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Diplomado en Gestin Docente

con Enfoque de Competencias

MDULO 1
GESTIN POR COMPETENCIAS

NDICE
Pgina

1. Historia de la conceptualizacin. 3
2. Definiciones de Competencia. 6
3. Definicin de Competencia Laboral. 12
4. Clasificacin de las Competencias. 16
5. Puntos de vista de la Competencia Laboral. 18
6. Modelo del Saber Actuar, Querer Actuar y Poder Actuar. 24
7. Gestin Organizacional con Enfoque de Competencias. 30
7.1. Objetivos de un Sistema de Competencias. 31
7.2. Implantacin del Sistema. 31
7.2.1. Diccionario de Competencias Organizacional. 32
7.2.2. Especificacin de los Niveles Estandarizados de la Escala Conductual de cada Competencia. 33
7.2.3. Formatos utilizados en los Diccionarios de Competencias Organizacionales. 34
7.3. Etapas de Implementacin de la Gestin por Competencias. 35
7.3.1. Sensibilizacin. 35
7.3.2. Anlisis de los Puestos de Trabajo y Elaboracin de Perfiles de Competencias. 36
7.3.3. Definicin del Perfil de Competencias Requeridas. 41
7.3.4. Evaluacin Sistemtica y Redefinicin de los Perfiles. 48
7.4. Reclutamiento y Seleccin por Competencias. 49
7.4.1. Fases de un Proceso de Seleccin. 49
7.4.2. Herramientas Utilizadas para la Seleccin por Competencias. 50
7.5. Deteccin de Necesidades de Capacitacin y Desarrollo del Recurso Humano por Competencias. 54
7.5.1. Qu es la Capacitacin por Competencias? 54
7.5.2. Caractersticas de la Capacitacin por Competencias. 54
7.5.3. Deteccin de Necesidades de Capacitacin DNC. 54
7.6. Evaluacin del Desempeo por Competencias. 58
7.6.1 Qu es Evaluacin? 58
7.6 2. Por qu Evaluar? 58
7.6.3. Para qu Evaluar? 59
7.6.4. Cmo Evaluar? 59
7.6.5. Por qu Evaluar por Competencias? 59
8. Formacin Educativa basada en competencias. 65
8.1. Diseo Curricular por Competencias Laborales. 65
8.2. Cualidades de la Educacin por Competencias Profesionales. 68
8.3. Elementos Pedaggicos Didcticos para la Enseanza por Competencias. 70
8.4. Consideraciones Finales. 72
1. Historia de la conceptualizacin:

El concepto competencia aparece en los aos 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la
Universidad de Harvard. (Bolvar C., 2002:1)

Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgi, en la misma dcada, un movimiento
llamado Enseanza basada en competencias, que se fundaba en cinco principios:

1. Todo aprendizaje es individual.


2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es ms fcil cuando el individuo sabe qu es exactamente lo que se
espera de l.
4. El conocimiento preciso de los resultados tambin facilita el aprendizaje.
5. Es ms probable que un alumno haga lo que se espera de l y lo que l mismo desea, si tiene la
responsabilidad de las tareas de aprendizaje.

Estos 5 principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formacin y enriqueceran los resultados
del proceso de aprendizaje.

Este nuevo modelo de formacin por competencias se contextualiza como un intento de generar un
cambio en el paradigma del aprendizaje, centrado en una mirada ms bien enciclopedista en educacin y
busca dar otro sentido a la concepcin de formacin, y se potencia a medida que la industrializacin y la
nueva economa empiezan a poner en jaque a los modelos educativos tradicionales.

Se seala que la formacin por competencias es un instrumento que ha permitido dar nuevos aires a la
formacin, haciendo que las instituciones formadoras se acerquen ms a las empresas y a los
trabajadores para conocer sus necesidades (Cejas, 2005).

De este modo, y debido a las exigencias de este tercer milenio, se puede ver que el ser humano ya no slo
requiere manejar informacin, y que adems sea buena informacin; sino que por la acumulacin de datos
e informacin otorgados por la incorporacin de las NTICs a la cultura, debe adems saber cul informacin
es relevante y cual no, como se puede aplicar a una determinada situacin, y que consecuencias podran
generarse en el tiempo.

Esta nueva mirada sobre el uso de la informacin y el conocimiento implica no solo generarlo o encontrarlo
adecuadamente, sino en ser efectivo en su manejo. Es aqu donde se instala el concepto de competencia,
surgiendo como el criterio en la prctica de las decisiones de informacin y conocimiento que son ms
pertinentes para una situacin determinada.

Si bien existen muchas definiciones sobre el trmino competencia (Cejas, 2005), se observa como eje
definitorio la especificacin de ser una movilizacin del sujeto con relacin a sus conocimientos,
habilidades y capacidades, valores y actitudes para realizar una labor segn un criterio o estndar
prefijado.
Se debe reconocer que el modelo de competencias tiene su raz y desarrollo en el campo laboral y
productivo, por su implicancia en el mejoramiento del capital humano, no es menos cierto que tambin se
puede ver como un aspecto importante en el campo de la educacin superior.

En este sentido, uno de los proyectos insignes y lder en llevar el tema de las competencias a la formacin
superior, es el proyecto Tuning (2007). Esta propuesta desarrollada originalmente en Europa, buscaba el
articulado de los programas de formacin superior europea, bajo un modelo compartido y homlogo que
permitiera la movilidad de los estudiantes entre los planteles, y diera un marco de conceptualizacin
comn a los docentes.

Es a partir de la experiencia europea que algunas universidades latinoamericanas se motivan a participar y


gestionar una investigacin que dio lugar al Tuning Amrica Latina. Esta experiencia presenta como
objetivo intercambiar informacin y mejorar la colaboracin de las instituciones para el desarrollo de la
calidad, efectividad y transparencia (Tuning, 2007).

Si se analiza la proyeccin implcita de este objetivo se puede observar un vaco en el actuar de la


universidad con respecto a su insercin en la sociedad cotidiana y en los sectores productivos. Esta
discusin se instala en la esencia de la conceptualizacin de la institucin universitaria, ya que surge la
pregunta respecto a cul es el fin de la educacin superior.
Zabalza (2005) seala que en la mayora de los casos la formacin superior ha sido concebida como un
proceso orientado al desarrollo intelectual y cultural que al desarrollo ms profesional o productivo.

Esta situacin podra tener su raz en los albores de la universidad, cuando estaba en la cima elitista de la
creacin y manejo del conocimiento y la sabidura, que funcionaban alejados de las necesidades y
problemas del entorno al cual haba que llevar la luz del conocimiento.

Sin embargo, como se ha sealado anteriormente, hoy en da gracias a la industrializacin, el desarrollo


tecnolgico, y el libre mercado, el contexto cultural ha ido evolucionando mucho ms rpidamente que el
desarrollo de conocimientos en la universidad, y encontramos que en muchas situaciones la produccin
tecnolgica y de conocimiento se da antes en el sector productivo que en las aulas universitarias.

Esta situacin conlleva entonces un cuestionamiento acerca del rol de la educacin superior y su peso en la
sociedad actual, que sin embargo poco se ha dado ya que al menos en Chile, aun contina siendo la
institucin formadora por excelencia de las habilidades y conocimientos para la vida laboral y profesional.

En este sentido, siguiendo a Zabalza (2005), el modelo de formacin por competencias se torna en un
referente de este cuestionamiento, al presionar a la institucin para el cambio en la manera de entregar
la formacin profesional, orientndola ms a las necesidades que generan la sociedad del conocimiento y
la perspectiva de la formacin para la vida.
Se puede ver como factor virtuoso del modelo de competencias aplicado a la educacin superior, el hecho
de generar una reflexin y cuestionamiento sobre como la formacin que sta entrega lleva a centrarse en
el desarrollo de perfiles de desempeo ms que en la acumulacin de conocimientos. Como plantea
Zabalza, las competencias aparecen como una aproximacin ms pragmtica al ejercicio profesional (2005,
pg. 2).

As se encuentran algunas experiencias interesantes con respecto a la aplicacin del modelo de


competencias para generar el cambio de orientacin a la formacin universitaria, como el que plantea
Zambrano (2007) en Venezuela, donde se estructura el modelo de competencias para lograr la educacin
para el desarrollo, sealando que es posible pensar en la institucin universitaria como una fuente que
propicie el desarrollo de las personas como generadores de proyectos econmicos endgenos que
desarrollen medios de produccin de una sociedad para s misma.

Otras instancias de cuestionamiento, y esperemos de cambio tambin para la formacin universitaria, son
los planteamientos que se estn desarrollando a travs del modelo de competencias, tanto en Colombia
como en Bolivia, donde se observa una estructuracin de criterios de calidad y desempeo laboral que
integran tanto el campo productivo, como la formacin universitaria, e incluso la primaria y secundaria. En
el entendido que tanto la estructura educativa como la productiva son necesarias para lograr el desarrollo
social de un pas (OIT- Cinterfor, 2005).

Se puede sealar sin embargo que en Chile aun no se ha logrado dar con una aproximacin al modelo de
competencias que genere este nivel de cuestionamiento o cambio, ya que las instancias que han trabajado
el tema de las competencias son ms del rea productiva, dejando fuera incluso de proyectos de ley sobre
el tema de las competencias, el papel de la universidad como instancia formadora, en contrapartida, desde
la educacin tampoco hay instancias que permitan acercar el mundo de las competencias al desarrollo de
las unidades educativas, ya que tambin distintos proyectos de ley que estn hoy en da contextualizando
el cambio en educacin, dejan fuera la conjuncin necesaria con el mbito productivo.

De este modo, y a manera de conclusin, se puede observar que el modelo de competencias es un


elemento que permitira el cuestionamiento para el cambio en la institucin de formacin, ya que implica
una renovacin de los fines de la institucin educativa frente a la sociedad. Se encuentran culturas que han
asumido dicho desafo y han intentado re articular mbitos sociales importantes para lograr coherencia con
ese cambio, mientras que hay otras realidades que no han sido sensibles en desarrollar cambios frente al
tema de competencias, utilizndolo slo como tcnica o metodologa, ms que usarlo como instancia de
evolucin sociocultural.
2. Definiciones de Competencia:

Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que
se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud; 2002:7).

El desarrollo de una competencia, va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos de


forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensin y transferencia de los
conocimientos a situaciones de la vida real, exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar,
aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la
accin y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones
imprevistas o contingentes.

El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el proceso
E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una
racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir
formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que
pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica.

Perrenoud aborda el tema que nos concierne en su libro Construir competencias desde la escuela, en el
cual hace un amplio anlisis de las ventajas del enfoque de competencias en la educacin; aparte de este
autor, existen otros que nos hablan de las competencias y que las definen de la siguiente manera:

Competencia es: Una combinacin dinmica de atributos, en relacin con conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o
lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo (Proyecto Tuning, Op. Cit.
en: Aristimuo; 2005)

"La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada de un complejo


conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un
desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo incluso resolver
aquellos no predeterminados". (Forgas J.; 2003. Op. Cit. en: Cejas Yanes y Castao Oliva)

La competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y


tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de
accin o modelos de actuacin que faciliten acciones de diagnstico o de resolucin de problemas
productivos no previstos o no prescriptos (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna; 2004: 39)

Entre la descripcin de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la accin, existe un vaco que
slo puede cubrirse con la reflexin sobre la accin. (Donald Shn. Op. Cit. en: Daz Barriga, Frida y
Hernndez Rojas, Gerardo; 2002). Lo importante no es tener ms conocimientos, sino el uso que hacemos
de los mismos, No es qu tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes. Es decir, que las
competencias no slo trabajan sobre la base del saber terico, adems se avocan al saber prctico,
tcnico, metodolgico y social, a travs del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.

El conocimiento como acumulacin de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se haga del
mismo, por tanto, las escuelas deben, con esta perspectiva, replantear los programas educativos desde el
saber hacer a partir del desarrollo de competencias y de su aplicacin a situaciones de la vida real.

El trmino competencia aparece inicialmente en los aos 70, apoyando la idea de que ni el currculum
educativo de las personas, ni los resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la adaptacin eficaz a
los problemas de la vida diaria predicen el xito profesional. (Centro de Investigacin y Documentacin
sobre problemas de la Economa, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales [CIDEC]; 2004:18)

Esto hace referencia a que el desarrollo de competencias no es algo dado, que se obtiene como
consecuencia de un proceso formativo en una institucin de educacin, en virtud de que un estudiante que
tiene altos promedios no garantiza que posea las mejores competencias, caso contrario un estudiante de
promedios regulares puede tener competencias desarrolladas en altos niveles. Esto como consecuencia de
que, en las instituciones de educacin, se ha descuidado la vinculacin teora/prctica y con ello, el
desarrollo de competencias en la situacin real o en procesos de simulacin, que pueden ser una
alternativa para el desarrollo de competencias y la resolucin de problemas.

Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slo transmiten saberes y destrezas
manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales
actitudinales que tienen relacin con las capacidades de las personas. (CIDEC; 2004:25).

No slo es importante tener conocimiento y saber transferirlo, es decir, ser competente para el desarrollo
de una actividad profesional o para la resolucin de un problema; tambin es importante, el aspecto
actitudinal (actitudes y valores) que se demuestra o se pone en prctica en el proceso de formacin y de
desempeo laboral o en el desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto origina y promueve
un ambiente de trabajo en el que se ponen de manifiesto aspectos culturales y sociales en la interrelacin
inter- e intrapersonal.
La razn es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa de
un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impregnado de la atmsfera que viven las
empresas, de los cdigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la
incorporacin de las pautas de trabajo y de produccin empresarial. En ltima instancia slo las
propuestas que articulan educacin/formacin, con trabajo y tecnologa, en un ambiente adecuado,
pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hbitos y los comportamientos inherentes a
las nuevas competencias requeridas a la poblacin activa. (CIDEC; 2004: 25)

Otras propuestas de definiciones incluyen: Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para


resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y
aptitudes o de emplearlas con un propsito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio
exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemticas. (Frhlich, en Cocca, 2003:2)
Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas,
habilidades) mediante procesos sistemticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo
elegido adecuados abordajes de sus problemticas especficas, y el manejo idneo de procedimientos y
mtodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen. (Lafourcade, en Cocca,
2003:2)

Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el resultado es un desempeo
eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad reduce su definicin a caractersticas de la personalidad y no
toma en cuenta el papel de lo social.

Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no ven la relacin que existe
entre ellos. Por ejemplo:

Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas,


psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una
actividad o una tarea. (Provincia de Qubec en Vargas, 2004:15)

Como elemento negativo de esta definicin est considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la
integracin de ellos y tiene como elemento positivo incluir el xito de la actuacin del individuo.

Un concepto ms completo de competencia sera: Una competencia, es un sistema de conocimientos,


conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un
grupo de situaciones, la identificacin de tareas - problemas y su resolucin por una accin eficaz.
(Tremblay, 1994: 16)

El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la complejidad de este


concepto y a su vez resalta el resultado y el carcter holstico de la misma. Presenta como dificultad que no
reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, slo se
queda en la esfera cognitiva instrumental.

Un referente terico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona establece que competencia es una configuracin psicolgica que
integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad
en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de
la actividad, atendiendo al modelo de desempeo deseable socialmente construido en un contexto
histrico concreto. (Fernndez Gonzlez y otros, 2003:25)

Esta definicin tiene como aspecto importante definir la estructura de la competencia a partir de sus 4
componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el
aspecto externo: el desempeo eficiente a partir de un modelo social, as como su carcter histrico
concreto.
A partir del anlisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos de contacto con estas es que el
autor de este artculo considera asumir que competencia es un sistema de componentes (cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para
desenvolverse eficientemente en su vida como persona en todas las facetas.

Respecto al componente cognitivo se puede decir que la actividad psquica cognoscitiva permite al
hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia.
Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformacin de la realidad y,
con esto, transformarse a s mismo. (Prez Martn y otros, 2002: 28)

Adems, las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para
la investigacin educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el
sistema de acciones generales y especficas. (Llivina y otros, 2005: 10)

Los planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo de la competencia est
determinado principalmente por el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes,
sin desconocer los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones,
pensamiento y otros, as como hbitos y procedimientos.

