Ensino de lgebra

e formao de professores
ELIZABETH ADORNO DE ARAUJO*

Resumo
A situao crtica atual do desempenho matemtico dos alunos do ensino fundamental e
mdio no Brasil tem sido mostrada atravs de pesquisas nacionais e internacionais e existe
grande preocupao de educadores em reverter esse quadro. O pensar matemtico e a
utilizao da linguagem algbrica muitas vezes no so desenvolvidos devidamente nas
salas de aulas de matemtica. Este artigo tem por objetivo vislumbrar direcionamentos
que contribuam para a melhoria do ensino da lgebra. Para isso, desenvolve um breve
histrico que busca compreender o cenrio atual do seu ensino, discute a problemtica das
diversas concepes da lgebra e o desenvolvimento do pensamento algbrico e apresenta
reflexes para contribuir com as discusses direcionadas formao inicial e continuada
de professores de Matemtica.
Palavras-chave: educao matemtica; prticas pedaggicas; ensino e aprendizagem da
lgebra.

Abstract
The current critical situation of the mathematical performance of Elementary and High School
students in Brazil has been exposed by national and international research and educators have been
deeply concerned about reverting it. Many times Mathematical thinking and the use of algebraic
language are not developed properly in Mathematics classes. This article aims at offering directions
that may contribute to the improvement in the teaching of algebra. In order to achieve this goal, the
text briefly presents historical aspects in order to explain the current scenario of algebra teaching,
discusses the problem involving the different conceptions of algebra and the development of algebraic
thinking, and also presents reflections to contribute to the discussions related to the initial and
continuing education of Mathematics teachers.
Keywords: Mathematics Education; Pedagogical Practices; Algebra Teaching and Learning.

* Doutora em Educao e atua no Programa de Mestrado em Educao da PUC-

Campinas. Membro do grupo de Pesquisa ICCON Interdisciplinaridade e Construo
do Conhecimento. E-mail: elizabetharaujo@puc-campinas.edu.br

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008

Elizabeth Adorno de Araujo

Introduo

O cenrio atual do ensino de lgebra no Brasil reflexo de vrias

fases de sua evoluo, e uma breve reviso do ensino dessa rea e de
resultados de pesquisa torna-se necessria para se compreender o que
hoje acontece na sala de aula. Dessa forma, e analisando as propostas
de formao de professores de Matemtica, como as enfatizadas nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas Diretrizes Curriculares
para o Curso de Matemtica, possvel vislumbrar direcionamentos que
contribuam para uma melhor aprendizagem da lgebra, constituindo o
objetivo deste artigo.

Breve histrico do ensino da lgebra

De acordo com Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), desde 1799,

momento em que a lgebra passa a fazer parte do currculo no Brasil,
at incio da dcada de 1960, prevaleceu um ensino de carter reprodu-
tivo, sem clareza, em que tudo era essencial. At a dcada de 1930, mais
precisamente antes da Reforma Francisco Campos (Decreto N. 21.241
de 4 de abril de 1932), a matemtica escolar apresentava-se dividida em
compartimentos estanques: primeiro estudava-se a aritmtica, depois
a lgebra e, em seguida, a geometria. Segundo esses autores, a lgebra
apresentava um carter mais instrumental, til para resolver equaes e
problemas.
A afirmao sobre os objetivos da lgebra encontrada em Moraes,
Mello e Bezerra (1959, p. 54) refora as consideraes acima: A parte da
lgebra (da 2 srie ginasial) tem como objetivo primordial os problemas
de 1 grau.
Do mesmo modo, Trajano (1947, p. 7) definiu a lgebra relacio-
nando-a soluo de problemas: lgebra a parte das matemticas que
resolve os problemas e demonstra os teoremas quando as quantidades so
representadas por letras.
Atravs da anlise de livros-textos anteriores dcada de 1960,
Miguel, Fiorentini e Miorim (1992) concluram que, no ensino da lge-
bra, uma maior nfase era atribuda s transformaes das expresses
algbricas, e os contedos eram, quase sempre, apresentados atravs de

 A 2 srie ginasial hoje equivale ao 7 ano do ensino fundamental.

