2/2/2014 Estudando: Coordenao Pedaggica - Cursos Online Grtis | Prime Cursos

Estudando: Coordenao Pedaggica

O Papel do Coordenador Pedaggico

O coordenador pedaggico muito antes de receber esse nome, existia na escola com as mais diferentes
denominaes e funes. s vezes atuava como fiscal, era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e
normatizava o que podia ou no ser feito. No tinha muito conhecimento pedaggico e no conseguia criar vnculos,
pois no era visto pelos colegas como algum confivel para compartilhar experincias.

Outras vezes o coordenador pedaggico era um mero atendente, sem campo especfico de atuao, apagando
focos de incndio e, perdido no cotidiano escolar, no conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em
um trabalho coletivo.

O coordenador pedaggico ao passar dos anos se faz cada vez mais necessrio e comea a se explicitar para
muitos dos envolvidos que vrios estilos de coordenar os trabalhos nas escolas esto em construo.

Certa inquietao acompanha essas prticas singulares e s vezes isoladas, demonstrando de diferentes maneiras
a importncia de definir espaos, os quais ainda no esto assegurados e, por muitas vezes, so ameaados pelas
relaes de poder que permeiam o ambiente escolar. Estas diferentes maneiras esto implcitas nas aes do
coordenador, que todos os dias tem a difcil tarefa de ligar e interligar pessoas.

Por outro lado, j possvel perceber um movimento criativo e com iniciativas prprias, que por no estar
institucionalizado, est em processo de construo e conquista do seu prprio espao. Nesse sentido, preciso um
tempo de acomodao das conquistas e avaliao da prtica, pois o aprendizado vem de buscas por respostas,
prticas pedaggicas e relaes do cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho pedaggico.

Junto a essa multiplicidade de aes do coordenador pedaggico, necessrio um trabalho que valorize a anlise
da realidade atravs da interligao dos olhares de todos os atores do contexto escolar, objetivando um movimento
de aprender atravs da construo coletiva da realidade.

assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos de aprendizagem e de

desenvolvimento to complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. O trabalho deve estar sempre
direcionando para o coletivo.

Portanto, necessrio que o coordenador esteja consciente de que um mediador dos diferentes atores escolares,
com o objetivo de construir um projeto poltico-pedaggico coerente com a realidade escolar, buscando assim
garantir que de seus diferentes lugares, a comunidade escolar apresente suas expectativas e sugestes em relao
a eventuais mudanas e construa um efetivo trabalho em torno do projeto poltico-pedaggico da escola.

No decorrer desse trabalho claro que haver muitas discordncias e resistncias mudana. Mas assim, com
divergncias de opinies, que a escola construir uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar.

MOVIMENTO DE CONSTRUO COLETIVA

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A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da
escola: o aluno.

A linguagem ocupa destaque no mbito escolar, pois quando o coordenador pedaggico age em determinado
contexto e suas aes se concretizam pela mediao atravs da linguagem, sendo ele um articulador entre os
aspectos pedaggicos e administrativos, primordial que desenvolva um trabalho co-participativo envolvendo todos
os segmentos da escola.

Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuao, necessita ter a viso de todo o universo
escolar para que possa intervir e articular as condies necessrias para o desempenho profissional do professor e,
consequentemente, para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.

TRAJETRIA HISTRICA DA COORDENAO PEDAGGICA NO BRASIL

A idia de um trabalho pedaggico, de vis fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com as escolas jesuticas. O documento
Ratio Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a organizao das escolas jesutas localizadas
em qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuao e assegurar os interesses da Igreja Catlica.
Os jesutas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202), campees mximos na luta da Igreja Catlica contra o
protestantismo, precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as
escolas possuam o Prefeito de Estudos que configurava uma idia fiscalizadora do cumprimento das regras
estabelecidas pelo Ratio Studiorum.

As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idias anticlericais, influenciadas pelo movimento doutrinrio
denominado enciclopedismo, resultou na expulso dos jesutas de Portugal e de suas colnias. Assim, em 1759 toda
a organizao das escolas jesuticas, no Brasil, foi extinta e que na poca consistia em: 17 colgios e seminrios, 25
residncias, 36 misses, sem contar os seminrios menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase
todas as aldeias e povoaes onde existiam casas da companhia de Jesus conforme Azevedo (1964, p. 530).

O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo perodo. Em 1772, o governo lanou as aulas rgias
que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como clculo, letras, artes, latim, grego e retrica, ministrado por
leigos, padres e capeles.

Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de nomear anualmente um professor para visitar as aulas e
informar-lhe sobre o estado da instruo (AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o

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funcionamento das escolas, os mtodos de ensino, o comportamento dos professores e o aproveitamento dos
alunos. Percebe-se a presena do pensamento fiscalizador, no momento em que, pela primeira vez na histria, o
governo assume os encargos da educao no Brasil.

Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupao francesa, instalou-se no Brasil, sob regncia de Dom Joo VI.
Com o objetivo de atender as necessidades culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom Joo
VI implantou vrias medidas no mbito educacional e cultural.

Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condies culturais, sociais e econmicas da populao. Assim, as
aulas rgias mantiveram-se durante todo perodo.

A primeira lei para instruo pblica, promulgada em 1827, determinava a criao de escolas de primeiras letras em
todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um mtodo de ensino mtuo, de origem inglesa. Nesse mtodo, os
alunos mais adiantados, sob superviso de professores, instruam os demais colegas.

Percebe-se, neste perodo histrico que caracteriza o Primeiro Imprio, a funo fiscalizadora exercida pelo
professor.

Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeo em todas as escolas, colgios, e
instituies de ensino, atravs da criao da Inspetoria Geral de Instruo Pblica Primria e Secundria da Corte,
administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalizao e padronizao das rotinas escolares e vigilncia
sobre os professores. Cabia-lhe, tambm, informar, anualmente, ao governo a situao da instruo primria e
secundria, nas provncias.

Considerando que o municpio onde se localizava a Corte servia de modelo, cada provncia organizou tambm
mecanismos prprios de fiscalizao das escolas e dos professores.

Verifica-se que a idia fiscalizadora atravessa a educao desde os jesutas at o final do Imprio e, como vemos,
mantm-se at ao governo, liderado pelos militares.

No perodo da primeira repblica, a educao manteve as mesmas bases trazidas desde a Colnia e o Imprio. Nos
primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional no sofreu alteraes significativas. A fiscalizao,
orientao, controle e inspeo do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, provvel ancestral
do coordenador pedaggico (ROMAN, 2001, p. 12).

Nos anos 20, surge a figura dos tcnicos em educao. A propagao, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a
criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002)
denominou, entre os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenao pedaggica
no Brasil.

Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse
decreto marca o incio da criao de rgos especficos para o trato de assuntos educacionais, pois at ento,
esses assuntos estavam vinculados a outras reparties, tais como Ministrio da Justia e Negcios Interiores,
Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos.

A separao entre o mbito administrativo e tcnico sinaliza a condio para a desvinculao da figura do supervisor
da figura do diretor e do inspetor.

quando se quer emprestar figura do inspetor um papel predominantemente de orientao pedaggica e de

estmulo competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar falhas e aplicar punies, que esse
profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).

Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominao supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel
(2008), a coordenao tambm um designativo que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula
oportunidade de organizao comum e de integrao do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedaggica
delimita o mbito de atuao. Por isso, tratamos como coordenao pedaggica o que os autores Medina e Saviani
denominam superviso.

A ascenso de Getlio Vargas presidncia da Repblica em 1930, cuja poltica definiu os rumos do Brasil para

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uma sociedade capitalista de carter nacionalista, promoveu uma sequncia de reformas educacionais. Dentre
essas reformas, destaca-se a criao de cursos de Pedagogia para, alm de formar professores para as disciplinas
especficas dos cursos de formao de professores, formar tcnicos em educao, cujas funes no eram
claramente definidas. Este perodo configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenao pedaggica
no Brasil.

A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritrio no Brasil. Para ajustar a educao aos
interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educao brasileira. Entre elas, a reformulao do curso
de Pedagogia orientando-o para a criao de habilitaes, centradas no mbito tcnico, particularizadas por funo:
administrao, inspeo, superviso e orientao. E tambm para a formao de professores para os cursos de
formao do magistrio.

Para Saviani (2008), a formao dessas funes era garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo.

E isso seria obtido por meio da racionalizao que envolvia o planejamento do processo sob o controle de tcnicos
supostamente habilitados, passando os professores a plano secundrios, isto , subordinao racional dos meios
(SAVIANI, 2008, p. 30).

Aqui configura-se o terceiro momento da coordenao pedaggica, no Brasil, conforme identificao de Medina
(2002).

A estruturao do curso de Pedagogia em habilitaes, entre elas a superviso configura a perspectiva de

profissionalizao dessa funo, ancorada na demanda e a especificao das caractersticas da profisso,
desenhadas pelos cursos de Pedagogia.

No final do perodo autoritrio, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educao e,
em especial do coordenador pedaggico, identificado por Medina (2002) como o quarto e ltimo momento da
coordenao pedaggica.

E a transio para o quinto momento?

Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa
responder essa indagao:

Um novo contedo, portanto, se impe, hoje, para a superviso educacional: novas relaes se estabelecem e novos
compromissos desafiam os profissionais da educao a uma nova prtica no mais voltada s para a qualidade do
trabalho pedaggico e suas rigorosas formas de realizao, mas tambm e, sobremaneira, compromissada com a
construo de um novo conhecimento o conhecimento emancipao -, com as polticas pblicas e a administrao
da educao no mbito mais geral.

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