Ante todo debo darles cuenta del lugar desde el cual hablo la psicologa
cultural y de por qu yo he llegado a ubicarme all para pensar, investigar
y aportar respuestas a problemas que cotidianamente surgen en mi prctica
como mujer, docente, e investigadora de psicologa en una universidad pbli-
ca, en Colombia, desde finales de los 70 hasta inicios del siglo XXI.
Esta ubicacin contextual, me implica, por una parte, explicitar mi
trayectoria acadmica mis estudios, mis autores, mis preguntas, mis bs-
quedas y, por otra, reconocer la compleja problemtica social psicolgica y
cultural actual, con sus cambios acelerados, que me plantean retos muy dife-
rentes a los de hace unas dcadas.
Cuando yo empec a estudiar psicologa, a fines de los aos 60, en Co-
lombia las Ciencias Humanas y Sociales estaban apenas naciendo. Haba slo
unos cuantos psiclogos formados en el pas, y la mayora de quienes llegaron
a convertirse en profesores se haban formado en el exterior, o leyendo au-
tores estadounidenses y algunos franceses o suizos. Nuestra psicologa naci
afuera, con una perspectiva occidental de primer mundo y de clases pudien-
tes, y con los prejuicios colonialistas de las ciencias sociales del siglo XIX. Esto
significa que desde el comienzo fue una psicologa que reconoca y propona
un modelo nico de desarrollo humano, el modelo europeo de la racionali-
dad, de la civilizacin, de la Ciencia.
Pero adems, esta psicologa fue el resultado de recortar la compleji-
dad social y cultural humanas en dominios separados, marcados por fronteras
disciplinarias, donde especialistas se dedicaran de all en adelante a separar
lo psquico de lo social; lo cultural de lo psquico; la trayectoria personal de
la ubicacin histrica; el quehacer familiar y personal para inscribirse en los
procesos productivos, de las tensiones de la economa y la poltica. La psico-
loga resultante fue muy peculiar: estudio y tratamiento de los individuos, o
de individuos en grupos. Estudio de los procesos y mecanismos personales
1 Ph. D. En Psicologa, Universidad Autnoma de Barcelona. Lder del Grupo de investigacin Cultura y
Desarrollo Humano. Instituto de Psicologa. Universidad del Valle.
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Los maestros son los encargados de lograr este pensamiento racional, ope-
rativo, y de contribuir a sacar a los pueblos del atraso econmico y social. Los
nios y nias deben seguir una formacin escolar que les permita insertarse
en el mercado laboral.
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2 Los Bastardos de Voltaire. La dictadura de la Razn en Occidente. Editorial Andrs Bello. Barcelona, 1992.
(p. 28).
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Los estudiantes de la escuela Kettering eran el fruto de este estilo de vida, habien-
do nacido en una cultura que valora el trabajo manual y el conocimiento prctico.
La escolaridad tradicional sentarse en silencio en un pupitre y copiar en el cua-
derno funcionaba por un tiempo, pero no los retena.
3 Todos estos fragmentos son tomados del libro de Martin Packer Changing classes. School Reform and the
New Economy, Cambridge University Press, 2001. Captulo 3, Vehicles of Reform, Drivers of Change,
(especialmente de las pginas 54 a 62).
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ma, todas las cosas burocrticas que creamos, que no tienen nada que ver con los
nios. Son cosas que estn ah para nuestros propsitos organizacionales, y eso
produce muchos conflictos.
Ay! Martn, es la cosa ms difcil del mundo. Por una parte estn los padres,
quienes creen en una cierta tradicin de la escolaridad. Por otra parte la admi-
nistracin que nos empuja a seguir adelante, hasta que uno va demasiado lejos.
Tambin estn los profesores que exigen proteccin de sus derechos y no quieren
arriesgarlos con esos cambios. Usted tiene todo eso. Y por ltimo usted se enfren-
ta a un administrador, que sin importar qu tan bueno sea, no puede manejar 250
nios a la vez. Esa es la realidad del asunto!