332 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

procedimentos que, provavelmente, conduziam a uma aprendizagem

mecnica, na qual apenas as regras e os passos na soluo de um pro-
blema eram trabalhados. Como exemplo, Trajano, em seu livro-texto de
lgebra Elementar, propunha a seguinte regra para encontrar o Mnimo
Mltiplo Comum (M.M.C) entre duas ou mais expresses:

Regra: Para se achar o M.M.C. de duas ou mais expresses,

escrevem-se todas, em linha separadas por vrgulas e sublinham-
se. Acha-se um fator primo que divida exatamente uma destas
expresses, e escrevem-se debaixo os quocientes, bem como as
expresses que no forem divisveis por ele. Divide-se esta nova
linha de expresses por um fator primo, que divida uma das ex-
presses; e assim se procede em seguida; e as expresses primas
dividem-se por si mesmas, para que todos os fatores fiquem
direita, e todos os quocientes sejam 1. O continuado produto de
todos os fatores primos ser o M.M.C. (1947, p. 58)

Thir (1944), em um livro destinado ao exame de licena ginasial

de matemtica (exigncia final, na poca de 1944, do curso ginasial, rea-
lizado pelo Ministrio da Educao e Sade do Brasil), apresentava listas
de exerccios sobre lgebra em que os alunos deviam seguir o modelo
Os dez exerccios que se seguem so da forma a2 b2 = (a + b)(a b)
(p. 45). Isso mostra, mais uma vez, que a aprendizagem da lgebra era
baseada em procedimentos; aos alunos cabia seguir o modelo apresentado.
Na parte terica do livro eram descritas as propriedades, sem nenhuma
justificativa.
Na dcada de 1960, com o surgimento do Movimento da
Matemtica Moderna, que possua como um dos seus objetivos a uni-
ficao dos trs campos fundamentais da matemtica escolar atravs
da introduo de elementos unificadores, como a teoria dos conjuntos,
funes e as estruturas algbricas, a lgebra passou a ocupar um lugar de
destaque. O ensino da lgebra recebeu um maior rigor e assumiu uma
acentuada preocupao com os aspectos lgico-estruturais dos contedos e
a preciso da linguagem. Em conseqncia, a lgebra perdeu o seu carter
pragmtico, til para resolver problemas. O programa de lgebra, ento,
comeava pelo estudo da teoria de conjuntos e a nfase era nas operaes
e nas suas propriedades.

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 333

Elizabeth Adorno de Araujo

Alguns fatores, levantados por Pires (1995, pp. 44-45), caracte-

rizavam a matemtica moderna ensinada nas escolas:
atividades prticas que envolvem aspectos do cotidiano das
pessoas, perderam-se de vista;
aspectos caractersticos das diferentes culturas, como procedi-
mentos de clculos e medidas que as crianas aprendem fora da
escola, tambm no pareciam merecer qualquer considerao;
um grande destaque foi conferido matemtica no currculo, ela
era colocada numa posio tal que sua articulao com as demais
disciplinas era mais um problema destas e no dela prpria;
os contedos matemticos eram tratados desvinculados de quais-
quer posturas pedaggicas centradas na socializao dando-lhes
uma abordagem escolar.

Na segunda metade da dcada de 1970, o Movimento da

Matemtica Moderna entrou em declnio em todo o mundo e aparecem
crticas aos pressupostos desse movimento e tentativas de correes dos
excessos cometidos. DAmbrosio (1997) afirma que os movimentos que
se seguiram comearam a dar maior nfase a uma aprendizagem mais
participativa, com uma percepo da importncia de atividades para os
alunos.
Devido grande nfase dada lgebra pelo Movimento da
Matemtica Moderna, os contedos geomtricos deixaram de ser vistos
como potencialmente ricos e perderam seu lugar no currculo. Ocorre o
abandono do ensino da geometria (Pavanello, 1993). A superao desse
abandono passou a ser a grande preocupao aps esse perodo, como
concluem Miorim, Miguel e Fiorentini (1993, p. 21): ocorre, ento, por
parte dos educadores matemticos, um esforo no sentido de recuperar
o ensino da geometria.
Miguel, Fiorentini e Miorim (1992) ressaltam o fato de que a l-
gebra ps matemtica moderna parece retomar seu papel anteriormente
ocupado, ou seja, de um estudo com a finalidade de resolver equaes e
problemas. Tentou-se recuperar seu valor instrumental, mantendo seu
carter fundamentalista. Para os autores, a lgebra, apesar de ocupar
boa parte dos livros didticos atuais, no tem recebido a devida ateno
nos debates, estudos e reflexes a respeito do ensino da matemtica.
Comentam sobre o ensino da lgebra: a maioria dos professores ainda

334 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

trabalha a lgebra de forma mecnica e automatizada, dissociada de qual-

quer significao social e lgica, enfatizando simplesmente a memorizao
e a manipulao de regras, macetes, smbolos e expresses (p. 40).
Lins e Gimenez (1997, p. 106), a respeito da lgebra apresentada
nos livros didticos, destacam: tcnica (algoritmo) / prtica (exerccios)
isto praticamente tudo que encontramos na maioria dos livros didticos
disponveis no mercado brasileiro.

