MARILSA DE PAULA CASAGRANDE

A COMPREENSO HISTRICA DOS

PROFESSORES PDE UM ESTUDO NO CAMPO
DA EDUCAO HISTRICA.

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARLENE ROSA

CAINELLI

Fevereiro/2015
MARILSA DE PAULA CASAGRANDE

Londrina Paran

Fevereiro de 2015
 MARILSA DE PAULA CASAGRANDE

A COMPREENSO HISTRICA DOS

PROFESSORES PDE UM ESTUDO NO CAMPO
DA EDUCAO HISTRICA.

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para
obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli

Londrina Paran
2015.
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central
da Universidade Estadual de Londrina

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

C334p Casagrande, Marilsa de Paula.

A compreenso histrica dos professores PDE : um estudo no campo da
educao histrica / Marilsa de Paula Casagrande. Londrina, 2015.
151 f. : il.

Orientador: Marlene Rosa Cainelli.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina,
Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de Ps-Graduao em
Educao, 2015.
Inclui bibliografia.

1. Programa de Desenvolvimento Educacional (Paran) Teses. 2. Educao

histrica Teses. 3. Aprendizagem histrica Teses. 4. Histria Estudo e
ensino Teses. 5. Educao permanente Teses. I. Cainelli, Marlene Rosa.
II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao e
Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU 37:93
 MARILSA DE PAULA CASAGRANDE

A COMPREENSO HISTRICA DOS

PROFESSORES PDE UM ESTUDO NO CAMPO
DA EDUCAO HISTRICA.

Texto dissertativo apresentado ao Programa de Mestrado

em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como
requisito para banca de defesa.

Comisso examinadora:

____________________________

Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli

UEL Londrina - PR

____________________________

Profa. Dra. Sandra Regina

Ferreira de Oliveira UEL
Londrina - PR

____________________________

Profa. Dra. Ana Claudia Urban

Universidade Federal do Paran
- UFPR

Londrina, _____ de ______________ de 2015.

DEDICATRIA.

Eu tinha mais ou menos 12 anos naquela poca e chorei muito por conta de uma bronca
que havia levado. Ela me olhou e disse: guarde essas lgrimas Mari, voc muito
novinha. Se prepara porque a vida no fcil. Naquele momento pensei que ela fosse
fria e insensvel. Que nada, estava s me preparando para a vida. E esteve sempre
presente, me apoiando e me ensinando o que o amor.

H poucos anos, depois de muita luta e j sem foras, segurou a minha mo e

sussurrou: Eu tenho que ir Eu respondi: O que a senhora est falando me?. Ela
disse: Eu tenho que ir para voc descansar. A doena havia nos vencido e ela foi
conhecer o lugar que dizia ser lindo e cercado de anjos.

Esse trabalho eu dedico senhora Dona Dionilda Casagrande de Paula. A mulher que me
deu a vida, me amou, e ensinou que precisamos ser fortes.
AGRADECIMENTOS

Agradeo a minha orientadora Marlene Cainelli pela serenidade na orientao,

pelas sugestes, apoio e, sobretudo, pela confiana. Muitssimo obrigada.

Agradeo as professoras Sandra Regina Ferreira de Oliveira e Ana Claudia

Urban pela disposio, ateno e cuidado na leitura deste trabalho, e pelas felizes
sugestes na qualificao.

Agradeo a minha irm Zueleide Casagrande de Paula pela companhia nessa

trajetria, pelas ideias, sugestes, carinho e pela ajuda incondicional, sempre. Agradeo
a minha irm Cherlei de Paula Biollo pelo carinho, pelo apoio, pela presena constante.
Agradeo a minha irm Neuza Casagrande de Paula e Marino Casagrande de Paula que
mesmo distncia se fazem presentes na torcida para que tudo acontea da melhor
maneira e me oferecem a segurana da base familiar que nos mantm unidos.

Agradeo ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Estadual de Londrina. Professoras Silvia Meletti e Eliane Czernisz, obrigada pelo
acolhimento. Professores com os quais, em cada disciplina, tive a felicidade de
conviver e aprender, minha eterna gratido. Ao secretrio Emilson, muito obrigada pela
disposio e colaborao.

Agradeo a CAPES pelo apoio financeiro, fundamental neste perodo especial de

estudos.

Agradeo a todas as meninas e meninos, do mestrado com os quais tive o

privilgio de conviver. Foi lindo demais cada momento com vocs; os levo pra sempre
no corao.

Agradeo a vocs amigos de caminhada que foram chegando ao longo da vida e

permaneceram ao meu lado em todas as situaes, me sinto uma privilegiada. Obrigada
por me agentarem no choro e no riso. Vocs me fazem um bem enorme e sabem disso.

Finalmente ao meu sentido de viver: Natalia, Mateus, Vitor; os Casagrande

Calaza. Obrigada por essa beno que ser me. Agradeo do fundo do meu corao
toda a aprendizagem que me oferecem diariamente no doce exerccio de amar.
CASAGRANDE, Marilsa de Paula. A COMPREENSO HISTRICA DOS
PROFESSORES PDE um estudo no campo da educao histrica. 2015, 153 fl.
Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Londrina, Londrina 2015.

RESUMO
. O objetivo deste estudo foi o de evidenciar a compreenso histrica dos professores
submetidos ao Programa PDE/PR expressas em trabalhos publicados no site Dia a Dia
Educao a saber: produo didtico pedaggica e artigo final. Consideramos, nesta
investigao os conceitos de aprendizagem histrica e ensino de histria em sua funo
didtica, a partir da Matriz Disciplinar de Jrn Rsen (2001) nos trs aspectos em que
esto diretamente ligadas didtica da histria: carncias de orientao, formas
historiogrficas de apresentao e funes de orientao existencial. Tomamos como
sujeitos de investigao os professores de histria ingressantes no ano de 2009,
vinculados aos Ncleos Regionais de Educao de Maring e Londrina. Inspirados em
Rsen e em autores do campo de investigao da educao histrica como Maria
Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Marlene Cainelli, buscamos os fundamentos
tericos e epistemolgicos e metodolgicos para ancorar e subsidiar nosso estudo. Alm
destes autores, outros mais nos substanciaram para abordagens referentes disciplina de
histrica, polticas educacionais, desafios educacionais. Dentre estes Elsa Nadai, Circe
Bittencourt, Michel De Certeau, Istvn Mszros. Em nossa pesquisa foi possvel
evidenciar a necessidade dos professores de histria em ampliar os espaos de dilogos
entre os profissionais da rea, entendendo o Programa PDE como um desses potenciais
espaos; tambm constatamos nos textos dos professores PDE uma produo textual
marcada singularmente pelo cho da escola e na necessidade de substanciar,
potencializar e contribuir para incremento dos materiais disponveis aos professores e
alunos. Esses trabalhos apresentam uma de forma de significar o ensino e a
aprendizagem histrica a partir das necessidades do tempo presente, deixando
evidenciada a relao entre os nveis de ensino da formao bsica universidade.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Histrica, Aprendizagem histrica, Ensino de

histria, Formao continuada, PDE/PR.
CASAGRANDE, Paula Marilsa. UNDERSTANDING HISTORY TEACHERS PDE - a
study in the field of history education. 2015 153 fl. Master's Thesis. State University of
Londrina, Londrina 2015.

ABSTRACT

The objective of this study was to highlight the historical understanding of teachers
submitted to PDE/PR Program expressed in papers published in the Dia a Dia Educao
site, which are: pedagogical didactic production and final article. We consider, in this
study the concepts of historical learning and history teaching in its didactic function,
from the Jrn Rsen's Disciplinary Matrix (2001) in the three aspects that are directly
related to the didactics of history: lack of orientation, historiographical forms of
presentations and existential orientation functions. We take as research subjects history
teachers entrants in 2009, linked to the Regional Centres of Education of Maringa and
Londrina. Inspired by Rsen and authors of the history education research field as
Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Marlene Cainelli, we seek the theoretical,
epistemological and methodological foundations to support and to anchor our study. In
addition to these authors, other more substantiated us to approaches relating to the
historical discipline, educational policies, and educational challenges. Among these Elsa
Nadai, Circe Bittencourt, Michel De Certeau, Istvn Mszros. In our research it
became clear the need of history teachers to expand the spaces of dialogue between
professionals in its field, understanding the PDE program as one of those potential
spaces; also found in the texts of PDE teachers a marked textual production uniquely by
the "school ground" and the need to substantiate, enhance and contribute to increase the
materials available to teachers and students. These works present a way to mean
historical teaching and learning from the present needs, clearly showing the relation
between educational levels of basic education to university.

KEYWORDS: Historical Education, Historical Learning, History teaching, historical

understanding, PDE/PR
SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................................................6
1.1 DOS SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................................................... 8
CAPTULO I EDUCAO HISTRICA um caminho terico-metodolgico ................ 17
1.1 AS OBRAS RAZO HISTRICA E APRENDIZAGEM HISTRICA DE JRN RSEN ....................... 17
1.2 A EDUCAO HISTRICA........................................................................................... 24
1.3 O PROFESSOR FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS E O PROGRAMA PDE .................................... 42
1.4 AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS NAS LTIMAS DCADAS E O PROGRAMA PDE/PR 47
1.4.1 O Programa PDE/PR .................................................................................................................... 51
CAPTULO II PROFESSORES PDE/PR................................... Erro! Indicador no definido.63
2.1 AS VOZES E OS ECOS ................................................................................................ 64
2.1.1 A Disciplina de Histria no Brasil ............................................................................................... 64
2.1.2 A Disciplina de Histria no Paran ............................................................................................. 70
2.1.3 Reflexes Sobre o Objeto de Pesquisa........................................................................................ 77
2.2 O ATO DE ENSINAR HISTRIA .................................................................................... 81
2.2.1 Professores PDE ............................................................................................................................ 83
2.2.1.1 Professores PDE 2009 histria. ncleos regionais de Londrina e Maring: sujeitos e
fontes ........................................................................................................................................................ 84
CAPTULO III PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA E TRABALHO FINAL - as fontes
em questo................................................................................................................................................................. .89
3.1 PARAN TROPEIRO: documentos para a memria e o ensino de histria ........................ 89
3.1.1 Produo didtico-pedaggica ..................................................................................................... 89
3.1.2 Trabalho Final .............................................................................................................................. 104
3.1.3 Consideraes sobre o trabalho: Parana Tropeiro: documentos para a memria e o ensino de
Histria ................................................................................................................................................... 107
3.2 O uso, a organizao e interpretao de fontes histricas no contexto escolar ................... 108
3.2.1 Produo didtico-pedaggica ................................................................................................... 108
3.2.1.1 Fontes Histricas ...................................................................................................................... 114
3.2.1.2 Fontes Escritas .......................................................................................................................... 119
3.2.1.3 Jornais, Revistas, Peridicos.................................................................................................... 123
3.2.1.4 Histria de Documentos de Arquivos .................................................................................... 124
3.2.1.5 Fontes Orais .............................................................................................................................. 126
3.2.1.6 Cultura Material........................................................................................................................ 131
3.2.1.7 Fontes Audiovisuais ................................................................................................................. 133
3.2.1.8 Trabalho final ............................................................................................................................ 136
3.2.1.9 Consideraes sobre o trabalho: O uso, a organizao e interpretao de fontes histricas
no contexto escolar................................................................................................................................ 142
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................... 143
REFERNCIAS................................................................................................................................. 146
 6

A COMPREENSO HISTRICA DOS PROFESSORES PDE

um estudo no campo da Educao Histrica

Ns somos sobretudo humanos1.

INTRODUO

O campo de investigao da Educao Histrica possui suas origens na

Inglaterra na dcada de 1970, atingindo gradativamente outros pases; no entanto, no
Brasil, as pesquisas com esses pressupostos investigativos se tornam mais significativas
a partir dos anos 2000. O excerto que, no nosso entendimento, traduz de forma bastante
clara e significativa o campo de investigao da Educao Histrica pertence ao
Professor Dr. Estevo de Resende Martins. Na exatido de suas palavras: o agente
racional humano busca atribuir sentido ao que faz e ao que padece (MARTINS, 2011,
p. 49). Ao apresentarmos este trao identitrio da Educao Histrica nas palavras de
Martins, firmamos posio quanto ao lugar de reconhecimento terico, epistemolgico e
metodolgico do qual pretendemos dialogar cogniscitivamente. Entendemos que no
concernente aos processos de ensino e aprendizagem histrica independente do
estgio de formao e da posio que os sujeitos nelas envolvidos ocupem na relao
aluno/professor, espera-se que a ideia de sentido esteja presente.
Deste todo que envolve a nossa compreenso histrica, tanto na condio de
aluna, hoje de um programa de ps-graduao em nvel de mestrado, quanto de
professora , a busca , igualmente, a de atribuir sentido no fazer histrico em seu
carter de experincia temporal. Sobretudo, tem sido de nosso interesse o exerccio de
suscitar o carter orgnico do conhecimento histrico em sua natureza comunicativa da
existncia humana. A saber: como somos humanizados tomando por base elementos de
significao histrica?
Nossa identificao, hoje, com o campo de investigao da Educao Histrica e
com suas razes tericas, fundamentalmente com as formulaes de Jrn Rsen, no foi
gratuita com essa inspirao que apresentamos algumas consideraes acerca de uma
trajetria acadmica e profissional, comeando pelo curso de Histria na Universidade
Estadual de Maring e de ps-graduao, em nvel de especializao, na mesma

1
Professora Dra. Isabel Barca em fala proferida na sesso de debates I: Epistemologia Educao
Histrica no VI Seminrio de Educao Histrica promovido pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica LAPEDUH na Universidade Federal do Paran (UFPR), em novembro de 2013.
 7

universidade. No mbito profissional, uma atuao iniciada ainda na graduao no

Paran e posteriormente no Mato Grosso, retomando os estudos acadmicos em 2013 ao
ingressar no Programa de Mestrado em Educao Escolar na Universidade Estadual de
Londrina.
A nossa atuao profissional foi bastante influenciada pela base de formao
acadmica a qual estivemos submetidos na graduao em fins dos anos 1980 e incio
dos anos 1990, base esta predominantemente marxista; salvo alguns acenos em outros
campos tericos. Obras como O Capital e A Ideologia Alem eram leituras de
travesseiro e jarges como o clssico proletrios de todos os pases uni-vos tornavam-
se palavras de ordem em simpsios e congressos por todo o pas. H de se considerar,
tambm, que entre a graduao (1991) e a especializao em Histria e Sociedade
(1996), j emergia, no curso de Histria da Universidade Estadual de Maring, um
grupo bastante sedutor no momento em que se apresentava a Escola Francesa dos
Annales como a revoluo na historiografia. Passamos a ouvir e a falar sobre as origens
em Marc Bloch, Lucien Febvre, tambm em Fernand Braudel, Le Goff, Philippe Aris
entre outros.
Alm desses, j nos eram sugeridas novas abordagens a partir do marxismo com
nfase para Edward Palmer Thompson e Eric Hobsbawm, os quais viriam a compor a
Nova Esquerda Inglesa. Somente tempos depois, tivemos acesso, muito vagamente,
Nova Histria Cultural com as obras de Lynn Hunt e Roger Chartier. Estas, no entanto,
sem aprofundamento de estudos, podendo ser consideradas, reconhecidamente, como
leituras de superfcie. Tal formao nos ofereceu elementos para uma atuao
profissional de modo a contemplar o aluno em seu contexto histrico-cultural, tomando
como inteno primeira a autonomia no seu agir enquanto sujeito histrico. Contudo, a
todo o momento, procuramos estabelecer nesta constelao de perspectivas de
abordagens sobre conhecimentos histricos critrios de sentido, potencializando o
aspecto humano do eu com o outro e com o mundo que nos cerca.
Entendemos que o movimento do qual participamos apresentava sinais das
possibilidades que se delineariam nos anos que se seguiram, entre eles a produo
historiogrfica sobre a Histria enquanto cincia. Nesta linha de desenvolvimento das
abordagens historiogrficas, consideramos que Jrn Rsen, com sua obra Razo
Histrica (2001), apresenta com a Matriz Disciplinar um eixo de sustentao da cincia
da histria trabalhado sistematicamente, conduzindo-nos a um laboratrio de
experimentao. A empiria da Histria em seu carter de validao cientfica
 8

apresentada por este autor no trato sistematizado de sua prpria teoria. Ao justificar a
necessidade da imbricao entre uma e outra ele diz:

Tornou-se corriqueiro entre os historiadores considerar os termos

teoria e empiria de tal forma que a teoria concebida como um
meio para o fim da empiria. No entanto, uma teoria que no se
entenda como mero instrumento da pesquisa emprica e que busque
articular-se em si mesma encontra dificuldades de legitimar-se no
mbito da cincia da histria (RSEN, 2001, p. 16).

Entendemos que as formulaes deste pensador nos conduzem a um processo de

legitimao da especificidade do conhecimento histrico em que teoria e empiria se
entrelaam. Ao se considerar, por exemplo, as experincias temporais dos sujeitos
histricos como elemento constitutivo do desenvolvimento do pensamento histrico,
tratadas metodologicamente tomando a Matriz Disciplinar como modus operandi, tais
sujeitos, por sua vez, viriam compor uma parte significativa na construo da Histria
enquanto cincia.

1.1 DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Nossa inteno nesta pesquisa foi a de a partir da Matriz Disciplinar de Jrn

Rsen (2001) como procedimento terico-metodolgico tratarmos da compreenso
histrica de um grupo de professores submetidos ao Programa de Desenvolvimento
Educacional do Paran (PDE/PR); grupo este que passaremos a denominar como:
Professores PDE. Os trs fatores por ns considerados na Matriz Disciplinar esto,
segundo Rsen, diretamente relacionados Didtica da Histria e so: carncias de
orientao, formas historiogrficas de apresentao e funes de orientao existencial.
 9

Figura 2 Inspirado no Esquema da Matriz Disciplinar de Jrn Rsen

Fonte: Representao extrada por Vitor Casagrande Calaza a partir do esquema elaborado por Jrn
Rsen (2001, p. 35).

Ao utilizarmos estes fatores para analisar os trabalhos dos professores PDE,

tencionamos evidenciar suas apropriaes tericas, epistemolgicas, metodolgicas, no
sentido de construir conhecimento histrico e, fundamentalmente, objetivados na
contribuio de novas aprendizagens no processo de ensinar e apreender histria.
Partimos do contexto do Programa PDE como educao continuada e
empreendemos um estudo sobre os textos produzidos pela turma PDE 2009, na
disciplina de histria, nos Ncleos Regionais de Educao de Londrina e de Maring2.
A opo pelo ano de 2009 se deu por entendermos que o Programa PDE/PR, em seu
terceiro ano de funcionamento, haveria de estar em processo de solidificao frente
sua implantao em 2007. Alm deste, outro fator fundamental que nos levou a optar
pelo ano de 2009 passa pela disponibilidade e visibilidade da fonte de consulta: tanto a
produo didtico-pedaggica quanto os artigos se encontram disposio de
professores e outros pesquisadores no portal: Dia a Dia Educao do Governo do Estado
do Paran.3 sabido, pois, que, um dos fatores determinantes e fulcrais para o bom

2
Os referidos ncleos doravante sero mencionados como Londrina e Maring.
3
O portal Dia a Dia Educao apresenta em sua pgina inicial 79 links de acesso assuntos
exclusivamente relacionados a educao no Paran. Dentre os links deste portal o PDE, onde o
pesquisador tem acesso informaes relacionadas ao Programa PDE/PR, inclusive s Produes PDE
 10

desenvolvimento de um trabalho de pesquisa cientfica do ponto de vista da sua

viabilidade consiste no s no trato, como no acesso s fontes.
preciso esclarecer ainda que optamos por apresentar os trabalhos dos
professores PDE sem apontar dados comparativos entre Maring e Londrina, visto que a
escolha dessas duas cidades se deu pela sua representao enquanto referncia no ensino
superior do Paran e do Brasil. Outro fator relevante foi a proximidade de ambas com a
proponente da pesquisa, indicando um facilitador de acesso aos sujeitos envolvidos na
pesquisa caso houvesse necessidade em ressignificar alguns aspectos da mesma.
Lembrando ainda que, segundo informaes da Secretaria de Estado da Educao do
Paran (2008), o proposto no Programa PDE/PR no se diferencia em sua forma de
funcionamento de uma cidade para outra.
Esta pesquisa visa uma abordagem qualitativa. Buscamos os fundamentos para a
compreenso do que venha a ser uma pesquisa com esse carter de anlise na obra
compartilhada pelos franceses Michelle Lessard-Hbert, Gabriel Goyette e Grald
Boutin, intitulada Investigao qualitativa - fundamentos e prticas. Os autores
apresentam uma narrativa ampla e detalhada sobre tal metodologia de pesquisa no que
concerne aos seus paradigmas e linguagens, em seus critrios de abordagem. Para
melhor esclarecimento sobre a pesquisa qualitativa, eles apresentam quatro polos de
observao que so: epistemolgico, terico, morfolgico e tcnico (HBERT;
GOYETTE; BOUTIN, 2012, p. 16).

Figura 1 Verso adaptada do Modelo topolgico da prtica metodolgica, segundo

De Bruyne et al. (1975, p. 36). Transposio do livro Investigao qualitativa -
fundamentos e prticas.

das quais extramos nosso material de pesquisa. O portal DIA a Dia Educao pode ser acessado no
endereo: http://www.diaadia.pr.gov.br/
 11

Fonte: Elaborao de Vitor Casagrande Calaza, inspirado na representao constante de

Hrbert, Goytte e Boutin (2012, p. 16).

a) Polo Epistemolgico: visto pelos autores como o motor da pesquisa.

Assim o concebem:

Cabe ao polo epistemolgico assegurar a construo do objecto de

conhecimento na sua dimenso discursiva. Examinaremos esta
dimenso da prtica metodolgica sob dois aspectos: o aspecto da
linguagem e paradigmas e o aspecto crtico ligado aos critrios de
cientificidade (HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2012, p.18, grifo no
original).

Os mesmos autores se utilizam de uma definio de Herman para identificar a

linguagem a partir de smbolos verbais e no verbais dotados de uma estrutura sinttica
e de regras semnticas que conferem referncia e sentido aos seus conceitos (apud
HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2012, p. 19). Quanto aos paradigmas, fazem a seguinte
abordagem:
At que ponto e em que condies se poder tomar como verdadeira
tal teoria ou tal concluso apresentada num relatrio de investigao?
A resposta a essa questo do domnio da formulao dos critrios de
cientificidade. Estes critrios (objetividade, fidelidade e validade)
incidem sobre todos os aspectos de um processo de investigao [...]
Uma reflexo sobre o valor dos conhecimentos cientficos remete
fundamentalmente para a questo da natureza do conhecimento e para
as suas condies de elaborao; pertence, por conseguinte,
Epistemologia (HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2012, p. 20).
 12

Utilizando do conceito de plo epistemolgico, partimos tambm dos conceitos

estruturais ou meta-histricos apresentados por Isabel Barca (2011): Didtica Histrica
e Narrativa e aprendizagem Histrica. A natureza desse conhecimento dar-se- tomando
como base de investigao a compreenso histrica dos Professores PDE. A busca aqui
empreendida a de a partir desses conceitos identificar os nveis de elaborao de tais
professores e suas correspondncias com as novas demandas da sociedade atual. Desta
forma, e buscando o sentido da natureza do conhecimento e sua apropriao por parte
dos professores, recorremos Barca (2011, p. 38):

As complexidades do mundo Actual exigem uma resposta educacional

tambm complexa e sobretudo consistente, no meramente prescritiva.
Para isso defende-se uma educao que se fundamenta na reflexo
sistemtica sobre: a) os processos e os nveis de apropriao cognitiva
de conceitos especficos, que ocorrem dentro e fora da escola, e b) a
natureza intrnseca da produo histrica que, de forma disciplinar ou
mesmo interdisciplinar, convive com uma multiplicidade de modelos
conceptuais e metodolgicos.

Quando a autora chama a ateno para a necessidade de averiguar quo

complexa a educao, vemos que a abordagem qualitativa enfatiza essa complexidade.
Posto tal questo, trazemos os polos Terico e Morfolgico como eixos que
possibilitam essa qualificao em nossa pesquisa luz de seus autores (HBERT;
GOYETTE; BOUTIN; 2012).
b) Polos Terico e Morfolgico: nesse aspecto, os autores apresentam uma
forma explicativa a partir da instncia metodolgica em que as hipteses se organizam
e em que os conceitos se definem. Uma definio mais exata desses dois polos sob a
perspectiva dos autores supracitados est contida no seguinte excerto: Em suma, esta
instncia metodolgica diz respeito no somente configurao do prprio objeto
cientfico, mas tambm exposio do conjunto do processo que permitiu a sua
construo, isto em relao a uma funo de comunicao (HBERT; GOYETTE;
BOUTIN, 2012, p. 21, 23).
Sobre esse raciocnio, o que concerne aos polos terico e morfolgico, buscamos
uma ancoragem na Matriz Disciplinar de Jrn Rsen para sustentar nossa pesquisa, bem
como para identificar os mesmos aspectos da Matriz Disciplinar na produo de textos
dos professores PDE. A partir desse exerccio, pretendemos buscar respostas as
perguntas que fizemos a produo dos professores PDE como: sob quais argumentos o
 13

estudo proposto foi justificado? Quais fontes foram consideradas e como sustentam seus
argumentos?
c) Plo Tcnico: os autores explicam que neste polo so expostos dados sobre a
realidade dos acontecimentos em relao problemtica da pesquisa. Neste sentido,
buscamos elucidar a pesquisa proposta e sua viabilizao do ponto de vista da coleta de
dados e a forma de tipificao considerando a anlise documental.
Alm dos autores j citados, buscamos em Ludke e Andr (1986) algumas
consideraes sobre a forma de abordagem da pesquisa qualitativa e seu significado na
Educao. Uma questo bastante relevante tratada pelas autoras desta obra diz respeito a
uma caracterstica especial de proposta que a pesquisa com seres humanos. Toda
pesquisa considerada atividade humana, por esta razo traz uma carga de valores que
orienta o pesquisador. Este aspecto valorativo est presente na definio do tipo de
pesquisa que ser desenvolvido quando se inclui seres humanos, pois se exige um
cuidado redobrado. Sobre o papel do pesquisador, as autoras apresentam o seguinte
argumento:
O papel do pesquisador justamente o de servir como veculo
inteligente e ativo entre esses conhecimentos acumulados na rea e as
novas evidncias que sero estabelecidas a partir da pesquisa. pelo
seu trabalho como pesquisador que o conhecimento especfico do
assunto vai crescer, mas esse trabalho vem carregado e comprometido
com todas as peculiaridades do pesquisador, principalmente com suas
definies polticas. Todo ato de pesquisa um ato poltico j disse
bem Rubem Alves (1984). No h, portanto, possibilidade de se
estabelecer uma separao ntida e assptica entre o pesquisador e o
que ele estuda e tambm os resultados do que ele estuda. Ele no se
obriga, como se queria anteriormente, em uma posio de neutralidade
cientfica, pois implicado necessariamente nos fenmenos que
conhece e nas consequncias desse conhecimento que ajuda a
estabelecer (LUDKE; ANDR, 1986, p. 05).

Portanto, alm de uma carga formativa, do ponto de vista acadmico, que orienta
o pesquisador em suas abordagens, este, na condio de humano, reflete tambm uma
significativa dose de subjetividade.
Entre as intenes a que nos propusemos est a de apontar novas possibilidades
de investigao, levando em considerao o pensar historicamente a partir dos
profissionais que atuam no ensino de Histria em sala de aula na educao bsica e
desde a educao bsica. Estabelecer uma reflexo sobre a construo dos
conhecimentos histricos pelos sujeitos cuja responsabilidade primordial dissemin-
los. Mesmo sabendo que a sala de aula, de acordo com nosso entendimento, um
 14

espao de aprendizagens mtuas, cabe ao professor a provocao. Quanto maior o

preparo deste profissional, maiores so as possibilidades.
Posto as questes de encaminhamento da pesquisa, cabe dizer que este texto
dissertativo final est dividido em trs captulos. A diviso se pauta na possibilidade de
desenvolver a contento um trabalho de mestrado frente ao tempo destinado a todos os
compromissos que o envolvem, quais sejam: leituras referentes ao objeto de pesquisa e
aos crditos; dinmica especfica do processo de pesquisa; participao e apresentao
de trabalhos em eventos; envio de artigos para publicaes em revistas especializadas;
entre outros. Visando encontrar o equilbrio e considerando o tempo de concluso dos
trabalhos, pensamos um texto que atendesse ao disposto neste Programa de Ps-
Graduao. Feitos tais esclarecimentos, cabe expor como est organizado o texto.
No primeiro captulo, procuramos apresentar um reconhecimento da nossa
orientao terica, trazendo Jrn Rsen como eixo central desta pesquisa. Adentramos o
campo da Educao Histrica e sua trajetria, em especial no Brasil. Apresentamos os
autores que tratam especificamente desse campo do conhecimento do ponto de vista da
sua natureza epistemolgica, e algumas pesquisas acadmicas que utilizam este
referencial. As pesquisas em Educao Histrica elencadas neste primeiro captulo
foram selecionadas e eleitas tomando como referenciais as suas aproximaes com
nosso propsito de investigao. No se trata de um estado da arte sobre as pesquisas
desenvolvidas neste campo de investigao no Brasil, mas, sim, de uma sntese de
trabalhos cuja preocupao investigativa de alguma forma dialoga com o proposto em
nosso estudo. Objetivamos ainda neste captulo situar o espao de domnio do professor
na atualidade e os novos desafios por ele enfrentados, assim como para os cursos de
formao de professores. A nfase aqui dada s novas tecnologias fluidez da
modernidade, visto que o impacto das mudanas sentido de maneira muito especial
nas salas de aula. Buscamos tratar, ainda, do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE/PR) como um modelo de formao continuada e a sua natureza
especfica conforme se apresenta nas proposies das Secretarias de Estado envolvidas
neste programa. Com relao ao Programa PDE/PR, determinamos apresentar algumas
especificidades quanto sua proposta de aprendizagem, os objetos e os fundamentos
sob os quais esta se encontra ancorada.
No segundo captulo iniciamos com uma breve explanao sobre a trajetria da
disciplina de histria no Brasil e no Paran. Num segundo momento e, luz dos
referenciais terico e metodolgico que sustentam a nossa pesquisa, lanamos um
 15

debruar sobre os sujeitos da nossa pesquisa: os professores PDE, da disciplina de

histria, dos Ncleos Regionais de Maring e Londrina, turmas de 2009, tomando as
produes didtico-pedaggicas e os artigos finais como fontes de investigao. Foram
lidos 52 trabalhos, realizados por 26 professores, sendo: 15 produes didtico-
pedaggicas e 15 artigos finais de autoria dos professores do Ncleo Regional de
Londrina; 11 produes didtico-pedaggicas e 11 artigos finais de autoria de
professores do Ncleo Estadual de Maring. Os 52 trabalhos serviram como base para
que pudssemos identificar a forma como estes professores concebem a Histria, o
ensino de Histria e a aprendizagem histrica e o que estas fontes nos apresentam como
construto de conhecimento histrico.
No terceiro captulo optamos por um debruar sobre os trabalhos de duas
professoras a partir do critrio: fontes histricas. Alm desse fator nossa escolha por
essas produes se deu por estas produes estarem voltadas cada uma um elo da
relao professor- aluno. Um deles est direcionado para atividades que envolvem
alunos em sua produo didtico pedaggica e o outro, por sua vez, volta-se para os
professores. Considerados os trs aspectos da Matriz Disciplinar: carncias de
orientao, formas historiogrficas de apresentao e funes de orientao
existencial, empreendemos nossa anlise.
Na busca de atingir nossos objetivos, traamos algumas categorizaes:
- identificar as principais questes expressas nas produes didtico-
pedaggicas e nos trabalhos finais dos Professores PDE, selecionados para anlise e
que, por sua vez, foram transformadas em temas de pesquisas;
- buscar os fundamentos tericos, epistemolgicos e metodolgicos que
sustentam as pesquisas dos Professores PDE para a Histria e no processo de aprender e
ensinar Histria: as fontes e seus usos;
- apresentar a proposta de interveno pedaggica dos Professores PDE e como
so justificadas, tomando como objetivo primeiro a aprendizagem histrica. Ou seja, as
estratgias de articulao na busca de mobilizar as operaes mentais dos alunos
tomando as fontes como gatilho, e como estes trabalhos dialogam com as fontes
utilizadas.
No transcorrer desta etapa do trabalho, quando apresentamos as citaes dos
professores PDE (nossa fonte) o destacamos em itlico para que estas sejam
identificadas sobre as citaes de outros autores.
 16

Desde o incio, tnhamos a mais absoluta clareza da complexidade que

envolveria o ingresso, o decorrer e a concluso de um mestrado, especialmente no que
nos diz respeito. Os 10 anos de afastamento das atividades educacionais, compreendidas
em estudos e exerccio profissional, demandariam um empenho diferenciado. Os
conhecimentos adquiridos na vida prtica, acrescidos de estudos acadmicos e a
atividade docente careciam de ser significativamente potencializados. Assim, esperamos
ter atingido os nossos objetivos, que foram os de aprender e contribuir para outras
aprendizagens.
 17

CAPTULO I
EDUCAO HISTRICA
um caminho terico-metodolgico

1.1 AS OBRAS RAZO HISTRICA E APRENDIZAGEM HISTRICA DE JRN RSEN

Ao nos debruarmos sobre a obra de Jrn Rsen (2001), Razo Histrica. Teoria
da histria: os fundamentos da cincia histrica, pudemos constatar que nossa
compreenso do que venha a ser uma pesquisa se aproxima com o autor quanto ideia
de Sentido, acerca do que o pesquisador em histria tenciona pesquisar. O que
buscamos, por que buscamos e como buscamos. Sob quais argumentos sustentamos
nossas indagaes? Como formulamos e justificamos nossas pesquisas? Neste sentido, o
autor coloca que a pesquisa torna o passado cognoscvel dando histria um carter de
cincia de que a pesquisa parte da necessidade do pesquisador enquanto sujeito histrico
em legitimar as carncias de orientao existentes no senso comum e apresentar
respostas plausveis tomando as fontes histricas como base. Para Rsen (2001), ao
buscarmos elucidar os aspectos de racionalidade e validao da histria enquanto
cincia, faz-se necessrio que, nesse processo, as carncias de orientao e os interesses
cognitivos estejam igualmente tematizados e problematizados como parte explicativa j
que consistem a raiz das pesquisas histricas.
Nas palavras de Rsen (2001, p. 34):

Originada em carncias de orientao e enraizada em interesses

cognitivos da vida prtica, a cincia da histria com os resultados de
seu trabalho cognoscitivo expressos historiograficamente assume
funes de orientao existencial que tm de ser consideradas como
um fator prprio (quinto e ltimo) de seus fundamentos, na medida em
que se quer saber por que racional fazer histria como cincia e em
que consiste esta racionalidade. Pois se so carncias de orientao
no tempo que provocam o pensamento histrico e lhe conferem uma
funo relevante na vida, ento a histria como cincia e sua pretenso
de racionalidade no podem ser explicadas e fundamentadas sem se
levar em conta essa funo.
 18

O autor argumenta que a partir dos cinco fatores da Matriz Disciplinar e sua
interdependncia que se constitui o pensamento histrico cientificamente
reconhecido, diferenciando-o, assim, do pensamento histrico comum. A Matriz
Disciplinar de Rsen se apresenta a partir de cinco fatores: carncias de orientao;
perspectivas de interpretao do passado pela historiografia; mtodos de pesquisa;
formas de apresentao e funes de orientao cultural.
Para ele,

A concepo de uma matriz disciplinar como fundamento da cincia

da histria, aqui desenvolvida, no apresenta apenas a vantagem de
permitir esboar um quadro sinptico das determinaes elementares
do pensamento histrico que constituem a especificidade da histria
como cincia. Ela possui ainda duas outras vantagens: a) ela esclarece
o contexto em que se relacionam a cincia da histria e a vida prtica
dos homens no respectivo tempo; b) ela permite reconhecer que a
histria como cincia contribui para as mudanas na vida prtica dos
homens no tempo, e de que forma, e que essa interao reconhecida,
post festum, como histria (RSEN, 2001, p. 35-36).

Esta Matriz Disciplinar nos apresenta uma maneira singular de conceber a

construo do pensamento histrico de forma sistematizada em processos evolutivos.
Alm disso, traz em suas formulaes uma materialidade, por assim dizer, da Histria
como cincia. Ento, qual a importncia da teoria da Histria para a pesquisa histrica?
Rsen expe sua relevncia enquanto critrio de legitimidade da pesquisa histrica no
intercmbio com as outras cincias no que concerne tanto s suas especificidades quanto
s suas contribuies. O autor discorre que:

A teoria da histria tem assim uma funo propedutica pesquisa:

ela profissionaliza as novas geraes de profissionais da cincia, ao
lhes apresentar o quadro dos fundamentos da cincia da histria de
que depende o valor relativo e a possvel relevncia de cada projeto
particular de pesquisa, no conjunto da disciplina. (Tambm os
pesquisadores, absorvidos por suas rvores, tendem a perder a floresta
de vista.) A teoria da histria exerce, igualmente, uma funo de
coordenao para a pesquisa: ela fornecesse os critrios, prprios
disciplina histrica, de acordo com os quais teorias, mtodos e
conhecimento emprico de outras cincias podem ser frutferos no
mbito da cincia da histria. Ela serve tambm para adaptar os
resultados de outras cincias aos interesses da pesquisa histrica
(RSEN, 2001, p. 42-43).

Ainda segundo Rsen, no h como atender ou entender as carncias de

orientao na vida do homem, tampouco transform-las em interesses sem que
 19

tenhamos claro o que compreende a teoria da histria. Para ele, nem todo interesse leva
construo de conhecimento histrico:

[...] eles precisam ser canalizados para os mecanismos motrizes do

progresso cognitivo da cincia da histria. Para esse fim concorre o
saber elaborado pela teoria da histria acerca da interdependncia
entre as carncias de orientao da vida prtica e o pensamento
histrico especificamente cientfico (RSEN, 2001, p. 43).

Senso assim, a teoria da Histria forneceria segundo o autor uma funo

didtica ao campo da formao histrica, sem, contanto, estar contida na Teoria da
Didtica da Histria, e que nem todo o aprendizado histrico necessariamente requer
competncia cientfica. Para Rsen, um bom exemplo da funo didtica da teoria da
histria pode ser buscado nas escolas de ensino fundamental e mdio, as quais
constituram nesses ambientes formas de aprendizagem diferentes da aprendizagem
histrica das universidades. Ou seja,

[...] entre o ensinar e o aprender histria na universidade e na escola

h uma diferena qualitativa, que logo se evidencia quando se
promove a reflexo sobre os fundamentos do ensino escolar de
maneira anloga que se faz com a teoria da histria como disciplina
especializada [...] as perspectivas orientadoras so teorias do
aprendizado histrico, que explicam o processo evolutivo da
conscincia histrica nos adolescentes, cujos mtodos consistem em
regras de procedimento de comunicao. nessa comunicao que se
forma, intencionalmente, a conscincia histrica (RSEN, 2001, p.
50-51).

As perspectivas orientadoras que se formam no processo de comunicao que

determinaro a diferena qualitativa a que Rsen se refere. Para ele, existiria uma
diferena entre a aprendizagem que se promove nas escolas em seu carter didtico, da
a necessidade de uma disciplina cientfica especfica para o ensino e aprendizagem
histrica.
Rsen apresenta a forma como se estrutura o pensamento histrico, o qual surge
dos fenmenos comuns construdos na vida prtica dos homens. Tais fenmenos podem
ser observados tanto no modo cientfico quanto no geral. Esses pontos em comum tem
de ser investigados como genricos e elementares, isto , como processos fundamentais
e caractersticos do pensamento histrico (RSEN, 2001, p. 54). Considerando que o
pensamento se desenvolve de forma gentica e habitual na vida humana, a cincia
 20

um modo particular de realizar este processo. O homem no pensa porque a cincia

existe, mas ele faz cincia porque pensa (RSEN, 2001, p. 54).
O agir humano sobre o mundo, tomando como base referencial as suas
experincias temporais, produzindo um supervit intencional4, o que Jrn Rsen
chama de Conscincia Histrica. As experincias, no entanto, necessitam ser
interpretadas como forma de orientao. Segundo ele: As experincias do tempo so
carentes de interpretao na medida em que se contrapem ao que o homem tenciona no
agir orientado por suas prprias carncias (RSEN, 2001, p. 59). Algumas
consideraes devem ser observadas ao se operar com o agir humano, em suas carncias
de orientao na busca de promoo de conscincia histrica, Para Rsen (2001, p. 72):

Histria como objeto, como contedo da conscincia histrica, no

deveria ser reificada como uma grandeza fixa da constelao temporal
do agir humano, que bastaria reproduzir na conscincia histrica, nem
tampouco ser diluda em um constructo do passado que o presente
elaboraria a seu bel prazer e sua imagem e semelhana. Prope-se,
com efeito, atribuir histria um carter plstico, ou seja, uma
posio mediana entre a ausncia catica de qualquer forma (como
teoria do conhecimento de Max Weber) e uma objetividade rgida
(como em algumas variantes dogmticas do materialismo histrico).

