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La argumentacin
en la clase de Historia
La tensa relacin entre las planificacio-
nes ulicas y los tiempos institucionales
interpela a los docentes a reflexionar
sobre dos posibles caminos didcticos:
abordar una historia escolar simplista,
sobrecargada de datos, estudiada desde
prcticas de repeticin y memorizacin;
o pensar una enseanza de la historia
escolar crtica desde una doble perspec-
tiva: problematizadora y argumentativa.
Optar por el segundo implica potenciar
los procesos de desarrollo cognitivo-lin-
gsticos y resignificar el reconocimiento
de los estudiantes en su condicin de su-
jetos de derecho en concordancia con las
finalidades de la Educacin Secundaria.
Presentamos una propuesta de enseanza que
se centra en el desarrollo de habilidades argu-
mentativas y desafa a los docentes a motivar la
construccin de razones en el aula para alcanzar
aprendizajes significativos. El texto es producto
de la reflexin sobre la prctica de enseanza a
partir del dilogo de la historia y las ciencias de
la educacin en el marco del proceso de trabajo
curricular que la provincia de Neuqun ha desa-
rrollado durante el ao 2015 en lo que respecta
a la construccin de la propuesta de Ciclo Bsico
para la Escuela Secundaria.
Dar razones: repeticin
o argumentacin?
Es muy comn que en las clases de Historia se pon-
gan en juego hbitos instituidos y rituales a los que
los estudiantes se apegan y a travs de ellos se
autorizan a s mismos a hacer y reproducir deter-
minadas prcticas escolares: la adhesin, la memo- Mara Virginia
Mazzn
rizacin y la bsqueda de la buena respuesta en
Profesora en Historia
lugar de analizar, interpretar y argumentar hechos
y procesos histricos; As, por someterse a repre- Noem Bardelli
sentaciones de lo que normalmente se hace en una Licenciada en
clase de Historia, los alumnos no se prestan de en- Ciencias de la
Educacin
trada a procesos reflexivos (Lautier, 2006, p. 13).
Pensar histricamente significa que los estu-
diantes construyan conocimientos y habilidades
para abordar crtica y reflexivamente hechos y
procesos del pasado que les permitan interpretar
lcidamente la realidad en la que viven, de modo
que se proyecten a s mismos en posibles futuros
como actores sociales activos (Pags, 2009). De
esta manera, el desarrollo del pensamiento his-
trico contribuye a la formacin de sujetos pol-
ticos, constitutivos de una sociedad democrtica.
Esto conlleva a proponer nuevas perspectivas pe-
daggicas y didcticas en el sentido de potenciar
espacios de encuentro curricular donde las finali-
dades de la historia escolar se interrelacionen con
las de la Formacin tica y Ciudadana.
Para ello es necesario una toma de posicin
de los docentes sobre cuestiones disciplinares,
didcticas, ticas y polticas que posibiliten, bajo
un enfoque didctico innovador, otorgar prota-
gonismo en el aula a los estudiantes en sus pro-
cesos de aprendizaje para que sean dinmicos,
participativos y democrticos. La problematiza-
cin, el conflicto, el dilogo, la escucha activa, el
debate, el consenso, el disenso y la argumenta-
cin son las estrategias desde las que se produce
un conocimiento histrico crtico y reflexivo.
Introducir a las clases de Historia este nuevo
enfoque se presenta como un desafo, ya que im-
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plica romper con aquellos hbitos de trabajo que docentes
y estudiantes han construido durante su experiencia esco-
lar. En este sentido, los libros de texto, predominantes en
las bibliotecas escolares, se presentan como los recursos
didcticos ms utilizados en el aula, que acercan una vi-
sin simplista, fragmentada y unvoca de la historia escolar,
ya sea por posicionamientos pedaggicos-polticos o por
exigencias editoriales.
Frente a esta situacin, cabe que los docentes de His-
toria se pregunten: de qu manera se pueden construir
nuevas prcticas de enseanza?, cmo fomentar el de-
sarrollo de un pensamiento histrico en los estudiantes
desde la argumentacin?
Razones que potencian el encuentro
del pensamiento y el lenguaje
Argumentar a partir de problemas sociales vinculados al
aprendizaje de la historia demanda definir qu es la argu-
mentacin y cules son las posibles relaciones de estable-
cer a partir de un dilogo entre las ciencias sociales y la
psicologa educacional.