Ahora bien, tanto el equipo de docentes como Packer tenan muy claro que
el nuevo plan escolar sera un fracaso si los padres no lo apoyaban en la coti-
dianidad dndole un lugar y un tiempo en las actividades de la vida diaria,
creando condiciones para que fuera posible, y si los chicos no perciban
que para sus padres su esfuerzo era importante. Fue as como los padres fue-
ron incluidos desde el comienzo en las discusiones sobre el proyecto y en su
implementacin.
Las rutinas escolares tpicas no son atractivas por s mismas menos
para chicos que no ven necesario estudiar para desempearse luego como
adultos. Cmo volver significativa, interesante la actividad dentro de la es-
cuela para que los chicos vencieran su rechazo por el trabajo intelectual y por
el esfuerzo que demanda el aprendizaje de los contenidos escolares? La nove-
dad del estudio de Packer radica en que nos ensea que para que la escolari-
dad sea realmente til a una poblacin, y bien aprovechada, debe partir de la
comprensin de todos los procesos y todos los agentes que articula. Pero ade-
ms, debe partir de una transformacin de las prcticas rutinarias en la vida
escolar, las cuales estn construidas sobre estilos disciplinarios - la nocin de
que alumnos y maestro deben comportarse y hablar segn roles y modalida-
des preestablecidas, mantener cierta organizacin y disciplina caractersticas
del aula de clase, asegurar los tiempos y movimientos permitidos. La escuela
elude la reflexin ontolgica de qu significa educar y modelar como personas
a las nuevas generaciones de una comunidad particular. Este es uno de los re-
tos de los cuales se ocupa la psicologa cultural cuando asume como proyecto
pensar la escolaridad para una poblacin dada.
Las nuevas perspectivas psicolgicas la psicologa cultural, pero
igualmente la psicologa social crtica, nacidas a finales del siglo XX, surgie-
ron en oposicin a los postulados evolucionistas y desarrollistas, y al imperio
de la razn, derivado de esos postulados. Ambas se nutren de las corrientes
intelectuales que luchan por el reconocimiento de la diversidad social y cultu-
ral de los pueblos, y por la aceptacin de pautas de desarrollo divergentes del
modelo racional. Se trata de psicologas con un explcito compromiso poltico
y tico, que se ubican en un paradigma interpretativo y rompen con la identifi-
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cacin con el modelo de hacer ciencia de las ciencias exactas. Estn ms cerca-
nas de disciplinas humanas como la antropologa la psicologa cultural o
el anlisis de discurso la psicologa social crtica.
La psicologa cultural ha encontrado en la etnografa un mtodo mu-
cho ms respetuoso del otro, y productivo en sus posibilidades interpretativas,
que el trabajo de laboratorio o la observacin neutra de tareas estereotipadas.
El psicoanlisis le ha enseado la necesidad de ligar teora y prctica clnica, en
un ir y venir constante de una a la otra; lo que implica que en cada trabajo de
campo la teora debe ser puesta a prueba, construida de nuevo; cada comuni-
dad, cada nuevo encuentro con otro debe ser tomado como un caso que exige
repensar de nuevo todos los conceptos previos. As mismo, el psicoanlisis
nos ensea a estar atentos a cmo el psiquismo es modelado desde fuera, en
las relaciones fundamentales con otros, en lo que estos introducen en noso-
tros de su propio ser, de su cultura. De manera similar a como la antropologa
psicoanaltica pone a prueba los constructos freudianos en mundos muy dis-
tintos a la Viena de inicios del siglo XX, nosotros partimos de conceptos tales
como las contradicciones entre la moral cultural y los imperativos psquicos,
o la ideologa contempornea de la crianza y los tipos de narcisismo infantil.
Por supuesto, la atencin de Freud al lenguaje, no como comunicacin sino
como significantes y huellas mnmicas, y sus explicaciones sobre la manera
como estos significantes se inscriben y encadenan dando lugar al pensamiento
y al discurso, pero tambin a todos los fenmenos inconscientes, resulta fun-
damental para quien se interesa en cmo la lengua modela la percepcin, el
pensamiento y los afectos.