Desta forma, a experincia temporal do passado seria mera transposio para o

presente sem que houvesse uma interpretao temporal com os olhos do presente,
considerando as realizaes desse passado. Esta interpretao e deve estar
condicionada e produzida pela narrativa histrica, que especfica pelo critrio de
sentido atribudo ao tempo: Para a narrativa histrica decisivo que sua constituio
de sentido se vincule experincia do tempo de maneira que o passado possa torna-se
presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea (RSEN,
2001, p. 155). Nesse sentido, o autor argumenta que:

Trata-se, pois, de identificar a histria como um estado de coisas,

justamente quando a operao de constituio de sentido pela
narrativa histrica condicionada, ocasionada, ensejada mesmo pela
experincia do passado a que se refere. A experincia do passado
representa, nesse momento, mais que a matria-prima bruta de
histrias produzidas para fazer sentido, mas algo, que j possui, em si,
a propriedade de estar dotado de sentido, de modo que a constituio
consciente de sentido da narrativa histrica se refere diretamente a ela
e lhe d continuao (decerto com todos os demais ingredientes que as

4
Pois esse supervit tem uma relevncia temporal: ele se manifesta sempre de modo todo especial
quando os homens tm de dar conta das mudanas temporais de si e do mundo mediante seu agir e sofrer
(RSEN, 2001, p. 58).
 21

operaes conscientes do pensamento histrico engendram). O

passado precisaria poder ser articulado, como estado de coisas, com as
orientaes presentes no agir contemporneo, assim como as
determinaes de sentido, com as quais o agir humano organiza suas
intenes e expectativas no fluxo do tempo, precisam tambm elas
dadas como um fato da experincia (RSEN, 2001, p. 73).

A despeito disso, para o autor, ao dar narrativa o carter histrico, o narrador

atribui sentido e faz do tempo passado histria para o presente. Trata-se de uma
percepo do mundo tomando o tempo como processo de mediao. Rsen prope uma
histria dos feitos, inserindo nesse sentido uma pr-histria Para ele: Nessa pr-
histria, o passado ainda no , enquanto tal, consciente, nem inserido, com o presente e
o futuro, no conjunto complexo de uma histria (RSEN, 2001, p. 74). Nesta forma
de concepo, caberia ao historiador extrair e apresentar o construto de histria dessa
instituio originria.
A obra Aprendizagem Histrica, de Jrn Rsen (2012), apresenta uma reflexo
consistente e sistemtica sobre as variveis existentes acerca da vivncia, das
indagaes e das articulaes dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem histrica. Lembrando que, para o autor, a aprendizagem histrica vai
alm do espao escolar, no entanto, encontra nesse espao sua maior base. Na primeira
parte de sua obra intitulada Fundamentos, baseia suas temticas em torno da Didtica
da Histria, a aprendizagem histrica, e as tarefas que do sustentao histria
enquanto cincia.
Para fundamentar essas reflexes, o referido autor busca inspirao nas fontes do
Iluminismo e do Historicismo. A justificativa para tal base referencial se d a partir das
seguintes consideraes: O Iluminismo

eleva o grau de objetividade do saber histrico ao garantir os fatos

histricos por meio da crtica sistemtica das fontes. Por outro lado
tematiza o ponto de vista do historiador, marcante para a historiografia
tornando-o objeto de tratamento discursivo (RSEN, 2012, p. 24).

O Historicismo, por sua vez, promove uma virada objetivista afastando-se do discurso
subjetivo dos historiadores sobre o seu lugar na sociedade e sobre imerso nos dados
objetivos da experincia histrica (RSEN, 2012, p. 24).
Neste processo de investigao sobre a aprendizagem histrica na Didtica da
Histria, a referida obra traz como conceito basilar a formao de sentidos dos sujeitos
histricos. Suas abordagens e reflexes colocam o indivduo humano e sua ao no
 22

tempo e no espao, suas experincias vividas e suas expectativas futuras no centro do

exerccio mental do pensamento da Didtica da Histria e do processo de aprendizagem
histrica.
As consideraes de Rsen se iniciam problematizando a cientificizao da
histria e o lugar da cincia da histria nas relaes. O autor argumenta que, ao
racionalizarmos metodicamente a histria e implementarmos critrios de cientificizao,
buscamos um meio de formao de identidade. Tratar a histria cientificamente seria
criar a possibilidade de consenso por meio da argumentao racional nos conflitos
comunicativos, nos quais os indivduos e grupos lutam por sua autoafirmao em
conflito uns com os outros (RSEN, 2012, p. 30).
Para definir a cientificidade da histria e as dimenses didticas neste processo,
ele recorre Matriz Disciplinar, cujos desdobramentos foram ampla e detalhadamente
apresentados em sua obra Razo Histrica (2001). Chama de Constelao da histria
da cincia entre Iluminismo e Historicismo uma opo sistemtica, em que sugere uma
articulao direta na reflexo sobre os pontos de vista e uso da teoria. O autor ainda
sustenta que quando isso ocorre o conhecimento histrico assume a tarefa relevante de
direcionar as carncias de orientao e de sua destinao a uma pesquisa histrica
dirigida teoricamente, salientando que seu argumento ter validade se a Didtica da
Histria assumir tal tarefa. Com as inspiraes no Iluminismo e no Historicismo, Rsen
busca trazer uma contribuio para o debate histrico didtico atual. Nesse sentido,
ele discorre que: A Didtica da Histria tem de dedicar-se, ademais a ir alm das meras
descries formais das identidades histricas e descrever as variveis fundamentais de
referncias da identidade histrica (RSEN, 2012, p. 31).
Circundado pelo eixo da Didtica da Histria, Rsen problematiza as
consequncias da teoria da narrativa histrica para a Didtica da Histria. Os
problemas da narrativa vo do seu domnio pelos professores em sala de aula teoria
da narratividade. O saber narrar de forma a atingir os nveis mais variados de
compreenso pelos alunos e o domnio, ou posicionamento, das formas e das teorias de
narrativa e sua problematizao compem o objeto aqui tratado. Nessa linha de
raciocnio, o autor problematiza: Narrar irracionalmente, intuitivamente,
emocionalmente ou narrar racionalmente, distanciadamente, concretamente?. Em
resposta a esta pergunta, ele lana uma preocupao que vai nortear as abordagens do
segundo captulo de nossa pesquisa que a seguinte:
 23

A questo , se este confronto entre narrar irracionalmente e narrar

racionalmente no lanar um olhar mais apropriado ao que tem sido
considerado como narrativas e razo Histrica na Didtica da Histria,
isso deve ser circunscrito apropriadamente, como um problema da
Educao Histrica (RSEN, 2012, p. 34).

Ao se tornar uma atividade-chave para a Didtica da Histria, a narrativa

histrica deve inserir o sujeito que recebe a narrativa na temtica dessa narrativa, porm
esta deve ser originada a partir da sua experincia histrica. O autor afirma que o carter
de seriedade da Didtica da Histria se d no momento em que ela passa a ser definida
como a cincia do aprendizado histrico. Cincia esta que, enquanto disciplina
acadmica, especificamente teria surgido a partir da necessidade da formao de
professores para o ensino de histria. Dessa forma, a Didtica da Histria sugere, para
sua efetiva aplicao na aprendizagem histrica, uma necessria subdiviso de forma
emprica, normativa e pragmtica. A aprendizagem histrica, desse modo, entre outras
consideraes : um processo coerente de operaes mentais e cognitivas com
desenvolvimentos visveis - que podem ser determinados curricularmente (RSEN,
2012, p. 73). Tal processo parte da vida humana prtica como referencial para a sua
tematizao e construo da conscincia histrica do indivduo.
Ao longo desta obra, Rsen apresenta quatro formas de aprendizagem histrica:
tradicional, exemplar, crtica e gentica. Formas estas que sugerem tipos variados de
aprendizagem e orientaes diferenciadas. Um dos problemas apresentados nos
processos de aprendizagem diz respeito aproximao com as outras reas de
conhecimento. Nas palavras do autor: com o conhecimento que as outras cincias
ganharam sobre a ontogenia humana e a sociognese, a conscincia histrica dos
processos de aprendizagem no pode se desenvolver (RSEN, 2012, p. 89). Nessa
mesma obra, a respeito da forma pragmtica da Didtica da Histria na aprendizagem
histrica, o autor aponta os cuidados no trato com a metodologia no que tange aos
interesses externos e na busca de orientao da conscincia Histrica.
Essas consideraes avanam no sentido de elucidar a necessidade de os
historiadores e historiadoras adquirirem competncias e dar validade prtica sua
percia acadmica. Alm disso, Rsen (2012, p. 123) aborda o que considera o maior
desafio da Didtica da Histria que se ocupa da conscincia histrica como processo de
aprendizado: quase no h pesquisas sobre o desenvolvimento ontognico da
conscincia histrica. Sugere, pois, uma dedicao maior no sentido de desvendar o
campo do objeto da Didtica da Histria nas suas definies conceituais.
 24

1.2 A EDUCAO HISTRICA

Quando iniciamos um processo investigativo frente ao leque de possibilidades

que a pesquisa em Histria e Educao nos fornece, preciso que tenhamos claro
alguns aspectos relevantes do ponto de vista dos resultados. Entre eles,
fundamentalmente, encontra-se o aporte epistemolgico e terico que ir conduzir a
problemtica apresentada e o propsito de encaminhamento da pesquisa em questo.
Com relao ao trabalho que nos propusemos a desenvolver, por se tratar de uma
dissertao de mestrado cujo objetivo consiste em iniciar o estudante ao status de
pesquisador, necessrio que o trabalho resulte em um construto cientfico a partir de
uma elaborao consistente entre os fundamentos tericos e o processo de empiria
propriamente dito. No incorrendo, no entanto, ao cientificismo, para o qual Rsen
(2001) chama a ateno ao apontar que as cincias so tratadas com distanciamento
entre o campo existencial de quem pratica, assim como dos que so atingidos por ela.
De acordo com este autor:

Pensar cientificisticamente quer dizer, pois, no apenas monopolizar

a verdade no sentido de uma validade estritamente universal no campo
do conhecimento cientfico, como tambm fixar a verdade segundo
determinados critrios de cientificidade, obtidos a partir de algumas
cincias e estendidos normativamente a todas as demais (RSEN,
2001, p 95-96).

Portanto, os pressupostos tericos, mtodos e critrios de cientificidade aos

quais o autor se remete so aqui entendidos a partir do desenvolvimento do pensamento
histrico: A cientificidade da cincia da histria deve ser estabelecida e descrita
justamente no que tem de peculiar, que produz o construto significativo chamado
Histria (RSEN, 2001, p. 96). A no preocupao com o carter cientfico promove
o alijamento de um trabalho do porte a que nos propomos e a sua contribuio em nvel
de pesquisa cientfica. Para uma melhor compreenso dos critrios de cientificidade no
pensamento histrico, mais uma vez contamos com a contribuio do referido autor que,
dentro desta perspectiva, faz a seguinte afirmao:

O pensamento histrico cientfico, portanto, medida em que

procede metodicamente. E ele procede metodicamente medida que
as fundamentaes de suas pretenses de validade se tornam parte
integrante da prpria histria. As histrias so especificamente
cientficas, por conseguinte, quando a fundamentao sistemtica de
sua pretenso de validade parte essencial delas mesmas, ou seja,
 25

quando elas so narradas de forma continuamente fundamentada

(RSEN, 2001, p. 99, grifos no original)

Portanto, dentro dessa perspectiva apontada pelo autor, pretendemos

compreender o campo de investigao da Educao Histrica e suas possibilidades.
Buscamos uma explanao sobre os conceitos a serem considerados e explorados no
processo investigativo: Didtica Histrica e Aprendizagem Histrica. Alm de Rsen,
contaremos com a contribuio de outros autores que circundam esses temas.
Para situar o leitor sobre o campo de investigao que compreende a Educao
Histrica, tomamos como inspirao a obra Educao Histrica: teoria e pesquisa,
organizada pelas professoras pesquisadoras Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora
Schmidt (2011). Essa publicao foi elaborada de forma a levar ao leitor uma clareza
das origens e dos conceitos basilares da Educao Histrica, sob a tica de autores que
respondem, com propriedade, a esse domnio epistemolgico do campo da teoria da
histria e das pesquisas histricas em franco desenvolvimento no Brasil. A publicao
oferece, ainda, pesquisas substanciadas, tomando a Educao Histrica como
fundamento bsico em seus processos investigativos. Alm dessa obra, fazemos uso
tambm de algumas outras pesquisas desenvolvidas neste campo de investigao
realizadas pelo Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica (LAPEDUH).5
Ao ingressar no campo da Educao Histrica, sentimos a necessidade de um
olhar mais significativo sobre a sua natureza epistemolgica. Optamos, ento, pelas
formulaes de Jrn Rsen. Isto porque esse historiador tornou-se uma referncia
significativa nas pesquisas realizadas no Brasil nesta rea que resultaram em trabalhos
relevantes na contribuio aos processos cognitivos que envolvem a Educao
Histrica.
A Educao Histrica oferece singularidades no que concerne tanto teoria da
histria quanto ao ensino, ampliando o leque de possibilidades nas pesquisas em
histria, sobretudo no que diz respeito aprendizagem histrica de alunos e professores.
Como forma explicativa sobre a Educao Histrica, as historiadoras Cainelli e
Schmidt (2011, p. 11-12) apresentam o seguinte argumento:

5
O Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica (LAPEDUH), de acordo com exposto em seu portal,
foi criado em 1997 pelos pesquisadores da linha de pesquisa: cultura, histria e ensino. O LAPEDUH vem
empreendendo debates em torno do ensino de histria a partir do campo de investigao da Educao
Histrica. Sob direo da Professora Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, alm de empreender debates
permanentes em seu grupo de pesquisa, o LAPEDUH tem entre seus objetivos o de promover, divulgar e
publicizar as pesquisas em Educao Histrica. Maiores informaes sobre o LAPEDUH podem ser
obtidas no portal: http://www.lapeduh.ufpr.br/
 26

Trata-se de uma rea de investigao cujo foco est centrado,

principalmente, nas questes relacionadas cognio e metacognio
histrica, tendo como fundamento principal a prpria epistemologia
da histria. Assim, entre as investigaes realizadas no mbito da
Educao Histrica, encontram-se estudos sobre aprendizagem
histrica, conscincia histrica, ideias substantivas e ideias de segunda
ordem em Histria e sobre narrativas histricas.

Sobre as pesquisas j realizadas neste campo de investigao, optamos por

apresentar um pouco daquelas cujas abordagens se aproximassem ao nosso estudo.
Alm de partirem de um mesmo campo de investigao que o proposto em nosso
trabalho, o da Educao Histrica, tais pesquisas trouxeram contribuies elucidativas
sobre a Didtica da Histria, ofertando um elemento a mais provocao da
aprendizagem histrica.
No Brasil, a maior verberao epistemolgica deste campo de investigao ficou
a cargo do historiador alemo Jrn Rsen, traduzido pelo Professor Dr. Estevo de
Resende Martins, da Universidade de Braslia (UnB). Quanto s pesquisas que vm
sendo realizadas em Educao Histrica, essas possuem uma base importante de
orientao por meio do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (LAPEDUH),
coordenado pela Professora Dra. Maria Auxiliadora Schmidt e pelo Grupo de Pesquisa
Histria e Ensino de Histria coordenado pela Professora Dra. Marlene Cainelli e pela
professora Sandra Regina Ferreira de Oliveira. O LAPEDUH, criado em 1997, mantm
um frum permanente de debates sobre as discusses acerca do ensino de histria e seus
pressupostos e as pesquisas decorrentes do campo da Educao Histrica.
O ano de 2008 foi o marco do I Seminrio de Educao Histrica promovido
pelo LAPEDUH. A partir de ento o evento acontece anualmente contando com a
participao de pesquisadores nacionais e internacionais. Outro marco est no VI
Seminrio de Educao Histrica, que ocorreu em novembro de 2013 na Universidade
Federal do Paran (UFPR). Nesse evento, em especial, foi criada a Associao Ibero-
americana de Investigadores e Pesquisadores da Educao Histrica (AIIPEH), a qual
objetiva viabilizar publicaes e alargar o dilogo entre os pesquisadores e as
universidades. O evento contou com a participao expressiva de pesquisadores e
renomados historiadores como Estevo de Resende Martins, Arthur Chapman, Isabel
Barca, entre outros, coordenado pela Professora Dra. Maria Auxiliadora Schmidt.
 27

Um trabalho bastante elucidativo, no nosso entendimento, direcionado ao campo

investigativo da Educao Histrica foi o de Ana Claudia Urban (2009), o qual resultou
em uma tese de doutorado intitulada Didtica da Histria: percursos de um cdigo
disciplinar no Brasil e na Espanha, orientada pela professora Dra. Maria Auxiliadora
Schmidt. Essa pesquisadora investiu nas questes relacionadas ao cdigo disciplinar da
Didtica da Histria para a formao de professores e para o ensino de histria. Seu
estudo compreendeu pesquisas no Brasil e na Espanha, apresentando-os em suas formas
de organizao estrutural de contedos. Urban (2009, p. 19) traz como eixo
problematizador de sua pesquisa a seguinte questo: Como se constituiu o cdigo
disciplinar da Didtica da Histria para a formao de professores?. A autora
desenvolve sua pesquisa tomando como referenciais diversos autores que apresentam
em suas formulaes tericas, em suas preocupaes, as premissas da Didtica da
Histria, do Cdigo Disciplinar para a Histria, Aprendizagem Histrica e Ensino de
Histria. Ao argumentar sobre o elenco de sua fundamentao terica, Urban (2009, p.
17-18) apresenta o seguinte excerto:

O texto A Histria na Reflexo Didtica, publicado por Bergmann

(1990), foi uma das referncias tericas para as anlises e
investigaes. As reflexes do autor sugerem que o cdigo disciplinar
da Didtica da Histria pode ser analisado com base em seu
significado para a prpria Histria e tambm como uma disciplina
preocupada com a normatizao do ensino. Outros referenciais
tericos foram substanciais para este trabalho. Sobre a forma de
compreender a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da
Histria, foram significativas as reflexes de Fernndez Cuesta
(1998), bem como os trabalhos de Schmidt (2004, 2006), com
pesquisas sobre a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da
Histria no Brasil, com suporte na investigao dos manuais de
Didtica da Histria produzidos por professores brasileiros. O
referencial para a anlise da natureza do cdigo disciplinar, da
Didtica da Histria, foi apreendido a partir de Chevallard (2005)
sobre o conceito de transposio didtica, alm das discusses de
Rsen (2001) sobre a funo didtica da Histria e a forma de pensar
historicamente. O pensamento deste autor referncia para a Didtica
da Histria ser apreendida na perspectiva da Educao Histrica,
como atestam as contribuies de Barca (2000) e Lee (2001) sobre a
natureza do conhecimento histrico e o desenvolvimento do
pensamento histrico em crianas e jovens. Tambm os estudos de
Prats (2001) foram importantes, particularmente quando sistematiza
linhas de investigao para o campo da Didtica da Histria.

Entendemos que ao situar a sua pesquisa, tendo em vista o percurso

epistemolgico a partir dos autores acima citados, e ao justific-los, relacionando-os s
 28

questes tratadas em sua prpria trajetria investigativa, Ana Claudia Urban demonstra
com clareza o lugar de onde pretende dialogar.
Em seu processo emprico, a pesquisadora buscou, entre outras aes, investigar
de que forma e a partir de quando a Didtica da Histria aparece em manuais de ensino
de histria:
A expresso Didtica da Histria no totalmente nova no Ensino
de Histria, como tambm nas publicaes e manuais voltados a esse
ensino. Tanto nos cursos de formao de professores, como em
publicaes da rea do Ensino de Histria encontrou-se nomenclaturas
variadas em relao s disciplinas voltadas a esse ensino, como:
Prtica de Ensino, Metodologia do Ensino e Fundamentos
Metodolgicos do Ensino de Histria (URBAN, 2009, p. 27).

A pesquisa com manuais didticos dividida em dois momentos distintos e os

argumentos para justific-los so:

O primeiro momento foi anterior dcada de 80, pois muitas das

obras publicadas foram notadamente produzidas sob a influncia de
movimentos/reformas educacionais e tambm sob a tutela do Estado.
O segundo momento refere-se ao perodo ps-dcada de 80, por
entender-se que, a partir daquele momento, o ensino de Estudos
Sociais passava por uma crise, dando espao aos questionamentos
pautados na retomada do ensino de Histria (URBAN, 2009, p. 34).

As concluses de Urban para com as pesquisas realizadas a partir dos manuais

que antecederam a dcada de 1980 so apresentadas pela pesquisadora da seguinte
forma: fica evidenciada a existncia de um cdigo disciplinar pautado na valorizao do
mtodo e da Psicologia. De acordo com a autora, a preocupao maior era com a
metodologia a fim de se chegar aprendizagem e s aulas preparadas fundamentadas na
psicologia para se atingir tais resultados.
Apresentamos um extrato em que a pesquisadora faz algumas consideraes
sobre os autores consultados para este primeiro perodo:

As publicaes citadas como as de Jonathas Serrano, Murilo Mendes,

Amlia Americano Franco Domingues de Castro, as apostilas da
CADES, a obra de Joo Alfredo Libanio Guedes e Miriam Moreira
Leite, configuram-se em alguns exemplos de manuais, voltados
formao de professores, que expressam a existncia de um cdigo
disciplinar da Didtica da Histria, pois nas proposies de suas obras
revelaram uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em
Histria. Em seus textos, os autores estabeleceram um
diloginicialmente com a sua poca e com a forma como se idealizava
o ensino de Histria (URBAN, 2009, p. 40).
 29

Alm das obras elencadas, Urban destaca as pesquisas da professora Dra. Maria
Auxiliadora Schmidt acerca da existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da
Histria nos manuais deste perodo, citando, tambm como exemplo, o texto desta
autora intitulado O Estado e a presena do cdigo disciplinar da Didtica da Histria,
de 2006.
Em relao pesquisa com os manuais a partir da dcada de 1980, Urban chama
a ateno para uma preocupao quanto ao contexto educacional daquele momento
que era a defesa do retorno do ensino de histria em vez de estudos sociais:

Dada esta situao, a forma de ensinar tambm passou a ser discutida

tanto no meio acadmico, como no interior das escolas, haja vista que
muitos professores que atuavam especialmente nas sries iniciais
tiveram em sua formao acadmica a Didtica dos Estudos Sociais
(URBAN, 2009, p. 41).

Entre as obras citadas por Urban, est a organizada por Marcos A. da Silva,
publicada pela Associao Nacional dos professores Universitrios de Histria
(ANPUH), intitulada: Repensando a Histria. Nas palavras da pesquisadora, esta obra
reuniu reflexes de vrios professores que discutiam aspectos relevantes em relao ao
perodo em que o ensino de Histria passava por intensas discusses acerca de sua
importncia no cenrio educacional (URBAN, 2009, p. 41).
Outra obra que aparece como destaque para as discusses em torno do ensino de
histria na pesquisa de Urban a organizada por Jaime Pinsky, intitulada O Ensino de
Histria e a Criao do Fato, publicada pela Contexto em 1988. Segundo a
pesquisadora, essa publicao apresenta elementos que identificam uma forma de se
pensar a histria.
A partir dos contedos presentes nas diversas obras analisadas, assim como
documentos oficiais de orientao e normatizao sobre currculos e prticas escolares
que trazem modos de se pensar a histria e valores ali suscitados, e, ainda, de prticas
escolares ali referenciados, Urban identifica os elementos contidos no cdigo disciplinar
da Didtica da Histria, buscando problematizar cada fonte, de forma a tornar evidente
o modo de concepo da histria para o ensino e aprendizagem dessa disciplina. Entre
as obras as quais Urban empreende uma anlise detalhada, podemos citar O saber
Histrico na sala de aula (1997), organizada por Circe Bittencourt, publicada pela
Editora Contexto, e Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas (2003),
organizado por Leandro Karnal, tambm publicado pela Editora Contexto.
 30

Ao apresentar consideraes acerca das obras investigadas sobre o ensino de

histria, a autora diz:

Todas as obras anteriormente mencionadas representam o que Nadai

pontuava como perspectivas para as reflexes em torno do ensino de
Histria,destacando aspectos relacionados ao perfil da disciplina
Histria, aos seus mtodos de ensino, aos seus contedos, s propostas
curriculares, avaliao, ou seja, elementos do cdigo disciplinar da
Didtica da Histria, demonstrando que, nas ltimas dcadas, o
ensinar e aprender Histria estiveram presentes e foram pensados
tendo como suporte diferentes referenciais. A literatura relacionada ao
ensino de Histria continua apontando possibilidades de se pensar,
tanto o ensino quanto a aprendizagem. Em sntese, os manuais ao
serem produzidos revelam que o ensino e a aprendizagem em Histria
buscando contribuies, ora da Psicologia, ora da Didtica Geral, ora
da Historiografia. Isto , os autores comprovam que, ao pensarem essa
relao fazem uso de diferentes lentes, atestando, mais uma vez, a
existncia emprica de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria
(URBAN, 2009, p. 50).

As reflexes de Urban referenciadas nas obras supracitadas apontam nos

manuais de ensino de histria, at a dcada de 1980 a existncia de um cdigo
disciplinar pensado em diversas perspectivas, porm com nfase na psicologia e nos
mtodos e tcnicas de aprendizagem. Essa pesquisadora empreendeu uma investigao
baseada em autores e documentos brasileiros e espanhis, interrogando-os em suas
especificidades sem, contudo, fazer uso de comparaes como instrumento de anlise.
No Brasil, Urban apresenta o disposto nos documentos como legislao que regulam os
cursos de formao de professor:

Dentro das possibilidades de anlise sobre as Legislaes voltadas

formao de professores, considera-se relevante a anlise de dois
documentos: o Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962
(ANEXO 1), que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas e as
Diretrizes Curriculares do Curso deHistria, publicadas em 2001 pelo
Ministrio da Educao (URBAN, 2009, p. 52).

Sobre a anlise dos manuais e dos documentos anteriormente citados, a autora

argumenta que a inteno nesse processo de investigao foi a de buscar aspectos que
identificassem historicamente o pensamento sobre o ensino e a aprendizagem. As
concluses da pesquisadora foram a de que as preocupaes giram em torno das prticas
pedaggicas e dos contedos no sentido de se obter resultados de aprendizagem.
 31

Uma das principais questes que nos chamou a ateno no trabalho de Urban e
que se aproxima de nossa pesquisa, diz respeito trajetria investigativa no sentido de
identificar a singularidade da Didtica da Histria na formao de professores a partir
do cdigo disciplinar. Alm desse lcus investigativo, outro aspecto fundamental em
suas formulaes diz respeito s fontes trabalhadas. Quanto natureza dos
conhecimentos, Urban buscou analis-la tendo em vista os conceitos de transposio
didtica de Chevallard (2005). Sobre tais pressupostos, ela faz o seguinte apontamento:

A presena dos fundamentos da transposio didtica vem permeando

diversos trabalhos acadmicos nas ltimas dcadas, de forma
particular as investigaes que vem tomando como preocupao a
prtica do professor e/ou a forma pela qual eles organizam suas aulas,
bem como a relao com o conhecimento ou contedos que ensinam
(URBAN, 2009, p. 66).

Alm de Chevallard e suas formulaes, tomando os conceitos de transposio

didtica, Urban busca perspectivas sobre o pensamento em torno do ensino e da histria
do campo da Educao Histrica, mais especialmente nas formulaes sobre a funo
didtica da cincia da histria por Jrn Rsen (2001). Neste sentido, encontramos um
argumento bastante pertinente no seguinte excerto:

O significado da teoria da Histria na constituio da Didtica da

Histria est no entendimento de que, se acreditamos que uma
Didtica Especfica, no caso a Didtica da Histria, precisa ter como
referncia a Histria, seria oportuno, se no necessrio, a teoria da
Histria assumir um papel de ancorar a forma de pensar e produzir a
Histria que, por sua vez vai se desdobrar na forma de aprender e
ensinar Histria (URBAN, 2009, p. 80).

A pesquisadora argumenta que as publicaes de Rsen passam a acontecer na

Alemanha em momento posterior dcada de 1980, momento este em que a
identificao de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem pressupe-se, alm de
conhecimentos de natureza metodolgica, uma reflexo centrada na teoria da Histria
(URBAN, 2009, p. 80).
Os trabalhos de pesquisa de Urban envolveram anlise dos programas e das
ementas voltados formao de professores de seis cursos de licenciatura de
instituies pblicas do Estado do Paran, buscando aspectos sobre o Ensino de Histria
e a Didtica da Histria. Sua pesquisa mantm o eixo circundante, ou seja, o estudo do
Cdigo Disciplinar Didtica da Histria. A busca nas ementas foi a de identificar as
 32

disciplinas ali existentes e o seu proposto nas referidas ementas, inserindo-as, segundo
Urban, nas dimenses sugeridas por Bergmann (1990), o qual apresenta as seguintes
consideraes:

Pode-se inferir que o autor oferece elementos para analisar a ao

proposta por meio das ementas, com dois olhares distintos:
_ Um que leva em conta a cognio histrica, quando infere que a
Didtica da Histria deve ter como tarefa a preocupao com a
aprendizagem em Histria e tambm com o significado da prpria
Cincia Histria;
_ E a outra perspectiva de anlise, quando o autor refere-se a uma
tarefa normativa e, essa tarefa, em nosso entendimento, possui uma
aproximao maior com a Didtica Geral (apud URBAN, 2009, p.
113, grifos no original).

Para Urban, este material permitiu a constatao da existncia de elementos de

aprendizagem da histria significados na prpria cincia histrica, entre eles as
dimenses de orientao temporal, produes de textos contendo as relaes entre
conhecimento histrico, historiografia e ensino de histria.
Entendemos que, nesse aspecto da pesquisa, Ana Claudia Urban apresenta uma
compreenso das aes empreendidas nos cursos de licenciatura dos elementos da
Didtica da Histria quanto sua estrutura normativa e na promoo da aprendizagem
histrica e sua natureza.
As constataes dessa pesquisadora sobre o material analisado apontam que os
elementos do cdigo disciplinar so identificados com a ideia de normatizao, alm da
recuperao da histria do ensino de Histria (URBAN, 2009, p. 168). Ela argumenta
que houve uma modificao nos contedos dos manuais voltados formao de
professores no sentido de contemplar o carter epistemolgico do ensino de histria. No
entanto, ainda predominando uma inclinao para as normatizaes dos processos de
ensino e aprendizagem: ainda permanecem com um forte matiz da psicologia e da
pedagogia (URBAN, 2009, p. 168).
Em nosso trabalho ativemo-nos s anlises que dizem respeito s fontes
brasileiras e buscamos destacar alguns aspectos gerais. Porm, a densidade deste estudo
fornece elementos consistentes para futuras pesquisas.
Entre os pesquisadores perspectivados na Educao Histrica entendemos,
ajudam em nosso percurso investigativo, est Regina Maria de Oliveira Ribeiro (2012),
que realizou um trabalho de doutorado na Universidade de So Paulo sob a orientao
da professora Katia Abud, cuja pesquisa em Educao Histrica nos trouxe um
 33

enriquecimento na interpretao da teoria da narrativa. A autora Expressou em sua

pesquisa, a preocupao no sentido de compreender de que maneira os estudantes do
ensino fundamental mobilizam as operaes mentais do pensamento histrico, tomando
como base de anlise a Histria do Brasil. O grupo-alvo para a pesquisa foi composto
por alunos da oitava srie nono ano de uma escola municipal de So Paulo. Esse
estudo buscou o aporte terico em Jrn Rsen, substanciado nas pesquisas empricas da
Educao Histrica. A autora argumenta que:

As narrativas elaboradas pelos estudantes apresentam interpretaes

da histria do Brasil, com uma mobilizao de maior ou menor
sofisticao de diversas operaes do pensamento histrico
(rememorar, atribuir significados, explicar, narrar). Na tentativa de
construo de um enredo para comunicar sua viso da histria
nacional, os adolescentes articularam saberes de diferentes fontes e
natureza: seus conhecimentos prvios, conhecimentos histricos
escolares, conhecimentos que circulam na cultura histrica. Essa
articulao gerou significados e uma aproximao das formas como
atribuem sentidos a histria. Nesse movimento de tecer uma narrativa,
atribuir significados para a histria nacional, os estudantes puseram
em ao diversos conceitos meta-histricos que foram analisados a
partir da comunicao de suas ideias. No estudo, privilegiamos
compreender como os alunos mobilizaram algumas das operaes do
pensamento histrico envolvidas no ato de narrar historicamente o
passado: a estrutura narrativa (tecer o enredo ou articular uma
histria), a memria histrica (critrios de seleo de eventos,
personagens e perodos histricos) e a atribuio de significncia
histrica (perspectivas de seleo e interpretao dos contedos
substantivos e prpria Histria como disciplina) (RIBEIRO, 2012, p.
22).

O objetivo de Ribeiro (2012, p. 23) foi entender as narrativas dos estudantes

como produes que articulam o processo de aprender histria e, por conseguinte,
atuam na formao do pensamento histrico. Ela tomou como inspirao para esse
processo de investigao o conceito de Rsen de protonarrativas, em que as narrativas
sobre o passado no so consideradas narrativas histricas. Ribeiro buscou contribuir
para uma premissa existente na Educao Histrica, qual seja a de que o pensamento
histrico se desenvolve a partir das competncias da conscincia histrica, que se
efetivam na medida em que so mobilizadas operaes cognitivas prprias do
conhecimento histrico a partir de produes de narrativas dos estudantes submetidos
ao processo de aprendizagem.
 34

Ela apresenta ainda uma construo elaborada da narrativa a partir de Vygotsky,

entre outros pesquisadores que associam a relao entre o pensamento e linguagem. Em
suas palavras:

Compreender a narrativa (em suas diversas formas) como uma

maneira peculiar de os humanos constiturem sentido s mais variadas
experincias reporta-nos a articular as relaes entre pensamento e
linguagem. A narrativa em sua multiplicidade parece ser a forma
privilegiada de relao entre pensamento e linguagem, entre
linguagem e conscincia. Esta relao marcada pela
interdependncia no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos
(RIBEIRO, 2012, p. 43).

Segundo a autora, as vrias experincias humanas produzem mltiplos discursos

na forma narrativa, transformando-os em histria. As narrativas so construes do
sujeito narrador. Essas condies so dadas no contexto cultural, isto , numa base
scio-histrica de produo (RIBEIRO, 2012, p. 47). O entendimento do que venha a
ser narrativa, e como ela se caracteriza, apresentado por Ribeiro de forma concisa e
substanciada em muitos autores que abordam o tema, fazendo com grande propriedade
um entrelaamento entre eles. O extrato a seguir mostra uma parte das consideraes da
autora para com as ideias de Jerome Bruner, em que diz:

Os nove atributos universais da narrativa discutidos por Bruner

apresentam a complexidade do que est implicado na construo
narrativa da realidade (subjetiva e objetiva) e o quanto pode ser
limitante se ficarmos somente dentro do contedo fornecido pelas
histrias sem articul-los com as dimenses do pensamento, da
linguagem, das questes epistemolgicas. Nas palavras de Bruner,
estamos to mergulhados em histrias, habituados com a estrutura
narrativa, tanto quanto os peixes esto com a gua. Para tomar
conscincia da construo narrativa da realidade (ou como o
pensamento narrativo compreende, estrutura e constri) Bruner
apresenta o que ele chama de trs antdotos ao automatismo na
compreenso das histrias narradas o contraste, a confrontao e a
metacognio (apud RIBEIRO, 2012, p. 55, grifos no original).

Estes variados modos de compreenso da narrativa apresentados por Regina

Ribeiro contribuem significativamente para fundamentar as aes empreendidas em
nosso trabalho acerca das narrativas dos Professores PDE. O que narram, como narram
e o qu elas apresentam como significaes de aprendizagem histrica.
Outra pesquisa relevante para nosso trabalho foi produzida por Geyso
Germinari, resultado da tese de doutorado orientada pela professora Maria Auxiliadora
Schmidt, em que buscou uma compreenso dos elementos contidos na conscincia
 35

histrica dos alunos do 1 ano do ensino mdio de Curitiba sobre a histria da cidade.
Germinari investigou ainda a constituio da identidade desses alunos a partir dos
reflexos da histria local e as relaes que estes faziam entre conscincia histrica e
identidade. O interesse era analisar a construo da identidade e a conscincia histrica
dos jovens estudantes da cidade de Curitiba, relacionando-as ideia de pertencimento
frente viso de cidade modelo em que estes se encontravam inseridos. O autor
procurou mostrar, ainda, o quanto aquele contexto sociocultural estava presente na
conscincia histrica e identitria dos alunos dessa cidade. De acordo com ele:

A imagem de Curitiba, como cidade ideal e de primeiro mundo,

ganhou Fora nos anos 1970, especificamente nos perodos de 1971-
1974 (primeira gesto do Prefeito Jaime Lerner) e 79-83,
correspondente ao seu segundo mandato. Nessa conjuntura, foi
desenvolvido um amplo projeto de modernizao urbana na cidade,
pautado no Plano Diretor de 1965 e nas diretrizes de planejamento
estabelecidas pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de
Curitiba (IPPUC). O processo de modernizao teve continuidade nos
anos 1990, quando o arquiteto Jaime Lerner assumiu pela terceira vez
a Prefeitura da cidade (GERMINARI, 2010, p. 16).

Geyso Germinari sustentou o conceito de conscincia histrica tomando as

formulaes de Jrn Rsen (2001) como referenciais. Dessa forma, e dentro da
perspectiva da Educao Histrica, Germinari afirma que existe, no processo de
aprendizagem histrica, uma construo de conhecimento especfico prprio da
epistemologia da histria, exigindo, portanto, um enquadramento terico tambm
especfico. Germinari, inspirado em Barca (2006) elenca alguns saberes necessrios a
um programa voltado ao conhecimento histrico tomando a Educao Histrica como
pressuposto. A saber:

a) Saber ler diferentes fontes histricas, com suportes diversos

(fotografia, pinturas, documentos escritos, depoimentos orais, cultura
material).
b) Saber selecionar fontes para confirmao ou refutao de hipteses.
c) Saber entender o ns (identidade) e os outros (alteridade), em
diferentes tempos e espaos.
d) Saber levantar novas hipteses de investigao (GERMINARI,
2010, p. 25-26).

Para sustentar e embasar sua pesquisa, o autor empreende abordagens

historiogrficas nos domnios epistemolgicos da Cultura e da Identidade, inspiradas em
Martucelli (2007) e Rsen (2001), aproximando ambos em alguns posicionamentos ao
dizer que a partir desses autores, a identidade pode ser considerada como o lugar onde
 36

o individuo forja-se pela narrativa ao criar um sentido interno de continuidade da vida

no tempo (GERMINARI, 2010, p. 64). Ele narra o conceito de Razo Histrica,
fundamentado em Jrn Rsen (2001) e tece um quadro exploratrio significativo no
campo da Educao Histrica, promovendo um entrelaamento muito bem elaborado
entre teoria e pesquisa. Apresenta ainda um quadro das pesquisas sobre a conscincia
histrica dos jovens desde a sua origem, em 1990, na Alemanha, traando,
simultaneamente, um paralelo histrico sobre aquele pas em processo de
reunificao.
Neste contexto, segundo Germinari, as condies da aprendizagem da histria
refletiram os problemas da reunificao daqueles pases visto que a Alemanha Ocidental
e a Oriental possuam orientaes terico-poltica e ideolgicas diferentes.
Consideramos de extrema relevncia o fato de o pesquisador apresentar o contexto
histrico em que as origens das pesquisas sobre a conscincia histrica dos jovens
alemes acontecem, visto que exigiu dos pesquisadores uma singularidade, do ponto de
vista dos aspectos de aprendizagem, a ser observada, convulsionados pelas mudanas
em efervescncia.
Tais constataes sobre a construo da conscincia histrica, numa
interpretao das condies dadas no momento, mas que se estendem para alm do
tempo ali estabelecido , aparecem no decorrer da pesquisa de Germinari. Em extrato
no qual o pesquisador busca os fundamentos da Conscincia Histrica em Jrn Rsen,
ele argumenta que:

A conscincia histrica, na perspectiva de Rsen (2001, p. 57), [...]

a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam
sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos,
de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica
no tempo. Essa concepo fundamenta-se no pressuposto de que o
homem precisa agir intencionalmente para poder viver e que essa
intencionalidade o define como um ser que precisa ir alm das suas
circunstncias e condies dadas, isto , o homem somente pode viver
no mundo, na relao consigo mesmo, com os outros homens e com a
natureza, se no tomar o mundo e a si mesmos como dados puros, mas
interpret-los de acordo com suas intenes. O agir um
procedimento antropolgico na medida em que o homem, com os
objetivos que busca na ao, transpe as condies dadas pelo
momento (GERMINARI, 2010, p. 48).

