Retos.

Nuevas tendencias en Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF)

Educacin Fsica, Deporte y Recreacin ISSN edicin impresa: 1579-1726
2006, n 10, pp. 5-22

ACTITUDES Y MOTIVACIN
EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR

Dr. Maurice Piron

Autores Facultad de Medicina
Universidad de Lija (Blgica)

Dra. Mara Jos Castro Girona Dr. Miguel ngel Gonzlez Valeiro
Facultad de Ciencias del Deporte y Educacin Fsica Facultad de Ciencias del Deporte y Educacin Fsica
Universidad A Corua Universidad A Corua

Resumen

El artculo que a continuacin se presenta forma parte de un trabajo de investigacin ms amplio

en el cual se analizan diferencias de pensamiento y comportamiento en/hacia la Educacin Fsica
escolar utilizando como marco terico el paradigma de los procesos mediadores.
As, mostraremos ahora la parte del estudio que hace referencia a la motivacin y a las actitudes
de los nios/as en virtud del bloque de contenidos que se trabajeen las clases de Educacin Fsica,
prestando especial atencin a las diferencias que encontramos entre ambos sexos.
Se utiliz para la recogida de datos la observacin sistemtica y los cuestionarios, explicndose
minuciosamente el uso que se hizo de ambas tcnicas para nuestro objeto de estudio.
Palabras clave: paradigma de los procesos mediadores, implicacin, motivacin, actitudes.

Aunque el paradigma tiene su origen en el apren-

1. El paradigma de los procesos
mediadores
Resulta muy complejo determinar criterios de
eficacia, tanto en la enseanza en general, como
en la enseanza de las actividades fsicas y de-
portivas, debido a la multitud de variables que en-
tran en juego y tienen un papel decisivo
Siendo uno de los objetivos de nuestro estudio
conocer las diferencias entre los pensamientos,
motivaciones e intereses de los nios y los de las
nias sobre el rea de la educacin fsica en gene-
ral y en cada bloque de contenidos en particular,
es necesario encuadrar nuestro trabajo en el
contexto del paradigma de los procesos media-
dores centrados en el alumno.
El paradigma mediacional se basa en el hecho
de que la enseanza del profesor no influye direc-
tamente ni en el comportamiento del alumno ni en
su aprendizaje. Carreiro da Costa (1996) lo expre-
sa diciendo que el alumno asume un papel activo
en la construccin de su proceso de aprendizaje
ya que sus procesos de pensamiento median entre
la enseanza y el aprendizaje (Grfica I)
dizaje de la lectura, resulta muy interesante en el
aprendizaje de las actividades fsico-deportivas.
Como afirman Piron et. al (1997), los paradig-
mas mediadores nos hacen ser conscientes de que
la accin del profesor no produce cambios en el
alumno de forma directa, sino que lo hace a travs
de varios fenmenos. Entre los estmulos del pro-
fesor y la respuesta del alumno se sitan procesos
mentales que procesan la informacin recibida.
Para reconocer la existencia de estos procesos
mentales basta con confrontar el mensaje emitido
por el profesor y la interpretacin que el alumno
hace del mismo, es decir, lo que ha percibido.
La accin del alumno pasa por varios filtros.
(Grfica II) Es evidente, que en las actividades
fsicas y deportivas, para que el alumno llegue al
aprendizaje se hace necesaria la mediacin de una
actividad motriz orientada a conseguir el objeti-
vo que el profesor propone. Tambin acta como
filtro su actividad cognitiva, esto es, como trata
el alumno la informacin recibida. Y por ltimo,
sobre todo, la motivacin que va a condicionar su
disposicin hacia las tareas y objetivos propuestos
Estos filtros dejan pasar mayor o menor canti-
dad de informacin eficiente. El paradigma utili-

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En relacin a la actividad motriz

PERCEPCIONES PERSONALES
Autoconcepto de capacidad
Pensamientos motivacionales
Percepciones sobre objetivos
de aprendizaje
Atribuciones causales sobre el
xito en el aprendizaje
PROCESOS COGNITIVOS DURANTE EL
PROCESO EN ENSEANZA-APRENDIZAJE
Atencin
Participacin en la actividad pedaggica
POTENCIAL PARA APRENDER
Grfica I. Variables mediadoras que influyen en la participacin de los
alumnos en Educacin Fsica (Carreiro da Costa, 1996)
zado para justificar la posicin del alumno activo
y responsable de sus aprendizajes es el de los pro-
cesos mediadores. En el caso concreto de las acti-
vidades fsicas y deportivas el aspecto motor hace
de mediador y hay que contar con l, al tiempo que
lo hacemos con los procesos cognitivos y afec-
tivos.
El paradigma de los procesos mediadores
permite tener en cuenta las caractersticas de
los alumnos, que podemos clasificar en tres
grandes dominios:
- El motor, que comprende las caracters-
ticas biomtricas y las potencialidades f-
sicas y tcnicas de los alumnos.
- El cognitivo, que da cuenta de las cuali-
dades intelectuales y de razonamiento del
alumnado.
- El afectivo, que abarca las actitudes ha-
cia la actividad, las percepciones de su
nivel de competencia y su comportamiento.
Estos tres mediadores tienen lugar en un
contexto social por lo que los efectos estn
del mismo modo unidos a las caractersticas
sociomtricas, esto es, el medio socioecon-
mico de origen y la estructura y organizacin
familiar. Adems no podemos perder de vista
el hecho que estos dominios interactan mu-
tuamente.
como mediador, el tiempo de compro-
PERCEPCIONES SOBRE EL miso motriz, el tiempo pasado en la
COMPORTAMIENTO DEL tarea y el xito de la realizacin, pre-
PROFESOR
sentan frecuentemente relaciones sig-
Expectativa y Feedback
nificativamente positivas con las ad-
Comportamiento enseanza
quisiciones motrices del alumno (Pi-
ron et. al, 1997).
Todo esto nos lleva a pensar que,
aunque un primer nivel de eficacia de
la enseanza consiste en aprovechar
al mximo el tiempo-programa para que
el alumno pase el mximo tiempo posi-
ble en una instalacin deportiva, si
queremos que la enseanza sea eficaz,
es necesario algo ms que simplemen-
te estar ms tiempo en clase, puesto
que en s mismo no garantiza resulta-
dos superiores. Piron y Piron (1981)
observaron que es ms determinante
la utilizacin que se haga del tiempo
disponible, as como la transformacin
en tiempo de compromiso motor y tiem-
po invertido en la tarea, que los valo-
res absolutos obtenidos de tiempo dis-
ponible.
De hecho, en varias ocasiones se
constat la correlacin positiva exis-
tente entre, por un lado el tiempo de
compromiso motor y, por el otro, los progresos o
nivel final de los alumnos. En el modelo de los estu-
dios comparativos, el tiempo de compromiso motor
suele ser superior en las clases que han registrado
Accin del profesor
Proceso - Resultado
Mediadores
Actividad motriz Motivacin Actividad cognitiva
Participacin motriz Percepcin de la Tratamiento de las
competencia informaciones:
Especificidad y xito
Atribuciones Presentacin
Feedback
Aprendizajes de los alumnos
Grfica II. Intervenciones de los procesos mediadores en los
aprendizajes de los alumnos. (Piron, 1999)

