funcionamiento de distintas funciones cerebrales
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006; Ramachandran, 2008). Se ha comprobado que cambios
en el repertorio de conductas motoras, producen cambios en los niveles cognitivos
(Payne,1990).Nuestrocuerposemuevealigualquenuestramente.Lascualidadesde
cualquieradenuestrosmovimientossonmanifestacionesdecmolamenteseexpresa
a travs del cuerpo en se momento. Los cambios en cualidades del movimiento
indicanquelamentehacambiadodeenfoqueenelcuerpo.Delmismomodo,cuando
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Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado
secundaria.EnestudiosrealizadosenlasreasdeMedicinayPsicopedagoga(Fuentes,
2006) se avalan las ventajas que el movimiento creativo y la danza tienen para la
poblacinengeneral,yenconcretoparalapoblacinestudiantilcomofavorecedora
deldesarrollopersonal,adquisicindecompetenciasyrendimientoEnEstadosUnidos,
existen programas como el Dance Residency Program en el que se ofrece a los
educadores de niveles medios de enseanza la posibilidad de impartir todos los
aspectos del currculo acadmico a travs de la danza. Se basa en la teora de las
mltiplesinteligenciasdeGardneryelobjetivoesdaraconocerlasposibilidadesque
la danza puede tener como medio de desarrollo personal y de adquisicin de
competencias, fuera de entornos competitivos. Sin embargo, no hay demasiados
estudiosrealizadosencontextosuniversitarios(Kasch,2004).
Porotrolado,laimportanciadelacreatividadylainnovacinenlaeducaciny
en la formacin se ven respaldadas por la Unin Europea que declar el ao 2009
como Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin. En la Recomendacin de la
Unin Europea de 2006 ya se estableca que las ocho competencias clave para el
aprendizaje permanente se relacionan con aptitudes que afectan especialmente a la
creatividad y la capacidad de innovar. En el documento a modo de conclusiones del
consejoeuropeode22demayodel2008seinvitaaprestarapoyoalainvestigacin
enlamateria,yaanalizareintercambiardatossobreelfomentoyeldesarrollodelas
capacidadescreativaseinnovadorasmediantelaeducacinylaformacin.Asimismo
tambin la Unin Europea incluye entre las competencias clave para el aprendizaje
146 permanente la conciencia y expresin culturales que define como apreciacin de la
importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de
distintos medios, incluida la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes
plsticas.Dehecho,eltrabajoatravsderecursoscreativoscomopuedeserladanza
ayudaasimismoamejorarlacompetenciadecreatividadlacualserelacionaasuvez
conotrascompetenciasgenricascomomotivacin,iniciativayesprituemprendedor
(Martnez y Gonzlez, 2009). La creatividad est tambin relacionada con el
pensamiento original, la imaginacin constructiva o el pensamiento divergente
(Guilford,1971).Porltimo,sepuedevincularaotrascompetenciascomolacapacidad
deplanificacin,laautomotivacin,latomadedecisiones,resolucindeproblemas,
pensamiento crtico y habilidades comunicativas. Zabalza (2003) remarca que las
competenciasrelacionadasconlacreatividadserefierenacmolaspersonasafrontan
sus trabajos para encontrar nuevas soluciones, identificar nuevas oportunidades,
asumirriesgosyponerenconexindistintasideas.
En base a todo lo anteriormente expuesto, en este trabajo se presenta un
proyecto de desarrollo y evaluacin de competencias genricas a travs de un
programadetrabajocorporal,movimientocreativo,danzaycomunicacinnoverbal.
Los resultados preliminares de su implantacin en alumnos de grado de distintas
titulacionessonmuyprometedores.
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2.OBJETIVOS.
El objetivo fundamental de la experiencia que aqu se presenta (y que forma
partedeunproyectomsamplio)esverificarqueesposibledesarrollarcompetencias
personales y habilidades de comunicacin en alumnos universitarios estimulando el
desarrollo de la CNV y el movimiento creativo, utilizando para ello herramientas
creativas e innovadoras basadas en la Expresin Corporal y la Educacin en
MovimientoSomtico.
Esteobjetivosedesglosaenlossiguientesobjetivosespecficos:
- Seleccionaraquellascompetenciasgenricassusceptiblesdesertrabajadas
mediante un programa de movimiento creativo y CNV que utilice
herramientas derivadas de la Expresin Corporal y la Educacin en
MovimientoSomtico(EMS).
- Disear, elaborar y validar herramientas de evaluacin de competencias
basadosenlainformacinqueofreceelcuerpoenmovimiento.
- Elaborar, implantar y validar un programa de accin educativa en el
contextouniversitarioparaeldesarrollodelmovimientocreativoylaCNV
utilizandoherramientasdetrabajoquecombinenrecursosdelaExpresin
CorporalylaEMS.
147
3.METODOLOGA.
Elgrupodetrabajoestcompuestoporunconjuntodeprofesoresqueanan
experienciaendesarrolloyevaluacindecompetencias,porunaparte,yenpedagoga
aplicada a la danza, comunicacin noverbal y herramientas de trabajo corporal, por
otra. La experiencia, inicialmente diseada para alumnos de ingeniera, se puso en
marcha(amododeestudiopiloto)conungrupode20alumnosduranteelcurso0910
(en el momento de publicar este trabajo, se est llevando a cabo de nuevo con una
muestramayordealumnosdediferentestitulaciones).Losalumnosdelgrupoestudio
participarondemaneravoluntariaenelprogramademovimiento.steconsistien12
sesionesdemovimiento(de1hdeduracinyfrecuenciasemanal).Duranteelpresente
curso201011,losalumnosprocedendedistintasreasdeconocimientoqueincluyen
ingeniera,arquitectura,cienciassociales,cienciasdelasaludy,artesyhumanidades.
El80%delosalumnosparticipantesnotienenexperienciapreviaentrabajocorporal
y/odanza.
La metodologa que se ha seguido es la de investigacinaccin, lo que nos
permite a los investigadores formar parte del proceso. Asimismo, se emplea
metodologa cualitativa/cuantitativa (necesaria para el anlisis de patrones de
comunicacinnoverbalymovimiento).Elprogramadeintervencineducativaatravs
de la CNV y el movimiento creativo se modifica y ajusta segn las necesidades del
grupoestudiotrascadaunodelasfasesdeobservacin,accinyreflexin.Enestos
ajustes se busca un equilibrio entre dinmicas de la Educacin en Movimiento
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competenciasgenricasenalumnosdegrado
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corporalyelsmismo.Lascompetenciasconlasqueserelacionasonlaautoestima,el
autocontrol,lacreatividad,elliderazgo,laresponsabilidadylaautonoma.Elsistema
interactivo abarca los conceptos relacionados con el individuo y su capacidad de
relacionarseconelmundocomosersocial,enconcreto,serefierealacomunicaciny
las dinmicas interpersonales. El desarrollo de este sistema permite trabajar
competencias como la iniciativa, la toma de decisiones, las habilidades sociales y de
comunicacin, la empata y el trabajo en equipo. Aunque ambos sistemas estn
relacionados y vinculados entre s, es a partir de los aspectos internos del individuo
comosepuedepasaraaquellosexternos,aaquellosquelesitanenrelacinconlos
demsenuncontextosocial.Porestemotivo,elautoconocimientoseencuentraenel
centro(Figura1).stesetrabajamediantedosaspectos,laimagencorporalylaauto
concienciakinestsicayespacial.
149
Figura1.Esquemadetrabajobasadoenelmodelointra/interactivodeDanzaMovimientoTerapiade
Capello(2008)conincorporacionesrealizadasporlosautoresdeestetrabajo.
En la Tabla 1, se presentan algunos ejemplos de propuestas de movimiento
utilizadas durante las sesiones. Debido a la estrecha relacin existente entre algunas
de las competencias, stas se pueden desarrollar a travs de diferentes
aproximacionescorporales.
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Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado
Competencias Propuestasdemovimiento
Respiracinysusaplicacionesalmovimientoylaconcienciacorporales;
segmentosylmitescorporales,experienciasdecontactofsico,lossentidosy
Autoconocimiento lapercepcincorporales,estudiodepatronesneurolgicosbsicosdel
movimiento,trabajocreativoentornoalaimagencorporal.
Exploracinenmovimientodeloscomponentesdelamotivacin;motivo,
entusiasmo,confianza,optimismo,persistenciayresistencia,dinmicasde
Automotivacin
acondicionamiento/calentamientoyconcentracinsomtica,patronesde
ritmo,improvisacinycomposicinindividualygrupal.
Espejamientodemovimientos porturnos,ellenguajenoverbalyelrolde
lder;movimientosestereotipados,proyeccincorporalyvisualyasertividad
Liderazgo
gestual,manejodelcuerpoenelespacioindividualygrupal,presentacinen
movimiento.
Explorarnuevospatronesde movimientomedianteeljuegocon:lmites
(espaciales,corporales),concienciadelasdistintasestructurascorporales.
Creatividad
Construccindefigurasgrupalescondistintaspautas.Creacindesecuencias
demovimientobasadasenhistoriasdelconstructopersonaly/ogrupal.
Tabla1.Propuestasdemovimientoorientadasaldesarrollodelautoconocimientoy
algunascompetenciaspertenecientesalmundointerno.
Elmundoexternoserefierealmodoenquelaspersonasestablecenrelaciones
conotrosyconelmundo.Enestecaso,existenrecursosmuytilesatravsdelcuerpo
150 y el movimiento como son el roleplaying, actividades de construccin en equipo,
ejercicios de contacto, resolucin de problemas corporales o bsqueda de modos
creativosparanarrarsituacionesoconflictos.Esimportantesercapazdeinvolucrara
todoelgrupoenlasactividades;deestemodo,cadaunopuedeencontrarsupapely
lugar en las mismas (y hacer una proyeccin hacia su modo de actuar en otros
contextos as como intentar realizar cambios de papel en un espacio seguro y de
confianza).EnlaTabla2semuestranalgunosejemplosutilizadosdurantelassesiones
de movimiento para desarrollar las competencias asociadas a este mundo externo,
como son la iniciativa, el trabajo en equipo, la empata, las habilidades sociales y de
comunicacinylatomadedecisiones.
Competencias Propuestasdemovimiento
Iniciativa Cada persona hace una propuesta de movimiento (cuadrado/crculo;
pequeo/grande;unaparte/todoelcuerpo).Sepuedenemplearcualidades
opuestas. El resto del grupo repite el movimiento hasta que alguien desea
iniciaralgunapropuestanueva.
Tomadedecisiones Utilizacinderitmosparaexpresaremociones,paracrearlapropiasecuencia
demovimientoseleccionandodeterminadospatrones.
Habilidades Dilogosnoverbalessobreunomismo;juegosgrupales;trabajoporparejas;
comunicativas y aprendizajedemovimientoscaractersticosdecadaunodelosintegrantesdel
sociales grupo.
Trabajoenequipo Construir una historia o una figura trabajando conjuntamente; crear una
danzacompletautilizandounaimagen,sonido,texto
Tabla2.Propuestasdemovimientoorientadasaldesarrollodealgunascompetenciaspertenecientes
almundointerno.
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5.EVALUACINDELPROGRAMADEMOVIMIENTO.
Para la fase de evaluacin se utilizaron herramientas observacionales y
procedimentales. Por una parte, se emplearon tcnicas cognitivoracionales para
evaluar competencias genricas como rbricas o plantillas de evaluacin (Terrn,
2009). Por otro lado, se aplicaron herramientas observacionales de gran utilidad. En
relacin a esto, se disearon, basndonos en la comunicacin noverbal, algunos
cuestionarios especficos sobre autoconocimiento, automotivacin, autocontrol,
relaciones personales y creatividad (basando en Torrance, 1972). En la actualidad, y
dadalametodologaplanteada,estoscuestionariossehanrevisadoysevanavolvera
utilizarconunamuestramayordealumnosyaevaluarsusresultadosposteriormente.
Adems,sedisearonotroscuestionariosbasadosenelAnlisisdeMovimiento
de Laban (Newlove & Dalby, 2003). El sistema de Laban describe el movimiento en
trminosdepatronesespaciales,ascomoentrminosdecualidadesdemovimiento.
Estas cualidades de movimiento se denominan efforts (peso, tiempo, flujo y
espacio). Se utilizan ampliamente en contextos educativos, profesionales y
teraputicosparaobtenerinformacinsobreelperfildemovimientodelaspersonas
bajoestudio.Elperfildemovimientoestmuyrelacionadoconlapersonalidad(North,
1971). Las plantillas observacionales creadas se enriquecieron con la informacin
obtenidadelosanlisisdevdeo.Todalainformacinobservacionalyprocedimental
se recogi al inicio del programa de movimiento y a la finalizacin con el fin de
compararresultados.
151
Por ltimo, y como una parte muyimportantede todo el proceso, se recogi
tambin informacin sobre el nivel de satisfaccin de los estudiantes con el
procedimientollevadoacabo.Enestafaseselespasuntestalosalumnosconuna
serie de enunciados cuya finalidad era recoger sus impresiones sobre el programa.
Para ello deban indicar su grado de satisfaccin en una escala de 1 a 5 (donde el 1
indica el grado ms bajo de acuerdo con el enunciado y el 5 el grado ms alto de
acuerdo con el enunciado). Los enunciados de satisfaccin general con el programa
sonlossiguientes:
- El programa me ha ayudado a mejorar mi competencia de
autoconocimiento.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadeautoestima.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadeautomotivacin.
- El programa me ha ayudado a mejorar mi competencia de habilidades
sociales.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadeiniciativa.
- Elprogramamehaayudadoamejorarmicompetenciadecreatividad.
- Haberrealizadoesteprogramameresultardeutilidadparamidesarrollo
personal.
- Haberrealizadoesteprogramameresultardeutilidadparamidesarrollo
profesional.
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Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado
- Lametodologautilizadahasidolaadecuada.
- Lasdudassurgidassehanaclaradoadecuadamente.
- Gradodesatisfaccingeneralconelformador.
- Gradodesatisfaccingeneralconelprograma.
Los enunciados de valoracin en relacin a las dinmicas de trabajo corporal
sonlossiguientes:
- Considero que he adquirido mayor conocimiento sobre mi cuerpo y sus
posibilidadesexpresivas.
- Mesientomssatisfecho/aconmicuerpo.
- He descubierto nuevas formas de expresarme a travs del lenguaje
corporal.
- Soyconscientedelainformacinnoverbalapartirdelmovimientodelos
dems.
- Heincrementadomicapacidadparaexpresaremocionesconelcuerpo.
- Por ltimo se les preguntaba sobre su satisfaccin con las condiciones
especficas para el desarrollo de las sesiones a travs de los siguientes
enunciados:
- Espacioparadesarrollarlassesiones.
- Recursosnecesariosparadesarrollareltrabajo.
152 - Ambiente/clima.
- Mtodos/procedimientosdetrabajo.
- Valoracinglobaldelassesiones.
Yselespreguntabasivolveranarepetirlaexperiencia.Yselesdejabaespacio
paraquehicieranlasobservacionesoreflexionesqueconsideraranpertinentes.
Losestudiantesquedaronmuysatisfechosconlaexperiencia.Comentaronque
suautoconocimientohabamejoradoconsiderablementedeunamanerainnovadora
y creativa. Asimismo resalta que todos indican haber mejorado su autoestima y
motivacin. Tambin manifestaron sentir que sus habilidades sociales y de
competenciasdehabilidadescomunicativashabanmejoradoatravsdelprogramade
movimientocreativo.
6.CONCLUSIONES.
No cabe ninguna duda de que en una sociedad cambiante global como en la
que vivimos, se necesitan profesionales cualificados dispuestos a resolver nuevos
desafosyobstculosdeformainnovadoraycreativa.Ambosaspectos,lacreatividady
la innovacin, deben de ser hoy tenidos en cuenta por los profesores universitarios.