A aprendizagem da lgebra

Apesar do destaque dado a um ensino da lgebra que privilegia as

tcnicas e os transformismos algbricos, Falco (1996), a partir de uma
pesquisa efetuada com 481 sujeitos de 13 a 17 anos, considera que as
dificuldades dos alunos em trabalhar com lgebra no se restringem apenas
soluo de problemas, mas, tambm, ao processamento algbrico, que
concernente ao trabalho de transformaes algbricas das equaes,
seguindo regras prprias.
Araujo (1999) constatou essa situao numa pesquisa realizada com
378 sujeitos que buscou verificar o desempenho algbrico e as dificuldades
manifestadas por alunos do primeiro ano de diferentes reas do conheci-
mento do ensino superior e alunos concluintes do ensino mdio. A anlise
dos resultados mostrou que a maioria dos estudantes apresentou baixo
desempenho no teste de lgebra. Trouxe um contexto que vai desde o
desconhecimento total da lgebra e de erros devido dificuldade da prpria
lgebra, tanto em nvel conceitual quanto no uso incorreto de proprieda-
des, de operaes, de definio das incgnitas, at dificuldades advindas
da aritmtica, como erros em operaes, em propriedades ou na prioridade
das operaes. Entre as dificuldades algbricas apresentadas pelos referidos
alunos apareceram: a necessidade de seguir um procedimento padronizado
para resolver equaes algbricas simples; no dar significado para as equa-
es; o uso indevido de incgnitas. Quanto aos erros de processamento das
equaes, observou-se o uso incorreto do princpio de equivalncia e o uso
indevido de regras como muda lado muda sinal. Reforando essa idia,
Falco (1996) ressaltou que a regra muda lado muda sinal a regra
predominantemente utilizada, muitas vezes incorretamente, conduzindo a
muitos erros de processamento das equaes.
No Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), rgo do Governo Federal, atravs do Sistema Nacional

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 335

Elizabeth Adorno de Araujo

de Avaliao Bsica (SAEB) que desde 1990 tem aplicado Teste de

Rendimento Escolar dos alunos com o objetivo de melhorar a qualidade
do ensino fundamental e mdio, aponta nos resultados apresentados a
evidncia de inmeras dificuldades dos alunos relacionadas aos conte-
dos de Matemtica e destacam que alunos da 8 srie ainda apresentam
baixo desempenho em lgebra. Os resultados para a 8a srie do ensino
fundamental tm se mantido em nveis inferiores ao desejado; conforme
a Tabela 1 podemos observar que nestes dez anos de aplicao do SAEB,
o resultado de 2005 foi inferior aos dos demais anos.

Tabela 1 Mdias de Proficincia em Matemtica, 8 srie Brasil

Ano 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Pontuao 253,2 250,0 246,4 243,4 245,0 239,5
Fonte: Brasil (2007)

Vrios pesquisadores reconhecem a problemtica no processo

de ensino-aprendizagem da lgebra. Imenes e Lelis (1994, p. 2), por
exemplo, destacam

Professores e alunos sofrem com a lgebra da 7 srie. Uns tentan-

do explicar outros tentando engolir tcnica de clculo com letras
que, quase sempre, so desprovidas de significados para uns e
outros. Mesmo nas tais escolas de excelncia, onde aparentemente
os alunos da 7 srie dominam todas as tcnicas, esse esforo tem
pouco resultado.

Biazi (2003) realizou uma pesquisa para verificar o desempenho

algbrico com 126 alunos dos trs nveis de ensino na cidade de Toledo,
estado do Paran, Brasil. Cita a pesquisadora que as mdias das notas
obtidas nos trs nveis de ensino so equiparveis, e que alguns erros e
algumas dificuldades apresentadas no ensino fundamental permaneceram
no ensino mdio e no ensino superior. Destaca que a quase totalidade dos
sujeitos demonstrou pouca compreenso sobre a essncia das operaes
algbricas, na medida em que registraram expresses incorretas, tais como:
a . a = 2a ou 8a + 216x6 = 224ax6.
Tendo em vista o contexto delineado, a escola deve propiciar ativi-
dades para as crianas no sentido de fazer com que elas construam uma
aprendizagem significativa na lgebra formal. Se no se introduzir a lgebra

336 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

de maneira significativa, conectando os novos conhecimentos aos conhe-

cimentos prvios que os alunos j possuem, se aos objetos algbricos no
se associar nenhum sentido, se a aprendizagem da lgebra for centrada na
manipulao de expresses simblicas a partir de regras que se referem a
objetos abstratos, muito cedo os alunos encontraro dificuldades nos clculos
algbricos e passaro a apresentar uma atitude negativa em relao apren-
dizagem matemtica, que para muitos fica desprovida de significao.
Poder-se-ia citar, nesse mesmo sentido, as palavras de Carl
Jung  cujas dificuldades com a lgebra parecem t-lo marcado
profundamente.

