Estudo da contratransferência do professor

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
LEILA MARIA VIEIRA KIM
Estudo da contratransferncia do professor na inter-relao com o grupo de alunos
So Paulo
2008
Tese apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Doutora em
Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Clnica
Orientador: Prof. Dr. Ryad Simon
So Paulo
2008
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Kim, Leila Maria Vieira.

Estudo da contratransferncia do professor na inter-relao com o
grupo de alunos / Leila Maria Vieira Kim; orientador Ryad Simon. --
So Paulo, 2008.
396 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Clnica) Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.
1. Transferncia psicoteraputica 2. Contratransferncia 3.

Interao professor-aluno 4. Interveno psicoteraputica 5.
Cotransferncia I. Ttulo.
RC480.8
FOLHA DE APROVAO
Leila Maria Vieira Kim

Tese apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de So Paulo
para obteno do Ttulo de Doutora.
rea de Concentrao: Psicologia Clnica
Aprovado em: ____/____/____.
Banca Examinadora
Prof.Dr.____________________________________________________________
Instituio: _________________________ Assinatura: _____________________
Prof.Dr.____________________________________________________________
Instituio: _________________________ Assinatura: ______________________
Prof.Dr.____________________________________________________________
Prof.Dr.____________________________________________________________
Prof.Dr.____________________________________________________________

Dedicatria
memria de minha av
Maria do Carmo Faria Paulino
Modelo de Educadora Humanista
AGRADECIMENTOS
Agradecimento especial ao
Prof. Dr. Ryad Simon
pela sua generosidade
Agradeo ao meu pai Mrio Vieira, ao meu esposo Byeong Ho Kim e ao meu filho
Arnold Vieira Kim
pelo apoio incondicional
realizao deste estudo
Agradeo tambm aos que

eu tratei e que me trataram
eu ensinei e que me ensinaram
EPGRAFE
Voc, o leitor, precisa permitir que eu o ocupe,
seus pensamentos, sua mente,
j que no tenho outra voz para falar a no ser a sua...
precisa se permitir pensar meus pensamentos e,
ento, nenhum de ns ser capaz de reinvidicar
o pensamento
como
sua criao exclusiva.
Thomas Ogden
RESUMO
KIM, L. M. V. Estudo da contratransferncia do professor na inter-relao com
o grupo de alunos. 2008. 396f. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
Este estudo psicanaltico aplicado ao campo educacional busca a compreenso e

articulao terica de respostas contratransferncias do professor diante das
manifestaes do grupo de alunos dentro da sala de aula. Com isso, se prope a
oferecer um conhecimento original, atravs de contribuio clnica-psicanaltica, para
melhorar a eficcia pedaggica da inter-relao professor-aluno, em escolas de
educao infantil e de ensino fundamental. Considera que o fenmeno da
transferncia pode ser desencadeado em diversas disciplinas e prticas onde
transitem processos internos psquicos; e que pode ser observado, analisado e
explicado atravs da dinmica de trnsito dos contedos presentes nos vnculos
afetivos estabelecidos em grupos. Nestes espaos psicossociais, o fenmeno da
transferncia considerado como modelo pulsional de construo distorcida da
realidade em transformao constante, medeia dois planos de interao oscilatria:
um consciente voltado para a execuo de uma tarefa, por exemplo, e outro
inconsciente guiado pelas fantasias inconscientes semelhantes, que se constitui
como histria da realidade psquica dos indivduos que se inter-relacionam. Esta
investigao parte da hiptese de que respostas contratransferncias do professor
podem perturbar o grupo de trabalho centrado na tarefa de aprender e ensinar,
tornando-o um grupo de suposto bsico de dependncia, ataque-fuga ou de
acasalamento. Considera que a interveno teraputica breve individual do
professor pode clarificar seu envolvimento inconsciente em conluios estabelecidos
com o grupo de alunos dentro da sala de aula (contratransferncia) e, revert-lho em
um instrumento de empatia e intuio. Para a sua realizao, prope-se que
situaes empricas sejam descritas sob a forma de estudos de caso, derivando o
objeto de anlise atravs do mtodo de observao em sala- de- aula. A observao
da recorrncia de manifestaes da contratransferncia em nove professores de pr-
escola e primeira srie do ensino fundamental com grupos de crianas de quatro a
oito anos de idade, implicou em um segundo momento, na realizao de
intervenes teraputicas individuais junto aos professores, fora das salas de aula. A
partir da aplicao da Escala Diagnstica Adaptativa Operacionalizada, realizou-se
montagem e planejamento de interveno teraputica breve, com rastreamento das
situaes-problema nos vrios setores de adaptao, para encontrar o ncleo e
encaminhar as solues mais adequadas, e sua derivao no setor produtividade.
Durante a interveno utilizou-se o psicodrama como uma tcnica de psicoterapia,
articulada ao mtodo psicanaltico, para facilitar a figurao e expresso concreta do
mundo interno do professor, de suas identificaes e de seus conflitos. Com isso,
verificaram-se possveis efeitos desta interveno, na direo de uma evoluo
eficaz (recompor um grupo de trabalho) ou ineficaz (falta de cumprimento de sua
funo naquele momento). Ao estabelecer uma correspondncia entre alguns dados
obtidos, sua anlise e compreenso interpretativa fundamentada nas teorias
psicanalticas propostas por Melaine Klein, Wilfred Bion e Ryad Simon; concluiu-se
que atravs do mtodo de trabalho desenvolvido neste estudo, houve uma melhora
significativa na inter-relao professor-aluno derivando maior eficcia no
desenvolvimento e resoluo de tarefas pedaggicas. Portanto, supe-se que este
estudo possa ser heurstico no que se refere psicanlise aplicada ao conhecimento
do desconhecimento do sentido das relaes mais profundas, em processos
educativos manifestos nas relaes interpessoais entre professor-aluno em salas de
aula.
Palavras-chave: Transferncia Psicoteraputica, Contratransferncia, Inter-relao

Professor-Aluno, Interveno Psicoteraputica e Cotransferncia.
ABSTRACT
KIM, L. M. V. Study of the Counter Transference of the professor in inter
relation with the group of students. 2008. 396 f. Thesis (Doctoral) Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
This psycho analytical study applied to the educational field has the objective of
comprehending and articulating in theory, counter-transference answers from a
professor while dealing with a group of students inside the classroom. With this,
proposes to offer an original knowledge through a clinical psycho analytical
contribution in order to improve the efficiency of the interrelation between professor
and students, in Primary and Elementary Schools. Considers that the phenomena of
transference could be turned over in several disciplines and practices where internal
psychic processes are found; and that could be observed, analyzed and explained by
the dynamic of transit of the contents found in affective connections established by
groups. In these psycho social spaces, the phenomena of transference considered
as a pulsing model of distorted construction of the reality that is constantly changing,
outlines two plans of oscillatory interaction: one that is conscious, directed to the
execution of a demand, for example, and the other unconscious guided by similar
unconscious fantasies, that constitutes a history of the psychic reality of the
individuals inter relating. This investigation considers the hypothesis that counter-
transference answers of the professor can disturb the work group that is
concentrated in learning and teaching, transforming it into a group with a basis
supposition of dependence, attack-run or even coupling. Considers that the brief
therapeutic intervention of the professor can clarify its unconscious involvement in
disturbs established by the group of students inside the class room, and convert it
into an instrument of empathy and intuition. For its practice, proposes that empirical
situations should be described through case studies, deriving the object of analysis in
the method of in-class observation. The observation of the recurrence of counter
transference manifestations in nine pre-school and elementary school teachers with
classes of children aging four to eight years, implied, in a second moment, in
individual therapeutic interventions with the teachers, outside the class room. By
applying the Operational Scale for Diagnosing Adaptation, was made a plan and
design of the brief therapeutic intervention, tracking the trouble-situations in the
several adapting moments, to find the nucleus and perform the adequate solutions,
and its derive in the productivity sector. During the intervention, psycho drama was
used as a psycho therapeutic technique, articulated to the psycho analytical method,
to make easier the figuration and concrete expression of the inner world from the
teachers, from its identifications and its conflicts. With that, possible effects of this
intervention were verified, in the direction of an efficient evolution (recompose a work
group) or inefficient (lack of filling its function in that moment). By establishing a
correspondence between some data obtained, its analysis and interpretative
comprehension based on psycho analytical theories proposed by Melanie Klein,
Wilfred Bion and Ryad Simon, was concluded that through the method of work
developed in this study, there was a significant improvement in the inter relation
between professor and student, deriving higher efficiency in the development and
resolution of pedagogical demands. Therefore, supposes that this study can be
heuristic as it refers to psycho analysis applied to knowledge of the unlearned of the
sense of deeper relations, in educational processes manifested in interpersonal
relations between professors and students in the class room.
Key words: Transference Psychotherapeutic, Counter Transference, Inter relation

professor-student, Psychotherapeutic Intervention and Co Transference.
RESUME
KIM, L. M. V. tude de la contretransfert du professeur dans la relation avec le

groupe dlves. 2008. 396 f. Thse (Doutorado) Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
Cette tude psychanalytique applique au domaine de lenseignement recherche la

comprhension et larticulation thorique des rponses contre les transferts du professeur
face aux manifestations du groupe dlves dans la salle de classe. On propose donc de
donner une connaissance originale par la contribution clinique psychanalytique, pour
amliorer l'efficacit pdagogique des rapports professeur-lve, dans les coles
d'enseignement des cours Primaire et Secondaire. On considre que le phnomne de
transfert peut tre provoqu dans diverses disciplines et pratiques o transitent des
processus internes psychiques ; cest ce que l'on peut observer, analyser et expliquer par la
dynamique de transit des contenus prsents dans les liens affectifs tablis dans les groupes.
Dans ces espaces psychosociaux, le phnomne de transfert considr comme un
modle pulsionnel de construction distordue de la ralit en transformation constante, est
situe entre deux plans dinteraction oscillatoire : lun conscient tourn vers lexcution dune
tche, par exemple, et l'autre inconscient guid par les fantaisies inconscientes
similaires, qui se composent comme une histoire de la ralit psychique des individus qui ont
des rapports entre eux. Cette investigation part de lhypothse que les rponses
contretransfrentielles du professeur peuvent perturber le groupe de travail centr sur la
tche dapprendre et enseigner, en le transformant en un groupe avec un suppos de base
de dpendance, attaque-fugue, ou accouplement. On considre que l'intervention
thrapeutique brve individuelle du professeur peut claircir son implication inconsciente
dans des complots tablis avec le groupe dlves dans la salle de classe
(contretransfert) et le transformer en un instrument d'empathie et d'institution. Pour qu'il se
ralise, on propose que des situations empiriques soient dcrites sous la forme dtudes de
cas, l'objet de l'analyse drivant de la mthode de lobservation en salle de classe.
Lobservation de la rcurrence des manifestations de contretransfert chez neuf professeurs
de l'Ecole Maternelle et du Cours Primaire avec des groupes denfants de quatre huit ans,
a demand dans un second temps, la ralisation d'interventions thrapeutiques individuelles
auprs des professeurs, en dehors des salles de classe. A partir de l'application de l'Echelle
Diagnostique Adaptative Oprationnalise, on a ralis un montage et une planification de
l'intervention thrapeutique brve, avec le traage des situations-problmes dans les
divers secteurs de ladaptation, pour trouver un centre et acheminer les solutions les plus
adquates, et leur drivation dans le secteur de productivit. Pendant l'intervention, on a
utilis le psychodrame avec une technique de psychothrapie, articul la mthode
psychanalytique, pour faciliter la figuration et lexpression concrte du monde intrieur du
professeur, de ses identifications et de ses conflits. On vrifie ainsi les possibles effets de
cette intervention, dans le sens dune volution efficace (recomposer un groupe de travail)
ou inefficace (absence dexcution de sa fonction ce moment-l. En tablissant une
correspondance entre quelques donnes obtenues, leur analyse et la comprhension
interprtative fonde sur les thories psychanalytiques obtenues, leur analyse et leur
comprhension interprtative fonde sur les thories psychanalytiques proposes par
Melaine Klein, Wilfred Bion et Ryad Simon, on conclut que par la mthode de travail mise au
point dans cette tude, il y a eu une amlioration significative dans la relation professeur-
lve aboutissant une meilleure efficacit dans le dveloppement et la rsolution des
tches pdagogiques. En consquence, on suppose que cette tude peut tre heuristique en
ce qui concerne la psychanalyse applique la connaissance de la mconnaissance du
sens des rapports plus profonds, dans les processus ducatifs manifestes interpersonnels
entre professeurs et lves dans une salle de classe.
Mots-cl : Transfert Psychothrapeutique, Contretransfert, Rapports Professeur-Elve,

Intervention Thrapeutique et Cotransfert.
SUMRIO
RESUMO................................................................................................................... 28
ABSTRACT ............................................................................................................... 30
RESUME ................................................................................................................... 32
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. 38
LISTA DE TABELAS ................................................................................................. 39
LISTA DE QUADROS ............................................................................................... 40
1. INTRODUO ...................................................................................................... 21
1.1 Recorte do Objeto do Estudo e Campo Terico do Trabalho ..................... 21
1.2 Justificativas Acadmico-Cientficas para esta Investigao ........................... 41
1.2.1 Motivaes Pessoais e Profissionais para Realizar este Estudo ......... 49
1.3 Referncias Tericas ....................................................................................... 50
1.3.1 Conceitos Bsicos colhidos da Teoria Psicanaltica.................................. 50
1.3.1.1 Transferncia Colateral ou Cotransferncia ....................................... 50
1.3.1.2 Contratransferncia ............................................................................ 53
1.3.1.3 Grupos de Trabalho e Grupos de Suposies Bsicas ...................... 56
1.3.1.4 Teoria da Adaptao e Crise Adaptativa ............................................ 60
1.3.1.5 Psicoterapia Breve Operacionalizada ................................................. 67
1.3.2 Conceitos Bsicos Colhidos da Teoria Psicodramtica ....................... 81
1.3.2.1 Teoria dos Papis ............................................................................... 81
1.3.2.2 Tele e Transferncia ........................................................................... 90
1.3.2.3 Contratransferncia e Tele na Terapia Psicodramtica ...................... 97
1.3.2.4 Psicoterapia Psicodramtica Breve PPB ...................................... 102
1.3.2.5 Interveno Psicodramtica ............................................................. 105
2. HIPTESES E OBJETIVOS DO PROJETO ....................................................... 115
2.1 Hipteses Iniciais da Pesquisa ...................................................................... 115
2.2 Objetivo Geral ................................................................................................ 116
2.3. OBJETIVOS ESPECFICOS......................................................................... 116
3. RECURSOS METODOLGICOS ....................................................................... 118
3.1 Mtodos e Tcnicas do Estudo...................................................................... 121
3.1.1 As Escolas: O local da pesquisa ........................................................ 124
3.1.2 Os Professores Participantes............................................................. 126
3.2 Procedimento ............................................................................................ 127
4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS.................................... 136
4.1 FASE I Ambientao e Aculturao da Pesquisadora ........................... 140
4.1.1 PROFESSORA A .................................................................................... 143
4.1.1.1 Entrevista em Preveno .................................................................. 143
4.1.1.2 Observaes em Sala-de-Aula Padres comportamentais
apresentados antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual
ITBI. ....................................................................................................... 144
4.1.1.3 Dados Relevantes de cada Setor Adaptativo ................................... 146
4.1.1.4 Diagnstico Adaptativo Inicial e Consideraes Psicodinmicas. .... 147
4.1.1.5 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual -
ITBI ............................................................................................................... 148
4.1.1.6 Diagnstico Adaptativo Final ............................................................ 151
4.1.2 PROFESSORA B .................................................................................... 153
4.1.2.2 Observaes em Sala- de- Aula - Padres comportamentais
ITBI. ....................................................................................................... 155
4.1.2.4 Diagnstico Adaptativo Inicial e Consideraes Psicodinmicas ..... 158
4.1.2.5 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual .. 159
4.1.3 PROFESSORA C .................................................................................... 163
apresentados antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual . 164
4.1.3.5 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual
ITBI ............................................................................................................... 169
4.2 FASE II PESQUISA PROPRIAMENTE DITA ............................................. 176
4.2.1 PROFESSORA 1 CRISTAL ................................................................. 179
apresentados antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual -
ITBI. ....................................................................................................... 184
4.2.1.3 Compreenso Adaptativa ................................................................. 193
4.2.1.4 Diagnstico Adaptativo Inicial e Consideraes Psicodinmicas. .... 195
4.2.1.5 Planejamento da Interveno Teraputica Operacionalizada. ......... 197
ITBI. .............................................................................................................. 199
4.2.2 PROFESSORA 2 - CORAL ..................................................................... 214
ITBO. ....................................................................................................... 221
4.2.2.5 Planejamento da Interveno Teraputica Operacionalizada .......... 229
ITBI ............................................................................................................... 233
4.2.2.8 Avaliao da Estabilidade do Processo de Adaptao seis meses aps
a ITBI ............................................................................................................ 244
4.2.3 PROFESSORA 3 - AMETISTA ............................................................... 246
4.2.3.2 Observaes em Sala-de-Aula - Padres comportamentais
ITBO ....................................................................................................... 251
ITBI ............................................................................................................... 264
a ITBI ............................................................................................................ 275
4.2.4 PROFESSORA 4 TOPZIO ................................................................. 278
ITBI ....................................................................................................... 283
4.2.4.3 Compreenso Adaptativa. ................................................................ 287
4.2.4.5 Planejamento da Interveno Teraputica Operacionalizada. ......... 292
ITBI ............................................................................................................... 294
4.2.4.8 Avaliao da Estabilidade do Processo de Adaptao seis meses
aps a ITBI ................................................................................................... 306
4.2.5 PROFESSORA 5 ESMERALDA. ......................................................... 307
ITBI ....................................................................................................... 314
ITBI ............................................................................................................... 324
a ITBI ............................................................................................................ 342
4.2.6 PROFESSORA 6 TURQUEZA ............................................................. 344
ITBI ....................................................................................................... 349
ITBI ............................................................................................................... 358
4.2.6.8 Avaliao da Estabilidade do Processo de Adaptao seis meses
aps a ITBI ................................................................................................... 366
4.3 Quadros Expositivos Sintticos ..................................................................... 367
5. CONCLUSO...................................................................................................... 376
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 383
ANEXOS ................................................................................................................. 393
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Viso esquemtica dos ciclos reparadores da relao de culpa .............. 26
Figura 2. Esquema das Interaes Setoriais Radiais e Co-laterais ......................... 63
Figura 3. Esquema das interaes intrapsquicas .................................................... 71
Figura 4. Esquema de papis sociais ....................................................................... 88
Figura 5. Relao entre os Papis Sociais e Pessoa Privada ................................. 93
Figura 6. Modelo de representao do Momento ..................................................... 95
Figura 7. Pessoa Privada, Papel Social e Personagem ........................................... 96
Figura 8. Matriz Grfica de CRISTAL ..................................................................... 193
Figura 9. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de CRISTAL ......... 195
Figura 10. Matriz Grfica de CORAL ...................................................................... 223
Figura 11. Localizao da s/p nuclear e conseqentes 1 no caso de CORAL ...... 226
Figura 12. Matriz Grfica de AMETISTA ................................................................ 256
Figura 13. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de AMETISTA .... 259
Figura 14. Matriz Grfica de TOPZIO .................................................................. 287
Figura 15. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de TOPZIO ...... 290
Figura 16. Matriz Grfica de ESMERALDA ............................................................ 318
Figura 17. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de ESMERALDA ..321
Figura 18. Matriz Grfica de TURQUEZA .............................................................. 353
Figura 19. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de TURQUEZA .. 355