Pensar historicamente tomando a conscincia histrica dos sujeitos como

construto do conhecimento tambm foi a preocupao central proposta na pesquisa e
 37

dissertao de mestrado realizada por Lidiane Camila Lourenato (2012), orientada pela
professora Marlene Cainelli. Esta pesquisa nos ofereceu elementos para uma
compreenso de como os professores buscam inspirao estabelecem relaes de
saberes histricos com os contedos propostos em sala de aula. A pesquisadora tomou
como foco de anlise os alunos do ensino mdio de duas escolas estaduais do municpio
de Londrina-PR, em que trabalhou a partir de pressupostos tericos e metodolgicos de
Jrn Rsen, buscando situar os sujeitos da pesquisa a partir de concepes de jovens e
alunos. Dentre os estudiosos que contextualizam os jovens em suas anlises, a
pesquisadora optou por aqueles cujas abordagens se encontram perspectivados nas
ideias da Educao Histrica; entre eles, Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt, alm
de Marcelo Fronza, Geyso Germinari e Lilian Castex.
Para categorizar o sujeito na condio de aluno, Lourenato (2012) busca
inspirao nas reflexes de estudiosos como Jos Gimeno Sacristn, o qual analisa esse
sujeito dentro de uma perspectiva da cultura escolar. A pesquisadora busca as narrativas
histricas dos sujeitos investigados optando pela pesquisa qualitativa, por instrumentos
de observao e questes dissertativas.
Pesquisar a conscincia histrica em alunos, especialmente alunos do ensino
mdio, cujos interesses so os mais variados e amplos possveis tomando os
contedos propostos em sala de aula como meio de observao exige,
necessariamente, um olhar mais apurado para o sujeito mediador desse processo: o
professor. Por esta razo, um dos objetivos presentes na pesquisa de Lourenato (2012)
foi o de buscar os referencias tericos com os quais esses professores trabalhavam como
possibilidade de alargar tais conhecimentos. Em suas palavras:

[...] pudemos perceber que existem grandes diferenas nas concepes

de Histria entre as escolas observadas. Na primeira escola descrita
aqui, tanto a direo quanto a professora e alunos estavam
preocupados com a apreenso de contedos, fatos narrados em livros e
sites, com o intuito de decor-los e reproduzirem em uma prova, o que
os aproximaria de uma concepo mais tradicional da Histria, onde
esta tida como uma nica verdade e no passvel de crticas e
questionamentos. J na segunda escola, os sujeitos envolvidos na
aprendizagem estavam mais preocupados com a formao dos alunos
e de tornar os acontecimentos significativos para o presente fazendo
com que o conhecimento possa auxiliar na conduta futura destes
sujeitos (LOURENATO, 2012, p. 63).
 38

Os apontamentos de Lourenato indicam que o lcus terico sob o qual o

professor de histria se orienta para sustentar e conduzir suas aulas determina um tipo
de abordagem expressa na interlocuo narrativa entre professor contedo aluno, ou
vice versa. Ainda que este contemple modelos variados na forma de apresentao, o
lugar (fundamento) torna-se evidente, no somente no tipo de fonte a ser trabalhada,
como tambm na forma de agir sobre ela. Deste todo que compreende a Educao
Histrica e sua abrangncia, encontramos no texto apresentado pelas professoras
Marlene Cainelli e Sandra Regina Ferreira de Oliveira (2011), sob o ttulo A Relao
entre aprendizado Histrico e Formao Histrica no Processo de Ensinar Histria para
Crianas, elementos norteadores que fundamentam a pesquisa neste campo de
investigao. As pesquisadoras apresentam como percurso inicial o acompanhamento da
trajetria de um grupo de alunos de uma srie bastante significativa do ponto de vista da
formao 5 srie (6 ano) do ensino fundamental. Esse perodo costuma marcar
alguns rompimentos para as crianas, caracterizados na relao professor/aluno. A
proposta inicial de investigar as ideias histricas dos alunos redirecionada e o foco
passa a ser o professor. De acordo com as autoras:

Tal demanda originou-se ao constatarmos diferenas significativas

entre o trabalho dos professores (dos anos finais e anos iniciais) que
ultrapassam e muito os limites do conhecimento histrico e adentram
em questes concernentes ao que ensinar, o que ser professor, ao
conceito de aluno e, em ltima instncia, o que se entende por escola.
A ideia era construir uma anlise comparativa entre o pensamento dos
profissionais sobre esses aspectos e, tambm, adentrar nas discusses
sobre os conceitos j destacados: o sentido da Histria, o sentido do
passado, as verdades histricas e a provisoriedade do conhecimento
histrico (CAINELLI; OLIVEIRA, 2011, p. 128).

As autoras apontam uma lacuna existente nas pesquisas sobre ao docente que
contemplem a reflexo dos profissionais da educao com suas concepes tericas.
Indicam ainda o fator da no existncia do saber, mas sim de saberes por parte
desses profissionais. A exemplo, citam: os saberes disciplinares, curriculares e
experienciais (CAINELLI; OLIVEIRA, 2011, p. 128-129). Levam em considerao a
afirmao de Tardif (2002) de que, muitas vezes, o status da experincia visto pelos
professores como mais elevado. Para essas autoras, o saber experiencial deve ser
compreendido na relao com os saberes disciplinares e os saberes curriculares, ambos
expostos nos documentos que normatizam os contedos a serem ensinados,
representativos das polticas pblicas para a educao (CAINELLI; OLIVEIRA, 2011,
 39

p. 129). Ainda segundo as autoras, algumas pesquisas apontam a necessidade de uma

ateno maior sobre os saberes disciplinares e como estes so trabalhados nas
licenciaturas. Segundo as pesquisadoras, ainda que a aprendizagem de professores e
alunos gire em torno do eixo saber, por vrios fatores, esta acontece de forma
diferente pra cada sala de aula, para cada aluno. Neste sentido, argumentam:

Assumimos a prerrogativa anunciada por Sacristn (1995) de que a

docncia, aqui entendida como o ofcio dirio do professor de
trabalhar com determinados saberes perante um grupo de alunos,
uma profisso na qual cada passo deve ser fruto de um processo ou
deliberao que resultar em caminhos especficos. impossvel,
portanto todas as variveis que esto envolvidas no fazer docente. O
que torna cada sala de aula, uma sala; cada aluno, um aluno, e cada
prtica pedaggica, uma prtica especfica, impossvel de ser copiada
e/ou repetida. Consequentemente, aliamo-nos perspectiva de que o
processo de formao de professores ser sempre heterogneo
(CAINELLI; OLIVEIRA, 2011, p. 130).

As professoras pesquisadoras apontam um fator determinante na inter-relao

dos sujeitos cognoscentes e a aprendizagem. O desejo aqui apresentado como gatilho
para a busca e apreenso do conhecimento; um despertar a partir da vontade do sujeito.
O elemento provocador desse desejo que pode ser apropriado pelas instituies
designadas a promover conhecimento na elaborao de contedos, em especial a
instituies de educao formal. Essas consideraes, de extrema relevncia e
significao para o nosso trabalho, levam a uma reflexo pertinente no quadro da
aprendizagem histrica. Partindo desta perspectiva indagamos: possvel, e se , quanto
possvel provocar este desejo? Aquilo que Jrn Rsen chama de carncia de
orientao promove o desejo, que por sua vez o transforma em interesse, e que vai
determinar a busca por respostas? Nas palavras das autoras:

Sendo uma forma de nos relacionarmos com o mundo, conosco e com

os outros, a relao com o saber ocorre via sensibilidade e ao conter
dimenso social ato de compartilhamento, que implica relao com
os lugares, com escola, com professores, com os alunos, com os pais
[...] No sendo um processo acumulativo, mas um conjunto de
relaes valorativas entre pessoas, grupos sociais e com os processos e
produtos do saber, o desejo ser ponto de partida fundamental para a
criao de relaes com o saber. Nessa perspectiva, essa relao ser
determinada pelo prprio sujeito, na medida em que aprende a se
apropriar do mundo e nele constituir-se como sujeito (CAINELLI;
OLIVEIRA, p. 130-131).
 40

Esta pesquisa direcionada a professores das sries iniciais buscou, entre outros
objetivos, analisar o tipo de conhecimento que esse professor apresenta, j que possuem
uma formao mais geral sobre os conhecimentos que lhes so exigidos para o exerccio
da sua profisso.
Outra pesquisa que contribui com nosso trabalho e do jovem Thiago Augusto
Divardim de Oliveira (2012), a qual buscou o entendimento a respeito de um grupo de
professores de histria da cidade de Araucria - PR sobre ensino e aprendizagem
histrica. Seu trabalho foi inspirado em Ana Maria Monteiro (2002), para tratar das
questes relacionadas formao de professores. A sustentao terica se deu partir de
Jorn Rsen e o campo de investigao definido por ele foi o da Educao Histrica. Ao
recorrer a Monteiro (2002) Oliveira infere que sua busca neste trabalho tomou como
referenciais o eixo da Cultura Escolar para a Educao e os conhecimentos produzidos
pelos professores na inter-relao escola/academia e vice versa, sobretudo, a partir da
discusso da transposio didtica:

Se entendermos as contribuies de Chevallard como uma constatao

do que ocorre na escola em sua relao com os saberes, possvel
aceitar a discusso, mas no possvel encerrar na pura constatao.
Por outro lado, o conceito de mediao didtica, ainda que menos
nocivo relao dos alunos com o conhecimento, mesmo assim
transparece que, o que se ensina na escola, j deixou de ser o
conhecimento produzido em outros mbitos do saber, e tambm no
um conhecimento produzido na escola, pela escola e para a escola.
Dessa forma, a escola que deveria ser, por excelncia, o lugar onde
desde a mais tenra infncia, os seres humanos se relacionam com o
conhecimento cientifico, passa a ser reprodutora de saberes
pedagogizados, didatizados, transpostos de um nvel mais complexo a
outro mais simples. Ficando, assim, os alunos, em relao direta com
saberes mutilados, incompletos, portanto, sem relao com a
realidade, que o que gera a produo do conhecimento. (OLIVEIRA,
2012, p. 37).

A partir do dilogo com esses autores, nesse caso com Monteiro (2002) o autor
desenvolve a sua pesquisa dando nfase, em sua abordagem, aprendizagem histrica
para os professores e os mecanismos por eles utilizados para detectar os resultados
dessa aprendizagem. Esse pesquisador entende que os professores que j possuem em
seu arcabouo terico os fundamentos da Educao Histrica possuem tambm mais
condies de chegar a resultados satisfatrios. Segundo ele, esse campo de investigao
aumenta as possibilidades de assertivas no processo de averiguao e aponta que:
 41

a minha preocupao conhecer como os professores entendem a

aprendizagem da Histria para, ento entender como realizam o seu
ensino. Neste caso, procurar referenciais sobre a aprendizagem
histrica de acordo com a didtica especfica da histria e mais
especificamente de acordo com os referenciais da Educao Histrica,
ajuda a ampliar a discusso e a estabelecer alguns pontos em comum
que podem ser difundidos entre professores de histria e colaborar
para que o ensino se aproxime da cincia de acordo com as discusses
recentes sobre a didtica especfica da histria (OLIVEIRA, 2012, p.
33).

A pesquisa aponta ainda consideraes acerca dos resultados da aprendizagem,

tomando o que se estende para fora dos limites da sala de aula como pontos a serem
observados, apresentando uma compreenso do espao, tempo e personagens que
compem o seu trabalho.
Ao nos dirigirmos especialmente s aulas de histria, Maria Auxiliadora
Schmidt (1997, p. 57) sinaliza que: A sala de aula no apenas um espao onde se
transmite informaes, mas onde uma relao de interlocutores constroem sentido.
Nessa perspectiva, as historiadoras Cainelli e Oliveira (2011) apresentam abordagens
bastante significativas tomando a sala de aula como espao de aprendizagem.
O papel do professor exatamente o de buscar contribuir para que as bagagens
trazidas de fora do espao escolar possam ali construir sentido, lembrando mais uma vez
as palavras de Jrn Rsen (2012) sobre aprendizagem. A pesquisa de Oliveira traz ainda
uma contribuio significativa na relao dos saberes produzidos na Academia e os
saberes escolares. Segundo ele:

Em consensos e contrapontos ao trabalho de Monteiro que se

procurou no presente trabalho, compreender a discusso sobre
transposio didtica. Se entendermos as arguies de Chevallard
como uma constatao do que ocorre na escola em sua relao com os
saberes, possvel aceitar a discusso, mas no possvel encerrar na
pura constatao. Por outro lado, o conceito de mediao didtica,
ainda que menos nocivo relao dos alunos com o conhecimento,
mesmo assim transparece que, o que se ensina na escola, j deixou de
ser o conhecimento produzido em outros mbitos do saber, e tambm
no um conhecimento produzido na escola, pela escola e para a
escola. Dessa forma, a escola que deveria ser, por excelncia, o lugar
onde desde a mais tenra infncia, os seres humanos se relacionam com
o conhecimento cientifico, passa a ser reprodutora de saberes
pedagogizados, didatizados, transpostos de um nvel mais complexo a
outro mais simples. Ficando, assim, os alunos, em relao direta com
saberes mutilados, incompletos, portanto, sem relao com a
realidade, que o que gera a produo do conhecimento (OLIVEIRA,
2012, p. 37).
 42

Estas pesquisas, trabalhadas aqui particularmente, entre todas as leituras

realizadas de trabalhos tais como dissertaes, teses e artigos voltados ao campo de
investigao da Educao Histrica apresentam singularidades que podem nos conduzir
a novos questionamentos e a respostas sobre a histria enquanto elemento de
aprendizagem e construto de conhecimento histrico alm da sua aplicao na ao
docente. Diz respeito, sobretudo, nossa prpria indagao: buscar os seus mecanismos
de aprendizagem e validao para os professores de histria.
Portanto, fez-se necessrio apresentar algumas consideraes acerca da
Educao Histrica enquanto campo de investigao a partir de alguns de seus
pesquisadores e fundament-la tomando como referencial as formulaes de Jrn
Rsen, como forma de situarmos e identificarmos nossa pesquisa frente gama de
possibilidades de norte terico e caminhos investigativos que a Histria apresenta. Esta
identificao se deu por entendermos, na interface (Educao e Histria) desta teoria da
Histria, e no seu entrelaamento com os processos de aprendizagem histrica na
promoo da conscincia histrica, uma relao orgnica singular. Quando Rsen
prope uma aprendizagem histrica pautada na prpria vida, levando em considerao
as experincias do educando como construto de conhecimento, acreditamos ser este o
caminho para os demais contedos escolares e para a educao como um todo.

1.3 O PROFESSOR FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS E O PROGRAMA PDE

Sentimos a necessidade de estabelecermos um olhar, do presente, para com o

papel do professor e de seu espao de domnio. Haveramos de situar o lugar deste
profissional e do conhecimento que produz frente ao seu tempo e lugar. A pergunta
recorrente a qual tentamos significar com as abordagens que seguem : formar para
qu? Entendemos que a formao de professores, seja ela nos cursos de licenciatura,
seja no decorrer do ofcio profissional, requer uma composio de contedos, que
atenda ao que Jrn Rsen chama de carncias de orientao no tempo, e que parta das
experincias vivenciadas pelos sujeitos da aprendizagem de forma a substanci-los no
exerccio da vida. Desta forma, possvel que estejamos diante de um dos papis mais
difceis de serem definidos em nossa sociedade atual que o papel do professor. Essa
dificuldade, a nosso ver, se estende a qualquer rea do conhecimento e nas mais
variadas escalas de formao contempladas pelos programas educacionais.
 43

A partir dessas consideraes, entendemos que no s as mudanas, mas,

tambm, as permanncias devem ser consideradas na prtica do profissional docente.
Cabe refletir, para o entendimento de que a rede de relaes que conferida a esse
profissional se estende para muito alm da sala de aula, onde os significados sociais da
profisso podem determinar posicionamentos e aes de forma a impactar sobre os
resultados da docncia.
Considerando as reflexes anteriormente mencionadas, iniciamos nossas
abordagens trazendo um artigo resultado de uma investigao doutoral, em que a
pesquisadora Denise Rosana da Silva Moraes (2013) apresenta contribuies sobre um
programa institucional do governo federal denominado Mdias na Educao. O objetivo
deste trabalho, segundo a autora, contextualizar a formao de professores da
educao bsica em servio na modalidade a distncia, tencionando colaborar para uma
rediscusso curricular tanto na Educao Bsica e formao continuada quanto no
projeto poltico-pedaggico das instituies de ensino superior. Em suas palavras:

Os/as professores/as tm dificuldades em lidar com as mdias em seu

trabalho pedaggico, pois tanto a formao inicial quanto a formao
continuada no tm contribudo para uma reflexo e apropriao
crtica dessa arte. Em geral, a formao instituda sobre as 4mdias na
prtica pedaggica est limitada prtica puramente instrucional. Ao
invs de conhecer esse aparato, seu conceito, concepo e tcnica,
opta-se pela instrumentalizao mecnica, como se para os/as
professores/as no fosse importante conhecer a fundo esta nova e
importante possibilidade didtico-pedaggica. A prtica docente nesta
perspectiva torna-se uma mera reproduo ou resposta a demandas e
ordens externas. Fugir ou competir com os meios de comunicao
uma postura pouco produtiva, mesmo que os/as professores/as no
organizem seu trabalho pedaggico com o apoio das mdias, seus
alunos/as recebem mensagens e interagem ativamente com algum tipo
de mdia. Apesar de seu conhecimento ser fragmentado a esse
respeito, mesmo assim esto em contato com essa nova modalidade.
Ao contrrio, uma grande parcela dos/as professores/as no tem
acesso tecnologia quanto mais a sua compreenso como uma
importante ferramenta didtica (MORAES, 2013, p. 03-04).

Com base nos apontamentos da autora, entendemos que essas novas tecnologias,
ao serem assimiladas por professores, fornecem significativo aporte aos contedos
curriculares e interao entre os atores do processo educativo, fundamentalmente na
inter-relao professor/aluno. Lembra que tais tecnologias apontam um contexto
social refletido dentro das escolas e uma diferenciao para com os demais contedos.
Ela sustenta que:
 44

O sentido da relao entre educao e comunicao vai alm de novas

oportunidades de conhecer, mas estabelece, ou ao menos, intenta
estabelecer uma estreita interconexo destas com a vida cotidiana.
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem, no caso das mdias,
amplo, pois leva em conta o contexto social onde a escola est
inserida, para alm de uma simples ordenao de contedos e
estratgias, trancafiados em um currculo descontextualizado e sem
movimento (MORAES, 2013, p. 09).

Podemos dizer que os conhecimentos intrnsecos educao escolar produzem

debates e questionamentos profcuos de diversos pontos de vista; sendo os contedos
um dos mais significativos. As mudanas na sociedade, e agora de forma mais
acelerada, exigiram novas e constantes necessidades de aprendizagem e de reflexo no
modelo ainda presente de educao formal.
Nas ltimas dcadas, educadores, estudiosos deste tema e rgos normativos de
polticas educacionais vm empreendendo debates sobre os currculos educacionais,
especialmente com relao educao bsica, na busca de respostas a novas
necessidades vigentes na sociedade. Alm das questes relacionadas s novas leis e
normativas, uma das grandes discusses no campo educacional tem sido as tecnologias.
Neste sentido, encontramos no excerto apresentado por Selma Garrido Pimenta (2000,
p. 22) uma compreenso pertinente.

A escola, de formas que variam na sua histria, desde h muito

trabalha o conhecimento. A velha polmica de que se ela forma ou
informa e a sua reiterada incapacidade diante das mdias tecnolgicas
na difuso de informaes tema recorrente em vrios fruns. A
discusso se acentua no presente com a terceira revoluo industrial,
onde os meios de comunicao, com sua velocidade de veicular a
informao, deixa mais explcita a inoperncia da escola. E dos
professores. No entanto, se entendermos que conhecer no se reduz a
se informar, que no basta expor-se aos meios de informao para
adquiri-la, seno que preciso operar com as informaes na direo
de, a partir delas, chegar ao conhecimento, ento parece-nos que a
escola (e os professores) tem um grande trabalho a realizar com as
crianas e os jovens, que proceder mediao entre a sociedade da
informao e os alunos, no sentido de possibilitar-lhes pelo
desenvolvimento da reflexo adquirirem a sabedoria necessria
permanente construo do humano (grifo no original).

No podemos deixar de ressaltar que a obra da qual este excerto faz parte data o
ano 2000 para sua publicao. No entanto, o debate que este contm ainda se faz
presente nos dias de hoje. A escola parece despontar como um local de obsolescncia
 45

frente s mudanas que ocorrem na sociedade; mudanas essas que exercem um poder
de seduo e persuaso principalmente sobre crianas e jovens. Estes sujeitos, at por
um status biolgico de constante mutao, veem-se mais propensos a se sentir
atrados por tudo o que simbolize velocidade, movimento, transitoriedade. As mudanas
vm ocorrendo numa velocidade tal que sentimos dificuldade em process-las e atribuir-
lhes significado. Aqui nos parece pertinente apontar, mais uma vez, algumas
consideraes de Jean Paul Payet (2005, p. 688):

As nossas sociedades ocidentais contemporneas tornaram-se

sociedades de indivduos. O propsito j no sonhar de maneira
nostlgica com uma unidade imposta, mas imaginar quais poderiam
ser o novo contrato social e o novo paradigma da unidade de uma
sociedade. O verdadeiro desafio e a escola est no cerne deste novo
desafio consiste em construir aquilo a que propomos chamar um
pluralismo comum, que opomos a um pluralismo dividido. Por
pluralismo comum entendemos que a diversidade cultural constitui um
conjunto comum de recursos e de possibilidades. Pelo contrrio, o
pluralismo dividido no opera a circulao, a partilha e a hibridao
dos signos e contedos culturais e actua como um convite pertena
comunitria.

Seguindo uma linha de pensamento que, como Payet, tambm trata da sociedade
atual, Zygmunt Bauman (2001) alerta que se num dado momento o sujeito era
referenciado e definido a partir dos grupos sociais, tnicos a eles pertencentes, no novo
modelo de sociedade, a responsabilidade do ponto de vista da autonomia, da vida, recai
totalmente sobre o indivduo. O peso j no o de correr para se enquadrar neste ou
naquele grupo social, ou mesmo de se reconhecer como pertencente a um deles, mas,
sim, um movimento constante e incessante de se renovar no para chegar, mas para o
direito de continuar a caminhar.
Sendo a escola o espao que abriga esses sujeitos, certo que as mudanas que
ocorreram fora desta passem a coexistir dentro dela. O aluno corporificado no ambiente
escolar no se tornar outro sujeito que no o representante da sociedade em que vive.
Seus movimentos comportamentais, valorativos sero os trazidos de outros espaos
familiares e de socializao. A questo que a socializao, seguindo uma leitura de
Bauman de sociedade moderna, passou a subentender uma individualizao. Os corpos
podem estar prximos sem que haja, no entanto, uma comunho de vontades, interesses
e consequentemente aes.
 46

Ao discorrer sobre o processo de individualizao da sociedade, Zygmunt

Bauman (2001, p. 43) faz a seguinte meno:

No se engane: agora, como antes - tanto no estgio leve e fluido da

modernidade quanto no slido e pesado - a individualizao uma
fatalidade, no uma escolha. Na terra da liberdade individual de
escolher; a opo de escapar individualizao e de se recusar a
participar do jogo da individualizao esta decididamente fora de
jogada.

A Modernidade, tal qual posta na perspectiva da sua condio fluda, deixa

pouco espao, se que deixa, para uma reflexo sobre a sociedade como um todo,
tomando interesses coletivos como referncia. Afinal, a vida se apresenta como uma
grande aventura, e as instituies basilares que sustentam e mantm a sociedade entre
elas a escola no mais aparecem enquanto preocupao desses sujeitos dispostos a
encarar o prximo desafio como quem passa para uma nova fase do jogo, em que os
mritos e as regras no so postos em discusso. Nas palavras do autor:

Viver num mundo cheio de oportunidades cada uma mais apetitosa e

atraente que a anterior, cada uma compensando a anterior, e
preparando o terreno para a mudana, para a seguinte- uma
experincia divertida. Nesse mundo, poucas coisas so
predeterminadas, e menos ainda irrevogveis. Poucas derrotas so
definitivas, pouqussimos contratempos, irreversveis; mas nenhuma
vitria tampouco final. Para que as possibilidades continuem
infinitas, nenhuma deve ser capaz de petrificar-se em realidade para
sempre. Melhor que permaneam liquidas e fluidas e tenham data de
validade, caso contrrio poderiam excluir as oportunidades
remanescentes e abortar o embrio da prxima aventura (BAUMAN,
2001, p. 74).

Se ao nos referirmos sociedade moderna, passamos a pens-la enquanto uma

somatria de indivduos cujos interesses no o so de coalizo, em que pese as
expectativas do sujeito (o aluno), para com uma instituio como a escola, a esta caberia
corresponder aos interesses individuais, incorporando o escopo desse novo modelo de
sociedade. Em parte e, grosso modo, a escola ento estaria dando uma contrapartida aos
interesses do capital, visto que incentivaria o cada um por si. Resta-nos refletir sobre a
realidade escolar ante a esse contexto.
Quando se trata de situar o papel do professor e da escola frente aos desafios da
modernidade, na qual a velocidade da informao e a volatilidade das relaes parecem
 47

nortear a sociedade, sentimos a necessidade de buscar as ncoras que ainda sustentam

tanto a ao docente quanto o cho da escola, a qual esta ao se faz presente.
Apesar de todas as mudanas que ocorrem na sociedade atual, a escola mantm
uma ordenao especfica, submetida s polticas educacionais, ajustadas ao seu modelo
econmico no Brasil vigente desde os anos 1990. Sendo o professor o elo entre a
sociedade, as normativas escolares e o aluno, seu grande desafio acaba sendo o de tentar
conciliar os mais variados interesses a nosso ver ora fazendo valer os moldes j
conhecidos de atuao e prticas escolares, ora empreendendo uma tentativa de absorver
as mudanas, process-las e devolv-las ao seu pblico (os alunos) como forma de
conhecimento. Mas, para tanto, preciso que seu corpo esteja aberto aos desafios nada
confortveis. O sentido do conhecimento produzido nas escolas ainda passa,
fundamentalmente, pelo professor. Nas palavras de Jos Gimeno Sacristn (2005, p.
125) A instituio escolar e as prticas que nela se desenvolvem no nasceram nem so
somente cenrios do desenvolvimento, nos quais os atores podem melhorar ou fracassar
em suas atuaes: a maneira de viver nelas que faz o ator.
Sacristn nos mostra que a forma de se lidar com as situaes vivenciadas pelos
atores, cujo palco a escola, pode determinar este ou aquele desfecho. Entendemos
ainda que o caos a que Bauman se refere na Modernidade Lquida, as relaes
volteis, pelo menos no de um vis to fatalista, ainda no nos levam a concluir,
categoricamente, que tenha havido uma dissoluo das ncoras que sustentavam as
instituies at o momento.
Desta forma, e no sentido de ressignificar o papel do professor na sociedade
atual, sinalizamos para as polticas pblicas educacionais voltadas formao
continuada; aqui, em especial, o Programa PDE/PR.

1.4 AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS NAS LTIMAS DCADAS E O PROGRAMA

PDE/PR

As polticas pblicas para a educao no Brasil, principalmente as do perodo

posterior a 1990, vm balizando estudos em muitas universidades espalhadas pelo pas a
partir desta temtica. A preocupao com o tema, os apontamentos de justificativa do
problema e os acenos para possveis equaes desses engrossam, de maneira singular,
os programas de ps-graduao das universidades como sinaliza Bittencourt (2009, p.
21):
 48

Constata-se no cenrio das universidades brasileiras e seus ncleos de

pesquisa uma crescente demonstrao de interesse em relao s
questes que envolvem as polticas pblicas educacionais no Brasil.
Prova disso, o volume considervel de produo acerca da temtica,
especialmente aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional- Lei n. 9394\96 e das leis que criaram os fundos
de financiamento da educao como Fundef e Fundeb, alm de seus
marcos regulatrios norteados pelos princpios democrticos.

A questo que colocamos para o debate a partir do excerto acima : Por que
essas polticas passaram a despertar o interesse de pesquisadores? E mais: Em quais
aspectos essas polticas mereceriam esse debruar?
Ao buscarmos suporte terico sobre o cerne da questo encontramos autores
renomados; entre eles Pablo Gentili (2004), Istvan Meszrs (2008), Gaudncio Frigoto
(2011), Roberto Antonio Deitos (2012), que abordam elementos fundamentais para um
debate pertinente ao tempo presente tendo como eixo temtico a educao no Brasil do
perodo tratado.
Segundo Gentili (2004), o modelo educacional, partindo das polticas adotadas
nas ltimas dcadas, vem tomando perspectivas e balizas neoliberais no sentido de
superar um problema que, de acordo com esta viso, d-se pela demasiada interveno
estatal no sistema educacional. As leituras deste e dos demais autores consultados
trazem como cerne do movimento de polticas pblicas empreendido nas ltimas
dcadas o discurso neoliberal nele existente. Discurso este que tem como objetivo
promover e empreender, no seio das polticas educacionais, aes que indicam modelos
empresariais de gesto e administrao. Esta poltica objetiva: otimizar, promover
reformas e programas de treinamento de pessoal como gestores escolares e professores,
visando tornar as instituies de ensino mais eficientes. Outra percepo diz respeito ao
papel do estado neoliberal, cujo comprometimento nfimo para desenvolver e aplicar
polticas de financiamento da escola pblica. Este, no entanto, explora seu limite de
dominao e poder quando determina, orienta, norteia e define o tipo de saber que deve
ser transmitido e apreendido nos estabelecimentos educacionais. Esse exerccio de
dominao identificado, quando manifestado por meio de instrumentos legais, aes
antidemocrticas e tambm quando destitui a autonomia pedaggica das escolas e dos
sujeitos sociais que nela atuam; sobretudo, os professores (GENTILLI, 2004).
As aes empreendidas a partir da viso neoliberal ocorrem no espao escolar,
tendo como foco o professor. A inteno formar professores cuja funo se destinaria
 49

a repassar aos seus alunos contedos que estejam em consonncia com as demandas do
mercado de trabalho. Preparar para atender s necessidades das empresas.
Ao analisar a educao brasileira na primeira dcada do sculo XXI, Gaudncio
Frigotto afirma que os fundamentos bsicos que a sustentaram na dcada de 1990 se
mantiveram na primeira dcada do sculo seguinte.

No plano das polticas educacionais, da educao bsica ps-

graduao, resulta, paradoxalmente, que as concepes e prticas
educacionais vigentes na dcada de 1990 definem dominantemente a
primeira dcada do sculo XXI, afirmando as parcerias do pblico e
privado, ampliando a dualidade estrutural da educao e penetrando,
de forma ampla, mormente nas instituies educativas pblicas, mas
no s, e na educao bsica, abrangendo desde o contedo do
conhecimento at os mtodos de sua produo ou socializao
(FRIGOTTO, 2011, p. 242).

Ao considerarmos a anlise do autor, parece-nos que o espao escolar

continuaria sendo um veculo de afirmao de um sistema voltado a atender
necessidade do capital.
Em recente artigo sobre o cenrio educacional brasileiro, Roberto Antonio
Deitos (2012) discorre que O exame da poltica educacional nacional requer a
considerao de questes econmico-sociais e ideolgicas. [...]. Este autor v no
discurso de atraso no sistema educacional um argumento para justificar polticas de
resultados; polticas estas empreendidas por governos liberais, sustentadas em dados de
organismos internacionais e de mercado. Argumenta ainda que:

O contexto, portanto, em que se insere a problemtica que envolve o

exame da poltica educacional brasileira no pode ser desvinculado da
dinmica econmico-social e poltico-educacional que consubstancia
o processo em mbito nacional e internacional. nesse universo que
so gestadas e implementadas as polticas educacionais que avanam a
partir dos anos de 1990, representadas pelos debates/orientaes, no
rastro das condicionalidades definidas para pases perifricos pelas
agncias multilaterais como o Banco Mundial, o Banco
interamericano de Desenvolvimento (BI), O Fundo Monetrio
internacional (FMI) E A Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e,
tambm nos embates e enfrentamentos sociais, estatais, educacionais
ou ideolgicos dessas proposies (DEITOS, 2012, p.161).

As consideraes do autor apontadas neste excerto, assim como as dos autores

anteriormente citados, sofrem um recrudescimento nas perspectivas de um importante
filsofo Hngaro. Istvn Mszars, considerado um dos maiores pensadores marxistas
da atualidade, apresentou no Frum Mundial de Educao, realizado em Porto Alegre
 50

em julho de 2004, uma das mais instigantes contribuies acerca da Educao dentro do
contexto de sua utilizao como instrumento de legitimao de um sistema poltico
capitalista. O ensaio intitulado A Educao para Alm do Capital, sendo publicado no
Brasil com o mesmo ttulo quatro anos depois. A partir desta obra, foi-nos possvel tecer
algumas consideraes no sentido de dialogar com autores j citados. Em uma
passagem bastante significativa, Mszars (2008, p. 35) mostra que:

O impacto da lgica incorrigvel do capital sobre a educao tem sido

grande ao longo do desenvolvimento do sistema. Apenas as
modalidades de imposio dos imperativos estruturais do capital no
domnio educacional mudaram desde os primeiros dias sangrentos da
acumulao primitiva at o presente em sintonia com as
circunstncias histricas alteradas. [...] por isso que hoje o sentido
da mudana educacional radical no pode ser seno o rasgar da camisa
de fora da lgica incorrigvel do sistema.

A questo que se coloca aqui a seguinte: haveria ento uma perspectiva de

mudana da atual condio educacional brasileira, sob um sistema capitalista, para alm
dos moldes ainda ditados pelos organismos internacionais como a UNESCO e o Banco
Mundial? Nesse sentido, a contribuio de Mszros se faz pertinente e mais uma vez
presente no seguinte argumento:

Sem um progressivo e consciente intercmbio com processos de

educao abrangentes como a nossa prpria vida a educao formal
no pode realizar as suas muito necessrias aspiraes emancipadoras.
Se, entretanto, os elementos progressistas da educao formal forem
bem sucedidos em redefinir a sua tarefa num esprito orientado em
direo perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem
existente, eles podem dar uma contribuio vital para romper a lgica
do capital no s no seu prprio limitado domnio como tambm na
sociedade como um todo (MSZARS, 2008, p. 59).

Ao considerarmos a perspectiva apontada por Mszros, entendemos que a

educao brasileira no alterou a sua estrutura quando trata da formao e da
emancipao humana. Alguns valores que regulam nosso modelo de sociedade ainda
permanecem inalterados. Contudo, seria desanimador pensar que se tem trabalhado em
vo todo esse tempo, na compreenso de que a explorao do capital sobre o trabalho
tem na educao um instrumento, sem que nada tenha sido modificado. A de se refletir
sobre algumas aes que, mesmo sob este sistema, podem contribuir para trazer tona o
debate na busca da to esperada modificao; posto que os imperativos do capital ainda
so avassaladores.
 51

Na perspectiva de educao e sua complexidade a partir dos autores aqui

elencados, propomo-nos a refletir sobre o Programa de Desenvolvimento Educacional
PDE/PR. O movimento das polticas pblicas para a educao bsica no Brasil das
ltimas dcadas e o papel do educador neste contexto foi um dos elementos
provocadores para lanarmos a interrogao sobre o PDE/PR enquanto programa de
formao continuada de professores.
Deste todo que envolve o sistema educacional no Brasil em sua complexidade,
voltamo-nos ao profissional cujas aes nos parecem mais visveis do ponto de vista dos
resultados - o professor. Estas aes refletem os desdobramentos do dilogo entre as
polticas, tanto por meio das leis ou demais normativas institucionais que so impostas a
estes profissionais quanto pelo seu reverberar como educador no processo, que se
pretende contnuo, de produo de conhecimento.
Vimos no Programa PDE/PR muitas possibilidades de estudo, tanto no que se
refere sua proposta quanto no seu funcionamento e resultados. Desse todo, buscamos
uma compreenso a partir do professor, perspectivada na relao dialgica entre ensino
e aprendizagem.
Nosso estudo sobre o Programa PDE/PR toma como base documentos oficiais,
textos produzidos sobre o tema por membros representantes de rgos normatizadores e
outros estudiosos e pesquisas acadmicas. Apresentamos o programa em seus aspectos
gerais. No entanto, o olhar mais demorado ser, sobretudo, quanto s perspectivas de
promover e potencializar novas aprendizagens.

1.4.1 O Programa PDE/PR

O Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran (PDE/PR) foi lanado

em 2007 pela Secretaria de Estado da Educao junto Secretaria de Cincia e
Tecnologia e Ensino Superior, em parceria com as instituies de Ensino Superior (IES)
como poltica educacional de formao continuada dos professores e professoras da
rede pblica estadual.
De acordo com o texto oficial exposto no portal Dia a Dia EDUCAO o
Programa PDE/PR destina-se aos professores do quadro prprio do magistrio (QPM),
que se encontram no nvel II, classe 8 a 11, da tabela de vencimentos do plano de
carreira (PARAN, 2008, 30), cujo objetivo contribuir para que o professor
 52

acrescente resultados tericos e metodolgicos em sua carreira alm de uma promoo

nesta.
Sobre afastamento do professor da sala de aula, o dispositivo no artigo oitavo da
Lei traz o seguinte texto:

Art. 8. O afastamento do professor que ingressar no PDE dar-se- de

acordo com sua jornada de trabalho a cada ano, sendo 100% (cem por
cento) de sua carga horria no primeiro ano, e de 25% (vinte e cinco
por cento) no segundo ano, para dedicar-se exclusivamente s
atividades previstas pelo Programa, sem prejuzo financeiro, nos
termos da legislao. 1 O afastamento a que se refere o caput deste
artigo reporta-se exclusivamente ao cargo QPM, limitado a 40
(quarenta) horas de sua carga horria efetiva, para atender s
atividades previstas pelo Programa. 2 O diretor e diretor-auxiliar,
selecionados para participarem do PDE sero afastados dos cargos,
sem gratificao de funo, podendo retornar aos referidos cargos no
segundo ano, respeitado o prazo do mandato. (PARAN. Lei
Complementar 130 de 14 de julho de 2010).

Em seu documento sntese do PDE/PR, O Programa tem como base o

movimento contnuo de aperfeioamento de formao dos professores no espao
escolar, fortalecendo a articulao entre a Educao Bsica e o Ensino Superior
(PARAN, 2014, p. 02). Apresenta tambm os seguintes pressupostos:

a) reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento

sobre o processo ensino-aprendizagem;
b) organizao de um programa de formao continuada atento s
reais necessidades de enfrentamento de problemas ainda presentes nas
escolas de Educao Bsica;
c) superao do modelo de formao continuada concebido de forma
homognea e descontnua;
d) organizao de um programa de formao continuada integrado
com as instituies de ensino superior;
e) criao de condies efetivas, no interior da escola, para o debate e
promoo de espaos para a construo coletiva do saber (PARAN,
2014, p. 02).

Ainda de acordo com o Documento Sntese, o Programa PDE/PR se diferencia

dos demais programas de formao continuada por atender s diversas necessidades dos
professores, no consideradas em outros programas. Sobre as suas singularidades
trazemos o excerto:

O PDE prope um modelo de formao continuada com acentuada

carga horria de cursos realizados no interior das universidades e
faculdades pblicas, proporcionando o retorno dos professores s
atividades acadmicas, sem desconsiderar as questes do cotidiano
escolar. Dessa forma, o professor PDE iniciar suas atividades nesse
 53

novo processo de Formao Continuada, com a elaborao do Projeto

de Interveno Pedaggica na Escola, a partir das linhas de estudo
propostas pela SEED, com base nas Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino,
direcionado pelo professor orientador da IES (PARAN, 2014, p. 03).