La historia de las mentalidades y de las sensibilidades obliga a todo
psiclogo a cuestionarse en sus postulados universalistas. Si aceptamos que
los seres humanos hemos evolucionado histricamente, mas no genticamen-
te, esto implica que nuestra organizacin y funcionamiento psquicos nece-
sariamente han cambiado segn la complejidad creciente de los artefactos y
de las instituciones culturales. Y, como en las sociedades humanas vivas hay
tantas variaciones de organizacin y cultura, pues necesariamente hemos de
ser diferentes psicolgicamente hablando, sin que por supuesto esto implique
superioridad de las sociedades tecnolgicas.
Es as como la psicologa cultural, en cuanto perspectiva transdiscipli-
naria, entra en dilogo con diversas ciencias sociales y humanas y se nutre de
ellas. Entre estas ya he mencionado algunas, pero tambin son fundamentales
la sociologa cultural, y la sociologa de la familia; la filosofa y la lingstica,
la sociolingstica y la etnolingstica; los estudios culturales y los estudios de
gnero; la literatura de otros pueblos.
Veamos rpidamente algunas ideas sobre la Psicologa Cultural:
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Estudia los diversos modelos culturales de cmo vivir la vida, cmo criar a
los nios y educarlos, que las distintas sociedades han producido para respon-
der a los retos que la vida plantea a sus comunidades.
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4 Mara Cristina Tenorio, Las mujeres no nacen, se hacen. Modelos Culturales de Mujer entre adolescentes de
sectores populares. Gua para profesionales. Universidad del Valle Colciencias, Serie Cuadernos de In-
vestigacin. Cali, 2002. Re-impresin, 2005. Mara Cristina Tenorio y Csar Eslava, Reflexiones sobre
adolescencia, identidad femenina, sexualidad y educacin video para profesionales que trabajan con
adolescentes, 45 minutos. Guin basado en resultados de investigacin. Colciencias - Universidad del
Valle abril, 2002.
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dejaban de los hombres, porque no les daban afecto como ellas quisieran y
de quienes decan que no queran parecrseles, claramente eran su nico so-
porte seguro y la base de su identidad. Cmo entonces distanciarse? Cmo
construir una identidad femenina diferente?
Nuestra conjetura inicial supona que el colegio sera una va al cambio,
una ruptura con el modelo de mujer dedicada al hogar. Sin embargo, para ellas
el colegio era un lugar de vida social, de encuentros, de compartir historias, de
formar barra de amigos, y de tratar de sobrevivir copiando tareas, y haciendo
todo lo que fuera necesario para pasar de un ao al siguiente, sin tener que
esforzarse por aprender. Su meta era el diploma, no el aprendizaje, menos an
el conocimiento. Y el diploma era importante porque daba posicin frente a
quienes no lo tenan, porque crean que les permitira conseguir mejor trabajo,
y, para algunas, porque suponan que gracias al diploma de bachiller podran
entrar fcilmente a la universidad. Ahora bien, esta idea de continuar estu-
diando como universitarias, desconoca todo sobre la educacin posterior a
la secundaria. No saban las diferencias entre seguir una formacin tcnica y
una carrera. La universidad les resultaba atrayente porque en el imaginario so-
cial aparece como un lugar donde es posible convertirse en doctor, en alguien
respetable y con buenos ingresos. Ignoraban totalmente lo relacionado con el
sistema de ingreso a las universidades con base en el puntaje del ICFES (ellas
no saban qu era esto), los costos de entrar a una universidad privada, y por
supuesto nada saban sobre las inmensas exigencias acadmicas para sostener-
se y avanzar en una carrera.
