UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmn y Valle

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
EVALUACIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA DEL DOCENTE Y SU
RELACIN CON LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS EN
LA INSTITUCIN EDUCATIVA DOS DE MAYO DE LA LOCALIDAD DE
CHUCUITO CALLAO

PRESENTADO POR:

LITA URCIA MELNDEZ

ASESOR:

MG. JESS COCHACHI QUISPE

Para optar el Grado Acadmico de

Magster en Ciencias de la Educacin
Con Mencin en:
Medicin y evaluacin de la calidad educativa

LIMAPER
2008

4
 RESUMEN

Mi experiencia en el aula me ha permitido observar un sin nmero de problemas

tales como: falta de liderazgo de los directores y docentes de las instituciones
educativas, diversas formas de conducir el proceso de enseanza-aprendizaje,
carencia de informacin pedaggica actualizada, poca o mucha iniciativa de los
docentes y desconocimiento de su influencia en la calidad de la educacin y en el
rendimiento acadmico, desercin escolar, carencia de materiales educativos etc.,
frente a esta problemtica mi inters se centra en conocer la estilstica de los
docentes en su prctica pedaggica y eleg el siguiente problema: "Qu relacin
existe entre los estilos de enseanza del docente y la calidad del aprendizaje
logrado de los educandos de Educacin Secundaria en la I.E. Dos de Mayo de
la localidad de Chucuito Callao?, mi hiptesis fue: "Existe una relacin
significativa entre los estilos de enseanza del docente y la calidad del
aprendizaje logrado de los educandos de Educacin Secundaria de la I.E. Dos de
Mayo de la localidad de Chucuito Callao." Los objetivos fueron: Determinar la
relacin existente entre los estilos de enseanza del docente y la calidad del
aprendizaje logrado de los educandos de Educacin Secundaria en la I.E. Dos de
Mayo de la localidad de Chucuito Callao. Establecer la relacin significativa
entre el estilo de enseanza democrtico y la calidad del aprendizaje logrado de
los educandos de Educacin Secundaria. Identificar la relacin entre los estilos
directo e indirecto de enseanza y la calidad del aprendizaje logrado de los
alumnos de Educacin Secundaria. Determinar la relacin entre el estilo
legislativo de enseanza y la calidad del aprendizaje logrado de los alumnos de
Educacin Secundaria. La investigacin tuvo como poblacin la totalidad de
alumnos y docentes de Educacin Secundaria de la I.E. Dos de Mayo, Se
demostr que existe relacin significativa entre los estilos de enseanza de los
docentes y la calidad de los aprendizajes logrados de los educandos de
Educacin Secundaria, de la I.E. Dos de Mayo del Callao. Que el estilo
democrtico de enseanza tiene una relacin sustancial con el aprendizaje
logrado de los estudiantes. Que el estilo de enseanza directo e indirecto se
relaciona con la calidad del aprendizaje, y el estilo legislativo de enseanza se

5
enlaza con la calidad del aprendizaje logrado ya que incentiva y fomenta el
desarrollo del pensamiento creativo, crtico y resolutivo. Esto me permite
recomendar a los responsables del sector educacin desarrollar eventos de
capacitacin respecto a estilos de enseanza: Democrtico, directo y legislativo,
de entre ellos dndole prioridad al estilo de enseanza legislativo, a los
maestristas tomar como punto de partida para nuevas investigaciones en el
campo de la educacin.

LA INVESTIGADORA

6
RESUMEN
INTRODUCCIN

TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS

CAPITULO I MARCO TEORICO 12
1.1 ANTECEDENTES 12
1.2 ESTILOS DE ENSEANZA 22
1.2.1 TIPOS DE MAESTROS 24
1.2.2 DIVERSOS ESTILOS DE ENSEANZA 24
1.2.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS SOBRE LOS ESTILOS DE
ENSEANZA 32
1.2.4 OTRAS DEFINICIONES 34
1.2.5 ESTILOS DE PENSAMIENTO 44
1.2.5.1 EL PAPEL DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO EN
LA CREATIVIDAD 45
1.2.5.2 ESTILOS CREATIVOS 47
1.2.6 CALIDAD DE APRENDIZAJE 71
1.2.6.1 CALIDAD 71
1.2.62. CALIDAD EDUCATIVA 71
1.2.7 APRENDIZAJE 72
1.2.7.1 RESULTADOS DEL APRENDIZAJE 72
1.2.7.2 CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES 73
1.2.8 FUNDAMENTO EN LOS CUALES SE BASA EL APRENDIZAJE 73
1.2.9 EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EL
DISEO CURRICULAR BSICO 75
1.2.9.1 PENSAMIENTO CRTICO 80
1.2.9.2 EL PROCESO DEL PENSAMIENTO CREATIVO 83
1.2.9.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS 88
1.2.9.4 EL PENSAMIENTO EJECUTIVO O DE TOMA DE
DECISIONES 92
1.2.10 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 95
1.3 TERMINOS BSICOS 96

CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 99

2.1 IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA. 99

7
2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA 102
2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES 102
2.3.1. IMPORTANCIA 102
2.3.2. ALCANCES 103
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION 103

CAPTULO III METODOLOGA 104

3.1 PROPUESTAS DE OBJETIVOS 104
3.1.1 OBJETIVO GENERAL 104
3.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 104
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS 105
3.2.1 HIPTESIS GENERALES 105
3.2.2 HIPTESIS ESPECFICAS 105
3.3 SISTEMA DE VARIABLES 106
3.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE 106
3.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE 106
3.3.3 VARIABLES INTERVINIENTES 106
3.4 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES. 107
3.4.1 ESTILO DE ENSEANZA 107
3.4.2 CALIDAD DEL APRENDIZAJE 110
3.5 TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN 120
3.5.1 MTODO DE LA INVESTIGACIN 120
3.5.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN 120
3.6 POBLACIN Y MUESTRA 121
3.6.1 POBLACIN 121
3.6.2 MUESTRA 122
TTULO SEGUNDO 129
DEL TRABAJO DE CAMPO
CAPTULO IV 129
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS 129
4.1 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS. 129
4.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO 130
4.3 TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS 132
4.4 RESULTADOS 149
4.5 DISCUSIN DE RESULTADOS 150
CONCLUSIONES 151
RECOMENDACIONES 152
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 153
ANEXOS 157

8
 INTRODUCCIN

Hace mucho tiempo que ha sido cuestionada la importancia del profesor en el

proceso enseanza-aprendizaje. Los avances cientfico- tecnolgicos que facilitan
la adquisicin de conocimientos e informaciones fuera de la escuela plantean
interrogantes: Qu hace la escuela hoy y para qu? La escuela responde a las
necesidades sociales de la actualidad?

Los retos y desafos del desarrollo del pas demandan personas que no slo
tengan conocimientos sino que posean habilidades para enfrentar la dinmica de
un mundo que cambia aceleradamente. Se requiere personas protagonistas del
cambio que acten con habilidad y destreza, con conocimientos y con valores
humanos.
Una persona debe saber los elementos tericos bsicos para poder hacer su
trabajo. Esto significa el conocer prcticas establecidas y normas, el poder
identificar y reproducir secuencias de procesos y, en general, todo conocimiento
terico.
Adems de poseer ese conocimiento, la persona debe saber hacerlo. Debe tener
la habilidad de reproducir, en comportamientos observables, los conocimientos.
As mismo, la persona debe proyectar ciertas actitudes positivas cuando realiza
su trabajo. Debe ser capaz de contribuir en la creacin de un clima social donde
los derechos de los otros son nuestros deberes y, recprocamente, nuestros
derechos son los deberes de los dems.

Desde esta perspectiva, el profesor acta como mediador afectivo y cognitivo en

el proceso de aprendizaje de los alumnos. El rol de mediador se pone de
manifiesto cuando el profesor guiado por su intencionalidad, cultura y
sentimientos organiza situaciones de aprendizaje y les imprime significado.

9
Para muchas personas, y especialmente los padres, la garanta de que los
nios/as reciban una enseanza de calidad estriba en que los profesores tengan
unas caractersticas personales ms o menos prxima a la imagen estereotipada
del profesor ideal. Es decir, los profesores deben poseer unas determinadas
cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia;
conocimiento que deber transferir a sus alumnos y que stos aprendern si
poseen capacidad y voluntad para ello.

En la mayora de los casos, los docentes ensean en consonancia a su estilo

personal y profesional, atendiendo en gran parte su satisfaccin personal y en
menor grado al grupo.
Uno de los mayores problemas en relacin con los estilos es el desconocimiento
que la mayora de las personas tienen de su forma de aprender y de ensear.
Con frecuencia los profesores no tienen ni la menor idea de su estilo personal de
enseanza porque su comportamiento les resulta, en buena parte, como una
especie de rutina y automatismo, hasta el punto que muchas veces se
desenvuelven de una manera irreflexiva y habitual, replantendoselo muchas
veces de un modo crtico a travs de las escasas experiencias de
retroalimentacin de la profesin. Ahora bien, la experiencia escolar es una
etapa importante en el desarrollo estudiantil debido a que los estudiantes segn la
intencionalidad del currculo se preparan para tomar las decisiones importantes y
responder en la sociedad del futuro.
El proceso interactivo de enseanza aprendizaje comienza en el saln de clases,
escenario donde surgen las diferentes actividades bsicas para el proceso de
transformacin de los estudiantes y de los profesores. Las actividades
instruccionales que son el elemento fundamental del proceso de aprendizaje
demuestra una variacin amplia entre los patrones, los estilos y la calidad de lo
que se ensea.
Por ello en el presente trabajo de investigacin se pretende evaluar la relacin
existente entre los estilos de enseanza que practican los docentes de educacin
bsica de nivel secundario y la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

10
De esta manera presentamos el trabajo tituladoEvaluacin de los estilos de
enseanza del docente y su relacin con la calidad del aprendizaje de los
educandos en la I.E. Dos de Mayo de la localidad de Chucuito-Callao que
consta de cuatro captulos, en donde en el primer captulo se presenta el marco
terico, en el segundo captulo el planteamiento del problema, en el captulo tres
se expone la metodologa y finalmente los instrumentos de investigacin y
resultados.

11
 TTULO PRIMERO

ASPECTOS TERICOS

CAPITULO I

MARCO TEORICO

1.1 ANTECEDENTES

Se define como estilo a lo que determina el cmo interpretamos o damos

significado a lo que vemos, a lo que escuchamos y a nuestra experiencia.
Cada uno tiene su propia perspectiva, y ante un mismo acontecimiento
podemos tener muy distintas interpretaciones, emociones y percepciones de la
situacin.

As, hay estilos para comportarse, para hablar, para vestir y por supuesto
tambin para educar. Grigorenko y Sternberg (1995) realizaron una detallada
investigacin sobre el tema y reconocen que en general, los estudios
realizados por diferentes autores pueden agruparse en tres enfoques:

1) Enfoque centrado en la cognicin. Se relaciona con los estilos cognitivos

y consiste en conocer como los individuos perciben y realizan sus actividades
intelectuales (Witkin, Oltman, Raskin y Karp, 1971, son autores dentro de este
enfoque; cit. en Grigorenko y Sternberg, 1995).

12
2) Enfoque centrado en la personalidad. Dentro de este enfoque Myers y
Myers realizan una distincin de dos actitudes (extroversin e introversin),
dos funciones preceptuales (intuicin y sensacin), dos funciones de decisin
(pensamiento y sentimiento) y dos formas de negociar con el mundo
(percepcin y juicio). Gregory, 1984 (citado en Alvarado y Panch, 2003), por
su parte, clasifica con base en el espacio y tiempo dos formas de estilos:
abstracto y concreto con respecto al espacio, y secuencia y aleatorio con
respecto al tiempo. Miller (1991) distingue entre estilos analticos vs. holsticos
(globales), subjetivos vs. objetivos y emocionalmente estables vs.
emocionalmente inestables.

3) Enfoque centrado en la actividad. Este enfoque se relaciona con los

estilos de enseanza y aprendizaje. Las teoras que utilizan este enfoque son
las que ms aplicaciones tienen en el saln de clase. Por ejemplo, Kolb (1974)
identific cuatro estilos de aprendizaje: convergente vs. divergente, y
asimilacin vs. acomodacin.

Burke y Garger (1988) presentan otra clasificacin de estilos que tiene puntos
de coincidencia con la propuesta de Grigorenko y Sternberg anteriormente
referida y la dividen en cuatro categoras:

1) Estilo centrado en la cognicin. Responde a la pregunta cmo conozco?

Considera a la percepcin como el estado inicial de la cognicin para la
adquisicin, procesamiento y utilizacin de la informacin, ya que las
diferencias preceptales afectan el qu y cmo recibimos el conocimiento.

2) Estilo centrado en la conceptualizacin. Responde a la pregunta cmo

pienso? Distingue cuatro tipos de maneras de pensar, divergente o
convergente y lineal o aleatoria. Algunas personas verbalizan sus ideas para
entenderlas, otras piensan rpidamente, espontneamente e impulsivamente,
o por el contrario lo hacen de manera lenta y reflexiva.

3) Estilo centrado en los afectos. Responde a la pregunta cmo decido?

Este estilo se encarga de las caractersticas motivacionales, valorativas,

13
emocionales y de juicio. Algunas personas se motivan internamente, otras se
motivan con factores externos; mientras unos toman decisiones calculadas,
lgicas y racionales, otros lo hacen de manera subjetiva, basados en sus
percepciones o emociones.

4) Estilo centrado en la conducta. Responde a la pregunta cmo acto?

Este modelo surge de los enfoques anteriores, el cognitivo, el conceptual y el
afectivo, ya que toda accin es un reflejo de estos factores.

Burke y Garger (1988) comentan que los patrones bsicos de personalidad

influyen en muchos aspectos de la conducta profesional y personal. Cuando
estos afectan al aprendizaje son llamados estilos de aprendizaje, cuando son
reflejados en la enseanza los llamamos estilos de enseanza y si son un
modelo para la administracin, manejo de un grupo o empresa los llamamos
estilos de administracin o mando.

Los estilos pueden ser predecibles, esto significa que es posible definir
anticipadamente la forma de adquirir conocimientos, la estabilidad y la
madurez. Por lo tanto, los estilos de pensamiento sirven para explicar y prever
aquellos aspectos del desempeo de las personas en la escuela, en el trabajo
y en la vida que no pueden atribuirse directamente a la inteligencia, sino ms
bien, a la manera como las personas la utilizan (Sternberg, 1999). Incluso,
Barn (1987) ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser cuestin de
tener un estilo cognitivo eficaz.

Dado que los estilos forman parte de la porcin flexible del sistema cognitivo,
pueden ser moldeados por la experiencia, y, por lo tanto, se pueden concebir
como herramientas que las personas utilizan para aprender e interactuar ms
eficientemente (Castaeda y Lpez, 1996).

Los estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos acerca de la
forma como actan las personas; nos resultan tiles para clasificar y analizar
los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas.

14
Desde una perspectiva fenomenolgica, las caractersticas estilsticas son los
indicadores de superficie de los niveles profundos de la mente humana: el
sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un
individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.

As, es frecuente que un profesor tienda a ensear como le gustara que le

ensearan a l, es decir, ensea como a l le gustara aprender, en definitiva
ensea segn su propio estilo de aprendizaje.

Este proceso interno, inconsciente en la mayora de los profesores, aflora y se

analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus
preferencias de aprendizaje, que luego desembocan en preferencias en su
estilo de ensear preferido. Pero, el estilo de ensear preferido por el profesor
puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo
estilo de aprendizaje, los mismo sistemas de pensamiento y cualidades
mentales (Alonso y colaboradores, 1997).

ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEANZA

Existen numerosos textos que estudian el papel de los estilos de enseanza.

En la educacin (Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort,
1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller
y Mueller, 1992; citados por Ortega, 2005). Cronolgicamente veamos algunos
de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la dcada de los
noventa (ver Figura I).

15
FIGURA .I

VENTAJAS DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA

VENTAJAS AUTORES

Condicionan los resultados de aprendizaje Pankratius (1997)

Condicionan la relacin en el acto didctico Delgado (1996)

Ofrecen posibilidades de adaptacin y combinacin Viciana y Delgado(1999)

en funcin de objetivos, caractersticas y
necesidades de los factores que condicionan el acto
didctico.
Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de Goldberger y Howartc
otra ndole.
(1993)

Ensea a trabajar las diferencias individuales. Don Franks (1992).

Boyce (1992),Don
Favorecen la enseanza efectiva en diferentes
Franks
disciplinas.
(1992).
Boyce (1992)
Proporcionan estructuras para construir sesiones,
facilitando una mejor planificacin, aprendizaje
tcnico y enseanza de conocimientos.

Permiten coordinar experiencias para el futuro Don Franks (1992)

profesorado.

Sirven de reaprovechamiento y actualizacin, Don Franks (1992)

proporcionando feedback al profesorado.

16
Existen otros trabajos relacionados con la temtica de nuestro estudio los
cuales mencionamos a continuacin:
Marreros Daz, Milagros ha hecho un estudio denominado: Estilos de
aprendizaje y su impacto en el proceso enseanza-aprendizaje en el
curso TEOC 2007 Aplicacin de terapia ocupacional en disfuncin fsica
Cuyas conclusiones son:

1. El tomar como referencia los estilos de aprendizaje de los

estudiantes permite disear e implantar estrategias de enseanza
que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje.

2. El aprendizaje se estimula a travs del refuerzo positivo y que este

proceso es multidireccional, nico e individual para cada ser
humano. Los estudiantes deben ser parte integral del proceso de
enseanza aprendizaje ya que esto propicia un ambiente ptimo
para el aprendizaje.

3. El contenido puede impartirse de forma variada y amena sin que

afecte la calidad en el proceso de enseanza aprendizaje.

4. La conferencia sigue siendo una estrategia de enseanza favorita

de los estudiantes para impartir el conocimiento; sin embargo,
debe complementarse con otras estrategias de enseanza para
poder atender las necesidades e intereses de los estudiantes.

5. Las tcnicas de evaluacin es una excelente herramienta para

identificar las reas de dificultad en los estudiantes y poder
modificar las experiencias educativas conforme a las necesidades
de los estudiantes.

17
 6. El uso y aplicacin de los estilos de aprendizaje en el saln de
clases estimula de participacin e integracin de los estudiantes en
el proceso de enseanza aprendizaje.

Lpez Garca Juan Manuel a publicado en la revista Anales de

Psicologa (1996) Los estilos de aprendizaje y los estilos de
enseanza. Un modelo de categorizacin de los estilos de aprendizaje
de los alumnos de enseanza secundaria desde el punto de vista del
profesor.
En donde observa una relacin de categoras de estilos de aprendizaje
apoyadas en la combinacin de cuatro variables como son:
La inteligencia, la motivacin, las habilidades y destrezas en el
aprendizaje y los hbitos de estudio positivos de los alumnos de la
enseanza secundaria obligatoria (E.S.O.)

Ivn Jess de Len (Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Instituto Pedaggico de Caracas) ha elaborado una Tesis Doctoral
denominada Los Estilos de Enseanza Pedaggico: Una propuesta de
criterios para su determinacin, en dicho trabajo:

Se presentan hallazgos de la investigacin realizada en el IPC sobre

identificacin de variables o criterios para una posible determinacin y
clasificacin de Estilos de Enseanza Pedaggicos (E.E.P). Sus
objetivos fueron:

1. Recolectar informacin sobre Estilo de Enseanza,

2. Identificar variables o criterios considerados por los autores en la
elaboracin de sus propuestas,
3. Determinar debilidades y fortalezas en las propuestas,
4. Contrastar y analizar la informacin a fin de proponer criterios para
la determinacin de E.E.P. en docentes de institutos de formacin
docente. Los resultados sealan que:

18
 a) No existen propuestas para determinar y clasificar E.E.P.,
b) En las propuestas se evidencia una diversidad de criterios o
variables en la elaboracin de las clasificaciones; se
recomienda:
1. Considerar los criterios identificados.
2. Determinar si existen otros criterios no resultantes de la
referida investigacin, y
3. Disear, a futuro, un instrumento clasificador de E.E.P.

La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas a travs de su

departamento de calidad educativa a publicado un diseo de modelo
educativo denominado Construyendo un estilo de enseanza
multiestratgico.
En el cual proponen, segn AXELROD, (1973):

Hay varios puntos que enfatizar en lo relacionado a estilos de

enseanza:

El estilo especfico que adopte un individuo est influenciado por

distintos factores como la personalidad, experiencia previa, normas
de la institucin y carcter de los alumnos.
La clasificacin de estilos de enseanza refleja orientaciones
dominantes que no son mutuamente excluyentes.
Ningn estilo es el mejor necesariamente.
AXELROD, identifica dos modelos de estilos de enseanza:

o El estilo didctico est diseado para trabajar objetivos

generalmente claros y relativamente fciles de formular.
Los objetivos incluyen el dominio de un cuerpo de
informacin y adquisicin de habilidades manuales,
matemticas o verbales. Este modelo enfatiza en
conocimientos (adquiridos bsicamente por la memorizacin)

19
 y en el dominio de habilidades (adquiridos por repeticin y
prctica).
o El estilo evocativo, tiene su orientacin en el descubrimiento y la
investigacin. Considera tres prototipos principales:
1. Basado en el tema o contenido: Se enfatiza en el contenido. Se
ayuda al estudiante a aprender principios, conceptos, teoras y
hechos relevantes.
2. Centrado en el instructor: Basado en lo que el profesor brinda en
la situacin de la clase. Si bien se le de importancia al tema y al
alumno, estos giran en torno al profesor.
3. Centrado en el alumno: Esta corriente argumenta que el proceso
de enseanza-aprendizaje no va a ser efectiva si las condiciones
requieren que de antemano el alumno sea excesivamente
moldeado para actuar de determinada manera. Tiene dos
suborientaciones: estudiantes como pensantes y los estudiantes
como personas.

Adems mencionan la tipologa de Mann, en la que identifica seis roles

distintos para los profesores:
1. El profesor como experto.
2. El profesor como autoridad formal.
3. El profesor como agente de socializacin.
4. El profesor como facilitador.
5. El profesor como ideal.
6. El profesor como persona.
7. El profesor como persona.

Taxonoma de los estilos de enseanza (con creencias).

A. El profesor centrado en el contenido.
1. Existe un cuerpo distinto de conocimiento que debe ser
cubierto sistemticamente.

20
 2. Los estudiantes deben dominar la materia que acaba de ser
descubierta.
3. Los estudiantes deben presenciar la llegada de las
soluciones de los problemas pre estructurados.

B. El profesor centrado en el profesor.

1. Yo soy el modelo, imtenme.
2. El tema o materia es secundario en relacin a cmo el
profesor interviene con l.
3. Los estudiantes deben ser capaces de ver los problemas,
definidos, razonar acerca de l y manejar de manera pertinente
los datos de la misma manera como lo hace el profesor.

C. El profesor centrado en el intelecto.

1. Desaprueba el concepto de conocimiento como producto y se
focaliza en el proceso de pensamiento.
2. Enfatiza el cmo y el por qu del conocimiento ms que el
qu.
3. Cubrir detalladamente los temas es innecesario, lo que es
importante es una aproximacin y razonamiento analtico.

D. El profesor centrado en la persona.

1. El nfasis debe estar tanto en el dominio afectivo como en el
cognitivo.
2. El desarrollo intelectual es slo una parte del desarrollo
esencial humano del estudiante.
3. Los requerimientos del curso, el desempeo estndar y la
evaluacin son impedimentos innecesarios par el aprendizaje.

En donde reflejan el inters de cmo mejorar la educacin

universitaria desarrollando un estilo de enseanza para la diversidad
empeados en ofrecer una educacin que fomente la creatividad y la

21
 innovacin, la accin, la integracin de habilidades y destrezas, la
sensibilidad con la realidad y la confianza en si mismo para innovar y
transformar teniendo en cuenta las diferencias individuales, creando
una educacin interdisciplinaria, interpersonal y multiestratgica.

1.2 LOS ESTILOS DE ENSEANZA.

El tema de los estilos de enseanza como enfoque de investigacin arranca

de la tipificacin de la enseanza en progresista y tradicional.

En los aos 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a

Dewey que ya haba afirmado que el sistema de enseanza apoyado slo en
la exposicin del profesor y en el libro de texto adoleca de serias carencias
que propugnan un enfoque activo, basado en el descubrimiento y en la accin,
adscribiendo al profesor el papel de un gua u orientador educativo.