El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Prez Martn y otros como la categora
metacognicin se ha analizado desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar
objetiva y crticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades
intelectuales (es, en este sentido, mucho ms restringido que la nocin de autovaloracin o de
autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el
funcionamiento y desempeo cognitivo en la realizacin de las tareas (ya sea a un nivel consciente o
automatizado), para planificar y proyectar la actividad. (Prez Martn y otros, 2002: 67)

Labarrere establece que la metacognicin es un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad
cognoscitiva. Este tipo de proceso posee como caracterstica principal la de ejercer una funcin reguladora
(de monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que est realizando el sujeto. (Labarrere, 1996:61)

Flavell plantea que la metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y
productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la
informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognicin
(metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) s me doy cuenta de que tengo ms
problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como
un hecho... La metacognicin se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestacin y regulacin
subsiguiente de estos procesos. (Flavell en Campanario, 2002:108)

Martn del Buey y otros establecen que la metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, al
pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de
procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de
conciencia que han de acompaar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes
prdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta
capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. (Martn del Buey y otros, 2005.1)

Refirindose al componente metacognitivo de la competencia investigativa Llivina y otros, (2005: 13)


expresan que: este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia
(reflexin metacognitiva) y el control (regulacin metacognitiva) del proceso de construccin del
conocimiento cientfico acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educacin.

Se asume este ltimo criterio a partir de que el componente metacognitivo establece la reflexin
metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto acerca de cmo construye su conocimiento y los
factores externos e internos que determinan su eficacia y la regulacin metacognitiva que implica los
procesos de planificacin, evaluacin, supervisin y correccin de las acciones propias de la actividad
laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos procesos unidos a todos los componentes de la competencia,
contribuyen a la autorregulacin del desempeo del sujeto en el marco de su actuacin.

La metacognicin organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se concreta en determinar los


objetivos y las estrategias cognitivas a emplear, planificar el desarrollo de la actuacin y controlar la accin
realizada.

El componente motivacional puede entenderse a partir de que motivo como todo aquello que estimula y
conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha
encontrado su "encarnacin" la necesidad. (Prez Martn, 2002: 52)

No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: 14) establece para la competencia investigativa
del profesional de la educacin que el componente motivacional de la competencia integra aquellos
procesos y contenidos psicolgicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeo cientfico
investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente intrnsecas (...), autovaloracin como
profesional (...) y expectativas positivas acerca de su desempeo (...)

A partir de las valoraciones anteriores se asume en este artculo que el componente motivacional est
estructurado fundamentalmente por los motivos que moviliza y orienta la conducta que como
configuraciones de la personalidad son complejas, as como por las actitudes y valores del sujeto.

De aqu se deriva un concepto importante el de actitud: las actitudes como disposiciones o


predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia
con sus motivos. (Prez Martn y otros, 2002: 52)

Otro aspecto inherente a la personalidad son los valores, se asume que: Cuando hablamos de valores se
hace referencia a determinados contenidos que expresan la significacin que distintos objetos, situaciones,
ideas, etc., tienen para un sujeto. Esta significacin es tal que el valor se convierte en un patrn que utiliza
el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la de los dems. (Prez Martn y
otros, 2002:54)

Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Prez Martn y otros (2002: 54) que
plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad son las caractersticas relativamente estables de la
personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenmenos de la realidad.

Despus de analizado el concepto competencia es necesario analizar el trmino competencia laboral que se
describir a continuacin.
3. Definicin de Competencia Laboral:

El concepto de competencia laboral surgi en los aos ochenta con fuerza en pases industrializados,
como respuesta a la urgencia de fomentar la formacin de mano de obra y ante las demandas surgidas
en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos pases visualizaron no era slo cuantitativo;
sino tambin cualitativo: una situacin en la que los sistemas de educacin-formacin, ya no se
correspondan con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso
integral de formacin que desde su mismo diseo conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general,
con el mundo de la educacin.

Considerando que estos problemas se presentan tambin y probablemente con mayor persistencia y
gravedad en los pases en desarrollo, con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el
sistema educativo, la aplicacin de un sistema de competencia laboral en esos pases surge como una
alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formacin y educacin en una direccin que
logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general.
(Mertens, 1996: 1)

El anlisis del concepto competencia laboral permiti sistematizarlo en diferentes agrupaciones, ya que
sucede algo similar con el anlisis conceptual anterior.

Unos autores definen competencia laboral como una capacidad o como aptitud. Por ejemplo:

Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempear una misma funcin productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta
aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son
expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. (Mertens, 2000: 50)

Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de


desempeo en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y
actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad. (Tamayo, 2003: 3)

Estos dos conceptos aportan a la definicin de competencia laboral el resultado de la actuacin del
individuo, es decir, el desempeo en el contexto laboral, pero tienen la limitacin de verla como capacidad
o aptitud. Es juicio de este autor que plantear competencia como capacidad o aptitud es una manera
simplificada de tratar el concepto al igualarlo a estas configuraciones psicolgicas, siendo la competencia
laboral ms compleja. Sin embargo, tienen como mrito reconocer algunos de los componentes de la
competencia laboral, es decir, los conocimientos, las habilidades, los valores. Reconocen que es medible y
que dependen del contexto. No toma en cuenta ni lo metacognitivo, ni lo motivacional ni todas las
cualidades de la personalidad.

Otra tendencia es considerarla una habilidad (Ansorena, 1996) o una operacionalizacin, es decir, la ven
como una secuencia de pasos, por ejemplo la competencia laboral es la operacionalizacin (mise en
oeuvre), en situacin profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una funcin o
una actividad. (Normas francesas, AFNOR, en Irigon y Vargas, 2002:44)

El considerar competencia laboral una operacionalizacin o una habilidad es una manera muy simple de ver
el concepto de competencia ya que la reduce a pasos mecnicos. No obstante, esta definicin tiene como
aspecto positivo que el individuo requiere de poner en prctica todo el arsenal de conocimientos,
habilidades y valores que posee para enfrentar sus funciones laborales.

Otra tendencia de la definicin es considerarla un conjunto de componentes, por ejemplo: Competencia


laboral: Conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el
trabajador en el desempeo de su ocupacin o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad
Demostrada y los requerimientos tcnicos, productivos y de servicios, as como los de calidad, que se le
exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones. (Segn la resolucin ministerial 21/99 del
Comit Estatal de Trabajo y Seguridad Social)

Puede plantearse que reducir la competencia a un conjunto de componentes, es una manera no dialctica
de ver el concepto ya que no considera las interrelaciones entre las cualidades que la forman; sin embargo
tienen como aspecto positivo el determinar algunos de los componentes y destacan la aplicacin en su
contexto, tambin hay que destacar que reconocen cierta integracin entre los componentes.

Otra tendencia muy acertada, es considerarla un sistema de componentes en estrecha vinculacin, es una
manera holstica y dialctica de comprender esta definicin ms compleja y completa. A continuacin se
presentan ejemplos:

La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones.
Este, ha sido llamado un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas,
permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la
cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo
competente. (Gonzci en Vargas, 2004: 10)

Este autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con tareas ejecutadas.
Es muy positiva la presencia de los valores en la definicin de competencia relacionada a las situaciones
laborales.

"La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada de un complejo


conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un
desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo incluso resolver
aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003:4)
Aunque este autor utiliza el trmino profesional, se puede extrapolar al concepto competencia laboral,
tiene como elemento significativo utilizar la integracin de los componentes y ver el resultado eficiente y
prev su desempeo futuro al enfrentarse el tcnico con problemas imprevistos, es decir, ver la
competencia ms all de la preparacin del sujeto.

Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la combinacin integrada de


conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en accin para un desempeo adecuado en un
contexto dado. Ms an, se habla de un saber actuar movilizando todos los recursos. (Irigon y Vargas,
2002: 47) Hay que sealar que los autores Irigon y Vargas reflejan la puesta en prctica de los
componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una naturaleza dinmica ya que vinculan
el saber actuar con los componentes de manera global, no obstante, no toma en cuenta el componente
metacognitivo, ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia.

Otra definicin interesante de la competencia profesional es la siguiente:

Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que


debe poseer el individuo para el desempeo satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el
proyecto social cubano. (Colectivo de autores del ISPETP, 2003)

Como aspecto sobresaliente de esa definicin es su carcter ideolgico al reconocer que existe una
interaccin entre la necesidad social del proyecto cubano y la actuacin del individuo. Al considerarla un
sistema permite la vinculacin dialctica de los componentes. No obstante, aunque usa el trmino
profesional, bien puede enmarcarse en lo laboral, ya que como se expres anteriormente, lo laboral va ms
all que lo profesional, pues implica al mundo de los oficios y de las profesiones. Sin embargo, no reconoce
lo metacognitivo en la estructura de la competencia.

A continuacin se presentan dos definiciones que no se ajustan a los criterios seguidos anteriormente, y
que a juicio del investigador aportan a la etimologa y comprensin del concepto competencia:

La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el


desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin,
sino tambin y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de
trabajo. (POLFORM/OIT en Las 40 preguntas ms frecuentes sobre competencia laboral, 2000: 2)

Este concepto tiene como aspecto esencial aprovechable lo significativo en los aprendizajes de los
individuos para incorporarlo a la formacin de la competencia. Seala la idoneidad no solo como, poseer
los componentes de la competencia sino demostrar resultado, la calificacin no lo es todo en el marco
laboral.

El aspecto esencial de esta definicin es el carcter flexible de la competencia laboral y la realidad de


resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiolgico de la
competencia laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la
dimensin humanista para transformar la realidad y transformarse l mismo, es importante, fomentar los
valores que la sociedad socialista demanda en los individuos.

Compleja integracin de atributos que imprimen nfasis a la capacidad humana para innovar, para
enfrentar el cambio y gestionarlo anticipndose y preparndose para l. Es ms que la suma de todos esos
atributos es un sistema que resulta de la combinacin, interaccin y puesta en prctica de dichos atributos
en una situacin laboral real. (Gonzlez Maura, 2004:4)

Esta definicin tiene como mrito sealar que puede el individuo demostrar su poder de gestin y prever
resultados a partir de que lo incorpore como componente personolgico, destaca la integracin como
carcter dinmico de la competencia, reconoce su naturaleza dialctica y que la puesta en prctica como
resultado es lo que determina el nivel de competencia de un sujeto.

La nocin de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro caractersticas
en comn (Rico, 2003:1), aspecto que el investigador asume:

1. Toma en cuenta el contexto. El contexto est constituido por un conjunto de situaciones reales en
donde debern ejercerse las competencias.
2. Es el resultado de un proceso de integracin. Un objetivo de aprendizaje no es lo mismo que una
competencia laboral. El objetivo de aprendizaje es lo que el profesor espera que el estudiante sea
capaz de hacer al final del curso. La competencia laboral identifica los resultados esperados por el
mundo del trabajo, en trminos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde
se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
3. Est asociada con criterios de ejecucin o desempeo. Los criterios de desempeo siempre se
establecern previamente a la instruccin e identifican los indicadores de evaluacin que
determinan el xito en el dominio de la competencia, en armona con los requerimientos del
mercado de trabajo.
4. Implica responsabilidad. En la formacin profesional por competencias laborales, el estudiante es
el responsable de su aprendizaje. El tiempo que tarde en alcanzar el dominio de una competencia
depende de la gestin que haga del mismo.

Adems se puede llegar a las siguientes reflexiones: De los conceptos presentados, se puede inferir que una
competencia est a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes
cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo,
cualidades, y comportamientos del individuo para desempear con xito una actividad dada, en una
relacin sistmica en la cual estos componentes interactan mutuamente de manera coordinada.

Cada componente constituye un subsistema del sistema con sus caractersticas y sus formas de apropiacin
por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Adems se
reconoce las cualidades de la competencia como holstica, dinmica, dialctica, transferible, medible y
propia del individuo.
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que pertenece al
individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se
necesita un profesional que est motivado por su trabajo, que dedique amor a la profesin como aspecto
imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad esperado.

Por ello, haciendo una sistematizacin y generalizacin tericas a partir del estudio realizado, se asume
como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecucin eficiente de su actividad laboral
con un resultado positivo en tiempo y calidad.

4. Clasificacin de las Competencias:

Las competencias laborales se clasifican en generales y particulares siguiendo el criterio de Daigle y


Robitaille (1998). Competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las profesiones y oficios,
y estn relacionadas con la preparacin bsica del individuo; por ejemplo, utilizar la computadora,
comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o en una lengua extranjera, utilizar la computadora,
entre otras., mientras que las competencias particulares o especficas, son las que determinan la
profesin, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar determinado tipo de software, realizar
determinado tipo de operacin quirrgica, entre otras.

No obstante, tambin hay otra clasificacin en bsicas, genricas y especficas. (Vargas, 2004)

Las competencias bsicas son las que se adquieren en la formacin bsica y que permiten el ingreso al
trabajo: competencias para la lectura y escritura, comunicacin oral, clculo, entre otras.

Las competencias genricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de
diferentes mbitos de produccin, como, por ejemplo, la disposicin para el trabajo en equipo,
competencias para la negociacin, planificacin, y otras ms.

Las competencias especficas se relacionan con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la
ocupacin y no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operacin de
maquinaria especializada, la formulacin de proyectos de infraestructura, entre otras.)

Se asume en este artculo que las competencias laborales se clasifican en competencias generales y
competencias particulares o especficas. Esta clasificacin permite simplificar de alguna manera este
proceso complejo del anlisis de la competencia laboral, adems, en el proceso de formacin de
profesionales de nivel medio superior, como el caso de la formacin de tcnicos en farmacia industrial, esta
clasificacin se ajusta a las necesidades y tareas de este profesional.
Segn el Proyecto Tuning, las competencias pueden ser transversales o especficas. Las transversales son
genricas y compartidas por todas las materias o mbitos de conocimiento. Las especficas estn
relacionadas con disciplinas concretas. Una asignatura en particular debe contemplar ambas.

Las transversales a su vez, se clasifican en instrumentales, interpersonales y sistmicas. Las interpersonales


miden las habilidades de relacin social y de integracin en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar
en equipos especficos y multidisciplinares, esto es, se trata de las capacidades que permiten que las
personas tengan interaccin con los dems. Las sistmicas miden las cualidades individuales y la motivacin
en el trabajo, ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensin de la totalidad como un sistema.
Las competencias especficas se dividen en tres clases: las acadmicas o relativas a conocimientos tericos
(saber); las disciplinares o conjunto de conocimientos prcticos requeridos para cada sector (hacer); y,
finalmente, las de mbito profesional, que incluyen tanto habilidades de comunicacin e indagacin, como
el know how aplicadas al ejercicio de una profesin concreta (saber hacer).

CLASES DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES Instrumentales
Interpersonales
Sistmicas
ESPECFICAS Acadmicas
Disciplinarias
Profesionales

Segn Zabalza (2005), el trmino competencia alude a tres aspectos:

El nivel de dominio que se posee en relacin a algo. Se habla as de competencia lingstica, social,
informtica, profesional (o del profesional competente). Hay varios grados de dominio, desde el
bsico al especialista.
Un dominio que implica la capacidad para utilizar el conocimiento en actuaciones prcticas.
un dominio que abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de cada titulacin como a
dimensiones vinculadas a capacidades genricas propias de la Educacin Superior.

De modo parecido se explica Cabero (2005) al afirmar que las competencias determinan capacidades a
adquirir en tres mbitos: conocimiento (dominar y diferenciar) conceptos, teoras, modelos y
mtodos), ejecucin (saber ejecutar en la prctica un tratamiento, saber desarrollar un plan, saber
presentar un informe) y actitud (tener una actitud tica, dominar habilidades sociales, etc.). Es decir,
ser competente requiere, por una parte, un cierto conocimiento conceptual (teoras, modelos,
constructos, etc.), requiere tambin saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o procedimientos y
requiere, por ltimo, adoptar un estilo concreto de actuacin, unos compromisos personales con
cierto valores y actitudes hacia el trabajo.

En los objetivos de competencias habra que incluir tres tipos de resultados:


Conocimientos o habilidades a adquirir en una materia especfica.
Competencias relacionadas con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje y/o de
formacin (competencias genricas que no son propias de nuestra materia aunque podran
trabajarse en ella).
Competencias vinculadas a valores o actitudes importantes en funcin de la materia o de su sentido
en el Plan de Estudios.

Mario de Miguel (2004) afirma que un plan de estudios debe establecer cundo los futuros titulados tienen
un desempeo cercano a los resultados de lo que se considera un profesional competente mediante una
garanta de calidad. Esta garanta debe fijarse no slo con respecto a la simulacin de conocimientos,
actitudes y valores sino tambin a su capacidad para interpretarlos en el trabajo. Un indicador de calidad
son las buenas prcticas, las prcticas juzgadas competentes.

