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1ro ao

Perp- SOCIO POLITICA

gladysmchavez@gmail.com

[CUADERNILLO 2017]
PROF GLADYS CHAVEZ
El presente material se constituye en los contenido y actividades a desarrollar por el alumno en
este espacio
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BLOQUE 1-

Educacin y pedagoga

La educacin es un fenmeno bsicamente social. Esta dimensin social aparece tanto en


la naturaleza misma del proceso educativo-accin de los otros sobre un sujeto-, como los
contenidos, hbitos y valores que se transmiten en la accin educativa. Por consiguiente, la
educacin es siempre resultante del momento histrico en que acontece, del lugar donde se
realiza, de la cultura imperante y de la estructura socio-polticavigente.

La educacin es un proceso autnomo y heternomo, es autnomo, porque es una actividad


creadora y libre del sujeto, la espontaneidad activa del educando como ser individual y es
heternoma, porque este ser que se educa est sometido a influencias exteriores, a coacciones
del medio natural y humano, a la presin de los valores y bienes culturales que han de modificar,
inevitablemente, su desenvolvimiento espontneo y natural.

Etimologa del trmino educacin.

Etimolgicamente, la palabra educacin procede del verbo latino <<educo-as-ares>>, que


significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer, amamantar, otros autores expresan que la
procedencia del verbo latino <<educo-is-ere>>, que significa extraer de dentro, sacar de dentro
hacia a fuera, hacer salir.

Concepto de Educacin, segn diversos autores

-Jean Jacques Rousseau: la educacin es el procedimiento mediante el cual se le da


al hombre todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida.

-Garca Hoz: la educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades especficas del


hombre.

-Ricardo Nassif: la educacin es la accin del hombre cabal sobre un hombre total.

-Johann Friedrich Herbart: la educacin es el arte de construir, edificar y dar


las normas necesarias.

-John Dewey: la educacin es el medio de realizar la continuidad de la sociedad.

-Glenn Langford: la educacin es una actividad prctica cuyas miras es obtener un resultado
prctico.

Paulo Freire: la educacin es praxis, accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.

-Anbal Ponce: la educacin es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan
en la mentalidad y la conducta de los nios, las condiciones de su propia existencia.

-Jacobo Moquete: la educacin es la preparacin del ser humano en la vida social.

-Lorenzo Luzuriaga: la educacin es aquella funcin de la sociedad mediante la cual se trata de


desarrollar o facilitar el plan de vida del hombre y de introducirle en el mundo social y cultural.

-De la Torre: educacin es el proceso social mediante el cual se transmiten y preservan los
valores y productos culturales, con el fin de que stos se vean enriquecidos y procuren una mejor
forma de vida para la sociedad en general y para el individuo en particular.

-Vctor Coats: la educacin es el proceso en que el ser humano, desarrolla sus capacidades
fsicas y mentales, para adaptarse a la sociedad.
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Fines de la educacin

Los fines de la educacin vara de acuerdo con la concepcin que del mundo y del hombre tenga
cada grupo social en un periodo histrico determinado, por tanto, cabe considerar que la
educacin se propone, transmitir a las nuevas generaciones una determinada cultura y unos
conocimientos especficos y prepararas, adems, para la asimilacin de nuevas tcnicas, fruto,
de los cambios tecnolgicos.

La educacin como una necesidad.

La educacin es una funcin necesaria para la vida del individuo, ineludible de la vida de
la comunidad. La sociedad humana, para poder subsistir y progresar indefinidamente, necesita
propagarse espiritualmente mediante la educacin de las nuevas generaciones.

La educacin es una funcin social y necesaria para la sociedad, la cual esta logra la unificacin
de sus miembros, la asimilacin de las generaciones jvenes y la transmisin de sus bienes y
valores espirituales. Sin la educacin, el ser humano no adquirira el lenguaje, los hbitos, las
ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida cultural.

Caractersticas de la educacin, segn Manganiello, 1980

1 La educacin solo acaece en el hombre. La idea de educacin est vinculada a una actividad
de ndole cultural, superior al orden biolgico, que solo puede darse en el ser humano. El hombre
no es un ser aparte en el universo. Pertenece al mundo animal, con todos sus instintos y
tendencias naturales. Pero el hombre sobrepasa a todos los dems seres de la naturaleza porque
es el nico que vive en un mundo cultural. l es capaz de dar fines a su conducta y de elevarse,
por encima de la simple satisfaccin de sus necesidades biolgicas, a una esfera que no est
sujeta a las leyes de la naturaleza.

La educacin es algo muy distinto al adiestramiento, en el que solo se limita a la


mera reproduccin mecnica de movimientos en el ser viviente. En el adiestramiento se trata de
automatizar los actos del animal; esto es formar hbitos mediante la utilizacin de determinados
instintos natos. Los actos de los animales, obtenidos mediante procesos asociativos, no van
acompaados de conciencia.

2 Toda educacin supone una finalidad, un estado individual o social que se quiere alcanzar,
distinto del que el individuo tiene por naturaleza.

No hay educacin sin idea de fin. El proceso educativo supone siempre un ideal de perfeccin, de
elevacin, de mejoramiento. Toda educacin se orienta para alcanzar un objetivo mediato o
inmediato; prximo o distante; real o quimrico. Pero esa finalidad, ese estado a lograr, depende
de la concepcin que se tenga del hombre mismo.

3 La educacin es un proceso dinmico. La educacin, por su esencia, es un proceso dinmico


que acontece en un sujeto. Este proceso significa, que es el paso de un estado a otro. El sujeto es
imprescindible; es la realidad en la que lleva a cabo el proceso; es el ser concreto a quien es
preciso estimular en su formacin. El proceso implica una modificacin, una transformacin que
afecta a la total integridad del ser, y supone un perfeccionamiento continuo,
un desarrollo siempre perfectible hacia la humanizacin.

No obstante, esa realidad que es el sujeto de la educacin se mantiene en su identidad a travs


del proceso. No pierde su individualidad. El proceso educativo se realiza entre la individualidad
de un hombre concreto, particular, de una infraestructura vital, y de un estado que se quiere
alcanzar, una finalidad, una superestructura espiritual.
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4 El proceso de la educacin se cumple a travs de todas las edades de la vida. El proceso


educativo se realiza interrumpidamente en todas las etapas de la vida humana, a travs de las
cuales se va plasmando y definiendo la personalidad.

El hombre se educa desde el vientre de la madre hasta que muere. No obstante, las etapas de la
vida humana son las que condicionan la estructuracin y el ritmo del proceso de la educacin.

5 La educacin implica una transformacin duradera. La educacin supone un cambio duradero,


una verdadera transformacin interior del sujeto. Este hecho nos permite hablar de una "segunda
naturaleza" que eleva a la naturaleza originaria. Esta transformacin permanente que hace de un
individuo informado a un ser formado, abre un abismo profundo e infranqueable entre la
educacin del hombre y el adiestramiento del animal.

6 Toda educacin autentica supone la intervencin consciente y creadora del sujeto que se
educa. La educacin supone siempre la labor creadora y consciente del sujeto mismo que se
educa. El verdadero proceso educativo se lleva a cabo dentro de la intimidad del sujeto de la
educacin. No existe, una educacin autentica mientras no haya una decisin voluntaria y libre
por parte del educando.

Si el educando no participa activa y libremente en la tarea de su formacin interior, mediante la


intervencin consciente de su voluntad, la educacin podr significar un sistema de hbitos, una
acumulacin de conocimientos aprendidos memorsticamente, una cultura muerta, un
adiestramiento. Pero no ser una autentica educacin.

7 El fenmeno educativo se produce bajo el estmulo del medio sociocultural con que se
relaciona el sujeto de la educacin. En el proceso educativo interviene el estmulo del medio
sociocultural con el cual el sujeto se relaciona. El hombre vive y acta con el mundo del cual no
puede prescindir. Si las fuerzas originarias de su naturaleza coinciden o armonizan con ese
mundo, ste estimular en forma positiva, favoreciendo el libre desenvolvimiento de esas fuerzas.
De lo contrario, slo suscitara su resistencia a ajustarse al medio y su esfuerzo por rebelarse; o
bien, en otros, abstendr su adaptacin pasiva, que implicara no una educacin autntica sino
de socializacin extrnseca.

Significaciones generales de la educacin segn Gastn Mialaret:

1- Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institucin social: el sistema
educativo, dando un significado histrico- comparativo o socio- poltico.

2- Se emplea la palabra educacin para designar el resultado o producto de una accin. As se


habla de una buena o mala educacin.

3- La educacin se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o ms


seres humanos y pone en situacin intercambio y de influencias reciprocas. Es en este sentido
como suele usarse al formular una teora cientfica sobre la educacin.

Meta de la educacin

La educacin tiene una meta nica la madurez integral de la persona a travs de sus etapas
evolutivas (infancia, adolescencia, juventud, adultez y vejez), lo que significa que la educacin
afecta a todas las etapas de la vida, se convierte en educacin permanente.

Autoeducacin, heteroeducacin y fantaeducacin.

El proceso educativo puede completarse slo si cumple una condicin: que est formado
simultneamente por autoeducacin, heteroeducacin y fantaeducacin.
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La autoeducacin lleva al sujeto en edad evolutiva a educarse por s mismo en contacto con
el ambiente, contando fundamentalmente con sus propios recursos.

La heteroeducacin hace que el sujeto sea educado respetando las leyes de la cultura de
la comunidad social. Se trata de los conocimientos, de los modelos de vida cotidiana y de los
valores que una sociedad pretende conducir al puerto de la educacin mediante la accin
formativa de los padres, de los profesores, de los medios de comunicacin de masas, etc. La
fantaeducacin reconoce al sujeto su derecho a explotar las leyes de las proyecciones
existenciales y de los valores, a conocer alfabetos fantsticos e imaginarios, a pensar en el reino
de lo posible.

Elementos constituyentes de la educacin, segn Jaume Sarramona: educacin accin,


intencionalidad y sistematismo.

1- Educacin como accin: los dos elementos claves en el concepto de educacin como accin
son: el sujeto que se educa (educando) y el sujeto que educa (educador).

2- Intencionalidad: Es una caracterstica de la educacin, est unida al concepto de actividad. La


intencin se refiere al acto educativo, aunque tambin puede entenderse como dirigida al objeto,
es decir, que cuando decimos que el acto educativo es intencional, cuando la intencin es la
educar. Cuando nos referimos a intencionalidad, nos referimos a que la actividad educativa es
intencional y que tiene un carcter consciente.

Algunos autores emplean el termino propositividad para referirse a las acciones deliberadamente
educativas, incluyendo entre ellas no solo las realizadas especficamente para lograr las metas
educativas sino tambin aquellas que tienden a cercar y a alejar al sujeto educando de tales
metas. La intencionalidad supone: a) elaborar acciones educativas pertinentes, b) prevenir sobre
acciones no pertinentes y c) potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las
metas propuestas.

3- Sistematismo. El hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar todos los
actos y plantear unas etapas previsibles para llegar a ellas. Las metas se aplican gracias a la
aplicacin del proceso sistmico

Clasificacin de la educacin de acuerdo al grado de sistematismo e intencionalidad: formal, no


formal e informal.

La educacin formal es aquella que es plenamente intencional y acontece en una estructura


sistmica intencionalizada (escuela), que se concretiza con un currculo oficial, aplicndose
calendario y horario definido. Lo cual suele conllevar el logro de titulaciones acadmicas
reconocidas.

La educacin no formal es el conjunto de actividades claramente intencionales que acontecen


fuera del sistema escolar formal y que no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos
oficialmente.

La Educacin informal es el conjunto de acciones sociales que tienen consecuencias educativas


sin que hayan sido elaboradas especficamente para la educacin. Emana del ambiente en que se
vive, es meramente informativa por ser casual, accidental e involuntaria. La educacin informal,
que se recibe incidental y casualmente en el hogar, el vecindario y a travs de medios como
los programas de la televisin, es la que forma el carcter y la manera de pensar.

Educacin recurrente, permanente y educacin extraescolar


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La educacin recurrente explica la relacin entre el aprendizaje y la educacin, haciendo que la


educacin responda a la necesidad de un proyecto permanente de asimilacin de nuevos
conocimientos y experiencias, a fin de poder brindar una continua apertura hacia nuevas
situaciones e incrementar la habilidad de las personas para que sean capaces de guiar su propio
destino y su propia vida.

La caracterstica principal de la educacin recurrente es la continuidad del aprendizaje durante


toda la vida, es decir, pretende que exista una interaccin entre aprendizaje estructurado
adquirido en los periodos educativos y el aprendizaje no estructurado adquirido en otro tipo de
actividades sociales.

El propsito fundamental de la educacin recurrente es proporcionar a


grandes grupos de poblacin, especialmente a aquellos que dejaron la escuela a edad
relativamente temprana, acceso a la cultura general para lograr de este modo un
enriquecimiento personal y cultural.

Educacin Permanente. La UNESCO define la educacin permanente como el orden de ideas, de


experiencias y de realizaciones muy especficas, es decir, la educacin en la plenitud de su
concepto, en la totalidad de sus aspectos y dimensiones, en la continuidad interrumpida de su
desarrollo, desde los primeros momentos de la existencia hasta los ltimos, y en la articulacin
ntima y orgnica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas.

Rasgos ms significativos de la educacin permanente

-Es un proceso continuo en la vida de las personas desde su nacimiento hasta su muerte. Es una
experiencia que llena de significado la existencia de las personas.

-Es integral, globalizadora y completa, porque atiende todas las dimensiones del desarrollo
humano.

-Es universal porque va dirigida para todos, evita exclusin y fomenta la solidaridad y la cohesin
social.

-Va dirigida a cada individuo por separado

- Tiene carcter anticipador e innovador porque prepara para los cambios continuos que est
sufriendo la sociedad.

La educacin extraescolar es el conjunto de acciones educativo-recreativas de tiempo libre que


se origina por la prctica orientada y organizada de actividades deportivas, cientficas, cvico-
sociales y, en general, de todas aquellas que, en funcin de los fines y objetivos de la educacin
formal, contribuyen al desarrollo de la persona, mediante un proceso de creacin
y recreacin permanente.

Objetivos de la educacin extraescolar

-Complementar la educacin formal, regular, con actividades educativas de libre eleccin del
alumno en las reas deportivas, artsticas-cultural, cientfico-tecnolgico y cvico-social.

-Desarrollar una educacin de tiempo libre que oriente, capacite y perfeccione al alumno en el
alcance de los valores positivos de la utilizacin del tiempo libre.

-Fomentar el cultivo de valores y hbitos positivos en los nios y jvenes, a travs de su


participacin individual y/o grupal en diferentes actividades.
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-Promover en la comunidad y entre padres y apoderados una adecuada comprensin sobre la


importancia del buen uso del tiempo libre en el desarrollo integral de la persona.

Efectos de la accin educativa.

La actividad educativa intencional y sistemtica produce como efecto un desarrollo perfectivo en


el sujeto que lo acerca al modelo de hombre educado. Algo es perfecto cuando su terminacin es
tal que no le falta nada, est completo, de forma que si se aade algo se introduce la
imperfeccin. La accin educativa se caracteriza porque su finalidad es el desarrollo integral de
la personalidad del educando. Los siguientes trminos, tratan de dar una explicacin a esta
dimensin.

Enseanza, aprendizaje e instruccin

El termino enseanza proviene del latn (insignare) y significa <<sealar hacia>>, << mostrar algo
a alguien>>. En sentido etimolgico, habr enseanza siempre que se muestre mostrar algo a los
dems.

Enseanza eficaz. La enseanza es eficaz cuando logra los propsitos por los cuales se realiza la
accin de mostrar algo, suponiendo el aprendizaje.

Aprendizaje. La palabra aprendizaje, proviene del latn (apprehendere) significa


etimolgicamente <<adquirir>> y constituye el correlato lgico de la enseanza.

El aprendizaje es el cambio en la capacidad humana con carcter de relativa permanencia, no


atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo.

Enseanza-aprendizaje es el proceso, tarea o experiencia dirigida a lograr cambios significativos


en el razonamiento, conocimiento y comportamiento del alumno.

La instruccin es la accin del docente para transmitir conocimiento a sus alumnos,


etimolgicamente significa <<construir dentro>> (instruere). Desde la perspectiva educativa, se
considera a la instruccin como la sntesis resultante del proceso enseanza-aprendizaje,
mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada.

Diferencias entre instruccin, enseanza y educacin.

La educacin es actuar sobre una persona, en cambio la instruccin se limita a la transmisin de


conocimientos, es decir, es propia del mbito escolar y la educacin es propia del mbito de la
sociedad. En el acto de educar participan todos, mientras que la instruccin se limita a la relacin
directa entre el profesor y el estudiante, se ensea cuando se muestra algo. En la educacin
moderna se instruye y se ensea. No hay educacin sin instruccin.

Los cuatro pilares de la educacin, segn la UNESCO

Los cuatro pilares de la educacin son: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a vivir
juntos y aprender a hacer.

Aprender a conocer. Este tipo de aprendizaje tiende menos a la adquisicin de conocimientos


clasificados y codificados que el dominio de los instrumentos mismo del saber., pude
considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada
persona en aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir
con dignidad, desarrollar capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su
justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
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Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la memoria,
la atencin y el pensamiento.

Aprender a aprender es la estrategia que pretende que el alumnado aprenda a manejar sus
"herramientas" de aprendizaje autnomo.

Aprender a ser. Como la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo
y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritualidad,
entonces, aprender a ser equivale a florecer la personalidad, para obrar con creciente capacidad
de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.

El aprender a hacer est estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional:


cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo
adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible?

Aprender a vivir juntos, es concebir una educacin que permita evitar los conflictos o
solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de su culturas y
espiritualidad, por lo que se debe ensear la no violencia en la escuela.

Coeducacin y educacin sexista

La coeducacin es un sistema de educacin que crea las condiciones de igualdad de derechos y


oportunidades para los dos sexos.

La educacin sexista es la que se ofrece solamente a uno de los dos sexos.

Educacin: pblica, privada y semi-privada.

La educacin pblica es aquella financiada con fondos exclusivos provenientes


del presupuesto nacional, por lo que no puede ejercerse ningn tipo de selectividad y tiene tres
elementos definitorios: la educacin es universal, la asistencia es obligatoria y es gratuita.

En Prusia y en Francia, en el siglo XV111, se declar que la educacin del pueblo es una funcin
del Estado.

La educacin privada son aquellas instituciones financiadas por atributo del sector privado, sea a
ttulo individual o bien mediante asociaciones religiosas o seglares.

Requisitos para el reconocimiento de un colegio privado en Repblica Dominicana.

Los requisitos para reconocer un colegio privado son: Solicitar al Departamento de Colegios
Privados al Ministerio de Educacin (ME) la autorizacin para operar, la cual deber verificar las
condiciones ambientales, de salubridad, el espacio fsico, el personal docente, entre otros.
Algunos colegios son autnomos, es decir que imparten sus propios exmenes, otros dependen
de los Distritos educativos.

La educacin semi-privada es de propiedad y administracin privada, se caracteriza por gozar de


un sustento financiero gubernamental.

Criterio de la neutralidad religiosa.

El criterio de la neutralidad religiosa tiende a separar la enseanza escolar de cualquier tipo de


enseanza confesional dentro del mbito de la escuela.

Enseanza laica. La enseanza laica se fundamenta en el respeto absoluto a todo tipo de


corriente religiosa, mediante la exclusin de todas del ambiente escolar, en cambio la enseanza
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religiosa defiende la presencia de la institucin eclesistica y normas, en la formacin escolar de


los alumnos.

Origen del trmino pedagoga.

El termino pedagoga proviene de la palabra latina paidos, que significa nio y ago, conducir,
guiar. De ah derivan los vocablos paidagoga (ciencia o arte de conduccin del nio pedaggico,
que se refiere al antiguo esclavo en Grecia que se encargaba de conducir a los nios a donde el
maestro que imparta la enseanza. El termino pedagoga no estaba identificado con la idea del
maestro que ensea o con el investigador o el terico de la educacin, sino que empleaban otro
vocablo que referan directamente al problema de la educacin, la Paidia, que designo al
proceso integral de la formacin cultural del hombre. Juan Calvino fue quien preciso en el ao
1536 el trmino pedagoga, en su obra Institution Chretienne. El termino pedagoga comenz a
generalizarse en Alemania, siendo Ernesto Cristian Trapo, el primero en utilizarlo, en su
obraEnsayo de una pedagoga, publicada en 1780. En 1803 Emmanuel Kant publico el Tratado de
pedagoga y en 1806 Juan Federico Herbart publico la Pedagoga general del fin de la educacin,
c0nsiderado como el padre de la educacin la Pedagoga Cientfica. La pedagoga en el siglo XX,
segn Cambi (2005)

La pedagoga en el siglo XX se renov radicalmente como saber y al mismo tiempo se impuso


como una prctica social cada vez ms centralizada, articulada y difusa. Renovacin y expansin
de la pedagoga fueron dos fenmenos que llegaron mediante el empuje de la nueva sociedad de
masas.

En el plano de las prcticas sociales, la educacin y la pedagoga se redefinieron, en el


transcurso del siglo en torno a tres modelos:

-el de la alfabetizacin;

-el de la cultura de masas;

-el de la educacin permanente.

Mediante estos procesos innovadores la pedagoga adquiri una nueva faz: se emancipo de
la filosofa como metafsica, se transform en ciencia emprica, vio el propio focus en su papel
social como tambin en su transformacin en conocimiento crtico.

Diferentes conceptos de pedagoga.

-La pedagoga es la rama de la filosofa que estudia las teoras, fundamentos y arte de educar
(Lpez, 1998).

-Pedagoga es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema de la educacin en todos
sus aspectos (Manganiello, 1980).

-Pedagoga es el conjunto de normas, reglas, procedimientos y leyes de la educacin (Guzmn-


Concepcin, 1997).

-Pedagoga es la disciplina que analiza, explica y aplica la educacin, la analiza mediante


la investigacin pedaggica, la explica mediante la teora pedaggica y la aplica mediante
la tecnologa educativa y la didctica (Moquete, 2000).

-Pedagoga es la reflexin aplicada tan metdicamente como sea posible a las cosas de la
educacin (Hernndez, 1999).
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-La pedagoga es un saber y elaboradora de modelos de formativos relativos al hombre, a la


cultura, a la sociedad, a las instituciones educativas (Cambi, 2005)

-Pedagoga es la disciplina enfocada al estudio del fenmeno educativo, desde la perspectiva


filosfica, cientfica y tcnica (De la Torre, 2005).

-Pedagoga es la teora y disciplina que comprende, busca explicacin y la mejora permanente de


la educacin y de los hechos educativos, implicada como est en la transformacin tica y
axiolgica de las instituciones formativas y de la realizacin integral de todas las personas.
(Medina-Mata, 2005).

Objeto de la Pedagoga

La pedagoga se ocupa de determinar cmo debera llevarse a cabo el proceso educativo. Trata la
totalidad del fenmeno sealado, explicndolo y consignando cuales deberan ser los fines para
los que educamos, atendiendo al tipo de hombre y de la sociedad que se piensa formar.

La Pedagoga como ciencia

La pedagoga como disciplina cientfica, asume dos niveles: El primero es aquel en que la
pedagoga se aboca a la bsqueda de las leyes que expliquen el fenmeno educativo para efectos
de exponerlo en una teora. El segundo nivel se puede distinguir cuando la pedagoga se inclina al
estudio de los problemas de la educacin y sus posibles alternativas de solucin, atendiendo al
conocimiento que se tiene del fenmeno.

Relacin de la Pedagoga con otras ciencias

La Pedagoga se relaciona con: la Biologa, la Sociologa y la Psicologa,

Relacin de la Pedagoga con la Biologa. El hombre, a travs del cuerpo, est inmerso en el
sistema del universo y este, ms precisamente, ocupa un determinado puesto en la escala de la
vida. En la formacin del hombre, el conocimiento de su cuerpo es fundamental, su estructura
morfolgica, su desarrollo gentico y su caracterizacin tipolgica.

La pedagoga presupone un conocimiento: de las leyes generales de la vida, de las leyes


particulares de la morfologa, de la anatoma y de la fisiologa humana, de las condiciones de
desarrollo propias del hombre, de las diversas formas que el hombre puede asumir y el estudio de
las condiciones que permiten que la accin pedaggica se ejerza sobre el hombre y los efectos
que esta produce sobre su organismo.

Relacin de la Pedagoga con la Sociologa. La Sociologa es uno de los fundamentos esenciales


de la pedagoga. Cualquier opinin que se tenga en torno a los fines de la educacin, deber tener
siempre como elemento indispensable el conocimiento del pasado para iluminar el presente,
adems, uno delos fines de la educacin es el de adaptar al hombre al ambiente social, que l,
debe conocer.

A parte de la sociologa general, tenemos la historia de los hechos, la historia de las doctrinas, la
sociologa educativa y la sociologa escolar.

Relacin de la pedagoga con la psicologa. La psicologa al poner las bases de la accin


pedaggica, debe comprender: una seccin dedicada al estudio de la infancia y de la
adolescencia, una seccin dedicada al estudio de la caracterologa, una seccin
psicopedaggica, dirigida a estudiar las condiciones y las repercusiones de la accin pedagoga
sobre la mente del alumno y una seccin dedicada a la interpsicologia que tiene la tarea de
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aclarar las relaciones que se establecen entre conocimiento y conciencia en el acto


explcitamente educativo y en cualquier otra cuestin que afecte la educacin.

Ciencias de la Educacin

Ciencias de la educacin es el conjunto de disciplinas que integran la educacin, aunque algunos


autores le dan el calificado de ciencias de la educacin a la pedagoga.

El objeto de las Ciencias de la Educacin

Cientfico riguroso, este es un estudio de las situaciones educacionales anteriores o pasadas,


presentes y futuras. Los principales factores que se deben tomar en consideracin para analizar
y comprender los hechos y las situaciones educacionales pueden clasificarse en dos grandes
categoras:

Los factores que dependen de condiciones generales de la institucin educativa en el seno de la


sociedad.

Los factores que dependen de las condiciones "locales" de la institucin educativa y que
determinan su realizacin.

ACTIVIDAD N 1-Educacin y Pedagoga

Completa cada enunciado


1- ) Etimolgicamente el termino educacin procede del verbo latino___________________ que
signifca_________________________________________________________________
2- ) Las etapas evolutivas del ser humano son_____________________, _______________,
__________________________, ____________________y___________________________
3- ) ___________________________procede de la palabra latina piados, que significa nio y ago, que
significa conducir, guiar.
4- ) La educacin es un proceso __________________________y______________________
5- ) Cuando la educacin afecta a todas las etapas de la vida, entonces se convierte en
educacin______________________________
6- ) Los elementos constituyentes de la educacin son: _____________________________,
______________________________y___________________________
7- ) Los dos elementos clave de la educacin como accin son: _____________________
________________________________y_____________________________________
8- ) De acuerdo al grado de sistematismo e intencionalidad la educacin se clasifica
en:___________
____________________, _________________________e_________________________
9- ) ____________________________________________es lo que supone toda educacin.
10- ) La accin educativa se caracteriza porque tiene como finalidad_____________________
______________________________________.
11-) ______________________________,_____________________________,___________
____________________________son los cuatros pilares de la educacin, segn la UNESCO.
12-) _______________________________consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los dems.
13- ) __________________________________, su justificacin es el placer de comprender, de conocer,
de descubrir.
16- ) Aprender a conocer supone, aprender a aprender, ejercitando__________________________,
_________________________________y_____________________________________________
17- ) ___________________________est vinculado a la cuestin de la formacin profesional.
18- ) _____________________es la teora y disciplina que comprende, busca la explicacin y la
mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos, implicada como est en la
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transformacin tica y axiolgica de las instituciones formativas y de la realizacin integral de


todas las personas.
Tema 11- ) Contesta cada pregunta
1- ) Por qu la educacin es un proceso autnomo y por qu es heternomo?
2- ) Explica brevemente las caractersticas que presenta la el fenmeno de la educacin, segn
Manganiello.
3- ) Explica brevemente las significaciones generales de la educacin, planteada por Mialaret.
4- ) En qu consiste la educacin extraescolar y cules son sus objetivos?
5- ) En qu consiste la educacin recurrente?
6- ) Cmo la UNESCO define la educacin permanente y cules son sus rasgos ms
significativos?
7- ) En qu consiste la enseanza laica?
8- ) De qu es resultante la educacin?
9- ) Explique las diferencias que existen entre: educacin, instruccin y enseanza.
10- ) Cul es la caracterstica principal de la educacin recurrente?
11- ) Refirase brevemente a lo planteado en la Ley General de Educacin 66-97, en sus
Artculos 222, 23,24 y 25, en torno a la educacin religiosa
12- ) De tres definiciones de educacin y construya una propia
13- ) De tres definiciones de pedagoga y construya una propia
14- ) A qu se refiere, el trmino aprender a hacer como formacin profesional?
15- ) Qu piensa, sobre el termino aprender a vivir juntos?
16- ) A que debe contribuir la educacin?
17- ) De que dependen los fines de la educacin?
18- ) Cul es el objeto de la pedagoga?
19- ) Cul es el objeto de las ciencias de la educacin?

Selecciona la respuesta correcta.


1- ) Es aquella educacin que es plenamente intencional y acontece en una estructura sistmica
intencionalizada, que se concretiza con un currculo oficial, calendario y horario definido
a-) informal b-) no formal c-) formal d-) ninguna es correcta

2- ) Reconoce al sujeto su derecho a explotar las leyes de las proyecciones existenciales y de los
valores, a conocer alfabeto fantsticos e imaginarios, a pensar en el reino de lo posible
a-) autoeducacin b-) fantaeducacin c-) heteroeducacin d-) todas son correctas.

3- ) Es la estrategia que pretende que el alumnado aprenda a manejar sus "herramientas" de


aprendizaje autnomo
a-) aprender a aprender b-) adoctrinamiento c-) coeducacin d-) formacin

4- ) Educacin que lleva al sujeto en edad evolutiva a educarse por si mismo en contacto con el
ambiente, contando fundamentalmente con sus propios recursos
a-) autoeducacin b-) heteroeducacin c-) fantaeducacin d-) todas son correctas

5- ) Es el conjunto de actividades claramente intencionales que acontecen fuera del sistema


escolar formal y que no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos reconocidas
a-) informal b-) no formal c-) formal d-) recurrente

6- ) Es aquella educacin financiada con fondos exclusivos provenientes del presupuesto


nacional, por lo que no puede ejercerse ningn tipo de selectividad y tiene tres elementos
definitorios: la educacin es: pblica es universal, su asistencia es obligatoria y es gratuita
a-) semi-privada b-) privada c-) publica d-) inclusiva

7- ) Es la accin del docente para transmitir conocimientos a sus alumnos


a-) aprendizaje b-) instruccin c-) enseanza d-) adoctrinamiento
8- ) Es el cambio en la capacidad humana con carcter de relativa permanencia, no atribuible
simplemente al proceso de desarrollo
a-) educacin b-) adoctrinamiento c-) aprendizaje d-) enseanza
13

9-) Este tipo de aprendizaje, tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y


codificados que el dominio de los instrumentos mismos del saber, que puede considerarse a la
vez medio y finalidad de la vida humana
a-) aprender a hacer b-) aprender a ser c-) aprender a conocer d-) aprender a vivir juntos

Al lado de cada autor escribe su hecho principal y la obra que lo identifica


Personaje Hecho Obra
Juan Calvino _________________________________ ______________________________
Emmanuel Kant________________________________ _______________________________
Ernesto Cristina Trapo___________________________ _______________________________
Juan Federico Herbart___________________________ ______________________________
Escribe el nmero de la izquierda que complete la definicin de la derecha
1- ) Educacin privada _____tiene como meta nica la madurez integral de la persona a travs de
sus etapas de edad evolutiva (infancia, adolescencia y adultez)
2- ) Coeducacin _______es un sistema que crea las condiciones de igualdad de
3- ) Aprendizaje derechos y oportunidades de sexos
4- ) Intencionalidad ____es una caracterstica de la educacin que esta unidad al concepto
5- ) Educacin sexista de actividad.
6- ) Sistematismo ____es la educacin que se ofrece solamente a uno u otro sexo.
7- ) Enseanza _____es la adquisicin de conocimientos y tcnicas necesarios para
8- ) Educacin semi-privada ejercer una profesin o actividad determinada
9- ) Aprender a aprender
10-) Educacin _____es el cambio en la capacidad humana con carcter de relativa permanencia
no atribuible simplemente al proceso de maduracin.
____educacin que se caracteriza por gozar de un sustento financiero gubernamental.
____accin que implica encadenar todos los actos y plantear unas etapas previsibles para llegar a
ella.
____son aquellas instituciones financiadas por atributo del sector privado, sea a ttulo individual o
mediante asociaciones religiosas o seglares.
______significa sealar hacia, mostrar algo a alguien.
______es la estrategia que pretende que el alumnado aprenda a manejar sus "herramientas" de
aprendizaje autnomo.

