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DEFINICIN DE CONSTRUCTIVISMO

Autor: CARLOS FERNNDEZ-ESPADA RUIZ

Es la construccin que el nio hace por si solo, mediante la interaccin con otros o con diferentes
materiales que se le brinden, los cuales deben ser agradables, interesantes, que provoquen la
manipulacin, experimentacin, etc. y con ello la propia construccin del conocimiento.
El constructivismo, antes que nada, es un paradigma ampliamente desarrollado desde la psicologa. Es
un modelo de intervencin que utiliza el psiclogo educacional para trabajar en el mbito educacional.
La idea fundamental es asesorar al cuerpo docente de una institucin educativa para que el proceso de
enseanza-aprendizaje implique un aprendizaje significativo para el alumno. Para esto cuenta con
desarrollos tericos como los se Ausubel, Bruner. A lo que se apunta es que el docente sea un mediador
en la enseanza y tambin que tenga una funcin de andamiaje.
Es una forma de crear un concepto partiendo de una idea clara, mediante la creatividad. Conjunto de
acciones de carcter educativo que permiten a un individuo construir, internamente en su mente-
cerebro, estructuras de conocimiento.
Conjunto de acciones de carcter educativo que permiten a un individuo construir, internamente en su
mente-cerebro, estructuras de conocimiento.

El Constructivismo, a diferencia del Conductismo, concibe al estudiante como el protagonista central


del proceso educativo y no como un mero receptor de informacin; los contenidos curriculares se
plantean como objeto de aprendizaje ms que de enseanza y el docente deja de ser el nico
poseedor y transmisor del conocimiento para convertirse en mediador y facilitador del proceso de
aprendizaje.

Cabe mencionar que el Constructivismo no es una teora unificada y completa de los procesos
educativos y de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, se ha convertido en un
marco de referencia porque en l confluyen diversas corrientes psicopedaggicas como la teora de la
equilibracin de Piaget, la teora del aprendizaje por insight de la Escuela Gestalt, la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel, la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teora
del aprendizaje psicosocial de Vygotsky y la teora del aprendizaje mediado de Feuerstein.