O Documento Sntese do Programa PDE/PR apresenta os fundamentos poltico-

pedaggicos sob os quais este programa concebido por seus idealizadores e os
aspectos em que se pretende diferenciar dos demais programas de formao continuada.
O elenco desses fundamentos composto de abordagens amplas no sentido de
contemplar todas as formas possveis de conhecimento:

Estabelecer relaes, dominar termos, convenes, o significado de

tendncias, a utilizao de critrios, o uso de princpios e
generalizaes, a prtica de anlise em quaisquer momentos de
aprendizagem, em quaisquer disciplinas, ao longo da Educao
Bsica.
Analisar as diferentes culturas, sem apologias preconceituosas,
apresentando as sempre em seu contexto histrico como uma forma
educativa capaz de encaminhar a verdadeira prtica da cidadania, a
qual no assume a busca da formao do cidado como sujeito capaz
de pensar a sua prpria formao e participar ativa e criticamente de
um projeto social de interesse coletivo.
Contribuir com o aprimoramento profissional do professor para que
ele reconhea as diferentes correntes pedaggicas em suas diversas
formas de pensar o conhecimento e a aprendizagem, suas nfases
sobre o sujeito (professor ou aluno), ou o objeto (o fato), ou sobre a
relao entre os componentes educativos; ou, ainda, sobre o
relativismo da cincia sugerido pela nova perspectiva do
neopragmatismo (PARAN, 2014, p. 04).

As atividades do Programa PDE/PR esto sustentadas sob trs eixos sendo: 1-

atividades de integrao terico-prticas; 2- atividades de aprofundamento terico; e 3-
atividades didtico-pedaggicas com a utilizao de suporte tecnolgico. O grfico
posterior uma representao do modelo esquemtico exposto no Documento Sntese.
 54

Grfico 1 Representao do quadro esquemtico transposto do Documento

Sntese

Fonte: Elaborado por Vitor Casagrande Calaza, com base em Paran (2014, p. 10).

Ao estudar os trs eixos apresentados pelo Programa PDE/PR, esses nos

parecem contemplar de forma ampla o que poderamos chamar de uma formao
qualitativa para os professores submetidos ao programa. O quadro esquemtico, assim
como o texto exposto no Documento Sntese sobre todas as etapas do Programa PDE,
sugere uma viso abrangente e significativa sobre as reais necessidades de uma boa
formao de professores, sobretudo na formao continuada.
Vemos nos fundamentos propostos um exerccio significativo no sentido de
buscar o mximo de assertivas na construo do conhecimento voltado educao
bsica e de se obter resultados profcuos. Fundamentos que oferecem um alargamento
na viso do professor para com o ato de aprender e ensinar.
Entendemos que, ao considerar o cotidiano escolar nas proposies de estudo
para os professores, os responsveis pelo Programa PDE/PR buscam estabelecer uma
troca e uma interao entre as aprendizagens produzidas na universidade e a que se
constri na educao bsica. Assim, o Professor PDE alm de substanciar seus
 55

conhecimentos tem a possibilidade de compartilhar os desdobramentos da sua ao

docente. Ao apresentar um projeto de interveno pedaggica na sua escola ele
consegue construir elementos de aprendizagem acordando com as necessidades por ele
identificadas. A troca entre uma aprendizagem produzida na universidade e a que se
adquire com o exerccio profissional no chamado cho da escola oferece aos sujeitos
envolvidos possibilidades de enriquecimento da aprendizagem em todos os sentidos.
Sob a perspectiva do Programa PDE enquanto formao continuada, o artigo
intitulado O Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran - PDE/PR,
publicado no Anais do IX Congresso Nacional de Educao- EDUCERE (2009),
elaborado por Otto Henrique Martins da Silva representante da Secretaria de Estado
da Educao (SEED)6 faz a seguinte explanao sobre a diferena entre a proposta
pedaggica do Programa PDE/PR e as demais propostas:

Em relao proposta pedaggica, o programa se contrape s

concepes de formao continuada concebida de forma homognea,
fragmentada e descontnua, centralizadas na reflexo da prpria
prtica pedaggica ideia central do professor reflexivo que
desenvolve o processo formativo baseado na epistemologia da prtica
e busca uma valorizao excessiva do conhecimento tcito em
detrimento do conhecimento escolar, onde se ofertam cursos com
contedos definidos de forma centralizada, desconsideradas as reais
necessidades da demanda de conhecimento terico-prtico dos
professores das escolas (PARAN, 2007, p. 14), portanto prope a
superao desse quadro, com uma concepo de formao continuada
em que os professores so considerados produtores de conhecimento e
participam do processo de formao a partir da realidade didtico-
pedaggica de sua escola e do contexto scio-econmico em que a
comunidade escolar est inserida (SILVA, 2009, p. 4254, (grifos no
original).

O olhar de um representante da Secretaria de Estado da Educao reflete a

positividade no sentido de superao de modelos de formao continuada, em que os
contedos so previamente definidos sem a participao do professor na sua elaborao.
Um estudo que nos pareceu endossar as afirmativas de Silva (2009) foi o das
pesquisadoras Denise Rosana da Silva Moraes, Iara de Oliveira Gomes e Teresa Kasuko
Teruya (2011). Apresentado em forma de artigo, as pesquisadoras buscam uma
compreenso do Programa PDE/PR enquanto poltica de formao continuada, tomando
como base de anlise os documentos oficiais em suas diretrizes e encaminhamentos.

6
Otto Henrique Martins da Silva atuou no Programa PDE/PR como coordenador.
 56

Sobre as suas inspiraes tericas e metodolgicas objetivando dialogar com fontes

eleitas, as autoras escrevem:

Na anlise documental articulamos uma interlocuo com autores

crticos que em suas investigaes defendem a boa formao de
professores, para alm de estratgias governamentais, como uma
poltica de nao. Entendemos que essas polticas pblicas
educacionais esto inseridas em um cenrio amplo de transformaes
econmicas, polticas e geopolticas que caracterizam o mundo
contemporneo. As diretrizes organizacionais e curriculares so
portadoras de intencionalidades, idias, valores e atitudes que
influenciam as escolas e seus profissionais na configurao das
prticas pedaggicas, determinando um tipo de sujeito a ser formado.
Entretanto, os profissionais da educao podem aderir ou resistir a
essas polticas e diretrizes, ou ainda dialogar com elas, para formular e
realizar coletivamente prticas pedaggicas em razo de outro tipo de
sujeito a ser educado (MORAES; GOMES; TERUYA, 2011, p. 185).

Os apontamentos feitos por Moraes, Gomes e Teruya nos chamam a ateno

para um aspecto importante, e por que no dizer sensvel, na relao que se estabelece
entre as proposies de rgos que normatizam as polticas educacionais e os sujeitos
responsveis por sua execuo, em especial o professor. Neste momento, o professor se
apresenta como agente poltico, ideolgico, cultural, humano e, no raro, possui
pensamento e posicionamento divergente dos que lhe proposto quanto ao seu papel no
todo que envolve o sistema educacional e fundamentalmente quanto aos contedos
propostos ao pedaggica. Desta forma, mesmo que o dilogo seja a opo mais
desejada por todos os envolvidos neste processo, ele nem sempre possvel.
No que diz respeito ao Programa PDE/PR, as estudiosas apontam que houve
uma grande discusso entre os rgos representantes da Secretaria de Estado da
Educao (SEED) e a APP-sindicato durante os anos de 2005 e 2006, no sentido de
empreender um programa que atendesse aos interesses dos professores quanto sua
carreira, de forma ampla, mediante qualificao profissional. Com o dilogo ampliado
para as IES, as atividades PDE/PR se iniciam em 2007 com o objetivo de concretizar as
aes estabelecidas nas diretrizes do programa paranaense (MORAES; GOMES;
TERUYA, 2011, p. 186).
Sobre esses fundamentos as pesquisadoras argumentam:

Os fundamentos explicitados do programa de formao da secretaria

de estado da educao baseam-se nos seguintes eixos norteadores:
compromisso com a diminuio das desigualdades sociais;
 57

articulao das propostas educacionais com o desenvolvimento

econmico, social, poltico e cultural da sociedade;
defesa da educao bsica e da escola pblica, gratuita de
qualidade, como direito fundamental do cidado;
articulao de todos os nveis e modalidades de ensino;
compreenso dos profissionais da educao como sujeitos
epistmicos;
estmulo ao acesso, permanncia e ao sucesso de todos os
alunos na escola;
valorizao do professor e dos demais profissionais da
educao;
promoo do trabalho coletivo e da gesto democrtica em
todos os nveis institucionais;
atendimento e respeito diversidade cultural (MORAES;
GOMES; TERUYA, 2011, p. 191).

A questo apresentada no excerto das autoras leva-nos ao entendimento de que o

PDE/PR se apresenta como poltica abrangente, inovadora que coloca o professor como
protagonista de mudanas que nos parecem complexas se considerarmos as condies
ainda existentes que se arrastam no cenrio escolar. Ao lanarmos mo dos documentos
oficiais, trabalhos apresentados em eventos de representantes governamentais, do ponto
de vista da proposta, o Programa PDE/PR nos pareceu um tanto diferenciado. No
entanto, uma apreciao superficial de publicaes oficiais sobre o programa no
responderia s indagaes surgidas no que diz respeito a sua execuo. Quando tratam
das nuances vivenciadas por quem se coloca frente no exerccio da profisso, neste
caso o professor da educao bsica, faz-se necessrio buscar respostas.
Uma pesquisa bastante elucidativa na direo dos reflexos do Programa PDE/PR
sob a perspectiva dos professores a ele submetidos foi a de Esther Hinterlang de Barros
Possi (2012), a qual resultou em uma dissertao de mestrado. Esse trabalho foi
problematizado a partir da seguinte questo central: O Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE/PR), desenvolvido nos anos de 2007, 2008 e 2009, se caracteriza
como um programa em potencial na formao continuada de professores? (POSSI,
2012, p. 25).
Em conformidade com o exposto em sua introduo, a pesquisa foi dividida em
trs fases com anlise documental, entrevistas com os membros responsveis
envolvidos em todos os segmentos do programa, e uma anlise das potencialidades do
Programa PDE/PR, tendo como protagonistas os professores PDE. Alm da relevncia
de se analisar um programa de educao continuada como o PDE/PR em toda a sua
extenso, Possi (2012) traz um esmiuar do programa sob a perspectiva do Professor
 58

PDE em variveis diversas, tendo em vista, fundamentalmente, os resultados de

aprendizagem.
Entendemos que o trabalho de Possi (2012) apresenta um olhar os sujeitos-alvo
do Programa PDE de forma clara, concisa e sistematizada. Apesar de termos como
propsito a compreenso histrica dos Professores PDE a partir dos trabalhos
publicados no site Dia a Dia Educao, faz-se necessrio considerar as singularidades
do seu funcionamento e, sobretudo, entender a perspectiva daquele a quem o Programa
PDE se destina. De acordo com nosso entendimento, essas informaes vm
potencializar as possibilidades de assertivas no processo de investigao, considerando
a aprendizagem para alm dos domnios das discusses tericas e dos contedos do
programa. Alm disso, impossvel pensar em desvendar compreenso histrica sem
conhecer as expectativas dos sujeitos que constroem as narrativas.
Quanto pesquisa de Possi (2012), direcionamos mais especificamente para os
aspectos ligados aprendizagem dos Professores PDE, do geral para as especificidades
a que esta se apresenta.
A autora traz como uma das temticas trabalhadas nas entrevistas com os
Professores PDE a questo da aprendizagem no contexto geral, o que ela denomina de
lugares de aprendizagem. Neste sentido, a partir de um grfico exposto na pesquisa,
demonstrado que os professores afirmam aprender das mais diversas maneiras, seja qual
for a origem dessa aprendizagem. O grfico de Possi, intitulado Grfico 10:
Locais/Lugares de aprendizagem do professor, nesta pesquisa encontrado como
Grfico 2- Formao Professor PDE.
 59

Grfico 2 Formao Professor PDE

Fonte: Possi (2012, p. 147).

Esse resultado de pesquisa nos leva a indagaes sobre as trocas que se

estabelecem nos cursos de formao continuada e, em nossa especificidade de pesquisa,
ao Programa PDE/PR. Em passagens de textos que discutem este programa, bem como
em seu Documento Sntese, a proposta pedaggica (conforme apresentado em
passagens anteriores neste captulo) sinaliza que o saber produzido na prtica e sua
socializao est contemplado no Programa PDE.

Sobre o elemento modificao na aprendizagem do professor submetido ao

Programa PDE/PR e seu o reflexo na ao docente, de acordo com a pesquisadora, os
professores, na sua maioria, concordam ter havido tal mudana. Quanto a esse aspecto,
Possi (2012) destaca a entrevista realizada com a professora Marlene Cainelli da
Universidade Estadual de Londrina (UEL), que orientou alunos no Programa PDE e
percebeu uma mudana significativa no professor ps-PDE/PR e que essa mudana
reflete na forma como ele v a aprendizagem do aluno (POSSI, 2012, p. 148).
Pareceu-nos importante evidenciar ainda mais um grfico apresentado na
pesquisa de Possi, dentro do contexto da aprendizagem relacionada diretamente ao seu
uso em sala de aula, foi o denominado em sua dissertao como de nmero 19 e que
aqui demonstramos como de nmero 3. Neste grfico, a pesquisadora indagou sobre a
 60

aplicabilidade da formao no PDE/PR ter proporcionado a aplicao ao cotidiano

escolar (POSSI, 2012, p. 154).

Grfico 3 O PDE/PR e a aplicao no cotidiano escolar

Fonte: Possi (2012, p. 154).

Este grfico nos mostra que a maioria dos professores concorda que, o que se
aprende no Programa PDE possvel de ser aplicado nas salas de aula. Isso implica em
sinalizar assertivamente para este modelo de formao continuada no que se refere aos
contedos propostos.
O trabalho de Ester Possi apresenta ainda um quadro com variveis sobre as suas
aprendizagens neste programa em relao quelas oferecidas pelos programas anteriores
de formao continuada. A pesquisa sinaliza favoravelmente ao Programa PDE/PR ao
substanciar e potencializar a aprendizagem dos professores a ele submetido. Esses
grficos vo da receptividade, da interao com os pares, ao reconhecimento desta
formao. Porm, ao significar a sua pesquisa tambm do ponto de vista do que no
funcionou conforme o proposto, Possi consegue extrair em suas entrevistas algumas
arestas existentes no programa aos olhos dos professores PDE. Um dos problemas
apresentados diz respeito articulao entre as atividades que compem o programa. O
extrato que segue se trata do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) em relao s demais
atividades desenvolvidas:
 61

Mesmo com a concordncia significativa, h pontos a serem

considerados para melhorar a socializao das discusses e reflexes
via GTR. Segundo a anlise de uma professora, o GTR da turma PDE
2009 foi desenvolvido sem articulao com as demais atividades do
programa. As unidades foram trabalhadas sem que o professor
PDE/PR finalizasse o projeto de interveno e a produo didtica,
tambm, em funo de que ao realizar o GTR, os participantes
recebem certificados, portanto, no pode ser apenas uma atividade
certificadora, mas uma atividade que contempla as discusses e troca
de experincias com os pares que esto em diversas regies do estado
(POSSI, 2012, p. 159).

No todo que compreende o Programa PDE/PR, o Grupo de Trabalho em Rede

(GTR) apresenta, aos nossos olhos, um momento dos mais profcuos na aprendizagem,
pois, visa promover e viabilizar a interlocuo entre os pares sobre os conhecimentos
apreendidos durante o Programa PDE. Neste sentido, segundo a pesquisa de Ester Possi
(2012), 98% dos professores por ela entrevistados manifestaram-se favorvel em
relao aos objetivos propostos pelo GTR. No entanto, os professores encontraram
dificuldades como: o acesso ao ambiente virtual; o desinteresse de alguns colegas para
com as discusses; o tempo para a realizao das atividades.

Como estratgia de democratizao, elaborada para socializao do

conhecimento aos professores da rede pblica paranaense, que no
estavam em processo de formao no programa PDE/PR (Documento
Sntese, 2007), a anlise dos grficos que compem esse tpico
permite, considerar uma inovao em relao aos cursos de formao
dos governos estaduais anteriores, e similar aos cursos para formao
continuada proporcionado no governo de Luiz Incio Lula da Silva,
mas h pontos a serem ajustados, devido falta de habilidade em
trabalhar num ambiente virtual e a necessidade de organizao das
atividades, para no ocorrer o que aconteceu em 2009. Como
inovao, sugerimos que o professor aprenda a trabalhar dois espaos:
o real e o virtual incorporando-o a sua prtica cotidiana (POSSI, 2012,
p. 159).

A citao anterior demonstra uma dificuldade h muito existente no exerccio da

atividade docente na educao bsica: as limitaes com a tecnologia. Muito se tem
avanado neste sentido, porm, como sugere a pesquisadora, faz-se necessrio que os
professores acenem mais significativamente para a nova realidade que tem refletido
decisivamente na atividade docente das ltimas dcadas: o universo virtual.
Outro aspecto relevante apresentado na pesquisa de Possi trata da interlocuo
entre os saberes acumulados ao longo do exerccio da profisso e os novos saberes
apreendidos nos cursos de formao de professores. Desta forma, a autora diz:
 62

H no decorrer do processo de formao continuada de professores

uma relao de incertezas, desconfianas e de no aceitao, o que
acaba gerando conflito entre o que est sendo aprendido no curso de
formao e a prtica do professor. De acordo com Gatti e Barreto
(2009), o fato dos vrios processos de formao continuada, no
raramente, serem recebidos com ceticismo e mesmo severamente
criticados pelos professores, ficou demonstrado por meio da pesquisa
emprica junto aos professores PDE da UEL no grfico 14, quanto aos
conflitos entre a aprendizagem no PDE/PR e a sua prtica. Portanto,
esse sentimento compartilhado por 44% dos professores, um nmero
significativo (POSSI, 2012, p. 150).

De acordo com a pesquisadora, mesmo havendo um nmero significativo de

professores que admitem a existncia de um conflito entre a aprendizagem adquirida no
Programa PDE e a sua prtica docente, esta primeira acaba por ser adotada. Nas
palavras de Possi (2012, p. 151):

observamos que no h rejeio dessa aprendizagem, o que nos leva a

concluir que o conflito entre a aprendizagem e a prtica superado,
pela adoo da aprendizagem do programa por 39% dos professores
de forma integral e por 61% dos professores de forma parcial.

Muitos so os apontamentos que o trabalho de Possi trazem quanto formao

dos professores PDE. Ao percorrermos as variveis contidas em tal dissertao,
podemos concluir que, em parte, problemas antigos ainda persistem, entre eles a
resistncia de alguns professores em realizar leituras a fim de substanciar sua
aprendizagem. E, neste caso em especial, alm de promover a prpria aprendizagem, as
leituras sugeridas tm o objetivo e contribuir com os colegas no enriquecimento dos
debates promovidos no GTR.
Lembramos, ainda, que velhos problemas se arrastam e novos surgem, a
pesquisa de Possi demonstra um avano significativo e consistente na formao dos
professores submetidos ao Programa PDE. Estes dados se fazem pertinentes para trazer
luz as dificuldades e avanos concebidos aos olhos daqueles a quem o Programa
pretendeu conferir um status de formao continuada plena. No entanto, pudemos, com
esta pesquisa, tornar evidente a forma como esses professores concebem a
aprendizagem.
A pesquisa da referida autora, nesta especificidade sobre os professores PDE,
leva-nos ao entendimento de que o exerccio da atividade docente, em sua constncia,
ainda que parea rotineiro possui um movimento prprio de aprendizagem. Um olhar
 63

superficial sobre a prtica docente pode ocultar tais singularidades. Assim, defendemos
que as constantes pesquisas existentes sobre este tema so mais do que justificadas. Faz-
se necessrio, a todo o tempo e lugar buscarmos a compreenso deste movimento que
caracteriza a educao bsica sob esta perspectiva, considerado pela chancela dos
representantes dos rgos institucionais e pela maioria dos professores analisados por
Possi como um tipo de educao continuada diferenciado.
Vimos no decorrer deste texto que a educao bsica brasileira nos convida a
grandes desafios. Desafios estes como a velocidade das mudanas na tecnologia que
tem evidenciado problemas de processamento em todos os segmentos que envolvem a
escola; da aquisio de novos equipamentos dificuldade e resistncia por parte dos
professores em assimilar os avanos tecnolgicos. Vimos tambm que as mudanas no
se restringem s mdias, mas, talvez at em decorrncia (em parte, mas, no somente)
da sua influncia , a sociedade vem permanentemente se reconfigurando.
Enfatizamos que o modelo de escola, de acordo com autores que problematizam esta
temtica, pouco mudou nas ltimas dcadas e que as polticas educacionais, salvo
alguns raros acenos na direo de uma maior equalizao social, ainda se ajustam a um
modelo de sociedade capitalista, no havendo grandes rompimentos, sobretudo, no que
recomendam os organismos internacionais. Percebemos que a escola vem debatendo e
se debatendo sobre os currculos escolares na busca de conciliao entre mudanas e
permanncias, e tambm que no Programa PDE/PR e seus interlocutores um relativo
consenso sobre os avanos que ele confere educao bsica de forma a potencializar a
aprendizagem dos professores. Identificamos que o Programa PDE/PR visa e promove a
ampliao do dilogo entre a educao bsica e o ensino superior, entre outros
benefcios.
Por fim, vimos tambm que preciso provocar e agigantar o que poderamos
definir, hoje, na educao bsica como parte de sua natureza: o movimento reflexivo.
Nesse sentido, importante historicizar o ensino de histria no Brasil e no Paran, pois
por meio desse espelho podemos constatar como se apresentavam as polticas pblicas
sobre o ensino em suas manifestaes da prtica da sala de aula.
 64

CAPTULO II
PROFESSORES PDE/PR

2.1 AS VOZES E OS ECOS

Tratar do tema ensino de Histria hoje faz-nos supor que existiu um passado que
o precede e que carece ser historicizado. Diante desta relevncia, propusemos-nos a
percorrer este caminho com um breve panorama sobre o ensino de Histria no Brasil e
no Paran. Buscamos contemplar alguns sinalizadores para esta pesquisa como, por
exemplo, discusses sobre o ensino de Histria enquanto instrumento de legitimao e
sustentao de poder e tambm, muito especialmente, sobre os prprios contedos da
disciplina de histria. Apresentamos, ainda, apontamentos de historiadores e/ou demais
pesquisadores que tratam dos contedos especficos de histria no contexto da
modernidade (aqui tentando fomentar, sobretudo, as mudanas e permanncias da
histria no tempo, velocidade dessas mudanas, obsolescncias, entre outras questes,
nesta perspectiva).

2.1.1 A Disciplina de Histria no Brasil

Estudos apontam o sculo XIX e o Colgio Pedro II como referenciais de anlise

sobre a incluso da disciplina de histria nos currculos escolares no Brasil. Iniciamos
por uma publicao da historiadora Elsa Nadai, de 1993, com o texto intitulado O
Ensino de Histria no Brasil: trajetria e perspectiva. Conforme exposto no prprio
ttulo, o texto dessa estudiosa promove um historicizar sobre a disciplina de Histria
desde o sculo XIX; suas mudanas e permanncias nos currculos escolares; as
inspiraes tericas que embasaram os primeiros cursos superiores de histria; e a
influncia desta disciplina no cenrio poltico brasileiro entre outras questes.
Nadai expe um excerto de Furet, quando diz que:

A histria como disciplina escolar surgiu na Frana no sc. XIX

imbricada nos movimentos de laicizao da sociedade e de
constituio das naes modernas, sendo marcado por duas imagens
gmeas, no dizer de Franois Furet: a genealogia da nao e o estado
da mudana daquilo que subvertido, transformado, campo
privilegiado em relao quilo que permanece estvel. Genealogia e
mudana foram, assim, os suportes do discurso histrico recm-
institudo: a investigao das origens da civilizao contempornea
 65

s tem sentido atravs das sucessivas etapas de sua formao (apud

NADAI, 1993, p. 144).

A referida historiadora argumenta que o discurso de laicizao sobre a histria

universal que marcou o surgimento da disciplina de histria na Frana tambm se
evidncia no que se refere a esta disciplina no Brasil, tendo na escola o espao de debate
entre o poder religioso e o laico. De acordo com ela, os movimentos ocorridos na
Europa e a sua historiografia impactaram nos desdobramentos na poltica do Brasil no
sculo XIX. Argumenta que, inicialmente, a histria ensinada no Brasil era baseada no
contexto da Histria da Civilizao Europeia Ocidental e em uma histria nacional, com
temticas relacionadas diretamente ao Brasil, e que surgiu como apndice, relegada a
segundo plano e com carga horria reduzida.

Na Repblica os processos de identificao com a Histria da Europa

foram aprofundando [...]. Entretanto a aceitao da Histria como
disciplina curricular nos ginsios oficiais de So Paulo no foi
pacfica. Adeptos do carter positivo e cientificista dos fenmenos
impuseram grande resistncia sua introduo. Entre eles destacou-se
o Senador Paulo Egdio de Oliveira Camargo que, em seus discursos
afirmou A Histria no uma cincia, seno eu pergunto: qual a sua
fenomenologia? A Histria no tem fenmenos, ou, por outra, todos
os fenmenos pertencem Histria que a trama que serve para prova
de todos os conhecimentos humanos, de todas as cincias. [...] Esta,
todavia foi uma posio vencida, pois, pelo artigo quinto do Primeiro
Regulamento dos Ginsios do Estado (Decreto 293 de 22/05/1895) a
Histria do Brasil, bem como a Histria Universal constavam do
plano de estudo proposto, sendo a primeira com diminuta carga
horria (NADAI, 1993, p. 147).

Este excerto nos leva a compreenso de que j no incio de sua implantao no

Brasil houve um questionamento quanto importncia da disciplina de histria nos
currculos escolares e sua legitimao no campo da cincia. Quanto ao currculo, alm
da orientao eminentemente europeia, no trato com os contedos de Histria do Brasil
e do tempo reduzido, ele era abordado sob a idia de nao e de cidados embasados
na identidade comum de seus variados grupos tnicos e classes sociais constitutivos da
nacionalidade brasileira (NADAI, 1993, p. 149). Segundo a historiadora, os discursos
dos contedos curriculares de histria neste momento apresentavam a sociedade
brasileira como uma sociedade diversificada e harmoniosa, no havendo
questionamentos sobre as disparidades sociais e diferenas culturais entre os europeus
colonizadores, os negros e ndios escravizados, muito menos sobre as questes
 66

relacionadas posse e ao uso da terra para a ampliao do territrio. Nadai (1993)

explica que mesmo havendo desde o incio questionamentos sobre os currculos de
histria, estes se arrastaram pelo sculo XX substanciados no eurocentrismo e na
Histria do Brasil, pautados na ideia de construo de heris nacionais e de aceitao
harmoniosa dos povos.
As vozes, segundo a autora, sinalizavam para outras possibilidades
curriculares no sentido de mudana em suas abordagens e tiveram um marco
significativo nos anos 1920

com a introduo do iderio da escola nova e, particularmente com o

pragmatismo de John Dewey no bojo das crticas que se lanaram a
estrutura e aos contedos da escola secundria. Avaliou-se tambm a
prtica pedaggica daquela disciplina (NADAI, 1993, p. 152).

No entanto, ela argumenta que as crticas mais consistentes dos educadores

progressistas recaia sobre a metodologia corporificada na memorizao excessiva, na
passividade do aluno, na decorao, na periodizao poltica, na abordagem factual,
etc. (NADAI, 1993, p. 153).
De acordo com os apontamentos de Nadai (1993), as medidas efetivas no sentido
de mudana sobre o ensino e do ensino de histria em particular se aconteceram em
1934 com a implantao de cursos superiores para professor secundrio em So Paulo e
em seguida no Rio de Janeiro. Esta autora salienta que tais estudantes tiveram uma
formao bastante ecltica, especialmente em So Paulo sob trs vertentes, refletindo
anos mais tarde no ensino secundrio, j sob o efeito das abordagens apreendidas pelos
professores que haviam passado por essas licenciaturas. Ainda assim, Nadai (1993, p.
155) ressalta que: Apesar da superao de simples memria ou registro objetivo e
imparcial, o contedo ainda era direcionado para um discurso explicador, unvoco,
generalista, totalizador e eurocentrista. No entanto, as mudanas vieram, e somadas a
elas os movimentos de industrializao e urbanizao, consequncias da Segunda
Guerra, promoveram uma generalizao do ensino secundrio marcando nos anos
1960 as contradies.
O texto de Nadai apresenta um alargamento nos anos 1960 das experincias
sobre currculos, mtodos e prticas pedaggicas escolares por todo o pas, buscando
aproximar o aluno do processo educativo. A despeito da disciplina de histria, a autora
afirma que:
 67

No que se refere histria houve uma abertura para outras Cincias

Humanas, com entendimento de que era necessrio superar seu
isolamento, enfatizando o seu carter problematizador e interpretativo.
Outras prticas foram ensaiadas:
- nfase no estudo do meio como detonador do currculo;
- aproximao entre ensino e pesquisa, com reconhecimento do papel
de co-gesto do aluno na sua aprendizagem;
- organizao de programas de ensino, de forma autnoma, por
professores e alunos;
- valorizao e utilizao de documentao variada, no s dos
tradicionais documentos oficiais, mas daqueles considerados, at
ento, menores msica, literatura, etc.;
- nova abordagem do documento histrico, tomado no s na sua
acepo de objeto, mas tambm na de sujeito (NADAI, 1993, p. 156).

Para Nadai, essas novas concepes de ensino promoveram uma valorizao da

histria para alm de um produto a ser consumido, na direo do que ela denominou
tambm de pensar historicamente.
Ainda nesta mesma linha, simultaneamente ao cerceamento das liberdades,
inclusive com o fechamento de escolas e professores sendo presos, o perodo do Regime
Militar foi bastante profcuo no sentido de ampliar as abordagens e pesquisas no campo
da Histria. Mas a autora alerta: Esta vasta produo, contudo, ficou em grande parte
restrita s academias, no atingindo o grande pblico consumidor. Seja pela situao da
ditadura, seja pelo controle asfixiante da censura (NADAI, 1993, p. 157). E mais, no
que diz respeito formao de professores, ela ressalta: Modificaes legais
impuseram ainda profundas transformaes no projeto de formao de professores que
vinha sendo realizado tornando-o de curta durao, pobre em contedo cientfico,
aligeirado e polivalente (NADAI, 1993, p. 157).
preciso enfatizar que o texto da referida autora torna claro como o Regime
Militar foi impositivo no controle dos contedos de histria, inclusive deixando de ser
uma disciplina independente para ser incorporada aos Estudos Sociais. Enfatiza que tal
disciplina foi alvo de vigia e controle por parte deste sistema poltico e servia como
instrumento de divulgao e submisso; um modelo educacional voltado ao patriotismo,
ao civismo, manuteno da ordem e da obedincia ao poder estabelecido.
Segundo argumenta a autora, com a abertura poltica e o fim da Ditadura
Militar, novas propostas curriculares so apresentadas sendo que: algumas
caracterizavam-se por sua natureza inovadora e progressista, outras pelo tom repetitivo
e conservador (NADAI, 1993, p. 158).
 68

O texto de Elsa Nadai que at ento subsidiou nossa pesquisa sobre a trajetria
da disciplina de histria no Brasil finalizado pela autora com as perspectivas esperadas
para esta disciplina nos anos 1990; visto que sua publicao data de 1993. Lembramos
que essa autora constitui ainda hoje o grande referencial de anlise sobre a disciplina de
histria no Brasil desde a sua criao, haja vista a quantidade de publicaes que
apresenta Nadai em suas bibliografias acerca desta temtica.
Sobre os anos 1980, ao considerarmos algumas publicaes pertinentes do ponto
de vista da Histria enquanto disciplina, entre as obras analisadas, a organizada por
Marcos A. da Silva, intitulada Repensando a Histria, de 1982 ainda nos parece
importante. Os apontamentos deste autor trazem, entre outras questes, as angstias e
perspectivas de professores de Histria em todos os nveis de ensino, em um momento
de efervescentes e significativas mudanas no cenrio poltico e social no Brasil. Na
apresentao do seu trabalho e como justificativa sua publicao e s experincias
desses professores, Silva exprime:

Contra a perspectiva de serem transformados em modelos, sua

apresentao como experincias enfatiza exatamente a necessidade da
criao por educadores e educandos de seus prprios instrumentos de
trabalho a cada novo momento, respondendo, aos desafios de uma
escola apoiada em normas com a produo de seus prprios desafios
s normas. Quanto expectativa de homogeneidade, a prtica da
sada nica (conceitual, poltica ou qualquer outra) tem-se revelado
desqualificadora de tudo quanto escape aos seus prprios termos, no
mesmo estilo das proibies oficiais em relao quilo que se prope
produzir diferenas. Assim, a diversidade entre as discusses sobre
livro didtico, trabalho de campo, ensino, produo de conhecimento e
ideologia, p. ex., no significa uma colcha de retalhos conciliatria:
atravs do conflito entre interpretaes, esta antologia se define como
via complementar para a reflexo sobre aqueles campos (SILVA,
1982, p.10).

O texto de Silva acena, na referida dcada, para uma preocupao com um

ensino e aprendizagem que parta dos sujeitos envolvidos; bem como da necessidade do
debate entre os mais variados campos que compreendem a Histria enquanto disciplina.
Em seu primeiro captulo, intitulado Balanos, perspectivas, ele traz uma abordagem
crtica e consistente sobre o ensino universitrio e seus professores enquanto os que
produzem conhecimento; os outros, professores de 1 e 2 graus, vistos como os
intermedirios, e na ponta os alunos que recebem passivamente:
 69

A idia de Ensino, por sua vez, define competncias e privilgios

como um centro decisrio, que escolhe problemas e materiais, conduz
e avalia o processo e outro corpo tornado submisso, que recebe. [...]
Como se vinculam o Ensino universitrio e o Ensino de 1 e 2 graus
de histria? Freqentemente, atribui-se Universidade a produo de
um saber erudito e desinteressado aferido a partir do reconhecimento
entre pares, e Escola de 1 e 2 graus a elaborao de um saber
instrumental, fruto da difuso do primeiro e avaliado atravs de
exames que do acesso aos nveis superiores de aprendizagem e da
funcionalidade para o mercado de trabalho. Caberia ao professor
Histria de 1 e 2 graus divulgar para alunos passivos o conhecimento
produzido naquele mundo de erudio (SILVA, 1982, p. 17).

Essa distncia entre o que competia ao ensino superior em Histria em relao

aos anteriormente denominados 1 e 2 graus, ou seja, um saber erudito e um saber,
digamos, funcional, tornou-se, a partir dos anos 1990, um dos grandes eixos de
discusso entre os pesquisadores os programas curriculares.
Os anos 1990 foram marcados por amplos debates em torno de projetos, em
parte objetivados em tematizar os sujeitos e os mtodos da aprendizagem, e outros
voltados a questes sociais e relacionadas ao mundo do trabalho (dos cursos de histria
nos anos 1980 e incio de 1990 sairiam grandes lideranas polticas).
As novas perspectivas e propostas curriculares para o ensino de histria no
perodo entre anos 1980 e 1990 podem ser melhor compreendidas neste excerto de
Schmidt (2012, p. 88):

De modo geral, pode-se afirmar que, a partir de meados da dcada de

1980 at o fim da dcada de 1990, ocorreu um confronto de propostas
que buscam novos referenciais para o ensino de Histria. De um lado,
diferentes projetos reformistas que acolhem, alguns deles,
perspectivas tericas e metodolgicas mais pertinentes histria dos
movimentos sociais e do trabalho; de outro, projetos inovadores que
sugerem adoes de novas concepes metodolgicas como a
introduo da histria temtica mais articulada a alguns autores dos
Annales, sugerida, entre outros, pelos parmetros curriculares
nacionais (1998b). Este confronto est relacionado ao contexto em que
a sociedade brasileira, recm-sada do perodo ditatorial, empreende a
busca dos seus novos caminhos.

A busca de novos caminhos para a educao a que se refere Schmidt viria a

impactar de forma singular nas propostas curriculares para o curso de Histria na qual:
a dimenso cognitiva do ensino da Histria passou a se articular com a dimenso
poltica da cultura histrica (SCHIMIDT, 2012, p. 89). No que se refere
 70

aprendizagem produzida pela Cultura Histrica e pela Cultura Escolar, Esta autora
infere:

No entanto, no sculo 21, tentativas de reconstruo do cdigo

disciplinar da Histria tm levado, no s no Brasil, mas em diferentes
pases, a debates e propostas que, dialogicamente, procuram
estabelecer articulaes mais orgnicas entre as dimenses da cultura
histrica e a cultura escolar, no num sentido instrumental, mas numa
perspectiva mais emancipatria (SCHMIDT, 2012, p. 90).

A compreenso da histria, em seu aspecto cognitivo, erudito, e a dimenso da

ensinada nas escolas, como disse Schmidt, tem encontrado um lugar entre os estudiosos
da disciplina no sentido de aproximar a elaborao do conhecimento histrico e sua
funo didtica.

2.1.2 A Disciplina de Histria no Paran

Entre as fontes consultadas e que nos orientaram sobre a disciplina de histria no

Paran esto duas verses das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, as verses
de 2007 e 2008. Tentamos, nesta parte do nosso trabalho, um exerccio breve de
intercalar os textos apresentados nessas diretrizes com algumas abordagens
historiogrficas. Este panorama do ensino de histria no Brasil e no Paran tem o
objetivo de situar o leitor a respeito do ensino de histria para que melhor
compreenda o ensino de histria e o Programa PDE. Contudo, diferentemente do ensino
de histria no Brasil que apresenta uma sistematizao, mesmo que de uma nica
autora, Elza Nadai, no caso do Paran no localizamos um trabalho sistematizado sobre
o tema. Do que nos foi possvel investigar, um dos textos que remetem disciplina de
histria em sua fase inicial, e que nos forneceu elementos constitutivos de ideia sobre
este momento, foi o de Maria Aparecida Leopoldino Toledo (2010) intitulado A
disciplina de Histria no Paran: compndios escolares, ensino secundrio e formao
de elites intelectuais. De acordo com os apontamentos desta autora, a disciplina de
Histria implantada no Paran no final do sculo XIX com a instituio do ensino
secundrio. Para Toledo (2010), o contedo estava relacionado s polticas vigentes
poca e eram expressos sob a perspectiva das elites culturais paranaenses, elites essas
que eram compostas por grupos fundirios ligados produo da Erva Mate. No
pertenciam a esta elite os negros alforriados e os imigrantes que vieram a povoar o
Paran: Isso teria levado permanncia de grupos sociais de estrutura fundiria no
 71

controle poltico e no processo de urbanizao (TOLEDO, 2010, p. 272). Destes

grupos, homens das letras nas palavras de Toledo, saiam os que iriam pleitear e
assumir os grandes cargos pblicos:

Tratava-se de um conjunto de agentes sociais ou seja, participantes

do fechado crculo das elites educadas que buscavam, em sua
maioria, qualificao para os quadros jurdicos, mdicos, militares e
cargos na burocracia do Estado. Esses motivos fariam com que o
curso de preparatrios se tornasse o mais procurado por longo perodo
e aquelas formaes as mais disputadas para a entrada nos cursos
superiores. No sculo XIX, ter um curso superior em uma Faculdade
de Direito, por exemplo, era a certeza de pertencer ao quadro
intelectual da boa sociedade que no perodo do Imprio estava
centralizada nas mos de proprietrios rurais (TOLEDO, 2010, p.
272).

Na perspectiva da elite apresentada no extrato que foram definidos os

contedos do ensino secundrio no Paran, quando O Liceu de Curitiba, criado em
1846, pela Lei Paulista n. 33, se efetiva como uma instituio de curso secundrio a
partir de 1858 (TOLEDO, 2010, p.273).
O texto desse autor traz ainda os primeiros movimentos dessa modalidade de
ensino, que visava formar cidados civilizados e compor uma sociedade sob um
iderio de modernidade e libertao do domnio do pensamento religioso.
Na inteno de educar para corresponder aos princpios republicanos, conforme
aponta Toledo (2010, p. 275),

No interior desse debate sobre o papel do ensino secundrio verifica-

se a presena dos saberes histricos que, criados com a cadeira de
Histria Sagrada em 1858, caminham-se para a laicizao de seus
contedos no decorrer da dcada de 1860-1870. A discusso sobre a
importncia dos conhecimentos cientficos, para os cursos
secundrios, ir marcar a disciplinarizao desse saber no Paran por
intermdio do Instituto de Preparatrios. Nesse particular, reside um
aspecto singular no curso secundrio no Paran, se comparado ao que
ocorria no colgio oficial da corte, que marcou a disciplinarizao da
Histria escolar.