ELABORA UNA RED CONCEPTUAL DE TODO EL CAPITULO , QUE SISTEMATICE SUS


CONTENIDO.

TEXTO n 2

CAPTULO 1

De qu hablamos cuando hablamos

de educacin?

La educacin: un fenmeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Hay
educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el maestro ensea a escribir
y cuando un amigo indica qu ropa usar en una deter- minada ocasin. Desde esta
perspectiva, todos sabemos de educacin, porque todos vivimos la educacin.

Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,


rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concepto con
los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena y mala
14

educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que ver con el
desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.

Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta
medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin significa algo ms
abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este primer captulo, nos
proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos para comprender el
fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre
el tema.

Por qu educamos? La necesidad social de la educacin

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial,


frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: Si tal filsofo, cientfico o artista
no hubiera existido, yo no estara estudiando esto, o frases como la siguiente: Si
Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa. Estos pensamientos nos
inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por qu estudiamos algo
determinado; a veces, realmente, parece no tener ningn sentido. Pero todo eso que
hacemos o estudiamos posee un origen, una genealoga: es el producto de mltiples
procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual filsofo, cientfico o
artista no hubiera existido, no estara- mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin
embargo, careceramos de algunos descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida
ms confortable o interesante. Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra
cosa o educndonos de otra manera.

La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la


supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada familia o cada grupo
social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir
el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la frmula para elaborar el papel,
reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer
esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible.

Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de la carencia
de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron
ms de cincuenta casos de nios que vivan completa- mente aislados de la sociedad, nios
abandonados en selvas que lograron sobre- vivir a las inclemencias de la naturaleza,
llamados nios lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la
falta de educacin.

Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del ro Aude, se encontr a
un nio de 11 12 aos completamente desnudo, que buscaba races para alimentarse. Tres
cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un rbol para escapar de sus
captores. Este nio fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda. Se escap, fue recapturado
y conducido a Pars, a la Escuela Central del Departamento de lAveyron para ser estudiado; por
eso, se lo conoce como el salva- je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio
se encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de la poca.
El mdico francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresin, erraban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo
15

dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la msica
ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de mudez y dejando
solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfatotan poco cultivado, que
reciba con la misma indiferencia el aroma de los per- fumes y la exhalacin ftida de
los desechos que llenaban su cama; por lti- mo, el rgano del tacto, restringido a las
funciones mecnicas de la aprehensin de los cuerpos (Merani, 1972: 94)1.

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este nio, abandonado en el bosque


por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como a un
incurable. No obstante, Itard reconoci que el problema de este nio era de educacin, en la
medida en que haba sido privado, desde su infancia, de cualquier contacto con los individuos
de su especie. A partir de este nuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con el nio y lleg a
una serie de conclusiones. Aqu transcribimos dos de ellas:

(...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estado de la


naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha revestido
con los colores ms seductores; estado en el cual el individuo, pri- vado de las
facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente, sin inteligencia,
como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas funciones de la
animalidad.

(...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, slo es el
resultado de la civilizacin que lo eleva por encima de los dems ani- males con un
gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predo- minante de su especie
(Merani, 1972: 139).

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una gentica que lo
diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de
sus congneres, vive muy cercanamente al mundo animal. Los nios lobos no saban
hablar, apenas emitan algn sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de
los objetos culturales, es una construccin histrico-social. El lenguaje es histrico, porque
se hace, se mejo- ra, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a travs de
generaciones y generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo
se construye en el contacto con otras personas.

Es posible afirmar, entonces, que la educacin es un fenmeno necesario y que posibilita


tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.

Para qu educamos? La educacin entre la produccin y la reproduccin social

Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su
supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:

1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es


mayor que el nmero de muertes, y decrece cuando se produce el fenmeno inverso.
Con una muy baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad nece- sita producir,
al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, vestimenta y vivienda.
16

1 El texto original de Itard fue publicado en Pars, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es
conocido como De la educacin de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y
morales del joven salvaje de Aveyr Si bien la educacin no es el nico proceso que permite
la supervivencia en los seres humanos2, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a
la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisin gentica, la que s
ocupa un lugar destacado en el mundo animal.

3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de produccin y de


la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacin es el fenmeno por el cual
se transmiten aquellos saberes considerados social- mente valiosos a los nuevos
miembros de esa sociedad que an no los han obtenido.

Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido


(conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favorecen la
reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando sus prcticas
educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profe- sin que el padre, o
incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma msica, que vivan en el mismo
barrio, que tengan una vestimenta similar y conductas sociales parecidas.

Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son meramente
reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con el aprendizaje instintivo
de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una reproduccin pura, total o completa.
En primer lugar, porque las condiciones de vida cambian constantemente y exigen nuevas
habilidades de adaptacin: vivir en diversos climas, en variadas regiones geogrficas, en
desiguales ambientes sociales e histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de
distintas maneras, generan conductas especficas para cada caso. En segundo lugar, la
comunicacin social es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una
generacin a otra, de miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn
sometidos a la distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita
todo lo que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.
Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condiciones
histrico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes).

Adems, existen distorsiones en la comunicacin, que transforman los mensajes del


progenitor a su hijo. Esas distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en
otros. Por una parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro:
un mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte, hay una
distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir que
quien lo enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de acuerdo con el mensaje
original. Tambin puede suceder que quien lo reciba lo altere por otras tantas razones. La
generacin de nuevas conductas y de nuevos saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de
una reproduccin total por la pro- pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de
introducir innovaciones; las variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc.,
que favorecen la produccin de nuevas prcticas.

Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un


nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una familia, las prcticas
educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria- mente o no, que los hijos acten
de una manera autnoma, sin repetir las conductas de los padres.

Una relacin conflictiva: educacin y poder


17

Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo que posibilitan la


produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems, implica un problema de
poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educacin, se
habla de poder.

2 Para la supervivencia, los seres humanos tambin desarrollamos conductas instintivas. Por
ejemplo, el mecanismo de succin de los bebs, que les permite alimentarse durante los
primeros meses de vida, no es un produc- to del aprendizaje, sino que se trata de una
conducta claramente instintiva, que permite nuestra supervivenia

Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden
unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra concepcin, no se ejerce
slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de un poder ms cotidiano, que
circula en el da a da de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los
hechos educativos. Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla.

Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que ella es
poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer de un otro alguien
social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos.
Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el consenso, de modos ms
democrticos o, en cambio, mediante formas ms autoritarias. Pero, en la educacin, el poder
siempre se ejerce. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es
deseable.

Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tab. Tena una connotacin negativa de la
que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una mala palabra, porque, adems,
estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro, de ejercer sobre este la violencia fsica
o la amenaza. Poder era un trmino asocia- do a la polica, al ejrcito o a los polticos. Desde
esta concepcin, los profesores, que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no
asuman estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los
dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.

Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el poder se
ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la vida diaria. La
diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos categoras: la de macropoderes
y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los polticos, los grandes
empresarios, los medios de comunicacin o la gente en una manifestacin. El poder en el nivel
micro- es, por ejemplo, el de una madre al establecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor
frente al directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno;
pero tambin, un hijo, un docente o un alumno ejercen el micropoder.

Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una institucin escolar,
es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se construye ocultando la
realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las relaciones sociales son
necesariamente relaciones de poder, que este no implica algo malo y temible, sino una
cuestin con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que hablar. De hecho, hablamos del
poder cotidianamente, aunque no lo hagamos de una manera explcita.

Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos cuando nos
referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de Convivencia?, qu nos
preocupa cuando revisamos el sistema de amonestaciones? Hablamos de poder, discutimos
18

acerca de cmo debe ser este en la escuela, consideramos si tiene que ser democrtico, es
decir, si tiene que estar repartido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una
minora de profesores y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a
influir en las decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a los
jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si el nmero de estudiantes
del Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y todo ello, porque nos
importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas formas de poder por sobre otras: las
democrticas por sobre las autoritarias, las consensuadas por sobre las impuestas. En las
instituciones, siempre habr conflictos; el problema es reconocerlos, aceptarlos como una
parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas para resolverlos.

Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber? Esto es el
saber. El saber no es slo informacin, pues l incluye el saber actuar de una manera eficaz;
por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las instituciones educativas promueven,
a partir de su ejercicio, formas de gobierno democrticas, estn poniendo en prctica y
enseando a ejercer el poder de una determinada manera. Cuando se promueve que los
alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros,
cuando se selecciona una poblacin para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman
decisiones de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son
ingenuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la
humanidad, ejercen poder.

La seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad, formas muy


especficas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas especficas, en las que
el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas consideraciones, que planteamos en este
primer captulo y que desarrollaremos a lo largo del libro, son esenciales para formar lectores
crticos y docentes que sepan que ciertas for- mas de ejercicio del poder son deseables.

Asumir esta definicin del poder implica considerar que los dispositivos institucionales
intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer,
comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dis- positivos se sustentan sobre
principios acerca del orden, de lo vlido y de lo legti- mo, y de quin es el dueo de ese
orden, esos principios tambin contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo
atraviesa el proceso de socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de
un orden, y tambin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las
contradicciones, divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de
cambio

Hacia una definicin de educacin

Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideraciones hasta aqu
desplegadas, podemos decir que la educacin es el conjunto de fenmenos a travs de los
cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus
miembros, y que permiten la produccin y la reproduccin de esa sociedad.

En este sentido, la educacin consiste en una prctica social de reproduccin de los estados
culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina- do y, a la vez, supone un
proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desde el plano individual como desde el
social. Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura, entonces el
proceso educativo debe ser pensado en su doble acepcin productiva y reproductiva,
aceptando que, en el acto de reproduccin, se sientan las bases de la transformacin y la
19

innovacin. Esa capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la


prctica y reflexin en torno a la educacin.

Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin


intrageneracionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comn-
mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimos incluyen,
como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos y valores respecto de lo
que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear literatura, arte, fsica, pero tambin,
ensear hbitos y conductas sociales (baarse a diario, lavarse los dientes, llegar
puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de una manera determinada, dirigirnos de
distinto modo segn quin sea nuestro interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan
obvios, que construyen nuestro da a da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la
familia, en la escuela, con los amigos.

Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal e inherente a


toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se ensean varan de una
sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el
bao diario es un hbito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y
por razones estticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se supona que el bao acarreaba
enfermedades y, por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para
determinadas situaciones muy particulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la
limpieza en seco, con toa- llas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como
evidentes no lo eran en otras poca

En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentes saberes y


adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educacin es una prctica
social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que las personas efectivamente hacen,
no es algo slo deseado o imaginado. Es una accin que tiene una direccionalidad y un
significado histrico. Y es social, en tanto posee ciertas caractersticas, entre ellas: es un
fenmeno necesario para los seres humanos, pues, como hemos visto en los apartados
anteriores, no es posible la vida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universal,
pues no existe ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La
educacin se encarga de la transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos
usado el trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algn
grado de institucionalizacin, lo que supone un cierto nmero de reglas, normas de accin o
modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prc- tica histrica, en la
medida en que las formas que la educacin adopta varan a lo largo del tiempo.

Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni de escuela. Esta


ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muy reciente. A lo largo de la
historia, existieron otras formas de institucionalizar la educacin; todava hoy, siguen existiendo
maneras no institucionalizadas de educacin. Antiguamente, en algunas sociedades, los nios
aprendan todo lo que deban saber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a
sus mayores en las tareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios
especia- les para la educacin. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro
del campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias edu- cativas. La
familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agencias educativas
importantes.
20

Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacin como un fenmeno entre
generaciones

Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la educacin,


exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen el patrimonio cultural.

Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa, su magistral
obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educacin de la siguiente manera .La
educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarro- llar en el nio cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, que exi- gen de l la sociedad poltica en su conjunto y el
medio especial al que est particularmente destinado (1958: 70).

Sobre la base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, consigna:

La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asimilacin


cultural, moral y conductual. Bsicamente, es el proceso por el cual las
generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos
(1984: 475).

De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza la idea
de este modo: La socializacin de la generacin joven por la generacin adulta es lo que
llamamos educacin, lo que no implica necesariamente la presen- cia de escuelas...
(1990: 20).

A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cun necesario es que se
encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se produzca un acto
educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos educativos se originan a partir del
par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente reduccionista considerar que no existen
otros procesos educativos entre pares, es decir, procesos en los que los jvenes ensean a
los jvenes, o en los que los nios ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que
los adultos ensean a otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar
cmo, en la actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a los
adul- tos. Ser esto posible?

Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el nio, el
de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es compartida por el comn
de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi- ta a repensar estas categoras y a
observar procesos educativos actuales en los que los nios son los poseedores del saber;
y los adultos son quienes deben ser enseados. En el caso de la tecnologa de los
electrodomsticos, por ejemplo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a
las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa;
mientras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es una
situacin infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para que lo programen la
videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del acceso a Internet...3

Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que acontecen
intra generacionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los miembros de una
misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdigos culturales de los
adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un conocimiento
21

completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su forma de hablar, pero este saber s
circula de boca en boca entre los jvenes de una misma generacin. Este ejemplo muestra
saberes que se transmiten entre los jvenes, saberes que varan de generacin en generacin
y que definen pertenencias.

Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de


alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son una
muestra de que la educacin intrageneracional entre los adultos es una reali- dad que no
puede desconocerse.

Definir la educacin como un fenmeno intergeneracional de adultos a nios o a jvenes


excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos. Una definicin semejante
le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino educacin y exigira encontrar un
vocablo adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este universo definido
de una manera acotada.

Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros pre- sentamos no
se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo
educativo, lo concebimos como un aspecto complementa- rio que vara histrica y
culturalmente.

3 Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema seala que la cultura y los
nuevos juguetes de los nios pueden ensearnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos
exitosamente en la era del caos. En un libro reciente, Playing the future, ttulo cuya traduccin
sera Jugando al futuro, su autor seala: Por favor, dejemos, por un momento, de ser aquellos
adultos en su funcin de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en
cmo hacer para que las actividades infantiles estn plenas de metas educacionales para su
desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y
miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros propios problemas de adaptacin
a la posmodernidad. Los nios son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts adelantados.
Ellos ya son lo que nosotros todava debemos devenir. [La traduccin es nuestra]. (Rushkoff,
1996:

Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites de la educacin

Pigmalin es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y fue
llevada al cine con el ttulo de Mi bella dama. Su trama cuenta la historia de Elisa Doolittle, una
muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen
que una buena educacin podra cambiarle la tosquedad de sus modales y de su habla, pues
creen que una buena educacin podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una
empresa imposible, pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales
dependen de la naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa
condicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: Lo que natura no da,
Salamanca no presta.

Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en torno a este problema: la educacin,
es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas o de la clase?, puede
una buena educacin, a partir del trabajo y del esfuerzo, con- vertir al brbaro en civilizado, al
ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu- yen que el hombre no est determinado por
su herencia gentica ni por su origen social. Una buena educacin puede lograr, en los seres
humanos, los cambios ms insospechados. Pigmalin y Mi bella dama constituyen una versin
artstica de la problemtica que se plante el doctor Itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
22

Ms all de la ancdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cmo influye la naturaleza o el


medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos educadores. Es la
educacin un proceso que convierte en acto las potencialidades no desarrolladas de los seres
humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin, slo tiene a su cargo guiar el
desarrollo de las potencialidades genticas o, por el contrario, es el ser humano un producto de
su ambiente? Lo que un hombre llega a ser, est determinado por su medio social y cultural?

El trmino educacin tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res- puestas
diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo en latn educere
significa hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia fuera. Desde esta
perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de convertir en acto lo que existe slo en
potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca- nismos especficos, desarrolla las
potencialidades humanas para que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo
esta definicin, una metfora muy conocida y difundida propone que los alumnos seran
plantas a las que el maestro riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de
algo que ya est en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser
desarrollado. Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa
Doolittle, en Pigmalin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de Elisa. Esta
concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgico del trmino
educacin e implica lmites muy acotados.

La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que
significa conducir, guiar, alimentar. Desde esta perspectiva, la educacin esta abierta a mayores
posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre seran casi ilimitadas. Dentro
de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible cambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran
influenciadas por esta concepcin, tambin, muchas personalidades de la historia de la
pedagoga en Amrica Latina, en especial, aquellos que establecieron los fundamentos para
crear los sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino
Sarmiento. Estos pensadores consideraban que la educacin, ms especficamente la escuela,
permitira el pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer- dotes que
permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde esta perspectiva, el
sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el medio donde ese sujeto vive y
la educacin que su medio le brinda van inscribiendo y determinando su existencia.

Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la conformacin del


ser humano: lo hereditario o lo adquirido? Se trata de desarrollar lo que el hombre trae en
potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa? Cul es la proporcin, en la
importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?

Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada. Por un lado,
sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genticas y congnitas que le
permiten al hombre aprender. Como seala Gordon Childe:

Al igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde luego, una
base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras: manos y cerebro.
Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo, nuestras extremidades
anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser instrumentos delicados,
capaces de una asombrosa variedad de movimientos sutiles y exactos. A fin de
23

dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores recibidas por los ojos y otros
rganos de los sentidos, hemos llegado a poseer un sistema nervioso
peculiarmente intrincado y un cerebro grande y complejo. El carcter separable y
extracorporal del resto del equipo huma- no reporta ventajas evidentes. Es ms
frondoso y ms adaptable que el de otros animales (1981: 20).

Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre cier- tas
posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predicen una nica
direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites, las personas no estn
predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las restricciones que le
impone al ser humano su equipo corporal son mnimas en relacin con las posibilidades que se
le ofrecen: una gran amplitud en el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que
es ms amplia que el concepto de potencialidad, uno de los ms usados por los partidarios de
la prime- ra postura analizada en este apartado.

La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consiste en


convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones, si bien
restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no implica una direccin nica,
sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de potencialidad ha llevado, en
algunos casos, a generar situaciones discriminatorias que valoran una nica direccionalidad en
el ser humano y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se
escuchan, en el hablar cotidiano, frases como el chico se desvi o el chico se corri del
camino recto.

Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condiciones
materiales, genticas y congnitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son herramientas,
socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas
pueden ser materiales (como las armas para cazar, los platos o dems utensilios de cocina) o
simblicas (como el lenguaje).

El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack


Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. All se cuenta la historia de
Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta lla- mado Pao. El emperador se
instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. All, entre el muchacho y su instructor
Franchiel, se produce el siguiente dilogo:

Por qu no podemos hablar en paons?

Te exigirn aprender muchas cosas explic con paciencia Franchiel

que no podras comprender si te las enseo en paons.

Yo te entiendo murmur Bern.

Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una


herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un medio
de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes? (Franchiel
obtuvo la respuesta en la expresin del nio). Imagina el idioma como el contorno de
un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direcciones, lo canaliza en otras. El
idioma controla el mecanismo de tu mente. Cuando las personas hablan lenguajes
distintos, sus mentes actan en forma distinta, y las personas actan de forma
distinta (Vance, 1987: 74).
24

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la mujer


no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad
quienes les ensean a emplear esos equipos de acuerdo con la experiencia acumulada por
esa sociedad. La sociedad en la que cada ser humano nace le impone una serie de
condiciones sociales y, asimismo, le ofrece una serie de posibilidades. Estas condiciones y
posibilidades funcionan como el cauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador:
permiten el flujo del agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Slo a partir del
concepto de condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene mrgenes de liber-
tad para educarse y para actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definicin del hecho educativo

Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han caracterizado como
un fenmeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distinguen el concepto educacin
de socializacin. Segn esta divisin, la educacin sera un tipo particular de socializacin que
trata de transmitir al individuo ciertos saberes, de una manera intencional y consciente; la
escuela, un centro educativo por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene
conciencia de este acto; la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin,
slo en algunos casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas
con sus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta acti- vidad, no
educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los pequeos.

Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin. La
educacin en un sentido amplio entiende que todo fenmeno social siempre es educativo y
forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estric- to considera que un
fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es intencional y consciente.

Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La pri- mera: una
de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cun- do un fenmeno es
intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos en pginas anteriores, en las
escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica y Qumica como lo estipula el
currculum, tambin se ensean formas de comporta- miento social e institucional, que no estn
escritas, que no figuran en ningn currculum. No son fenmenos educativos estas enseanzas?

La segunda: una observacin conceptual. Pensemos el caso de un profesor que tiene la


intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar el aprendizaje, utiliza
mtodos muy tradicionales: la calificacin mediante una nota numrica es el regulador central
de los premios y los castigos. Los alumnos slo se preocupan por que la suma de las notas d
un promedio que les permita aprobar la materia. Esto produce en ellos una conducta
especulativa. Este aprendizaje de la especulacin, no forma parte del fenmeno educativo?
No sera necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se
pueden excluir estas cuestiones del fenmeno educativo slo porque ellas no poseen
intencionalidad o conciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la
educacin?

Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido amplio de la


educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de educacin al de
socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en un sentido amplio. As lo propone
Durkheim:
25

No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momen- to en el
da en que las generaciones jvenes no estn en contacto con sus mayores, y en
que, por consiguiente, no reciban este influjo educa- dor. Porque este influjo no se
hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los
maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseanza
propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen
detrs de ellos. Hay una educacin inconsciente que no cesa jams. Con nuestro
ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se
moldea de una manera continua el alma de nuestros nios (1991: 100).

Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias de mirada o


perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudia la educacin slo
como un mecanismo de produccin y reproduccin social. En cambio, la Pedagoga, sin dejar
de reconocerle un lugar destacado a la Sociologa de la Educacin, no se ocupa de la
educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social, sino tambin, de las
formas de distribucin del saber, de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento
en el mbito social e individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos,
etctera.

Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo, se


presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintos campos
tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educacin y reconocer los
variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Es lo mismo educar dentro de
la escuela que en la familia? Se utilizan los mismos mtodos? Es slo el contenido de lo que
se ensea el que establece la diferencia entre un profesor de bsquetbol y un profesor de
Literatura? Es lo mismo ensear a un adulto que a un nio?

Algunos trminos clave para estudiar el fenmeno educativo

Socializacin primaria y secundaria

El campo de la Sociologa efectu aportes importantes al campo de lo educativo. Entre


ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas Luckman. En 1968,
estos autores distinguieron que el proceso de la socializacin tiene dos fases: la socializacin
primaria y la secundaria. Pero antes, de qu habla- mos cuando hablamos de socializacin?

Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internaliza- cin de las


creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello, no
realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos en una misma
sociedad y participemos de una cultura comn, las particularidades del grupo familiar, el lugar
donde nos desarrollamos, la clase social y el entorno social cercano definen grupos con
significados que varan.

En particular, la socializacin primaria se produce en la niez. En este proceso, el nio


adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad.
Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de una cultura a la otra, de un
grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene un componente emocional o afectivo
muy intenso. Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difciles de revertir. Se
trata de la socializacin que los nios reciben de su familia o de las personas que los cuidan.
26

La socializacin secundaria se realiza en las instituciones. No implica un com- ponente


emocional tan intenso como el de la socializacin primaria, sino que se trata del aprendizaje
de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conoci- miento que se esperan para
actuar en determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del mdico o del
alumno. Sostienen Berger y Luckman:

La socializacin secundaria es la internalizacin de submundos institucionales o


basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan, pues, por la
complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social del conocimiento
(1983: 174).

La socializacin secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y,


tambin, se relaciona con la divisin del trabajo. Este tipo de socializacin constituye el
proceso por el cual los individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo que
requiere la adquisicin de un vocabulario y de unas pautas de conducta especficos para
cumplir un determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas de conducta
propuestas por las instituciones encargadas de la socializacin secundaria colisionan con
las pautas interiorizadas durante la socializacin primaria. El conflicto es difcil de resolver;
y Berger y Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son dif-
ciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en este tipo de
socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en la escuela no atienden a
estas diferencias: la socializacin en la escuela se produ- ce mediante un determinado
conjunto de significados. Muchas veces, quienes en su socializacin primaria son
socializados mediante un conjunto de significa- dos distintos de los que la escuela privilegia
viven una gran distancia. Se trata de la distancia que se produce, como describen Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977), entre el habitus4 primario y el habitus
secundario.

Educacin formal y no formal

Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas educativos,
es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y la educacin no
formal. El concepto de educacin formal se entiende como todos aquellos procesos
educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea esta inicial, educacin primaria,
secundaria bsica, polimodal, terciaria y/o cuater- naria (posgrados). El concepto de
educacin no formal es residual, en tanto abar- ca y se ocupa de todos aquellos procesos
educacionales sistemticos que no suceden en la escuela5. En este sentido, la
denominacin de no formal engloba situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de
alfabetizacin que se dan fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de
alfabetizacin para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones
de educacin no formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de edu- cacin
no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin, se incluyen dentro
de la educacin no formal la educacin de adultos y las acciones de capacitacin profesional.

Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la educacin. Si


esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad, tanto por su
organizacin, cuanto por los pasos que se deben cumplir para poder avanzar a lo largo
de la carrera escolar. Con la constitucin del sistema educativo moderno, se ha tendido a
privilegiar este tipo de educacin por sobre otras formas. Por esta razn, cuando se habla de
educacin, en general, todos pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada
27

vez, poseen mayor presencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela.
A pesar del bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de capacitacin
y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.

4 La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y


representaciones, que se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el
mundo.

5 Seala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepcin del concepto
educacin no formal, que no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar la
educacin no formal como una alternativa a la educacin formal, considerada esta ltima
como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza en la dcada de
1970, y trataremos sobre ella en captulos posteriores

Educacin sistemtica y asistemtica

Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacin sistemtica.


Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y graduada. Pero hay otras
formas de educacin, ms azarosas, pero con resultados igualmente significativos en el
aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la llamada educacin
asistemtica. En general, cuando pensamos en la educacin, tendemos a desdear estas
situaciones formativas, pero son sumamente importantes. Dentro de la educacin
asistemtica, se encuentran fenmenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de
los juegos infantiles, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como
procesos educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. De
hecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (y siglos) para
que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, tal como se cristaliz en la
escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacin de esta prctica, slo exista la
educacin asistemtica.

Educacin permanente

Si bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha frecuencia entre los
pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente, tan esencial que
es casi un sujeto tcito de la pedagoga: aun sin nombrar- la, la educacin permanente siempre
est presente, como un gran sobrentendido.

La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe- res que se
producen y a los profundos cambios que se viven da a da en relacin con el mundo del
trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos
pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captu- lo siguiente) en siglos anteriores. El
mdico tiene que estudiar en forma constante para estar actualizado, porque la medicina
recibe tantos avances que el profesional que no se pone al da a travs del estudio personal,
de la asistencia a congresos y de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los
cdigos de comunicacin con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos
de enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento acadmico
lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los tra- bajos y con todas las
profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral. Saber manejar el fax, la
computadora y todas las nuevas herramientas por venir exige de nosotros una actualizacin
28

continua, una educacin permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en que,
se supone, nos simplifica la vida.

Educacin y escolarizacin

Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispensable


distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarizacin de
educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los fenmenos de produccin,
distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a cabo en la institucin escolar.

Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de los procesos
educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos merecen un anlisis en
detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por ejemplo, ensear a leer y escribir en
la escuela o fuera de ella produce resulta- dos completamente diferentes. Estos trabajos
realizados hace unas dcadas examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de
poblaciones alfabetizadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con
planes de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin
ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfa- betizados en
la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas a su contexto material
inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin6.

Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos los saberes provenientes de las
distintas disciplinas, tales como la Matemtica, la Fsica o la Qumica. La escuela no slo
simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino que tambin produce
saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin escolar. Por ejemplo, la
Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un campo de investigacin en pleno
desarrollo, surge histricamente como asignatura

escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una disciplina


acadmica, derivada del estmulo y las demandas de la escuela (Goodson y Dowbiggin,
1990). En cierta medida, puede decirse que la institucin escolar pro- dujo la Geografa como
una disciplina.

6 Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996)

De all que la escuela no slo es receptora de la cultura externa, no es una caja negra, sino
que la escuela produce cultura en un juego de doble direccin. En efecto, forma no slo
individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en la cultura de la sociedad,
modelndola y modificndola (Chervel, 1991: 68-69).

Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos


investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escolares,
investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolarizacin, pero no,
a los de la educacin en general. Otros investigadores estudian los procesos de enseanza y
aprendizaje que se originan a partir del contacto de los nios con los juegos electrnicos o con
los medios masivos de comunicacin; en estos casos, se dedican a los procesos educativos
no escolares.

No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos hablan de
educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, por el contrario, se refieren a la
socializacin en la escuela? Son estos conceptos intercambiables?
29

Da lo mismo utilizar educacin formal que escolarizacin? La respuesta es no.

Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en las preocupaciones


centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto. Por ejemplo, el par
educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quie- nes estudian cuestiones
vinculadas con el mbito no formal: la alfabetizacin, la edu- cacin de adultos o la capacitacin
laboral. Estos estudiosos consideran que estas alternativas son posibilidades concretas para
lograr una educacin ms justa y democrtica, al menos, para algunos sectores tradicionalmente
marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con
una baja calidad o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se
estructuran atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan y
que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesidades y
disponibilidades y se adecue a ellas.

Algunos historiadores de la educacin hablan de escolarizacin para distinguir la educacin


de la Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, como el de la Edad Media o del
Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin aquellos tericos que estudian los
procesos internos de la escuela, vinculados con el currculum o con la relacin saber-poder. En
estos ltimos casos, muchas veces, hablan de educacin para referirse, en realidad, a la
escolarizacin, pero aclaran este concepto al comenzar sus trabajos

Cuando la educacin es un problema: educacin, Pedagoga Ciencias de la


Educacin

Como seala Durkheim:

Con la Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educa- cin).
Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son mane- ras de
concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones, distnguese de
las prcticas al uso, hasta tal punto que hasta se oponen a ellas. La Pedagoga de
Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi estn en oposicin con la educacin de
su tiempo. As, la educacin no es ms que la materia de la Pedagoga. Esta
consiste en una cierta manera de conside- rar las cosas de la educacin (1991:
100).

La Pedagoga es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estu- dio de los
fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin y al del saber. Su
campo se conforma a partir de los diversos modos de entender la educacin; de hecho, en
cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu- cativo ya son pedaggicas. Para definir
con precisin: los estudios que versan sobre la produccin, la distribucin y la apropiacin
de los saberes son estu- dios pedaggicos.

A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos ms convenien- tes para
intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle- van a la prctica.
Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una poca dada, hacen una
evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin entre los hechos y las teoras es
compleja.

Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo el nombre de
Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo mismo hablar de
30

Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias entre una y otra denominacin
no son nominales, sino conceptuales.

El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otorgar a la vieja


Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Ciencias Sociales. Durante casi
trescientos aos entre el siglo XVII y el XX, la Pedagoga se haba caracterizado por ser una
disciplina bsicamente normativa. Estaba constituida por teoras que decan cmo deba ser la
educacin en general y la escuela en particular: qu haba que ensear, cmo haba que
ensearlo, a quin haba que ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer
pedaggico de la Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en las
utopas que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias empricas
que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible

Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo con el


objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y no, meramente
normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de otras Ciencias Sociales, que
estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa proveyeron, a los estudios educativos,
de instrumentos tericos y metodolgicos del trabajo cientfico. As, dentro de las Ciencias de la
Educacin, la Sociologa de la Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus
especificidades, una importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para
pensar, a partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, ms recientemente, Jerome Brunner son
slo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa; Max Weber, Talcott
Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son algunos de los nombres
provenientes de la Sociologa.

Todas estas miradas la Sociologa, la Psicologa y los ltimos aportes de la Historia, de la


Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida en que atienden a la
elaboracin de explicaciones acerca de las formas de la produccin, distribucin y el aprendizaje
(o apropiacin) de los saberes. Pero, actualmente, la Pedagoga intenta recapturar esas
miradas a partir de un prisma propio y amplio, que incluya no slo las explicaciones de la
problemtica educativa, sino tambin, las propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como
sostiene Durkheim:

La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues no


constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas
prcticas. Es un conjunto de teoras. En este sentido, se aproxima a la ciencia, con
la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objeto nico expresar lo real;
y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato guiar la conducta. Si no son la
accin misma, la preparan y estn cerca de ella. En la accin, est su razn de
ser. Trato de expresar esta naturaleza mixta sealando que es una teora prctica.
En esta, se encuentra determi- nada la naturaleza de los servicios que pueden
esperarse. La Pedagoga no es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse
sin ella. Pero puede esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagoga es til en la medida en
que la refle- xin es til para la experiencia profesional.

Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sus- tituir la


experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las apli- que
mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por
31

otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexin pedag- gica, degenera a


su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una reflexin mal informada y sin
mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no es otra cosa que la reflexin ms
metdica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la
enseanza (1991: 8-9).

En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una doble funcin. Por un lado, presenta


evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recupera la tarea normativa de
la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que cons- truye conocimientos para la
prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones educacionales.

En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesarios ciertos
criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de una voluntad personal
y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como el mdico clnico cuando receta.
Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o modificaciones para el sistema educativo
en general o para el aula, debe conducirse como el mdico cuando receta un antibitico:
debe hacerlo a partir de un diagnstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga
cientfica o la Ciencia de la Educacin ocupan un lugar irremplazable, pues son las
responsables de ofrecer datos e informaciones y, en muchos casos, tambin el diagnstico
para mejorar la educacin.

Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje del debate, la relacin entre la
teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin. Sucede que, durante
muchos aos, el rol del docente fue entendido como la simple aplicacin de las recetas, los
principios y las normas elaborados por unos expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez
ms, se propone la necesidad de construir una relacin ms estrecha entre la teora y la
prctica, pues una no puede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una
profesin; y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesos
de reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora, en lugar de
decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas que permiten cuestionar la
prctica.

Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, accin y reflexin;


no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y en torno a ella. La prctica
histricamente situada es base de la teora, y esta ltima permite orientar dicha prctica y
transformarla. Finalmente, el concepto de educacin, en tanto produccin social, adquiere un
particular sentido, pues permite pensar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden
actuar, analizar y reflexionar en torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.

Texto n 3

1. A partir del texto la Metamorfosis de la Educacin de Prez Lindo Elabora un cuadro


explicativo acerca de su conceptos ms importantes.
2. Realizar una exposicin grupal del trabajo elaborado

Mirar el siguiente video . su link


La educacin para la gran metamorfosis - Dr. Edgar Morn
https://youtu.be/_2RWCYIvvGs

Establecer relacin entre el planteo de Edgardo Morn y Perez Lindo


32

EL PROCESODESOCIALIZACIN:CONCEPTO,FUNCIONES,TIPOSY AGENTES

CONCEPTO DE SOCIALIZACIN
La socializacin es el proceso bsico de transmisin-adquisicin-interiorizacin cultural que garantiza la
reproduccin y continuidad cultural. Mediante la socializacin aprendemos, adquirimos, interiorizamos y nos
adaptamos a los requerimientos y a las pautas culturales
-desde las normas hasta los valores- de la sociedad en la que nos ha tocado vivir.
Nuestras personalidades -entendidas como formas de sentir, pensar y actuar de los individuos- estn
fuertemente influenciadas por la cultura y sociedad en la que nos ha tocado vivir. Esas personalidades
no son sino el producto de lo que se conoce como proceso de socializacin.

El concepto de socializacin tiene su origen en la obra de Simmel, socilogo alemn de principios del siglo
XX. El mismo alude al proceso de conformacin de la personalidad y a la continua transformacin que, a
lo largo de todo el ciclo vital, experimentan los individuos debido a las interacciones, influencias y
experiencias con otros individuos (agentes personales) y, sobre todo, con ciertas instituciones sociales
(familia y grupos de pares en todas las culturas, escuelas en algunas, entre otras instituciones sociales) con las
que los individuos entran en contacto a lo largo de su vida. En esas instituciones sociales los individuos
estn llamados a desempear diferentes roles o papeles sociales, a veces simultneos.

Definiciones concretas del concepto de socializacin extradas de textos:

*** La socializacin es el proceso por el cual el individuo en desarrollo se adapta a los requerimientos de la
sociedad en que vive (Diccionario de Sociologa 1998:695)

*** La socializacin es el proceso por el que los seres humanos adquieren su carcter social, adquiriendo
e interiorizando la cultura de la sociedad donde nacen y desarrollando una identidad que, ya en los
primeros aos de vida, les permite reconocerse como miembros de un grupo de una familia, de un sexo
y, ms tarde, como agentes de instituciones sociales que les asigna papeles especficos (Guerrero
1995.36).

*** Educacin y socializacin son trminos convergentes. Para Durkheim, padre de la sociologa de la
educacin, la educacin era es la socializacin de la generacin joven por la generacin adulta

*** La socializacin es el proceso por el cual los individuos aprenden e interiorizan los valores y normas
propios de la cultura en la que les ha tocado vivir, convirtindose, idealmente, en personas socialmente
competentes dentro de la sociedad en la que viven (Conceptos de Sociologa 1998:98).

*** Socializacin es el proceso mediante el cual la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de
su vida, los elementos de la cultura en la que vive (normas, valores, etc..), integrndolos en su estructura de
personalidad. Y ello bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos

En suma, la socializacin es el proceso por el que los nuevos miembros se integran en la sociedad:
todo el proceso mediante el cual un beb -un ser biolgico que carece de instintos, desvalido, y que
depende del contacto social y del aprendizaje social para sobrevivir- llega a ser un ser social competente
para la vida dentro de una cultura : con valores, formas de comportarse, gustos, ideas, habilidades, etc.

La socializacin es la adquisicin de cultura de una sociedad. A partir de esta adquisicin se forma nuestra
identidad. El proceso de socializacin permite la conformacin de individuos con valores, preferencias,
disposiciones de conductas, etc, conformes con las expectativas de la sociedad y de los grupos en los que se
desenvuelve. Como explicaba Fromm:
33

Con el fin de que cualquier sociedad pueda funcionar bien, sus miembros deben adquirir la clase de
carcter que les hace experimentar el deseo de actuar en la forma en que deben actuar como miembros
de la sociedad, o de una clase especial dentro de ella. Tienen que desear lo que objetivamente es
necesario que hagan La persona media debe querer hacer aquello que debe hacer para desempearse en una
forma que permita que la sociedad utilice sus energas para sus propios fines El capitalismo, por ejemplo,
slo funciona con hombres vidos de trabajar, disciplinados y puntuales, cuyo mayor inters reside en el lucro
monetario En el siglo XIX eran necesarios partidarios del ahorro, hoy se necesitan hombres frenticamente
interesados en gastar y consumir. Y estas predisposiciones a hacer lo que se debe hacer son reforzadas por
todos los medios de influencia de una sociedad: su sistema educativo, su religin, sus canciones, sus chistes y,
por encima de todo, sus mtodos familiares para criar a los nios. Este ltimo aspecto (la crianza) es tan
importante porque una gran parte de la estructura de carcter de los individuos se forma en los cinco o seis
primeros aos de vida. Pero la influencia de los padres no es esencialmente individual; los padres son
primordialmente los agentes de la sociedad; se diferencian los unos de los otros slo en grado mnimo
(Fromm, Humanismo
socialista, pp-253-254)

Aprendemos, mediante la socializacin, que hay unas cosas que nos gustan y que queremos acceder
a ellas porque es necesario, para la reproduccin de un determinado tipo de sociedad, que nos gusten. En
el capitalismo, por ejemplo, nos realizamos en el trabajo, en el consumo. Lo que es deseable, por supuesto,
vara de una cultura a otra: el impulso a ganar dinero es aprendido. En sociedades no capitalistas cuesta
mucho trabajo hacer que la gente quiera tener ms dinero: prefiere dejar de trabajar cuando tiene
bastante para sus necesidades habituales.

*** Se llama socializacin, en suma, al proceso mediante el cual los individuos aprenden e interiorizan las
formas normales de vida de una comunidad La socializacin convierte al individuo generado biolgicamente
en un ser social y cultural (Taberner 1999:64). El proceso de socializacin es imprescindible por simple
cuestin biolgica: cuando nacemos estamos indefensos. Tenemos que aprender. Es lo que pasa con las
especies superiores respecto a las llamadas inferiores, en las que todo su comportamiento est determinado
genticamente. (Por ello todas las hormigas son iguales, los hombres o los monos, no; pueden aprender,
variar el comportamiento). Hay que plantearse como seran los nios si no hubiera socializacin. Veamos varios
ejemplos: nio salvaje de Aveyron, Genie

Nio salvaje de Aveyron (hay un libro y una pelcula de Truffaut): No lenguaje, chillidos
Defecaba y orinaba en cualquier sitio cuando tena ganas
No quera llevar ropas
Slo le interesa (testimonio del sacerdote que lo cuidaba y trat de ensearle) la
satisfaccin de sus necesidades
Intento de transformarlo: Aprendi higiene, ropa, vestirse solo
No le interesaban juguetes ni juegos
Aprendi muy poco lenguaje

Genie
Permaneci nueve meses en una habitacin, desde los 20 meses
Tampoco saba nada, ni lenguaje, ni siquiera andar. Hizo progresos mucho ms rpidos,
No lleg a saber ms lenguaje que un nio de 4 aos.

Estos ejemplos demuestran no slo cmo seramos sin influencias sociales, sino que hay un perodo crtico
para desarrollar todas estas habilidades, en la temprana infancia.

FUNCIONES DE LA SOCIALIZACIN
34

La socializacin como proceso de internalizacin de la realidad social

La funcin bsica de la socializacin, especialmente en las primeras etapas de la vida, es la conformacin de


la personalidad a travs de la internalizacin de la realidad social. El individuo no nace miembro de una
sociedad, sino que es inducido a participar en ella a travs del aprendizaje e interiorizacin de sus normas o
patrones de comportamiento. Casi todo lo que hacemos y nos distingue de los animales es, salvo
algunas imperativos biolgicos, aprendido a travs del contacto social1.

La socializacin, siguiendo a Berguer y Luckman (1968), se basa en la interiorizacin como propia y


significativa de la realidad externa, y en el reconocimiento de los otros y de uno mismo (de quin eres y de los
papeles que juegas en la vida social). Este reconocimiento, a fin de cuentas la identidad social del sujeto, se
consigue a travs de ese proceso de interiorizacin de lo social. En otras palabras: la socializacin es el
proceso que permite al individuo asumir una imagen de s mismo y de la sociedad como significativa y
proyectarla. Existe una realidad social externa que el individuo, a travs de lo que llamamos
socializacin, interioriza.

Pero cmo adquirimos o interiorizamos la cultura del grupo en el que nos movemos?. Mediante la repeticin
prctica y constante de todas las prcticas, rituales y formas de comportamiento

Y esto ltimo nos remite al concepto de habitus (ver socializacin primaria) El socilogo francs Pierre
Bourdieu ha utilizado el concepto de habitus para comprender la importancia de la socializacin en
las prcticas de los sujetos. Los esquemas cognitivos, valorativos, apreciativos que incorporamos en la
socializacin forman el habitus.

Un aspecto fundamental de la socializacin es su carcter prctico: aprendemos las categoras y esquemas de


funcionamiento de la sociedad o grupo social en que estamos mediante nuestra actividad cotidiana,
prctica, mediante la familiarizacin. As, por ejemplo, aprendemos nuestro lugar en una divisin de gnero
socialmente construida, no como un texto en un libro, sino mediante todo el universo de prcticas en
el cual aprendemos a comportarnos como hombres o mujeres: desde la forma de hablar o mover el cuerpo,
hasta las cosas que nos deben de gustar. Aprendemos nuestro lugar en el mundo mediante mmesis e
identificacin
1
. A diferencia de los animales, nacemos con capacidad para hablar un beb nace con toda la capacidad para aprender
cualquier idioma , pero el lenguaje es una caracterstica humana aprendida a travs del contacto y la mediacin cultural.
Veremos varios casos de nios salvajes, aislados hasta su adolescencia, que no pueden relacionarse socialmente porque les ha
faltado el proceso de socializacin. Cuando estos nios, como nos muestra Truffaut en una pelcula basada en un caso real,
son rescatados lo que consiguen aprender es mnimo. Los nios salvajes no se comportan como Tarzn, un personaje novelesco
(nunca podra existir como tal en la realidad) creado por la ideologa colonial de finales del XIX para mostrar la (supuesta) superioridad
de la raza blanca, en la que crea entonces

La socializacin como proceso anticipatorio


Otra funcin que cumple la socializacin es la de la reproduccin cultural2: los grupos sociales y las
instituciones sociales como la familia, el grupo de iguales, la escuela y otras instituciones sociales como
una empresa o una iglesia, etc.- tratan de introducir a sus miembros en la aceptacin de los valores, formas
de comportamiento y creencias que ms se adecuan a su pervivencia como instituciones sociales. Y tratan al
mismo tiempo de sancionar todo aquello que se desve de las expectativas que sobre el individuo mantienen
esas instituciones con los que los individuos entran en contacto a lo largo de su ciclo vital3.

La socializacin, por tanto, es un proceso que tiene mucho de anticipatorio: es un proceso de aprendizaje y
habituacin a los requerimientos de unos papeles o roles sociales que se van a desempear en el futuro. En
la escuela, por ejemplo, interiorizamos muchos de los patrones de comportamiento que se van a exigir en
otras instituciones burocrticas, sobre todo en la empresa 4.

Esos papeles sociales aprendidos a travs del proceso de socializacin (diferentes segn los modos
de produccin y exigencias de reproduccin cultural, segn la situacin social y segn la posicin social)
preparan y disponen a los individuos para asumir un rol social futuro
35

Sin embargo, las exigencias de las diferentes instituciones de socializacin no siempre coinciden y,
frecuentemente, se dan conflictos entre las agencias que ejercen la accin socializadora. Un problema
fundamental es el de la mayor o menor coherencia entre los esquemas, formas de comportamiento, valores
adquiridos en la socializacin primaria y los que funcionan en grupos o instituciones sociales posteriores: tiene
que haber una concordancia entre los esquemas que funcionen en ambos casos - no cualquiera se puede
adaptar, con la misma facilidad, a cualquier nueva situacin

ETAPAS DE LA SOCIALIZACIN: PRIMARIA Y SECUNDARIA

La socializacin, hemos insistido, es un proceso que se caracteriza porque dura toda la vida aunque no
siempre con la misma eficacia5-. Se distinguen, no obstante, diferentes etapas en los que los contenidos
que se interiorizan y los agentes que inculcan esos contenidos son diferentes6

Distinguimos entre dos procesos o etapas de socializacin


Socializacin primaria:
es la que se efecta en la infancia, sobre todo en el seno de grupos primarios
como la familia y el grupo de pares. En esta etapa se adquieren e interiorizan los elementos ms
importantes de la sociedad (el lenguaje, la identidad de gnero).

2
. Tomando la palabra cultura en su sentido antropolgico (tema 2)
3
. Socializacin y control social son prcticas convergentes: el proceso de socializacin est basado en la interiorizacin de las
sanciones informales que se derivan de la desviacin de las expectativas que recaen sobre el individuo. Sin embargo, la efectividad
de la socializacin est ligada a la legitimidad con lo que los individuos asuman las reglas que han de seguir. El objetivo de la
socializacin, y lo que marca el grado de efectividad de este proceso, reside en sustituir los mecanismos de control externo por
resortes de control interno; en otras palabras: que los individuos hagan lo que tienen que hacer sin necesidad de que nadie venga a
recordrselo. Por eso, el resultado de la socializacin debe ser un proceso de interiorizacin de las normas sociales, el proceso por el
que los individuos convierten la cultura que les rodea en algo propio: Da igual como denominemos a esto: internalizacin de la
cultura previamente objetivada o exteriorizada (Berguer y Luckman), ajuste o a asuncin a los roles preestablecidos (Mead).
4
. Rol es un trmino adoptado del vocabulario del teatro y que est asignado a cada actor en una obra. Popularizado por
G.H.Mead los roles son, por utilizar otra definicin, los conjuntos de comportamiento requeridos para una posicin dada, por
un grupo o una cultura. Los roles posibilitan la interaccin: cada persona desarrolla a la vez durante su vida varios roles y estos
roles son los que permiten cierta previsin y anticipacin sobre el comportamiento de los dems. El sentido ms sociolgico del
concepto de rol, que tambin ha sido introducido por los psiclogos de la dinmica de grupos, es que cada individuo mantiene un
rol social compuesto por el conjunto de acciones que el grupo o la sociedad espera que realice debido al estatus que ocupa en
el grupo o sociedad a la que pertenece. Cada persona ocupa multiples situaciones y para cada una de ellas hay un rol asociado.
5
Lgicamente la socializacin es ms intensa y ms eficaz en las primeras etapas de la vida: cuanto menos formados y maduros
estn el carcter, los conocimientos y las actitudes de los individuos.
6
. Precisar de nuevo que la socializacin es un proceso contino, que los procesos de socializacin, sobre todo los secundarios,
discurren en paralelo (nos socializamos a la vez en diferentes instituciones: diversidad de grupos por los que vamos pasando a lo
largo de nuestra vida ) @ No obstante, insistirles en que no en todos los momentos los presiones socializadoras en las que nos
movemos tienen la misma importancia y la misma eficacia. Plantear tambin que el proceso de socializacin influye, pero no
determina las conductas o expectativas de los individuos, pues siempre existe la posibilidad de poner entre parntesis lo que nos
han transmitido y de experimentar tctica, crticamente o cnicamente con ello

En la socializacin primaria, segn Bourdieu, se conforman los habitus: esquemas de percepcin y de accin
interiorizados y que estructuran las respuestas de los individuos, as como sus formas de apreciacin de la
realidad.
La socializacin en las primeras etapas de la vida es absolutamente imprescindible para el individuo. Como
muestran los casos de los nios salvajes, la ausencia de contacto humano durante la infancia
provoca retrasos y trastornos irreversibles, imposibilitando cualquier aprendizaje posterior del principal
elemento de la cultura: el lenguaje7.
La socializacin primaria es muy inclusiva, ya que abarca a todos los aspectos de la identidad. Tiene
adems un componente fuertemente afectivo El principal agente que interviene en el proceso de
socializacin primaria es la familia, la cual satisface las necesidades bsicas del nio como el sustento
material y el establecimiento de vnculos afectivos, fomentando as unos lazos que duran toda la vida y
que convierten a la socializacin primaria desarrollada en el seno de la familia en la forma de socializacin
ms importante.
Lo aprendido en la niez, poca en la que se conforman los habitus, determina significativamente el
tipo de recursos emocionales, de respuestas aprendidas o de estrategias de actuacin que el individuo va a
tener a su disposicin en la etapa adulta. Adems, la familia, principal agencia de socializacin primaria,
36

hace de puente para que los nios tomen contacto con otras instituciones y grupos centrales en la
socializacin como el grupo de iguales y la escuela.

Socializacinsecundaria
Sin embargo, la socializacin no concluye en la infancia, sino que se prolonga durante toda la vida. La
socializacin posterior a la niez recibe el nombre de socializacin secundaria, que cada vez se prolonga
ms y se diversifica institucionalmente en las sociedades industriales. A diferencia de la primaria, la
socializacin secundaria no precisa, para llevarse a cabo, estar asociada a un componente fuertemente
emotivo; mediante ella se interiorizan roles propios de la divisin del trabajo o relativos a instituciones
especiales
roles escolares, laborales, etc.-

La socializacin secundaria es la que se efecta a travs de agentes de socializacin como la escuela, los
medios de comunicacin y las instituciones a las que estamos atados durante gran parte de nuestra
vida (actividad laboral) o pertenecemos de forma ms electiva (socio de un club de ftbol) El individuo,
ya socializado en las normas bsicas que proporciona la socializacin primaria, adquiere e interioriza las
normas, los dominios, y los valores correspondientes a las funciones que va a ejercer en su vida adulta
(desde leer, escribir y contar hasta las habilidades de intercambio social y de relacin en pblico).

La socializacin secundaria, cuyos contenidos se interiorizan a travs del contacto con agentes como la
escuela, con el grupo de iguales y cada vez ms a travs de los medios de comunicacin, prepara a los
individuos para desempear determinados roles en un futuro8.

Pero hay que subrayar algo importante. Los lmites entre los procesos primarios y secundarios son hoy
bastante borrosos. Las transformaciones en la familia (incorporacin de la mujer al trabajo, reduccin de
nmero de miembros y declive de la funcin socializadora de los hermanos, etc.) y la asuncin creciente de
algunas funciones de la familia por la escuela (incorporacin ms temprana al sistema escolar y estancia
ms prolongada) convierte a la escuela en un agente de socializacin casi primario.

La escuela es hoy una institucin en la que el nio aprende muchas cosas que antes pensemos en las
funciones de la familia en las sociedades preindustriales- se aprenda en la familia. Adems la escuela,
cuyas funciones y valores, son cada vez ms aceptados como legtimos por el conjunto de la poblacin, influye
notablemente en las prcticas educativas de los padres ah est el poder de los pedagogos y de los otros
profesionales de la educacin, transformando las prcticas de crianza de las familias de clases populares
(texto obligatorio de Martn Criado)- . Al mismo tiempo, los medios de comunicacin nos referimos a
la televisin- son cada vez ms influyentes como agentes de socializacin, dado su enorme poder de
transmisin de saberes, normas, valores e incluso gustos o estilos de consumo, los cuales se refuerzan
mediante los grupos de iguales.
7
. Leer los casos de los nios salvajes (Guiddens y El Pas
8
. Lo vamos a ver con detalle en la escuela: donde, por citar slo un aspecto, se inculcan conocimientos hay una socializacin a
travs de los contenidos-, pero tambin se predispone a los individuos para que asuman con xito las exigencias de ciertos
intercambios sociales como el que establece una relacin salarial: disciplina, previsibilidad en tus acciones, aceptacin de la
evaluacin y de recompensas y castigos, en funcin de tu alejamiento o cercana a los estandares establecidos por otros, etc.

LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN

Los agentes de socializacin son aquellos grupos, instituciones a travs de los que se produce la
incorporacin de los individuos a las formas de vida colectiva propias de una sociedad9.

Algunos de esos agentes, como la familia, la escuela, y tambin las iglesias, asumen explcitamente la funcin
socializadora, proclamndola entre sus objetivos. Otros agentes de socializacin, como los grupos de iguales,
los medios de comunicacin o las organizaciones donde trabajamos, no se proponen explcitamente la
socializacin de los individuos, pero influyen decisivamente en ella en la medida en que exigen de la
interiorizacin de ciertos roles, pautas de conducta y valores10.

Entre los agentes de socializacin ms importante (familia, escuela, grupo de iguales y medios de
comunicacin) nos detendremos, sobre todo en la familia, agente de socializacin primaria, y en la
escuela, agente de socializacin secundaria. La diferencia entre la familia y la escuela y el resto de
37

agentes de socializacin (medios de comunicacin y grupo de iguales) es que estos agentes cuenta
con una autoridad establecida sobre los nios. La autoridad de la familia se basa en relaciones de afecto y
dependencia y es reforzada por la sociedad misma, que sostiene el poder de los adultos sobre los que no lo
son con todos los medios a su alcance. La autoridad de la escuela, el agente de socializacin que ms nos
interesa, proviene de una delegacin de la sociedad que convierte a lo que en ella ocurre y se hace en algo
legtimo y necesario.

El papel de la familia como agente de socializacin

Normalmente la familia es la principal agencia de socializacin: pero esto vara de unas culturas a otras, y vara
tambin segn el contexto histrico ejemplos de familias de artesanos que delegaban la crianza de sus
hijos en otras familias de otros lugares
distantes, familias nobles y burguesas que delegaban toda la educacin de sus hijos en instructores,
llegando en algunos casos las madres de las clases altas a renunciar a amamantar a sus bebs,
delegando en nodrizas.

Se habla en nuestros das, y en nuestras sociedades, del declive en la funcin socializadora de la


familia porque muchas funciones que antes monopolizaba la familia el principal grupo primario se
transmiten a otras agencias, fundamentalmente a la escuela. La importancia de la familia como agencia de
socializacin puede ser mayor o menor dependiendo de las siguientes circunstancias Cuando mayor es la
influencia de la familia en la determinacin de la posicin social de los individuos, mayor es el poder de la
familia como agente de socializacin. La familia sigue siendo muy determinante en la posicin social
alcanzada: por ejemplo, 2000, slo 15% de hijos de obreros manuales descualificados en
universidad; en cambio 85% de hijos de profesionales liberales s hacen estudios universitarios. Antes, la
determinacin era absoluta: el hijo del conde er conde, el hijo del campesino, campesino, Ahora, el
peso del origen familiar en la posicin alcanzada por el hijo o hija es menor, pero existe. Y aqu hay
que considerar que lo importante no es slo la familia, sino todo lo que implica: vecindario, otros familiares.

El poder socializador de la familia es mayor cuando lo que se inculca en su seno no se ve desafiado por los
mensajes que transmiten, al mismo tiempo, otros agentes de socializacin Desde la situacin
absolutamente homognea en una sociedad comunitaria
- todas las agencias de socializacin dan el mismo mensaje- hasta la diversidad de valores en las diferentes
agencias (padres transmitiendo mensajes desafiados por los mass medias y por los grupos de iguales con
los que entran en contacto los nios). Aunque siempre tiene una importancia fundamental, el poder
socializador de la familia puede declinar cuando no hay concordancia entre los esquemas incorporados
en la familia y los que funcionan en otras agencias de socializacin. As, a mayor semejanza entre la familia y
el entorno, menos problemtica es la socializacin familiar
9
.Otra definicin de agentes de socializacin: las agencias formales e informales que intervienen en el proceso de
socializacin (Rovira 1998:98).
10
. Las pandillas juveniles, constituidas por la necesidad de relacionarse y divertirse, ejercen una clara accin uniformadora de los
valores y pautas de conductas de los miembros

El papel de los grupos de iguales como agentes de socializacin

Grupos de amigos de nios que tienen la misma edad, y entre los que no se establecen diferencias jerarquicas.
Son fundamentales en la socializacin. La influencia del grupo de iguales se manifiesta en el xito escolar, en
las pautas de consumo, etc. Hoy, debido al sistema educativo, los grupos de iguales pueden ser ms
heterogneos en la composicin social (en el origen social) de sus integrantes ejemplo del conflicto de
padres de escasos recursos que tratan de inculcar el principio de escasez a nios que, en las escuelas, han
entrado en relacin con otros chavales, de otros orgenes sociales, y que se mueven en otros estilos de
consumo muy diferentes a los que tratan de inculcar esos padres de clases populares de escasos recursos).

No obstante, todava se puede hablar de una determinacin social de los grupos de iguales: se
forman entre gente del mismo medio social geografa urbana como geografa social: ejemplo de los
chavales de la pelcula Barrio
38

Los grupos de iguales no se proponen la accin socializadora como meta de sus actividades, pero
ejercen dicha funcin de forma decisiva, y son poderosos conformadores de valores y visiones del mundo,
las cuales entran frecuentemente en contradiccin con los valores y principios que tratan de inculcar las
familias. As, por ejemplo, las pandillas juveniles se constituyen con la finalidad de relacionarse y divertirse,
pero adems ejercen una clara accin uniformizadora de los valores y pautas de conducta de sus miembros.
Los grupos de iguales son, por ejemplo, centrales en la conformacin de las pautas de consumo
infantil/juvenil.

En muchas sociedades, la pertenencia a los grupos de iguales, o el paso de una grupo a otro, est
ritualizada (Ejemplo de ritos de paso: las pruebas del guerrero: una vez se pasa la prueba se pasa a un
nuevo grupo donde el individuo es considerado un sujeto nuevo con nuevos derechos, nuevas obligaciones,
y nuevas sociabilidades, compartidas con los que tambin pasaron la prueba ) Cada uno asume los derechos
y deberes que se suponen en su nivel de edad. Pero estos derechos y obligaciones no estn determinados
biolgicamente, sino que varan de una cultura a otra, y a lo largo de la historia de una sociedad. Por ejemplo,
pensemos en la diferencia entre los nios y los jvenes de ahora y los de antes, cuando la mayora de los
nios trabajaban desde edades tempranas sin pisar la escuela. Ahora, en nuestras sociedades, el principal
ritual de paso se establece en torno a los distintos niveles educativos por los que pasan los individuos.. Se
supone que la gente es distinta en EGB, instituto y facultad: y la gente lo es -interioriza las expectativas de
comportamiento .

El papel de la escuela como agente de socializacin

En primer lugar, la autoridad de la escuela deriva en que transmite informacin, conocimientos e ideas, es
decir: un saber que se impone como legtimo frente a otros saberes. Hay una socializacin a travs de los
contenidos.

En segundo lugar, la autoridad de la escuela deriva de que, aparte de transmitir saberes, la escuela es un
poderoso organizador de la experiencia de los alumnos. Pasamos gran parte de nuestra vida atados al
sistema escolar: La escuela no slo retiene forzosamente a los alumnos durante muchas horas al da y
muchos aos organizando su actividad intelectual (transmitiendo unos saberes y no otros), tambin
organiza su actividad material y se convierte en un mecanismo de disciplina que luego se exigen a los
individuos en el mundo laboral (obligndolos a callar o a hablar, a moverse o a estar sentados, a entrar o
abandonar las aulas, a ser evaluados).

En tercer lugar, hay que tener en cuenta que hoy lo que se le exige a los futuros adultos que desarrollan
su vida en organizaciones se ha alejado mucho de lo que ensea la familia. Los futuros adultos
necesitan de otros saberes y de otras experiencias que no puede proporcionar la familia.11
La escuela en definitiva no es slo la segunda institucin despus de la familia por la que pasan los individuos,
sino que es la institucin que ms semejanza guarda con otras instituciones como la empresa- . La
escuela es la primera organizacin burocrtica a la que se accede y resulta un mecanismo de disposicin
de la conducta que prepara a los individuos a relacionarse con el mundo de organizaciones en el que hoy
vivimos12.
11
. Ejemplo de la crisis del modelo educativo gitano en lo que concierne al aprendizaje de un oficio en una sociedad capitalista
avanzada.
12
. Ms adelante entraremos con mucho ms detalle en las funciones del sistema educativo en nuestros das: preparacin para el
trabajo, formacin de ciudadanos, etc.
Tradicionalmente la escuela ha sido un campo de luchas para inculcar valores diferentes a los de los grupos
de origenSocializacin oficial vs socializacin en grupos de origen: la lucha contras las escuelas populares:
los intentos de que las escuelas de los nios pobres, o de clase obrera, sirvieran para moralizarlos
(referencias al libro de Enguita, la cara oculta de la escuela).

Pero hay ms: la escuela prepara para una incorporacin no conflictiva al mundo del trabajo. Junto a
una socializacin mediante los contenidos, hay toda una incorporacin de disposiciones que sirven para
reproducir el orden social dominante. La escuela hara, por tanto, el papel de agente de socializacin
anticipatoria. Hay correspondencias entre relaciones pedaggicas y relaciones laborales. Esto es lo que
plantea la teora del curriculum oculto: La escuela inculca una serie de cosas no slo a travs de los
contenidos. Por ejemplo, en la escuela se interioriza la disciplina -horarios, sentarse, callarse-. Se les
ensea a las y los estudiantes a respetar la autoridad del maestro, etc. Esto tambin est relacionado
como intentar mostrar la teora de la correspondencia, a explicar en el tema siguiente con el capitalismo
39

industrial: hacen falta horarios, hace falta producir en un tiempo determinado bajo la vigilancia de un capataz
-maestro-, hace falta aprender que hay figuras de poder legitimadas por el Estado que nos dicen quines
somos, cunto valemos, que tienen autoridad para ordenarnos hacer cosas.

Otra cosa que ensea la escuela es a poner cada uno en su sitio. La escuela se legitima como institucin
meritocrtica tanto vales (talento), tanto te esfuerzas (en rendir en la escuela), tanto consigues (en la
distribucin de posiciones sociales) -. Esto es discutido por la sociologa, que muestra que el sistema escolar
produce una seleccin social del alumnado, promoviendo (dentro de una frecuencia estadsticamente
demostrada por la sociologa) la relegacin y autoexclusin educativa de los individuos procedentes de
familias alejadas de la escolaridad (estudiantes con padres sin estudios, por ejemplo), as como, por el
contrario, el xito escolar del alumnado procedentes de medios sociales y de familias que disponen de mayor
capital cultural-nivel de estudios.. Sin embargo, en la medida que los individuos interiorizan que la
escuela es el mbito de los mritos individuales interiorizan tambin que la desigualdad social
derivada de la posesin/exclusin de ttulos escolares, es una desigualdad legtima, natural, justa (si
tengo un trabajo mal pagado y precario es porque no he sido capaz de estudiar, porque no serv para
estudiar)

El papel de los medios de comunicacin de masas como agentes de socializacin.