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Trs tipos de Adequao possveis .......................................................... 62
Tabela 2. Quantificao dos Setores Adaptativos A-R e Pr ..................................... 64
Tabela 3. Escala Diagnstica Adaptativa operacionalizada (EDAO). Classificao

Quantitativa e Descrio Clnica .............................................................. 64
Tabela 4. Indicaes para Psicoterapia Breve Operacionalizada (POB) conforme

Grupos da EDAO ...................................................................................... 64
Tabela 5. Caracterizao de Aspectos Pessoais dos Sujeitos participantes ......... 125
Tabela 6. Caracterizao de Aspectos Profissionais dos Sujeitos participantes ... 126
Tabela 7. Nmero de Entrevistas e Sesses na ITBI desenvolvidas com os sujeitos

da Fase I. ............................................................................................... 141
Tabela 8. Nmero de Entrevistas e Sesses na ITBI desenvolvidas com os sujeitos

da Fase II. .............................................................................................. 177
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Situao-problema atual e a situao problema inferida no incio da ITBI

.............................................................................................................. 367
Quadro 2. Clima afetivo grupal em sala de aula antes, no final e aps seis meses da
ITBI ...................................................................................................... 368
Quadro 3. Adequao das solues dadas nos diferentes setores e classificao da

capacidade adaptativa dos sujeitos. .................................................... 370
Quadro 4. Mudanas comportamentais na inter-relao estabelecida entre os

professores e o grupo de alunos em sala - de- aula, no final da ITBI e
seis meses aps seu trmino. ............................................................. 373
Quadro 5. Fenmeno da transferncia e mecanismos de defesa detectados na ITBI

.............................................................................................................. 374
Quadro 6. Tipos e formas de apresentao da transferncia colateral dos sujeitos

com a pesquisadora. ........................................................................... 375
21
1. INTRODUO
1.1 Recorte do Objeto do Estudo e Campo Terico do Trabalho
O fenmeno da transferncia foi descrito pela primeira vez por Freud (1893-
1895/1969, p.360) como uma terceira forma de resistncia que se ope
investigao das idias patolgicas: Se a paciente est assustada ao verificar que
ela est transferindo figura do mdico as idias aflitivas que surgem do contedo
da anlise. Esta uma ocorrncia freqente e, na realidade, em algumas anlises,
regular. A transferncia sobre o mdico verifica-se atravs de uma falsa ligao.
Dez anos mais tarde, o conceito de transferncia foi mais bem elaborado por Freud
(1905/1969), no Caso Dora e definido como:
So novas edies, ou fac-smiles dos impulsos e fantasias que so

despertados e tornados conscientes durante o andamento da anlise;
possuem, entretanto, esta particularidade, que caracterstica de sua
espcie: substituem uma figura anterior pela figura do mdico. Em outras
palavras; renovada toda uma srie de experincias psicolgicas, no
como pertencentes ao passado, mas aplicadas pessoa do mdico no
momento atual (FREUD, 1905/1969, p. 113).
Freud (1914/1969), no artigo Recordar, repetir e elaborar demonstrou que a
eficcia da interpretao do passado diretamente proporcional intensidade do
fenmeno da transferncia (vivncia emocional) experimentada na relao com o
terapeuta, na situao analtica. Apesar de descrever que o fenmeno da
transferncia despertado e tornado consciente durante o andamento da anlise,
Freud (1912/1969, p. 136) assinalou que o fenmeno da transferncia pode se

22
desenvolver fora da relao analtica, e que em instituies onde este fenmeno
tratado de modo no analtico [...] podemos observar que a transferncia ocorre
com a maior intensidade e sob as formas mais indignas, chegando a nada menos
que servido mental e, ademais, apresentando o mais claro colorido ertico.
Klein (1952/1991, p.71) enriqueceu o conceito de transferncia propondo sua
origem nas relaes objetais internas, que se desenvolvem no perodo mais primitivo
da vida do ser humano. No processo analtico, uma srie de experincias
psicolgicas revivida, no como algo que pertena ao passado, mas que se
aplique ao analista - pessoa substituta de uma pessoa anterior no presente
momento. Na medida em que se abre caminho no inconsciente do analisando, seu
passado em seus aspectos conscientes e inconscientes vai sendo gradualmente
revivido. Todavia, a transferncia, enquanto fenmeno universal, opera ao longo da
vida e influencia todas as relaes humanas. Desse modo, para Klein, o fenmeno
da transferncia surge naturalmente, no incio da vida do ser humano, sendo
fundamental para o seu desenvolvimento afetivo. No primeiro ano de vida do beb,
o primeiro Agente Mediador aquele que desenvolve a funo me tem um papel
essencial na transformao das identificaes projetivas em capacidade de
diferenciao do mundo interno e realidade externa, auxiliando na formao de sua
identidade. O beb necessita de satisfao imediata de seus desejos e ao sentir-se
insuportavelmente frustrado na relao com o ambiente externo, que no funciona
magicamente como um prolongamento de si, sente-se impotente e transfere a
onipotncia para um objeto idealizado: criado pela fantasia para atender todos os
seus desejos. Nesse momento oscilam entre si aspectos da realidade impregnados
de fantasia e aspectos de fantasia impregnados de realidade. Os pais internos -
IMAGOS dos pais no inconsciente so o resultado do processo de introjeo /

23
projeo, que atravs de uma percepo distorcida dos pais reais, introjeta-os como
pais cruis-monstros e feras ou deuses e fadas - e projeta estas IMAGOS na relao
com os pais reais externos. Ou seja, o beb no percebe os pais objetivamente, mas
distorcidos pelas IMAGOS neles projetadas.
Malpique (1995, p. 81) esclarece que os mecanismos de introjeo e de
identificao projetiva organizam, progressivamente, os objetos do mundo interno e
os colocam em cena, ou seja, os dramatiza atravs da fantasia e do sonho.
Portanto, neste espao potencial psquico desenrola-se um teatro interno, que
atravs da relao intersubjetiva, transcende uma barreira de contato
transformadora e criativa. Segundo Malpique, neste processo de construo da
identidade o objeto real mais valorizado, ainda que agindo pelo seu psiquismo e
subjetividade. Por isso, cabe ao primeiro mediador oferecer um ambiente
psicolgico protetor e amoroso para que possam ocorrer as diferenciaes
necessrias para a construo da identidade psquica e cultural, atravs do forte
estabelecimento de um objeto bom no mundo interno do beb.
Tavares (2005) faz um paralelo entre os cuidados maternos e o atendimento
realizado pela professora suficientemente boa, atravs da adequao dos cuidados
aos alunos da escola infantil. Neste artigo, deixa subentendido que as figuras do
mundo interno construdas pelas crianas, porm distorcidas por suas projees
infantis, que as impediam de perceberem os pais objetivamente, podem ser
experimentadas novamente na inter-relao professor aluno e, que tais fenmenos
podem auxiliar e/ou dificultar o desenvolvimento global da criana. Esta autora
considera muito importante a preparao da professora para cuidar dos alunos,
porque as experincias vivenciadas durante o perodo pr-escolar podem ser
consideradas como precursores para as atitudes que o aluno ter na sua vida
24
acadmica (TAVARES, 2005, p. 377). Desse modo, esta autora corrobora a
afirmao de Klein (1927, grifo da autora), que desde o incio da vida do ser
humano, existe uma transferncia na relao com os pais e que esta mesma
transferncia pode ser deduzida na relao do grupo de alunos com o professor.
Vidal (1989, p. 180), fundamentado em Peter Fustena (1964) afirma que a
Instituio Escola cria e cultiva situaes geradoras de regresso e o que
acontece na escola sobre determinado pela histria familiar. O encontro que a
escola institui reativa sentimentos, atitudes, posies, fantasias [...] mobilizados na
ocasio do conflito que ops o professor na sua prpria infncia a seus pais. Este
autor (VIDAL, 1989, p. 181) justifica plenamente a utilizao da psicanlise para a
compreenso do que acontece na escola entre os diversos atores institucionais
(aqueles que ministram o ensino, aqueles que o recebem, aqueles que o controlam)
pelo fato desta instituio lidar com crianas, tendo como objetivo conduzi-las no
desenvolvimento de respostas adequadas s normas de organizao adaptada
(desenvolvimento do papel de alunos), atravs da educao. Com isso, ela no
pode pressupor no incio aquilo que s pode ocorrer no fim (VIDAL, 1989, p. 181),
ou seja, sua natureza irracional aproxima-a do modelo de estrutura familiar,
constituindo-a como uma condio de possibilidade, critrio ou medida que legitima
o uso da psicanlise para a sua compreenso. Desse modo, a Escola se diferencia
das organizaes de pura racionalidade, que convocam a psicanlise apenas para
conjurar-lhes os efeitos. A partir dessas ressalvas, Vidal (1989, p. 195), considera
vlida a articulao entre o fenmeno psquico individual e os fatos sociais que se
apresentam nas instituies pelo menos para teorizar as vicissitudes de uma
gnese, para explicar uma pauperizao e os seus efeitos pela regresso a um
plano de desenvolvimento inatual. Ou seja, a anlise de aspectos transferncias

25
presentes em seus processos: pode contribuir para compreender a realidade
psquica inconsciente trans-individual segundo a qual a instituio se organiza
(VIDAL, 1989, p. 188). No entanto, critica a postura de alguns autores psicanalistas
que utilizam o modelo familiar ou especificamente relaes estabelecidas entre a
me e o beb como elemento aparentemente indispensvel para pensar a
instituio, necessrio para legitimar uma interveno e, por outro lado, a funo e o
uso desse modelo social (VIDAL, 1989, p. 197). Considera que assim, o poder de
seduo estaria na origem daquilo que provoca o pedido de interveno institucional
(J. P. VIDAL, 1984, In KAS et all, 1989). Ou seja, o interveniente apropria-se dos
meios prprios para produzir tal ideologia com o objetivo de dominar e de
consertar o que se desregula nesse lugar onde se do os conflitos de filiaes a
respeito das afiliaes institucionais (KAS, 1984 e 1985, In KAS et all, 1989, p.
197).
Para Kas (1989, p. 48), a estrutura psquica inconsciente da instituio o
resultado do agendamento daquelas formaes bifaces que mantm unidos os
membros da instituio e determinam, segundo o modo de causalidade prprio do
inconsciente, os processos psquicos que a se desenvolvem. Este autor considera
que o sofrimento atual nem sempre se resolve na histria singular, quando ele se
finca na rede de vinculao (KAS, 1989, p. 50), mas que ele pode ser percebido
nos movimentos de transferncia (KAS, 1989, p. 51). Kas corrobora outros
autores (BLEGER, p. 70; ENRIQUEZ, p. 76; FORNARI, p. 104, In: KAS et all,
1989) quando afirma que a instituio desempenha um papel social global, porque
para o comportamento coletivo aquilo que o Ego (definido por Freud como a parte
organizada do aparelho psquico) para o Id (definido por Freud como a parte da
personalidade onde as energias se encontram no estado fludo), ou seja, a

26
instituio funciona como mecanismo de defesa contra as angstias primrias:
persecutria e depressiva. Isto significa que a instituio assegura o sistema meta-
defensivo para os sujeitos singulares e para os grupos que a constituem (KAS,
1989, p. 57). Segundo Fornari (1989, p.104) este ponto de vista permite construir
uma abordagem do social que possibilita ver as relaes entre os indivduos e a
sociedade em termos dinmicos, em uma relao recproca.
Na figura 1 criei uma representao esquemtica do modo como a Instituio
Escola, encarada como uma grande me luta com o mito, atravs do aparecimento
de angstias persecutrias e depressivas por um lado, e da reestruturao de
papis sociais para buscar adaptao social, por outro lado:
OBJETO BOM
NOMUITO
DANIFICADO
OBJETO
BOM /
MEDIADOR CONSTRUO
CONSTRUO
DO EGO
DO EGO
APLACAMENTO
PROPICIAO
(A) Angstia Persecutria (B) Culpa Depressiva
Figura 1. Viso esquemtica dos ciclos reparadores da relao de culpa.
Na luta com o mito1 (pr-concepes/onipotncia), a organizao da
instituio escolar (construo do Ego) seria eficaz na medida em que se
constitusse de forma autnomo-singular, ou seja, buscasse integrao entre o Id
(processos inconscientes descontextualizados da histria, que subjazem
organizao da estrutura e funcionamento da instituio escolar), Superego (leis e
1
O mito uma intuio compreensiva da realidade, cujas razes se fundam nas emoes e na afetividade. Nesse sentido,
antes de interpretar o mundo, o mito expressa o que desejamos ou tememos, como somos atrados pelas coisas ou como
delas nos afastamos (ARANHA, M. L. A; MARTINS, M. H. P, 2005, p. 72).
27
regras de convivncia definidas nas inter-relaes entre diferentes atores sociais,
que possibilitam o desenvolvimento de respostas adequadas s normas de
organizao adaptada) e relaes com a sociedade externa como um todo (gesto
de polticas pblicas nas reas da educao e sade escolar). Em sntese, por
detrs da superestrutura escolar (Self Escolar/ imagem atravs da qual esta
instituio apresenta-se socialmente), subjaz a infra-estrutura imaginria
inconsciente, enquanto produo coletiva (mitos= IMAGOS), que interfere na
realizao das tarefas escolares desenvolvidas atravs do desempenho de papis
sociais complementares (trabalho institucional).
Na figura 1 pode-se observar que a angstia persecutria (A) estabelecida
pelo medo do castigo/maldio, de algo/algum onipotente (mito) causar mal ao(s)
sujeito(s), por ter (em) sido alvo anterior de ataques provocados por inveja excessiva
- j que o(s) sujeito(s) no pode(m) ter o que quer(em) e, difcil revelar a si
prprio(s) sua fragilidade e incompletude, ele(s) fica(m) invejoso(s) e manifesta(m) o
instinto de morte, que sabota a criatividade e bloqueia o talento do grupo,
favorecendo a sua autodestruio. Segundo Osrio (1997, p. 70), esta forma de
inrcia ao movimento em direo vida, ao crescimento, evoluo e suas
exigncias de diferenciao e reconhecimento da presena do outro deriva falha e
inoperncia no sistema social (caixa de ressonncia) no qual est inserida a
instituio, constituindo assim as prticas sabotadoras das transformaes crticas.
Assim, do sentimento de frustrao emergem a inveja, hipocrisia, arrogncia, entre
outros sentimentos, que minam os objetivos contratados entre diferentes agentes e
atores sociais, obstruindo o desenvolvimento de projetos existenciais. Este gradativo
processo de degradao se manifesta mais claramente, quando se abandona
condio de grupo de trabalho e torna-se um grupo de supostos bsicos (BION,

28
1961/1975). Portanto, preciso realizar o diagnstico precoce correto dos conluios
inconscientes estabelecidos entre os sujeitos nos grupos para:
ento, podermos introduzir as mudanas necessrias remoo dos pontos

de estrangulamento que impedem o fluxo criativo dos processos grupais.
Sem isso, os sistemas sociais tornam-se antioperativos e contribuem para o
mal-estar existencial dos que neles convivem (OSRIO, 1997, p.74).
Bion (1961/1975) fundamentado em Klein (1928) considera que quanto maior
for a inveja dos sujeitos participantes de um grupo em relao ao objeto idealizado,
que projetada maciamente na figura do mediador grupal, maior ser o clima
afetivo grupal de agresso e medo de atacar e de ser atacado. Assim entendido,
suponho que se por inveja excessiva o objeto bom fica danificado, o Ego no se
sente suficientemente protegido, fica entre as posies esquizo-paranide e
depressiva, e este ciclo pode se repetir alienadamente nas inter-relaes grupais.
Entretanto, a crise (krisis) instalada pode reestruturar o grupo, permitindo novas
avaliaes dos objetivos pessoais e/ou coletivos.
Klein (1957; 1958/1991) considerou que s um Ego suficientemente
estruturado (que j integrou as partes em um objeto total) sendo assim capaz de
suportar a dor da culpa, consegue superar eficazmente a posio depressiva: (B) na
Figura 1. A culpa depressiva s possvel se o objeto no foi muito danificado. S
assim a capacidade reparatria pode restaurar o objeto bom atacado e atenuar a
culpa. Pelos testes de realidade (verificao das fantasias na realidade externa
objetiva) pode-se ter a real dimenso do poder destrutivo do mundo interno e
externo. Assim, o que era funo do Id passa a ser caracterstica de auto-
preservao do Superego, que atravs desta funo, age sobre o Ego, que
conscientemente detm o Id, para que os indivduos no se ataquem
descontroladamente, obstruindo os processos grupais. A capacidade de inverter de
lugar com o outro e sentir amor tem como conseqncia a substituio do desejo de
29
causar mal, pela gratido ao outro que lhe fez bem (aplacamento/propiao). A
presena de um mediador real externo suficientemente bom pode garantir a
manuteno da crena no potencial de bondade interna, que se manifesta atravs
da transferncia positiva. Todavia, devido ansiedade recorrente dos impulsos
destrutivos (ataques) que possam preponderar atravs de transferncias
negativas, dvidas acerca deste objeto bom externo/mediador podero emergir at
que o objeto bom interno esteja suficientemente bem estabelecido. A posio
madura atingida quando Ego e Superego inter-relacionam-se harmonicamente
gerando realizao e sabedoria.
Freud (1923/1969) considerou que o Ego produto da diferenciao do Id,
assim como de identificaes com o objeto. Ele se forma e se desenvolve atravs da
integrao entre o instinto (ncleo do Id constituinte biolgico) e o objeto (ncleo
do Superego constituinte cultural). Portanto o Ego uma sntese proveniente da
diferenciao perceptiva entre aspectos internos e externos, que so registrados
pela memria como idia ou representao psquica. Para Freud (1923/1969), o
trabalho da cultura deveria ser o de fortalecer o Ego, ou seja, torn-lo mais
independente do Superego, atravs da abertura do campo perceptivo. Com isso, sua
organizao fortalecida e ele pode circular em um territrio ainda fechado
apropriando-se paulatinamente de pores do Id.
Andrade (1995, p. 370), fundamentado em Hartmann, afirma que o uso do
mtodo e dos conceitos psicanalticos implica necessariamente em um trabalho de
psicanlise, variando apenas a amplitude das transformaes estruturais nele
obtidas. Desse modo, enquanto a psicanlise de espectro amplo abarca a
totalidade do psiquismo, a psicanlise de espectro restrito trabalha de modo
predominante com o Ego e algumas de suas funes. As intervenes psicanalticas

30
realizadas na instituio escola com o professor, por exemplo, se enquadrariam
nesta segunda forma de trabalho. Em minha opinio, nestas intervenes, o
terapeuta deveria funcionar como um Superego Auxiliar do professor, que ao
arbitrar o conflito entre o Ego (defesa contra as pulses) e o Id (descarga de
pulses), mediaria relao entre o Id e o Superego. Para isso, durante a
interveno, o terapeuta mostraria para o professor: pulses do id voltadas para ele
(terapeuta) e/ou para pessoas significativamente afetivas da realidade externa
objetiva (o grupo de alunos), bem como diferenas entre objetos imaginrios e reais,
favorecendo assim, um confronto entre cenas do passado que interferem em seu
relacionamento atual com o grupo de alunos, em sala- de- aula. Para Vieira (1992, p.
34), o mtodo psicodramtico favorece este trabalho porque na medida em que
permite se colocar a realidade e a fantasia concretamente no aqui e agora do
contexto dramtico, possibilita a posterior discriminao entre cenas pregressas e
atuais, derivando uma abertura perceptiva, que amplia as possibilidades de ao do
paciente (professor) na atualidade.
Para Andrade (1995, p. 373), a transferncia o fator afetivo fundamental do
processo psicanaltico, capaz de garantir mudanas reais na estrutura do Ego:
A transferncia o fator afetivo que far com que a idia resultante da

interpretao feita pelo analista e registrada no pr-consciente do paciente
seja impregnada da cota de afeto necessria para que possa ligar-se idia
reprimida. Este o modo pelo qual a idia reprimida se liga quela surgida
da interpretao, formando uma idia nica, pr-consciente. desse modo
que se d a elaborao, que transforma a energia livre do id em energia
vinculada do ego. (ANDRADE, 1995, p. 373).
E completa seu raciocnio afirmando que: para que haja superao da
resistncia, que produto da descatectizao resultante da censura do superego,
preciso que o terapeuta seja internalizado como um objeto bom, capaz de abrandar
a rigidez do superego, sendo isto produto de uma transferncia positiva.