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mayor progreso (Piron y Piron, 1981; Phillips y Car-
lisle, 1983; Graham, Soares y Harrington, 1983).
En estos estudios los autores observaron que la di-
ferencia ms evidente entre las clases ms y me-
nos eficaces resida en el tiempo invertido en la
prctica de la actividad y en su contrapartida, en
el tiempo de espera.
Pero, parece que an ms importante que el sim-
ple tiempo de compromiso motor, es el tiempo de
prctica de la tarea con un nivel de xito elevado
(Piron, 1983). Este elemento tambin constituye
una de las variables que diferencia a los profeso-
res que ensean en las clases y obtienen el mximo
progreso, del resto de profesores (Phillips y Car-
lisle, 1983).
Hay otros comportamientos que tambin deter-
minan la eficacia de la enseanza. En el estudio de
Carreiro da Costa y Piron (1990b) los alumnos del
profesor ms eficaz pasaron ms tiempo prestan-
do atencin a las explicaciones que los del menos
eficaz (33,3% frente al 13,4%). Adems el tiempo
de espera en los alumnos del profesor ms eficaz
es la mitad que en los alumnos del menos eficaz.
Las caractersticas del comportamiento de los
alumnos del profesor ms eficaz se asemejaron a
las de las clases dirigidas por expertos (Piron,
1982a) y las clases donde los alumnos efectan los
progresos ms destacados (Phillips y Carlisle, 1983).
En ambas clases los alumnos encuentran poco tiem-
po en comportamientos conflictivos y ajenos a al
tarea, a pesar de perodos de espera relativamen-
te largos.
Parece clara la importancia que la actividad
motriz tiene en el aprendizaje y por tanto la efi-
ciencia de la enseanza. Del mismo modo la aten-
cin prestada por los alumnos est en relacin po-
sitiva con la eficiencia de la enseanza vista a tra-
vs del progreso de los alumnos. Sin embargo, otras
variables como los periodos de espera y organiza-
cin as como los comportamientos fuera de tarea
estn en relacin negativa con la eficiencia de la
enseanza.
Analizar los procesos cognitivos del alumno
puede contribuir a comprender mejor las razones
de xito o fracaso de sus aprendizajes. Est claro
que para poder entrar en el proceso de reflexin
de cualquier persona, alumno, profesor, etc no hay
otro medio que preguntarle acerca de ello. Sin
embargo, durante tiempo se puso en duda este me-
dio de recopilacin de datos pues se cuestionaba
su fiabilidad. Eliminados estos problemas de fia-
bilidad y de contaminacin externa, el proceso fue
dado por vlido en varias ocasiones sobre todo para
determinar el nivel de actividad fsica que un indi-
viduo desarrolla en su vida cotidiana (Baranowski,
1988; Baranowski y col., 1984; Washburn y Mon-
toye, 1986).
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La interrogacin sobre los procesos de re-
flexin del alumno durante la participacin no se
abordaba en la investigacin de las actividades
fsicas y deportivas hasta hace muy poco.
Locke y Jensen (1974) as como Carreiro da
Costa y otros (1996) han desarrollado una investi-
gacin con el objetivo de apreciar el proceso de
pensamiento durante la accin motriz.
Por ltimo, nos centramos en el elemento que
ahora recaba nuestra atencin que no es otro que
la motivacin del alumnado hacia la educacin f-
sica en general y cada uno de sus contenidos en
particular.Se trata de uno de los procesos de pen-
samiento ms estudiados, ya que son muchos los
libros, artculos, etc. que abarcan esta temtica.Los
aspectos motivacionales juegan un papel particu-
larmente importante en la enseanza, pues podran
explicar muchas cuestiones que nos encontramos
da a da en el proceso de enseanza aprendizaje
y que tienen consecuencias en los comportamien-
tos de los alumnos.Para Piron et. al (2000) estos
aspectos motivacionales constituyen uno de los me-
diadores probablemente ms potentes entre la ac-
cin de un profesor y los efectos de la enseanza.
Bloom (1979) valora la intervencin de las varia-
bles afectivas en la adquisicin de los alumnos en
un 25%.
Al hablar de motivacin nos referimos a sus tres
dimensiones:
- La direccin: las razones que llevan a un indi-
viduo a escoger o a evitar una determinada ac-
tividad.
- La intensidad: el mayor o menor esfuerzo que
el individuo emplea en la actividad.
- La duracin: el tiempo que puede mantener el
inters y el esfuerzo.
Partiendo de estas tres dimensiones, tal y como
Gonzlez Valeiro (1995) hace mencin, llegaramos
a definicin ms sencilla pero a la vez ms utiliza-
da de este trmino: la motivacin es aquello que
inicia, mantiene y convierte en ms o menos intensa
la actividad de los individuos para alcanzar una
meta.
Para Piron (1999) en la prctica deportiva hay
varias teoras que se han obtenido de la psicologa
del deporte y que se orientan normalmente a expli-
car la motivacin hacia la prctica de actividades
deportivas de ocio o de competicin:
- La teora de la necesidad de xito cree que la
bsqueda del xito o la evitacin del fracaso
forman las estructuras centrales del comporta-
miento. Las investigaciones en este tema apoyan
que aquellas personas cuya motivacin es la per-
secucin del xito, escoge tareas que le plan-
tean un desafo, mientras que las que intentan
7
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evitar el fracaso slo se arriesgan a realizar
ejercicios fciles.
- Otra escuela se basa en el concepto de apren-
dizaje social segn la cual la principal variable
de la motivacin sera la espera de un refuer-
zo, en una autoaprobacin pero, sobretodo, en
la aprobacin de otras personas (Roberts, 1992).
Este procedimiento cognitivo social se utiliza
para analizar y comprender las relaciones exis-
tentes entre la motivacin y el comportamiento.
As, Nicholls y Duda (1992) sugieren que tanto
en situaciones escolares como deportivas, se
constata como un determinante esencial de la
motivacin el hecho de que una persona intente
mostrar su competencia. A partir de este con-
cepto se han creado diversas teoras que cada
vez dan ms importancia a los acontecimientos
que se producen en clase y su percepcin, as
como a la participacin en actividades deporti-
vas fuera de la escuela. Son teoras que hablan
de la autoeficiencia (Bandura, 1977, 1986), de
la percepcin de competencia (Harter, 1978) o
de la orientacin de los objetivos de realiza-
cin (Duda, 1988; Dweck y Elliot, 1983; Maehr
y Nicholls, 1980; Nicholls, 1984, 1989).
- La teora de la atribucin cree que la motiva-
cin va a depender de los procedimientos que
la persona utiliza cuando intenta descubrir las
causas de una conducta o de un acontecimien-
to. El trmino motivacin es complejo ya que in-
cluye muchos aspectos que interactan estre-
chamente. Entre estos aspectos cabe destacar:
1.1 Las actitudes del alumno.
1.2 Percepcin de su propia competencia.
1.3 Orientacin de los objetivos de realizacin.
1.4 Las atribuciones.
1.1. Las actitudes del alumno
La actitud del alumno es un determinante de
las motivaciones, aunque del mismo modo que no
tiene una relacin directa con la participacin en
actividades fsicas y deportivas, tampoco es con-
dicin indispensable para que exista una motiva-
cin favorable hacia la prctica regular de estas
actividades (Piron et. al, 2000).
Este es uno de los aspectos que estn muy rela-
cionados con la motivacin de los alumnos y que
por tanto es de gran importancia por las conse-
cuencias que tiene sobre el comportamiento de los
alumnos, no slo en el medio escolar, sino tambin
en el extraescolar.
La actitud se refiere a los sentimientos perso-
nales frente a un determinado objetivo, que en
nuestro caso concreto seran la escuela y la edu-
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cacin fsica. Una actitud favorable respecto a un
mbito particular no garantiza necesariamente la
prctica, pero una actitud desfavorable represen-
ta un riesgo elevado de la ausencia de un compor-
tamiento asociado. Como no existe una relacin di-
recta entre la actitud y la participacin en activi-
dades fsicas y deportivas, tampoco es condicin
indispensable para que exista una motivacin fa-
vorable hacia la prctica regular de estas activi-
dades. Sin embargo, los resultados del estudio de
Piron, Cloes y Delfosse (1994) realizado con ni-
os de primaria, han evidenciado la influencia de
la educacin fsica escolar en el desarrollo de una
actitud ms favorable hacia la escuela. Esta es una
de las razones principales por las que las actitu-
des que desarrollan los nios tanto en relacin a la
escuela como en relacin a la asignatura de educa-
cin fsica han sido consideradas particularmente
importantes y de inters para este estudio.
Los estudios sobre este aspecto han utilizado
varios mtodos de investigacin. Uno establece una
clasificacin de la educacin fsica en relacin con
las dems materias (Musgrove, 1982), el otro se
dirige a las actitudes desarrolladas hacia la mate-
ria, generalmente a travs de la pregunta directa
cuya respuesta se muestra en una escala de Lic-
kert (1932). Este es el procedimiento que hemos
utilizado en esta investigacin y tambin fue el
empleado en la investigacin internacional desa-
rrollada por Piron et al. (1996) para analizar la
actitud de los alumnos frente a la escuela y a la
educacin fsica. En ella las posibles respuestas
se exponen en una escala de cinco puntos que van
desde la actitud muy favorable a la muy des-
favorable, con un punto intermedio que se corres-
ponde con la indiferencia.
En cuanto a los resultados sobre las actitudes
frente a la asignatura de educacin fsica, ms de
siete alumnos sobre diez aprecian la educacin f-
sica escolar. Por comparacin con los resultados
sobre las actividades respecto a la escuela se cons-
tata que la educacin fsica est mejor considera-
da que las dems asignaturas escolares. Hay que
tener en cuenta su carcter especfico pues se trata
de una disciplina prctica que permite al alumno
el movimiento, en oposicin con las enseanzas lla-
madas acadmicas ms tericas. Adems suele
ir acompaada del aspecto ldico, poco frecuente
en la escuela (Piron, 1998). La degradacin de
las actitudes durante la escolaridad tambin afecta
a la educacin fsica pero es ms lenta y menos
amplia. Normalmente se manifiesta con un despla-
zamiento de actitudes favorables hacia la indife-
rencia. Las actitudes ms desfavorables se regis-
tran en el grupo de nias de quince aos.
Tambin se han observado variaciones en fun-
cin de la habilidad de los alumnos, en las que no
profundizaremos pues no nos hemos propuesto este
objetivo en nuestra investigacin, pero es impor-
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tante el dato que los ms hbiles se decantan por
una actitud ms favorable, mientras que los menos
hbiles se decantan por el tem simplemente favo-
rable, es decir, que no son hostiles a la asignatura
a pesar de que se encuentran a menudo en lucha
con las calificaciones, evaluaciones o con sus pro-
pias debilidades.
1.2. La percepcin de su
propia competencia
El concepto que los alumnos tienen de s mismos
influye ampliamente en la posibilidad de triunfo o
fracaso de los mismos (Harter, 1985; Feltz y Petli-
chkoft, 1983; Marsh, 1985; Roberts y col., 1981).
Adems, algunas investigaciones ponen de relieve
la importancia que tiene la percepcin de compe-