Antes de centrarnos en el papel de los medios de comunicacin de masas en la actualidad, podemos pensar en
lo que supuso la invencin de la imprenta: una revolucin similar a la de internet. El material impreso tuvo un
efecto muy fuerte en configurar sujetos que no estuvieran sometidos slo a sus experiencias y a los
juicios de su grupo social ms inmediato. As, mediante la lectura haba individuos que se ponan en
contacto con sociedades y grupos sociales ms alejados, individuos que, al leer sobre otras posibles
formas de vida y de pensamiento, podan mantener posturas distintas a las que circulaban en los grupos de
origen.

En cuanto a la influencia de los medios de comunicacin, en especial de la televisin, en nuestros das, se ha


exagerado mucho. Por ejemplo, no se ha podido demostrar que los programas violentos generen ms
violencia.(artculo en El Pas de Bouza, sobre la violencia en televisin: una crtica a las tesis
influencialistas ) . Hay que decir varias cosas con respecto a la influencia de los medios de comunicacin La
mayora de las veces, cuando se habla de la influencia de los medios de comunicacin sobre los
individuos expuestos a sus mensajes, se parte de un modelo de receptor pasivo y aislado. Frente a esta
tesis, sin embargo, hay que tener en cuenta que el receptor es activo: interpretamos los mensajes a partir de
esquemas previos. Adems, cuando recibimos los mensajes de los medios no lo hacemos aislados, sino en el
seno de grupos (ejemplo de la eficacia de los anuncios publicitarios)

Estos dos factores recepcin activa , y en el seno de grupos- llevan a que la distancia entre lo que el
emisor pretende transmitir y lo que el receptor interpreta pueda ser muy importante. No obstante, los medios
de comunicacin pueden ser muy importantes en el reforzamiento de esquemas previos, o en
conformar nuestras ideas respecto a acontecimientos de los que no tenemos otras fuentes de
informacin tendemos a ser ms crdulos cuando nos informan sobre algo de lo que no sabemos

Por tanto, Los sujetos perciben activamente los mensajes de los mass media, a travs de sus esquemas
previos. No se tragan todo lo que les echan como si fueran hojas en blanco en las que los media escriben
sus mensajes. Los receptores no son pasivos, ni estn aislados Los media tienen ms influencia en
reproducir o reforzar valores que en cambiar valores. Y ello porque los mensajes de los medios son
interpretados a travs de esquemas previos. En lo que s tienen una influencia fuerte los MCM es en todo lo
que se desconoce, no en lo ms inmediato. Pueden modelar nuestra visin del mundo en temas que no
conocemos porque en muchos casos es la nica informacin de la que disponemos. Tambin sirven
para delimitar los posibles sociales: de qu temas se puede hablar, qu opciones son pensables y cules
absolutamente impensables

ACTIVIDAD
40

ELABORA EL SIGUIENTE CUADRO EXPLICATIVO

DEFINICIN
SOCIALIZACIN FUNCIONES

SOCIALIZACIN DEFINICIN
CARACTERISTICAS,
PRIMARIA IMPORTANCIA
EJEMPLO

DEFINICIN
SOCIALIZACIN CARACTERISTICAS
SECUNDARIA IMPORTANCIA
EJEMPLOS

Bloque 2

LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

Para dentro de tres clases elegir por grupo una de las siguientes pelculas.

1. Mc Farland Link https://youtu.be/j7oqpvvNAWA


2. Mentes peligrosas.
3. Detras de la pizarra https://youtu.be/HTvxa-1rqoE
4. Escritores de la libertad
5. Entre muros https://youtu.be/g7E6XwEgWFY

Realizar el siguiente anlisis de la pelcula elegida.

Describir el perfil docente protagonista.


Describir rasgos de los alumnos.
Sealar las problemticas que presenta la trama
Analizar las estrategias que el docente implementa en dicho grupo. Alcances positivo y/o
negativos.
Mirar el video TRAYECTORIAS de Flavia Terigi y realizar un anlisis de sus conceptos a
partir de la pelcula elegida . link https://youtu.be/yqrhhwbVFGo

LA DIVERSIDAD EN Y PARA LA ESCUELA de Rendo Vega


Cap 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad
Para trabajar en dos clases

1. Por qu se afirma que hoy no existe una nica realidad? Cules son los sntomas que
podras nombrar?
1. Cul es la postura del filsofo Savater sobre la diversidad.
2. Esta problemtica cmo se llama en Amrica y en Europa?
41

3. Establece un cuadro descriptivo acerca de La escuela abierta a la diversidad y la esc. en y


para la diversidad
4. Enumera y explica cules son los antecedentes de la escuela en y para sealando sus
objetivos , postura etc.
5. Qu diferencia la edu. intercultural al planteo de diversidad cultural? Existen diferencias
reales?
6. Seala las caractersticas tiene la pedagoga de las relaciones humanas y sus propsitos u
objetivos
7. Desarrolla las caractersticas de la educacin intercultural
8. Por qu es importante lograr el valor por la diversidad?
9. Desarrolla un cuadro explicativo acerca de las diferentes formas en las que se aborda la
diversidad.
10. Busca recortes periodsticos y noticias que circulen en internet sobre el abordaje hoy, de
la diversidad cultural. Justifica la eleccin de dicho material

Una escuela EN y PARA la diversidad


El entramado de la diversidad
Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo
Editores

Buenos Aires

(Argentina)

Primera Edicin ampliada:


2006

ndice

A manera de prlogo. Por Carlos Cullen..11


Palabras preliminares a la edicin ampliada.13
Introduccin.15
42

Notas.21

Captulo 1
La huella de la escuela abierta a la diversidad23
Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta
a la diversidad.23
De la expresin escuela abierta a la diversidad
a "escuela en y para la diversidad"27
Antecedentes de la educacin en y para la diversidad..28
Educacin especial28
El movimiento pedaggico
de la educacin intercultural31
El valor de la diversidad..39
Diferentes modelos de abordaje a la diversidad.40
La diversidad cultural.41
La diversidad social.43
El modelo del dficit cultural44
El modelo de las diferencias culturales44
El modelo basado en situaciones de riesgo.44
El modelo interactivo.44
La diversidad de sexos.45
La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas
y representaciones..46
Los factores intrapersonales e interpersonales48
Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algn tipo
de discapacidad y asociadas a la sobredotacin.49
La respuesta educativa a la diversidad de culturas
y de alumnos51
Inteligencias mltiples y diversidad52
Inteligencia lingstica..53
Inteligencia lgico-matemtica.53
Inteligencia espacial53
Inteligencia corporal cintica..54
Inteligencia musical.54
Inteligencia interpersonal54
Inteligencia intrapersonal55
Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?..55

Captulo 1
La huella de la escuela abierta
A la diversidad
Vosotros que sois sabios, debis saber que naciones diferentes
tienen distintos conceptos de las cosas.
(De un jefe indio norteamericano a los blancos de Virginia). En
Benjamn Franklin, Notas acerca de los salvajes de Norteamrica.

Algunas aproximaciones al planteo de escuela


abierta a la diversidad
Vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de globalizacin borra
cada vez ms las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los cdigos de
comunica cin. La tecnologa a travs de los medios es un factor definitorio para
ello, poniendo en escena simultneamente lugares y tiempos distintos, creando la
ilusin-realidad de la gran aldea y de un presente continuo.
43

Hay una tendencia general a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadana:
bien se amplan sin lmites precisos, bien se restringen a los mbitos locales. Asimismo,
Alain Touraine nos alerta:

"... En los finales del siglo, se ha perdido el concepto de lo social y de lo poltico. En


consecuencia, cada uno de nosotros vive entre dos mundos: una economa global
mundializada y, por otro lado, un mundo en el que nos movemos en la bsqueda de
identidades, las cuales por otra parte, son ms y ms defensivas; nos
atrincheramos en las identidades de tipo tnico, religioso, sexual, segn edades,
segn el barrio, etc. El presupuesto implcito es: yo quiero defender algo que no he
construido, sino que he heredado. Yo soy mujer, yo soy negro, yo soy musulmn o
cualquier otra cosa. Esta identidad esta amenazada por la globalizacin del
mundo. En consecuencia, trato de defenderme".

El impacto de las nuevas tecnologas no slo en la produccin de bienes y


servicios, sino tambin en el establecimiento de las relaciones sociales, plantea la
necesidad de nuevas conceptualizaciones. La misma nocin de realidad nos esta
demandando una reformulacin: Existe una nica realidad independiente de los
sujetos? Es una o son mltiples las realidades? Es una o son mltiples las formas de
comprenderla? Habr tantas realidades como formas de construirlas? Las realidades
existen en la medida en que son construidas? Cul es, en la actualidad, el efecto de la
realidad virtual en relacin con estos planteos?

Tambin se observa que los conceptos de espacio y tiempo se modifican


como una de las consecuencias de la velocidad y la simultaneidad con las que circula la
informacin. Se plantean nuevos interrogantes epistemolgicos y problemas inditos que
nos enfrentan con la complejidad de su resolucin. Asistimos a importantes cambios
en las pautas de conducta y de valores. La diversidad adquiere mltiples manifestaciones.
En la actualidad, existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre prcticas
y costumbres que se torna ms necesario que nunca confrontar estos diversos
sistemas de comunicacin o cosmovisiones.
Pero especficamente, este presente se caracteriza por situaciones de
seudocomunicacin "altamente tecnificadas" que ponen en interaccin a personas de
diferentes razas, religiones, f' etc., espacial y temporalmente. Se posibilita el contacto
a travs de una pantalla (computadora o televisin); sin embargo, no se garantiza
con ello el real dilogo entendido como intercambio humano respetuoso y desprejuiciado.
Algunos de los ltimos acontecimientos de dominio publico lo confirman a
diario: sacerdotes que se niegan a dar la comunin a nios con sndrome de down (1997,
Canal 9 TV); madres que no logran que sus "hijos diferentes" ingresen en las
escuelas; escuelas que aun debaten la co-educacin (1997, ciudad de Crdoba, Colegio
Monserrat). Y aun mas, se continan usando libros escolares que revelan un contenido
ideolgico inadecuado para "la preparacin en la vida democrtica" como lo enuncian en sus
propsitos.

El respeto y la atencin de la diversidad son los dos pilares sobre los que se
asienta el modelo de educacin que se intenta como respuesta para la constitucin de
una sociedad con vocacin de avanzar hacia el pluralismo democrtico. Pero se
hace necesario tomar en cuenta la advertencia de Savater cuando dice que:

"...la flecha sociolgica de nuestra actualidad no seala hacia el lado del inevitable
triunfo 'uniformador' del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las
demostraciones, aqu y all, del xito creciente de las actitudes antiuniversalistas ()

Lo que realmente esta en peligro hoy es la recurrencia al origen como


condicionamiento inexorable ge la forma de pensar; dividir el mundo en guetos estancos
y estancados de ndole intelectual. Es decir, que slo los nacionales puedan comprender a
los de su nacin, que slo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los
amarillos y los blancos a los blancos, que slo los cristianos comprenden a los
44

cristianos, y los musulmanes a los musulmanes, que slo las mujeres entienden a las
mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales
(. ..) y que por tanto debe haber una educacin diferente para cada uno de estos
grupos que los 'respete', es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y
contagiarse de los dems. En una palabra, que nuestras circunstancias
condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es
cierto como crey Nietzsche que el hombre libre es 'aquel que piensa de otro modo de
lo que podra esperarse en razn de su origen, de su medio, de su estado y de su funcin
o de las opiniones reinantes en su tiempo'. A quien piensa de tal modo los
colectivizadores del pensamiento idntico no les consideran libres, sino 'traidores' a
su grupo de pertenencia.

Pues bien, aqu tenemos otra tarea para la educacin universalizadora: ensear a
traicionar racionalmente en nombre de nuestra nica verdadera pertenencia esencial,
la humana, a lo que de excluyente cerrado y manitico haya en nuestras afiliaciones
accidentales, por acogedoras que estas puedan ser para los espritus comodones que no
quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una
enseanza cargada de contenidos ideolgicos, ante una escuela ms ocupada en
suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento
crtico autnomo".

Por otro lado, tambin es cierto que, entre los propios valores y los valores de
los dems que puedan resultar inaceptables, se genera una tensin. Esta caracteriza
a la tolerancia y la hace tan ardua o, como la califica el filsofo ingles Bernard
Williams, una incmoda virtud. La intolerancia es el rechazo del otro por lo que hace,
piensa y finalmente, por lo que el otro es.

Negar la diferencia es no reconocer la diversidad con la pretensin de imponer la


uniformidad. Es negacin de la autonoma, es poner en tela de juicio la realidad y
socavar el edificio de la certeza. La intolerancia, en definitiva, significa rechazar la
duda que enriquece el deseo de descubrimiento...

Las diferencias raciales, de lengua, de costumbres, etc. existieron y existen, y no


pueden dejar de ser consideradas sino en el marco de la democracia. Pero la
situacion se complejiza actualmente porque se est conmocionando el propio
andamiaje conceptual de la democracia. Al respecto dice Tedesco:

"El fin de la democracia, la democracia virtual o, mas prudentemente, la pregunta


acerca de que es la democracia o cual ser la formula poltica a travs de la cual
se expresara esta nueva realidad social y econmica esta hoy en el primer piano
de la agenda de discusiones sobre las formas de participacin ciudadana del futuro".

Nosotras nos preguntamos entonces sobre el alcance de la concepcin de una escuela


abierta a la diversidad en una sociedad democrtica que es necesario redefinir.

Hoy ms que nunca, la diversidad de la poblacin docente y de los alumnos, que


sobreviene como consecuencia de la masificacin de la enseanza, nos pone en
contacto con una gran heterogeneidad. Cada vez con mayor intensidad se pone en
evidencia el cambio en la conformacin del contingente escolar y docente. Se observa
la afluencia de estratos sociales distintos de los que tradicionalmente ocupaban los cargos
docentes. A ello se agregan las consecuencias del deterioro en sus condiciones
laborales yen la calidad de la propuesta educativa.

Todo esto complejiza la tarea de la formacin y de la capacitacin docentes y


demanda para su efectividad tener en cuenta la heterogeneidad de los puntos de
partida para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada, es decir,
en los resultados.

En este contexto, se intenta construir en la escuela con mucho esfuerzo, el


modelo de Educacin para la Diversidad, de Educacin Intercultural o, como
45

suele ser llamada en Europa, Educacin Multicultural, Pluricultural o


Transcultural.

De la expresin "escuela abierta a la diversidad" a "escuela en y


para la diversidad"
Ser conveniente revisar la expresin "escuela abierta a la diversidad". El adjetivo
abierta califica y cualifica un estado, pero de manera extrnseca y no remite al rasgo de
condicin inherente o intrnseca. Esta asignacin en trminos de cualidad, atributo
(adjetivo calificativo), da a la diversidad un carcter accidental en la escuela, sacndola, por
ende, de su lugar esencial.

Nuevamente se advierte la importancia de desarticular las "frases hechas" tan


tpicas del discurso pedaggico, que aparecen, Como dice Popkewitzs, "impulsadas por
una retrica laudatoria y edulcorada de una realidad material, en verdad, mucho ms
elemental, tozuda y, penosa". Se hace pues necesario avanzar en la bsqueda de otros
sentidos.

Creemos ms adecuada la expresin escuela en y para la diversidad.

La preposicin en remite a la complejidad del actual contexto sociocultural y


econmico-poltico; la preposicin para, a la heterogeneidad de los destinatarios
de la escuela, entendida como la institucin educativa de carcter obligatorio. NoS
referimos con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la
diversidad de la poblacin que "obligatoriamente" tiene que atender (Inicial y
Educacin General Bsica o EGB).

Cuando especificamos enseanza obligatoria, no pretendemos restringir el


problema de la diversidad, sino solamente limitarlo a ese momento inicial de la
educacin institucionalizada. Lo que queremos decir es que, por el contrato social que
establece la obligatoriedad de la enseanza (5 a 14 aos), todo individuo tiene el
derecho a la educacin escolar. Este derecho genera el deber social de responder
plenamente a su satisfaccin. Si la escuela reconoce la diversidad de su poblacin, de
las problemticas de esta, se podr garantizar la posibilidad de que, al finalizar el perodo de
obligatoriedad de la enseanza, todos los alumnos puedan elegir -en igualdad de
oportunidades y en funcin de sus intereses y aptitudes- su futuro proyecto de vida.
Retomaremos este tema al hablar de la escuela selectiva, expulsiva, versus la escuela
integradora e inclusiva.
Creemos que la concepcin de escuela en y para la diversidad plantea un sin nmero
de confusiones y tal vez de paradojas.

La heterogeneidad, como hemos dicho, es un rasgo inherente y constitutivo de


todo grupo humano. La explicitacin de esta caracterstica, conjuntamente Con la posibilidad
de enriquecerse a travs de la diferencia, son los dos pilares sobre los que tendra que
asentarse la concepcin de la educacin en y para la diversidad.

Antecedentes de la educacin en y para la diversidad

En el campo educativo, el rea de la educacin especial y las experiencias


educativas realizadas con "poblaciones minoritarias" aparecen como aquellas
manifestaciones ms sistematizadas de la atencin a la diversidad.

En el modelo de educacin en y para la diversidad, confluyen por lo menos dos


perspectivas

por un lado, un nuevo concepto de la educacin especial y la ampliacin de


sus fronteras de intervencin;

por otro, el movimiento pedaggico de la educacin intercultural.

Educacin especial
46

En la actualidad, la educacin especial esta plantendose una nueva forma de


comprensin de la poblacin que atiende.

"Los alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currculum
tradicional, de la forma de organizar la escuela y la enseanza bajo el mito de
la homogenizacin".

Es por ello que en la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en identificar lo
que unifica el campo de la educacin especial. Ya no se tiende a definir a los "alumnos
especiales" desde sus caractersticas individuales (dificultades de inteligencia, audicin,
visin, motricidad, etctera), sino desde la respuesta que les debe dar el medio
ambiente. Se cambia as el nombre de discapacitado sensorial, mental, etc., por el
de alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Con esta nomenclatura, se
intenta poner de relieve el compromiso social y educativo frente a estos alumnos. Se
considera que el etiquetamiento y la rotulacin son modalidades de discriminacin negativa,
basadas en esa habitual predisposicin humana de intolerancia frente alas diferencias.

Se intenta de esta forma, mirar desde otra perspectiva el problema de las NEE: dejar
a un lado la perspectiva de los alumnos con "sus dificultades individuales" para profundizar
en el anlisis de la propuesta educativa que se les brinda.

Tradicionalmente, la educacin especial centr su atencin en las condiciones


patolgicas del sujeto yen sus diferencias en lo normal. Los diagnsticos y los
posteriores programas de reeducacin, que se cumplan aislando o segregando a los
alumnos en circuitos especiales, fueron estrategias habituales.

As es Como, muchas veces, los profesionales de la educacin legitiman las


reacciones sociales discriminadoras y descalificadoras y crean una terminologa cientfico-
tcnica que racionaliza e institucionaliza este rechazo.

Hoy se emplea un nuevo discurso en el que se toman en cuenta las semejanzas y


no las diferencias de los alumnos. La tendencia es normalizar tanto como sea posible las
condiciones de vida y la escolaridad de los alumnos con NEE.
Otro aspecto de la reestructuracin del campo de la educacin especial es la
ampliacin de sus fronteras: ya no slo debe preocuparse por los alumnos con
dificultades sensoriales (ciegos, sordos), fsicas, intelectuales y lo emocionales; tambin
pueden tener NEE los chicos de la calle", los provenientes de minoras lingsticas y
tnicas, los "superdotados".
En el texto del Marco de Accin de la Declaracin de Salamanca de Principios,
Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales, junio de 1994, se explicita:

"... el termino necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y los
jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad sus dificultades de
aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de aprendizaje y
tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn momento de
su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito
a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez
existe un mayor consenso en que los nios y los jvenes con necesidades
educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para
la mayora de los nios y las nias (...)

(...) Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de


una pedagoga razonable de la que todos los nios y las nias se puedan beneficiar.
Da por sentado que todas las diferencias humanas Son normales y que el
aprendizaje, por tanto, debe adaptarse alas necesidades de cada nio, ms que
cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la
naturaleza del proceso educativo. Una pedagoga centrad a en el nio es positiva para
todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia
47

nos ha demostrado que se puede reducir el nmero de fracasos escolares y de


repetidores, algo muy comn en muchos sistemas educativos, y garantizar un
mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga centrada en el nio puede servir para
evitar el desperdicio de recursos y la destruccin de esperanzas, consecuencias
frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la mentalidad de que 'lo que sirve
para uno, sirve para todos'. Las escuelas que se centran en el nio Son adems la
base de una sociedad centrada en las personas, que respete tanto la dignidad como
las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de
cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las
personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se
fijaba ms en su discapacidad que en su potencial".

En sntesis, los actuales cambios en el discurso de la educacin especial


tienen sus antecedentes normativo-legales en conceptos pertenecientes tanto a la
Declaracin de los Derechos Humanos (1948), Como a la Conferencia Mundial de
Educacin para Todas (1990) y a la ya nombrada Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales de Salamanca (1994).

No podemos dejar de alertar, a partir del nfasis puesto en la concepcin de


pedagoga centrada en el nio, sobre el peligro de que se diluya con esta focalizacin la
importancia de la formacin y la capacitacin del docente ante este planteo. Esta cuestin
ser retomada en el captulo 4: "La formacin y la capacitacin docentes".
Por ltimo, queremos destacar que la prctica cotidiana de integracin de alumnos
con NEE en las escuelas comunes muestra que esto se realiza, la mayora de las veces, slo
en la medida en que la familia "presiona" para ella. En esas cosas, la escuela parece
esforzarse para considerar admisible la diferencia.
Pero son muy pocos aun los alumnos con NEE de sectores desfavorecidos
integrados en el circuito de escolaridad comn. Cuando la diferencia a la atipicidad
del alumno tiene connotaciones sociales, se despliegan otros mecanismos de
resistencia y de rechazo hacia la inclusin del alumno que es distinto

El movimiento pedaggico de la educacin intercultural

Este movimiento se centra tanto en el tratamiento de pluralidad cultural y


tnica existente en las escuelas, como en la crtica a las limitaciones de la
educacin formal y sistemtica. Considera que la educacin escolarizada conlleva la
idea de imposicin, en el sentido de la "inculpacin" que se ejerce cuando se
intenta transmitir contenidos valorados por un determinado grupo social. Es este
grupo o sector dominante el que jerarquiza algunos contenidos y neutraliza otros.

Entre sus propsitos generales, la educacin intercultural pretende asegurar el


cumplimiento de la igualdad de oportunidades y trata de que los alumnos logren una
competencia bicultural. Esto significa la capacidad para poder adecuarse a la comunidad
mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a travs del dominio de medios,
como la lengua y el conocimiento de los valores centrales de las diferentes culturas
y grupos. Pero es cierto que dentro de este movimiento aparecen tendencias que
destacan algunos propsitos ms que otros, como ocurre con todos los temas
importantes en la educacin.

Educacin pluricultural, transcultural, multicultural o intercultural?

En un primer momento de su historia, hacia la dcada de 1960 - 1970, la llamada


"educacin pluricultural" tuvo como propsito igualar las posibilidades educacionales
de los alumnos culturalmente diferentes, adoptando la lnea de los programas de
compensacin que tuvieron un carcter doblemente etnocntrico-:

Desde el punto de vista de los objetivos, la educacin pluricultural se


propuso "evitar el derroche de competencias no utilizadas que pueden
encontrarse en los grupos desfavorecidos". Segn A. Little y G. Smith,
48

este movimiento se origino en los medios polticos estadounidenses como


consecuencia de la inquietud que provoco el lanzamiento del primer
"Sputnik" sovitico al espacio; surgi as la necesidad de detectar los talentos
potenciales de los jvenes en su primera infancia para asegurarles una
formacin especial, particularmente en las materias cientficas.

Desde el punto de vista ideolgico, estuvo centrado en

considerar las desventajas escolares de las minoras tnicas, de los grupos


sociales desfavorecidos, como vacos o dficit en sus culturas.

Con estos programas educativos, se intent que estas minoras marginadas


alcanzaran las "culturas de avanzada" de las sociedades occidentales.

Segun Camilleri, la enseanza compensatoria motiv en los Estados Unidos una


serie de experiencias pedaggicas, cuyo denominador comn fue la brevedad. Se
parti del supuesto de la concepcin del dficit de los individuos culturalmente
marginados, lo que llev a generar mltiplex dispositivos escolares a modo de cursos
de sostn o recuperacin. Estos, en su mayora estuvieron destinados a los hijos de
los inmigrantes desfavorecidos. Pero el optimismo del principio se desvaneci
rpidamente frente a resultados decepcionantes.

Por otra parte, la llamada visin transcultural especifica los siguientes objetivos:

a) Desarrollar una cierta empata con otros seres humanos, comprendiendo


la diversidad, las similitudes, las diferencias y las interdependencias.

b) Conocer las razones de los conflictos entre seres humanos en el

crculo de las relaciones personales y de las relaciones dentro de las naciones o en


el contexto internacional.

c) Desarrollar un compromiso de cara a combatir los prejuicios y las


discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos
humanos.

d) Valorar el significado de los logros de individuos y de grupos distintos.

e) Internalizar normas morales de comportamiento dentro de las sociedades yen


un mundo pluricultural.

f) Desarrollar la comprensin de la interdependencia entre distintos ambientes,


economas y culturas.

g) Adquirir habilidades prcticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para


desenvolverse en una sociedad pluralista.

h) Desarrollar capacidades de imaginacin, investigacin y racionalidad para


comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental.

Surge as, un nuevo movimiento cuyos pilares son: no jerarquizar las culturas,
hablar de diferencias y no de desigualdades y valorizar las diferentes culturas
como fuente de enriquecimiento y de desarrollo. Entonces, se cambia el nombre
educacin multicultural, pluricultural o transcultural por el de intercultural.

Sucintamente, se podran distinguir tres posiciones bsicas al respecto:

La asimilacionista, que intenta la asimilacin de las minoras dentro de la


cultura dominante; se corresponde con los programas de educacin
compensatoria.

El pluralismo cultural, que intenta mostrar visiones plurales de la sociedad y de


sus elaboraciones.
49

La multitnica, que considera en las sociedades de pases desarrollados la


existencia de un biculturalismo de hecho, lo que hace necesario proveer a los
individuos competencias de ambas culturas para que puedan desempearse
en ellas al mismo tiempo y con las mismas posibilidades.

Los alcances de la educacin intercultural

Del anlisis del trmino "intercultural" se desprende que: 1. El prefijo "inter" destaca
la connotacin de interaccin, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad,
solidaridad; 2. el trmino "cultura" es considerado en sentido amplio e incluye el
reconocimiento de la diversidad

de los valores,

de los modos de vida,

de las representaciones simblicas presentes en los vnculos con los otros,

de la cosmovisin o la aprehensin del mundo,

de las interacciones entre los mltiples registros de la misma cultura y entre


diferentes culturas.

Pero, precisamente, lo central del problema es la forma como se concibe y se


pone en prctica la valorizacin de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de
desigualdad presenta algunos obstculos. Mencionamos das de ellos:

La posibilidad de prdida del consenso social y, por ende, hasta de la unidad


nacional.

Al cristalizarse las diferencias culturales, se podra correr el riesgo de


concebir los distintos grupos minoritarios como meras abstracciones, como
entidades homogneas. Esto podra conllevar el peligro de no ver las
semejanzas entre los grupos, es decir, dejar a un lado la natural diversificacin
existente en el interior de cada uno de los grupos humanos. Es sabido que en
las sociedades complejas, cada individuo organiza de manera peculiar su
"bagaje cultural" en relacin con la cultura dominante.

Pero, si bien existen obstculos, la educacin intercultural es de gran valor


porque puede lograr que los alumnos de los grupos marginales dejen de sentirse
aislados y logren posicionarse de manera diferente en relacin con la cultura dominante.

La educacin intercultural tiene el poder de generar en los alumnos un amplio abanico


de actitudes, desde la incorporacin de algunos rasgos de la cultura dominante hasta la
asimilacin total.

"Todos vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente.


Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes de
origen tnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias son slo de
grado".

Pero el reemplazo del concepto de desigualdad por el de diversidad lleva implcito


un dilema de gran alcance: al negar la jerarquizacin (desigualdad} en el piano de
los conocimientos, en pos de la diversidad, el discurso cientfico se equipara a otros
valorados por distintas culturas. En el mundo acadmico, esta igualdad es considerada
como imposible y llev a D. Lawton a decir que "le parece un relativismo excesivo pues, si
todos los conocimientos tuvieran el mismo valor, por qu y para qu existen an
escuelas".
50

Otro dilema por considerar es que al tratar las culturas en un mismo nivel, se
desconocen las desigualdades en el desarrollo de las aptitudes que ellas promueven,
estimulan, frenan o instituyen.

Avanzando en estas objeciones tericas, se agrega una de orden prctico:

cmo adaptar la educacin alas diferencias culturales sin separar los grupos
culturalmente distintos, sin segregarlos, sin incomunicarlos?
Cmo valorizar la diferencia como tal sin erigirla necesariamente en una cuestin
absoluta, como en el racismo, y convertirla, as!, en algo cerrado?

En sntesis, como manifiesta M. Rey-Von Allmen, lo intercultural est constantemente


amenazado, en lo cotidiano, por el maniquesmo de los que lo rechazan y de los que lo
defienden".

En realidad, los obstculos planteados hasta el momento muestran la dificultad de un


tratamiento satisfactorio de la diversidad. Todas estas objeciones muestran la
necesidad de un enfoque dialctico y no mecnico que posibilite una autentica
comunicacin sin ingenuidades. Esto significa considerar tanto aspectos de ndole
cognitiva y afectiva como pragmtica, es decir, se requiere: por un lado, una
informacin precisa sobre las diferencias, teniendo en cuenta su naturaleza y su
importancia; y por otro, una actitud integradora.

Otra cuestin de peso en el modelo de educacin intercultural es la concerniente a


los antagonismos entre los valores de las diferentes culturas, respecto de lo cual es
necesario considerar:

I. Los principios morales que gobiernan la vida de cada grupo. En este sentido, la
Antropologa muestra la existencia de una gran cantidad de valores morales
comunes de las diferentes culturas. Pero si persisten valores antagnicos, el
problema debe ser tratado tanto en la escuela (favoreciendo el
consenso entre alumnos culturalmente distintos) como en la sociedad, segn lo
caracterstico del modelo democrtico. Es decir, propiciar la libre confrontacin,
pero sin olvidar que lo intrnseco de la democracia es legitimar la voluntad de
la mayora. Por tanto, la educacin intercultural se torna un problema social y
no slo de la institucin escolar.

II. Los modelos educacionales y de sistemas de aprendizaje diferentes segn las


culturas de donde provengan los alumnos. Esta consideracin contempla tanto los
aspectos organizacionales de los sistemas escolares como aquellos relacionados
con los ritmos y los modos de aprender, as como las matrices de aprendizaje
sociales e individuales puestas en juego.

Cmo resolver estos antagonismos? Al respecto se podran mencionar ciertos


principios:

a. Evitar la separacin fsica de los grupos culturalmente diferentes. No slo para que
la interaccin posibilite el enriquecimiento a partir de las diversidades, sino porque
ningn individuo llega a considerar su diferencia como rasgo positivo de su
identidad si no es reconocida y aceptada por los otros. La identidad que yo me
prescribo, no tiene valor si no coincide con la que me prescriben los
dems. El individuo construye la fortaleza o la debilidad de su identidad en
funcin de sUs interrelaciones con los otros. Como declara M. Abdallah-
Pretceille, si se piensa en los trminos de alumno nativo- alumno extranjero, esta
perspectiva interaccionista define la diferencia no como un dato natural o como
un hecho objetivo de carcter estadstico, sino Como una verdadera relacin
dinmica entre dos entidades que se dan mutuamente un sentido.b. El modelo
intercultural para ser coherente debe tener alcance genrico. Es decir, no puede
destinarse solamente alas poblaciones escolares minoritarias porque, entonces, se
51

torna lleno de contradicciones e imposibilidades prcticas que conducen


necesariamente a nuevas segregaciones. Lo intrnseco al interculturalismo en
pedagoga es la posibilidad de orientarse a todo el alumnado. Esto significa que la
educacin intercultural no se corresponde con programas dirigidos a ciertos grupos
aislados. Su rasgo esencial es una educacin de todos para las diferencias
culturales -incluidos los no minoritarios-, para posibilitar, de esta manera, la
interaccin de las distintas perspectivas.