31
No presente estudo, subentende-se que nas inter-relaes estabelecidas
entre diferentes sujeitos (indivduos, grupos, instituies, sociedades), h
transferncia em tudo; porm considera interessante analisar como so
estabelecidas as relaes transferncias entre um grupo de participantes e um
agente mediador aquele que intervm/intercede junto a outro(s) indivduo(s), com o
objetivo de dirimir pacificamente questes/temas ocorrentes e que possam refletir
conflitos: propondo, encaminhando, regularizando, concluindo negociaes
(WEISFLOG, 2000, p. 1341). Isto se justifica pela suposio de que a inter-relao
entre o Agente Mediador (por exemplo, o professor) e o grupo de participantes (por
exemplo, os alunos) repete em um nvel micro, a forma como a instituio (por
exemplo, escola), enquanto funo do Ego para conter o coletivo, desenvolve o
papel de mecanismo de defesa em relao s angstias meta histricas2. (funo
do Id):
O isomorfismo entre as relaes do sistema social e as relaes

perpetuadas atravs da inter-relao professoraluno se alicera na
manuteno das relaes de poder poltico: Poder Saber: O que j
conhecido ganha fora devido ao desconhecimento das relaes mais
profundas que garantem esta perpetuao dentro dos sistemas scio-
culturais (BOHOSLAVSKY, 1985, p. 329).
Considero que no processo de conhecimento esclarecido pelo Agente
Mediador Professor em sala- de- aula, muitas vezes, a relao pedaggica tem se
prestado atualizao de toda a vida psquica dos sujeitos envolvidos nestas inter-
relaes, e no socializao do conhecimento. A assimetria existente na inter-
relao professor-aluno pode reforar o vnculo transferencial que se estabelece
sem que o professor e o(s) aluno(s) o percebam. Segundo Morgado (2002, p. 37,
grifos da autora), quando o professor personifica o conhecimento, [...] remete
polaridade inicial entre um que sabe mais um suposto saber do genitor e um que
2
A orientao da instituio escola deveria ser histrica (do Ego), no entanto na prtica, ela pode estar funcionando de
modo meta-histrico, porque as angstias que a originam so descontextualizadas da histria (do Id).
32
no sabe e quer saber a criana. O fenmeno psicolgico inconsciente que
determina a reedio da relao original de autoridade na relao professor-aluno
estabelecido na medida em que os alunos no podendo apropriar-se desse
conhecimento, ficam eternamente aprisionados condio de discpulos,
infantilizados nas suas possibilidades de crescimento e autonomia intelectual
(MORGADO, 2002, p. 36, grifos da autora). Logo, a relao pedaggica imita ou
reproduz a relao originria quando o professor assume contratransferencialmente
o lugar da autoridade primordial, colocando-se no lugar da lei e da ordem e no lugar
do conhecimento. Ao assumir esse lugar, no cumpre sua funo de mediador, pois
o aluno fica vinculado a ele e no ao saber. Desse modo, respostas
contratransferncias do professor podem obstaculizar o processo educativo
do grupo de alunos. No entanto, se o professor puder ser esclarecido sobre as
mesmas (fora da sala- de- aula), isto poder auxili-lo na criao de um campo
psicolgico, dentro da sala- de- aula, que propicie cooperao e reconciliao, clima
necessrio para o desenvolvimento do grupo tcnico de trabalho centrado na tarefa
de ensinar e aprender (BION, 1961/1975). Portanto, no que se referem s
manifestaes transferncias e contratransferncias no contexto educacional,
supe-se que elas possam se prestar reedio de fixaes libidinais recprocas;
como tambm refletir tendncias laterais, na situao de sala- de- aula (contexto
grupal), que nunca foram vivenciadas com pessoas reais (objetos originais e
objetos externos objetivos do contexto social).
Neste estudo, o termo transferncia, expandido da situao de terapia
psicanaltica, se refere a conluios inconscientes, que surgem espontaneamente,
em toda relao interpessoal, porm focado na inter-relao entre professor e grupo
de alunos dentro da sala- de- aula. Recuperando a definio de transferncia criada

33
por Freud (1905/1969) este fenmeno ento considerado como uma repetio de
prottipos infantis vivida com sentimento de atualidade acentuada se constituindo
como um caso particular de deslocamento de uma representao para outra
(LAPLANCHE e PONTALIS, 1991, p. 514, grifos da autora). Desse modo, se o
professor ocupa o lugar do objeto externo projetado pelo grupo de alunos em sua
pessoa, perde o lugar de professor, falhando em seu objetivo, devido suas
dificuldades de discriminao entre aparelho de percepo emptico intuitiva e
reao contratransferencial. Portanto, quando a transferncia do grupo de alunos
evoca a contratransferncia do professor isso diz respeito peculiaridade do
professor e no a qualquer qualidade especial da transferncia do grupo de alunos.
Neste caso, o fenmeno da contratransferncia ento considerado como um
estado de turbulncia emocional que afeta a percepo do professor,
derivando distrbios ou bloqueios na construo do conhecimento subjetivo
(SIMON, 1991, p. 22) e obstruo na realizao da tarefa de ensinar e aprender
(BION, 1961/1975).
O grupo de alunos em sala de aula considerado como uma gestalt e no
como uma somatria de indivduos reunidos em determinado tempo e espao.
Nesta gestalt o fenmeno da transferncia media dois planos: um consciente voltado
para a execuo de uma tarefa, por exemplo; e um inconsciente, guiado por foras
inconscientes semelhantes entre os indivduos que se inter-relacionam.
conhecimento tcito que quanto mais organizado um grupo, as oscilaes entre
estes dois planos podem ser mais controladas; no entanto o plano inconsciente vai
estar sempre subjacente ao plano consciente, podendo emergir a qualquer
momento. Assim, a atividade dentro da sala- de- aula, coordenada atravs de
mtodos racionais de trabalho voltados para o desenvolvimento do conhecimento

34
(cumprimento dos objetivos do grupo e da tarefa a ser realizada) pode ser
obstruda, desviada e ocasionalmente ajudada por certas outras atividades mentais
que possuem em comum o atributo de poderosos impulsos emocionais (BION,
1961/1975), que se originariam de suposies bsicas comuns a todo o grupo. Para
este autor estes dois estados de esprito podem ser observados coexistindo no
mesmo grupo. O grupo organizado tem possibilidades de apresentar os traos
caractersticos do grupo de trabalho; o no organizado, do grupo de suposio
bsica. Bion (1969, p.197, grifos da autora) considera que o ponto essencial a
respeito da organizao que seja conveniente tanto para a finalidade externa do
grupo (realizao da tarefa) como para a manipulao do pressuposto bsico, que
sempre tentar obstruir a realizao da tarefa. No presente estudo, considera-se que
o lder (o professor) o indivduo que mais expressa as identificaes projetivas
grupais, para atu-las e, que tanto a atitude do grupo (alunos), como a do lder
(professor) seriam funes da suposio bsica ativa (BION, 1969, grifos da
autora), cuja ocorrncia poder estar relacionada denncia da regresso do grupo,
conforme sntese abaixo relacionada:
a) Grupos de Suposies Bsicas de Dependncia
Esta suposio bsica est subentendida nas investigaes tericas
desenvolvidas por Kupfer (1982), Monteiro (2000) e Morgado (2002) e pode ser
facilmente identificvel na inter-relao entre professor e alunos dentro da sala de
aula. Para estas autoras, o fato da relao pedaggica estruturar-se na figura de
autoridade/ poder, refora o estabelecimento de vnculos transferncias, que
garantem a manuteno desta suposio bsica.

35
Segundo Morgado (2002, p. 114), complementando o que j foi citado na
pgina 22, a assimetria existente entre professor e aluno, remete polaridade inicial
entre um que sabe mais (genitor / fonte do conhecimento) e um que quer usufruir
desse conhecimento (a criana). O estabelecimento de conluios inconscientes entre
professor e grupo de alunos dentro da sala- de- aula ocorre porque o aluno com
capacidade crtica debilitada revive com o professor o seu processo de vinculao
autoridade original. Se o professor ocupa contratransferencialmente o lugar
da autoridade primordial/ suposto saber (de forma descontextualizada da
histria), dificulta o acesso deste aluno ao conhecimento. Desse modo, o
professor se torna um ser onisciente e onipotente, que merece o respeito submisso
daquele que se deixa dominar para ser amado. O professor acolhe
narcisisticamente as identificaes projetivas para atu-las: retira do objeto o seu
prprio desejo e cria um estado onde se mantm o desejo do no desejo. Com a
interdio do desejo gera-se violncia, sendo a maior delas a dificuldade do aluno
ser capaz de refletir sobre o seu prprio pensamento. Os alunos atuam sobre a
vaidade do professor e, cria-se uma cumplicidade sedutora que obstaculiza a
tarefa de ensinar e aprender. O processo de conhecimento fica ento
prejudicado.
b) Grupos de Suposies Bsicas de Luta e Fuga
Nesta suposio bsica, o professor com caractersticas paranides, pode ser
percebido como um questionador, que desperta temores e fantasias muito primitivas
(sobre o contedo do corpo da me), na medida em que o grupo se sente como
objeto de inquirio. Desse modo, segundo Morgado (2002, p.130):
Aquilo que compromete a prtica de nosso professor no diz respeito sua

competncia tcnica e sim ao despreparo emocional. Temendo evocar
sentimentos hostis, ele se antecipa s dvidas, s angstias, submetendo
36
os alunos ao seu arbtrio. Nesse momento, abre mo de sua autoridade

pedaggica em nome (da autoridade) do pai e/ou da me - que evitam o
dio dos filhos resolvendo tudo por eles; que, por amor aos filhos e pelo
amor deles, os impedem de crescer.
Quanto maior o sentimento de inveja em relao ao objeto idealizado e, que
projetada maciamente na figura do professor, maior ser o clima de agresso e
medo em sala de aula. Assim, os alunos podero reeditar sentimentos hostis,
que os impeam de reconhecer a autoridade do professor para ensinar (ataque
invejoso) ou o temor que lhes paralisa a independncia, transformando-os em
repetidores daquilo que o professor diz (medo do castigo determinado por
fantasias esquizo-paranides).
c) Grupos de Suposies Bsicas de Acasalamento
Nesta suposio bsica a sala de- aula permanece em um clima psicolgico
de diviso, onde so destacados positivamente os alunos mais capacitados e
excludos os menos favorecidos (onde foi excindido o mal). Para Morgado (2002, p.
130):
Em sua nsia para que a aula transcorra exatamente como idealizou, o

professor- auxiliado pela submisso de seus alunossubmete a
relao real ao esteretipo de relao: a repetio dificulta a partilha e
a criao. Mesmo assim ele ainda consegue ensinar. Mas ensina at o
limite em que os alunos no prescindam dele para pensar. Aqueles alunos
que conseguem estabelecer novas ligaes conceituais fazem-no apesar
dele.
Assim, aos poucos, o clima grupal de esperana projetado no programa
idealizado ou nos alunos mais criativos/ inteligentes (pertencentes ao grupo dos
mais capacitados, no podendo misturar-se com o grupo dos menos favorecidos,
para no haver corrupo do produto que salvar o grupo), ser substitudo por
um clima grupal agressivo/destrutivo, enfraquecendo a esperana de que o
programa idealizado ou de que aqueles alunos (supostos Messias) ocupem um

37
lugar privilegiado. Muitos destes alunos podem solicitar transferncia da sala-
de- aula ou da prpria escola.
Para Bion (1961/1975, p. 1973, grifos da autora) cada suposio bsica
contm aspectos que correspondem to estreitamente a objetos parciais
extremamente primitivos, que mais cedo ou mais tarde a ansiedade psictica
pertencente a essas relaes primitivas liberada, em resposta a algum impulso
inexplicvel no momento. Assim entendido, considero que a emergncia dos
fenmenos de suposio bsica em situao de sala de -aula pode ser interpretada
como reaes defensivas do grupo de alunos/professor contra a ansiedade psictica
que subjaz a realizao da tarefa de aprender/ensinar, que em conluio inconsciente,
se expressam atravs da linguagem existente no aqui e agora, em um padro
especfico de ao. Assim sendo, a manuteno desta situao pode ser
reforada pelas respostas contratransferncias do professor (sujeito que mais
expressa as identificaes projetivas grupais para atu-las), perturbando o
grupo de trabalho centrado na tarefa de aprender e ensinar, tornando-o um
grupo de suposto bsico de dependncia, ataque-fuga ou de acasalamento.
Considero, igualmente, que a interveno teraputica breve individual aplicada
ao professor, fora da sala- de- aula, pode clarificar seu envolvimento
inconsciente em conluios estabelecidos com o grupo de alunos dentro da
sala- de- aula (contratransferncia) e revert-lo em um instrumento de empatia
e intuio. Com isso, o funcionamento mental deste mesmo grupo passa a ser
projetado para promover a realizao da tarefa em execuo, o grupo se manifesta
com mais organizao e estrutura, produto da cooperao voluntria estabelecida
entre todos os elementos participantes: grupo de alunos e professor.

38
Simon (1999, grifos da autora), denominou de cotransferncia ou
transferncia colateral a transferncia que ocorre fora do setting teraputico, entre
um adulto e pessoas afetivamente significativas do ambiente. Neste estudo, adoto
este conceito e nomeio de cotransferncia, a transferncia que se manifesta na inter-
relao professor-grupo de alunos em sala de aula. Tomando emprestado e
substituindo as palavras de Yamamoto (2006, p.287) no que se refere relao
entre supervisor (neste caso professor) e supervisionando (neste caso grupo de
alunos) considero que:
A consecuo da tarefa de superviso (neste caso ensinar e aprender),

para ser bem sucedida, pressupe [...] que ela esteja alicerada em uma
forte cotransferncia positiva entre supervisor e supervisionando (neste
caso professor e grupo de alunos em sala de aula), esta propiciada e
mantida, fundamentalmente, pelos cuidados diretos do supervisor
(professor), por meio de [...] afeio, respeito, considerao e tolerncia.
Neste estudo, me proponho a auxiliar o professor na tarefa de saber lidar com
o grupo de alunos o mais adequadamente possvel, de forma eficaz e construtiva.
Para isso, considero que na interveno teraputica breve operacionalizada
individual realizada com o professor (fora da sala- de- aula), a interpretao destas
transferncias colaterais em seus aspectos defensivos ou irrealisticamente
gratificantes podem trazer insight sobre as origens inconscientes em relao ao
passado ou na fantasia e propiciar mudanas nas relaes afetivas (do professor)
com os objetos externos atuais (grupo de alunos). (SIMON, 2005, p.18, grifos da
autora).
Simon (2005, p.18) afirmou que a cotransferncia no propriamente uma
descoberta, mas o fato verificado muitas vezes na prtica das cincias e que se
refere ao reconhecimento do bvio. No entanto, Simon contribuiu com o
desenvolvimento cientfico aplicado s prticas sociais quando props aos
psicoterapeutas que detectem e mostrem ao paciente, distores perceptivas nas

39
relaes estabelecidas com pessoas vitais do presente, indutoras de solues
inadequadas, para que o paciente possa transform-las em compreenso e
percepo corretas, favorecendo assim, o aparecimento de respostas renovadas e
mais adequadas s situaes vividas no cotidiano social. Com isso, o
psicoterapeuta, enquanto mediador social pode desenvolver um trabalho estratgico
do fenmeno da transferncia no aqui e agora do setting analtico, atravs do
manejo da cotransferncia, influindo na melhora da eficcia adaptativa do paciente.
Assim, Simon atravs da Teoria da Adaptao props uma forma de
compreenso de como o ser humano se comporta em um dado momento
dentro da cultura e de como ajud-lo a lidar com suas situaes-problema de
uma forma mais adequada. Para isso, considerou a importncia de se realizar um
diagnstico preciso do conjunto das adequaes setoriais: afetivo-relacional,
produtividade, orgnica e scio-cultural, atravs da Escala Diagnstica Adaptativa
Operacionalizada (EDAO). Desse modo, tornou-se possvel medir
quantitativamente o nvel de respostas espontneas (VIEIRA, 1992, fundamentada
em MORENO 1959/1974) - capacidade de dar respostas renovadas ou
transformadoras frente a situaes pr-estabelecidas, bem como de agir de modo
adequado frente a situaes novas - assim como sua classificao diagnstica e
descrio clnica. A partir desses dados tm-se elementos para melhor compreenso
do prognstico e encaminhamentos necessrios para cada sujeito diagnosticado.
Para isso, supe-se que a capacidade de dar solues adequadas s situaes-
problema diretamente proporcional eficcia demonstrada na capacidade
adaptativa prvia. Ou seja, as respostas requeridas em uma situao nova
dependem do repertrio de respostas adquirido em toda a vida do sujeito, de seu
bom senso e da sua capacidade criativa de gerar solues novas e mais

