l0 Durrrollo cognltlvo y cduccln
t97a7 que. vqr con el tema de la educacin. Todo eso est cambiando hoy
da...La pscologa-y la educacin deben trabajar conjuntamente y en colab-
racin con la sociologa, la economa y las dems iencias del iombre. Las
cuestones de educacin son demasiado complejas para una sola disciplina
acadmica.
Permtaseme una palabra acerca de Espaa y del motivo de mi satisfac-
cin.por la publicacin de estos escritos-mos'en este pas. Espaa in"
nacin que ha. despertado de un largo perodo de oscridad ioltica "t y s
encuentra radiante de esperanza ante el futuro. No slo se ha iobrepuesto a
su pasado sn una revolucin sangrienta, sino que se ha reencontiado con
Europa y ha puesto fin a un largo parntesis ite aislamiento del resto del
myndo. No hay otro pas. en Europa con una vida intelectual y cultural ian
vibrante, otro pas tan lleno de proyectos de futuro. En tiempos como los
actuales, es un privilegio muy especil ver publicado un libro m'o sobre estos
mismos para 1! lector. espqol. M mxima satisfaccn sera ver que
estos artculos contribuyen a enriquecer los debates gue se estn llevand'o a
cabo en Espaa en torno al tema de la educacin.
. Pq,
l9y
ltimo, quisera expresar mi gratitud al compilador de estos artcu-
el profesor Jess Patacas, por labnorme devocin que ha puesto en esta
labor..Ambos trabajamos untos en la seleccn de losrtculos, tarea ei la
que e^l me prest una inestimable ayuda.
ouisiera aadir una ltima paiabra sobre mi 'Autobiografa", que figura
en este lbro como tercera p9!e: Jams puede decrse que-una atniogaria
se ha.ya guqdado 'bnticuada", independientemente de' la edad o u epc ei
que haya. sido escrita. Las.autobiograf as revelan siempre algn aspeii i"i,
autor. El captulo autobiogrfco incluido en esta obra fu escrito originai-
mente a mediados de los. ao.s 70 para una pubricacin de psicologa qr ,p"-
rece cada cinco aos, The History of psyhology in Autobiograihy,'edia
por Gardner Ltuozev. Despus de escribir esteptulo redacl n'auto,bio-
gryfia mls completa para un pblco ms generl (ln Search of Min. Uiela
Y-ork: Harper & Row, traducida ar espao1 con el ttulo de En Busa de l
M.ente y publicada en Mxico: Fondo de cultura Econmica, lggS). Est
obra contiene un .captulo especfico acerca de las dificultades y oportunida-
des de la reforma educativa que pudiera ser de particular nrcrs
tores espaoles.
irrc nr't""-
Jerome S. Bnuuen
Nueva York, l0 de dciembre de lgBT
INTRODUCCION
DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION EN
LA OBRA DE J. S. BRUNER
Por Jess PALActos
Catedrtico de Psicolog a Evolutiva
Universidad de Sevilla
La idea de este libro surgi varios aos atrs. Aunque en 1979 publiqu
en la revista lnfancia y aprendizaje un artculo sobre la teora de la educa-
cin de Jerome S. BnurueR, todo mi contacto con este autorse haba produ-
cido a travs de sus publicaciones. Sus trabajos me parecan de un extraordi-
nario inters, tanto en los aspectos estrictamente psicolgicos, como en las
derivacioneseducativasen las que Bnuruen se haba metdo muy a fondo. Por
ese motivo, consider siempre lamentable que la obra de un autortan intere-
sante, no fuera accesible a los lectores en castellano, pues era muy poco lo
que de BRurueR se poda leer en esta lengua a finales de la dcada de los 70.
Tuve luego ocasin de entrar en contacto personal con BRuruen cuando,
por encargo de la revista lnfancia y aprendizaje, le ped que contribuyera
con un artcul al nmero monogrfico que se preparaba sobre Plncer con
motivo de su fallecimiento. Y fue a raz de ese primer contacto y de los que
luego le siguieron como fue surgiendo este libro, concebido al principio con
una ambicin de contenido distinta a la que finalmente se.ha concretado. Tal
y como yo lo entenda, se trataba de poner a disposicin de los lectoresen
lengua castellana algunos de los trabajos representativos de los diversos con-
tenidos que Bnuruen ha ido desarrollando en su larga y muy fructfera tra-
yectoria intelectual y, de manera especial, aquellos estudos centrados en la
problemtca del desarrollo y la educacin. El proyecto se fue concretando
con el propio Bnuruen a lo largo de tres encuentros personales en Dubln,
Nueva York y Sevilla, y a travs de nuestra correspondencia. En su forma
final, se ha concretado en un conjunto de artculos que tienen como motivo
bsico el mbito de las relacionesentre el desarrollo cognitivo y la educacin.
Desde el momento en que este libro fue ideado hasta su envo a los ta-
lleres de mpresin, han sido afortunadamente muchos los trabajos de Bnu-
ruen editados en castellano, de forma que en la actualidad es posible encon-
trar traducidos algunos de sus libros y muchos de sus artculos. A pesar de
ello, sigue teniendo todo su sentido publicar en forma de libro el conjunto
de artculos recogidos en este volumen, incluso aunque alguno ya est tradu-
cido al castellano. Y sigue teniendo sentdo en raz6n de la coherencia que en

12 Desarr.ollo cognitivo y educacin
Bnuen existe entre su concepcin del desarrollo cognitivo y del proceso
educativo, coherencia que no siempre se capta cuando se leen dispersos sus
escritos sobre uno u otro tema. Ello es as porque Bnuruen no es un autor
que se haya ocupado de los problemas de desarrollo cognitivo y adems de
cuestiones educativas; es as porque su forma de entender 9l.de--sarrollo cogni-
livo hace nece$ana Jq pferencia a las influencias educati.vas-sin las que el des-
arrollo cognitivo humano no sera lo que es. Aunque volvamos luego sobre
este a'specto, quede qu claro que las istiones educativas no atraieron la
atencin de Bnuruen de forma marginal, sino de manera intensa y profunda-
mente imbricada en su concpcin de la inteligencia y su desarrollo.