tencia en la consecucin de una participacin re-
gular en el deporte (Feltz y Petlichkoft, 1983; Ro-
berts y col., 1981). La percepcin de competencias,
se considera esencial para la motivacin (Duda,
1986; Harter, 1978; White, 1959). Segn Harter
(1980) el desarrollo de la competencia viene de-
terminado a su vez por la calidad de las vivencias y
as, el triunfo lleva al orgullo y a la alegra, mien-
tras que el fracaso da lugar a una cierta vergen-
za y a un aumento del nivel de ansiedad.
Como consecuencia de lo que hemos expuesto,
es fcil darse cuenta de la importancia que juega
la percepcin de competencia en el mantenimiento
del inters elevado para las clases de educacin
fsica, as como en el inters por la implicacin en
la prctica de deporte de competicin, es decir,
que para promover la participacin deportiva ex-
traescolar, es fundamental que el alumno en la es-
cuela tenga el sentimiento de que es competente en
las actividades fsicas.
Carreiro da Costa y Piron (1997) encontraron
una fuerte relacin entre varios aspectos de la
motivacin y la previsin de la percepcin de com-
petencia. En este estudio se distinguieron dos gru-
pos de alumnos y alumnas basndose en la clasifi-
cacin automtica segn el nivel de su percepcin
de competencia en educacin fsica: un grupo de
baja percepcin de competencia (25% de la mues-
tra) y un segundo grupo que incluye alumnos de
percepcin de competencia elevada (75%). Cons-
tataron que el grupo de alumnos caracterizado por
una percepcin de competencia elevada, presenta-
ba una fuerte motivacin hacia el desarrollo de las
habilidades de la especialidad deportiva practica-
da. Estos mismos alumnos se caracterizaban ade-
ms por una motivacin hacia la educacin fsica y
la prctica deportiva ms elevada, un compromiso
motor superior y una atencin ms sostenida que
los alumnos de baja percepcin de competencia.
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Estos resultados pueden interpretarse basn-
dose en el paradigma de los procesos mediadores.
En efecto, la accin del profesor no ejerce un efec-
to directo sobre el aprendizaje de los alumnos, sino
que se ejerce a travs de su compromiso motor, del
tratamiento que hacen de la informacin y de los
aspectos afectivos o motivacionales. Ocurre que,
los alumnos con una fuerte motivacin presentan
una percepcin de competencia superior a la me-
dia y los alumnos con una elevada percepcin de
competencia tienen un compromiso motor superior
al resto de modo que parece que el efecto de la
motivacin se realiza por la interpretacin de la
percepcin de competencia.
En los alumnos con una fuerte motivacin o de
alta percepcin de competencia se ven bien repre-
sentados los elementos afectivos bien en aspectos
como el gusto por las actividades propuestas o bien
por el deseo de dedicar ms tiempo a la educacin
fsica en el marco escolar.
Resumiendo, podemos decir que Carreiro da
Costa y Piron (1997) han constatado que los alum-
nos con una percepcin de competencia elevada
adems de presentar una fuerte motivacin para la
habilidad deportiva practicada, se caracterizan por
una motivacin por la educacin fsica y la prcti-
ca deportiva ms elevada, un compromiso motor
superior y una atencin ms sostenida que los alum-
nos de baja percepcin de competencia.
Existen indicios claros de que lo que piensa el
alumno sobre sus habilidades y concepciones y la
competencia, son precursores de las motivaciones
que tengan ellos (Nicholls, 1984). Este autor hace
referencia a varias investigaciones que, en la en-
seanza general, pretenden establecer la relacin
entre las percepciones que tiene el alumno de su
realizacin, de sus motivaciones, de sus relaciones
afectivas y de sus resultados escolares.
El hecho de constatar la relacin positiva entre
la percepcin de competencia y la motivacin in-
trnseca (Duda, 1986; Harter, 1978) comporta gran-
des consecuencias pedaggicas.
Del mismo modo que varios autores atribuyen a
la percepcin de competencia un papel claro en la
motivacin (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978), se
ha deducido que el placer y la satisfaccin encon-
tradas al participar en actividades fsicas, podran
reforzar la valoracin de s mismo y contribuir a
desarrollar una participacin continua en activi-
dades deportivas ms all de la escolaridad. Como
expresbamos anteriormente, la calidad de las ex-
periencias motrices vividas, los xitos o fracasos
experimentados en ellos, son elementos determi-
nantes en el desarrollo de la percepcin que el alum-
no tenga en relacin a la actividad deportiva.
Como consecuencia de todo lo manifestado, hay
que pensar que la heterogeneidad existente en las
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clases de educacin fsica se produce, no slo como
resultado de la heterogeneidad de las caracters-
ticas fsicas y motrices de los alumnos, sino tam-
bin por las diferencias existentes entre ellos de
motivaciones y de percepciones de competencia.
Tambin hay que resear que los alumnos con
una elevada percepcin de competencia se carac-
terizan por poseer un tiempo de actividad motriz,
durante la sesin de educacin fsica, que sobre-
pasa significativamente el valor medio de la clase.
La importancia de esta observacin estriba en la
relacin positiva existente entre la actividad
motriz y la eficacia de la enseanza que varios
autores han puesto en evidencia (Carreiro da Cos-
ta, 1988; Phillips y Carlisle, 1983; Piron 1993).
En cambio, en los alumnos con percepcin de
competencia dbil, convergen variables con una
relacin positiva con pronstico desfavorable en
la eficacia de la enseanza.Los alumnos con una
percepcin de competencia elevada renen, sin
embargo, elementos mediadores favorables para un
progreso real en las actividades fsicas tales como
la motivacin, el compromiso motor y la
atencin.Existe una fuerte convergencia entre la
percepcin de competencia y la motivacin para la
educacin fsica lo que responde a las teoras de
que la primera constituye uno de los factores ms
importantes que se hallan en la base de la motiva-
cin (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978).
En nuestra investigacin, para valorar la per-
cepcin que tienen sobre su propia competencia el
alumnado, les cuestionamos acerca de su compe-
tencia al final de cada sesin .
1.3. La orientacin de los
objetivos de realizacin
La necesidad de realizacin se plantea como el
efecto positivo o negativo que se desprende de las
situaciones de desafo o de competicin, en las que
la presentacin se evala en trminos de xito o
fracaso (McClelland, 1961).De esta forma, las va-
loraciones subjetivas de xito futuro se convier-
ten en determinantes de la motivacin.
Las investigaciones sugieren que la determina-
cin y el anlisis de las orientaciones de la meta
individuales, contribuyen a entender como su ex-
periencia interpreta y valora la actividad fsica.
La perspectiva de la meta en el estudio de la moti-
vacin en los deportes, es un cruce de muchos de-
terminantes en la participacin en los deportes.
De una forma ms simple Nicholls, Patashnick y
Nolen (1985) han analizado los niveles de orienta-
cin:
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- Hacia s mismo (ego).
- Hacia la tarea.
Esto lo hicieron con alumnos de secundaria con
la intencin de determinar lo que ellos considera-
ban como algo muy importante que la escuela de-
bera hacer.
Un elemento clave en la teora desarrollada por
Nicholls (1984) se sita en el argumento segn el
cual, los objetivos de realizacin estn relaciona-
dos con concepciones distintas de la habilidad.
Segn este autor, existen dos objetivos principa-
les de realizacin que implican concepciones dife-
rentes de competencia y que son:
- Los objetivos orientados hacia la tarea. En
este caso, una mejora subjetiva de la cualidad
o una mejor prestacin de lo que se esperaba,
producen sentimientos de competencia y de xito
La orientacin hacia la tarea tiende a centrar-
se en una calidad de su prestacin. Su objetivo
es una prctica lo ms perfecta posible, sea cual
sea el resultado. Se centra sobre todo en al-
canzar un nivel de perfeccin mejorando sin
cesar una habilidad, en lugar de dar muestras
de superioridad sobre los dems.
En este sentido, juzgan su nivel de habilidad
sobre una comparacin en relacin con ellos
mismos. Realiza la tarea y la trata en su propio
nivel de perfeccin. En este caso el esfuerzo
juega un papel importante pues se le considera
como garanta para el aprendizaje, la perfec-
cin personal y la competencia.
- Los objetivos centrados en el ego. En este
caso, la percepcin del xito proviene de una
comparacin favorable de sus capacidades con
la de los otros. En este caso la atencin se sita
en un nivel de comparacin social.
En la orientacin hacia el ego, la primera pre-
ocupacin del alumno o del deportista, se re-
fiere a su propia habilidad pues desea situarse
con relacin al valor de los dems. La atencin
en este caso se centra en la comparacin social.
Si el alumno considera su habilidad muy alta,
podemos esperar que despliegue grandes es-
fuerzos para conseguir el xito. La victoria re-
presenta un criterio de gran relevancia para
estos alumnos. La derrota o el fracaso no ponen
necesariamente en duda la habilidad personal,
pero son determinantes la dificultad de la ta-
rea, la calidad del adversario y la habilidad que
percibe en s mismo.
El esfuerzo presenta otro tipo de implicacio-
nes: los que se consideran poco hbiles, cuando
efectan esfuerzos y se encuentran frecuen-
temente ante un fracaso, descubre una incapa-
cidad o debilidad, reduciendo sus esfuerzos.
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1.4. Las atribuciones causales
Gonzlez Valeiro (1995) constata que, en las
clases de educacin fsica, el estilo de atribucin
causal considerado como el ms positivo para to-
dos los alumnos es el que atribuye el xito al es-
fuerzo, esto es, un estilo de atribucin causal in-
terno, estable y controlable del xito escolar en
educacin fsica. Segn estos estudios, la infor-
macin recibida de la atribucin causal va a afec-
tar a la esperanza de victoria o al temor de una
derrota en el futuro.
Concluyendo, el anlisis sobre los procesos me-
diadores en el aprendizaje del alumno nos permite
considerarlo como una cuestin importante en la
investigacin de las actividades fsicas y deporti-
vas, ya que nos van a permitir entender que aspec-
tos ayudan y cuales no a que nuestros alumnos lle-
guen de forma positiva al aprendizaje de las ta-
reas. De este modo, parece evidente que, en nues-
tra investigacin, la simple observacin externa del
comportamiento del alumnado no es suficiente para
explicar el xito o el fracaso de un alumno, sino
que habremos de tener en cuenta tambin las va-
riables mediacionales a las que hemos hecho refe-
rencia.
2. Planteamiento del problema
Para poder llevar a cabo programas de educa-
cin fsica escolar que motiven a nios y a nias
por igual y que den respuesta a las necesidades de
ambos grupos hay que conocer la acogida que ob-
tenemos tras proponer actividades de cada uno de
los bloques de contenidos que trabajamos en edad
escolar, as como la participacin y las conductas