"Esa mentalidad, esa estructura y ese currculum hay que elaborarlos y desarrollarlos
no slo para una minora cultural concreta, sino para hacer de la escuela un
proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de dilogo y de
comunicacin entre colectivos sociales diversos".

Esto lleva a un cambio de perspectiva respecto de los problemas escolares,


constituyndose as una pedagoga de las relaciones humanas que destaca la
tendencia de pleno desarrollo de la persona a partir exclusivamente de la aceptacin,
por todos los dems, de lo que cada uno es.

Con todo esto se quiere decir que no se puede juzgar el xito o el fracaso de la
pedagoga intercultural solamente en funcin de los resultados obtenidos con algunas
minoras en la escuela. En sntesis, si se modifica la relacin entre pares y con los
docentes en funcin del modelo de la educacin intercultural, si se dejan a un lado las
expectativas negativas y los prejuicios mutuos, es muy probable que desaparezca gran
parte de los factores del fracaso escolar. El mejor medio para evitar el etiquetamiento y la
estigmatizacin de los individuos de culturas diferentes es la consideracin de
una pedagoga que no slo tome en cuenta estas diferencias, sino que tambin
preste atencin a los otros registros de diversidad de la personalidad de todos los
alumnos. Para ello es necesario ponerse de acuerdo en las vas institucionales, lo que
muestra claramente que el problema de la escolarizacin de las minoras no es
solamente un problema de pblicos especficos. Traduce y simboliza los problemas que los
sistemas sociales y de enseanza necesitan plantearse a s mismos.
El objetivo de la educacin intercultural es la pedagoga centrada en el que aprende, as
como en la formacin del que ensea, con capacidad para no generar segregaciones
institucionales. La clase escolar es concebida en su diversidad y considerada como el espacio
privilegiado por excelencia para la expresin y el desarrollo plenos de la educacin
con, en y para la diversidad.

No corresponde a la escuela determinar cul es la identidad de los alumnos ni elegir


para ellos una identidad. Pero es importante que les de los medios para diversificar sus
marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades
culturales de su medio ambiente

Tanto para los alumnos como para los maestros, la educacin intercultural
significa el conocimiento, la apropiacin de informacin sobre las culturas no
solamente de tipo descriptivo, sino sobre todo de tipo funcional, explicativo y
actitudinal. Es decir que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por
las sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafos de su medio
ambiente. Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente. Por eso
es necesario mostrar que esta situacin se produce tambin en la propia cultura
nacional. Podran aparecer, as, semejanzas en las reacciones colectivas de las
comunidades ante problemas anlogos. Se analizaran, entonces: ciertos estereotipos, los
complejos de superioridad o de inferioridad de unos y de otros y los juicios morales
jerarquizantes.
52

Y de este modo, se favorecera que todas las culturas aparezcan igualmente


legitimadas (relativismo cultural), y que la educacin intercultural no se
reduzca solamente a la consideracin y la valoracin de lo folklrica y lo extico.

A la educacin intercultural -o, para nosotros, la educacin en y para la diversidad- le


queda pendiente resolver el dilema del lugar del conocimiento cientfico y su relacin con la
escuela: Qu contenidos son legitimados por la escuela? La escuela imparte conocimientos
cientficos solamente? Qu lugar ocupa entonces, el relativismo cultural?
Algunos autores dicen que para que el relativismo cultural sea sostenible, debe
ser crtico. Qu significa ser crtico? No ser una manera encubierta de establecer
jerarquas? y con esto no queremos decir que tenga que perder su carcter
cuestionador, pero entonces... Cmo resuelve la educacin intercultural el problema de
los contenidos escolares? Se observa que la preocupacin central de los que
fundamentan la educacin intercultural es la adaptacin de los programas/currculum a las
caractersticas peculiares de los alumnos.

Otro aspecto dilemtico de la educacin intercultural es que se puede ser experto en


el conocimiento intelectual de una cultura y al mismo tiempo sentir antipata o rechazo por
los grupos y las personas que pertenecen a ella. La psicologa de la xenofobia y del
racismo son un ejemplo de ese dilema.

La educacin intercultural despierta, sin ninguna duda, pasiones contenciosas


vinculadas con intereses diversos, pues no depende exclusivamente del dominio
cognitivo, sino que involucra otras instancias de la personalidad.

Como dice Camilleri, si no se toman en cuenta los diversos alcances que


comprometen esta concepcin, se corre el riesgo de condenarse a "un barniz de educacin
intercultural, poco eficaz y probablemente sin futuro". Este autor recomienda promover el
debate. Nosotras agregamos: la concientizacin del conflicto que genera el modelo de
la pedagoga intercultural; con lo cual, claro est, se torna en una pedagoga de riesgo.

Por ltimo cabra tambin mencionar otro lmite: el alumno "en lugar de afirmar su
personalidad hacia una apertura, puede evolucionar tambin hacia cierta desorientacin".

Estas consideraciones, ms que desalentar, intentan motorizar la investigacin, la


indagacin de los docentes, la teorizacin de los especialistas. Esta postura
requiere mejorar los enfoques y las prcticas de la educacin intercultural -o lo que para
nosotras es la educacin en y para la diversidad.

En sntesis, la educacin intercultural como potencial de transformacin

penetra en lo ms profundo de la educacin (la moral, el mundo de los valores, etc.)


y no slo en su aspecto puramente estructural o formal. De ah, que se torne
imprescindible producir una profunda toma de conciencia tanto en las decisiones
polticas y de gestin como en el pensamiento pedaggico-actitudinal de los docentes.

De las dos vertientes tericas (educacin especial e intercultural) que nutren la


concepcin de escuela en y para la diversidad, consideramos importante destacar
algunas de sus ideas centrales:

el valor positivo de la diferencia;


el enriquecimiento en la interaccin con las diferencias;
la no segregacin de los alumnos diferentes, integrndolos en el sistema escolar,
es decir, brindndoles condiciones de normalizacin;
el modelo de una pedagoga centrad a en el alumno y su
53

correlato sine qua non: la importancia de profundizar en la formacin y la


capacitacin de los docentes.

El valor de la diversidad

En este punto, creemos necesario hacer una sutil distincin entre los trminos
diferencia y diversidad.

La palabra diferencia podra llegar a sugerir cierto parmetro de contraste,


cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. Mientras que el trmino diversidad
remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de
realidades. Preferimos, entonces, hablar de diversidad.
La diversidad considerada como valor implica orientar la educacin hacia los
principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un
compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice Lpez
Melero:

... El pensamiento de la educacin intercultural aspira a superar los prejuicios y


considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre las
distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela
est decidida a dar una respuesta a todos los nios que acuden a ella, no lo
puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patolgicos y perversos
sobre la diversidad, sino desde la consideracin de que ser diverso es un
elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello
permitir que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las
diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrtico

La educacin en y para la diversidad no es una ilusin terica, sino una practica


necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso. Requiere no slo recursos y
medios, sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda la
sociedad. Es una visin crtica de la escuela y no una mera readaptacin de cambios
institucionales.

Es un tema polmico porque supone cuestiones curriculares y organizativas y


porque plantea un cambia de actitud de las docentes y tambin de su formacin.
Adems, porque las cuestiones ideolgicas estn siempre presentes en estas temticas.

La educacin en y para la diversidad o intercultural supone una pedagoga


para la enseanza obligatoria que se opone a la seleccin jerrquica y propone
explcitamente el desarrollo de los alumnos dentro de un contexto escolar que sea
respetuoso y comprensivo de la diversidad personal y colectiva.

Diferentes modelos de abordaje a la diversidad


En las escuelas, conviven diversidad de culturas, de grupos sociales, de alumnos.
Actualmente, la respuesta educativa a esa diversidad es, tal vez, el reto ms importante
y difcil al que se enfrentan los equipos docentes. Esta situacin obliga a cambios
radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningn tipo de
discriminacin, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales
e intelectuales.

En estas ltimas cuatro dcadas, se ha producido un poderoso movimiento en


el que participaran distintos sectores polticos y sociales que, reclamando el derecho o la
igualdad en la sociedad y en la educacin, han defendido con nfasis y concreciones
distintas, la necesidad de una escuela integradora en un principio, e inclusiva en un segundo
momento. Es decir, en un primer momento, se demand una escuela que integrara a
los "distintos" y, posteriormente, que la escuela fuera diferente, para que pudiera
incluir a todos.
54

Durante todo este tiempo, se generaron distintos enfoques que han analizado el
origen de las diferencias que manifiestan los alumnos y los mecanismos que la
escuela puede utilizar para reducirlas. Desde la antropologa social y cultural, se
analiz el concepto de cultura; y se han presentada diversos modelos para llevar a la
prctica una educacin multicultural. Desde la sociologa de la educacin, se
estudiaron las desigualdades sociales y la funcin que puede desempear la escuela ante
ellas. En este sentido, la mayor importancia que se otorga a las cambias globales de
la escuela se extiende al reconocimiento de la necesidad de coordinar programas
sociales y econmicos que reduzcan los orgenes de la desigualdad que se sitan,
normalmente, fuera de la escuela (Marchesi y Martn, 1999).

En las escuelas, puede observarse:

un amplio espectro de diversidades vinculado con la cultura, la clase social, el


genero y las capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones de los
alumnos;

la inexistencia de una relacin directa y determinista entre la cultura y la


clase social, y los resultados escolares que obtienen los alumnos. Las relaciones Son
ms amplias e interactivas;

que es preciso considerar la influencia que la clase social, la etnia y el sexo


tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y estrategias de
aprendizaje de los alumno

asimismo, es preciso tener en cuenta como esas mismas variables


influyen en el proceso de enseanza, en las interacciones entre
profesores y alumnos y, finalmente, en las percepciones que profesores y
alumnos construyen unos de otros.

La diversidad cultural

El incremento de los movimientos migratorios de determinados grupos sociales con


caractersticas culturales especficas y su progresiva integracin en los pases receptores ha
conducido a que diversas culturas convivieran en el mismo territorio, en la misma
sociedad y en las mismas escuelas. El hecho multicultural es ya una realidad que
ira extendindose y consolidndose en el futuro.

Desde esta perspectiva, se entiende que cultura es el conjunto estructurado de


las maneras de actuar, pensar y creer que proporcionan a los grupos, respuestas a los
problemas que les plantea su ambiente y les asegura su cohesin (Taboada Leonetti,
1992). Es decir, los componentes de la cultura son, por lo tanto, conocimientos, valores y
comportamientos que permiten a los miembros de ese grupo social adaptarse a su ambiente y
adelantarse a los problemas que pueden surgir en el futuro.
Por otro lado, las relaciones que se establecen entre las diversas culturas que
coexisten en la misma sociedad pueden adoptar diversas frmulas. En consecuencia,
desde la actuacin del grupo cultural mayoritario, y prescindiendo de las
actuaciones del grupo minoritario, es posible establecer cuatro modelas tericos de
relacin, teniendo en cuenta dos variables: ofrecimiento de la cultura de la sociedad
receptora y mantenimiento de la identidad de la cultura minoritaria.

La integracin intercultural es la accin que supone mayores posibilidades


para la cultura minoritaria y un mayor respeto a la diversidad. Sus requisitos principales
son la igualdad de derechos y de deberes entre todos los miembros de las diferentes
culturas y la valoracin de las formas y funciones propias de cada una de ellas. Este
respeto a las distintas expresiones culturales tiene un lmite: derechos bsicos y
universales de todas las personas. Las dems alternativas son mucho ms negativas.
La asimilacin ha sido habitual en el pasado y sigue estando presente en las sociedades
accidentales. Su objetivo es negar los rasgos propios de la cultura minoritaria, que
55

es progresivamente absorbida por la cultura dominante. La segregacin es tambin


un tipo de relacin ampliamente presente. Se caracteriza por la falta de contacto entre
ambas culturas, la que conduce a los miembros del grupo minoritario a la exclusin social
o al aislamiento. La ltima forma que niega cualquier tipo de contacto o existencia
cultural es la expresin ms clara del racismo.

Los factores educativas ms directamente responsables de la situacin que viven en la


actualidad las minoras tnicas se pueden agrupar de la siguiente manera:
1. el currculum escolar y las materiales que se utilizan en la clase no reconocen las
caractersticas propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen ms
dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya;

2. la preparacin y las actitudes de los profesores son expresin de la cultura


mayoritaria. Los profesares conocen poco sobre los valores, creencias y
comportamientos de las minoras tnicas, por lo que no pueden tenerlas en cuenta al
disear sus estrategias para la enseanza;

3. las expectativas de los profesores son ms negativas hacia estos alumnos; lo


que produce el efecto esperado, especialmente, en la motivacin de los alumnos y
en su autoestima;
4. existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos
minoritarios y el ambiente escolar en comparacin con el del grupo cultural mayoritario.
Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el compromiso de las
familias con los objetivos educativos;

5. los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones


hacia los dems grupos tnicos ms negativas que hacia los miembros de su grupo.
Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad en las escuelas y en las aulas.

Pero lo cierto es que, en muchas instituciones, aun se mantienen practicas


educativas basad as en modelos que se caracterizan tanto por el olvido como por la
desvalorizacin de los rasgos culturales especficos de las minoras.

Por su parte, dentro de la fase intercultural, existen tambin diferencias


importantes entre los modelos que se consideran ms tiles para transformar la
realidad educativa y social de las minoras tnicas. El pluralismo cultural es uno de
ellos. Desde esta perspectiva, se plantea que los diferentes grupos de alumnos deben
conocer la diversidad cultural que existe en su escuela; por lo que cada grupo se
enriquecer con la realidad cultural que lo rodea. El biculturalismo es otro enfoque que
defiende la necesidad de que los grupos tnicos minoritarios sean capaces de convivir y
manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta forma,
mantienen su identidad cultural, pero pueden participar en las posibilidades econmicas,
sociales y polticas que se abren desde la cultura mayoritaria. Finalmente, el modelo de
educacin antirracista supone una opcin poltica ms clara, en la que la lucha contra el
racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo.

La educacin intercultural que reconoce el pluralismo existente y que trata de


enriquecer a todos los alumnos con las experiencias y con los valores de las dems
culturas no esta exenta de obstculos. Es sumamente difcil establecer, en las escuelas,
las seas de identidad de las culturas minoritarias; as que una de las problemticas
aun sin resolver es qu rasgos deben preservarse y ensearse a todos los alumnos.

La diversidad social

Los anlisis muestran la influencia de la clase social en el acceso a los estudios, en


la organizacin de la enseanza y en los resultados que obtienen los alumnos.
Las desigualdades en la educacin se han interpretado en la medida en que la
respuesta educativa depende del modelo que prevalezca. Cuatro son los enfoques que
56

han tenido, en las ultimas dcadas, una mayor incidencia: el modelo del dficit
cultural, el modelo de las diferencias, el modelo basado en las situaciones de riesgo y el
modelo interactivo clase social-familia-escuela-persona.

El modelo del dficit cultural

La nocin de la privacin cultural para


explicar los bajos resultados acadmicos
que obtengan los alumnos de las clases
populares fue una de las perspectivas
pioneras sobre este tema y, tal vez, la que
ms influencia ha tenido en este campo.

Se concibe, desde esta perspectiva, que el dficit cultural se asocia a la desventaja


social. La cultura de la pobreza reduce las posibilidades de progreso en la escuela.

El modelo de las diferencias culturales

Frente al modelo de la deficiencia cultural, se plantea un modelo alternativo


basado en la valoracin de los rasgos culturales propios de los grupos tnicos minoritarios o
de las clases sociales bajas.

Este modelo atribuye a las escuelas la mayor responsabilidad del fracaso de los
alumnos que pertenecen a grupos minoritarios o a las clases sociales ms bajas. Estas
escuelas no son capaces de comprender la cultura especfica de los grupos sociales
minoritarios y provocan un ambiente educativo restrictivo. La limitacin educativa es,
para el modelo de las diferencias, consecuencia del funcionamiento homogeneizado y
asimilador del sistema educativo. Lo que se manifiesta es que, por razones sociales o
culturales, las posibilidades normales que la escuela ofrece slo estn disponibles
para determinados alumnos de una manera restringida.

El modelo basado en situaciones de riesgo

Las discusiones ms recientes sobre la desventaja social se han orientado


hacia una nueva expresin: nios y jvenes en situacin de riesgo. Esta nueva
denominacin se plantea con un claro valor predictivo. Frente a los enfoques anteriores
que buscaban causas -en la pobreza o en la escuela-, este enfoque admite que ambas
pueden estar presentes, pero ya, desde la denominacin, se plantean bajas
expectativas respecto de estos alumnos.

El modelo interactivo

El modelo interactivo clase social-familia-educacin-individuo tiene en cuenta las


aportaciones ms relevantes de los enfoques anteriores, pero adopta una posicin
marcadamente interaccionista de las distintas influencias que afectan a los
alumnos. Los medios econmicos de que dispone una familia, junto con su capital
cultural y social, influyen poderosamente en las posibilidades educativas de sus
hijos. La comunicacin entre los miembros de la familia, el nivel de lenguaje, el
inters de los padres por la educacin de sus hijos, los mtodos de disciplina,
las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la informacin que se
intercambia, el tipo de actividades en el tiempo de ocio, las expectativas sobre el nivel
de estudio que pueden alcanzar los hijos son factores que tienen una influencia muy
importante en el progreso educativo de los alumnos. En consecuencia, no parece razonable
negar s u incidencia en el proceso educativo. La familia es una institucin que produce un
enorme impacto en la vida de los hijos yen su educacin.

La diversidad de sexos
57

La diversidad de sexos es una realidad presente en el mundo escolar. A lo largo de las


ltimas dcadas, ha existido un amplio movimiento que ha defendido la igualdad de
oportunidades de las mujeres en el mbito de la educacin. La constatacin inicial de la
que parta era la discriminacin de la mujer y la desigualdad en la que se encontraba, en
comparacin con la situacin del hombre.

Los estudios realizados sobre el currculo en relacin con las diferencias de sexo han
evidenciado que existen seis rasgos principales (Sadker y Sadker, 1982):

1. El sesgo lingstico, que supone, principalmente, la utilizacin mayoritaria del


gnero masculino para referirse a ambos sexos.

2. El estereotipo, que supone la incorporacin de los estereotipos masculino y


femenino en los libros de texto. Los nios son ms fuertes, ingeniosos,
independientes y curiosos. Las nias son ms dependientes, afectuosas,
dciles y colaboradoras. Las carreras propias de los nios son unas, mientras
que las de las nias son otras. Los juegos, las relaciones, las formas de vestir y
comportarse o las diversiones seran diferentes para cada uno de los sexos.

3. La invisibilidad manifiesta que el papel de las mujeres en la historia, en las ciencias


sociales o en el desarrollo cientfico apenas esta recogido en comparacin con la
presencia de los hombres.

4. El desequilibrio da cuenta de que los materiales curriculares tienden a presentar


slo un punto de vista sobre un tema y olvidan o marginan otras alternativas
que ayudaran a recoger la contribucin de las mujeres.

5. La irrealidad evidencia que muchos libros de texto presentan una situacin


familiar y social que ya no es mayoritaria: una familia formada por un hombre
y una mujer que tienen dos hijos y que trabajan de forma estable. Hoy la
situacin de las parejas es mucho ms variada e inestable, y un porcentaje
importante de los hijos vive con un solo padre durante su infancia.

6. La fragmentacin se relaciona con que la presencia de las mujeres

en los materiales curriculares suele ser, en muchas ocasiones, un aadido al


texto bsico; sin que esto suponga su integracin en la estructura bsica del texto.

Estos estudios estn favoreciendo una visin ms plural e interdisciplinar


de las experiencias de las mujeres y el currculo equilibrado en relacin con el gnero.
Ambos sexos no se desarrollan de forma aislada, sino en interaccin, lo que es preciso
tener en cuenta en el proceso de enseanza. La diversidad de sexo constituye uno de los
ncleos bsicos de la reflexin de los equipos docentes.

La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y


representaciones
La obligatoriedad escolar fue concebida como una estrategia poltica del Estado
moderno en el movimiento profundamente transformador que permiti consolidar la
sociedad capitalista de fines del siglo XIX. A partir del siglo XVIII, comenz a producirse, en
el mundo occidental, una verdadera metamorfosis que signific el pasaje de una visin
teocntrica a otra antropocntrica de la existencia. En forma paulatina, la Ley de Dios dio
paso alas leyes racionales de la ciencia y del Estado-nacin, que fueron
configurando el ideal de progreso y emancipacin con pretensiones universales. El
capitalismo en desarrollo requera de mano de obra cada vez ms preparada y, tambin,
sometida al rgido encuadre productivo de la fbrica, cuyo modo de organizacin, al igual
que el del ejrcito, funcionara como modelo para la escuela moderna. La obediencia se
constituir en su valor principal, y la uniformidad ser su estilo. La concepcin positivista
del conocimiento supondr la existencia de verdades objetivas, independientemente
58

de la cultura y de los medios a travs de los cuales es producida; los sistemas de


representacin sern considerados una representacin de la realidad. Estos
conocimientos legitimados se constituirn en el acervo cultural de la modernidad;
mientras que la escuela se erige en su principal va de transmisin, que ser realizada de
un modo reproductivo. Conocer es reproducir. Este modo de pensar habr de
necesitar de la institucin de los valores de disciplina, rigor, y obediencia. Este Estado
disciplino subjetividades, disciplino saberes; y estos, a su vez, sern encorsetados en
disciplinas cerradas sobre s mismas, lo que dar lugar a la ciencia moderna (Arzeno,
2004).

El fracaso escolar aparece en el escenario histrico-poltico conjuntamente con la


creacin de la Escuela. Los problemas de alfabetizacin comenzaron cuando el
escribir paso de ser una profesin a ser una obligacin, y cuando el leer devino de marca
de sabidura en marca de ciudadana (Ferreiro, 2001). Dicho de otro modo, los
problemas de aprendizaje Son contemporneos de la obligatoriedad escolar. Como ya se
explico desde su comienzo, la nocin de fracaso fue visualizada como fracaso del
aprendizaje, pero no, de la enseanza. La responsabilidad siempre recay sobre el
alumno. Los juegos de fuerza que caracterizaron las diferentes situaciones histricas
hicieron que, en funcin de la ideologa dominante, los que fracasaban fueran llamados
de distintas maneras: "dbiles de espritu", "inmaduros", "dislxicos". En los aos
sesenta, la dislexia, hoy nuevamente reivindicada por el auge de las neurociencias, fue
considerada la enfermedad del siglo. La "patologizacin del aprendizaje" tena o tiene
como supuesto la excelencia de la enseanza; de ella no hay que sospechar: el problema
era o es de los alumnos.

Sin embargo, las actuales investigaciones realizadas sobre el tema del fracaso escolar
muestran la importancia que tienen los factores intra e interpsicolgicos en las
diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situacin de aprendizaje.

No debe haber necesariamente oposicin entre los que otorgan una mayor
importancia a los factores sociales y aquellos que destacan los factores individuales
en la explicacin de la diversidad. Por cierto, lo que directamente percibe un profesor
son alumnos ms o menos competentes, ms o menos motivados, ms o menos
interesados y, con mayor o menor conocimiento de sus propias posibilidades. Pero en
el origen de esas diferencias, puede haber situaciones o experiencias distintas, o
desajustes educativos previos cuyo conocimiento permitir que la respuesta educativa
ofrecida sea la adecuada.

Los factores intrapersonales e interpersonales

Los principales factores que se estudiaron pista explicar las diferencias producidas en
el aprendizaje de los alumnos se refieren a cuatro dimensiones: la cognitiva,
motivacional, afectiva y la relacional. Esta ltima dimensin puede ser considerada en un
piano diferente, ya que el proceso interactivo esta presente en las dems dimensiones.

El estudio de las diferencias individuales en el mbito cognitivo tiene una larga


tradicin. Desde la tradicin psicomtrica hasta los ms modernos modelos de
procesamiento de informacin, ha existido, durante muchos aos, un amplio numero
de estudios que han tratado de explicar las diferencias en el aprendizaje por el
distinto nivel intelectual de los alumnos. El proceso de instruccin estara centrado en
conseguir que los alumnos desarrollen sus esquemas previos y amplen sus conocimientos
iniciales.

La motivacin de los alumnos, la estructura de las metas, el carcter intrnseco o


extrnseco de las recompensas y las capacidades metacognitivas o de
autorregulacin son los aspectos ms utilizados para explicar las diferencias entre los
alumnos en esta dimensin.
59

Los factores afectivos presentes en el proceso de aprendizaje y su capacidad


explicativa de las diferencias individuales reciben una creciente atencin. Cuando
aprenden, los alumnos ponen en accin sus sentimientos y sus capacidades afectivas. El
proceso de enseanza no est al margen del mundo personal del alumno; por el contrario,
su propia personalidad dota de significado y de inters a la tarea propuesta.

En cuanto a los procesos relacionales, es necesario destacar que el proceso de


instruccin tiene un claro componente relacional en el que el profesor y el alumno
interactan para conseguir ciertos objetivos educativos.

Una correcta comprensin de esta dimensin debe tener en cuenta las siguientes
precisiones:

1. Estos factores no son estticos, sino que se modifican de acuerdo con las
experiencias educativas que tiene el alumno y con la representacin que realiza de
ellas.

2. Estos factores y su incidencia en el proceso educativo cambian tambin en


funcin de los cambios intelectuales, afectivos y sociales que se producen a lo largo
del desarrollo del alumno.

3. La situacin social y familiar del alumno as como su pertenencia a un grupo


cultural minoritario tienen una notable influencia en la orientacin de estos
factores. Los alumnos que pertenecen a sectores sociales con menor
vinculacin a los objetivos educativos establecidos pueden generar menos
expectativas en los profesores, tener menor autoestima y seguridad en las
actividades acadmicas y una tendencia a atribuir a causas externas el xito o el
fracaso de su actividad. La percepcin de estos alumnos de que se espera pocode
ellos refuerza su sensacin inicial de que son poco competentes para las tareas
escolares.

4. La adaptacin de las tareas de aprendizaje a las posibilidades del alumno es el


elemento inicial necesario para conseguir que tenga experiencias de xito
educativo que sostengan su esfuerzo posterior.

5. La percepcin del alumno de que la escuela reconoce y acepta su situacin


social y cultural es tambin condicin necesaria para fomentar su inters y
asegurar que atribuya un cierto significado al aprendizaje que tiene que realizar.

Una reflexin especial merece la nueva categora "patologizante" que circula en


nuestro medio: el Sndrome de Dficit Atencional (ACC). En relacin con ella, cabe
alertar que se trata de resabios del paradigma medico de interpretacin del fracaso
escolar. Como ya fue analizado, supone una nueva perspectiva de etiquetamiento
del alumno y, en consecuencia, una visin reduccionista y simplificadora de las
dificultades presentadas en la escolaridad.

Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algn tipo de
discapacidad y asociadas a la sobredotacin

El informe Warnock realizado en el Reino Unido por una comisin de expertos


presidida por Mary Warnock y publicado en 1978 modific radicalmente la
aproximacin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidades, a experiencias previas con el tipo de currculo o a sus dificultades
para incorporarse al ritmo establecido de aprendizaje. Desde esta concepcin ms
amplia, muchos alumnos con NEE se encuentran en esta situacin por su origen cultural,
por su ambiente social o por sus experiencias educativas. Pero no todos los alumnos
de minoras culturales o de sectores sociales desfavorecidos corren "el riesgo" de llegar a
incorporarse al conjunto de alumnos con NEE.
60

No fue solamente un cambio terminolgico, sino el impulso a una concepcin


que evitaba el lenguaje de la deficiencia y situaba en la escuela una buena parte de la
responsabilidad sobre el progreso de estos alumnos.

En este contexto, las modificaciones por realizar en la escuela comn apuntaron a:

apoyos pedaggicos;
modificaciones del currculo que permitan que estos alumnos alcancen los objetivos
educativos de acuerdo con sus posibilidades, lo que se conoce con el nombre de
adaptaciones o adecuaciones curriculares;
ampliar la sensibilidad hacia otro grupo de alumnos con alguna discapacidad y/o con
dificultades de aprendizaje ms o menos permanentes.

Por otro lado, los alumnos con NEE asociadas a sobredotacin por sus mayores
capacidades cognitivas y por su ms rpido aprendizaje demandan una respuesta educativa
que no siempre es sencillo proporcionar. Plantea dificultades a los profesores para
organizar situaciones de aprendizaje adecuadas a sus potencialidades. Tambin son
entonces alumnos con NEE

El alumno superdotado incluye tanto la capacidad cognitiva Como la


motivacin, sin embargo suele ser frecuente que no se produzca un progreso
similar en la dimensin social y afectiva. Tal vez, la definicin ms clsica y Con mayor
incidencia en el mbito educativo es la propuesta de Renzullo (1978). Para l, hay
tres caractersticas bsicas que permiten comprender la sobredotacin: capacidad
intelectual superior, creatividad elevada y un alto grado de motivacin y dedicacin alas
tareas. Los tres factores se relacionan estrechamente, y su presencia conjunta en
un alumno permitirla establecer su nivel excepcional. Es decir, su teora trirquica
de sobredotacin intelectual incluye tres subteoras. La primera sostiene que un
alumno Superdotado debe tener habilidades superiores para procesar informacin. La
segunda subteora apunta a la necesidad de que estas personas aborden con xito ideas y
situaciones nuevas. La tercera seala que deben tener tambin habilidades practicas
para adoptar decisiones en el trabajo intelectual, tales como conocer cuando es mejor
pensar rpido o de forma reflexiva; o cuando conviene continuar, en vez de abandonar un
proyecto determinado.

As se llega a la conclusin de que estos alumnos necesitan una respuesta


educativa especfica, que va ms all de la normal atencin a la diversidad que se plantea
en la escuela y en las aulas para adecuar la enseanza a la mayora de los alumnos.

La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos

El anlisis de la diversidad de los alumnos ha evidenciado que, en su origen, se


encuentra un amplio conjunto de factores que actan de forma interactiva. La cultura, la
clase social y el sexo influyen en las capacidades, motivaciones y expectativas de los
alumnos, que a su vez estn siendo moldeadas por sus propias percepciones y por los
procesos educativos que se producen en la escuela. En ella, la presencia de alumnos
de diversas culturas que proceden de distintos sectores sociales, que tienen distintos
sexos y, finalmente, que poseen diferentes capacidades, motivaciones y expectativas,
desde los ms dotados hasta los que tienen algn tipo de discapacidad, supone un
reto enorme si lo que se pretende es que todos ellos alcancen un desarrollo completo e
integrado.

Sin embargo, el modelo interactivo presentado anteriormente establece que


los problemas que manifiestan los alumnos en la escuela no proceden exclusivamente de
factores sociales o culturales externos ni de factores intrapsicolgicos, sino que se
generan, en gran medida, en el tipo de situaciones educativas que cada alumno
experimenta en la escuela. La escuela puede, en consecuencia, contribuir a incrementar
los desajustes iniciales de los alumnos, puede reducir esos mismos desajustes o puede,
61

tambin, ser el factor desencadenante de los problemas de aprendizaje o de adaptacin del


alumno. En estas situaciones en las que la escuela parece tener la responsabilidad
principal, tampoco debe olvidarse el modelo general interactivo mencionado. La
relacin escuela-alumno no puede aislarse de las interacciones que el nio mantiene
con su entorno social y familiar, y que han contribuido a construir su manera de
enfrentarse alas situaciones educativas en la escuela. Por esta razn, las dificultades a
las que se enfrentan las escuelas para atender a la diversidad de sus alumnos no son las
mismas. Hay instituciones educativas en las que, por su situacin geogrfica, acceden
alumnos que van a exigir a la escuela un mayor esfuerzo de adaptacin, Son
alumnos que proceden de distintas minoras tnicas y de sectores sociales con limitaciones
econmicas y culturales. El esfuerzo que debe realizar el equipo de profesores es mucho
mayor que en otros establecimientos educativos en los que hay una menor diversidad del
alumnado.

Las escuelas no son solamente eficaces en la medida en que favorecen loS resultados
acadmicos de la mayora de sus alumnos. La calidad de la escuela se mide tambin por su
disposicin a ser sensible a la diversidad de sus alumnos; a favorecer el desarrollo de sus
capacidades, pero tambin, de su identidad personal, cultural y sexual; a promover el
respeto entre los distintos grupos de alumnos y el trabajo conjunto, a actuar de forma
activa y solidaria frente a aquellos que son intolerantes, xenfobos o machistas. No todas
las escuelas son iguales en el desarrollo de estos objetivos. Tampoco dentro de cada
escuela todas las prcticas educativas comparten las mismas caractersticas. Por ello,
es necesario valorar cul es la respuesta que las escuelas dan a las diferencias entre los
alumnos.