O colgio me aborrecia. Tomava muito tempo que eu teria pre-

ferido consagrar aos desenhos de batalhas ou a brincar com fogo.
O ensino religioso era terrivelmente enfadonho e as aulas de
matemtica me angustiavam. A lgebra parecia to bvia para
o professor, enquanto que para mim os prprios nmeros nada
significavam: no eram flores, nem animais, nem fsseis, nada que
se pudesse representar, mas apenas quantidades que se produziam
contando... Para minha surpresa, os outros alunos compreendiam
tudo isso com facilidade. Ningum podia me dizer o que os
nmeros significavam e eu mesmo no era capaz de formular a
pergunta. Com grande espanto descobri que ningum entendia
a minha dificuldade... O fato de nunca ter conseguido encontrar
um ponto de contato com as matemticas (embora no duvidasse
que era possvel calcular validamente) permaneceu um enigma por
toda a minha vida. O mais incompreensvel era a minha dvida
moral quanto matemtica... As aulas de matemtica tornaram-
se o meu horror e o meu tormento, mas como tinha facilidade
nas outras matrias, que me pareciam fceis, e graas a uma boa
memria visual, conseguia desembaraar-me tambm no tocante
matemtica: meu boletim geralmente era bom, mas a angstia
de poder fracassar e a insignificncia da minha existncia diante
da grandeza do mundo provocavam em mim no apenas mal-
estar, mas tambm uma espcie de desalento mudo que acabou
por me indispor profundamente com a escola. (Jung, citado por
Machado, 2004, pp. 2-3)

 Carl Gustav Jung (1875-1961) foi um dos maiores psiquiatras do mundo.

considerado o fundador da escola analtica de Psicologia.

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 337

Elizabeth Adorno de Araujo

Em grande escala, no ambiente escolar encontram-se alunos que

se frustram e no conseguem ter um desempenho satisfatrio nas aulas de
Matemtica, pois muitas vezes no vem sentido na sua aprendizagem.
Como cita Orton (1996), possvel que no entendendo a matemtica,
os alunos se sintam frustrados, experimentem ansiedade e cheguem a
rechaar a matemtica como atividade significativa e valiosa (p. 12).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam que preciso
inovar nos mtodos de ensino:

[...] um desenvolvimento mais eficaz, cientfico e pedaggico

exige mudanas na prpria escola, de forma a promover novas
atitudes no aluno e na comunidade. preciso mudar convices
equivocadas, culturalmente difundidas em toda a sociedade, de
que os alunos so os pacientes, de que os agentes so os professores
e de que a escola estabelece simplesmente o cenrio do processo
de ensino. (Brasil, 1998, p. 263)

No devemos esquecer que, muitas vezes, para estar na moda mu-

dam-se as aparncias das propostas, porm, no fundo, a escola continua
fazendo a mesma coisa.

O desenvolvimento do pensamento algbrico

Para que ocorram mudanas, to necessrias no ensino de lgebra,

preciso que se contemple alm dos aspectos formais, a construo do
pensamento algbrico. Entendemos que o pensamento algbrico est pre-
sente no apenas quando se trabalha na lgebra formal, mas em diversos
campos do conhecimento manifestados por diversas linguagens, como a
aritmtica, a geomtrica ou mesmo a natural. necessria uma imerso
em atividades algbricas, que propiciem a construo do pensamento al-
gbrico, como defende alguns autores, como Ken (1989), Lins e Gimenez
(1997), Araujo (1999), Carvalho (2007), Castro (2008).
No se pode utilizar uma nova linguagem, no caso a algbrica,
sem que lhe seja dado sentido, sem que no se sinta a necessidade de sua
utilizao. Deve-se entender que a linguagem , pelo menos a princpio,
a expresso de um pensamento. O pensar algbrico ainda no faz parte de