Como se ve la polmica es ya antigua y a lo largo de los aos ha tenido

momentos de predominio de uno u otro enfoque. La enseanza tradicional o
convencional se plantea como finalidad ensear a los alumnos conocimientos,
a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es
el que sabe. La enseanza progresista entiende que la escuela no debe
ensear slo conocimientos, sino valores y actitudes, ha de ensear a los
nios a vivir como nios, pone especial nfasis en el descubrimiento, en la
experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilizacin de centros de
inters y critica la divisin de las materias de estudio en compartimentos
estancos a que se reducen las asignaturas.

QU ES UN ESTILO DE ENSEANZA?

** Una definicin es considerar al estilo de enseanza como el sello personal

y propio con que el profesor dirige y configura los modos de educar y

22
ensear, de acuerdo con su pensamiento, con su concepcin de los objetivos
pedaggicos y las caractersticas de los educandos.
Por lo tanto, el estilo de enseanza se transforma en aquel modo particular
que tiene el profesor de estructurar y ejecutar el proceso enseanza
aprendizaje de acuerdo con los objetivos que se propone, sus propias
caractersticas personales y las que percibe en los educandos.
** La forma personal que tiene cada docente de actuar dentro del entorno de
aula, sus actitudes y aptitudes, potencialidades y debilidades y los efectos de
ello, tanto en los niveles y estilo de aprendizaje de sus estudiantes como en
el clima que se crea en el ambiente instruccional es lo que muchos
denominan ESTILO DE ENSEANZA..

Segn Blanco E. (1994)

Un estilo de enseanza es el conjunto de caractersticas y rasgos personales

que identifican claramente a un individuo como un maestro en particular.

Cualidad que permea todo el comportamiento; cualidad que persiste aun

cuando la situacin cambie.

QU INCLUYE?

Forma de vestir

Lenguaje

Voz

Gestos

Nivel de energa

Expresiones faciales

Motivacin

Inters en la gente

23
 Talento

Intelecto

Preparacin acadmica

Tendencias o preferencias cognoscitivas

1.2.1. TIPOS DE MAESTROS:

Colaborador

Disciplinario

Actor

Amigo

Figura paterna o materna

Autocrtico

Artista

Hermano o hermana mayor

Expositor

1.2.2. DIVERSOS ESTILOS DE ENSEANZA

Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores

han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con
los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su
comportamiento docente.

Weber (1976) en la excelente revisin que hace de los estilos de

enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y
caracterstico referido a la manifestacin peculiar del
comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o de un
grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa.

24
 Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin,
cada profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es
consecuente con sus propias creencias. A esas creencias,
tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe aadir
variables de personalidad que condicionan formas concretas de
actuacin.

Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o

tipologas:

a. Lippit y White hablan de tres estilos:

El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s

solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son
quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo,
incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su
realizacin y evaluando de forma individualizada.
El estilo democrtico: los profesores que planifican de
acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos
a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren
diversos procedimientos; participan como un miembro ms y
evalan los resultados en funcin del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se
caracterizan por la falta de participacin general, mantenindose al
margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo
cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo.

b. Anderson propone dos estilos llamados:

El Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria

que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes,

25
 imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las
decisiones autnomas de los alumnos.

El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde

predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un
ambiente donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en
cuenta las iniciativas personales de los alumnos.

c. Gordon (1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza

est ms condicionado por los grupos escolares y el sistema de
enseanza que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos
de enseanza:

El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su

actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la
direccin y autoridad.

El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas

de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer
al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones
sociales.
El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y
es propio de los profesores que pretenden combinar el inters por la
enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.

d. Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento

verbal del profesor en el clima del aula y en el rendimiento del
alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:

26
 Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas,
imponiendo su autoridad y competencia.

Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las

ideas de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en los
sentimientos de los alumnos.

e). Bennett (1979) ) despus de analizar los diversos estudios previos

sobre estilos de enseanza, llega a la conclusin de que las
tipologas elaboradas eran parciales, ambiguas, dicotmicas
ignoraban la existencia de mltiples estilos intermedios y basadas
en muestras poco representativas. Para evitar los problemas
detectados realiza un estudio con profesores britnicos de 3 y 4 de
primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871
directores y logrando respuestas del 80% de los maestros. Su
estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo
tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relacin
con la realidad educativa. As encuentra hasta doce estilos de
ensear, cuyas caractersticas son las que siguen:

Tipo 1: Integracin de materias, eleccin del trabajo por parte de los alumnos,
eleccin del asiento, no se reprime el movimiento ni la conversacin, se est
en contra de la comprobacin del rendimiento, deberes y calificaciones no se
valoran ni se usan y se opta por la motivacin intrnseca.

Tipo 2: El control del profesor es bajo, se da integracin de materias, menor

posibilidad de eleccin del trabajo por parte de los alumnos, eleccin del
asiento, poca representacin del movimiento y la conversacin y pocos
exmenes.

27
Tipo 3: Integracin de materias, mtodo expositivo y trabajo en grupo,
bastante representacin del movimiento y la conversacin, mayor nmero de
exmenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media.

Tipo 4: Separacin de materias, libre eleccin de trabajo tanto individual

como grupal por parte del alumno, bastantes exmenes.

Tipo 5: Mezcla de integracin y separacin de materias, trabajo en grupo que

se elige libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control sobre el
movimiento pero no sobre la conversacin, exmenes semanales.

Tipo 6: Separacin de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas,

trabajo individual en menor proporcin, control suave del profesor y poca
motivacin extrnseca.

Tipo 7: Separacin de materias, metodologa expositiva con trabajo individual,

control estricto, no se permite el movimiento ni la conversacin, castigo por las
faltas, poco frecuencias de evaluacin.

Tipo 8: Separacin de materias, metodologa expositiva y trabajo individual,

restriccin del movimiento y la conversacin, utilizacin del castigo y
exmenes frecuentes.
Tipo 9: Separacin de materias, trabajo individual con tareas impuestas por el
profesor, represin del movimiento y la conversacin, colocacin en clase
segn las aptitudes de los alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones
poco frecuentes.

Tipo 10: Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo en grupo

con tareas impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia el
buen trabajo.

28
Tipo 11: Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual
sobre el tema impuesto, eleccin del sitio por parte del alumno, restriccin del
movimiento y la conversacin, castigo fsico.
Tipo 12: Separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual
con tarea impuesta, no hay libertad de eleccin de sitio, restriccin del
movimiento y la conversacin, numerosos exmenes y motivacin extrnseca.

De cara a dar ms rigor a los resultados de la investigacin, la validez de la

tipologa fue corroborada utilizando informes del personal de investigacin
sobre datos del cuestionario despus de haber estado dos das en la clase del
profesor, informes del inspector de cada centro sobre datos del cuestionario
despus de visitar a cada profesor y descripciones de los alumnos sobre cmo
era un da de clase.
Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo
de enseanza de los profesores, lo que tira por tierra el planteamiento
dicotmico tradicional-progresista.

Un objetivo fundamental de su investigacin era analizar cmo influan sobre

los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseanza de los profesores,
para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquet de estilos
liberales 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos de formales.

Estudi la influencia de los estilos en el aprendizaje de las matemticas, de

lengua y de lectura comprensiva y encontr que existan diferencias
significativas entre los tres tipos: en lengua ortografa, puntuacin,
construccin de frases, etc. eran superiores los alumnos sometidos a un
estilo formal, en lectura era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos
profesores desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las matemticas lo era
el de los profesores de estilos formales, a excepcin de alumnos con un bajo
nivel de logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni
autoestima, pero s en motivacin y nivel de ansiedad, que aumentaron
solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.

29
El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar
que la metodologa tradicional es ms frecuente que la liberal, aunque la
mayora de los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran
relacin entre objetivos y opiniones de los profesores y forma de ensear y
que sta relacin est modulada por factores externos. As, la presencia de
una prueba selectiva induce a la utilizacin de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los mtodos tradicionales son ms eficaces que los
liberales en la enseanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica
las diferencias por el mayor nfasis que estos profesores ponen en el trabajo
acadmico mientras que los profesores liberales atienden ms a las relaciones
interpersonales y sus alumnos tambin.

Comprueba que las tipologas anteriormente mencionadas tienen una serie de

deficiencias, entre las que cabe destacar:

Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta

docente.

Ambigedad, puesto que varan el criterio de clasificacin segn las

caractersticas de la muestra.

Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos intermedios.

Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su

tipologa que a juicio de l es:

Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor

que inciden en el alumno.

Precisa: que defina las caractersticas de cada uno de los tipos.

30
 Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la
realidad.

De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo.

La descripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza

como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del
aula. De esta manera describe las caractersticas de sus agrupaciones
estilsticas:

Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores

considerados como seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se
reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin
intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y
cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. En
relacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos
de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la
adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de
aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno.

Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con
estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del
alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las
mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.

Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en

el otro extremo y tienen caractersticas completamente opuestas a las
anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el
alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y
preocupacin por el control del rendimiento.
Estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de
la combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.

31
1.2.3. Implicaciones Educativas sobre los estilos de Enseanza:

Cada persona, y en este caso, cada profesor va a desarrollar su papel, en

funcin de las creencias implcitas que tiene sobre lo que acta.
Es evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor que se
inclinan por realizar en su clase un modelo integrado, constructivo,
divergente y archipilago, estarn ms en consonancia con lo investigado
y dicho por los autores.

De esta manera:

El estilo autocrtico puede tener consecuencias negativas en

cuanto fomenta la sumisin y dependencia y no permite que el
individuo se muestre tal como es, creando en el grupo un clima
tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontneo,
sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder.

De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los

estudios realizados sobre el estilo autocrtico, que existan,
bsicamente, dos tipos de respuestas:
a) Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de
dependencia.
b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de
resistencia y rebelda.
Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan
profesores con un estilo autocrtico, se observ que las
producciones eran mayores, pero de menor calidad.

El estilo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto

que fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la
motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a
que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales.

32
 Los alumnos desempean un trabajo ligeramente de mayor
calidad.

Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el

laissez-faire, se demostr que el profesor como lder no pretende
influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin
educativa, slo informa cuando se le demanda y no califica las
actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo.

Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo

ldico que distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el
grupo. En relacin con las tares, los logros, en esta situacin, son
inferiores tanto en calidad como en cantidad.

Quizs, es conveniente recordar que en la realidad educativa no

aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la
mayora de los profesores pueden manifestar una mayor o menor
preferencia por un determinado estilo.

Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo,

propuestos por Flanders

Se ha demostrado que el estilo indirecto favorece la

independencia del alumno, lo que a su vez potencia la capacidad
de aprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto
es ms eficaz que el directo.

Respecto al estilo directo, se ha corroborado que potencia un

mayor logro o rendimiento en los alumnos, pero sus actitudes
hacia la escuela son algo negativas.

33
 Sin embargo, los alumnos con profesores con estilo indirecto,
muestran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje.

1.2.4. Otras definiciones:

a) Segn Blanco, E. (1994)

La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al

mtodo de instruccin que es usado por el maestro. Entre esos
estilos tenemos:

1. La tarea orientada (The Task-Oriented) Los maestros

prescriben el material que se va a ensear y demanda un
cumplimiento especfico de parte de los estudiantes. El estudio
va acompaado de unas bases especficas e individuales y un
sistema explcito que guarda para cada estudiante un estado de
expectacin.
12. El proyecto cooperativo (The Cooperative Planner) Los
maestros tienen un plan de instruccin con la cooperacin de los
estudiantes. En una atmsfera tranquila se puede instruir a unos
procesos de enseanza, pero la experiencia del adulto y el
trasfondo profesional le sirve de gua a los estudiantes en el
aprendizaje. Los maestros alientan y dan apoyo a los estudiantes
en la participacin en todos los niveles.
3. Centrado en el nio (The Child Centered) Los maestros
prescriben el material que se va a ensear y demanda un
cumplimiento especfico de parte de los estudiantes. El estudio
va acompaado de unas bases especficas e individuales y un
sistema explcito que guarda para cada estudiante un estado de
expectacin.
14. Centrado en el sujeto (The Subject Centered) Los
maestros enfocan su organizacin del contenido en lo que va a
aprender el estudiante.

34
25. Centrado en el aprendizaje (The Learning Centered)
Estos maestros se interesan por igual por todos los estudiantes y
su objetivo curricular, materiales son de gran aprendizaje. Se
rehsa el sobre nfasis de los dos estilos Centrado en el nio y
Centrado en el sujeto, sino que se debe desarrollar cualquier
habilidad hacia una buena meta lo cual sea la autonoma en el
aprendizaje.
36. Involucrados emocionalmente y con contrapartes (The
Emotionally Exciting and its Counterpart) Los maestros
se involucran emocionalmente en lo que estn enseando.
Usualmente con este proceso de enseanza aprendizaje se
produce en el saln de clases una atmsfera excitante y
emocionalmente cargada. Sus contrapartes se conducen en el
saln de clases dominando el tono emocional, cuando el proceso
racional es el dominante.

b) Segn la profesora Trinidad Romn Naranjo (2003)

Los estilos de enseanza corresponden a la manera cmo el

profesor conduce el proceso de enseanza-aprendizaje en
las etapas de:

Planificacin/preparacin de la clase (fase de preimpacto),

Realizacin de la clase (fase de impacto) y
Despus de realizada la actividad o la clase segn
corresponda (fase de post-impacto).

Hay muchos estilos de aprendizaje que se identifican con los

estilos de enseanza. Esto no es un factor que revele una gran
expectacin ya que desde hace algn tiempo se han buscado
formas para la enseanza de las tareas. Comentarios recientes

35
sobre la enseanza individualizada y la baja razn de dropaje
fuerza a re-examinar los estilos de enseanza y los mritos
relativos.
4
5La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al
mtodo de instruccin que es usado por el maestro.

Mosston y Ashworth (96), registraron diferentes estilos de

enseanza que los profesores utilizan en la realizacin de las
clases de Educacin. Entre los estilos recopilados desde la
prctica de los docentes se encuentran los siguientes:

Mando directo
De la prctica
Recproco
Autoevaluacin
Inclusin
Descubrimiento
Descubrimiento guiado
Divergente
Individualizado
Para iniciados
Autoenseanza

ESTILO MANDO DIRECTO ha sido el estilo ms empleado en

la enseanza de la educacin fsica en el cual el profesor toma las
decisiones
en las tres fases del proceso (pre-impacto, impacto y post-
impacto); es un estilo de enseanza basado en el profesor.

36
El estilo mando directo

Se identifica por las siguientes caractersticas:

Protagonismo del profesor en las tres fases de la toma de

decisiones.
Inmediata relacin entre el estmulo del profesor y la
respuesta del alumno.
Se pueden lograr lo siguiente: respuesta inmediata al
estmulo, uniformidad, conformidad, ejecucin sincronizada,
afinidad a un modelo predeterminado, rplica de un modelo,
precisin en la respuesta, perpetuacin de tradiciones
culturales a travs de ceremonias, costumbres y rituales.
Mantenimiento de normas estticas
Mejora del espritu de cuerpo
Eficiencia del tiempo til

QU HACER?

FASE DE PREIMPACTO

1. Identificacin del contenido (danza, gimnasia, aerbic, etc.)

2. Propsitos de la tarea de aprendizaje, sesin
3. Tareas especficas
4. Objetivos de la enseanza en trminos de los aprendizajes
esperados
5. Estilo de enseanza a emplear
6. Logstica: organizacin de los alumnos, material a emplear,
organizacin del material, tiempo, observaciones a realizar.

37
 FASE DE IMPACTO.
a) Explicacin de roles (profesor-alumnos)
b) Breve descripcin de la tarea a realizar (contenido)
c) Explicacin de los procedimientos logsticos

FASE DE POSTIMPACTO.
Feedback del profesor sobre la ejecucin de la tarea y a la actitud
del alumno. Pueden distinguirse algunos tipos de feedback:
Correctivo
De reforzamiento
Neutro
Ambiguo.

ESTILO DE LA PRCTICA

Como su nombre lo indica es el estilo de enseanza que se orienta a

la prctica de algn aprendizaje ejecutado siguiendo el estilo de
mando directo. Si el estilo de mando directo es un estilo basado en el
profesor, el estilo de la prctica es un estilo de enseanza basado en
la tarea.

Se identifica por las siguientes caractersticas:

En la fase de impacto, se traspasan algunas decisiones del
profesor (a) al alumno (a).
Se crean nuevas relaciones entre profesor (a) y alumno (a)
Se establecen nuevas condiciones de aprendizaje relativas a la
tarea de aprendizaje y al desarrollo de la persona
Permite al profesor (a) y alumno (a) experimentar el inicio de la
individualizacin

38
Especficamente, con este estilo se trata que los (as) alumnos (as):

Practiquen las tareas asignadas tal y como se han demostrado

o explicado,
Comprueben a travs de la experiencia que la correcta
ejecucin est relacionada con la repeticin de la tarea, el
tiempo y el conocimiento de sus resultados,
Confen en su profesor como una fuente de conocimiento para
ayudarles a mejorar sus resultados.

39
 UNA MANERA DE HACERLO: La primera de preimpacto es similar a la que se
utiliza en el mando directo.

FASE DE IMPACTO. FASE DE POSTIMPACTO.

1. El profesor inicia la fase de
1. Identificar lo ms rpidamente
impacto invitando a los alumnos (as) posible a los alumnos que cometan
a ponerse de pie o sentados a su errores en la ejecucin de la tarea o en
alrededor u otra forma de la toma de decisiones.
organizacin. 2. Dar feedback correctivo a cada
2. Informa sobre los objetivos del alumno individualmente.
episodio: dar tiempo a cada uno para
3. Permanecer con el alumno para
la prctica individual y dar tiempo al comprobar si el comportamiento es
profesor para la realimentacin correcto.
(feedback) individualizado a todos sus
4. Pasar al siguiente alumno
alumnos. 5. No desatender a los que lo realizan
3. Describe el rol del alumno y bien
describe su rol 6. Utilizar distintos feedback segn se
4. Presenta la (s) tarea (s) su orden requiera.
y la cantidad (repeticiones, tiempo de
7. Puede que en ocasiones se requiera
ejecucin) feedback de grupo (an cuando se trata
lo que se debe hacer de un estilo que preferencia el feedback
cmo debe hacerse individualizado y privado.
5. Pregunta si existe alguna duda. 8. Al finalizar, reunir al curso para
6. Accin de los alumnos tomando sacar conclusiones, hacer un resumen,
las decisiones. ofrecer un feedback general o un
7. El profesor (a) observa y se comentario sobre la prxima sesin
desplaza para llevar a cabo el
contacto individual con sus alumnos.

40
CANDO UTILIZARLO?

Cuando la tarea es fija y debe ejecutarse segn un modelo

especfico; no se buscan alternativas.
Cuando la tarea puede evaluarse por los criterios correcto/incorrecto
(posiciones en algunos ejercicios para desarrollar capacidades fsicas, en
combinaciones de movimientos en danzas, gestos tcnicos en los
deportes).

Cuando la tarea es fija y debe ejecutarse segn un modelo

especfico; no se buscan alternativas.
Cuando la tarea puede evaluarse por los criterios correcto/incorrecto
(posiciones en algunos ejercicios para desarrollar capacidades fsicas, en
combinaciones de movimientos en danzas, gestos tcnicos en los
deportes).

c) De acuerdo a un estudio de Maria del Rosario Carreras de Alba

(1999), titulado: Estudio diferencial de la percepcin de eficacia
docente. Los estilos de enseanza que propone tienen las siguientes
caractersticas:

Factor 1: Estilo coercitivo. Este estilo de direccin se basa en el

control de la clase imponiendo la disciplina enrgicamente. Se espera
que los alumnos lleven a cabo las tareas que prepara el profesor,
controlndose el rendimiento a travs de frecuentes preguntas sobre el
contenido tratado y procurando que no se altere el orden de la clase
con discusiones entre los alumnos.

Factor 2: Estilo Selectivo-Hedonista. La caracterstica fundamental

de este estilo es la poca implicacin en las funciones formadoras que
debera ejercer el docente. Se deja por imposible a los alumnos
difciles, se preocupa por los alumnos con niveles altos de rendimiento,
pero tiene poca tolerancia con los alumnos con bajo rendimiento, de

41
los que slo espera que no molesten en el desarrollo de la clase (de
ah que se considere importante mantener la disciplina
enrgicamente). Cuando un alumno fracasa en las tareas no se le
estimula a pensar de nuevo y trazar un nuevo plan. Probablemente,
con este estilo de direccin se busque la satisfaccin de conseguir en
unos pocos niveles muy altos de rendimiento.

Factor 3: Estilo Afiliativo-Demcrata. Este estilo se basa en la

suposicin de que el buen profesor es aqul que mantiene una buena
relacin personal con los alumnos. Potencia la motivacin extrnseca
dando recompensas a los alumnos que realizan el trabajo bien y
piensa que el castigo sirve de poco, probablemente para conseguir la
afiliacin con los alumnos.

Factor 4: Estilo Formador. En este caso se trata de favorecer la

motivacin intrnseca, en el sentido de que se potencia la
autodeterminacin (el pensar que uno hace lo que quiere hacer), al
confiar en la autodireccin y el autocontrol de los alumnos ms que en
ejercer l mismo el control. Adems, se procura que la planificacin de
las clases represente las ideas de los alumnos, con lo cual tambin se
favorece el inters por la tarea.

Factor 5: Estilo "Laissez-faire". Las caractersticas de este estilo se

asemejan a las del estilo afiliativo, en el sentido de que lo importante
es crear un clima de confianza, pero se diferencia del mismo en que si
bien en el afiliativo si existe un control del trabajo realizado que se
premia si es correcto, en este caso el control del rendimiento se
considera innecesario, o menos importante que la relacin afiliativa.

Factor 6: Estilo Director-Afiliativo. En el estilo democrtico se

consideran muy importantes los valores y los derechos, incluso ms
que el trabajo acadmico. Cuando se toma cualquier decisin, se trata
de convencer a los alumnos de que la acepten. Adems se piensa que
el profesor debe tratar de estimular la voluntad de los sujetos por

42
conseguir los objetivos, con lo cual se estara potenciando la
motivacin intrnseca de los alumnos por las tareas acadmicas.

Factor 7: Estilo Pasota. En este estilo no existira la preocupacin de

crear un clima de confianza en el que trabajar. Adems no se tratara
de ofrecer la retroalimentacin necesaria para que el alumno tenga
informacin sobre cules son sus dificultades y cmo superarlas; ms
bien se piensa que el alumno por s mismo debe tratar de superar
estas dificultades.

Factor 8: Estilo Director. La principal caracterstica de este estilo es

la incapacidad del maestro para compartir el control, ya que, por un
lado, no es capaz de delegar responsabilidades a los alumnos si no
obtiene resultados inmediatos, y, por otro, no tiene en cuenta las
alternativas que los alumnos le plantean a sus actividades, retrasando
la eleccin de una decisin acerca de las alternativas planteadas.
Sera un director que, en cierto sentido, trata de encubrir el control que
quiere tener de la clase.

Factor 9: Estilo Director-Formador. En este estilo es importante

mantener el orden, considerando importante imponer disciplina. Si un
alumno no rinde lo esperado en una determinada tarea, le indica en
qu ha fallado de forma tajante pero razonada, da rdenes a menudo,
con sugerencias, pero dejando claro lo que quiere. Adems, trata de
concentrar a los alumnos en su propia tarea, indicndoles que no se
preocupen por el rendimiento de los dems, sino por el suyo.

Factor 10: Estilo Afiliativo-Formador. Al igual que el estilo anterior,

en este estilo se trata de potenciar que los alumnos se centren en
sus propias tareas tratando de mejorar su competencia, sin
preocuparse del rendimiento de los dems. Sin embargo, esto trata de
conseguirse creando un clima de confianza, al contrario que en el
estilo anterior, que se trataba de conseguir lo mismo, pero en un clima
de poder. Adems, se potencia que los alumnos no se desalienten

43
 demasiado por sus fracasos y sean capaces de superar los
obstculos.

Como se puede observar, en los "estilos" propuestos se mezclan

caractersticas de distinta naturaleza. Esto tiene sentido, si pensamos
que en realidad los maestros no dirigen el aula siempre de la misma
forma; sino que probablemente, dentro de un marco, adaptan la
direccin de la misma a la situacin y al tipo de alumnos con el que
tengan que trabajar, y no siempre se comportan de la misma forma.