5. Puntos de vista de la Competencia Laboral:

Al revisar la literatura con respecto a la definicin de competencia laboral se puede ver que los autores
tienen diferentes posiciones respecto al concepto:

Un primer punto de vista es como la gestin de recursos humanos, relacionada con la idoneidad y el
desempeo del trabajador, interpreta el concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado
en su labor, a continuacin se muestra ejemplos:

Competencias es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador para
ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de competitividad y productividad el
concepto de competencias se impone en lo que se refiere a la formacin y desarrollo de capital humano. El
concepto de competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador segn su desempeo en
situacin de trabajo. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo,
es una capacidad real y demostrada. (Donna, 2001:2)

Como aspecto positivo de esta definicin es sealar que la competencia laboral no es una posibilidad, sino
una realidad, tambin seala su carcter mutable, a medida que el trabajador va ganando en experiencia,
va modificando sus competencias laborales. Adems reconoce que su manifestacin es el desempeo del
trabajador. Esta definicin seala su punto de vista empresarial por la vinculacin de los componentes de la
competencia en conjugacin con el desarrollo del capital humano. Reconoce que la competencia laboral es
evaluable. Como aspecto negativo est el empleo del trmino competitividad que no se ajusta a los
criterios en otros contextos, pues la competitividad en Cuba est relacionada con el desempeo efectivo y
no con la competencia entre individuos por un puesto de trabajo.

En la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la competencia laboral como la
construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin
real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. (Ducci, en Guzmn e
Irigoin, 2000:14)

Esta definicin reconoce la experiencia del trabajador como elemento de formacin a la contribucin de la
competencia laboral, de ah su punto de vista laboral. Tambin reconoce que la instruccin aporta su papel,
pero puede ser a travs de la escuela y fuera de ella. No explicita todos los componentes de la
competencia. Se destaca que la competencia laboral no se forma solo en la escuela, si no que necesita la
integracin con la empresa como aspecto necesario para la formacin de la competencia. Reconoce la
transmisin de valores en la formacin de la competencia laboral y el carcter contextual para la misma.
Esta definicin aporta el carcter dinmico de la competencia laboral y lo vincula a un contexto dado. En
Cuba, se destaca que la formacin en las escuelas es en el trabajo y para el trabajo, de ah que haya dos
principios que garantizan este requisito: el principio de vinculacin estudio trabajo y la integracin
escuela entidad productiva.

El punto de vista empresarial sirve de base para los procesos de capacitacin que requiere el trabajador en
ejercicio, as como en la gestin de los recursos humanos cuando se desea seleccionar el personal para
determinado puesto, la promocin a cargos o responsabilidades superiores. Otros autores que reflejan el
punto de vista empresarial son Gallart y Jacinto, (1995:60); Mertens, (1996:51); Ibarra, (2000:99)

Vargas (2001) analiza la utilizacin del trmino competencia en el mbito gerencial expresado en las
definiciones anteriores y su significacin desde una perspectiva psicolgica. En este sentido destaca que las
competencias son caractersticas estables que tienen una relacin causal con el rendimiento y desempeo
laboral, lo que quiere decir que provocan y facilitan el xito en una actividad y combinan lo afectivo, lo
cognitivo, lo motivacional y lo conductual.

La nueva calificacin representara la conjuncin de cuatro elementos bsicos e individuales (habilidades,


conocimientos, creatividad y responsabilidades) requeridos por los trabajadores de produccin en los
nuevos puestos de trabajo, junto a una cultura de colaboracin para poder operar en equipos de trabajo,
crculos de calidad, etc. (....) resumen los nuevos requisitos de calificacin como facultades de
razonamiento, aumento en las capacidades cognitivas de percepcin, de abstraccin, de resolucin de
problemas, de iniciativa del trabajador, del desarrollo de capacidades de cooperacin, en sntesis la
necesidad de saber-ser combinado de diferente manera, segn el sector, el saber, el saber-hacer, y el
saber-ser (Carrillo e Iranzo, en Seplveda, 2002:14)

Esta definicin incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del sujeto en su desempeo laboral como
aspecto de la competencia laboral, reconoce lo social de este concepto a partir de las relaciones
interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de independencia en el desempeo eficiente del
trabajador y analiza de manera dialctica los tres elementos esenciales: el saber, el hacer y el ser.
Otro punto de vista, que a juicio del investigador complementa la definicin de competencia laboral es
considerarla como componente personolgico del individuo, aspecto que se toma en cuenta en este
artculo, los siguientes ejemplos ilustran el planteamiento:

"Una configuracin psicolgica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales,


cognitivas y recursos personolgicos que se manifiestan en la calidad de la actuacin profesional del
sujeto, y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente" (Gonzlez Maura, 2002:6)

De forma general se reconoce que la competencia es una categora psicolgica que integra determinados
componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personolgicos en funcin de lograr un
desempeo eficiente en un contexto concreto de actuacin. (Castellanos, B. y otros, 2003:5)

(...), al entender las competencias laborales como una construccin social de aprendizajes significativos y
tiles para el desempeo productivo en situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no slo a travs
de la educacin formal, sino tambin, y en gran medida, mediante el aprendizaje por la experiencia,
resulta ser un enfoque necesario de aplicar en la administracin del Estado, en favor de sus polticas de
modernizacin. (Gonzlez Soto, 2002:1)

Estas tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su personalidad la competencia laboral y le
da un marcado carcter dialctico e integrador, identifican el aporte que cada persona le impregna a su
actuacin profesional, de ah que se pueda afirmar que la competencia laboral integra los componentes de
forma personalizada y confiere una contextualizacin a la misma.

Las competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que se logran a travs
de desempeos efectivos de las personas en condiciones de interaccin interpersonal y sociocultural. Son
por tanto, unidades psicolgicas complejas con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices
socioculturales interactivas. (DAngelo, 2005:7)

Estas definiciones reconocen la competencia laboral como parte del sujeto, por lo que a ese nivel se llega
despus que el trabajador se considere adiestrado en su puesto laboral, puede ser dos o ms aos en
dependencia del sujeto y la complejidad del puesto de trabajo.

El punto de vista psicolgico est muy ligado al punto de vista empresarial, porque en los procesos de
gestin de recursos humanos para la seleccin de personal para un determinado puesto de trabajo, se
toma en cuenta como el aspirante rene los requisitos y se desempea en el rea deseada. En el caso de
Cuba, como pas socialista se toma en cuenta a la persona, su historia de vida, ante cualquier situacin que
pueda lastimar su situacin laboral e implica a todas las organizaciones polticas y de masas del centro. Para
la formacin por competencias laborales es importante el punto de vista psicolgico debido a que se tiene
en cuenta el enfoque personolgico del proceso de educacin tcnica y profesional.

Un ltimo criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir, en los diseos curriculares, los
siguientes ejemplos son ilustrativos:
En sntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas educativas de
esta poca, representa un modelo derivado del antiguo y ahora superado- concepto de calificacin, y
remite a saberes, habilidades y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el
desempeo laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que
puede hacer frente a los desafos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en la nueva
organizacin mundial del trabajo. (Seplveda, 2002:15)

Este autor seala que organizar el currculo en funcin de las competencias laborales le impregna a la
formacin profesional una ventaja, pues considera la integracin con el mundo laboral una forma de
alcanzar la calificacin real del sujeto.

En efecto, segn Roegiers, algunos autores han advertido que el traspaso del concepto de competencia al
mundo de la educacin induce a la idea de que un curriculum basado en competencias es canal de un
modelo de desarrollo econmico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadana social, la
igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en
trminos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la
ideologa que domina actualmente en el mundo econmico. (Seplveda, 2002:20)

No se comparte la opinin en cuanto a los valores que deben formarse en la escuela, ya que estos no
pueden ser sustituidos por la forma en que se estructure el currculo, ya que en el caso cubano no procede
pues la competencia se ve relacionada a la eficiencia y es funcin de la escuela responder a los intereses de
la sociedad, sin embargo, resalta el papel del componente ideolgico en la estructuracin de un currculo
por competencias laborales, de ah es importante formar en los estudiantes con las cualidades y valores
que demanda la sociedad cubana actual.

Se puede sintetizar que el punto de vista psicolgico de la competencia como componente personolgico
integra los cognitivo, lo motivacional, lo metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un
resultado satisfactorio en su labor.

Segn Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son:

Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo.


La formacin inicial tiene una ambicin ms amplia que es de preparar el joven a enfrentar el
futuro. Por eso, la formacin inicial debe dar ms contenido que lo necesario a corto plazo, as
como tambin propiciar el desarrollo de los componentes metacognitivo, motivacional y cualidades
de la personalidad.
El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinmica (capacidad a enfrentar nuevas
situaciones de trabajo, a adaptarse, desarrollo de la autonoma).

No se comparte lo absoluto de estos planteamientos, pues en la escuela puede evaluarse la competencia


laboral a partir de simular los contextos de realizacin de la misma. Tambin hay que ensear al estudiante
a aplicar los conocimientos y poder instrumentar sus procedimientos, a travs de ejercicios y tareas
docentes y extradocentes donde se integren los componentes y posibilitar la flexibilidad del currculo. Se
hace necesario una mayor integracin escuela - mundo laboral para contrarrestar cualquier deficiencia de
la formacin, adems enseando a reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en su
aprendizaje, a que opine acerca de cmo hace las tareas, de que analice cmo aprende, lo que aprende,
que dificultades y problemas tiene para resolverlos, cmo se comporta, que resultados obtiene lo cual lo
ayuda a desarrollarse como persona y como profesional. En el caso cubano de la formacin del tcnico en
farmacia industrial se han dado pasos cruciales para garantizar la integracin escuela empresa por la
viabilidad de las empresas en el desarrollo del proceso de educacin tcnica y profesional, a travs de la
insercin de alumnos en las diferentes modalidades de la enseanza prctica y la ejecucin en su contexto
del proceso. Tambin se ha trabajado la profesionalizacin de los contenidos.

Aragn (2002) plantea la necesidad de establecer un modelo cubano de formacin por competencias
laborales, basado en el modelo de Escuela Politcnica Cubana y en el modelo de graduado, que posea
cultura poltica, econmica, preparacin fuerte en las ciencias bsicas y una formacin profesional bsica.

Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, motivaciones, cualidades de
la personalidad, componente metacognitivo, valores y actitudes, tienen que ser competencias para formar
al hombre para la vida, no competencias slo para formarlos para un puesto de trabajo.

No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede
desamparado en el mundo del trabajo. No formar mquinas sino hombres para la vida.

El autor comparte criterios de este investigador, por lo que reconoce que hay que estructurar el currculo
de forma tal que el estudiante pueda integrar conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos y
valores, determinando las invariantes del contenido del proceso de enseanza aprendizaje.

El punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva del currculo, est relacionado con
los procesos de formacin de fuerza de trabajo, a partir de estudiantes que no tienen experiencia laboral.
En el caso de Cuba, esto hace referencia a los institutos politcnicos, escuelas de oficios y universidades.

De todos estos conceptos y criterios se puede inferir que existen tres puntos de vista sobre el concepto de
competencia laboral:

1. Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeo eficiente del trabajador.
En el contexto de la gestin de recursos humanos, el trabajador debe demostrar su idoneidad, a
partir de que incorpore e integre el sistema de componentes cognitivo, motivacional,
metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura de la competencia
laboral en su actuacin.
2. Punto de vista psicolgico. La competencia laboral como una configuracin psicolgica compleja,
que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, as como de
cualidades de la personalidad. A este punto de vista se arriba cuando el trabajador adquiere cierto
nivel de experiencia en el marco laboral e incorpora en su personalidad los niveles de la
competencia laboral.
3. Punto de vista del diseo curricular. La competencia laboral vista en la formacin de un profesional
con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente metacognitivo, cualidades de la
personalidad, actitudes, valores y motivaciones requeridos para ocupar el espacio que le
corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuracin curricular y didctica del sistema de
componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe
poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mnimo de requisitos exigidos en el
contexto laboral, desde la visin de la escuela.

Estos tres puntos de vista unidos dan una visin ms integral, una visin holstica de esta definicin tan
compleja y tan controvertida.

Se asume en esta tesis el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseo curricular para formar y
desarrollar las competencias laborales para el tcnico en farmacia industrial, sin desconocer los otros dos
puntos de vista, pues el empresarial aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formacin y el punto
de vista psicolgico brinda lo que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las
cualidades de la personalidad que aspira la sociedad para un tcnico en farmacia industrial. Por lo que los
tres puntos de vistas no son excluyentes, tienen que integrarse para la comprensin de la competencia
laboral como configuracin compleja.
6. Modelo del Saber Actuar, Querer Actuar y Poder Actuar:

El modelo de competencias desde este punto de vista se define como enfoque sistmico e integrador de la
gestin de recursos humanos. Cada organizacin definir su propio criterio de validacin, traducindose en
una declaracin de visin, misin, valores, normas y procedimientos particulares para cada una de ellas.

Los evaluadores hacen juicios globales basados en factores generales y comunes, ms que disear
instrumentos que detallen las conductas exitosas especficas requeridas por la empresa. El rol del evaluador
ya no es juzgar el desempeo sino identificar la presencia o ausencia de conductas. Es la conducta laboral
demostrada (experiencia) en cierto tipo de situaciones y mercados, el mejor predictor del desempeo, y
por lo tanto, el mejor predictor de contribucin al negocio a nivel de las persona.

La competencia se estructura en base a tres componentes fundamentales: el saber actuar, el querer actuar
y el poder actuar (Le Boterf, 1996). El saber actuar es el conjunto de factores que definen la capacidad
inherente que tiene la persona para poder efectuar las acciones definidas por la organizacin. Tiene que ver
con su preparacin tcnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos
cognitivos puestos al servicio de sus responsabilidades. Este componente es el que ms tradicionalmente se
ha utilizado a la hora de definir la idoneidad de una persona para un puesto especfico y permite
contextualizar el nfasis que hacen muchas empresas en la capacitacin de su personal.

El trmino saber alude al conjunto de conceptos, ideas y conocimientos que la persona adquiere. El modelo
de competencias es muy interesante porque indica en su formulacin prctica que hay que tener en cuenta
las diferencias educativas que configuran las acciones que desarrollemos para que un grupo de personas
adquieran dichas competencias. Una definicin ms corriente alude a que una persona conoce, entiende,
sabe, domina y que es erudita en definitiva. El modelo clsico confiere ms valor a las actuaciones que al
saber pasivo de la definicin popular. La persona incompetente a nivel impopular es la que no sabe,
desconoce, ignora, se equivoca o se desentiende. El modelo dinmico nos abre la puerta del relativismo.
Muchos aprendizajes como procesos no se mueven en trminos tan absolutos. El estrs podra indicar
cmo a pesar de saber hay factores internos y/o externos que anulan la competencia.

El docente tendr en cuenta diferentes variables a la hora de programar las acciones formativas. Hay
diferencia en las experiencias adquiridas de cada uno de los individuos a travs de las instancias
socializadoras tanto primarias, secundarias y a travs de los medios informales. En la realidad prctica el
instructor deber tener en cuenta los conocimientos que tenga su grupo de alumnos en el proceso de
aprendizaje por ejemplo de una ocupacin profesional. Se programan conocimientos pero tambin tareas a
desarrollar, inclusive la formacin de otras personas.

La teora clsica habla de saber cmo conjunto de conocimientos necesarios, saber hacer como destrezas
qu debe desarrollar y saber estar en un puesto de trabajo o en la situacin.

Tambin es bueno retomar los condicionantes biolgicos. No es lo mismo aprender a tocar el piano a los
tres aos que a los setenta y cuatro.
La teora clsica recoge el aprendizaje por ensayo y error. Muchas personas adquieren una competencia a
travs de la emisin de conductas que sern modificadas en funcin del refuerzo posterior que se obtenga:
positivo o negativo. Imaginemos que recibimos mucho refuerzo positivo, tericamente tendremos ms
confianza y ganas de realizar la conducta. El refuerzo negativo, la omisin de premios o el castigo
tericamente eliminarn las conductas. Siempre hay organismos testarudos, o aprendizajes muy duros que
sern excepcin de la formulacin clsica de la teora del aprendizaje, o fenmenos tambin analizados
como la saciacin del estmulo que refuerza la conducta aprendida.

El querer actuar es otro componente fundamental de la competencia. Alude no slo al factor de motivacin
de logro intrnseco a la persona, sino tambin a la condicin ms subjetiva y situacional que hace que el
individuo decida efectivamente emprender una accin en concreto. Influyen fuertemente la percepcin de
sentido que tenga la accin para la persona, la imagen que se ha formado de s misma respecto de su grado
de efectividad, el reconocimiento por la accin y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto.

Este factor puede chocar aparentemente con el eje: Deber. Coloquialmente hablando muchas personas
podran pensar en que son antagonistas. Recordemos como muchos de nuestros deberes tanto en su
realizacin como en su terminacin nos reportan una satisfaccin o satisfacciones. A veces a corto plazo se
aprecian dichas ventajas, otras veces se logran slo a largo plazo. No son dos extremos, no son dos
conceptos excluyentes. Podemos comer sin placer, pero tambin comer con placer. Si conjugamos ambos
la ecuacin parecera ms saludable, no obstante la relacin no es tan clara. Todos sabemos que en
determinados momentos es necesario comer muy por encima del placer que podamos obtener y qu no es
tan malo hacer algn pecadillo gastronmicamente hablando.