40
adequadas. Segundo Simon (2005, p. 32) preciso compreender as condies de
incio, evoluo e tendncias repetio na escolha das solues inadequadas s
situaes-problema que o sujeito encontra ao longo de sua vida, bem como as
razes para essa propenso.
Neste estudo, proponho a utilizao da EDAO para o desenvolvimento do
raciocnio clnico necessrio ao planejamento da Interveno Teraputica Breve
Operacionalizada (ITBO), para impedir a propagao de tendncias repetitivas que
so observadas na inter-relao professor e grupo de alunos em sala- de- aula e
auxiliar o professor na descoberta de solues mais adequadas em sua vida atual,
que interfiram no setor produtividade.
Durante as ITBO individuais utilizo o procedimento psicodramtico para
facilitar a figurao e expresso concreta do mundo interno do professor, atravs da
representao de cenas do cotidiano, que desvelam suas identificaes e conflitos.
Desse modo, o fenmeno da contratransferncia do professor em relao ao
grupo de alunos pode ser deduzido a partir de fatos observados nas inter-
relaes entre personagens, durante a etapa da dramatizao, atravs de sua
representao concreta (comparao entre cenas atuais e cenas pregressas) e
representao simblica (atravs de objetos intermedirios). Com este
procedimento criam-se espaos de interlocuo e interao onde o professor pode
externalizar a sua pessoa privada como um teatro, para que nele, o Professor/
Dramaturgo organize e nomeie os personagens que habitam o seu mundo interno. O
Professor/Ator reviva no aqui e agora as relaes interpessoais que interferem em
sua inter-relao com o grupo de alunos. E finalmente, para que o Professor/
Expectador possa refletir sobre o seu prprio comportamento externalizado no
contexto dramtico e incorporar o referencial terico co-construdo. Dessa forma, a

41
pesquisadora-terapeuta e o professor-paciente tornam-se sujeito do conhecimento e
cria-se um campo de experimentao consistente entre a clnica, a teoria e a
pesquisa in situ. Atravs do planejamento do dramaturgo, ensaia-se no palco a
reinveno da prpria vida (nvel lgico). As expresses dos afetos e da mente do
ator projetadas nos personagens manifestam o nvel psicolgico. O expectador
torna-se ento capaz de olhar-se de fora e incorporar em si, o que o contexto social
dinamiza (nvel scio - psicolgico). Portanto, pressupe-se que a interao entre
estes trs nveis, na Interveno Teraputica Breve Operacionalizada Individual,
possa reorganizar movimentos repetitivos/ compulso repetio (alienao)
derivando respostas renovadas frente s situaes antigas e respostas novas e mais
adequadas frente s situaes novas observadas/verificadas em sala- de- aula pela
pesquisadora e confirmadas pelo professor na ITBO. Assim sendo, este
procedimento favorece o desenvolvimento da capacidade crtica de reflexo sobre o
prprio pensamento e aes, em um espao interno psquico, que permite a
construo do conhecimento de aspectos inconscientes que o professor desconhece
sobre as bases profundas de conflitos, situaes-problema e suas resolues na
atualidade. Com isso, espera-se que o mtodo de interveno clnica desenvolvido
neste estudo, possa contribuir para a reflexo de fatores conscientes e inconscientes
que interferem em melhoras significativas na inter-relao professor-aluno,
derivando maior eficcia no desenvolvimento e resoluo de tarefas pedaggicas.
1.2 Justificativas Acadmico-Cientficas para esta Investigao
O fenmeno psicolgico da transferncia subjacente s relaes
interpessoais entre professor e grupo de alunos, dentro da sala- de- aula, tem sido
objeto de estudo de um grupo restrito de pesquisadores. No entanto, pesquisas

42
qualitativas no campo da educao tm considerado a relevncia de fatores
psquicos envolvidos em seus trabalhos, e este assunto tem se constitudo como
vrtice de investigaes tericas, que consideram a contratransferncia do professor
como presena significativa nas inter-relaes entre professor e alunos (KUPFER,
1982; PEREIRA, 1991, MONTEIRO, 2000; GAILLARD, 2001; MORGADO, 2002).
Desse modo, este fenmeno tem atravessado uma questo de trabalho e aparecido
como fator que interfere no grupo tcnico centrado na tarefa de ensinar e aprender
(BION, 1961/1975).
Turato (2003, p. 229) supe que os conceitos psicanalticos tm sido pouco
estudados pelos educadores, pelo fato deles manterem, ao longo de sua atividade
profissional-assistencial, uma marcada relao interpessoal professor-aluno na qual
caracteristicamente aparecem fenmenos psicolgicos do tipo transferencial com os
quais aprendem a conviver. De fato, em minha experincia profissional junto a
professores, tenho observado que o fenmeno da contratransferncia, enquanto
manifestao de sua realidade interna psquica tem sido explicada custa de
racionalizaes como fato natural ao processo ensino - aprendizagem. Segundo
Bohoslavsky (1981, p. 329), o que j conhecido ganha fora devido ao
desconhecimento das relaes mais profundas que medeiam este processo,
garantindo sua perpetuao dentro do sistema sociocultural. Portanto, a
conservao automtica desse processo impede que o professor perceba a
necessidade da construo subjetiva do conhecimento, que se faz atravs da
anlise das relaes entre sua realidade interna psquica e as formas sutis pelas
quais as normas sociais so internalizadas e estabelecidas na cultura institucional,
derivando seu envolvimento inconsciente em conluios estabelecidos com o grupo
de alunos, dentro da sala- de- aula.

43
Freud (1930/1969, p. 81) destacou no O Mal - Estar na Civilizao, que a
cincia era, no mximo, uma ajuda titnica da qual dependia a cultura, e elevou a
psicanlise categoria de mtodo cientfico de investigao do inconsciente. Para
Fiorini, o pesquisador que trabalha com o mtodo psicanaltico, deve ter uma atitude
cientfica - tcnica comprometida com o desenvolvimento do campo de explorao
cientfica emprica a ser investigado. Este campo deve constituir-se como um espao
onde se possa arriscar e inventar conceitos e modelos de processos; aventurar
hipteses que possam se modificar depois de dado o primeiro passo, graas a sua
luz provisria (FIORINI, 1976, p. 12). Com isso, a psicanlise alm de constituir-se
como mtodo de investigao cientfica do inconsciente, passa tambm a
desenvolver-se como uma concepo antropolgica totalizadora do mundo humano,
ou seja, uma verdadeira teoria. Do mesmo modo, Bachelard (1984, citado em
TURATO, 2003, p. 231) aponta que, a produo do conhecimento nas cincias de
vanguarda deve conter a aceitao de que no h verdades que ficam, mas
descobertas de erros que nos fazem estar sempre instaurando novos saberes.
Segundo Tassara (com. oral, 2003), Geth, diferenciando cincia e arte,
considera que uma idia transformada em conceito cincia e uma idia
transformada em objeto arte. Ou seja, o conhecimento cientfico terico se constri
sobre um conjunto de proposies que argumentam uma concluso, que se
fundamenta em conceitos. Os conceitos se referem semntica, ou seja, ao
contedo do pensamento. A lgica caracteriza a forma como o pensamento se
expressa. Desse modo, na construo do pensamento cientfico, a explicao ou
interpretao do fato atravs da deduo do fenmeno nele implcito, possibilita
necessariamente na integrao entre contedo e forma. No entanto, para Bachelard
(1940, citado em BACHA, 2001) pensar lutar e dominar aquilo que, do

44
inconsciente, resiste objetivao. So imagens e fantasias que jorram desse lugar
psquico, encharcando as produes de razo. Logo, Bachelard (1949, citado em
BACHA, 2001) considera que antes de qualquer empenho de constituio de um
domnio da racionalidade, necessrio uma psicanlise, porque as observaes do
fato refletem o inconsciente do observador, necessitando de interpretaes que no
se fecham na objetividade. Do mesmo modo, na crtica ao positivismo, Nietzsche
(1990, citado em TURATO, 2003, p. 201) afirma:
no haver fatos principalmente, mas, ao contrrio, s interpretaes j que

no podemos constatar nenhum fato em si. Um fato no fala por si mesmo,
[...] mas nos que falamos sobre ele e j ai portamos uma interpretao, j
que nada dado, mas sim agregado imaginao, e assim uma coisa
atribuda posteriormente.
Considerando o acima exposto, penso que o pesquisador em cincias
humanas, s poder desenhar um recorte no momento histrico contemporneo em
processo de construo, se ele visualizar a si mesmo neste contexto. Ou seja,
compreender-se em movimento, para intervir progressivamente em mudanas no
curso da realidade existencial, que flui espontaneamente, adaptando-se s foras
que o pressionam e o conduzem situao de produtor - consumidor, aprisionado
em uma complexa rede de objetos de desejo. Assim entendido, proponho, neste
estudo, a utilizao da metodologia de pesquisa cientfica particularizada clnica
qualitativa desenvolvida por Turato (2003), que permite ao pesquisador penetrar na
cultura institucional, em uma perspectiva psicolgica pessoal: lanando mo do
mtodo psicanaltico (articulado tcnica psicoterpica do psicodrama) para a
interpretao dos significados de influncias da instncia do inconsciente humano,
na fala e no comportamento daquele sujeito buscado com uma atitude clnica por
parte do pesquisador (TURATO, 2003, p. 234, grifos da autora).
A escolha da instituio Escola como campo de estudo, se deve ao fato dela
apresentar-se como cultura institucional legitimada, que prescreve validade cognitiva

45
aos significados objetivados na inter-relao entre professor e grupo de alunos
dentro da sala- de- aula. Desse modo, constri seus pressupostos bsicos e os
mantm atravs de padres culturais que influenciam seus processos. Nestes
processos, elementos simblicos se ritualizam sob a forma de atividades planejadas
com conseqncias prticas e expressivas. O professor, seu veculo de mediao
social, tem funcionado como um reprodutor desta ordem prescrita e os alunos tm
permanecido como um dos depositrios de suas frustraes e angstias
profissionais, carecendo de elementos necessrios ao desenvolvimento de sua
capacidade crtica. Isto acontece porque ao buscar equilbrio entre adaptao
externa e integrao interna, o professor e o grupo de alunos repetem
naturalmente aquelas solues consideradas vlidas pela cultura institucional, para
resolverem as situaes-problema do cotidiano escolar. Como a Escola, atravs dos
professores, se constitui hoje, como um dos meios de socializao primria mais
importante na formao da identidade cultural dos indivduos, os cidados tm
permanecido com poucas condies de refletirem sobre o seu prprio pensamento
e, com isso desenvolverem autonomia e emancipao. Portanto, faz-se necessrio
evidenciar o significado cognitivo e emocional de formas simblicas que se
configuram como elementos de comunicao e consenso, ocultando e
instrumentando a questo do poder nas relaes estabelecidas entre professor e
grupo de alunos em sala- de- aula. Suponho que se o professor puder ser
esclarecido sobre suas respostas contratransferncias em relao ao
comportamento cotransferencial do grupo de alunos em sala- de- aula, ele poder
responder de outro lugar levando em conta o campo transferencial no
respondendo s provocaes, mas se deixando tocar pelo sofrimento de seus
alunos, e assim, sua ao ter a eficcia de uma interpretao (BARONE, 2003. In:
46
OLIVEIRA, 2003, p.170, grifos da autora). Ou seja, a cotransferncia que se
manifesta na inter-relao professor-grupo de alunos no e nem deve ser
interpretada, mas o professor pode conjecturar, em Interveno Teraputica
Operacionalizada Breve (fora da sala- de- aula), sobre a cotransferncia do grupo de
alunos, que possa estar estimulando a sua contratransferncia. Desse modo,
podem-se utilizar, neste caso, as mesmas argumentaes utilizadas por Yamamoto
(2006, p. 286, grifos da autora) ao ressaltar as funes do supervisor (neste caso
professor) na inter-relao com o grupo de supervisionandos (neste caso grupo de
alunos):
No faz parte de seu objetivo conhecer a dinmica inconsciente do

supervisionando (grupo de alunos); e, menos ainda, atingir algum fim
teraputico, embora, em algumas circunstncias, ao abordar situaes que
envolvam a contratransferncia, apresente uma funo teraputica. [...] O
supervisor (professor) no possui dados sobre o supervisionando (grupo de
alunos) que o habilitem para tal conduta; mesmo que possusse,
eticamente, ele no est autorizado a realizar interpretaes a respeito das
configuraes mentais que o supervisionando (grupo de alunos) transfere
para a sua pessoa.
Segundo Oliveira (2000, p. 4), a compreenso do carter intersubjetivo do
processo educacional poder fecundar reflexes sobre o exerccio profissional do
professor frente aos desafios da atualidade. Desse modo, a psicanlise pode vir a
revolucionar, com seu aporte, os fundamentos e o prprio processo educativo na
sala de aula (LISONDO, 2000. In OLIVEIRA, 2000, p. 8). Suponho que isso s ser
possvel atravs da anlise da produo das prticas, que permitir a emergncia de
seu entendimento terico e a conseqente emancipao reflexiva dos sujeitos
participantes. As ideologias ocultas podem ser desveladas pela contextualizao dos
valores presentificados no contexto dramtico, durante o processo de interveno
proposta neste estudo. Com isso, constri-se uma forma bsica de
desinstrumentalizao da ideologia, que pode permitir o surgimento do desejo
irresistvel da conscincia crtica: conjunto de exigncias e das prescries que

47
reconhecemos como vlidas para orientar a escolha (ARANHA, M. L. A.; MARTINS,
M. H. P., 2005, p. 303), atravs da anlise comparativa entre a realidade do mundo
interno e a realidade objetiva externa. Para Gusdorf (1979, p. 308 citado por
ARANHA; MARTINS, 2005, p. 76), o mito prope, mas cabe conscincia dispor. E
foi talvez porque um racionalismo estreito demais fazia profisso de desprezar os
mitos, que estes, deixados sem controle, tornaram-se loucos. Segundo Aranha e
Martins (2005, p. 81) mythos significa palavra, o que se diz. A palavra [...] ligada a
um suporte vivo que a pronuncia, repete e fixa o evento por meio da memria
pessoal. Portanto, trata-se de uma conscincia em situao onde o eu se afirma
pelos outros, isto , ele no pessoa, mas personagem. (ARANHA, MARTINS,
2005, p. 73). No entanto, a expresso da individualidade por meio do debate entre
dois ou mais indivduos, cujos papis sociais se complementam (professor-grupo de
alunos, terapeuta-paciente, por exemplo) faz nascer poltica, que liberta o sujeito
do designo divino e lhe permite construir o caminho do futuro, atravs de respostas
mais adequadas, pois na tica supe-se uma reflexo sobre valores reduzida ao
individual e ao inter-humano. (TUGENDHAT, 1996, p.11-12 citado por ARANHA;
MARTINS, 2005, p. 306). Desse modo, neste estudo, proponho o desenvolvimento
de uma viso de cincia onde cultura, tcnica e ambiente tendem a tornarem-se
inseparveis.
Nessa investigao utilizou-se a observao psicanaltica e a entrevista em
preveno (SIMON, 1989, p. 47), enquanto instrumentos de pesquisa, associados
interveno teraputica breve operacionalizada individual proposta neste
estudo. Simon (1984, p. 207) sugere o atendimento psicoterpico individual em
abordagem breve operacionalizada, como a melhor alternativa em instituies: os
problemas pessoais, sendo atuais, e razoavelmente circunscritos, permitem trabalho

48
intelectual e emocional concentrado, possibilitando compreenso em pouco tempo,
cabendo no mbito do que Balint (1972) designou por psicoterapia focal.
O procedimento psicodramtico utilizado, neste estudo, como uma
tcnica de interveno psicoterpica articulada ao mtodo cientfico psicanaltico -
de investigao do inconsciente - para estudar o sujeito do conhecimento sob um
fundo social em mudana, mesmo sendo atravs de sua representatividade no
grupo (menor unidade de cultura) presente na sala- de- aula. Atravs do psicodrama
pode-se:
penetrar na estrutura dinmica subjacente rede visvel das relaes

grupais, para catalisar em ao e inter-ao as tenses latentes e fazer
delas a mola propulsora do processo. Sua grande vantagem, nesse sentido,
poder apreender e trabalhar com essas tenses in vivo e na
especificidade e particularidades prprias, sem tentar reduzi-las a um
esquema terico geral abstrato (NAFFAH NETO, 1979, p. 133).
Fiorini (1976, p. 14) considera a importncia da integrao de diferentes
tcnicas, para se ampliar o alcance das psicoterapias. Nesta abertura de campo
experimental, este autor (FIORINI, 1976, p. 18) prope rigorosa crtica
epistemolgica, enquanto questo tica, para se verificar suas determinaes por
grupos hegemnicos, que interferem em sua ao e em seu discurso. Ressalta a
importncia de se verificar o significado de cada recorte pesquisado sobre o fundo
social em que se aplicam e considera que:
possvel que, como resultado de repens-las, as tcnicas de psicoterapia

que conhecemos devam ser parcial ou totalmente modificadas. Se for este o
caso, todo esforo de descrio conceituao poder contribuir, juntamente
com outros fatores para que esse processo se acelere e seja conduzido a
nveis mais altos de elaborao cientfica em matria de sade mental.
Sabemos, inclusive, que o futuro das psicoterapias consistir em se
negarem dialeticamente como terapias, para levarem suas aquisies e
desenvolvimento aos campos da preveno e da educao.
Do mesmo modo, Malan (1981, p. 17) afirma que a nica soluo concebvel
para se trabalhar com a sade mental no mundo civilizado a preveno primria,

49
atravs de medidas como educao e reorganizao social e sugere que
dispensemos o nosso tempo na formao de educadores.
1.2.1 Motivaes Pessoais e Profissionais para Realizar este Estudo
A realizao deste estudo tem possibilitado um confronto entre o meu
sentimento de onipotncia e as provas de realidade necessrias construo de
um conhecimento cientfico original. Penso que se trata de uma forma construtiva de
se lidar com este sentimento, na medida em que, atravs deste estudo ser possvel
enfrentar os meus prprios limites e as frustraes frente aos limites do
conhecimento cientfico existente na rea do estudo. Para Money- Kyrle (1969, p.
146) trata-se de impulsos e emoes, que pareciam onipotentes na poca em que
no havia distino entre sensao e idia criando fantasias no mundo
inconsciente, que precisaram ser verificadas na realidade externa, em cada nova
experimentao. A maior angstia que tem permeado este movimento a ausncia
de modelos de identificao que possam nortear o meu caminho enquanto
pesquisadora in situ. Por outro lado, tenho me fundamentado em bases tericas
consistentes e nos anos de experincia clnica e educacional junto a grupos
similares ao pesquisado. A relao entre o conhecido e o contato com a realidade
pesquisada tem garantido a manuteno do sentimento de esperana frente
possibilidade de construo de bases do conhecimento do desconhecimento do
sentido das relaes mais profundas, em processos educativos manifestos em inter-
relaes entre professor e grupo de alunos dentro da sala- de- aula. Penso que,
atravs deste estudo, criar-se- um espao para a instalao deste conhecimento- o
locus; um tempo para sua movimentao- o status nascendi; e um contexto interno
psquico onde se pode-se atualizar situaes/ fatos do contexto grupal, observados