La reflexin que la escuela debe efectuar es la de tener en cuenta el origen de las


diferencias y la forma de abordar los temas centrales que configuran el quehacer
educativo: el currculo, la cultura, la organizacin de la institucin escolar y el proceso de
instruccin.

Inteligencias mltiples y diversidad

Llegados a este punto, resulta interesante destacar el concepto de "inteligencias


mltiples" y su estrecha relacin con la concepcin de una escuela en y para la
diversidad.

Todos somos diferentes, en gran parte, porque todos tenemos distintas combinaciones
de inteligencias. Si se lo reconoce, se esta en mejores condiciones para manejar
mejor la intensa variedad de problemas que se nos presentan en la vida, en la escuela y
en las aulas.

Casi 80 aos despus del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia,


de Binet en 1904, un psiclogo llamado Howard Gardner desafi esta creencia
generalizada. Seal que nuestra cultura habla definido la inteligencia de manera
demasiado estrecha y propuso en su libro estructuras de la mente (Gardner, 1983) la
existencia de, por lo menos, siete inteligencias bsicas. En su teora de las
inteligencias mltiples, Gardner procur ampliar los alcances del potencial humano ms
all de los confines de la medicin de un Cociente Intelectual (CI). Cuestion
seriamente la validez de determinar la inteligencia de un individuo por medio de la
prctica de sacar a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle ciertas
tareas aisladas que nunca habla hecho antes -y probablemente, nunca elegira volver a
hacer-. En cambio, Gardner sugiri que la inteligencia se asocia, sobre todo, Con la
capacidad para 1) resolver problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente
un contexto rico y de actividad natural.

Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que


poseen los seres humanos y las agrup en siete categoras comprehensivas o inteligencias.

Por otro lado, este Concepto de inteligencias mltiples tiene la potencialidad


de mostrar una potencialidad, valga la redundancia. Es decir, se trata de un Concepto
62

que parte de la salud, de una perspectiva "salugnica", no del dficit, del sntoma o de
lo que falta.

A continuacin, se har una breve referencia a cada una de las inteligencias


caracterizadas hasta el momento. Queda aun abierta la puerta para seguir relevando otros
tipos.

Inteligencia lingstica

La inteligencia lingstica se vincula con la capacidad para usar las palabras de


manera efectiva, ya sea oralmente, a la manera del narrador de cuentos, de un orador o de
un poltico. Tambin, por escrito, como en los casos de un poeta, un dramaturgo, un
editor o un periodista. Esta inteligencia Incluye la habilidad de manipular la sintaxis,
la estructura, la fontica, los sonidos, la semntica o los significados y las dimensiones
pragmticas o usos prcticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retrica
(usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de
accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicativa
(usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el
lenguaje).

Inteligencia lgico-matemtica

La inteligencia lgico matemtica es la capacidad para usar los nmeros de


manera efectiva, como lo hace un matemtico, un contador o un estadstico, y
razonar adecuadamente, como un cientfico, un programador de computadoras o un
especialista en lgica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y a
las relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa efecto),
las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan
al servicio de la inteligencia lgico-matemtica incluyen: la categorizacin, la clasificacin,
la inferencia, la generalizacin, el currculo y la demostracin de hiptesis.

Inteligencia espacial

La inteligencia espacial es la habilidad para percibir, de manera exacta, el mundo


visual y espacial, como lo hace un cazador, un explorador o un gua. Posibilita ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones a la manera de un decorador de interiores,
un arquitecto, un artista o un inventor. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color,
la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre esos elementos.
Integra, asimismo, la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas
visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

Inteligencia corporal cintica

Este tipo de inteligencia se manifiesta en la capacidad para usar el cuerpo a fin de


expresar ideas y sentimientos, como lo muestra un actor, un mimo, un atleta o un bailarn.
Esta inteligencia se expresa en la facilidad con que se emplean las propias manos para
producir o transformar cosas, tal como lo logra un artesano, un escultor, un mecnico o un
cirujano. Esta inteligencia incluye habilidades fsicas especficas, como la coordinacin, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad; as como las capacidades
autoperceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

Inteligencia musical

Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas


musicales, como lo hace un aficionado a la msica, un crtico musical, un compositor
o la persona que ejecuta un instrumento. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo,
el tono, la meloda, el timbre o al color tonal de una pieza musical. Uno puede tener
una comprensin figurativa de la msica o "de arriba abajo" (global, intuitiva) o
63

una comprensin formal o "de abajo arriba" (analtica, tcnica), o poseer ambas
comprensiones.

Inteligencia interpersonal

Se manifiesta en la capacidad de percibir y de establecer distinciones en los


estados de nimo, las intenciones, las motivaciones yen los sentimientos de otras
personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y a los
gestos; tambin, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales
interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la
prctica a fin de influenciar a un grupo de personas con el objetivo de seguir una lnea
de accin.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal favorece el conocimiento de s mismo y la habilidad para


adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia
incluye una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener
conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la
autocomprensin y la autoestima.

En consecuencia, el concepto de inteligencias mltiples aporta una perspectiva ms


abarcadora y comprensiva de la educacin en la diversidad y para ella.

Tolerar o respetar y aceptar la diversidad


Los seres humanos somos diferentes unos de otros y nuestras diferencias se
expresan en las diversas formas de sentir e interpretar el mundo que cada uno
construye dentro del marco histrico social y cultural en el que se desarrolla su existencia.

Creemos que el rechazo de lo diferente de los dems, muchas veces viene de la


mano del desconocimiento, de la falta de informacin, y es esta la perspectiva ms slida
de la que puede hacerse cargo la escuela (conocer, aprender, capacitarse). Es por
eso que mediante el tratamiento deliberado de la diversidad en la escuela, es posible
avanzar hacia la aceptacin y el respeto por lo que es distinto, por el otro diferente.
No pretendemos decir que esta es una cuestin exclusivamente cognitiva;
sabemos que tiene componentes emocionales muy intensos y que tampoco slo es admisible
una lectura de ndole individual. Existe, sin lugar a dudas, un imaginario social que
condiciona los grados de aceptacin o rechazo por lo diferente. Pero pensamos que por ser
la escuela un lugar de encuentro de las diferencias, se torna un sitio apropiado para
aprender a vivir y a convivir con ellas.
Preferimos hablar de aceptacin o respeto de las diferencias ms que de
"tolerancia", aun sabiendo que es la terminologa utilizada por los organismos
internacionales (UNESCO, 1946).

La palabra tolerancia aparece por primera vez enunciada, en el mbito religioso, para
dar cuenta de los profundos desacuerdos que separan a los seres humanos. Estas
discrepancias llevan a considerar que es imposible aceptar la existencia de los otros
opositores.

Sin embargo, as como se encuentran entre los religiosos los que dicen que "...La
tolerancia puede llevar implcita la suposicin de que la fe de los dems es inferior a la
nuestra", estn los que sostienen:

"... que el ahimsa [la no violencia] nos ensea a respetar la fe religiosa del prjimo al
igual que la nuestra, cuya imperfeccin reconocemos.
64

No violencia y verdad son trminos tan cercanos que resultan prcticamente


intercambiables. 'El ahimsa y la verdad, escribe Gandhi, estn a tal punto
entrelazados que es casi imposible disociarlos. Son como las caras de una misma
moneda, o mejor, de un mismo disco de metal liso y sin impresin alguna (...) No
obstante el ahimsa es el medio, la verdad la meta. Los medios para serlo deben
permanecer siempre a nuestro alcance, as el ahimsa es nuestro deber supremo. Si
atendemos a los medios estamos seguros, tarde o temprano, de alcanzar la
meta. Los que, por el contrario, se rebajan a emplear cualquier medio para
vencer, o se arrogan el derecho de explotar a pueblos o personas dbiles, no slo se
degradan a s mismos, sino que degradan a toda especie humana'. Tal vez la ms
hermosa leccin de la sabidura gandhiana sea demostrarnos las consecuencias
nefastas, para el individuo y para la sociedad, que puede acarrear una poltica que
convierte al poder en criterio de la verdad..."

La necesidad de tolerar a los dems y sus costumbres slo se plantea cuando es


extremadamente difcil hacerlo, la tolerancia, podra afirmarse, slo se reclama cuando
surge lo intolerable. Este es el meollo del problema. Es posible caracterizar la tolerancia
como la actitud que un grupo poderoso o mayoritario puede adoptar respecto de un grupo
calificado, considerado, menos poderoso o minoritario

Tambin es cierto que la naturaleza humana tiende a percibir ms fluidamente


"lo que falta" que lo que se tiene, y de all es probable que surja el juicio de valor, la
calificacin o la descalificacin... Tal vez sea propio de la condicin humana poner
primero la mirada en lo distinto e identificarlo como carencia que ponerla en lo que se
tiene. Y esto, tanto respecto de uno mismo, como respecto de "los otros".

La dificultad con la tolerancia estriba en que aparece, a la vez, como necesaria e


imposible. Es necesaria all donde diferentes grupos sociales con opiniones opuestas
(morales, polticas, religiosas, etc.) Comprenden que no les queda ms remedio que vivir
juntos, a menos que se embarquen en un conflicto armado que, lejos de resolver sus
discrepancias, slo provocar mayores sufrimientos. En estas circunstancias, la
tolerancia se torna necesaria, pero a la vez parece imposible de alcanzar.

La cuestin de la tolerancia slo puede plantearse si hay algo que debe ser tolerado, lo
que ocurre slo cuando una creencia, una prctica o un modo de vida son considerados
falsos, errneos o indeseables par un grupo.

Entre la adhesin al propio sistema de valores y la aceptacin de las valores de los


dems que pueden resultar desagradables, existe una tensin constante. Esta tensin
caracteriza la tolerancia y la hace tan ardua... Las actitudes tolerantes en la prctica
cotidiana se desarrollan a menuda porque se deja simplemente de pensar que una
determinada conducta pueda ser desaprobada o incluso criticada. Pero, en ese caso,
aunque se trate de la tolerancia como una actitud concreta, tal comportamiento es ms
bien una muestra de indiferencia que de tolerancia en sentida estricto. (Ejemplo: las
relaciones prematrimoniales como uno de los cambios en las costumbres en general,
etctera). Otro aspecto es que hay lmites para la tolerancia, incluso cuando cada cual
sigue respetando las opiniones ajenas.

Pero, puesto que el mundo actual exige que se viva en estrecho

contacto "con otros diferentes", necesitamos, ms que nunca, velar para que no haya
comportamientos de exclusin. Es fundamental que se comprenda que si todos
somos iguales en dignidad, nos distinguimos unos de atrs por nuestras dotes
particulares, nuestras ideas y creencias; y que esta diferencia es para cada cual y para
la civilizacin, una fuente de riqueza. La condicin bsica ser, tal vez, que todos
aceptemos un ncleo de valores universales. En esto consiste el desafo de hoy y de
maana: aceptar que cada uno de loS seres humanos del planeta tiene sus ideas y
preferencias personales y que cada cual, sin renegar de las suyas, pueda ser capaz de
65

admitir que las del prjimo son igualmente respetables. Empearse constantemente
por practicar esta "incmoda virtud" es Comenzar verdaderamente a construir un
mundo mejor.

La "tolerancia" conlleva un sesgo de esfuerzo o carga que, creemos, desvirta la


intencin de lo que se pretende desde la perspectiva de una escuela en y para la
diversidad. No se trata de soportar, sino de convivir con naturalidad y apertura para
poder tomar del otro lo que tiene de distinta y al mismo tiempo reconocer lo que tiene
de comn.

Pero, de todos modos, es posible abrir estas cuestiones en la escuela?, es


posible reflexionar sobre ellas? Creemos que, si bien el mandato de la escuela fue y
parecera seguir siendo unificar, de hecho no est all lo unificado, lo uniforme. En la
escuela, est la diversidad; la poblacin de nios y de docentes es diversa, por su
cultura, por su sexo, etc. Por eso consideramos que la escuela es el espacio por excelencia
de lo diverso, el encuentro de diferentes. Tambin creemos que si la escuela no se
responsabiliza de esta cuestin, es casi como si negara el suceso, casi como si se
negase a s misma. Si no se reflexiona para generar mejores condiciones laborales
para desempearse en, para y con la diversidad, es porque se oculta y/o se
desplaza uno de los objetivos principales: el del enriquecimiento de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

En sntesis, respetar las diferencias, la diversidad, implica que la escuela


obligatoria intencionalmente de cabida alas identidades personales y sociales, de
posibilidad de que se reconozcan" en la escena escolar entendida como el lugar de
excelencia para la educacin en y para la diversidad.

En este sentido, coincidimos con el profesor Jos Gimeno Sacristn en que esta
referencia particular a la escuela obligatoria est vinculada con la idea de que es el
mejor lugar para analizar la necesidad de "una cultural general comprensiva para todos".

Este autor seala que adems de las razones de ndole tica y democrtica de
carcter general, no se puede pasar por alto que en tanto un grupo social determinado
no vea reflejada en la escuela su propia cultura, estamos ante la negacin del
principio de igualdad de oportunidades.

Bloque 3

La organizacin del sistema educativo.

Ver el documental ley 1420 del canal Encuentro Link https://shar.es/1YcnBs

Elaborar un cuadro de contenido sobre su contenido

Ley 1420: el pas que se hizo con buenas escuelas


Rosendo Fraga Director Del Centro De Estudios Union Para La Nueva Mayoria
Clarin.com Cartas al pais 05/07/14

El 8 de julio se cumplen 130 aos de la sancin de la ley 1420 de educacin laica, gratuita y obligatoria.
Se trata de la norma bsica que estructur el sistema de educacin pblica nacional. Domingo Faustino
Sarmiento haba sido el gran propagandista de la educacin pblica, pero en su presidencia (1868/74)
no lleg a sancionar una norma sobre ella. Tampoco lo hizo su sucesor, Nicols Avellaneda, quien haba
sido su Ministro de Educacin (entonces de Justicia e Instruccin Pblica) en los seis aos de su
mandato. Fue Roca, su sucesor, el que construye el sistema de educacin nacional, que el primero
publicit y el segundo esboz pero que no llegaron a concretar.
66

Roca asume su primera presidencia el 12 de octubre de 1880 y a los pocos meses crea el Consejo
Nacional de Educacin, el rgano destinado a conducir la poltica para la educacin
primaria en el mbito nacional y elige a Sarmiento para presidirlo. Al mismo tiempo,
designa a su predecesor, Nicols Avellaneda, como Rector de la Universidad de Buenos
Aires.

Los dos presidentes anteriores eran designados as al frente de la educacin primaria y de la institucin
ya ms importante de la superior.

La ley 1420, que estructura el sistema educativo nacional estableciendo la obligatoriedad de la


enseanza, su carcter gratuito y laico, a cargo del Estado, llega en 1884.

Los debates parlamentarios muestran que fue una norma resistida y que el Presidente tuvo que
ejercer una fuerte decisin poltica para su sancin. El Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica,
Eduardo Wilde, defiende con vehemencia el proyecto en el Congreso.

En la primera presidencia de Roca la relacin con la Iglesia se tensa y el Presidente termina expulsando
al Nuncio Apostlico del pas, argumentando su injerencia en los asuntos internos. Pero ser el mismo
Roca quien en su segunda presidencia reestablecer las relaciones diplomticas con el Vaticano.

Al momento de la sancin de la ley, el porcentaje de personas alfabetizadas en Argentina era muy bajo.

Saba leer y escribir menos de uno de cada cinco habitantes. Un cuarto de siglo ms tarde, al
conmemorarse el Centenario, ya dos de cada tres saben leer y escribir y en los menores de diez aos la
escolarizacin est llegando al 90%.

Vista en perspectiva, una ley polticamente controvertida en el momento ha pasado a ser, junto con la
Ley Senz Pea que estableci el voto universal secreto y obligatorio, la norma que tiene mayor
consenso.

Es que todas las fuerzas polticas, cualquiera sea su posicin ideolgica, coinciden hoy en reivindicar
ambas normas. Vista en perspectiva, la democratizacin de la educacin fue un paso previo a
la democratizacin de la poltica.

La ley 1420 mostr una gran vigencia y adaptabilidad a travs del tiempo y no fue un obstculo al
desarrollo de la educacin privada, rea que tuvo un avance importante a partir del gobierno de Arturo
Frondizi.

Recordar hoy esta norma no slo lleva a reconocer que es de Roca y no de Sarmiento, como cree la
mayora de la gente informada en Argentina, sino que la educacin pblica ha pasado a ser una
gran asignatura pendiente de la democracia contempornea.
67

A 100 AOS DE LA LEY LAINEZ: POR PABLO PINAU

La Constitucin Nacional sancionada en 1853 comprenda a la escuela comn como


uno de los baluartes del federalismo. Por eso, su artculo 5to. establece que Cada provincia
dictar para s una Constitucin bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con
los principios, declaraciones y garantas de la Constitucin Nacional; y que asegure su
administracin de justicia, su rgimen municipal, y la educacin primaria. Bajo de estas
condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus
instituciones.

Como consecuencia, las provincias incluyeron este tema en sus Constituciones y dictaron
sus respectivas leyes de educacin elemental1. Finalmente, el Congreso Nacional legisl la
cuestin para los Territorios de dependencia directa del Poder Ejecutivo Nacional. Esta funcin
fue ocupada por la Ley de Educacin Comn de 1884, la renombrada ley 1420, que afectaba
tambin a las instituciones educativas nacionales de enseanza bsica como los
Departamentos de Aplicacin de las Escuelas Normales Nacionales o las Escuelas de Adultos
en crceles o regimientos2.

Esc Esc
Provinciales Lainez
BUENOS AIRES 2166 198

provinciales
68

As, al CATAMARCA 42 242 comenzar el siglo XX, con


esta CRDOBA 741 370 combinacin de normas
provinciales y CORRIENTES 118 401 nacionales, se supona
que el ENTRE ROS 622 160 andamiaje jurdico del
sistema educativo estaba
JUJUY 85 121
completo. Pero la existencia de las
LA RIOJA 33 206
prescripciones constitucionales y de las
MENDOZA 246 145
leyes derivadas no garantiz que la
SALTA 76 211
escuela llegara a todos los habitantes.
Por diversos SAN JUAN 86 156 motivos entre los que
se destacan SAN LUIS 128 233 los econmicos que
determinaron SANTA FE 930 289 una especial relacin
entre las SANTIAGO DEL 187 502 provincias y la Nacin, ya
desde la ESTERO
TUCUMN 195 318 dcada de 1860 sta
ltima comenz a girar fondos a las primeras destinados a solventar la educacin primaria. Y En
1871, durante la presidencia de Domingo F. Sarmiento, se dict la primera ley orgnica de
subvenciones (n. 463), que fue ampliada posteriormente en 1890 y 1897 (N 2737 y 3559)3.

Estas medidas tampoco lograron paliar la situacin. As, en 1905 el Congreso Nacional
dict la ley n. 4878 ms conocida como la ley Linez por ser ese Senador su impulsor que
autorizaba a la Nacin a instalar escuelas primarias en los territorios de las provincias que as
lo solicitaran. Si bien su origen y debate ser desarrollado en profundidad en los trabajos que
integran esta publicacin, haremos aqu una pequea mencin a su origen e historia.

El proyecto fue presentado por el Senador por la Provincia de Buenos Aires, el Dr. Manuel
Linez4 en septiembre de 1905 en su Cmara. La nica objecin de importancia que se le
realiz limitaba el poder otorgado originariamente al Consejo Nacional de Educacin, al no
permitirle fundar escuelas directamente como deca el proyecto en las provincias para
hacerlo en aquellas (que as) lo soliciten. Fue sancionada el 17 de octubre de ese ao, y
reglamentada el 13 de febrero de 1906. Esto hecho es considerado el cierre del proceso de
conformacin del Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal iniciado unas dcadas
atrs5.
69

Los efectos de la ley empezaron a notarse en todo el pas a poco de sancionada, por lo
que el nme- ro de escuelas fundadas por el Consejo Nacional de Educacin (CNE) en las
provincias no dej de aumentar. Y con el paso del tiempo muchas de sus criterios originales
e.g. la prohibicin de ser establecidas en las ciudades no fueron respetados6. En la dcada
del 30 comenz a permitirse que las escuelas fiscales como se las denominaba
comunmente cubrieran la escolaridad completa de seis grados y no slo los cuatro primeros
como lo haca hasta ese entonces7.

De a poco, se produjo una nacionalizacin de hecho de la escuela primaria8, ya que hasta


avanzado el siglo XX en muchas jurisdicciones la cantidad de escuelas nacionales superaba a
las provinciales. Por ejemplo, esta era la situacin en 19369:El resultado fue la creacin de un
doble sistema escolar en cada provincia, dependiente una rama de la Nacin y la otra de la
jurisdiccin local, con fuertes contradicciones y diferencias entre ambas (Por ejemplo, la
dependencia burocrtica y financiera, el pago o no de matrcula, los sueldos docentes, o las
propuestas curriculares)10. A su vez, en muchos casos se produjo una desatencin de la
funcin educativa zonal, ya que algunas provincias cerraron las escuelas de su dependencia
o las transfirieron a la Nacin11.

La crisis del imperio de la Ley Linez se inici a mediados de la dcada del 50 cuando
en 1956 se facult al Consejo Nacional de Educacin a ocuparse de las transferencias y
finaliz en la de los 70 cuando stas terminaron de efectivizarse. Al calor de las propuestas
de racionalizacin burocrtica impulsada por el tecnocratrismo y el desarrollismo se iniciaron
una serie de intentos de transferencia de las escuelas nacionales a las provincias. El primero
de ellos tuvo lugar bajo en 1962, pero fue dejado sin efecto unos meses despus. Su saldo
fueron 23 escuelas transferidas en la provincia de Santa Cruz.

En 1968, la ley 17878 permiti a la Nacin reiniciar el proceso de transferencias por lo


que en ese ao y el siguiente se transfirieron 680 escuelas ubicadas en las provincias de Ro
Negro, La Rioja y Buenos Aires. En 1970, el artculo 16 del Decreto ley n. 18586 sobre
Autorizacin al Poder Ejecutivo para transferir a las provincias los Organismos y funciones
nacionales existentes en territorios provinciales derog la ley Linez en una forma tan escueta
como tajante, por lo que qued prohibido el establecimiento de nuevas escuelas nacionales
en territorios provinciales. En 1971, el DecretoLey 19682 cre el Consejo Federal de
Educacin (CFE), constituido por los Ministros de Educacin de las distintas provincias, entre
cuyas funciones encontraba la operacionalizacin de las transferencias.

La dictadura militar iniciada en 1976 termin de implementar esa poltica. Entre los
aos 1976 y 1977 el CFE fij las etapas y mtodos para llevar a cabo las transferencias. As se
aprob en 1978 los Decreto Ley N 21809 que facult al Poder Ejecutivo Nacional a
realizarlas, y su complementario 21810, que asign a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur la
competencia de la prestacin de la educacin ele- mental en sus respectivas jurisdicciones.
El total de escuelas transferidas ascendi a 6236. Este pro- ceso implic la desaparicin del
Consejo Nacional de Educacin, cuyo cese de funciones ya se haba dispuesto de hecho en
1976. Finalmente, en 1980 fueron transferidas las Escuelas de Adultos por los decretos ley
22367 y 22368.

Este proceso fue llevado a cabo en forma unilateral por el poder central, aunque
esgrima el federalismo y el respeto a lo establecido por la Constitucin Nacional como sus
justificaciones. Sus resultados implicaron un corrimiento de la funcin del Estado nacional
tanto en cuestiones financieras como de apoyo tcnico y no favorecieron la generacin de
los mecanismos de participacin y regionalizacin supuestamente esperados. Junto a esto,
aquellas jurisdicciones que contaban con recursos materiales y humanos para hacerse
70

cargo de sus sistemas educativos pudieron hacerlo, sucediendo lo contrario en las


provincias ms pobres, lo que redund en un aumento de la segmenta- cin del sistema en
temas que incluyen las propuestas curriculares, el nivel de cobertura del sistema y las
polticas salariales docentes12.

Es difcil hacer un balance de este racconto. Por un lado, la ley 4874 dio nuevos bros
al proyecto escolarizador y a lucha contra el analfabetismo, a la vez que dificult la
elaboracin de propuestas regionales y federalistas mediante potentes procesos de
centralizacin en tensin con los sistemas educativos provinciales. Quizs sirva entonces
pensar el tema como un analizador del lugar que el Estado nacional ha ocupado en la
provisin de educacin en nuestra historia. El proyecto surgi en el contexto de la repblica
conservadora, producto de un Estado Nacional de fuerte presencia en todo el pas en el
contexto de la Organizacin de la Educacin Popular integrada a la organizacin de los
estados nacionales (Braslasvsky, 1985)13. Estaba atravesado por las tensiones entre
federalismo y centralismo, y puede ser considerado uno de los principales avances de la
conformacin del Estado nacional sobre las provincias en el terreno educativo14.

A lo largo del siglo XX su desarrollo fue adoptando ribetes intervencionistas y luego


benefactores. Este movimiento le quit la marca de instancia diferenciada para poblaciones
determinadas, y lo inscribi en proyectos ms homogeneizadores al equiparla con el resto de
las opciones escolares y vol- verla una presencia aceptada y masiva en todo el territorio.

La aparicin de las teoras privatistas y subsidiaristas afines a proyectos polticos


autoritarios en la segunda mitad del siglo XX marcaron su ocaso, y lentamente fueron
poniendo las bases de un Estado neoliberal que por entonces pareca imposible. Por eso no
es casual que hayan sido dos dictaduras quienes terminaron con ella: la iniciada en 1966
mediante su derogacin, y la iniciada en1976 mediante las transferencias de las escuelas.
En el tendal quedaba uno de los procesos educativos ms ricos de nuestro pas impulsados
por Estado nacional como principal agente educativo. Sin duda, los trabajos reunidos en este
libro aportarn a su mejor anlisis. Mirados en su conjunto, permiten comprender y
relativizar algunas ideas hoy cristalizadas en su interpretacin como la relacin entre la ley
1420 y la Ley Linez, o las distintas posiciones adoptadas por las provincias sobre el
establecimiento de las escuelas, a partir de fuentes histricas y de balances historiogrficos.
Los atraviesan algunas temticas comunes (centralizacin-descentralizacin, la relacin
Nacin-provincias, los debates parlamentarios, el Estado educador, los contenidos mnimos
a ensear, etc.) y permiten armar un caleidoscopio de gran utilidad en la formacin
docente para comprender uno de los hechos ms importantes en la historia educativa de
nuestro pas
Citas

1 A saber: Corrientes (1875), San Juan (1887), Catamarca, (1871), San Luis (1872), Mendoza (1872) Santiago del
Estero (1872) Tucumn (1883) Buenos Aires (1875), La Rioja (1875), Santa Fe (1884), Salta (1877), San Luis (1883),
Entre Ros (1886), y Crdoba (1896). (En Bravo, Hctor F. (1994) La descentralizacin educacional. Sobre la
transferencia de establecimientos, Bs, As, CEAL)

2 Si bien en este trabajo los estamos utilizando como sinnimos, corresponde aclarar que las expresiones
educacin primaria, educacin comn, educacin elemental y educacin bsica provienen de
distintas tradiciones y concepciones, que hacia fines del siglo XIX confluyen en identificar a la escolaridad
obligatoria destinada principalmente a la primera infancia.
71

3 Vase CUCUZZA, Rubn (1985) El Sistema Educativo Argentino. Aportes para la discusin sobre su origen y
primeras tentativas de reforma, en CUCUZZA et alt. El Sistema Educativo Argentino. Antecedentes, formacin y
crisis. Bs. As. Ed. Cartago.

4 Vanse algunos datos biogrficos en el trabajo de N. Arata y L. Ayuso, y ms especficamente sobre su accin
parlamentaria en el de C. Cao incluidos en este libro.

5 Vase PUIGGROS, Adriana. (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo
argentino. Bs. As, Ed. Galerna.

6 Vase al respecto CRCANO, Ramn J. (1933) 8000.000 Analfabetos. Aldeas escolares. Bs. As, Roldn editores.

7 Vase un desarrollo de este tema en el trabajo de M. C. Linares incluido en este libro.

8 TEDESCO, Juan Carlos (1986) Oligarqua, clase media y educacin en Argentina (1900-1930) en Educacin y
sociedad en Argentina (1880-1945). Bs. As., Ed. SolerHachette.

9 Tomado de BARCOS, Julio (1957) Rgimen federal de la enseanza. Hacia una nueva Legislacin escolar. Bs. As,
Editorial Ctedra Lisandro de la Torre. Un anlisis de su informacin se encuentra en el trabajo de Arata y Ayuso
incluido en este libro.

10 Vase, por ejemplo, el anlisis sobre la enseanza laica y la enseanza religiosa en el trabajo de M. Lazzari y S.
Dono Rubio inclui- do en este libro.

11 Vase el trabajo de M. Dubini y B. Orovitz incluido en este libro donde se presentan algunos casos
jurisdiccionales concretos

12Vase al respecto TEDESCO, Juan Carlos, BRASLAVSKY, Cecilia y CARCIOFI, Ricardo (1985) El proyecto educativo
autoritario (1976-1982). Bs. As., Ed. GEL.

13 BRASLAVSKY, Cecilia (1985) Etapas histricas en el desarrollo de la escuela primaria obligatoria en Amrica
Latina en IBA- RROLLA, Mara de y ROCKWELL, Elsie (comp) Educacin y clases populares en Amrica Latina. Mxico,
DIE.

14 Vase un desarrollo de esta idea en el trabajo de M.R. Pividori incluido en este libro.

Historia de las Leyes educativas en Argentina


Ver video : Link https://youtu.be/_Kz8M6WKkcY

Transformacin del Sistema Educativo en Argentina a


partir de la nueva Ley Federal de Educacin

Autores: Alicia Herbn, Claudio Romn y Mara Eugenio Rubio


72

".. Ser alfabeto significa no slo saber leer y escribir,


sino poder asumir una voz, un espacio, para actuar en su propia sociedad..."

(ONU, 1990).

Introduccin

Al comenzar este trabajo se realiz una encuesta acerca de cuanto se sabe sobre los puntos bsicos
generales de la Ley Federal de Educacin (L.F.E.) recabndose una pequea muestra de 200 casos
en Capital Federal y Gran Buenos Aires, divididos en cuatro grupos (docentes, alumnos, personas
vinculados de algn modo con la educacin y el resto sin ninguna relacin directa). La que sirvi para
observar un elevado porcentaje, de desconocimiento. Esto nos reafirm nuestra idea inicial de que la
falta de conocimiento que la poblacin tiene sobre la L.F.E. es parte de una estrategia del gobierno
para poder implementarla rpidamente, y evitar as una crtica informada. En un intento de
contrarrestar este pernicioso silencio oficial es que desde la Comisin de Educacin de la Asamblea
Permanente por los Derechos Humanos (A.P.D.H.) de Capital Federal se decidi emprender este
trabajo de estudio y reflexin.

Existe un principio general del derecho que postula que la ley se presume conocida y vigente a partir
de su publicacin en el Boletn Oficial. En este sentido el desconocimiento sealado instala un espacio
de confusin que gira en torno a una serie de supuestos que impiden un anlisis valedero, as se
termina perjudicando a quienes se debiera amparar: a los habitantes de nuestro pas.

Es nuestra intencin abordar la Ley Federal de Educacin Nro. 24.195 del ao 1993, para intentar
una comprensin contextualizada y lo ms abarcadora posible.

Primero haremos una breve resea histrica de la Educacin Argentina, habida cuenta de que la
L.F.E. es producto de nuestro devenir histrico. Y por lo tanto, una resultante de la aplicacin de
diversas polticas educativas.

En segundo lugar, analizaremos los aspectos generales de la ley para desentraar lo que a nuestro
entender es el eje organizador de la misma: los criterios de descentralizacin y centralizacin.

Como cierre de nuestro trabajo, incluimos algunos artculos contrastados (documentos, notas
periodsticas, textos tericos) que servirn para ilustrar y ampliar lo expuesto. Esos textos de
discusin contribuirn a conformar este complejo sistema de redes que junto con otras leyes,
ordenanzas, decretos, etc. se entronca con la L.F.E. Permitirn, adems, realizar conexiones con los
Derechos Humanos (DDHH) como un modo de buscar una salida a las dificultades que presenta el
sistema actual.

A casi cinco aos de la vigencia de esta ley se ha transformado el espectro educativo argentino.
Sostenemos, por tanto, que es imperioso abrir el debate para cuestionar los enunciados de la L.F.E.
como una manera de posibilitar otras alternativas.