Un ejemplo para observar de forma relativa es apreciar el trabajo realizado por un deportista de lite. A
corto plazo muchas de las acciones realizadas son sacrificios, a veces muy duros para la salud o por el coste
social que le implican. Imaginemos que un chico debe elegir entre salir con los amigos e ir a una discoteca,
o descansar para el entrenamiento un domingo. Qu es lo que realmente querra hacer? Puede que una
de las dos opciones, puede que las dos, o finalmente ninguna.

Muchos genios se han caracterizado por un nivel de motivacin muy alto propio o porque han recibido una
educacin muy sacrificada y una fuerte imposicin paterna. Es decir la motivacin ha sido interna o han
obtenido alguna ventaja positiva por aprender externa: premios o ausencia de castigos.

El querer es algo relativo: Hay ritmos biolgicos, nuevas circunstancias y nuevas alternativas. El querer
requiere ser alimentado con nuevos alicientes y beneficios. El placer puede ser positivo, s, pero hasta qu
punto es suficiente o necesario. El querer como nica gua, sin mtodo, sin constancia y sin ejercicio no
deja de ser un capricho o pasatiempo o de una pasin alocada.

En este modelo la importancia que cobra la motivacin es muy importante. Se suele recurrir al modelo de
Maslow. Quiz si lo analizamos detenidamente se pueda apreciar que el sentimiento volitivo es algo
dinmico, con baches, subidas, bajadas, pero que la constancia para lograr una meta es una buena
herramienta. En cierta medida motivacin va unida a necesidades cubiertas. Puede ser interesante separar
ambos conceptos. No toda necesidad cubierta provoca placer, puede que elimine un displacer y dejar al
sujeto en un estado neutro.

Si un empresario observa que el entorno est cambiando y sus empleados no quieren participar en cursos
de formacin o que aceptan por mero compromiso probablemente deber negociar algn tipo de beneficio
(motivacin externa) o trazar una imagen muy clara de la empresa, su misin y la importancia de obtener
un trabajo en equipo de todos los empleados integrantes de la plantilla supeditados a la accin formativa,
motivndolos al propio autodesarrollo o algo ms prosaico pero no menos interesante como la mejora de
carrera.

Es interesante recordar que una excesiva motivacin puede generar inseguridad, paralizacin y abandono.
El aspecto volitivo no debera ser tan sacralizado, porque de hecho muchas de algunas de nuestras
frustraciones se dan porque no obtenemos lo deseado u otras tantas porque no se aprecia el valor de lo
conseguido. El objeto ya no es la meta, es slo una consecuencia del placer obtenido en el proceso. A veces
hay que aprender a querer menos o elegir el objeto de forma ms satisfactoria. Cuantas personas
empezaron una titulacin sin motivacin y sintieron luego el gusanillo, y otras tantas abandonaron la
carrera de sus sueos porque no responda a las expectativas iniciales.

Retomando viejos modelos, el buen placer requiere inteligencia. La inteligencia emocional es algo
importante, y debe ser tenida en cuenta. Querer requiere ceirse a unas circunstancias y obtener beneficio
de las acciones obteniendo algn refuerzo del orden que sea. Supongamos que una empresa hace comidas
en fantsticos restaurantes para empleados y clientes, si no saca una rentabilidad el resultado puede crear
un ambiente muy contraproducente y llevar la empresa a quiebra.

Afortunadamente los tericos de la gestin de los recursos humanos no dejan de estudiar nuevas formas
de lograr que los clientes internos o empleados adquieran ms competencia desde los estudios de Elton
Mayo.

Ese objetivo debe guardar unos criterios ticos adecuados a las demandas sociales y de relacin con los
otros. Se requiere madurez y la madurez te proporciona un querer productivo. Se logra que el individuo se
adapte a unas circunstancias o que las transforme a mejor si hay dicha posibilidad. Las acciones formativas
para lograr que personas adquieran nuevas competencias requieren estar implicadas en un proyecto viable
que permita el progreso laboral y social de las empresas y la sociedad. No se trata de hacer pasar el rato en
actividades ldicas exclusivamente.

Nuestra sociedad ha progresado y pide niveles de calidad de vida mejor. Hay un nuevo orden productivo,
de ordenacin y gestin, pero hay un problema con determinados puestos de trabajo. Esos puestos de
trabajo que generalmente son la supervivencia de emigrantes, y que afortunadamente nos permiten seguir
progresando. Ellos rara vez se preguntan si quieren, lo hacen estando escasos de formacin y medios.
Mientras nos quejamos de que nuestros jvenes tienen bajo nivel de frustracin, fracasan en los estudios, y
son cada vez ms inmaduros.

Por supuesto que hacer algo que nos gusta nos protege algo del estrs, del burn out, de accidentes pero
quin est al cien por cien contento con cada tarea de las que tiene que desarrollar al da? Hay personas,
ciertamente. En la persona inmadura o vulnerable cada dificultad es un trauma y opta por dejar de trabajo,
la persona responsable no necesita preguntarse en cada momento si le gusta, si encontrar algo mejor.
Actuar para adaptarse o luchar por cambiar lo que le molesta o si la situacin es tal finalmente buscar
una salida no traumtica.

Si queremos acrcanos al valor del concepto popular deberemos atender a sinnimos como amar, desear,
anhelar, apreciar. La carencia sera odiar, detestar, abominar, despreciar y aborrecer. No olvidemos que
ambos sentimientos pueden coexistir en la misma persona. Hay personas que se adaptan mal a las
vacaciones, otras desarrollan una depresin postvacacional y hay gente que no se encuentra bien en
ninguna de las situaciones como tendencia general.

La persona madura lograr satisfaccin de la ejecucin de las obligaciones porque en ello va ms que el
placer inmediato, va una recompensa como es la del sentimiento del deber cumplido, la identificacin con
una misin, el deseo de progresar en lo laboral, pertenencia a un grupo, identificacin con unos roles, la
remuneracin como medio para un estatus. Eso le servir de colchn en momentos de crisis. La diferencia
ser que la crisis ser un reto para la mejora y no una posibilidad de perder una posicin cmoda. El
espritu de sacrificio concepto aparentemente obsoleto podra ser entendido como una inversin de futuro
para lograr un beneficio con el nuevo factor.

El tercer componente de la competencia, quizs el ms olvidado en la mirada tradicional, es el poder


actuar. En muchas ocasiones la persona sabe cmo actuar y tiene lo deseos de hacerlo, pero las
condiciones no existen para que realmente pueda efectuarla. Las condiciones del contexto as como los
medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el ejercicio
de sus funciones.

En el poder actuar, el individuo dispone de los medios y el entorno necesario para poder realizar la accin.
Se entiende que la persona domina, tiene potestad, jurisdiccin en su trabajo. Por el contrario si careciera
de poder sera dbil, inepto, incapaz, impotente, tendra flaqueza. Si el sujeto se encontrara con el
sentimiento de incompetencia sera interesante analizar en qu nivel se encuentra desajustado. Si es algo
real, o es ms una lectura pesimista que hace de la situacin. Si se trata de unas conductas especficas,
conocimientos o problemas de percibir errneos o ineficaces.

El modelado puede ser interesante, el aprendizaje por etapas, hay que conseguir estadios intermedios.
Para poder andar en bicicleta, hemos de poder andar. El medio debe ser el adecuado para que alguien
pueda desarrollar respuesta pertinente. Las cosas suceden porque deben suceder. La definicin de
inteligencia de Piaget queda relativizada tambin: La inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio. La
nueva propuesta es: La inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio o a las circunstancias recurriendo
a modificarlos si fuera preciso o interesante. (Vega, 2005) En vez de ser un sujeto pasivo del cambio, el
nuevo modelo de competencias alude a un compromiso de protagonismo para mejorar la situacin actual,
es decir, para favorecer el progreso.

Esta perspectiva posibilita que el concepto poder sea tambin un factor dinmico. Hoy puede que no
podamos realizar una accin completa, pero si podemos introducir pequeas modificaciones que alteren
las circunstancias actuales y catalizar el cambio. Muchas de las investigaciones a nivel internacional se
basan en el trabajo con equipos. Cada nacin aporta el valor aadido que favorece el progreso conjunto. El
coste se divide: Coste econmico, tecnolgico, personal, social, tras ello la concepcin que subyace es que
el resultado es posible gracias a la elaboracin y puesta en prctica de un proyecto muy complicado, donde
la comunicacin es una herramienta, que provoca junto a otros factores un efecto sinrgico.

Muchas de las posibilidades se logran gracias a alianzas, a trabajos en que se asumen riesgos y a fuertes
inversiones. Hoy tenemos claros ejemplos en el campo de la medicina, telecomunicaciones. Comenzaron
bastantes proyectos como sueos imposibles en mentes de personas idealistas y ya hoy son realidades que
continan perfeccionndose. Recordemos la tecnologa de los telfonos mviles, cmo en apenas una
dcada han variado y se han convertido de un lujo a una necesidad social, adems de un producto muy
prctico que nos aporta muchos posibles.
A continuacin presentamos un esquema donde se refleja la relacin entre los tres componentes cuya
suma conceptual genera la competencia de la persona.

Entrenamiento formal, situaciones


variadas de aprendizaje, conocimiento
de sus recursos.

Saber Actuar

Querer Actuar Poder Actuar

Tener sentido, imagen de s, Conocimientos tericos,


reconocimiento, confianza. conocimientos del negocio,
habilidades operativas, relacionales,
cognitivas.
7. Gestin Organizacional con Enfoque de Competencias:

El hombre razonable se adapta al mundo: el insensato intenta


hacer que el mundo se adapte a l. Por lo tanto, todo progreso
depende del hombre insensato George Bernard Shaw.

La necesidad de adoptar nuevos enfoques en el tratamiento de los Recursos Humanos, producto a factores
socioeconmicos condicionantes, ha llevado a la concepcin de diferentes modelos para la aplicacin
prctica de sistemas de gestin de los recursos.

En la etapa actual de desarrollo de la humanidad, en el campo de la direccin, las organizaciones se ven


sometidas a retos, desafos y presiones a los cuales tienen que responder con alto grado de creatividad y
realismo. Los principales retos estn dados por la dinmica de la aplicacin de los logros cientfico-tcnicos,
la rpida aparicin y aceptacin de nuevos productos, cada vez mayores restricciones de Recursos
Humanos (RH), materiales y financieros, mercados ms agresivos y dinmicos en el mbito internacional, el
crecimiento de las demandas sociales y la revolucin de la informtica y las comunicaciones. Tras estos
significativos cambios socioeconmicos, las empresas modernas cada vez ms concuerdan en reconocer la
significacin que posee la dimensin humana de la empresa y la Gestin de Recursos Humanos (GRH),
igualndole en grado de importancia con los aspectos econmicos, financieros y tecnolgicos.

La GRH constituye un sistema, cuya premisa fundamental es concebir al hombre dentro de la empresa
como un recurso que hay que optimizar a partir de una visin renovada, dinmica, competitiva, en la que se
oriente y afirme una verdadera interaccin entre lo social y lo econmico. La aplicacin prctica de los
sistemas de GRH se realiza sobre la concepcin de diferentes modelos, siendo abordados en la bibliografa
sobre esta temtica por diferentes autores. Precisamente, este trabajo pretende analizar algunos modelos
y enfoques de GRH contemporneos, pues su conocimiento puede constituir una herramienta terico-
metodolgica valiosa para el diseo y/o perfeccionamiento de los sistemas de RH en las empresas.

La Gestin por competencias consiste en atraer, desarrollar y mantener el talento mediante la alineacin
consistente de los sistemas y procesos de Recursos Humanos, en base a las capacidades y resultados
requeridos para un desempeo competente.

Para esto es necesario primero que nada, definir la visin de la empresa (hacia dnde vamos), los objetivos
y la misin (que hacemos), y a partir de los lineamientos generados por los mximos organismos de
direccin de la empresa desarrollar un lenguaje comn, competencias laborales que se estructuran en
torno a los perfiles. Estas competencias resultantes deben ser validadas para dar paso al diseo de los
procesos de recursos humanos por competencias.
Mediante el sistema de competencias se consigue una informacin necesaria y precisa con la cual contar en
momentos de cambio. Adems, la reduccin de las tensiones generacionales y la obtencin de una mayor
integracin del trabajo hacen que las personas se comprometan ms con la organizacin, reduciendo as la
resistencia al cambio y se logre ms fcilmente la aceptacin de nuevas medidas.

7.1. Objetivos de un Sistema de Competencias:


El objetivo primordial del enfoque de gestin por competencias es implantar un nuevo estilo de direccin
en la organizacin para administrar los recursos humanos integralmente, de manera ms efectiva.

Por medio a la gestin por competencias se pretende alcanzar los siguientes objetivos:

1. La mejora y simplificacin de la gestin integrada de los recursos humanos.


2. La generacin de un proceso de mejora continua en la calidad y asignacin de los recursos
humanos.
3. La coincidencia de la gestin de los recursos humanos con las lneas estratgicas de la organizacin.
4. La vinculacin del directivo en la gestin de sus recursos humanos.
5. La contribucin al desarrollo profesional de las personas y de la organizacin en un entorno
cambiante.
6. La toma de decisiones do forma objetiva y con criterios homogneos.

7.2. Implantacin del Sistema:


Una vez abordados los conceptos fundamentales del sistema de gestin por competencias, se describir, en
trminos generales el proceso de implantacin a desarrollar y algunas ideas a considerar en la
implementacin.

Se debe recoger informacin sobre las polticas y prcticas de recursos humanos con el propsito de evitar
rupturas del modelo existente con respecto al nuevo, logrando as la evolucin de los actuales hacia el
nuevo modelo. Para ello se deben analizar los procesos y procedimientos de recursos humanos relativos a:

1. Seleccin
2. Formacin
3. Plan de Carrera/sucesin
4. Promocin
5. Retribucin
6. Desempeo
7. Potencial
Aunque inicialmente el sistema de gestin por competencias est orientado a cubrir una necesidad
primordial de la organizacin, el mismo proporciona independientemente de su aplicacin, las siguientes
informaciones:

Perfiles ideales de los puestos.


Grado de adecuacin persona/puesto (anlisis de brecha).
Necesidades de formacin individual y grupal.
Apreciacin general del desempeo de la persona en su puesto.
Potencial de la persona a corto plazo.

Al mismo tiempo el sistema debe ser aplicable, comprensible, til, fiable y de fcil manejo para poder
alcanzar el desarrollo profesional de las personas.

7.2.1. Diccionario de Competencias Organizacional:


Un diccionario de competencias es un listado que sintetiza el abanico de competencias que puedan
aparecer en una organizacin, que incluye una clasificacin por temas, la definicin de cada una y niveles
de definicin o escala conductual. Este documento esquemtico constituye el primer paso para la
implementacin del modelo en cualquier entidad.

Las competencias empleadas en el diccionario deben ser:

Adecuadas al tipo de organizacin.


Adaptadas a la situacin actual y deseada.
Exhaustivas.
De terminologa clara.
De fcil identificacin y evaluacin.

En la actualidad las organizaciones cuentan con una amplia gama de formatos estndares de Diccionarios
de Competencias que conforman un punto de partida que les permite a sus gerentes implementarlos en la
gestin por competencias con el simple hecho de modificar en el contenido de los mismos todo aquello que
entiendan no los representa.

Un ejemplo bastante citado es el de Hay McBer, basado en 20 aos de investigacin, McBer, nos brinda un
modelo amplio de diccionario de competencias laborales tomando como componentes la habilidad, el
conocimiento, el rol social, la imagen de uno mismo, los rasgos y los motivos que pueden servirnos de base
para el anlisis de los perfiles, agrupando las Competencias en Conglomerados, es decir, categoras que
muestran relativa homogeneidad.

Figura No. 2 Competencias segn Hay McBer


CONGLOMERADO COMPETENCIAS
1. Logro y Accin 1. Orientacin al Logro
2. Preocupacin por Orden, Calidad y Precisin
3. Iniciativa
4. Bsqueda de Informacin
2. Apoyo y Servicio Humano 5. Comprensin Interpersonal
6. Orientacin al Servicio al Cliente
3. Impacto e Influencia 7. Impacto e Influencia
8. Conciencia Organizacional
9. Establecimiento de Relaciones
4. Gerencia 10. Desarrollo de Otros
11. Asertividad y Uso del Poder Posicional
12. Trabajo en Equipo y Cooperacin
5. Cognitivo 13. Liderazgo de Equipo
14. Pensamiento Analtico
15. Pensamiento Conceptual
16. Pericia (Expertice)
6. Efectividad Personal 17. Autocontrol
18. Autoconfianza
19. Flexibilidad
20. Compromiso Organizacional

7.2.2. Especificacin de los Niveles Estandarizados de la Escala Conductual de cada Competencia:


Usualmente las competencias estn divididas en cuatro o cinco grados o niveles, no obstante muchas
organizaciones se acogen a la utilizacin o definicin de 5 niveles o grados de aparicin de cada
competencia por permitirnos este abanico de posibilidades ser mas objetivos a la hora de evaluar los
niveles requeridos o de aparicin en los perfiles.

