Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando

caminhos a partir do futebol no Brasil

Ana Maria R. GomesI

Eliene Lopes FariaI

Resumo

O artigo prope apresentar reflexes e questes construdas na

conduo de pesquisas a respeito do tema da aprendizagem em
contextos de prticas sociais diversificadas. A orientao comum
que permitiu o confronto entre os diferentes trabalhos e contextos
empricos foi construda a partir da abordagem da aprendizagem
situada de Jean Lave (1991, 2011), em dilogo com autores
como Gregory Bateson (1972) e Tim Ingold (2000). Os contextos
investigados caracterizam-se pela singularidade em relao a temas
prprios da sociedade brasileira, tais como o futebol, as religies
afro-brasileiras, prticas tradicionais indgenas, dentre outras.
Em todas as investigaes, o eixo condutor foi a prtica em suas
diversas configuraes o que quase sempre inclui a escola, que
, no entanto, ressituada a partir do ponto de vista da prtica
focalizada na investigao. Alguns aspectos recorrentes indicaram a
possibilidade de se pensar na aprendizagem da cultura como tema de
pesquisa que atravessa fronteiras disciplinares e que permite revelar
facetas inusitadas de prticas que marcam a paisagem do Brasil
contemporneo. Como recorte, o artigo discute as reflexes de carter
conceitual-metodolgico que as investigaes permitiram realizar a
partir de um duplo movimento: focalizando aspectos relevantes que
emergiram nas investigaes (sobretudo a partir do caso emblemtico
do futebol, cuja aprendizagem amplamente difundida no Brasil); e
produzindo reflexes acerca da prtica etnogrfica, ao recolocar a
etnografia como fundamento para a realizao de tal empreitada.

Palavras-chave

Aprendizagem situada Aprendizagem na prtica Etnografia

Antropologia e educao.

I- Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil.
Contatos: anarabelogomes.bhz@gmail.com;
elienelopesfaria@gmail.com

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201508144867 1213
Ethnography and learning in practice: exploring pathways
from the case of soccer in Brazil

Ana Maria R. GomesI

Eliene Lopes FariaI

Abstract

This study presents reflections developed while conducting

research on learning in different social practice settings. The
common framework that allowed the dialogue between different
studies and empirical contexts has drawn from Jean Laves
learning approach (1991; 2011) in dialogue with authors such
as Gregory Bateson (1972) and Tim Ingold (2000). The practices
investigated are marked by their singularity regarding fields that
characterize the Brazilian society, such as soccer, AfroBrazilian
religions, and indigenous traditional practices. All investigations
focused on practices in their diverse configurations in different
settings, which nearly always includes the school, which is
resituated from the viewpoint of the practice under research.
Some recurring aspects suggested that cultural learning may
be considered a research subject that crosses disciplinary
boundaries and reveals unexpected facets of practices that mark
the contemporary scenario of Brazil. The article specifically
discusses conceptual and methodological reflections in a double
movement: focusing on relevant and common aspects that
emerged in the analysis, especially that of the emblematic case
of soccer, the learning of which is widespread in Brazil; and
repositioning ethnography as a basis for conducting such task,
thus producing reflections on ethnographic practice.

Keywords

Situated learning Learning in practice Ethnography

Anthropology and education.

I- Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), Belo Horizonte, MG, Brasil.
Contatos: anarabelogomes.bhz@gmail.com
elienelopesfaria@gmail.com