Finalmente, queremos dejar en claro que no estamos en contra de una reforma educativa. Sin
embargo, convencidos de que no toda reforma es positiva, ni todo cambio es necesariamente un
cambio democratizador, ni mejora la calidad real, los cambios al sistema debieran ser determinados
en el marco de la Constitucin Nacional y los documentos de DDHH. Esto permitira una mayor
democratizacin, y evitara la exclusin y la marginacin que hoy en da se hallan facilitadas por el
mismo sistema educativo.

Parte I: Encuadre Histrico


73

"En la Argentina, al igual que en la gran mayora de los pases de Amrica Latina
el Estado tuvo que ser educador para constituirse como Estado Nacional,
formando a los ciudadanos en sujetos de una nueva forma de vida social y poltica"
(Tenti, 1989)

Principales etapas del desarrollo del sistema educativo argentino.

Constitucin del sistema estatal de educacin (1880-1920): a partir de 1850, las propuestas de
creacin de escuelas pblicas y de su modelo institucional se articularon funcionalmente al proyecto
de creacin de un estado capitalista que participara del mercado internacional a travs de la
exportacin de materias primas semielaboradas y de la importacin de productos manufacturados,
para lo cual se necesitaban instituciones que cumplieran esa doble funcin. En primer lugar,
efectivizar la presencia de las escuelas pblicas en la mayor cantidad de lugares posibles y, en
segundo lugar, que estas contribuyeran a la creacin de una poblacin con una uniformidad cultural
mnima. La escuela pblica era la institucin ideal para tal fin. Despus de la sancin de una serie de
leyes provinciales de educacin, el Congreso Pedaggico de 1882 concluy con la promulgacin de la
ley 1420 (1884), la cual estableci la escuela obligatoria, gratuita, laica, comn a todos, y graduada ;
que fue complementada ms tarde con la Ley Linez (1905). Con esta ltima, se inicia la accin
directa del Gobierno Federal en los territorios provinciales, cuando comienzan a instalarse escuelas
nacionales en las jurisdicciones provinciales.

Enmarcada en la concepcin liberal de la poca, la educacin es considerada como un derecho


individual para la formacin del ciudadano.

Consolidacin del sistema (1920-1960): con la crisis del estado oligrquico y el advenimiento del
estado benefactor--despus de la crisis del 29--, la oferta de educacin gratuita se extiende al nivel
secundario. Esto obedece a una nueva lgica en las polticas educativas que responden a una
necesidad de ampliar el acceso al conocimiento en funcin de las nuevas demandas del mercado
laboral. Estos cambios del mercado aparecen como consecuencia del proceso de sustitucin de
importaciones por el que se pretendi la instalacin de industrias de bienes de capital en el perodo
desarrollista posterior. El gran debate en este perodo es entre la escuela pblica y la privada. Es a
partir de la dcada del 60 que se da una progresiva institucionalizacin del sector privado en
educacin que vena presionando desde dcadas anteriores. Este proceso tiene su punto ms lgido
en el ao 1959 con la sancin de la ley Domingorena que determina la creacin de la
Superintendencia Nacional de Enseanza Privada (SNEP), como organismo que centraliza la
supervisin del sector, anteriormente bajo la modalidad y el nivel oficial correspondiente.

Dentro de la concepcin del estado de bienestar, mediante polticas efectivas, la educacin deja de
ser un derecho individual y se convierte en un derecho social, que debe ser garantizado por el Estado,
considerndose a ste como mediador con papel protagnico para la sociedad. Dicho Estado tiene
una funcin positiva que debe orientarse hacia la justicia distributiva. Esta nueva concepcin dio
origen al desarrollo de los derechos sociales y entre ellos, la educacin.

Fragmentacin y deterioro del sistema (1960 a la actualidad): a partir de 1966--en el contexto de la


mal llamada Revolucin Argentina--,comenzaron a circular y adquirir cuerpo las ideas en torno a la
subsidiariedad del estado en materia de educacin, y junto con stas las primeras versiones de su
descentralizacin. Entre 1966 y 1983 se puso en prctica, entre otras, una poltica educativa de gran
significacin: la transferencia de las escuelas primarias a todos los gobiernos provinciales. Esta
descentralizacin se enmarca en una nueva conceptualizacin del papel estatal en materia educativa:
el Estado Nacional asume un papel subsidiario de las iniciativas para garantizar el servicio educativo,
con lo que queda a su cargo el control poltico e ideolgico de las escuelas. Como seala Norma
Paviglianitti: "Entre 1956 y 1978 se transfieren en distintas etapas casi la totalidad de las escuelas
74

primarias nacionales. Por lo tanto el gran debate de esta ltima etapa gira en torno a la
descentralizacin o centralizacin de la educacin."

Con la crisis del estado de bienestar, surgen propuestas de tipo neoconservadoras que postulan
pasar de las prestaciones estatales a subsidios dirigidos a los individuos, para que de esta manera,
cada uno pueda comprar sus servicios en el mercado. La educacin se convierte as en una suerte de
mercadera. Deja de ser un derecho social para volver a considerarse un derecho individual,
abandonando el Estado la responsabilidad de garantizarlo.

Parte II: Aspectos Generales.

Como se desprende del trabajo "Ley de Educacin: Aportes para el anlisis y el debate" (Nosiglia-
Marquina) que analiza las discusiones que se llevaron a cabo en ambas Cmaras y que luego dieron
como resultado la posterior sancin de la actual Ley Federal de Educacin, se perfilan dos ideas que
ya haban sido anticipadas por los resultados del Congreso Pedaggico Nacional del ao 1992. Estas
podran resumirse como dos grandes lneas de triunfo: aquella sostenida por la "Iglesia Catlica y
dems confesiones religiosas oficialmente reconocidas" (art. 4 L.F.E.) y "la iniciativa privada" (art. 3
L.F.E.), triunfo que se ve reflejado dentro de la Ley en concesiones muchas veces coincidentes que se
le otorgaron a ambos grupos.

Por otra parte, lo que antes se diferenciaba como educacin pblica por un lado y educacin privada
por el otro, ha pasado a denominarse, bajo la presente Ley Federal como "educacin pblica de
gestin privada" y "educacin pblica de gestin estatal" respectivamente (L.F.E.: Ttulo V- "De la
Enseanza de Gestin Privada", arts. 36, 37 y 38). Esta enunciacin refuerza lo expuesto en el
prrafo anterior y genera confusin: lo que antes denominbamos Educacin Pblica por oposicin a
la Educacin Privada pasa a estar englobado en la nueva ley en una nica categora. Pensamos que
esta no es slo una cuestin de nombres sino que trasunta en s las ideas que perfila la nueva ley, y
reposiciona a la Educacin Privada en un lugar de privilegio respecto de la Pblica (segn la
denominacin ley ahora " de gestin estatal"), que es la que de la que el Estado deba hacerse cargo
histricamente como lo sealaba la ley 1420. Tampoco presenta un desarrollo programtico que
supere--aunque ms no sea en lo terminolgico --a su antecesora la Ley de Educacin Comn 1420.

Esto resulta evidente, tambin desde la misma nomenclatura que recibe la ley. En el trabajo de
Nosiglia-Marquina se citan los otros proyectos presentados y que fracasaron en su sancin, frente a la
que es ahora nuestra Ley Federal de Educacin. Dichos proyectos se autotitulaban--cada uno--como
"Ley General de Educacin". Resulta paradjico que el concepto de "federalismo" ha sido expresado
en forma ms orgnica y coherente en aquellos proyectos que no incluan el trmino "federal" en su
denominacin y que no resultaron promulgados. Lo que realmente se requera desde haca tiempo en
nuestro sistema era una ley orgnica: es decir de tipo general, que por absoluta obviedad y
concordancia con nuestra Constitucin Nacional y el sistema normativo pedaggico histrico que la
preceda; esta nueva ley debera haber sido claramente federal ms all de la nomenclatura y las
declaraciones formales. Lo que se nos est presentando como evidente es la necesidad de una
reforma real que vaya ms all de la actual ley que postula nicamente desde su nombre la
federalidad que luego, en la prctica y aplicacin, no concreta. Dado que la supuesta
descentralizacin que plantea en los hechos contina siendo una centralizacin real.

Dentro del mismo orden de cosas, la L.F.E., en su artculo 5to. propone como uno de los objetivos de
la "nueva escuela" generar un alumno para el mbito laboral, un nuevo homo laboris. Esta figura
relega en los hechos, por ejemplo, a la Educacin Artstica--de larga data en nuestro pas--a un
pequeo apartado en el captulo 7 de Regmenes Especiales, arts. 31 y 32, porque dentro de la lgica
de la L.F.E. todo aquello que no es "capitalizable" econmicamente no es til. Aparecen variables que
corresponden a la calidad empresarial dentro del mbito educativo. Es decir que en definitiva se
75

cambia una educacin impregnada de humanismo de larga trayectoria histrica en nuestro pas, por
una educacin meramente pragmtica. Sin embargo, no siempre la preparacin para el trabajo genera
oportunidades, o al menos igualdad de oportunidades, y esto se da en menor medida en el caso de un
mercado laboral en crisis como el nuestro. Los grficos que muestran las tasas de desocupacin y de
empleo correspondientes a los perodos 1989-1997 respectivamente: INDEC, ENCUESTA
PERMANENTE DE HOGARES, Total Aglomerados urbanos, mayo 1997.

Por otro lado, los saberes que no son valuables en dinero quedan excluidos, produciendo los
establecimientos educativos una suerte de obreros polivalentes que se corresponden con el llamado
modelo toyotista de produccin. Consideramos un error hablar de "calidad" en educacin desde un
punto de vista meramente economicista. Estamos convencidos de que la funcin primordial de un
sistema educativo democrtico es la preparacin de ciudadanos con capacidad de reflexin crtica,
que se desarrolla a travs del acceso a una informacin lo ms amplia posible. La preparacin hacia
un oficio determinado es, en el mejor de los casos, un beneficio secundario del proceso educativo. Lo
que debe articularse como eje ordenador es la capacitacin para el cambio y para el pensamiento
crtico del sistema, es decir, la posibilidad de adaptarse a un entorno social, cultural y econmico en
permanente evolucin. Preparar alumnos slo para un mercado laboral es condenarlos--en el mejor
de los casos--a formarse pura y exclusivamente para trabajar y en el peor, (dado lo restringido del
mercado laboral) para su exclusin y marginacin. La intencin oficial de orientar la educacin hacia el
mundo del trabajo, en desmedro de los contenidos humansticos y la formacin intelectual, refuerza
las desigualdades sociales de origen. Preparar, en cambio, a los alumnos para asumir una postura
crtica frente a la realidad, es darles la oportunidad de ser agentes activos de su vida y colaboradores
en la construccin de un modelo social ms justo y humano

Quisiramos destacar la importancia del derecho a la educacin, derecho que est ntimamente
relacionado con los dems DDHH y que requiere para su pleno funcionamiento la completa vigencia
de los mismos. Esto es lo que se denomina integralidad de los DDHH, ya que si uno no se cumple no
es posible que los dems tengan vigencia plena. Si un derecho es conculcado o restringido, esta
accin afecta la integridad del resto de los DDHH actuando como un efecto domin. Esto puede verse
reflejado en una noticia aparecida en el diario Clarn este ao:

De Diario Clarn //98

Tomemos como ejemplo el derecho al trabajo (art. 23 de la Declaracin Universal de DDHH) tan
vulnerado en estos das. Una persona que carece de empleo, o est subempleada, difcilmente puede
completar la educacin de sus hijos o la propia. Lo mismo sucede en el caso del derecho a un nivel de
vida adecuado (art. 25 de la Declaracin de DDHH), ntimamente ligado con el anterior y con el
derecho a la educacin. Esta integridad es la que nos permite pensar a la educacin dentro del marco
general de los DDHH. No olvidemos que por ser la educacin uno de los Derechos Humanos y --que a
partir de la ltima reforma posee jerarqua constitucional (art. 75 inc. 22 Constitucin Nacional)--, es
inmediatamente exigible en caso de violacin. En otras palabras: si un individuo considera violado su
derecho a la educacin, puede recurrir al ordenamiento jurdico interno de su Estado e incluso llegar
hasta la instancia internacional, a fin de garantizar su respeto y reparacin.

La vigencia de una ley con las caractersticas de la L.F.E. en un Estado socioeconmico hostil, donde
tantos otros derechos son slo aspiraciones, hacen que la ley se convierta en una mera formalidad
inaplicable.

La L.F.E. es parte de un sistema de redes que en un anlisis general nos permite conectarla con
otros regmenes educativos de Amrica Latina. Estas conforman un modelo de sociedad viavilizado
por una serie de normas jurdicas que posibilitan determinadas polticas generales y sociales. Un
76

ejemplo claro de esto es la nueva Ley de Reforma Laboral, que no tiene que ver directamente con el
mbito educativo pero que lo condiciona totalmente.

Si por ltimo realizamos un anlisis muy acotado, existen en nuestro ordenamiento jurdico educativo
una gran cantidad de normas nuevas que se entroncan directamente con la L.F.E. Tal el caso de la
Ley de Educacin Superior que gradualmente, al igual que la antes mencionada, resulta en la prctica
no una va que tiende hacia el cambio sino--valga la paradojaun inexorable avance hacia el
retroceso. Es as como se ha conformado un entramado perverso en este ordenamiento jurdico-
poltico que slo puede abordarse en funcin del contexto. Una de las caractersticas de la aplicacin
de esta ley es que va modificando el espectro de la educacin superior a travs de la concentracin y
el achique. Esto invalida las conquistas laborales histricas de los docentes universitarios, y las
conquistas educativas en cuanto a las oportunidades de los alumnos de la universidad pblica. El
cuadro de situacin ha motivado enconadas protestas por parte de mltiples sectores sociales. El
sistema de redescon un sentido restrictivo--tambin se ve reflejado en toda la serie de leyes
jurisdiccionales provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires necesarias para la aplicacin de la ley,
que en virtud del principio de prelacin jurdica, no pueden ser contrarias a su espritu.

Adems, una serie de ordenanzas y decretos contribuyen a efectivizar la aplicacin de la L.F. E. y


vulneran algunos derechos sociales y educativos histricamente adquiridos.

En sntesis, estamos frente a un gran sistema de redes conexas, normas jurdicas de otros pases
latinoamericanos--igualmente inspiradas en los informes de FIEL y en las directivas del Banco Mundial
-- que se articulan con un extenso e indivisible sistema de conexiones interno. Este sistema de redes
merece ser analizado aunque sea en forma parcial para poder tener un panorama real de esta ley y
sus consecuencias presentes y futuras.

Parte III: Descentralizacin versus Centralizacin

Antes de comenzar con este tema es importante considerar el tipo de polticas sociales que un
gobierno puede llevar a cabo.

Existen tres tipos de polticas sociales: Universalistas, de Seguro Social y de Asistencia Pblica. Nos
centraremos, a los efectos del anlisis, slo en las polticas Universalistas y de Asistencia Pblica.

Las Polticas Universalistas son aquellas que se destinan a la totalidad de la poblacin en forma
homognea, por eso tienen una alta cantidad de beneficiarios y son a largo plazo. En consecuencia,
sus resultados no se ven de inmediato, por lo tanto tienen bajo impacto. Adems, su carcter
universalista implica un alto costo ya que se deben incluir permanentemente dentro de la Ley de
Presupuesto de la Nacin. Por ser estos bienes destinados a toda la poblacin, el Estado es el que se
hace cargo de garantizarlos. La salud y la educacin eran tradicionalmente polticas sociales de este
tipo.

A diferencia de las Polticas Universalistas, las de Asistencia Pblica estn destinadas a paliar
situaciones de riesgo inmediato. Por eso son focalizadas, identificndose claramente a los
beneficiarios afectados por esta situacin de riesgo. Los resultados se ven inmediatamente, y al no
estar incluidas en la Ley de Presupuesto Nacional su costo es menor. Como consecuencia de lo
expuesto se las considera de alto impacto, bajo costo y cortoplacistas. En este tipo de polticas, el
Estado delega gran parte de su responsabilidad en otros actores sociales, como por ejemplo la
iniciativa privada.

El Estado de bienestar, que comienza aproximadamente en la dcada del 40 en nuestro pas, sufre
progresivamente una crisis financiera que se agrava hacia la dcada del 70. Se acenta un proceso
tendiente a ir abandonando las Polticas Universalistas por las de Asistencia Pblica. En este sentido,
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la Educacin que formalmente debera estar incluida dentro de las polticas universalistas, comenz
paulatinamente a ser desplazada hacia las polticas asistencialistas ( residuales). El resultado es que
el Estado ya no garantiza la educacin a todos los sectores sino slo a los de alto riesgo y slo en lo
atinente a un mnimo de instruccin bsica. Al delegar su responsabilidad en nuevos actores sociales,
stos se harn cargo de elevar la calidad educativa, en tanto tengan recursos para hacerlo.

Sintetizado esto en el cuadro que sigue a continuacin:

1 Polticas Sociales de tipo Universalistas

Alta cantidad de beneficiarios

Bajo impacto

Centralidad del Estado en la provisin de los bienes pblicos.

2 Polticas de seguro social relacionadas con la posicin que el individuo ocupa en el sistema pro-
ductivo

3 Polticas de Asistencia Pblica campo residual (beneficencia)

Polticas focalizadas

Clara identificacin de los beneficiarios

Alto impacto.

El Estado comparte la provisin de los bienes pblicos con otros actores sociales.

La descentralizacin se inscribe dentro de esta lgica. El Estado delega sus funciones en distintas
instancias (Provincias, Municipios, Instituciones, Comunidades, etc.) y se genera as una
fragmentacin en el Sistema Educativo que depender de los recursos de cada grupo. Cmo se
explica, desde el poder, esta lgica descentralizadora? Una vez que el Estado de bienestar logr la
expansin cuantitativa de la oferta educativa, llega el turno de ocuparse de la calidad educativa.

Un Estado centralista y por ende burocrtico no est en condiciones de hacerse cargo de una
reforma para mejorar la calidad. Esto sucede porque las organizaciones burocrticas alejan los
centros de decisin de los problemas concretos y estos centros desconocen las necesidades propias
de cada comunidad. La descentralizacin, supuestamente, tendera a dar a cada comunidad la
posibilidad de gestionar sus propios problemas y administrar ms racionalmente los recursos en
funcin de sus necesidades. As tambin, le permitira elaborar un proyecto pedaggico propio, acorde
a la regin, acrecentando los niveles de responsabilidad, puesto que los actores que lo ejecutaran
seran aquellos encargados de elaborarlo. Todo esto llevara a una mejor calidad educativa que
atendera a las reales demandas de la poblacin.

El primer punto cuestionable es el de la calidad, no porque no la creamos necesaria, sino porque no


queda claro a qu cosa se llama calidad. La centralizacin o la descentralizacin no son procesos
intrnsecamente buenos o malos, ni llevan tampoco implcito el mejoramiento de la calidad educativa.
Para valorarlos es necesario contextualizarlos.

En 1989, bajo la gestin del ministro Salonia se completa la federalizacin del sistema y se termina la
transferencia de las escuelas medias y terciarias no universitarias hacia las jurisdicciones provinciales
y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esto significa transferir a las Provincias y al
gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la gestin, gobierno y financiamiento de la casi
78

totalidad de las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, excepto las universidades
nacionales.

Se deja a cargo de las jurisdicciones todo el peso de la administracin, debiendo las provincias
implementar mecanismos de mejora de los salarios docentes dentro de los lmites de un presupuesto
educativo exiguo, que sin embargo representa entre el 20 y el 25% de los presupuestos provinciales.

En el siguiente grfico aparecido en el diario Clarn este ao se refleja esta grave situacin.

De Diario Clarn ao1998.

Con la L.F.E. se termina de estructurar este proceso ya que: "...es la que justifica legalmente un
fuerte movimiento de recentralizacin de los recursos del sistema y legitima acciones de control sobre
el accionar del conjunto de los actores involucrados[...] El presupuesto liberado de la carga econmica
del mantenimiento de las escuelas, resulta ms holgado para el financiamiento de personal calificado
y de proyectos especiales que tienen como finalidad explcita compensar las desigualdades extremas,
y como objetivo implcito el de establecer articulaciones y vnculos de lealtad entre el ministerio y los
diferentes agentes del sistema. Adems por sus manos pasan los fondos provenientes de fuentes de
financiamiento internacionales, que cumplen un papel muy significativo en la actual reforma".( Pablo
Gentili, "Proyecto neoconservador y crisis educativa", Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires,
1994).

Haciendo uso de un discurso que anuncia la descentralizacin de las decisiones y estructuras


educativas, el Estado construye un sistema que termina produciendo el efecto opuesto: se
descentralizan las obligaciones de mantenimiento de la infraestructura educativa mientras que se
centraliza an ms, el control de fondos, el contenido programtico, la formacin docente, y las
evaluaciones del alumnado.

El corolario de esta engaosa situacin evaluativa es un estado de competencia entre las escuelas,
que lleva a la fragmentacin del sistema educativo, da como resultado el incremento de las diferencias
entre las escuelas que se anuncian como "las mejores" y el resto de los institutos educativos. Esto
hace que los padres redirijan sus recursos hacia dichas escuelas "mejores" y dejen an ms
desprovistos a los otros institutos educativos. As se produce un sistema que predetermina el acceso
al conocimiento en base al poder adquisitivo del grupo familiar. Lo que ha sucedido, en resumidas
cuentas, es el desmantelamiento de la educacin como derecho social, y la consideracin de la
misma como mercadera a la cual slo tienen acceso quienes cuentan con los medios econmicos.

Este discurso se legitima a partir de los actores que lo enuncian, ya que los mismos provienen de una
tradicin "progresista" y de sostenimiento de la escuela pblica. Dicha situacin hace ms dificultosa
una crtica porque se produce un fenmeno de identificacin del proyecto con sus
enunciantes/anunciantes. Por ende, si se critica al nuevo modelo educativo, se critica a quien lo
presenta. Pero como la persona tiene una trayectoria presuntamente "intachable," el proyecto se
convierte transitivamente en un paradigma de virtudes cvicas.

Desde el inicio de la dcada del 90, los gobiernos neoliberales y neoconservadores ponen en marcha
un diseo poltico para la captacin de intelectuales, (con elevadas remuneraciones, contratos
internacionales, etc.) que permiti el debilitamiento de los eventuales grupos de oposicin, a la vez
que legitim la accin poltica de dichos gobiernos. Estos intelectuales se han apropiado de los
discursos crticos y resignificaron el contenido de los mismos: por ejemplo, frente al reclamo social de
control de calidad en la educacin, estas administraciones propusieron un sistema de control de
calidad en donde la educacin se convierte en mercadera de cambio.
79

En un pas donde las diferencias econmicas regionales son notorias, inclusive entre un barrio y otro
de la Capital Federal, al delegar en ellas gran parte de la responsabilidad de la gestin se pierde la
posibilidad de dar iguales oportunidades. Adems, los proyectos institucionales supuestamente son
pensados ahora por nuevos actores sociales como los padres por ejemplo, y estos nuevos actores
sociales demandarn un tipo de educacin en funcin de sus necesidades. La especialista chilena en
Educacin Viola Spindola, quien se ha ocupado de analizar en profundidad la reforma en Chile que
data de 1980 seala cmo lo educativo aparece slo en los grupos de mayores recursos, en tanto que
la solucin de problemas sociales es lo que define la relacin de los ms pobres con la educacin. En
el sector que ofrece educacin gratuita, almuerzo, y salud, las escuelas estn cumpliendo en primer
lugar un rol de asistencialismo social, que contribuye as a solucionar problemas que otras instancias
estatales no logran resolver. Esto demuestra cmo las demandas por calidad educativa slo pueden
aparecer una vez que las necesidades bsicas estn satisfechas. Por lo tanto donde se pretenda
autonoma se logra fragmentacin social.

En trminos reales se observa que la descentralizacin se da slo en el aspecto financiero, ya que


los Programas de Evaluacin Nacional son el elemento que utiliza el Estado para seguir controlando
lo que se ensea en las escuelas. El Estado decide la distribucin de recursos y con ellos premia a las
escuelas con mejor calidad educativa en funcin de los resultados de dichas evaluaciones. Esto
genera competencia entre las escuelas y profundiza la fragmentacin social. El siguiente cuadro
muestra la importancia de la Evaluacin Educativa Anual que realiza el Ministerio de Educacin:

De Diario Clarn 29/5/98.

Adems, con la descentralizacin se reparten las responsabilidades. En el caso de que la calidad de


una escuela no sea ptima, el Estado ya no es el responsable sino estos nuevos actores sociales que
fueron convocados: "...tanto la descentralizacin como la evaluacin estn relacionados con el
ejercicio del poder y siempre existe la posibilidad de que el poder, al que por una parte renuncia la
descentralizacin (para repartir su responsabilidad) lo puede recuperar la evaluacin por otra" (Hans
N. Weiler, "Enfoques comparados en descentralizacin educativa", de "Globalizacin y
descentralizacin de los sistemas educativos", Compilador: M. A. Pereyra- Ediciones Pomares-
Corredor, SA, Barcelona, 1996).

Para concluir hacemos nuestras las palabras de Pablo Gentili: " No existe calidad con dualizacin
social. No existe calidad posible cuando se discrimina, cuando se somete a las mayoras a la miseria y
se las condena a la marginalidad, cuando se niega el derecho a la ciudadana a ms de las dos
terceras partes de la poblacin (...) calidad para pocos no es calidad, es privilegio. Nuestro desafo es
otro. l consiste en construir una sociedad donde los excluidos tengan espacio, donde puedan hacer
or su voz, donde puedan gozar del derecho a una educacin radicalmente democrtica. En suma,
una sociedad donde el discurso de la calidad como retrica conservadora sea apenas un recuerdo
deplorable de la barbarie que significa negar a las mayoras sus derechos."( Pablo Gentili, "Proyecto
neoconservador y crisis educativa", Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires,1994)

Conclusiones

En sntesis:

La L.F.E. es la resultante de una sucesin de polticas educativas que en el devenir histrico fueron
consolidando un modelo poltico del Estado Nacional.

Consagra y acrecienta las bipolaridades presentes en la historia nacional: descentralizacin versus


centralizacin, educacin pblica versus educacin privada, educacin religiosa versus educacin
laica, etc.
80

La L.F.E. est estructurada en torno a un intrincado sistema de redes normativas generales


nacionales y extranjeras, no slo de ndole educativa, conformando un eslabn ms en un esquema
poltico y econmico de achique del Estado, por lo tanto est muy lejos de ser el instrumento legal que
permitira la autntica reforma educativa.

A partir de estos sealamientos bsicos, se desprenden una serie de conclusiones esenciales:

En muchos aspectos la L.F.E no supera a su predecesora, la "Ley de Educacin Comn 1420",


sancionada hace ms de un siglo.

La L.F.E. instaura en dos de sus artculos la educacin religiosa y el rol primordial de la Iglesia
Catlica, concepcin que va en desmedro de la laicidad en educacin.

En cuanto a la gratuidad y la obligatoriedad consagradas en ambas leyes, cabe sealar la diferencia,


ya que en la L.F.E. se habla de "garantizar" lo cual no siempre implica una responsabilidad directa del
Estado Nacional. Esta situacin se ve claramente en los abundantes ejemplos prcticos que muestran
dificultades del ejercicio real de los postulados de gratuidad y obligatoriedad. En el ejercicio cotidiano
de la docencia, se ven con claridad las dificultades para que la gratuidad y la obligatoriedad tengan
vigencia efectiva. Los siguientes cuadros sealan las modificaciones que ha sufrido el presupuesto
educativo respecto del de otras reas:

Extrados de Bravo, Alfredo: "Presupuesto Educativo. El gobierno viola sus propias leyes" (Partido
Socialista- Frente pas)

Por ms que la obligatoriedad se declare extensiva a diez aos, si los sujetos de derecho de esta ley
(todos los habitantes de nuestro pas) no contamos con los medios necesarios para concretarla,
difcilmente la misma pueda tener vigencia real.

La Ley responde a modelos y experiencias que han fracasado en el extranjero, y que han provocado
un retroceso en el plano educativo que ser muy difcil de revertir. Cabe recordar que la ley se inspir
en el modelo de la dictadura franquista espaola y de la dictadura chilena.

En la prctica ha resultado difcil cuando no imposible aplicar la actual ley en las diversas
jurisdicciones (la experiencia de la Prov. de Bs. As. Es un ejemplo). En muchos casos, resulta
inaplicable desde lo edilicio: no tenemos escuelas conformadas para dictar la EGB. En otros casos, ha
generado profundos conflictos laborales y sociales (Prov. del Neuqun, por ejemplo). Y an en
jurisdicciones que retrasan su aplicacin--temiendo estas nefastas consecuencias--, el avance
gradualista de la ley es inexorable.

En un contexto global, la L.F.E. aparece como un elemento ms de homogeneizacin y control desde


la exclusin de los grupos sociales ms carenciados. En el caso de Amrica Latina, la presente ley
debe ser comprendida a la luz de las experiencias realizadas en Chile, Nicaragua, y en los intentos de
aplicar leyes similares en Uruguay y Brasil, entre otros.

La L.F.E. reproduce en el plano educativo el presente impulso neoconservador de reducir los grupos
sociales a sus actores individuales. Dicho de otro modo, la Ley favorece las soluciones de tipo
individual impidiendo soluciones consensuadas por la sociedad en general.

Para finalizar, podemos decir que las falencias de la Ley no slo estn en ella sino en una situacin
general (legal o no) que atenta permanentemente contra la integralidad de los DDHH. A partir de que
los tratados referidos al tema tienen jerarqua constitucional, se hace necesario exigir en nuestro pas-
-o fuera de l--la inmediata satisfaccin del Derecho General a la Educacin en el sentido ms amplio
posible. Este derecho es sin dudas, uno ms de los DDHH de los que deberamos gozar. Recordemos
que todos los DD.HH. son exigibles, indivisibles, inalienables y universales, caracterstica esta ltima
81

de la que se desprende su integralidad. Por lo cual podemos asegurar que la construccin de una
sociedad mejor y ms justa nunca se lograr sin la absoluta vigencia de los DDHH.

De la lectura del presente trabajo se desprende que hay varias lneas de crtica a la L.F.E en las
cuales no hemos profundizado (se podra decir, por ejemplo, que no nos detuvimos en cuestiones de
importancia tales como el anlisis de la estructuracin del sistema educativo a partir de la Ley). Nos
hemos propuesto un abordaje general, que nos permitiera sacar a la luz un proceso de
desmantelamiento y reduccin general, dentro el cual nuestro sistema educativo es una parte
importante en la realidad nacional, que a su vez se halla inmersa en una realidad global. Esta decisin
fue tomada con la confianza de que otros son quienes continuarn este debate que permanece
abierto.

Anexo de Artculos, Textos y Documentos

Hemos compilado aqu una serie de artculos, textos tericos y de investigacin, y documentos varios
que creemos servirn al lector para una lectura detallada de conjunto. Convencidos como estamos de
que el saber constituye una construccin social, cada lector podr sacar sus propias conclusiones y
realizar sus propios anlisis crticos. En definitiva, esperamos que este Anexo sea una herramienta de
trabajo fructfero. ( El anexo documental puede ser fotocopiado a pedido en la Oficina de la Asamblea
permanente por los Derechos Humanos - Callao 569 1er piso 3er cuerpo of 15- Comisin de
Educacin)

Bibliografa

BIDART CAMPOS, G.- "Manual de Derecho Constitucional Argentino", EDIAR, Buenos Aires, 1995.
CAMPORA, C. - "Hacia una escuela con mayor autonoma", Buenos Aires, Fundacin Banco de Bostn , Crupo
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Costa Rica, 22 de noviembre de 1969- (LEY 23.054). (Idem anterior)
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82

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TEDESCO, J. C.- "Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1945)"- Edic. Solar, Buenos Aires, 1986..