Losprofesoresportantohandemejorarsuspropiascompetenciascomoeducadoressi
quieren formar estudiantes que respondan a las necesidades de los profesionales de
hoy.
RevistadeDocenciaUniversitaria,Vol.8(n.1)142157ISSN:18874592
RodrguezJimnez,R.M.;,Terrn,M.J.yGracia,P.
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Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
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Recursoscreativoscorporalesyusodelacomunicacinnoverbalparaeldesarrolloyevaluacinde
competenciasgenricasenalumnosdegrado
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RodrguezJimnez,R.M.;,Terrn,M.J.yGracia,P.
ACERCADELASAUTORAS
ROSAMRODRGUEZJIMNEZ
UniversidadEuropeadeMadrid
DepartamentodeCiencias
Telfono:912115665
Mail:rosamara.rodriguez@uem.es
Doctora en Ciencias Fsicas por la UCM (1997). Licenciada en Ciencias Fsicas (1991).
Diplomada en Educacin Especial por la UPS. Mster en Danza Movimiento Terapia
(DMT) por la UAB. Docente universitaria desde 1998. Profesora Titular de Fsica
Aplicada (acreditada por la ACAP) en la UEM. Bailarina profesional y profesora de
Danzaendistintoscentroseducativos.DocentedelgradoenCienciasdelaDanzadela
UEM,yResponsabledelMdulodeDanzaMovimientoTerapiaenelMsterOficialde
Trastornos del Comportamiento Alimentario de la UEM. Desde 2001 hasta 2009,
DirectoradelaOficinadeVoluntariadoyCooperacinenlaUEM.Autoradediversas
ponencias y publicaciones sobre danza y movimiento creativo, innovacin docente, 157
educacinyformacinenvaloresenelmbitouniversitario.Experienciaenproyectos
de cooperacin al desarrollo en Bolivia, Marruecos y Paraguay. Psicoterapeuta
corporalcondistintoscolectivos.
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EVALUACINDECOMPETENCIASENLADOBLETITULACINDETRABAJOSOCIALY
EDUCACINSOCIAL.UNAEXPERIENCIAINTERDISCIPLINAR.
EVALUATIONOFCOMPETENCESINADOUBLEDEGREE:SOCIALWORKANDSOCIAL
EDUCATION.ACROSSCURRICULAREXPERIENCE.
MdelCarmenMonrealGimeno
MTeresaTerrnCaro
UniversidadPablodeOlavide
RESUMEN
La experiencia que analizamos implica al profesorado que durante los cursos
200708, 200809 y 200910 ha impartido clase en segundo curso de la titulacin
conjunta de Trabajo Social y Educacin Social. En ella se ha puesto en juego la
planificacin,desarrolloyevaluacindeformaconjuntadeunaseriedecompetencias
tanto generales como especficas, consensuadas una vez puestas en comn las que
cadaprofesor/atenaprevistotrabajarconelalumnadoensupropiamateria.
El escenario a partir del cul se inici la coordinacin, ha sido el espacio de
actividadesengrupo(seminarios)queproporcionabaeldiseodelaexperienciapiloto
158 deadaptacinalEspacioEuropeo.
La culminacin de los objetivos previstos en su planificacin ha supuesto tres
cursos de trabajo conjunto, durante los cuales se han ido subsanando los problemas
queibansurgiendoconlapuestaenpracticadelaexperienciaalavezquesehaido
completando y perfeccionando, siendo uno de los ms importantes el diseo de un
sistemadeevaluacinporcompetenciasqueseajustaraalosobjetivosmarcados.
PALABRASCLAVE
Innovacin, interdisciplinariedad, aprendizaje aplicado, coordinacin y evaluacin de
competencias.
ABSTRACT
Theexperienceweanalyseinthispaperaffectsthestaffwhoimpartedteaching
during the years 20072008, 20082009 and 20092010 in the second years of the
common degree both in Social Education and Social Work. A series of general and
specific competences have been planned by every teacher referred to every subject
they give from a common basis. Group workworkshopshas been the frame from
which that cooperation started towards the design of this pionneer experience of
adaptationtotheEuropeanSpace.
The achievement of the objectives has taken three years of common work
during which the arising problems have been solved by putting into practice this
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Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.
KEYWORDS
Innovation, crosscurriculum, applied learning, coordination and evaluation in
competences.
1.CARACTERIZACINYJUSTIFICACINDELINTERSDELAEXPERIENCIA.
Partimos de la conviccin de que la innovacin en la universidad debe estar
fundamentada en el debate del equipo docente. Efectivamente, la coordinacin, el
trabajoenequipodelprofesoradoesunodelosretosyasuvezasignaturapendiente
del profesorado universitario, de ah que sea necesario que se generalicen estas
experienciasparaqueemerjannuevasidentidadesdocentescomosonlosequiposde
trabajouniversitario.
Unodeloshbitosfrecuentesdelprofesoradouniversitarioyqueesnecesario
cambiar con urgencia es su excesiva individualidad. Cambio prioritario si queremos
realmente una transformacin de la universidad para conseguir que el alumnado
adquieralascompetenciasprofesionalesquedesarrollaraensuvidaprofesional.
En consecuencia, la prctica docente que pasamos a describir en el presente 159
artculo responde a ese objetivo, el trabajo conjunto del profesorado imprescindible
paradesarrollarcompetenciasprofesionalesatravsdeunproyectointerdisciplinar.
Laprcticadocentequepresentamosenestetextocomenzsuandaduraenel
2006/07 y se enmarca dentro de un Proyecto de Innovacin titulado
Interdisciplinariedad, transversalidad y aprendizaje aplicado. Financiado por la
Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca en la
convocatoria para la profundizacin de la Innovacin Docente en el Marco de las
Experiencias Piloto de Implantacin del Sistema Europeo de Crditos (ECTS). A partir
deah,elproyectohapasadopordiversasfasesyvariantesensusaosdeaplicacin,
que han ido perfilando y concretando aspectos que en un principio no se haban
contemplado.
2.DESARROLLODELAEXPERIENCIA.
La primera fase correspondiente aldiseo operativo y coordinacin por parte
de los docentes de las distintas materias implicadas, tuvo lugar durante el curso
acadmico2006/2007.Unavezconcedidoelproyectolatareainmediatasecentraba
en coordinar las diferentes tcnicas, conocimientos y habilidades aplicados en cada
unadelasmateriascorrespondientesa2cursodelatitulacindeEducacinSocialy
TrabajoSocialypoderemplearlasenlaresolucindeproblemasocasosplanteadosal
alumnado.
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MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
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Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.
3. LOS OBJETIVOS PROPUESTOS EN LA EXPERIENCIA FUERON DIVERSOS AUNQUE
RELACIONADOS.
- Orientarlaenseanzatericahacialaactividadprofesionaldelalumnado.
- Fomentar la actividad interdisciplinar del profesorado en la imparticin de
susmaterias.
- Favorecerunavisininterdisciplinardelarealidadenelalumnado.
- Potenciar que el aprendizaje de los/as alumnos/as se centrara en
competenciasmsqueenconocimientosabstractos.
- Favorecer que los/as estudiantes sean conscientes de las carencias de su
formacinyfavorecersuautoaprendizaje.
- Posibilitar el trabajo en equipo en los estudiantes, desarrollando las
competenciasquerequerirnparasuinteraccinprofesionalfutura.
El Modelo de enseanzaaprendizaje aplicado, parte del modelo andaluz de
implantacin experiencias piloto en el EEES que se estructura en cuatro tipos de
espacios:
A. Gran grupo: Sesiones introductorias a grandes bloques temticos comunes 161
entodaslasmateriasqueseimpartenen2delatitulacinconjuntaTrabajo
Social y Educacin Social. Constituido por el total de alumnos/as
matriculados en el curso. La Metodologa seguida se concreta en
conferencias o charlas, mesas redondas, impartidas por los propios
profesores/asoprofesionalesinvitados/as.
B.Grupobsicodedocencia:Sesionesconstituidasporelgrupodeclase(ratio
nosuperiora50alumnos/as).Decadagrupoesresponsableunprofesor/ra
y la metodologa seguida se diversifica en sesiones magistrales, debates,
gruposdetrabajo,resolucindeproblemas,proyeccionesaudiovisuales
C. Grupos de trabajo: Sesiones en las que se abordaba la teora desde la
prctica, desde la intervencin y ah nos pareci oportuno introducir un
criterio interdisciplinar. Se trabaja en pequeos grupos, casos prcticos
reales, en los que el alumnado tendr que analizar, sintetizar, organizar,
planificar, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas para la
intervencin desde una perspectiva profesional. Cuando en un principio se
disearon los seminarios intedisciplinares particip conjuntamente el
profesoradodelasdiversasmateriasdelcurso.
Para las sesiones de esta modalidad fue fundamental la organizacin y
planificacin de la totalidad del profesorado que imparte materias en 2
curso, ya que los casos prcticos requieren de una programacin conjunta,
teniendo en cuenta las competencias y habilidades seleccionadas para
trabajarentodasycadaunadelasdistintasdisciplinas.
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MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
D.Trabajoindividual:Enellas,seponederelevanciaeltrabajodelalumnadode
formaindividual,tutorizadoporelprofesor/a.Sebasarfundamentalmente
en actividades relacionadas con la elaboracin de informes, investigacin
documental,reflexiones,ensayos,bsquedasbibliogrficasyporinternet,
que complementaran tanto las sesiones tericas como las sesiones
prcticas.
Laexperienciadeinnovacindocentequepresentamosaunqueenunprincipio
seenmarcenlosgruposdetrabajo(C)posteriormentecomoveremosafectatodos
los espacios y mbitos. Pero en principio, consideramos que los grupos de trabajo
podranserelescenarioperfectoparacomenzaratrabajardeformacoordinadatodo
elprofesoradoimplicado,diseandocasosprcticosdeformainterdisciplinar.
4.PROCESOSEGUIDO.
Los/as profesores/as diseamos conjuntamente una situacin problemtica,
que para ser tratada desde un planteamiento socioeducativo, requiriera poner en
prctica conocimientos y competencias transversales de todas las materias
participantes.Estafasehasidounadelasmsimportantesentodoelproceso,yen
ellasehapuestoderelevanciaqueesimprescindiblelacoordinacindelprofesorado.
Para poder disear conjuntamente el modelo de enseanzaaprendizaje a seguir, los
docentesimplicadoshemostenidosesionesdetrabajodeunahorasemanaldurante
162 todoelcursoacadmico,enlasquesehanlogradolossiguientesaspectos:
- Puestaencomndelasguasdocentespresentadasparacadamateria.
- Anlisis, reflexin y debate de las tcnicas docentes y metodologa
desarrolladaporelprofesorado.
- Anlisis, reflexin y debate de las competencias generalesestablecidas por
elprofesorado.
- Consensuar las competencias generales y especficas comunes que
trabajaramosinterdisciplinarmenteenelcursoacadmico.
- Establecer las temticas ms apropiadas para abordarlas de forma
interdisciplinar desde distintos mbitos profesionales y elegir la
documentacinqueseleharllegaralalumnado.
- Disearcasosprcticosenlosqueelalumnadopuedaponerenprcticalos
conocimientos y habilidades adquiridas en todas y cada una de las
asignaturasimplicadasdeformainterdisciplinar.
- Consensuarindicadoresdeevaluacin,temticascomunes,etc.enlasque
converjan,deunauotraforma,todaslasasignaturasimplicadas.
- Evaluarlaexperienciaencadacuatrimestre,trassuaplicacin.
Una vez elegida la temtica a estudiar, el alumnado la trabaj en un primer
momento de forma individual, a travs de lecturas, anlisis de textos, documentos,
etc.., seleccionados previamente por el profesorado participante de forma conjunta.
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Evaluacindecompetenciasenladobletitulacindetrabajosocialyeducacinsocial.
Unaexperienciainterdisciplinar.
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Unaexperienciainterdisciplinar.
Resolucindeproblemasy Consenso.
tomadedecisiones. Rigurosidadenelproceso.
Capacidadcrticay Sevalorandiversasopiniones.
autocrtica. Autoevaluacindelgrupo.
Competenciasespecficas Aspectosaevaluar
Mostrar una comparacin crtica de los desequilibrios socio
Estrategiascognitivas estructurales y de las desigualdades sociales, econmicas y polticas
queaquejanalapoblacin,conespecialnfasisenelcasoandaluz.
Desarrollar tcnicas de anlisis en investigacin social. Instrumentos y
Estrategiasinstrumentales
herramientas. 165
Identificarcolectivosderiesgoyanalizarsuscausas.
Favorecerestructurasyprocesosdeparticipacinyaccincomunitaria.
Promover el inters por los fenmenos sociales emergentes en el
entonosocial.
Estrategiasactitudinales
Potenciar la capacidad crtica para la autoevaluacin y
perfeccionamientoprofesional.
Como hemos indicado una de las tareas fundamentales que deba abordar el
profesoradoenestanuevafasedeaplicacineralaEvaluacindecompetencias,porlo
que teniendo en cuenta las competencias previamente seleccionadas se dise un
plan de evaluacin en el que se conjugaban distintos procesos evaluativos:
autoevaluacinyheteroevaluacindelalumnadoyevaluacindelprofesorado.
Competencias Aspectosaevaluar Procesosdeevaluacin
generales
Resolucindelascuestiones a)Heteroevaluacindelasexposicionesoralesque
planteadasylaexposicin realizaunmiembrodelgrupoatravsdeuna
deformaconcisaysin plantilladerecogidadeinformacinquees
repetirideas rellenadaporcadaalumno/adelrestodelosgrupos
Capacidadde yporelprofesoradopresenteenlasesin.
anlisisysntesis Fundamentacin:Relacin
tericaprctica,gradode b)Informeescritoqueentregacadagrupode
utilizacindedocumentos, trabajoenelquedebenreflexionaryresolverlos
manejodefuentes,etc. casosplanteados.Estedocumentoesevaluado
interdisciplinarmenteporelprofesorado.
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MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
Sevalorandiversas
Capacidadcrtica opiniones Observacindelprofesoradoyalumnado.
yautocrtica
Autoevaluacindelgrupo Hojasderegistroquerellenacadaestudiante.
166 Competenciasespecficas Procesosdeevaluacin
Desarrollartcnicasdeanlisiseninvestigacin Apartirdelosinformes
social.Instrumentosyherramientas entregadosporelgrupo,
resultadodeldebatede
Estrategias Identificarcolectivosderiesgoyanalizarsus trabajoengrupoquehasido
instrumentales causas evaluadomediante
observacindelprofesorado
Favorecerestructurasyprocesosdeparticipacin enlassesionespresenciales.
yaccincomunitaria
Como podemos observar los instrumentos de evaluacin para evaluar las
competenciassonvariadosyfueronintroducindoseenelprocesodeformagradual.
Duranteelprimercursoenqueseapliclaexperiencia,elprofesoradofueconsciente
delanecesidaddeestablecernuevosinstrumentosdeevaluacinsiqueramosevaluar
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RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
MonrealGimeno,M.C.yTerrnCaro,M.T.
ACERCADELASAUTORAS
MCARMENMONREALGIMENO
UniversidadPablodeOlavide
FacultaddeCienciasSociales.
DepartamentodeCienciasSociales
Telfono:954349083.
Mail:mcmongim@upo.es
ProfesoratitulardePsicologaSocial.DirectoradelprogramadeformacindelaUPO
yhaorganizadolas2jornadasdeinnovacindelauniversidad.Hacodirigidoproyectos
de innovacin relacionados con la interdisciplinaridad, investigadora principal de
diversos proyectos, entre ellos el I+D+I (20042007) Los Jvenes europeos: valores
constitucionales e instituciones democrticas en los jvenes. Publicaciones en
temticaseducacindeadultos,gnero,valores.