1214 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201508144867 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
 Neste artigo, pretendemos revisar as
orientaes que foram se configurando ao
longo dos ltimos dez anos em trabalhos
etnogrficos a respeito de temticas que se
situam na interface entre antropologia e a
educao, ou seja, cuja pertinncia se coloca
para ambos os campos, ainda que no sejam
muito contempladas na atual produo como
o tema da aprendizagem da cultura (GOMES,
2006, 2014).
As provocaes iniciais que nos levaram
a delinear essa direo de nossos trabalhos
nasceram de algumas situaes investigadas
que podem ser emblematicamente referidas
por meio de dois exemplos. O primeiro deles
foi a tentativa de descrever o processo de
aprendizagem de uma prtica presente entre
os Xakriab, em uma aldeia indgena do norte
de Minas Gerais, na qual especialmente as
mulheres reproduzem entre si a habilidade de
construir casas de barro atravs de um singular
processo construtivo (PEREIRA, 2003).
Na ocasio, o desafio era ir alm das
afirmaes, muito frequentes quando se trata de
abordar prticas identificadas como tradicionais,
de que as pessoas aprendem fazendo. Fomos
surpreendidas, no curso do trabalho de campo,
por uma das mulheres construtoras que afirmou
que aprendeu vadiando. O termo vadiar, na
linguagem local, significa fazer nada, e
usado frequentemente para se referir ao que as
crianas fazem ao circularem pelo territrio no
entorno da aldeia: esto por a, vadiando. No
que diz respeito etnografia, a expresso sugeria
que se tratava de algo disperso nas atividades
cotidianas, algo que no era focalizado e
topicalizado como tendo uma dinmica em
si, que se apresentasse explicitamente para as
prprias pessoas envolvidas.
Tal quadro solicitava uma insero em
campo prolongada, de forma a verificar como,
em um percurso dilatado no tempo e no espao,
e cobrindo a experincia de diferentes geraes,
poderiam ser captadas as aes e interaes que
teriam permitido esse aprender vadiando, ou
seja, aprender enquanto no se faz nada, ou
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
pelo menos nada que seja considerado digno
de ser referido do ponto de vista de quem j
tem domnio daquela atividade ou tcnica
uma vez que so essas as pessoas normalmente
interpeladas.
Se esse pode ser considerado o quadro
de uma etnografia clssica, curioso observar,
no entanto, que o tema da aprendizagem dos
elementos culturais assim diludos na vida
cotidiana no se faz presente na maioria das
monografias; ou melhor, se faz presente assim: de
forma diluda e no topicalizada. Por essa razo,
requer, portanto, para que sejam identificadas
descries em meio a trabalhos dedicados a
outras temticas, um esforo de busca lento
e multidirecionado, pois embora o tema seja
onipresente, na maioria dos trabalhos no
indexado, nem discutido/analisado como tal1.
Com o avano na proposio de uma
antropologia da criana no Brasil (LOPES
DA SILVA; MACEDO; NUNES, 2002; COHN,
2000; TASSINARI, 2007, 2009), o tema do
aprendizado aparece topicalizado, comeando
a ser contemplado a partir desse olhar da
criana que aparentemente faz nada, ou brinca,
mas aprende as prticas que caracterizam a
vida de seu grupo social, de sua comunidade2.
De modo especial, esse tema emergiu nas
investigaes acerca das crianas indgenas
e permitiu que se constitusse no grupo uma
importante interface com as propostas de A&E
inspiradas na experincia das escolas indgenas,
como sugerido por Lopes da Silva (2001). Para
se abordar os processos de aprendizagem nas
sociedades indgenas, temas centrais como o da
construo da pessoa e o da corporalidade como
dimenso decisiva desses processos trouxeram
essa perspectiva de uma forma original para se
pensar a temtica mais ampla.
1- Ver, a ttulo de exemplo, Learning religion (BERLINER, 2007); Making
knowledge (MARCHAND, 2010); e duas monografias nas quais o etngrafo
se tornou praticante: Learning capoeira (DOWNEY, 2005); Aprendiz de boxe
(WACQUANT, 2002).
2- Vamos nos limitar aqui a referir as contribuies da antropologia da
criana e em especial da criana indgena sem maiores referncias aos
estudos da infncia em geral, e discusso especfica que se faz acerca da
pesquisa com crianas na sociologia e na psicologia.
1215
 No entanto, cabe afirmar aqui que a
temtica da aprendizagem da cultura no se
circunscreve ao universo da infncia. Se, por
um lado, tem sido muito importante levar em
conta as contribuies desse campo especfico,
foi preciso criar um enquadramento que no se
identificasse exclusivamente com esse processo
de formao das jovens geraes.
O segundo exemplo que veio a se
tornar um caso emblemtico para o tipo de
enquadramento que foi se constituindo o acontece cotidianamente na escola de maneira
da aprendizagem do futebol como fenmeno
muito presente na sociedade brasileira, o qual
foi investigado, em seu perodo inicial, junto
a meninos de um bairro da periferia de Belo
Horizonte (FARIA, 2008). O tema surgiu a
partir de uma investigao anterior acerca do
esporte nas aulas de educao fsica em escolas
da rede pblica de Belo Horizonte (MG), na
qual as atividades de ensino-aprendizagem
de diferentes modalidades de esporte foram
observadas e descritas, sendo que uma
singularidade muito forte se destacou em
relao ao que seria o ensino-aprendizagem
do futebol (FARIA, 2001). Enquanto todas as
demais prticas esportivas eram apresentadas
dentro do padro recorrente de ao em que ao
professor cabe o lugar de propositor, orientador
e regulador das aes, no caso do futebol os
alunos se impunham de uma forma to incisa
que no era passvel de ser confrontada pelos
professores: estes deviam se afastar e no
interferir na organizao e na realizao do
jogo, que era todo conduzido pelos alunos. Ao
final do ano, como celebrao, havia a partida
de futebol entre alunos e professores, com
vitria sempre para os primeiros.
Como afirma Peirano (1992), a fora
do relato etnogrfico est em dizer algo para
alm do que pretendeu o etngrafo, algo que os
sujeitos com os quais ele interagiu e junto aos
quais ele realizou sua pesquisa teriam a dizer,
e que o relato revela, muitas vezes revelia
do prprio etngrafo. Dizer isso importante,
pois, o objetivo da investigao de Faria
(2001) era descrever/analisar a multiplicidade
1216 Ana Maria R. GOMES; Eliene Lopes FARIA. Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando caminhos a partir do futebol...
de usos e significados dos esportes na escola
e a negociao permanente em torno deles.
Mas, foi a insistncia/irreverncia do futebol