50
pela analista-pesquisadora e experimentados pelo analisando dentro da sala- de-
aula- a matriz. Pressuponho que, na medida em que for sendo possvel demonstrar
e comunicar, de modo consciente, o conhecimento construdo na subjetividade,
derivar-se- a ampliao de preferncias morais e polticas e, mudanas em seu
uso. O fortalecimento da dimenso scio-educativa da experimentao, que feita
atravs da sistematizao dos conhecimentos adquiridos sobre tomadas de
decises e redirecionamento de posies de inter-relacionamentos entre professor e
grupo de alunos dentro da sala- de- aula, pode funcionar como mais um instrumento
a servio do exerccio do papel de professor, na atualidade. Porque, se viver
recriar-se, preciso construir um sentido que ainda tenha que ser construdo, no
qual o ambiente social possa amparar o professor, para constitu-lo como um
mediador social suficientemente bom (SIMON, 2005 a; TAVARES In: OUTEIRAL et
al, 2005).
1.3 Referncias Tericas
1.3.1 Conceitos Bsicos colhidos da Teoria Psicanaltica
1.3.1.1 Transferncia Colateral ou Cotransferncia
Freud (1914/1969), no artigo Recordar, repetir e elaborar demonstrou que a
eficcia da interpretao do passado diretamente proporcional intensidade do
fenmeno da transferncia (vivncia emocional) experimentada na relao com o
terapeuta, na situao analtica. Para Freud (1912/1969, p. 140) preciso distinguir
uma transferncia positiva de uma transferncia negativa. Ambas so dirigidas
simultaneamente para a pessoa do analista; mas somente a transferncia negativa
(sentimentos hostis) e a transferncia positiva de impulsos erticos reprimidos, se

51
constituem como efeito e expresso da resistncia ao tratamento. Desde ento, a
interpretao da transferncia do analisando (deformao perceptiva) dirigida ao
analista, tem representado para os psicanalistas, um grande desafio, pois como
afirma Freud (1912/1969, p. 143) quando tudo est dito e feito, impossvel destruir
algum in absentia ou in effigie. No entanto, na obedincia automtica s
recomendaes tcnicas atribudas a Freud, a busca da interpretao transferencial,
converte-se num dogma, atormentando continuamente o terapeuta psicanalista
(SIMON, 2005, p. 18).
Simon (2005, p. 19), fundamentado em Klein (1927/1970) 3, considera que o
fenmeno da transferncia pode ocorrer com pessoas outras que no o terapeuta, e
que seu aparecimento denuncia que o:
objeto do envolvimento no percebido corretamente, mas distorcido, por

ser continente de uma identificao projetiva seja de partes de self ou dos
objetos internos. Os prprios objetos originais, pais ou pessoas
significativas da infncia, no so originais no sentido real. So j objetos
distorcidos por projees fantasiosas e colocados no objeto externo para
atender a um desejo, um impulso, uma angstia ou uma defesa.
Simon, em 1999, props o conceito de cincia psicanaltica aplicada ao
tratamento psquico denominada Psicoterapia Psicanaltica para favorecer a
cura do paciente, quer signifique isso remisso ou alvio dos sintomas, ou melhora
da eficcia adaptativa, obtida atravs de reconstruo mais restrita ou mais
ampla da personalidade. (SIMON, 2001, p. 2) -, recomenda o trabalho estratgico
do fenmeno da transferncia no aqui e agora, atravs da cotransferncia ou
transferncia colateral. Reitera que o importante a intensidade da experincia que
est sendo vivida, seja aqui, com o psicoterapeuta (transferncia), ou l, com outra
3
Melaine Klein (1927), respondeu eficazmente, a meu ver, objeo de Ana Freud quanto possibilidade de analisar
crianas pequenas, por que estas, segundo Ana Freud, tendo ainda os pais presentes, no fariam transferncias ao
analista. Ao que Klein retruca que j havia imagos, isto , figuras do mundo interno construdas pelas crianas,
porm distorcidas pelas projees infantis, de modo que as crianas no percebiam os pais objetivamente, mas
j desfocados pelas imagos, e portanto havia desde o incio uma transferncia na relao com os pais (que mais
tarde Klein 1952 chamou de relaes narcsicas de objeto). Essa mesma transferncia pode ser deduzida nas
relaes do adulto com pessoas afetivamente significativas do ambiente (SIMON, 2005, p. 16)
52
pessoa na atualidade (cotransferncia) (SIMON, 2005, p. 19). Considera, que na
medida em que o psicoterapeuta detecta e mostram ao paciente, distores
perceptivas nas relaes estabelecidas com pessoas vitais do presente, indutoras de
solues inadequadas; estas facilmente se transformam em compreenso e
percepes corretas, favorecendo o aparecimento de respostas renovadas e mais
adequadas s situaes vividas. No entanto, salientam que apesar das
transferncias e cotransferncias psicticas serem facilmente detectadas pelo
psicoterapeuta, as alucinaes e delrios bem-caracterizados so difceis de serem
compreendidos, percebidos e modificados pelo paciente (SIMON, 2005, p. 20). De
um modo geral, Simon recomenda, que o psicoterapeuta psicanalista identifique,
reconhea e trabalhe a presena de respostas transferenciais do paciente, em
narrativas carregadas de sentimentos e reproduzidas s vezes com muita
intensidade, nas sesses psicoterpicas:
as transferncias vividas com pessoas vitais do presente (as

cotransferncias) podem ser interpretadas em seus aspectos defensivos ou
irrealisticamente gratificantes, trazendo insight sobre as origens
inconscientes em relao ao passado ou na fantasia. [...] tais interpretaes
transferenciais com pessoas outras que no o terapeuta pode levar a
mudana nas relaes afetivas com os objetos externos atuais. Portanto,
por reconhecer a importncia das transferncias com pessoas outras que
no o terapeuta, e facilitar a comunicao, propem chamar estas
transferncias colaterais abreviadamente de cotransferncias. (SIMON,
2005, p.18, grifos da autora).
Segundo Yamamoto (2006, p.287), a cotransferncia, da mesma maneira
que a transferncia sempre ambivalente. Oscila entre estar positiva ou estar
negativa, conforme haja predomnio de sentimentos derivados, respectivamente,
das pulses de vida ou de morte, nas inter-relaes entre supervisor e
supervisionando. Adaptando esta citao ao presente estudo, salientamos que, no
primeiro caso, o supervisionando (neste caso, grupo de alunos) perceberia o
Supervisor (neste caso, professor) como um objeto bom que pode ajud-lo a
crescer. Todavia, quando os sentimentos so derivados das pulses de morte, o

53
supervisor (neste caso, professor) percebido como um objeto mau e perseguidor,
pouco aceitador, que no reconhece o supervisionando (neste caso, grupo de
alunos) em suas habilidades, gerando sentimentos de rejeio. Para Yamamoto:
Em determinadas circunstncias, porm, a cotransferncia pode tender a se

tornar francamente negativa; ou, ento, tardar a se definir como positiva.
So situaes singulares, eliciadas por processos mentais que,
normalmente latentes e pouco ativos na relao supervisor -
supervisionando (neste caso, professor - grupo de alunos), ao se tornarem
mais ativos e vigorosos, geram uma base de incertezas e forte angstia
para todos os envolvidos.
Nestas circunstncias, o uso macio de identificaes projetivas pode exercer
um controle cerceador sobre a autonomia do professor, para que este se comporte
conforme o desejo do grupo de alunos, provocando uma reao contratransferencial,
que afeta sua possibilidade de observar suas prprias reaes, concluir a partir
delas para usar seu prprio estado mental para compreender seu grupo de alunos,
sem, em momento algum, ser dirigida por suas prprias emoes (SEGAL, 1981,
p. 119, citada por YAMAMOTO, 2006, p. 301, grifos e adaptao ao estudo pela
autora).
1.3.1.2 Contratransferncia
Klein (1952) enriqueceu o conceito de transferncia propondo sua origem nas
relaes objetais internas, que se desenvolvem no perodo mais primitivo da vida do
ser humano. Neste processo, uma srie de experincias psicolgicas revivida, no
como algo que pertena ao passado, mas que se aplique ao analista - pessoa
substituta de uma pessoa anterior no presente momento. Na medida em que se
abre caminho no inconsciente do analisando, seu passado em seus aspectos
conscientes e inconscientes vai sendo gradualmente revivido. Todavia, a

54
transferncia, enquanto fenmeno universal, opera ao longo da vida e influencia
todas as relaes humanas (KLEIN,1952/1991, p. 71).
Klein concebe a transferncia do analista em relao ao cliente
(contratransferncia), como um transtorno da capacidade analtica, e no como um
instrumento auxiliar da compreenso do processo analtico estabelecido entre
analista e analisando, em psicanlise:
o analista que est ciente disto (anseio do paciente de satisfazer o analista

e ser amado por ele) analisar as razes infantis desses desejos; do
contrrio, identificado com o paciente, o desejo primitivo por
reasseguramento pode influenciar fortemente sua contratransferncia e
portanto sua tcnica. Essa identificao pode tambm facilmente tentar o
analista a assumir o lugar da me e ceder aos anseios imediatamente para
aliviar suas (do paciente) angstias infantis (KLEIN, 1957, p. 226, citada por
SIMON, 1991, p. 22).
Heimann (1950, citada por Simon, 1991, p. 20, grifos do autor) reala a
necessidade de o analista estar atento aos seus sentimentos contratransferncias,
para utiliz-los a servio da anlise do psiquismo da transferncia do analisando.
Mas, concorda com Klein, quando estes sentimentos impelem ao em vez de
contemplao e obscurecem a capacidade da pessoa de observar e pesar
corretamente a evidncia. Nesse caso, o analista tender a ocupar o lugar do objeto
externo projetado pelo paciente em sua pessoa, perdendo o lugar de
psicoterapeuta, portanto falhando em seu objetivo.
Simon (1991, p. 22) fundamentado em Freud, Klein e Bion, definem a
contratransferncia como um estado de turbulncia emocional que afeta a
percepo do analista, derivando distrbios ou bloqueios na construo do
conhecimento subjetivo. Para ele, os instrumentos da percepo analtica seriam a
empatia e a intuio:
A empatia seria uma forma de penetrao psquica no mundo mental do

analisando, para ter uma impresso emocional de como o outro vive a
situao no aqui e agora. Para isso o analista depende de sua experincia
prvia (memria), e de uma espcie de identificao projetiva restrita
(imaginao) que preserva a independncia do sujeito e do objeto. A
empatia restringir-se-ia s situaes emocionais que esto conscientes e
55
pr-conscientes para o analisando. [...] A intuio utilizaria uma espcie de

identificao projetiva, baseada na fantasia inconsciente do analista e na
sua elaborao onrica. [...] A contratransferncia corresponderia
perturbao desse sonhar do analista .
Yamamoto (2006, p.285), subentende que quando o terapeuta psicanalista
utiliza adequadamente seu aparelho de percepo emptico-intuitiva na
interpretao da transferncia no setting teraputico, permite ao paciente enfrentar
e elucidar os conflitos e as ansiedades que lhe eram inconscientes; e, na seqncia,
efetuar as mudanas psquicas que estavam sendo buscadas, bem como o
encaminhamento de solues mais adequadas para sua existncia. No entanto,
clarifica as diferenas entre a forma como se maneja a transferncia e a
contratransferncia a partir das posturas especficas do Terapeuta Psicanalista -
neutralidade e abstinncia na interpretao de conflitos e ansiedades inconscientes
do paciente - e do Supervisor Psicanalista - ensino e aprendizagem, atravs da
decodificao de significados inconscientes dos dados trazidos pelo
supervisionando, contando com a colaborao de estratos mais maduros e
evoludos da personalidade do supervisionando (YAMAMOTO, 2006, p. 286).
Portanto, objetivos diferentes determinam as diferenas entre o manejo da
transferncia (inter-relao terapeuta-paciente) e da cotransferncia (inter-relao
supervisor - supervisionando). Para Yamamoto (2006, p.302), quando ocorre reao
contratransferencial na inter-relao entre supervisor - supervisionando, sentimentos
de culpa do supervisor podem ser minimizados por fatores legitimados pela situao
acadmica, que pela prpria natureza de sua atividade, procura manter estes
processos mentais em sua forma mais restrita e contida a expresso intensa e
exuberante dos mesmos no seria bem vinda porque se torna difcil para o
supervisor (se adaptarmos a este estudo, professor) manej-los com adequao e

56
eficincia (YAMAMOTO, 2006. p. 303, grifos da autora), caso a cotransferncia
positiva no se instale conforme o desejado.
Segundo Simon (1991, p. 24) a reao contratransferencial surge como um
artifcio neurtico ou psictico, para poupar analista e analisando de sofrimento
psquico. [...] Assim, quando surge a contratransferncia o que imediatamente
sacrificado o conhecimento. Este fica bloqueado ou distorcido. Portanto, para este
autor, a contratransferncia acusa um distrbio emocional que afeta a percepo do
analista que precisa ser trabalhado pela auto-anlise (ou mais anlise). Considera
fundamental, que o analista discrimine aparelho de percepo emptico-intuitiva de
reao contratransferencial, e supe que assim talvez possamos aclarar certa
confuso que reina nesse domnio e interfere na evoluo da pesquisa
psicanaltica.
1.3.1.3 Grupos de Trabalho e Grupos de Suposies Bsicas
Partindo da considerao de que o sentimento social evolui da hostilidade
identificao (FREUD, 1921), poder-se-ia supor que o grupo social seria uma
remodelao idealstica da Horda Primeva, ou seja, uma tentativa de reparao da
projeo macia, para evitar a expresso da hostilidade de seus membros e sua
possvel autodestruio. Ou seja, o grupo, menor unidade de representao da
cultura, seria uma funo do Ego para conter o coletivo. Para Fornari (1989, p. 113)
as instituies fundadas sobre o grupo racional [...] implicam uma problemtica na
qual a referncia ao Ego parece essencial, como se as instituies de trabalho
funcionassem como campos de atividade humana neutralizada em relao s
pulses e ao Superego. Ento, o grupo de trabalho ou grupo racional funcionaria
como uma defesa contra a angstia primria persecutria e depressiva face ao

57
aparecimento de inquietantes situaes inconscientes. Segundo Fornari (1989)
estas angstias inconscientes so despertadas pelo medo da mudana e para
Damergian (1988, p. 115) o caminho da mudana passa pela educao: libertria,
crtica, revalorizada, a trabalhar sua funo transformadora mais intensamente que a
conservadora e, reala a importncia da influncia que o professor exerce na
construo do modelo identificatrio de inspirao humanstica. Para Klein
(1952/1991) a capacidade de identificao um importantssimo elemento nas
relaes humanas em geral e, uma condio de amor intenso e autntico. Ela
representa um elemento chave na compreenso de si mesmo atravs do outro.
Para Freud a compulso repetio fora da pulso de morte. Para Klein
(1952/1991, p. 79) ela esta ligada resistncia do Id, enquanto viscosidade do
instinto, que no quer largar o objeto. Portanto, para que ocorram mudanas
preciso lidar com a angstia, que se localiza nas camadas mais profundas da
mente. Segundo Klein atravs da anlise da transferncia, principalmente da
transferncia negativa, possvel amenizar antigos padres e, a mudana se faz
pela deflexo dos sentimentos e atitudes em relao ao analista para outras
pessoas em sua vida cotidiana (KLEIN, 1952/1991).
Bion (1961/1975) desenvolveu uma anlise comparativa entre a reao
psictica aos objetos externos descrita por Klein (1928) e o desenvolvimento de
processos grupais nos nveis consciente e inconsciente tendo como ponto de partida
a reao do grupo s idias. A partir dos dados obtidos na observao da dinmica
de pequenos grupos, intuiu que todo grupo contm um ncleo psictico subjacente
ao seu processo de organizao, que pode obstru-lo, a qualquer momento:
Quanto mais perturbado o grupo, mais facilmente discernveis so estas

fantasias e mecanismos primitivos; quanto mais estvel ele, mais
corresponde descrio freudiana do grupo como sendo uma repetio de
padres dos grupos de famlia e mecanismos neurticos. Contudo, mesmo
58
no grupo estvel os nveis psicticos profundos devem ser demonstrados

(BION, 1961/1975, p. 152).
De acordo com esta natureza grupal, os grupos tendem a utilizar a
linguagem existente no aqui e agora como um modo de ao, ao invs de utiliz-la
como um mtodo de pensamento. Segundo Bion (1961/1975, p.197, grifos da
autora):
Faltam linguagem do grupo de suposio bsica a preciso e o escopo

que so conferidos por uma capacidade de formao e uso de smbolos [...]
O grupo atua como se possusse certas suposies bsicas sobre seus
objetivos [...] - dependncia, acasalamento e luta ou fuga [...] vistas a
deslocar-se mutuamente, como que em resposta a algum impulso
inexplicado. Elas parecem, ademais, possuir algum lao em comum ou,
talvez, serem mesmo diferentes aspectos umas das outras [...] Cada
suposio bsica contm aspectos que correspondem to estreitamente a
objetos parciais extremamente primitivos que mais cedo ou mais tarde a
ansiedade psictica pertencente a essas relaes primitivas liberada. [...]
Entretanto os fenmenos de suposio bsica parecem muito mais
possurem as caractersticas de reaes defensivas contra a ansiedade
psictica.
Para Bion, as interpretaes corretas residem no nos fatos observados no
grupo, mas nas reaes subjetivas (emocionais) do analista: capacidade de
diferenciao entre reao contratransferencial - quando ele objeto de
identificao projetiva - e capacidade de manter-se no estado de ateno flutuante,
utilizando-se da intuio, para interpretar esta identificao grupal e verificar qual a
sua ligao com a interpretao anterior, cuja validade foi a causa de suas dvidas.
Segundo Bion, em qualquer grupo podem ser discernidas tendncias de
atividade mental. Quando um funcionamento mental projetado para promover uma
tarefa em execuo, o grupo manifesta organizao e estrutura, produto da
cooperao voluntria estabelecida entre seus membros. A valncia seria a
contrapartida da cooperao caracterstica do grupo de trabalho: capacidade que
tem o indivduo de combinar-se instantaneamente com outros indivduos segundo
um padro estabelecido de comportamento as suposies bsicas (BION,
1961/1975, p. 163).
59
Seus estudos sobre grupos de trabalho (voltados para a resoluo de uma
tarefa) tm esclarecido agentes mediadores grupais a respeito de como os nveis
consciente e inconsciente oscilam entre si em etapas caracterolgicas, e tm sido
referncia para a prtica com grupos. Para Bion, os grupos de suposies bsicas
podem se caracterizar como dependncia, acasalamento ou luta e fuga, conforme
sintetizados a seguir:
1.3.1.3.1 Grupos de Suposies Bsicas de Dependncia
A primeira suposio a de que o grupo se rene a fim de ser sustentado
por um lder de quem depende para nutrio, tanto material quanto espiritual e,
proteo (BION, 1961/1975, p. 134). Ou seja, supe-se a existncia de uma
deidade protetora/ me idealizada, que deve suprir todas as necessidades do grupo
(seio mgico, onipotente, provedor), para que o mesmo no passe pela frustrao
(ausncia/ falta de satisfao).
1.3.1.3.2 Grupos de Suposies Bsicas de Luta e Fuga
A realidade emocional que permeia esta suposio bsica a fantasia do
objeto externo destruidor. Portanto, trata-se de uma formao grupal regredida que
se orienta no sentido de procurar o inimigo que existe na fantasia e esta fora do
grupo. Desse modo, h dois modos de se relacionar com ele: atacando para destru-
lo ou fugindo para evitar ser destrudo.