1.2.5 ESTILOS DE PENSAMIENTO (Sternberg ,R. J. 1998)

Los estilos de pensamiento consisten en como se utiliza o explora la

propia inteligencia. No son habilidades si no ms bien modos en los que
uno escoge comprometer y utilizar esas habilidades. En el estudio de las
concepciones de la creatividad (Sternberg), 1985b), las personas
mencionaban que las personas creativas gustan de << formular reglas a
medida que avanzan >> y << ponen en tela de juicio normas, truismos y
suposiciones >>. Se trata de los estilos con los que las personas
abordan problemas particulares e incluso de la vida en general. El hecho
de preferir formular reglas a seguir las establecidas y poner en tela de
juicio mas que aceptar simplemente las normas constituyen lo que damos
en llamar <<un estilo legislativo>> (Sternberg, 1988), que es el
marchamo de una persona creativa. (Ms adelante se describen las
caractersticas de este y otros estilos). Es de vital importancia distinguir
entre estilo y capacidad. Una persona puede tener la capacidad de
comprar a la baja y vender al alza pero no disfrutar a la hora de hacer de
hacer uso de sus capacidades de este modo. El inversor que puede
puntuar los ganadores entre los valores que habitualmente son
considerados ruinosos no har uso de modo necesario de esta capacidad
si no es naturalmente inquisitivo y si no desea poner en tela de juicio la
creencia convencional. De manera similar, una persona que puede idear
nuevas modalidades de considerar los problemas raramente lo har si

44
previamente ha desarrollado una preferencia por situaciones
problemticas que requieren instrucciones de ejecucin bien definidas.
Aunque todo est en ellos dispuesto para la creatividad, nunca se da el
paso necesario de la corriente que la desencadena. Por otro lado,
tambin hemos visto a los trabajadores que quieren proponer nuevas
ideas -aquellos que tienen el estilo legislativo- pero no tienen la
capacidad intelectual para hacerlo efectivamente. Aunque sus
conmutadores estn en posicin de encendido, el tendido del circuito esta
incompleto. El estilo, por consiguiente, no es la capacidad; consiste mas
bien en si usar esa capacidad y en todo caso de que modo hacerlo.
Adems el estilo es un componente esencial de la creatividad, dado que
es necesario para ayudar a completar el circuito: a fin de <<encender>>
aquellas capacidades que de otro modo podran permanecer latentes.

1.2.5.1 EL PAPEL DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO EN LA

CREATIVIDAD

Supongamos que un profesor de francs quisiera ensear la conjugacin

del presente de indicativo de los verbos regulares acabados en er. Una
cosa que podra hacer es ensear de manera tradicional el concepto de
los verbos activos, de que modo los verbos funcionan en las oraciones, y
la importancia de saber como conjugar los verbos como parte integrante
del estudio del idioma. La clase podra finalmente completar los ejercicios
de un libro de texto.
Este enfoque docente muestra un estilo <<ejecutivo>> de pensamiento
en relacin a las lecciones. De manera genrica, los estilos de
pensamiento son las vas preferidas para aplicar la propia inteligencia y
saber a un problema o labor que ha de completarse. Un estilo de
pensamiento no es una capacidad intelectual sino ms bien uno modo de
utilizar las capacidades de las que disponemos. Por ejemplo, el estilo de
pensamiento de un maestro en un aula puede influir en el modo en el que

45
imparte la clase. El maestro del que hablbamos antes mostraba un estilo
ejecutivo por que cumpla un plan predesignado para la leccin.
Otro enfoque docente de la leccin de francs sera lo que podramos dar
en llamar un estilo <<legislativo>>. Un maestro podra idear toda una
situacin o mtodos para hacer que los estudiantes usaran los verbos.
Por ejemplo, podra hacer que cada hilera se organizara como un equipo,
y para cada equipo podra escribir en la pizarra una forma en infinitivo de
un verbo regular acabado en er. De este modo una carrera de relevos
entre los equipos mostrara que estudiantes conocan las formas
verbales. Otra idea legislativa sera organizar a los estudiantes para que
interpretaran escenas caractersticas utilizando el vocabulario y los
modismos. Pedir una comida en un caf o ir a recibir a un amigo al
aeropuerto son buenos ejemplos.
Finalmente, si un maestro prefiriese un tercer estilo, el <<judicial>>,
podra decantarse por distribuir entre sus alumnos escritos de muestra
que contuvieran errores que los alumnos tendran que corregir para
aprender as los verbos. Con este estilo se formulan juicios y
evaluaciones.
Los estilos de pensamiento tambin puede considerarse que guan los
enfoques que se dan a los problemas, por ejemplo en un negocio. Los
trabajadores de una compaa de ordenadores haban venido adoptando
un enfoque <<ejecutivo>> para los problemas de control de flujo de
trabajo entre los subgrupos de la compaa, implantando as los
procedimientos expuestos por la direccin. Cada equipo trabajaba un
poco en un caso de problemas y luego enviaba este paquete al siguiente
grupo para que siguiera trabajando. Finalmente, el problema se resolvera
tras haber circulado entre muchos equipos especializados.
Algunos trabajadores, sin embargo, llegaban a la direccin con un
enfoque <<legislativo>> en relacin al control del flujo de trabajo con los
problemas de los ordenadores. Estos trabajadores diseaban un nuevo
modo para dividir todo el trabajo, y proponan un nuevo conjunto de
reglas para fijar la trayectoria de los problemas.

46
Tres niveles de personas participaran: el director del proyecto, los
directores del equipo tcnico y una muestra formada a partir del resto de
tcnicos cubriendo a todos los grupos que participan en el proyecto. Todo
el equipo (veinte o veinticinco personas) se reuniran una vez por semana
durante dos o cuatro horas y pasaran revista a los problemas
significativos. A partir de las discusiones interactivas a las que se diera
lugar, rpidamente se hara patente cual seria, de entre todos, el equipo
que ejercera el liderazgo en relacin a un problema en particular. Se
formara un subequipo de personas implicadas a fin de hacerle
seguimiento y obtener la resolucin de problemas. El grupo podra
negarse a abordar un problema siempre que tuviera la sensacin de que
quedaba ms all de su alcance.
La clave para el xito de un nuevo mtodo consista en que el problema
quedaba eficientemente resuelto en una etapa y no gracias al hecho de
circular entre los grupos. El tiempo necesario para la resolucin de
problemas paso de ser de una media de tres meses a resolverse por
termino medio en uno.
Los estilos de pensamiento que hemos descrito en estos ejemplos el
legislativo, el ejecutivo y el judicial- provienen de una taxonomia de estilos
de pensamiento denominada <<teora del autogobierno mental>>
(Sternberg, 1988, 1989e, 1990b), que describe de que modo las
personas pueden escoger la canalizacin de su pensamiento.

1.2.5.2 ESTILOS CREATIVOS

La idea bsica de la teora del autogobierno mental es que, al igual que

se precisa de los gobiernos para regir diferentes pases, estados, y
ciudades, del mismo modo las personas necesitan gobernarse a si
mismas. Los tipos de gobierno que vemos en el mundo, por consiguiente,
se pueden considerar como espejos externos de lo que sucede en la
mente. Y lo que es an ms importante para nuestros fines, as como
determinadas clases de gobierno alientan de manera activa, o cuando

47
menos permiten, el pensamiento creativo entre su ciudadana, mientras
que otras oprimen enrgicamente ese tipo de pensamiento, as tambin
los estilos de pensamiento de las personas pueden tanto fomentar como
desaprobar la creatividad.

Antes de pasar a describir detalladamente cada uno de los estilos,

algunos comentarios generales vienen a colacin. Estos comentarios se
aplican a muchas otras concepciones de los estilos, as como a las
nuestras propias.
Ante todo, tal como se menciono antes, los estilos son propensiones, no
capacidades. Tratan del modo en el que las personas prefieren enfocar
las tareas, y no en cambio del grado en el que las realizan bien. Algunas
puede que quieran proponer ideas creativas, pero el hecho de que
quieran y les guste crear no es una garanta de que sus productos sean
creativos. De manera similar, otras personas cuentan con mucho talento
creativo pero no disfrutan especialmente con su trabajo. En ciertas
personas, cabe afirmar, las capacidades y los estilos se emparejan, en
otras, en cambio, no.

En segundo lugar, las personas no siempre muestran lo mismos estilos

en todos los cometidos y situaciones a las que se enfrentan. Algunos
cometidos pueden conducir a un estilo, otros en cambio no. Por
consiguiente, aunque las personas puedan tener preferencias, no
siempre pueden sostenerlas a su modo. Por ejemplo, una persona que se
deleita viendo un gran cuadro y al tratar de generalidades fundamentales,
sin embargo, habr de orientarse bastante al detalle cuando rellene los
impresos de la renta.

En tercer lugar, las personas difieren en las intensidades de sus

preferencias. Algunas personas simplemente odian los detalles, y su
adversin es tan fuerte que encuentra modos para evitar prcticamente
cualquier labor que les exija prestar atencin a los detalles. Por ejemplo,

48
para la gestin de sus impuestos posiblemente tendrn a su contable,
mientras que el servicio que presta una entidad bancaria se encargara del
pago de sus facturas, un servicio de inversin gestionara sus ahorros e
inversionesA otras personas puede que no les gusten los detalles y
eviten pensar en ellos, cuando es a menudo conveniente. Las personas
tambin difieren en su flexibilidad es decir, en lo bien que pueden
desplazarse entre los estilos para responder a exigencias situacionales.

En cuarto lugar, los estilos se encuentran en una gran medida

socializados. Con ello queremos decir que aunque la herencia puede
desempear cierto papel en los estilos que tenemos simplemente no
sabemos cual es la magnitud de esa presencia- en gran medida tenemos
esos estilos por que se ven recompensados por factores presentes en
nuestro entorno. Si los nios pasan repetidamente por las manos de
educadores que desalientan los modos creativos de pensamientos, hay
una gran probabilidad de que su creatividad empiece a flaquear. Si los
nios (o para el caso de adultos), en cambio, se ven recompensados por
el hecho de pensar creativamente es mas probable que desarrollen
estilos de pensamiento creativos. En gran medida tenemos los estilos que
tenemos a causa de las personas a partir de las que hemos modelado
nuestros papeles padres, educadores, colegas y un largo etctera.

En quinto lugar, los estilos pueden variar a lo largo de la vida y no estn

fijados de una vez por todas. Algunas personas perciben, a medida que
envejecen, que las cuestiones ms amplias se hacen ms importantes
para ellos y los detalles pasan a ser menos interesantes. Otras personas
se vuelven ms conservadoras en sus modos de pensar muy diferente
cuando diecisiete aos en comparacin con lo que piensan cuando tienen
veinte. Para poner solo un ejemplo, cuando uno de los autores era
universitario, un grupo de sus compaeros de curso eran hippies.
Actualmente muchos de aquellos mismos compaeros de curso son
abogados peripuestos de Wall Street. Mientras que en un momento de su

49
vida no aceptaban prcticamente nada del <<sistema>>, en la actualidad
son los ltimos que quisieran ver como cambia.

En sexto lugar, los estilos pueden ensearse. Dado que los estilos estn
socializados y que varan con el tiempo, las personas no se quedan
<<estancados>> en ningn sentido con los estilos que tienen. Incluso
aquellos nios cuya creatividad ha sido relegada a lo ms recndito de
sus mentes pueden encontrarla de nuevo, siempre que reciban la
enseanza apropiada. Nunca es demasiado tarde: mucha gente mayor
esta encontrando dentro de si misma pozos de pensamiento creativo que
nunca hubieran pensado que fuera posible encontrar.

En sptimo lugar, aquello que se valora en un momento o lugar puede

que no se valore en otro. Daremos muchos ejemplos de este principio a
medida que nos adentremos en el tema. Con todo, no todas las escuelas
desalientan los estilos de pensamiento creativo, y no todo los negocios
suprimen las nuevas ideas. En realidad entre las compaas que emiten
acciones continuamente y que estn obligadas a comprarlas a aquellos
de sus accionistas que quieran deshacerse de ellas (open-end invesment
companies o mutual funds), se cuentan los <<fondos de valores>>, cuyo
objetivo consiste en encontrar valores subestimados e invertir en ellos.
Los directivos de estas financieras recogen aldrede lo que otros
consideran como lo ms rastrero del mercado de valores, con la
conviccin de que entre esos valores se encuentran los ganadores del
maana en la lotera de la inversin. Estos directivos ciertamente
compran la baja.

En octavo lugar y para concluir, los estilos no son ni <<buenos>> ni

<<malos>>, tenemos propensin a favorecer aquellos estilos que
promuevan la creatividad. Pero, como mostraremos, las personas pueden
disfrutar de vidas prsperas y felices (definidas por diferentes metas)

50
aunque sus estilos no se presten particularmente bien al pensamiento
creativo.

De este modo, habindole introducido, en los fundamentos, a

continuacin procederemos a contarle que son los estilos y que les hace
ser relevantes para la creatividad en diferentes sentidos. Para cada estilo
empezaremos con tres elementos de muestra resultantes de uno de los
inventarios que utilizamos para medir los estilos del pensamiento
(Sternberg y Wagner, 1991). De este modo, el lector podr a grosso
modo evaluar en que medida cada estilo en cuestin le caracteriza.

Cada enunciado se puede valorar en una escala que va del 1 (bajo) al 9

(alto) y da la medida en la que cada enunciado caracteriza al lector como
individuo. Cada estilo tendr asociado tres enunciados. Si se saca el
promedio de los nmeros que se han asignado a los tres enunciados, se
obtendr como resultado una puntuacin que quedara comprendida entre
1 y 9. De manera general, una puntuacin comprendida entre 1 y 3 indica
que el estilo no caracteriza en absoluto al lector; una puntuacin de entre
4 y 6 indica que el estilo le caracteriza hasta un grado determinado y una
puntuacin de entre 4 y 6 indica que el estilo le caracteriza hasta un
grado determinado y una puntuacin de entre 7 y 9 indica que el estilo le
caracteriza particularmente bien.

51
FUNCIONES DEL AUTOGOBIERNO MENTAL.

As como los gobiernos tienen diferentes funciones, lo mismo sucede con el

autogobierno mental de las personas. Las tres funciones del gobierno son la
legislativa, la ejecutiva y la judicial, y las personas pueden ser legislativas,
ejecutivas o tambin judiciales.

El estilo legislativo

1. cuando trabajo en un proyecto, me gusta planificar que hacer y como

hacerlo.
2. me gustan aquellas tareas que me permiten hacer las cosas a mi modo.
3. me gusta realizar tareas o abordar problemas que tienen poca estructura.
Recuerden puntuarse ustedes mismos en una escala del 1 al 9 en cada
enunciado, sacar el promedio entre las tres puntuaciones y evaluar, luego,
hasta que punto este estilo les caracteriza. De este modo, conseguirn tener
una apreciacin ms activa de que significa para ustedes individualmente cada
estilo.

El director de tesis del autor de ms de edad una vez dijo que lo peor que
poda hacer era sugerir un proyecto a si pupilo, porque tan pronto como se lo
sugiriera, el autor no querra hacerlo. Una reaccin como sta es ms bien
tpica de personas con un estilo legislativo. Al igual que los buenos
legisladores, les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su modo y,
en general, plantear su propio curso. Prefieren problemas que no estn
preestructurados o prefabricados.

En la escuela prefieren redactar trabajos o realizar proyectos a pasar

exmenes de respuestas cortas o de eleccin mltiple, que consideran como
camisas de fuerza de su pensamiento. En general, prefieren el aprendizaje
que le descubre cosas al aprendizaje de tipo expositivo, entendiendo por esto
ltimo que ms bien descifraran como hacer algo en lugar de esperar a que se

52
 les diga el modo de hacerlo. Cuando son adultos, pueden convertirse en
empresarios, creando nuevos negocios o sistemas de negocios. Pueden
escribirse en escritores, cientficos, artistas, escultores, polticos o
negociantes. De cualquier ocupacin que decidan realizar se sienten ms
felices cando hacen las cosas a su modo, libres de toda interferencia
procedente del exterior.

El estilo legislativo es el que mejor conduce a un modo de pensamiento

creativo. Una persona puede tener toda la capacidad y el saber del mundo si
no posee un estilo legislativo, es poco probable que saque partido a esa
capacidad o saber de un modo creativo-. En cambio, tener un estilo de
pensamiento legislativo tampoco es de por si una garanta de creatividad: sin
el conocimiento que es preciso para ir ms all de donde estn las cosas, por
ejemplo, no se puede utilizar el estilo legislativo para mejor provecho
individual.

El estilo ejecutivo

1. me gustan las situaciones en las que queda claro que papel debo
interpretar o de que modo debo participar.
2. me gusta seguir las instrucciones para resolver un problema.
3. me gustan los proyectos que proporcionan una serie de pasos a seguir a
fin de alcanzar la solucin.
Cuando uno de los autores iba a la universidad, tenia un compaero que
llamaremos Alex. Alex era un brillante estudiante, tanto en razn de sus notas
en la facultad como en trminos de haber sacado las mejores calificaciones en
pruebas de admisin. De hecho, Alex tena muy buenas notas prcticamente
en todas las asignaturas que cursaba, hasta el ao del ltimo curso. En ese
ao acadmico, tuvo que hacer un proyecto completamente independiente. Es
cierto que contaba con la capacidad para realizar un buen trabajo en un
proyecto as, pero no le gustaba particularmente hacerlo. Acabo obteniendo

53
una calificacin mediocre en su proyecto, probablemente la primera
calificacin de ese tipo que haba recibido en la universidad.

Alex era alguien que tena un estilo ejecutivo, del tipo que caracteriza a alguien
al que le gusta que le digan que hacer en lugar de descubrirlo por s mismo.
Los estilistas ejecutivos prefieren el aprendizaje de tipo expositivo al
descubrimiento, les gusta seguir reglas y prefieren los problemas que estn
prefabricados o estn preestructurados. Ante una tarea determinada, quiz la
hagan de manera fantstica, pero se le deber dar la tarea y la estructura en
cuyo marco desarrollaran su trabajo. En la escuela, los estilistas ejecutivos
prefieren la prueba de respuesta rpida o de eleccin mltiple al trabajo de
ensayo, y se sienten felices de aquellas asignaturas que exigen la
memorizacin de un libro o hacer los problemas del final del capitulo. Los
estilistas ejecutivos desempean una amplia variedad de ocupaciones. Al igual
que los estilistas legislativos pueden convertirse en escritores, pero si lo
hacen, prefieren escribir sobre las ideas de otro a escribir acerca de si
mismos, y lo ms probable es que se conviertan, pongamos por caso, en
periodistas y no en novelistas. Si dan conferencias, es ms probable que
intenten explicar claramente las ideas de los dems que utilizar sus
conferencias como foros para promover las suyas propias. Si son, digamos,
constructores, lo sern de los proyectos de otros. Cumplen a la perfeccin
como soldados o policas, o incluso como proselitistas, aunque de los sistemas
de otras personas y no de los suyos propios. Pueden incluso ejercer como
matemticos aunque, en este caso, es mas probable que se dediquen a las
matemticas aplicadas que a las puras. Ciertamente las personas que
detentan un estilo ejecutivo pueden triunfar en igual medida que las personas
que tienen un estilo legislativo. Por ejemplo, Alex es en la actualidad un
abogado contractualista respetado. Pone por escrito las transacciones que
otros realizan y le gusta hacerlo. Su ideal de trabajo es hacer contratos
blindados de modo que si una de las dos partes quiere deshacerlo, una parte,
o ambas partes o todas las partes tengan que pagarle mas en concepto de
honorarios por su intervencin legal. Un estilo de pensamiento de tipo

54
legislativo puede encontrar una ocupacin as, mortal de necesidad. Pero,
nuevamente, hay que tener en cuenta que los estilos no son mejores ni
peores, tan solo son diferentes.

La diferencia que se da entre los estilistas legislativos y ejecutivos es la

diferencia que hay entre alguien que compra a la baja y vende al alza, y
alguien que compra al alza y vende a la baja, los estilista de corte ejecutivo
puede que tengan capacidades creativas y el saber para ser creativos, pero
con toda probabilidad no sern capaces de explotarlos en funcin de fines
creativos: no es eso precisamente lo que les gusta hacer. Adems, existe una
pltora de otros usos a los que pueden aplicar sus capacidades, porque una
amplia gama de ocupaciones estn hechas a medida con un sesgo ejecutivo.

Nuestra preocupacin, es que muchas estructuras organizativas tienden a

apoyar solo el estilo ejecutivo y no el legislativo. Consideremos la escuela, por
ejemplo. El estudiante ideal es a menudo considerado por sus profesores
como aquel que hace lo que se le dice que haga y lo hace particularmente
bien. Los tipos de evaluaciones empleadas para medir las capacidades,
especialmente las pruebas de eleccin mltiple, estn hechas a medida de los
estilistas de tipo ejecutivo y no para los de perfil legislativo, y es ms, las
personas que adoptan un estilo legislativo a menudo son degradados por
hacerlo. Tal como mencionamos anteriormente, incluso las asignaturas del
rea de ciencias que preparan a los estudiantes para una ocupacin que es
consumadamente legislativa (la de cientficos)- en general son enseados de
un modo ejecutivo, memorizando manuales y resolviendo los problemas de
cada final de capitulo. Incluso mucho de las prcticas que estos estudiantes
hacen como ejercicios en conserva son simplemente experimentos que ya han
sido hechos anteriormente un sinnmero de veces. El mundo de los negocios
a menudo tambin recompensa el estilo ejecutivo por encima del legislativo,
por su cuenta y riesgo. Si nos preguntamos a nosotros mismos que es lo que
ms se desea en un directivo de nivel bajo, con toda probabilidad
concluiremos con razn que deseamos que sea alguien ejecutivo. Los

55
directivos de nivel bajo no tienen la oportunidad de fijar las polticas de la
compaa: en su mayor parte el trabajo que desempean consiste, al
contrario, en implementarlas. En los niveles bajo de direccin e incluso en las
posiciones de liderazgo, las personas implementan polticas que les llega
dictadas desde arriba. Las personas que no quieren o no eligen implementar
estas polticas a menudo descarrilan pronto en sus carreras y tienen que
encontrar algo ms en lo que invertir su tiempo.

La irona es que, en los niveles superiores de la direccin y el liderazgo, lo que

ms se necesita probablemente por encima de cualquier otra cosa es un estilo
de pensamiento legislativo. En los niveles superiores se encuentran aquellas
personas que necesitan fijar los principios y las polticas que han de seguir las
personas que estn situadas en el nivel inferior. Si las personas de nivel
superior son primariamente estilistas ejecutivos, probablemente no sabrn que
decir, dando continuidad simplemente a viejas polticas incluso ante un mundo
en rpido cambio. El coste que ello significa para la organizacin es por tanto
el estancamiento y, finalmente, la oportunidad de convertirse en un dinosaurio
en un mundo ya no adecuado a la especie.

A menudo, el problema es que a las personas promovidas, a niveles

superiores son aquellas que han tenido mayor xito en los niveles inferiores, y
a menudo se trata de aquellas personas que tienen un estilo ejecutivo
consumado. El coste es que no pueden cambiar con la suficiente celeridad, y
tanto esas personas como su organizacin decaen. Creemos que lo que se ha
dado en llamar el principio de Peter (a saber, que las personas alcanzan cierto
nivel de incompetencia) a menudo se refleja en la promocin a niveles en los
que las personas fracasan no a causa de la incompetencia en relacin con las
capacidades sino en razn de la inadecuacin en cuanto a los estilos.

Mikhail Gorbachev un hombre del aparato del partido un apparatchick-.

Cuando llego a la cima, lo dio todo e incluso intento dejar de ser un
consumado seguidor de directrices el pensador ejecutivo era- para ser un

56
pensador legislativo. Aunque no pudo cambiar con la suficiente rapidez o llegar
lo suficientemente lejos. Si uno se ha acostumbrado a pensar de un
determinado modo a lo largo de toda su vida, en absoluto en algo trivial que de
repente cambie por completo el modo que tiene de pensar. El resultado de la
imposibilidad de cambiar, en el caso del dirigente Sovitico, consisti en
asumir problemas para su Pas y, finalmente, para si mismo. Haba salvado un
trecho de la distancia que le separaba de ser un pensador legislativo, pero no
haba salvado toda la necesaria habida cuenta de la crisis con la que se
enfrentaba la extinta Unin Sovitica.