no cotidiano escolar, bem como a sua singular
forma de produo que permitiu que o debate
em torno dessa prtica fosse recolocado. Para
alm da dinamicidade e ambiguidade das
prticas esportivas nas escolas pesquisadas,
o trabalho de campo desvelou um fato que,
a princpio, nada trazia de novo: o futebol
independente das prticas de ensino (prticas
denominadas no mbito da educao fsica
como aula rola bola); o futebol (seus praticantes)
no se submete s prticas pedaggicas e/ou
imperativos escolares. Conforme reiterou um
professor de educao fsica:
[...] o pouco que a gente tenta ensinar,
no aceito no. [...] Os meninos aqui
na escola... eles tm muito isso. Eles no
querem aprender [futebol], eles querem
saber (FARIA, 2001, p. 143).
Chamou-nos a ateno essa situao
singular em um contexto marcado por
regulaes institucionais, onde podemos
identificar a fora da forma escolar em
ao como modelo de socializao (VINCENT;
LAHIRE; THIN, 2000) de uma prtica cultural
que pudesse reverter a ordem instituda e impor
uma lgica outra de ao.
O desdobramento do debate em torno
dessa imposio do futebol sobre a organizao
escolar provocou o deslocamento da pesquisa
com a instalao de uma nova pergunta: Se no
futebol que acontece na escola as prticas de
ensino so quase inexistentes, como possvel
aprender? Onde e como possvel que a prtica
do futebol acontea? Essa crucial mudana de
foco culminou na formulao de indagaes
importantes a respeito da produo cotidiana
do futebol no Brasil. Tal problematizao, dada
a insero cultural dessa prtica no pas, no
limite, poderia servir como metfora para a
compreenso de como a cultura aprendida.
 Foi esse o motivo inicial que suscitou
a possibilidade de se realizar uma pesquisa
a respeito da aprendizagem do futebol,
considerando-o como uma prtica que tem
caractersticas especficas na sociedade
brasileira. Interessava-nos compreender como
essa prtica se organizava e de que forma ela
poderia ser to fortemente presente a ponto
de permitir que pessoas que no a dominam
como os meninos em idade escolar tenham
to claras convices acerca do modo como ela
poderia ser aprendida. Ou seja, no saber jogar
futebol no era obstculo para que os alunos
fossem plenamente convictos a respeito do
modo como eles poderiam aprender a jogar. Ou
ainda, podemos afirmar que convices acerca
da aprendizagem da prtica do futebol eram
disponveis e de pblico domnio, mais ainda
que o prprio domnio da prtica futebolstica.
Com o caso do futebol, configurou-se a
ideia de que a etnografia deveria focalizar a prtica
cultural investigada em seus vrios contextos de
produo. O foco deixava de ser cada contexto em
sua lgica como quando se tratava dos temas
escolares e se projetava a definio dos demais
como no escolares e passava a ser a produo
da prtica e dos praticantes.
Nesse percurso, as demarcaes
inauguradas por Gregory Bateson, nos anos
1970, quanto conceituao e descrio
dos processos de aprendizagem em uma
abordagem ciberntica; e o trabalho de Jean
Lave, nos anos 1990, quanto ao modelo do
apprenticeship e da aprendizagem situada
foram de fundamental importncia para gerar
o enquadramento que veio a se constituir para
as propostas de investigao a respeito do que
estamos chamando de aprender a cultura. As
contribuies de Tim Ingold (2000) somaram-se
a esse quadro, especialmente no que se refere
noo de habilidade (skill). Colocava-se a
necessidade de realizar uma etnografia que
fosse orientada pela prtica em questo, que se
organizasse em campo e na prpria monografia
a partir do movimento dessa prtica em suas
diferentes articulaes.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
importante ressaltar que trabalhos
recentes tm se debruado sobre a produo
das etnografias na pesquisa em educao no
Brasil. Vamos nos valer de diversos aspectos
indicados nesses trabalhos, sem, contudo,
ter uma mirada intencionada reviso do
tema. Vamos nos limitar a trazer para a cena
investigaes e autores que, de alguma forma,
contriburam para o delineamento da orientao
que foi se configurando em torno do tema da
aprendizagem da cultura, e aos desdobramentos
que ele produziu em pesquisas que, alm das
j referidas, abarcaram temticas como a
aprendizagem em um terreiro de umbanda
(BERGO, 2011) e a aprendizagem dos meninos
caadores Xakriab no territrio indgena de
seu povo (SILVA, 2011). O que acomuna esses
trabalhos foi a inteno compartilhada de se
abordar o tema da aprendizagem e a opo pela
prtica da etnografia.
As investigaes que inicialmente
trouxeram a etnografia para a pesquisa em
educao, no caso do meio urbano no Brasil,
tiveram seu desenvolvimento marcado pela
prpria antropologia urbana, em meados dos
anos 1980 e seguindo pelos anos 1990. A
antropologia urbana havia, ento, produzido
um enquadramento para a prtica etnogrfica
que se confrontava com as diferentes formas
de insero no campo, com as formulaes que
se tornaram muito conhecidas de G. Velho e
R. DaMatta a respeito da posio do etngrafo
quando o contexto de sua investigao est
mais prximo e lhe parcialmente conhecido,
ou quanto menos familiar. Por meio da oposio
entre familiar X extico, os autores chamam a
ateno para o tipo de deslocamento do olhar,
necessrio para que a pesquisa possa avanar.
Nesse tipo de investigao, o pesquisador precisa
tomar conscincia de seu desconhecimento a
respeito de situaes e pessoas com quem vive
(nesse sentido, familiares) ou tomar conscincia
de seu mundo e de seu modo de mover-se nele.
Com Wagner (2010), podemos afirmar
que, independentemente do tipo de insero,
de uma coisa nenhum etngrafo escapa: em
1217
campo ele ter de se haver com as suas prprias
concepes e conceitos. A incurso etnogrfica
exige, portanto, assumir a necessidade de
rever/identificar as demarcaes que envolvem
historicamente esse ofcio/exerccio da etnografia
e, tambm, as do prprio pesquisador. Segundo
Wagner (2010, p. 46), desenvolver o senso de
uma objetividade relativa implica assumir que
as culturas em campo tm ambas capacidades
igualmente criativas (WAGNER, 2010, p. 46).
No seria aqui possvel abordar todas as
contribuies de diferentes autores e linhas de
pesquisa para uma reviso que fizesse justia s
muitas possibilidades e controvrsias presentes
na produo de etnografias na pesquisa em
educao no Brasil, ou que a ela possam
interessar, e com as quais interagimos de forma
ainda que indireta (ANDR, 1995; DAUSTER,
1996; GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005;
BUENO, 2007; OLIVEIRA, 2013)3. No entanto,
vale ressaltar que a proposta que vem sendo
construda em muito tem possibilitado revisitar