A continuacin presentamos el formato desarrollado por la Empresa XXXX, los cuales definieron cinco
niveles A, B, C, D, I, los cuales van desde incompetente I hasta supercompetente A.

Figura No. 3 Modelo Escala Conductual (Fuente, el propio Autor)

Empresa XXXXX

Diccionario de competencias

Basado en el trabajo de Universales Competenciales de Lyle Spencer (Competence at Work), David McClelland,
Guy LeBoterf (L`ingnierie del Competnces) y Richard Boyatzyz (The Competence Manager).
Especificacin de los niveles estandarizados de la escala conductual de cada competencia

I:
(Incompetencia o deficiencia seria). Manifiesta todas las conductas negativas. Es el nivel de incompetencia, no posee
la competencia especfica y sus conductas daan el desempeo de la organizacin.

D:
(Requiere desarrollo). Manifiesta las conductas mnimas, probablemente tendr dificultades desarrollando algunas
tareas y requiere desarrollo para superar su dficit competencias.

C:
(Promedio, competente). Manifiesta las conductas para tener un ajuste aceptable en un puesto en el que la
competencia es importante.

B:
(Superior al promedio, fortaleza). Manifiesta un desarrollo importante de la competencia. Alcanza el alto desempeo
en los puestos en que la competencia es crtica.

A:
(Supercompetencia). Es el individuo "estrella", exhibe el ms alto nivel de desarrollo de la competencia.

7.2.3. Formatos utilizados en los Diccionarios de Competencias Organizacionales:


A continuacin Presentamos un ejemplo de formato muy utilizado por la compaas consultoras donde
apreciamos la competencia Orientacin al logro de un diccionario de competencias organizacional de la
Empresa XXXXX, la cual cuenta con una definicin de la competencia, as como el desempeo esperado en
cada uno de los niveles de la misma, lo recomendable es que el mismo no exceda de 20 a 25 competencias
Bsicas para la organizacin.

Figura No.4 Modelo Diccionario de Competencias (Fuente, el propio Autor)

DICCIONARIO DE COMPETENCIAS

Empresa XXXXX

Competencia Definicin: Es la preferencia por competir contra un


estndar de excelencia, fijando metas retadoras y
1. Orientacin al logro luchando por alcanzarlas.

Niveles de competencia

E No muestra estndares de excelencia en el trabajo. Hace slo lo requerido.

Explota de entusiasmo al hablar de actividades extralaborales.

Se enfoca en la tarea, trabaja duro pero no muestra evidencia de manejar estndares de excelencia en
su trabajo. Puede mostrar frustracin por elementos de ineficiencia y desperdicio; pero no hace nada
D por corregir los problemas.

Trabaja por satisfacer los estndares establecidos por otros.

C Crea sus propias medidas de excelencia. Mide el resultado de su trabajo; aunque sus medidas no sean
realmente retadoras.

Mejora el desempeo. Interviene sistemas y mtodos de trabajo para mejorar la calidad, reducir costos,
aumentar la produccin, etc.

B Establece y acta para alcanzar metas retadoras (con una probabilidad 50/50 de ser alcanzadas). Hace
anlisis de brecha (estado actual vs. Deseado) que resulta retador. Toma riesgos calculados,
compromete sus recursos y tiempo manejando la incertidumbre y minimizando el riesgo
simultneamente.

A Alienta a sus compaeros y subordinados a tomar riesgos calculados. Es persistente, sostiene el esfuerzo
a pesar de los obstculos y cuenta con un historial de logro de metas retadoras.

7.3. Etapas de Implementacin de la Gestin por Competencias:


7.3.1. Sensibilizacin
7.3.2. Anlisis de los Puestos de trabajo
7.3.3. Definir perfiles de competencias
7.3.4. Evaluacin sistemtica y redefinicin de perfiles

7.3.1. Sensibilizacin:
Esta etapa nos permite dar a conocer el sistema a los Directivos, Gerentes y dems colaboradores claves,
entrenarlos en el uso del mismo y definir y/o ajustar la metodologa a utilizar segn las necesidades de la
organizacin.
En el desarrollo de la misma est contemplada la capacitacin en los aspectos bsicos del sistema de todo
el personal involucrado, de igual forma conocer la metodologa de cmo ser evaluado y evaluar a sus
subordinados.

Las sesiones de sensibilizacin consistirn en:

Reuniones;
Focos de Discusin;
Charlas y Seminarios;
Plenarias;
7.3.2. Anlisis de los Puestos de Trabajo y Elaboracin de Perfiles de Competencias:

Una vez lograda la afiliacin y compromiso de la alta gerencia y el personal clave, se inicia la segunda etapa,
la cual est compuesta por dos acciones principales:

Verificar si las misiones o planes estratgicos de las reas en particular son compatibles con la
Misin de la empresa.
Realizar una descripcin completa de cada puesto de trabajo, listando las actividades
correspondientes a cada uno.

En este punto la empresa determina cuales son los criterios de desempeo que hay que utilizar para
evaluar a un nuevo trabajador, sabiendo as si hemos contratado a la persona adecuada o no.

La organizacin debe saber lo que pide exactamente a sus empleados, pero sobre todo es de vital
importancia determinar cules son las competencias que deben manifestar el perfil exitoso de cada
posicin dentro de la organizacin y cul es el nivel o medida de estas competencias que determina el
xito en la ejecucin de una actividad.

Existen diferentes mtodos utilizados que permiten a las organizaciones identificar las competencias
organizacionales y sus niveles, entre los de mayor frecuencia se encuentran:

Panel de expertos

Es un brainstorming de buenos conocedores del puesto mediante el cual se buscan las caractersticas
personales de excelencia:

Consiste en una reunin estilo tormenta de ideas en que las personas con visin global acerca de cmo
encaja un puesto de la organizacin y que lo conocen en profundidad llegan a un consenso acercas de las
caractersticas personales que los ocupantes de ese puesto deben tener para desempear de forma
optima sus funciones y gestionar sus recursos para cumplir los objetivos segn los factores claves de
xito identificados.

Incidentes Crticos

Este mtodo busca los motivos, habilidades y conocimientos que una persona realmente tiene y usa.

Esta tcnica puede ser aplicada a travs de un cuestionario o una entrevista de incidentes crticos y/o
Eventos conductuales. Los Eventos conductuales consisten en datos especficos sobre la forma en que la
persona se ha comportado en el pasado y as establecer el tipo de conducta que diferencia a las personas
eficientes de las menos eficientes.

Para este proceso se tomaran en cuenta las siguientes preguntas:


Cul era la situacin?
Quin o quienes estaban involucrados?
Qu quera hacer usted?
Qu fue lo que concretamente hizo?
Cul fue el resultado?

Los entrevistadores requieren un entrenamiento especfico para conducir la entrevista hacia identificar
cmo trabaja la persona en la prctica. De ah que se invite a analizar los incidentes crticos de la
trayectoria laboral de la persona en el cargo, pues est demostrado que en dichos incidentes, sean estos
exitosos o no exitosos, se constatan los mximos niveles de competencia e incompetencia.

Figura No.6 Ejemplo de Entrevista Conductual Focalizada por Competencias (Fuente, el propio Autor)

Puesto analizado:

Fecha: Lugar: Analista:

Oferente: Cdula:

Competencia

Nivel e Indicadores Conductuales

Hbleme de una situacin donde se halla visto obligado a comunicarse con otras personas, o atender situaciones
laborales, despus de las horas hbiles de horario?

Cul era la
situacin? _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Quin o quienes
estaban _____________________________________________________________________________
involucrados? _____________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Qu quera
hacer usted? _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Qu fue lo que
concretamente _____________________________________________________________________________
hizo? _____________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Cul fue el
resultado? _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Competencia presente: Si No Nivel: I D C B A


Figura No.7 Ejemplo de Entrevista Estructurada de Eventos Conductuales

Descripcin de la competencia Preguntas para evaluar la competencia

1. Iniciativa. (Nivel B). Es decisivo en 1. Dgame acerca de una situacin en la que aprovech
tiempos de crisis, acta rpido cuando activamente una oportunidad y transform algo comn
lo normal es esperar a que otros en algo excepcional.
resuelvan el problema. Acta para 2. Describa algo que demuestre que puede responder a las
crear oportunidad o evitar problemas situaciones a medida que ocurren sin necesidad de
mirando varios meses hacia el futuro. consultar con alguien.
3. Muchas personas tienen buenas ideas, pero pocas las
ponen en prctica. Dgame cmo transform una buena
idea en un resultado productivo.
4. Describa una ocasin en que emprendi un proyecto
especial adicional a sus responsabilidades normales.
2. Orientacin al logro. (Nivel B). 1. Describa una ocasin en que usted motiv a un individuo
Alienta a sus compaeros a tomar o grupo para realizar con xito una tarea.
riesgos calculados. Es persistente. 2. Hbleme de una situacin en que usted tuvo que vencer
Sostiene el esfuerzo a pesar de los con perseverancia varios obstculos.
obstculos. Cuenta con un historial de 3. Mencione tres logros importantes, que significaron un
logro de metas retadoras. reto en su vida. Y dgame que tuvo que hacer para llegar a
ellos.
4. Es usual trabajar en situaciones fsicamente exigentes o
que impliquen asumir algn riesgo. Describa una
situacin cuando fue capaz de hacer un trabajo a pesar de
todas las dificultades.

3. Inteligencia Integradora (Nivel B): 1. Describa una decisin importante que haya tenido que
Aplica herramientas complejas; por tomar recientemente. En que se apoy para tomarla?,
ejemplo, anlisis de causa efecto, Como hizo para enfocarla?
o modelos grficos que dan cuenta 2. Detalle un problema que tuvo que enfrentar en su
de las relaciones entre diferentes trabajo. Cmo lo identific?, que hizo para abordarlo?
factores componentes de un 3. Cmo identifica problemas potenciales?
sistema. Simplifica la complejidad; 4. En las ocasiones en que ha tenido que enfrentar
integra ideas, temas y observaciones problemas, cmo y de donde obtiene informacin?
en un modelo consistente. Identifica
un problema clave dentro de una
situacin muy compleja.
4. Lectura organizacional y 1. En su puesto de trabajo, Qu decisiones poda Usted
construccin de relaciones (Nivel A): tomar y cules no?, por qu?
Comprende la poltica 2. Enfrento alguna vez una situacin en la que Usted tomo
organizacional. Conoce el balance una decisin que no le corresponda?, si as fue, qu fue
de poder en tiempos de estabilidad lo que concretamente sucedi?
como de transformacin. Posee una 3. Describa la red de amigos y contactos suyos y como los ha
red de contactos para facilitar el relacionado con su trabajo, por qu?
trabajo. Hace contactos sociales
frecuentes con compaeros y
clientes y desarrolla relaciones de
amistad cercana, utilizando estas
relaciones cercanas de amistad para
fortalecer y expandir la red del
programa o proyecto.
5. Impacto e Influencia (Nivel A): 1. Describa un evento (de preferencia externo a la empresa)
Emplea influencia indirecta; se donde Usted haya influido significativamente en la toma
apoya en expertos o terceras partes; de una decisin. Describa exactamente lo que usted
construye coaliciones de apoyo a las quera.
ideas. Emplea estrategias de 2. Qu impacto tuvo esa decisin en usted y en la empresa?
direccin de grupos para construir Cules fueron los beneficios y riesgos?
apoyos y consensos. 3. De quin o quienes recibi apoyo para obtener lo que
deseaba?
6. Seguridad en si mismo (Nivel A): 1. Describa un conflicto difcil reciente en el que Usted haya
Establece con claridad y confianza tenido que defender con mucho esfuerzo sus puntos de
sus puntos de vista frente a sus vista.
superiores. Busca responsabilidades 2. Cul fue el resultado del conflicto?, que paso despus
adicionales. Voluntaria y del conflicto?
gustosamente asume tareas 3. Cmo fue la relacin con sus jefes?, por que fue as?
extremadamente retadoras.

7. Capacidad de Organizacin (Nivel B): 1. Qu hace Usted para organizar su trabajo?, por favor
Verifica el trabajo de otros (datos y detalle como lo hace.
proyectos). Da seguimiento a los 2. Describa como hace Usted para verificar el trabajo de
proyectos controlando los plazos de otros?
las actividades y sus resultados; 3. Cmo ha hecho para asegurarse de que el trabajo de su
descubre inconsistencias o datos departamento u oficina va por buen camino?
faltantes. Monitorea la calidad del 4. Si ha hecho uso de herramientas, podra describir de que
trabajo de otros y se asegura de que se trata y como las utiliza?
los procedimientos sean seguidos.
Expresa una intencin constante por
incrementar el orden y la
sistematicidad en los sistemas.
7.3.3. Definicin del Perfil de Competencias Requeridas:

La tercera etapa consiste en listar las competencias requeridas para cada rea y delinear los perfiles en
base a ello.

Qu es un perfil de competencias?

Es un Subconjunto de competencias que hacen referencia a un perfil ocupacional, a una ocupacin


genrica, presente en el mundo productivo a travs de los cargos que cada empresa tipifica.

En su contenido describe detalladamente los elementos que componen una competencia laboral y
muestra, mediante grficos y/o tablas, cmo sta debe estructurarse para ser considerada como
competencia laboral. Para ello se debe tener en cuenta los siguientes componentes:

1. Nombre de la competencia.
2. Definicin.
3. Niveles.
4. Comportamientos y/o criterios de desempeo.

Se puede definir el perfil ocupacional como el conjunto de conocimientos, habilidades y cualidades para
desempear con eficacia un puesto. Esto permite identificar y difundir en qu consiste el trabajo de cada
persona y que se espera de ella dentro de la organizacin.

En un sistema de gestin por competencias, lo relevante es analizar la ocupacin de un puesto en trminos


de las competencias necesarias para garantizar el xito en el desempeo del puesto de trabajo. Por esto es
necesario realizar un correcto diseo de perfiles con las competencias necesarias para desarrollar cada
puesto en lnea con la filosofa organizacional.

Existen Perfiles Genricos y Especficos, cada empresa define cargos que hacen referencia a un Perfil
Genrico. Los perfiles son la base de la Gestin por Competencias.

El modelo de dicho perfil deber incluir los siguientes pasos:

1. Definicin de Puestos.
2. Tareas y Actividades Principales.
3. Formacin de base y Experiencia requerida para su desempeo.
4. Competencias

Figura 8. Ejemplo de una Descripcin de puestos y un perfil por competencias

DESCRIPCION DEL PUESTO


EMPRESA XXXXX

1.- IDENTIFICACION DEL PUESTO: SECRETARIA EJECUTIVA


Proyecto : Oficina Nacional

Cdigo del Puesto : 0010500

Fecha de emisin : 01 de diciembre 2006

Nombre del puesto : Secretaria Ejecutiva

2.- MISION DEL PUESTO:

Asistir al/la Director/a Nacional y/o Junta Directiva en asuntos administrativos y ejecutivos, de igual forma preparar y
archivar documentos confidenciales y no. Coordinar y supervisar las labores de conserjera, mensajera y recepcin.

3.- COORDINACION DEL PUESTO:

3.1.- Jefe inmediato:

* Director(a) Nacional

3.2.- Otros puestos que pueden darle instrucciones:

* El Coordinador de rea, que en ausencia del/la Director/a Nacional quede en sustitucin de ste/a.

3.3.- Relaciones:

lnternas:

* Se relaciona directa y estrechamente con el/la Director/a Nacional y los miembros de la Junta Directiva.
* Tambin mantiene relacin con los Coordinadores de reas de la ONC y los Directores de Proyectos.
* Con frecuencia se relaciona con los equipos pedaggicos y los/as Colaboradores/as en general.

Externas:

* Se relaciona con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.


* Se relaciona con proveedores y pblico en general.
3.4.- Supervisa a:
3.4.1.- Directamente: Miscelnea/o y Mensajero/a.

3.5.- Eventualmente es sustituido por:

* Por la naturaleza propia del puesto no requiere sustituto.

3.6.- Eventualmente sustituye a:

* Por la naturaleza propia del puesto no sustituye a otro.