A modo de otro ejemplo, consideremos el caso de George Bush, que saldo

con xito muchos aspectos de su presidencia. Bush contaba con un currculo
de xitos en una amplia variedad de empleos del estilo ejecutivo. Con todo,
llego a admitir que tena problemas con <<la cosa de la vista>>. Ni tan solo
pareca bastante seguro de lo que con ello quera dar a entender. El coste fue
que la popularidad de Bush, que haba batido record tras la guerra del Golfo
Prsico, decay hasta cotas muy bajas en las proximidades de las elecciones
presidenciales de 1992. Cuando el pas necesita una nueva visin de la
poltica econmica, no tenia ninguna. El resultado fue que perdi el cargo, en
gran a medida a causa de su fracaso a la hora de proponer las nuevas ideas
econmicas que la gente senta como necesarias en aquel momento.

Por muy extrao que parezca, no es preciso ser un estilista legislativo

consumado para alcanzar el xito, incluso a los niveles ms altos de liderazgo.
Muchas personas que alcanzan la cima tienen xito no por que sean personas
ideales sino por que saben como rodearse de ellas. La clave aqu, como en
tantos otros aspectos de la vida, es saber cual es nuestra propia pauta de
estilos. Si uno es un estilista ejecutivo en un trabajo de carcter legislativo, se
han de encontrar las personas que le complementen. De manera similar, un
estilista legislativo en un trabajo de carcter ejecutivo necesita rodearse de
personas que realicen las tareas necesarias pero carentes de inters que
aquel puede considerar antipticas: si uno es incapaz de encontrar en si

57
mismo la flexibilidad necesaria para adaptarse adecuadamente, una parte
importante del trabajo que se desempea puede ser encargado a personas
que pueden hacer para uno aquellos aspectos del trabajo que uno es adverso
a hacer por s mismo.

En gran medida el mismo principio se aplica a las relaciones ntimas, los

estilistas legislativos y ejecutivos a menudo funcionan bien juntos como pareja
por que una persona asume mayor responsabilidad a la hora de decidir que es
preciso realizar, mientras que la otra asume la responsabilidad de controlar
que las cosas realmente se hagan. Esas dos personas tienen menos
probabilidades que otras de entrar en conflicto por que de manera natural
tienen papeles que son complementarios. Donde pueden entrar en conflicto,
no obstante, es si el estilista legislativo se aburre con o se resiente de ser
siempre la persona que tiene ideas, o si el estilista ejecutivo se resiente
cuando sus ideas son ignoradas, o si se siente como un lacayo del otro
miembro de la pareja. Por consiguiente, incluso en relaciones en las que existe
una complementariedad natural, resulta de ayuda si las personas se turnan a
veces y varan sus papeles a medida que surgen los diferentes tipos de
ocasiones.

Dos personas pueden tener una relacin intima buena, sin embargo, si ambas
son legislativas o ejecutivas. Si las dos son legislativas, la relacin puede ser
especialmente estimulante por que a ambas le gusta proponer nuevas ideas y
maneras de hacer las cosas. La persona legislativa puede sentirse mas
apreciada en una relacin con alguien semejante a ella mas que en una
relacin con alguien que no parece comprenderle. Una relaciona si puede irse
a pique si las dos personas legislativas, cada una de ellas quiere ser la
persona que propone las ideas y quiere que la otra sea la que las siga a pies
juntillas, si las dos personas son ejecutivas, probablemente se sentirn felices
siguiendo las iniciativas de terceras personas tal vez <<procurando no ser
menos que los vecinos>>.

58
 Los mismos principios se aplican tambin al mundo de los negocios. Por
ejemplo, un gerente con un estilo legislativo probablemente se emparejar
bien con otro directivo que tenga un estilo ejecutivo, por que habr una
persona que prestara mas atencin a que se hagan las cosas. Si ambas
personas quieren proponer las ideas, y ambas quieren de la otra que las
implemente, no habr nadie que se cuide de que el trabajo se haga. En el
mundo de los negocios las cosas pueden funcionar solo si hay personas que
hacen lo que los jefes deciden que ha de hacerse. Si todo el mundo quiere ser
un jefe, la organizacin se convierte en inactiva.

A veces los estilos de la gente cambian con el tiempo, y existen oportunidades

calculadas para personas que inicialmente son mas legislativas y acaban
siendo mas ejecutivas para sacar partido de su cambio de preferencias. Por
ejemplo, los profesores pueden convertirse en administradores, o los
cientficos que trabajan en laboratorios de investigacin ms desarrollo (I + D),
pueden acabar siendo directores de investigacin y desarrollo. Con menor
frecuencia las personas se desplazan en la direccin contraria, por ejemplo,
que los administradores decidan volver al campo de la investigacin. Al
permitir la existencia de una diversidad de caminos, las organizaciones
pueden permitir que las personas saquen mejor partido de sus estilos a
medida que cambian a los largo del tiempo.

El Estilo Judicial

1. Me gusta analizar la conducta de las personas

2. Me gusta los proyectos que me permiten evaluar el trabajo de otras
personas.
3. Me gustan las tareas que me permiten expresar mis opiniones a otras
personas.
Una persona con estilo judicial gusta de evaluar las cosas y las personas, as
como las reglas y los procedimientos. Personas con este tipo de estilo

59
 prefieren los problemas en los que analizan y evalan, y en los que enjuician
a otras personas y su trabajo.

En el mbito escolar a los individuos de estilo judicial les gusta redactar

trabajos crticos, por ejemplo comparando dos novelas o perodos de la
historia, o trabajos y artculos en los que evalan las acciones de una figura
histrica determinada o
ensayos que enjuician el xito de un rgimen poltico particular. Se sienten
cmodos con los ensayos analticos pero mucho menos con las pruebas de
eleccin mltiple o de relleno del espacio en blanco, a menos que esos
elementos pongan a prueba el pensamiento crtico y no la memoria
periclitada.
Posteriormente, en el transcurso de la vida, las personas con estilos de
pensamiento de perfil judicial es probable que se sientan ms satisfechas si
encuentran ocupaciones que les permitan ejercer sus preferencias judiciales.

FORMAS DE AUTOGOBIERNO MENTAL.

As como los gobiernos pueden cumplir con diferentes funciones, tambin

pueden organizarse en una diversidad de formas distintas. Las personas
pueden organizarse tambin de diversas maneras cuando enfocan una labor.

Cuatro de las formas que son ms comunes son la monrquica, la jerrquica,

la oligrquica y la anrquica.

El Estilo Monrquico.

1. prefiero acabar una tarea antes de empezar otra.

2. Me gusta dedicar todo mi tiempo y energa a un proyecto, en lugar de
dividir mi tiempo y atencin entre diferentes.
3. Me gusta dedicar muchas horas a una cosa sin que nada me distraiga.

60
 Una persona con un estilo monrquico es aquella cuyos pensamientos y
acciones tienden a estar motivados por una nica meta o necesidad a la vez.
La persona es estrecha de miras, enrgica y, a menudo, intolerante con las
otras prioridades y puntos de vista. Tiende a la rigidez y a un estado mental en
el que siempre parece ir a toda mquina, puede tambin creer que los fines
justifican los medios.

El Estilo Jerrquico.

1. Al emprender una tarea, me gusta ante todo proponer una lista de cosas
que la tarea requerir que haga y, luego, asignarles un orden de
prioridades a los elementos que aparezcan en la lista.
2. Si me comprometo en una tarea, me queda claro segn qu orden de
prioridad se harn las diversas partes que la integran.
3. Al escribir, tiendo a hacer mayor hincapi en los principales puntos y sacar
importancia a los menores.
Las personas con un estilo jerrquico tienden a adoptar un enfoque equilibrado
de los problemas .Pueden tratar fcil y afortunadamente mltiples tareas y
metas de manera simultnea y adems, se sienten cmodos asignando
prioridades a fin de que las diversas cosas que se han de hacer se hagan
realmente.

El Estilo Oligrquico.

1. Cuando se plantean cuestiones que rivalizan en importancia para captar la

Atencin en mi trabajo, de algn modo intento abordarlas de manera
simultnea.
2. A veces tengo dificultades al establecer las prioridades para la multiplicidad
de cosas que me es preciso conseguir que se hagan.
3. En general, al trabajar en un proyecto, tiendo a considerar casi todos los
aspectos de este proyecto como igualmente imortantes.

61
 Las personas con este estilo se caracterizan por metas mltiples, a menudo
rivales, con una importancia percibida equivalente. Son buenas encontrando
enfoques concurrentes para solucionar los problemas y en ver una diversidad
de decisiones alternativas que pueden hacer. Son flexibles, tolerantes y, a
menudo, autoconscientes, pero tienen problemas a la hora de establecer
prioridades y a veces a la hora de tomar decisiones que son innecesariamente
complejas. No es el estilo idealmente adecuado para la realizacin creativa.

El Estilo Anrquico.

1. Cuando he de empezar alguna tarea, por lo general, no organizo mis

pensamientos previamente.
2. Cuando medito una cuestin que me interesa, me gusta que mi mente
divague con las ideas en cualquier sentido.
3. Al hablar acerca de cuestiones que me interesan, me gusta decir las cosas
que se me ocurren, en lugar de esperar hasta que haya organizado o
censurado mis pensamientos.
El estilista anrquico es alguien que adopta ms o menos un enfoque aleatorio
a los problemas. El pensamiento de este tipo de persona puede parecer
confuso, y puede que esa persona de la impresin de moverse por algo que
parecen ser ms bien fuerzas inexplicables.

NIVELES DE AUTOGOBIERNO MENTAL.

El Estilo Global.

1. Me gusta realizar proyectos en los que no tengo que prestar demasiada

atencin a los detalles.
2. En cualquier obra escrita que hago, me gusta hacer hincapi en el alcance
y el contexto de mis ideas, es decir, la imagen general
3. Habitualmente, cuando tomo decisiones, no presto demasiada atencin a
los detalles.

62
 Las personas que tiene un estilo global prefieren las grandes cuestiones y
tienden a esquivar y a menudo a ignorar los detalles. Son conceptualizadores
orientados por ideas a los que les gusta pensar de manera abstracta. Aunque
perciben a la perfeccin el bosque, a veces ignoran los rboles.

El Estilo Local.

1. Me gustan los problemas que implican ocuparse de los detalles.

2. Al llevar a cabo una tarea, no me siento satisfecho a menos de que se
haya prestado gran atencin incluso a lo detalles esenciales.
3. Cuando me pongo a escribir me gusta centrarme centrarme en una cosa y
examinarla con detalle y por completo.

Las personas con un estilo local prefieren los detalles y tienden a ser ms
pragmticas, concretas y a menudo a tener ms los pies en el suelo que las
personas que despliegan un estilo global. Pueden ser creativas pero en cosas
pequeas.

EL ALCANCE DEL AUTOGOBIERNO MENTAL.

El Estilo Internalizador.

1. Me gusta estar slo cuando trabajo en un problema.

2. Me gusta evitar situaciones en las que tengo que trabajar en grupo.
3. Para aprender sobre algn tema, me decantar por leer un libro bien
escrito antes que a participar en un grupo de discusin.
Una persona con estilo internalizador tiende a ser introvertida, orientada a las
tareas, resertvada, socialmente poco sensible e interpersonalmente poco
consciente. Prefiere trabajar a solas que en grupo.

63
EL Estilo Externalizador.

1. Antes de empezar un proyecto, me gusta discutir mis ideas con algunos

amigos o colegas.
2. Me gusta trabajar con otros en lugar de hacerlo por mi mismo.
3. Me gusta hablar con las personas que me rodean de las ideas que se me
ocurren y or lo que los dems tienen que decir.
Las personas con un estilo externalizador tienden a ser extrovertidas,
orientadas a la gente, abiertas, socialmente sensibles e interpersonalmente
conscientes. Les gusta trabajar con los dems; por consiguiente llevarn a
cabo, por regla general, el mejor trabajo creativo cuando trabajan en grupo y
no cuando lo hagan a solas.

ORIENTACIONES DEL AUTOGOBIERNO MENTAL.

El Estilo Liberal.

1. Me gusta hacer las cosas de nuevas maneras, aunque no estoy seguro de

que sean las mejores.
2. Me gusta evitar aquellas situaciones en las que se espera de m que haga
cosas de acuerdo con cierto modo de hacerlas ya establecido.
3. Me siento a gusto con proyectos que me permiten poner a prueba modos
no convencionales de hacer las cosas.
A una persona de estilo liberal (tambin denominado progresista)le gusta ir
ms all de las reglas existentes y de los procedimientos. Esta persona
prefiere la novedad, le gusta maximizar el cambio y busca situaciones
ambiguas. La persona cuenta con el potencial necesario para la creatividad
siempre que pueda canalizar esa preferencia por la novedad en una
preferencia por la novedad de alta calidad.

64
El Estilo Conservador.

1. Me gusta hacer las cosas de modos que ya se han demostrado en el

pasado que eran correctos.
2. Cuando estoy a cargo de algo, me gusta asegurarme de seguir los
procedimientos que se han utilizado antes.
3. Me gusta participar en situaciones en las que espero hacer las cosas de un
modo tradicional.
A las personas que tienen un estilo conservador les gusta adherirse a las
reglas y procedimientos existentes, minimizar el cambio y evitar las situaciones
ambiguas. Prefieren la familiaridad y trabajar con las limitaciones que se han
establecido en el pasado.

ALGUNOS HALLAZGOS EMPRICOS ACERCA DEL AUTOGOBIERNO

MENTAL.

En los estudios empricos de la teora del autogobierno mental en el aula, as

como en otros marcos, han aparecido algunos resultados interesantes
(Sternberng, 1994; Sternberg y Grigorenko, 1993).

**Medicin de los estilos de las personas.

Los estudios llevados a cabo por Sternberg y Grigorenko (1999) no se

limitaban a la medida de Autoevaluacin que hemos indicado antes para cada
uno de los estilos. Se hace hincapi de que ninguna medida de un constructo
es totalmente adecuada. Ninguna prueba en particular puede evaluar
completamente la creatividad, la inteligencia o la gama de los estilos de una
persona.
En una primera medicin adicional, que supera el lmite de la Autoevaluacin,
en lugar de pedir a los estudiantes que simplemente se caracterizen en

65
trminos generales, se les pidi que lo hagan en situaciones especficas. Por
ejemplo:
Cuando estudio literatura prefiero:
a) componer mi propio relato con mis propios personajes y trama (estilo
legislativo);
b) seguir el consejo del profesor y las interpretaciones de las posiciones
del autor y utilizar el modo que emplea el profesor para analizar la
literatura (estilo ejecutivo).
En una segunda medicin adicional pedimos a los profesores de los nios que
evalen sus estilos. Por ejemplo, a un profesor se le dar un enunciado como
el siguiente; A ese alumno le gusta evaluar sus propias opiniones y la de los
dems, y se le pedir que caracterice a cada uno de los alumnos de su clase
en funcin de una escala del 1 al 9.

En una tercera medicin adicional se pidi a los profesores que evalen sus
propios estilos docentes. Por ejemplo, se les podra entregar el siguiente
enunciado: Estoy de acuerdo con las personas que reclaman mayor y ms
severa disciplina, y un retorno a las antiguas buenas formas. Este enunciado
mide el estilo conservador.

Qu encontraron Sternberg y Grigorenko al utilizar este tipo de mediciones?

La relacin de los estilos con la inteligencia.

Aunque los estilos contribuyen a la creatividad, creemos que son

relativamente independientes de la inteligencia. Los datos recogidos por
Marie Martin confirman esta hiptesis. En estos datos ninguno de los
estilos se correlaciona de manera significativa con el coeficiente de
inteligencia, el promedio de las calificaciones escolares, o la puntuacin de
la prueba SAT verbal. Existan tres correlaciones significativas con la
puntuacin SAT de matemticas (los estilos judicial, global y liberal se

66
 correlacionaban de manera positiva). Por consiguiente, los estilos no
parecen estar fuertemente relacionados con la inteligencia.

Los Estilos Docentes.

Una de las motivaciones que movan a la realizacin de este trabajo era la

opinin de Sternberg de que los educadores varan de estilos, y que lo que
sucede a los nios en el aula depende mucho de los estilos de los
educadores.

En un estudio que examinaba a ochenta y cinco educadores de cuatro

escuelas diferentes ( una escuela pblica urbana, una escuela parroquial
catlica, una escuela privada tradicional, y una escuela privada muy
progresista), se hall que los educadores, de hecho, difieren en los estilos, y
que se dan ciertas tendencias.

***Una tendencia estaba presente en los cursos en los que se imparta

docencia. Los educadores de los cursos ms bsicos tendan a ser ms
legislativos y menos ejecutivos que los que enseaban en cursos
superiores.Los resultados concuerdan que los educadores en los cursos ms
bsicos tienden a ser ms explicativos y alientan la exploracin creativa por
parte de los estudiantes que los que imparten docencia en cursos superiores.

*** Un segundo hallazgo estaba relacionado con la edad del educador. Los
educadores de mayor edad tendan a ser ms ejecutivos, locales y
conservadores que los ms jvenes. La combinacin de estos tres estilos es lo
que referimos como tringulo autoritario porque estos tres estilos
combinados tienden a sugerir una actitud rgida y por lo general no creativa en
relacin con la vida. Los resultados, por consiguiente , sugieren que, por
trmino medio, los educadores ms jvenes seran ms animadores de la
creatividad que los ms mayores.

67
*** Una tercera tendencia era que los profesores de ciencias tendan a ser ms
locales que las otras reas temticas, y los profesores de humanidades eran
ms liberales. El resultado hallado para los profesores de ciencias, sin
embargo, es decepcionante, aunque consistente con la experiencia
acumulada trabajando con profesores en las escuelas. Los profesores de
ciencias a menudo tienen la idea de que aprender ciencia consiste en
memorizar fragmentos aislados y pequeos. El problema que plantea esta
actitud es que los nios son expuestos a un concepto de ciencia que es
bastante diferente de lo que la ciencia trata, que en buena medida son ideas
amplias. Los nios que tengan un estilo global puede que acaben dejando las
ciencias, mientras que al fin y al cabo podran haber contribuido en mayor
medida.

Finalmente se decide examinar la relacin que se daba entre los estilos de los
educadores y las escuelas en las que practicaban la docencia. Esto debido a
que no slo los estudiantes o los educadores sino que las propias escuelas
parecen ser conservadoras, otras liberales. Algunas parecen alentar un estilo
legislativo, otras, en cambio, alientan ms uno conservador. Algunas alientan
la exploracin en grupo (estilo externo), otras slo al trabajo individual (estilo
interno. A fin de ver si los educadores tienden a adecuarse con los estilos de
las escuelas, hicimos una caracterizacin general de cada una de las cuatro
escuelas para los siete estilos sobre la base de la informacin obtenida de
catlogos, manuales de los estudiantes y del profesorado, enunciados de
metas y propsitos, y los currculos. Para seis de los siete estilos, se encontr
un emparejamiento estadsticamente relevante entre profesores y escuelas. Es
decir o bien los educadores tendan a gravitar hacia la escuela que se
adecuaba con su perfil de estilos , o bien tendan a ser como las escuelas de
las que eran miembros o ambas cosas. Las personas tienden a encontrar
trabajos en entornos que son compatibles con modo de pensar; al mismo
tiempo se vuelven como los entornos en los que participan. Por lo tanto
debemos escoger cuidadosamente el entorno en el que nos insertamos o

68
insertamos a nuestros hijos, porque prcticamente tendemos a ser como ese
entorno.

En un segundo estudio Sternberg y Grigorenko hallaron algunos otros efectos

de los estilos. Este estudio examinaba los estilos que los nios tienen y de qu
modo se relacionan con los estilos del educador. Un primer hallazgo fue que
los hijos primognitos tendan a ser menos legislativos que los nacidos
despus.

Un segundo hallazgo fue que los estudiantes tendan a emparejarse con sus
educadores en el perfil de sus estilos.La variable crtica no es tanto si los
estilos se emparejan, sino ms bien si los educadores y los estudiantes
indistintamente pueden ser flexibles en relacin a las diferencias que pueden
encontrar en los estilos de otras personas.. Un educador por ejemplo, no
puede adaptarse a los estilos de cada uno de sus alumnos, pero el educador
puede impartir su docencia de un modo que permita a los nios que expresen
sus estilos para su mximo provecho. La clave aqu es la flexibilidad por parte
del educador.

Un motivador de primer orden para el trabajo en las escuelas era la pregunta

Tienden los educadores a evaluar de manera ms positiva a aquellos
alumnos que ms se les parecen? Se evaluaron los estilos de veintiocho
educadores y sus alumnos, diseminados en cuatro escuelas. Se hall que, de
hecho, los educadores evaluaban de manera ms positiva a aquellos
estudiantes que se adecuaban a sus estilos.

Otro hallazgo fue que los educadores tendan a sobrestimar el grado en el que
los estudiantes se adecuaban con sus propios estilos. Dicho con otras
palabras, no solo las personas evalan ms positivamente a aquellas otras
que ms se les parecen; tambin sobrestiman el grado en el que los dems
son como ellas. El problema es que los educadores tal vez no enseen

69
dirigindose a una diversidad de estilos de estudiantes porque suponen que
los estudiantes son ms o menos como ellos.

En conclusin, cabe decir que se ha argumentado que los estilos de

pensamiento son un ingrediente esencial de la creatividad.
Para comprar a la baja y vender al alza, es preciso ir contra la multitud, y para
ir contra la multitud, uno necesita algo del estilo legislativo y del estilo liberal.
Es probable que uno vaya contra la multitud de modos ms significativos si se
tiene un estilo global, y pude que se elija mejor en qu sentido particular uno
va contra la multitud si uno tiene algo de estilo judicial. Una persona
monrquica tal vez sea fabulosamente creativa si dirige sus energas a un
trabajo creativo, o en absoluto creativo si aquello que le encandila es una tarea
no creativa. Una persona jerrquica es ms probable que encuentre un
equilibrio en la vida entre las tareas que ofrecen posibilidades de creatividad y
aquellas otras no. Una persona anrquica tiende a establecer su propio
camino, pero a menudo no tiene la autodisciplina y la organizacin necesarias
para explotar esta tendencia de un modo creativo. No basta slo con examinar
las capacidades y el saber; es preciso examinar tambin cmo la gente dirige
sus capacidades y saber.

70
1.2.6 CALIDAD DE APRENDIZAJE

1.2.6.1. CALIDAD: Conjunto de cualidades de un ser, objeto, proceso,

institucin o persona que es parte de un sistema educativo.
Conjunto de propiedades, significados, resultados,
determinaciones o caractersticas de un producto o servicio que
presta una institucin educativa como parte del sistema educativo.
(Cochachi: 2007).

Para el Laboratorio Latinoamericano de Medicin de la calidad de

la Educacin, el concepto de calidad se suele abordar a travs de
dos aproximaciones diferentes, una de ellas procura discutirlo y
definirlo en forma constitutiva o conceptual y la segunda se centra
en la operacionalizacin de la calidad y se refiere ms propiamente
al nivel de logros en educacin. Este ltimo enfoque emplea a
menudo el trmino calidad como sinnimo de otros conceptos
afines tales como efectividad y eficiencia. Bajo esta perspectiva se
alcanzan opciones para la determinacin de la calidad de la
educacin y la formulacin de polticas para su mejoramiento.

1.2.6.2 CALIDAD EDUCATIVA.(MINEDU, 2003)

En las ltimas dcadas se han realizado diferentes esfuerzos

orientados a mejorar la calidad educativa en el Per que son parte
de una preocupacin internacional por una educacin de calidad.
Acuerdos como los de JOMTIEN (1990), Dakar y otros han
acentuado la importancia de universalizar la educacin bsica con
logros de aprendizaje.
Hay cada vez mayor consenso en torno a la influencia de la
calidad profesional docente en el rendimiento del estudiante.

71
 La calidad de los docentes es uno de los factores que incidecon
ms fuerza en los logros de aprendizaje.
En un enfoque ms sistmico la interaccin concluyente del
desarrollo profesional docente, el desarrollo curricular y el
desarrollo institucional es indispensable para la mejora de la
calidad educativa y el progreso de la educacin en general.