diferentes autores e temas de investigao.
Da antropologia e da educao
americana retiramos a importante indicao
de que necessrio conduzir investigaes nas
comunidades e nas escolas (BRICE HEATH,
1983), com a devida ateno para a diferena
entre esses contextos, assim como para a no
linearidade entre o que se pode inferir de um
para o outro. A sensibilidade para as diferentes
orientaes culturais presentes em um mesmo
contexto escolar (ERICKSON; MOHATT, 1982), e
a necessidade de se dialogar com essas diferentes
lgicas outra orientao de fundamental
importncia. Com Mehan (1979), a escola
tomada como um contexto de prticas especficas,
as quais precisam tambm ser aprendidas
pelos estudantes. Esse foco , de certa forma,
tambm o que orienta a proposta da etnografia
da escola na Sociologia da Educao britnica
(WOODS, 1986), na qual, com uma abordagem
fundada no interacionismo simblico, os estudos
concentram-se nas constries que a vida na
3- Para uma reviso realizada no contexto italiano, ver Gobbo; Gomes, 2003.
1218 Ana Maria R. GOMES; Eliene Lopes FARIA. Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando caminhos a partir do futebol...
instituio escolar produzia nos diferentes
sujeitos que dela participavam professores e
alunos com as descries de suas aes como
imbudas, ou impelidas em responder, resistir ou
mesmo sobreviver a essas constries. O trabalho
pioneiro de Willis (1977) remete-nos s questes
identitrias sempre envolvidas nas dinmicas
escolares e sociais como um todo.
Na vertente sul-americana, temos a
contribuio dos trabalhos de Rockwell (1995,
1999), que nos chama ateno para a dimenso
cotidiana das prticas escolares, sempre marcadas
por processos de dominao e apropriao.
A historicidade dos contextos de interao, e
suas possveis mudanas, a ateno com as
relaes de poder e o foco privilegiado nas
dinmicas da vida cotidiana ainda que em
setting institucional (cotidianidade essa que
muito focalizada quando se trata da vida em
comunidade e nas assim chamadas situaes de
aprendizagem informal), so elementos que nos
interessam ressaltar dessa abordagem que dialoga
com a tenso permanente vivida por meninos
em funo dos vrios processos de excluso
presentes em diferentes nveis e momentos da
produo do futebol (FARIA, 2008).
Aprendendo por entre as muitas
prticas do futebol: um jogo de
muito contato entre seres humanos
A prtica do futebol de ampla difuso
no Brasil e desenvolve-se em uma trama de
complexas articulaes. Em funo disso,
parece-nos interessante tomar a organizao
dessa prtica como um caso emblemtico,
que visibiliza e nos permite indagar a respeito
dos processos de aprendizagem, ou seja, para
explorar essa trama e suas articulaes para
alm do que elas nos informam acerca do
especfico do futebol.
Como afirmado, a abordagem da
aprendizagem situada proposta por Lave (2001)
foi-nos de grande valia para focalizar as prticas
como instncia de aprendizagem, em particular
as noes de acesso s e de participao
nas prticas. No entanto, os conceitos de
comunidade de prtica e participao perifrica
legitimada aparecem, nesse caso, desdobrados
ou reorientados de forma singular. Em primeiro
lugar, se o futebol pode ser considerado uma
prtica tradicional no Brasil, ou ainda, uma
prtica que possuiria contornos que nos levam
a pensar no modelo do apprenticeship como
apropriado para sua abordagem, ao mesmo
tempo, ele est presente na sociedade em
manifestaes multifacetadas e contemporneas,
que inclui sua circulao na mdia e em aparatos
tecnolgicos como computadores e videogames:
joga-se futebol em campo, como tambm assiste-
se ao futebol intensamente pela TV, e joga-se
futebol em videogames.
Em outras palavras, as diferentes formas
de acesso prtica e da participao no nos
permitem pensar em algo empiricamente
circunscrito e de contornos muito bem definidos
como uma comunidade de prtica. Lave, em sua
reviso a respeito do situated learning, j nos
havia alertado para os problemas envolvidos
nesse conceito, assim como no seu correlato
de LPP participao perifrica legitimada
quando os trs termos so tomados de
forma dissociada4. Poderamos afirmar, ento,
seguindo Lave, que o que permanece e reorienta
o conceito a noo de participao e a
recorrncia que essa participao pode alcanar
em funo das variadas formas de acesso s
prticas. O que passamos a considerar ento
seria essa contnua exposio ao futebol ou
participao na prtica futebolstica buscando
registrar essa participao nos diferentes
contextos onde ela se explicita, ou se d a ver,
para registrar o movimento dos praticantes, esse
moto contnuo que produz a prtica, ao mesmo
tempo em que a prtica produz os praticantes.
A partir desse enquadramento, a pesquisa
intitulada inicialmente O futebol dentro e
fora da escola: um estudo sobre as prticas de
4- A reviso dos conceitos fundamentais apresentados no livro Situated
learning foi apresentada publicamente nas conferncias realizadas em 2011
na UFMG (ver site IEAT/UFMG), e esto reorganizados em Lave (no prelo)
Access, participation and changing practice: the everyday life of learning.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
aprendizagem, desenvolvida na Faculdade de
Educao entre 2004 e 2008 (FARIA, 2008) aqui
retomada como o fio condutor de uma narrativa
que entrelaa a produo (aprendizagem) do
futebol/futebolista e a produo (aprendizagem) da
etnografia/etngrafa. No se trata de um percurso
linear, nem fcil (como levam a crer as explicaes
correntes a respeito dos motivos da difuso do
futebol no Brasil, isto , o argumento de que o
futebol mais fcil do que os outros esportes).
Trata-se de um percurso de aprendizagem que ,
ao contrrio, difcil e desafiador.
Para ambos os casos parecem oportunas
as provocaes de Lave (1993, p. 10), a respeito
da aprendizagem como inerente ao engajamento
nas prticas cotidianas:
[...] o que as pessoas esto aprendendo a
fazer um trabalho complexo e difcil. A
aprendizagem no um processo separado,
nem um fim em si mesmo. Se ela parece
sem esforo porque em algum sentido ela
invisvel.
As caractersticas do futebol (a sua
produo cotidiana, a prtica de ensino
reduzida, a aprendizagem na prtica, os
diferentes nveis de participao, a no
centralidade do discurso e os aspectos
identitrios envolvidos) impulsionaram a busca
de abordagens capazes de lidar com o campo
emprico. Como afirmamos, no Brasil, a prtica
do futebol cotidiana e amplamente difundida.
No se circunscrevendo a espaos especficos e a
formatos pr-definidos. Ela de domnio pblico
e se produz de mltiplas maneiras (futebis) e
em diferentes lugares, articula variadas formas