del alumnado en la educacin fsica escolar. El
objetivo final es conseguir una participacin simi-
lar de nios y de nias en actividad fsica y tam-
bin el mantenimiento de esta prctica en edades
adultas, que hasta el momento, y segn los estudios
y estadsticas elaborados en Espaa (Garca Fe-
rrando, 1986; 1991;1993) no se ha conseguido a
pesar de que es uno de los objetivos propuestos
por la administracin desde los primeros cursos de
la educacin primaria. No slo se trata de un obje-
tivo propuesto por la administracin sino que so-
mos conscientes de la importancia que tienen los
hbitos de participacin adecuados y de un estilo
de vida activo para la obtencin de un buen estado
de salud y para su permanencia a lo largo de los
aos. Nuestro inters se centra en conocer las ac-
titudes y motivaciones del comportamientos alum-
nado en la educacin fsica escolar, as como ob-
servar y comparar las similitudes y las diferencias
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entre los de las nias y los de los nios en ese mis-
mo mbito. Nos centramos en el mbito educativo
de la educacin fsica por su carcter unificador,
pues es el lugar en el que todos los individuos, dada
su obligatoriedad, van a tener contacto con esta
realidad sea cual sea su origen econmico, social,
religioso, etc. por tanto, en la escuela toda la po-
blacin participa en actividades fsicas mientras
que en otros mbitos (tiempo libre, clubes, escue-
las deportivas, etc) se ve reducida por multitud de
razones y motivos que podran ser objeto de estu-
dio en otros trabajos.
Para la consecucin de este objetivo es deter-
minante que los programas de educacin fsica es-
colar motiven a nios y a nias por igual y que en
respuesta a las necesidades e intereses de ambos
grupos. Hay que conocer la actitud de uno y otro
grupo frente a cada bloque de contenidos y como
perciben la competencia de ellos mismos. Nuestro
inters se centra en conocer como es la satisfac-
cin que el alumnado obtiene as como el grado de
intensidad que percibe en cada sesin y por ltimo
la actitud que tiene frente a la escuela y a la edu-
cacin fsica.
Para los profesionales que nos hallamos inmer-
sos en esta tarea educativa, parece interesante
conocer como percibe el alumnado las clases de
educacin fsica porque nos va a permitir saber si
supone una experiencia positiva o si por el contra-
rio son una experiencia negativa. Este hecho va a
influir de forma muy directa en su participacin
en actividades fsicas y deportivas extraescolares
y en que se mantenga o no su participacin, aspec-
to que determina a su vez el mantenimiento o mejo-
ra del estado de la salud que es el objetivo ltimo
de esta disciplina .
3. Metodologa
La prctica motriz en edad escolar se reparte
en dos mbitos: la educacin formal y la educa-
cin no formal. La primera abarca las sesiones en
las que se imparte el rea de Educacin Fsica y la
segunda corresponde a las actividades extraesco-
lares desarrolladas tanto en el recinto escolar como
fuera de l.
La educacin formal actualmente es igual para
todos los alumnos y alumnas de una misma aula, pero
sabemos que ese alumnado tiene percepciones muy
desiguales en cada sesin. Sin embargo, las expe-
riencias en actividades extraescolares varan mu-
cho entre el alumnado que integra un mismo curso.
Para analizar y describir con precisin los in-
tereses y motivaciones de las nias y de los nios
en actividades motrices son necesarios dos tipos
de informacin:
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Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
2006, n 10, pp. 5-22
- La que es visible directamente como la impli-
cacin del alumnado en la actividad. Esta in-
formacin la podemos recoger mediante la ob-
servacin. La observacin nos permite obtener
datos directamente visibles que nos aportan una
imagen de lo que ocurre en las clases de educa-
cin fsica pero, no conlleva elementos para una
interpretacin razonablemente precisa de los
mismos. La observacin no nos permite conocer
el significado que los sujetos dan a los aconte-
cimientos pero s, hacer una reflexin a partir
de datos objetivos.
- La informacin que se puede clasificar como
invisible y que se refiere a los intereses, valo-
res, actitudes, percepciones, motivaciones y
hbitos deportivos del alumnado. Para conocer
este tipo de informacin se hace necesario pre-
guntar directamente a los sujetos. sta refleja
lo que el sujeto piensa, sus emociones, sus sen-
timientos, etc. que son la clave para interpretar
los acontecimientos observados. Esta informa-
cin la recogemos por medio de cuestionarios.
Pero, por s sola, esta modalidad no resulta ob-
jetiva pues, al preguntar a los sujetos sobre s
mismos puede que no respondan con total since-
ridad.
4. Hiptesis
Hiptesis 1: La implicacin en actividades fsi-
co deportivas desarrollada en las sesiones de edu-
cacin fsica, es menor en el grupo de nias que en
el de los nios.
Hiptesis 2: La participacin vara en funcin
del contenido que se trabaja.
Hiptesis 3: La percepcin que tienen las nias
sobre s mismas, en relacin a la educacin fsica
escolar, es negativa, al contrario que en los nios,
que es positiva.
Hiptesis 4: La percepcin que tiene el alumna-
do sobre s mismo depende del contenido que se
trabaje.
5. La muestra
Para la realizacin de esta investigacin se se-
leccion un centro pblico rural de la provincia de
Lugo. La eleccin de realizar el estudio con alum-
nos y alumnas de primer curso del primer ciclo de
Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O) est mo-
tivada por la situacin, segn la edad y el momento
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educativo, en el que se haya el alumnado. La prime-
ra razn que justifica la eleccin de este curso es
que en l se entra en un nuevo ciclo de enseanza
(primer ciclo de Educacin Secundaria Obligato-
ria). Adems en estas edades comprendidas entre
los doce y los quince aos es cuando se produce el
abandono de la prctica deportiva. Las alumnas y
los alumnos se corresponden con edades de doce y
trece aos. En este colegio este nivel se divide en
dos grupos: primero de ESO A y primero de ESO B.
Al igual que en el resto de cursos y niveles del
centro, se trata de grupos mixtos, en los que nios
y nias comparten aulas. No son muy numerosos, en
este sentido siguen la tendencia generalizada de
los centros escolares gallegos del medio rural. El
grupo de primero de ESO B, en el que se realiza-
ron las observaciones, tiene un total de dieciocho
alumnas y alumnos distribuidos por sexos en seis
nias y doce nios.
6. Variables de estudio
- La percepcin de las sesiones de educacin
fsica por el alumnado en relacin a : la satis-
faccin experimentada en clase, la intensidad
y el sentimiento de competencia.
- La motivacin
- Los Intereses del alumnado.
- La actitud frente a la educacin fsica
- Participacin en la dimensin relativa a la im-
plicacin o compromiso motor del alumnado en
las sesiones de educacin fsica
7. Instrumentos de
recogida de datos
Hemos combinado instrumentos para obtener
datos relativos a la implicacin del alumnado en
educacin fsica y tambin datos relativos a la per-
cepcin de las sesiones y de su competencia motriz
.De este modo, adems de la observacin sistem-
tica de las sesiones de educacin fsica hemos re-
cogido datos a travs de un cuestionario sobre la
percepcin, que nuestro alumnado tiene de las se-
siones estudiadas en lo que se refiere a la satis-
faccin obtenida durante la sesin, la intensidad
de las mismas, la percepcin de competencia, la
diversin y el placer obtenido, as como la implica-
cin en las sesiones.
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Tabla I Relacin de los instrumentos utilizados y datos aportados por cada uno de ellos
INSTRUMENTO
Observacin sistemtica .....................
Cuestionarios ........................................
7.1. La observacin
La observacin se plantea con el fin de obtener
datos relativos al grado de implicacin del alumna-
do en las tareas. Estudiaremos si existen diferen-
cias significativas entre sexos en alguno de los
aspectos.
Queremos comparar la implicacin de los alum-
nos con los de las alumnas en cada bloque de con-
tenido que compone el currculo del rea de la edu-
cacin fsica en la Educacin Secundaria Obliga-
toria.
Las observaciones se realizaron en sesiones di-
seadas de antemano con la colaboracin del pro-
fesor responsable de la asignatura ya que sera el
encargado de dirigirlas en la prctica. El criterio
seguido en el diseo, no slo fue proponer activi-
dades con las que trabajar el contenido, sino tam-
bin elegir actividades que no estuvieran marca-
das con estereotipos sexistas y por tanto que pro-
vocaran a priori el rechazo de alguno de los gru-
pos, o que uno de los sexos partieran de una situa-
cin de ventaja con respecto al otro. Por tanto nos
decantamos por actividades nuevas, en las que to-
dos parten en igualdad de condiciones, y neutras
en el sentido de que no se catalogan ni como de
nios ni como de nias.
El mismo criterio se sigui en la seleccin de
los materiales evitando, por ejemplo, el uso de cuer-
das para trabajar la coordinacin.
Las agrupaciones son de todo tipo y variadas,
se alternan las libres con las impuestas por el pro-
fesor o el material, el trabajo en parejas, peque-
os grupos y gran grupo.
Se elaboraron tres sesiones por bloque de con-
tenido, en total doce sesiones distribuidas as:
- Condicin fsica.
* Resistencia y flexibilidad.
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DATO
Compromiso motor del alumnado en las tareas.
Intereses y motivaciones del alumnado.
Percepcin que el alumnado tiene de la sesin en relacin a
la satisfaccin obtenida durante la sesin, la intensidad de
las mismas la percepcin de competencia, la diversin y el
placer obtenido, as como la implicacin en las sesiones.
* Velocidad.
* Fuerza.
- Habilidades y destrezas bsicas.
* Coordinacin segmentaria.
* Agilidad.
* Coordinacin general.
- Juegos y deportes.
* Juegos populares.
* Deporte individual: badminton.
* Deporte colectivo: baloncesto.
- Expresin corporal.
* Ritmo.
* El gesto.
* Baile.
El rea de educacin fsica tiene una periodi-
cidad semanal de dos sesiones. Nosotros, por cues-
tiones organizativas del centro, aplicamos las se-
siones elaboradas una vez por semana con una du-
racin de cincuenta minutos, distribuidos del si-
guiente modo:
- Traslado y equipamiento: 5'
- Fase de adaptacin: 5'
- Fase principal o de desarrollo de los objeti-
vos de la sesin: 30'
- Relajacin o vuelta a la calma: 5'
- Equipamiento y traslado: 5'
La observacin que realizamos, junto con los
medios humanos con que contamos, requieren la
grabacin en vdeo de las sesiones, por lo que hici-
mos pruebas en la instalacin (polideportivo) para
asegurarnos de que la cmara recoga toda la in-
formacin que necesitbamos. A raz de estas prue-
bas, decidimos delimitar el espacio para que los
educandos no se salieran de cuadro. En estas se-
siones grabaramos con una cmara provista de gran
angular y, en aquellas en que las actividades re-
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quirieran ms espacio, decidimos grabar con dos * Medianamente atento: El alumnado no