338 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

muitos processos de aprendizagem que ocorrem na escola; sendo assim,

pode-se afirmar que a lgebra perde seu valor como um rico instrumento
para o desenvolvimento de um raciocnio mais abrangente e dinmico.
Mas em que consiste o pensamento algbrico?
A histria nos mostra que o pensamento algbrico manifestou-se
antes mesmo de qualquer formalizao. Para entend-lo, necessitamos per-
correr fatos da evoluo da matemtica que levam sua constituio.
Como afirma Caraa (1984, p. 107):

(...) o homem na sua necessidade de lutar contra a natureza e no seu

desejo de domin-la, foi levado, naturalmente, observao e ao
estudo dos fenmenos, procurando descobrir as suas causas e o seu
encadeamento. Os resultados, lentamente adquiridos e acumulados,
vo constituindo o que, no decurso dos sculos da vida consciente
da Humanidade, se pode designar pelo nome de Cincia.

Contrrio aos pensadores de sua poca, Herclito (aprox. 530 a. C.),

filsofo da Grcia Antiga, possua uma viso dinmica do mundo; explicava
a realidade a partir da transformao tudo flui, tudo devm , significando
que todas as coisas a todo momento se transformam. Nessa poca predomi-
nava, para a maioria dos pensadores, uma viso de mundo no qual tudo era
fixo, imutvel, sendo os movimentos apenas aparentes; a verdade s poderia
ser atingida pelo pensamento puro, residindo no mundo das idias e faz-se
necessrio se afastar da realidade para conhec-la, o que constituiu a base
do pensamento de Plato. A idia de imobilidade interessava sociedade
grega para a preservao do sistema escravagista, ou seja, para manter uma
sociedade de senhores e escravos.
A histria j registra, h 2000 a.C., que o povo egpcio sentiu ne-
cessidade da superao do nmero natural. No papiro de Rhind (sculo
XVIII a.C.) consta a palavra aha utilizada para escrever um nmero
desconhecido. O conhecimento matemtico dos Egpcios, revelado nos
papiros, quase todo prtico, voltado a problemas imediatos e especfi-
cos; deste modo a palavra aha no expressa variao (Lima, Prides e
Takasaki, 1993)
Tambm existe referncia lgebra na Babilnia, por volta de
1700 a.C., em problemas encontrados em tbuas de argila em notao
sexagesimal cuneiforme:

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 339

Elizabeth Adorno de Araujo

Muitos textos de problemas do perodo Babilnio antigo mostram

que a soluo da equao quadrtica completa no constitua
dificuldade para os babilnios, (...) muitas frmulas simples de
fatorao lhe eram familiares. No usavam letras para quantida-
des desconhecidas (...) palavras como comprimento, rea e
volume serviam bem nesse papel. (Boyer,1974, p. 22)

Os gregos, que conheceram as contribuies egpcias e babilni-

cas, sentiram a necessidade de expressar uma idia que contemplasse o
universal, o geral. Utilizaram para esse fim as formas geomtricas, pois
acreditavam que as formas, em sua beleza absoluta, poderiam descrever a
essncia das coisas. Os Elementos de Euclides no s constituiu a mais
antiga obra matemtica grega, como tambm o texto mais influente de
todos os tempos. Neles, as grandezas, conhecidas ou no, so tratadas de
forma geomtrica. Os gregos, ao se utilizarem dos segmentos para repre-
sentar nmeros e variveis, criam uma contradio: representar a varivel
por uma figura que traz em si a rigidez e a imutabilidade. Desenhavam
figuras para eternizar a variao. Essa varivel figura criada pelos gre-
gos mantinha a viso de mundo fixo e imutvel. Assim o pensamento
matemtico no podia acompanhar a idia de movimento, limitando o
campo em que a variao ocorria.
Foi necessrio muito tempo para que mudanas ocorressem. Com
a nova viso de mundo que imperou no Renascimento, o movimento
passou a fazer parte da vida das pessoas; tornava-se necessrio criar algo
que expressasse a fluncia, algo que, mesmo sendo numrico, no indicasse
um nmero particular. Como os numerais indicam nmeros particulares,
a variao no poderia ser expressa por um nmero. Era necessrio ento,
encontrar um ponto de partida e esse ponto foi encontrado nos trabalhos
de Diofante.
Diofante, aproximadamente sculo III a.C., filsofo grego durante
o domnio da metafsica, concebia o nmero como elemento fundamental
do pensamento matemtico. Usou as letras para representar a fluncia
e determinou regras para abreviar potncias, relaes e operaes. Como
afirma Boyer (ibid.), Diofante pode ser um representante do segundo
estgio no desenvolvimento histrico da lgebra, dos trs considerados
por esse autor: (1) o retrico tudo escrito com palavras; (2) o sincopado