170
MARATERESATERRNCARO
UniversidadPablodeOlavide
FacultaddeCienciasSociales
DepartamentodeCienciasSociales
Telfono:954977541
Mail:mttercar@upo.es
DoctoraenPedagogaporlaUniversidaddeSevilla.ProfesoraContratadoDoctordela
Universidad Pablo de Olavide. Actualmente es miembro investigador del Grupo de
EducacindelaUniversidadPablodeOlavide(GEDUPO),siendolasprincipaleslneas
de investigacin de la autora: Innovacin educativa en el mbito universitario,
DiversidadculturaleinstitucionesyMujer,familiayeducacinenMarruecos.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)158170ISSN:18874592
RECURSOSPARAELAUTOAPRENDIZAJEENLASPRCTICASDEECOLOGA:
UNAEXPERIENCIA
SELFLEARNINGMATERIALSINECOLOGICAL
PRACTICES:ANEXPERIENCE.
GuillemRamon
ElenaBaraza
DanielRamn
UniversitatdelesIllesBalears
RESUMEN
En este artculo presentamos los resultados derivados de un proyecto
encaminadoalapreparacinyexperimentacindeunmaterialmultimediadirigidoa
potenciarelaprendizajeautnomoenlaadquisicindelascompetenciasespecficasde
las prcticas de la asignatura Ecologa, troncal en los estudios de la licenciatura en
BiologadelaUniversitatdelasIllesBalears(UIB).Elobjetivofundamentalradicaenla
progresivaadaptacinalEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)apartirdeuna
mayor coordinacin entre el profesorado y la obtencin de nuevos recursos para la
docencia. Los resultados obtenidos en la experimentacin del material pueden
considerarsesignificativamentepositivos.
171
PALABRASCLAVE
Autoaprendizaje, evaluacin, Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
ecologa.
ABSTRACT
In this paper we present the results arising from a project to the preparation
and testing of a multimedia material to promoting autonomous learning in the
acquisitionofspecificcompetencesoftheEcologypracticescourse,inBiologystudies
at the Universitat de les Illes Balears (UIB). The main objective lies in the gradual
adaptation to the European Higher Education Area (EHEA) from greater coordination
amongteachersandtheacquisitionofnewresourcesforteaching.Theresultsobtained
inthematerialsexperimentationcanbeconsideredsignificantlypositive.
KEYWORDS
Autonomous learning, assessment, European Higher Education Area (EHEA),
ecology.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
Ramon,G.;Baraza,E.yRamn,D.
1.INTRODUCCIN.
Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje es sin duda de fundamental
importanciaenelmarcodelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES),portanto
disponerdematerialesyrecursosquefomentenunmayorniveleneldominiodedicha
competencia,altiempoqueobliguenalusodelastecnologasdelainformacinyla
comunicacin(TIC)indudablementeesunodelosretosmsimportantesalosquese
est enfrentando la docencia en la universidad como consecuencia del denominado
procesodeconvergenciaeuropea.
El profesorado implicado en la docencia de la asignatura Ecologa en la
Universidad de las Illes Balears (UIB), a pesar de los diferentes cambios producidos,
siempre ha intentado llevar a la prctica el desarrollo de un aprendizaje significativo
(Ausubeletal., 1983; Novak, 1988; Ballester 2002), al tiempo que se trabajabaen la
aplicacindeunaevaluacinformativa(Rotger,1989;LpezPastor,2009).Todoello
ha determinado que en dicha asignatura la innovacin docente haya sido una
constante, aunque no todos los intentos llevados a cabo puedan ser considerados
exitosos.
En el plan de estudios de la licenciatura en Biologa de la UIB la asignatura
Ecologaaparececomomateriatroncalenelsegundocursoconunacargadocentede
9,5 crditos, seis tericos y el resto prcticos de conformidad con la estructura
172 tradicional.Elprogramadelaasignaturahasidoobjetodemodificacionesanualesen
el diseo y desarrollo de los contenidos (Zabalza, 1987) en funcin de los resultados
obtenidos. Los cambios y reestructuraciones en los contenidos a desarrollar en las
sesionesdedicadasaloscrditosprcticos,enlosquecolaborarondiferentespersonas
a lo largo del tiempo, dieron como resultado final fue un conjunto de protocolos
perfectamente estructurados en relacin a su temtica y su desarrollo temporal, al
tiempoqueintegrabanlaaccinprcticaconlateora.Paralelamenteadichoscambios
sefueincrementandoelpesorelativodeloscontenidosprcticosenlaevaluacinde
la asignatura. Finalmente supuso el 50 % del peso total, repartido a partes iguales
entre la elaboracin de un cuaderno de prcticas y la realizacin de una prueba
especficaenlaquesepodautilizartodalainformacincontenidaendichocuaderno.
Enlosltimosaosacadmicoslasmodificacionesestablecidasenlaasignatura
sehancentradoenunaprogresivaadaptacindelamismaalEEES,reconsiderandoel
papel del profesorado en la enseanza superior (Zabalza, 2004; Medina, 2005) e
intentandoaplicarelmodelodeformacinbasadoencompetencias.Deestaformael
alumnadopuedeelegirentredositinerariosdeevaluacin:unomsclsicoyotroms
prximo a la filosofa de los crditos europeos. Curiosamente este ltimo itinerario
nuncahasidoseguidopormsdel30%delaspersonasmatriculadasenlaasignatura.
La idea de introducir cambios progresivos en la adaptacin al EEES (Valero
Garca y Navarro, 2007), que habamos llevado a la prctica en aos anteriores,
consideramos debamos mantenerla introduciendo cambios cuantitativamente
significativosensudesarrollo,cuandosepublic,unavezverificada,laversinntegra
delplandeestudiosdelfuturogradoenBiologa(UniversitatdelesIllesBalears,2008).
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
Lascompetenciaspropiasdelaasignaturaquenosocupaaparecendistribuidasenel
nuevogradoentretresasignaturasdistintas,unadelascualesestplanificadacomo
asignatura prctica: Por este motivo decidimos centrarnos en los contenidos de los
crditos prcticos como objeto de la innovacin a desarrollar y a articularla en un
proyecto ms ambicioso que las pequeas innovaciones que habamos venido
desarrollandohastaelmomento.
En los diez ltimos aos las universidades han desarrollado una serie de
programas, propuestas y actuaciones encaminadas tanto a la formacin del
profesorado como a incentivar proyectos de innovacin docente, todo ello con el
objetivodepromoveryfacilitarlaprogresivaadaptacindelaEnseanzaSuperioral
EEES en los plazos establecidos. Es evidente que los proyectos desarrollados en esta
lneahanarrojadoresultadosinteresantes;peronoesmenosevidentequelasituacin
actualanescomplejaylosretossiguenpresentes(Ru,2007y2008).
LaUIBnoesajenaadichatendenciaydesdehaceaosmantieneunprograma
de ayuda a la docencia universitaria (PADU) dirigido a la formacin permanente del
profesorado, ampliado posteriormente con la convocatoria anual de ayudas a
proyectosencaminadosalainnovacinymejoradelacalidaddocente.
En la lnea de innovacin docente en la asignatura ecologa y como
consecuencia de las razones anteriormente expuestas, decidimos presentar un
proyectoalaconvocatoriadelcursoacadmico20082009.
El objetivo fundamental persegua seguir en la progresiva adaptacin de la 173
asignatura al EEES. En ese momento exista una diferencia cualitativa en relacin a
accionesanteriores;yaquedisponamosdelaestructuradelosestudiosdegradoyde
suprximaimplementacin.Atalobjetopropusimoslapreparacinyexperimentacin
de un material multimedia destinado a fomentar el aprendizaje autnomo. Con ello
pretendamos obtener unos mejores resultados en las prcticas de la asignatura
ecologa al romper la tradicional dualidad teoraprctica, que es uno de los grandes
retosacorregirenelcaminodelaconvergenciaeuropea(Ru,2008).
Almismotiempoelproyectoseplanificcomounaactividaddeinvestigacin
conjunta entre todos los profesores implicados en la docencia de una misma
asignatura, lo que representaba un trabajo de forma coordinada, fundamental en el
proceso de convergencia europea y as consta de forma expresa y reiterada en la
memoriaverificadaparaeldesarrollodelfuturoestudiodegradoenBiologadelaUIB
(2008).
Losresultadosasociadosalaexperimentacinprevistaenelproyectotambin
deban proporcionarnos nueva informacin sobre un hecho constatado de forma
reiterada en la docencia de los contenidos prcticos de la asignatura ecologa. Las
personasmatriculadasenlaasignaturamayoritariamentesehallanensusegundoao
de permanencia en la universidad. La experiencia nos pone de relieve un nivel
insatisfactorio de dominio de los procedimientos cientficos que consideramos
asociados a la enseanza secundaria, adems de constatar que las competencias
propiasdelasmateriasdeprimercursoslosehanlogradodeformalimitada.Todo
ello redunda en una considerable lentitud en el trabajo del alumnado para la
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
Ramon,G.;Baraza,E.yRamn,D.
realizacindelasactividadesprogramadas,altiempoquelesgeneraunelevadogrado
deinseguridadydificultalaadquisicindelascompetenciasespecficaspropiasdela
materia.
Enrelacinconlaconstatacinanteriorconsideramosnecesarialareferenciaa
lasconclusionesgeneralesquesederivandeunestudiorelativoalaadquisicindelos
procedimientos cientficos por parte del alumnado de secundaria obligatoria y
postobligatoriadelacomunidadautnomadelasIllesBalearsylosrequerimientosde
los estudios superiores (FIPS, 2009). El estudio pone de manifiesto que el alumnado
que inicia estudios universitarios en ciencias experimentales tiene un dominio
insatisfactorio de todos aquellos procedimientos que se consideran esenciales para
cursar alguno de los estudios correspondientes. Este resultado incluye un doble
aspecto sumamente interesante desde nuestro punto de vista. Por una parte resulta
que el alumnado que ha cursado la secundaria obligatoria (ESO) y un bachillerato
cientficocarecedelosprocedimientoscientficosquedebeposeerydominar,onolos
ha alcanzado a un nivel adecuado. Por otra parte el estudio muestra que el
profesoradouniversitariopresuponeenelalumnadoqueiniciasusestudiossuperiores
unaseriedecompetenciasaunnivelmuysuperioralestablecidoenloscurrculade
secundaria.Sibienelestudiosloincluyeprofesoradodelprimercursodelosestudios
decienciasexperimentalesimpartidosenlaUIB,consideramosquedichaapreciacin
puede ser generalizada y pone de manifiesto uno de los errores de partida que
acostumbramos a cometer cuando diseamos y desarrollamos nuestra enseanza.
174 Tenemosmuyclaroyespecificadoelnivelquedebealcanzarunapersonaparasuperar
laasignatura;peronotenemosencuentacualeselniveldelqueparte(ValeroGarca,
2004). Es evidente que la necesidad de cambiar la focalizacin en los programas
acadmicos por los estudiantes es uno de los retos que se nos plantean en la
enseanzasuperior(Ru,2008).
De conformidad con lo expuesto anteriormente, la hiptesis de partida del
proyectopresentadofuelasiguiente:Elalumnadoquecursalaasignaturaecologano
disponedeundominioadecuadodelascompetenciasbsicasalnivelnecesariopara
estudios superiores de ciencias experimentales y, en consecuencia, tampoco ha
logrado las competencias especficas de las materias propias del primer curso de los
estudiosdeBiologa.Ellonoscondujoaformularlasiguienteprediccinacomprobar
en el proyecto: El alumnado que disponga de material dirigido al aprendizaje
autnomo, as como de los recursos necesarios para su correcto uso y
aprovechamiento, alcanzar en un mayor grado las competencias especficas de la
asignaturaaltiempoquemejorarsensiblementeeneldominiodelascompetencias
bsicasytransversales.
2.LOSRECURSOSELABORADOS:CARACTERSTICASYCONDICIONANTES.
A lo largo del ao acadmico 20082009 se llev a cabo la seleccin y
preparacin de los recursos que integraran el material multimedia. Las tareas
asociadas a dicha labor se desarrollaron mediante trabajo autnomo de los autores
concomunicacinconstanteytransferenciadelainformacinhaciendousodelasTIC
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
yconlaconvocatoriadereunionespresencialesperidicasenlasquesetomaronlos
acuerdosdefinitivos.Unaprimeraseleccindeloscontenidosaincluirencadaunode
losrecursosserealizapartirdelaexperienciaprevia,sibienalahoradeconcretarsu
desarrollo,suscaractersticasparticularesydecidirsuextensinsetuvomuyencuenta
la opinin del alumnado que realiz las prcticas de la asignatura durante este ao
acadmico20082009.
En la memoria inicial del proyecto ya especificamos algunas de las
caractersticas determinantes del posterior trabajo a realizar. El material a elaborar
seriaunCDROMinteractivoqueincluiratodoslosrecursosconsiderados.Laeleccin
de un soporte fsico individual en lugar de utilizar la plataforma educativa de la UIB
vena determinada porque nos interesaba que todas las personas incluidas en la
experimentacin participasen activamente en la misma, sin utilizar excusas como la
dificultadoimposibilidadparaconectarseconlasquenoshabanjustificadoenaos
anterioreslanoutilizacinderecursosdisponiblesenlapginawebdelaasignatura.
En relacin a los recursos a integrar en el CDROM tambin existan unas
premisasiniciales;yaqueconsiderbamosquesedebanincluirtresgrandesbloques
decontenidos:a)losrelativosalainformacinnecesariaycomplementariarequerida
parauncorrectodesarrollodelasactividadesprcticasysuadecuadaintegracinenla
asignatura;b)losasociadosalrefuerzodeaquellascompetenciasquedeberaposeer
el alumnado por ser propias de materias cursadas durante el primer ao o hallarse
asociadas a la educacin secundaria, y c) los dirigidos a conectar las actividades
realizadasenlasprcticasdelaasignaturaconelmundoprofesional.
175
Los distintos recursos se fueron elaborando de forma individualizada e
independienteylosproductosobtenidosfueronsometidosaunaprimeraevaluacin
mediante la opinin de expertos, concretamente una parte del profesorado del rea
de ecologa. Simplemente se solicit una revisin crtica de los mismos de forma
abierta, sin presentarles ningn tipo de elemento complementario para realizar la
evaluacin. Los resultados derivados de esta primera evaluacin determinaron la
introduccin de algunas modificaciones en los contenidos finales de los diferentes
recursos.
El conjunto de materiales preparados se integr en un CD diseado con una
interfaz amable y de navegacin rpida, al objeto de facilitar la interpretacin del
trabajoadesarrollardurantelasprcticasylacomprensindeltrabajorealizado;as
como para promover y potenciar el aprendizaje autnomo por parte del alumnado.
Este material multimedia fue sometido a la consideracin de profesionales
especializados,cuyasopinionesysugerenciasmejoraronelresultadofinal(Figura1).
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Figura1.InterfazdelCD.Elarranqueesautomtico.
176
El primer bloque de contenidos, los relativos a la informacin necesaria y
complementariarequeridaparauncorrectodesarrollodelasactividadesprcticasysu
adecuada integracin en la asignatura, aparecen agrupados bajo la denominacin de
prcticas.Enelmismoseincluyenelmaterialdepartida,protocolosdelasprcticas,
dequedisponeelalumnadopararealizarlasdiferentesactividades,tantoobligatorias
comoopcionalesderefuerzo;ascomoinformacincomplementariaparaconseguirla
integracindeloscontenidosdeprcticasydeteora.Aestemismomaterialpueden
acceder las personas que integran el grupo control a travs de la pgina web de la
asignatura.Dentrodeestemismobloqueseincluyetambinelcuadernodeprcticas
quesepreparapartirdelosprotocolos,adecuandosucontenidoyestructurapara
facilitareltrabajodelalumnado,tantoeneldesarrollodelasactividadesalpresentar
unasimplificacindelosprocedimientos,comoenlaespecificacindelosresultadosa
presentar y que son aquellos que consideramos esenciales para una correcta
comprensinyaplicacindelatareadesarrolladayque,almismotiempo,posibilitan
una mejor evaluacin de las competencias adquiridas. El grupo control puede
igualmenteaccederasucuadernoenformatodigitalatravsdelapginawebdela
asignatura.