de engajamento e conjuga diferentes geraes
de praticantes. Para abordar a sua aprendizagem
no se colocava como possibilidade, portanto,
recortar um dos contextos da prtica (eleito
como o lugar onde a aprendizagem ocorre)
para realizar a pesquisa de campo. Ainda que
no pas haja muitas situaes em que o futebol
possa estar associado a objetivos educacionais
(quando ele utilizado para disciplinar as
1219
crianas e jovens), a sua aprendizagem decorre
da participao nos mltiplos contextos de
prtica a partir de diferentes engajamentos:
jogar, assistir, conversar, ensaiar, torcer, ou,
simplesmente, estar l so modos de praticar
futebol que redundam em aprendizagem da e
na prtica.
Respeitando essa caracterstica (cuja
articulao complexa ultrapassa os limites da
prtica em si e que no pode ser circunscrita a
um dos contextos de sua produo), a pesquisa
de campo, realizada em 2005, focalizou as
prticas futebolsticas de jovens de um bairro da
periferia da cidade de Belo Horizonte (MG). Esses
jovens participavam do futebol na escola (nas
aulas de educao fsica e no recreio); no campo
de futebol do bairro (nas prticas de futebol do
projeto Esporte esperana/segundo tempo, nos
treinos do time juvenil e infantil, nos jogos de
futebol amistosos e de campeonatos, nas prticas
de lazer), na praa de esportes em frente escola,
em outros campos de futebol da cidade (jogos de
futebol do campeonato amador).
O objeto constitudo implicava, pois,
a escolha de um setting emprico em que
os recursos para a aprendizagem do futebol
viessem de vrias fontes; em que fosse possvel
observar a ocorrncia de intricada articulao da
aprendizagem; em que o acesso e a participao
na prtica criassem um currculo potencial no
sentido amplo; enfim, em que o futebol fizesse
parte do cotidiano dos jovens.
A ampla trama de produo do
futebol exigiu, desse modo, o cuidado de
no simplificao da prtica. Se em todos os
contextos de prtica era possvel imediatamente
identificar a ocorrncia do futebol (denominao
dada pelos sujeitos s diferentes formas
de jogar), em cada um deles os praticantes
experimentavam tambm singularidades. Esse
inclusive era um aprendizado importante: jogar
no futebol do recreio escolar era distinto do jogo
de pelada no campo de futebol, por exemplo.
Assim, se era possvel observar que vrios
jovens praticavam futebol e se reencontravam
em diferentes contextos, e que, a maioria das
1220 Ana Maria R. GOMES; Eliene Lopes FARIA. Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando caminhos a partir do futebol...
situaes, era de jogo, algumas configuraes
da prtica mudavam. Destacamos quatro:
a) No futebol do projeto social qualquer
jovem/menino do bairro podia participar.
Organizadas na forma de jogo, essas prticas
tinham como singularidade a regncia de um
professor, a exigncia da frequncia escolar e,
tambm, um conjunto de regras prescritas (que
trazia implcita a sua lgica de prtica educativa).
b) Nos campeonatos amadores da cidade
e nos treinos dos times infantil e juvenil, a
participao era regulada pelo gnero (sexo
masculino), pela habilidade e pela faixa etria (12
a 17 anos). Selecionados nas prticas cotidianas
do bairro, a participao nesses contextos
articulava aprendizados distintos: aprender a
jogar em determinada posio (especializao);
incorporar as regras oficiais e as que regem a
participao nesse contexto (disciplina, hbitos
saudveis). Mas, era apenas no campeonato
que o praticante podia experimentar uma
nova configurao da prtica: a competio
esportiva. Nela a principal lio era aprender
a controlar as emoes e a relacionar com um
jogo em que o resultado definidor da excluso
e da permanncia.
c) A diversidade de prticas e de modos
de participar dos jogos tornava o campo de
futebol do bairro um dos espaos centrais de
produo do futebol no bairro e imediaes.
Frequentado principalmente por jovens do sexo
masculino, no decorrer da semana, o campo
era marcado por ampla rede de sociabilidade e
comportava diferentes interesses.
d) Na escola, o futebol era prtica
cotidiana nas aulas de educao fsica e
no recreio. Mas se o jogar bola era o modo
de organizao do futebol (pois no havia
processos pedaggicos), havia duas diferenas
entre participar do futebol nas aulas e no
recreio: a primeira em relao ao gnero,
pois a aula era o nico contexto em que as
mulheres tinham a participao garantida; a
segunda refere-se s diferenas etrias, pois a
aula o contexto escolar do futebol em que os
praticantes so da mesma idade no por causa
de uma exigncia do jogo, mas pelo formato
organizacional da escola.
Enfim, no bairro a prtica do futebol
era intensa. Sem contemplar as prticas
futebolsticas juvenis que ocorriam no mbito
da casa, os outros modos de participao e
as prticas de futebol dos adultos (das quais
os jovens participavam de forma indireta),
os aspectos destacados acima revela uma
ampla gama de possibilidades de participao/
aprendizagem dos jovens no futebol (contextos
nos quais as mulheres tinham acesso restrito).
claro que a existncia desse rol de possibilidades
no significa homogeneidade de envolvimento
e de investimento na participao, nem que
todos tinham oportunidades iguais. As formas
de excluso, hierarquias e disputas referentes
ao direito ao jogo eram parte do processo e a
permanncia na prtica era, ao mesmo tempo, a
iminncia da possibilidade de aprender.
Em todos os contextos de produo do
jogo havia a realizao de peripcias com a
bola. Complexas e repetidas exausto, essas
prticas (pedaladas, dribles, passes, pnalti etc.)
incorporavam mais do que tcnicas. Um foco
mais aprofundado mostrou tambm que outras
aprendizagens estavam em questo nessas prticas.
A atividade que segue narrada por Cadu (jovem
de 17 anos) serve como exemplo para mostrar que
o aprendizado do futebol incorporava aspectos
diversos: a tica futebolstica e a humildade como
disposio corporal, por exemplo:
Igual o meu primo, meu primo tem, vai fazer
07 anos, se no me engano, ele comeou
a jogar bola com 4 anos, [...]. Ensino ele
posicionamento pra chutar a bola, ensino
ele a bater chutinho, [...] Brinco com ele,
falo com ele a boleragem e tal, tipo assim,
voc tem [...], falo com ele, Tem que ser
humilde, Douglas. Igual ele fica virando
a cara assim [...], discriminando o outro
jogador, a o outro jogador pode apelar.
Igual ele fica brincando assim e virando
a cara, eu: No Douglas, vamos ter
humildade e tal. (Cadu. Grifos nossos).
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
Praticando futebol em casa ou na rua,
as indicaes de Cadu ajudavam Douglas