4. CONTENIDO DEL PUESTO:

1. Organizar su trabajo semanal y mensual de acuerdo a su plan anual.


2. Organizar el archivo de la correspondencia y documentacin.
3. Mecanografiar documentos en general.
4. Llevar todo lo concerniente a la Junta Directiva, principalmente, agendas, actas, ejecucin de acuerdos, sesiones,
socios, etc.
5. Tomar apuntes y registrar acuerdos, resoluciones, disposiciones, etc. del/la Director/a as como las sesiones de
trabajo del comit operativo nacional.
6. Administrar el proceso de envo y recibo de fax.
7. Archivar documentos en general.
8. Mantener al da la agenda de trabajo del/la Director/a Nacional.
9. Asistir al/la Director/a Nacional en el trabajo administrativo secretarial que le solicite.
10. Llevar el control de los reconocimientos nacionales e internacionales de todo el personal y miembros de la Junta
Directiva.
11. Efectuar cotizaciones de compras.
12. Administrar las reas de Servicios Generales de la Oficina Nacional.
13. Asistir a reuniones cuando se le convoque.
14. Atender la central telefnica.
15. Elaborar requisiciones de materiales de oficina, de acuerdo a las necesidades.
16. Atender al portn de entrada por medio del control telefnico.
17. Atender al pblico que llega a la Oficina Nacional de Coordinacin.
18. Atender y remitir la correspondencia del Apartado Postal y en general.
19. Realizar otras tareas afines y complementarias al puesto que le sean asignadas por el/la Director/a Nacional y/o la
Junta Directiva.

5. ACCESORIOS:

Reportes escritos y verbales que prepara o utiliza.

a. "Actas".
b. "Presupuestos".
c. "Informes a las instituciones gubernamentales y no gubernamentales".
d. "Correspondencia".
e. Manuales
f. Otros.
Mquinas y Equipo utilizados.

a. Computadora.

b. Calculadora.

c. Fax y Fotocopiadora.

Herramientas manuales utilizadas.

No utiliza herramientas.
Equipo de proteccin personal.

No requiere equipo de proteccin.

Materiales utilizados y / o manejados.

No utiliza materiales.

6. ESPECIFICACION DEL PUESTO:

Naturaleza y complejidad del puesto.

El trabajo no es complejo, pero requiere de mucha atencin por los asuntos delicados y confidenciales que debe
manejar. Demanda poco esfuerzo fsico. Es recomendable que tenga ms de tres aos de experiencia. Demanda un
alto grado de confidencialidad y debe dominar el uso de sistemas computacionales.

Formacin y experiencia.

Debe ser graduada como Secretaria Ejecutiva. Es recomendable que tenga experiencia en administracin de personal
y manejo de sistemas computacionales. Es conveniente que el titular tenga ms de tres aos de experiencia en
puestos similares. Se considera un perodo de induccin de tres a seis meses.

Iniciativa.

Se requiere habilidad solamente para interpretar rdenes recibidas y ejecutarlas adecuadamente y para resolver
algunos problemas sencillos en condiciones normales de trabajo.

Esfuerzo mental y visual.

Se requiere mucha atencin, pero solo durante perodos cortos, especialmente al recopilar informacin y redactar
actas e informes.

Esfuerzo fsico.

El trabajo exige muy poco esfuerzo, pues es bastante variado y solo se realizan operaciones corrientes en un puesto
de esta naturaleza.

7. RESPONSABILIDADES:

Responsabilidad por el trabajo de otras personas.

Orienta y da instrucciones a otros empleados, al asignar o verificar las tareas que realizan. Debe supervisar la labor
que realiza el/la Miscelneo y el/la Mensajero.

Responsabilidad por trmites y procesos.


Es responsable de todo el proceso secretarial del/la Director/a Nacional, as como de la Junta Directiva. Los errores u
omisiones pueden afectar la marcha de la Organizacin, especialmente al transcribir acuerdos de la Junta Directiva, sin
embargo, son fciles de detectar, en el proceso normal de verificar la informacin.

Responsabilidad por datos confidenciales.

Es responsable de informacin confidencial, especialmente lo relacionado a estrategias, polticas y acuerdos, tanto de


la Junta Directiva como del/la Director/a Nacional.

Responsabilidad por valores y equipos.

Es responsable de los activos que la organizacin le ha facilitado, para el desempeo de sus funciones. Es su obligacin
hacer el mejor uso de los mismos.

Responsabilidad por la relacin de terceras personas.

Se relaciona con personal interno, cotidianamente con el/la Director/a Nacional, los/as Coordinadores/as de reas,
los/as Directores/as, equipos psicopedaggicos y colaboradores/as en general. Tambin mantiene relaciones con
personal externo, tanto de organizaciones gubernamentales como no gubernamentales, proveedores, visitantes y
pblico en general.

Responsabilidad por la seguridad de terceras personas.

No es responsable por la seguridad de otros.

8. COMPETENCIAS:

Habilidad para las relaciones Nivel B

Interpersonales Nivel B

Servicio al Cliente Nivel B

Compromiso Organizacional Nivel C

Iniciativa Nivel C

Capacidad de Organizacin Nivel C

Inteligencia Integradora Nivel C

Tolerancia a la frustracin Nivel C


9. CONDICIONES DE TRABAJO:

Ambiente.

El titular dedica el 100% del tiempo de su jornada, a tareas administrativas y secretariales en un ambiente normal de
oficina.

Riesgos.

No est expuesto a riesgos.

Enfermedades profesionales.

No est expuesto a enfermedades profesionales.

10.CONDICIONES PERSONALES:

Se recomienda que sea una persona estable, atenta, ordenada y con excelentes relaciones humanas. Se estima
conveniente que sea mayor de 30 aos por el nivel de responsabilidad y el alto grado de confidencialidad. El sexo y la
estatura no son relevantes para el desempeo de sus funciones.

11.OBSERVACIONES GENERALES:

a. Ascenso de o hacia otros puestos.

El titular puede haber ejercido el puesto de Secretaria/o Administrativa/o de un Proyecto.

b. El puesto demanda una dedicacin total durante la jornada de trabajo de 8:00 a.m. a 5:30 p.m. de lunes a
viernes. Su pago se realiza en forma mensual.

Figura 9. Ejemplo de un perfil por competencias

Perfil del puesto Secretaria Ejecutiva

Requisitos generales

MISION DEL PUESTO


Asistir al/la Director/a Nacional y/o Junta Directiva en asuntos administrativos y ejecutivos, de igual forma preparar y
archivar documentos confidenciales y no. Coordinar y supervisar las labores de conserjera, mensajera y recepcin.

ESTUDIOS

Debe ser graduada como Secretaria Ejecutiva. Es deseable que tenga experiencia en la administracin de personal y
manejo de sistemas computacionales.

CARACTERISTICAS GENERALES:

Edad : Mayor de 30 aos.


Sexo : Femenino.
Estado civil : Indistinto
Disposicin : A trabajar con dedicacin exclusiva.

Con cursos de especializacin o dominio en:


* Tareas secretariales.

Condiciones fsicas:
* Excelente salud.
* Buena presentacin.

Otras condiciones requeridas:


* Se recomienda que sea una persona estable, atenta, ordenada y con excelentes relaciones humanas. Dispuesta a
laborar con dedicacin total. Se requiere un alto grado de confidencialidad.

COMPETENCIAS REQUERIDAS:

1- Habilidad para las Relaciones Interpersonales (Nivel B):

Hace un esfuerzo constante por ayudar. Responde con flexibilidad a las necesidades o situacin de los otros.
2-Calidad en el Servicio al Cliente (Nivel B):

Acta para mejorar el servicio: acomoda el servicio a las necesidades especficas del clientes o propone y ejecuta
mejoras en los procesos de servicio. Asimismo, involucra a otros en acciones no rutinarias para mejorar el servicio al
cliente.
3-Compromiso Organizacional (Nivel C):

Comprende y apoya activamente la misin, visin y metas de la organizacin.


Alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer necesidades organizacionales.

4- Iniciativa (Nivel C):


Hace un esfuerzo mayor. Horas extra, noches o fines de semana son empleados en completar tareas sin que se le
demande.
Hace ms de lo requerido, va ms all de la descripcin del puesto, asume tareas extra o complementarias, asume y
conduce nuevos proyectos.

5- Capacidad de Organizacin (Nivel C):

Muestra una preocupacin general por el orden y la claridad: busca clarificar roles, procedimientos y metas. Insiste en
contar con datos exactos y operar por escrito.
Hace doble chequeo de su propio trabajo o de la exactitud de la informacin recibida.

6- Inteligencia Integradora (Nivel C):

Reconoce patrones: observa discrepancias, tendencias o interrelaciones en datos y es capaz de establecer diferencias
importantes entre la situacin actual y lo que ha ocurrido en el pasado.

7- Tolerancia a la Frustracin (Nivel C):

Maneja un diagnstico objetivo de la situacin que condujo a un resultado negativo.

EXPERIENCIA DE TRABAJO:

En cargos similares a nivel ejecutivo, mnima de 3 aos.


Preferible en puestos con personal a cargo.

CONOCIMIENTOS NECESARIOS:

De preferencia con conocimiento en las leyes de proteccin a la niez y familia.


Elaboracin de informes, reportes.
Tcnicas secretariales y de archivo.
Excelente manejo de programas de computacin Word, Excel, Power point, Access, Internet y correo electrnico.

7.3.4. Evaluacin Sistemtica y Redefinicin de los Perfiles:

En este punto de implementacin, en colaboracin con el departamento de recursos humanos los


responsables de los departamentos evaluarn las necesidades de personal, el desempeo de sus
colaboradores presentes, fijar una retribucin razonable. Los colaboradores que demuestren un
desempeo acorde o por encima del perfil exigido, recibirn nuevos desafos y sern estimulados a
desarrollar nuevas competencias. Los colaboradores que presenten un desempeo por debajo del perfil
exigido, sern entrenados y participarn de programas de capacitacin y desarrollo.
7.4. Reclutamiento y Seleccin por Competencias:

La Gestin eficaz de los Recursos Humanos de una Organizacin comienza con una correcta Seleccin del
Personal que la forma. Luego de establecido el sistema de gestin por competencias, se hace indispensable
la utilizacin de los perfiles de cargo en el proceso de reclutamiento y seleccin permitiendo as captar a los
candidatos ms idneos para el cargo.

Los procesos de seleccin estn necesariamente vinculados a los objetivos y estrategia de la organizacin.
Una organizacin decide iniciar un proceso de seleccin por varias razones:

Para alcanzar los objetivos que se ha propuesto: crecimiento, reorganizacin de la estructura,


ampliacin de algn departamento concreto, etc.
Para cubrir posiciones que se han quedado vacantes, debido a la rotacin de personal.
Porque ha surgido un puesto de nueva creacin debido a nuevas necesidades de la organizacin
que no estaban previstas.

El primer paso a la hora de comenzar un proceso de seleccin es la planificacin, aunque debemos tener la
suficiente flexibilidad como para afrontar procesos de seleccin imprevistos. Una buena gestin integral de
los recursos humanos minimizar los procesos imprevistos, mientras que una mala gestin puede producir
una alta rotacin de personal, lo que a su vez exige un gran esfuerzo de seleccin.

7.4.1. Fases de un Proceso de Seleccin:


Para seleccionar a las personas con las mximas garantas posibles debemos atender a todas las fases del
proceso:

Anlisis y definicin del perfil.


Convocatoria (interna o externa).Redaccin de la convocatoria, eleccin de los medios de difusin.
Preseleccin de currculos.
Evaluacin de candidatos: Entrevistas iniciales y aplicacin de pruebas, en el caso de que se
requiera.
Solicitud de referencias y redaccin de informes de los candidatos finalistas.
Presentacin de candidatos al departamento solicitante.
Contratacin y acogida.
Comunicacin a los candidatos no seleccionados.
Actualizacin de la base de datos.
7.4.2. Herramientas Utilizadas para la Seleccin por Competencias:

ANUNCIOS Para atraer al tipo adecuado de personas y lograr que soliciten el puesto en
cuestin. Se consigue ofreciendo informacin precisa de la naturaleza del puesto y
de las competencias que se buscan.
LA ENTREVISTA FOCALIZADA Entrevista estructurada, que valora directamente si los candidatos poseen las
competencias requeridas para el puesto.
TEST -Test de Capacidad Cognitiva: valora los aspectos de las competencias cognitivas,
como p.e, Pensamiento Analtico
-Test de Personalidad: evala un gran nmero de competencias.
SIMULACIONES, EJERCICIOS Aporta gran valor aadido al proceso de seleccin.
PRCTICOS Y ASSESMENT Se disean para simular lo ms parecido posible las exigencias en trminos de
CENTER: competencias del puesto en cuestin.
Tipos: Role play, Ejercicios de simulacin...
INFORMACIN BIOGRFICA Estudio, a travs del currculum vitae, de situaciones pasadas en la que hubo ms
posibilidades de desarrollar unas determinadas competencias.
ENTREVISTA TELEFNICA Comprobacin de criterios que no pueden evaluarse en la entrevista curricular.
Es un filtro indispensable en procesos de seleccin de gran volumen y en
Assessment Centre.

Una herramienta muy importante para toda rganizacin es poder contar con polticas claras y bien
definidas, as como procedimientos para el proceso de reclutamiento, seleccin y contratacin.

Figura 10.
EMPRESA XXXXX
FORMULARIO DE PROCEDIMIENTO PARA EL RECLUTAMIENTO, SELECCION Y CONTRATACION DE PERSONAL

RESPONSABLE ACTIVIDAD /FUNCION

RR.HH para la ONC - Verificar antes de iniciar un proceso de


Director/a Programa, Asistente o T.S para los reclutamiento y seleccin, que exista
proyectos aprobacin y contenido presupuestario para el
mismo, ya sea para plazas nuevas, o bien para
el reemplazo de las existentes.

- Verificar con la jefatura solicitante del proceso,


que el perfil del puesto deseado coincida con el
perfil indicado en el Manual de Perfiles, en caso
contrario hacer los ajustes respectivos.
- Definir las fuentes de reclutamiento, ya sean
internas o externas que se aplicarn para el
proceso, dando prioridad a las promociones
internas.
- Abrir el concurso internamente para los/as
colaboradores/as que estn interesados/as en
ser considerados/as, o bien, para obtener
referencias de posibles candidatos/as; si pre-
selecciona candidatos/as debe continuar con la
programacin del horario de entrevistas y citar
a los candidatos.

- Revisar la Base de Datos como fuente de


Jefe inmediato
consulta; si pre-selecciona candidatos debe
continuar con la programacin del horario de
entrevistas y citar a los candidatos.

RR.HH para la ONC


Psiclogo/a para los proyectos - Contactar las fuentes externas; si pre-
selecciona candidatos debe continuar con la
programacin del horario de entrevistas y citar
RR.HH para la ONC a los candidatos.
Psiclogo/a o T.S. para los proyectos

- Solicitar como ltima opcin autorizacin para


publicar el anuncio en la prensa.

- Confeccionar un borrador del anuncio y


coordinar con la agencia de publicidad.

- Clasificar y seleccionar los/as candidatos/as


obtenidos/as por medio del anuncio en la
prensa.

- Citar y aplicar la entrevista inicial (preliminar).

- Citar y aplicar entrevista con el jefe inmediato.


Se le debe enviar anticipadamente los
currculum de los/as candidatos/as que
entrevistar y adjuntar un formulario de
Resumen de Entrevista.
- Citar y aplicar Entrevista Conductual.

- Verificar las referencias laborales y personales


de los/as candidatos/as seleccionados/as,
utilizando el formulario de Indagacin de
Referencias.

RR.HH para la ONC (coordinar) - Aplicar las pruebas Psicomtricas en funcin del
puesto requerido, a los/as candidatos/as que
Psiclogo/a para los Programas sean pre-seleccionados/as. Estas deben ser
aplicadas por los/as Psiclogos/as de otros
programas.

RR.HH para la ONC - Revisar, analizar y archivar los resultados de las


pruebas aplicadas.
Director/a de Programa

- Analizar conjuntamente con el jefe inmediato


del puesto, los resmenes de las entrevistas
realizadas, de no seleccionar un/a candidato/a
para contratar, se debe iniciar el proceso, en
caso contrario se contina con el siguiente
punto.

- Coordinar con el jefe inmediato del puesto, el


espacio fsico donde se ubicar el/la nuevo/a
empleado/a, uniforme, herramientas y
cualquier otro implemento que requiera para
su desempeo y su Plan de Induccin.

- Citar al/a candidato/ha seleccionado/a e


informarle las condiciones de su contratacin,
as como definir la fecha de ingreso. Se le debe
Jefe inmediato para la ONC
solicitar cualquier documento que haya
Secretaria/o Administrativa/o para los Programas quedado pendiente.

- Confeccionar la Accin de Personal y adjuntarla


al expediente del nuevo/a empleado/a,
agregando adems, el Currculum Vitae,
fotografa, copia de la cdula de identidad,
Recursos Humanos Evaluacin de la Entrevista, Resumen de
Entrevista, Verificacin de Referencias, copias
de los atestados del candidato.