60
1.3.1.3.3 Grupos de Suposies Bsicas de Acasalamento
Esta suposio bsica de que o grupo se rene para preparar a vinda de
uma pessoa ou idia no futuro, que salvar o grupo. Assim o clima grupal de
esperana, que nunca se alcana. Projetando o mal, se cria uma fronteira muito
rgida (ciso) entre o bem e o mal. Estes objetos parciais no podem ser
misturados, para que no se crie um produto corrompido.
A dificuldade que, graas racionalizao da sexualidade nascente no

grupo, a premonio do sexo que intervm como esperana, uma tendncia
para o grupo de trabalho ser influenciado na direo da criao de um
Messias, seja ele pessoa, idia ou Utopia. Na medida em que isso
acontece, a esperana enfraquecida, porque obviamente, nada existe
ento a esperar e, uma vez que a destrutividade, o dio e o desespero no
foram, de modo algum, radicalmente influenciados, sua existncia de novo
se faz sentir. Isto, por sua vez, acelera um novo enfraquecimento da
esperana. (BION, 1961/1975, p. 139).
Cria-se o desejo de um lugar privilegiado onde vai nascer o Messias e ao
mesmo tempo um consenso ideolgico de sentimentos de inferioridade e aceitao
da posio de submisso: o subgrupo dos vencedores e o subgrupo dos
fracassados. O Messias (produto sagrado) dever nascer na elite.
1.3.1.4 Teoria da Adaptao e Crise Adaptativa
Simon (1989, p. 14) definiu adaptao como o conjunto de respostas de um
organismo vivo, em vrios momentos, a situaes que o modificam, permitindo
manuteno de sua organizao (por mnima que seja) compatvel vida. Ele
props a utilizao deste conceito como critrio, em diagnstico precoce, para
discriminar indivduos que precisam de ajuda, por apresentarem um problema, cuja
queixa ainda no tenha sido expressa. Sua utilizao se justifica por se tratar de um
critrio que requer movimento, capacidade de lidar com mudanas e maleabilidade;
ou seja, a adaptao alm de ser contnua, exige maior esforo na medida em que
61
se amplia no tempo e o espao. Simon (1989, p. 15) considerou que possvel se
avaliar.
a adaptao segundo a adequao do conjunto de respostas que o sujeito

apresenta para a satisfao de suas necessidades [...] e a adaptao, para
ser bem adequada, obriga a encontrar novas respostas para situaes
sempre novas, desde que na vida nada se repete.E isso nos leva
discusso da noo de eficcia da adaptao.
Esta eficcia tanto maior, quanto menor for o esforo requerido na
realizao de uma tarefa e poderia ser quantificado pela frmula (SIMON, 1989,
p.16):
resultado til
Adequao = ______________
energia psquica
Simon partiu da suposio de que, para manter a adaptao o sujeito precisa
encontrar solues, que:
1) realmente resolvam o problema,
2) tragam satisfao, gratificao e prazer,
3) sejam isentas de conflitos intrapsquicos (de acordo com o quadro de valores
internos do sujeito) e de conflitos scio - culturais (de acordo com o quadro de
valores externos).
Considerando estes critrios, Simon props trs tipos de adequaes de
situaes-problema possveis:
a) Resposta Adequada: quando atende aos trs critrios resolve, gratifica,
sem conflitos.
62
b) Resposta Pouco Adequada: quando atende dois dos trs critrios resolve,
gratifica, mas cria conflitos ou isenta de conflitos, mas no gratifica.
c) Resposta Pouqussima Adequada: quando o sujeito apenas resolve, porm
permanece insatisfeito e com conflitos.
Para sua melhor visualizao, estas adequaes esto esquematizadas na
tabela abaixo:
CRITRIOS Resoluo Satisfao Sem conflitos

RESPOSTAS
Adequada + + +
Pouco adequada + + -
- +
Pouqussima adequada + - -
Tabela 1. Trs tipos de Adequao possveis
Para Simon (1989, p. 17) a adequao das respostas s dificuldades devem
ser verificadas em relao natureza do problema considerado, e neste sentido a
adaptao global abrangeria os quatro setores de funcionamento4. abaixo
discriminados (SIMON, 2005, p. 25):
a) Afetivo-relacional (A-R): compreende o conjunto de sentimentos, atitudes e
aes do sujeito em relao a si mesmo (relaes afetivas intrapessoais) e ao
outro (interpessoais).
b) Produtividade (Pr): compreende o conjunto de sentimentos, atitudes e aes
do sujeito em face de qualquer atividade produtiva (trabalho, estudo etc.),
considerada como atividade principal no perodo considerado.
4
Os constructos id, ego e superego propostos por Freud, so conceitos estruturais. Os constructos A-R, Pr, S-C e Or de minha
proposta adaptativa so conceitos funcionais (SIMON, 2005, p. 52).
63
c) Scio-cultural (S-C): aplica-se ao conjunto das relaes com os valores e
costumes em que vive (organizao social, recursos comunitrios, presses
sociais).
d) Orgnico (Or): compreende a salubridade, o estado (anatmico) e o
funcionamento (fisiolgico) do organismo como um todo; bem como
sentimentos, atitudes e aes em relao ao prprio corpo, higiene,
alimentao, sono, sexo (fisiolgico) e indumentria.
Simon (1989, p. 20) considera:
quando nos quatro setores aqui considerados, o conjunto das respostas do

indivduo puder ser considerado como adequado, a adaptao ser
classificada como eficaz. Quando em algum setor o conjunto de respostas
for considerado pouco adequado ou pouqussimo adequado, a
adaptao ser classificada com no-eficaz.
Simon desenvolveu o esquema abaixo para operacionalizar a avaliao
diagnstica, considerando o conjunto da adaptao nos quatro setores:
Produtividade
Afetivo-
Relacional
al
ltur
-C u
Or
g
c io
nic
S
o
Figura 2. Esquemas das Interaes Setoriais Radiais e Co-laterais
Baseado na experincia clnica, Simon percebeu que o setor Afetivo-
relacional o mais importante porque influencia a evoluo de todos os outros

64
setores, conforme se v na representao grfica das inter-relaes radiais
bidirecionais (setas em azul) sobre o A-R. O setor da produtividade (Pr) vem em
segundo lugar de importncia para a determinao do conjunto da adaptao.
Simon ao quantificar estes dois setores A-R e Pr para fins de pesquisa, lhes
atribuiu pesos, conforme a importncia relativa de sua adequao para a
composio da eficcia global da adaptao, objetivando quantificao diagnstica
da adaptao, conforme pode ser observada na tabela 2. No entanto, assinalou que
aspectos relativos aos setores S-C e Or, assim como a interao co-lateral
intersetorial (setas em vermelho) devem ser considerados na qualificao
diagnstica.
PONTUAO Adequado Pouco adequado Pouqussimo

SETOR adequado
Afetivo-relacional 3 2 1
Produtividade 2 1 0,5
Tabela 2. Quantificao dos Setores Adaptativos A-R e Pr
A partir da quantificao acima resultaram cinco grupos adaptativos mais ou
menos eficazes, conforme observados na tabela 3.:
GRUP CLASSIFICAO SOMA PONTUA DESCRIO

DIAGNSTICA O CLNICA
1 Adaptao 3+2 5,0 Personalidade normal, com raros
Eficaz sintomas neurticos ou
caracteriolgicos
2 Adaptao 3+1 4,0 Sintomas neurticos brandos, ligeiros
Ineficaz 2+2 traos caracteriolgicos, algumas
Leve inibies
3 Adaptao 2+1 3,0 a 3,5 Alguns sintomas neurticos, inibio
Ineficaz 1+2 moderada, alguns traos
Moderada 3+0,5 caracteriolgicos
4 Adaptao 1+1 2,0 a 2,5 Sintomas neurticos mais limitadores,
Ineficaz 2+0,5 inibies restritivas, rigidez de traos
Severa caracteriolgicos.
5 Adaptao 1+0,5 1,5 Neuroses incapacitantes, bordelines,
Ineficaz psicticos no agudos, extrema rigidez
Grave caracterolgica
Tabela 3. Escala Diagnstica Adaptativa Operacionalizada (EDAO):
Classificao Quantitativa e Descrio Clnica.
65
Observando na tabela 3 percebe-se que a cada diagnstico adaptativo
corresponde um intervalo prprio de pontuao quantitativa, e este a apenas uma
classificao diagnstica. A coluna SOMA se refere s diferentes possibilidades de
combinao entre os dois setores utilizados para quantificao diagnstica, sendo
que o primeiro numeral sempre se refere ao setor A-R e o segundo ao Pr.
O primeiro esboo da Escala Diagnstica Adaptativa Operacionalizada
(EDAO) foi realizado em 1970, no trabalho que Simon desenvolveu junto a
estudantes da Faculdade Paulista de Medicina. Aos poucos, a EDAO se converteu
em um mtodo diagnstico mais amplo, sendo til tanto para triagem, como para
pesquisa e desenvolvimento do raciocnio clnico necessrio ao planejamento de
Psicoterapia Breve Operacionalizada.
A partir da classificao apresentada na tabela 3, foram criados dois quadros
adaptativos amplos especificados na coluna COMPOSIO. Dentre estes, os que
no estiverem motivados para atendimento em psicoterapia psicanaltica ou no
dispuserem de recursos econmicos seriam indicados para PBO, quando solicitarem
ajuda para situaes-problema, conforme podem ser observados na tabela 4:
QUADROS COMPOSIO INDICAO

Grupos 1, 2 e 3 Sujeitos que no estiverem motivados para se
Medianos da EDAO submeter s terapias de longo prazo; ou sem
condies materiais.
Grupos 4 e 5 Sujeitos que no estiverem motivados para se
Graves Da EDAO submeter s terapias de longo prazo com trs a cinco
sesses semanais; ou sem condies materiais
Tabela 4. Indicaes para Psicoterapia Breve Operacionalizada (PBO) conforme Grupos da

EDAO
66
O sujeito, que tivesse uma situao-problema no resolvida, com diagnstico
que o inclusse nos quadros medianos (Grupo 1.: adaptao eficaz; Grupo 2.:
adaptao ineficaz leve e Grupo 3.: adaptao ineficaz moderada) teria indicao
para PBO, se no tivesse condies materiais para se submeter a uma psicoterapia
psicanaltica de longo prazo. Os diagnosticados em quadros graves (Grupos 4.:
adaptao ineficaz severa e Grupo 5. adaptao ineficaz grave) seriam indicados
para PBO, se no estivessem motivados para se submeter a uma terapia de longo
prazo com trs a cinco sesses semanais ou sem condies materiais para mant-
la.
Simon (1989, 2005) considera os indivduos em crise - aqueles que no
deram solues s situaes-problema - em grupos especficos, pelo fato deles
estarem vivendo situaes circunstanciais geradas por perda significativa (ou
ameaa de perda) ou aquisio significativa (ou expectativa de ganho). Considera-
se em crise o sujeito que tem de enfrentar situaes desconhecidas que impliquem
adequaes novas acarretando mudanas importantes em sua vida (SIMON, 1989,
p. 21). Perdas ou aquisies significativas so desencadeadoras de angstia e
exigem uma nova resposta adequada para a nova situao que se afigura. Portanto,
nesse caso a Psicoterapia Breve Operacionalizada a melhor alternativa para
auxiliar o sujeito na busca de melhores solues para a situao-problema atual,
evitando desse modo, aumento de prejuzo de qualquer natureza e melhores
possibilidades de readaptao global do sujeito. Segundo Simon (1989, p. 67), a
crise a pr-condio necessria para que haja mudanas significativas na
evoluo da adaptao humana. Esse processo adaptativo compreende dois
perodos: perodo de adaptao estvel (estabilidade adaptativa se conserva sem
alteraes drsticas) e perodo crtico (fatores geradores de crise interferem no

67
acrscimo ou diminuio significativa do espao no universo pessoal do sujeito) 5.
Esses perodos se alternam indefinidamente, pois sem adaptao ao novo, ainda
que no eficaz, a pessoa sucumbe. Portanto, a manuteno do mesmo nvel
adaptativo sempre dinmica. A interveno teraputica breve estratgica pode
influir neste processo no sentido de melhorar a eficincia adaptativa, e obter
melhoria da adequao em um setor focalizado, durante o perodo de adaptao
estvel.
1.3.1.5 Psicoterapia Breve Operacionalizada
A Psicoterapia Breve filha da Psicanlise. Entre outros fatores, seu
surgimento foi associado ao aumento de demanda em servios de sade pblica: a
populao tomava cincia da importncia da ajuda psicoterpica para superar
sofrimento mental e, ao mesmo tempo, se sentia impossibilitada de arcar com os
altos custos exigidos para submeter-se s psicoterapias de longo prazo. Este fato
estimulou o desenvolvimento da criao de tcnicas de psicoterapia compatveis
com a necessidade da demanda: intervenes baseadas na realidade (resoluo de
situaes-problema atuais) em um curto tempo de tratamento. Entretanto, para que
o resultado deste investimento em sade pblica fosse realmente eficaz, seria
preciso um trabalho de preveno primria voltado para a reformulao da educao
que se refletisse na reorganizao scio-cultural vigente. Portanto, a Psicoterapia
Breve surgiu como um auxlio parcial na soluo desse problema. A eficcia dessa
tcnica esta diretamente relacionada formao de psicoterapeutas com
5
Universo pessoal: Conjunto formado pela pessoa (psicossomtico), mais a totalidade de objetos externos (aqui
compreendidos outras pessoas, bens materiais ou espirituais e situaes scio-culturais).
Significativa: uma incgnita, que por sua vez funo da pessoa real que experimenta essas variaes SIMON, 1989, p.
60).
68
capacidade de maior sistematizao e integrao com a realidade externa, para
estabelecer relaes com pacientes capazes de:
estabelecer uma relao com o psicoterapeuta de acordo com as

possibilidades que suas modalidades relacionais lhe permitam; permitir uma
aproximao interpessoal com o psicoterapeuta; poder entender quando
est em situao de crise, emergncia ou precariedade de tempo em
determinadas situaes da vida revelar direta ou indiretamente certo nvel
de motivao para a psicoterapia e por fim, aceitar o gasto econmico-
financeiro, o tempo operacional, o tempo teraputico adequado e o
6
enquadre disponvel (KNOBEL, 1986, citado por GEBARA, 2003, p. 34). .
Simon (1996) props uma forma especfica de Psicoterapia Breve
denominada: Psicoterapia Breve Operacionalizada e a definiu como o mtodo
baseado na concepo evolutiva da adaptao, centrado na deteco das
situaes-problema atuais e pregressas e na investigao de suas adequaes. O
objetivo da Psicoterapia Breve Operacionalizada (PBO) :
Compreender, atravs da teoria da adaptao, acompanhada de teorias

psicanalticas, as condies de incio, evoluo e tendncia repetio na
escolha de solues inadequadas s situaes-problema que o paciente
encontra ao longo de sua vida, bem com as razes para essa propenso. E,
alm disso, descobrir formas de impedir a propagao dessas tendncias
repetitivas na vida atual do paciente, bem como auxili-lo a descobrir
solues mais adequadas para as situaes-problema atuais. [...] O apoio
do terapeuta, o uso da transferncia positiva e a compreenso por meio de
interpretaes teorizadas ajudam a conter as angstias da situao crtica.
E, com o ego sob menos tenso, permitir ao paciente exercitar seu cabedal
racional na busca de solues adequadas. (SIMON, 2005, p. 176).
Segundo Simon, grande parte do sucesso da PBO depende da boa realizao
da Entrevista em Psicoterapia Breve Operacionalizada.
3.1.5.5.1 Entrevista em Psicoterapia Breve Operacionalizada (PBO)
Compe-se de uma ou duas entrevistas iniciais pormenorizadas, para verificar
as adequaes do sujeito no presente. Desenvolve-se em trs passos:
Primeiro passo: Entrevista psicolgica detalhada.
6
Dispenso-me de me deter na apresentao do processo de desenvolvimento histrico-social da Psicoterapia Breve e
proponho seu acesso via Gebara (2003).
69
Segundo passo: Pesquisa pormenorizada da histria pregressa e conjectura da
dinmica inconsciente que influencia as solues inadequadas.
Terceiro passo: Rastreamento das situaes-problema nos vrios setores da
adaptao e deteco do ncleo das situaes-problema, para organizar o
planejamento operacional em Psicoterapia Breve Operacionalizada. Na experincia
clnica e didtica, Simon percebeu que a anlise da entrevista diagnstica permitia o
rastreamento das situaes-problema nos vrios setores da adaptao, conforme foi
esquematizado na Figura 2. (pgina 55). A partir de ento, esta anlise passou a ser
utilizada para ajudar na deteco do ncleo das situaes-problema e encaminhar
as solues mais adequadas para cada caso.
Simon (2005, p. 28) definiu situao-problema como:
Percepo de um complexo de variveis coexistindo e interagindo

simultaneamente, pressionando o sujeito a encontrar uma resposta [...] cuja
soluo no pode ser adiada indefinidamente [...] porque precipitaria uma
crise adaptativa. Uma soluo, mesmo que frustrante e conflitiva evitaria
uma crise imediata. E, se sobrevm a crise, qualquer soluo adotada pode
fazer cessar a tenso crtica.
Portanto, trata-se de um conjunto de fatores ambientais, existentes no
momento atual, que interagem com fatores intrapsquicos, derivando desequilbrio da
adequao. Se este desequilbrio perdura, sem soluo, por um espao de tempo,
ele denominado crise adaptativa. Pode-se ento supor que a capacidade de se
dar solues s situaes-problema diretamente proporcional eficcia
demonstrada na capacidade adaptativa prvia. Pois, as respostas requeridas em
uma situao nova dependem do repertrio de respostas adquirido em toda a vida
do indivduo, de seu bom senso e da sua capacidade criativa de gerar solues
novas e mais adequadas. Desse modo, a pouca eficcia na adaptao prvia
(Grupos 4. e 5. da EDAO) engendra rigidez na percepo da situao-problema
atual porque est permeada de identificaes projetivas. Defesas contra angstia