1.2.7 APRENDIZAJE

Es un proceso de construccin de representaciones personales

significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. Es
un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno est en
interaccin con su medio socio-cultural y natural.
Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades,
actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la
enseanza.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de las cuales
analiza desde una mirada particular este proceso.
Podemos mencionar:
El aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(as)
El aprendizaje en la teora de Jean Piaget.
La visin de la psicologa conductista.
El aprendizaje segn Vygotsky.
Tipos de aprendizaje descritos por Ausubel.

1.2.7.1 RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

Lo que se espera que el estudiante conozca, comprenda o sea

capaz de hacer o de demostrar despus de completar cualquier
proceso de aprendizaje o al final de un perodo del aprendizaje.

72
 1.2.7.2 CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.

Conjunto de cualidades y resultados del proceso dinmico y permanente

que permite el desarrollo de las capacidades humanas, expresadas en
niveles de competencia, eficacia, eficiencia y excelencia.
Segn el LLECE para juzgar la calidad y el nivel de la educacin se
requiere de una multiplicidad de ndices.
Algunos de ellos pueden desarrollar en forma relativamente simple a partir
de datos censales y de algunas de las estadsticas bsicas publicadas
peridicamente por los subsistemas educacionales

1.2.8 FUNDAMENTOS EN LOS CUALES SE BASA EL APRENDIZAJE

a) El primer elemento es: La motivacin es nuestra

responsabilidad como educadores encender la chispa a partir de la
cual se va a generar el aprendizaje, se trata de atraer la atencin del
alumno, antes de mostrar el contenido de la leccin se debe incitar a
los alumnos a que indaguen a cerca de lo que se va a tratar la leccin,
formular preguntas de manera que se estimule el inters de los
alumnos hacia el tema, tambin es importante ayudarlos a repasar el
nuevo vocabulario ya que el lenguaje es la materia prima de la
asimilacin y teniendo dominio del vocabulario se puede asimilar
mejor el nuevo conocimiento, no se trata de dar la leccin, se trata de
invitarlos a pensar a cerca de lo que estn por aprender, invitarlo a
que se exprese e interactu con el objeto de aprendizaje esto implica
tambin en si mismo una importante interaccin entre maestro y
alumno, el objetivo es que lo que sea que vayan a aprender los
alumnos es que estos aprovechen al mximo la informacin.
b) El segundo paso es: La presentacin para esto es que se
utilicen estmulos multisensoriales, que los ayuden a asimilar la
informacin desde varios sentidos, desde varios puntos de vista, que
la indaguen, que la analicen, que la conozcan por primera vez y en

73
 caso contrario que la ubiquen en recuerdos anteriores que los ayuden
a reconocer la nueva informacin, para mantener la atencin de los
alumnos es importante hacer exposiciones interesantes, ayudarlos a
que ellos se sientan participes de lo que estn percibiendo, que
discriminen lo escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo
juzgue, etc.
c) El tercer paso: Nos lo ofrece la prctica, la muestra en
hechos de lo que se acaba de aprender, esto requiere que los
alumnos demuestren que han aprendido lo que se ha enseado, es la
repeticin en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un
contexto recordable en un futuro, es la oportunidad de responder al
estimulo que se les acaba de impartir, pero de una manera lgica,
coherente, factible en una realidad que constantemente esta
colocndonos situaciones distintas donde debemos aplicar estos
conocimientos, en este punto la integracin del lenguaje a la respuesta
es importante ya que es muestra de una estrecha integracin con el
pensamiento, sin esta interaccin lo antes mencionado no es posible,
esto ayuda a mantener el inters de seguir descubriendo en el
alumno, de esta manera se lleva un equilibrio entre el escuchar,
hablar, leer y escribir, de esta manera ellos estn aprendiendo nuevas
maneras de escuchar, de hablar, de leer y escribir.
d) Por ltimo se encuentra la aplicacin, que es tan solo una
extensin de la prctica, en esta solo estamos repitiendo
hipotticamente un conocimiento, pero la aplicacin lo estamos
llevando a nuestra realidad, Le estamos dando verdadera utilidad a
este conocimiento, esta ltima fase es en si la que ms proporciona
oportunidades del desarrollo y de utilizacin del pensamiento critico.

Adems esta tcnica del pensamiento critico ayuda a que el

aprendizaje sea de manera organizada, ayuda a que el aprendizaje
sea un repertorio de estrategias para operar con el conocimiento, de
esta manera se realiza en fases que son mucho mas asimilables que

74
 si se hiciera de manera lineal, estas fases tambin la utilizar el
maestro en las etapas de planificacin, de esta forma ser mas fcil
recordar cmo y cuando deben aplicarse las distintas etapas de la
enseanza.

A continuacin se dan una cantidad de estrategias como ejemplos que

pueden aplicarse en el aula de clases de manera que el conjunto de
materias se conviertan en una experiencia continua para el alumno, de
esta manera tendrn un panorama holstico del conjunto y sern
capaces de reconocer su importancia a travs de su trayectoria
acadmica, es importante tambin el conocimiento de las necesidades
de nuestros alumnos, la diversidad existentes en nuestras aulas de
clases para que podamos integrar a cada uno de los alumnos como
elementos importantes en el proceso de aprendizaje, planear las
cosas con anticipacin permite tomar medidas para integrar a todo los
alumnos, aunque a algunos alumnos se les dificulte la comunicacin
con el maestro es importante integrarlos por lo menos en el proceso
de aprendizaje del que se supone estn siendo participes; si el
maestro recuerda que su papel es el de facilitar la informacin y no de
imponerla, entonces apoyar a sus alumnos, ayudndolo a obtener
esta informacin.

1.2.9. EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE Y EL DISEO

CURRICULAR BSICO:

El desarrollo de las capacidades para aprender, como intencionalidad

manifiesta de los currculos de orientacin cognitiva, ha planteado la
necesidad de reorientar o reinvindicar -como algunos prefieren decirlo-el rol
del docente en la enseanza, para pasar de una funcin de transmisin del
conocimiento, a una mediacin en el proceso de aprendizaje.
En consecuencia, en cualquier proceso de aprendizaje que se realiza en el
mbito escolarizado, intervienen tanto el que aprende como el que ensea y

75
que la forma de intervencin de este ltimo se debe adecuar a las
caractersticas del que aprende y al contexto en el que se sitan ambos, se
estara hablando de la necesidad de una enseanza estratgica, es decir,
una enseanza adecuada a las necesidades del sujeto que aprende, y para
lo cual el docente tendra que asumir por lo menos cinco funciones
diferenciadas: De informador, de motivador, de orientador, de retador, de
desestabilizador.
Si bien la caracterizacin con fines didcticos de estas funciones docentes en
su nueva dimensin de mediador del aprendizaje resulta sencilla, sin
embargo, su viabilizacin en el desempeo concreto entraa dificultades
serias; de all, que se hable de una reinvencin de la enseanza porque el
perfil y las funciones para las cuales fuimos preparados los profesores no
correspondan, naturalmente, a estas nuevas demandas, propias de una
etapa distinta del desarrollo de la sociedad.
En este contexto, el diseo curricular nacional, define las capacidades como
potencialidades inherentes a la persona y que sta procura desarrollar a lo
largo de toda la vida. Tambin suele identificarse las capacidades como
macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales
de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten
tener un mejor desempeo o actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades
estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la
formacin integral de la persona. Representan para el desarrollo humano un
conjunto de seres y haceres, o sea todo aquello que la persona puede ser
o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros).
En el diseo curricular nacional (DCN) se identifican metodolgicamente los
siguientes tipos o clases de capacidades:

*Capacidades fundamentales, se caracterizan por su alto grado de

complejidad y porque estn relacionadas con las grandes intencionalidades
del currculo. Estas capacidades se desarrollan de manera conectiva y
forman redes de pensamiento que procuran el mximo desarrollo de las
potencialidades de la persona.

76
*Capacidades de rea, son enunciados breves que sintetizan los
propsitos especficos de las reas curriculares. Cada rea, desde su
particularidad y naturaleza, contribuye al fortalecimiento y desarrollo de las
capacidades fundamentales de la persona. Las capacidades de rea podran
identificarse con el manejo eficiente de destrezas como: la comprensin
lectora, el razonamiento y la demostracin, el juicio crtico, la indagacin y
experimentacin, etc.

*Capacidades especficas, son los procesos internos involucrados en

cada una de las capacidades de rea. La activacin permanente de estos
procesos hace que la capacidad de rea se desarrolle con intensidad cada
vez mayor hasta llegar al dominio de procedimientos que, en si, constituyen
las capacidades fundamentales. Identificar caractersticas esenciales,
comparar colores y tamaos, elaborar un razonamiento especfico, etc, son
capacidades especficas.

Desarrollar las capacidades superiores del pensamiento - que en el DCN se

denominan fundamentales - es hoy ms necesario que nunca, no slo porque
hay que saber cada da ms, sino porque necesitamos usar aplicativamente
dichos conocimientos, para lo cual se requiere seleccionar acertadamente
cules se necesitan para cada caso, as como tambin darles significados
nuevos o renovados a los conocimientos que ya se poseen, para valorar la
consistencia y coherencia de estas nuevas formas generadas de conocimiento,
a fin de que nos lleven a decisiones acertadas. Es obvio que, para ello, habr
que desarrollar las aptitudes para la indagacin y el razonamiento lgico,
sopesar los datos y las pruebas que avalan un razonamiento y elaborar
argumentos a favor o en contra de supuestos e hiptesis alternativas, que, en
definitiva, constituyen lo que se llama "desarrollo del pensamiento crtico".

El pensamiento crtico, en consecuencia, es el proceso de generacin de

conclusiones basadas en la evidencia5. Este proceso se da de diversas formas,
tales como:

77
 Confirmacin de conclusiones con hechos.

Identificacin de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos.

Identificacin de supuestos implcitos.

Reconocimiento de sobregeneralizaciones y subgeneralizaciones

Identificacin de informacin relevante e irrelevante.

Cuando se menciona que es un proceso, se est haciendo referencia a toda una

serie de capacidades especficas y de rea o bsicas que se encuentran
implcitas en la elaboracin del pensamiento crtico, por parte del estudiante6,
tales como la observacin, que permite descripciones y caracterizaciones; la
comparacin y la contrastacin, para establecer relaciones diversas; as como
clasificar; realizar inferencias ya sea por induccin o deduccin, realizar
predicciones y estimaciones, formular hiptesis, etc. Todas estas capacidades
llevaran a formular pensamientos crticos que pueden catalogarse de las cinco
maneras que caracterizan a este pensamiento y que se han citado anterior-
mente.

La promocin del nivel de pensamiento crtico en los alumnos va ms all del

simple manejo y procesamiento de informacin, porque incentiva al alumno a
construir su propio conocimiento y porque est orientado hacia el logro de una
comprensin profunda y a su vez significativa del contenido de aprendizaje,
incide de manera positiva en el manejo de una serie de capacidades
subordinadas y, sobre todo, porque desalienta el tipo de aprendizaje en el que el
alumno es un elemento pasivo.

78
 Matriz: interrelacin entre las capacidades fundamentales, de rea y
especficas.

Capacidades
Capacidades
Rasgos Capacidades de especficas
fundamentales
rea
COMUNICACIN Produce, sintetiza, construye,
.Expresin oral disea,
.Comprensin lectora Elabora, genera
.Originalidad .Produccin de textos Intuye, percibe, anticipa, predice,
.Intuicin escritos. Interpreta, observa..
.Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce,
.Fluidez asociativa
.Fluidez analgica
Pensamiento IDIOMA EXTRANJERO diagrama..
Conecta, asocia, relaciona,
.Comprensin de textos
.Profundidad de Creativo .Produccin de textos. discrimina,
pensamiento MATEMTICA Selecciona..
.Fluidez verbal Relaciona, reproduce, descubre,
.Razonamiento y
.Fluidez figurativa integra,
demostracin.
.Flexibilidad adaptativa Explora, abstrae, infiere, investiga..
.Interpretacin de
.Sensibilidad a los Comunica, elabora.
grficos.
problemas Extrapola, representa.
Resolucin de problemas.
Contextualiza
Identifica, interpreta.
CIENCIA,
TECNOLOGA Y
AMBIENTE. Percibe, discrimina, compara,
contrasta, formula, descubre,
.Anlisis y .Comprensin de informacin
reconstruye, organiza, distingue,
.Indagacin y experimentacin
sntesis de la .Juicio Crtico. selecciona, ordena, secuencia,
informacin. categoriza, clasifica,reflexiona,
.Interpretacin de Pensamiento CIENCIAS SOCIALES Juzga, infiere, opina, sistematiza,
Plantea, demuestra, infiere,
la informacin. Crtico .Comprensin de textos
corroborra, resume, generealiza,
Valoracin .Comprensin espacio
Argumenta, autoevala,
temporal
apreciativa .Juicio crtico.
retroalimenta, sistematiza
.Exposicin de
razones EDUCACIN PARA EL
.Autorregulacin TRABAJO
.Gestin de procesos
tecnolgicos.
.Visin : Ejecucin de procesos
prospectiva productivos. .Anticipa, predice,
.Comprensin y aplicacin de
.Actuacin Toma de tecnologas.
imagina,intuye,asume,
autnoma decisiones discrepa,elige,
.Discriminacin PERSONA, FAMILIA reflexiona, analiza,
Y RELACIONES
jerarquiza, prioriza,
selectiva HUMANAS.
.Construccin de la autonoma juzga, enjuicia,
.Actuacin .Relaciones Interpersonales revisa, utiliza, aplica,
evala
asertiva EDUCACIN FSICA.
.Expresin orgnico motriz
.Expresin corporal y
Solucin de perceptivo-motriz. Autoevala, selecciona,
problemas EDUCACIN POR EL
ARTE. prioriza, decide.
.Expresin artstica
.Apreciacin artstica
EDUCACIN
RELIGIOSA
.Comprensin de
fuentes doctrinales.
Discernimiento de f.

79
1.2.9.1 PENSAMIENTO CRTICO
La mejor manera de entender las capacidades fundamentales es acudiendo
a sus caractersticas principales. Estas se enuncian en el Diseo Curricular
Bsico de Educacin Secundaria, como rasgos de las capacidades
fundamentales. De una u otra forma, lo importante es que si logramos tener
claridad sobre qu caractersticas debe tener una persona que ha
desarrollado su pensamiento crtico, entonces podremos seleccionar las
estrategias que nos permitan impulsarlo.

En tal perspectiva, una persona que ha desarrollado el pensamiento crtico,

generalmente, tiene las siguientes caractersticas:

Mente abierta
Talento o disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los dems,
aunque estn equivocadas o sean contrarias a las suyas. Tener mente
abierta es reconocer que los dems pueden tener la razn y que, en cambio,
nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto, necesitamos
cambiar nuestra forma de pensar y actuar.

Coraje intelectual
Destreza para afrontar con entereza y decisin las situaciones difciles, y
exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las
crticas de los dems, por ms antojadizas que stas sean. Es no doblegarse
ante la injuria ni caer en la tentacin de reaccionar en forma negativa. Es
decir las cosas "por su nombre", con objetividad y altura, sin amedrentarse
por los prejuicios.

Agudeza perceptiva
Es la potencialidad que permite observar los mnimos detalles que
posibiliten una postura adecuada frente a los dems. Es encontrar dnde
est el meollo del asunto, las ideas clave que refuercen nuestros
argumentos. Es leer entre lneas y captar el mensaje subliminal, es encontrar
el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros planteamientos.

80
 Autorregulacin
Capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; tomar conciencia
de nuestras virtudes, pero tambin de nuestras limitaciones. Es darse cuenta
de la fortaleza o debilidad de los planteamientos con la finalidad de
mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras reacciones y tornar en positivo lo
negativo. Es volver sobre lo andado para tomar el camino correcto.

Cuestionamiento permanente

Disposicin para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan. Es la

bsqueda permanente del porqu de las cosas. Es conseguir explicaciones a
lo que se dice y sucede. Es indagar y poner en tela de juicio nuestro
comportamiento o el de los dems. Es dejar de lado el conformismo para
empezar a actuar.

Control emotivo

Forma de autorregulacin que consiste en saber mantener la calma ante las

ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la
tentacin de reaccionar abruptamente ante la primera impresin. Es decir las
cosas con suma naturalidad sin ofender a los dems, recordar que lo que se
cuestiona son las ideas y no las personas. Para ello es bueno recordar que
"Hay que ser crtico ante propuestas pero nunca ante personas". De modo
similar, "los alumnos no deben equiparar una diferencia de opinin con un
rechazo personal o como una muestra de que los otros lo consideran
incompetente". (Roeders, 1998).

81
 Valoracin justa

Talento para otorgar a las opiniones y sucesos, el valor que objetivamente se

merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones. Es
asumir una posicin personal frente a las circunstancias, a partir de juicios
valederos

FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO:

El pensamiento crtico es una capacidad compleja, cuyo desarrollo es
necesariamente intencional. Para adquirirlo, se requiere establecer una ruta
orientadora. A continuacin se presenta un derrotero para desarrollar esta
capacidad fundamental, cuyas fases coinciden, de alguna manera, con las
habilidades del pensamiento crtico, propuestas en el material de apoyo del
Programa de Actualizacin en Habilidades Docentes, elaborado por el
Instituto Tecnolgico Superior de Monterrey 7. Esta ruta slo se presenta
como sugerencia, pues los docentes pueden optar por otras alternativas que
consideren ms funcionales, como producto de su propia investigacin o
experiencia.

Interpretacin de la informacin, a partir de! significado que le damos a cada

experiencia o situacin seleccionndola , organizando los hechos
distinguiendo lo relevante de lo irrelevante escuchando y aprehendiendo
para luego organizar la informacin.

Anlisis y sntesis de la informacin, significa descomponer un todo en sus

partes esenciales, tratar de descubrir las relaciones y conexiones o
reagrupar las mismas en un contexto significativo, implica su vez: comparar
la informacin recabada, contrastarla, clarificar supuestos, cuestionar
creencias, desarrollar hiptesis, formular conclusiones.

Exposicin de razones, se refiere a saber argumentar una idea, plantear su

acuerdo o desacuerdo, manejar la lgica y la razn y utilizar evidencias y

82
 razonamientos al demostrar procedimientos e instrumentos que corroboren
lo expuesto.

Evaluacin de las soluciones, implica evaluar proposiciones, argumentos, o

formas de comportamiento. Est asociada adems a una reflexin
metacognitiva: juzgar, apreciar, valorar, debatir, criticar, apoyar, etc.
El pensamiento crtico permite que los alumnos desarrollen la capacidad de
tomar decisiones personales y colectivas que mejoren su propia comunidad.
Las diferentes posturas que existen, exigen que los alumnos examinen sus
propios supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que puedan
discernir y as enfrentar la presin ejercida en los diversos mbitos de la
sociedad. En ese sentido es preciso sealar que los estudiantes necesitan
aprender a pensar, sentir y creer, reflexionar y contrastar su propia
conciencia frente al contexto en el que viven. Necesitan tambin, aprender a
mirarse as mismos y reconocer la influencia que ejerce el medio sobre ellos
y viceversa. Por eso, es importante relevar los conocimientos significativos, y
destacar los temas vitales que estimulen el anlisis, la reflexin y la evalua-
cin de todo lo que se aprende.

FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO

INTERPRETACION DE ANALISIS Y SINTESIS EXPOSICIN DE EVALUACIN DE LAS

LA INFORMACIN DE LA INFORMACIN RAZONES SOLUCIONES

1.2.9.2 EL PROCESO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Para algunos, como Rossman, el pensamiento creativo se desarrolla en siete

fases. stas son:

1. Observacin de una necesidad o dificultad Anlisis de la necesidad.

2. Una revisin de toda la informacin disponible.
3. Una formulacin de todas las soluciones objetivas.
4. Un anlisis crtico de esas soluciones, en busca de sus ventajas y
desventajas.

83
5. El nacimiento de la idea nueva: la invencin.
6. La experimentacin para probar la solucin ms prometedora, la seleccin y
perfeccin de la elaboracin final por alguno de los pasos previos o por la
combinacin de varios de ellos.

Osborn, tambin hace referencias a siete pasos y los denomina en forma

diferente:

I. Orientacin: sealar el problema

II. Preparacin: recabar los datos pertinentes
III. Anlisis: descomposicin del material pertinente
IV. Ideacin: apilar alternativas, para contar con ms ideas
V. Incubacin: "dejar las cosas abiertas": invitar a la iluminacin.
VI. Sntesis: unin de las piezas
VII. Evaluacin: juzgar la o las ideas resultantes

Taylor, sostiene que el pensamiento creativo se presenta a cinco niveles distintos:

La creatividad expresiva, sin referencia a la calidad del producto.

La creatividad productiva, cuando se domina un proceso creador y se
produce un objeto.
La creatividad inventiva, que requiere el nuevo uso de procedimientos o
partes viejas.
La creatividad innovadora, cuando se desarrollan nuevas ideas o
principios.
La creatividad naciente, que requiere la capacidad de absorber las
experiencias que son comnmente aportadas y a partir de ello, se
produce algo que es totalmente distinto.

J. Wallas, consider que el proceso creativo se puede desarrollar en cuatro

etapas:

Etapa de preparacin, es aquella durante la cual la persona

creadora efecta todo el trabajo preliminar antes de crear algo. Colecciona,
busca, escucha sugerencias y deja divagar a su espritu con toda libertad.

84
 Etapa de incubacin, se refiere al hecho de que cierto perodo, que puede
durar unos minutos o das, meses, inclusive aos, el material recabado
queda almacenado, en un estado de pasividad, en formas que se
desconocen o de las que tenemos an escasa conciencia; el material
almacenado pasa por una organizacin y elaboracin internas.

Etapa de iluminacin, que se efecta cuando la persona creadora "ve" o

avizora, por decirlo de alguna manera, la solucin al problema. A veces es
una intuicin sbita o una clara visin, o una sensacin, algo que puede
estar entre la "corazonada" y la "solucin", y en otras ocasiones puede ser
el resultado de un esfuerzo sostenido y sistemtico.

Etapa de verificacin, corresponde al momento final en la que el producto

creado o la solucin elegida es definitivamente aceptada o consentida por
la propia persona innovadora, como la respuesta que estaba buscando a
su problema.

Muchos autores han aceptado estas cuatro etapas, como C. Patrick, que
en sus innumerables estudios sobre poetas, artistas y hombres de ciencia,
ha confirmado la existencia de las mismas.

85
 LAS FASES DEL PENSAMIENTO CREATIVO (J. Wallas)

- Caractersticas del pensamiento creativo

Al ser el pensamiento creativo, una de las capacidades fundamentales ms

importantes del ser humano - y quizs la ms compleja y desconocida de
todas - conviene saber que es una de las mltiples formas de cmo el ser
humano interacta con su medio, a pesar de todos los mitos y pre-conceptos
existentes en torno a l. Sus caractersticas son:

La divergencia, es aquella que nos demanda generar varias ideas,

diversos procedimientos y variados resultados o soluciones ante una
situacin problemtica que es - lgicamente - de naturaleza abierta, y
en la que es posible plantear diferentes alternativas o maneras de
enfrentarla y resolverla, aunque siempre dentro de un rango de
pertinencia de las respuestas halladas, de tal manera que sean
evaluadas como eficientes.

La fluidez, es aquella caracterstica del pensamiento creativo que nos

permite producir un flujo rpido de ideas y preguntas, as como un

86
 mayor nmero de soluciones posibles frente a una situacin o problema
planteado dentro de un lapso determinado.

La flexibilidad, es una caracterstica que permite abordar una situacin

desde diferentes perspectivas, as como, hacer confluir varias
soluciones para un mismo problema, desde diversos criterios o
enfoques, tales como buscar pistas que aparentemente pueden ser
contradictorias o idear escenarios o contextos distintos a los
usualmente deseados; es decir, percibir las cosas o situaciones desde
sus diversas perspectivas.

La originalidad; es un rasgo del pensamiento creativo que se manifiesta

en la produccin de asociaciones muy distantes de los datos en
cuestin y ofrece resoluciones fuera de lo comn, pero de igual o
superior eficacia que las frecuentes. Una respuesta original debe
poseer pertinencia, porque de lo contrario solo quedara como
extravagante, al no ser eficaz.