As pues, el lector tiene entre sus manos un conjunto de artculos escritos
por Bnuruen a lo largo de muchos aos y que poseen,como comn denomina-
dor, el situarse en el entrecruce de los caminos q ue unen el desarro llo de la inte-
ligencia en los nios y las influencias culturales que a travs de la educacin
contribuyen a moldear ese desarrollo.
Aunque para muchos de los lectores de este libro ello no sea necesario,
tratar de hacer una breve presentacin de las posiciones de BnuruEn sobre
los temas aqu tratados y me referir luego a la organizacin dada a los mate-
riales que lo integran, antes de que el lector se adentre en ellos.
1.-BnuNsn y el desarrollo psicolgico
Probablemente la mejor presentacin que se puede hacer de Bnuruen y
de su trabajo es la que l mismo ha escrito en sus autobografas (una, ms
lnttica, es la que se encuentra alfinalde este libro; otra, mucho ms exten-
sa, la que BnurueR cita en el Prlogo, ha sido traducida por la editorial Fondo
de Cultura Econmica bajo el ttulo de En busca de la mente). Ahes posible
ncontrar reflejada la trayectoria intelectual de nuestro autor, las influencias
que moldearon su pr,opio desarrollo humano y profesional, los temas que fue
abordando y las posiciones que adopt respecto a ellos. Estando todo eso
descrito por el propio Bnuruen en este mismo libro (magnf icamente adems),
carecera de sentido reiterarlo aqu . Un par de observaciones generales s pue-
den, con todo, tener inters.
La primera observacin es para resaltar que Bnuruen es uno de los ms
grandes psiclogos de nuestro siglo. Su trayectoria cientf ica abarca muchos
temas, que han ido sucedindose a travs de una coherencia atestguada en su
autobriograf a. Pues bien, en todos los terrenos en que BnurueR se ha adentra-
do, ha dejado una huella profunda, hasta el punto de haber introducido siempre
modif icaciones muy importantes respectoalestado previo de la cuestin. Ya se
trate de la percepcin, del desarrollo de los sistemas de representacin, del
papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, de la educacin, de las compe-
tencias y destrezas tempranas, de la adquisicin del lenguaje... Bnururn ha
mostrado una enorme capacidad para encontrar respuestas y planteamientos
nuevos en aquellos mbitos a los que le ha ido arrastrando una curiosidad
evolutiva insaciable. Resulta as que son muchos los tmas en los que Bnuruen
es un punto de referencia importante en la Psicologa contempornea, espe-
cialmente, aunque no slo, en la Psicologa Evolutiva y en la Psicologa de la
Educacin.
Desarrcllo cogntvo y educacin en la obra de J. S' Bruner 13
l-a segunda observacin es para situar a Bnurrlen en la estela del gran ge-
nio de la Psicologa que f ue Vvoorsrv. En una poca como la nuestra, en que
lo usual es decirie vygotskyano, conviene sealar que Bnuruen fue uno de sus <
primeros seguidores en el mundo occidental y que ha sido, sin duda, uno de
ios ms desiacados continuadores de sus planteamientos, en los que ha pro-
fundizado con la sagacidad de muy pocos.
BRuruen no trat personalmente a Vvcorsrv. Conoci su obra a travs de
algunos de sus discpulos unos veinte aos despus de su muerte. Simpatiz
desde el principio con su enfoque y escribi un prlogo muy elogioso a.la
primera tiaduccin que se hizo de Pensamiento y lenguaie. En ese sentido de-
camos que Bnuruen fue uno de los primeros seguidores occidentales de la es-
tela de Vyoorsrv. Pero lo ms notable no es que BRuruen descubriese tempra'
namente la importancia de la obra de Vvcors<v y simpatizara con ella, sino
que ha contribuido a dar a conocer y,sobre todo, a ampliar una obra impor-
tante pero en cierto sentdo embrionaria como la delgenio sovitico acerta-
damente bautizado como el MozeRr de la Psicologa. De hecho, en buena
medida ha sido a travs de las ampliaciones y desarrollos aportados por
BnuruEn como la obra de Vvoorsrv ha llegado a hacerse tan popular entre
nosotros en estos aos. Greo que gracias a sus aportaciones entendemos
mejor a Vvcorsrv; y no tanto porque se haya dedicado a hacer exgesis de su