70
persecutria empobrecem a fantasia inconsciente acarretando inibio da
criatividade (SIMON, 2005, p. 29).
Algumas vezes a situao-problema est oculta, ou seja, pressupe
existncia prvia de fatores antecedentes recentes, que tm um significado
emocional importante para o paciente; mas foram reprimidos ou nem sequer
chegaram conscincia (SIMON, 2005, p. 30). Nestas situaes o paciente pode se
apresentar em um quadro clnico complicado englobando sintomas psicossomticos
e psquicos sem explicao. Nestes casos, o terapeuta ter de esmiuar, nas
entrevistas iniciais, indcios de fatos que poderiam estar relacionados com os
sintomas, se fundamentando em alguma teoria que possa favorecer a investigao
dos dados relativos a quem, como, quando, onde e porque tudo aconteceu.
Portanto, para planejar a Psicoterapia Breve Operacionalizada, o
psicoterapeuta precisa de:
a) detectar as situaes problemas,
b) determinar se h uma situao problema nuclear,
c) compreender as conexes entre a) e b),
d) conjecturar possveis padres psicodinmicos que se cristalizaram sob a
forma de complexos inconscientes, influindo nas solues s situaes-
problema pregressas e atuais (SIMON, 2005, p. 93).
Simon (2005, p. 12) considerou, que atravs do diagnstico precoce7 ou
adaptativo que antecipa a queixa operacionaliza-se qual a proporo de realidade
psquica (introjees de componentes ambientais) e de realidade objetiva (mundo
externo permeado pelas significaes pessoais, que nele so projetadas) estariam
implicadas na situao-problema. Assim, levantam-se hipteses sobre a relao
7
Para Leavel e Clark (1965), quanto mais cedo for feito o diagnstico da doena com instalao de tratamento eficaz, maior
sua probabilidade de cura ou de se evitar o seu agravamento.
71
entre aspectos da infncia que possam estar interferindo na situao atual e, pode-
se discrimin-los atravs da interpretao. Estas interaes podem ser observadas
no esquema proposto por Simon (2005, p. 41) esboado na figura 3:
Figura 3. Esquema das interaes intrapsquicas
Segundo Simon (2005, p. 33) os fatores usados na concepo gentica de
fatos que interagem mediados pelo Ego8, influindo na adequao se dividem em
duas categorias: fatores internos (f/i) e fatores externos (f/e). Estes fatores
quando atribudos de positividade ou negatividade interferem como indutores de
solues mais ou menos adequadas; e na medida em que so armazenados na
memria, correspondem a repertrios de aprendizagem capazes de funcionar como
predisposies adaptativas.
Fatores internos (f/i): dizem respeito ao mundo mental do sujeito, sua estrutura,
dinamismos, bem como o referente ao setor Orgnico (Or), e se subdividem em:
8
Ego o sistema psquico que procura harmonizar Id, Superego e mundo externo, frente s presses do Id (depositrio dos
instintos). Superego a estrutura mental que carrega os cdigos morais e culturais transmitidos no tomo familiar.
72
Fatores tensionais (f/t): esto includos no setor A-R e se referem s relaes
intrapsquicas do Self com seus objetos internos; assim como s tenses relativas
s necessidades, desejos e emoes, que impelem o Ego a realizar aes. Estas
tenses seriam descarregadas atravs de seus derivados:
A.1.1) Necessidades: gratificao dos instintos bsicos de vida (fome, sexo) e de
morte (destrutividade).
A.1.2) Desejos: transformao das satisfaes instintivas em busca de puro
prazer, ou seja, presso para a repetio de experincias prazerosas contidas na
memria.
A.1.3) Sentimentos ou Emoes: transformao sofisticada dos instintos bsicos,
por interferncia do Superego, em vivncias complexas incluindo: amor, dio,
culpa, inveja, cime, sentimentos estticos, de solidariedade, gratido, esperana.
Segundo Simon (2005, p.42) os f/t podem ser concebidos como tendo certa
constncia. Em circunstncias habituais eles indicam uma tendncia e permitem
uma possvel previso de resposta. Assim, se predomina o equilbrio (+ -) entre
pulses de vida e pulses de morte/destrutivas esperar-se-o respostas adequadas
e criativas, com superao de padres anteriores bem sucedidos. Mas, se houver
excesso (>) ou insuficincia (<) de qualquer uma dessas pulses, este fator
contribuir para solues inadequadas.
A.2) Fatores defensivos (f/d): esto includos no setor A-R e se referem s defesas
(ciso, negao, identificao projetiva, represso, reparao, sublimao etc.)
utilizadas pelo Ego para lidar com conflitos gerados seja pela relao com os
objetos do mundo interno (incluindo ai o Superego) e as pulses do Id (fatores

73
tensionais), seja com o mundo externo (FREUD, S.1924, KLEIN, M. 1935 citados
por Simon, 2005, p. 35). Estes mecanismos de defesa so utilizados pelo Ego para
evitar o perigo, dor, angstia e desprazer. Portanto, so modos de enfrentamento
das situaes-problema funcionando como fatores predisponentes (SIMON, 2005,
p. 38), que se constituem como um padro defensivo, representados por fatores
internos negativos e fatores internos positivos. Denominam-se fatores internos
negativos, quando so excessivos ou insuficientes, tornando mais rgido o sistema
adaptativo e produzindo solues menos adequadas (seja com o Id, com o
Superego, com o mundo externo, ou com a interao entre eles). Denominam-se
fatores internos positivos quando o conjunto dos mecanismos defensivos funciona
com flexibilidade engendrando solues adequadas. A qualidade desta adequao
vai depender do exame das circunstncias.
Portanto, segundo Simon (2005, p. 49, grifos da autora), os componentes
intrapsquicos podem ser operacionalizados atravs de critrios de quantificao da
intensidade e trabalhados de forma mais eficaz pelo psicoterapeuta, que deve:
decidir quais mecanismos defensivos esto sendo utilizados como fatores

internos positivos flexveis [f/d(+-)] favorecendo solues adequadas ou
como fatores internos negativos instveis [f/d(><)], propiciando solues
pouco adequadas, ou ainda fatores negativos excessivos [f/d(>)] ou
insuficientes [f/d(<)], induzindo solues pouqussimo adequadas s
situaes-problema. Alm disso, quais fatores devem ser preservados,
reforados ou combatidos (devido funo superegica do terapeuta) num
processo psicoterpico suportivo. E como efetuar essa abordagem
teraputica (se atravs de interpretao transferencial ou cotransferencial;
uma interpretao teorizada, uma explanao pedaggica) num processo
psicoterpico breve.
A.3) Fatores objetais (f/oi): referem-se a relaes dos objetos internos entre si e
com o Ego, fundamentadas por Klein.
A.4) Fatores orgnicos (f/or): referem-se integrao anatmica e funcional.
Derivam-se das necessidades e desejos do sujeito, inicialmente guiadas pelo

74
princpio do prazer, mas que so gradualmente submetidos sublimao e ao
funcionamento do princpio da realidade, para alcanar adaptao eficaz.
Fatores externos (f/e): so aqueles que existem fora da personalidade do sujeito e
possuem algum significado humano. Refere-se totalidade dos bens materiais,
sociais e culturais, que tenham significado emocional para o sujeito, ou seja, que
existam psicologicamente para ele. Abarcam os objetos externos do sujeito (setores
S-C e Pr) e os objetos externos das relaes interpessoais do setor A-R.
Denominam-se fatores externos positivos (f/e+), se na interao com os f/i, forem
utilizados pelo Ego para favorecer a obteno de solues adequadas. E
denominam-se fatores externos negativos (f/e-) se engendram solues
inadequadas para a situaoproblema.
De um modo geral, podemos considerar que para:
uma determinada estrutura (objeto interno,ego ou superego) ser

considerada rgida ou flexvel, depender do conjunto de f/t e f/d
apresentarem interao com intensidade equilibrada, instvel impulsiva ou
inibida. Pela histria pregressa pode-se fazer uma estimativa das
caractersticas da personalidade e prever a adequao atual e futura para
uma determinada situao-problema. Mas, se os fatores externos sofrerem
uma alterao sbita, as situaes-problema surgidas podem ser resolvidas
com novas solues adequadas ou inadequadas. Os fatores externos
poderiam em situao de crise concorrer para modificar bruscamente os
fatores internos, determinando a qualidade das adequaes setoriais, cuja
resultante seria a alterao do nvel de adaptao. (SIMON, 2005, p. 52).
O procedimento proposto por Simon para se pesquisar todos os aspectos
acima referidos sero especificados a seguir:

75
1.3.1.5.1a Procedimentos Gerais para a Entrevista Padro em Psicoterapia

Breve Operacionalizada (PBO)
A entrevista padro em PBO requer um longo e pormenorizado trabalho, que
se faz atravs da pesquisa da QUEIXA, ANAMNESE, RESUMO DA HISTRIA
PREGRESSA e INTERROGATRIO COMPLEMENTAR:
QUEIXA: Verificao do motivo (dificuldades ou sintomas) que trouxe o
paciente consulta. O terapeuta deve ficar em silncio e ouvir o paciente
comunicar os dados relevantes, ou seja, permitir que o material flua por si. A
partir do momento em que o paciente sente no ter mais o que dizer, o
terapeuta passa a conduzir a entrevista, tentando esclarecer aspectos que
ficaram obscuros na comunicao fornecida pelo paciente.
ANAMNESE: Investigao da histria e evoluo das queixas: quando e como
comearam, fatores desencadeantes, predisponentes, agravantes e
circunstanciais. Segundo Simon (2005, p. 98), a melhor tcnica para no
exacerbar a angstia e preservar a colaborao nestes momentos iniciais [...]
adotar um percurso tmporo-espacial: da periferia para o centro (sentimentos
mais distantes para os mais ntimos) e do passado mais remoto para o
presente. Para Simon (2005, p. 94), aqui j possvel a investigao da
interao dos fatores externos atuais (f/e) com os fatores internos (f/i).
RESUMO DA HISTRIA PREGRESSA: Investigao das relaes e
acontecimentos significativos da histria do paciente, desde a infncia, para
descobrir padres de solues das situaes-problema que foram perpetuados,
e que possam estar influindo no momento atual. De preferncia o terapeuta

76
deve pesquisar primeiro o setor S-C seguido do Or e do Pr, deixando o setor A-
R por ltimo. Sempre que necessrio solicitar descrio das situaes vividas,
permanecendo atento comunicao no-verbal do paciente.
INTERROGATRIO COMPLEMENTAR: Investigao de outras reas onde
aparecem sintomas ou dificuldades, que deixaram de ser comunicados pelo
paciente durante a queixa. Por exemplo, o paciente pode estar mudando para
outra cidade ou pretende iniciar um novo trabalho com menor remunerao,
fatos que podero influenciar no processo teraputico, ou em sua suspenso.
s vezes, h necessidade de se aplicar testes ou outros instrumentos, para se
investigar alguns aspectos que no estejam bem esclarecidos. Se for
necessrio, Simon (2005, p. 99) sugere que o terapeuta utilize os quadros de
itens referentes a aspectos mais importantes para a avaliao da adequao,
por setor adaptativo, constantes no captulo 3 de meu livro Psicologia Clnica
Preventiva.
1.3.1.5.1b Desenvolvimento de um Processo de Psicoterapia Breve

Operacionalizada (PBO)
Simon (2005, p. 170) ressalta a importncia da diferenciao entre os
conceitos de entrevista e sesso, para evitar confuso tcnica, que propicie
prejuzos no curto prazo em que se desenvolve o processo teraputico em PBO.
Entrevista a coleta de dados, que se obtm no contato inicial com o
paciente, para compreender as origens, evolues e tendncias repetio de
solues inadequadas s situaes-problema. Portanto, na entrevista, o terapeuta
pede vrias informaes para esclarecer dados sobre a queixa ou a histria
pregressa do paciente, com o intuito de realizar o diagnstico. Desse modo, se

77
estabelece um incio de vnculo entre o paciente e o terapeuta, que pode possibilitar
ao paciente, a aquisio de percepes e compreenses espontneas do que esta
lhe acontecendo na atualidade. No entanto, as entrevistas no devem ser
contadas como sesso.
Sesso o encontro entre paciente e terapeuta; que ocorre aps o
diagnstico, indicao de PBO e contrato teraputico; onde o terapeuta clarifica e
interpreta os dados fornecidos pelo paciente, para favorecer seu esclarecimento ou
compreenso e, derivar o estabelecimento de aliana teraputica entre eles.
A PBO pode ser indicada para sujeitos de todos os grupos da EDAO,
considerando-se as peculiaridades de cada caso, conforme pode ser observado na
tabela 4. (pgina 65).
Simon prope que o processo teraputico em PBO se desenvolva em um
prazo de no mximo doze sesses, com apenas uma sesso semanal, ou seja, com
trs meses de durao. Considera, que preciso dar tempo ao paciente para
elaborar durante uma semana os temas abordados nas sesses e permitir-lhe
acessar seu equipamento de associaes inconscientes (SIMON, 2005, p. 171). No
entanto, prope duas ou mais sesses semanais, quando o paciente se apresenta
em situaes de crise com angstia intensa, para apoi-lo, ao invs de propiciar
compreenso. Nestas situaes, o terapeuta poder visitar o paciente no hospital
psiquitrico, caso ele necessite de internao e, dever manter contato com o
psiquiatra que o medica. Quando o paciente apresentar condies mnimas de
enfrentar a realidade objetiva, o terapeuta poder reorient-lo para a procura de
solues adequadas nos mundos externo e interno. Logo, para Simon (2005, p.
172) a definio do nmero de sesses determinada pela maior ou menor
complexidade do problema ou pelas peculiaridades do paciente, podendo variar de

78
uma a doze sesses. Normalmente, oito sesses costumam ser suficientes para o
terapeuta captar o problema em seu sentido profundo e comunicar ao paciente a
questo em nvel consciente, de modo a clarear o ponto de urgncia e permitir ao
paciente o exerccio da busca de solues mais adequadas para suas situaes-
problema. Algumas vezes, em casos mais simples, apenas uma sesso pode ser
suficiente para modificar a situao-problema nuclear e auxiliar o paciente a
vislumbrar solues mais adequadas para as dificuldades adaptativas dos demais
setores, que sero superadas sem maiores complicaes. Portanto, a escolha
adequada do nmero de sesses para cada caso, depender da experincia e do
bom senso do terapeuta.
Simon recomenda um intervalo de trs a seis meses entre o trmino da PBO
e o estabelecimento de um novo contrato teraputico entre o paciente e o terapeuta.
Este intervalo de tempo se justifica quando o terapeuta supe que o paciente esta
simplesmente tentando alongar o tempo da PBO devido forte estabelecimento de
dependncia afetiva com ele e, no porque esteja motivado para outras condies
de trabalho teraputico, como o auto-conhecimento, por exemplo. s vezes, a
ligao afetiva com o terapeuta pode compensar parcialmente a perda de ligaes
pouco adequadas no mbito em que se movia previamente (SIMON, 2005, p.119).
Nestes casos, o terapeuta pode sentir-se livre para lidar com os fatores externos
negativos (f/e -) que possam estar impedindo ou retardando a recuperao
adaptativa em aspectos importantes da adequao setorial. Ou seja, o terapeuta
pode entrar em contato com outras pessoas do setor A-R do paciente, enquanto
coadjuvantes e no como pacientes, para intervir a favor de sua
reconciliao/reaproximao com o paciente. Portanto o terapeuta em PBO tem uma
postura diretiva sobre as situaes-problema e suas interaes nos setores

79
adaptativos, intervindo para esclarec-las. Segundo Simon (2005, p. 181, grifos da
autora) a postura do terapeuta na PBO basicamente ativa, ou seja:
Se o paciente fica em silncio, intervm para estimul-lo a participar. Se o

paciente comea a falar de temas irrelevantes (a juzo do terapeuta)
intervm para lev-lo de volta a um assunto que interessa ao
desenvolvimento da compreenso das solues inadequadas. Se o
paciente evita um assunto o terapeuta usa da persuaso, de sugesto, para
encoraj-lo a enfrentar a questo temida. Se o terapeuta esta interessado
em aprofundar um aspecto, introduz o assunto sem esperar que o paciente
o faa. Se o paciente se angustia, conforta-o e o ressegura. Se estiver
desesperanado, anima-o. Se fica irado, tenta apazigu-lo. Procura sempre
usar o lado adulto do paciente para cuidar do lado infantil. Notam-se sinais
de transferncia negativa, procura intu-la e interpret-la. A transferncia
negativa no trabalhada obstrui o processo teraputico breve.
Simon (2005, p.18, grifos da autora) recomenda que se desenvolva a tcnica

de:
trabalhar-se transferencialmente no aqui e agora [...] o importante no o

aqui (isto , um aspecto espacial, o aqui com o terapeuta, objeto da
emoo e da fantasia inconsciente), mas o agora (o aspecto temporal, ou
seja a intensidade e qualidade do impulso ou da emoo, aquilo que est
sendo vivido agora; no necessariamente neste momento, mas na
atualidade.
Portanto, em PBO, o que interessa analisar so as distores na relao do
presente, por serem elas fruto de percepo irreais e indutoras de solues
inadequadas.
Para justificar a utilizao das interpretaes teorizadas baseadas na teoria
psicanaltica, em PBO, Simon (2005, p. 181); apoiado nas palavras de Freud no 2
Congresso Psicanaltico em Nuremberg (30/30/1910), no trabalho intitulado:
Perspectivas Futuras da Psicanlise; considerou as duas partes do tratamento do
paciente: a parte em que o que o mdico interfere e comunica, e a elaborao que
o paciente faz sobre o que lhe dito. Para Freud, esta ajuda intelectual facilita que
o paciente supere as resistncias entre consciente e inconsciente: o analista fornece
ao paciente uma idia antecipatria consciente, que favorece o encontro da idia
reprimida no inconsciente, tendo como base a sua semelhana. No procedimento
em PBO, Simon considera essencial a transferncia positiva que o paciente

80
estabelece com o terapeuta, pois o paciente tem bastante inclinao para aceitar
como vlido - por sugesto (veja Freud [1912] A Dinmica da Transferncia- S. E.,
vol. XII) a interpretao teorizada. Logo, a sugesto atua no sentido de induzir a
algo que estava inconsciente (reprimido) venha conscincia. A isso se soma o fator
que Simon denomina de motivacional:
Apesar da ambivalncia, que leva o paciente a querer e no querer tomar

conhecimento da verdade inconsciente, a fora positiva da motivao, isto
, o desejo de crescer, de superar as inibies infantis, de se livrar da dor,
de alcanar solues mais adequadas e melhorar a eficcia de sua
adaptao, somada presso da sugesto transferencial, pode vencer o
lado negativo da ambivalncia.
A interpretao teorizada pode favorecer o insight do paciente em PBO e
equivale construo em anlise (FREUD, 1937/1969) em um processo analtico
de longa durao. Para Simon, a tcnica da interpretao teorizada, mostrada uma
e outra vez, aqui e acol, no material do paciente, tem sido bastante eficiente para
ajudar o paciente a confrontar situaes-problema angustiantes e conflitivas de seu
passado e de seu presente. Na PBO, dada a sua limitao temporal, no h
inteno de se conseguir mudanas estruturais da personalidade, mas preciso
emparelhar passado e presente, confrontar as analogias, as identificaes, as
relaes simblicas, dirigidas pela postura ativa do terapeuta, que nesse caso
poder estar funcionando como um superego auxiliar. As situaes que se
assemelham entre cena pregressa e cena atual podem ser compreendidas atravs
da interpretao teorizada da cotransferncia, porque esta geralmente que
est na base das solues inadequadas para as situaes-problema (SIMON, 2005,
p. 167).
Simon (2005, p. 182) realou que a onipotncia um aspecto da
contratransferncia para o qual o terapeuta deve sempre atentar para no desvirtuar
o trabalho teraputico e orientou os terapeutas: No exija que o paciente faa ou

81
deixe de fazer algo como se o paciente fosse voc; mas o que seria possvel fazer
ou deixar de fazer se voc tivesse apenas os recursos do paciente e vivesse nas
condies dele.
1.3.2 Conceitos Bsicos Colhidos da Teoria Psicodramtica
1.3.2.1 Teoria dos Papis
Jacob Lvy Moreno (1889 -1974), o criador do Psicodrama, considerou que
na origem dos organismos, idias e objetos existem trs fatores a serem
referenciados: LOCUS, MATRIX e STATUS NASCENDI (MORENO, 1993, p. 108):
LOCUS: Delimitao da rea ou local especfico onde se desenvolve um
determinado processo.
MATRIX: Ncleo do processo.
STATUS NASCENDI: Preparao para a ao.
Estes conceitos so denominados de ZONA, FOCO e AQUECIMENTO
quando aplicados ao homem em suas inter-relaes sociais:
ZONA: Conjunto de elementos atuantes, que intervm no exerccio de uma
funo indispensvel ou de uma determinada ao. Ex: Escola onde o sujeito
desempenha o papel de professor.
FOCO: Ncleo principal, onde ocorre coincidncia dos diversos componentes
da zona. Ex: Fenmeno da transferncia nas inter-relaes entre o professor e
o grupo de alunos dentro da sala- de- aula.