LEY 26206 LEY DE EDUCACIN NACIONAL

La ley 1420 se sanciono en el ao 1884, donde exista una poblacin por dems heterognea
culturalmente como consecuencia de las masivas inmigraciones europeas. Analfabeta, a la cual
era necesario formar como ciudadanos que integraran un Estado en vas de consolidacin y
respondieran a un ideal de Nacin a un modelo econmico-social, para instalar el orden que
permitiera el progreso.
As la escuela cumpli la funcin de homogeneizar y nivelar la poblacin. Se observa la
necesidad de construir una identidad nacional para la definitiva conformacin de la nacin. En
este marco, la necesidad de lograr la homogenizacin y el disciplinamiento de la poblacin, fueron
determinantes en la estructuracin de un sistema de instruccin, publica gratuito y obligatorio- con
el objetivo de formar ciudadanos
En la dcada de1990 con la sucesiva implementacin de polticas neoliberales, regidas y
suministradas por organismos internacionales de crdito y desarrollo, se produjo un quiebre de la
malla social.
Hubo una fuerte tendencia a la mercantilizacin educativa, donde se priorizo la educacin privada
en desmedro de la educacin publica. Esto llevo a que el Sistema Educativo Nacional no ofreciera
la garanta de educacin igualitaria y gratuita pilares bsicos de la educacin Argentina. Con la
Ley Federal de Educacin se descentralizo el Sistema, y se delego en las provincias la
responsabilidad de mantener el Sistema Educativo, esto trajo como consecuencia el colapso
financiero de las mismas.
Este modelo de educacin dejo como consecuencia, desercin escolar, segmentacin social,
aumento en la brecha entre clases, de esta manera se hizo necesario el replanteo de dicha la Ley
Federal De Educacin.
Se plantearon a principios del ao 2000 desafos a nivel macro y microeconmico. As se trabaja
sobre polticas superadoras de los fundamentalismos neoliberales que privilegian la bsqueda de
alternativas en torno al desarrollo local y a los modelos de alternativa social, en funcin de
reorganizar la actividad econmica y las relaciones sociales desde abajo.
En este marco a fines del 2005 se sanciona la Ley De Financiamiento Educativo, apoyado por los
privados, y con el objeto de aumentar la inversin en educacin hasta el 6% del PBI. En este
marco al ao siguiente se sanciona la ley 26.206.
Al efecto de analizar y comparar ambas leyes se adjunta el siguiente cuadro comparativo con
variables elegidas a nuestro criterio:

Ley 1420 Ley 26.206

Favorecer y dirigir Fortalecer la identidad nacional,


Objetivo-Fines simultneamente el desarrollo basada en el respeto a la
83

moral, intelectual y fsico de todo diversidad cultural y a las


nio de 6 a 14 aos de edad. particularidades locales.
Homogeneizar Brindar una educacin integral,
igualitaria y equitativa.
Crear conciencia de Nacin
Formacin ciudadana
formar ciudadanos comprometida con los valores
ticos y democrticos.

Garantizar la inclusin educativa a


travs de polticas universales.

Respetar y atender a la diversidad


cultural y social

Se lo considera ser a instruir.


No se lo considera sujeto de
derecho. Se lo considera sujeto con
derechos y deberes.
No se menciona en forma explicita Se hace mencin explicita de los
al alumno y sus deberes y mismos.
obligaciones.
Se reconoce y se tiende la
No se respeta las particularidades preserva para enriquecer la
de su capital cultural diversidad de capitales culturales.
Alumno

Se considera docente a quien pueda Se considera docente a quien


demostrar conocimientos idneos, presente titulo profesional
conozca la lengua nacional o sea derivado de los ISFD, o de las
egresado de las escuelas normales. Universidades Nacionales o
No se le reconocen derechos de Privadas.
trabajador, solo el retiro despus de Se le reconoce portador de
20 aos de trabajo. derechos y obligaciones.

Se ejerca discriminacin en cuanta Se lo considera trabajador con


a la salud propia del docente. todos los derechos sociales.

No se reconoca, libertad de Se reconoce enfermedades


ctedra, autonoma en la seleccin profesionales
de prcticas pedaggicas.
Posee autonoma y libertad de
Su funcin era desarrollar un ctedra
Docente modelo de clase previamente
84

establecido. La nica inhabilitacin que existe


para ejercer la docencia es estar
No se reconocen agrupaciones condenado por delitos de lesa
gremiales. humanidad o haber atentado al
orden institucional.
No puede formar parte del
desarrollo ni la toma de decisiones Se le permite formar parte de la
de carcter institucional y curricular toma de decisiones ya sea
personal o a travs de
representantes en las
planificaciones institucionales.

Se reconoce la legalidad de los


gremios docentes, y se tiene en
cuenta su opinin en la
planificacin de prcticas
institucionales y curriculares.

Se le reconoce el deber de hacer


cumplir la obligatoriedad escolar de
sus hijos o representados. Se lo reconoce como agente
Se lo reconoce como agente educador primario, con derechos
primario de socializacin y y obligaciones.
educacin. Y es la que le da a la Se le permite participar dentro de
escuela el mandato social de la comunidad educativa, en forma
educar. unipersonal o en asociaciones.
Familia

Obligatoria, gratuita, gradual, y Educacin integral, que facilite la


laica. integracin social plena de todos y
Formar ciudadanos, homogneos para todos.
que se adapten al modelo de pas Se considera a la educacin y al
que se pretenda. Conservando los conocimiento un bien pblico y
preceptos de la higiene, rigurosidad un derecho personal y social.
y el trabajo.
Pretende formar ciudadanos
El modelo educativo no atenda a la crticos, para la toma de
diversidad ni a las necesidades decisiones, la insercin laboral o
individuales. La ley 1420 es una en el mundo del conocimiento.
ley de educacin primaria, su
finalidad es Alfabetizar. De esta Se reconoce a la educacin como
Concepcin de manera se marcan dos clases un medio para el progreso social y
educacin sociales y dos circuitos educativos la posibilitadora del despegue de
85

bien diferenciados. la condicin de origen

El Estado se comprometo a
respetar y garantizar la diversidad
cultural.

Se prioriza sobre conocimientos


de la tecnologa y la
comunicacin.
Cuidados de la salud sexual y
prevencin de adicciones.

No se presenta contenidos
segmentados por gnero o
Se detalla exhaustivamente los ubicacin geogrfica.
contenidos bsicos de matemtica, Se pretende preservar las lenguas
geografa e historia de la RCA y nativas.
nociones de la mundial, lengua y
literatura, expresiones artsticas y Se pretende formar ciudadanos
gimnasia, conocimiento de la crticos., fortalecer la nocin de
constitucin. derechos humanos y democracia.
Se presenta contenidos
segmentados por gnero y Se hace importante referencia a la
ubicacin geogrfica. memoria colectiva sobre los
hechos que instauraron el
Se prioriza las nociones nacionales, terrorismo de estado, para lograr
y no se pretende formar ciudadanos la construccin de la memoria
Contenidos autnomos. colectiva.
bsicos

Si bien es una ley nacional,


presenta circuitos diferenciados, de Es una ley centralizada en el
acuerdo a la ubicacin geogrfica. Estado Nacional que fija la
Y al realizarse los diseos poltica educativa circuitos de
curriculares en Buenos Aires evaluacin y desarrollo
provoco la perdida de las respetando las particularidades
Centralizacin identidades culturales regionales. provinciales.

Se financia a travs del Tesoro Se financia con el 6% o ms del


Comn de las Escuelas, PBI.
denominado Fondo Escolar Adems se atender a las
permanente, y la retencin por necesidades particulares ya sea de
ventas de tierras nacionales. El 50% la familia, alumno o escuela.
financiamiento de los intereses de los depsitos
86

judiciales de la Capital Federal y el


40% de la Contribucin directa de
la Capital, territorio y colonias
nacionales.

ROL DOCENTE UNA PROFESION DE RIESGO

Actividad a partir de la lectura del siguiente texto. Elabora un cuadro descriptivo

Cmo se ven ellos? Cmo piensan que los ve la


sociedad?
Los docentes consideran que son referentes sociales vlidos, reconocidos, crebles, y que estn obligados al proceso
de socializacin primaria, ya que la familia ha delegado parte de su funcin como agente socializador inicial del nio
en la escuela.

Pero tambin, dentro de este marco, los docentes afirman que se consideran como nieras, enfermeros,
cocineros, y psiclogos, que deben contener afectivamente, y adems, ensear contenidos vlidos para que los
nios puedan desenvolverse en una vida ms justa, con participacin social y econmicamente plena.

Tambin, sealan que la sociedad les exige que reflexionen sobre sus prcticas en busca de nuevos conocimientos
y nuevas estrategias, que reemplacen a los padres en la incorporacin de hbitos de higiene, de normas de
convivencia y tica ciudadana, ya que aparentemente, hoy en da la familia no lo puede o no lo sabe brindar en
forma integral.

Segn esta observacin, los docentes operan como un puente entre el Estado y la comunidad, funcionan para
salvaguardar a la sociedad, en forma encubierta, ante la presencia de un Estado anmico.

Esta especie de anemia estatal fue generada por la virtual destruccin de la profesin de servidor pblico, de su
status, de su mstica; producida como consecuencia de los mseros salarios, y la ausencia de incentivos al esfuerzo y
la capacidad.

Dentro de este marco, la educacin pblica se encuentra inmersa en un contexto de mercantilizacin del espacio
social.

En consecuencia, la educacin deja de ser considerada un derecho social de los ciudadanos, para convertirse, en un
servicio que puede (y debera, segn los defensores del neoliberalismo) ser provisto por el mercado.

Esta destruccin sistemtica de la Escuela Pblica lleva a los trabajadores docentes a un nivel de angustia
tal, que produce enfermedades que muchas veces no son reconocidas por el Estado, o la sociedad, y lo que es peor
an, ni por ellos mismos.

La sociedad exige de estos docentes acciones que van ms all de las conformes a su rol especfico.

El nivel de angustia y congoja de los trabajadores docentes se puede apreciar en algunas de estas afirmaciones
realizadas en los Talleres de la Escuela Gremial 4 de Abril (perteneciente a la Federacin de Educadores
Bonaerenses FEB) en el mes de setiembre del 2007, en donde ellos mismos expresan, entre otras cosas:
87

Mandan a los chicos a la escuela pblica porque no quieren que los molesten, porque algunos estn afectados a la
falta de la cultura del trabajo y su propia falta de modelos y referentes.

Para ellos (los padres) no tenemos derechos constitucionales, ni laborales, ni salariales, sino, que todo debera
estar subordinado a la vocacin

Cuando no cumplimos con las expectativas que los padres esperan de nosotros, somos vagos

No hay respeto por la autoridad docente, los docentes somos el centro de todas las agresividades, tanto de los
alumnos, los padres o las autoridades docentes.

El neoliberalismo, ha creado una sociedad de individuos donde las creencias comunes se diluyen, en donde la
apuesta a un proyecto colectivo de sociedad se ve cuestionada por ese individualismo exacerbado, que privilegia los
intereses particulares por sobre la preocupacin del bien comn.

La actividad laboral docente ha trascendido su rol. Hoy reviste mltiples funciones, como consecuencia de las
imposiciones de las polticas de Estado y las nuevas demandas de la sociedad.

Por lo tanto se puede afirmar que, desde las expectativas de la sociedad, los docentes advierten diferentes
contradicciones que se expresan cuando, por ejemplo, se sienten condicionados a brindar una educacin que
posibilite la movilidad social, puesto que dentro del imaginario popular, todava est presente esta idea; pero
mientras que por un lado hay una imposicin que se orienta hacia la cultura del esfuerzo; por otro, la sociedad y el
Estado cultivan el facilismo.

A los docentes se les pide compromiso, responsabilidad, y saber planificar, para abordar la funcin docente, cuando
la poltica social es trabajar sobre la coyuntura; tocndole a los docentes solucionar lo urgente, y en algunos casos,
afrontar las emergencias.

Siempre la sociedad evoluciona mucho ms rpido que las Instituciones; hoy se observa una relacin asimtrica, en
donde la sociedad espera de los docentes desempeos que stos no estn en condiciones de dar, saliendo del rol
especfico para el que fue preparado.El aceptar que en la sociedad se operaron cambios profundos, tanto en
lo econmico, en lo poltico y en lo social, conllevara que al docente se lo piense desde un rol distinto al que tena
en el siglo pasado, el rol de trabajador.

El mbito laboral
La salud laboral se articula entre cuerpo y mente, conjuntamente con el medio que lo rodea, todo
esto, conforma el mbito laboral. Este mbito laboral est inmerso dentro de una sociedad
condicionada, tanto por lo econmico, como por lo poltico, y por lo ideolgico; por lo tanto, dentro de
este ecosistema es donde se forman las condiciones de trabajo.

Al hablar de salud laboral, se hace referencia a aquellas acciones que tienen como fin,
conocer la importancia del trabajo en las alteraciones de la salud del trabajador, as como las medidas de
prevencin que pueden tomarse en el marco del trabajo, donde pueden existir riesgos que
normalmente no estn presentes en el ecosistema extra laboral.

La Ley de Riesgos de Trabajo actual no ha fomentado la salud laboral, por el contrario, ha


ejercido simplemente un rol resarcitorio econmico, parcial en el mejor de los casos.
88

La intervencin en la prevencin de la salud laboral docente debe seguirse por criterios y


principios claros. Es imposible defenderse de los riesgos laborales si no se conocen.

Los responsables de mantener la salud laboral son los Servicios de Medicina del Trabajo e
Higiene y Seguridad, implementados por la Ley de Seguridad e Higiene en el Trabajo (19587; Decreto
351/79), con polticas de prevencin regladas y organizadas.

La evaluacin de riesgos no debe ser un mtodo esttico ni un mero trmite a cumplimentar una
vez en la vida del agente que ingresa a su puesto, sino, todo lo contrario.

La ausencia de una cultura sobre la prevencin, y las repetidas excusas sobre la falta de
recursos por parte del empleador docente, el Estado, han contribuido al progresivo deterioro de la
salud laboral docente.

La psicloga Elizabeth Montaner, especialista en violencia escolar, dice que -. en la Argentina


ha habido en los ltimos aos un fuerte crecimiento de la violencia, y la escuela no poda quedar al
margen de esto.

La desocupacin en aumento, la pobreza creciente, el avance de las drogas, la falta de redes de


contencin social, y la sensacin de impunidad, han contribuido al aumento del delito, el
desmembramiento de las familias, y la proliferacin de patologas como la depresin y la ansiedad; todo
esto tambin le ocurre a los docentes, ya que no son un agente externo de esta realidad.

Ni psiclogos, ni socilogos, ni los medios de comunicacin, hacen alguna mencin al


respecto y por lo tanto, la sociedad y el Estado, ven a los docentes aspticos, como una elite
que est por sobre las carencias y penurias de la sociedad, no como miembros activos, no como a un
trabajador al que le sucede, padece y sufre lo mismo que cualquier otro trabajador.

Los nios son testigos mudos del padecimiento de sus padres (los hijos de los docentes
tambin), vctimas indefensas de una catarata de informacin donde los robos, los secuestros, las
violaciones, y asesinatos son el tema central, y de esta forma, ya desde pequeos empiezan a
concebir la violencia como nico medio para dirimir los conflictos.

Por lo tanto, es la escuela el mbito donde, por excelencia, se va a mostrar esta carga de
violencia. La escuela, que sigue siendo el lugar donde los chicos expresan lo que ocurre en la
sociedad.

Pensar en la cuestin de igualdad para sus chicos, en esta Argentina marcada por los inusitados
niveles de pobreza, desempleo y marginalidad, puede parecer un ejercicio utpico para los docentes.

Pensar en la cuestin del docente como un trabajador, y en muchos casos a la mujer docente
como nico sostn de familia, es un trabajo que se debe realizar desde el convencimiento, cambiando la
idea del docente como una persona ajena a esta sociedad.

Enfermedades profesionales del docente


89

Para hablar de enfermedades profesionales del trabajador de la educacin, primero hay


que definir el trmino ENFERMEDAD PROFESIONAL.

Enfermedad profesional es toda enfermedad derivada de la accin continua de causas que


tienen su origen o motivo en el trabajo, y en las Condiciones y Medio Ambiente en que se
encuentra el trabajador prestando sus servicios.

Enfermedades profesionales
Las enfermedades que se encuentran incluidas en el Listado Cerrado de Enfermedades
Profesionales, de la Ley de Riesgos del Trabajo, Ley 24557, para el trabajador docente son:

Las alteraciones por el uso excesivo o anormal de la voz (disfonas profesionales).

Enfermedad infectocontagiosa, la Hepatitis Viral provocada por el virus A, en relacin


estrecha con la contaminacin hdrica y escasas medidas de Higiene Laboral,
entre las que se puede mencionar, el sistemtico Registro de Anlisis Bacteriolgico
del agua de consumo de las instituciones educativas.

A travs del Decreto N 1167/2003, se han agregado dos Enfermedades Transmisibles a este
listado y fueron reconocidas como Enfermedades Profesionales del Trabajador de la Educacin en el
mbito rural, ellas son:

Enfermedad de Chagas.

Hantavirus.

Se debe aclarar que los vectores de ambas Enfermedades Transmisibles (vinchuca y


roedor - ratn colilargo) son visitantes de las reas cercanas a las grandes ciudades y al conurbano,
por lo que epidemiolgicamente deben englobarse en la cobertura a todos los trabajadores
docentes.

Toda otra patologa que, por definicin corresponda a una enfermedad profesional,
pero que no se encuentre incluida en el Listado de la Ley de Riesgos, no es aceptada como tal.

Antes de ingresar a cualquier empleo debe realizarse, a todas las personas postulantes, un
examen psicofsico; en caso de presentarse alguna contingencia, sta debe ser asentada en el
examen pre-ocupacional (examen mdico psicofsico que debe realizar obligatoriamente cada empleador
antes de designar al agente en un trabajo).

Dichos exmenes pre-ocupacionales, a pesar de ser obligatorios y exigidos por la Ley de


Riesgos del Trabajo, Ley N 24557, son parcialmente cumplidos por parte del Estado (en este caso,
el empleador), lo que aumenta an ms las posibilidades de una prdida precoz de la salud laboral. Ya
que, al no poseer exmenes previos al ingreso a la docencia, mal se puede adecuar un puesto de
90

trabajo a un trabajador, del cual no se conoce su aptitud psicofsica, pues el examen de ingreso no fue
realizado.

Esta situacin provoca muchas veces daos a un trabajador, por la ignorancia de parte del
Estado empleador, de las condiciones psicofsicas con que ingresa al trabajo un docente, y por omisin
en las pautas de evaluacin del agente exigidas por ley. (25)

Trastornos psicolgicos psiquitricos


Hoy, existe una enorme carga psquica a la que se encuentra sometido el trabajador de la
educacin, que, adems de educar, debe auxiliar a mantener la red social, deteriorada por la falta
impune de ayuda, por parte de los responsables que deberan brindarla.

Esta falta de compromiso del Estado con la sociedad, golpea da a da a la Institucin


Educativa, y el docente, se siente cada vez ms sin recompensas.

No solamente se considera recompensa del trabajo al salario, sino que adems a la estima, que
incluye, el respeto de la sociedad, y el reconocimiento de la misma hacia el trabajo que realiza el
educador; el trato justo, un derecho que ya se ha perdido en estos das. El control de status;
integrando al mismo la inestabilidad laboral, los cambios bruscos, o no deseados de los programas de
estudio; la falta de incentivo; la realizacin de trabajos que se encuentran por debajo de la propia
calificacin personal; o el modo de promocin de los alumnos, entre otras cosas.

A todo esto se debe sumar el maltrato por parte de sus pares jerrquicos, de la propia familia del
docente, de los alumnos y sus familiares. El trabajador docente, entonces, comienza a ceder y
aparecen trastornos de diversas manifestaciones: afectacin de la esfera psicosocial (ansiedad,
insomnio, depresin, angustia, insatisfaccin laboral, o manifestaciones psicosomticas); hasta
afectacin de la esfera fsica a largo plazo (afecciones coronarias, digestivas, alteraciones de la voz,
cuerdas vocales, alteraciones msculo- esquelticas, ginecolgicas, endcrinas, y ms).

La docencia, se ha caracterizado tradicionalmente por considerarse una profesin distresante,


aunque siempre se ha enfocado para evaluar los sntomas que el distrs provoca y no las causas del
mismo. (

Consecuencias psicolgicas y del comportamiento


Preocupacin excesiva en el trabajador; incapacidad para tomar decisiones; desconcentracin;
inatencin; sensacin de desorientacin; falta de control; frecuente olvido de las actividades;
hipersensibilidad a las crticas; alteracin del sueo; ansiedad; miedo; fobias; depresin y otros
trastornos afectivos; alteraciones de la conducta alimenticia; frigidez; impotencia sexual; baja resistencia
a las enfermedades; son solo algunas de las enfermedades que los docentes suelen padecer.

Los trabajadores docentes trasladan estas situaciones fuera del mbito laboral, a su vida privada,
y esto los deja al borde de sufrir rupturas matrimoniales, separaciones, divorcios; asimismo, son ms
91

propensos a la accidentologa laboral y ausentismo, que los trabajadores de otras reas sometidos a un
bajo nivel de tensin en el trabajo.

En la actualidad, existen dos conceptos nuevos que estn relacionados con el distrs laboral
que engloban a las llamadas Nuevas Enfermedades Profesionales del

Docente:

Fenmeno o Sndrome de Bournout,

Fenmeno de Mobbing

Sndrome de Bournout
Tambin llamado Sndrome de agotamiento profesional o Sndrome de Tomas, lleva
este nombre por el personaje de la novela La insoportable levedad del ser, donde el protagonista, que
se llamaba Tomas, era un sujeto que haba perdido la autoestima, tena tedio en su labor diaria y
ausencia de expectativas de logro.

El Sndrome de Bournout es un fenmeno que aparece sobre todo en trabajos de tipo asistencial
(enfermera, mdicos, docentes, servicios sociales), ya que son trabajos, que suelen ser exigentes desde
el punto de vista tcnico, que tienen una carga emocional elevada, y que requieren una importante
implicancia personal en los casos que se presentan a resolver.

Los docentes presentan un sub-diagnstico de este fenmeno, ya que en trabajos de reciente


publicacin en el pas, el nmero de afectados por Bournout est igualando, o superando, a las
disfonas dentro de las causas ms frecuentes por las cuales se enferman los docentes.

El Bournout es un conjunto de manifestaciones complejas, que afecta a docentes (maestros y


profesores por igual) que deben impartir enseanza en ambientes cada vez ms hostiles.

Este Cuadro aparece en el trabajador docente porque, su funcin empieza a chocar con la
realidad en la que le toca actuar: alumnos que no han comido, o que no tienen recursos para el material
escolar, para indumentaria o calzado, o con adicciones; alumnos que al igual que sus padres, increpan
peridicamente al docente exigindole, como cara visible del sistema, todas las soluciones a sus
carencias.

El trabajador docente debe comenzar a aumentar su diversidad de roles en la Institucin, ya que,


adems de Educar, estando en servicio, puede estar afectado al comedor de la escuela; como
asimismo, debe contener permanentemente, desde el punto de vista de la Accin Social y Psicologa
a los nios y jvenes carenciados que concurren a ese establecimiento.

Debe cumplir acciones nuevas para las cuales NO ESTUVO FORMADO durante el pregrado.
De ser una verdadera autoridad para la comunidad, ahora es permanentemente cuestionado, hasta
soportar ser violentado, tanto por los alumnos como por los padres.
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Toda esta realidad choca con el ideal que se le describi en el pregrado o en el Profesorado de
Educacin, en el cual se le inculcaron los conceptos de: Educadores de las generaciones que nos
gobernarn, los nios como futuro de la Patria, y algunas premisas ms.

Al instalarse este fenmeno en el docente, se produce en el trabajador un

sentimiento de frustracin e impotencia, aparte de sntomas de agotamiento emocional y cansancio


fsico y psquico.

La mayora de los docentes comienzan a tomar distancia con los alumnos y padres, se
aslan, desarrollan una actitud fra. Se despersonalizan, adquieren una cuota de cinismo ante los
componentes del sistema.

Los nios a su cargo, por los cuales se desviva este trabajador docente, pasaron ahora a ser
parte del pasado, lo que lo lleva a aumentar la sensacin de inutilidad de su propio trabajo. El
trabajador docente empieza a tener sentimientos de disminucin de su realizacin personal y
sentimientos de incompetencia.

Esta es una enfermedad de la sociedad moderna, donde el trabajo deja de ser una fuente
generadora de bienestar, para transformarse en una causa de desilusin.

La progresiva prdida del idealismo que el docente trae desde el pregrado, el quebranto de su
energa, y la incertidumbre sobre cul es el propsito de su puesto de trabajo, que experimenta
ayudando a otras personas, dejando de lado su vocacin, es el resultado de sus psimas condiciones
de trabajo que el propio Estado niega o desconoce, y de la falta de concientizacin de su
condicin de trabajador de la educacin.

Preocupacin en las aulas: crece el Sndrome del maestro quemado

Actualmente hay unos 700 docentes porteos de licencia

por esta enfermedad, un cuadro de agotamiento conocido como


Bournout.

Afecta sobre todo a maestros primarios, con muchos

alumnos en su clase.

Trabajan con desgano, fatigados, deprimidos y desmotivados. Estn


agotados fsica y mentalmente y se sienten frustrados.

En las escuelas de Capital, provincia de Buenos Aires y en varias


ciudades del pas crece el sndrome del maestro quemado, tambin
conocido como Bournout.

En lo que va del ao, la Direccin de Educacin bonaerense ya acumula


casi 40.000 licencias mdicas de docentes de todos los niveles con
cansancio emocional. (...). (28)
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Qu dicen los expertos al respecto del Sndrome de Bournout:

Ser el mejor docente tiene su precio y este es uno de ellos.

En la escuela tienen un desempeo brillante: el deterioro

se ve en su casa, con sus hijos y sus familias. No disfrutan su tiempo libre,


tienen dificultades en su vida sexual, se decaen estticamente, y en
muchos casos, llegan a la obesidad, dijo Deolidia Martnez, del Instituto
Marina Vilte de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la
Repblica argentina (CTERA).

El asesor mdico del gremio de los docentes privados

(SADOP) Rodolfo Cattaneo, complet el panorama: El Bournout puede


estar acompaado de una fuerte irritabilidad, insomnio, problemas
gastrointestinales, dolores musculares, cefalea, arritmia cardaca. (...) en
los

casos avanzados, los docentes abominan la profesin. (29)

Los casos de violencia escolar estn cada vez ms presentes en las aulas de todo el pas, y
segn los especialistas, es uno de los disparadores del estrs que sufren los docentes.

En la Direccin General de Escuelas de la provincia de Buenos aires, admitieron que en los


ltimos aos hubo un aumento estacional de los episodios. Y afirmaron que el tema preocupa tanto
que ya hay ms de 100 centros interdisciplinarios para atender estos casos, en el 2005 eran 34.

Me doli la cabeza y todo se oscureci

Lo ltimo que recuerda Gladys Botiuk, vicedirectora de la escuela del Barrio Chechela en los
suburbios de Escobar, es que estaba parada en el hall escuchando los gritos del padre de una alumna
que la insultaba y amenazaba con matarla.

De golpe, sent un dolor de cabeza y en cmara lenta pens: tengo que ir


a casa ya, cont la maestra que sufre el sndrome de Bournout o del
quemado. (...)

Ese da vi que ella llegaba con el auto y que no poda embocar la puerta
del garaje, cont su esposo Julio Carballo. Julio lucha ahora por lograr
que la ART Provincia, que debera darle cobertura mdica, acepte
reconocer su enfermedad.

Gladys est sin atencin especfica para su problema, pese a que


desde abril dej de ir a la escuela. (30)

Los trabajadores de la docencia son uno de los universos con ms posibilidades de sufrir el
Sndrome de Bournout.
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Entre de los factores de riesgos que influyen, se destacan: la gran cantidad de trabajo, las
presiones del tiempo, las cargas fsicas, la desmotivacin, la conflictividad del rol docente de hoy, la
inestabilidad laboral, y la demanda emocional, entre otros.

Los maestros constituyen un estamento de los trabajadores ms afectados por la depresin, el


estrs y otras dolencias de este tipo.

Tanto es as, que los problemas psicolgicos son citados por ocho de cada diez maestros como
la principal dolencia de esta profesin.

Para la prevencin del Bournout en los maestros, es necesaria una actuacin de base
desde la Administracin Pblica, centrada en el reconocimiento pblico de la labor docente, la vuelta
a una imagen positiva del profesor y el maestro, y la coherencia entre las polticas educativas y la
realidad.

La irona del Bournout es que, le sucede a la misma persona que previamente era un
trabajador profesional con mucho entusiasmo, que tena ideales de renovacin, y despliegue de energa.

Mobbing
Otro fenmeno que se encontraba sub-diagnosticado en el trabajador docente, y que se observa
con creciente y acelerada frecuencia de presentacin es el fenmeno llamado Mobbing, trmino que
proviene del verbo en ingls to mob, que traducido significa: atropellar- atacar.

El trmino fue descripto en 1986 por el psiclogo alemn, Leymann, quien describi que
el fenmeno MOBBING y sus consecuencias de orden psquico, se da en la circunstancia en que, un
trabajador se encuentra expuesto a un comportamiento hostil y prolongado en el tiempo, por parte de
sus superiores o compaeros de trabajo, dndose este fenmeno social preferentemente en el mbito
de las relaciones laborales, cuando se ejerce una violencia psicolgica extrema y prolongada en el
tiempo.

Se califica a este fenmeno en algunos pases como un psco - terror laboral. Es un


fenmeno reciente, aunque NO novedoso, ya que su trasfondo es muy antiguo. El MOBBING es un
crimen perfecto, ya que suele carecer de testigos, o se vuelven mudos.

Este fenmeno se da ms frecuentemente en la Administracin Pblica y en la Educacin,


personas que son caldo de cultivo de ste fenmeno. Se da en instituciones frecuentemente
burocratizadas, con alto grado de rigidez y desorganizacin.

El acoso se produce en los casos en que no se puede despedir a un trabajador, o bien porque es
funcionario pblico o porque su prestigio y su capacidad de trabajo haran improcedente el despido.

El Mobbing termina con la exclusin de la persona del mundo laboral, ya sea por despido,
jubilacin anticipada, invalidez, prdida de la razn, y a veces hasta por la induccin a la prdida de la
vida, el suicidio.
95

El personal subalterno aprovecha para humillar, crear rumores y comentarios vejatorios,


falsedades y calumnias, todos querrn hacer mritos y ganar puntos, ante el acosador, al que le temen.
Para el golpe final, el acosado debe estar en un sitio incmodo en el trabajo, invisible al pblico, aislado
de sus compaeros, haciendo tareas intiles, lo ms rutinarias posibles para que el sentimiento de
fracaso se vaya apoderando del acosado.

Luego de mucho tiempo de licencias mdicas, y licencias sin goce de sueldo, terminar excluido
del Sistema Laboral. (31)

Quedan pendientes, seguramente, muchas enfermedades de los trabajadores de la educacin,


que ocurren dentro del mbito laboral, que en este trabajo no se pueden abordar, pero que afectan la
psiquis y el cuerpo de los docentes.

Sirva entonces este trabajo como punto de inicio a un debate pendiente y

necesario.
EN SNTESIS

El docente argentino convive en la actualidad, entre su rol de educador, su rol de asistente


social, y su rol de trabajador; muchos de estos nuevos roles a los cuales fueron expuestos, ms an
despus de la crisis del 2001; provoca en los trabajadores de la educacin, una crisis en su ideologa,
una saturacin en su trabajo y un cambio en su psiquis, lo cual empieza a provocar nuevas
enfermedades en los maestros y profesores que hasta este momento eran desconocidas, tanto por la
sociedad, como por el Estado. Nuevas enfermedades laborales; enfermedades que van provocando en
los docentes la prdida de la autoestima, el tedio en su trabajo, males psquicos que terminan, en la
mayora de los casos, en el fracaso de su vida familiar, el agotamiento emocional, la prdida de la
razn, y muchas veces, muchas, lo llevan hasta el suicidio.

Hasta que el Estado no vuelva a ocupar su rol como responsable del cuidado de la sociedad.
Hasta que no deje de trasladar esa responsabilidad a la escuela y a los docentes.

Hasta que la sociedad no deje de ver a los maestros y a la escuela como los responsables de
todas sus penurias, y crea que es la Institucin Educativa la responsable de dar respuestas a todas sus
carencias.

Hasta que los trabajadores docentes no cambien su pensamiento, y su accionar con respecto al
lugar que deben ocupar como trabajadores; hasta ese momento, la sociedad actuar como un espejo, y
seguramente, no ser demasiado placentero para ellos mirarse all; ser ms fcil que en los
profesores y maestros se instale el escepticismo, al que se renueven las ideologas; porque al Modelo
Neoconservador, le resulta culturalmente ms funcional, que la gente no tenga alternativas, no
encuentre valores por los cuales jugarse, y que terminen proclamando una tica individualista.

Realiza una indagacin por internet y elabora un texto analizando sobre la importancia del docente
hoy, y la revalorizacin de su rol, en nuestro pas
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