El cuaderno de prcticas, como ya hemos indicado, constituye uno de los
elementos clave de evaluacin en esta asignatura y por ello se decidi que toda
persona matriculada en la asignatura dispusiera de un cuaderno fsico en el que
presentar el trabajo requerido. El cuaderno es esencialmente idntico para el grupo
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control y el grupo diana, con la diferencia que el del grupo experimental incluye un
cuestionariodeevaluacindelmaterialmultimedia.
Laubicacinenlainterfazdeliconocorrespondientealbloquedecontenidos
comentado (figura 1) se decidi por el hecho de hallarse disponible para cualquier
persona en la pgina web de la asignatura y porque consideramos que su uso sera
muchomslimitado.Estacircunstanciaaparecereflejada,sibiendeformaindirecta,
en la presentacin de los recursos contenida en el propio CDROM (figura 2), que
incluye informacin bsica sobre sus contenidos, su funcin y los objetivos previstos
con su utilizacin. En la figura 2 se observa una de las caractersticas del diseo del
materialmultimediaquefacilitalanavegacin:Alfinaldelasdiferentespginassehan
incluido los mismos iconos que aparecen en la interfaz, ello posibilita la conexin
directaeinmediataentretodoslosrecursosincluidosenelCDROM.
177
Figura2,LosiconosubicadosalfinaldelaspginasenlazanconlosdiferentesapartadosincluidosenelCD.
El segundo bloque est integradopor los contenidos asociados al refuerzo de
aquellas competencias que supuestamente debera poseer una persona que se
matricula en la asignatura y que son requisito fundamental para un adecuado y
correctodesarrollodelasprcticas.Enelmomentodeelaborarelproyectoyasetena
decididalaestructura;perofaltabaconcretarloscontenidosespecficos.Asaliniciarel
materialmultimedia(figura1)aparecenlasdenominacionesestadsticayqumicaque
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incluyenunaseriedeconceptos,principiosytcnicasqueseutilizanenlarealizacin
de las prcticas y que todo el alumnado debera poseer por el hecho de ser
competenciaspropiasdemateriasintegradasenelprimercursodelalicenciatura.Sin
embargo,nuestraexperienciaponedemanifiestoqueenelmomentoderealizarlas
actividadeselnivelcompetencialalcanzadonopermitealalumnadolacomprensiny
el correcto desarrollo de la tarea asociada a las prcticas, al no haber realizado un
aprendizaje significativo. Los contenidos incluidos en estos dos apartados van
encaminadosaquesealapropiapersonaquienconsigaesteaprendizajesignificativo
deformaautnoma.
En este mismo segundo bloque se incluyen los contenidos agrupados bajo la
denominacin manejo de Excel (figura 1) al hallarse relacionados con competencias
que aparecen asociadas a la educacin secundaria. Al redactar el proyecto inicial se
tenamuyclarocualesibanaserloscontenidosespecficosporelhechodetratarsede
actividadesconcretasyespecficas(introduccindedatosyusodelahojadeclculo
paraoperacionesygrficas)delaaplicacinExcel,quefacilitanysimplificaneltrabajo
a desarrollar con un considerable ahorro de tiempo. Tambin en este caso la
experiencianosdemuestraque,engeneral,elalumnadoseencuentramuylejosdelos
requerimientos mnimos necesarios de esta competencia transversal. Para facilitar el
aprendizaje autnomo se opt por presentar una breve justificacin del uso de la
actividadespecficadurantelarealizacindelasprcticaseincluiralfinaldecadauno
deloscincocasosseleccionadosunenlaceaunejemploprctico(figura3)queabre
178 unaventanaenlaqueseejecutaunatiradevdeoconaudiodondesemuestranlos
diferentespasosaseguirtalycomosevisualizanenlapantalladelordenadorcuando
seestejecutandolaaplicacinExcel.
Figura3.ParteinferiordelapginadedicadaalmanejodelaaplicacinExcel.Elenlaceincluidoencadaunadelas
actividadesabreunatiradevideoyaudioquemuestraelaspectodelapantalladelordenadorduranteeldesarrollo
delaactividad.
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Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
Elterceryltimobloquedecontenidosseproyectconelobjetivodeconectar
lasactividadesrealizadasenlasprcticasdelaasignaturaconelmundoprofesionaly
aparecebajoladenominacindeartculos(figura1);yaqueincluyeunaseleccinde
artculoscientficosfuertementerelacionadosconlasprcticasquepermitenconstatar
el inters aplicado, particularmente decara al futuro, deltrabajo desarrollado en las
prcticas. Inicialmente se haba previsto seleccionar un artculo para cada una de las
diferentesprcticas,loquesuponaincluirentredoceyquinceartculos,yquealgunos
estuvieran escritos en lengua inglesa al objeto de trabajar las competencias
transversales.Finalmentesunmerosevioreducidoatres,quepresentanevidentes
conexionesconmsdeunalasprcticasrealizadas,yseoptpornoincluirningunoen
lengua ingles. Esta decisin vino determinada por la opinin de las personas que
realizaronlasprcticasdelaasignaturaduranteelcurso20082009yquedispusieron
dealgunosartculoscomocomplementodelasmismas.
Parafacilitarlacomprensindelosartculosylarealizacindelasactividades
previstas en cada original se encuentran aadidos algunos comentarios y aparece
tachada toda aquella parte del texto que consideramos supona una informacin de
difcil comprensin y no necesaria para la correcta interpretacin del contenido del
artculo.
3.LAEXPERIMENTACIN:CARACTERSTICAS,RESULTADOSYCONCLUSIONES.
La experimentacin se desarroll durante el ao acadmico 20092010, 179
condicionada por los horarios del curso y por el calendario acadmico de la UIB. El
alumnado matriculado en la asignatura se hallaba dividido en dos grupos: El grupo
dianaobjetodelaexperimentacinfueelgrupoclase01integradoporuntotalde60
personas;mientraselgrupoclase02con66personasactucomocontrol.
La experimentacin puede ser dividida en tres etapas. La fase previa, que
nicamenteafectaalgrupodiana.Elperododeprcticas,exactamenteidnticopara
ambos grupos. Y las actividades deevaluacin,igualmentecomunes aambos grupos
conlaexcepcindelaevaluacindelosrecursosutilizadosporpartedelgrupodiana.
Lafaseinicialsellevacabodurantelaprimerasemanadelmesdeoctubrede
2009.SeprocedialadistribucinindividualizadadelCDacadaunadelaspersonas
del grupo experimental, junto con una versin impresa del cuadernode prcticas en
sesionesespecficasyselesinformdelosobjetivosquesepretendanydelatarea
que deban desarrollar previamente a la realizacin de las prcticas: Analizar los
contenidosdelCDyresponderaunaseriedecuestionesrelacionadasconelmismoy
queconformanelcuestionarioquefiguraenelcuadernocomoPrctica0.Setratade
unafasedetrabajoautnomoconelrefuerzodelatutorapararesolverlasdudaso
problemasquepudieransurgirenlautilizacinylaevaluacinporpartedelalumnado
delmaterialmultimediaelaborado.
El grupo control no particip en sesiones previas a la realizacin de las
prcticas,simplementeselecomunicabaquecadapersonatenaasudisposicin un
cuadernodeprcticasdondeseespecificabanlasactividadesquedebanpresentaral
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
Ramon,G.;Baraza,E.yRamn,D.
final de las prcticas. Dicho cuaderno es idntico al del grupo diana, salvo que no
incluyeel cuestionario de evaluacin del material multimedia, pues no disponan del
mismo.
La fase siguiente, el desarrollo de las prcticas, vena condicionada por la
programacinestablecidaenloshorariosoficialesdelsegundocursodeBiologaporlo
quelascaractersticasrelativasaorganizacinfueronidnticasenelgrupodianayel
grupocontrol.Cadagruposedivideahoraengruposdelaboratorio,equivalentesalos
grupos medianos establecidos en los nuevos grados. As cada una de las personas
sujeto de la experimentacin se matricul en uno de los tres grupos de prcticas
previstosysuactividadpresencialenellaboratorioocupunperododedossemanas
consecutivas, comprendidas entre la segunda quincena del mes de Octubre y la
prcticatotalidaddelmesdeNoviembrede2009.
Elgrupomedianotrabajaconjuntamenteendos,laprimeraylaltima,delas
delasdiezsesionesintensivasdedicadasaactividadespresencialesenellaboratorio,
en horario de tarde (el grupo control las realiza simultneamente en horario de
maana). La primera se dedica esencialmente a aspectos de organizacin y
funcionamiento (revisando el trabajo a realizar, identificando posibles problemas y
resolviendodudas)altiempoquesefamiliarizanconeltrabajoenellaboratorioyse
identificanposiblesriesgosysuprevencin.Laltimasededicaalanlisisconjuntode
losresultadosobtenidosenlasactividadesespecficas,sesintetizaeltrabajorealizado
yseextraenlaspertinentesconclusiones.Enlasrestantesochosesionessedesarrollan
180 loscontenidosexperimentalesengruposdetrabajoreducidos,dedosotrespersonas,
formados con un mximo grado de libertad el primer da de las prcticas. La
metodologaseguidavaencaminadaapotenciareltrabajocooperativoydesarrollarel
aprendizajeautnomoconelapoyodelprofesoradoresponsabledecadagrupo.
Alredactarelproyectoseconsiderquelaexperimentacindebadesarrollarse
conunamximafiabilidadyhomogeneidadentrelosdiferentesgruposdeprcticas.La
cargadocenteasociadaimpedaqueunamismapersonafueseresponsabledelgrupo
diana y del grupo control a la vez; sin embargo era preceptivo asignar una misma
personaresponsabledeladocenciadelasprcticasalostresgruposmedianosobjetos
delaexperimentacin.Desgraciadamenteestaprevisinnosepudollevaracabopor
motivos institucionales e individuales. El ao acadmico 20092010 se iniciaron los
nuevosestudiosdegradoenlaUIByelreadeecologaparticipabaeneldesarrollode
unanuevaasignatura.Paracubrirelexcedentedecargadocenteenelreasecontrat
un profesor asociado que (dicho sea de paso, no dispona de experiencia en la
docencia de la ecologa; pero era el nico candidato que se haba presentado) por
motivos de compatibilidad horaria nicamente dispona de horario de tarde. El
resultadofuequedosdelosgruposdelaboratorioquerealizabanlaexperimentacin
quedaron a cargo de una persona que desconoca por completo el proyecto y los
recursoselaborados.
La tercera y ltima etapa de la experimentacin corresponde al proceso de
evaluacindelosmaterialesydelapropiaexperimentacin;atalobjetoseobtuvieron
una serie de resultados a partir de una evaluacin cualitativa y de una doble
evaluacincuantitativa.
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Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
Laevaluacincualitativahacereferenciaalavaloracinporpartedelalumnado
del material multimedia y de los diferentes recursos en l incluidos, con especial
referenciaalusoylautilidaddelosmismos.Estaevaluacinserealizapartirdelas
respuestas dadas al cuestionario incluido en el cuaderno de prcticas por parte de
todas las personas integradas en el grupo experimental. No consideramos necesario
extendernosenexplicarlanoparticipacindelgrupocontrolendichoproceso.
Debido a las modificaciones establecidasenel profesorado responsable antes
sealadas y a la vista de los resultados que se comentan ms adelante, queremos
indicar que plantear un cuestionario de opinin con respuestas abiertas no fue la
mejor eleccin. Si tuvisemos que repetir la experiencia lo substituiramos por un
cuestionario con respuestas cerradas y cuantificadas, lo que posibilitara un anlisis
msobjetivodelosresultados.
La evaluacin cuantitativa se realiz a partir de dos instrumentos distintos. El
primero,lacalificacindelasactividadescontenidasenelcuadernodeprcticas,cuya
entrega para la correccin apareca sealada en el programa de la asignatura y
corresponda al da 26 de Febrero de 2010. El segundo los resultados de la prueba
especficasobreloscontenidosdelasprcticasarealizarenelmesdeJunioyquepara
el ao acadmico 20092010 la programacin horaria institucional haba fijado en el
da11.Estaevaluacincuantitativatuvoidnticascaractersticasenelgrupodianayel
grupocontrol.
Los resultados obtenidos en la evaluacin cualitativa presentan una gran 181
uniformidad y coincidencia. El material multimedia es considerado muy til y
satisfactorio en la apreciacin de conjunto realizada por la totalidad de las personas
queintegranelgrupodiana.
Loscontenidoscorrespondientesaqumicayestadsticahansidocalificadosde
forma similar y han sido considerados de forma mayoritaria como innecesarios por
haberlostratadoanteriormente.Estehechorequeriraunainvestigacinparticular;ya
queduranteeldesarrollodelasprcticassevolviaconstatarquedichoscontenidos
tuvieron que ser revisados y reafirmados en un elevado nmero de personas por
seguircrendolesfuertesdificultadeseneldesarrollodeaquellasactividadesquelos
utilizan. Una primera conclusin podra ser que el alumnado en general recuerda lo
realizadoelaoanterior,peronoesconscientedenohaberalcanzadoelaprendizaje
previsto.
Los contenidos relacionados con el manejo de Excel han sido considerados
mayoritariamente los ms satisfactorios, instructivos e interesantes; ya que, segn
comentariomuyrepetido,habanaprendidomuchascosasnuevas.Losresultadosen
estepuntoresultanigualmenteparadjicos;yaqueinicialmentedamosporsupuesto
quealiniciarlaenseanzasuperiorelalumnadotieneunadecuadonivelcompetencial
enelusodelasTIC.
Finalmente, el apartado dedicado a los artculos tambin ha sido valorado de
formaunnimecomomuypositivo;ahorabien,almismotiempoexisteunanimidaden
considerarlomuycomplejoydemuydifcilcomprensin.
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50
182
40
Porcentaje
30
20
10
0
No presentados
Aprobados Suspensos
Figura4.PorcentajedeAprobados,NopresentadosySuspensosenlapruebade
conocimientosprcticosrealizadaenelmesdejuniodel2010.Engrispersonasque
integranelgrupodianayquedisponandelCDROMinteractivo,enblancopersonas
queformanpartedelgrupocontrolynotuvieronaccesoalCDROMinteractivo
En la exposicin del desarrollo de la experimentacin y de los resultados
obtenidos ya hemos sealado, implcita o explcitamente, una serie de conclusiones
especficas. No consideramos conveniente incluir ahora un listado de los
inconvenientes y los beneficios asociados a esta experiencia; ya que seran
prcticamenteidnticos(uncalcoouncortaypega)alosquehanidoapareciendoen
todas las experiencias asociadas al autoaprendizaje, la evaluacin y la adaptacin de
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Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
materiasalEEESrealizadasenlaenseanzasuperiorduranteestosltimosaos(i.e.:
Nezetal.,2007).Porellofinalizaremossealandoque,conlasdebidasreservaspor
el hecho de tratarse de una experimentacin limitada a un nico ao acadmico,
consideramos que los resultados obtenidos demuestran claramente que se ha
verificadonuestraprediccin,enelsentidoquealiniciarunaasignaturaelalumnado
no dispone de las competencias que nosotros presuponemos; por ello, poner a su
disposicin mayor informacin y medios para desarrollar el aprendizaje autnomo
revierte en unos mejores resultados acadmicos al conducir a un aprendizaje
significativo.