A citao acima indica que o ensino secundrio no Paran, na segunda metade

do sculo XIX, se configurou a partir de ideais de modernidade. Toledo argumenta que
a modalidade de ensino secundrio passou por uma crise com falta de professores,
problemas estruturais, entre outros, chegando a sua extino em 1869:
 72

Em meio a esse movimento de criao e extino do curso secundrio

que a disciplina de Histria vai se configurando no Paran. Entre os
elementos, que contriburam para sua paulatina legitimao,
identificaram-se: a presena da Histria nos exames de preparatrios;
a afirmao da Histria como disciplina escolar autnoma da
Geografia, no Colgio Pedro II; o crescimento da necessidade de um
saber histrico da Ptria, que culminou com a criao da cadeira de
Histria do Brasil em 1849 no colgio oficial da Corte (TOLEDO,
2010, p. 276).

Segundo a referida autora mesmo havendo essa tendncia para um discurso de

nao no currculo de histria no Brasil, o Paran apresenta outra configurao quanto
nfase em seus contedos. De acordo com ele, enquanto no Brasil se enfatizava a
histria nacional, no Paran se priorizava a histria universal.
Lembramos que a segunda metade do sculo XIX marcada por movimentos e
desfechos importantes na histria do Brasil, sobretudo nos aspectos polticos e sociais.
Tais aspectos vm provocar impactos sobre os contedos escolares, com destaque para a
disciplina de histria. Neste sentido, encontramos no texto de Maria Auxiliadora
Schmidt, sob o ttulo Histria do ensino de Histria no Brasil: uma proposta de
periodizao, elementos importantes quanto a essa disciplina no Brasil.

Esse processo de construo da Histria como disciplina escolar

insere-se, a partir da segunda metade do sculo 19, no prprio
movimento de construo e consolidao do Estado Nacional, no qual
se destacam os embates entre monarquistas e republicanos e a
necessidade de definio de uma identidade nacional. A proclamao
da Repblica, em 1889, explicita a importncia da Histria,
principalmente a Histria do Brasil, para a formao de um
determinado tipo de cidado (SCHMIDT, 2012, 79).

O movimento ocorrido no Brasil, na segunda metade do sculo XIX, apontado

por Schmidt (2012), objetivando definir uma identidade nacional e influenciando o
currculo de histria, segundo Toledo (2010), vem repercutir no Paran no incio do
sculo XX de uma forma diferente:

[...] ser no incio do sculo XX que a disciplina se firma

legitimamente na instituio paranaense com a atuao docente Dario
Persiano de Castro Vellozo. Ao tomar posio no plano da ao
poltica e tentar responder, por meio de seus escritos e atuao na
cadeira de Histria do Ginsio Paranaense, s questes locais com as
quais se defrontava como membro da elite intelectual, Vellozo
elaborou formas de entender o passado histrico da nao. Seu
desempenho se traduziu em produo de imagens e de aes
representativas da sociedade paranaense no perodo, no sentido de
 73

ajud-la a compreender a ideia de nao que nascia com o projeto

republicano (TOLEDO, 2010, p. 277).

Conforme o excerto, ainda ao buscar significar a ideia de nao, partimos do que

fazia sentido aos olhos dos paranaenses. Toledo (2010) argumenta que essas ideias
arraigadas elite intelectual de que a repblica simbolizava o progresso, o moderno,
forneceram elementos para o contexto da disciplina de histria.
Neste cenrio, e sob a ideia de nacionalidade, foi criado o Instituto Histrico e
Geogrfico do Paran em 1900. Sobre este aspecto, encontramos na dissertao de
mestrado de Lucinia Cunha Steca (2008), intitulada A Prtica Docente do Professor de
Histria: um estudo sobre o ensino de histria do Paran nas escolas estaduais de
Londrina, uma explicao pertinente criao desse rgo:

O Instituto Histrico Geogrfico do Paran foi fundado em 24 de maio

de 1900, numa reunio realizada nas dependncias do Clube
Curitibano. uma Fundao organizada de acordo com o modelo do
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (1838), com o objetivo de
dar apoio e agilizar a pesquisa histrica no Brasil, fornecendo
instrumentos que permitissem aos pesquisadores brasileiros reunir
dados de pesquisas tanto nacionais quanto estrangeiras. Porm, de
acordo com Silva, o carter acadmico desses institutos os tem
desviado desse objetivo, e muitas vezes prevalecia o carter
acadmico, avesso a tais iniciativas e propenso a trabalhos mais
ornamentais e sociais, como comemoraes, necrolgios, elogios
histricos, conferncias e discursos. Assim, os Institutos Histricos da
poca limitavam-se a propagar o pensamento de seu principal
expoente Francisco Adolfo Varnhagen, que sintetizou a tendncia de
uma historiografia expressa na idia de que a Histria era o meio
indispensvel para forjar a nacionalidade. Essa concepo de histria
implicava traar a histria na linha do tempo, articulando passado,
presente e futuro num processo linear marcado pela noo de
progresso (SILVA apud STECA, 2008, p. 46).

Neste excerto, identificamos um instituto criado com fins de manuteno e

salvaguarda de um pensamento sobre a histria, construdo na perspectiva dos grandes
feitos, heris nacionais e regionais. Esse acervo e sua dinmica voltada aos eventos
define, sobretudo, o olhar dos intelectuais da poca para a sociedade: uma histria vista
de cima.
No perodo entre o fim do sculo XIX e incio do XX, um reflexo da disciplina
de histria, digamos singular, se olhada no contexto nacional poca, aparece nesta
passagem de Toledo (2010, p. 278):
 74

Verificam-se, no perodo de mais de vinte anos (1899-1920), que os

caminhos da disciplina de Histria no Paran seguiram seu prprio
devir, pela nfase dada aos problemas pedaggicos na instituio e os
contedos da disciplina que receberam maior ateno. Ou seja, no
Paran, coube cadeira de Histria Universal ligar o contedo
nacional ao universal, com especial destaque a atuao do intelectual
paranaense na afirmao da funo social da Histria.

Neste entrelaamento entre a histria nacional e a universal, parece-nos ter se

apresentado a disciplina de histria no Paran em seu incio. Essa funo social da
histria a que se refere o excerto anterior, naquele momento, era a de reafirmar o
discurso do vencedor.
No incio do sculo XX, o ensino de histria no Colgio Pedro II, assim como
vinha ocorrendo no Paran, passa a dar maior destaque histria universal. De acordo
com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran:

O modelo de ensino de Histria foi mantido no incio da Repblica

(1889) e o Colgio D. Pedro II continuava a ter o papel de referncia
para a organizao educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente
alterou o currculo do Colgio e props que a Histria do Brasil
passasse a compor a cadeira de Histria Universal. Nessa nova
configurao, o contedo de Histria do Brasil ficou relegado a um
espao restrito do currculo, que, devido sua extenso, dificilmente
era tratado pelos professores nas aulas de Histria (PARAN, 2008,
p. 05).

Este documento traz ainda uma abordagem sobre a forma como a disciplina de
histria do Brasil reconduzida ao ensino de histria:

O retorno da Histria do Brasil nos currculos escolares deu-se apenas

no governo de Getlio Vargas (1882-1954), vinculado ao projeto
poltico nacionalista do Estado Novo, por meio da Lei Orgnica do
Ensino Secundrio de 1942. Cabe destacar que o acesso a essa etapa
da escolaridade era restrito elite que se preparava para conduzir o
povo, o que contribua para legitimar o projeto nacionalista. O ensino
de Histria se ocupava em reforar o carter moral e cvico dos
contedos escolares (PARAN, 2008, p. 05).

Nas Diretrizes Curriculares do ano de 2008 consta o argumento de que os

debates que envolvem a incluso da disciplina de histria aos estudos sociais que vem a
ocorrer na dcada de 1970 j eram incentivados desde 1930 pelo Ministrio da
Educao e Cultura:
 75

As experincias norte-americanas na organizao dessa disciplina

passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola
Nova2. Para dar viabilidade insero dessa disciplina nos currculos
escolares, Ansio Spnola Teixeira (1900-1971), responsvel pela
Diretoria de Instruo Pblica do Distrito Federal e intelectual da
Escola Nova, publicou uma proposta de Estudos Sociais para a escola
elementar em 1934, denominada Programa de Cincias Sociais.
Contudo, essa proposta no chegou a ser instituda no Brasil dos anos
1930 e 1940 (PARAN, 2008, p. 39).

No decorrer do Regime Militar no Brasil, a disciplina de Histria serviu como

instrumento de legitimao dos interesses do Estado. Os contedos eram tratados a
partir das fontes oficiais e possuam um carter factual. A reforma educacional se deu
com o estabelecimento de mecanismos de controle sobre os contedos. Este documento
traz como argumento a afirmao de que, mesmo havendo resistncia de alguns setores
da sociedade, a exemplo dos intelectuais, uma parcela da sociedade era favorvel ao
sistema instaurado, contando inclusive com o silncio de pessoas ligadas ao campo
educacional (PARAN, 2008).
Os anos 1970 foram marcados pela reformulao nos currculos do ensino
fundamental, entre eles a unificao das disciplinas de histria, geografia, Organizao
Social Poltica Brasileira (OSPB) e Educao Moral e Cvica (EMC), vindo a ser
denominada de Estudos Sociais. Sobre essas medidas e seus impactos no Paran,
encontramos no artigo intitulado O Ensino de Histria no Paran, na dcada de setenta:
as legislaes e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais, de Cludia Regina
Kawka Martins, as seguintes consideraes:

Em 1976, foi publicado o currculo de Estudos Sociais do Estado do

Paran. Porm logo aps a Lei 5692/71 j havia, em nvel nacional, o
Projeto Reformulao de Currculos do Ensino Fundamental, que
propunha para o trinio 1972/1974 a elaborao de currculos para o
ensino fundamental pelos Estados e Distrito Federal; a definio de
mecanismos de implantao, controle e avaliao; o treinamento de
professores para o conhecimento das bases do novo currculo e a
preparao de material didtico adequado a sua implementao. O
Documento-base para o planejamento prvio para a implantao do
sistema de ensino do 10 e 2 graus trazia um cronograma de execuo
para a reforma dos currculos no Paran. Porm o novo currculo de
Estudos Sociais, elaborado aps as reformas de ensino da dcada de
setenta, s foi publicado em 1976 pela Secretaria da Educao e
Cultura e comeou a ser implantado nas escolas apenas em 1978. Essa
implantao foi gradativa. Em 1978, seria a 5a srie, em 1979, a 6'\
em 1980, a 7" e em 1981, a 8" srie Quanto aos pressupostos tericos,
nota-se que nesse currculo existe uma classificao dos contedos em
trs reas do conhecimento: Estudos Sociais, Comunicao e
 76

Expresso e Iniciao s Cincias, como determinava o Parecer

853/71. J foi visto anteriormente que a disciplina Histria estava
diluda na rea de Estudos Sociais juntamente com outras disciplinas,
como Geografia, EMC e OSPB (MARTINS, 2002, p. 07- 08).

Esta diluio da disciplina de histria em Estudos Sociais, no Paran, tal qual no

pas como um todo, possui caractersticas de controle e cerceamento da liberdade de
expresso vigentes no Regime Militar. A proliferao dos cursos superiores de Estudos
Sociais e sua reduo de tempo de formao por meio das Licenciaturas curtas
contriburam para pulverizar a disciplina de histria levando-a a perder a sua
especificidade.
Sobre os objetivos desta formao naquele perodo da nossa histria poltica, as
Diretrizes Curriculares do Paran trazem o seguinte texto:

O ensino de Histria tinha como prioridade ajustar o aluno ao

cumprimento dos seus deveres patriticos e privilegiava noes e
conceitos bsicos para adapt-los realidade. A Histria continuava
tratada de modo linear, cronolgico e harmnico, conduzida pelos
heris em busca de um ideal de progresso de nao (PARAN, 2008,
p. 40).

Esta condio de correspondente de um sistema autoritrio e excludente

atribuda disciplina de histria no Regime Militar s muda a partir dos anos 1980, com
a abertura poltica e com os novos debates objetivando as reformas democrticas. Tais
mudanas acontecem a partir de reformulaes curriculares e com a produo de
materiais didticos e paradidticos articulados com a perspectiva de liberdade de
expresso. No Paran, de acordo com as Diretrizes, algumas novas medidas foram
empreendidas:
No Paran, houve tambm uma tentativa de aproximar a produo
acadmica de Histria ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau,
fundamentada na pedagogia histrico crtica, por meio do Currculo
Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1990). Essa
proposta de renovao tinha como pressuposto a historiografia social,
pautada no materialismo histrico dialtico, e indicava alguns
elementos da Nova Histria (PARAN, 2008, p. 41).

Contudo, a predominncia do ensino de histria permanecia orientada pelos

contedos oriundos das diretrizes anteriores, mais pautados no positivismo e centrada
na histria do Brasil, cuja nfase tinha os heris como destaques.
Sobre a perspectiva das publicaes disponveis aos professores nos perodos
iniciais constituio da disciplina de histria, encontramos em artigo de Steca (2009),
 77

intitulado O Professor de Histria e o Ensino de Histria do Paran , cujo teor

refere-se a uma obra de Romrio Martins, um dos autores que mais publicou sobre a
histria do Paran :

A obra Histria do Paran, de Romrio Martins (1889), foi a

primeira obra sobre histria do Paran, lanada em plena construo
do movimento paranista que objetivava desenvolver uma identidade
paranaense. Foi reeditada e atualizada vrias vezes e recomendada
como bibliografia a ser consultada pelos professores nas escolas. Essa
referncia consultada por escritores e professores at hoje e, aborda
questes regionais do Estado, como aspectos fsicos, scio-
econmicos e polticos de forma cronolgica e cclica (STECA, 2009,
p. 05).

A obra de Romrio Martins exerceu grande influncia na historiografia

paranaense sobre a Histria do Paran. Em um breve olhar nas bibliografias encontradas
em publicaes de cadernos e revistas especializadas sobre a Histria do Paran nos foi
possvel identificar Romrio Martins entre outros dois autores muito citados nessas
fontes entre os quais: Brasil Pinheiro Machado e Auguste Saint-Hilaire.

2.1.3 Reflexes Sobre o Objeto de Pesquisa

Entendemos que refletir sobre a relevncia dos conhecimentos histricos no

cotidiano dos indivduos ao longo de suas vidas, e o processo de produo e apreenso
dos conhecimentos histricos possa trazer luz s indagaes h muito presentes quando
o tema Disciplina de Histria colocado em debate, seja nas escolas, seja em outros
segmentos da sociedade.
Ao pensarmos a histria enquanto disciplina escolar, vimos a importncia e
necessidade de uma pesquisa sobre a compreenso dos prprios professores que a
ministram. Diante da gama de complexidade que envolve tal disciplina, passamos a nos
indagar: quem ensina histria, ensina sob quais fundamentos e onde busca estmulo,
inspirao e legitimao para o ato de ensinar histria? Esta pergunta conduz o nosso
processo de investigao na pesquisa com os Professores PDE.
De acordo com nosso entendimento, ao professor de histria, hoje, caberia
construir operaes mentais de forma a promover pensamento histrico substanciado
em referenciais da cincia especializada e na vida prtica dos sujeitos histricos,
contribuindo, dessa forma, para que o outro o construa. Na disciplina de Histria, a
compreenso dos saberes ampla e passa pela aquisio de capacidades a partir de um
 78

convvio com o passado que perceptivo, emprico, interpretativo, orientador e,

finalmente, tambm motivacional (RSEN, 2012, p. 123). Ainda pensada sob essa
orientao, a forma de compreenso do passado leva os sujeitos histricos a agirem no
presente e a perspectivar o futuro. A promoo das operaes mentais de forma a
potencializar essa capacidade, denominada por Jrn Rsen conscincia histrica,
cumprida pelo professor de histria em sua funo didtica a partir das narrativas por
ele empreendidas na provocao7 com os sujeitos e os processos de aprendizagem
histrica.
Para Rsen (2001), um modo de se pensar a legitimao da Histria enquanto
disciplina e a sua importncia para alunos, pesquisadores e demais grupos de interesse
o seu reconhecimento enquanto cincia. Em suas palavras: A cincia a chance de
construir consenso por meio da argumentao racional nos conflitos comunicativos, nos
quais os indivduos e grupos lutam por sua auto afirmao, em conflitos uns com os
outros (RSEN, 2001, p. 30).
Olhar o processo de cientificizao da Histria dentro da perspectiva de Rsen
implica dizer que o pensamento histrico passa por transformaes significativas em
suas esferas de desenvolvimento, ou seja, transformaes das carncias iniciais de
orientao na vida prtica dos sujeitos cognoscentes; da construo de novas carncias;
da elaborao de saberes histricos, em aes oriundas das significaes dos
historiadores a ressignificaes surgidas a partir de novos referenciais; dos
conhecimentos prvios dos alunos trazidos das suas riquezas de experincias em seus
grupos sociais e manifestaes culturais a novas elaboraes epistemolgicas como
construo de novos conhecimentos, tomadas a partir da troca entre os sujeitos, em
outros meios e veculos de significao histrica (RSEN, 2001).
Segundo o autor, no que se refere construo e transmisso do conhecimento
histrico, havia uma percepo da histria a partir de um vis narrativo da
historiografia. Ele confere uma mudana da concepo Iluminista num modo de
transmisso do conhecimento histrico em que o saber histrico era garantido pela
crtica das fontes, dando nfase busca do fato histrico em sua anlise, para um
processo de desdidatizao do conhecimento histrico, no qual acontece uma
reordenao na viso do papel subjetivo do historiador na sociedade. Para uma

7
A provocao aqui compreendida como a capacidade de o professor, a partir dos materiais
disponibilizados estudo e, considerando as experincias dos sujeitos da aprendizagem, criar gatilhos,
dispositivos no sentido de aumentar as possibilidades de aprendizagem.
 79

graduao na concepo da histria em seu processo de cientificizao, Rsen (2012, p.

20) faz o seguinte apontamento:

[...] as carncias de orientao tornam-se o interesse do conhecimento;

as perspectivas orientadoras tornam-se o quadro terico de referncia
da interpretao histrica; as regras de decifrao da experincia
histrica tornam-se mtodos da pesquisa histrica; as figuras retricas
da instruo histrica tornam-se formas discursivas e estticas de
apresentao do conhecimento histrico obtido pela pesquisa; e a
consolidao histrica da prpria identidade torna-se especificamente
cientfica ao se inserir, formalmente, no modo discursivo de uma
argumentao racional e, materialmente, ao ser determinada pelas
grandezas de referncia humanidade e nao. Um fator decisivo para a
complexa relao recproca entre essas cinco tendncias da
cientificizao do pensamento histrico que, graas ao modo
cognitivo da pesquisa, este ganha uma dinmica interna: o pensamento
histrico inserido, de forma regrada, no processo permanente do
progresso do conhecimento mediante a pesquisa.

O autor argumenta que na transformao das carncias de orientao dos

sujeitos histricos em interesses de conhecimentos que surge a necessidade de
garantias de objetividade mediante a pesquisa (RSEN, 2012, p. 22). nesse
processo que o papel do historiador se apresenta como de fundamental importncia em
suas bem delineadas e dimensionadas metodologias, as quais devem contemplar a
produo historiogrfica, somadas s carncias pessoais e coletivas sobre forma de
conhecimento histrico. Aqui, Rsen supe que estejam contemplados, marcada e
pontuadamente, aspectos da Matriz Disciplinar especficos no trato com a pesquisa que
exigem responsabilidade, clareza de perspectiva dentro das indagaes pessoais do
historiador e em consonncia e correspondncia com a j referida funo de orientao
existencial na formao da identidade histrica dos sujeitos.
na ciranda de todas as possibilidades que os conhecimentos histricos ou a sua
busca permitem que a questo da cientificidade da Histria seja colocada ao debate.
Nesse sentindo, para Rsen, a definio e a fundamentao da histria, com critrios de
cientificidade, forneceriam os elementos de sustentao e mediao das diferentes
formas de pensar e conceber a vida seja individual, seja coletiva.
Entre os pesquisadores perspectivados no campo de investigao da Educao
Histrica, nas palavras de Maria auxiliadora Schmidt (1997, p. 57):

A aula de Histria o momento em que, ciente do conhecimento que

possui, o professor pode oferecer a seu aluno a apropriao do
conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma
 80

atividade com a qual ela retome a atividade que edificou esse

conhecimento. tambm o espao em que um embate travado
diante do prprio saber: de um lado, a necessidade do professor ser o
produtor do saber, de ser partcipe da produo do conhecimento
histrico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a opo de
tornar-se apenas um eco do que os outros j disseram [...] A sala de
aula no apenas um espao onde se transmite informaes, mas onde
uma relao de interlocutores constroem sentido. Trata-se de um
espetculo impregnado de tenses em que torna inseparvel o
significado da relao teoria e prtica, ensino e pesquisa. Na sala de
aula se evidencia, de forma mais explcita, os dilaceramentos da
profisso de professor e os embates da relao pedaggica.

Isabel Barca (2011), em seu texto O Papel da Educao Histrica no

Desenvolvimento Social, lembra-nos que o surgimento da histria enquanto disciplina
curricular remonta para mais de dois sculos. Segundo a autora, mesmo j havendo
diferentes pontos de vista, diferentes referenciais norteadores da disciplina, ainda assim
essas elaboraes se davam sob o princpio da verdade, valorizao de personagens
heroicos ou povos e dentro da perspectiva da transmisso/assimilao. No entanto, o
pensar em como ensinar dava seus sinais. Barca aponta que essa preocupao torna-se
evidente durante os anos 1960 e 1970. Em suas palavras:

A este movimento no faltaram os conceitos educativos de escola

aberta, pedagogia do trabalho, relevncia social do currculo,
motivao dos aprendentes, oriundos das correntes progressiva e
romntica. Estas propostas, entretanto continuavam a se assentar
sobretudo na especulao filosfica, utpica e/ou na observao de
tipo impressionista (BARCA, 2011, p. 22).

A autora apresenta o surgimento de novos pressupostos de investigao que se

deu, inicialmente, na Inglaterra e posteriormente vindo a embasar pesquisas e projetos
educacionais em outros pases, inclusive no Brasil. O fundamento desses pressupostos
seria o da construo de conhecimentos histricos a partir de significados j existentes
nos alunos, vistos como sujeitos interativos da relao professor/aluno, e na correlao
histria/ensino de histria. Isso aconteceu, nas palavras de Isabel Barca (2011, p. 25),

Para explorar o pensamento histrico dos alunos, estas pesquisas

partiram de conceitos inerentes natureza da Histria conceitos de
segunda ordem, [...] como explicao intencional, compreenso
emptica e evidncia histrica, e tiveram grande impacto quer no
plano da investigao quer nas concepes e prticas de ensino de
histria. Fundou-se assim um campo de Educao Histrica, hoje
reconhecido internacionalmente (grifos no original).
 81

Na sequencia desta citao, Barca faz uma apresentao visual da ordem de

relevncia dos sujeitos envolvidos e dos suportes materiais e outros, de que fariam parte
o planejamento e execuo dentro da perspectiva da Educao Histrica elencados de
forma que subentende uma ordem decrescente: alunos, professores, manuais, currculo.

2.2 O ATO DE ENSINAR HISTRIA

A necessria e permanente reflexo sobre o que se ensina e como se ensina

uma premissa bsica a todos os professores. Entre estes, o professor de histria e seu
ofcio ampliam essa dimenso se considerados os mltiplos desafios da
contemporaneidade. Os sujeitos da aprendizagem esto imersos s mudanas que
ocorrem no seio da sociedade, nas ltimas dcadas de forma ainda mais acelerada.
Sendo a escola um dos espaos de aglutinao desses sujeitos, nela que
impactam grande parte dessas transformaes. Este contexto acena para a necessidade
cada vez maior de reflexo sobre a atividade docente. A singularidade da histria
enquanto disciplina escolar, em que o tempo o eixo sobre o qual circunda a
aprendizagem, sugere uma reflexo ainda mais aprofundada. Estudiosos da rea de
ensino de histria apontam uma carncia nas pesquisas que tratam, de maneira especial,
do lcus que compreende a reflexo dos professores de histria sobre sua prtica.
Nesta direo, apresentamos as consideraes de Cainelli e Oliveira (2011, p.
128):

Nas ltimas dcadas, no tocante s pesquisas sobre saberes de

professores, privilegiaram-se abordagens sobre histria de vida,
saberes e fazeres, formao continuada, citando somente algumas
linhas investigativas. Foi destacada a importncia e a necessidade
constante tem e precisa ter, de refletir sobre sua prtica em dilogo
com suas concepes tericas. Pesquisadores como Zeichner (1997,
1998) indicam como caminho para o aprimoramento constante desse
profissional a importncia de espaos nos quais o professor possa
refletir, em grupo, sobre o que faz e por que o faz de determinada
forma, para conceber outras formas de fazer.

Acenos sobre reflexo por parte de quem ensina sobre o que ensina e como
ensina vm sendo objeto de estudos na perspectiva do campo de conhecimento da
Educao Histrica, conforme nos aponta Isabel Barca (2011, p. 33):
 82

Tentar compreender o pensamento dos professores de Histria sobre o

ensino dessa disciplina tem sido tambm objecto de alguma ateno
em vrios pases Dentro desta preocupao, e na perspectiva de
monitorar o trabalho docente ligado a formao de professores de
Histria, em Portugal (como no Brasil) tm-se desenvolvido alguns
estudos sobre concepes de professores em que os perfis conceptuais
mostram frequentemente um pragmatismo sem suporte investigativo
explcito, embora em alguns casos surja j um pensamento sobre a
aco em sala de aula fundamentado na investigao.

A partir das consideraes dessas pesquisadoras, entendemos que nosso trabalho

aqui empreendido tende a contribuir, ainda que timidamente, para elucidar um pouco
desse todo que envolve o pensamento histrico do professor de histria no contexto do
seu ofcio. Vimos que a submisso ao proposto no Programa PDE/PR pode possibilitar
aos professores uma reflexo sobre suas prticas pedaggicas, num movimento de
significao e ressignificao. Nossa pesquisa buscou a compreenso dessas reflexes
no campo da Histria como disciplina escolar e na atividade do professor de histria.
Lembrando que os professores com direito a se candidatar ao Programa PDE so
profissionais de carreira com tempo significativo de desempenho na funo de
professor, portanto, com uma bagagem considervel de contedos passveis de reflexo.
Um excerto da tese de Ribeiro nos traz o movimento de como esta reflexo se
apresenta balizada na dimenso do pensamento histrico:

Interesses e necessidades de orientao na contemporaneidade, ideias

perspectivadas sobre o passado, regras e mtodos, formas de
representao historiogrficas e funes de orientao cultural so os
fatores que atuam no processo de formao do pensamento histrico.
Um processo vivo, dinmico, que se reelabora constantemente,
tanto pelas novas questes surgidas na vida prtica, quanto pelas
respostas do pensar histrico, dentro e fora do campo da cincia
histrica. O pensamento histrico o lcus do encontro de
questes, interesses e carncias de orientao com os processos e
resultados do trabalho cientfico que visam respond-las. A dinmica
de interdependncia dos cinco fatores da matriz se efetiva sobre trs
dimenses histricas de sentido.
a) a primeira dimenso a das estratgias polticas da memria
coletiva, que fundamenta as inter-relaes entre as carncias de
orientao e as funes de orientao;
b) as estratgias cognitivas da produo do saber histrico balizam as
inter-relaes entre as diretrizes de interpretao e os mtodos de
elaborao da experincia do tempo;
c) a estratgia esttica da potica e da retrica da representao
histrica esto na inter-relao entre as formas de representao e as
funes de orientao (RIBEIRO, 2012, p. 103, grifos no original).
 83

Esta passagem nos leva a indagar sobre a dimenso do pensar historicamente

referenciado na vida prtica para os Professores PDE. Um desafio, sobretudo, do ponto
de vista do estmulo em suas carreiras e do aspecto humano: fazer sentido. As novas
carncias de orientao sobre si e sobre o outro o aluno mais precisamente ao item
A das dimenses elencadas por Ribeiro.

2.2.1 Professores PDE

Mas que histria essa que se sabe ao ensinar?

Ana Maria Monteiro

O trabalho aqui apresentado props uma investigao sobre as narrativas

histricas dos Professores PDE/PR da disciplina de Histria, turma de 2009 das cidades
de Maring e de Londrina. As narrativas foram escritas a partir dos trabalhos elaborados
durante o curso e refletidas em uma produo didtico-pedaggica na escola onde o
professor em questo atua, e em artigo produzido como finalizao do Programa PDE.
Perspectivamos este estudo na Matriz Disciplinar de Rsen e buscamos
considerar fundamentalmente os conceitos que remetem diretamente relao
ensino/aprendizagem. A inteno foi a de estabelecermos as correlaes entre o carter
didtico da histria e as narrativas histricas produzidas pelos que atuam no processo e
as construes ali presentes.
A compreenso histrica dos Professores PDE a que nos propusemos investigar
traz um componente bastante significativo e complexo no que diz respeito
plausibilidade da pesquisa em sua condio subjetiva. Transformar uma carncia de
orientao em interesse/ideia, fundament-la em seu carter terico-epistemolgico e
submet-la a uma metodologia de forma que resulte em construto de conhecimento
passvel de compreenso em sua funo didtica no nos parece uma tarefa simples. A
produo de narrativas histricas cujo propsito consiste ou resulte em contedos
escolares, na perspectiva da Educao Histrica, implica inserir o sujeito da
aprendizagem em seu contexto.
Em nosso trabalho sobre os Professores PDE, buscamos o entendimento de
como estes professores expressam a sua experincia temporal e as contemplam em suas
proposies de caderno pedaggico, quando se traduzem por meio de textos e atividades
em intenes de aprendizagem. Vale lembrar que nossa pesquisa visa natureza do
conhecimento produzido, traduzido na Educao Histrica como estruturais ou meta-
histricos.
 84

Encontramos na tese de doutoramento da Professora Regina Maria de Oliveira

Ribeiro (2012) uma explicao bastante pertinente natureza do conhecimento a que
propusemos investigar.

Os conceitos de segunda ordem ou meta-histricos se relacionam as

competncias de rememorao, interpretao e aplicao do
conhecimento na vida prtica e possibilitam aos sujeitos produzirem
uma narrativa em que articulem dimenses temporais para explicar e
interpretar as experincias humanas no tempo. Por isso esses conceitos
so considerados estruturadores das operaes mentais do pensamento
histrico, pois se relacionam a natureza especfica do
conhecimento/pensamento histrico so eles: explicao histrica,
objetividade, narrativa, evidncia, empatia, imaginao histrica,
compreenso, mudana, dentre outros (RIBEIRO, 2012, p. 24, grifos
no original).

Consideradas as questes tratadas pelos autores que norteiam esta pesquisa,

iniciamos nossos trabalhos na sua especificidade: o Professor PDE.

2.2.1.1 Professores PDE 2009 histria. Ncleos regionais de Londrina e Maring:

sujeitos e fontes.

Como j dito em nossa introduo, os trabalhos aqui analisados resultam de uma

fase em que os professores, submetidos ao Programa PDE/PR, lanam mo de uma
produo textual na forma de cadernos pedaggicos e artigo final. objetivando elucidar
os resultados da sua compreenso histrica no Programa PDE. Essas fontes escritas nos
possibilitaram um entendimento do modo como esses professores refletem sobre a
histria enquanto disciplina e a maneira como constroem o enredo dessas reflexes.
Alm disso, as produes didtico-pedaggicas estabelecem em nosso entendimento,
um modelo de ensino que visa aprendizagem da histria pelos alunos.
Foram analisados um total de 52 trabalhos entre as produes didtico-
pedaggicas e o artigo final sendo: 30 referentes ao Ncleo Estadual de Londrina e 22
referentes ao Ncleo Estadual de Maring. Como foi apresentando na introduo de
nossa pesquisa, esses podem ser livremente acessados no portal Dia a dia Educao do
Governo do Paran.
No grfico 4, apresentamos os temas escolhidos pelos professores PDE. Turma
2009.
 85

Grfico 4 Percentuais temticos

Fonte: elaborado por Vitor Casagrande Calaza.

Conforme os dados apresentados, a maioria dos trabalhos direciona para a

Histria local e regional como tema de pesquisa, sobretudo com nfase no trato com as
fontes histricas. Aqui, podemos apontar algumas possveis respostas para esta opo.
Duas principais so: primeira, uma correspondncia ao proposto na Lei Estadual n.
13.381/01 de 18 de dezembro de 2001, que dispe sobre a obrigatoriedade de
desenvolver trabalhos com os contedos de Histria do Paran no ensino fundamental e
mdio, e em correspondncia com os pressupostos elencados nas Diretrizes Curriculares
do Estado do Paran para a disciplina de histria que tambm evidenciam essa
necessidade. A segunda diz respeito facilidade no acesso s fontes, uma vez que a
maioria dos professores se prope a desenvolver pesquisa inserindo os alunos em suas
atividades. preciso lembrar que quando atividades escolares envolvem deslocamentos
dos alunos cuja faixa etria compreende menores de 18 anos para espaos fora dos
limites da escola; de forma mais acentuada, demanda uma srie de medidas de
segurana e bem-estar para com esses estudantes. Este fator no configura um
impeditivo para pesquisas envolvendo alunos nessa faixa etria; porm, criar
facilitadores, objetivando viabilizar o processo investigativo durante o planejamento das
atividades, pode possibilitar melhores resultados.
Outro tema tratado nas pesquisas dos professores PDE coaduna com o
dispositivo da Lei Federal 11.645 de 10 de maro de 2008. Esta lei torna obrigatrio o
 86

ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana em todas as instituies pblicas

ou particulares de ensino fundamental e mdio.
Nesta direo, os materiais didtico-pedaggicos produzidos pelos professores
de forma geral englobam pesquisas que venham a contribuir para o conhecimento sobre
a Histria da frica em perodo anterior ocupao do Brasil pelos portugueses.
Encontramos trabalhos como: produo de Atlas, estudos de mapas, grupos e culturas
especficas daquele continente. Os materiais trazem ainda a preocupao com a
discriminao e preconceito para com os africanos no Brasil para o centro do debate,
propondo a ampliao dessas abordagens. H uma predominncia nos argumentos
desses professores no sentido de que embora a Lei 10639/2003 estabelea a
obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nos
currculos da Educao Bsica o estudo sobre a Histria da frica ainda se baseia em
vises generalistas e superficiais e no trazem discusses substanciadas para um melhor
tratamento sobre o assunto nas escolas ou em outros espaos de aprendizagem.
Como prevalece a temtica referenciada na histria local, parte dos trabalhos
traz em suas narrativas textos inspirados em publicaes cuja autoria pertence a pessoas
no diretamente ligadas Histria como campo de investigao ou atuao profissional.
So memorialistas que, em sua maioria possuem acervos histricos particulares e, a
partir deles, conseguem publicar. Entendemos que esses materiais podem e devem ser
utilizadas, pois, possuem elementos histricos significativos. Porm, sugerem uma
reflexo sobre as informaes que contm. As narrativas dos professores PDE
apresentam estas produes como mais uma fonte de informao sobre o vivido. No
encontramos nesses textos uma anlise crtica sobre tais publicaes.
Sobre essa questo Astor Antonio Diehl (2002) apresenta uma abordagem
pertinente:

Por mais paradoxal que possa parecer, a histria est em franca

popularizao e cada vez ocupando mais espaos, nos diferentes
meios de comunicao. Cada vez mais a legitimidade da histria
centra-se na pluralidade e multiplicidade, no imediato e no tempo
presente, causando a seduo do leitor atravs de uma narrativa aberta
e sem os dogmatismos do pensamento novecentista. Por outro lado,
assistimos a um avano numrico considervel na produo de
histrias municipais, locais, regionais e personalizadas. So cada vez
mais produes que buscam afirmao dos saberes locais, das
identidades tnico-culturais e de posturas poltico-administrativo-
municipais. Grande parcela desses textos produzida fora dos
 87

parmetros universitrios e do aval da comunidade cientfica (DIEHL,

2002, p. 189-190).

Quando os professores PDE usam como fonte produes, nas palavras de Diehl, fora dos
parmetros universitrios e do aval da comunidade cientfica, entendemos que assumem riscos
que poderiam ser minimizados com algum esclarecimento sobre as mesmos.
Neste sentido, historiadores de diversas orientaes tericas apresentam
discusses sobre fontes histricas, tomando como referenciais de anlise critrios de
verdade, de fidedignidade, de intencionalidade, do que pode ou no ser considerado
documento histrico, de relativismo histrico entre outros aspectos conceituais. Um dos
trechos que entendemos ser de extrema relevncia, quando tratamos de fontes histricas
e histria local, este de Elias Thom Saliba (2009, p. 319):

Qualquer anlise documental no poderia ignorar o fato de que a

Histria se tornara um discurso em litgio, um campo de batalha onde
pessoas, classes e grupos elaboram autobiograficamente suas
interpretaes do passado, geralmente para agradarem a si prprios.
Todo consenso, ainda que temporrio, s seria alcanado quando as
vozes dominantes conseguiriam silenciar outras, seja pelo exerccio
explcito de poder, seja pelo ato velado de incluso ou anexao.
Neste ltimo sentido a tpica v-se completamente revirada: por quem
fala tal documento? De que histria particular participou? Quais
aes, pensamentos, diretivas ou estratgias estariam contidos no seu
significado? O que o fez perdurar como sedimento de memria
coletiva? Em que consiste o seu ato de poder?

Estas perguntas lanadas por Saliba so pertinentes a qualquer documento e

devem estar presentes a todo processo de investigao histrica.
Observamos inicialmente uma correspondncia com os pressupostos tericos
apresentados pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran e os dispositivos de Lei
relativos aos contedos escolares de nosso estado. Nesse caso, os argumentos se do no
sentido de concordncia com a necessidade de abordagem mais especfica e
significativa sobre alguns temas. De acordo com a professora PDE Edenilce Piveta
Fernandes:

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paran sugerem uma

metodologia de Histria que parta da viso local para a compreenso
do global, consoante com essa orientao, o objetivo do projeto
aplicado nas salas de aula foi localizar, criar e organizar, dentro do
possvel em ordem cronolgica, uma parcela do material iconogrfico
relativo transformao histrica e atual desenvolvimento da cidade
de Rolndia, por meio da confeco de um registro nomeado de
 88

lbum Histrico Fotogrfico de Rolndia, no qual se apresentou a

obra, ano, autor e o assunto representado; nome ou legenda da
estampa; descrio sumria; informaes complementares.[...]
Tambm tem a finalidade de propor ao educando pensar sobre as
relaes entre o micro e o macro contexto, refletindo sua ao e seu
papel na localidade e estudar o passado relacionando-o com o
presente, com a regio, com o estado e com o pas, oportunizando a
construo do pensamento histrico na realidade na qual est
inserido, valorizando as diversas prticas culturais dos seres que a
compe, sem abandonar o rigor da construo do conhecimento
cultural histrico (FERNANDES, 2009, p. 03).

As narrativas apontam uma preocupao por parte dos Professores PDE em

suprir no s as suas carncias de orientao, mas em contribuir com os colegas no
sentido de produzir e disponibilizar materiais pedaggicos. Aqui, entendemos que ao
narrarem as necessidades de produzir materiais passveis de construo de
conhecimento histrico, esses professores, mesmo em estgio avanado na carreira,
refletem um comprometimento com a profisso. Sugere tambm um sentido de
solidariedade para com os colegas de rea e demais pesquisadores. Conforme artigo da
professora PDE Edna de Oliveira Lessa Dadalt:

Todas as vezes em que so reunidos profissionais da educao e de

reas afins, nos programas que visam a capacitao destes
profissionais, nunca temos um trabalho, uma proposta final, para que
todo o processo desenvolvido saia dos limites da discusso e atinja a
outros profissionais que no tenham participado.
Cad o trabalho em conjunto, que possa ir para todas as escolas de
nosso Estado e auxiliar na melhoria do processo de aprendizagem,
sem distino? (DADALT, 2009, p. 04).