Tradicionalmente, la argumentacin se encontr en un
eclipse con la retrica al buscar las formas de persuadir por
medio del discurso. Sin embargo, los desarrollos de Perel-
man (1958) y Toulmin (1958) han promovido un creciente
inters por comprender desde una perspectiva terica y
prctica el desarrollo de la argumentacin como objeto
de enseanza por su importancia en todos los dominios
de la vida social.
En el aprendizaje del conocimiento social:
Saber argumentar constituye, para todos los actores de una
democracia, el medio fundamental para defender sus ideas,
para examinar de manera crtica las ideas de los otros, para
rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos
conflictos de intereses. Para un joven o adolescente, saber
argumentar puede ser an ms importante: constituye el
medio para canalizar, a travs de las palabras, las diferen-
cias con la familia y la sociedad (Camps y Dolz, 1995, p. 7).
Lo expuesto conlleva a concebir como habilidades argu-
mentativas a aquellas prcticas discursivas escolares que
posibilitan, a partir de la adhesin a puntos de vista te-
ricos, explicar un hecho, situacin o problema desde una
toma de posicin frente a otros puntos de vista posibles.
Ahora bien, qu logros en trminos en desarrollo promue-
ve el aprendizaje de la argumentacin en los adolescentes?
La argumentacin activa el desarrollo de procesos cognitivo-
lingsticos que, de acuerdo a Canals (2007), se evidencian
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en la construccin de un conocimiento ms racional a travs
de un pensamiento social ms complejo y relativo y de un
discurso estructurado que fomenta la participacin activa
del estudiante, preparndolo para formar parte de una so-
ciedad democrtica. Por un lado, la dimensin cognitiva de
la argumentacin implica el desarrollo de un pensamiento
racional, que motiva la conexin de ideas frente a la bs-
queda de respuestas o soluciones que demandan de la
explicacin y la reflexin, dando lugar a la duda. Por otro
lado, la dimensin lingstica de la argumentacin combina
momentos nomolgicos, en trminos de discurso interno,
con momentos dialgicos, del docente con sus estudiantes
y entre pares, que producen contextos de discusin y debate
a partir de descripciones, interpretaciones y justificaciones
bajo criterios de razonabilidad y sensatez discursiva exigien-
do el uso de lxico adecuado. Ambas dimensiones expues-
tas, remiten a la activacin del pensar y el actuar de los
estudiantes en una negociacin de significados sociales que
motivan emocionalmente el compromiso social, en trmino
de identificacin e implicacin frente a problemas de la rea-
lidad social, que no se agota solo en el aprender a pensar,
sino que demandan el planteo de propuestas alternativas
en el marco del actuar ciudadano.
Lo mencionado da cuenta de que la argumentacin
es un fenmeno omnipresente en la vida cotidiana (Fai-
genbaum, 2012, p. 302)1 pero que se potencia al ingresar
a la escuela, ya que los contextos institucionales a partir
de sus normas y reglas explcitas e implcitas demandan
que los adolescentes asuman un lugar como sujetos esco-
lares (el ser estudiantes). Aprender a argumentar es una
construccin que remite, por lo tanto, a la infancia pero
que se fortalece en la adolescencia y se constituye en una
estrategia metacognitiva a partir de la cual los estudiantes
desarrollan de forma intencionada el conocimiento, la con-
ciencia y la autorregulacin de lo aprendido, integrando el
sentir, el pensar y el actuar.
Ensear por medio de la argumentacin posibilita activar
procesos de pensamiento a travs de una accin sociocons-
tructivista que se pone de manifiesto en la interaccin del
aula cuando el estudiante expresa su sentir a travs de la
seguridad de sus ideas y durante la discusin reflexiona
acerca de nuevos argumentos que puede exponer en el
debate; para posteriormente actuar coherentemente con
lo pensado al enunciar nuevas ideas (Snchez-Castao,
Castao-Meja y Tamayo-Alzate, 2015, p. 1161).