pensamiento, cuanto porque en sus investigaciones ha desarrollado temas y
conceptos que pertenecen a la mdula de los planteamientos vygotskyangs,
5 ocurre,'por ejemplo, con el concepto de "formato", desarrollado por
Bnuruen para dar cuenta de cmo el nio pasa de la comunicacin no verbal
a la verbal, con la ayuda y gua de unos adultos-que crean un entorno siste-
mtico y recurrente en el que al nio no le es dif cil insertar sus produccione.s
lingsti'cas y hacer el trnsito de la comunicacin al lenguaje. Lo caractersti'
co del formto es que se trata de una relacin social especial, de un microcos'
mos creado por ei adulto en la interaccin con el nio alrededor de a1gn
objeto o situacin que les interesa conjuntamente; lo especial de este micro'
comos es su regularidad y el papelde gua que el adulto realiza en todo mo-
mento. Tomems como ejemplfrl caso del "formato de lectura de libros",
que se crea cuando madre y nio estn contemplando un cuento O una revis-
t'a donde hay ilustraciones o fotografas. Tpicamente,la interaccin tiende a
adoptar esta forma:
Madre: iMira! (Vocativo de atencin)
Nio: (Seala la f igura)
Madre: iOu son? (Pregunta)
Nio: (Emite unos sonidos Y sonre)
Madre: S, son conejos (Retroalimentacin y etiqueta)
Nio: (Vocaliza, sonre y mira a la madre)
Madre: (Re) S, conejos (Retroalimentacin y etiqueta)
Nio: (Vocaliza y sonre)
Madre: S (Sonre) (Retroalimentacin) -l
Uno de los aspectos interesantes de este "formato de lectura de libros" es
que la variedad de los enunciados emitidos por el adulto es muy limitada, re.s-
tringindose fundamentalmente a los elementos que aparecen en el ejemplo
 cducacln cn la obr dc J' 6' Erunrr

y
el curso evolutvo' su forma conts'
Si alguna varia- factor determinante de lo que.ha de ser ql-etuttt-l?-:t^:n psiclogo del
anterior (vocativo, pregunta, etiquetas y retroalimentacin)' nido. Por eso decfams nieriormente sino
,, que el.nio vava realizando; ocpado de cuestiones educativas'
cin aparec. p.r, ;;i;,,g;'las conductas desarrollo cogntvo "i i'".i se ha ;fi;tion tttn ntima e indisoluble-
,li, pli t;pto,'si ei;rd;;pi"ta por tanto, ani.e un m.onlogode la.madre
seatando et objeto, la madre omite el voca-
que, en ,u, ptrntr.tLl]i#, i t
tivo de atencin inicial. No estamos, mtnt" imbricados entre s'
en el que, al principio' el
en presencia Oel niol sno un1. n Oia,togo madre-hijo los turnos en que le
papel del adutto .oriii. n it"n.t Oe nteno ianto
corresponde hablar ,-l .oto los que perteneceran
al nio' A medida que
va retirando su interven- 2.-Bnunen Y la educacin
ste vaya siendo capaz de llenar susturnos, la madre
t;q;'i;i;reta Jnutat es que siel nio llega a.lograrlo es
cin en ellos. Pero Unodebesentrsemuysatisfecho..cuandodaconunafra,sghrillante,bien
porque antes, cuand careca de competncia. para hacerlo, eladulto lo haba
construida e inseniJJ,'il;;il;r!tri.
," rie e su pensamiento (pues
prosresivamente,
l;a;;-"* ;na frase''por brillante' bien
;;il;-p;; r'ururnL-n. *-prtg eride
qu"-.ri" " ia esfera
los dilosos. !r99o,
la interccin (lo interpersonal).aca-
es dif cil que todo
piensa t"d;;i
gt problema d. 9t_t-T frases es que a
estos elemento, construida e ingenio"sa'qrJ'3-r,5-i.i. ha'
ban por pasar a tormi-parte de las capaciades del
nio (lo intrapersonal)'
veces son tan brillantes, tan
grficasy.elocuentes, que.corren el riesgo de
ilustrar el trnsito de lo que su conte'
Si el concepto d; 'Trtuto" nos'ha seivido para
cerse excesivamente populares,
llevando una confusin en la
lo n1rap"ttnal, que es uno de ios conceptos vygotskyanos del autor, y 10. con una parto o
intrl"lroal-a' nido se identif ica .o ao el pensamienio
mornento en que uno ha de estar razo'
para
ms importantes, .i'"J..i,t"-Orunerano de."andamiaje" nos servir fragmento del mism, ebe llegar.un
d zona de
desarrollo
itustrar otto conc.-"Viityano.crucial que es.el queahora concentran nabtemenre
"-- r,.,ir sido tan brillante e ingenioso.
tittrit?Jli'y:!;i3;
a un qio v a un adulto i" ou"i a Paer ton tr "Jir aforiimo
"rr.p.niiiJJ.