cmaras. En la primera de las situaciones se grab manifiesta signos exteriores de atencin
en picado, esto es, desde una posicin elevada y a lo largo del perodo de informacin. Los
en la segunda, las cmaras se situaron a pie de signos exteriores de atencin no son
pista. siempre evidentes.
Estas pruebas adems de indicarnos la posicin * No atento: El alumnado no manifiesta nin-
y nmero de cmaras que necesitamos, nos brinda- gn signo exterior de atencin ante una
ron la posibilidad de que los discentes se habitua- informacin. No est concentrado en
ran a la presencia de las cmaras. A continuacin aquello que dice o ensea el profesor,
se grabaron las sesiones que, como ya comenta- est distrado.
mos, dirigi el profesor encargado de la asignatu-
ra del colegio. Tabla II Actividades y posibles grados de xito
El curso de primero de ESO B en el que se rea-
lizaron las grabaciones, est compuesto por seis ACTIVIDAD GRADO DE XITO
nias y doce nios. Fueron registradas doce se-
siones. En cada sesin fueron observados cinco Atento
alumnos y cinco alumnas ya que cabe la posibili- Medianamente
Informacin
dad de que durante el curso falte a clase algn atento
da una nia y queremos asegurarnos de que ob- Sin atencin
servamos al mismo nmero de nios que de nias.
Se observan cinco minutos de cada sesin. Los xito
treinta minutos que componen la parte principal se Aprendizaje Nivel medio
dividen en seis intervalos de cinco minutos de los Fracaso