Las razones entran al aula
Generar propuestas de enseanza innovadoras2 para el tra-
bajo escolar de la historia, implica a los docentes dar lugar
a un proceso de reflexin sobre sus propias prcticas y, a
partir de este, resignificar actividades que generen nuevas
maneras de aprender. La enseanza por medio de la proble-
matizacin3, precisamente, permite que los estudiantes se
enfrenten a hechos y problemas histricos, se pregunten y
repregunten, analicen fuentes, contrasten acciones, intencio-
nes e intereses, asuman un posicionamiento propio, los in-
terpreten para poder comprenderlos y los argumenten para
poder explicarlos histricamente. Se trata de desarrollar
un pensamiento racional y razonable; es decir, ha de estar
justificado por las razones del conocimiento que resistan
la duda y la crtica y por razones sostenidas por los valores
ticos aceptados por la comunidad (Canals, 2007, p. 51).
Poner en prctica este enfoque conlleva la tarea de de-
sarrollar habilidades argumentativas en los estudiantes de
la Escuela Secundaria a partir de indagar cundo, cmo, de
qu manera y a travs de qu actividades se construyen y
aprenden estas habilidades. Llevar a cabo secuencias di-
dcticas problematizadoras que fomenten el desarrollo
del pensamiento histrico conlleva a reflexionar sobre la
complejidad de dimensiones que entran en juego al mo-
mento de pensar las clases de Historia. En este trabajo,
con fines analticos y partiendo de una perspectiva de la
complejidad, se focalizar en cuatro aspectos que se condi-
cionan mutuamente al momento de fomentar el desarrollo
de habilidades argumentativas: las preguntas, las fuentes
histricas, la narracin y la argumentacin.
Razones que incomodan: las preguntas
Existen diferentes tipos y clasificaciones4 de preguntas que
remiten a mltiples finalidades: iniciar la clase, evidenciar
saberes previos, evaluar conocimientos, entre otras. Desde
el enfoque problematizador, la funcin de la pregunta no es
solo abrir, sino tambin orientar; no es averiguar lo que cada
uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo
que sabemos. De este modo la pregunta tiene sentido y ayuda
a construir sentidos compartidos entre quienes la abordan
(Siede, 2015, p. 275). Para realizar preguntas que fomenten
el desarrollo de habilidades argumentativas es necesario, en
primer lugar, una reflexin sobre los contenidos curriculares
por parte de los docentes para que decidan el recorte (Sie-
de, 2015) que realizarn sobre estos contenidos y el marco
conceptual que utilizarn, teniendo como premisa que no es
posible ensear toda la historia a los estudiantes. Los docen-
tes deben tener en claro qu aspectos o dimensiones de un
hecho o proceso histrico quieren ensear y problematizar.
A partir de all, es posible presentar un problema desde una
pregunta amplia y general contextualizada en tiempo y espa-
cio, y habilitar la toma de la palabra para que los estudiantes
realicen nuevas preguntas al problema planteado. En esta
instancia, es fundamental el rol del docente como orienta-
dor desde la repregunta, fomentando el conflicto cognitivo y
estimulando los aportes desde todos los puntos de vista po-
sibles. As, una pregunta es problematizadora cuando invita
a pensar con voz propia, con los conocimientos y las herra-
mientas que cada uno tiene, en relacin con los otros, en qu
respuesta provisoria podemos formular (Siede, 2015, p. 287).
Las habilidades del pensamiento histrico que los estu-
diantes desarrollan en esta instancia del proceso son aque-
llas que remiten a la capacidad de preguntarse el porqu y
el para qu de los hechos y problemas del pasado y de las
problemticas de su vida diaria. Estas son habilidades que
trascienden el mbito escolar y son tiles para participar
en los mbitos pblicos (barrio, club) y privados (familia).
Razones que justifican: las fuentes histricas
Estas deben ser variadas y expresar, como mnimo, dos po-
sicionamientos diferentes sobre el hecho o proceso hist-
rico que se est estudiando. Incorporar a la clase recursos
diferentes (o junto) a los libros de texto escolares pondr al
alcance de los estudiantes la posibilidad de reconocer que
no existe una verdad histrica nica, objetiva e indiscutible;
a la vez que los interpelar a tomar posicin por uno u otro,
en funcin de la interpretacin de los datos e informacio-
nes que encuentren, de la postura emptica sobre estos y
de los saberes y representaciones que los movilizarn al
momento de preguntar.