340 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

uso de abreviaes para algumas palavras; (3) o simblico uso de sm-

bolos prprios. Os escritos de Diofante ficaram esquecidos por mais de
1000 anos.
A humanidade levou muitos sculos para criar uma linguagem
simblica: uma linguagem matemtica que, liberta das palavras, se voltava
para expressar o pensamento matemtico. Uma das maiores contribuies
nesse sentido foi dada por Franois Vite (1540-1603) ao introduzir as
vogais para representar uma quantidade supostamente desconhecida ou
indeterminada (varivel), e consoantes para representar nmeros supos-
tamente conhecidos (parmetros). A humanidade, ento, criou e deu uma
notao para a varivel. Pela caracterstica de quebrar a permanncia, a
varivel representa o pensamento sob a tica do movimento, permitindo
assim um expressar prprio a do pensamento algbrico , um pensar
que quebra o esttico, o fixo, transpe o numrico, o imutvel, abrindo
assim as portas para um novo tempo, possibilitando o desenvolvimento
da cincia de um modo geral. Assim, o pensamento algbrico ganha nova
forma de expresso.
Hoje, concordamos com Miorim, Miguel e Fiorentini (1993,
p. 37) que apontam como elementos que caracterizam o pensamento
algbrico a percepo de regularidades, a percepo de aspectos inva-
riantes em contraste de outros que variam, as tentativas de expressar ou
explicar a estrutura de uma situao problema e a presena do processo
de generalizao.

O pensamento algbrico no contexto escolar

e a formao de professores

Em relao aprendizagem da lgebra, os PCNs de Matemtica

do ensino fundamental destacam que, para garantir o desenvolvimento
do pensamento algbrico, o aluno deve estar necessariamente engajado
em atividades que inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra
(Brasil, 1997).
O enfoque a partir da observao, da regularidade de ocorrncia
dos fenmenos e de generalizaes, muitas vezes no faz parte do en-
sino da lgebra na sala de aula. Atividades como procurar padres em
seqncias, procurar a regularidade de um fenmeno, trabalhos com
proporcionalidades e generalizaes podem auxiliar o desenvolvimento
do pensamento algbrico.

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 341

Elizabeth Adorno de Araujo

Para Castro (2008), os livros didticos constituem o material mais

utilizado pelos professores para acompanhar as solicitaes das mudanas;
porm, como estes so escritos para serem usados pelos alunos, acabam
dando pouco suporte ao trabalho docente. A autora esclarece que, no
ensino da lgebra, houve um processo de simplificao nos livros didticos
que resultou por dificultar seu ensino. Como j afirmamos, privilegiam
a tcnica de clculo com letras que, quase sempre, so desprovidas de
significados.
Muitos pesquisadores, como Ken (1989), Fiorentini, Miorim e
Miguel (1993), Lins e Gimenes (1997), preocupados com a educao
algbrica que se tem dado aos alunos, afirmam que seria adequado iniciar
desde cedo a educao das crianas no pensamento algbrico por meio de
atividades que assegure o exerccio dos elementos caracterizadores desse
pensamento. Neste aspecto, os PCNs de Matemtica do ensino funda-
mental tambm destacam:

Os adolescentes desenvolvem de forma bastante significativa a

habilidade de pensar abstratamente, se lhes forem proporciona-
das experincias variadas envolvendo noes algbricas, a partir
dos ciclos iniciais, de modo informal, em um trabalho articulado
com a Aritmtica. Assim, os alunos adquirem base para uma
aprendizagem de lgebra mais slida e rica em significados.
(Brasil, 1997, p. 117)

Citam que a escola, alm do domnio de conceitos, deve desenvolver

atitudes e valores atravs de atividades que envolvam os alunos e, para
isto, necessrio que uma nova postura metodolgica se instale na escola.
Reconhecem que essa nova postura difcil de implementar, pois hbitos
h muito consolidados precisam ser alterados, e reconhecem tambm a
importncia de um apoio cientfico e educacional das universidades para
que ocorram mudanas.
O ensino da lgebra nas escolas de educao bsica deve ser uma
das preocupaes dos cursos de licenciatura em Matemtica na busca de
uma melhor formao aos professores.
O Parecer CNE/CES n 1302/2001, que define as diretrizes para
os Cursos de Matemtica, no item 4.2 Licenciatura, recomenda que o
contedo de Fundamentos de lgebra seja comum a todas as licen-
ciaturas, assim como Clculo Diferencial e Integral, lgebra Linear,