que rechazamos el ltimo por estar incompleto en

alguna sesin, y de los cinco intervalos restantes Aplicado
decidimos observar el segundo en orden cronol- Medianamente
Motricidad
aplicado
gico, o lo que es lo mismo, del minuto cinco al minu-
Actividad No aplicado
to diez de la fase principal.
motriz
En total, fueron recogidas ciento veinte unida- Elevada
Condicin fsica
des de observacin, sobre una base de diez perio- Mediana
(intensidad)
dos de observacin en las nias y cinco en los ni- Baja
os. En las fichas de registro, previamente elabo-
radas, se anotan los periodos de tiempo en que se Aplicado
producen los distintos comportamientos categori- Medianamente
Juego
zados y el nivel de compromiso motor que mani- aplicado
No aplicado
fiesta el alumnado durante los cinco minutos ob-
servados.
- Aprendizaje.
7.1.1. Observacin sistemtica * xito: El alumnado realiza la tarea pro-
puesta por el profesor de manera correc-
ta de acuerdo con l o confirmado con la
Se registra el nivel de compromiso motor y aten- misma tarea (por ejemplo, marcar una ca-
cin del alumnado en las tareas propuestas en la nasta). El alumnado consigue un nivel de
fase principal (Piron, Ledent, y col., 1996). He- xito importante, domina la habilidad
mos considerado tres grados de xito o implica- motriz enseada.
cin: elevado, medio y bajo, que, en funcin de la
* xito medio: El alumnado realiza la ta-
actividad de que se trate, se concretan como se
rea propuesta por el profesor pero con
detalla en la tabla II.
un nivel de xito inferior, no domina to-
- Informacin talmente la habilidad.
* Atento: El alumnado ante una informa- * Fracaso: El alumnado no sabe realizar o
cin, ya sea de tipo organizativo, un feed no realiza correctamente la tarea pro-
back, afectivo o demostracin, provenga puesta por el profesor. Recoge la infor-
sta del profesor o de alguien a quien l macin despus del profesor o en la ta-
se lo ha demandado, presenta signos ex- rea misma. El alumnado a menudo se en-
ternos de atencin (mira hacia la fuente cuentra en una situacin de fracaso. No
de informacin). domina en absoluto la habilidad.