a constituir uma percepo do seu corpo/
movimento na relao com a bola e com
o ambiente. Essas prticas cotidianas, que
ocupavam importante parte da vida dos dois,
permitiam que Douglas fosse constituindo a
habilidade (INGOLD, 2000) sob a orientao
de Cadu. Mais do que orientar Douglas na
execuo das tcnicas futebolsticas, o que Cadu
fazia era explicitar aspectos velados da prtica
social, a complexidade que envolve o jogo: a
tica do futebol que requer do praticante senso
de humildade incorporado (FARIA, 2008).
O tipo de habilidade que Cadu queria
que Douglas constitusse no obtido por
meio de informaes escritas ou em formas
convencionais de instruo. Disposto no
prprio corpo do praticante era, pois, um
conhecimento que exigia o envolvimento
prtico que Douglas jamais encontraria fora
da prtica social. Cadu no criava, contudo,
situaes para ensinar a Douglas determinados
aspectos do futebol. As orientaes emergiam
das interaes na prtica (FARIA, 2008).
Como foi possvel observar, em todas
as prticas de futebol do bairro os modos de
aprender se davam fundamentalmente nas
relaes entre pares (experientes e iniciantes)
e nas oportunidades de participao na prtica
cotidiana. No bairro, os recursos de estruturao
para a aprendizagem vinham de uma variedade
de fontes, no apenas da atividade pedaggica
(LAVE; WENGER, 1991, p. 94). Sendo assim, o
envolvimento direto, contnuo e, por vezes,
compulsivo dos jovens no futebol que permitia
que eles constitussem a habilidade.
As vrias citaes do dirio da pesquisa
de campo (FARIA, 2008) servem para mostrar
a natureza compartilhada da prtica do futebol
e que ele incorporado na prtica social por
meio da experincia, ou seja, a corporeidade
amplamente engajada na aprendizagem
do jogo. A complexidade que envolve a sua
aprendizagem pode ser sintetizada na definio
que Schiva (um praticante de 16 anos) faz do
1221
futebol: O futebol um jogo de contato; muito
contato entre seres humanos e tem que treinar,
porque se voc no treinar, voc no consegue
jogar [...] (FARIA, 2008).
A pesquisa de campo tornou possvel
acessar a prtica futebolstica como um dilogo
silencioso e no como uma articulao entre
coisas fixas: como um saber em andamento
como afirma Marchant (2010); ou como presteza
para ao nas afirmaes de Varela (1992). Ou
ainda, como pegar a moral do outro em
que a ideia da ao se combina com elementos
que qualificam a relao ou seja, um tipo
de percepo que distinguia o conhecedor/
habilidoso dos iniciantes, que tinham de
pensar sobre como agir a cada situao. Na
compreenso de Pel um praticante do jogo:
No, nos primeiros [...] tem uns jogos a
que eu no estava fazendo gol, porque eu
no estava acostumado com os meninos.
A j tem outros jogos que eu j comecei
a pegar a moral dos meninos. A isso a
bom. A eu comecei a fazer muitos gols. [...]
, tem que aprender, a voc tem que olhar
tambm as pessoas que voc t jogando
pra voc aprender como que ele joga,
incentivar ele a jogar tambm, a voc vai
pegando a moral do menino pra saber, a
voc vai saber todos os toques que ele d,
a voc vai saber pegar. (FARIA, 2008, p.
168. Grifos nossos).
A etnografia da aprendizagem
e a explorao de possveis
articulaes
Provocados pela ideia de aprender
vadiando e buscando focalizar contextos
empricos menos comumente associados ao
tema da aprendizagem, e situaes onde a
aprendizagem menos explorada embora
ela ocorra dois outros trabalhos etnogrficos
do grupo multiplicaram as possibilidades de
compreender o processo de aprender. Silva
(2011) descreve como os meninos Xakriab
1222 Ana Maria R. GOMES; Eliene Lopes FARIA. Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando caminhos a partir do futebol...
so inseridos muito cedo na participao das
atividades da casa e da roa (situaes em que
eles sempre esto por perto quando adultos
realizam atividades), e as diferentes gradaes
dessa participao. Como nas demais aldeias
indgenas, tambm nas aldeias Xakriab,
os mundos de adultos e das crianas esto
profundamente interligados (LOPES DA SILVA;
MACEDO; NUNES, 2002; TASSINARI, 2007).
Em funo disso, as situaes de
aprendizagem ocorrem com delimitaes muito
marcadas quanto atribuio de gnero ou
tipo de desempenho exigido, e quase sempre
em presena de modelos dos adultos ou
das demais crianas. A explorao atenta
desse cenrio considerado como sendo de
prticas tradicionais, em que a repetio dos
padres aparece como norma levou-nos a
verificar, ao contrrio, que em toda repetio
existe uma forte componente de criatividade e
improvisao (INGOLD; HALLAM, 2007)5.
No trabalho de Bergo (2011) a respeito das
prticas cotidianas de participao de pessoas de
diferentes idades em um terreiro de Umbanda,
uma religio afro-brasileira, na periferia de Belo
Horizonte, a pesquisadora tambm descreveu
o carter cotidiano da aprendizagem e o
engajamento na prtica como possibilidade do
aprender no terreiro de Umbanda. No entanto,
quando se trata da produo de umbandistas,
o horizonte da aprendizagem no referido
somente a prticas especficas e circunscritas,
mas envolve um conjunto maior de atividades e
pressupostos que faz com que a participao nos
momentos rituais, assim como na vida cotidiana
do terreiro seja percebida como um todo a ser
apreendido. Uma aprendizagem como afirmam
os prprios pais de santo que no tem fim.
Esse carter de imerso totalizante mas de
forma distinta do que ocorre com o futebol,
pois existem restries bem delimitadas quanto
s formas de participao evidenciou outras
5- Discutimos em outra ocasio (GOMES et al., 2012) esses trs
contextos de investigao em relao a duas categorias de anlise: o
acesso s prticas (Cf. LAVE; WENGER, 1991) e a repetio das prticas
(Cf. INGOLD, 2011).
facetas, especialmente por se tratar de uma
relao que ia alm das fronteiras do humano e
pautava as relaes, e tambm as aprendizagens,
para todos os agentes envolvidos, humanos e
no humanos6.
importante ressaltar que os dados das
investigaes acima referidos so resultados de
uma construo com as muitas idas e vindas
que compem o exerccio da etnografia. Do
mesmo modo que o praticante hbil do futebol
(uma vez tendo aprendido) no revela o seu
esforo, tambm o relato etnogrfico obscurece
o esforo de aprendizado do etngrafo. Assim,
se as relaes entre cultura e aprendizagem
estavam na ordem do dia como alvo de interesse
dessas pesquisas, aprender a etnografia era a
outra face da experincia de campo temtica
que segue em discusso.
Escapar das demarcaes escolares,
que evidenciam o aprender como o resultado
de relaes de ensino, de transmisso e
internalizao e, ao mesmo tempo, conseguir