prximo.lTenemos de nuevo
l-entirucci de una pirmide-cuyos elementos
iri io
"ri *r"n. un nino impide descrubrirlo por I
su atencin conun
"n ser e.ncajadas en un pivo-: do ';u;; se te
giiti"u;.nt" to importante quo elesln' la
son piezas de distins irtnt y colores que deben frase tiene ra ventaja" de resumir rnuv. tiene
te a travs de un agujero que ilevan un l;eniro. Demasiadas:iig:l.i::?::? actividad del nio y sus pro@sos autOrioino-J'O
"ttubrimiento'
esa frase, pods'
esa tarea. Sin ayuda y gua, no sera
,"lJ?-L. pot. pri*.ru u.r r. enfrenta a hacer es comenzar por simplificarle conveniente Oe quJ ri?io-..rtr
rOf o o"ir-nittnt11.,nte
sino un estorbo en l
capaz de ,esolverla. l qu va.a
mos llegar a penstr que, para PlnGEt'
los adultos no son
"laOufto de las partes. ms dif ciles y dejn- .pr.tiJ.i qut r nio tiene es a travs de
la tarea, asumiendo -i-imo ta realizacin va a quitar parte d-esarrollo y que ra ia'forma , que Ptncet conce'
dole las ms fciles;-;;;;;*t y'aeticazen stas, el adulto de la tarea que su actvidad sofitara'iJi iJt'ljit"i:
Y aunqe es cierto
r"-p"v, i".nO-i nino lt'ejecucin de un
fragmento
di siempre un, giln"j;';{; .n la "tiord manipulativa infantil v se
inp, ,.5lfiaba 1. S"g; el nio gaa en competencia, el adulto va aumentan- iio""so de desarrollo, lo crto 0s
ocup poco det p.pri J ios adultos ttt ilo una de las formas en que 30
que anres le prestaba (como
do las exigencias ai;;ir;;l; rie oe tos apoyos que para t .ta act,litd ;;";;;jutut
formato de lectura de libros, del adulto puqde llegar a s0r
;; ;;n...;rrto oue ,u"ra en la situacon o'el nuede ser ostcologlcamente activo y qu" tl apel
que no es srno ," pr[io Ou tAtje en el contexto de laparte del punto
enseanza'ad- estorbo'
que el adulto 't"",ii.t"t!;iti,o q"e el de un simple v desdichada' Hela aquf:
quisicin del lenguje). Lo que ocurre aqu es
va "tirando" de Bnuen tene Xrij;;; i;;;; ;U*;;nte
de cualquier edad en
en que el nio ," .ti"u"ntta (su nivel de'desarrollo actual)yuna mayor ef ica- ,,cuatquier *.trrr.i.'ri .niR.6, no
sus competencias h;;-;;;ilt;, movindole en
el sentido de "*iqrt.
han'entendido que sta era una va'
que le es posible desde el forma a ta vez nonJri.V.t;;::l"hos s8no6 y
y
cia competencia J"nt- Ola zona de desarrollo
riacin sobre el de wnrsoru'';t.rn. una docena de nios que ts
punto del que part isu zona de desarrollo prximo). La tarea del adulto es "i;-;,; r,o*bre respetable'.." Es decir,
arriba del andamio sobre el que apoya har de ste un ;1;.;1;':.1i,?i"^ aiiimacn.que, titry^ltji ll
la de modular los rournios hacia un. r..ia-';'i .irctsta'i"rina
al punto de partida de ste v a su ha hecho nada tiene que ver con el
contexto de las id;;;i.''gjr*e*
i;r-;;;et nio, senOo u la v.gTsensible soure educacin,
construccin asandamia-
capacidad para ir b'"i" t.t-tira. i iinar demontar
una
y de disfru- *tu:t;;g",
""
da, lo que ocurre es que el nio es capzde su pirmide
de Bnuruen bobre educacin son ms comprejas
y profund.gg.oue
tar hacindolo; no quedan ya rastros vii5les de los apoyos.que
el adultofue 'r;ril
;;i;;r;$irg", un eitensin del dilogo
alcanzado el nivel de competen-
,
eso. L educacin ;. el mundo con la ayu-
erb rn-Llr,ct tt'niRo no hubiese
'
;;;;i;;, el nio aprende a construir "*piut]ttenteuna. u otra forma, tiene
en el que ,,.ndum.rj[i:'li
cia que ahora Presenta. da, gua, Jor'ii. irr lisjo adopta
el desarrollo es un proce. variables cruciales' Por
fu ocurre que en Bnuruen, como en Vvcorsry, que, en.consecuencia, el papel unos u otro. ooJiir";';;i;nio"-0.' rJ1"i',de enorme distancia del
so socialment. ,.oiuio", ,iiri", g"iado, en el intervencin edu- ejempto, en func'i'l'lr'Lli i
nlol pues hay una
que tra-
de ta educacin y ill;;;;;;is'eucaivos es'crucial. La forma y conte- beb que mira un-libio O tetinr,
.on r,, padre, ai nio escolarizado
.rtiur-no .trqr * t..tt tt de los.que contribuyen a-,dar
ta de entenoer, trt"Ji to*n a travi
ii un libro v con avL:d9
9t-:! ll"^f^:
nido al desarrollo, Jr itpo un elemento cuya incidencia fundamental t"; ;;";;iJs oe rotacin de la tierra; los dos casos flenen
" fa ,itplemente acelerai o lentificar las adquisicio- sor, lo que son n las que el adulto acta
en comn que se"tiaia J.liiur"io".;';il;;,iu.t
sobre dicho pro.".o'r
nes que, de todas iormas, han de ocurrir. La
intervencin educativa es el
 11
Darpllo cognltlvo v cducacln cn la obra da J' S' Brunlr
Drrsllo cognltlvo Y educacln
18
comounprocesodefuerahaciaadentro(delacultura,delosotros,haciael
de dentro hacia afuera' El pa'
que las caracterfstcas de ste relacio- lndividuo, hacia el yo), y no como un.pro..lo
como tutor del nio, pero es evdente i ttnttt el desarrollo' guiarlo'
nadas con su edad, su.capacidad de comfieniion,
ius intereses, etc., introdu- oet de ta educaci", ;'"il y;1'i Oi.o, ica v ensan'

Hrii."'.rli. es ,n proceso pot que la cultura amplif
cen dferencias esenciales' realice una
prestamosatencin ahora-no a la edad del ni-
que se le
Ot ndvO'uo y, para ello,'e-s necesario
"trOn
tl IRtgo por el estlo ocurre si cha las capacidades l'l
la que tendr que incardinarse a il;H;ril.i de etementos que esin fuera de
o,sino a la cultura. a la que pertenece.y-en o"lalquier modo a cualquier
travs oe
traves educa",*in1i,
de la etruudur('rr' l,v vlvrrr''rvJrn
rart, d"i 9l"nr5' ",!-1915q?3^":.::T::'."T":X'l.X: Esa transferencia no puede ser. rtecu
t"n. que adquirir sobre todc fansrre, unastcnicas o destre- edad. Cuando Bnuruin"tiirr qu.