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- Motricidad
* Aplicado: El alumnado se implica mani-
fiestamente en la tarea, intenta hacerlo
lo mejor que l puede.
* Medianamente aplicado: El alumnado se
implica medianamente en la actividad, no
hace ms que aquello que el profesor
pide, y no busca especialmente mejorar.
* No aplicado: El alumnado no busca reali-
zar la tarea lo mejor que l puede. Da la
impresin que el alumnado hace cualquier
cosa, no respeta las normas dadas por el
profesor ni busca aprender ni mejorar.
- Condicin fsica
* Elevada: El alumnado se implica de ma-
nera intensa en el ejercicio, se sofoca,
tiene la cara roja.
* Medianamente elevada: El alumnado no
se compromete a fondo con el ejercicio.
No est muy sofocado y se para frecuen-
temente.
* Baja: El alumnado no se desvive en la
realizacin del ejercicio, no manifiesta
signos externos de actividad fsica in-
tensa, no se sofoca.
- Juego
* Aplicado: El alumnado intenta aplicar
aquello que ha aprendido y trata de te-
ner en cuenta las consignas o consejos
del profesor. Muestras signos evidentes
de concentracin y aplicacin.
* Medianamente aplicado: El alumnado in-
tenta aplicar aquello que ha aprendido
pero no siempre, no respeta siempre las
consignas del profesor.
* No aplicado: No tiene en cuenta las con-
signas del profesor. Juega precipitada-
mente y no busca aplicar aquello que ha
aprendido.
7.1.2. Fiabilidad de las
observaciones
Un solo observador se encarg del visionado
de las cintas. En un primer momento se observaron
cuatro sesiones, una por bloque de contenido, ele-
gidas al azar. Este momento cronolgico corres-
ponde con la finalizacin de las grabaciones en
vdeo de la totalidad de las sesiones. Meses ms
tarde, se volvieron a observar esas mismas sesio-
nes y se compararon los tiempos obtenidos en cada
conducta en cada uno de los individuos con los tiem-
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pos recogidos con anterioridad. Los resultados
obtenidos fueron de un 90% de aciertos. Por ello
podemos asegurar la fiabilidad intraobservador.
7.2. Los cuestionarios
La presente investigacin utiliza dos cuestiona-
rios con los que recoge datos fiables del alumna-
do:
- Cuestionario sobre la percepcin de la sesin.
- Cuestionario sobre los estilos de vida.
Estos cuestionarios son bien distintos entre s
en todos los aspectos: objetivos, momento, lugar,
tiempo y duracin de aplicacin.
7.2.1. Cuestionarios sobre
la percepcin de la sesin
Al final de cada sesin grabada, se administra
un cuestionario al alumnado sobre la percepcin
de la sesin que acaban de realizar, por tanto se
trata de un cuestionario de extensin corta, con
una duracin de aplicacin de cinco a diez minu-
tos. No est diseado por nosotros, sino que em-
pleamos uno existente empleado ya en otras inves-
tigaciones (Piron, Ledent, y col., 1997).
Nuestra atencin se centra en varios aspectos:
- La satisfaccin experimentada en la clase.
- La intensidad de la sesin.
- Sus sentimientos de competencia.
- Las intervenciones del profesor para corre-
gir, reir o llamar la atencin al alumnado.
- Los progresos que hayan podido alcanzar.
- Su implicacin en la clase.
- Su atencin y concentracin.
- El grado de decisin que han sentido.
Podemos intuir el rol que juega la percepcin
de competencia en el mantenimiento de un inters
elevado por la educacin fsica escolar y por todo
lo que est relacionado con ella, as como con la
consecucin de un compromiso con la prctica de
deporte en el mbito de competicin.
En el contexto de las clases de educacin fsi-
ca, esto significa que para que sea posible una par-
ticipacin en actividades fsicas extraescolares,
es fundamental que el alumnado tenga el sentimien-
to de que es competente en las actividades fsicas.
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Retos. Nuevas tendencias en
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7.2.2. Aplicacin del cuestionario
Fue aplicado por el profesor de la asignatura
del centro escolar en el que se realiz el estudio.
Se pas a todo el alumnado al final de cada una de
las sesiones. La duracin de aplicacin fue de cin-
co a diez minutos. Es muy sencillo, consta de nueve
preguntas, de las cuales ocho son de tipo de cerra-
do y slo en la ltima pregunta se les pide al alum-
nado que describa un ejercicio que hayan realiza-
do en la sesin y que nunca antes hubiesen realiza-
do.
7.2.3. Cuestionario sobre
los estilos de vida
No es un cuestionario elaborado por nosotros,
sino que aplicamos un cuestionario ya existente
(Piron, Ledent, y col., 1996), elaborado con gran
minuciosidad por un grupo coordinado de investi-
gadores pertenecientes a varios pases.
Este grupo est formado por: L. Almond (Uni-
versidad de Loughborough), R. Naul (Universidad
de Essen), M. Piron (Universidad de Lieja) y R.
Telama (Universidad de Jyvskyl) que contaron
con la contribucin de distintos colaboradores
cuando fue necesario.
Este grupo de investigadores se bas a su vez
en una descripcin realizada con anterioridad so-
bre los estilos de vida (Brettschneider, 1996; Cale
y Almond, 1992) el tipo e importancia de las activi-
dades de tiempo libre, as como los determinantes
psicolgicos y sociales del deporte y la actividad
fsica.
En este proyecto no particip Espaa y por tan-
to el cuestionario no fue aplicado en esa ocasin,
pero s ms tarde por Casimiro y Piron (1999).
Los directores de grupos de investigacin eu-
ropeos seleccionaron el contenido y los tems del
cuestionario escrito originalmente en ingls y uni-
ficaron su fiabilidad.
A partir de este trabajo se hicieron las traduc-
ciones en los idiomas de los distintos pases que
formaron parte del proyecto. Debido a las distin-
tas caractersticas sociales y culturales de cada
pas se introdujeron pequeas adaptaciones que
permitieron conservar la validez de las preguntas
propuestas y mantener el significado y las posibi-
lidades de comparar las respuestas.
Las preguntas trataban sobre los siguientes as-
pectos:
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- Las actividades realizadas durante el tiempo
libre e importancia dada a varios tipos de acti-
vidades de ocio.
- La participacin fuera del horario escolar en
actividades fsicas y deportivas.
- La percepcin de uno mismo y la percepcin
de la salud.
- La actitud de los jvenes hacia el colegio y la
educacin fsica .
- La motivacin para participar en actividades
deportivas.
- La socializacin hacia la participacin depor-
tiva y en especial el papel de los padres y de los
compaeros.
7.2.4. La actitud de
los jvenes hacia el colegio y
la Educacin Fsica
En este cuestionario, el currculo de la educa-
cin fsica y la presencia de la educacin fsica en
el currculo escolar, no se escapa de las preguntas
y el anlisis crtico (Aaro et. al, 1985).
Durante los aos que los nios acuden a la es-
cuela ocurre que estos pasan muchas horas en ella.
Esta experiencia es igual para todo el alumnado
sin embargo, las actividades que realizan en su tiem-
po libre varan en funcin de la organizacin del
tiempo libre de la familia, de su status social y
econmico, as como de sus valores culturales.
El rea de la educacin fsica, da oportunidad
a todos de comprometerse en actividades fsicas y
deportivas durante los aos de enseanza obliga-
toria.
La prctica de actividades fsicas y deportivas
en aos posteriores podra verse afectada por esta
experiencia previa. Esta es una de las razones prin-
cipales por la que el tema de las actitudes frente a
la escuela y frente a la educacin fsica fue con-
siderado como particularmente importante en este
estudio.
Las preguntas en este apartado son:
- Qu piensas sobre ir al colegio?.
- Qu piensas sobre las clases de educacin
fsica de tu colegio?.
Las contestaciones dan cinco posibilidades en
una escala que va desde no me gusta nada a me
gusta mucho.
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7.2.5. Aplicacin del cuestionario
Fue aplicado personalmente por la investigado-
ra en un primer centro escolar. En las dos siguien-
tes ocasiones, se habl personalmente con el pro-
fesor de Educacin Fsica del centro al que se le
puso al corriente del protocolo a seguir y se aplic
en los dos cursos de Primero de Eso del centro,
primero en el que no se realiz el estudio y final-
mente en el curso objeto del estudio.
En los cuatro casos se sigui al pie de la letra el
protocolo del cuestionario.
Fueron aplicados durante sesiones de Educa-
cin Fsica. La duracin de la aplicacin no sobre-
pas el tiempo de cada sesin, esto es, unos cin-
cuenta minutos.
Como se trata de jvenes de entre doce y trece
aos fue necesario, a menudo, el control y la asis-
tencia del administrador.
En un primer momento se trabaj con el cues-
tionario en un centro distinto al seleccionado para
la investigacin. Era un centro urbano y privado, lo
cual no supuso ningn hndicap pues slo preten-
damos identificar los problemas que podran sur-
gir al administrar el cuestionario en discentes de
doce y trece aos.
Adems tenamos previsto, antes de pasar el
cuestionario definitivamente al curso objeto de
estudio en el otro colegio, hacer una prueba de
validez en el otro grupo existente en el mismo cen-
tro educativo. Pensamos que si empezbamos por
administrar el cuestionario en ese centro, cuando
fusemos a aplicar el definitivo, los discentes ha-
bran recabado mucha informacin a travs de sus
compaeros y esto s podra interferir en sus res-
puestas.
As, el cuestionario se aplic por primera vez
en otro centro escolar: primeramente en un grupo
de Primero de ESO compuesto por nias y nias al
que no se les dio ninguna explicacin acerca de las
preguntas pero a los que se les recalc que, ante
alguna dificultad, la formulasen directamente al
profesor. El objetivo era identificar las preguntas
que no entendan al alumnado y donde hallaban los
problemas. El profesor fue a su vez anotando los
puntos y preguntas que les provocaban dificultad,
as como las dudas que surgan con ms regulari-
dad.
A continuacin se analizaron los cuestionarios
y efectivamente se hallaron respuestas incoheren-
tes, fruto de un mal entendimiento. Esta informa-
cin y la recogida durante la administracin del
cuestionario por parte del profesor, permitieron
hacer pequeas matizaciones que no variaron el
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contenido del cuestionario, adems de anotar las
preguntas en las que surgan ms dificultades, para
explicarlas con la mayor claridad antes de que el
alumnado las contestara.
Con todos estos datos se aplica el cuestionario
por segunda vez en ese mismo centro escolar al
otro grupo de primero de ESO, observndose que,
una vez hechas las pequeas matizaciones de tr-
minos desconocidos para el alumnado y haciendo
hincapi en las explicaciones de las preguntas en
las que surgan ms dudas, el cuestionario ya no
supona ninguna dificultad.
Entonces nos pareci que era el momento de
aplicar el cuestionario en el centro educativo en el
que desarrollamos nuestra investigacin. Primero
lo hicimos en el otro grupo, teniendo especial cui-
dado de explicar previamente las cuestiones que
conocamos entraaban dificultad para el alumna-
do de estas edades. Se fueron leyendo las pregun-
tas en alto y cuando una estaba contestada, se pa-
saba a la siguiente.
Al estudiar los cuestionarios se observ que el
alumnado lo haba entendido correctamente y pa-
samos a aplicarlo en el grupo objeto de estudio. La
realizacin de todos estos pasos nos permite dar
por verificada la validez del cuestionario.
8. Resultados y discusin
Para analizar los datos sobre la implicacin y la
percepcin de las sesiones se hace en primer lugar
un anlisis global de tipo descriptivo y tambin uno
comparativo entre nios y nias.
8.1. Resultados de la implicacin
En el anlisis del resultado del perfil general
de la implicacin del grupo encontramos que, en la
categora informacin en casi la mitad del alumna-
do (41%) la implicacin es alta. En la categora juego
ocurre que el grupo ms numeroso de discentes es
el que tiene una implicacin alta, seguido muy de
cerca por el que alcanza una implicacin media. En
la categora motricidad y condicin fsica la dis-
tribucin se invierte, de forma que a medida que
aumenta el requerimiento motriz, disminuye el n-
mero de discentes. Por ltimo en la categora apren-
dizaje el 46% del alumnado se halla en el nivel
medio de implicacin.
Al comparar la implicacin de los nios con la
de las nias en el total de las sesiones, no encon-
tramos relaciones de asociacin entre las catego-
17
Retos. Nuevas tendencias en
Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
2006, n 10, pp. 5-22
ras observadas y los sexos. Esto supone que no
podamos hablar de diferencias estadsticas entre
los dos grupos, pero podemos afirmar que las nias
se implican ms, cuanto ms alto es el requerimien-
to motriz.
8.1.1. Comparacin entre
nios y nias en cada bloque
de contenidos
A. Condicin fsica.
Aunque no hemos encontrado relaciones de aso-
ciacin entre las cinco variables de la implicacin
y los sexos, en la categora informacin, es de re-
sear que prcticamente todo el porcentaje que
desciende se debe a los nios (27%) ya que las
nias superan el porcentaje del perfil general
(47%). Esto seguramente sea el resultado de que
los nios estn deseando actuar, moverse y po-
siblemente conocen como realizar las actividades
de forma que, una vez que saben lo que hay que
hacer, dejan de prestar atencin a las explicacio-
nes y pasan a la accin. Sin embargo, las nias no
tienen prisa por pasar a la accin pues el tiempo de
actividad les resulta suficiente y, en algn caso,
demasiado pues les cuesta llegar al final del ejer-
cicio. Cuando algn nio se siente demasiado can-
sado para llegar al final, recurre a los comporta-