PSICOPEDEGOGA
La Psicopedagoga surge alrededor de los aos 1950 cuando en el mbito del sistema educativo un
sector ms progresista comienza a interrogarse acerca de porqu algunos alumnos no aprenden en la
escuela y reflexionan en relacin a la posibilidad de recuperar a estos alumnos.
Si realizamos una mirada desde un enfoque histrico, mencionaremos la fundacin de la carrera de
Psicopedagoga en la Universidad del Salvador, en los aos 1965/1966, cuando el clrigo Dr. Juan
Rodrguez Leonardi, comprometido en la organizacin de la facultad de Psicologa, piensa que debera
haber una disciplina que fuese capaz de resolver los problemas surgidos en el aula con el aprendizaje
escolar.
Es aqu, como del interior de la carrera de Psicologa se plantea la creacin de la carrera de
Psicopedagoga, que en los comienzos no posee carcter universitario, sino terciario.
El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagoga.
Desde el comienzo, la Psicopedagoga es concebida a partir de lo educativo y ms precisamente, del
campo de la educacin sistemtica.
Aparentemente, surge por cuestiones problemticas gestadas en el interior de la tarea ulica y que no
podan resolverse con los conocimientos de que se dispona en Psicologa, ni en Pedagoga.
Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que definen un marco
contextual terico desde el cual se posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadas
La Psicopedagoga naci como un quehacer emprico, a partir de la necesidad de atender nios con
problemas de aprendizaje escolar. Hasta ese momento, las causas eran estudiadas por la Medicina y la
Psicologa.
En los comienzos, dependa de estas disciplinas, pero con el tiempo se fue perfilando como un
conocimiento que construy un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje.
No fue fcil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que deba ser Psicologa Pedaggica, pero
se adverta como una asignatura dentro de un plan de estudios o bien una de las modalidades de la
carrera de Psicologa.
Esta separacin, unin, entre psicologa y pedagoga constituy la dificultad mayor de integracin en la
prctica, referida a la atencin clnica del nio con dificultades en su aprendizaje escolar.
Algunos epistemlogos y estructuralistas afirman que el sentido de un trmino se adquiere
contextualmente por su empleo en el marco de una teora. Quiz a partir de esta idea pueda plantearse
que la Psicopedagoga se define a travs de un proceso histrico encuadrado por teoras que avalan una
prctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca de qu hablamos, cuando hablamos de
Psicopedagoga.
Hoy, definiremos Psicopedagoga como una disciplina dedicada al diagnstico, tratamiento y prevencin
de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido ms amplio.
Modelos tericos influyentes en psicopedagoga.
Hay diferentes modelos tericos que en el campo de la Psicopedagoga nos llevan a considerar la
realidad de la dificultad de aprendizaje escolar.
Las lneas ms tradicionales, enfocan el diagnstico y tratamiento, poniendo nfasis en la recuperacin
de aquellos temas que estn vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, ensear a
leer, a escribir o abordar las disgrafas y disortografas, o las dificultades para razonar o para resolver
sumas, restas, u otras operaciones matemticas. As es como organizan una tarea de recuperacin y
enseanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El nfasis aqu est puesto en la
enseanza y el aprendizaje con la planificacin de un programa tendiente a lograr ese objetivo. El
programa consistir en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta en la escuela, por
ejemplo, si no es posible sumar se podr comenzar con la idea de nmero para obtener la conservacin
de la cantidad y luego llegar a la suma.
Las lneas ms modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su
totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura
psquica.
Aqu no hay planificacin previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a
poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegar o como quedar "la pieza terminada". Si el
paciente apuesta a que es posible, ser posible.
Me parece oportuno traer aqu una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas.
Toma las palabras de Leonardo De Vinci quien afirma que se puede operar como el pintor o como es
escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo
indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o
lneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura.
El escultor ir descubriendo en cada golpe la escultura que, de algn modo, ya est en el interior de la
piedra. Aqu se trata de intervenir en funcin de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No
ocurre lo mismo con la pintura.
Esta idea de Leonardo De Vinci, llevada al campo de la psicoterapia, plantea qu lugar ocupan el
paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrir con el paciente lo que ya est, lo
oculto, aqu no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al
paciente hasta donde el paciente puede o quiere. El lugar del saber no est nicamente del lado del
terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay que estar con l en el "descubrirlo".
Al estilo del pintor, el modelo terminado est ms o menos pensado de antemano, siempre est la
sorpresa, pero hay ms control sobre la pieza, el pintor no ejerce ningn tipo de negociacin con el
lienzo blanco, le imprime lo que l quiere. En esta lnea estara la llamada reeducacin o recuperacin
del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aqu hay una planificacin, el saber est del
lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se deber tender.
Estas diferencias, son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepcin bsica desde
la que se posicionar el psicopedagogo para construir un proyecto teraputico con el paciente.
La Epistemologa Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanlisis, los
aportes de Piante y de Pichn Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los
aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde tres
posiciones tericas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsquico. Entonces,
desde esta posicin se formula un diagnstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje
escolar.
Con la influencia de las diferentes lneas llamadas "Constructivistas", la Psicopedagoga adquiere
diferentes modalidades de conceptualizacin y de intervencin para la atencin del paciente con
problemas de aprendizaje escolar.
Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relacin con el objeto; la accin estructurante del
sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los
momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen
construcciones tericas que la Psicopedagoga ha tomado como ejes importantes en la consideracin
del aprendizaje.
Estas lneas tericas hacen aportes que permiten a la Psicopedagoga fundamentar, acerca de la
formacin de las funciones psquicas superiores (memoria, representacin, etc.) y de la relacin de stas
con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del
objeto en el proceso de conocer y aprender.
La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientacin psicopedaggica tendiente a la
recuperacin de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de
actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable.
Transcurridos varios aos de la fundacin de la carrera y despus de sostener una prctica profesional
orientada a la reeducacin de funciones para abordar el problema de aprendizaje escolar, se empieza a
hablar del trastorno de aprendizaje escolar como sntoma. Trmino que no haba sido mencionado
hasta entonces. Se introduca ac un nuevo rumbo en la intervencin psicopedaggica: la clnica
psicopedaggica. Rumbo que adems daba cuenta de que nuevas teoras se estaban manejando en este
mbito. Ya no se hablaba de reeducacin, se hablaba de dilucidar el sntoma, descubrir los componentes
emocionales en la vida del nio y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende la
consideracin del sujeto como nica categora en la que se produce el problema de aprendizaje y se
introduce la consideracin de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones
que participan en la vida del nio.
En este recorrido epistemolgico en la constitucin de la Psicopedagoga, diremos que los constructos
con relacin al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transicin entre un concepto de ciencia
al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario.
El cientfico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teora presupuesta le muestra como
significativo.
Las teoras se convierten as en formas estructurantes de la experiencia.
El sujeto, o la situacin observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y
acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posicin estructurada
no slo por las teoras cientficas, sino tambin por su experiencia existencial y por su posicin filosfica
que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad.
La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo de relacin que establece entre
el conocimiento, el saber y las creencias, por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice: "...nuestro
esquema conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que creemos ahora, la reunin
de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros das."
Las teoras a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura psquica y
la personalidad del investigador.
La comunicacin con las ideas, es la comunicacin de la propia historia, con la teora elegida.
En "Vida y obra de Sigmund Freud", a propsito de la decisin de Freud de estudiar medicina, dice, "Es
as como se aprende cunta verdad se encierra en la advertencia de Mefistfeles: es intil tu continuo
vagar de una a otra ciencia; cada hombre slo aprende aquello que es capaz de aprender."
La dinmica del aparato psquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido propio y
particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos datos del
mundo que lo rodea.
Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, tambin es cierto
que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacos, preguntas que no hallan respuestas, entonces,
es aqu donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna
manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que ampla la plataforma desde la que
se posiciona. Se enriquece el contenido terico, la prctica, la observacin, se ampla el conocimiento
cientfico.
Esta cuestin introduce la problemtica de la objetividad en el conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico no es por tanto objetivo, sino que deriva de una conjuncin de actividades
que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone de
manifiesto cuando el mtodo cientfico elimina ciertas teoras y aplica otras, y no precisamente por
nuestra actividad subjetiva.
Precisamente, el mtodo cientfico impide que la ciencia se transforme en opiniones e ideologas,
cambiantes segn los hombres.
Esta afirmacin acerca de que el mtodo cientfico posee una metodologa que le otorga objetividad le
da al pensamiento cientfico un carcter de racionalidad.
Entonces, el empleo metdico de estructuras lgicas, la actividad del cientfico sobre la base de ciertos
procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestin para sostener ciertas afirmaciones, separa el
conocimiento cientfico expresado por medio de teoras, del conocimiento cargado de creencias,
ideologas.
As, la objetividad de la ciencia estara definida en parte por su racionalidad
El Constructivismo Pedaggico
Antonio Ramrez Toledo Lic. en Pedagoga.
Universidad Veracruzana Catedrtico del Colegio de
Altos Estudios de Acayucan, Ver.
toledano30@hotmail.com