""uuilrtt tut.t'iu pY9q9 ser enseada a
,iJ Jr nin el aprgndiiaie ie ios ms jvenes se lleva
a torml-a-la vez honsta v eficaz" est de
zas v unas normas o cualquier nio de ;;iq;;;.,}ad_-en '
de la conversin: cual'
CabO
ca tra vs qe
b a traves o.',',r,. "oiou"ta, ii
;; bI'it*i'"ii:::,:::t::**
la^U-.Irt-(qu!vL!*Y-Y.'llYY='-'*ffi,,CfrO
mS COmpleja nO eS pOSi-
: hecho refirindose Jil;;;;;;ti;t t-purtta
pueOen tia'ucirse (convertirse) a una forma
mientras que en sociedades con una cult - quier cuerpo O, t"oilr-oi.li"tt pir J nno'en funcin de sus posibi'
b e co nf a r todos
i I #;;;;i;;i;; ; '* i t'.9i |
:.?::j"3:
l- I la^ 1escuela' I ^o 5'""",i
En ?uno v otro
de oresentacin que los haga asequibles
. traduccin o conversin qus
tidades evotutivas ;,;;Hy-iencardil
I
transmite en ^
ffirff#:1? rl"i#io fbimalq.ue se
por unos derroteros e intuitivos para los nl'
;,;"t r,;;rj;l;;"i ohi.te.n guirr eldesarrollo emoezar .on prooil"i"t6t?r"rO.mniti"iuot
ttus oet proceso educativo los
determinados cutturiini-tiinioot;"t "prtesis't en q ue pgeda a po- Hl'l&iiiil
ad u ltos van a porta n' ;i ;, d -la lL""irilit.Hrm-t*t*"1i*:,'.o*::::;:1pp'tirqfi
nOa mi ot"; \'curilum en espirali"
ya.rse para avanzaf."i', r iiJko. iu i orboracin
-las-
a. la sociedad.' l'
G ia cultu-
ffi; iJti t d;*;
to aparece tambin
liJet
'uttiOn apropiada de cualquier
f .Una vez creaoa instituciOn eniaOa Oe la transmisin impor- Si, como acaoaJ ;; ;, iirir-rt a cad edad, en cada nl'
"o-*[,
ra, de ta organrzac,o""'rt;;;;;iri.r
olir nio, la escuela plantea
del proce- destreza o *.i:." ..i.pi."Jids g*r*t*, el contenido funda'
tantes problemas . 1",;;; ti ! 9ti 1tputttt.ti
te quiere-hacer
que la
"o^o.,'.,"ni;;;
vel de desarrollo, y si, como tambin."tiJ"r
o. socurie, por eiemplo'
so educativo una ,r.'1'ulirirncia al desarrolf (como mentaldelaprendiza.iedebeestarconstituidonotanto.pordetallesmo de las materiag o cur'
escuela transmite , .ip" l",i'"ulr v
lo rr." . ir.*s de.unos medios
menos superfluos, sino por la estru_cturlfundamental
qu, .on."ian mucho mejor con la cultura y los recursos de unos pos de teora o Oe diirdras que el
nioi...ptnder,estructura quedebe lr
el lenguaje) pronf.* edcativo, pero tambin amoliando su atcance y profundid.o a nreioc que.las posibilidades de de'
nios que con los O. irr. S" i,.utu d,
un
a tal problema v de hecho tuvo
"nino as lo per'mi, rdsutta ehtonces que un plan
social y potticgldr*i"h;rJo-rnriUt que constitu- arrlto y aprendizai Of wz msampliosv profun'
oer pirm ',He,ao start", de estudios io"rt .rrj"i;i' "f;;;';;i|gE;Ada
mucha reracin
"on'1.'irnr",..in1oiearzaJoipr" ayudar a aquellos nios que,
dos, unos contendJs-y prbceoimientos
i*pr9 adaptados a las posibilldade
ye uno de los n]uvor'riiis en consecuencia, debe ser
dd encontrarse con serias dificulta- de aprendizrie V. O."s'r/riiffiT;itl .-irrrulum,constantemente y a nlvalee
oor su origen, ,.n,"n"L?, pi"OtUiit-Oest"ln a la.estimulacin y la cul- , recurrente, no ,,n-iri" ." ripiral, retomando
des en la escuela. Concebio como una
scotarizacin obligatoria (lo que cada vez superoruslot l"itot dss
de cada material'
tura de la escuela lli-t-.-rt eao oe iarrpezr antes), el programa estaba l;;;;;in r-po."upa a BnuruE,R no slo
por su
,,Head Start" signitica";iidparei,.do Pero el prour.mr'i; el desarrollo cogni'
u ti *l3;?3';ff implicaciones socialJs y-ptiti""r, v
pori.ir i.tion". con
dest i nado ta nto a ;,n'.ii' n""' b 1:: 53'1K:H;#IF.,::; p.ffiqliu t. concreta, ms vinculada
;.tt; sociales con la'il'i;;;;J"
mirada puesta en I tivo. Le interesa trrth desde ,ht -Lrrir.