mientos fuera de tarea como solucin.
Aunque al comparar la implicacin de los nios
con la de las nias no hemos encontrado relaciones
de asociacin entre la variable condicin fsica y
sexo, parece que la principal causante de esta cir-
cunstancia es la disminucin de nias en el nivel
alto (7%) y el gran nmero de alumnas en el nivel
bajo (60%). La razn de que esto ocurra, puede
ser la falta de habilidad o de inters hacia este
bloque de contenidos de las nias. lvarez Bueno,
G. y col. (1990) exponen que, en el trabajo de la
condicin fsica se han venido primando cualida-
des como la fuerza, la resistencia y velocidad, mien-
tras que a la flexibilidad se le ha relegado a una
segunda categora, dndole menos importancia que
a las dems, siendo precisamente las primeras las
que responden al estereotipo corporal masculino
en tanto que, la flexibilidad responde a lo que la
cultura socialmente ha identificado con el morfo-
tipo femenino. Consecuencia de todo esto es que
uno y otro sexo, se ha visto cuando menos, con di-
ficultades para desarrollar cualidades del sexo
contrario y a medida que se avanza en el sistema
educativo, se van distanciando en su inters y mo-
tivacin.
Adems, y precisamente basndose en este ra-
zonamiento, las nias han asumido que su rendi-
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miento en estas actividades es ms bajo que el de
los nios, por lo que es de esperar que su motiva-
cin hacia las actividades sea menor. Si su motiva-
cin responde al estereotipo femenino, al que se le
atribuyen cualidades como la expresividad, el rit-
mo, la flexibilidad, etc. ellas preferirn este tipo
de actividades, porque tambin se sienten ms a
gusto realizndolas y adems se espera ms de ellas
que en otras.
Adems, en muchas ocasiones los profesores
han utilizado en el trabajo de la condicin fsica
los tests en los que los alumnos crean que se pri-
maban la competicin con el compaero, el logro o
mejora de una marca, etc.
Hopple, Graham (1995) en sus estudio sobre los
pensamientos, sentimientos y conocimientos que los
escolares tienen sobre los tests de aptitud fsica,
aprecian como, efectivamente, la mayora de los
escolares no tienen claro el objetivo del test y tam-
bin encuentran una clara discrepancia entre las
razones por las que el profesor lo administra y la
visin del alumnado sobre el por qu lo realizan.
Adems los resultados del estudio demostraron
como para muchos estudiantes el test result ser
una experiencia negativa. Por todo esto, los auto-
res llegan a la conclusin de que cada vez resulta
ms importante entender y explorar los sentimien-
tos, pensamientos y conocimientos de los del alum-
nado acerca de los test de aptitud fsica.
Adems, varios estudios han puesto en eviden-
cia la importancia que la consecucin del placer
tiene en la continuacin de la participacin en ac-
tividades fsicas y deportivas (Feltz y Petlichko-
ff, 1983). Hay algunos autores que dan un papel
primordial a la percepcin de la competencia en la
motivacin (Duda, 1986,1989; Harter, 1978).
B. Habilidades y destrezas bsicas
En cuanto a la implicacin en este bloque de
contenidos con respecto a la del perfil general,
decir que en la implicacin en la informacin hay
un menor porcentaje que se da tanto en nios como
en nias por lo que se ve reforzada la hiptesis de
que se trata de una variable de programa.
En cuanto a la categora juego los valores de
los nios y de las nias en el nivel alto son muy
elevados con respecto al perfil general (73% y 67%
frente al 38%) lo que nos hace pensar en que una
vez ms se trata de una variable de programa, ya
que se trata de actividades ms ldicas, donde los
alumnos se implican con muchas ganas, pues la mo-
tivacin es mayor.
En las categoras motricidad y aprendizaje los
porcentajes son muy similares a los del perfil ge-
neral, pero en la categora condicin fsica se ve
un aumento del alumnado que consigue un nivel alto
de xito, que se ve motivado por el aumento en el
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Retos. Nuevas tendencias en
Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
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nmero de nias y tambin en el de nios (27% del
perfil general frente al 53% de nios y 47% de
nias en habilidades y destrezas bsicas) segura-
mente provocado por la motivacin que las activi-
dades jugadas proporcionan.
No obstante, y a pesar de las diferencias des-
critas entre nios y nias no hemos encontrado re-
laciones de asociacin entre las variables de la
implicacin en las habilidades y destrezas bsicas
y los sexos.
C. Juegos y deportes
En la categora motricidad mientras el nivel alto
es menor que el alcanzado en el perfil general, el
nivel bajo es mayor, y esto es consecuencia de las
grandes diferencias que hay entre las nias y los
nios pues, ninguna nia alcanza el nivel alto mien-
tras que ms de la mitad de los nios s lo hacen. En
el nivel medio ocurre al contrario: el porcentaje
de nios (13%) es menor que el de las nias (60%).
Esto puede deberse a que mientras que los nios
intentan dominar la actividad lo antes posible, las
nias se centran en el aspecto ldico de las tareas.
Es de resear que en esta categora y en la si-
guiente que vamos a analizar hemos encontrado
relaciones de asociacin con los sexos. La asocia-
cin entre la variable motricidad y sexo es media
con tendencia a ser alta y la asociacin entre la
variable condicin fsica y sexo es media. En los
dos casos los nios se implican a ms alto nivel que
las nias.
En la categora condicin fsica el porcentaje
en el nivel medio de implicacin es mayor en rela-
cin con el del perfil general que viene definido al
menor nmero de alumnado que se halla en el nivel
alto. Esto se debe a la inexistencia de nias en el
nivel alto, que se compensa con el aumento de s-
tas en los niveles medio y bajo.
En la categora aprendizaje los porcentajes en
habilidades y destrezas bsicas se asemejan a los
del perfil general y aunque no encontramos rela-
ciones de asociacin entre la variable y los sexos,
observamos como en el nivel alto el porcentaje de
nios es ms del doble que el de las nias (47%
frente a 20%) mientras que en el nivel medio, hay
muchas ms nias (53% frente a 33%).
Por lo que hemos descrito, excepto en la cate-
gora informacin, en el resto de ellas, los porcen-
tajes de nias en el nivel alto de xito, son ms
bajos que los de los nios.
D. Expresin corporal
El porcentaje de discentes en el nivel alto de la
categora informacin es bastante mayor que el del
perfil general (60% frente al 41%) lo que es con-
secuencia del alto porcentaje de nias que hay en
este nivel (73%) aunque, hay que decir, que el de
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los nios tambin supera al general (47%). Esto se
debe seguramente al inters que las nias tienen
por esta actividad y, en el caso de los nios, a que
han de estar muy atentos para despus ser capa-
ces de realizar la actividad adems, no tienen tan-
ta prisa como en otros bloques por pasar a la ac-
cin.
En las categoras motricidad y condicin fsica
hemos encontrado relaciones de asociacin con los
sexos. La asociacin en ambas categoras y sexo
es media.
En relacin al perfil general, en la categora
motricidad hay un porcentaje ms elevado en el
nivel bajo (de 37% a 57%) consecuencia directa
del porcentaje alcanzado por ellos (80%) pues en
las nias es algo inferior. Y, en la categora condi-
cin fsica, mientras las nias se reparten en su
mayora entre el nivel alto y medio, los nios se
hallan en el bajo.
8.2. Resultados de la percepcin
En este apartado estudiamos la percepcin del
alumnado primero una comparacin entre nios y
nias. En segundo lugar el estudio se realiza por
bloques de contenidos. Dedicado a analizar la per-
cepcin del alumnado en cada uno de los bloques
de contenidos que el Diseo Curricular de Base para
Galicia fija para este nivel educativo y que recor-
daremos son:
- La condicin fsica
- Habilidades y destrezas bsicas
- Juegos y deportes
- Expresin corporal
En cada uno de estos bloques de contenidos se
hace un anlisis comparativo entre las percepcio-
nes de los nios y las de las nias.
8.2.1. Comparacin entre
nios y nias
Para estudiar las diferencias entre sexos he-
mos empleado tablas de contingencia que, en el caso
de las variables satisfaccin, intensidad, compe-
tencia, progresos realizados, implicacin, diver-
sin, atencin, ejercicios novedosos y progreso con
las correcciones, son de 2 x 4 de 2 x 3, y las
medidas de asociacin fueron os estadsticos V de
Cramer y Coeficiente de contingencia.
A continuacin, resaltamos los resultados ms
importantes obtenidos con la aplicacin de las prue-
bas a las preguntas del cuestionario.
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Al comparar los nios con las nias encontra- Aunque, no hemos encontrado diferencias sig-
mos relaciones de asociacin entre las variables nificativas entre nios y nias, podemos observar
satisfaccin, atencin, competencia, implicacin y como hay ms nios que muestran indiferencia ha-
sexo. Esto quiere decir, que la percepcin en estas cia la escuela y adems, mientras que ninguna nia
variables muestra diferencias estadsticamente sig- presenta actitudes desfavorables hacia la escue-
nificativas entre sexos. la, el 8% de los nios s lo hacen. En este mismo
sentido van los resultados obtenidos en el estudio
- Entre las variables satisfaccin, atencin y
de Piron (1996) en el que, en todos los pases la
sexo la asociacin es baja con tendencia a ser
actitud negativa frente a la escuela, fue mayor en
media.
los nios que en las nias.
- Entre las variables competencia y sexo, la aso-
No obstante, la actitud de nuestros alumnos
ciacin es media con tendencia a ser alta.
podemos calificarla de positiva, pues el 67% de
- Entre las variables implicacin y sexo la aso- nios y el 83% de nias tienen una actitud favora-
ciacin es media. ble hacia la escuela. En el estudio realizado en
varios pases europeos ocurra que existan gran-
En las variables satisfaccin y atencin el n-
des diferencias entre los pases analizados. Los
mero de nias es significativamente mayor en el
resultados que ms se acercan a los nuestros son,
nivel ms alto de percepcin. Sin embargo, a medi-
en el caso de las nias de doce aos, los de Portu-
da que avanzamos hacia la percepcin menos posi-
gal (73%) que es el pas en el que se alcanz el
tiva, el nmero de nias en relacin al de nios es
mayor porcentaje. En el caso de los nios de esa
significativamente menor.
edad, Portugal tambin es el pas donde se alcanza
En las variables implicacin y competencia el el porcentaje ms alto con respecto al resto de los
nmero de nias con la percepcin ms positiva es pases y el que ms se acerca al nuestro (61%).
mayor que el nmero de nios.
En este sentido, encontramos un nmero muy
elevado de nios que muestran simplemente satis-
faccin por las clases de educacin fsica y en
8.2.2. Comparacin entre cambio, el nmero de ellos que se muestran muy
nios y nias en los bloques satisfechos, es escaso. En las nias se da justa-
de contenidos mente el caso contrario.
El 100% de los nios y el 83% de las nias mues-
tran una actitud positiva hacia la educacin fsica
La diferencia de percepcin aludida en el apar- pero, mientras que en el 83% de las nias la acti-
tado anterior tambin se refleja por bloques de tud es muy favorable, en los nios slo lo es en el
contenidos encontramos estadsticamente signifi- 25%.
cativas y as:
En los bloques de Habilidades y destrezas b-
sicas y Juegos y deportes ocurre que en el nivel
9. Conclusiones
ms alto de percepcin de la competencia, el por-
centaje de nias es significativamente mayor que
el de los nios.
9.1. Implicacin
En el bloque de la Expresin corporal ocurre
que las variables: satisfaccin, competencia e im-
plicacin, en el nivel ms alto de percepcin, el
Podemos confirmar que las nias, no slo estn
porcentaje de nias es significativamente mayor
ms tiempo en informacin, sino que tambin la im-
que el de los nios. Adems todos los nios perci-
plicacin en esta categora es mayor que la de los
ben que realizan ejercicios nuevos en este bloque
nios. Esta situacin se verifica en todos y cada
de contenidos. Nos llama la atencin el hecho de
uno de los bloques de contenido, aunque las dife-
que este es el nico bloque en el que los nios al-
rencias ms claras se hallan en los bloques de la
canzan el 100%, al contrario que las nias, que al-
condicin fsica y de la expresin corporal.
canzan ese porcentaje en todos los bloques excep-
to en este, que presentan el 72%.

9.2. Percepcin
8.3. Resultados en relacin a
la actitud frente a la escuela Conclusin 1:
y la Educacin Fsica La percepcin en las variables: satisfaccin,
competencia, implicacin y atencin muestra dife-

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Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
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rencias estadsticamente significativas entre sexos.
En el nivel ms alto de percepcin de estas varia-
bles, el porcentaje de nias es significativamente
mayor que el de los nios.
Conclusin 2:
Estas diferencias en la percepcin se ven re-
flejadas en los bloques de contenidos. En el nivel
ms alto de percepcin de la variable competencia
tanto en el bloque de las Habilidades y destrezas
bsicas como en el de Juegos y deportes as como
en las variables satisfaccin competencia, atencin
e implicacin en el bloque de la expresin corpo-
ral, el porcentaje de nias es significativamente
mayor que el de los nios.
9.3. Actitud frente a
la Educacin Fsica
Todos los nios demuestran una actitud positi-
va hacia la educacin fsica, mientras que en las
nias este porcentaje es menor.
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