4.AGRADECIMIENTOS.
Esta experiencia ha sido subvencionada por el Vicerectorado de Ordenacin
AcadmicadelaUIBensuConvocatriadajutsperaprojectesdinnovaciimillora
delaqualitatdocent.Anyacadmic20082009.
Nuestro especial y muy particular agradecimiento a Oscar Delgado por su
desinteresada colaboracin en la preparacin de las tiras de video ilustrativas de la
explicacindelmanejodeExcel,quecontribuyamejorarsensiblementelosrecursos
elaborados.
Queremosagradecerlasaportacionesdelprofesoradoqueenalgnmomento
particip en la docencia de la asignatura por haber posibilitado unos materiales de 183
partidareiteradamentecontrastados,revisadosymejorados;ascomoloscomentarios
y sugerencias de aquellas personas que han revisado y evaluado los materiales
elaborados.
Finalmente nuestro agradecimiento a todo el alumnado que ha cursado la
asignatura durante los ltimos aos; ya que sin su participacin, bien directa o
indirecta,estetrabajonosehabrapodidorealizar.
5.BIBLIOGRAFA.
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Recursosparaelautoaprendizajeenlasprcticasdeecologa:unaexperiencia
GUILLEMRAMNPREZDERADA
UniversitatdelesIllesBalears.
DepartamentodeBiologa(Ecologa)
Telfono:971173176
Mail:guillem.ramon@uib.es
LicenciadoenCienciasBiolgicasporlaUniversidaddeBarcelona.DoctorenCiencias
porlaUniversidaddelasIslasBaleares.DocenciaenlaUniversidaddeBarcelona,enla
UniversidadAutnomadeBarcelonayenlaUniversidaddelasIslasBalearesdelaque
es profesor titular de Ecologa. Investigacin en innovacin educativa, formacin del
profesoradoyeducacinambiental.Especialistaentemasdeecologaacutica.
ELENABARAZARUIZ 185
UniversitatdelesIllesBalears
DepartamentodeBiologa(Ecologa)
Telfono:971173177
Mail:elena.baraza@uib.es
LicenciadaenCienciasBiolgicasporlaUniversidaddeGranada.DoctoraenCiencias
porlaUniversidaddeGranada.EstanciapostdoctoralenelInstitutodeEcologadela
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Contratada por la Universitat de les Illes
Balears como profesora Ayudante Doctor. Especialista en interacciones entre planta
herbvoroyplantamicorriza.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)171186ISSN:18874592
Ramon,G.;Baraza,E.yRamn,D.
DANIELRAMNMANERA
UniversitatdelesIllesBalears.
DepartamentodeBiologa(Ecologa).
Telfono:654 478 779
Mail:dani.ramon@podarcis.com
186
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LAAUTOEVALUACINYLAEVALUACINENTREIGUALESCOMOESTRATEGIAPARA
ELDESARROLLODECOMPETENCIASPROFESIONALES.UNAEXPERIENCIADOCENTE
ENELGRADODEMAESTRO.
SELFASSESSMENTANDPEERASSESSMENTASASTRATEGYFORSKILLSDEVELOPMENT.
TEACHINGEXPERIENCEINTEACHERCERTIFICATION.
IgnacioJavierNavarroSoria
CarlotaGonzlezGmez
UniversidaddeAlicante
RESUMEN
Elpanoramaeducativoactualsepresentainmersoenuncontextoencambio,
dondelosestudiossuperioresestnviviendoprobablementelarenovacinestructural
ms importante de las ltimas dcadas. Estos cambios exigen a los docentes
universitarioslaincorporacindenuevosmtodosdeevaluacin,quepermitanvalorar
laadquisicinporpartedelalumnadodelascompetenciasestablecidasensuGrado. 187
Con este fin la evaluacin tiene que ganar en contenido, ya que debe convertirse en
una herramienta de enseanza que sirva tanto al docente como al discente,
desarrollandofuncionesbsicamenteformativas.Lasestrategiasdeevaluacinquese
apliquen para conseguir los objetivos de trabajo planteados en los nuevos planes de
estudio, han de desarrollarse con un marcado carcter pedaggico, que ofrezca la
respuesta adecuada a una educacin centrada en la adquisicin de competencias
profesionales. El enfoque metodolgico a potenciar debe fomentar la adquisicin de
habilidades para el aprendizaje autnomo y permanente, a partir de un trabajo
colaborativo, al mismo tiempo que facilitar que el estudiante se convierta en el
protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje. Bajo estos principios
pretendemos desarrollar y aplicar unas estrategias de evaluacin, que entendemos
respondenmejoralasnecesidadesencontradasduranteesteprocesoderenovacinde
nuestra prctica docente, que metodologas tradicionales de uso ms ampliamente
extendido.
PALABRASCLAVE
Evaluacin formativa, autoevaluacin, evaluacin entre iguales, competencias
profesionales.
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)187200ISSN:18874592
NavarroSoria,I.J.yGonzlezGmez;C.
ABSTRACT
The current educational landscape appears immersed in a context however,
where higher education is experiencing probably the most important structural
renovation in recent decades. These changes require university professors to
incorporatenewassessmentmethodsforevaluatingtheacquisitionbystudentsofthe
powersprovidedinitsdegree.Tothispurpose,theassessmenthastowinincontent,
since it has become a teaching tool that serves both the teacher and the learner,
developing basic formatting functions. Assessment strategies are applied to achieve
work objectives outlined in the new curricula must be developed with a strong
educational,offeringthecorrectanswertoaneducationfocusedonprofessionalskills.
The methodological approach should be encouraged to enhance learning skills for
independent learning and continuing from a collaborative work, while providing the
studentbecomestheprotagonistoftheteachingandlearning.Undertheseprinciples
our goal is to develop and implement assessment strategies which we believe best
meet the needs identified during this process of renewal of our educational practice
thattraditionalmethodologiesmorewidespreaduse.
KEYWORDS
188 Formativeassessment,selfassessment,peerassessment,professionalsskills.
1.INTRODUCCIN.
Enlaactualidad,elusodelconceptocompetenciasseencuentraampliamente
extendidoenelcontextouniversitario,rpidamentesehaincorporadoalvocabulario
habitual de docentes y discentes, convirtindose las competencias profesionales, en
una parte constituyente de gran importancia en cualquier propuesta curricular que
pretendaadaptarsealosnuevosplanesdeestudiossuperiores.
Sinosloplanteamos,parecemsqueevidenteentenderquelascompetencias
han estado siempre ah, que no podemos hablar de un modo independiente de
procesosdeenseanzayaprendizajeydeldesarrollodecompetenciasenelalumno.
An as, en la mayora de los casos, no nos habamos preguntado cmo podamos
evaluar y calificar el desarrollo de ciertas habilidades relacionadas y vinculadas a su
prctica profesional, fuera de la evaluacin de aquellos conocimientos tericos que
desde siempre hemos considerado cmo fundamental adquirir para el desarrollo
acadmicoyprofesionaldeunalumno.
Conocer y valorar el nivel de desarrollo de ests aptitudes exige aplicar
estrategias de evaluacin diferentes a las comnmente utilizadas en la docencia
tradicional. La utilizacin tradicional del examen, con el fin de calificar a partir de la
capacidadquepresentaunalumnodereproducirliteralmenteloscontenidostericos
desarrolladosapartirdeunaclasemagistral,escasamentenosfacilitaelpodervalorar
si el discente tiene una buena capacidad receptora y habilidades para memorizar,
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Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.
excluyendodelaevaluacinsucapacidadcrticaocreadora;sushabilidadesalahora
de aplicar los conocimientos adquiridos, si su aprendizaje ha sido suficientemente
significativocomoparapoderexplicarloscontenidostrabajadosoquerazonamientos
escapazdedesarrollarapartirdeladisertacinsobredeterminadostemasdeestudio
(lvarez,2005).
Lasestrategiasquesediseendebenfundamentarsetomandocomopuntode
partida la aplicacin de un modelo de evaluacin que se elabore desde de una
racionalidadprcticayqueseestructureentornoalaconcepcindeunaevaluacin
continua y formativa, que permita la evaluacin de competencias en el mismo
momento en el que se plantea la circunstancia para la que se exige ser competente
(Zabala,2008).Elobjetivoprincipaldeestasestrategiasesdoble,porunladopretende
atestiguarlaconsecucinymejoraporpartedelalumnodelascompetenciasobjeto
de trabajo y por el otro conseguir una implicacin mayor de los aprendices durante
todoelprocesoevaluativo.Conestefindebedefomentarse,elafianzarcriterios,que
orienten y apoyen realmente la evaluacin participativa. En la base de este
razonamiento se reconoce que quien es evaluado es capaz de aplicar y utilizar los
conocimientos de modo argumentado, creativo, compartido, para poder resolver las
cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluacin. Dicho ejercicio de
evaluacin,porsupuesto,debeabarcarmsalldeloqueseentiendeporlogeneral
comoexamen(lvarez,2009).Conestepropsito,elprocesoevaluadorconsistiren
utilizar los mecanismos que permitan reconocer si los esquemas de actuacin
aprendidospuedensertilesparasuperarsituacionesrealesencontextosconcretos. 189
Noobstante,debemosadmitirladificultadquesedaalahoradediscernirsiel
alumnosercapazdetransferirlosconocimientosycompetenciasadquiridasdurante
su formacin universitaria a otro contexto bien diferente e imprevisible como es el
contextolaboral.Desdeestaperspectivaconsideramosqueesfundamentalelhecho
de que cuando nos planteemos la evaluacin de dichos aspectos del desarrollo
profesional,diseemos,previamente,unaseriedeactividadesquecumplan,almenos
dos requisitos, como son que guarden gran similitud con la praxis en el entorno
profesional y que para su correcta realizacin exijan la iniciacin o el dominio de las
competenciasobjetodeevaluacin.
Como es evidente, no debe ser el fin de una asignatura el desarrollar las
competencias especficas de un profesional en una disciplina dada. Pero, si que es
necesarioqueduranteeltranscursodesuformacin,coordinadayprogresivamente,
lascompetenciassignificativasparaeldesarrollodeunfuturodocente,seanobjetode
adiestramiento de gran parte de las materias que componen un Grado. Aunque
durantelarealizacindeciertasactividadesseentiendaquesetrabajanunaseriede
competencias, la evaluacin de las mismas es la estrategia que realmente hace
consciente al alumno de dicha habilidad, y de los criterios que van a valorarse de la
ejecucin de una competencia, a travs de unos indicadores que demuestren una
correctaadquisicin.
Para lograr un cambio real, la teorizacin educativa debe convertirse en
prctica.Paraellotendremosqueplanificarydesarrollarproyectosdeinnovacinque
respondananecesidadesestratgicasderenovacin.Tomarladeterminacindedejar
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Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.
decompetenciastienesutradicinendisciplinascaracterizadasporelgranpesoque
suponeenellaslashabilidadesprcticas.
El cmo entendemos hoy los procesos de enseanza y aprendizaje, nos
conduceaotorgarunaimportanciadecisivaalaparticipacinactivadelosalumnosa
lahoradeaprender.Estaparticipacin,enocasiones,quedarelegadaaloscontenidos
prcticos, cuando es la adquisicin de los contenidos tericos los que dotan de una
basesolidaparalaconstruccindelashabilidadesprcticas(Prieto,2007).Partiendo
deestadeclaracindeintenciones,decidimosenmarcareltrabajoenlaevaluacinde
lascompetenciascitadaspreviamente,duranteeldesarrollodeloscontenidostericos
delaasignatura,de1deGradodeMaestro,PsicologadelDesarrollo.
3.1MODALIDADESDEEVALUACIN.
Dentrodelamismaasignaturaseofrecendosmodalidadesdeevaluacin:una
que sigue un modelo ms tradicional y la segunda, centrada en una evaluacin
formativaapartirdeenlaautoevaluacindiscenteylaevaluacinentreiguales.
La primera opcin est compuesta por una serie de actividades prcticas que
compondrnundossierdelestudiantequedebenentregarindividualmentealfinalizar
la asignatura y que supone el 50% de la calificacin global. La parte restante de la
evaluacinseobtieneapartirdelacalificacinconseguidaatravsdelarealizacinde
un examen final. Esta va no exige una asistencia a las clases terico/prcticas y no
proponeevaluardeformaespecficaningunadelascompetenciasplanteadas. 191
Lasegundaopcin,ylarecomendadaporeldocente,eslaqueseestructuraa
partirdeunaevaluacincontinuayformativa,queexigeunaasistenciaregular,quelos
mismosalumnosregistran,entregandoauncoordinadordentrodelequipodetrabajo
losjustificantesalasausenciasquepuedandarse.
Durantelasdosprimerassesiones,eltrabajoconelgrupodealumnossecentra
en;exponerlasactividadesquevanapermitirnosevaluarlascompetenciasobjetode
trabajo, resolver las dudas iniciales que puedan surgir de mencionadas actividades y
presentarlaestrategiadeevaluacinaaplicar.
Desdeunprimermomento,seproponenunaseriedecriteriosdeevaluacin,
escaladossegnlosdistintosnivelesdeconsecucinquepuedamostrarunalumnoen
las competencias objeto de trabajo, se explica y debate sobre los distintos aspectos
que se relacionan con el desarrollo de cada uno de ellos y si se cree oportuno, se
modifica de forma dialogada aquellos criterios que, tras una argumentacin, se
considerequenoevalandeformaadecuadalascompetenciasestablecidas.
Trasllegaraundiseodefinitivodeloscriteriosquevanaorientareltrabajo
del alumnado, se fija una calificacin cuantitativa a dichos indicadores cualitativos,
segn el nivel de consecucin adquirido en la competencia evaluada, ya que el
resultadofinaldelsistemaeducativouniversitario,noesotroqueeldeconseguiruna
calificacin numrica o un descriptor que haga referencia a ella. Un ejemplo que
responde a los criterios de evaluacin establecidos para el desarrollo de los temas
tericosatravsdelosWikiApunteseselsiguiente.
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Ilustracin1.Criteriosdeevaluacin.
192
Por otra parte, las calificaciones mximas que se pueden obtener con un
correctodesarrollodelasdistintasactividadespropuestassonstas.
Actividaddiseada Puntuacin
WikiApuntes 3
DesarrolloMapaConceptual(CMapTools) 2
PresentacinOralTemaWikiApuntes 1
Elaboracinpreguntaspruebasobjetivas 1
Pruebasparcialesdeconocimientos 1
Pruebaglobaldeconocimientos 2
Calificacinparteterica 10
Tabla1.Calificacinactividades.
3.2ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE.
Llegados a este punto, los alumnos empiezan a desarrollar la actividad
denominadaWikiApuntes,queconsisteenelaborarlosapuntesdelaasignaturaenun
documentodeedicincolectivaenlnea.Paraellodispondrncomobaseparainiciar
su trabajo, los contenidos desarrollados en el aula a travs de las clases magistrales,
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Laautoevaluacinylaevaluacinentreigualescomoestrategiaparaeldesarrollodecompetenciasprofesionales.
unaexperienciadocenteenelgradodemaestro.
quedebenampliarapartirdeunadecuadoprocesodedocumentacin,apoyadoenla
correspondientetutorizacindocente.
Esta actividad se llevar a cabo a partir de un documento wiki en el que los
componentesdelequipoconstruirnelcontenidotrabajado,enriquecindoloapartir
de las posibilidades que ofrecen los diferentes recursos TIC que encuentren a su
disposicin. Adems, cada equipo debe disear por tema 5 preguntas objetivas,
desarrollando entre todos los alumnos de la clase una batera de preguntas que
compondrnlasactividadesderepasodecontenidos,queseincluirnenlaplataforma
Campus Virtual en formato prueba de seleccin de opciones. Como cierre de la
actividad, los equipos de alumnos desarrollaran un mapa conceptual de cada tema
tericoapartirdelaaplicacinCMAPTOOLS.