como edu.cador' una de la
de los -O' t' el paso del tiempo y a ta actividuo ,ilJ-Jr ouito
en marcha a mitad .resistido a la prctica educati'
por plt"-ou los gobiernos estadouniden- ,,.,i laras de.rr" r.nrint"Jtipttto
manifesracion., "otiilnr'
sobre todo tos oeseJJ e iiquioarto se basa a la a la elaboracin de un
ses ms conservado;"s. .; il;iugn91iu
u'oi* Ou ias-dif icultadeshan sido en va cotidana y concreta,se.encuenttu..n
tu J.dicabin
totno al ser humano y, ms en
vez en su sran urrr;r;;;'-itr,d*ii"ser
arrolladores, currculum oe cenis ociales organizld-J.nun r.r humano- cmo han |lesa'
."",$Til3?llf?,111; concreto, , or.nu;iul.";;';;;;iii;;;r; ;;;eguii que lleguen ms
socio-portica, en ta educacin hav
una dimensin a la
do los hombres a ser lo q-ue son y totJit *i;'
es la'evo'lutiva' Profundo
oue BnurueR ha sido particulrmentt t"nJn-f' u devenir, BnurueR se ha tt Ot donde han llegadolJ captulo lX
conocedor det desarr[i;'"ff;ii;;,-JJ;r;'tves.
v d;'"ru";#, iculumse recoge en esteeslibro._como
El proyecto,,uni"J.i;;i;; correcta, pero lo que
;;'i; iitliour'ematica del aiuste entre lo que se trans- (ta traduccion sobre t-omnre"
preocupado siempre y proyecto integrado de
esa transmisin, por una parte' ,iil'.Lrca.de lo queslgnif ica.un .diferentes
mite al nio y lr roir. Jn'qu'.i. r..tiza y de BRuruen describe
"ii Rot' de edades'
ciencias sociales susceptible de desarro'iG"|*
prrJ upi.nJer los^procedimientos i
aquello que el no"..i? l"d..itroo por ol-t::'ggTo en otras cues- $tr"tol y a l se hace tambin
que dispone para la tittin del aprendizaie'
ms prxima a
oue de lo que es una asignatura "n r.ni'ibo que se inciuye en este mismo vo-
tiones, tambin .n i*."ilJ-fr- hJ aoopta'o'una.posicin que a los de ina detenidu ...t.'nii'l'n'L nutoUiogrfa
u tos pSsiufuOot d VvcorsrY ,rtil'ro
Mosc que a Ginebr., rJJilna ms socr- er proceso educativo, puede
precer; una actitud, bor situar en otros lirinot la comparacin, ejempro de ra actitud de Bnurue* ante
ittpttto'
tica que rousseaunraf;' ii';;t";;;;-;* concbbr el desarrollo cognitivo
este tema est' por
ser til sealar aqu un detalle lr. nuesiro autor ha descrito con
"on"t.io
lo dems, muy mediatizada por su torma-oe
 l8 Dnrrcllo cognltlvo y rduccln
cierto detenimiento en otro lu.gar, para la elaboracln de e$ta ,,asignatura,,,
quienes particpaban en el emplo disponfan de muy dlwrsos mate;ai;s,;n:
tre ellos de unas exoelentes _o-ellculas. Tan excelentes que a Bnuruen le preo-
cupaba que,.ante ellas, los nios se hundieran en sus asentos y pusiern las
mentes en blanco; y le preocu.paba porque el objetivo fundametl de las pe-
lfculas no era tanto que los nios vieran una u otra cosa @ncreta, y al vertjla
aprpndieran, cuanto que les estimulase a formular preguntas, a inagar. Aqu
tenemos, por tanto, una vez ms al adulto estructurando situaciones, prepa-
rando materales_que van a ser retadores para el nio; y luego,aportando ele-
mentos que ayuden a construir una respuesta al problema que ie plantea, de
tal forma que con.las nuevasexigencias vienen tamon nuevbs apoyos.
La importancia concedida a los materiales y situaciones de alrndizaie es
comparable a la otorgada al adulto, al profesor. Ello es lgico en una concep-
cin como la de BnurueR, pues si la educacin no es, seg 1, sino un esfuer-
zo por contribuir a dar forma al desarrollo, la labor degua, de tutora, dg es-
tructuracin de situaciones y de relaciones cobra un sigif icado muyespecial.
En ningn.modo significa esto que todo et protagoniso sea para ei p.'tsr
y que al nio no le quede ya ms alternativa qu la de someterse a lbs dicta-
dos de. un.guin previamente escrito por el adulto. La actividad del alumn,
su.curiosidad, su imaginacin y su creatividad, sus intereses y motivaciones,
deben encontrar ocasin de manifestarse y desarrollarse, y d'e hacerli en e
contexto de las situaciones educativas diseadas por el adulto. pero en una
concepcin en la que el desarrollo es entendido no como una progresin
necesaria e ineludible, sino como resultado de los procesos de inteiaccin
guiada, todos estos factores gue expresan la individualidad del nio tienen
luga-r en el interior de un marco en cuya organizacin y funcionamiento el
profesor juega un papel clave.
BnuNen es un estudioso, sobre todo, de ros procesos de desarrollo cogni-
tivo,_ y por ello es lgico que se haya concentrado de manera especial e la
temtca de la educacin intelectual. Eso no significa, sin embarg, que igno-
re o menosprecie los importantes factores no cognitivos implicadbi eh el!ro-
ceso educativo; antes al contrario, como l seala, forma parte de la funin
educativa de la escuela contribuir al desarrollo iocial y'emocional de los
alumnos.