La elaboracin, es la caracterstica que permite desarrollar y aadir

detalles y elementos con facilidad o tambin ampliar un problema o
situacin dada, y generar nuevas extensiones y versiones de las
situaciones o datos primigenios.

Existen, adems, ciertos condicionantes que ayudan al desarrollo del

pensamiento creativo, como la sensibilidad a los problemas, o lo que
comnmente se llama curiosidad, que impulsa la bsqueda o descubrimiento
de implicaciones; tambin la necesidad de autorrealizacin y de modificar el
medio circundante.

Una persona creativa, desde el punto de vista emocional o actitudinal se

caracteriza por un marcado inters por la fantasa y el riesgo, gran sentido de
autoconfianza, una fuerte tolerancia a la ambigedad y a la frustracin, as
como un resuelto rechazo hacia el conformismo.

87
 CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO

FLEXIBILIDAD DIVERGENCIA

PENSAMIENTO
CREATIVO
ELABORACIN
ORIGINALIDAD

FLUIDEZ

1.2.9.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Uno de los grandes fines de la educacin, es que los alumnos aprendan a

resolver los problemas que se les presenten, con el uso de los medios o
recursos con los cuales cuentan para cada caso o situacin, los que
rueden ser tan variados desde cmo hacer para librarse de una mosca que
molesta hasta cmo hacer para enviar una nave tripulada al planeta Marte.

El pensamiento resolutivo es demandado para tal multiplicidad de

situaciones que, algunos lo equiparan a la "inteligencia", como Gardner,
cuando dice que "la inteligencia es la capacidad para resolver problemas
de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos,
ofrecer un servicio re valor en un contexto comunitario o cultural".*

Desgraciadamente, el pensamiento resolutivo no est suficientemente

estimulado en la accin educativa, ya que la mayor parte de actividades de
aprendizaje estn orientados a procurar la adquisicin de datos, conceptos,
principios y teoras, pero difcilmente se vincula estas adquisiciones con las

88
aplicaciones que se pueden dar a ellas para resolver situaciones
problemticas. En muy pocas oportunidades los alumnos son estimulados
a leer, procesar y transformar informacin para resolver una cuestin
posterior.

Al respecto, cabe resear lo que Bruer comenta con respecto al

experimento que realizaron Bransford y sus colegas" en el que
contrastaban el aprendizaje orientado a hechos versus el orientado al
problema. Hicieron que los estudiantes leyeran textos similares a los que
se encuentran en los libros de ciencias de la enseanza en secundaria,
acerca de tpicos como el valor nutritivo de los alimentos, sobre el uso del
agua, sobre el diseo de aparatos con energa solar y sobre la forma de
construir lmparas de aceite por los antiguos.

Los investigadores comunicaron a los estudiantes que seran sometidos a

una prueba para ver cunta informacin podan recordar despus de leer
los textos.

Al grupo "orientado a los hechos" se les pidi que recordasen tanto como
pudiesen. Al grupo "orientados a problemas" se les pidi que lo hicieran
con la idea de que iban a realizar un viaje por el Amazonas. Para
evaluarlos se les pidi a ambos grupos que imaginasen que estaban
planeando un viaje al desierto de Sonora y que explicasen diez aspectos
que deberan tener en cuenta, siendo stos lo ms precisos posibles.
Como resultado se encontr que los alumnos del grupo "orientado a
hechos" dieron respuestas muy vagas y con escasa relacin con los textos
ledos, en cambio los del grupo "orientado a problemas" utilizaron
espontneamente la informacin que haban ledo en los textos y fueron
bastante especficos sobre tipos de comida, cantidad de agua y la
disponibilidad de energa solar en el desierto. La experimentacin
evidenci que cuando el aprendizaje es orientado a la solucin de
problemas, los estudiantes que alcanzan mayor aplicabilidad a los

89
conocimientos, en la misma medida en ste adquiere mayor funcionalidad
para ellos.

Es evidente, as mismo, que en la vida prctica cuando tenemos un

problema en mente y buscamos informacin para resolverlo, nuestra
bsqueda se hace ms especfica y concreta, que cuando indagamos por
una informacin independientemente de la utilidad inmediata o funcional, la
adquisicin y conservacin de ella se hace de manera menos duradera y
significativa.

- Caractersticas del pensamiento resolutivo

La capacidad para resolver problemas es uno de los factores ms

caractersticos del desarrollo cognitivo de las personas, y evoluciona
conforme stas adquieren mayor nivel de conocimientos y de
capacidades bsicas, ya que pone en juego una serie compleja de
procesos, e implica tanto las estructuras cognitivas como las
socioemociones. Por ejemplo Winbey y Locchead sealan que para
resolver problemas se requiere:

Habilidades para la comprensin lectora.

Habilidades para observar, explorar yoperar con precisin.

Habilidades para verificar y corregir errores.
Habilidades para regular la impulsividad.
Habilidades para perseverar y tener seguridad en s
mismo.
Habilidades para comunicarse e interactuar con otras personas.
Habilidades para razonar.
Habilidades para disear y aplicar estrategias.
Habilidades para manejar procedimientos, mtodos y tcnicas
con el fin de resolver problemas.

90
El anlisis de estas variables involucradas en el pensamiento
resolutivo, evidencia que la posesin y manejo de determinadas
habilidades prima en este tipo de pensamiento, as como las actitudes
y los conocimientos que, tambin son requeridos, aunque en menor
medida.

En consecuencia, el pensamiento resolutivo se caracteriza por

evidenciar:

Una multidireccionalidad de la transferencia

Si bien todo tipo de capacidad est caracterizada por ser transferible,

el resolutivo es quiz el de mayor cobertura, por cuanto su naturaleza
es estrictamente instrumental, y puede ser aplicable a situaciones tan
vastas, que no se le conoce lmites, tanto as que algunos sugieren
que la enseanza de cualquier materia puede traducirse a situaciones
problemticas, que es precisamente una tcnica que se conoce como
"Enseanza en Base a Problemas" o "PBL" por las siglas en ingls,
como lo veremos en la cuarta seccin. La persona que desarrolla esta
capacidad se encuentra habilitada para operar en una gran variedad
de situaciones por cuanto como se ve en lo sealado por Winbey y
Locchead gran parte de lo que se requiere son capacidades o
"habilidades", como ellos las llaman, para enfrentarse y resolver un
problema, as como los "metacognitivos" y las actitudes.

Todo pensamiento resolutivo se encuentra estrictamente

contextualizado.

Esto se refiere a que, si bien la naturaleza bsica de este

pensamiento es el ser instrumental, los conocimientos que se
requieren para identificar, caracterizar y conceptuar un problema
corresponden a un campo particular del conocimiento, as como al
conocimiento de tcnicas especficas para su solucin. Esto puede
aparecer a simple vista como contradictorio con la caracterstica

91
 anterior, pero es fcil de explicar si tomamos en cuenta que un
problema puede ser resuelto a travs del uso de un simple
conocimiento, o si se requiere, del uso de una gran variedad de
conocimientos y de combinaciones, ms an si se requiere de
conocimientos que an no existen.

POSEE MULTIDIRECCIONALIDAD DE LA
TRANFERENCIA

SE ENCUENTRA ESTRICTAMENTE
CONTEXTUALIZADO
Caractersticas
del pensamiento ES DE ORIENTACIN DIVERGENTE

resolutivo
IMPLICA LA CAPACIDAD METACOGNITIVA

1.2.9.4 EL PENSAMIENTO EJECUTIVO O DE TOMA DE DECISIONES:

El pensamiento ejecutivo, como los tres anteriormente tratados tiene sus propias
caractersticas que permiten distinguirlo, as romo tambin tiene componentes y
requerimientos diversos para su adquisicin; entre los principales se mencionan:

Pensar con precisin en torno a una situacin especfica.

Explorar y considerar factores relaciona dos con la situacin, que sean
realmente relevantes.
Definir con claridad metas, objetivos y situaciones deseadas.
Observar acciones detalladamente y describir situaciones tal y como
ocurren.
Establecer con claridad y precisin relaciones diversas: discrepancias,
semejanzas, inclusiones, exclusiones, etc. Entre situaciones.
Verificar si las situaciones que demandan una de decisin tienen
limitaciones y si su solucin es viable.

Existe un complejo de componentes y sub componentes en cada uno de estos

requerimientos que sera largo enumerar, que implican de por s la complejidad
de los procesos de pensamiento que se ponen en juego para optar por decidir

92
en un sentido u otro. En todo caso es conveniente tener en cuenta que el
pensamiento ejecutivo est bsicamente caracterizada por:

Su orientacin proactiva. Es decir que la toma de decisiones demanda de

la persona el que opte por una intervencin en la realidad ante
determinada situacin, de all que algunos tambin la denominan como
"inteligencia prctica". Sus efectos son confrontados de manera directa
por el sujeto a travs de la transformacin o no de la situacin que
demanda una decisin. De all que un aforismo clsico consignado a
Erasmo dice que el que decide hacer algo puede equivocarse, pero el
que no hace nada, ya est equivocado.

En este mismo sentido, se juzga de inconsecuente a la persona que slo

critica sin decidirse a intervenir para modificar la situacin no deseada. Es
claro que las decisiones no implican necesariamente una intervencin en la
realidad sino que tambin pueden realizarse como ejercicio intelectual, sin
consecuencias en el mundo concreto, pero en este caso estaramos hablando
ms del pensamiento crtico que del ejecutivo, ya que ste ltimo esta
asociado con la accin en torno a una situacin.

Est orientado hacia el logro de objetivos o metas; se implica de lo

anterior que la perentoriedad de decidir surge del planteamiento previo de
una situacin deseable que no corresponde a lo real o a la que se est
vivenciando; por cuanto si no deseo modificar nada no me urge ninguna
decisin, salvo que se considere dejar la situacin tal como est. Pero, en
todo caso, se ha explicitado o hecho patente la meta o tambin se ha
explorado la posibilidad de modificarla por otra.

Este aspecto de la definicin de las metas-objetivos como componente de la

toma de decisiones es uno de los ms controversiales por cuanto al tomar una
decisin se supone que nos va a llevar a un estado deseable; pero la pregunta
que muchas veces emerge es deseable para quin? o quin decide lo que
es deseable? Una de las crticas ms frecuentemente escuchadas sobre los
jvenes de hoy es, precisamente, que no saben fijarse metas o si se las fijan

93
son slo de "corto plazo". Pinsese, por ejemplo, en la exigencia de los padres
para que sus hijos decidan al terminar la secundaria, por la profesin o carrera
que van a seguir.

Implica una complementariedad entre las capacidades analtico-sinttica

e hipottico-deductiva. Al ser fundamentalmente de naturaleza disyuntiva
la toma de decisiones, requiere del sujeto la exploracin analtica de las
implicancias de decidirse por una u otra opcin, y adelantarse a los
posibles efectos de toda una serie de opciones implicadas a partir de la
decisin central o de la que se encuentra a la base de un complejo
entramado de subsunciones, en el supuesto hipottico que nos va a llevar
a la situacin deseada.

Como el jugador de ajedrez, el que decide tiene que adelantarse e hipotetizar

varias posiciones y movidas del contrincante para decidirse por un
movimiento; y en este caso, como en muchos otros, los "pro" y los "contra" son
deducibles; y a veces, hasta con lmites de tiempo para decidir; lo cual,
innegablemente, requiere tener a disposicin una capacidad analtica. La
sntesis se hace patente al optar por una de todas las posibles y la que se
supone rene ms "pros" que "contras".

La reversibilidad de las decisiones; como es natural en los seres humanos

no siempre optamos por la "mejor" decisin, lo que comprobamos por las
consecuencias que se derivan de ella al no satisfacer el objetivo o la meta
buscada. En consecuencia, retomamos el anlisis de la situacin y
optamos por otro curso de acciones que, a su vez, implican nuevas
decisiones. Es decir que siempre es posible corregir decisiones errneas.
Slo es irreversible, la decisin del suicida de quitarse la vida y tener
xito en su empresa. De ah que, siempre estaremos dispuestos a animar
a las personas que de buena voluntad tomaron una decisin de la cual se
arrepienten. No podramos pensar que la realidad es mejorable si las
decisiones inapropiadas no fuesen corregibles.

94
1.2.10 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa,

recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de
los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La funcin pedaggica, es la razn de ser de la evaluacin, ya que
permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con
el fin de optimizarlos. Esta funcin comprende principalmente la identificacin
de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos,
sus actitudes y vivencias (diagnstico), la estimacin del desenvolvimiento
futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o informacin obtenida
(pronstico), la motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos
aprendizajes (estimuladora), el seguimiento oportuno del proceso de
enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades (reguladora); y la
estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un
perodo determinado(constatacin de resultados).
La funcin social, pretende esencialmente, asumiendo el compromiso
de desarrollo integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el
progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y
actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se
trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al
trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a
grados inmediatos superiores.

95
1.3 TRMINOS BSICOS

1) Accin didctica. Conjunto de todos los mtodos, estrategias, recursos

y formas de motivacin usados durante la enseanza y deben estar
debidamente formulados.

2) Aprendizaje significativo. Un aprendizaje es significativo cuando el

alumno y la alumna pueden atribuir un significado al nuevo contenido de
aprendizaje relacionndolo con sus conocimientos previos.

3) Aprendizaje. Es un proceso de construccin de representaciones

personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la
realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno est
en interaccin con su medio socio-cultural y natural.

Es todo tipo de cambio de conducta, producido por alguna experiencia,

gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo
distinto a las anteriores. Por consiguiente, es el proceso mediante el cual
una actividad sufre transformaciones por el ejercicio.

El aprendizaje, se advierte por el rendimiento (rendimiento escolar), pero

no se identifica con l. Por lo que no hay que confundirlo con el recuerdo
o evocacin (memoria) no siempre presente en el aprendizaje, como
ocurre en la destreza manual y en infinidad de adquisiciones. La
retencin memoriosa no es sino una clase de aprendizaje: la evocacin
una de tantas de muestras de rendimiento.

4) Calidad de aprendizaje. Acciones o conductas que favorecen el

crecimiento intelectual de la persona, tanto en sus habilidades bsicas
(lectura, escritura, matemtica) como en el aprendizaje de hechos,
conceptos y generalizaciones para acceder a cuerpos organizados de
conocimientos para el desarrollo del pensamiento crtico mediante la

96
 aplicacin de reglas, estrategias y tcnicas para aprender
independientemente.

5) Estilos de enseanza. Es la manera particular que tiene el docente para

interactuar con los estudiantes y el objeto de enseanza-aprendizaje en
cada uno de los momentos de este proceso.

6) Estilo Democrtico. Aquel estilo en el cual los profesores planifican de

acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a
discutir, decidir, programar y distribuir las actividades. Adems de
fomentar la originalidad, la participacin crtica, la motivacin por el
trabajo y la cooperacin.

7) Estilo Directo. Aquel estilo en el cual el profesor con su comportamiento

verbal expone sus ideas con autoridad y competencia generando
influencia en el clima del aula potenciando un mayor logro o rendimiento
en sus alumnos.

8) Estilo Indirecto. Propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas
de sus alumnos promoviendo el dilogo e influyendo en sus sentimientos.

9) Estilo Legislativo. Es aquel estilo que permite crear ideas propias y

reglas, abordar problemas particulares y poner en tela de juicio ms que
aceptar simplemente las normas y que permite desarrollar la creatividad.

10)Evaluacin. Es un proceso inherente a toda prctica intencional y

sistemtica. Es un proceso de perfeccionamiento de la tarea que nos
permite obtener y propiciar informacin til para determinar las decisiones
a tomar con el objeto de mejorar dicha tarea y sus resultados.

11) Evaluacin del aprendizaje. Proceso a travs del cual se observa,

recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de

97
 aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.

12) Enseanza:
En Pedagoga, el trmino enseanza es unos de los ms confusos.
Significa desde el punto de vista activo, el acto por el cual el docente
muestra algo a los escolares, asimismo, como accin pedaggica implica
un aprendizaje. Su plural, enseanzas, significa el conjunto de disciplinas
o materias propias de la organizacin docente.

13) Rendimiento Acadmico:

Segn la UNESCO (1997) define rendimiento acadmico como el
proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos
de aprendizaje previstos.
Rendimiento acadmico es el nivel de progreso de las materias objeto de
aprendizaje.
Aranda (1998) considera que es el resultado del aprovechamiento escolar
en funcin a diferentes objetivos escolares.
Hay quienes homologan que rendimiento acadmico puede ser definido
como xito o fracaso en el estudio, expresado a travs de notas o
calificativos.

98
 CAPITULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA.

Muchos de los errores que se cometen en el proceso de enseanza-

aprendizaje tienen su raz en la conceptualizacin de la ciencia de la
educacin o pedagoga.

Suele olvidarse que sta es una ciencia social concreta, que tiene esferas,
tales como la teora educativa, didctica, evaluacin, entre otras que orientan
a investigar el proceso de instruccin y educacin.

Segn el Ministerio de Educacin (1999), en nuestro pas el proceso de

enseanza y aprendizaje es conducido por 97 873 docentes, el 79.08% labora
en colegios de gestin estatal, el 43.9% de los docentes no tiene ttulo
pedaggico. En las zonas rurales el nmero de docentes intitulados es
superior al promedio nacional en trminos significativos; ms an, en las
provincias que presentan mayor pobreza econmica bordea el orden del 90%
esto significa desconocimiento de los elementales procesos pedaggicos.
Esta poblacin de docentes atiende a un promedio de 1 862 728 alumnos de
Educacin Secundaria, los cuales provienen generalmente de hogares de
escasos recursos econmicos, por lo que tempranamente se insertan en el
mercado laboral. En el caso de los alumnos de las zonas urbanas, el 21.7%
desempea diversas actividades econmicas de carcter informal. En la zona
rural se acepta que los nios ayuden a sus padres en las faenas agrcolas

99
desde temprana edad y asistan, en muchos casos, de manera irregular al
centro educativo.

A esta problemtica se ana la prctica pedaggica insatisfactoria a las

necesidades del alumno, muchas veces con un estilo de enseanza frontal
centrada en la transmisin de conocimientos, de la memoria mecnica y del
libro texto. Esto da lugar a que los alumnos vean limitadas sus posibilidades
de aprender.

Los contenidos temticos trabajados muchas veces se encuentran desfasados

y desconectados del saber inicial y de las reales motivaciones de los alumnos.
El desarrollo de destrezas y habilidades se reduce a escuchar y copiar.

La preocupacin principal de los profesores sigue siendo el desarrollo total de

la temtica de las programaciones curriculares, lo cual casi nunca logran.

Se olvidan que es necesario e importante en la prctica pedaggica que el

proceso enseanza-aprendizaje depende de caractersticas sociales, fsicas y
personales del aprendiz, as como del contenido y del ritmo para aprender. Es
decir, debemos proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los
estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar, reflexionar,
evaluar, crear, crecer,...

Eso significa que debemos salirnos de nuestra zona cmoda y flexibilizarnos

ante nuevas experiencias.

Marrero Daz Milagros en su trabajo sobre estilos de enseanza cita a la

doctora Linda Silverman (1988), quien recalca que la idea no es ensear
exclusivamente en un estilo, sino todo lo contrario. Se debe exponer a los
estudiantes a diferentes experiencias de aprendizaje para que ellos ganen
confianza, muestren inters en aprender, desarrollen destrezas de

100
razonamiento, anlisis, solucin de problemas y desarrollen otros estilos de
aprendizaje.

Una buena experiencia de aprendizaje reta las capacidades del aprendiz, por
lo tanto, se debe establecer un balance al propiciar maneras alternas para
aprender.

Asimismo, la literatura nos seala que existe una brecha cuando los estilos de
enseanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no
corresponden.

El inters por la calidad en la educacin y de los servicios educativos se

asocia a la preocupacin por realizar adecuadas actividades de aprendizaje
para la totalidad de los alumnos y la enseanza en la prctica real o en el
servicio que proporciona la Institucin Educativa Dos de Mayo debe
encaminarse hacia la preparacin de alumnos y alumnas capaces de trabajar
en colectivo para enfrentar los cambios acelerados que ocurren en el mbito
de toda la sociedad.

Actualmente la institucin enfrenta la problemtica de la desercin escolar

asociado al poco inters que manifiestan los padres de familia por el
desempeo acadmico de sus hijos.

En este sentido se pretende evaluar los estilos de enseanza del docente y su

relacin con la calidad del aprendizaje de los educandos en la Institucin
Educativa DOS DE MAYO.

101
2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Qu relacin existe entre los estilos de enseanza del docente y la

calidad del aprendizaje de los educandos de educacin secundaria en la

institucin educativa 2 de mayo de la localidad de Chucuito - Callao?

PROBLEMAS ESPECIFICOS

Cul es el vnculo entre el estilo de enseanza democrtico del

docente y la calidad del aprendizaje logrado en funcin del rendimiento
de los alumnos del nivel secundaria?
Existe un eslabonamiento entre los estilos directo e indirecto de
enseanza del docente y la calidad de aprendizaje segn los logros
obtenidos expresados en los resultados de sus notas de los alumnos de
educacin secundaria?
Cmo el estilo legislativo de enseanza del docente correlaciona con
la calidad del aprendizaje de los alumnos de educacin secundaria
teniendo en cuenta su rendimiento acadmico?

2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES

2.3.1. IMPORTANCIA

Por ser la educacin un elemento que sirve de pilar para el cambio del
pas y como el medio principal para la generacin de empleos; es
importante conocer los estilos de enseanza para la calidad del
aprendizaje ya que el estudio de las correlaciones de ciertas estrategias
permitiran establecer las estrategias de un grupo respecto de un
determinado estilo y permitira romper esquemas de la pedagoga
tradicional ya que los mtodos de la enseanza son los responsables de
las estrategias que utiliza los estudiantes para aprender.

102
 Es relevante hoy en da centrar nuestra mirada en los sujetos
principales de la educacin el binomio profesor alumno y el rol que
ambos cumplen en el paradigma proceso producto. Es decir
estableciendo la relacin entre los comportamientos del profesor y los
resultados de aprendizaje de los alumnos que enmarcan la
conceptualizacin de la eficacia del docente, del aprendizaje y por ende
de la calidad de la educacin.
Esta investigacin sobre estilos de enseanza en la I.E. Dos de Mayo
del Callao permitir generar conocimiento til a la institucin en su
proceso de eficacia institucional.
Sirve como marco de referencia para otras investigaciones en la
provincia constitucional del Callao y para otras instituciones
involucradas en la tarea educativa.

2.3.2 ALCANCES
El presente estudio servir como base para futuras investigaciones
dentro del campo de la educacin.

2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION

Se consideran como limitaciones para el desarrollo del presente trabajo
las siguientes:

Dificultad para el acceso de informacin en bibliotecas universitarias,

municipales, y locales, ya que sus horarios de atencin al pblico no se
ajustan a la disponibilidad de tiempo con que se cuenta.
Pocas horas y das para las consultas con el asesor respectivo.
Dificultad para dedicarse a tiempo completo a investigar en la institucin
seleccionada ya que a la vez se trabaja y se debe cumplir con el horario
establecido.

103
 CAPTULO III

METODOLOGA

3.1 PROPUESTAS DE OBJETIVOS

En la presente investigacin se plantea un objetivo general y tres

objetivos especficos:

3.1.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la relacin existente entre los estilos de enseanza que
practican los docentes y la calidad del aprendizaje que tienen los
estudiantes de educacin secundaria de la I.E. Dos de Mayo.

3.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Establecer la relacin significativa entre el estilo de enseanza

liderazgo democrtico y la calidad del aprendizaje logrado
teniendo en cuenta el rendimiento acadmico de los alumnos del
nivel secundaria de la Institucin Educativa Dos de Mayo de la
localidad de Chucuito-Callao.

Identificar la relacin entre los estilos directo e indirecto de

enseanza y la calidad del aprendizaje logrado segn el
rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundaria de la
Institucin Educativa Dos de Mayo de la localidad de Chucuito-
Callao.
Determinar la relacin entre el estilo legislativo de enseanza y la
calidad de aprendizaje significativo segn los logros obtenidos en
su rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundaria
de la Institucin Educativa Dos de Mayo de la localidad de
Chucuito-Callao.

104
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS.