RR.HH para la ONC - Enviar una copia completa del expediente y la


Accin de Ingreso original a Recursos Humanos
Director/a de Programa en la ONC.

- Archivar el expediente y devolver al Programa


una copia de la Accin de Ingreso con la
autorizacin respectiva para que la adjunten al
ingreso de planilla y la remitan al departamento
de Contabilidad.

- Informar del cierre del proceso a los/as


restantes candidatos/as.

Jefe inmediato
- Coordinar con el jefe inmediato del/a nuevo/a
colaborador/a su Plan de Induccin.

- Recibir al/la nuevo/a colaborador/a y coordinar


el inicio de su Plan de Induccin.

- Coordinar con el jefe inmediato el seguimiento


al/la colaborador/a nuevo/a durante los tres
primeros meses, para evaluar su adaptacin al
puesto, al grupo de trabajo y a la organizacin.

- Realizar la evaluacin del periodo de prueba e


informar a Recursos Humanos si el/la
colaborador/a contina o no en la organizacin.
7.5. Deteccin de Necesidades de Capacitacin y Desarrollo del Recurso Humano por Competencias:

7.5.1. Qu es la Capacitacin por Competencias?

Es el proceso de desarrollo de competencias, donde se planifican cursos curriculares o procesos


pedaggicos para el personal, con el fin de cubrir la brecha entre sus competencias actuales y las que
deben tener para el puesto. Esta garantiza con mayor nivel de certeza la pertinencia y la calidad de la
formacin porque se origina independiente y personalizada.

7.5.2. Caractersticas de la Capacitacin por Competencias:

Especfica a la competencia a desarrollar

Formacin flexible y personalizada.

Contenidos y estrategia en un entorno flexible.

Rescata el saber del trabajador.

El alumno es activo: analiza, investiga, aporta su saber.

Formacin integral.

7.5.3. Deteccin de Necesidades de Capacitacin DNC:

La capacitacin en las entidades debe partir de un adecuado diagnstico de necesidades de capacitacin de


sus talento humano, de otra manera seria desvirtuar la verdadera funcin de esta y olvidarse de sus
resultados que debe entender.

La identificacin de necesidades de capacitacin es el primer paso que debe realizarse para fundamentar
cientfica y objetivamente la programacin que se vaya a realizar del proceso de desarrollo.

Los procedimientos para el proceso de deteccin de necesidades se deben realizar en tres niveles que son:

1. Anlisis de la Organizacin.
2. Anlisis del Personal.
3. Anlisis del Puesto de Trabajo.

El proceso se debe iniciar revisando los datos vitales de la entidad. Para ello es necesario contar con todos
los documentos que describen el estado de la Organizacin y reflejan una imagen amplia y actualizada de lo
que est ocurriendo y as poder observar las reas con problemas de desempeo y oportunidades de
capacitacin. (Polticas, normativas, planes, estrategias, organigrama, etc.)

Figura No. 11
Empresa XXXXX
OFICINA DE RECURSOS HUMANOS
FORMULARIO DE DETECCION DE NECESIDADES DE ENTRENAMIENTO
(FORMA A-001)

DATOS DEL SUPERVISOR:

1- Institucin: 2. Divisin o Departamento:

3- Apellidos y Nombres: 4- Cargo:

5- Frecuencia con que evala al trabajador: F ____ R ____ E ____ N ____

DATOS DEL EMPLEADO

6- Apellido y Nombre 7- Cdula de Identidad:

8- Cargo que desempea: 9- Nivel del cargo: Adm. ___ Asis. ___ Doc. ___

10- Fecha de Ingreso: 11- Antigedad en el cargo actual:

12- Nivel Educativo

Nivel Finaliz Ttulo Obtenido y/o ha obtener Estudiando

S No S No

Primaria

Secundaria

Tcnico
Medio

Tcnico
Superior

Universitario

Post Grado

13- Su supervisado ha sido objeto de Evaluacin de Eficiencia: S No

Fecha de su ltima evaluacin: / / Resultado obtenido: Exc. Mb B. Reg. Def.

14- Conocimiento sobre el Instituto de Previsin y/o Asociacin de Profesores de la UCV

Aspecto S Poco No Observaciones


a) Estructura organizativa de la institucin

b) Polticas de la institucin

c) Misin, visin, metas y objetivos de la


institucin

d) Normas y Procedimientos de la
institucin

e) Reglamentos, Leyes, Convenios de la


institucin

f) Conocimiento de las Clusulas del


Convenio Colectivo de Trabajo

g) Estructura organizativa de su
departamento

h) Objetivos y metas de su departamento

i) Programas prioritarios de su
departamento

15- Entrenamiento recibido desde su ingreso a la institucin

Denominacin de la Actividad Instructor y/o Institucin Perodo

Fecha Duracin

16- Principales funciones o tareas que realiza el empleado Nivel de Dominio

E B R D
17- Competencias

Competencias Nivel de Desempeo

E B R D NA

Orientacin de Servicio al Usuario. Capacidad para prestar servicio al pblico


en forma cortes y diligente e informar veraz y oportunamente sobre lo
solicitud requerida por el usuario

Establecimiento de Relaciones. Capacidad de establecer relaciones, crear y


mantener contactos amistosos con personas cuya colaboracin es necesaria
para el xito de la organizacin

Trabajo en Equipo. Capacidad de trabajar colaborando en grupos


multidisciplinarios. Ser capaces de entender, tener expectativas positivas y
comprensin respecto a los dems, aportando y aceptando ideas de otros
que conlleven a la consecucin de metas y objetivos comunes

Direccin de Personas. Capacidad de confiar a los dems lo que es necesario


hacer y lograr que esto se cumpla, teniendo siempre en mente el
cumplimiento de los objetivos y metas de la organizacin

Pensamiento Analtico. Capacidad de comprender las situaciones y resolver


los problemas a base de separar sus partes y meditar sobre ellas en forma
lgica y sistemtica

Conocimiento y Experiencia. Capacidad para aplicar y utilizar el


conocimiento tcnico adquirido a travs de la educacin, estudio y
experiencia correspondiente, de una manera efectiva

Motivacin por el Logro. Preocupacin por trabajar bien y por compartir


para superar un estndar de excelencia, vencer los obstculos, aceptar
riesgos calculados y lograr metas establecidas por la organizacin

Delegar Responsabilidades. Capacidad de confiar en las habilidades y


conocimientos de los trabajadores, asignando responsabilidades necesarias
para el cumplimiento de las actividades y objetivos de desempeo del cargo.

Desarrollo de Personal. Capacidad de reconocer las necesidades de


desarrollo de conocimientos y habilidades de las personas bajo su
supervisin y emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las
capacidades de stos.

18- Necesidades de Entrenamiento detectadas de acuerdo con las competencias

Necesidades Detectadas

19- Entrenamiento Sugerido


Entrenamiento Sugerido Prioridad Horario

1er 2do 3ero 4to HT FT M

20- Observaciones

21- Empleado 22- Supervisor 23- Oficina de Recursos Humanos

Firma: _________________ Firma: ______________ Firma: _____________

Fecha: _________________ Fecha: ______________ Fecha: _____________

7.6. Evaluacin del Desempeo por Competencias:

7.6.1 Qu es Evaluacin?
Es un conjunto de procesos que permite establecer un conocimiento compartido acerca de lo que se debe
conseguir y cmo se va a conseguir.

7.6 2. Por qu Evaluar?


Porque es un derecho del supervisado saber cmo se ha desempeado en un plazo determinado,
conociendo tanto sus aciertos y contribuciones como sus limitaciones y necesidades de mejora, con
vistas al desarrollo de su carrera laboral.
Porque los responsables de la organizacin necesitan saber si se han cumplido las metas
establecidas en ese mismo plazo.

7.6.3. Para qu Evaluar?


Para ajustar tanto la conduccin de la organizacin como la del personal, tendiendo al logro completo de la
misin y de los objetivos estratgicos. Constituye la base para las certificaciones que se requieren para un
ascenso de grado o promocin de nivel.
7.6.4. Cmo Evaluar?
Tcnicas

Entrevistas
Observacin

Soportes de relevamiento de la informacin

Formulario de Evaluacin por competencias

7.6.5. Por qu Evaluar por Competencias?


Porque focaliza en el desempeo ms que en la persona.
Porque se refiere a un saber actuar.
Porque promueve un lenguaje comn, centrado en las acciones que llevan al efectivo cumplimiento
de las funciones.
En lo que concierne al rea del desempeo, en especial al de carcter gerencial, se desean evaluar no
solamente los resultados de qu objetivos se lograron en el trabajo y cmo se obtuvieron; sino tambin las
competencias que se encontraban presentes en la etapa de evaluacin de la actividad, las cuales podan ser
determinantes en el logro de los resultados finales.

Se puede decir que el sistema de evaluacin de desempeo deseado, es aquel donde los objetivos cambian
con frecuencia, los de desarrollo son ms importantes que el desempeo pasado y la medida de los
resultados y de las competencias no es fcil ni estn bajo control constante.

Figura No. 12 Empresa XXXXX

SISTEMA DE EVALUACION DEL DESEMPEO

Formulario de Evaluacin por competencias realizada por el Jefe inmediato

Datos del evaluado:

Nombre de la persona evaluada:

Puesto: Coordinadora de Recursos Humanos

Programa. Oficina Nacional

Antigedad en el puesto: 6 aos

Periodo evaluado: 2006

Datos del evaluador:

Nombre de quien evala:


Puesto: Directora Nacional

Relacin con el Evaluado: Jefe inmediato

Nmero de Encuesta:

Marque en la columna de "Calificacin" para cada una de las opciones, dando un valor de "1" a "5" segn
usted considere pertinente.

Tome en consideracin que "1" indica su menor grado de satisfaccin y "5" su mayor grado de
satisfaccin.

1.- Compromiso Organizacional - Nivel A

No. Concepto Calificacin

1 Acta en pro de la organizacin an fuera de la esfera laboral (p.ej. hace


contactos que pueden beneficiar a la Organizacin an durante sus
vacaciones, das de descanso, etc.) 4

2 Es reconocido interna y externamente por cumplir siempre con sus


compromisos personales y profesionales. 4

3 Su actuar es consistente y congruente con los valores de la Organizacin. 4.5

4 Construye una red de apoyo de contactos personales que utiliza para


fortalecer el trabajo de la Asociacin Nacional. 4

5 Asume la responsabilidad por decisiones impopulares en pro de la


Organizacin y el logro de los objetivos de la misma. 4

6 Manifiesta orgullo de pertenecer a la Organizacin y motiva el mismo


sentimiento en todos/as los/las colaboradores/as. 3.5

7 Antepone los intereses organizacionales a los intereses particulares. 4.5

Puntaje promedio de la competencia 4.1

2.- Orientacin al logro Nivel B

No. Concepto Calificacin

1 Se propone objetivos y metas altas (retadoras) para mejorar el trabajo de


su rea en particular y de la Asociacin Nacional en general. 4

2 Analiza la brecha entre los resultados obtenidos y los deseados, realiza


los ajustes necesarios. 4

3 Alcanza los objetivos que se ha propuesto en sus planes de trabajo. 4

4 Identifica avances en los resultados y realimenta para alcanzar el logro


esperado. 4

5 Se autoevala con base en resultados y se propone nuevas metas


retadoras. 4
6 Asume riesgos, administrando y minimizando la incertidumbre. 4

7 Analiza los resultados actuales y establece planes de mejora para la


calidad del servicio que brinda a los programas y a los clientes externos. 4

Puntaje promedio de la competencia 4.0

3.- Inteligencia Analtica - Nivel A

No. Concepto Calificacin

1 Detecta a tiempo problemas relacionados con su rea y cualquier otra


rea de la Organizacin 4

2 Establece prioridades para las tareas en orden de importancia. 4

3 Analiza las relaciones entre diferentes partes de un problema o situacin. 4.5

4 Trabaja con datos y hechos concretos y frecuentemente hace referencia a


estos. 4

5 Clasifica las ideas usando grficos y/o tablas que explican los fenmenos
analizados. 4

6 Recopila informacin relevante, la organiza de forma sistemtica y


establece relaciones entre los datos. 4

7 Identifica cadenas de acontecimientos, los hechos, las causas y


consecuencias que llevaron a un problema y genera las soluciones para
estos. 4

Puntaje promedio de la competencia 4.1

4.- Iniciativa - Nivel B

No. Concepto Calificacin

1 Posee una visin de largo plazo, que le permite anticiparse a los cambios
externos e internos y prever alternativas de accin (por ejemplo, polticas
y acciones de gobierno que pueden afectar la situacin de la niez). 3.5

2 Acta preventivamente creando oportunidades y evitando problemas


potenciales. 4

3 Tiene facilidad para encontrar soluciones a los problemas; es proactivo y


creativo. 4

4 Se anticipa a situaciones inesperadas o de cambio, orientando y


acompaando a los/las Colaboradores/as para que respondan
oportunamente. 4

5 Hace propuestas novedosas y tiles para mejorar las condiciones y el


trabajo de la Asociacin Nacional. 3.5
6 Propone ideas acordes a las normas y principios de la Organizacin. 4

7 Es capaz de evaluar las principales consecuencias de una decisin a largo


plazo, si cuenta la informacin y el tiempo necesario. 4

Puntaje promedio de la competencia 3.9

5.- Habilidad para el trabajo en equipo - Nivel B

No. Concepto Calificacin

1 Es abierto a aceptar criterios y conocimientos de los/as miembros del


equipo cuando estos/as los plantean. 4

2 Construye redes de comunicacin fluida entre todos/as los miembros de


la Organizacin a fin de facilitar la circulacin de la informacin y del
conocimiento. 4

3 Reconoce en los/as miembros de su equipo las habilidades y fortalece el


desarrollo de las mismas. 3.5

4 Promueve la integracin y participacin de todos/as los miembros del


equipo, solicitando insumos, informacin y realimentacin. 4

5 Se enfoca en la tarea y permanentemente logra motivar al grupo en el


logro de resultados concretos. 4

6 Valora genuinamente la experticia y opinin de los dems. Solicita ideas y


opiniones para tomar decisiones y formular planes concretos. 4

7 No slo realiza esfuerzos extraordinarios, sino que logra el compromiso


de los otros/as miembros del equipo para que estos tambin los hagan. 4

Puntaje promedio de la competencia 3.9

6.- Inteligencia Integradora - Nivel B

No. Concepto Calificacin

1 Tiene habilidades para el manejo de grandes cmulos de informacin


estableciendo relaciones complejas pero expresadas con claridad;
contribuyendo con ello a la resolucin de problemas en el menor tiempo
posible. 4

2 Propone herramientas para que la informacin sea compartida por toda


la organizacin, para que todos respeten los mismos parmetros y, as
evitar la duplicacin de tareas o la generacin de informaciones
contradictorias. 4

3 Demuestra facilidad para discriminar en sus tareas los datos importantes


de los secundarios; estableciendo relaciones atinadas. 3.5

4 Es capaz de reunir la informacin suficiente para la elaboracin de 4.5


propuestas (presupuestos, proyectos) que dan absoluta claridad de la
justificacin del mismo.

5 Se preocupa por su capacitacin y la de su equipo para la bsqueda y uso


de herramientas novedosas que permitan un mejor y ms rpido manejo
de los datos, variables y toda aquella informacin que requiera de un
anlisis profundo. 4

6 Utiliza una visin de conjunto en el anlisis de la informacin. 3.5

7 Identifica un problema clave dentro de una situacin muy compleja. 4

Puntaje promedio de la competencia 3.9

7.- Capacidad de Organizacin - Nivel A

No. Concepto Calificacin

1 Organiza su trabajo y lo hace con base en su planificacin. 4.5

2 Es ordenado y establece con claridad roles, procedimientos y metas 4.5

3 Cumple y hace que se cumpla con los procedimientos establecidos y


constantemente establece medidas para mantener el orden en el trabajo. 4

4 Verifica el trabajo de sus colaboradores/as y da seguimiento a los plazos


de las actividades y sus resultados. 4

5 Desarrolla sistemas y mtodos de trabajo para mejorar la calidad de los


resultados. 4

6 Establece prioridades, tcticas, decisiones y tiempos establecidos. 4

7 Documenta lo pactado sobre metas, objetivos, experiencias y/o


resultados importantes. 4.5

Puntaje promedio de la competencia 4.2

Resumen de la evaluacin realizada por el jefe inmediato

No. Competencia evaluada Promedio

1 1.- Compromiso Organizacional - Nivel A 4.1

2 2.- Orientacin al logro Nivel B 4.0

3 3.- Inteligencia Analtica - Nivel A 4.1

4 4.- Iniciativa - Nivel B 3.9

5 5.- Habilidad para el trabajo en equipo - Nivel B 3.9

6 6.- Inteligencia Integradora - Nivel B 3.9

7 7.- Capacidad de Organizacin - Nivel A 4.2


8 0.0

Puntaje promedio de la evaluacin del jefe inmediato 4.0


8. Formacin Educativa basada en competencias:

La formacin basada en competencias (FBC) puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de
desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseos
curriculares, procesos pedaggicos, materiales didcticos y actividades y prcticas laborales a fin de
desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y
trabajadores. (Irigon y Vargas, 2003:67)

Se puede concebir a la Formacin Profesional Basada en Competencias como un programa en el que los
resultados esperados (competencias) y los objetivos de aprendizaje (indicadores y evaluacin) son
especificados anticipadamente por escrito. Adems, cada uno de estos componentes est visiblemente
vinculado con un proceso de enseanza.