Relacionado en parte con estas cuestiones, se halla otro aspecto que debe
mencionarse en esta presentacin de algunos de los ncleos d preoiupacin
fundamentales de BRuruEn en relacin on la educacin; dicho asped tiene
que vr con el tratamiento de las diferencias individuales. De auerdo con
BnurueR, el.objetivo ms general de la educacin tal vez sea lo que l denomi-
na "el cultivo de la excelencia" en cada alumno. pero la exceiencia a la que
esa expresin se refiere no es una excelencia elitista, basada en la mera des'ea-
bilidad social o en criterios estandarizados; de lo que se trata es de contribuir
co.n.la,educacin a que cada alumno alcance el desarrollo ptimo de sus posi-
bilidades en cada momento evolutivo, es decir, que logre l excelencia mx-
ma que sus posibilidades de desarrollo le permitan. Elio obliga a lo que Bnu-
rrreR denomina una "personalizacin del conocimiento" que onsideia rasgos
diferenciales tan importantes como los sentimientos, vaiores, motivaciories,
etc., de cada uno, o como su nivel de desarrollo real y potencial.
Probablemente, la mejor forma de poner fin a sias consideraciones sea
Darrollo cognltlvo y oducacln en la obre d J' S. Brunr
rcsaltando de nuevo la estrecha convergencia que se produce en Bnuruen en-
tre sus concepciones evolutivas y sus puntos de vista educativos. Hasta tal ex-
tremo que sus teoras sobre el desarrollo se entienden mejor a la luz de sus
ideas sobre educacin y viceversa. Sin duda alguna, el lector detectar esa
coherencia a lo largo de las pginas de este libro, que probablemente no hu-
biera tenido sentido en la forma que finalmente ha adoptado si en la obra de
Bnuruen lo evolutivo y lo educativo f ueran ncleos desgajados entre s o slo
tangencial mente relacionados.
(
3.-Sobre este libro y sobre otros
El presente volumen contene una serie de artculos redactados por Bnu-
NER en momentos diferentes a lo largo de los casi treinta aos que van desde
el trabajo ms antiguo hasta el ms reciente. Muchos de ellos estn escrtos
on la dcada de los 60, que es cuando ms implicado estuvo nuestro autor en
los temas aqu tratados; pero hay tambin producciones de la dcada de los
70 y de los 80. El libro se divide en tres partes: la primera contiene trabaios
eontrados principalmente en la temtica del desarrollo cognitivo; la segunda
la integran estudios relacionados sobre todo con cuestones especf icamente
sducativas; la tercera contiene un ensayo autobiogrfico.
Por lo que a la primera parte se refiere, se inicia con uno de los muchos
artfculos de BnuruEn que pueden considerarse clsicos ("Ms all de la infor'
macin dada"), que aparece seguido de cuatro trabajos ms en los que se ana'
lizan el desarrollo de las capacidadesy modosde representacin en los nios
a lo largo de su evolucin, el papel de la cultura y la clase social, la impor-
tancia del lenguaje, y otros problemas similares. En conjunto estos artculos
aon una muy buena muestra del tipo de anlisis y planteamientos de Bnuruen
cn relacin con el desarrollo cognitivo y en ellos se resalta de manera muy es'
pecial el papel formador y estructurante de la cultura, as como la crucial res-
ponsabilidad de la escuela en la concrecin del perfil de desarrollo intelectual
de los nios que asisten a ella.
La segunda parte del libro contiene artculos relacionados ms directa-
mente con cuestones educativas. Y decimos que ms directamente porque, si
on los captulos de la primera parte hay frecuentes referencias a la educacin,
no son menos las correspondientes al desarrollo cognitivo en esta segunda
Barte. Los textos aqu contenidos abordan una amplia diversidad de cuestio-
nos relacionadas con la educacin, desde una explicitacin minuciosa de co-
mo su misin consiste en llevar al individuo "ms all del desarrollo dado" en
cada momento de su evolucin, hasta tomas de postura ante la problemtica
dE las reformas educativas, de los prograrnas llamados compensatorios, etc.
Como ya se ha sealado, uno de los captulos recoge una exposicin de la his-
toria, los objetivos y el contenido del proyecto curricular en ciencias sociales
articulado en torno al tema general del ser humano ("Una asignatura sobre el
hombre").
Finalmente, el volumen se cierra con un ensayo autobiogrfico en donde
s ponen de manifiesto no slo la muy interesante trayectoria intelectual de
BRUNEn, sino tambin su perfil huniano, su extraordinaria cultura, su prosa
cuidada, su ingenio, su gusto por el trabajo en equipo, su preocupacin por
 Dorarrcllo cognltlvo y educacln en la obra de J. S. Brunr 21

los temas tratados en este ribro, sus reraciones.con plncEr,

tantos otros clsicos de nuestro tiempo. sin u,.mL.rtrcon Lunl... y con muy diferente de contenido y tratamiento, tres interesantes trabajos que
lectores se senti- marcan la posicin de BnuruEn respecto a Precer ("Jean piaget. unavalora-
rn tentados a empezar su rectura Jtr autobiograf a y probabremente
hagan bien si. siguen er conocido cdnseo -e* tr;;wrioi cin de su vida. y de su obra", p_ublicado en la monografa-que rnfancia y
segon er cuar ,,ra aprgydilqie dedic a Precer en 1981), Vycorsry ("Vvorsrv: una perspecti-
mejor forma de hacer frente a una tentacin es;";riilo a eila,,.