3.2.1 HIPTESIS GENERALES:

H1 Existe una relacin significativa entre los estilos de enseanza y la

calidad de los aprendizajes de los educandos de Educacin
Secundaria de la I.E. Dos de Mayo de la localidad de Chucuito
-Callao.

3.2.2 HIPTESIS ESPECFICAS:

H1 Hay una relacin sustancial entre el estilo democrtico de

enseanza del docente con la calidad del aprendizaje de los
alumnos del nivel secundario de la I.E. Dos de Mayo de la
localidad de Chucuito Callao.

H2 Hay relacin significativa entre el estilo de enseanza directo y la

calidad del aprendizaje de los alumnos de educacin secundaria de
la I.E. Dos de Mayo de la localidad de Chucuito Callao.

H3 Hay relacin significativa entre el estilo de enseanza indirecto y la

calidad del aprendizaje de los alumnos de educacin secundaria de
la I.E. Dos de Mayo de la localidad de Chucuito-Callao.

H4 Existe correspondencia entre el estilo de enseanza legislativo y la

calidad del aprendizaje de los alumnos del nivel secundario de la
I.E. Dos de Mayo de la localidad de Chucuito Callao.

105
3.3 SISTEMA DE VARIABLES.

Para establecer la relacin entre los Estilos de enseanza y la Calidad del

Aprendizaje, se plantea la medicin estadstica de las siguientes variables.

3.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE

Estilos de enseanza

3.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE

Calidad de aprendizaje

3.3.3 VARIABLES INTERVINIENTES

Variables intervinientes a controlar:

- Nivel de Instruccin
- Situacin socio-econmica.

106
3.4 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES:

3.4.1 ESTILOS DE ENSEANZA.

Es el sello personal propio de cmo el docente dirige y configura los modos de

educar y ensear de acuerdo a su forma de pensar y actuar.

DIMENSIONES INDICADORES

*Incentiva a crear, formula y planifica las

ESTILO LEGISLATIVO
actividades escolares.
*Permite que los alumnos creen y resuelven
problemas de manera creativa.
*Inters por actividades creativas y constructivas.
*Utilizan los metacomponentes de la inteligencia.

ESTILOS DEMOCRTICO
*Fomenta la originalidad.
*participacin crtica.
*Motivacin por el trabajo.
*Despierta la cooperacin y las relaciones
personales.

ESTILO INDIRECTO *Favorece la independencia.

*Potencia la capacidad de aprendizaje.

ESTILO DIRECTO
*potencia un mayor logro o rendimiento.

107
TABLA DE ESPECIFICACIN DEL TEST DE ESTILOS DE ENSEANZA.

VARIABLE DIMENSIONES REACTIVOS INDICADORES INSTRU

% ITEMS MENTO
LEGISLATIVO .
ESTILOS DE 25 8
ENSEANZA - Incentiva a
crear,formular y
E
planificar las
actividades escolares.
N
C
- Creen y resuelvan
problemas de U
manera creativa.
E
- Inters por
actividades creativas
S
y constructivas. T
- Utilizan los A.
metacomponentes de
la inteligencia.

DEMOCRTICO 25 8 - Fomenta la
originalidad.

- Participacin crtica.

- Motivacin por el
trabajo.

- Despierta la
cooperacin y las
relaciones
personales.

INDIRECTO 25 -Favorece la
8 independencia.

-Potencia la capacidad de
aprendizaje.

-Actitudes positivas.

DIRECTO 25 8 -Potencia un mayor logro

o rendimiento.
32

108
1. Nada 2. Casi nada 3. Ligeramente 4. Un poco 5. Bastante
6. Mucho 7. Totalmente.
BLOQUE 1 : Estilo Legislativo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en
mis propias ideas y formas de hacer las cosas.
2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis
propias ideas y estrategias para resolverlo.
3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta donde
llegan.
4. Me gustan los problemas que me permiten poner a
prueba mi propia manera de resolverlos.
5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con
mis propias ideas.
6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por
mi cuenta cmo la voy a hacer.
7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo
decidir por mi cuenta qu hacer y cmo hacerlo.
8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis
propias ideas y formas de hacer las cosas.
BLOQUE 2: Estilo Democrtico. 1 2 3 4 5 6 7
1. Prefiero ocuparme de problemas diversos antes que
de alguno en especfico.
2. Prefiero las tareas que se desarrollan en colectivo,
donde todos pueden participar antes que realizarlo
solo/a.
3. Tiendo a pedir opiniones a los dems sobre un
asunto de inters.
4. me gusta recopilar informacin detallada o
especfica e intercambiarla con los dems.
5. Me gustan los problemas donde puedo buscar
alternativas propias de solucin .
6. Presto siempre atencin cuando alguien se dirige a
m .
7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los
detalles y los hechos son importantes al igual que la
imagen global.
8.Me gustan los trabajos que me permitan innovar e
invito a los dems a buscar lo mismo.
BLOQUE 3 : Estilo Directo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Me gusta el trabajo ordenado y que los dems sigan
mi ritmo de manera armoniosa.
2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi
propio criterio de la situacin.
3. Prefiero situaciones en que puedo llevar mis propias
ideas con total libertad .
4. Al discutir o escribir ideas, me gusta recibir
opiniones de los dems,
5. Me gustan los proyectos que exijan un mayor
desempeo personal .
6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin
que necesito que pedrsela a alguien.
7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta
resolverlo por mi cuenta.

109
 8. Me gusta trabajar en una tarea o problema
especfico hasta concluirlo.

1. Nada 2. Casi nada 3. Ligeramente 4. Un poco 5. Bastante 6. Mucho 7. Totalmente.

BLOQUE 4 Estilo Indirecto. 1 2 3 4 5 6 7

1. Cuando empiezo una tarea, me gusta intercambiar
ideas con amigos o compaeros.
2. Si necesito ms informacin, prefiero hablar con
otros antes que leer informes al respecto.
3. Me gusta participar en actividades en que pueda
interaccionar con otros como componente de un
equipo.
4. Me gustan los proyectos donde puedo trabajar con
otros.
5. Me gustan las situaciones en las que interacto con
otros y todos trabajamos juntos.
6. En una discusin o en un informe, me gusta
combinar mis propias ideas con las de los otros.
7. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta compartir
mis ideas y recibir aportaciones de otros.
8. Cuando tomo una decisin, trato de tener en cuenta
las opiniones ajenas.

CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Son las acciones que favorecen el crecimiento intelectual de la persona, tanto, en

sus habilidades bsicas como en el aprendizaje de hechos, conceptos y
generalizaciones para acceder a cuerpos organizados de conocimientos para el
desarrollo del pensamiento crtico (capacidades segn el diseo curricular
nacional).
La calidad del aprendizaje en este estudio se determinar en funcin de los
logros obtenidos (rendimiento acadmico) en un perodo de tiempo (finalizacin
del ao acadmico); por la naturaleza del contexto de la institucin educativa de
manera influyente por asumir dentro de su poltica institucional en el aspecto
pedaggico el aprendizaje por capacidades, cuyo contexto terico metodolgico
sigue la orientacin curricular propuesta por el MINEDU.

110
VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR
Calidad del R
L
aprendizaje COMUNICACIN:
O *Expresin y comprensin oral.
*Comprensin lectora. E
G *Produccin de textos.
*actitudes.
A
R

O N
IDIOMA EXTRANJERO:
*Comprensin de textos. C
S
*Produccin de textos.
*Actitudes. D
MATEMTICA:
D A
*Razonamiento y demostracin.
E
*Comunicacin matemtica. I
*Resolucin de problemas.
*Actitudes.
A CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE: M D
*Comprensin de informacin.
P *Indagacin y experimentacin.
*Juicio crtico.
R *Actitudes. I
E
E CIENCIAS SOCIALES:
*Manejo de informacin.
N *Comprensin espacio-temporal E
*Juicio crtico
D *Actitudes. M
N
I
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS:
*Construccin de la autonoma.
Z
*Relaciones interpersonales.
I
*Actitudes. T
A

J C
EDUCACIN RELIGIOSA:
E *Comprensin doctrinal cristiana.
*Discernimiento de f.
O
*Actitudes. O

EDUCACIN POR EL ARTE:

*Expresin artstica.
*Apreciacin artstica.
*Actitudes.
EDUCACIN FSICA:
*Expresin orgnico- motriz.
*Expresin corporal y perceptivo motriz.
*Actitudes.

111
 EDUCACIN PARA EL TRABAJO:
*Gestin de procesos.
*Ejecucin de procesos productivos.
*Comprensin y aplicacin de tecnologas.
*Actitudes.

TABLA DE ESPECIFICACIN CALIDAD APRENDIZAJE

(Rendimiento Acadmico)

VARIABLE INDICADOR INSTRUMENTO

Calidad del aprendizaje Ficha de observacin

Rendimiento acadmico. Actas oficiales.
Calificaciones Registros histricos.

112
 BIMESTRE/TRIMESTRE Calific. Eval. De
rea LOGROS APRENDIZAJE Final del recupe-
1 2 3 4
rea racin
Expresin y comprensin oral
Comprensin lectora
COMUNICACIN Produccin de textos
actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Comprensin de textos

IDIOMA Produccin de textos

EXTRANJERO Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Razonamiento y demostracin
Comunicacin Matemtica
MATEMTICA Resolucin de problemas
Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
CIENCIA, Comprensin de informacin
TECNOLOGA Y Indagacin y experimentacin
AMIENTE Juicio crtico
Actitudes

113
 CALIF. DE PERODO DEL REA
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
CIENCIAS Juicio crtico
SOCIALES
Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
PERSONA, Construccin de la autonoma
FAMILIA Y Relaciones interpersonales
RELACIONES Actitudes
HUMANAS CALIF. DE PERODO DEL REA
Comprensin doctrinal cristiana
EDUCACIN Discernimiento de fe
RELIGIOSA Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Expresin artstica
EDUCACIN POR Apreciacin artstica
EL ARTE Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Expresin orgnico-motriz
EDUCACIN Expresin corporal y perceptivo motriz
FSICA Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
Gestin de procesos
EDUCACIN Ejecucin de procesos productivos
PARA EL Comprensin y aplicacin de tecnologas
TRABAJO Actitudes
CALIF. DE PERODO DEL REA
FICHA DE OBSERVACIN PARA LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE (rendimiento acadmico).

Notas de los alumnos

BASE DE DATOS DE
LOS ALUMNOS
Grado Rend,Acad.
1 12.50
1 12.70
1 12.80
1 12.30
1 11.70
1 11.70
1 11.80
1 10.40
1 12.80
1 11.20
1 12.30
1 10.40
1 11.30
1 11.40
1 14.90
1 14.00

114
1 11.70
1 12.00
1 12.80
1 12.30
1 13.30
1 14.60
1 12.70
1 13.10
1 10.60
1 15.10
1 12.50
1 12.30
1 12.40
1 12.10
1 12.90
1 12.60
1 11.20
1 11.00
1 11.60
1 12.30
1 11.80
1 13.70
1 13.70
1 12.70
1 12.00
1 12.00
1 12.10
1 13.50
1 13.00
1 12.40
1 11.10
1 13.90
1 13.60
1 12.00
1 11.90
1 12.70
1 14.60
1 13.40
1 11.60
1 12.10
1 13.70
1 9.80
1 11.40
1 11.60
1 10.90
1 12.60
1 12.60
1 13.30
1 14.00
2 14.80
2 13.80
2 12.40

115
2 13.20
2 13.50
2 12.70
2 12.50
2 12.60
2 12.30
2 13.90
2 12.40
2 10.60
2 12.90
2 13.50
2 12.20
2 13.60
2 14.00
2 12.30
2 12.00
2 12.60
2 13.00
2 12.60
2 13.00
2 12.10
2 14.50
2 13.30
2 13.60
2 13.70
2 11.80
2 12.00
2 13.40
2 12.70
2 13.80
2 13.20
2 12.50
2 14.30
2 12.60
2 13.80
2 13.60
2 13.60
2 13.50
2 12.90
2 12.30
2 13.40
2 14.80
2 14.10
2 15.10
2 13.20
2 12.00
2 12.90
2 13.10
2 13.00
2 12.70
2 13.20
2 12.30

116
2 14.90
2 13.90
2 13.30
2 15.40
2 13.90
3 11.30
3 11.10
3 11.80
3 12.50
3 13.90
3 10.90
3 12.00
3 12.80
3 12.10
3 12.10
3 12.40
3 13.70
3 12.20
3 12.10
3 12.00
3 12.20
3 13.60
3 11.20
3 12.20
3 12.60
3 12.60
3 12.60
3 12.00
3 12.50
3 12.80
3 11.30
3 11.40
3 12.50
3 12.40
3 12.50
3 12.30
3 13.20
3 12.60
3 12.40
3 12.20
3 12.70
3 12.90
3 12.50
3 12.30
3 12.60
3 12.00
3 12.40
3 12.20
3 12.40
3 12.40
3 12.70
3 12.20

117
3 12.90
3 12.70
3 12.70
3 12.60
3 13.50
3 12.60
3 12.10
3 12.20
4 15.00
4 15.30
4 15.30
4 13.80
4 15.00
4 14.40
4 15.70
4 14.56
4 14.90
4 13.50
4 14.60
4 13.50
4 14.90
4 14.40
4 14.80
4 14.10
4 15.80
4 13.50
4 14.10
4 13.90
4 13.30
4 14.00
4 14.50
4 15.89
4 14.10
4 14.20
4 14.10
4 13.90
4 13.60
4 13.30
4 14.40
4 13.50
4 14.90
4 14.60
4 15.00
4 14.50
4 14.80
4 14.00
4 14.00
4 14.10
4 14.90
4 15.90
4 14.30
4 14.70

118
4 12.40
4 14.10
4 14.60
4 13.80
4 14.90
4 14.40
4 15.90
4 14.10
5 15.40
5 14.90
5 14.30
5 14.90
5 14.70
5 14.00
5 15.50
5 14.40
5 14.70
5 13.70
5 14.50
5 14.40
5 14.20
5 17.30
5 14.80
5 14.70
5 14.40
5 14.60
5 14.70
5 14.40
5 14.20
5 16.30
5 16.70
5 13.40
5 14.60
5 14.80
5 14.90
5 14.10
5 13.80
5 13.10
5 14.40
5 14.70
5 14.60
5 14.40
5 13.50
5 15.50
5 14.10
5 14.10
5 14.60
5 14.80
5 14.30
5 13.20
5 14.50
5 14.80

119
 5 14.80
5 14.60
5 13.20
5 15.40
5 15.20
5 13.40
5 14.10
5 13.80
5 15.60
5 14.00
5 14.10
5 13.20
5 14.80
5 14.10

3.5 TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN

3.5.1 MTODO DE LA INVESTIGACIN

Un mtodo es una serie de pasos sucesivos, que conducen a una meta. El

objetivo era llegar a tomar las decisiones y una teora que permita
generalizar y resolver de la misma forma problemas semejantes en el
futuro. Por ende, fue necesario seguir el mtodo ms apropiado a nuestro
problema, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que nos
conduzca a nuestro objetivo.

El mtodo seleccionado es el correlacional.

3.5.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN

En virtud de que el presente estudio fue la primera aproximacin al tema

indicado se consider adecuado sealar la relacin entre los estilos de
enseanza docente y la calidad del aprendizaje; por ello, el tipo de estudio
designado fue el diseo transversal.

120
 x

M R

FIGURA 1: DISEO DE LA INVESTIGACIN

M: Alumnos de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Dos

de Mayo
X: Estilos de enseanza
Y: Calidad del Aprendizaje.
R: Relacin.
3.6 POBLACIN Y MUESTRA

3.6.1POBLACIN

La Institucin Educativa Dos de Mayo cuenta con 43 secciones, un

total de 1183 alumnos, y con un personal docente de 70 personas.

Los datos fueron obtenidos del informe estadstico enviado en el 2006

a la Direccin Regional de Educacin del Callao

TABLA 2: PORCENTAJE DE GRFICO 2: NMERO DE

ALUMNOS POR GRADO ALUMNOS POR GRADO

(POBLACIN) (POBLACIN)

GRADO
N ALUMNOS %

1 357 31

121
2 261 22

3 218 18

4 249 21

5 98 8

TOTAL 1183 100

En el primer grado de secundaria haba 357 alumnos (31%), en segundo

grado 261 alumnos (22%), en tercer grado, 218 alumnos (18%), en cuarto
grado, 249 alumnos (21%), y en quinto de secundaria, 98 alumnos (8%).

3.6.2 MUESTRA

Participaron en el estudio un total de 290 alumnos de 1 a 5 de educacin

secundaria y 66 docentes de la Institucin Educativa Dos de Mayo

Para determinar el tamao de la muestra se aplic el programa

STATS, un programa para anlisis estadsticos que calcula de
manera automtica el tamao de la muestra, dentro de parmetros
aceptables y con un nivel adecuado de confianza.

TABLA 3: TAMAO DE LA MUESTRA, ALUMNOS. STATS

ERROR MXIMO ACEPTABLE 5

% ESTIMADO DE LA MUESTRA 50

NIVEL DESEADO DE CONFIANZA 95

TAMAO DE LA MUESTRA 290,1755

122
El tamao de la muestra para los alumnos ha sido calculado con un error
mximo aceptable de 5, y el nivel deseado de confianza de 95%, as como
un 50% en cuanto al porcentaje estimado de la muestra.

Deberamos tener la seguridad de que la muestra fuera la representativa de

la poblacin con 95% de probabilidades a nuestro favor y en contra 5 por
ciento. La conformacin de la muestra fue al azar, segn el grado de
estudios.

Para lo cual se utiliz el programa estadstico STATS que calcula

automticamente el tamao de la muestra siendo 290,1755; por tal motivo se
trabaj con una muestra de 290 alumnos.

TABLA 4: TAMAO DE LA MUESTRA, DOCENTES. STATS

ERROR MXIMO ACEPTABLE 5

% ESTIMADO DE LA MUESTRA 50

NIVEL DESEADO DE CONFIANZA 95

TAMAO DE LA MUESTRA 65,5860

El tamao de la muestra para los docentes ha sido calculado con un error

mximo aceptable de 5 y el nivel deseado de confianza de 95% as como un
50% en cuanto al porcentaje estimado de la muestra.
Deberamos tener la seguridad de que la muestra fuera la representativa de
la poblacin con 95% de probabilidades a nuestro favor y en contra 5 por
ciento. La conformacin de la muestra fue al azar.

123
Para lo cual se utiliz el programa estadstico STATS que calcula
automticamente el tamao de la muestra siendo 65,5860; por tal motivo se
trabaj con una muestra de 66 Docentes.

TABLA 5: ALUMNOS (MUESTRA)

GRADO MASCULINO FEMENINO TOTAL

1 35 30 65

2 42 18 60

3 36 19 55

4 35 17 52

5 36 22 58

TOTAL 184 106 290

124
 GRAFICO 3: ALUMNOS MUESTRA)

GRAFICO 4: ALUMNOS (MUESTRA)

En el presente estudio participaron 290 alumnos de los cuales el 75% era de sexo
masculino y el 25% de sexo femenino.

125
 TABLA 6: DOCENTES (MUESTRA)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

vlido acumulado
MASCULINO 29 36.0 36.0 36.0
37 64.0 64.0 100.0
FEMENINO
66 100.0 100.0
Total

GRAFICO 5: DOCENTES (MUESTRA)

20

15

10
64%
Frecuencia

5 36%

0
MASCULINO FEMENINO

GNERO

En el presente estudio participaron 66 docentes de los cuales se trabaj con 29

docentes del sexo masculino y 37 docentes de sexo femenino siendo el mayor
porcentaje correspondiente a docentes mujeres.

126
 TABLA 7: ESTUDIOS REALIZADOS. DOCENTES (MUESTRA)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
41 84.0 84.0 84.0
UNIVERSIDAD

INSTITUTO PEDAGGICO 25 16.0 16.0 100.0

66 100.0 100.0
Total

GRAFICO 6: ESTUDIOS REALIZADOS. DOCENTES

(MUESTRA)

25

20

15

84%

10
Frecuencia

16%
0
UNIVERSIDAD INSTITUTO PEDAGGICO

En el presente estudio 41 docentes que equivale al 84% de la muestra siguieron

estudios universitarios mientras que 25 docentes que equivale un 16% sigui sus
estudios en algn instituto pedaggico. Esto quiere decir que en su mayora los
docentes tienen formacin superior universitaria.

127
 TABLA 8: TIEMPO DE SERVICIO. DOCENTES (MUESTRA)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
DE 1 A 5 11 8.0 8.0 8.0
19 44.0 44.0 52.0
DE 6 A 10
14 24.0 24.0 76.0
DE 11 A 15
11 12.0 12.0 88.0
DE 16 A 20
11 12.0 12.0 100.0
DE 21 A 25
66 100.0 100.0
Total

GRAFICO 7: TIEMPO DE SERVICIO. DOCENTES

(MUESTRA)

12

10

44%
6

Frecuencia

4
24%

2
12% 12%
8%

0
DE 1 A 5 DE 6 A 10 DE 11 A 15 DE 16 A 20 DE 21 A 25
TIEMPO DE SERVICIO

En el presente estudio podemos observar que el mayor porcentaje de docentes,

44%, tiene de 6 a 10 aos de servicio, seguido de un 24% de docentes que tiene
de 11 a 20 aos de servicio, lo que explica que la muestra con que se trabaj
tiene experiencia en el ejercicio profesional.

128
 TABLA 9: CONDICIN LABORAL. DOCENTES (MUESTRA)

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
NOMBRADO 41 84.0 84.0 84.0
25 16.0 16.0 100.0
CONTRATADO
25 100.0 100.0
Total

GRAFICO 7: CONDICIN LABORAL. DOCENTES

(MUESTRA)

CONDICIN LABORAL

25

20

15

84%
10
Frecuencia

16%
0
NOMBRADO CONTRATADO

En el presente estudio podemos observar que el mayor porcentaje de docentes,

84% es nombrado, mientras que un 16% es contratado.

129
 TTULO SEGUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO

CAPTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4.1 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Una vez obtenidos los indicadores de los elementos tericos y definido el

diseo de la investigacin, fue necesario definir las tcnicas de recoleccin
de datos para construir el instrumento sobre Evaluacin de los estilos de
enseanza del docente ya que para el Rendimiento Acadmico, los datos se
obtuvieron de los registros oficiales.

La tcnica elegida fue la encuesta, que fue administrado a la muestra en

forma directa. El Instrumento era de tipo cerrado y estructurado de tal
manera que a los docentes se le ofreca determinadas alternativas. La
encuesta fue elaborada tomando como referencia, el marco terico y en
una escala tipo Likert, que luego fue codificada en Excel.

La Encuesta estuvo conformada por 32 preguntas agrupadas en 4

bloques, que corresponden a los estilos seleccionados para este estudio y
que nos permitir establecer las correlaciones respectivas

La puntuacin es de 1 a 7: (1) Nula, (2) Casi nada, (3) Ligeramente, (4) Un

poco, (5) Bastante, (6) Mucho, (7) Total presencia. (Ver anexo).

El criterio que se utiliz para agrupar a los TEMS, fue segn la

operacionalizacin de las variables e indicadores (ver tablas).

130
4.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para la validez se entreg el oficio, la matriz de consistencia, el cuestionario y la

hoja de validacin a cinco expertos: cinco profesores de la Universidad Enrique
Guzmn y Valle de los cuales se tom en cuenta el juicio de los expertos.

TABLA 10: RANGO DE VALIDACIN

RANGO CALIFICACION RESULTADO

81-100 EFICIENTE
INSTRUMENTO APLICABLE
61-80 MUY BUENO
41-60 BUENO CORREGIR LOS INSTRUMENTOS
21-40 REGULAR NO SE PUEDE HACER
0-20 DEFICIENTE INVESTIGACION

TABLA 11: VALIDACIN: JUICIO DE EXPERTOS

N EXPERTO PUNTAJE
1 RAUL DELGADO ARENAS 65
2 ROBERTO BARRIENTOS MOLLO 68
3 GENARO SIU ROJAS 78
4 JESUS COCHACHI QUISPE 76
5 ISABEL NEGRON YTURREGUI 74
TOTAL 361
361 : 5 = 72,2
COEFICIENTE DE VALIDACIN 0,72

Como se obtuvo una validez de O, 72 segn la tabla 10 para el rango de

validacin, el instrumento es aplicable.