Una vez finalizado el trabajo los equipos presentan ante la clase uno de los
temas elaborados dentro de sus WikiApuntes, no slo exponiendo los contenidos
tericos que este contiene, sino justificando la estrategia que han seguido para
organizarsecomogrupo,lasdificultadesquehanencontradoaldesarrollarlasdistintas
actividades,losrecursosquehanutilizadoparallevaracabosutrabajo,etc.
Acontinuacin,sedescribenlascompetenciasatrabajaryevaluarascomo,de
manera resumida la explicacin todas aquellas las estrategias que seguimos para tal
fin:
C1.Identificar necesidades de informacin, buscarla, analizarla, procesarla,
valorarla,usarlaycomunicarladeformaeficaz,crticaycreativa. 193
Enladenominadasociedaddelainformacin,elalumnohadedesarrollar
capacidades adecuadas para seleccionar de una infinidad de fuentes que
tiene a su disposicin aquellas que mejor responden al fin del trabajo
propuesto.Laactividadprincipalqueponeapruebadichacompetenciaes
eldesarrollodeunosWikiApuntesquecadaunodelosequiposdetrabajo
formados por 5 alumnos deben construir a lo largo del cuatrimestre.
Durante este proceso el grupo de alumnos tiene dos tutoras obligatorias
en las que justificaran su estrategia de documentacin y seleccin de
fuentesvlidasyfiables.Almismotiempo,eldocentepodrasesorarlesen
cuantoarecursosymodosdecompilarlainformacinsuficienteyllevara
cabo una correcta seleccin. Sus capacidades para sintetizar y comunicar
de forma eficaz el resultado de sus bsquedas queda reflejado en el
documento en lnea que realizan, adems de en la presentacin de al
menosunodelostemasquecomponensusWikiApuntesantelaclase.
C2.Hacer uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
paraaprender,comunicarseycompartirconocimiento.
Las herramientas que nos pueden ofrecen las nuevas tecnologas para el
desarrollo de nuestra labor profesional como docentes, son incontables.
Losalumnosuniversitariosactuales,demuestrangrandeshabilidadesenel
manejodediferentesutilidadesquefacilitansuaprendizaje,comunicacin
ylasposibilidadesdecompartircualquierconocimientoconmiembrosde
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suredsocialprximaoextensa,refirindonosconredextensaaaquellos
individuos que no manteniendo un contacto presencial con ellos, forman
partedesuscontactoscomunicativoshabituales.Anas,estashabilidades
han de reconducirse al entorno educativo para que realmente sirvan a
nuestrosobjetivosdeaprendizaje.Laestrategiaseguidaesladecrearuna
red de documentos wiki que cualquier alumno puede consultar para
ampliar informacin acerca del tema, adems de una serie de foros de
debatedondeellosmismosresuelvenlasdudasquepuedansurgiralahora
detrabajarcondeterminadasnuevastecnologas.Porotraparte,eltrabajo
exige una coordinacin presencial y sobre todo una importante
coordinacin en lnea, que permita la construccin de un material de
estudiocoherenteybienestructurado.
C3.Ejercer la crtica y la autocrtica emitiendo juicios razonados, y
comprometerse tica, personal y profesionalmente. Estar motivado para
mejorarlacalidadensutrabajo.
Laposibilidaddequeunmodelodeevaluacinpuedaayudaralosalumnos
asercrticosconelnivelderealizacinyresultadodesuspropiastareas,es
el resultado de un conjunto de medidas integradas y no slo de la
aplicacin de un criterio aislado. La promulgada evaluacin continua y
formativadebeintroduciractividadesdeautoevaluacin,evaluacinentre
igualesyevaluacindialogadaalumnodocenteenelmarcodelprocesode
194 aprendizaje.Estasactividadesestimulanelanlisiscrticodelproductode
su trabajo y del de sus compaeros, fomenta estrategias para elaborar
argumentos que razonen su anlisis y dota de habilidades para la
evaluacin, que al fin y al cabo va a ser una parte fundamental de la
actividadlaboraldenuestrosalumnos,yparalaquehastanohacemucho,
nonoshabamosplanteadoquehabaqueprepararles.Porelloyapartir
de unos criterios de evaluacin que previamente se han dialogado, los
alumnos autoevaluaran una parte de su trabajo y sern evaluados por
otros compaeros en la parte restante. El resultado de las evaluaciones
deben reflejarlo en un documento escrito que muestra una serie de
indicadoresexpresadoscualitativamente.
C4.Trabajarenequipo,colaborandoyliderandocuandoseanecesario.
Las competencias relacionadas con el trabajo en equipo son de las ms
demandadas actualmente en el mundo laboral. Capacidades directivas,
colaborativasydecoordinacinsonfundamentalesenlosmiembrosdeun
grupo de trabajo eficiente (Alonso, 2009). Para que los alumnos
desarrollenestascompetenciasesesencialqueseexponganasituaciones
en las que deban establecer diferentes roles y funciones, plasmando una
estrategiaporescritoyquetodossecomprometanacumplir.Laestrategia
diseada debe ser supervisada y tutorizada por el docente y los alumnos
deben justifacar la eficiencia de dicho plan de trabajo. Por este motivo
todaslasactividadesserealizaranenequiposdetrabajoylaevaluacinde
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3.3AUTOEVALUACINYEVALUACINENTREIGUALES.
Estasactividadesnosofrecenlaoportunidaddeevaluardiferentesindicadores
de mejora de las competencias trabajadas, pero an se puede conseguir un mejor
resultado, si en ese proceso de evaluacin involucramos desde el principio a los
alumnoscomosujetos participantes.Consiguiendoconello,queseanconscientesde
quecriteriosynivelesdedesarrollosonlosesperados,enlascompetenciasnecesarias
paralarealizacindelasactividadespropuestas.Silosalumnosconocenconexactitud
lascaractersticasdelashabilidadesaevaluarylosindiciosquedebenobservarpara
justificar la correcta consecucin de una competencia, dirigirn su aprendizaje, del
mismomodoqueocurreconotrasmetodologas,alaadquisicindedichoobjetivode
aprendizaje.
Este modelo se plantea desde una evaluacin orientada al aprendizaje
estratgico,quepretendeestimulareldesarrollodeunascompetenciasquesustenten
lacapacidaddeinnovaryadaptarsedeformarpidayeficazaloscambiosconstantes
que sufren en la actualidad los entornos profesionales. Para ello nos apoyamos en
estrategias didcticas como son la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales y la
evaluacin dialogada, piezas todas ellas clave de una evaluacin democrtica en el
sentidoliteraldelaevaluacinformativa(Navarro,2010).Segnlaactividadacalificar 195
losalumnosaplicaranunauotraestrategiadeevaluacin.
Estrategiadidcticade Competencias
Actividad
evaluacin desarrolladas
WikiApuntes Autoevaluacin C1 C2C3C4
MapaConceptual
Autoevaluacin C1C2C3C4
(CMapTools)
PresentacinOralTema
Evaluacinentreiguales C1C3
WikiApuntes
Tabla2.Actividadesyestrategiasdeevaluacin.
Tanto las autoevaluaciones como las evaluaciones entre compaeros, se
realizaranporequipos detrabajo,yfrutodeundebatedeberesultarundocumento
que justifique la evaluacin realizada por el grupo, a partir de las evidencias
constatables. En el caso hipottico de que una evaluacin no responda a la realidad
observadayregistradaporeldocente,sedarpasoaunaevaluacindialogadaentre
esteylosalumnospertinentes.
A partir de la estrategia descrita, consideramos que la correcta realizacin de
las actividades propuestas, requiere asimilar unos contenidos tericos y unas
competencias generales por partes iguales. Los contenidos tericos son evaluados a
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travsdelarealizacindeunaseriedepruebasobjetivas,alolargodeldesarrollodela
asignatura y las competencias a travs de evaluacin discente en sus distintas
modalidades.
4.RESULTADOYCONCLUSIONES.
En primer lugar, cabe destacar que los alumnos percibieron el planteamiento
metodolgicoconincertidumbre,principalmentedebidoaldesconocimientoinicialen
el uso de los diferentes elementos TIC. De hecho, al iniciar el curso, se aplica una
encuestaacercadeconocimientospreviossobreNTICalosgruposobjetodetrabajo,
delaqueseobtieneentreotroslossiguientesresultados:
Si; 7; 4%
196
No; 160; 96%
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paradesarrollarproyectosmsambiciosos.Esconvenientemencionar,que
aunque presentndose como casos aislados, dos de los cuarenta equipos
tuvieronquedisolverseporconflictosirreconciliablesentrelosalumnos.
2. Los alumnos destacan la metodologa de evaluacin utilizada como un
instrumento facilitador de los criterios de evaluacin y conductor de su
trabajoyesfuerzo.
3. Puntualizan que en un principio, les cost tanto asumir la necesidad de
implicarsemedianteladedicacincontinuaqueexigeunbuendesarrollode
lasactividadespropuestas,comoasumirlacorresponsabilidadquesuponeel
trabajocolaborativo.
4. Afirmandeformageneral,queelcorrectodesarrollodetodaslasactividades
hasupuestoungranesfuerzoyvolumendetrabajo,tantoanivelindividual
comogrupal.
5. Destacan como importante para la mejora progresiva de los resultados
obtenidos, la tutorizacin y la accesibilidad de los docentes para resolver
cualquierduda.
6. La totalidad de los alumnos muestran satisfaccin respecto a las
calificaciones finales, ya que responden al esfuerzo invertido durante el
desarrollo de la asignatura y que evidentemente, ellos mismos han
198 justificadoapartirdelaautoevaluacindiscente.
Tantodeestecomodeotrostrabajosenestamismalnea,sedesprendeque,
unodelos grandesretosqueledeparaaladocenciauniversitariaestemomentode
cambio, es hacer de la evaluacin una estrategia de aprendizaje, que nos permita
dotar a nuestros alumnos de las competencias necesarias para integrarse
profesionalmente, en el mercado laboral que supone Europa. El conseguir que la
evaluacin pase a ser el eje vertebrador del cambio en el aprendizaje, puede ser
nuestraaportacinaestemomento.
5.BIBLIOGRAFA.
Alonso,L.E.(2009).Eldebatesobrelascompetencias.Unainvestigacincualitativaen
torno a la educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa. Madrid:
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MioyDvila.
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RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)187200ISSN:18874592
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199
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)187200ISSN:18874592
NavarroSoria,I.J.yGonzlezGmez;C.
ACERCADELOSAUTORES
IGNASINAVARROSORIA
UniversidaddeAlicante.FacultaddeEducacin.
DepartamentoPsicologaEvolutivayDidctica.
readePsicologaEvolutivaydelaEducacin
Telfono:965903400ext.2499
Mail:Ignasi.navarro@ua.es
200 CARLOTAGONZLEZGMEZ
UniversidaddeAlicante.FacultaddeEducacin.
DepartamentodePsicologaEvolutivayDidctica
readePsicologaEvolutivaydelaEducacin
Telfono:965903400ext.2620
Mail:Carlota.Gonzalez@ua.es
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)187200ISSN:18874592
PROCESODEINTEGRACINYEVALUACINDECOMPETENCIASGENRICASEN
LAUNIVERSITATPOLITCNICADECATALUNYA
PROCESSOFINTEGRATIONANDEVALUATIONOFGENERICSKILLSINTHE
UNIVERSITATPOLITCNICADECATALUNYA.
ImmaTorraBitlloch
IgnaciodeCorralManueldeVillena
MaraMartnezMartnez
IsabelGallegoFernndez
EsperanzaPortetCorts
MaraJosPrezCabrera
UniversitatPolitcnicadeCatalunya
RESUMEN
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
ABSTRACT
In April 2008, the Universitat Politcnica de Catalunya (UPC) approved the
documentMarcperaldissenyilaimplantacidelsplansdestudisdegrau(Framework
for the Design and Implementation of Undergraduate Curricula), which establishes a
set of methodological and assessment guidelines that should be taken on board in
current university teaching. It also stipulates the introduction of seven generic
competencies in all undergraduate degrees and explores how they might be
incorporatedintodegreecurriculatoguaranteethatstudentsacquirethem.
Fourofthesegenericcompetencies(selfdirectedlearning,teamwork,effective
use of information resources, and oral and written communication) are transferrable
across degree courses, two (entrepreneurship and innovation, and sustainability and
social commitment) are hallmarks of the UPC and the last (foreign language) is
establishedbylaw.
Inthispaper,weaimtoshedlightonanexperiencethatbringstogethervarious
support initiatives that may be of use to other universities wishing to provide their
teachingstaffandmanagementteamswithguidelines,policyframeworksandtoolsfor
the integration, development and assessment of competencies in a way that is
consistentwiththeirteachingmodelsandwiththeEuropeanHigherEducationArea.
202 KEYWORDS
Genericcompetencies,assessment,grading.
1. MARCO DE REFERENCIA PARA LA INTEGRACIN Y EVALUACIN DE
COMPETENCIASGENRICASENLAUPC.
ElestablecimientodelmodelodocentepropiodelaUniversitatPolitcnicade
Catalunya(UPC)atravsdeldocumento"SobreelmodeldocentdelaUPCalEEES",
(UPC, 2004) aprobado por el Consell de Govern el 10 de diciembre de 2004, fue el
iniciodeuncambioenlavisinyconcepcindelaformacinuniversitariadelaUPC.
En l se planteaban las directrices que concretaban un poco ms un nuevo
planteamientosurgidoenlaComunidadEuropeabajoelnombredeEspacioEuropeo
deEducacinSuperior(EEES).
Desdeentonces,hansidoestratgicaslasaccionesquelaUPChaasumidocon
el fin de emprender un proceso de convergencia que la conduzca a erigirse como
modelodecalidaduniversitaria,alaalturadelosretosquelasociedaddehoyydel
futurorequieredelaformacindesusprofesionales.
As pues, junto a una formacin tcnica, profesionalizadora y especfica que
hasta ahora ha fundamentado el contenido de los planes de estudio, se une hoy la
integracin y evaluacin de competencias genricas que el egresado debe poseer al
finalizar sus estudios. Competencias que le permitirn no slo responder a las
exigenciasdesuprofesinydesucondicindeciudadano,sinoquetambinpermitan
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
traspasarasuentornopersonalyprofesionalunasformasdeactuar,depensaryde
serquehaganposibleelprogresoylaevolucinsocialyglobal.
Asumiendo como propios los ideales que promueve el EEES, la UPC plante
oficialmenteunaseriedeorientacionesconlafinalidaddegarantizarlosobjetivosde
convergencia europea tanto en sus titulaciones como en el quehacer docente. Estas
orientacionesquedaronregidaseneldocumento"Marcperaldissenyilaimplantaci
delsplansdestudisdegrau"(UPC,2008),aprobadoporelConselldeGovernenabril
de2008.
Endichodocumentoseestablecen,entreotroslosaspectossiguientes.
1.1. LOSMODELOSDEAPRENDIZAJE.
LosmbitosdeconocimientopropiosdelaUPCsecentranenlasingenierasy
arquitectura. El marcado carcter tecnolgico de esta universidad requiere de la
definicin de un modelo formativo que d respuesta al proceso de enseanza
aprendizajepropiodenuestrasdisciplinas.As,eldocumento"Marcperaldissenyila
implantaci dels plans d'estudis de grau" cuando se refiere al nuevo paradigma de
enseanza establece tanto el papel del alumnado como del profesorado y las
metodologas:
Estenuevoparadigmadeenseanzaaprendizajecentradoenelsujetoque
aprende y no en el que ensea comporta una transformacin del papel de 203
ambos: el alumnado es responsable de su aprendizaje, y el profesorado de
proporcionarse el conocimiento inicial, facilitar las condiciones para el
aprendizajepersonal,orientarlosobreelusodelosrecursosdeinformaciny
tecnolgicosydisearexperienciassignificativas.Estasaccionesdebenllevarse
a cabo mediante el uso prioritario de metodologas activas, que son las que
mejor generan aprendizaje a travs de la implicacin, la motivacin, la
atencin y el trabajo constante, normalmente producen mejor rendimiento
acadmicoyayudanadesarrollarcompetenciasgenricas.