As observaes desta professora indicam uma necessidade de compartilhamento

por parte dos profissionais submetidos a programas de formao continuada, dos
conhecimentos ali produzidos e apreendidos.
Entendemos que a preocupao com as fontes histricas, tanto como elemento
fundamental para subsidiar os seus trabalhos na pesquisa do Programa PDE quanto para
instrumentalizar os colegas com a oferta de novos materiais de consulta, foi um grande
elo norteador dos trabalhos estudados. Desta forma, optamos por investigar duas
propostas de trabalho de professores PDE que tem as fontes e a histria local como
elemento norteador. Trabalhos dos quais este elemento se apresenta de forma mais
evidente explicitados no prximo ponto em destaque.
 89

CAPTULO III
PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA E TRABALHO FINAL
as fontes em questo

Sero destacados neste captulo os trabalhos das professoras PDE, Cacilda Pollo
e Edna Michelatto Procuraremos apresentar como os temas de pesquisa foram tratados
quanto sua proposta, a historiografia, os detalhamentos com as atividades especficas e
os resultados obtidos. Iniciamos com a produo didtico pedaggica e em seguida com
anlise do trabalho final.

3.1. PARAN TROPEIRO: documentos para a memria e o ensino de histria.

3.1.1 Produo didtico-pedaggica

A professora Cacilda Pollo argumenta que seu trabalho teve como objetivo
documentar a histria do tropeirismo na Regio Norte do Estado do Paran; em especial
a regio de Londrina com a participao dos alunos da 7 srie:

A inteno deste Caderno Pedaggico procurar e coletar mais

informaes sobre o tema em questo, com a ajuda dos alunos,
atravs de pesquisas em museus da regio e de entrevistas a antigos
moradores. E, nesse contexto, refletir sobre a experincia de aprender
e ensinar Histria (POLLO, 2009a, p. 05).

Ao propor uma atividade com a participao direta dos alunos, na coleta de

documentos histricos e, ao propor que estes materiais sejam disponibilizados para
consultas de professores e alunos em futuras pesquisas, a professora busca estabelecer
dilogo entre professor aluno pesquisa.
Uma narrativa da professora Pollo chama a ateno e nos remete distoro na
forma como alguns professores lidam com o dualismo novidade x obsolescncia frente
aos pressupostos de construto de conhecimentos histricos. Sua compreenso de uma
possvel camuflagem sobre procedimentos didticos leva-nos a indagar o
amadurecimento das reflexes acerca do ensino de histria x aprendizagem histrica
quanto s mudanas. Apresentamos algumas consideraes da professora sobre a
questo. Em suas palavras:
 90

Embora no se pode deixar de considerar que as mudanas na

maneira de atuar em relao ao ensino e aprendizagem de Histria
tm possibilitado avanos para atingir objetivos de ensino, os avanos
nos estudos e formas sobre como os alunos aprendem Histria no
correspondem s mudanas na maneira de ensinar Histria (DIAS,
2007, p. 53-54). Prticas ultrapassadas podem estar disfaradas sob
um discurso da renovao (POLLO, 2009a, p. 06).

As novidades nas propostas de se ensinar histria, no entendimento desta

professora, exigem planejamento e amadurecimento sobre o que se pretende ensinar.
Entendemos que uma atividade pesquisa histrica, com fins pedaggicos, em
que os alunos so partcipes em todas as suas dimenses, propicia o alargamento de
conhecimentos no sentido mais amplo do termo. O exerccio das atividades em conjunto
possibilita ao aluno, ao professor e aos demais sujeitos envolvidos uma troca e uma
interao que se estende para alm da aquisio de um conhecimento especfico,
propiciando uma relao estreita entre humanos. Cria traos identitrios do ponto de
vista das ideias e tende a promover novas carncias de orientao, gerando novos
interesses e, consequentemente, promovendo novas pesquisas.
Observamos nas narrativas dessa professora, sobre a relevncia do tema
proposto a estudo para os alunos, uma aproximao com as perspectivas de
aprendizagem no campo da Educao histrica: O conhecimento prvio do aluno a
base para a apresentao de um novo contedo ou uma nova unidade didtica, pois
esse saber que j possuem pode ajudar na participao do aluno em seu
aprendizado (POLLO, 2009a p. 06).
A reflexo histrica da professora Cacilda Pollo fornece elementos significativos
para que ampliemos nossa compreenso sobre as variveis existentes no ensino de
histria, a qual contribui na significao sobre o percurso do ensino, da pesquisa e da
aprendizagem histrica. Ela sugere um perscrutar sobre o tropeirismo, iniciando a
pesquisa a partir de um conhecimento pessoal do tema pelos prprios alunos. Tal
experincia nos pareceu desafiadora, com ingredientes de novidade para todos os
submetidos ao trabalho, inclusive a prpria professora. preciso lembrar que os
trabalhos sobre esse domnio epistemolgico, terico e metodolgico estavam iniciando
em 2009, ano de realizao da pesquisa. O alargamento no acesso aos pressupostos do
campo de investigao da Educao Histrica se d no momento em que estes so
includos e passam a sustentar as Diretrizes Curriculares no Estado do Paran em 2008.
 91

Neste sentido, as reflexes de Jrn Rsen apontam para uma necessidade de se

pensar o ensino de histria de forma que a vida prtica dos sujeitos esteja
problematizada. De onde partem as indagaes humanas e onde buscam respostas as
mais variadas situaes no fluxo dos acontecimentos so para esse historiador objetos
da Histria. Assim, haveria uma condio maior para a realizao da aprendizagem. Em
suas palavras:

No se trata mais, apenas de implementao, aplicao ou

mediao sob a regncia dos objetivos da aprendizagem. O ensino
de histria localiza o sentido da histria, o conhecimento histrico
(basicamente, tambm, em sua expresso cincia especfica), na vida
prtica humana. Os objetivos de aprendizagem no lanaro mais
pontes entre as reas distintas da conscincia humana. O
conhecimento histrico ser conhecido, bem como sua lgica interna,
como utilidade vital. Com isso, as condies da realizao do processo
de aprendizagem histrica so os objetivos que validam essa funo
prtica do aprendizado Histrico (RSEN, 2001, p. 52).

Os objetivos de aprendizagem no ensino de histria, para Rsen, a prpria

histria enquanto cincia especializada, tematizada na vida prtica humana. A forma de
problematizar a vida prtica para fins de aprendizagem aqui apresentada pela
professora tomando os conhecimentos prvios dos alunos sobre um tema especfico
como introduo a essa construo. Em seus escritos:

preciso saber que conhecimentos o aluno j possui ao ser

estimulado nova aprendizagem com relao ao contedo que est
sendo apresentado, como ele aprende e como esse conhecimento pode
ser transformado. necessrio que o aluno organize e atualize os
conhecimentos j adquiridos para poder atribuir significado e sentido
s informaes apresentadas, ou seja, transform-las em
conhecimento pessoal (POLLO, 2009a, p. 06).

Como forma de busca dos conhecimentos prvios dos alunos, a professora

apresenta um questionrio contendo perguntas relacionadas Histria enquanto
disciplina (se gosta, definio), e questes especficas do tema: Tropeiros (o que eram, o
que faziam, suas atividades cotidianas etc.). Ela prope que os alunos entrevistem
pessoas da comunidade sobre o tema, confrontem os seus conhecimentos com os
conhecimentos dos entrevistados, e, por fim, formulem questes a partir do que ficou
por esclarecer. Apresenta textos bastante consistentes sobre Tropeiros, tropeirismo e
suas definies, traa, a partir de mapas, alguns caminhos de Tropeiros no Paran,
lugares de pouso, sempre fundamentada em referenciais bibliogrficos.
 92

Para uma melhor compreenso do que a professora apresenta, trazemos o

modelo da atividade relacionada primeira etapa do seu trabalho. Questionrio proposto
pela professora quanto aos conhecimentos prvios.

a.1) Estudo exploratrio

O nosso conhecimento prvio

Nome: _____________________________________________________________
Nome: _____________________________________________________________
01) Qual o seu interesse pela disciplina de Histria?
( ) pouco ( ) gosto ( ) muito pouco ( ) gosto muito
02) Nos espaos abaixo, coloque na ordem de 1 ao 5 lugar, o que voc acha que devemos
estudar:
( ) A histria do resto do mundo;
( ) A histria da cidade onde vivo;
( ) A histria do estado onde vivo;
( ) A histria da Amrica Latina;
( ) A histria do Brasil.

03) Por que antigamente criavam tantos muares (mulas, burros)?

___________________________________________________________________

04) Por que preferiam usar as mulas e no os cavalos? Voc tem ideia da capacidade de carga
desses animais? Qual a sua opinio?
___________________________________________________________________

05) No incio das comitivas j existiam estradas? Por onde passavam as tropas?
___________________________________________________________________

06) Quem eram e o que faziam os tropeiros?

___________________________________________________________________

07) Voc j ouviu falar de alguma comida que os tropeiros usavam e que continuamos
apreciando ainda hoje?
___________________________________________________________________

08) Voc conhece alguma cidade que surgiu com os pousos ou acampamentos dos tropeiros e
suas tropas? Se sim, qual? O que voc sabe sobre ela?
_________________________________________________________________

09) Na sua cidade existe algum indcio do tropeirismo (histrias, livros, monumentos, costumes
etc.)? Quais?
___________________________________________________________________
 93

Entendemos que o proposto pela professora PDE fornece elementos

significativos para a conduo dos trabalhos de pesquisa e corresponde s perspectivas
da educao histrica ao promover uma investigao sobre os conhecimentos prvios
dos alunos. Visa situar o aluno no tempo e no espao vivido, tendo sempre, em primeiro
plano, a histria enquanto eixo das questes, objetivando lev-los a pensar
historicamente. Essas questes induzem o aluno a operaes mentais, inquirindo um
modo de vida anterior ao seu. Ainda jovens, os alunos conseguem tematizar as suas
experincias temporais, mobilizadas pelos questionrios e por suas prprias indagaes.
Levar os alunos a uma reflexo sobre usos e costumes, advindos de necessidades
que emergem no movimento promovido pela ao do tempo, um exerccio profcuo de
aprendizagem e os gatilhos de memria podem ser infinitos se levarmos em conta, no
caso de uma pesquisa com alunos, o maior nmero e uma maior variao de fontes
possveis sobre a temtica tratada. Desta forma, e a partir das informaes fornecidas
pelos alunos, aumentam as possibilidades de resultados favorveis ao objetivo final:
mais conhecimentos histricos, mais perspectivas de aprendizagem.
A partir desse diagnstico, possvel identificar os potenciais narrativos e de
elaborao e associao de ideias sobre o passado pelos alunos. Nesse sentido, trazemos
o pensamento de Jrn Rsen sobre o ensino de histria e o porqu de ensinar histria
para crianas e jovens. Este autor diz:

O ensino de histria no deve transmitir contedos do saber histrico

como fins em si mesmos, mas sim prover, por meio deles a capacidade
de memria e orientao histrica. Ele precisa cultivar uma memria
coletiva que deve agir como parte integrante da orientao cultural na
vida presente e futura daqueles que esto em crescimento. Trata-se
portanto, do desenvolvimento, treinamento e cultivo das foras da
memria histrica. Tais foras consistem na capacidade de
experimentar e perceber o passado, de interpretar o passado percebido
e experimentado com ajuda de representaes abrangentes de uma
vinculao impregnada de sentido e significado entre o passado, o
presente e o futuro. Essas foras consistem tambm na capacidade de
aplicar, na vida prtica, o passado assim interpretado bem como a
representao da histria obtida com base na experincia como
parmetro de orientao cultural (RSEN, 2012, p.120-121).

Acreditamos estar subentendido nos procedimentos adotados pela professora ao

provocar e mobilizar a memria histrica dos alunos por meio do questionrio ao que
Rsen se refere. A partir das informaes fornecidas pelos alunos, as possibilidades de
resultados favorveis ao objetivo final so potencializadas: mais conhecimentos
histricos, mais perspectivas de aprendizagem.
 94

a.2) Imagens como fonte

As imagens que a professora apresenta em sua produo didtico-pedaggica

sugerem as mais variadas ideias quando consideramos o pensamento histrico para
atribuir-lhes significado. Apresentamos a seguir algumas imagens utilizadas no trabalho
aqui investigado, uma breve abordagem sobre o uso da imagem como fonte histrica e a
construo narrativa dada pela professora a partir das imagens.
As imagens que seguem so parte das apresentadas pela professora PDE, e esto
intercaladas com citaes de textos da professora sobre fragmentos de autores que
tratam do tropeirismo. Nossa inteno aqui a de levar reflexo o entendimento desta
professora PDE quanto ao uso das imagens como fontes histricas e o que estas trazem
de elementos a serem explorados como construto de conhecimento histrico.
A partir desse momento, sero representadas as imagens utilizadas como fontes
exemplificadas no material didtico produzido. Contudo, seus escritos sero postos em
destaque em itlico para facilitar ao leitor compreender quais textos e informaes
pertencem professora e em qual momento nossa interferncia e anlise. Traremos as
informaes na mesma sequncia dos textos apresentados pela professora; assim,
inicialmente estaro colocados exemplares de mapas e na sequncia as figuras como
segue.
Mapas:

Mapa 1 Caminhos de Peabiru

Fonte: Tomazi (1998, p. 9).

 95

Mapa 2 Estrada das Misses ou de Palmas

Fonte: Machado (1963) e Filipak (2000, apud MOREIRA, 2006, p. 56).

a.2.2) Gravuras

Gravura 1 Carregadores de Caf a Caminho da Cidade, 1826. Debret (1768-1848).

Fonte: Disponvel em <www2.unopar.br/.../exposicao_negros/negro08.html> Acesso em

19/07/2010.
 96

Gravura 2 Tropa de Mulas (1822). Debret (1768-1848)

Gravura 3 Lugar de pouso

Fonte: Ilustrao de Renato Silva (GOULART, 1961, p.136-137).

 97

Gravura 4 Travessia do Rio Jaguaricatu, 1827.

Fonte: Debret (1768-1848).

a.2.3) Fotografias

Fotografia 1 Rebanho de porcos para exportao, do Sr. Salvador Rodrigues da

cidade de Tomazina

Fonte: lbum do Paran.

 98

Fotografia 2 Os corredores

Fonte: Trindade (1992, p. 76-77) Os restos dos muros de pedra que ladeavam o
caminho entre Lages-SC e Bom Jesus-RS, em direo ao antigo Passo de Santa Vitria,
no Rio Pelotas, ainda so visveis numa extenso de quase 80 quilmetros a partir da
regio de Cajuru, no lado catarinense.

Fotografia 3 A mula madrinha na travessia do Rio das Cinzas. Foto de Carlinho

Prioli. Dezembro de 1984.

Fonte: Banik e Alegro (2010, p. 19).

 99

Fotografia 4 Travessia do gado bovino, Dezembro de 1984

Fonte: Foto de Carlinho Prioli (BANIK; ALEGRO, 2010, p. 19).

Existem inmeros trabalhos na historiografia que discorrem sobre o uso da

imagem como fonte histrica. Em suas narrativas, grande parte dessas abordagens so
referentes utilizao das imagens como representao do real. Sobre este tema,
mencionamos a contribuio de Rafael Rosa Hagemeyer (2011) no texto intitulado
Representar a histria atravs de imagens: entre a reconstituio e a analogia real. Ao
apresentar, a nosso ver, uma contribuio significativa sobre a imagem no campo da
representao, o autor nos alerta para alguns perigos. Em seus argumentos, afirma que
preciso considerar a contribuio imagtica enquanto fonte histrica para alm das
discusses que envolvem os critrios de verdade, evidncia e suas derivaes
conceituais. Em suas palavras:

Quando produzimos ou reproduzimos imagens sobre o passado, ns

historiadores no apenas o fazemos com os conceitos histricos e as
tecnologias visuais de hoje, mas, principalmente, com as imagens que
no passado foram produzidas com finalidade de culto e criamos
exposies em museus com imagens, cujo sentido era o de registrar
recordaes familiares. Contra aqueles que denunciavam este
anacronismo, podemos objetar: e que outra opo temos? Mesmo
assim, nosso dever cada vez mais refletir sobre as opes ticas e
estticas que esto envolvidas na escolha dessas imagens e em sua
forma de apresentao [...] Parece fundamental que o historiador faa
 100

um uso justificado e criativo das imagens e liberte-se da velha

obsesso pela linguagem realista como simulacro da verdade. Caso
contrrio, no estaremos apenas produzindo ingenuamente uma iluso
a respeito do passado que mais nos distancia das sensibilidades dele,
ao invs de nos aproximar? O que propomos como reflexo a respeito
do uso da imagem pelo historiador, tanto em seus processos de anlise
como na exposio de suas concluses, estabelecer uma distino
clara das representaes da imagem histrica em trs tipos: aquelas
que capturam o acontecimento no instante em que ocorre, aquelas que
procuram reconstituir o passado por meio da combinao de diversos
fragmentos de poca e aquelas que representam um processo temporal
e espacialmente mais amplo atravs do estabelecimento de leitura
simblica (HAGEMEYER, 2011, p. 44).

A abordagem aqui apresentada por Hagemeyer de imagem enquanto

representao fidedigna do passado, ou, numa variao semntica, como evidncia
histrica, encontrada em vrias coletneas comprometidas com a contextualizao da
imagem e sua significao no campo da histria. Por mais que possamos considerar esse
debate pertinente contemporaneidade e historiografia, nosso foco aponta para uma
direo igualmente relevante: o uso de imagem como elemento provocador de
aprendizagem histrica. Faz-se necessrio que estejamos permanentemente atentos
especificidade que o nosso recorte exige frente a gama de possibilidades e abrangncias
que compreende o campo da Histria.
Desta forma, a respeito do uso da imagem nas relaes travadas entre
pesquisa/ensino/aprendizagem, encontramos em Circe Bittencourt uma explanao
pertinente:

Embora a introduo de gravuras e mapas no ensino de histria, h

cerca de um sculo,a multiplicao de imagens apresentadas
atualmente como material didtico demonstrem a importncia desse
recurso na cultura histrica escolar, a reflexo sobre o papel que
efetivamente desempenham no processo de ensino e aprendizagem
escassa. As imagens so meros recursos para motivar e ilustrar o curso
de histria? Na afirmao de Serrano, so utilizadas para concretizar
noes abstratas, tais como a de tempo histrico, proporcionando aos
alunos formas de presenciar outras experincias no vivenciadas por
eles. E como os alunos provenientes de uma gerao formada pela
saturao de imagens se relacionam com a iconografia escolar ou
apresentada pela escola como estudo? (BITTENCOURT, 1997, p. 70).

Este recurso apontado por Bittencourt torna-se um grande desafio ao professor

no exerccio de desencadeamento de operaes mentais significativas para os alunos
construrem conhecimentos.
 101

As perguntas que sugerem as imagens contidas no trabalho de Pollo so as mais

variadas. No entanto, o modo como o professor provoca a relao de aprendizagem
pode determinar o montante do conhecimento produzido pelo uso desta fonte. Desta
forma indagamos: quando sero consideradas novas observaes, alm dos possveis
questionrios previamente elaborados pela professora? E mais, quanto e como a
professora interpreta os conhecimentos trazidos pelos alunos tomando a fonte como
referencial?
Neste sentido, uma passagem de Rsen (2012) nos pareceu pertinente. Ao
discorrer sobre os modelos de interpretao das pesquisas em torno do ensino de
histria o autor argumenta:
espantoso que, na pesquisa emprica do ensino de histria, se
pergunte to pouco sobre contextos de sentido especificamente
histricos nos quais os alunos e as alunas inserem as informaes
sobre o passado humano que recebem na sala de aula e que extraem
por conta prpria. Dificilmente se poderia contestar que esses
contextos de sentido determinam, por sua vez, a elaborao de
informaes sobre o passado humano como um desempenho
especificamente histrico da conscincia. No entanto ainda se conhece
muito pouco acerca de como esses modelos de interpretao podem
intervir, se aplicados ou mesmo influenciados na comunicao em sala
de aula. A prpria apresentao dos fatos histricos, seja pelo
professor seja pelas fontes, j implica amide modelos de
interpretao cuja relao com os modelos trazidos pelos trazidos
pelos alunos no est clara. (RSEN, 2012, p. 98).

Considerar o que o aluno tem a dizer espontaneamente sobre uma imagem como
fonte histrica pode surpreender at mesmo os maiores conhecedores dessa
especialidade e, sobretudo, promover elaboraes com novos significados histricos. H
que se considerar inclusive os anacronismos que no incorrem, necessariamente em
erros histricos. No entanto, para realizar associaes e relaes do tempo presente com
o passado, de forma a esclarecer e no confundir, faz-se necessrio que o professor
esteja preparado.
Ao intercalar as narrativas imagticas com narrativas textuais sobre o tema,
Pollo faz uma progresso temporal, numa abordagem sequencial, do geral para o
especfico: tropeirismo; tropeirismo no Paran; tropeirismo no norte do Paran. A cada
imagem apresentada no texto, a narrativa se constri de forma a situ-la historicamente,
inserindo informaes acerca do seu contedo. As narrativas textuais se do de forma a
apresentar abordagens de autores que tratam dessa temtica na historiografia acrescidas
de suas prprias narrativas, como mostra o excerto a seguir:
 102

A criao e tropeirismo de porcos geravam a produo e

comercializao de banha, muito usada na alimentao, conservao
da carne, como combustvel nos lampies e para fazer sabo.
[...] em Londrina, os porcos vinham de onde hoje o municpio de
Tamarana, eram embarcados em gndolas especiais e transportados
para frigorficos de So Paulo (POLLO, 2009a, p. 24).

A construo narrativa apresenta trs variaes de imagem que por si sugerem

mltiplas interpretaes e operaes cognitivas. Contudo, para promover essas
variveis, faz-se necessrio que o uso dessas imagens esteja associado a uma
apropriao, por parte da professora, desse mecanismo dialgico de conhecimento
histrico e das discusses que dele emergem. Nesse sentido, a professora apresentou
uma proposta de realizao de atividades, que segue:

1) Atividades (a)
Em duplas vamos analisar as imagens contidas nessa unidade. Escolha uma delas e siga o
roteiro.
Qual o tipo de imagem?
Quem fez?
Onde?
Quando?
b) Por que importante?
c) Qual o ttulo?
Qual o assunto principal?
Quais as informaes contidas na imagem?
- sobre as pessoas:
- sobre os objetos:
- sobre a paisagem:
- sobre o perodo retratado:

Aqui, vemos uma tentativa por parte da professora em indicar os caminhos para a leitura
da fonte, mas dando, ao mesmo tempo, uma autonomia aos alunos para que eles
apliquem suas prprias impresses.

2) Atividades (b)
Faa uma lista de coisas que voc aprendeu sobre as prticas tropeiras na regio de Londrina
separando-as em:
 103

Assunto essencial:
Informaes complementares:

Assunto essencial:
Informaes complementares:

Assunto essencial:
Informaes complementares:

Assunto essencial:
Informaes complementares:

A professora busca obter os resultados da aprendizagem a partir do aluno. Uma

proposta de elaborao de ideias construdas no contexto pessoal e de rememorao do
educando.
Ao finalizarmos esta anlise do trabalho da professora PDE propomos uma
reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem histrica a partir das
consideraes de Rsen:

A eficcia de um processo de aprendizagem histrica importante se

sustenta na medida em que consiga vincular a experincia do tempo e
a subjetividade dos alunos, relacion-las outra e articul-las uma
outra discursivamente. O planejamento do ensino poderia de comear,
por exemplo, no ponto em que a mdia tanto apresenta contedos
histricos quanto se dirige diretamente subjetividade dos alunos. O
processo de ensino que utilize um meio desses deveria ser organizado
de modo a evitar que o interesse dos alunos por contedos histricos
no desaparea, no seja engolido por eles, nem ignore, ao longo de
conversas, palpites e opinies sem compromisso. Sua organizao
deve, pois, conduzir ao aprofundamento da experincia histrica e
reflexo sobre as posies prprias sobre ela. ( RSEN, 2012, p.112).

Entendemos que a professora PDE, em suas proposies de atividades pedaggicas,

busca considerar a articulao entre a experincia histrica e a subjetividade dos alunos a que se
refere Rsen. Nas atividades esto contempladas informaes a respeito do tema; bem como, a
possibilidade de o aluno inserir seus conhecimentos prvios e as suas prprias impresses.
 104

3.1.2 Trabalho Final

Este um trabalho realizado pelo professor PDE em forma de artigo cientfico

onde apresenta uma reflexo sobre a produo didtico pedaggica, as justificativas de
sua opo pelo tema trabalhado bem como os resultados obtidos em sua aplicao com
o pblico alvo.
O artigo da professora Cacilda Pollo possui um total de 21 pginas e apresenta
uma construo textual baseada, majoritariamente, em autores da histria regional para
tratar da sua especificidade temtica, o tropeirismo. Ao buscar elementos tericos para
discorrer sobre a histria enquanto disciplina escolar a professora PDE recorre s
Diretrizes Curriculares 2008 e, uma dissertao de mestrado de 2004 da Universidade
do Minho ( Portugal). Vimos em sua narrativa um exerccio de aproximao com o
campo de investigao da educao histrica.
Ao justificar o seu trabalho, a professora PDE expressa uma preocupao no
sentido de ajustar um tema que esteja de acordo com a Lei Estadual n. 13.381/01, a qual
torna obrigatrio o contedo de Histria do Paran no seguinte afirmao:

Destacamos a histria local, podemos partir para a regional e assim

atender Lei n. 13.381/01 que prope o trabalho com os contedos
de Histria do Paran na escola bsica. Segundo as Diretrizes
Curriculares para o ensino de Histria no Estado do Paran DCE
(2008, p.75), [...] a proposta metodolgica de partir das histrias
locais e do Brasil para a geral possibilita a abordagem da histria
regional e a possibilidade de considerar no ensino a questo da
identidade e do sentimento de pertencimento ao grupo social do aluno
[...] Nesse sentido a proposta , juntamente com os alunos
participantes da pesquisa, buscar informaes e documentos em
museus de cidades vizinhas de Londrina. E, se existem pessoas que
conviveram com tropeiros ou com lembranas sobre prticas
tropeiras que permaneceram no cotidiano de moradores da regio da
poca, buscar as suas narrativas (POLLO, 2009a, p. 02).

A professora v ainda neste tema, tomando a construo do conhecimento pelos

prprios alunos, uma maior possibilidade de compreenso por partes desses enquanto
sujeitos histricos. Em suas palavras:

O estudo do tema se justifica, pois de modo geral, o tropeirismo

associado regio centro-sul e leste do Paran. No entanto, so
vrios os indicativos de que foi importante tambm para o norte do
Estado. Porm so raras as pesquisas em torno do tema em outras
regies do Estado. Por outro lado, os trabalhos sobre o tropeirismo
geralmente destacam os sculos XVIII e XIX e, raramente, as suas
permanncias no sculo XX. [...] Ainda, essa proposta est em vista
 105

de maior ateno ao tema no ensino fundamental, principalmente pela

gerao e estudo de documentos que possam ser explorados em sala
de aula. Para abordar o tema consideramos a importncia do
conhecimento histrico escolar ser construdo ativamente, coma
interveno crtica e refletida do aluno, sujeito do conhecimento. A
participao no processo de construo do conhecimento histrico
escolar pode favorecer a conscientizao de sua prpria historicidade
e de seu lugar no mundo (POLLO, 2009a, p. 02).

Este texto evidencia uma preocupao por parte da professora PDE quanto a
lacuna existente nas produes regionais no Estado do Paran quanto ao tropeirismo no
norte do Estado.
Entendemos que cabe atribuir aqui sentido e significado para todos os sujeitos
envolvidos na aprendizagem. Um fragmento da obra Aprendizagem Histrica, de
Rsen, mais uma vez vem substanciar este debate:

O aprendizado histrico tem um lado externo e um interno. O lado

externo refere-se a sua instituio e organizao, forma das aes
que perfazem o aprendizado e as diversas condies que o
influenciam. Fazem parte desse lado externo a escola, a burocracia da
cultura, as diretrizes, os livros escolares, os museus, as exposies,
todo empreendimento cultural em que se trata de histria, festejos
rememorativos organizados pelo Estado, as mdias de massa e
semelhantes. [..] Mas a Didtica da Histria tem a sua prpria lgica
no fato de que tematiza a cultura histrica como mbito condicionante
do aprendizado histrico (RSEN, 2012, p. 121).

O que Rsen chama de lado externo da Didtica da histria o que vai

influenciar nas normativas escolares e na elaborao dos contedos curriculares da
disciplina de histria, no determinando, no entanto, a dinmica das temticas tratadas
em salas de aula. Dinmica esta que, no nosso entendimento, fica a cargo do sujeito
provocador: o professor de histria.
Nesta direo ainda, ao narrar sobre o ofcio do professor na relao
ensino/aprendizagem, Marlene Cainelli e Sandra R. F. de Oliveira nos apresentam o
trao subjetivo e singularmente significativo da construo dos conhecimentos
histricos:

A aprendizagem de professores e alunos gira em torno de um eixo: o

saber. [...] Sendo uma forma de nos relacionarmos com o mundo,
conosco e com os outros, a relao com o saber ocorre via
sensibilidade e ao conter dimenso social ato de compartilhamento,
que implica relao com os lugares, com a escola, com os professores,
com os alunos, com os pais. Contendo relaes com o passado, com o
presente e o futuro, tem dinmica temporal que torna fonte de
 106

embasamento o conhecimento que no contexto se configura como

fundamental (CAINELLI; OLIVEIRA, 2011, p. 130-131).

Este saber apresentado pelas pesquisadoras e sua busca, ao que nos parece,
est sendo contemplado a seguir pela Professora PDE . A mesma visa pesquisar um
tema que, a seus olhos, apresenta uma maior contribuio quanto aos estudos sobre
tropeirismo no Paran, visto que ela acusa uma insuficincia de pesquisas que tratem
especificamente da Regio Norte deste estado.
Desta forma, a professora pode sugerir nesta proposio de trabalho uma
possibilidade de ineditismo como exerccio de despertar a ateno dos alunos para este,
que certamente pode ser entendido como um elemento incentivador para mobilizar e
provocar o interesse por parte dos alunos. Alm disso, a contribuio com novos
materiais, (potenciais fontes para novas pesquisas), colocados disposio dos demais
sujeitos da aprendizagem, pode tornar este trabalho fulcral no sentido de valorizao
dos conhecimentos histricos, sobretudo regionais.
A autora em sua produo apresenta, como proposta de trabalho junto aos alunos,
uma construo de conhecimento a partir da histria recente e contextualizada na
sua realidade cotidiana local, o que, para ela, pode sugerir uma identificao e uma
aproximao maior por parte dos alunos num reconhecimento enquanto sujeitos da
histria.
Levando-se em considerao a dificuldade em despertar nos alunos o interesse
pela disciplina de Histria, uma argumentao sustentada em elementos de pesquisa
significativos contribui de forma acentuada para maiores possibilidades de que isso
ocorra. Neste sentido, Ronaldo Cardoso Alves (2005, p. 379) diz: A apreenso do
contedo histrico est intimamente ligada ao momento histrico vivido pelo sujeito (o
aluno), portanto, dinamicamente atrelada ao tempo e ao espao em que o indivduo vive
(o cotidiano, o contexto vital). Se a partir da realidade vivida temporal e
espacialmente pelo aluno que ele assimila, interage com os conhecimentos histricos
propostos construindo novos conhecimentos, certo que, ao exercitar essa construo
indo a campo, a correspondncia com a aprendizagem histrica, para ambos os atores
(professor/aluno) se d de forma mais eficaz.
Pollo traz nos textos analisados uma quarta e muito significativa preocupao:
vemos aqui uma proposta explcita e pensada de se romper uma ainda existente
dicotomia entre ensino e aprendizagem. Nesse sentido, cabe destacar o papel de
 107

atualizao dos professores PDE a respeito das bibliografias, das atuais tendncias de
interpretaes histricas. Neste sentido, a preocupao explcita no trabalho dessa
professora, tanto na produo didtico-pedaggica quanto no artigo final a de que a
sua proposta de interveno venha a fornecer elementos de aprendizagem que estejam
em correspondncia com as novas abordagens na historiografia e nos pressupostos do
Programa PDE. Ainda neste trabalho fica evidente o empenho da professora em
substanciar seus colegas de rea com materiais sobre histria regional do Paran.

3.1.3 Consideraes sobre o trabalho: PARAN TROPEIRO: documentos para a

memria e o ensino de histria.

Nas leituras sobre os resultados de pesquisa em educao e histria costumeira

a constatao, por parte de seus proponentes, de que, mais do que respostas, sobram
perguntas ao seu final. Resguardados os critrios necessrios a uma pesquisa cientfica,
as interrogaes s acrescentam valor, pois vm perspectivar novas ideias e novos
objetos de investigao. A professora Pollo reconhece que este resultado, em seus
argumentos, manifesta a necessidade de mais e diferentes trabalhos de pesquisa com
esta temtica. Reservamos e reconhecemos na provocao e no chamamento de Pollo
para futuros trabalhos a pertinncia da humildade, respeito e reconhecimento da
transitoriedade a que as pesquisas em histria promovem.
Do que nos propusemos investigar, nossas consideraes sobre os textos desta
professora se iniciam pelo reconhecimento, em suas narrativas, de um grande reverberar
sobre os conhecimentos histricos e a aprendizagem histrica neles explicitados, a
nosso ver inteiramente alinhados com os fundamentos do Programa PDE.
A professora Cacilda Pollo em seu trabalho no PDE, tanto na produo didtico
pedaggica quanto no artigo final consegue abordar as seguintes questes:
- uma correspondncia com os pressupostos elencados nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Paran para a disciplina de Histria no que se refere opo
temtica do trabalho proposto e seleo sistemtica e trato das fontes;
- uma explanao clara, um percurso de abordagem passvel de compreenso
para os pares e de acordo com a srie-alvo da proposta de interveno;
- uma correlao no aspecto ensino/aprendizagem coerente e elucidativa quanto
ao assunto tratado;
 108

- uma explicao conceitual do tema-chave, dos subtemas, fundamentada em

publicaes cujos trabalhos possuem reconhecimento no meio cientfico;
- uma potencializao no uso das fontes imagticas, sendo exploradas de forma a
fazer parte da linguagem narrativa e no como mera ilustrao;
- uma bibliografia que contempla a viso geral da histria, as regionalidades e
apresenta outras pesquisas referentes ao tema tratado;
- uma proposta pedaggica perspectivada no campo de investigao da
Educao Histrica tentando, sobretudo, atribuir sentido aprendizagem.

3.2 O uso, a organizao e interpretao de fontes histricas no contexto escolar.

3.2.1. Produo didtico-pedaggica

O trabalho de Edna Michelatto voltado pra os professores prope um debruar

sobre os diversos tipos de fontes histricas existentes e a forma como estas vm sendo
tratadas pela historiografia; pretende oferecer possibilidades de utilizao dessas fontes
em sala de aula contendo ainda sugestes de metodologias para este fim. Esse trabalho
tem por finalidade o cumprimento de parte das Atividades de integrao terico-
prticas que compe o Programa PDE/PR.
Michelatto (2009) divide seu trabalho em 5 captulos sendo que o primeiro traz
uma explanao sobre as fontes histricas, a compreenso destas enquanto documento
na e para historiografia, e os demais so compostos por uma tipificao das fontes em
categorias. Os captulos 2, 3, 4 e 5 apresentam uma abordagem sobre os diversos tipos
de fontes problematizando-as a partir de critrios historiogrficos de verdade histrica,
intencionalidade, provisoriedade, entre outros, todos, passveis de uma variao de
interpretao. Neste caso, as publicaes apresentadas no trabalho desta professora
evidenciam certo consenso quanto negao do modelo positivista de documento
histrico.
Na argumentao como justificativa para a escolha do tema Michelatto diz:
Pretende fornecer elementos que possam contribuir com o trabalho de
docentes que atuam no ensino fundamental e mdio na disciplina de
Histria. Para tanto este material pretende proporcionar um
referencial terico e metodolgico aos professores para trabalhar
com fontes histricas de forma a refletir a grande diversidade de
fontes de que o historiador dispe para reconstruir a trama da
histria no tempo e no espao. [...] Ele tem tambm por objetivo
propor e socializar junto a educadores a prtica pedaggica de
utilizar documentos histricos como um dos recursos didticos para
 109

ensinar e aprender histria, enriquecimento das aulas de Histria,

resgatando o interesse pelos estudos da disciplina. A escola espao
de construo de conhecimento e reconstruo da experincia, num
processo de socializao com vistas emancipao e esperamos estar
contribuindo, nesse sentido, com o presente trabalho para promover o
uso de documentos histricos como recurso didtico
(MICHELATTO, 2009, p. 05).

O entendimento desta professora PDE se d no sentido de levar o professor da

Educao Bsica a valorizar as fontes histricas e a utiliz-las como elemento de
produo de conhecimento histrico em sala de aula e argumenta: Trabalhar com
documentos uma das principais questes postas ao historiador e ao professor. Sobre
os propsitos e vantagens deste recurso didtico a professora narra: Trabalhar com
fontes histricas em sala de aula ajuda a formar novas geraes capacitadas a pensar,
a refletir e a construir novos aprendizados (MICHELATTO, 2009, p. 07).
Lembra ainda que trabalhar com fontes histricas nas escolas faz parte das
orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran. Desta forma,
pode-se inferir que o programa PDE, no caso dessa professora, atingiu os objetivos de
levar o professor da escola de ensino fundamental e mdio a renovar seus
conhecimentos e bibliografias usadas para a preparao de aulas em sala. Percebe-se
que seu trabalho reflete esse aprendizado e assimilao dos debates e discusses que
permeiam os textos acadmicos sobre fontes e que seu trabalho pode vir a ser um
referencial terico e metodolgico no ensino de histria tambm para seus pares.
As fontes histricas e a sua utilizao em sala de aula na Educao Bsica tm
sido objeto de pesquisa bastante profcua no campo de investigao da Educao
Histrica. guisa desta orientao terico-metodolgica, uma publicao datada de
2010, sob o ttulo Ensinar e aprender histria: histrias em quadrinhos e canes,
elaborada por um grupo de professores pesquisadores da Educao Histrica e com
experincia na Educao bsica rene uma abordagem clara e sistematizada sobre o
tema. Em captulo especfico intitulado: Fundamentos da pesquisa histrica os
autores, inicialmente, problematizam as fontes histricas e seu carter de legitimidade.

O estudo das fontes foi o domnio de investigao da pesquisa

histrica que mais avanou no sc XX, pois ampliou seu conceito em
relao historiografia positivista e foram includas novas abordagens
sobre os documentos. So consideradas na contemporaneidade, como
fontes histricas as imagens- pinturas, esculturas, vdeos, histria em
quadrinhos, cartazes -, os artefatos arqueolgicos, os relatos orais, as
canes e novos tipos de documentos escritos relatrios de
 110

investigao policial, cartas poemas, dirios ntimos ou pblicos,

jornais, etc. Dentre as novas abordagens, podem ser includos os
porqus da produo de certos documentos em determinadas pocas
ou mesmo a relao entre documentos de contextos espao-temporais
distintos (SOBANSKI et al., 2010, p. 27, grifos no original).

Sobre as consideraes feitas acima quanto ampliao das fontes em seu

carter de documento histrico, encontramos no texto intitulado A memria
evanescente de Leandro Karnal e Flavia Galli Tasch (2009) uma passagem relevante.
Depois de problematizar o conceito sustentado na historiografia, os autores tecem a
seguinte considerao:
Talvez a mudana mais expressiva do documento no esteja num novo
objeto, mas num novo estatuto epistemolgico da verdade (ou do
verossmil) no documento. Na viso tradicional de Histria, um
documento falso era considerado nulo para o exerccio da
interpretao. Falsidade equivalia, na prtica, a nulidade. Da mesma
forma, no era considerado til um documento obviamente fantasioso,
mtico ou pouco preocupado com a viso emprica do mundo
(KARNAL; TASCH, 2009, p. 16).

A ampliao da ideia de fonte para estudos histricos nos ltimos anos em

conformidade com o critrio de verdade ou fato, conforme apontada acima, deu-se
basicamente em razo das crticas dos historiadores sobre a viso positivista da Histria
e dos documentos histricos. Neste sentido, segundo o historiador Elias Thom Saliba:
A mais conhecida, e mais famosa, dessa crticas partiu dos iniciadores
da chamada cole ds annales, nos anos 1930. A coisa toda comeou
com a fundao da revista Annales dHistorieEconomique et Sociale,
por Marc Bloch e Lucien Frebvre, em Estrasburgo, em 1929. Hoje
sabemos que as diferenas entre os dois eram muito acentuadas; o que
os unia era baterem-se contra a histria de eventos ( factual), contra
a histria historicizante, que cultivava o fetichismo dos fatos,
chegando no mximo a uma reconstruo gentica ou puramente
narrativa da histria. Febvre e Bloch pretendiam romper com o rano
positivista de conceitos como os de racionalidade, progresso e ordem,
que ainda perduravam na historiografia vigente na poca. Propunham
em inmeros artigos-programas na revista Annales uma histria
problema, que se resumia no uso de hipteses explcitas pelo
historiador, hipteses que serviriam de fio condutor para a pesquisa,
articulando seus passos analticos (SALIBA, 2009, p. 316, grifos no
original).