perceber a aprendizagem nas prticas cotidianas
foi um dos desafios enfrentados no decorrer das
investigaes. O objeto definido pressupe a
necessidade de criao de novas possibilidades
para acessar as prticas em campo. Afinal,
para sujeitos escolarizados (e quase todos
professores) era difcil ver aprendizagem
fora das demarcaes escolares e das prticas
pedaggicas (a assimetria mestre aprendiz
viciava o olhar).
Nos seus estudos a respeito da
apprenticeship in critical ethnographic pratice,
Lave (2011) convoca-nos a atentar para aspectos
importantes que envolvem o fazer etnogrfico.
Problematizando as noes convencionais/
ocidentais de aprendizagem (como transmisso
e internalizao), a autora argumenta que essas
noes no s no tm ajudado na constituio do 2014): j que o etngrafo no nasce antes da
acesso s prticas cotidianas, como, de fato, tm se
apresentado como limitadoras dessa aproximao.
6- O tema da caa entre os meninos tambm traz a discusso dos
diferentes agentes/atores que influenciam a caada sobre/com os quais
preciso aprender (SILVA, 2011).
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
H um mito a respeito do aprender
que, historicamente, reduziu as descries
etnogrficas da aprendizagem ao mbito da
escola. Agrupou-se, portanto, todas as prticas
educacionais no escolares como socializao,
como um processo nico de formao (LAVE,
2011, p. 21-22). Assim, temos, de um lado, a
aprendizagem formal associada escolarizao
ocidental ( aquela que depende do ensino,
conhecimento passvel de ser transmitido) e,
do outro, a noo de socializao associada
aprendizagem informal (que significa imitao;
prtica repetida; fazer irreflexivo e reproduo
mecnica de rotinas).
A fora desse modelo (invisvel e/ou
inconsciente para o pesquisador) incide tambm
na forma de ver/analisar as prticas cotidianas.
Dentre os efeitos problemticos desse quadro
podemos indicar a descomplexificao das
prticas cotidianas e a reproduo de dicotomias
tais como conhecimento cientfico x cotidiano,
trabalho manual x trabalho mental, corpo x
mente, natureza x cultura; e a produo de um
tipo de texto etnogrfico que revela muito mais
a respeito do prprio pesquisador do que sobre
a prtica pesquisada (um tipo de narrativa
etnogrfica pela negao, ou seja, ao falar de tudo
aquilo que os sujeitos no fazem, o pesquisador
descreve as suas prprias noes e conceitos)7.
O enquadramento terico que
impulsionou o estudo do aprendizado do
futebol, da Umbanda e da circulao entre os
meninos Xacriab, dentre outros, nos permitiu
pensar o percurso de investigao, tambm,
como um processo de aprendizagem do fazer
etnogrfico (LAVE, 2011; HERZFELD, 2012).
Um aprendizado, por certo, produzido na
imerso cotidiana e na interseo entre prtica
etnogrfica e prtica terica (HERZFELD,
etnografia, mas se produz nela, tal qual os
praticantes dos contextos investigados.
7- Ver a introduo de Lave (2011), e a necessria reviso das pesquisas
precedentes como um processo de mudana da prtica terica (p. 35),
quando aborda o tema da formao dos etngrafos. Ver tambm a resenha
de Herzfeld (2012) sobre o livro.
1223
 Como afirma Velho (2006, p. 6), o
antroplogo duplamente aprendiz: dos
mestres acadmicos, mas tambm dos seus
mestres no campo. Velho (2006) ajuda-nos a
compreender que o fazer etnogrfico se produz
no embate com as teorias, mas tambm no
exerccio cotidiano de imerso no contexto
investigado. Ancorado nas colocaes de
Michael Herzfeld que fustigou a ideia antiga
e perniciosa de que o conhecimento acadmico
no seja moldado por meios corporais (VELHO,
2006, p. 9), o autor reitera a aproximao do
mtier do antroplogo e do mtier do arteso.
Um exemplo interessante a pesquisa
de Wacquant (2002), cujo foco foi a
aprendizagem do boxe. Aqui o interesse est
no fato da aprendizagem de uma prtica no
ser um dispositivo complementar para outros
temas mais relevantes em campo e nesse
sentido, poderamos afirmar que ele assumiu
integralmente a premissa de se tornar aprendiz
dos mestres de campo8. Ao etnografar o
boxe em um gueto norte americano no final
dos anos 80, o caminho proposto foi o de se
submeter ao prprio processo de aprender
a prtica pesquisada. Wacquant (2002) no
apenas reitera a importncia da imerso do
pesquisador no campo; o pesquisador leva s
ltimas consequncias a noo de observao
participante e se lana como aprendiz de boxe
em uma academia, assumindo a pesquisa como
um experimento no prprio corpo.
Cabe, no entanto, ressaltar que o ofcio
do antroplogo aprendiz tambm possui
limites. Como ajudam-nos a compreender
Lave e Wenger (1991), o acesso s prticas
cotidianas no ilimitado. O conceito de
participao perifrica legitimada (LPP),
cunhado pelos autores, permite entender que as
diferentes prticas no esto disponveis como
possibilidade de participao/aprendizagem
para todos e, ao contrrio, que nelas tambm
8- O percurso etnogrfico realizado por Wacquant no um empreendimento
solitrio. Alm dos j citados Learning capoeira, de Greg Downey (2005), e
Trevor Marchant (2001) a respeito do ofcio da carpintaria, em Marchand
(2010, p. 8) vrios dos autores usaram um apprentice-style method.
1224 Ana Maria R. GOMES; Eliene Lopes FARIA. Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando caminhos a partir do futebol...
se produzem praticantes legtimos/legitimados.
Assim, o processo de aprender envolve o
engajamento, mas o acesso no algo que se
coloca para todos h excluses. Esse aspecto
colocou-se, por exemplo, logo de incio na
pesquisa de campo do futebol. Afinal, como
poderia uma mulher/adulta participar/praticar
das prticas masculinas de futebol de jovens se
no Brasil o futebol se constitui como parte do
exerccio de certo modelo de masculinidade?
No Brasil, raramente uma mulher se
torna praticante na rede de sociabilidade que
o futebol constitui. Para a insero no campo,
foi preciso que a pesquisadora negociasse
a presena em outros termos. Isso exigia
considerar, permanentemente, o impacto da
presena da pesquisadora/mulher no campo
investigado o que fazia do texto etnogrfico o
relato de uma relao (possvel). Compreendida
pelos praticantes do jogo como algum que
jamais poderia, de fato, conhecer o futebol (por
dentro) o desafio foi fazer desse limite uma
vantagem. Em campo, bastava informar o tema
da pesquisa para que os praticantes homens e
os vrios interlocutores com as quais a etngrafa
teve ocasio de interagir ao longo da pesquisa,
em campo e na academia, e mesmo em sua vida
social (inclusive suscitando polmicas sobre o
fato de que ela no iria entender ou aprender
nada se no agisse dessa ou daquela forma) a