Al analizar con ellas, en los grupos clnicos, sus experiencias y sus me-
tas, fue evidente que no tenan metas sino sueos. Como ellas no conocan
personas para quienes el estudio les hubiera abierto la puerta a otros estilos de
vida y de relacin, tampoco saban qu prcticas de vida fundadas en la exi-
gencia, y el esfuerzo se deben volver rutina para que las metas relacionadas
con la escolaridad se cumplan. Menos an saban que el conocimiento puede
ser interesante en s mismo, y que cuando una mujer se compromete de ver-
dad con el conocimiento, lo que se transforma es ella como persona ellas
no saban cmo cambia una mujer gracias a una escolaridad tomada en serio.
Buscamos entonces relacionarlas con mujeres, pertenecientes a su misma cla-
se social, que encarnaran modelos alternativos: mujeres que hubieran estudia-
do, que se hubieran comprometido con ideas, con proyectos; mujeres lderes
o agentes de gestin social, que hubieran logrado cambiar drsticamente un
modelo tradicional de realizacin en la maternidad, en la vida domstica, por
uno de agentividad. En los conversatorios que hicimos con tales mujeres, las
preguntas de las chicas nos permitieron comprender que no basta con matri-
cular a las chicas o chicos de los sectores populares en secundaria, que no bas-
ta con ponerlos a escuchar a un profesor por buena persona que este sea. El
grupo de pares presiona para no dar importancia a las clases, para no perder
el tiempo haciendo tareas o estudiando. Esas no son prcticas valoradas. Ser
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muy ligado a actividades similares a la ldica humana. Pero eso es muy dife-
rente a la seriedad del estudio, y ms an de la investigacin, de sus exigen-
cias de planificacin, de control en los avances programados, de rigor en los
anlisis y en la escritura de los informes. La escolaridad occidental rompe el
ritmo y estilo tpico de los aprendizajes humanos cotidianos, basados en la
actividad prctica compartida. Los seres humanos somos los nicos animales
que enseamos a nuestras cras de manera voluntaria e intencionada; tam-
bin somos por eso los nicos mamferos que transmitimos conocimientos
acumulados, y que por esa misma razn ahorramos a las nuevas generaciones
el esfuerzo de producir de nuevo los artefactos y establecer el procedimiento
de su uso. Sin embargo, todas las sociedades humanas han combinado trans-
misin verbal y prctica modelar dando ejemplo, puesta en prctica, y
correccin. Slo la invencin llamada escuela Occidental que incluye a la
Universidad rompi con la prctica y con el acompaamiento como moda-
lidades de aprendizaje, e introdujo la enseanza verbal, la reflexin sobre ideas
y conceptos y no sobre prcticas; introdujo tambin la separacin por grupos
de edades homogneas, y la enseanza escalonada, que exige una aprendizaje
secuencial, idntico para todos. Ms an, la escuela ha ido extendindose ha-
cia arriba y hacia abajo, escolarizando todo el perodo de la infancia, la niez,
la adolescencia y la juventud. Con la preocupacin de preparar a los pequeos
para el aprendizaje, se los escolariza desde la cuna, mediante juguetes educa-
tivos, enseanza precoz de la lectura, adiestramiento para producir pronta-
mente todas las coordinaciones y los esquemas que les permitan avanzar por
la senda del desarrollo cognitivo que la escuela requiere.
No obstante, la universalizacin de la escuela propuesta como un
derecho de los nios y nias, y generalizada a todos los rincones de la tierra
no encuentra en todas las regiones del mundo, ni en todos los sectores de los
pases, la misma preparacin para que todos los que en ella ingresan triunfen.
Las cifras de desercin escolar, y por tanto de fracaso de la escolarizacin, dan
por sentado que el modelo de aprendizaje es ptimo, pero que el problema
son los usuarios: esos nios, nias y adolescentes que no tienen el desarrollo
cognitivo necesario para los aprendizajes de su edad, ni las destrezas motoras
o las coordinaciones motrices exigidas; tampoco la habilidad verbal requeri-
da. Curiosamente ninguno de los funcionarios que planifica los cambios edu-
cativos se pregunta si el problema est en los nios o en la escuela. Para ellos
la escuela occidental es buena en s misma.