Es necesario, entonces, definir qu se entiende por formacin por competencias:

La formacin por competencias es una manera de estructurar el proceso educativo, que contribuye a
proporcionar conocimientos, habilidades, hbitos, valores, actitudes, motivos, donde el individuo alcance
un desarrollo del pensamiento y formaciones ms amplias y profundas que traen como resultado un
desempeo efectivo de su labor.

8.1. Diseo Curricular por Competencias Laborales:

Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se estructura didcticamente respetando lo que
un individuo necesita saber, hacer y ser, segn las normas de la profesin para la que se est formando,
observando su preparacin para la vida, por lo que hay que tener en cuenta los siguientes elementos:

No se puede perder de vista la perspectiva humanista desde el punto de vista martiano (hay que formar
para la vida no para un puesto de trabajo): intelectual; humanista; utilitario; sociopoltico.
Debe formarse con una cultura general y tcnico profesional integral.
Valorar los recursos humanos no solo como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino adems
de seres humanos
La integracin plena de ese trabajador a esa sociedad
Las necesidades y exigencias socioeconmicas del pas
Desarrollar en la formacin ms procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento
Una mayor integracin escuela entidad productiva

Se forma un "super-tcnico" mediante un diseo curricular por competencias laborales?

Evidentemente no, pero s se puede formar un persona ms integral, mejor preparada para la vida porque
en el proceso de formacin por competencias, se demanda que haya una conjugacin entre los
conocimientos, los procedimientos y las actitudes (entindase actitudes como el saber ser y actuar de la
persona, con un enfoque humanista y martiano del sujeto) que el individuo debe poseer para enfrentar su
vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.
En nuestro pas, el tema de las competencias es reciente. En otras latitudes, el trmino tiene antecedentes
de varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las
competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas,
particularmente en el campo tecnolgico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado;
por lo mismo se present la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente
del ttulo, diploma o experiencia laboral previos. ste es el contexto en el que nacen las denominadas
competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las
describe como la "capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada" (iberfop-oei, 1998).

Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para
desempearse productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las situaciones de
aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones
concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, ttulos y diplomas para
calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el
establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la
preparacin de un individuo para un trabajo especfico.

Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo,
referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, "la norma
constituye un patrn que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente
de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfn, 1996).
El eje principal de la educacin por competencias es el desempeo entendido como "la expresin concreta
de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en
el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en
las que el desempeo sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la
posesin de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comnmente han considerado como
formacin. Bajo esta ptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en
cuenta las condiciones reales en las que el desempeo tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de
una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relacin con el contexto. El desarrollo de
las competencias requiere ser comprobado en la prctica mediante el cumplimiento de criterios de
desempeo claramente establecidos. Los criterios de desempeo, entendidos como los resultados
esperados en trminos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el
desempeo; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanz la
competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluacin estn estrechamente relacionados con las
caractersticas de las competencias establecidas.

El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento
tienen sentido slo en funcin del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes,
stos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de
elementos y no slo de alguna(s) de las partes. Un rasgo esencial de las competencias es la relacin entre
teora y prctica. En esta relacin la prctica delimita la teora necesaria. Malpica (1996), apoyndose en
Schwartz, seala que la relacin entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo
(la prctica) con las necesidades de sistematizacin del conocimiento (la teora), es ms significativa para el
individuo si la teora cobra sentido a partir de la prctica; es decir, si los conocimientos tericos se abordan
en funcin de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.

Como se hace evidente con los planteamientos previos, la demanda inicial era dar respuesta a las
competencias formuladas desde el mbito laboral, en estrecha relacin con los procesos de capacitacin en
las empresas y con la formacin tecnolgica en las instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo,
gran parte de los rasgos de las competencias se han incorporado a las instituciones que forman
profesionistas desde una visin ms integral, no reducida al mbito tcnico. Desde esta visin holstica e
integral se plantea que la formacin promovida por la institucin educativa (en este caso, la universidad) no
slo debe disearse en funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva a travs del empleo, sino
ms bien, "partir de una formacin profesional que adems de promover el desarrollo de ciertos atributos
(habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas
(acciones intencionales) que suceden simultneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de
trabajo) en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean
generalizables" (Gonczi, 1996).

Este modelo no se refiere a las normas de competencia laboral que son reguladas por organismos
nacionales e internacionales, sino ms bien a los criterios de desempeo profesional que estaran
normados por los colegios de profesionistas o asociaciones relacionadas con desempeos laborales en
ciertas reas, o tambin, aquellos criterios que pudieran establecerse mediante la vinculacin entre las
instituciones educativas y los profesionales que realizan determinada prctica profesional. De este modo,
un currculum por competencias profesionales integradas que articula conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas
de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnstico de las experiencias de la
realidad social, de la prctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta
combinacin de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin
profesional, de donde se desprender tambin la identificacin de las competencias profesionales
integrales o genricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.

Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia, definidas dentro de la integracin de


saberes tericos y prcticos que describen acciones especficas a alcanzar, las cuales deben ser
identificables en su ejecucin. Las unidades de competencia tienen un significado global y se les puede
percibir en los resultados o productos esperados, lo que hace que su estructuracin sea similar a lo que
comnmente se conoce como objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las
condiciones de ejecucin, sino que su diseo tambin incluye criterios y evidencias de conocimiento y de
desempeo (iberfop-oei, 1998). La agrupacin de diferentes unidades de competencia en grupos con clara
configuracin curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales.
Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas) se articulan en
relacin con la problemtica identificada a travs de las competencias genricas o especficas y a partir de
las unidades de competencia en las que se desagregan. Como se seal anteriormente, ya que aborda los
procesos formativos como una totalidad, la propuesta de la educacin profesional por competencias
integrales implica replantear la relacin entre la teora y la prctica. Sin embargo, para fines de anlisis es
necesario desagregar los saberes implicados en saberes prcticos, saberes tericos y saberes valorativos.
Los saberes prcticos incluyen atributos (de la competencia) tales como los saberes tcnicos, que consisten
en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodolgicos,
entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prcticas
diversas. Por su parte, los saberes tericos definen los conocimientos tericos que se adquieren en torno a
una o varias disciplinas. Finalmente, los saberes valorativos, incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes
que se relacionan con la predisposicin y motivacin para el autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es,
los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales.

Entendidos de esta manera, los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la
revisin de los procedimientos de diseo de los objetivos educativos, de las concepciones pedaggicas que
orientan las prcticas centradas en la enseanza (y con ello, la propia prctica educativa), as como de los
criterios y procedimientos para la evaluacin.

8.2. Cualidades de la Educacin por Competencias Profesionales:

Una de las dimensiones de la relacin entre las instituciones educativas y la sociedad se refiere a la
posibilidad de asegurar que los conocimientos obtenidos en las aulas sern transferidos a los contextos
concretos en los que ocurren las prcticas profesionales. La educacin basada en competencias trata de
superar este problema mediante el principio de transferibilidad. Este principio plantea que el profesional
que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas
situaciones educativas (simulaciones en el ambiente acadmico o en lugares similares a aquellos en los que
se trabajar) deber poseer la capacidad para solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa
en contextos diferentes.

Otro aspecto problemtico de la relacin escuela/sociedad se refiere al reiterado sealamiento de que lo


que se ensea en las instituciones educativas no es lo que se requiere en un mbito laboral actual y de que
existe un desfase entre las necesidades sociales reales y la formacin de los estudiantes en las escuelas. Los
modelos por competencias intentan vincular estos dos mbitos. La
Multirreferencialidad es un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar
las acciones educativas intencionales en funcin de las caractersticas de diferentes contextos
profesionales. El supuesto de base es que las competencias profesionales desarrolladas durante la
formacin, deben permitir al profesionista resolver problemas semejantes en distintos contextos. Si en el
diseo de las competencias no se consideran los diversos contextos y culturas, es difcil esperar que la
transferencia y la multirreferencialidad se alcancen ya que ambas cualidades estn muy relacionadas. Por
ello, es importante que la prctica educativa tambin tome en cuenta la diversidad de contextos y culturas
de donde provienen los alumnos.

Otro punto crtico de la formacin de profesionistas tiene que ver con las concepciones rgidas del
aprendizaje, en las cuales slo se puede aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio
durante la etapa de formacin como estudiante. El modelo por competencias profesionales integradas
intenta formar profesionistas que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexible y permanente,
no limitado al periodo de formacin escolar. En consecuencia, esta perspectiva promueve la combinacin
de momentos de aprendizaje acadmico con situaciones de la realidad profesional; este proceso se
denomina formacin en alternancia e implica integrar la capacitacin en mbitos reales con la formacin
en las aulas. Este pasaje de una situacin de aprendizaje formal a contextos reales de la prctica profesional
requiere del establecimiento de niveles progresivamente superiores de formacin para cada individuo,
mediante la combinacin estratgica de estos dos escenarios de aprendizaje. Esta perspectiva pretende ser
permanente, por lo que el estudiante deber adquirir la competencia para estudiar y trabajar en continua
alternancia entre los dos escenarios (Miklos, 1997). La vinculacin de la educacin con situaciones reales
del trabajo y de la vida es otra de las caractersticas de la educacin por competencias profesionales
integradas.

Con una formacin desde el marco de las competencias profesionales integradas se espera promover una
preparacin ms realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, prctica
profesional y desarrollo disciplinar). Sin embargo, tales necesidades, as como los contextos que enfrentar
el futuro profesional, se encuentran en permanente cambio, situacin que requiere que los estudiantes se
preparen no slo para combinar momentos de trabajo con momentos educativos, sino tambin para ser
capaces de transitar por ellos. El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que los
profesionistas sean capaces de aprender nuevas competencias y de "desaprender" las que eventualmente
sean obsoletas; esto es, los alumnos deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas
competencias. El supuesto de base es que los individuos formados en el modelo de competencias
profesionales reciben una preparacin que les permite responder a los problemas que se les presenten. El
deseo es formar profesionistas capacitados para una vida profesional de larga duracin, que no se limiten a
poner en prctica slo los conocimientos durante la formacin. Con este tipo de cualidades, los egresados
pueden incorporarse ms fcilmente a procesos permanentes de actualizacin, independientemente del
lugar en donde se desempeen como profesionistas.

Un elemento ms, inherente a la formacin por competencias profesionales integradas, se refiere a la


capacidad del estudiante para que reflexione y acte sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las
cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en mbitos generales de la vida. El
principio de aprendizaje por disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y
reflexin, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de
decisiones en situaciones problemticas no contempladas durante la formacin (Miklos, 1997).
Como se observa, las cualidades resultantes de una formacin por competencias profesionales integradas
implican una preparacin ms completa y realista de los estudiantes, de acuerdo con las demandas
actuales que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio.

8.3. Elementos Pedaggicos Didcticos para la Enseanza por Competencias:

Conceptualizar formas diferentes para educar a los futuros profesionales, no significa descalificar toda la
experiencia anterior. Los cambios son necesarios ante una sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a
las instituciones educativas. En general, la propuesta de las competencias profesionales integradas
constituye un modelo que permite incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar la formacin
integral de los estudiantes en los mbitos humano, profesional y disciplinar. En ese sentido, la educacin
basada en competencias enriquece y retroalimenta considerablemente los curricula sin contradecirlos de
fondo; por el contrario, puede constituirse en una propuesta de formacin profesional ms actualizada y de
mayor calidad.

Dentro de los modelos educativos ms recientes destacan dos propuestas para mejorar la pertinencia y
relevancia de la educacin. La primera plantea un cambio en el nfasis puesto tradicionalmente en la
enseanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la bsqueda de una educacin ms
significativa. El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la formacin en el
aprendizaje y no en la enseanza. Algunas implicaciones de este cambio de centro en el plano de lo
pedaggico didctico se enumeran a continuacin.

Propsitos de la educacin:

Buscar una formacin que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real
incorporacin a la sociedad contempornea.
Promover una formacin de calidad, expresada en trminos de competencia para resolver
problemas de la realidad.
Articular las necesidades de formacin del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.
Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones.
Integrar la teora y la prctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.
Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visin holstica, tanto en trminos
genricos como especficos.
Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
Promover la autonoma del individuo.
Promover la capacitacin continua y alterna.
Programas de estudio/unidades de aprendizaje.
Programas de estudio y procesos de aprendizaje ms flexibles y diversificados.
Contenidos con referencia a condiciones que operan en la realidad.
Contenidos relevantes y significativos.
Elementos de la competencia: saber terico, prctico/tcnico, metodolgico y social.
Atributos de la competencia: habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.
Los programas se articulan en referencia a la problemtica identificada, a las competencias
genricas o especficas, as como a las unidades de competencia en las que se desagrega.
Las materias o asignaturas deben cumplir una funcin integradora entre la teora y la prctica.

Evaluacin:
Parte de una concepcin de evaluacin integral que considera elementos generales y particulares.
Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeo.
Los indicadores o criterios de desempeo remiten a los criterios de evaluacin.
Se modifican las prcticas de la evaluacin (sin descartar algunas formas tradicionales) hacindolas
ms congruentes y exigentes.

Aprendizaje:
Demanda una formacin integral centrada en el aprendizaje.
Diversifica las posibilidades de aprendizaje.
Reconoce a la prctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en accin lo que se
sabe y para aprender ms.
Reconoce al individuo como capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.
Reconoce distintas vas para aprender y, por tanto, que el aula no es el nico lugar de aprendizaje.
Los aprendizajes (competencias genricas y especficas) se deben aplicar en situaciones y
problemas distintos (transferibilidad).
Implica acciones intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que
se realizan (multirreferencialidad).
Enfatiza la prctica real como base de la teora.
Requiere de procesos activos y reflexivos.
De igual manera, el modelo de competencias profesionales integradas en el plano didctico implica
promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:
Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo.
Identificar o construir condiciones de aplicacin ms reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de
simulacin, talleres, trabajos de campo, prcticas de laboratorio, ensayos, tesis, tareas de
microenseanza, etctera).
Disear experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vas de
solucin.
Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y apoyadores.
Alternar momentos de confrontacin entre situaciones reales con momentos de sistematizacin del
conocimiento o teora.
Priorizar estrategias didcticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que les permita
descubrir y construir conocimiento por s mismos.
Realizar evaluaciones longitudinales y mltiples para reunir evidencias de desempeo desde
diferentes fuentes.
Identificar posibles niveles de desempeo como criterios para la evaluacin.
Promover el aprendizaje a travs de situaciones problmicas.

En este modelo, el papel del maestro sigue siendo fundamental, pero ahora como diseador de los mbitos
y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los profesores estudian, disean y aplican los mejores
mtodos y se comprometen con el xito de cada estudiante, proponiendo diversas maneras para promover
el desarrollo integral del estudiante.

A partir de lo antes sealado, es claro que uno de los propsitos que se plantea la institucin al adoptar un
modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad de la educacin
impartida, as como mejorar de manera continua la calidad del aprendizaje de los estudiantes, para
ayudarles a conseguir sus propsitos en la vida y en el trabajo.

8.4. Consideraciones Finales:

El fenmeno de la globalizacin es un hecho que no se puede negar; como contexto general se impone en
todos los mbitos de la sociedad, y el educativo no es la excepcin. Actualmente, la educacin por
competencias es claramente una tendencia en nuestro pas, la cual se extiende a la mayora de los centros
educativos. Su presencia dentro del panorama educativo requiere ser estudiada, para conocerla y
comprenderla, adems de identificar las opciones que hay para su implementacin y para elegir la que
pueda adecuarse a las caractersticas e historia de la institucin.

El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la educacin superior es una opcin
que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la
sociedad, de la profesin, del desarrollo disciplinar y del trabajo acadmico. Asumir esta responsabilidad
implica que la institucin educativa promueva de manera congruente acciones en los mbitos pedaggico y
didctico que se traduzcan en reales modificaciones de las
prcticas docentes; de ah la importancia de que el maestro tambin participe de manera continua en las
acciones de formacin y capacitacin que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se
busca formar en los alumnos.
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