Saliba apresenta o iniciar de uma discusso bastante abrangente sobre a ideia de

documento histrico que rendeu e rende ainda hoje diversas produes que vo dos
conceitos a metodologias de sistematizao, seleo, e legitimao de fontes histricas.
 111

Entendemos que, o primeiro passo, portanto, para se desenvolver um bom trabalho em

sala de aula, tendo em vista o uso de fontes histricas seja submeter apreciao do
professor da educao bsica salvo quele que j dominar essas abordagens estudos
relacionados a esta temtica.
Se o pesquisador em histria deve utilizar cuidadosamente suas fontes, sob
metodologia de investigao adequada, da mesma forma, cabe ao professor de histria
na educao bsica considerar todas essas questes. Lembrando que compete ao
professor proporcionar ao aluno condies para que ele aprenda a pensar
historicamente e no conduzi-lo a um modo de pensar a histria. Portanto, a forma de
ensinar histria sob a perspectiva da fonte histrica deve ser, sobretudo, responsvel,
sob pena de moldar o pensamento histrico s vistas de uma seleo intencional de
fontes.
Sobanski et al. (2010) lembram ainda que o professor, ao fazer uso das fontes
histricas em atividades pedaggicas, deve estar inteirado sobre os variados tipos de
fontes e tambm do uso de metodologias adequadas para cada uma delas, alertando
ainda que:

Para isso devemos fornecer critrios de classificao no importando a

sua origem, suporte ou forma, que alm de classificatrios, devem ter
seu carter avaliativo. Essa avaliao imprescindvel para a
percepo, pelo historiadores e professores, de saber se a fonte
adequada ou no para o tema histrico estudado (SOBANSKI et al.,
2010, p. 29)

A pertinncia do tema proposto pela Professora PDE Edna Michelatto nos

parece indiscutvel, pois como podemos observar a partir das proposies dos autores
apresentados anteriormente, ela demonstra estar em consonncia com as abordagens e
discusses acerca das fontes histricas. Durante a leitura do texto que justifica e
fundamenta o seu trabalho, torna-se evidente sua preocupao sobre o uso da fonte,
posto que visa deixar claro aos professores que este tipo de atividade pedaggica requer
preparo e conhecimento sobre o tema. Como sugesto de reflexo ela lana algumas
questes aos colegas e demais interessados em sua produo:
Como se opera o trabalho do historiador? Como interpretarmos os
fatos? Como trabalhar com as diversas fontes histricas? Como
proporcionar ao aluno interesse em trabalhar, pesquisar e entender
as fontes histricas? (MICHELATTO, 2009, p. 08).
 112

A partir destas questes, a professora tece algumas consideraes respectivas ao

uso das fontes:

Em primeiro lugar, necessrio ter cuidados com os perigos do

trabalho direto com o registro histrico, pois todo documento uma
verso de determinado fato ou momento e no isenta da viso do
seu autor. Reconhecer o contexto no qual ele foi produzido, saber
sobre o autor, verificar suas aspiraes e vises de mundo essencial
para um bom trabalho. [...]Tomando como referncia as discusses
acerca do documento devemos ter como certo que as fontes para
anlise so de diferentes categorias e natureza diversas, sendo assim,
elas podem e devem ser exploradas por diferentes enfoques,
utilizando-se para esse estudo diferentes metodologias de trabalho
(MICHELATTO, 2009, p. 08).

O extrato citado demonstra que o conhecimento da referida professora foi

agregado no decurso do programa PDE pela atualizao das leituras, visto que esto
explicitadas no conhecimento das questes que cercam os principais debates sobre as
fontes histricas, entre elas a intencionalidade de quem a produz. Questo esta
significativamente debatida por Karnal e Tasch (2009) e Saliba (2009) em seus
respectivos artigos. O texto de Michellato substancia o professor de informaes
relevantes sua prpria aprendizagem histrica, alm de fornecer mecanismos de ao
para o trabalho com os alunos. Ao professor de histria, inclusive, cabe inspirar no
aluno a desconfiana sobre as fontes histricas. A professora recomenda:
Ao estudarmos fontes histricas teremos um olhar sobre as
mentalidades, os comportamentos, as culturas, o cotidiano.
Abordamos aqui um referencial terico e metodolgico aos
professores para trabalhar com fontes histricas, alm de refletir e
demonstrar a grande diversidade de fontes de que o historiador
dispe para reconstruir a trama da histria no tempo e no espao,
sempre levando-se em conta que as fontes devem ser questionadas e
no trazem em si verdades absolutas e sim diferentes verses das
realidades sociais (MICHELATTO, 2009, p. 07).

O fragmento do texto dessa professora sugere aos seus pares uma reflexo
historiogrfica sobre as fontes. A Introduo de seu texto composta por um segundo
momento em que ela faz uma breve abordagem sobre a historicidade da disciplina de
histria, inspirada em autores como Circe Bittencourt, Maria Auxiliadora Schmidt,
Marlene Cainelli. Autores estes bastante citados por estudiosos do tema Ensino de
Histria e correlatos. Assim, a autora reafirma sua atualizao e informa o leitor que
est a par do debate atualizado. Ao sugerir uma reflexo por parte dos professores para
 113

alm da histria dos eventos e dos grandes heris, Michelatto toma como referncia o
texto de Schmidt e Cainelli,

Ensinar Histria fazer o aluno compreender e explicar,

historicamente, a realidade em que vive... pois importante que o
aluno se identifique como sujeito da histria e da produo do
conhecimento histrico. Nesse sentido, h consenso entre as
diferentes correntes historiogrficas contemporneas de que a
Histria feita por todos os homens, e no somente pelos heris ou
personagens importantes. Assim, a Histria ensinada deve levar em
considerao a multiplicidade e a multilinearidade histricas
(SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 49-50, apud MICHELATTO, 2009,
p. 09).

A professora em questo considera que essas novas abordagens sugeridas no

fragmento anterior devem incluir fundamentalmente o trabalho com as fontes. Ao tratar
da fonte e seu critrio de legitimidade, recorre ao historiador Jacques Le Goff quando
este diz que: um saber falvel, imperfeito, discutvel, nunca totalmente inocente, mas
cujas normas de produo e condies profissionais de elaborao e exerccio,
permitem que se chame cientfico (LE GOFF apud MICHELATTO, 2009, p. 10).
Inspirada em seus apontamentos diz que, por mais que existam as mais variadas fontes
divididas em classes e natureza, as indagaes histricas devem ser respondidas pelo
historiador.
Esta considerao da referida professora nos remete especialmente a Jrn Rsen
e Matriz Disciplinar como elemento de organizao sistemtica do pensamento
histrico sob competncia do historiador, j tratado no primeiro captulo desta
dissertao. Ademais, trazemos outros autores que circundam a questo da histria
enquanto cincia, enquanto disciplina escolar e, especialmente, no que se refere ao
trabalho desta professora, aos documentos histricos. No entanto, consideramos como
uma de suas assertivas a sugesto de abordar em sua produo didtico-pedaggica
discusses que remetam competncia do historiador em seu ofcio. Assim, alm de
sugerir que os professores de histria devem se inteirar mais profundamente das
questes que cercam a sua disciplina, Michelatto oferece uma contribuio
materializada sobre o assunto.
As primeiras reflexes contidas na apresentao e na introduo do trabalho de
Edna Michelatto, acerca de sua produo didtico-pedaggica, parecem-nos pertinentes
e passveis de contribuio aos interessados, mais diretamente aos professores da
educao bsica, seu pblico-alvo.
 114

3.2.1.1 As Fontes Histricas

O primeiro captulo da produo didtico pedaggica composto por uma

abordagem acerca da histria das fontes. A autora busca para sua sustentao diversos
autores que historicizam os documentos, tanto no que se refere ao conceito de
documento histrico quanto ao que compreende a sua abrangncia e finalidade nos
estudos histricos. Inspirada em Marc Bloch diz: Tudo o que o ser humano tocou,
produziu, sentiu, transformou, pensou no mais diferentes tempos e contextos sociais
matria prima da Histria (MICHELATTO, 2009, p. 11).
Michelatto apresenta aos seus leitores a ideia de documento histrico na
historiografia de forma ampliada, inspirada em historiadores renomados, com
publicaes que se tornaram referncia em muitos trabalhos sobre este tema. Portanto,
logo na introduo demonstra a atualizao de bibliografia sobre o tema proposto em
seu texto, trazendo assim as respostas validao do programa PDE enquanto
proponente de uma poltica de continuidade entre o ensino de formao do educador nas
universidades paranaenses e a finalidade dessas aes junto aos professores da rede
estadual de ensino. Ao estabelecer uma cronologia na historiografia, ela tece
consideraes acerca da trajetria temporal do documento para essa mesma
historiografia. A exemplo, a evoluo da ideia de documento histrico nas trs geraes
dos Annales, at s mudanas posteriores a essas. Nesse sentido, Michelatto afirma:

Com a Escola de Annales a historiografia francesa, contribuiu

significativamente ao apresentar a necessidade de uma nova histria
em oposio s abordagens tradicionais, para isso propunham um
ensino de histria problematizador, a partir da formulao de
hipteses, pois sem esses elementos o saber histrico pouco atenderia
aos anseios, na prtica social, no que diz respeito existncia e
experincia humana no tempo, abordando os aspectos coletivos e os
diversos nveis de temporalidade, sendo assim as fontes deveriam ser
buscadas e interpretadas segundo as hipteses que partiam do
historiador (MICHELATTO, 2009, p. 16-17).

Notamos na leitura do texto uma concordncia por parte da professora

Michelatto com a viso de forma mais ampla sobre o documento. Ela define, nesse
dilogo com seu pblico-alvo, seus pares, os professores da educao bsica, um lugar
terico e epistemolgico no que se refere historiografia utilizada em sua produo
didtico-pedaggica. Entendemos que seja relevante quando, ao discorrer sobre o tema,
 115

posicione-se frente ao leque de abordagens e lugares que a historiografia oferece. Ela

sustenta ainda que a aprendizagem histrica se constri quando o professor de histria
toma conhecimento das diversas concepes de histria e pode a partir delas se
posicionar:

Diante da grande pluralidade das fontes histricas; da existncia de

diferentes modos de narrar a histria; das possveis produes do
conhecimento histrico, hoje sabemos que h uma diversificao e
democratizao da escrita da histria, por isso acreditamos que
importante existirem histrias plurais construdas a partir de
diferentes interpretaes que ora se entrecruzam, ora se contradizem
ou se sobrepem. Cabe a cada um decidir com quais concordar e
com quais discordar. Conhecer as principais tendncias da
produo historiogrfica uma necessidade prtica para quem
estuda histria, pois com base em uma concepo de histria que
podemos assegurar um critrio para uma aprendizagem efetiva e
coerente. Ao estudar e conhecer as concepes historiogrficas o
professor pode adquirir autonomia intelectual, alm de ganha poder
de deciso (MICHELATTO, 2009, p. 19).

Quando o texto em estudo da citada professora apresenta esse alargamento da

noo de documento, ele chama o leitor a questes mais abrangentes. Uma dessas
interrogaes postas aos professores e, que exigem respostas, : como e a partir do que
se organiza, sistematiza e transforma esse leque de possibilidades (fontes diversas) em
conhecimento histrico?
Para Michelatto (2009, p. 20-21):

Diante desta acepo de fonte podemos dizer que o pensamento

histrico no se limita a uma interpretao em partes e linear das
fontes, ele se alimenta de narrativas progressivamente construdas,
criticadas e reconstrudas. Esse caminho que pretende a
interpretao essencial para a contextualizao das fontes. Para ser
capaz de ler historicamente o contexto necessrio: saber ler
fontes histricas diversas com suportes e mensagens diversas; saber
confrontar as fontes nas suas mensagens, intenes e validade; saber
selecionar as fontes para confirmar ou refutar hipteses; saber
levantar novas questes a serem investigadas; saber fazer perguntas
s fontes e procurar nelas evidncias para a construo do
conhecimento histrico.

O texto acima uma passagem bastante significativa sobre o trato com as fontes
e sua finalidade na construo do conhecimento histrico. Porm, colada no texto de
 116

Isabel Barca8; a passagem demonstra que, embora haja uma tentativa intensa por parte
da professora em abordar o tema, ao no referenciar Barca, demonstra dificuldades com
essa escrita da histria.
relevante tambm citar a obra de Michel de Certeau intitulada A Escrita da
Histria (2000), o qual, analista e tambm responsvel pela ampliao da ideia de fonte
histrica, discorre que:

Em histria, tudo comea com o gesto de separar, de reunir, de

transformar em documentos certos objetos distribudos de outra
maneira. Esta nova distribuio cultural o primeiro trabalho. Na
realidade, ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato
de recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao
mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. Este gesto consiste em
isolar um corpo, como se faz em fsica, e em desfigurar as coisas
para constitu-las como peas que preencham lacunas de um conjunto
proposto a priori. Ele forma a coleo. Constitui as coisas em um
sistema marginal, como diz Jean Baudrillard; ele as exila da prtica
para estabelecer como objetos abstratos de um saber. Longe de
aceitar os dados, ele a constitui. O material criado por aes
combinadas, que o recortam no universo do uso, que vo procur-lo,
tambm fora das fronteiras do uso, e que o destinam a um reemprego
coerente. E o vestgio dos atos que modificam uma ordem recebida e
uma viso social. Instaurada de signos, expostos a tratamentos
especficos, esta ruptura no , pois nem apenas nem primordialmente,
o efeito de um olhar. necessrio a uma operao tcnica
(CERTEAU, 2000, p. 81, grifos no original).

As aes combinadas retratadas neste excerto de Certeau vo da

desconstruo do documento do seu lugar de origem a um processo investigativo no
sentido de responder a questes relativas ao objeto de pesquisa. Essas perguntas
objetivam revelar a pertinncia ou no da utilizao do documento em questo no
contexto do que se pretende investigar.
Ao apresentar esses procedimentos necessrios na utilizao das fontes
histricas para os professores da educao bsica, entendemos que seja preciso
esclarecimentos sobre os aportes metodolgicos sob os quais estas atividades devam ser
desenvolvidas, sob pena de incorrer em generalizaes e banalizaes para com este
recurso didtico. Desta forma, os impactos sobre a aprendizagem proposta podem
revelar o reverso do que se pretende ensinar.

8
O artigo de Marlene Cainelli intitulado A escrita da histria e os contedos ensinados na disciplina de
histria no ensino fundamental, publicado na Revista Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 51, p.
163-184, jan./jun. 2012, apresenta na pgina 177 uma citao de Isabel Barca cujo texto basicamente no
difere do apresentado por esta professora PDE.
 117

A professora Michelatto, embora apresente esta preocupao em seu texto e

proponha, nos captulos que seguem, um esmiuar sobre as fontes em suas tipologias e
as metodologias referentes a cada uma delas, incorre no erro da subtrao dos autores
lidos em seu trabalho. Contudo, no possvel negar tal preocupao conforme
apresentado nesse fragmento:

Desde as primeiras fontes os grafitos e achados arqueolgicos at a

historiografia atual que lida com as no certezas, com tempo real,
com histria imediata, com a histria das mentalidades, entre outros,
procuramos abordar nos prximos captulos o estudo de uma fonte
especfica, levando em conta problemas metodolgicos a ela
vinculados, sem, contudo, termos a pretenso de esgotar cada tipo de
fonte aqui abordada, pois sabemos que seria impossvel dar conta de
uma quase infinita possibilidade de estudos diante da pluralidade das
fontes (MICHELATTO, 2009, p. 20).

Entretanto, preciso destacar que independente de recorrncias que no so

mencionadas, ainda assim h uma ancoragem na historiografia sobre o uso dos
documentos histricos em sala de aula, as quais entendemos como dificuldades de
Michelatto em descolar-se dos textos lidos. No entanto, cabe destacar as citaes que
fundamentam seus argumentos, em que em mais dois momentos as historiadoras
Schmidt e Cainelli so citadas. O primeiro diz respeito ao acesso e proximidade do
aluno com o passado:

Uma nova concepo de documento histrico implica,

necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, j sua utilizao
hoje indispensvel como fundamento do mtodo de ensino,
principalmente porque permite o dilogo do aluno com realidades
passadas e desenvolve sentido da anlise histrica. O contato com as
fontes histricas facilita a familiarizao do aluno com formas de
representao das realidades do passado e do presente, habituando-
se a associar o conceito histrico anlise que o origina e
fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situao
dada (CAINELLI; SCHMIDT, 2011, apud MICHELATTO, 2009, p.
222).

Ao citar essas historiadoras para explicitar a relevncia do documento e do seu

uso em sala, a professora Michelatto demonstra estar inteirada das discusses que
cercam o documento aos olhos de autores cujo lcus de abordagens envolve teoria e
prtica no ensino de histria.
 118

O segundo momento em que ela recorre s formulaes de Schmidt e Cainelli

ocorre no sentido de alertar os professores de histria para a necessidade de preparo em
relao sua prpria viso de documento histrico e sua condio de detentor e
transmissor de aprendizagem. A citao apresentada no texto de MICHELATTO :

O trabalho com o documento histrico em sala de aula exige do

professor que ele prprio amplie sua concepo e o uso do prprio
documento. Assim, ele no poder mais se restringir ao documento
escrito, mas introduzir o aluno na compreenso de documentos
iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histrica local, alm de
linguagens contemporneas, como cinema, fotografia e informtica.
Mas no basta o professor ampliar o uso de documentos; tambm
deve rever seu tratamento, buscando superar a compreenso de que
ele deve ser ponto de partida para a prtica do ensino de Histria
(CAINELLI; SCHMIDT, 2011, apud MICHELATTO, 2009, p. 22).

Alm de apresentar esta compreenso historiogrfica sobre o aspecto relevante

quanto ao uso das fontes histricas em sala de aula, Michelatto lembra aos professores
que o proposto por Schmidt e Cainelli vai ao encontro das orientaes contidas nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran.
No sentido de estimular os professores a empreenderem trabalhos que envolvam
os alunos em pesquisas, a professora chama a ateno para a questo da prpria
aprendizagem que esta atividade lhes promove:

Portanto, professores conscientes de que o papel do professor de

Histria no se pode limitar mera transmisso de conhecimentos
sabem que devemos ensinar os alunos a pensar, a partir das suas
ideias tcitas, e este objetivo s pode ser atingido se o ensino da
Histria se basear na iniciao do aluno no mtodo da pesquisa
histrica, mtodo com base na interpretao de fontes, em que o
aluno manipula dados, compara, aprecia, formula hipteses e
procura concluses. Para esse fim necessrio que tambm o
professor saiba como lidar com esses documentos. Sendo assim,
muitos professores precisam de auxlio para suprir as carncias da
sua formao acadmica (MICHELATTO, 2009, p. 23).

Isto denota sua assimilao para com a proposta PDE/PR, visto que suas
questes nos remetem ao que entendemos que seja significativo quanto ao papel do
professor no processo de ensino e aprendizagem histrica. Mais precisamente, na
concepo do prprio professor sobre o conhecimento que visa promover ou desvelar.
Nesta mesma direo, o artigo intitulado Ideias de frica: conceito substantivo e a
conscincia histrica de estudantes brasileiros e portugueses, da professora e
 119

pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) Adriane

Sobanski, apresenta uma abordagem bastante pertinente:

Na perspectiva da Educao Histrica fica evidente uma grande

preocupao com a forma com que crianas e jovens em idade escolar
fazem a leitura histrica do mundo, entendendo a existncia das ideias
prvias como ponto de partida para qualquer interveno nas aulas de
Histria. De acordo com Melo, os alunos tm ideias tcitas sobre
acontecimentos ou instituies histricas e essas ideias funcionam
como uma fonte de hipteses explicativas para compreender o
passado, as instituies, as pessoas, os valores, as crenas e os
comportamentos (MELO, 2000). Igualmente significativo o
conhecimento das concepes dos professores sobre a natureza da sua
disciplina e sobre seu ensino. O professor, entendido nesse processo
tambm como um investigador, passa a ter uma participao ainda
mais importante na relao entre as ideias tcitas que os alunos
possuem e a leitura de mundo que devem realizar nas aulas de Histria
(SOBANSKI, 2013, p. 02)

Essas aprendizagens oriundas das fontes histricas sugerem um exerccio, a

nosso ver, ainda maior por parte do professor de reconhecimento da sua funo no
processo. O conhecimento suscitado, a partir das fontes, constitui uma riqueza
incomparvel para alunos e professores. A postura do professor frente s possibilidades
que esta dinmica de aprendizagem oferece pode ser determinante na obteno dos
resultados, em ganho sempre, porm, em maior ou menor grau.
Na inteno clara de subsidiar os colegas professores do material consistente
para o trabalho com fontes histricas em sala de aula, a professora Michelatto dedica 3
captulos da sua produo didtico-pedaggica para tratar de forma detalhada as
diversas fontes existentes.

3.2.1.2 As Fontes Escritas

Michelatto inicia o seu texto sobre as fontes escritas fazendo um apanhado

cronolgico sobre a histria da escrita desde a Antiguidade. Na citao a seguir, ela
elenca a multiplicidade de fontes hoje reconhecidas como tal, mas aponta que o
documento no fonte para o professor e sim material de aprendizagem para ser
trabalho por ele em sala de aula. Em suas palavras:

Hoje, h uma concordncia entre os historiadores de que as fontes

escritas podem ser das mais diversas naturezas, como cartas,
documentos registrados em cartrios, dirios, revistas, jornais,
 120

peridicos, processos crimes, porm o documento no fonte, como

para o historiador, mas material do historiador, e como tal pode ser
um objeto de aprendizagem, no contexto de sala de aula, e, a que se
coloca sua importncia (MICHELATTO, 2009, p. 26).

A diversidade de fonte escrita apresentada neste excerto ainda possui outros

desdobramentos que uma parcela da historiografia atual considera hoje como materiais
passveis de serem investigados neste tipo de fonte. Contudo, o que merece destaque a
distino feita pela professora entre o uso do documento pelo historiador e pelo
professor em sala de aula. A compreenso de uso para o pesquisador diferente daquela
dada pelo professor que v no documento uma tipologia de materiais didticos9. As
fontes existentes para o uso do historiador compreendem gneros literrios diversos,
como histrias em quadrinhos, revistas femininas, gneros musicais entre outros. As
abordagens sobre essas fontes so tambm variadas em contextos como cultura,
temporalidade, tendncias etc.
Entre as questes apresentadas pela professora PDE como reflexo para os
professores sobre os documentos histricos, est a de que o documento no fala por si e
no cabe mais serem selecionados a partir de critrios de verdade, fato, legitimidade.
As perguntas devem ser lanadas tendo em vista o objeto de pesquisa que, tal qual o
documento, ampliou o seu campo.

Todo documento, quando produzido, tem suas finalidades

especficas e entre essas no figura a de servir como testemunha
histrica. O documento tem valor histrico quando este serve para
satisfazer as perguntas de um objeto de pesquisa. Exemplo, um livro
de registro de nascimento pode passar anos sem despertar o menor
interesse, mas se for relevante para algum pesquisador verificar o
nmero de nascimentos ou o registro de alguma autoridade, artista,
da populao em geral, esse mesmo livro, que no passado no tinha
tanta importncia, ganha um valor enorme e futuramente poder ser
objeto de estudo de outros pesquisadores (MICHELATTO, 2009, p.
27).

A professora aponta nesta citao a necessidade de o professor ter claro que,

assim como em outros processos investigativos, tambm nas pesquisas com documentos

9
Esta uma questo interessante, porm no h referncia da professora Michelatto a respeito da fonte de
onde foi extrada tal ideia, mas em busca na Internet, localizamos a frase: o documento no fonte,
como para o historiador, mas material do historiador (RIBEIRO, 2011, no paginado). Texto este que
tem como base o artigo de Maria Rocha Rodrigues, O uso de documentos histricos em sala de aula, o
qual indicado no Blog Histria e Cinema, mas que no foi possvel acessar.
 121

histricos as perguntas devem ser consideradas a partir do objeto a ser investigado.

Neste sentido, at as ausncias podem se tornar relevantes na busca por respostas.
Os documentos escritos trazem uma narrativa, uma linguagem e uma ortografia
frutos de intenes, pocas, lugares geogrficos e lugares culturais, polticos, filosficos
e tantos outros elementos. Os porqus devem surgir tendo em vista estes elementos. No
entanto, no se pode identificar nos registros de nascimento dos anos 1950, em
determinada cidade, a tendncia no vesturio feminino da mesma poca no mesmo
lugar. Este exemplo bvio tambm serve para a desconfiana no caso das ausncias. Se
usarmos como fonte os registros de assassinatos em determinado perodo em uma
respectiva cidade no Brasil, e concluirmos os ndices tomando como base nica aqueles
registros, podemos incorrer em erros grosseiros. Nestes tipos de pesquisa, faz-se
necessrio confrontar esses dados com outros tantos. Uma das desconfianas que podem
ser colocadas nesse exemplo a de que algumas cidades brasileiras possuem uma
prtica de recusar em suas unidades tais registros, objetivando camuflar a violncia.
Uma questo de extrema relevncia sobre os documentos histricos e seus usos,
e que cabe a reflexo queles que fazem uso, seja em pesquisas acadmicas, seja em
pesquisas e demais atividades escolares, diz respeito s mudanas de significado e graus
de importncia que esses sofrem de tempos em tempos. Nesta direo, Karnal e Tasch
argumentam:

A mutabilidade do documento tem relao com o sentido que o

presente confere a tais personagens ou fatos. Tal procedimento foi
exaustivamente demonstrado na obra de Georges Duby O domingo de
Bouvines. A partir da anlise da batalha de Bouvines entre o
imperador do Primeiro Reich ea Frana, o autor demonstra como ela
foi sendo analisada de inmeras formas at o ponto quase bizarro de,
no contexto da hostilidade franco-alem dos sculos XIX e XX, ser
lida como o primeiro choque de uma srie que culminaria na Guerra
Franco-Prussiana e na Grande Guerra. O fato de que um domingo, 27
de julho de 1214, pode ser ressignificado at 1870 ou 1914 demonstra
que os respectivos documentos tambm podem encontrar novos
nichos semnticos (KARNAL; TASCH, 2009, p. 13).

A questo abordada, entre tantas outras que podem ser conferidas aos
documentos histricos e aos meandros de sua utilizao, est presente na produo
didtico-pedaggica de Michelatto de forma a contribuir para a reflexo dos
professores. Neste sentido, ela apresenta uma argumentao quanto s confuses de
interpretao que um documento pode suscitar:
 122

Bacellar (2005) nos leva a refletir sobre especificidades culturais e

sociais de uma dada poca. Desta forma, explica que o olhar
estereotipado deve ser evitado em qualquer atividade de trabalho do
historiador, mas especialmente quando se trata de uma fonte
primria, em que se acrescenta ao pensamento, a grafia.Ressalta
que h algumas caractersticas de um perodo, com relao fala
e,conseqentemente, escrita, que podem soar como algo distinto
daquilo que se pretendia expressar. Como exemplo, cita a expresso
de novo, encontrada em documentos, mas que, ao contrrio do que
se compreende atualmente, significava pela primeira vez;
novidade, no sculo XVIII (MICHELATTO, 2009, p. 28).

A preocupao da professora PDE com o tema encontra base em boas

referncias bibliogrficas, construindo seus argumentos de forma a atender, entre outros,
o propsito de fornecer elementos de aprendizagem histrica para os professores da
educao bsica. Neste sentido, e de forma a substanciar o professor o mais amplamente
possvel, Michelatto busca em Schmidt e Cainelli (2004) uma forma explicativa de
anlise de documentos em trs etapas, as quais so: buscar elementos prprios quele
documento como palavras-chave, fazer perguntas ao documento do tipo Como?
Quando? Onde? e inquirir o documento, confrontando o seu contedo com o prprio
conhecimento a respeito do assunto. Posteriormente, a referida professora apresenta
uma anlise explicativa de forma detalhada, mesclando inseres narrativas de sua
autoria e citaes das autoras por ela referenciadas.
A sequncia do texto de Michelatto traz uma extensa bibliografia, cuja
finalidade apresentar e discutir a funo didtica do documento escrito, mas,
sobretudo, aponta a atualizao propiciada pelo curso PDE e pela orientao recebida.
Nesta etapa do seu trabalho, ela inicia com o argumento de que a aproximao do
documento histrico escrito com a literatura se d pelo fato de ambos serem uma
produo narrativa. No entanto, inspira-se em autores como Circe Bittencourt, Sandra
Pesavento e Selva Fonseca para afirmar que um tem compromisso com o real, enquanto
o outro se baseia na imaginao. No entanto, fundamentada nessas autoras, Michelatto
afirma que a literatura, mesmo com sua forma de expresso leve, descomprometida,
pode contribuir com a histria:
A produo literria no tem compromisso com a verdade dos fatos,
mas inegvel que atravs dos textos literrios, a imaginao produz
imagens que o leitor no momento em que l recupera as imagens que
tem encontra outra forma de ler os acontecimentos da realidade que
motivaram a produo literria.Portanto, a literatura pode cumprir
um importante papel, pois, enquanto diverte o leitor, pode
proporcionar caminhos que o levam ao conhecimento necessrio
sua formao permitindo ao leitor um caminho de entendimento
 123

que,possivelmente no chegaria se fosse despojado desse processo

(MICHELATTO, 2009, p. 32).

Lembra a professora que o uso deste recurso em sala de aula possibilita ao aluno
o acesso a obras clssicas da literatura brasileira e internacional contribuindo para o
desenvolvimento do gosto pela histria e pela leitura, alm de ampliar o universo
cultural e a compreenso de mundo dos alunos (MICHELATTO, 2009, p. 33). A
professora, ao se inspirar em Selva Fonseca, recorda dos cuidados necessrios ao se
utilizar esta fonte, para que o aluno no confunda histria com fico: assim devemos
tomar o cuidado de escolher livros de literatura e paradidticos no ensino de histria
para no corrermos o risco de criar nos alunos uma concepo fantasiosa de histria
(MICHELATTO, 2009, p. 33).

3.2.1.3 Os Jornais, Revistas, Peridicos

Para tratar da fonte relativa imprensa, Michelatto inicia sua argumentao

buscando ancoragem em Maria Helena Capelato e Circe Bittencourt, em que afirma que
este recurso passou a ser utilizado a partir de 1970. Quanto aos cuidados necessrios ao
seu uso, diretamente relacionados a esta fonte, a professora narra:

Para ser usado em sala de aula, preciso considerar as

caractersticas especificas dos jornais e revistas de carter
informativo ou jornalstico como Veja, poca, Caros Amigos, Carta
Capital, Piau, entre outras temos que levar em conta os objetivos
dessas empresas de comunicao no momento em que produzem o
material que ser utilizado nas aulas para as atividades de ensino de
Histria (MICHELATTO, 2009, p. 34).

As observaes apontadas pela professora nesse fragmento so fundamentais

para que os professores da educao bsica reflitam juntamente com seus alunos sobre
esta fonte escrita. A carga de informaes que esses materiais oferecem traz consigo um
recrudescimento sobre diversos fatores da aprendizagem histrica, sobretudo, ao
potencializar o olhar crtico do aluno sobre suas leituras. Professores e alunos podem
extrair desses materiais ideias fundamentais, entre muitas a de subjetividade sobre a
produo narrativa.
Outro excerto apresentado por Michelatto sobre o uso de jornais como fonte
histrica trazido luz informa que:
 124

Dentre as vantagens da utilizao do texto jornalstico pelos

professores em suas aulas ele pode ser capaz de dar visibilidade ao
cotidiano, ao registro contemporneo do evento estudado, ao tipo de
ateno que tal evento despertou em sua poca. Por ser uma fonte
acessvel, o jornal pode aproximar a histria ensinada da histria
local, ajudando a relativizar a ideia de processos histricos amplos
(MICHELATTO, 2009, p. 35).

Alm do observado no extrato citado sobre a pertinncia desta fonte como

recurso didtico, ela reafirma aos professores e demais pesquisadores que as
recomendaes no trato com essa fonte no so diferentes dos destinados a outras
tantas, sempre considerando o que se quer investigar.

3.2.1.4 Histria de Documentos de Arquivos

Nesta parte do seu trabalho Michelatto apresenta aos professores da educao

bsica uma abordagem sobre os acervos documentais e algumas de suas classificaes.
Para dialogar com a sua produo textual, ela apresenta autores como Carlos Bacellar,
Diana G. Vidal, Circe Bitencourt, Vavy Pacheco Borges, os quais problematizam essas
temticas.

Os arquivos podem ser classificados como: arquivos do poder

executivo; arquivos do poder legislativo; arquivos do poder
judicirio; arquivos cartoriais; arquivos eclesisticos; arquivos
privados. Dentro de cada tipo de arquivos pode-se localizar alguns
tipos de documentos relativos a uma instituio. Por exemplo, os
arquivos do poder executivo, legislativo e judicirio podem ser
encontrados nas esferas municipais, estaduais e nacionais, como o
caso do Arquivo Nacional. Entre os documentos que podemos
pesquisar nos arquivos do poder executivo esto as correspondncias,
ofcios e requerimentos, listas nominativas, matrculas de
classificao de escravos, listas de votantes, documentos sobre a
imigrao e ncleos coloniais, matrculas e freqncias de alunos,
documentos de polcia, documentos sobre obras pblicas, documentos
sobre terras (MICHELATTO, 2009, p. 37-38).

Ao expor, em sua produo didtico-pedaggica, os arquivos em suas

caractersticas especficas e seus acervos correspondentes, Michelatto substancia o seu
pblico-alvo (os professores) das mltiplas possibilidades de pesquisa ali existentes.
Lembramos que uma parcela dos rgos de salvaguarda de memria e histria,
sobretudo, os que preservam documentos oficiais, possui uma dinmica de consulta
especfica em sua natureza.
 125

Na direo do que consideramos no pargrafo anterior, Michelatto argumenta

que entre as dificuldades de acesso aos arquivos esto os que possuem natureza
religiosa, pois: nem sempre as igrejas esto dispostas a deixar que seus arquivos
sejam devassados (MICHELATTO, 2009, p. 39).
A referida professora sugere, como atividade inicial com os alunos nesta
modalidade de fonte, que os professores comecem pelos acervos pessoais, familiares:

Os documentos em arquivos pessoais podem ser uma importante

forma de iniciar os alunos na pesquisa histrica. Quando o
professor solicita que o aluno traga para a sala de aula
documentos, cartas, dirios e outros materiais que se encontram
arquivados ou guardados em casa, fazem com que ele
vislumbre a possibilidade de ser um pesquisador e produtor de
seu conhecimento, alm de compreender que ele tambm produz
e faz histria a partir de sua casa que pode ser um lugar de
memria (MICHELATTO, 2009, p. 39-40).

Os arquivos pessoais, aos quais se refere Michelatto, h muito so utilizados

para fins didticos em pesquisas escolares e costumam proporcionar resultados bastante
satisfatrios na aprendizagem histrica. Consideramos importante que a professora
ressalte, nesta produo didtico-pedaggica, que este pode ser um caminho de
iniciao dos alunos para com as pesquisas em acervos documentais. Como no extrato
citado, entre outras vantagens, os alunos se sentem inseridos no contexto da
aprendizagem em toda a sua extenso. Essa percepo explicitada no trabalho em
questo aponta tambm as prticas didtico-pedaggicas originadas nos ensinamentos
do Programa PDE, como educao continuada. Esta educao iniciada na graduao e
reverberada na compreenso e absoro dos contedos orientados por meio das leituras,
discusses e atualizaes de bibliografias realizadas na orientao dos professores
orientadores nas universidades no exerccio do programa, assim como a verticalizao
da pesquisa de Michelatto no decurso do exerccio do programa, demonstrando isto em
seu texto escrito. Uma argumentao relevante que a professora expe em seu trabalho
diz respeito aos acervos escolares:

A escola tambm um espao de memria, assim organizar pesquisas

escolares no sentido de preservar e organizar os arquivos escolares
bastante interessante. As questes referentes cultura escolar e a
fontes que permitam sua percepo e estudo acabam por fazer voltar
os olhares aos arquivos escolares, em busca de registros documentais
que permitam a reconstituio da cultura material escolar das
 126

instituies educativas. A escola produz, no dia a dia, diversos tipos

de documentos e registros que so exigidos pela burocracia para dar
legalidade instituio escolar. Nesse sentido, documentos como
cadernos de alunos, atas, registros de notas, documentao dos
alunos, jornais produzidos pelos alunos, trabalhos arquivados na
biblioteca, recortes de jornais, cpias de provas entre outros podem e
devem servir para o desenvolvimento de uma conscincia e de uma
prtica documentria que possibilite conservao de documentos
(MICHELATTO, 2009, p. 40).

Esta professora finaliza seu captulo sobre fontes de arquivo oferecendo algumas
alternativas de como proceder em pesquisas escolares, inspirada em Carlos Bacelar,
Tania Regina de Luca e Vavy Pachego Borges. A seguir, o modelo de indicao ao final
do trabalho de Michelatto:

Fonte: Michelatto (2009, p. 43).

Vimos que a referida professora apresenta uma preocupao em responder em

sua produo a orientao da proposta do programa PDE, ao elencar a multiplicidade de
fontes documentais para o trabalho do professor em sala de aula, entre elas at mesmo a
documentao escolar como opo de pesquisa. Michelatto mostra a constelao de
possibilidades que professores e alunos possuem para atividades de pesquisa histrica.

3.2.1.5 Fontes Orais

Ao tratar da fonte oral, a professora PDE busca situar a utilizao deste recurso
de pesquisa na historiografia e sua finalidade como material de trabalho para o professor
 127

da escola bsica em sala de aula. Sua inspirao parte de autores como Paul Thompson,
Verena Alberti, Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene Cainelli, Marieta M. Ferreira,
entre outros. A professora entende que esses autores podem fornecer elementos
substanciais sobre as fontes levando os professores da educao bsica a uma melhor
compreenso dessas, sobretudo quanto ao seu uso como recurso didtico.
Michelatto argumenta que embora os depoimentos orais e seus usos como
registro histrico sejam antigos, no Brasil, a prtica tornou-se visvel a partir dos anos
1970, intensificando-se nos anos 1990. Esta professora recorre a Paul Thompson para
afirmar que as fontes orais podem preencher lacunas deixadas pelos documentos
escritos e busca em Verena Alberti a explicao de que a Histria Oral est vinculada
teoria da memria, com o retorno da narrativa e do sujeito na histria. Caminho este
percorrido por qualquer outro estudioso da Histria Oral no mbito de suas pesquisas.
A professora PDE quanto ao uso das fontes orais como atividade didtica em
pesquisas argumenta:

A pesquisa oral tornou-se um meio pedaggico eficaz para motivar os

alunos de Histria, levando-os a tomar conscincia das relaes que
o passado mantm com o presente. Despertar a curiosidade, a
vontade de conhecer no aluno, o elemento chave, para motiv-lo a
sair a campo, gravar e trazer para discusso/debate e,
gradativamente, passar para a escrita. Sempre partir de sua prpria
linguagem. Ao coletar narrativas e memrias sobre como as pessoas
viviam no passado, como se vestiam, sobre as brincadeiras das
crianas e as mudanas da paisagem, estamos coletando evidncias
sobre o passado. Memrias de um bisav sobre uma rua, uma igreja,
uma escola, uma cidade, construo de cinqenta anos atrs,
diferentes biografias. O aluno pode praticar entrevistando
professores, membros da famlia, uns aos outros, escreverem sua
autobiografia. A histria oral oportuniza um tipo de atividade que
possibilita, aos alunos, desenvolver vrios tipos de habilidades
(MICHELATTO, 2009, p. 47).

Ao chamar a ateno para a histria oral como instrumento de pesquisa histrica

para alunos da educao bsica, essa professora lembra, como descrito, as inmeras
possibilidades de aprendizagem que esta atividade pode suscitar. O aluno pode
compreender melhor os contedos histricos a partir do uso de sua prpria existncia,
inclusive a partir do seu entorno: familiares, vizinhos, comunidade ao buscar nesse
convvio social a sua prpria histria por intermdio do uso de entrevista orais, base de
sustentao da Histria Oral .
 128

Em seus escritos, a professora Michelatto apresenta, ainda, algumas sugestes

quanto aos procedimentos de pesquisa. Um exemplo problematizado diz respeito s
entrevistas e para sustentar seu argumento recorre Verena Alberti:

Ao formular as perguntas, o pesquisador deve procurar ser

simples e direto. Extensas introdues e ponderaes podem
confundir o entrevistado e talvez induzi-lo a dizer o que ele acha
que o pesquisador quer ouvir. Fotografias, recortes de jornal,
documentos e meno a fatos especficos podem ser teis para
reavivar a lembrana sobre acontecimentos passados.
possvel reservar uma parte da entrevista para a discusso e a
analise de alguns temas, j que a forma pela qual o entrevistado
percebe o assunto investigado tambm relevante em pesquisa
de histria oral (ALBERTI apud MICHELATTO, 2009, p. 51).