ojal que la lectura de este vorumen estimur en Jg;;;, l rr"o
de pro_
va
.histrica .y conceptu al" , lnfancia y aprendizaje, 1gB1 , 14,3-17)'y, en una
f undizar en su conocimiento oe ra
ooia de Bnuruen. poiioitrna, son muchos visin ms d.e _conjunto, a FREUD, Prncer y Vvcorsrv (er capturo '''oncep-
ya sus textos traducidos. c.rgo qyg se pued.en
agrupar en tres grandes.p.rt_
cionesde la infancia: FReuo, Pracer y Vvcorsrv",en la compilacin deJ. Lr-
dos: los dedicados a ta temtica et eiarrorro gIt";jl;; NAZA antes citada).
retacionados con
el lenguaje, su adquisicin y desarrouoy, por ortimo,ll,rt.iiJ;;;f-
mente a cuestiones educativas.
En el primer grupo, el de los libros relacionados con el desarrollo
vo, se encuentran dos textos clsicos. uno de ellos, traducido cogniti-
bajo el ttulo. El proceso.mental etn iiprenaizae al .rri.iirno
Mrl: rr."r, 197g), es_
t consid.erado por muchos como rn hto en t rriitiir;. Las ltimas lneas de esta lntroduccin son para expresar dos agradeci-
marcar et punto de trnsito hacia ra moderna psi"rra
r, pri;"r"'g'p;; mientos muy sinceros. El primero va dirigido al autor de este libro, es-decir, a
cofnitiva. Eii;;:ti_ J, Bnuen. Aunque l tiene la amabilidad de darme a m las gracias en su pro-
tulado lnvestigaciones sobre el desarroilo cainiiiui, pablo
1980), comienza con.una detailada exposicin del Ro, logo, la verdad es que la gratitud debe ir justamente en setido inverso. La
como amplificadora de las posibilidades biolgicas,-t;
&ap;;;e juega ra curtura
preparacin junto a l de este volumen me ha deparado la ocasin de profun-
exposicin de diversas invetigaciones que evidinciri
i'J.nt* ruego en la dlzar.en su obra y de conocerlo y tratarlo personalmente;ambas expeiiencias
sito de unos modos de represntacin otros,y cures "rno
r. realizael trn- han sido importantes para men lo inteleciual y en lo personal. Me'considero
er paperque la cultu_
ra, la sociedad y la escuela juegan en el proceso. muy afortunado por haber preparado este volumen y por haberlo hecho en
En el grupo de ribros ieraionados co.t ridquisicin eontacto con el propio BRuruen.
der renguaje, se de_
be destacar sobre todo Et habta et nln-Br;;d;';;jil El segundo de los agradecimientos es para los editores de este libro y en
1986), un texto 0rpecial para Florentina Gmez Morata, que no slo crey en 1, sino que
clave para entender la posicin de Bnurvin sonre es
t.r" v'.n er que se ana_
lizan con detalre cuestiones tares cmo er trnsito oe la'comunicacin a.dems ha puesto en el largo y complejo proceso de su pieparacin granes
ar dosis de tesn, paciencia y eficacia. Tmbin en este asbecio me co-nsidero
el.papel det juego,. ra estructuia, trn"io y ."o"ion oe
!.?blr^, ros formatos,
etc. Aqu se pueden incruir tambin et onjunto d;;rii;i;; de muy afortunado.
pilados por J. LrruRze bajo el ttulo d Acn,i"nuriio BnurueR com-
y tenguaie (Ma-
rid: Alianza , 19841, yoryrq! que recoge, entre otros, unos cuantos artcuros
Gines (Sevilla), Abril de 1988
sobre el tema de ra adquisicin be habirides, "r qu
B;;-;-
gcrp?go, y atgunos otros sobre adquisicin'dt ;;;;J."bnr. este tema
tambin se ha
tambin encontramos un artcuto ttulado ,,D ta ;";;;;;.;io" ,r lr"gi;i.
una pe.rspectiva psicorgo_1ga", pubrcado en. una monografa
apreldlzaje dedic en 1gg1 a dcha problemtica. - -r' -' !
que tnfanca y
sobre cuestiones especficamenie educativai. pueden leerse
en castellano
los trabajos clsicos.de'Bnuruen tt prieso e t iuic,ii'(w*i"o:
1963) y Hacia una teora de ta nsiru"ili ii;"il;; uteha,
1969), textos en
los q.ue.se presentan, de forma.orgrnirr. y sistemtica,
varios puntos centra-
les de tas ideas de Bnuven sobrira rcatioil;;;;
mencionado en esta breve introduccin. una .rnli."io"
J'io, cuares hemos
ie artculos sobre
temas educativos realizada
.p.gr
el propio B;"r ;;;;;r;" parte tambin
en este volumen) se ha. pubricglg bajo ertturo a" [i"^pitancia
cacin (Barcelona: paids, 1gg7). no de lo. .rti"uiontenioos de ra edu-
libro ("Cultura, poltico^s_y pedagogia;;) upurr". en la revist a Cuadernos en ese
Pedagoga (Enero de 1g8b, n'meio"t2t') que de
contiene adems una presenta_
cin de BRururn y una entrevista con r rearizadas p"i J.
& deben menciona.r, po_r fin, ra interesante y ampria r'*^)^.
autobiografa En
busca de la mente (Mxico: Fondo de curtura e*o.i'Ju,lbsl y,a
un niver