convertessem imediatamente em aprendiz, com
um enquadramento da relao que se instalava
quase que naturalmente.
Qualquer que seja a forma de imerso
no campo, o pesquisador ter de se haver com
suas possibilidades e limites. O mais importante
colocar no horizonte da tarefa etnogrfica que
o que est em jogo uma relao. No caso do
futebol, os limites da presena feminina (por
exemplo: jamais conseguir participar de um jogo;
no conseguir acesso a determinados contextos,
como o vestirio masculino; no passar
despercebida em campo etc.) so descritos como
reveladores de aspectos da prtica futebolstica
que a imerso total (muitas vezes exibida pelos
interlocutores homens que participaram ou
dialogaram sobre a pesquisa) pode, por vezes
ocultar. Portanto, o trabalho foi feito por algum
que, aps ter vivido a experincia de pesquisa de
campo (sem se confundir ou converter em nativo
e sem passar pela experincia de produo do
futebol no prprio corpo), pde descrever
aspectos que envolvem a prtica.
O caso do futebol, ao lado das demais
pesquisas at aqui conduzidas, levou-nos a
ampliar um horizonte de possibilidades dentro
do qual possvel avanar propostas de
etnografias das aprendizagens, horizonte que
nos parece interessante delinear. Os aspectos
sugeridos devem ser vistos no como um
conjunto a ser considerado no todo, de uma
s vez, mas como indicaes que podem se
articular em diferentes modos na configurao
das prticas a serem investigadas. Seriam eles:
prticas de amplo domnio pblico,
muito difundidas, que nos permitem explorar
as dinmicas de sua produo em diferentes
contextos (alm do futebol, a dana e a msica
no Brasil; a improvisao jazzstica nos EUA,
dentre outras; como tambm a produo de
imagens no mundo contemporneo, com a
profuso de instrumentos e tecnologias em
diferentes nveis que se tornou muito difundida);
prticas em cuja descrio e participao
h uma centralidade do uso do corpo, permitindo
visibilizar dinmicas de como seriam, por
exemplo, as da aprendizagem do movimento
(INGOLD, 2011); ou nas palavras de Wacquant
(apud VILLELA, 2002, p. 221), prticas que se
situam na fronteira do que dizvel, e que
exigem que mergulhemos nel[a] como pessoa;
prticas que envolvem uma particular
destreza tcnica, e que se apresentam em
contextos especficos, como a pesca, a caa, a
tecelagem e o grafismo sobre o corpo ou sobre
os objetos, como realizado em comunidades
indgenas; mas tambm destreza tcnica no
uso de equipamentos sofisticados do mundo
contemporneo, como computadores e outros
equipamentos tecnolgicos, ou ainda, a prtica
dos chamados esportes radicais que exigem
grande destreza e preparao tcnica;
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. especial, p. 1213-1228, dez., 2015.
prticas cuja realizao implica um
compartilhamento de aes e percepes e que
podem revelar essa articulao mais ampla da
atividade de diferentes atores em interao com
aparatos tcnicos e tecnolgicos.
Por fim, importante reiterar que o
conjunto dos estudos tem nos desafiado na busca
de novas alternativas para lidar com o campo
etnogrfico. Noes convencionais acerca da
aprendizagem, do social, do corpo (dentre
outras) no so mais suficientes para lidar com
o que emerge das relaes entre o etngrafo e
os nativos (sejam futebolistas, umbandistas,
Xakriabs etc.). Como nos convida Viveiros-
de-Castro (2002, p. 115) ao fazer a provocao:
O que acontece se recusarmos ao discurso do
antroplogo sua vantagem estratgica sobre
o discurso nativo? A ideia de levar a srio o
que dizem os nativos um importante eixo das
proposies contidas nesse ensaio programtico,
e o que tambm nos mobiliza.
Nesse mbito, a possibilidade de produo
de teorias etnogrficas, tal como apresentada
por Goldman (2006), hoje a perspectiva
em andamento e ao mesmo tempo o desafio
permanente que se coloca no nosso horizonte
do trabalho. Usando a noo de experincia
proposta por Lienhardt, no incio dos anos 1960,
Goldman (2006, p. 162) discute a natureza da
perspectiva antropolgica a partir da relao
entre saberes que os antroplogos criam e
manuseiam e aqueles das pessoas com as quais
trabalham. para lidar com o impasse que se
constitui no exerccio etnogrfico (interpretar o
que dizem os nativos luz dos conhecimentos
do antroplogo, ou acreditar no que eles
dizem), que Goldman (2006) prope a noo
de uma teoria etnogrfica, ou a capacidade de
imaginar uma relao entre diferentes enquanto
diferentes: nem hierrquicas; nem igualitrias:
Uma teoria etnogrfica no se confunde
nem com a teoria nativa (sempre cheia
de vida, mas por demais presa s
vicissitudes cotidianas, s necessidades
de justificar e racionalizar o mundo
1225
 tal qual ele parece ser, sempre difcil
de transplantar para outro contexto),
nem como uma teoria cientfica (cuja
imponncia e alcance, ao menos na
antropologia, s encontram paralelo
em seu carter anmico e, em geral,
pouco informativo). Evitando riscos do
subjetivismo e da parcialidade, por um
lado, do objetivismo e da arrogncia por
outro, trata-se de encontrar o que Milan
Kundera (1991, p.78) chama de soberbo
ponto mediano, o centro. No o centro,
ponto pusilnime que detesta extremos,
mas o centro slido que sustenta os
dois extremos num notvel equilbrio
(GOLDMAN, 2006, p. 170).
A proposio de se procurar identificar
possveis teorias etnogrficas da aprendizagem
lembrando, porm, que o tema no
necessariamente possa ser topicalizado pelos
diferentes sujeitos em campo parece-nos
em sintonia com a indicao que nos faz
Lave (2013) de descentrar da aprendizagem
para focalizar as prticas e os praticantes.
Como ela mesma j nos sugeriu, caberia aqui
o exerccio de pensar as questes que nos
interessam em jejum dos termos conhecimento
e aprendizagem (LAVE, no prelo) o que pode
ser um modo interessante de se aproximar
daquilo que interessa aos nossos interlocutores,
quando a eles nos dirigimos para entender o
que e como aprendem.

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Recebido em: 15.01.2015

Aprovado em: 26.03.2015

Ana Maria Rabelo Gomes professora associada e membro do PPGE-Incluso Social na Faculdade de Educao da UFMG.
Coordena o Observatrio da Educao Escolar Indgena (OEEI/UFMG) e o Grupo de Pesquisa em Antropologia & Educao na
FaE/UFMG.

Eliene Lopes Faria professora do colgio tcnico da UFMG. Doutora em educao pela FaE/ UFMG. Professora do mestrado
profissional educao e docncia da FaE/ UFMG e membro do Grupo de Pesquisa Antropologia & Educao da mesma faculdade.

1228 Ana Maria R. GOMES; Eliene Lopes FARIA. Etnografia e aprendizagem na prtica: explorando caminhos a partir do futebol...