INTRODUCCIN
Hoy en da, en algunos niveles de la educacin de nuestro sistema educativo est de moda hablar del
"constructivismo pedaggico", lo cual hace necesario aclarar el contexto de origen, teorizacin y
aplicacin del mismo en el mbito educativo.
Es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la
educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en
ellos; y no es la excepcin uno de los modelos pedaggicos actuales que, podra decirse, est en auge.
Por otra parte, aunque sea un modelo pedaggico novedoso, no se aplica al cien por ciento en nuestro
contexto educativo, ya que persiste una enseanza bajo el paradigma conductista; sin embargo, se ha
intentado su aplicacin en algunos niveles educativos, por algunos maestros.
En el presente espacio de reflexin se abordarn cuestiones referentes al "constructivismo pedaggico",
tales como: conceptualizacin, contexto de origen, la enseanza constructivista, el papel del maestro y
del alumno.

I. CONCEPTUALIZACIN DEL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO.


Ante la pregunta qu es el constructivismo?, Mario Carretero (1997, p. 21) argumenta lo siguiente:
"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da con da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posesin del constructivismo, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin?,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con la que ya construy en su relacin con
el medio que lo rodea".
De igual forma Frida Daz-Barriga (2004), comenta:
"El constructivismo es una confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y
prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construccin del conocimiento, los
cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento
no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio".
Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice: "hoy todos son constructivistas", tal vez
en un intento de estar con la corriente educativa en auge o de moda.