Explcitamente,elaprendizajebasadoencompetenciasformapartedelmodelo
formativoasumidoporlaUPC.Entendiendoque:
Las competencias son una combinacin de conocimientos, habilidades
(intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitan a
una persona para afrontar con garantas la resolucin de problemas o la
intervencin en un contexto acadmico, profesional o social determinado
(UPC,2008).
As mismo, el documento aporta una clarificadora diferenciacin de lo que
significanlascompetenciasespecficaspropiasdeunatitulacinuniversitaria,delas
competenciasconsideradascomogenricas,lascualespuedensertransferidasauna
granvariedaddefuncionesytareas,ycapacitanalalumnadoparaintegrarseconxito
enlavidalaboralysocial.
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Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
Trabajoenequipo.
Usosolventedelosrecursosdeinformacin.
Aprendizajeautnomo.
Deestassietecompetencias,cuatrotienenuncarctertransversalacualquier
grado (Aprendizaje autnomo, Trabajo en equipo, Uso solvente de los recursos de
informacin, Comunicacin oral y escrita), dos constituyen el sello UPC
(Emprendeduraeinnovacin,Sostenibilidadycompromisosocial)mientraslaltima
queda establecida por ley (tercera lengua1). Estas competencias genricas
necesariamente deben formar parte de todos los planes de estudios, pudiendo ser
ampliadassegncadacentrodocenteloestimeoportuno.
Debido al carcter contextual y progresivo propio de la adquisicin de
competencias, el documento recomienda la graduacin del aprendizaje a lo largo de
las asignaturas que componen los diferentes cursos que integran cada titulacin,
definindoseaslositinerarioscompetenciales2quedarnlaposibilidadalalumnado
deirprogresivamenteadquiriendolascompetenciasquelaUPCconsiderabsicaspara
eldesarrollodesuprofesin.
Portanto,enelmomentodeelaborarelplandeestudiosesnecesariodefinir
las materias y/o asignaturas con los conocimientos que aportan, las
habilidades que trabajan y las actitudes que potencian, as como la forma
como se integran todos estos aspectos. De la misma manera que una sola 205
materia y/o asignatura no puede aportar todos los conocimientos de la
titulacin,tampocopuedetrabajartodaslashabilidadesytodaslasactitudes.
S es necesario, no obstante, garantizar que el alumnado trabaje todos los
contenidos,lashabilidadesylasactitudesalolargodetodasuformacinde
gradoparahacerposiblequeseacapazdedesarrollarlascompetenciasdela
titulacin. Una correcta formulacin de los objetivos especficos y generales
facilitar la tarea de evaluacin, y junto con la informacin que el alumnado
reciba de esta evaluacin, deber facilitar el acompaamiento en su proceso
deaprendizaje(UPC,2008).
El documento institucional recoge la posibilidad de desarrollar las
competencias genricas a travs de asignaturas especficas o integrarlas de forma
progresiva y gradual a lo largo de la titulacin, opcin esta ltima que ha sido
implementadadeformamayoritariayalaquesehadadoprioridad.
Lacompetenciagenricaterceralenguarequiereunamencinespecial,puesse
handefinidounascondicionesespecialesparaconsiderarlaadquirida:acreditarelnivel
B2,defendereltrabajofinaldegradoenunaterceralengua(inglspreferentemente),
realizar estancias en otros pases en el marco de un convenio de movilidad, o haber
cursado9crditosenasignaturasimpartidasenunaterceralengua.
1
HablamosdeterceralenguadebidoaqueenlaUPClaslenguasoficialessonelcastellanoyelcataln.
2
Entendindoseporitinerariocompetencialeldesarrollodeunacompetenciaendistintasasignaturasalolargode
latitulacin.
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Para las otras seis competencias genricas, se han establecido tres niveles de
adquisicin a lo largo de la titulacin que permitirn trabajar progresivamente y de
forma coherente los conocimientos, habilidades y actitudes que se corresponden a
cadaunadeestascompetencias.
Acontinuacinserecogenlascompetenciasdefinidasascomosusnivelesde
adquisicintalycomolascontemplalaUPC(UPC,2009).
1.2.1. Emprendeduraeinnovacin.
Definicin: Conocer y entender la organizacin de una empresa y las ciencias
que definen su actividad; capacidad para entender las normas laborales y las
relacionesentrelaplanificacin,lasestrategiasindustrialesycomerciales,lacalidady
elbeneficio.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Tener iniciativas y adquirir conocimientos bsicos sobre las
organizacionesyfamiliarizarseconlosinstrumentosytcnicas,tantodegeneracinde
ideas como de gestin, que permitan resolver problemas conocidos y generar
oportunidades.
Nivel 2: Tomar iniciativas que generen oportunidades, nuevos objetos o
206 solucionesnuevas,conunavisindeimplementacindeprocesoydemercado,yque
impliqueyhagapartcipesalosdemsenproyectosquesedebendesarrollar.
Nivel 3: Utilizar conocimientos y habilidades estratgicas para la creacin y
gestindeproyectos,aplicarsolucionessistmicasaproblemascomplejosydiseary
gestionarlainnovacinenlaorganizacin.
1.2.2. Sostenibilidadycompromisosocial.
Definicin: Conocer y comprender la complejidad de los fenmenos
econmicosysocialestpicosdelasociedaddelbienestar;capacidadpararelacionarel
bienestar con la globalizacin y la sostenibilidad; habilidad para utilizar de forma
equilibradaycompatiblelatcnica,latecnologa,laeconomaylasostenibilidad.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Analizar sistmica y crticamente la situacin global, atendiendo la
sostenibilidaddeformainterdisciplinariaascomoeldesarrollohumanosostenible,y
reconocer las implicaciones sociales y ambientales de la actividad profesional del
mismombito.
Nivel 2: Aplicar criterios de sostenibilidad y los cdigos deontolgicos de la
profesineneldiseoylaevaluacindelassolucionestecnolgicas.
Nivel 3: Tener en cuenta las dimensiones social, econmica y ambiental al
aplicarsolucionesyllevaracaboproyectoscoherentesconeldesarrollohumanoyla
sostenibilidad.
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1.2.3. Comunicacineficazoralyescrita.
Definicin: Comunicarse de forma oral y escrita con otras personas sobre los
resultados del aprendizaje, de la elaboracin del pensamiento y de la toma de
decisiones;participarendebatessobretemasdelapropiaespecialidad.
Objetivosporniveles:
Nivel 1: Planificar la comunicacin oral, responder de manera adecuada a las
cuestiones formuladas y redactar textos de nivel bsico con correccin ortogrfica y
gramatical.
Nivel 2: Utilizar estrategias para preparar y llevar a cabo las presentaciones
oralesyredactartextosydocumentosconuncontenidocoherente,unaestructuray
unestiloadecuadosyunbuennivelortogrficoygramatical.
Nivel 3: Comunicarse de manera clara y eficiente en presentaciones orales y
escritasadaptadasaltipodepblicoyalosobjetivosdelacomunicacin+utilizando
lasestrategiasylosmediosadecuados.
1.2.4. Trabajoenequipo.
Definicin:Sercapazdetrabajarcomomiembrodeunequipointerdisciplinar
ya sea como un miembro ms, o realizando tareas de direccin con la finalidad de
207
contribuir a desarrollar proyectos con pragmatismo y sentido de la responsabilidad,
asumiendocompromisosteniendoencuentalosrecursosdisponibles.
Objetivosporniveles:
Nivel1:Participareneltrabajoenequipoycolaborar,unavezidentificadoslos
objetivosylasresponsabilidadescolectivaseindividuales,ydecidirconjuntamentela
estrategiaquesedebeseguir.
Nivel2:Contribuiraconsolidarelequipoplanificandoobjetivos,trabajandocon
eficaciayfavoreciendolacomunicacin,ladistribucindetareasylacohesin.
Nivel 3: Dirigir y dinamizar grupos de trabajo, resolviendo posibles conflictos,
valorando el trabajo hecho con las otras personas y evaluando la efectividad del
equipoascomolapresentacindelosresultadosgenerados.
1.2.5. Usosolventedelosrecursosdeinformacin.
Definicin: Gestionar la adquisicin, la estructuracin, el anlisis y la
visualizacindedatoseinformacinenelmbitodelaespecialidadyvalorardeforma
crticalosresultadosdeestagestin.
Objetivosporniveles:
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Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
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3
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/monografics-ice
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Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
4
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/guies-per-desenvolupar-les-competencies-
generiques-en-el-disseny-de-titulacions
5
http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/quaderns-per-treballar-les-competencies-
generiques-a-les-assignatures
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Unavezdefinidoelmarcodeactuacininstitucional,ademsdelaelaboracin
de documentacin especfica se ha puesto en marcha un plan de formacin en
competencias genricas, con el objetivo de facilitar y acompaar al profesorado la
integracin,desarrolloyevaluacindecompetenciasgenricasentreelalumnadoen
elmarcodesuspropiasasignaturas.
Durante el diseo del plan de formacin, se han tenido en cuenta tanto las
directrices institucionales como la situacin del profesorado y las caractersticas
propias de la universidad. As, debido a las diferencias sustanciales de cada centro
docente, se ha considerado oportuno que, partiendo de una misma fundamentacin
sobre formacin en competencias, se plantee la suficiente flexibilidad en las
actividadesformativascomoparapoderconseguirnuestrosobjetivosajustndonosa
larealidadynecesidadesdecadaequipodeprofesores,centroysituacin.
LosobjetivosdelICEnosonotrosquelosdefacilitaralprofesoradoelproceso
de cambio necesario para ajustar su asignatura y su docencia a los requerimientos
establecidosporelplandeestudiosenelqueseencuentra,aportndoleherramientas,
tcnicasyestrategiasparalamejoradelaprendizajeylaadquisicindecompetencias
porpartedelalumnado.
ComopuedeobservarseenlaTabla1,elplandeformacinasumeactividades
dediferentesmodalidades(comojornadas,seminarios,talleresyprogramasdeaccin)
que pretenden en todo momento adaptarse a las necesidades formativas del
212 profesoradoquerecibirlaformacin.
Nivelde
Competenciasa
participacinde Niveldeprofundizacin Duracin
desarrollar
losasistentes
Definicindequsony
quimplicanlas
JORNADA Atravsdel Todaslas competenciasy Entre2y4
debate competenciasala conocimientode horas
vez experienciasdeotros
profesores
SEMINARIO Atravsdel Unacompetencia Primercontactoconla
2horas
debate determinada competenciagenrica
Reflexinydiseodeuna
Unnicotaller actuacinquepermitael 6horas
Implicaeldiseo
dondesetrabajan desarrollodela presenciales6
TALLER deunaactuacin
lascompetencias competenciao horasno
enelaula
genricas competenciasdentrodela presenciales
propiaasignatura
Implicaeldiseo,
PROGRAMA desarrolloy Todaslas Trabajodelacompetencia
25horasen
evaluacinde competenciasala ocompetenciasenel
DEACCIN actuacionesenel formatovirtual
vez propioaula
aula
Tabla1.Plandeformacinencompetenciasgenricas.ICEUPC.
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Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
LasactuacionesdiseadasdentrodelPlandeformacin,yrecogidasenlaTabla
1,seconcretanen:
Jornadas, las cuales tienen como objetivo ofrecer una introduccin y
aproximacin a qu son las competencias, presentar la documentacin
publicada por el ICE, especialmente los Cuadernos para integrar las
competencias genricas en las asignaturas, y dar a conocer algunas
experienciasdeprofesoradodelaUPCenlaquesehagaespecialhincapi
en el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin de actividades que
contribuyenaldesarrollodecompetenciasgenricas.
Seminarios. Estas actividades, de corta duracin y centradas en una nica
competencia genrica, tienen como finalidad aportar una visin ms
concretadequeslacompetenciaycmopuededesarrollarseyevaluarse
enelmarcodelaasignatura.Asmismo,losseminarioscentransuinters
enelintercambioyresolucindedudasoproblemasencuantoaldiseo,
desarrolloy/oevaluacindelacompetenciagenricatrabajada.
Talleres. Consisten en actividades semipresenciales en las que, tomando
como punto de partida la documentacin publicada por el ICE,
especialmente los Cuadernos para trabajar las competencias genricas, el
profesorado asistente podr definir los objetivos de su asignatura
integrando aquella o aquellas competencias genricas que su plan de
213
estudioshayaestablecido.Deestaforma,losparticipantesllevaranacabo,
en el marco de su asignatura, el diseo y planificacin de actividades que
integren las competencias, atendiendo al proceso de evaluacin de las
mismas.
Programasdeaccin.Planteadoscomoactividadesdeprofundizacinenlas
competencias genricas. Los programas de accin constan de un crdito
ECTS que, en formato virtual, permite al profesorado participante disear,
desarrollaryevaluardentrodesuaula,yconelapoyodelcoordinadoryde
sus propios compaeros/as, una o ms de las competencias genricas
establecidas por la UPC. Durante el desarrollo de los programas de accin
adquiere especial relevancia el intercambio de informacin y experiencias
entreelprofesoradoparticipante.
Antes de llevar a cabo el plan de formacin, se realizaron tres actividades
piloto:unajornadadedifusin,untalleryunprogramadeaccin.Delaexperienciade
estastresactividades,seconcretelplandeformacindefinitivoqueposteriormente
fuepresentadoporelICEatodosloscentrosdocentesdelaUPC.
Una de las estrategiasseguidas para mejorar la adecuacin de las actividades
diseadasalarealidaddecadacentrodocente,ascomoparainformaralprofesorado
de la posibilidad de formarse en competencias genricas, ha sido contar con la
colaboracin directa de un/a profesor/a de cada centro docente, en la mayora de
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casos personas del equipo directivo del mismo, que ejerce de interlocutor entre el
colectivodeprofesoradoyelICE.
As,unavezdefinidoelplandeformacin,serealizaronunaseriedereuniones
enlasqueelICEaportabaunapropuestaformativayelcentrodocentereflejabauna
situacin particular. Estos encuentros tenan como finalidad identificar necesidades
formativas y disear, junto con el interlocutor, la formacin ms adecuada, en los
plazosytiemposoportunos.
Deestaforma,elplandeformacinesbozadoporelICE,ibatomandoformaen
cadaunadelasescuelas,atendiendoasalasespecificidadesdelcolectivodocenteal
queibadirigido.
2.3. CREACINDEUNESPACIOENELCAMPUSVIRTUALATENEA.
Conelfindeabrirnuevasvasdecontacto,dilogoyapoyoalprofesoradodela
UPC,secreunespaciodentrodelaplataformavirtualATENEAMoodleaccesiblea
toda la comunidad acadmica interesada en analizar el proceso de integracin,
desarrollo y evaluacin de competencias, en conocer otras experiencias docentes o
con algunas dudas sobre cmo desarrollarlas en su asignatura concreta. Para ello se
hanpropuestpdiversosforosrelacionadosconlasdiferentescompetenciasgenricas
delaUPC,facilitandoastantoelintercambiodeexperienciascomolaresolucinde
214 cuestionesvinculadasasuimplementacinyevaluacin.
EsteespacioestcoordinadoporpersonasexpertasdelaUPCenlasdistintas
competencias que tienen como funciones: responder a las aportaciones que el
profesoradolanzemedianteATENEAyaportardocumentacin(internayexterna)que
puedaserdeintersparaeldesarrolloyevaluacindelascompetenciasgenricas.