Nesta citao, a professora sugere objetividade no processo de entrevista em

pesquisas histricas. Neste caso em especial, supomos que a sustentao de seus
argumentos est pautada nas consideraes de Paul Thompson (1992), autor que faz uso
e que reservou um captulo da sua clssica obra A voz do passado para discorrer sobre
os processos de entrevistas. Segundo este autor, h muitos estilos diferentes de
entrevista, que vo desde a que se faz sob a forma de conversa amigvel e informal at o
estilo mais formal e controlado de perguntar. Thompson diz ainda que o bom
entrevistador acaba por desenvolver uma variedade do mtodo que, para ele produz os
melhores resultados e se harmoniza com sua personalidade (THOMPSON, 1992, p.
254). Ele lembra que, para que o entrevistador obtenha sucesso em seu
empreendimento, alguns procedimentos e comportamentos so necessrios frente ao
entrevistado:

interesse e respeito pelos outros como pessoas e flexibilidade

nas reaes em relao a eles; capacidade de demonstrar
compreenso e simpatia pela opinio deles; e, acima de tudo,
disposio para ficar calado e escutar. Quem no consegue parar
de falar nem resistir tentao de discordar do informante, ou
de lhe impor suas prprias idias, ir obter informaes que, ou
so inteis, ou positivamente enganosas. Mas a maioria das
pessoas consegue aprender a entrevistar bem (THOMPSON,
1992, p. 254).

Sobre a questo apontada por Thompson, a professora em questo sugere que a

melhor maneira de se entrevistar a partir da elaborao de perguntas simples e abertas,
 129

em que o entrevistador pode discorrer tranquilamente sobre o assunto. Discute ainda

sobre os imprevistos que podem surgir durante o processo de entrevista levando a
resultados diferentes do esperado, e que para lidar com todas essas situaes a entrevista
deve fazer parte de um projeto amplo de pesquisa. Vemos, aqui, reverberar os
ensinamentos dos cursos ministrados pelo programa PDE.
A questo trazida por Michelatto sobre a necessidade de se trabalhar com a
histria oral em pesquisas escolares a partir de um projeto problematizada na j citada
obra de Thompson durante o sculo XX. No exerccio de trazer luz algumas
consideraes sobre os projetos com a oralidade, especificamente sobre a escola,
Thompson diz:

Uma vez que um projeto de histria oral constitui uma operao

complexa e que consome muito tempo, provvel que a
primeira pergunta de um professor seja: por que lhe dar um
lugar no currculo? Os argumentos educativos podem ser
resumidos rapidamente. O trabalho por projeto proporciona um
objetivo concreto e um produto imediato. Promove o debate e a
cooperao. Ajuda as crianas a desenvolver suas habilidades
lingsticas, um sentido de evidncia, sua conscincia social e
aptides mecnicas. Para os professores de Histria, os projetos
de histria oral tm a vantagem especial de franquear para o
estudo a histria de importncia local. [...] Todo projeto escolar
de histria oral deve ajudar as crianas no sentido de uma
apreciao muito mais aguda da natureza da evidncia, pois
estaro diretamente envolvidas em sua coleta (THOMPSON,
1992, p. 218).

O autor chama a ateno para essa relevante questo quando o assunto

currculo escolar e planejamento. Ao consideramos que a preocupao primeira do
professor deve ser com a aprendizagem, mediante a possibilidade de se atingir tal
objetivo, as mobilizaes devem se dar neste sentido. Assim entendemos que, sendo a
histria oral uma fonte de pesquisa complexa, mas acessvel e vivel (no todo que
envolve a escola e seus projetos pedaggicos), cabe os professores de histria fazer uso
dela, desde que no se retenha na simples entrevista, mas alcance a devida reflexo.
Cabe, tambm, refletir sobre esse veculo como construto de conhecimento histrico
para com seus alunos. Neste sentido, a professora Michelatto traz o seguinte argumento:

H uma infinidade de temas que possibilita a metodologia de

trabalho com a histria oral. Segundo Schmidt e Cainelli, o
ensino de Histria, ao transpor ou recriar a metodologia da
 130

histria oral, pode faz-lo por meio de projeto. Nesse sentido,

o estudo da histria local seria um meio de utilizar-se da
histria oral, por meio de entrevistas e coleta de contos. Para
isso, valido ressaltar que as atividades envolvendo histria
oral contribuem para concretizar nas escolas uma estratgia
diferente de ensino-aprendizagem (MICHELATTO, 2009, p.
54).

Alm de ressaltar sobre a importncia do projeto e as possibilidades que ele

suscita nas pesquisas a partir da histria oral, o trabalho da referida professora reitera,
nesta parte do texto, questes j problematizadas anteriormente sobre outros tipos de
documentos histricos, tais como: intencionalidade, neutralidade, responsabilidade,
entre outros. Neste sentido, ela complementa:

Deve-se respeitar os princpios ticos e de objetividade na

pesquisa, lembrando que nenhum mtodo d conta de captar o
problema em todas as suas dimenses. Sendo assim sabemos
que todas as concluses a que chegamos como nossos trabalhos
so provisrias e que elas podem ser revistas e aprofundadas
por outros pesquisadores no futuro (MICHELATTO, 2009, p.
54).

Observa-se que este fragmento do texto produzido pela professora PDE fornece,
nesta reflexo para os professores, um elemento significativo sobre as pesquisas
histricas do ponto de vista dos seus resultados. Por mais que as concluses possam
corresponder favoravelmente s inquietaes iniciais, sempre haver de se construir
novas perguntas culminando em novas respostas sobre um mesmo problema. possvel
abstrair de seu texto que essa tem claro que uma das maiores certezas de um
pesquisador, a qual deve ser a da provisoriedade e que o professor deve ensinar a partir
de tal premissa.
Do ponto de vista da aprendizagem histrica, o carter no definitivo dos
resultados das pesquisas pode transformar-se em um gatilho para a ampliao das
discusses em sala de aula. Neste sentido, uma abordagem consistente trazida a debate
nas consideraes de Rsen (2012), ao discorrer sobre a aprendizagem histrica no
sentido gentico:

Aqui as experincias temporais sobre as memrias histricas so

processadas de modo que o momento da mudana temporal torna-se,
ele prprio (histrico), como a garantia da estabilidade da orientao
prtica e da auto compreenso. A mudana e capacidade de mudar so
 131

vistas como condies necessrias da durao e continuidade. Os

alunos trabalham as experincias temporais a partir de padres
flexveis de orientao. A aprendizagem histrica significa aqui,
trabalhar energia da experincia da mudana temporal nas amostras de
interpretao da prpria vida prtica, de tal forma que ela mesma seja
dinamizada temporalmente, ou seja, produz um mover-se para fora da
durao tradicional ou de regras de conhecimento que extrapolam o
tempo e superam a negao abstrata da orientao historicamente
determinada, - em prol de um pensamento histrico que reconhea
uma direo em uma mudana temporal no comportamento da vida
atual, e essa direo corresponda a um futuro esperado e que possa ser
possvel de realiz-lo (RSEN, 2012, p. 84).

A ideia de provisoriedade apontada no texto por Michelatto pode ser

potencializada sob a perspectiva da mudana temporal em histria apresentada no
excerto de Rsen. Diante da possibilidade de frustrao do aluno sobre os resultados de
pesquisa, o professor pode indexar e problematizar novas categorias de anlise como,
por exemplo, a tradio cultural e a aculturao. Entendemos que promover esses
debates em sala de aula fundamental para abrir mentes, no sentido de contemplar,
sobretudo, as novas perspectivas histricas que vo, naturalmente, contribuir em todas
as suas aes na vida prtica dos alunos. A citao de Rsen vem potencializar essa
discusso quando sugere que essa flexibilizao temporal pode suscitar em si construto
de conhecimento histrico. Nesse sentido, pode-se dizer que a Produo didtico-
pedaggica da referida professora afina-se com o pensamento difundido por Rsen
sobre a aprendizagem histrica.

3.2.1.6 A Cultura Material

A produo didtico-pedaggica de Michelatto sobre as fontes histricas trata

ainda da Cultura Material, discorrendo sobre a arqueologia e a sua aproximao com a
histria. Ao justificar esta aproximao em seu carter investigativo e de relao com o
passado, a professora argumenta que essa proximidade no evidencia o grau de
importncia de uma dessas reas em relao outra, mas, sim, a troca de benefcios
sobre os resultados dos estudos cientficos de ambas:

Assim, como a histria, o arquelogo trabalha a partir de

perguntas que deseja responder. Estas indagaes podem estar
relacionadas aos mais diversos tipos de fontes, a alimentao, a
arte, rituais, fragmentos de ossos, enfim, qualquer aspecto do
grupo humano pode ser estudado pela arqueologia. Esses
 132

aspectos encontram-se representados na cultura material, desde

uma ponta de lana, uma flecha, um fragmento de loua antiga
at as formas e elementos de uma igreja que aparecem sob a
forma de cdigos com tbuas de argila, escritas antigas. Cabe
ao arquelogo a tarefa de decifr-los. Tarefa difcil, porm
necessria e muito interessante, pois afinal trabalhar como o
passado e suas fontes requer prticas e tcnicas que carregam
consigo a viso do presente, suas ideologias e sua viso de
mundo repleta de subjetividade (MICHELATTO, 2009, p. 63-
64)

A preocupao em ressaltar o uso dessa tipologia de fonte vem indicar o

afinamento do trabalho dessa professora com as propostas do programa PDE e a teoria
de Rsen exposta nesse trabalho dissertativo, sobretudo no primeiro captulo. Cabe
chamar a ateno para a disposio da professora em abranger sua discusso de fontes
como material didtico-pedaggico, na proposio dos trabalhos desenvolvidos no
decurso do programa PDE. No entanto, preciso dizer que a aproximao das fontes
histricas com as fontes arqueolgicas pode ser evidenciada para os alunos em visitas
aos stios arqueolgicos ou em museus espalhados por todo o pas. Parte desses
ambientes, de salvaguarda da memria, sobretudo em cidades menores, abriga os mais
variados artefatos iconogrficos, nos quais, em muitos casos, encontram-se preservados
desde a indumentria de um determinado personagem local ou regional at aos vestgios
arqueolgicos de vida e cultura preexistente. Entretanto, somente no sculo XXI passou
a compor o cenrio do professor de ensino bsico em conformidade com a ao
pedaggica nos museus, pois durante praticamente todo o sculo XX, salvo em grandes
cidades, sobretudo as capitais, as visitaes eram apenas uma forma de fazer um dia
diferente para os alunos, sem nenhuma outra propostas que no fosse o passeio
escolar.
Michelatto esclarece que as fontes derivadas da arqueologia passaram a ser
denominadas de arqueologia histrica:

A Arqueologia Histrica se estabelece na dcada de 1960,

quando foram realizados os primeiros estudos sistemticos de
runas do sculo XVI de aldeias espanholas e misses jesuticas.
A partir desse momento, stios histricos de naturezas diversas
foram despertando a ateno dos pesquisadores brasileiros que,
no entanto, voltaram suas preocupaes para aspectos, na sua
maioria, ligados aos contatos intertnicos e aos monumentos
edificados, resultando em uma nfase excessiva na chamada
arqueologia de restaurao. Os anos 1990 inauguram uma nova
 133

fase da Arqueologia Histrica no Brasil, refletida em trabalhos

que contemplam temas tais como gnero, etnicidade,
capitalismo e paisagem (MANUAL DE ARQUEOLOGIA
HISTRICA EM PROJETOS DE RESTAURAO apud
MICHELATTO, 2009, p. 64).

Possivelmente, foi a dinmica que atingiu os trabalhos acadmico sobre este

tema no Brasil, no final do sculo XX, que levou a alterar a enrgica na qual se
encontrava essa tipologia de fonte e, sobretudo, seu uso em sala de aula. As pesquisas
ps-sculo XX passaram a produzir trabalhados profcuos tanto de natureza histrica
quanto arqueolgica.
Michelatto lembra os professores que visitas a espaos de memria, como os
museus, como atividade de aprendizagem histrica exigem, sobretudo, planejamento
para que o espao no se transforme em lugar de curiosidade. Informa, ainda, que o
ideal estabelecer critrios sobre os objetos, recomendando critrios estticos e
cientficos e lanando perguntas do tipo: o que o objeto? Do que ele feito (tipo de
material)? Como foi feita (que tcnica foi utilizada: artesanal ou fabril)? Quais seus
elementos decorativos? Para que finalidade foi utilizada? (MICHELATTO, 2009, p.
72). Alguns dos objetivos apontados por Michelatto como sugesto para os professores
so inspirados em (Fonseca 2008) e Cainelli e Schmidt (2011). Ambas as citaes
buscam atribuir significado atividade proposta como forma de ampliar as
possibilidades de aprendizagem.

3.2.1.7 As Fontes Audiovisuais

Ao discorrer sobre a importncia dos recursos audiovisuais como fontes

histricas, Michelatto lembra os professores o quanto tais recursos se encontram
presentes no cotidiano de todos, sobretudo dos estudantes. Segundo esta professora,
essas fontes proporcionam grandes reflexes sobre o tempo histrico e podem suscitar
maior interesse por parte do aluno para com a atividade proposta:

Essas fontes pedem uma nova maneira de estud-las que requer

a percepo de que elas em suas estruturas internas de
linguagem e seus mecanismos de representao da realidade
sejam discutidas a partir de seus cdigos internos. Porm, deve-
se deixar claro que os estudos dessas fontes podem criar um
efeito de realidade que pode transitar entre a objetividade e a
 134

subjetividade causando uma tenso entre elas (MICHELATTO,

2009, p. 76).

O apontamento feito pela professora tem por objetivo levar os professores s

reflexes sobre as linguagens existentes nas fontes audiovisuais e alertar para os
cuidados necessrios ao fazer uso dessas como produto de conhecimento histrico. A
professora lembra ainda que de fundamental importncia incorporar estes recursos aos
estudos histricos frente ao advento da tecnologia: Neste sculo XXI, as
transformaes ocorrem para todo lado, ento era de se imaginar que a escola tambm
tivesse que mudar e incorporar novas maneiras e fontes do ponto de vista
metodolgico (MICHELATTO, 2009, p. 76).
Marcos Napolitano, em texto intitulado A histria depois do papel, argumenta
que o debate metodolgico sobre os usos das fontes audiovisuais ainda incipiente: O
conceito moderno de documento rejeita a mxima metdica o documento fala por si.
Portanto, as armadilhas de um documento audiovisual ou musical podem ser da mesma
natureza das de um texto escrito (NAPOLITANO, 2010, p. 239). Para este autor, as
fontes audiovisuais, tal qual outras tantas, so portadoras de tenso entre evidncia e
representao. Para Napolitano, todo documento deve ser analisado a partir de uma
crtica sistemtica que o identifique como fonte: (datao, autoria, condies de
elaborao, coerncia histrica do seu testemunho) (NAPOLITANO, 2010, p. 266.)
Uma questo-chave apontada por este autor para com os documentos audiovisuais
quanto linguagem.
A partir de suas observaes, entendemos que os cuidados necessrios para a
utilizao das fontes audiovisuais como recurso didtico nas aulas de histria so de
fundamental importncia. Sem um planejamento adequado essas fontes acabam por
figurar, no contexto da aula, como mera ilustrao ou distrao. Pudemos observar que
a professora Michelatto mostra estar atenta a tais questes, inclusive se utilizando da
fonte terica citada para fundamentar seus argumentos. Inspirada em Napolitano, a
professora argumenta:
Teoricamente as fontes audiovisuais e musicais devem ser
trabalhadas de forma a no isolar os cdigos e parmetros
verbais mobilizados pela fonte. necessrio tambm perceber
as fontes audiovisuais e musicais em suas estruturas internas de
linguagem e seus mecanismos de representao da realidade
para analisar a partir da sua condio de testemunho de
uma dada experincia histrica e social. [...] Para trabalhar
com esses recursos em nossas aulas de Histria, como
 135

professores devemos saber trabalhar sendo capaz de lidar com

a diversidade de registros audiovisuais, assim como saber
indag-las, como desconstru-los, contextualiz-los e explor-
los (MICHELATTO, 2009, p. 77).

Conforme apresentado no excerto acima, Michelatto apresenta as fontes

audiovisuais em seu carter terico e metodolgico, inserindo em suas abordagens os
benefcios e cuidados necessrios sua utilizao como recurso de aprendizagem
histrica.
Na ltima parte deste captulo sobre fontes, a professora Michelatto empreende
um esmiuar sobre a msica, o cinema e a televiso como recursos didticos
promovendo um entrelaamento dos autores que tratam especificamente dessas fontes
com sugestes em sua metodologia. Como forma de utilizao da msica, busca
inspirao em Napolitano e apresenta aos professores algumas alternativas de trato com
essa fonte. No que se refere ao cinema, faz uso da mesma parte das formulaes de
Jorge Nvoa (1995) e Napolitano (2006). Ao problematizar uma das fontes audiovisuais
mais utilizadas em aulas de histria (filmes), em seu aspecto metodolgico, Michelatto
argumenta:

Para a anlise do filme no contexto escolar podemos seguir

alguns procedimentos metodolgicos propostos por
especialistas. Alunos e professores ao levar em conta a leitura
interna do filme necessitam considerar os contedos, os
personagens, os acontecimentos principais, o cenrio, os
lugares o tempo em que transcorre a histria relatada. Outro
procedimento adequado fazer uma ficha tcnica do filme
levando em considerao elementos como o diretor, o produtor,
a trilha sonora, ano e local de produo e divulgao do filme
(MICHELATTO, 2009, p. 89).

Alm dos procedimentos elencados, a professora argumenta que importante o

planejamento, e que, mesmo o professor no sendo um crtico de arte, faz-se necessrio
que ele possua informaes bsicas sobre o filme. Isto pensado, aumentam-se as
perspectivas de resultados de aprendizagem histrica:

Napolitano (2006, p.68) diz que trabalhar com cinema em sala

de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura, ao mesmo
tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo na qual a
esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais so
 136

sistematizados numa mesma obra de arte (MICHELATTO,

2009, p. 90).

Considerando os apontamentos e os referenciais de Michelatto, concordamos

que os recursos cinematogrficos, quando submetido a um planejamento srio, com
objetivos claros e bem direcionados, costumam potencializar conhecimentos histricos.
Neste sentido entendemos que a histria, por sua natureza, seja enquanto cincia
especializada seja na sua aplicao para a aprendizagem; regulada pela Didtica da
Histria, requer muito cuidado, muita reflexo. A tarefa do professor de histria
consiste em um desafio permanente de preparo e apreo s mudanas que o tempo e as
necessidades dele derivadas impem.

3.2.1.8 Trabalho final

Nesse esforo de refletir sobre o trabalho desenvolvido e sistematizar o

conhecimento sobre o tema a professora Edna Michelatto apresenta em seu artigo, uma
reflexo bastante consistente sobre as fontes histricas, a partir de autores renomados.
Ela argumenta que a histria compreende um processo contnuo de investigao sobre
as mudanas e permanncias na sociedade que, por sua vez, influencia nas produes
historiogrficas. De acordo com esta professora, discorrer sobre o ensino de histria
requer reflexo sobre os processos formativos, modelos educacionais, sobre a sociedade
em que aquele ensino est sendo produzido e suas necessidades. Diz ainda que sob
influncia da historiografia o ensino de histria acontece por intermdio do domnio de
conceitos que levem ao conhecimento histrico para formao intelectual do aluno.
Desta forma, a mesma argumenta que sua produo didtico-pedaggica busca atender
s novas necessidades de abordagem no ensino de histria e exigncia do Programa
PDE (MICHELATTO, 2009, p. 2).
Ao discorrer sobre o saber docente:

A construo do conhecimento do educando perpassa o fazer do

professor e, neste sentido, a compreenso do docente sobre o
assunto fundamental para que o mesmo possa ser ensinado.
Por esta razo, pensamos ser importante construir um
instrumento que possibilitasse ao professor informaes
bsicas, que mobilizasse a construo do conhecimento de
fontes histricas em sala de aula, de forma a contribuir com as
discusses que envolvem a formao continuada de professores
(MICHELATTO, 2009, p. 03).
 137

Este extrato apresenta uma compreenso por parte da professora Michelatto de

que o aluno no mero receptor, mas que, sim, ele constri conhecimento. Esta forma
de conceber a aprendizagem histrica vai orient-la no sentido de instrumentalizar os
professores para que estes possam mobilizar esta construo. Para atingir a este fim, a
professora prope um estudo a partir das fontes histricas.
Sobre a apropriao dos conhecimentos por parte dos professores Michelatto
afirma que essa se d mediante constante atualizao em suas prticas, a partir de novas
metodologias em atendimento s demandas da modernidade.
Uma questo pertinente que entendemos ser observada diz respeito forma
como esta professora concebe os cursos de formao:

[...] sabemos que no so habituais os momentos de encontro

entre os professores de Histria para que reflitam em conjunto
quanto a sua prtica. A rotina pesada da escola torna difcil
conseguir um momento de trocas de experincias e sugestes,
ou mesmo uma oportunidade de pensar sobre a relevncia do
material didtico utilizado. No h uma discusso coletiva
quanto aos livros ou outros materiais, nem quanto aos objetivos
a serem alcanados com as propostas curriculares, nem quanto
as proposta de trabalho. Assim, isolado, a atuao do professor
de Histria fica restrita sua prtica que, a no ser pelo seu
esforo e interesse pessoal, torna-se uma reproduo
automtica de contedo, ano aps ano (MICHELATTO, 2009,
p. 03).

A reflexo apresentada neste excerto oferece uma srie de questes sobre a

atividade docente. Entre estas, podemos elencar como principal o apontamento da
necessidade de troca entre os professores, tendo como referncia os conhecimentos
produzidos nas escolas. Entendemos que essa professora expressa certa angstia sobre o
cada um por si nas rotinas escolares, e a dificuldade de dilogo entre os pares sobre as
aprendizagens que produzem ou visam produzir. Muitas vezes esta individualizao da
prtica docente impede, no s que o professor assimile o todo que envolve a
aprendizagem, mas tambm que o professor reflita sobre seus prprios conhecimentos.
Esta passagem de Michelatto nos remete a um texto de Sandra Azzi (2000)
intitulado Trabalho Docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico.
Ao discorrer sobre o saber pedaggico e as suas variveis, a autora diz:
 138

muito difcil ao professor, sem condies de uma reflexo

quer com outros professores, quer com os autores, captar a
essncia do seu trabalho. A percepo que ele tem de seu
trabalho, muitas vezes superficial, afetada pelo conhecimento
que apresenta sobre este, pela capacidade de usar esse
conhecimento e pela participao, consciente ou no, no
processo de produo coletivo do saber pedaggico. A
compreenso do prprio trabalho demanda do professor um
conhecimento que possibilite a leitura de sua realidade, e,
tambm, uma coletivizao da sua prtica (AZZI, 2000, p. 48).

O texto mostra que s a necessidade de uma reflexo coletiva sobre os

conhecimentos propicia ao professor a dimenso do seu trabalho e do conhecimento que
ele produz.
A professora Michelatto coloca esta proposio de estudo como forma de
contribuio para com os colegas de profisso sobre as fontes histricas. Segundo ela,
deste modo, oferece reflexes tericas e outros questionamentos originados em sua
prpria prtica de ensino. A partir do Caderno Temtico, a professora prope como
sugesto de interao de aprendizagem a formao de um grupo de estudos
multidisciplinar para que esses, a partir dos estudos naquele manual, possam
protagonizar as prticas ali propostas.
Ao defender o contedo proposto em seu trabalho, Michelatto argumenta:

No Caderno Temtico por ns produzido, procuramos abordar

as mais recentes propostas pedaggicas e metodolgicas da
academia para anlise e discusso do grupo de professores
participantes do projeto e interveno na escola. Assim o
fizemos de modo que no haja um distanciamento muito grande
entre o ensino e a pesquisa, que se reflete nas perspectivas da
sua profisso e de sua atuao enquanto professor
(MICHELATTO, 2009, p. 04).

A professora demonstra duas preocupaes fulcrais no nosso entendimento:

trazer ao debate a historiografia recente no que se refere s fontes histricas e considerar
nas abordagens as necessidades e perspectivas atuais de ensino na disciplina de histria.
A primeira preocupao se assenta na possibilidade de acesso, para os professores da
educao bsica, a discusses mais atuais sobre as fontes histricas e a segunda na
viabilidade e pertinncia do trabalho proposto frente aos contedos e aos
desdobramentos que envolvem o professor e sua prtica. Acreditamos que seja
 139

importante considerar essas questes, sobretudo do ponto de vista dos resultados

almejados.
Em seguida, ao esclarecimento do propsito do seu trabalho, Michelatto
empreende uma abordagem cronolgica sobre a viso de documento histrico na
historiografia, trazendo como marcos iniciais os anos 1970 e 1980. Esta professora
confere aos Annales o alargamento da viso de documento referenciada em Janotti
(2006) e Silva e Silva (2005).
Frente ampliao do entendimento do que venha a ser considerado documento
histrico, Michelatto diz:

Diante da grande pluralidade das fontes histricas; da

existncia de diferentes modos de narrar a histria; das
possveis produes do conhecimento histrico, hoje sabemos
que h uma diversificao e democratizao da escrita da
histria, por isso acreditamos que importante existirem
histrias plurais construdas a partir de diferentes
interpretaes que ora se entrecruzam, ora se contradizem ou se
sobrepem. Cabe a cada um decidir com quais concordar e
com quais discordar (MICHELATTO, 2009, p. 08).

A professora demonstra uma concordncia com as diferentes interpretaes da

histria e seus contrastes. No seu entendimento, importante que o professor esteja
ciente das mais variadas abordagens histricas a fim de promover a sua autonomia
intelectual.
Quanto aos procedimentos metodolgicos sobre o seu trabalho, Michelatto diz
que partiu de um profundo estudo bibliogrfico, tendo em vista algumas questes:
Como se opera o trabalho do historiador?; Como trabalhar com as diferentes fontes
histricas?; Como proporcionar ao aluno interesse em trabalhar, pesquisar e entender
as fontes histricas? (MICHELATTO, 2009, p. 09).
De acordo com a professora PDE, mediante a composio do grupo de estudos,
composto por professores de diversas reas, os trabalhos deram incio com a
apresentao das diferentes linguagens nos diversos tipos de fontes e ainda um
esclarecimento desta professora sobre os cuidados necessrios com a sua utilizao.
Ainda segundo Michelatto, a cada etapa do trabalho e a cada tipo de fonte tratada era
igualmente apresentada uma metodologia especfica. A professora lembra que sua
proposta de trabalho est ancorada nas diretrizes curriculares do Estado do Paran.
 140

Sobre as fontes histricas, as Diretrizes Curriculares trazem o seguinte texto:

Ao trabalhar com vestgios na aula de Histria, indispensvel ir alm

dos documentos escritos, trabalhando com os iconogrficos, os
registros orais, os testemunhos de histria local, alm de documentos
contemporneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e
informtica. Outro fator a ser observado a identificao das
especificidades do uso desses documentos, bem como entender a sua
utilizao para superar as meras ilustraes das aulas de Histria.
Quanto identificao do documento, a sugesto determinar sua
origem, natureza, autor ou autores, datao e pontos importantes do
mesmo. Para fazer anlise e comentrios dos documentos, Bittencourt
(2004) estabeleceu a seguinte metodologia: descrever o documento,
ou seja, destacar e indicar as informaes que ele contm; mobilizar
os saberes e conhecimentos prvios dos alunos para que eles possam
explic-los, associ-los s informaes dadas; situar o documento no
contexto e em relao ao autor; identificar sua natureza e tambm
explorar esta caracterstica para chegar a identificar os seus limites e
interesses (PARAN, 2008, p. 69-70).

Em nosso entendimento, as Diretrizes apresentam um rompimento com o

pensamento tradicional sobre a ideia de documento histrico e oferecem um modelo de
metodologia para a sua anlise.
A professora Michelatto argumenta que os estudos com a participao dos
professores se deram com encontros de estudo com carga horria de 4 horas. Alm dos
professores do grupo de estudos ( um total de 9 professores), a professora narra que
houve o envolvimento de mais professores da rede estadual de ensino por meio dos
Grupos de Trabalho em Rede (GTR):

O resultado das discusses do GTR foi enriquecedor, visto que alguns

colegas do grupo disseram aplicar projetos parecidos em suas
respectivas escolas obtendo tambm xito na realizao das
atividades que envolviam o estudo e anlises das fontes histricas nas
diversas sries do Ensino Fundamental e Mdio, onde trabalham
(MICHELATTO, 2009, p. 12).

Esta professora apresenta um resultado diagnstico das possibilidades de trocas

de conhecimentos histricos por meio dos GTR (grupos de trabalho em rede). Diante
das carncias de interlocuo de conhecimentos que a educao bsica produz e exige
(abordagem j apresentada neste trabalho), este parece um momento profcuo do
Programa PDE/PR.
 141

A professora esclarece ainda neste texto a dinmica dos encontros e o debruar

do grupo de estudos sobre as teorias e metodologias apontadas no Caderno Pedaggico.
Ela argumenta que houve debates sobre a forma como os autores abordam as mais
variadas fontes. Em cada encontro, de acordo com a professora, era apresentada a fonte
e o que a historiografia trazia a respeito da dela. Desta forma, empreendia-se o debate e
a partir dele tirava-se as concluses.
Michelatto apresenta as inspiraes tericas e metodolgicas sugeridas aos
professores e argumenta:

Circe Bittencourt, Adalberto Marson, Marlene Cainelli e Maria A.

Schmidt nos apresentam modelos de como compreender os
documentos. Porm todos os autores aqui citados so unnimes em
deixar claro que, ao lidar com os documentos, devemos sempre levar
em considerao os nveis de entendimento do aluno O processo de
incluir esse tipo de fontes pode ser feito a partir da 3 srie do ensino
fundamental. Assim, de maneira geral, ao se fazer a anlise de um
documento transformado em material didtico, deve-se em conta a
articulao entre os mtodos do historiador e os pedaggicos
(BITTENCOURT, 2008, p. 333, apud MICHELATTO, 2009, p. 22).

Podemos observar que a professora Michelatto tem como uma das principais
preocupaes colocar o proposto de aprendizagem em acordo com a condio do aluno.
Um contedo pedaggico, por mais que parea interessante, de nada vale se os sujeitos
da aprendizagem no estiverem preparados. A nosso ver, com isso, a professora
demonstra um real interesse em que o seu trabalho possa trazer contribuies
significativas para o ensino e a aprendizagem histrica.
Ao finalizar seu artigo Michelatto argumenta que os resultados dos trabalhos
com o grupo de estudos levaram-na a concluir que o Caderno Pedaggico atinge seu
objetivo de atender s necessidades dos professores. Ela justifica ainda a opo por
trabalhar com os professores neste projeto:
A opo por trabalhar com professores e no com alunos, apesar das
inmeras dificuldades diante da realidade da profisso docente nas
escolas estaduais, mostrou-se positiva, os encontros de estudo
instrumentalizaram os professores que o analisaram, evidenciando
sua utilidade na preparao de aulas sobre o assunto. O modo como
organizamos os encontros, na forma de grupos de estudos,
possibilitou um contato e uma interao entre os professores
envolvidos, o que, acreditamos, pode ter contribudo para o
crescimento dos mesmos, pois houve vrios momentos de trocas de
experincias, alm, claro, da anlise crtica do material didtico
produzido (MICHELATTO, 2009, p. 38).
 142

A professora finaliza mostrando sua satisfao para com o resultado do seu

trabalho, sobretudo na interao com os professores da educao bsica. Concordamos
com a mesma ao afirmar que o compartilhamento de estudos entre os professores
promove ganhos no somente no sentido de potencializar conhecimentos especficos.
Estes encontros costumam suscitar ilaes ricas e amplas, respondendo a perguntas
inerentes ao exerccio da profisso. Entre essas perguntas, as mais freqentes costumam
estar relacionadas com as dvidas sobre os contedos propostos. O grau de satisfao
com o ato de ser professor est diretamente ligado ao sentido que esse atribui ao que
ensinado.

3.2.1.9 Consideraes sobre o trabalho: O uso, a organizao e interpretao de

fontes histricas no contexto escolar.

Buscamos, neste momento, elencar em forma de tpicos algumas consideraes

sobre os trabalhos de Edna Michelatto.
- Apresenta clareza de ideias nas argumentaes quanto justificativa de seu
trabalho e demonstra estar ciente das necessidades de os professores aprofundarem
conhecimentos sobre as fontes histricas sobre a importncia da utilizao dessas como
mecanismos de aprendizagem histrica;
- coaduna com os dispositivos das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran sobre o
uso das fontes histricas como recurso didtico e aponta o seu trabalho como uma
contribuio a este proposto;
- insere o seu pblico-alvo (os professores) no contexto da aprendizagem de
forma que estes faam parte da construo e dos resultados daquele conhecimento
proposto por meio dos grupos de pesquisa;
- apresenta uma historiografia atualizada sobre a ideia de fontes histricas. Aqui,
no entanto, faz-se necessrio tecermos uma considerao sobre a forma como esta
professora se utiliza da historiografia em suas produes. Embora os textos se
apresentem de forma coerente em suas formulaes, com ideias muito bem alinhavadas,
esses, em alguns momentos, se encontram muito prximos aos autores consultados;
- oferece aos professores sugestes de atividades que, no nosso entendimento,
possibilitam, sim, aos alunos novas aprendizagens.
 143

CONSIDERAES FINAIS

Conceber um trabalho de pesquisa tendo em vista a histria enquanto disciplina

e perspectiv-la aos olhos dos professores de histria, no tempo presente, constituiu,
para ns, um exerccio prazeroso. At porque, no nosso entendimento, estudar,
pesquisar e suscitar o mnimo de interesse que seja sobre um tema pode significar tudo,
menos dor. Quando as professoras Marlene Cainelli e Sandra Regina Ferreira de
Oliveira colocam em trecho j citado neste trabalho que a relao com o saber ocorre
via sensibilidade (2011, p. 130), entendemos que o gatilho para aprender, seja qual for
a posio que o sujeito ocupe na relao ensino/aprendizagem, acontece na provocao
das sensaes que do sentido a esta aprendizagem.
A possibilidade de estudar as produes textuais dos professores PDE nos
conduziram a inmeras reflexes; entre as quais a profisso de professor (a) de histria
e as possibilidades que esta nos oferece enquanto sujeitos. Os trabalhos aqui analisados
resultam de um momento especfico da prtica docente; momento este que deveria, por
direito ser recorrente durante a atividade profissional. A nossa humanidade no est e
no pode estar descolada das nossas profisses. Acreditamos que, entre outras
aprendizagens, a educao histrica nos faz enxergar os sujeitos histricos muito alm
da secura dos acontecimentos e do tempo. No so poucas as passagens dos estudiosos
do campo de investigao no qual nos propusemos submeter este trabalho (educao
histrica) e, de forma especial, de Jrn Rsen, onde o aspecto humano, sensvel da
relao ensino/aprendizagem se torna evidente. Tematizar a histria tendo em vista a
autonomia do sujeito via sensibilidade. Compreender a histria significando os
acontecimentos. O passado aprendido e passa a ser material para o presente e
perspectiva o futuro no momento em que o sujeito cognoscente atribui sentido a esta
experincia.
A Educao Histrica e as pesquisas dela derivadas apontam duas possibilidades
muito expressivas quando tratamos do ensino de histria. A primeira a de que no se
deve, sob qualquer hiptese, desprezar os materiais j existentes e disponveis para os
professores de histria. Cabe aos sujeitos envolvidos nesse processo ressignificarem os
instrumentos disponveis nas escolas, bibliotecas pblicas etc., atribuindo-lhes,
sobretudo, novas interrogaes, tomando o tempo presente como significado na busca
de nova compreenso e sentido. Os exemplos desse processo reflexivo sobre os
 144

materiais j existentes disposio do professor de histria e as novas abordagens sobre

eles so significativas.
Um tema especialmente tratado nesta direo se refere aos livros didticos.
Vrios escritos perspectivados na Educao Histrica buscam ressignificar esse
instrumento ainda predominante em salas de aula, na tentativa de modificar seu uso,
atribuindo-lhe novos questionamentos quanto a sua narrativa textual, imagtica entre
outras. A segunda possibilidade aqui presente neste exerccio de valorizao na relao
ensino/aprendizagem trata da elaborao de materiais a serem utilizados por alunos e
professores pelos prprios sujeitos da aprendizagem. A riqueza na construo de
conhecimentos histricos, substanciada pelas pesquisas escolares, inquestionvel.
Ao entrelaarmos os textos dos professores PDE com nossa orientao terica e
metodolgica procuramos significar nossa fonte na problemtica, na trajetria
historiogrfica percorrida e nos resultados obtidos. As impresses que seguem refletem
um pouco do muito que estes trabalhos oferecem histria em seus elementos para
pesquisa.
Os textos dos professores PDE aqui analisados apresentam uma compreenso
histrica substanciada, sobretudo em suas prticas de ensino. Por mais que alguns destes
trabalhos demonstrem uma elaborao terica e epistemolgica embasada em autores
renomados, a essncia do discurso em seus argumentos ainda se assenta no cho da
escola Estes, ao discorrerem sobre o carter prtico de suas atividades, o fazem de
forma confortvel; no entanto, quando essas abordagens envolvem elaboraes de maior
profundidade terica e epistemolgica o fazem, de alguma forma, colados nos autores
consultados. Pudemos constatar tambm, em algumas passagens dos trabalhos, o apreo
por parte dos professores PDE com a aproximao e o entrelaamento das atividades
promovidas pelo Programa PDE com as atividades acadmicas nas universidades. As
narrativas deixam claro essa necessidade de troca entre os saberes produzidos na
universidade queles que se constri na educao bsica.
Os trabalhos dos professores PDE deixam evidente, tambm, a necessidade de se
trabalhar a histria a partir da vida prtica dos sujeitos. A direo dada aos temas e a
construo narrativa das produes didtico-pedaggicas e dos artigos finais
demonstram saberes prprios das atividades desenvolvidas nas escolas e a partir delas
so ainda muito latentes as carncias, tanto na aquisio de novos saberes quanto na
troca entre os sujeitos da aprendizagem.
 145

A Histria em sua natureza enquanto cincia especializada ou na sua aplicao

para a aprendizagem, regulada na cincia da Didtica da Histria, exige a todo tempo
muita reflexo. Assim, entendemos que a tarefa do professor de histria consiste em um
desafio permanente de preparo e apreo s mudanas que o tempo e as necessidades
dele derivadas impem. Neste sentido e para finalizar nossas concluses, oferecemos
uma provocao de Michel De Certeau.
Ao discorrer sobre a histria como um saber cientfico produzido pela pesquisa
frente s demais cincias, este autor diz:

A estratgia da prtica histrica implica um estatuto da histria.

Ningum se espantar com o fato de que a natureza de uma cincia
seja o postulado a exumar seus procedimentos efetivos, o que este seja
o nico meio de os tornar precisos. Na falta do que, cada disciplina
seria identificvel com uma essncia, do que se presumira que ela se
coloca em seus avatares tcnicos sucessivos, que ela sobrevive (no se
sabe onde) a cada um deles, e que com a prtica apenas uma relao
acidental. O breve exame da sua prtica parece permitir uma
particularizao de trs aspectos conexos da histria: a mutao do
sentido ou do real na produo de desvios significativos; a posio
do particular como limite do pensvel; a composio de um lugar que
instaura no presente a figurao ambivalente do passado e do futuro
(CERTEAU, 2000, p. 90-91).

H uma constante ressignificao do tempo; assim as pesquisas parecem

corroborar mais para a dvida do que para a certeza. No entanto, a dvida um
instrumento mobilizador de aes para buscar no passado elementos substantivos de
compreenso e elaborao do presente de forma a perspectivar o futuro. Isso nos leva
constatao de que o principal objetivo do ensino e da aprendizagem histrica seja o de,
a partir de um passado e seus elementos de comunicao, motivar aes no presente que
levem a conhecer e reconhecer o desenvolvimento do homem no tempo e criar
possibilidades de ao para o futuro. Constitui-se assim, como fundamental o papel do
professor de histria e o preparo deste profissional para desempenhar tal funo.
 146

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