II. CONTEXTO DE ORIGEN.


El llamado Constructivismo, como corriente pedaggica contempornea, representa quiz la sntesis
ms elaborada de la Pedagoga del siglo XX, porque constituye una aproximacin integral de un
movimiento histrico y cultural de mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su
tiempo asumi una concepcin reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El
Constructivismo en otras palabras sera, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran
movimiento pedaggico cuyas implicaciones ideolgicas y culturales estn an vigentes en las prcticas
educativas de hoy en da.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada por discernir
los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Segn Delvan (1997), se encuentran
algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores, tales como: Vico, Kant, Marx o
Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples
variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir
conocimientos y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento de la mente de los individuos (por ejemplo,
el constructivismo psicognetico de Piaget), pero para otros, el foco de inters se ubica en el desarrollo
de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky, y la escuela sociocultural o
socio histrica).
Tambin es posible identificar un constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeld o
Matarona, quienes postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que
no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables
o efectivas de actuar sobre la misma.

III. LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA.


La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una construccin
interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser
significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con
mayor razn en la enseanza constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar al
mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamentecuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de
que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su
repercusin en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo concepto
cientfico que ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la
estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son:
Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes
caigan en cuenta de sus incorrecciones.
Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y nociones
errneas.
Crear un clima para la libre expresin del estudiante, sin coacciones ni temor a equivocarse.
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso de enseanza-
aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la seleccin de las actividades, desde las
consultas de fuentes de informacin, etc.

IV. EL PAPEL DEL DOCENTE.


Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional reflexivo, que realiza una
labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y
saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda
pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus
alumnos; es decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias interesantes y significativas que
promuevan el desarrollo cognoscitivo del alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones del
mismo.
De acuerdo con Daz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las siguientes caractersticas:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica- toma decisiones y soluciona
problemas pertinentes al contexto de su clase.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o intereses y situaciones
en que se involucran los alumnos.
Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en valores que intenta
ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia, etc.
Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir,
no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.

V. EL PAPEL DEL ALUMNO.


Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de la actividad constructivista
o reconstructivista del educando en su aprendizaje, mediante actividades de asimilacin y acomodacin
de nuevos conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de
los nuevos datos.
El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el entorno. El conocimiento no es
un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las actividades internas del aprendiz, sino
una construccin por interaccin, que se va produciendo y enriqueciendo cada da como resultado entre
el aprendiz y los estmulos externos.
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el fomento de la autonoma intelectual
y moral, el aprendizaje significativo o la memorizacin comprensiva, la aplicacin de lo aprendido y los
procesos de individualizacin y socializacin.
Se trata de motivar y ensear al estudiante a pensar y actuar a travs de contenidos significativos y
contextualizados. En este proceso, el estudiante es el responsable de su proceso de aprendizaje.

VI. CONCLUSIONES.
Como podemos ver el modelo constructivista propicia que el estudiante piense de manera autnoma y
entienda significativamente su mundo. La escuela debe promover el desarrollo cognoscitivo del
estudiante de acuerdo con las necesidades e intereses de ste. El profesor debe estructurar experiencias
interesantes y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo importante no es el aprendizaje de un
contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las estructuras mentales del conocer y del aprender. Se
trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse en un proceso dinmico de conocimiento
que desarrolle las destrezas cognoscitivas mediante modelos de descubrimiento y solucin de
problemas. El fin de la educacin, dentro de este modelo pedaggico, es generar comprensin,
autonoma de pensamiento y, consecuentemente, personas creativas.
Por otra parte, es importante sealar que el proceso de aplicacin de estos principios constructivistas a
la educacin, todava resulta utpico ya que, en las escuelas en todos sus niveles, an persisten los
maestros rezagados en la enseanza tradicionalista que no estn dispuestos a cambiar su perspectiva
acerca de lo que es la educacin y el papel que tiene el alumno en la escuela.

OBRAS CONSULTADAS

- CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin, Mxico: Progreso, 1999.

- DAZ-BARRIGA, Frida et all. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mxico:


McGraw-Hill, 2005.

- FLREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento, Mxico: McGraw-Hill, 2000.

- SUREZ Daz, Reinaldo. La educacin. Mxico: Trillas, 2005.