2.4. ELABORACIN DE UN MANUAL SOBRE LA GUA DOCENTE DE LA
ASIGNATURA.
La formacin en competencias no slo implica un cambio metodolgico y de
evaluacin, tambin exige de una planificacin que las asuma como un proceso
progresivodeaprendizaje.
Los nuevos planes de estudios universitarios traen consigo la necesidad de
transparencia y publicidad de los objetivos, contenidos, metodologas y procesos de
evaluacinquesernllevadosacaboduranteeldesarrollodelatitulacin.Estoexige
una mayor definicin de cada una de las asignaturas que lo componen, quedando
reflejado,enelcasodelaUPC,enlasGuasdocentes.
Durante el proceso de definicin de la forma y del fondo que deba adquirir
este documento asociado a cada asignatura, el ICE particip activamente en la
definicin de su estructura y de los contenidos que deban formar parte de la gua
docentedelaasignatura,incorporandoorientacionesquepermitiesendeterminaruna
metodologa, proponer actividades y establecer un proceso de evaluacin que
constatasenlaincorporacindela/lascompetencia/sgenrica/senlaasignatura.
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http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/publicacions_ice/manual-per-elaborar-la-guia-docent-de-
l2019assignatura-1
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Laevaluacindelascompetenciasgenricasseconcibecomoparteintegrante
de la calificacin final, igual que sucede con la evaluacin de las competencias
especficas. Por tanto, se asume una evaluacin global de la asignatura, la cual debe
corresponderse con el grado de cumplimiento de los objetivos de la asignatura que
hacen referencia tantoa competencias especficas como genricas. As, la nota de la
asignaturaesnica.
Pero desde los centros docentes existe la necesidad de conocer el grado de
cumplimientodelosnivelescompetencialesdentrodelasasignaturas.Estanecesidad
junto con la preocupacin de que el profesorado se implique en el desarrollo y
evaluacindelascompetenciasgenricasenelmarcodesusasignaturas,hagenerado
lacreacindelafiguradelacoordinacindelascompetenciasgenricas,queencada
centro docente ha tomado formas diversas. No obstante, podemos encontrar rasgos
quesitanlacoordinacindecompetenciasendosgrandesmodelos:
Modelo A: las evidencias del trabajo realizado y la evaluacin sobre las
competencias genricas quedan en poder del profesorado de la misma
formaqueactaconlascompetenciasespecficas.Enestoscasos,cuandoel
profesorado otorga una calificacin a cada estudiante (que debemos
recordar que incluye tanto las competencias genricas como las
especficas), emite una valoracin cualitativa respecto al cumplimiento de
las competencias genricas complementaria a la calificacin global. Esta
216 informacin cualitativa puede ser una anotacin en trminos de superada
SI/NO,obienunagraduacinmsampliacomoA,B,CyD.Estainformacin
cualitativa se considera complementaria y no consta en el expediente del
alumno.
Modelo B: Las evidencias del trabajo y la valoracin de las competencias
genricas quedan en poder del alumnado que las acumula y las organiza
medianteunportafolio(yaseaenpapeloenformatoelectrnico)oincluso
enunblog.Estatcnicapermitealalumnadoseleccionarlasevidenciasque
deseaguardar,loscomentariosycorreccionesqueelprofesoradoleplantea
y los planes de mejora que l mismo se propone realizar para alcanzar el
niveldeseado.
Apesardetrabajarenformatosdistintos,losdosmodelospretendenasegurar
que al desarrollar la asignatura, se han realizado actividades para trabajar la
competencia genrica en el nivel que le corresponde, las actividades han sido
evaluadasporelprofesoradoysiesnecesario,sehanplanteadoprocesosdemejora
deresultados.
Ambosmodelosrequierenqueelprofesoradocoordinadortengaunpapelmuy
activoenlainteraccinconelalumnadoyparaelloseprecisaformacinyrecursos.El
contactodirectoconelICEpermitequeestaformacinpuedallevarseacaboenplazos
cortosdetiempoyconunaclaraorientacinalasnecesidadesformativasplanteadas.
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3. RESULTADOSOBTENIDOSDELAACTUACIONESLLEVADASACABO.
Podemosclasificarlosresultadosobtenidosdelasactuacionesllevadasacabo
porelICEencuatrograndesaspectos:
3.1. DOCUMENTACINELABORADA.
La elaboracin de los tres Monogrficos, de las seis Guas y de los seis
Cuadernos en colaboracin con profesorado de la UPC con amplia experiencia en la
temtica,esdeporsunresultadopositivo.
Dichadocumentacinhasidopublicadaydifundidaalacomunidadacadmica
con el fin de constituir un apoyo al proceso de convergencia europea tanto de las
titulaciones universitarias como del proceso de enseanza aprendizaje que sucede
diariamente en las aulas, de forma que ha constituido una importante herramienta
paramuchoscentrosyprofesores,unpuntodepartidaapartirdelcualtrabajarpara
contextualizarlasmetodologas,lasactividadesylasherramientasdeevaluacinenlas
asignaturasconcretasdeunadeterminadatitulacin.
Actualmente existen tres monogrficos publicados y dos en fase de
elaboracin,todosellosaccesiblesatravsdelapginawebdelICE:
Elportafoliodelestudiantado(ICEUPC,2010). 217
LaevaluacinenelmarcodelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)
(ICEUPC,2008).
Aproximacin al diseo de titulaciones basado en competencias (ICE UPC,
2007).
3.2. FORMACINENCOMPETENCIASDOCENTES.
Como se ha comentado anteriormente, antes de llevar a cabo el plan de
formacin, fueron realizadas diversas actividades piloto que tenan como objetivo
analizarlaactividadformativaens(contenidos,actividades,etc.)ysuadecuacinala
situacindocentereal:
- ProgramadeAccinPilotoenelqueparticiparontrescentrosdocentesde
laUPC.Llevadoacaboentreel29/10/08y20/01/09.
- Taller Piloto dirigido a Interlocutores/as ICE y colaboradores/as habituales
con la finalidad de dar a conocer las actuaciones diseadas y validar su
utilidadyadecuacinalascaractersticasdeloscentrosdocentesdelaUPC.
Estetallertranscurridesdeel4/05/09al28/05/09.
- JornadaPilotorealizadael04/06/09.
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Hastaelmomentosehanrealizado30actividadesformativas,conuntotalde
185horasdeformaciny443profesoresparticipantesdetodaslasescuelasdelaUPC.
Estasactividadessehandistribuidodelasiguienteforma:
3Jornadas.
7Seminarios.
18Talleres.
1ProgramadeAccin.
1Jornadadeintercambiodeexperiencias.
La media de los resultados puede valorarse como muy positiva, pues de una
escalade1a5,donde5eslacalificacinmxima,lasactividadesrealizadasporelICE
hanobtenidolossiguientesresultados:
- Valoracinacadmicadelaactividad:4.15.
- Valoracindelprofesorado:4.44.
- Valoracinorganizativa:4.29.
As mismo, en los prximos dos meses prevemos la realizacin de 10
actividades formativas vinculadas al plan de formacin en competencias genricas y
distribuidasen4centrosdocentes.
218
3.3. CONTACTOCONLOSCENTROSDOCENTESDELAUPC.
Cabeconsiderarcomounresultadomuypositivoelestrechocontactoconlos
16centrosdocentes,conloscualessemantieneunacomunicacinfluidaenlaqueel
ICEaportainformacinsobresuslneasdeactuacinyelapoyoquepuedeofreceral
profesorado, y donde los interlocutores plantean sus necesidades y demandas de
formacin,quesonanalizadasytratadasenrelacinasucontextoespecfico.
3.4. APOYOINSTITUCIONALDIRECTODELICEALPROCESODEADAPTACINY
ACREDITACINDELOSPLANESDEESTUDIODELAUPC.
Debidoalasactuacionesemprendidasyaquexpuestas,elICEhaasumidoun
papel importante en la consecucin de los objetivos establecidos para la adecuacin
delastitulacionesdelaUPCalosrequerimientoseuropeosynacionales.
La colaboracin directa con el equipo rectoral y con los equipos directivos de
centrosydepartamentosaslodemuestra,yaslodemuestratambinlaparticipacin
del ICE en los procesos de seguimiento y acreditacin de los planes de estudio de la
UPC.
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Universitat Politcnica de Catalunya.
4. DIFICULTADESENCONTRADASYLNEASDEFUTURO.
Lasprincipalesdificultadesderivadasdelprocesoaquexpuestoseconcentran
enlanovedadquesuponelaintegracin,desarrolloy,fundamentalmente,evaluacin
delascompetenciasgenricasenlasasignaturasquecomponenlosplanesdeestudio.
Los equipos directivos de los diferentes centros docentes que deben establecer los
itinerarios competenciales, as como el profesorado que deber trabajarlas y
evaluarlas en el marco de su asignaturas, han encontrado dificultades conceptuales,
tcnicasymetodolgicasalasqueelICEdelaUPCintentadarrespuestaatravsde
las acciones llevadas a cabo, unas aqu recogidas, y otras que estn en proceso de
definicinodesarrollo.
Algunas de las lneas de actuacin previstas para este ao acadmico (2010
2011)seconcretanen:
- Impulsar el contacto y la colaboracin entre el profesorado encargado del
desarrollodecompetenciasgenricas.
- Consolidar el Plan de formacin en competencias genricas y continuar
ofreciendoformacinenestembitoatodalacomunidadacadmicadela
UPC.
- Elaborar un manual de buenas prcticas docentes en el que se recojan
experienciasdelasdiversastitulacionesdelaUPCsobrelaintegracinyla 219
evaluacindecompetenciasgenricas.
- Organizar actividades de intercambio y difusin de las experiencias
desarrolladas por centros docentes y profesorado en el marco de las
titulaciones.
- Conocer laevolucin de lasexperiencias desarrolladas por profesorado de
la UPC en cuanto a la integracin de competencias genricas en sus
asignaturas,medianteelcontactodirectoconelprofesorado.
- Detectardificultadesypotencialidadesenlaimplementacindelasnuevas
titulacionesmedianteelcontactoconlosinterlocutores.
- Mantener un contacto directo y cercano con los centros docentes que
formanpartedelaUPC.
5. CONCLUSIONES.
Como conclusiones generales de esta experiencia podemos resaltar las
siguientes:
- ElICEhaplanteadounplandeformacinacordeconlasdirectricespropias
de la universidad, acercando dicha formacin a los centros y a los
departamentos, y facilitando los recursos necesarios para que los
profesores puedan desarrollar la implantacin de las competencias
genricasconsusestudiantes.
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- ElvnculoestablecidoentreelICEylosdiferentescentrosdocentesatravs
delosinterlocutorespermiteadecuarlaformacinalasnecesidadesreales
del profesorado, a la vez que ofrecer una respuesta rpida y precisa a las
demandassurgidasenlacomunidadacadmica.
- La documentacin elaborada se encuentra en permanente revisin siendo
uno de los planes de futuro la incorporacin en los cuadernos de buenas
prcticas que el profesorado va desarrollando en estos primeros aos de
implantacindelosnuevosgradosymster.
- El apoyo institucional debe concretarse en una serie de actuaciones que
permitan al profesorado utilizar aquellas que necesite en cada momento,
segn su situacin y conocimientos. Por ello, elaborar documentacin,
disearformacinamedidayespaciosdeintercambioparalaintegraciny
evaluacindecompetenciasgenricashasidounaprioridadparaelICEde
laUPCenlosltimosaos.
- La preocupacin por la formacin en competencias docentes ha ido en
aumento en el ltimo ao: desde que el ICE dio a conocer su propuesta
formativa,sehamantenidouncontactodirectoyestrechoconloscentros
quienes, a su vez, han aumentado su demanda de formacin. De esta
forma, se han realizado actividades formativas en las que han participado
profesores y profesoras de los 16 centros docentes propios con los que
cuentalaUPC.
220 Conocer, hacer visible y reconocer las propuestas y experiencias del
profesoradoenlaimplementacinyevaluacindecompetencias,yaseaenelmarco
delatitulacinoenelsenodelasasignaturas,esunadelasgrandesherramientasque
permitirn la creacin de redes para el desarrollo y evaluacin de competencias,
puestoqueesmedianteejemplosprcticosyconcretosllevadosacaboenunentorno
prximo como el cuerpo docente podr entrar en contacto con otros profesores y
profesoras, valorar sus experiencias y plantear su integracin y evaluacin en sus
propiasasignaturas.
6. BIBLIOGRAFA.
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RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
ACERCADELOSAUTORES
IMMATORRABITLLOCH
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasdela
Educacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:934011717
Mail:direccio.ice@upc.edu
DoctoradaenCienciasQumicasporlaUniversitatdeBarcelona.TitulardeUniversidad
en el Departamento de Ingeniera Minera y Recursos Naturales de la Universitat
Politcnica de Catalunya desde febrero de 1998. Ha sido directora de la Escuela
UniversitariaPolitcnicadeManresa(19962002).Desdejuliode2006esDirectoradel
Instituto de Ciencias de la Educacin, donde dirige proyectos de formacin e
innovacin docente. Es autora de diversas publicaciones en el mbito docente y
actualmenteresponsabledeunproyectodeEstudiosyAnlisis(EA20100099).
222
IGNACIODECORRALMANUELDEVILLENA
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasde
laEducacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:934017775
Mail:ignacio.de.corral@upc.edu
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
Proceso de integracin y evaluacin de competencias genricas en la
Universitat Politcnica de Catalunya.
MARAMARTNEZMARTNEZ
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,Barcelona
TECH.690047140
EscuelaTcnicaSuperiordeIngenieraIndustrialde
Barcelona,(ETSEIB)DepartamentodeIngenieraQumica
Telfono:934054007
Mail:rosario.martinez@upc.edu
223
MISABELGALLEGOFERNNDEZ
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,Barcelona
TECH.690047140
EscueladeIngenieradeTelecomunicacinyAeroespacialde
Castelldefels(EETAC)
DepartamentodeArquitecturadeComputadores(DAC)
Telfono:618606131
Mail:isabel@ac.upc.edu
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592
Torra,I.;DeCorral,I.;DeVillena,M.;Martnez,M.;Gallego,I.;Portet,E.yPrez,M.J.
ESPERANZAPORTETCORTS
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasdela
Educacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:628024061
Mail:esperanza.portet@upc.edu
IngenieroQumicoporelInstitutoQumicodeSarri(1978).Lda.EnCienciasQumicas
por la Universidad Autnoma de Barcelona (1980). Directora tcnica del Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universitat Politcnica de Catalunya (UPC). Ha sido
responsable del programa de formacin del PDI de la UPC y ha presentado
comunicaciones en diversos congresos de innovacin educativa. Ha colaborado en
diversosproyectoseuropeosenelcampodelaformacindeformadores.
224
MARAJOSPREZCABRERA
UniversitatPolitcnicadeCatalunya,InstitutodeCienciasde
laEducacin,BarcelonaTECH.690047140
Telfono:934011722
Mail:maria.jose.perez@upc.edu
LicenciadaenPedagogaporlaUniversitatAutnomadeBarcelona.Esresponsablede
formacin en el Instituto de Ciencias de la Educacin. Ha diseado, desarrollado y
evaluadoprogramasdeformacinorientadosalamejoradeladocenciauniversitaria.
Llevaacaboproyectosvinculadosconlaevaluacindelimpactodelaformacinycon
unobservatoriodelaprcticadocenteenlaUPC.Esautoradediversaspublicaciones
en congresos de formacin e innovacin docente y participa en un proyecto de
EstudiosyAnlisis(EA20100099).
RevistadeDocenciaUniversitaria,2010,Vol.8(n.1)201224ISSN:18874592