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 La funcin de los docentes en esta instancia es la de pre-
sentar la informacin y fomentar el ejercicio de cuestionar
y confrontar las fuentes en constante tensin con las pre-
guntas problematizadoras. As los estudiantes realizarn
sus propias narraciones a partir de acciones interpretati-
vas para arribar a saberes argumentados, ms all de las
conclusiones presentadas en las fuentes. Si el planteo del
porqu y el para qu de los hechos y procesos histricos
se convierte en un hbito del trabajo escolar en las clases
de Historia, los estudiantes desarrollarn habilidades para
el razonamiento de acuerdo a la informacin que tengan
y a la problematizacin a la que los enfrente el docente
(Espejel Blancas, 2013, p. 22).
Asimismo solicitar a los estudiantes la bsqueda de nue-
vas fuentes sobre el hecho o proceso estudiado a partir de
la incorporacin de las TIC como herramienta de trabajo
ulico, fomenta hbitos de indagacin histrica, el recono-
cimiento de s mismos como productores de conocimientos
y la estructuracin interna de saberes y discursos previos a
la externalizacin de habilidades argumentativas.
Razones que explican: la narracin
Las personas tenemos una predisposicin a organizar el co-
nocimiento humano en tramas (Bruner, 1991 en Carretero,
2012), organizando hechos y experiencias en forma narra-
tiva. En lo que a la construccin del conocimiento histrico
se refiere, la narracin es un elemento constitutivo, no solo
a nivel individual, sino tambin colectivo5.
En las clases de Historia las narrativas ordenan, secuen-
cian y explican hechos y procesos histricos, pero debe
tenerse en cuenta que estas no explican todo sino que
reflejan la intencionalidad de los autores y, por lo tanto,
destacan a unos actores sociales sobre otros y analizan una
o varias dimensiones sobre otras. As
() una enseanza que pretenda desarrollar una alfabetiza-
cin histrica debera invitar a nuestros estudiantes a evi-
tar estos sesgos y tomar conciencia de que existen historias
alternativas, vistas desde otras perspectivas, que recogen
otros protagonistas y que deben ser tomadas en cuenta (Ca-
rretero, 2012, p. 225).
Al igual que con las fuentes histricas, las narrativas que
los docentes propongan trabajar deben evidenciar, como
mnimo, dos tramas distintas con puntos de vista histricos
diferentes. Los estudiantes podrn identificar elementos,
complementar anlisis, contrastar posicionamientos para
interpretar y reconfigurar esas narrativas en relacin con
el marco conceptual presentado por los docentes y llegar
a la produccin de su propia trama histrica de los hechos
18 Revista Novedades Educativas | N 309 | Septiembre 2016
o procesos estudiados. As el contraste y la confrontacin
pueden despertar conciencias sobre la relatividad del co-
nocimiento, por lo tanto, el objeto de la narracin es crear
formas alternativas de concebir la creacin de la realidad
(Bruner, 1997 en Espejal Blancas, 2013, p. 52).
El abordaje de variadas narrativas posibilitar a los estu-
diantes ir articulando un discurso argumentativo coheren-
te, organizado y dotado de una multiplicidad de variables
de anlisis que se interrelacionarn con narrativas propias
construidas a lo largo de todo su proceso escolar y que
actuarn como sustento de sus nuevos argumentos.
Razones que interpelan el corazn
de la argumentacin
Argumentar significa:
() tener manejo de la problemtica y sus componentes,
que en historia se traducen al manejo de fuentes de los di-
versos elementos econmicos, sociales, polticos y educati-
vos, etc. que le da contexto a la situacin problema () las
argumentaciones sern la estructuracin en la que articu-
len desde su punto de vista la conjugacin con las fuentes
histricas, la vivencia que tienen de los problemas en su
presente, y por lo tanto las perspectivas que tienen sobre el
futuro (Espejel Blancas, 2013, p. 47).
La participacin cotidiana de los estudiantes en espacios6
donde el discurso argumentativo, a travs de la puesta en
marcha del lenguaje de dar razones; sea el medio y el fin
para socializar diferentes puntos de vista, para dar respues-
tas a hechos y procesos histricos, en su carcter de proviso-
rios y discutibles7, tendr como consecuencia el desarrollo
de habilidades argumentativas histricas. Estas sern vlidas
si dan cuenta de los principios disciplinares explicativos la
multicausalidad, la multimensionalidad y la diversidad de
interpretaciones y de los conceptos estructurantes disci-
plinares tiempo histrico, espacio social y actores sociales.