342 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

Fundamentos de Anlise, Fundamentos de Geometria e Geometria

Analtica. Complementa afirmando que a parte comum deve ainda in-
cluir: a) contedos matemticos presentes na educao bsica nas reas de
lgebra, Geometria e Anlise; b) contedos de reas afins Matemtica,
que so fontes originadoras de problemas e campos de aplicao de suas
teorias; c) contedos de Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das
Cincias e da Matemtica. Outras recomendaes recaem sobre o uso de
tecnologias que possam contribuir para o ensino de Matemtica.
Como possvel perceber, no h orientaes especficas quanto
ao processo de ensino e de aprendizagem da lgebra para os segmentos
da educao bsica. A nfase curricular tem recado sobre a lgebra das
estruturas. Normalmente, estudos sobre o ensino da lgebra tm ocor-
rido nos momentos de estgios supervisionados, quando nem sempre
possvel associar devidamente aspectos da relao teoria-prtica sobre o
desenvolvimento do pensamento algbrico do aluno ou sobre as vrias
concepes da lgebra: como ferramental para resoluo de problemas,
como instrumento para estudo de regularidades de fenmenos naturais
e sociais, como recreao, como generalizao da aritmtica. A utilizao
da lgebra em situaes geomtricas tem tido mais presena, e o uso de
recursos geomtricos para se trabalhar a lgebra, como o uso do algeplan
considerado, com as limitaes de um material manipulativo, um recurso
instrucional que fornece significados a clculos algbricos. Lins e Gimenes
(1997) denominam as atividades geomtricas para o estudo da lgebra
atividades facilitadoras. Para eles, elas substituem a prtica letrista por
atividades mais agradveis e significativas.
O entendimento do desenvolvimento histrico da lgebra pode-
ria auxiliar os professores a perceberem a complexidade desse campo e
buscarem na prtica docente desenvolver atividades que promovessem
o desenvolvimento do pensamento algbrico. Apesar de as diretrizes
curriculares para as licenciaturas em Matemtica destacarem a impor-
tncia da presena da Histria e Filosofia das Cincias e da Matemtica
nas licenciaturas, muitas vezes, quando incorporadas aos programas,
aparecem como um estudo enciclopdico, sem a preocupao com as

 Algeplan consiste de um material manipulvel, formado por quadrados e retngulos

com tamanhos variados; atravs da montagem e da desmontagem de retngulos e o
correspondente estudo das reas, facilita-se a compreenso das expresses e das ope-
raes algbricas, dos produtos notveis e da fatorao.

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 343

Elizabeth Adorno de Araujo

contribuies da histria para a aprendizagem da matemtica, preconi-

zadas por DAmbrosio (1997) e Miguel e Brito (1996) h mais de uma
dcada. Por exemplo, o entendimento dos trs estgios que ocorreram no
desenvolvimento da lgebra, a saber, o retrico, o sincopado e o simblico,
pode ser um elemento bsico para o professor auxiliar a construo do
pensamento algbrico do aprendiz desde os primeiros anos da escolaridade,
a partir da compreenso dos processos individuais de manifestao desse
pensamento. Dessa forma, poder ocorrer uma aprendizagem da lgebra
de forma mais significativa.
Sobre a formao inicial e continuada dos professores, os PCNs
enfatizam que esses programas seriam mais eficientes se conduzidos em
funo das necessidades identificadas na prtica docente. Muitos estudan-
tes continuam no vendo sentido na aprendizagem da lgebra por lhes
ser apresentada de forma descontextualizada. A lgebra ainda no tem
significado para muitos alunos, que se preocupam em gerar estratgias
para memorizar dados e aplicar frmulas que sero logo esquecidos, sem
que cheguem a desenvolver o pensamento algbrico.
Acreditamos ser necessrio buscar conscientizar os professores de
Matemtica e os cursos de formao de professores da Matemtica sobre
as questes aqui tratadas, pois apesar de muitas pesquisas revelarem as
dificuldades que os alunos apresentam com o trabalho algbrico, ainda
no foram tomadas medidas procurando minimiz-las.

Referncias

ARAUJO, E. A. de (1999). Influncias das habilidades e das atitudes em

relao a matemtica e a escolha profissional. Tese de doutorado. FE.
Campinas, SP, Unicamp.
BIAZI, L. M. C. (2003). Erros e dificuldades na aprendizagem de lgebra.
Dissertao de mestrado. Palmas, PR, Facipal.
BOYER, C. B. (1974). Histria da Matemtica. Traduo de Elza Gomide,
So Paulo, Edgar Blcher.
BRASIL (1997). Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros
Curriculares Nacionais: Matemtica, v. 3. Braslia, MEC/SEF.
(1998). Secretaria da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio Matemtica. Braslia, MEC.