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y nias van a ser muy distintos al ingresar al pre-escolar. Pero tambin sern
muy distintos segn se cren en el sector marginal, o en la clase media. Toco
aqu un tema que abord en detalle al citar a Packer, y que sin embargo no ha
sido un tema de investigacin de la psicologa: las diferencias psicoculturales
segn las clases sociales. Desde hace varios aos, cuando encontr que era un
problema clave para pensar las diferencias culturales con relacin a la crianza,
la escolaridad y los modelos de vida posibles, me sorprendi la inexistencia de
estudios psicolgicos sobre las variantes segn las clases sociales. Este ha sido
un tema que la psicologa ha ignorado, no ha querido ver. Sin embargo, marc
mi primera experiencia profesional, y fue el tema de mi primera investigacin.
En 1979 estudi comparativamente pre-escolares pblicos los CAIP y jar-
dines infantiles privados, partiendo de la conjetura de que su organizacin,
sus mtodos y contenidos deban servir a la reproduccin de clases sociales
diferentes. Y efectivamente la conjetura se comprob. Fue Bourdieu quien en
La Reproduccin, nos dio las claves para pensar este problema.
Y es que efectivamente ante la escolaridad son completamente distin-
tos un nio criado en un Hogar comunitario programas pobres para nios
pobres,5 y un nio criado en el maternal y pre-escolar de un colegio bilin-
ge. Uno est programado para responder como buen escolar; el otro no. Pero
adems, y esto es fundamental, uno ha recibido como herencia familiar, desde
antes de nacer, la inscripcin en una familia marcada por el saber escolarizado;
una familia donde el capital cultural que la escuela exige se respira desde los
cuadros y la msica hasta los muebles, los adornos y la biblioteca. Bourdieu
contaba cmo al conocer las viviendas de sus compaeros de colegio poda
entender l, hijo de proletarios, por qu para ellos la cultura clsica occiden-
tal era algo adquirido sin esfuerzo, algo impregnado en sus gustos, encarnado
en su estilo de vida. Son nios que han tenido libros desde bebs, que han
escuchado poesa, han visitado museos; que cuando llegan a la universidad
hablan como los libros.
Pero muchos sectores de poblacin en todos los pases no tienen ese
mismo capital cultural. Seguramente tienen otro, que la escuela desprecia por-
que no es acadmico, porque hace parte de las prcticas de supervivencia y
reproduccin, porque se transmite informalmente en la vida diaria: a travs de
los rituales colectivos, de los saberes populares y relatos que regulan y encua-
dran la vida social. Es un capital cultural que no separa el conocimiento de las
prcticas, que no crea abstracciones sobre las cuales discurrir, teorizar.
Sin embargo, la escuela descalifica esos saberes prcticos porque no
corresponden a una visin racional del mundo, porque estn impregnados de
supersticiones, porque no son cientficos. Los padres y familiares de muchos
escolares colombianos no tienen una formacin mental racionalizante, dis-
cursiva producto de la escolaridad, sino que funcionan segn una men-
5 Robert Myers, en Primer Encuentro sobre visibilizacin de Polticas de Infancia, junio 2005, Bogot.
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6 Proyecto Universidad y Culturas, Universidad del Valle, Coordinadora Mara Cristina Tenorio.
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7 Muy pocas son las universidades en el mundo que an valoran el saber prctico. La Escuela Prctica de
Altos Estudios en Ciencias Sociales, de Pars, es una de las pocas que, en lugar de ttulos y escritos, pide a
sus estudiantes experiencias previas sobre las cuales reflexionar.
8 Por supuesto existen variantes segn la carrera. En algunas, como las de salud, se presenta el cuerpo
humano del anfiteatro como un libro abierto -ms adelante sern los cuerpos enfermos-; y las lecturas
que proponen tienen siempre un carcter informativo. Las ciencias humanas y sociales basan toda su
transmisin de conocimientos en la lectura, por lo cual esta debe ser de carcter reflexivo y analtico.
9 En muchas disciplinas se utilizan formatos de examen que no exigen redactar sino slo seleccionar la
respuesta correcta, pero an all la buena respuesta depender de las habilidades de lectura del estudiante.
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