Habilitar la palabra de todos los estudiantes para que pre-
gunten sobre la pregunta o problema que plantea el docen-
te, asumir una actitud de escucha activa, atenta y respetuosa
y ejercitar el cuestionamiento a las fuentes, facilitar el pro-
ceso individual y, a su vez, colectivo por el cual se aprender
a argumentar socializando la argumentacin. Si estas acti-
vidades se convierten en hbitos de trabajo escolar en las
clases de Historia, se fomentar un pensamiento histrico,
ya caracterizado como crtico y creativo.
Nuevas razones para seguir enseando
El desarrollo de habilidades argumentativas en los estu-
diantes es un proceso cognitivo complejo que, a partir de
lo ya expuesto, evidencia cmo la escuela puede consti-
tuir un espacio relevante para su progresiva aprehensin,
siendo que aprender a argumentar trasciende las puertas
del aula fortaleciendo la formacin de sujetos polticos y
crticos. Por lo tanto, en la adolescencia, las habilidades ar-
gumentativas son constitutivas de un pensamiento formal y
abstracto que, a travs de secuencias didcticas planifica-
das, posibilitarn a los estudiantes la formalizacin de un
pensamiento histrico que, no se limita a la interpretacin
de la historia escolar, sino que permite la comprensin e
implicacin necesaria para intervenir frente a la comple-
jidad que la realidad social presenta.
Promover las habilidades argumentativas en el aula de la
Escuela Secundaria desafa a los docentes a emprender un
camino de trabajo diferente, innovador y creativo con los
estudiantes a partir de propuestas didcticas que motiven
el encuentro hacia la co-construccin del conocimiento.
Dar lugar a la argumentacin, ensear a tomar la palabra
y ayudar a construir razones en los procesos de aprendi-
zaje nos invita a resignificar la trada didctica (docente-
contenido-estudiante), a partir de espacios democrticos
de dilogo, debate y escucha, siendo que
() para educar ciudadanos que participen en una sociedad
democrtica hace falta que aprendan a guiarse por la razn
y, a la vez, que piensen por s mismos en un contexto presi-
dido por la tolerancia, la comprensin y la aceptacin de
puntos de vista plurales (Canals, 2007, p. 51).

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NOTAS
1. El autor periodiza el desarrollo de habilida-
des argumentativas en las personas a travs
de cinco etapas: interacciones duales sujeto-
objeto y objeto-sujeto (desde el nacimiento
hasta los 9 meses); acciones comunicativas
(desde los 9 a los 18 meses); surgimiento
de la argumentacin (desde los 18 a los 36
meses); utilizacin de esquemas argumen-
tativos (desde los 3 aos hasta los 6 aos) y
la argumentacin lgica en sentido estricto
(desde los 6 aos).
2. La innovacin didctica es definida como un
proceso no lineal con marchas y contramar-
chas, con apertura a diferentes direccionali-
dades y sentidos, con cambios que coexisten
con permanencias. Por ello () es impres-
cindible hablar de innovaciones en plural
(Villa y Zenobi, 2007, p. 170).
3. Sobre el enfoque didctico de la problemati-
zacin, vase Siede (2007) y Le Marec (2009).
4. Sobre los tipos y clasificaciones de las pre-
guntas pedaggicas, vase Brailovsky y Men-
chn (2012).
5. Uno de los elementos constitutivos del Es-
tado nacin moderno es la construccin de
una identidad nacional a travs de la for-
macin de narrativas histricas que incluyen
mitos fundadores, predicen la grandeza de
la nacin y construyen una imagen bonda-
dosa del Estado. La escuela es, aunque no el
nico, uno de los vehculos de transmisin
social de dicha identidad nacional. Vase
Carretero (2012).
6. El desarrollo de las habilidades argumenta-
tivas debera ser un objetivo de aprendizaje
transversal en toda la escolarizacin. Asimis-
mo los recreos, los actos, las asambleas, las
reuniones formales e informales con docen-
tes y directivos, son potenciales espacios de
ejercitacin de la argumentacin.
7. Esta afirmacin da cuenta del carcter pro-
visional del conocimiento social.

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