344 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008
 Ensino de lgebra e formao de professores

BRASIL (2007). Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Primeiros Resultados: Mdias
de desempenho do SAEB/2005, em perspectiva comparada. Braslia.
Disponvel em: <http://www.inep. gov.br/download/saeb/2005/
SAEB1995_2005.pdf> .Acesso em: 04 jun.2008.
CARAA, B. de J. (1984). Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa,
S da Costa.
CARVALHO, C. A. (2007). A percepo da generalidade no trabalho com
padres em lgebra. X Encontro Nacional de Educao Matemtica
ENEM. Anais... Belo Horizonte, MG.
CASTRO, M. R. de. Educao Algbrica e Resoluo de Problemas. Disponvel
em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003/eda/
index.htm>. Acesso em: 08 ago. de 2008.
DAMBROSIO, U. (1997). Educao Matemtica: da teoria prtica. 2
ed. Campinas, SP, Papirus (Coleo Perspectivas em Educao
Matemtica).
(1996). Histria da Matemtica e Educao. Caderno CEDES 40.
Histria e Educao Matemtica. Campinas, SP, Papirus, pp. 7-17.
FALCO, J. T. da. R. (1996). Clinical analysis of difficulties in algebraic
problem solving among brasilian students: principal aspects and didactic
issues. Proceedings of the 20th Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education - PME,
V. 2, Valencia, Spain, pp. 257-264.
FIORENTINI, D.; MIORIM, . e MIGUEL, A. (1993). Contribuio
para um Repensar a Educao. Algbrica Elementar. Pr-posies,
v. 4, n. 1, pp. 78-91.
IMENES, L. M. e LELLIS, M. (1994). O currculo tradicional e o problema:
um descompasso. SBEM Educao Matemtica em Revista, v. 2,
n. 2. pp. 5-12.
KEN, M. (1989). Fostering algebraic thinking in children. The Australian
Mathematics Teacher, v. 4, n. 45, pp. 14-16.
LIMA, L.; PRIDES, R. e TAKASAKI, M. (1993). A varavel: escrevendo
o movimento. So Paulo, Ciarte.
LINS, R. C. e GIMENEZ, J. (1997). Perspectivas em Aritmtica e lgebra
para o sculo XXI. Campinas, SP, Papirus.

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008 345

Elizabeth Adorno de Araujo

MACHADO, N. J. (2004). Concepes de Inteligncia: dos testes de QI ao espectro

de competncia. Disponvel em: <http://www.geniodalampada.
com/trabalhosprontos/ psicologia01.htm >. Acessado em 01 de
maro de 2004.
MIGUEL, A. e BRITO, A. de J. (1996). A Histria da Matemtica na
Formao do Professor de Matemtica. Caderno CEDES 40
Histria e Educao Matemtica. Campinas, SP, Papirus, pp. 47-61.
MIGUEL, A., FIORENTINI, D. e MIORIM, . (1992). lgebra ou
Geometria: para onde Pende o Pndulo? Pr-Posies, v. 3, n. 1,
pp. 39-54.
MIORIN, ; MIGUEL, A. e FIORENTINI, D. (1993). Ressonncias e
dissonncias do movimento pendular entre lgebra e geometria no
currculo escolar brasileiro. Zetetik, v. 1, n. 1, pp. 19-39.
MORAES, C. M. de; MELLO e SOUZA, J. C.; BEZERRA, M. J. (1959).
Apostilas de didtica especial de matemtica. Rio de Janeiro, Cades.
ORTON, A. (1996). Didctica de las Matemticas: cuestiones, teora y prctica
en el aula. 2 ed. Madri, Morata S.A.
PAVANELLO, R. M. (1993). O abandono do ensino da geometria no
Brasil: causas e conseqncias. Zetetik , n 1, p. 7-17.
PIRES, C. M. (1995). Currculos de Matemtica da Organizao Linear
idia de Rede. Tese de doutorado, FE. So Paulo, USP.
THIR, C. (1944). Matemtica: Licena Ginasial. 6 ed. Rio de Janeiro,
Livraria Francisco Alves.
TRAJANO, A. (1947). lgebra Elementar. 22 ed. Rio de Janeiro, Livraria
Francisco Alves.

Recebido em ago./2008; aprovado em nov./2008

346 Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 2, pp. 331-346, 2008