En tal sentido se procedi al estudio piloto con veinte docentes seleccionados

al azar que ensean de 1 a 5to de secundaria para la confiabilidad.

131
Para el estudio piloto, se aplic el instrumento a la muestra elegida. Esto se
realiz terminada la jornada laboral. Se agrup a los docentes seleccionados
en la sala de audiovisuales de la Institucin Educativa Dos de Mayo, con el
propsito de resolver las dudas si las hubiera. Para su aplicacin se solicit la
autorizacin de la Directora.

Para probar la fiabilidad, capturados los datos obtenidos, se utiliz el

programa SPSS (statistal Package for social sciences), en su versin 12 para
Windows y se realiz los anlisis estadsticos de fiabilidad, aplicando el Alfa
Cronbach, tomando en cuenta la teora renovada, donde la mayora de los
investigadores aplican dicho estadstico.

Se obtuvo los siguientes resultados:

TABLA 12: CONFIABILIDAD.

Alfa de Cronbach N de elementos

0,930 32

Siendo el coeficiente de confiabilidad 0.930, segn Darren George y Paul

Mallery, si el Alfa Conbrach toma valores superiores a 0,9 se califica como
excelente, siendo la confiabilidad muy alta es aceptable. En tal sentido,
procedimos a la aplicacin del instrumento a toda la muestra.

Se aplic la encuesta a la muestra elegida: docentes que ensean de 1 a 5

de secundaria. Dicha aplicacin se realiz en el horario normal de clase.

Para la variable 2, Calidad de Aprendizaje, en funcin de los logros obtenidos

al termino del ao acadmico, es decir el rendimiento acadmico de los
estudiantes se utiliz la tcnica del anlisis documental histrico utilizando
como instrumentos las fichas de observacin, registros de docentes, libretas
de informacin a los padres de familia y actas oficiales de evaluacin de fin de
ao, de donde se obtienen los promedios anuales, es decir, la nota
promocional ya que estas reflejan las capacidades logradas por estar
trabajndose en la I.E. Dos de Mayo con el curriculum segn el DCN.

132
4.3 TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS.
Capturados los datos obtenidos se tabularon en Excel en un primer momento,
luego se pasaron todos los datos al programa SPSS (Statistal Package for
social sciences) en su versin 12 para Windows y se elabor en primer lugar
la base de datos correspondiente tanto para los docentes para los alumnos de
manera que se puedan establecer las correlaciones. Para ello se sac el
promedio de las puntuaciones segn las respuestas dadas por los docentes a
los tems que contenan las preguntas de los estilos legislativo, democrtico,
directo e indirecto por cada grado de estudio, tal como se aprecia en los
cuadros que presentan a continuacin.

BASE DE DATOS DE PROFESORES: Estilos de enseanza de los profesores

Grado Est-Legislativo Est-Democrtico Est-Directo Est-Indirecto

1 56 51 23 33
1 20 42 41 35
1 8 42 35 37
1 43 42 33 35
1 54 41 29 32
1 41 24 10 8
1 43 38 35 35
1 36 38 37 35
1 44 8 7 8
1 44 37 25 25
1 37 26 27 22
1 52 54 42 49
Promedio 39.83 36.92 28.67 29.50 Primer grado
2 38 45 16 41
2 8 40 20 40
2 44 49 23 43
2 41 47 25 37
2 42 47 13 27
2 46 8 20 14
2 49 38 38 38
2 41 52 40 12
2 48 44 42 38
2 41 38 28 35
2 39 38 40 28
2 48 44 42 43
Promedio 40.42 40.83 28.92 33.00 Segundo grado
3 41 38 28 35
3 56 51 23 33
3 20 42 25 35

133
 3 8 42 33 37
3 43 42 31 35
3 54 41 29 32
3 41 24 12 8
3 43 38 35 35
3 36 38 33 35
3 44 8 12 8
3 44 37 42 25
3 37 26 27 22
Promedio 38.92 35.58 27.50 28.33 Tercer grado
4 52 54 42 49
4 38 45 16 41
4 8 40 20 40
4 44 49 23 43
4 41 47 25 37
4 42 47 22 27
4 46 36 26 12
4 49 38 38 38
4 41 52 40 15
4 48 44 42 39
4 41 38 28 35
4 39 39 40 40
4 48 44 42 43
4 41 38 28 35
4 44 24 14 8
Promedio 41.47 42.33 29.73 33.47 Cuarto grado
5 44 37 42 25
5 37 26 27 21
5 52 54 42 46
5 38 45 16 42
5 8 40 20 40
5 44 49 23 43
5 41 47 22 37
5 42 47 13 27
5 46 20 12 12
5 49 38 38 38
5 41 52 40 15
5 48 44 42 39
5 41 38 28 30
5 39 38 36 40
5 48 44 42 43
Promedio 41.20 41.27 29.53 33.20 Quinto grado
Resumen de base de datos: Estilos de enseanza de los profesores
Estilos de enseanza de los profesores -Resumen por grado
E-Legislativo E-Democrtico E-Directo E-Indirecto
Primer grado 39.83 36.92 28.67 29.50
Segundo grado 40.42 40.83 28.92 33.00
Tercer grado 38.92 35.58 27.50 28.33
Cuarto grado 41.47 42.33 29.73 33.47
Quinto grado 41.20 41.27 29.53 33.20

134
Asimismo se construy una escala para ubicar la presencia o no del estilo
respectivo en cada docente, teniendo en cuenta los valores de la escala del
instrumento aplicado cuyo valor mnimo es de 8 y el mximo de 56.
Por lo tanto, los estilos de enseanza del docente fueron clasificados segn
las puntuaciones obtenidas de la siguiente manera :
Cuando las puntuaciones eran de 8 a 26, entonces la presencia del
estilo es bajo.
Cuando las puntuaciones eran de 26 a 36, entonces la presencia del
estilo es regular.
Cuando las puntuaciones eran de 36 a 46, entonces la presencia del
estilo es alto.
Y cuando las puntuaciones eran de 46 a 56, entonces la presencia del
estilo es muy alta.

ESCALA DE PREDOMINIO DE ESTILO DE ENSEANZA EN RELACIN

A LA PUNTUACIN OBTENIDA.

ESCALA
RANGO

Bajo 8 - 26

Regular 26 - 36

Alto 36 - 46

46 - 56
Muy alto

135
BASE DE DATOS DE LOS ALUMNOS
Rendimiento Estilo Estilo Estilo Estilo
Grado acadmico Legislativo Democrtico Directo Indirecto
1 12.50 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.20 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 15.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.50 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.20 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.50 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.90 39.83 36.92 28.67 29.50

136
1 13.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.00 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.10 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.70 39.83 36.92 28.67 29.50
1 9.80 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.40 39.83 36.92 28.67 29.50
1 11.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 10.90 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 12.60 39.83 36.92 28.67 29.50
1 13.30 39.83 36.92 28.67 29.50
1 14.00 39.83 36.92 28.67 29.50
2 14.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 10.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 11.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.50 40.42 40.83 28.92 33.00

137
2 14.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.60 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.50 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.80 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 15.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.10 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.00 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.70 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.20 40.42 40.83 28.92 33.00
2 12.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 14.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.90 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.30 40.42 40.83 28.92 33.00
2 15.40 40.42 40.83 28.92 33.00
2 13.90 40.42 40.83 28.92 33.00
3 11.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.80 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 10.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.80 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.80 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 11.40 38.92 35.58 27.50 28.33

138
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.30 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.00 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.40 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.90 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.70 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 13.50 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.60 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.10 38.92 35.58 27.50 28.33
3 12.20 38.92 35.58 27.50 28.33
4 15.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.70 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.56 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.89 41.47 42.33 29.73 33.47

139
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.20 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.50 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.00 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.30 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.70 41.47 42.33 29.73 33.47
4 12.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.60 41.47 42.33 29.73 33.47
4 13.80 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.40 41.47 42.33 29.73 33.47
4 15.90 41.47 42.33 29.73 33.47
4 14.10 41.47 42.33 29.73 33.47
5 15.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.90 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.90 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.00 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 17.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 16.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 16.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.40 41.20 41.27 29.53 33.20

140
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.90 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.70 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.30 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.50 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.40 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 15.60 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.00 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20
5 13.20 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.80 41.20 41.27 29.53 33.20
5 14.10 41.20 41.27 29.53 33.20

141
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Democrtico

Estadsticos

Estilo de Enseanza democrtico

N Vlidos 66
Perdidos 0
Media 2.9242
Moda 3.00

Estilo de Enseanza democrtico

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 11 16.7 16.7 16.7
Alto 38 57.6 57.6 74.2
Muy
17 25.8 25.8 100.0
alto
Total 66 100.0 100.0

Estilo de Enseanza democrtico

60

50

40
P o rc e n ta je

30

20

10
1. Bajo
2. Regular
0 3. Alto
1.00 3.00 4.00 4. Muy
Estilo de Enseanza democrtico alto

En el grfico se puede observar que el 57,6% de docentes poseen el estilo de enseanza

democrtico, siendo alta la presencia de dicho estilo segn las respuestas que se obtuvo a las
preguntas del bloque 2 del instrumento aplicado.

142
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Directo

Estadsticos

Estilo de Enseanza Directo

N Vlidos 66
Perdidos 0
Media 2.0000
Moda 1.00(a)
a Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

Estilo de Enseanza Directo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 25 37.9 37.9 37.9
Regular 16 24.2 24.2 62.1
Alto 25 37.9 37.9 100.0
Total 66 100.0 100.0

Estilo de Enseanza Directo

40

30
P o rc e n ta je

20

10

1. Bajo
2. Regular
0
1.00 2.00 3.00
3. Alto
Estilo de Enseanza Directo 4. Muy
alto

En el grfico se puede observar que el 24,2% de los docentes y el 37,9% de los docentes,
poseen el estilo de enseanza directo en su prctica pedaggica, manifestndose la presencia de
dicho estilo de manera regular y alta, segn las respuestas a los tems del bloque 3 del
instrumento.

143
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Indirecto

Estadsticos

Estilo de Enseanza Indirecto

N Vlidos 66
Perdidos 0
Media 2.2273
Moda 3.00

Estilo de Enseanza Indirecto

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 17 25.8 25.8 25.8
Regular 20 30.3 30.3 56.1
Alto 26 39.4 39.4 95.5
Muy
3 4.5 4.5 100.0
alto
Total 66 100.0 100.0

Estilo de Enseanza Indirecto

40

30
P o rc e n ta je

20

1. Bajo
10 2. Regular
3. Alto
4. Muy
0
alto
1.00 2.00 3.00 4.00
Estilo de Enseanza Indirecto

En el grfico se puede observar que el 39,4% de los docentes poseen el estilo de enseanza
indirecto, cuya presencia de este estilo en dichos docentes es bastante, y de manera alta.

144
Anlisis descriptivos del Estilo de Enseanza Legislativo

Estadsticos

Estilo de enseanza Legislativo

N Vlidos 66
Perdidos 0
Media 3.0000
Moda 3.00

Estilo de enseanza Legislativo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Bajo 7 10.6 10.6 10.6
Regular 2 3.0 3.0 13.6
Alto 41 62.1 62.1 75.8
Muy
16 24.2 24.2 100.0
alto
Total 66 100.0 100.0

Estilo de enseanza Legislativo

70

60

50
P o rce n ta je

40

30

20
1. Bajo
10 2. Regular
3. Alto
0 4. Muy
1.00 2.00 3.00 4.00 alto
Estilo de enseanza Legislativo

En el grfico se observa que el 62,1% de los docentes posee el estilo de enseanza legislativo,
siendo mucha la presencia de dicho estilo y de manera alta.

145
Prueba de Hiptesis 1: Estilo democrtico y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)

Correlaciones

CalidAprend EstiloDemo
Calidad Correlacin de
1 .663(**)
Aprendizaje Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Democrtico Correlacin de
.663(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Correlaciones no paramtricas

Correlaciones

CalidAprend EstiloDemo
Rho de Calidad Coeficiente de
Spearman aprendizaje correlacin 1.000 .716(**)
Sig. (bilateral) . .000
N 290 290
Estilo Democrt. Coeficiente de
correlacin .716(**) 1.000
Sig. (bilateral) .000 .
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Para la hiptesis 1 se aplic la correlacin de Pearson y segn observamos los

resultados mostrados en la tabla la correlacin es alta y positiva (r = 0,663) y es
significativa al nivel 0,01.

Esto significa que se acepta la hiptesis de trabajo.

Asimismo se hizo la correlacin con el estadstico Spearman y se obtuvo el

resultado de rho = 0,716 siendo la correlacin alta y positiva.

146
Prueba de Hiptesis 2: Estilo Directo y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)

Correlaciones

R.A. Estilo Directo

Calidad Correlacin de
Aprendizaje Pearson 1 .637(**)
(R.A.)
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Directo Correlacin de
.637(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Correlaciones no paramtricas

R.A. Estilo Directo

Rho de Calidad Coeficiente de
Spearman Aprendizaje correlacin 1.000 .716(**)
(R.A) Sig. (bilateral) . .000
N 290 290
Estilo Directo Coeficiente de
correlacin .716(**) 1.000
Sig. (bilateral) .000 .
N 290 290
Correlaciones

**La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Para la hiptesis especfica 2, aplicamos la correlacin de Pearson y

obtuvimos como resultado r = 0,637 siendo la correlacin alta y positiva y
acercndose a 1 es significativa.

Esto significa que se acepta la hiptesis de trabajo.

147
 Asimismo se hizo la comparacin con el estadstico Spearman obteniendo
como resultado rho = 0,716 , siendo tambin significativa.

148
Prueba de Hiptesis 3: Estilo Indirecto y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)

Correlaciones
R.A. Estilo Indirec
Calidad Correlacin de
1 .645(**)
aprendizaje (R.A.) Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Indirecto Correlacin de
.645(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Correlaciones no paramtricas

Correlaciones

R.A. Estilo Indirec

Rho de Calidad Coeficiente de
Spearman aprendizaje correlacin 1.000 .716(**)
(R.A.) Sig. (bilateral) . .000
N 290 290
Estilo Indirecto Coeficiente de
correlacin .716(**) 1.000
Sig. (bilateral) .000 .
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Para la hiptesis especfica 3, aplicamos la correlacin de Pearson y

obtuvimos como resultado r= 0,645 siendo la correlacin alta y positiva y
acercndose a 1, es significativa por lo que se acepta la hiptesis de trabajo.

De igual manera se utiliz el estadstico Spearman cuyo resultado tambin

es significativo.

149
Prueba de Hiptesis 4: Estilo Legislativo y calidad del aprendizaje logrado (rendimiento acadmico)

Correlaciones

Estilo
R.A. Legislativo
Calidad Correlacin de
1 .689(**)
Aprendizaje (R.A.) Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
Estilo Legislativo Correlacin de
.689(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Correlaciones no paramtricas

Correlaciones

Estilo
R.A. Legislativo
Rho de Calidad Coeficiente de
Spearman Aprendizaje correlacin 1.000 .716(**)
(R.A)
Sig. (bilateral) . .000
N 290 290
Estilo Legislativo Coeficiente de
correlacin .716(**) 1.000
Sig. (bilateral) .000 .
N 290 290
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Para la hiptesis 4 se utiliz de igual manera la correlacin de Pearson y se

obtuvo como resultado r = 0,689 que nos indica que la correlacin es alta y
positiva y como se acerca a 1 es significativa como consecuencia se acepta la
hiptesis de trabajo.
Asimismo se aplic el estadstico Spearman cuyo resultado rho = 0,719 tambin
es significativo.

150
4.4 RESULTADOS:

**Segn los resultados obtenidos en el procesamiento de datos los cuales

se presentan en los cuadros y grficos anteriores, se observa que los
docentes de la institucin educativa DOS DE MAYO tienen en su prctica
pedaggica bastante presencia del estilo de enseanza democrtico que
corresponde al 57.6% y ubicndose en la escala de alto . En este estilo de
enseanza democrtico (bloque 2) el docente fomenta la originalidad y la
participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin,
se anima a los sujetos a que presten ms atencin al grupo y a las
relaciones personales.
**De igual manera se aprecia en los resultados que un 37,9% de los
docentes tienen en su prctica pedaggica bastante presencia del estilo
de enseanza directo manifestndose de manera alta dicho estilo.
El docente que practica este estilo (bloque 3) se caracteriza porque
expone sus propias ideas imponiendo su autoridad y competencia.
**Asimismo los resultados muestran que existe bastante presencia del
estilo de enseanza indirecto en un 39,4% de los docentes y ubicndose
en una escala de alto. Haciendo una evaluacin de este estilo (bloque 4)
los docentes se caracterizan porque tienen en cuenta las ideas de sus
alumnos, promoviendo dilogo e influyendo en los sentimientos de stos.
**Del mismo modo en un 62,1% de los docentes existe mucha presencia
del estilo de enseanza legislativo en su prctica pedaggica ubicndose
en una escala de alta. En el estilo legislativo (bloque N 1) a los docentes
les gusta crear, formular y planificar las actividades y problemas escolares.
Disfrutan diseando normas y permiten a sus alumnos que creen y
resuelvan sus problemas de manera creativa. Utilizan los
metacomponentes de la inteligencia.
**Se observa la existencia de la relacin entre los estilos de enseanza de
los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes en las distintas
reas de aprendizaje.

151
4.5 DISCUSIN DE RESULTADOS

En los docentes de la institucin educativa Dos de Mayo hay

tendencias a practicar estilos de enseanza que permiten a los
estudiantes el desarrollo de sus capacidades intelectuales,
afectivas y valorativas.

Estas practicas estilsticas influyen sobre el proceso de

aprendizaje tal como lo dicen los estudios hasta ahora realizados
sobre estilos de enseanza como es el caso del estilo legislativo
que esta predominando en los docentes (62%) y que segn
Sternberg en su teora del autogobierno mental este tipo de estilo
es el que permite el desarrollo de la creatividad, el pensamiento
resolutivo y el pensamiento critico y por ende la formacin
deseada en un individuo que asiste a una institucin escolarizada.

En segundo lugar la primaca estilstica es para el estilo

democrtico (57%) que tambin renen las caractersticas para
una enseanza aprendizaje de calidad.

En tercer lugar se encuentran los estilos de enseanza directo

(37,9%) e indirecto(39,4%) que en un porcentaje minoritario
influyen en los aprendizajes logrados de los estudiantes.

152
 CONCLUSIONES

Se comprueba la relacin significativa entre los estilos de enseanza de

los docentes y la calidad de los aprendizajes logrados de los educandos
de educacin secundaria de la I.E. Dos de Mayo de Chucuito-Callao.

Correlacionalmente nuestras Hiptesis planteadas en el presente

estudio se han aceptado significativamente de manera alta y positiva.

El estilo de enseanza legislativo tiene correspondencia con los

aprendizajes de los alumnos permitiendo el logro esperado.

El estilo de enseanza democrtico tiene una relacin sustancial con el

aprendizaje logrado de los alumnos.

El estilo de enseanza directo e indirecto significativamente se

relacionan con los aprendizajes logrados de los estudiantes.

Se propone la siguiente ecuacin en el trabajo pedaggico:

CONTENIDOS + CAPACIDADES + ESTILOS = CALIDAD DE

EFICACES APRENDIZAJE.

153
 RECOMENDACIONES

Que los responsables del sector educacin del gobierno regional

Callao desarrollen eventos de capacitacin sobre estilos de
enseanza legislativo, democrtico, directo e indirecto, dando
prioridad al estilo de enseanza legislativo para un mejor resultado
en el proceso de enseanza aprendizaje.

A los maestristas que el presente trabajo les sirva de punto de partida

para nuevas investigaciones en el campo de la educacin y la
psicologa.

Utilizar la ecuacin propuesta en la planificacin educativa para las

sesiones de aprendizaje.

Que los estilos estudiados se incorporen en el currculo de la

institucin educativa de manera que permita la optimizacin de los
procesos pedaggicos.

154
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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158
ANEXOS

159
Presentamos un modelo de los 43 Registros Histricos con los que se trabaj en
esta tesis. Las notas se extrajeron de estos documentos y se presentan segn la
muestra seleccionada en el captulo correspondiente al tratamiento de los datos.

Se adjunta tambin un modelo de Libreta de Notas donde el lector comprobar las

capacidades que se utilizan en el Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes en
la Institucin Educativa Unidad de Anlisis del presente trabajo.

As mismo adjuntamos el oficio, matriz de consistencia, el cuestionario y la hoja

de validacin por los cinco expertos profesores de la Universidad Enrique
Guzmn y Valle tal como se describe en la pgina correspondiente a la validez y
confiabilidad del instrumento.

160
 CUESTIONARIO ESTILOS ENSEANZA

A. INTRODUCCIN:

El presente instrumento es parte de un estudio que tiene por finalidad la

obtencin de informacin acerca de los estilos de enseanza docente.

B. DATOS GENERALES:

1. Sexo : Femenino Masculino

2. Nivel : Inicial Primaria

Secundaria
3. Institucin donde curs
sus estudios superiores : Universidad ISP

4. Tiempo de servicios en el magisterio:.

5. Condicin: Nombrado Contratado

C. INDICACIONES:

Lee atentamente cada afirmacin y marca la respuesta que consideres

ms adecuada desde tu punto de vista.
Debes de tener en cuenta que cada nmero significa lo siguiente:

1. Nada
2. Casi nada
3. Ligeramente
4. Un poco
5. Bastante
6. Mucho
7. Totalmente

161
1. Nada 2. Casi nada 3. Ligeramente 4. Un poco 5. Bastante
6. Mucho 7. Totalmente.
BLOQUE 1 : Estilo Legislativo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en
mis propias ideas y formas de hacer las cosas.
2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis
propias ideas y estrategias para resolverlo.
3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta donde
llegan.
4. Me gustan los problemas que me permiten poner a
prueba mi propia manera de resolverlos.
5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con
mis propias ideas.
6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por
mi cuenta cmo la voy a hacer.
7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo
decidir por mi cuenta qu hacer y cmo hacerlo.
8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis
propias ideas y formas de hacer las cosas.
BLOQUE 2: Estilo Democrtico. 1 2 3 4 5 6 7
1. Prefiero ocuparme de problemas diversos antes que
de alguno en especfico.
2. Prefiero las tareas que se desarrollan en colectivo,
donde todos pueden participar antes que realizarlo
solo/a.
3. Tiendo a pedir opiniones a los dems sobre un
asunto de inters.
4. me gusta recopilar informacin detallada o
especfica e intercambiarla con los dems.
5. Me gustan los problemas donde puedo buscar
alternativas propias de solucin .
6. Presto siempre atencin cuando alguien se dirige a
m .
7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los
detalles y los hechos son importantes al igual que la
imagen global.
8.Me gustan los trabajos que me permitan innovar e
invito a los dems a buscar lo mismo.
BLOQUE 3 : Estilo Directo. 1 2 3 4 5 6 7
1. Me gusta el trabajo ordenado y que los dems sigan
mi ritmo de manera armoniosa.
2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi
propio criterio de la situacin.
3. Prefiero situaciones en que puedo llevar mis propias
ideas con total libertad .
4. Al discutir o escribir ideas, me gusta recibir
opiniones de los dems,
5. Me gustan los proyectos que exijan un mayor
desempeo personal .
6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin
que necesito que pedrsela a alguien.
7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta
resolverlo por mi cuenta.

162
 8. Me gusta trabajar en una tarea o problema
especfico hasta concluirlo.

1. Nada 2. Casi nada 3. Ligeramente 4. Un poco 5. Bastante 6. Mucho 7. Totalmente.

BLOQUE 4 Estilo Indirecto. 1 2 3 4 5 6 7

1. Cuando empiezo una tarea, me gusta intercambiar
ideas con amigos o compaeros.
2. Si necesito ms informacin, prefiero hablar con
otros antes que leer informes al respecto.
3. Me gusta participar en actividades en que pueda
interaccionar con otros como componente de un
equipo.
4. Me gustan los proyectos donde puedo trabajar con
otros.
5. Me gustan las situaciones en las que interacto con
otros y todos trabajamos juntos.
6. En una discusin o en un informe, me gusta
combinar mis propias ideas con las de los otros.
7. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta compartir
mis ideas y recibir aportaciones de otros.
8. Cuando tomo una decisin, trato de tener en cuenta
las opiniones ajenas.

Gracias por su colaboracin.

163