82
AQUECIMENTO: Preparao para a ao, provocada por iniciadores (focos de
estimulao de reaes em cadeia no organismo). Os iniciadores se
classificam em inespecficos (estimulao inicial na busca de um foco) e
especficos (quando se focalizam em um determinado papel e o colocam em
atividade). Ex: Processo de desenvolvimento das inter-relaes entre professor
e alunos (papis sociais que se complementam) no incio, durante e no final do
semestre.
O processo de desenvolvimento de um novo papel passa por trs fases
distintas:
ROLE TAKING: Incorporao de um papel nos moldes em que ele
transmitido pela cultura.
ROLE PLAYNG: Explorao simblica das possibilidades de representao de
um papel.
ROLE CREATING: Desempenho de um papel de forma espontnea e criativa,
ou seja, enriquecida e modificada.
Segundo Moreno o ser humano pode desenvolver trs tipos de papis
durante sua vida:
Papis Psicossomticos: Expressam a dimenso fisiolgica do Eu.

Papis Sociais: Expressam a dimenso social do Eu.
Papis Psicodramticos: Possibilitam a emergncia da dimenso psicolgica
do Eu.
1.3.2.1.1 PAPIS PSICOSSOMTICOS:
As expectativas iniciais de papis ocorrem nas fases pr-verbais da
existncia, atravs da inter-relao entre o beb e quem ocupa as funes de me
para ele. Estes pr-papis ou esboos de papis (ingeridor, defecador e urinador)

83
so denominados papis psicossomticos e se constituem como caractersticas
individual/relacional do sujeito humano, precursoras do Ego9. Seu locus a placenta
social (ncleo bsico familiar ou tomo familiar), que deveria funcionar como um
continente afetivo e protetor, possibilitando desse modo, que no mundo interno do
sujeito, haja uma boa diferenciao entre as reas:
corpo - relativo discriminao dos sentimentos, como por exemplo o sujeito
ser capaz de diferenciar entre aquilo que quer e aquilo que no quer para si
mesmo.
mente - relativo organizao e estruturao dos pensamentos, como por
exemplo o sujeito ser capaz de diferenciar entre aquilo que sabe e aquilo que
no sabe.
Ambiente - relativo ao desenvolvimento da percepo do mundo externo
objetivo, como por exemplo, o sujeito ser capaz de discriminar entre aquilo
que pode e aquilo no fazer frente s regras sociais que delimitam o seu
comportamento.
Os papis psicossomticos se desenvolvem progressivamente a partir do
mundo interno catico, total e indiferenciado do nascituro, permitindo a diferenciao
do Ncleo do Eu - teoria desenvolvida por Bermdez (1978) - nas primeiras fases
da Matriz de Identidade do sujeito. Portanto, enquanto ncleo de diferenciao
interna (pessoa privada / mundo interno do sujeito) manifestar-se- em todas as
inter-relaes sociais que o sujeito estabelecer com o mundo externo objetivo,
atravs dos papis sociais.
9
Moreno utiliza o termo Ego no mesmo sentido de Eu: O desempenho de papis anterior ao surgimento do ego. Os papis
no decorrerem do eu, mas o eu pode emergir dos papis (MORENO, 1993, p. 210).
84
1.3.2.1.1a Teoria da Matriz de Identidade
As primeiras vivncias da criana, quanto formao, percepo e
aprendizado emocional, relacionam-se estreitamente com o desenvolvimento da
Matriz de Identidade. Segundo Moreno (1984, p. 113), esta se divide em duas
grandes fases:
1. Fase de identidade total ou unidade;
2. Fase de inverso da identidade.
Para Moreno (1984, p. 114, citado por VIEIRA, 1992), a 'matriz de identidade'
a placenta social da criana, o 'locus' em que ela mergulha suas razes.
Proporciona ao beb humano segurana, orientao e guia." Os cuidados e o
reconhecimento da me ou de quem ocupa a funo de me so essenciais para
que a criana desenvolva os Papis Psicossomticos. Desse modo o
desenvolvimento infantil torna-se dependente da estrutura de papis sociais
familiares e das caractersticas scio-econmico culturais do ambiente.
Moreno (1974, p. 116) se refere identidade total como a fase mais precoce
do desenvolvimento da criana: Todos os movimentos, experincias, atos e
interaes que ligam me e a criana podem ser comparados ao fenmeno do
duplo10.[...] A hiptese da identidade postula que unidade e integrao existem, em
nvel elementar, antes que exista diferenciao. Esta fase se encerra quando o
sujeito se torna capaz de se reconhecer como um eu. Ou seja, integrar visualmente
e atravs da imagem de seu prprio corpo, vivncias corporais experimentadas
nesta primeira etapa, porm de uma forma parcial e momentnea. O espelho
10
Duplo se refere a uma tcnica utilizada na sesso de psicodrama , na qual o Ego-Auxiliar procura decodificar os
pensamentos, sentimentos e sensaes do paciente.
85
corresponde ao perodo em que a criana se individualiza e comea a ter a
percepo de como ela existe no mundo11. Ela passa a utilizar o pronome pessoal
Eu ao perceber que h uma distino do seu mundo interno com respeito s coisas
externas. At ento, o universo infantil ainda era marcado por uma indistino entre
fantasia e realidade, tornando-a incapaz de perceber sua posio real no seio da
famlia. Desse modo, segundo Naffah Neto (1979, p. 220), da mesma forma como a
imagem especular obedece a todos os seus movimentos, ela espera que todos que
a cercam obedeam a suas vontades: ela quer ser reconhecida pelo Tu, sem ter que
reconhec-lo. Atitudes autoritrias ou a falta de limites dos pais interferem na
superao dessa fase pela criana.
A fase da inverso da identidade s se torna possvel, quando o sujeito
capaz de sair do seu Eu e se colocar no papel do Tu (inicialmente com quem ocupa
a funo de me que ., at ento, a figura mais prxima). (NAFFAH NETO, 1979,
p. 222). Ou seja, o reconhecimento do Tu/ dos outros modulado pelo processo de
inverso de papis.
A transio entre o primeiro universo e o segundo (aquele perodo em que a
experincia infantil de um mundo em que tudo real comea a decompor-se em
fantasia e realidade) acarreta uma transformao total na sociodinmica do universo
Infantil. Na medida em que a criana percebe que no so capazes de realizar
sozinha algumas atividades complexas ou quando v a realizao de suas vontades
serem impedida pelas regras sociais, ela passa a imitar os adultos, numa ltima
tentativa de recuperar a prpria onipotncia.
Ao identificar-se com a me, a criana ter acesso no s vivncia de um

tu particular, mas, a toda uma estrutura de papis familiares [...] como se
a criana fosse jogada no emaranhado da rede de papis sociais e pudesse
ir experimentando, na prpria pele, todo o conjunto de normas, prescries
e valores que modulam a posio de cada um na constelao familiar,
11
Na tcnica do Espelho, o Ego-Auxiliar imita os movimentos e expresses do paciente, e ele se v de fora, apoiado pelo
diretor.
86
como se este processo de inverso de papis lhe possibilitasse incorporar

todo o mundo que a rodeia. (NAFFAH NETO, 1979, p. 223).
1.3.2.1.2 PAPIS SOCIAIS:
Os papis sociais surgem quando o desenvolvimento neuropsicomotor,
intelectual e dos fatores da espontaneidade estabelecem a funo da realidade, que
prope a interao social do sujeito. O primeiro papel social a ser desenvolvido o
papel de filho (a), e implica no reconhecimento de si e do outro sujeito, enquanto
entidades externas objetivas distintas. O processo de desenvolvimento do papel
social passa pelas fases de role taking e role playing.
Segundo Almeida (1990, p. 25) o Papel Social pode ser definido como a
menor unidade, observvel e mensurvel, da expresso scio - relacional da
personalidade; aceita, proposta e estimulada pelo grupo social. Portanto, o Papel
Social a unidade de experincia sinttica, na qual se fundem elementos privados,
sociais e culturais (VIEIRA, 1992, p. 52).
O papel social contm em si as regras sociais, caractersticas e
particularidades prprias da cultura em que se estruturou. Desse modo, representa
esteretipos ou Conservas Culturais transmitidas nas geraes e mantidas pelas
presses e expectativas sociais, porque prescrevendo o fazer (papel social) espera
se submeter o modo de ser (identidade) do sujeito. Desse modo, os papis sociais
passaram a ser confundidos com as funes sociais assumidas pelo sujeito
(manifestaes de certos comportamentos esperados culturalmente). Porm, os
papis sociais so formas reais e tangveis, que o Eu (pessoa privada ou parte
privada do papel social) adota para se expressar socialmente, ou seja, a dimenso
de interaes sociais que o sujeito consegue estabelecer no seu cotidiano. (NAFFAH
NETO, 1979, p. 223).

87
O percurso na Matriz de Identidade retomado a cada novo papel social que
o indivduo desenvolve. Por exemplo, o papel de professor, ao se desenvolver,
inicia-se com a sensao de indiferenciao at, gradualmente, poder atingir a fase
de inverso de papis em relao ao papel complementar de aluno (professor
empaticamente colocar-se no lugar do aluno). Normalmente o indivduo, ao iniciar o
desenvolvimento de um novo papel, utiliza-se da experincia adquirida na aquisio
de outros papis semelhantes (efeito cacho). No caso do papel de professor, podem-
se utilizar experincias relativas aos papis de aluno/a, me, filho/a, tia, bab etc. Ou
seja, na medida em que o sujeito ultrapassa o seu grau de percepo de um papel j
conhecido e transfere sua experimentao para um novo papel ainda no
representado, estes papis semelhantes se organizam em cachos de papis
(efeito cacho). A capacidade de diferenciao entre papis pertencentes ao mesmo
cacho esta diretamente relacionada sua condio de acesso a diferentes papis
sociais e diversidade de modelos de identificao social oferecidos pela cultura a
qual pertence. Desse modo, o ambiente externo objetivo pode possibilitar uma maior
abertura perceptiva e ampliar as possibilidades de ao do sujeito interferindo,
desse modo, em sua maior capacidade de autonomia frente s escolhas a serem
feitas. Portanto, h um processo de escolha subjacente ao espontnea, que
pode permitir um corte na repetio cega do passado, atravs de atos
emancipatrios. A Matriz de Identidade vai sendo substituda pela Matriz Social, na
medida em que a criana, aos poucos, torna-se independente e autnoma. Todavia,
permanece internalizada, dando o tnus Tlico ou Transferencial aos seus futuros
tomos Sociais12 .
12
Moreno, considera que o tomo Social se constitui a menor unidade social [...]. Envolve um indivduo e as pessoas
(prximas ou distantes) s quais ele est emocionalmente relacionado naquele perodo de tempo. [...] com as quais ele
estabelece uma sociedade sentimental. como uma aura de atraes e rejeies, irradiando-se dele e em direo a ele. Estes
tomos sociais mudam de quando em quando no tocante a seus membros, mas h uma consistncia com relao sua
estrutura (MORENO, 1993, p.287).
88
Na figura 4 pode-se observar o esquema de papis sociais proposto por
Bermdez (1980, p. 95), enquanto expresso da pessoa privada (Eu) em inter-
relao com o meio externo objetivo:
1. Limite do si mesmo. 2. Eu.

3. Papel. 4. Papel pouco desenvolvido.
5. Papel complementar. 6. Relao papel complementar si mesmo.
7. Vnculo. 8. Inter-relao entre papis.
9. Expanso do si mesmo em estados de alarme.
Figura 4. Esquema de Papis Sociais
Na figura 4 pode-se observar o limite psicolgico da personalidade
denominado si mesmo (crculo externo= 1.), que envolve o Eu (crculo central= 2.),
como se fosse uma membrana celular com funo protetora e, neste sentido,
intimamente relacionado com os mecanismos de defesa do Ego. O si mesmo
necessariamente atingido quando ocorre uma inter-relao pessoal e ntima entre
dois ou mais sujeitos (6). No entanto, em estados de alarme, o si mesmo se
expande (crculo externo pontilhado= 9.), podendo, em casos extremos, encobrir
todos os papis e deixar a pessoa paralisada/sem condies de agir; ou se
relacionando com o mundo, apenas com o seu papel mais desenvolvido (3.), por
89
exemplo: exercendo as funes de chefe organizar, planejar, tomar decises em
um assalto mo armada na sala- de- aula, onde o professor est trabalhando com
o grupo de alunos. Atravs dos papis mais desenvolvidos (3.) o sujeito pode se
relacionar com o papel complementar (5.) de outro sujeito, por exemplo professor-
aluno, me-filho, esposo-esposa, terapeuta-cliente, dando origem a um vnculo (7.),
por exemplo: educacional, filial, conjugal, teraputico. Os papis pouco
desenvolvidos (4.) ficam dentro da rea do si mesmo (1.) e s so desempenhados
em situaes onde o sujeito se sente muito vontade, ocasio em que o si
mesmo se retrai, podendo at se aproximar do Eu (2.).
Todos os papis so complementares, portanto s existe papel de senhor se
houver papel de servo e vice-versa. Portanto, o conceito de papel esta subjacente
dinmica das relaes humanas, no que ela tem de movimento, mutualidade e
objetividade.
1.3.2.1.3 PAPIS PSICODRAMTICOS:
Possibilitam a emergncia da dimenso Psicolgica do Eu. Eles envolvem
tanto os papis preexistentes (papel social de professor, quando o sujeito se
submete ao role creating, por exemplo) como aqueles da fantasia (papel de
professor experimentado de forma diferente, no contexto dramtico de uma sesso
de psicodrama, por exemplo), pois o que os caracteriza o matiz criativo que se lhes
imprime e no o seu carter em si. Assim, eles permitem a manifestao exterior do
prprio Self, na medida em que se coloca a Imaginao e a Criatividade a servio da
Realidade Concreta, o que favorece a Reorganizao da Experincia do indivduo
(emisso de uma resposta espontnea). Segundo Moreno (1993, p. 132) o ser
humano tem uma reserva de criatividade, mas para que este potencial se manifeste
90
e se explicite, torna-se necessrio haver espao para a espontaneidade (fator e).
Desse modo, o fator e, capacidade do indivduo de enfrentar adequadamente cada
nova situao, tende a fluir na direo do estado de espontaneidade de uma outra
pessoa. sensibilidade ou percepo afetivo-relacional que permeia o contato
entre estes dois estados de espontaneidade, denomina-se Tele.
1.3.2.2 Tele e Transferncia
Para Moreno, Transferncia e Tele so fenmenos interpessoais, que podem
ser deduzidos a partir de fatos observados no inter-relacionamento social
estabelecido entre dois ou mais sujeitos. Moreno confirma a existncia da
transferncia, mas a considera como uma parte patolgica de um processo mais
vasto denominado Tele, fator essencial nas relaes interpessoais. Para ele, a
Transferncia reflete as percepes irreais que uma pessoa tem de outra e o Tele
representa a correta estimativa intuitiva real que algum faz de outras pessoas.
Segundo Bustos (1979, p. 40), o tele fundamentalmente uma noo social que
atua em nvel social; a empatia e a transferncia so noes psicolgicas, atuam em
nvel individual.
Tele (do grego: distante, agindo a distncia) foi definido por Moreno
(1959/1974, p. 52) como uma ligao elementar que desde o nascimento, se
constitui como um fundamento de todas as relaes interpessoais sadias e
elemento essencial de todo mtodo eficaz de psicoterapia. Repousa no sentimento
e conhecimento da situao real das outras pessoas. Pode, por vezes, ser
deformado pela influncia das fantasias transferenciais. O Tele, tem a
transferncia como ramificao psicopatolgica e a empatia como ramificao
psicolgica (MORENO, 1959/1974, p. 54). O Tele uma dupla empatia, ao

91
contrrio da empatia simples [...] o cimento destinado a manter mais tarde as
diferentes formas de agrupamento (MORENO, 1959/1974, p. 72). Desse modo,
Tele aquilo que mantm o grupo e faz surgir a sua coeso (MORENO,
1959/1974, p. 84). Portanto, o termo tele (Zweifhlung = mutualidade) foi utilizado
por Moreno para designar as percepes que ocorrem no plano afetivo emocional
entre dois sujeitos, tornando-os capazes de se perceberem mutuamente. Ou seja,
eles se permitem intuir, com sua sensibilidade, o que ocorre na pessoa privada um
do outro, de forma simultnea e recproca, o que pode ser registrado por um
terceiro (ALMEIDA, 1993, p. 33). Assim, para o estabelecimento da relao tlica
necessrio que haja disponibilidade desses dois sujeitos de se colocarem um no
lugar do outro (capacidade de realizar a inverso de papis), no tempo presente
(aqui e agora), para que as correntes afetivas e o modo como so transmitidas e
captadas transformem a experincia relacional.
Segundo Aguiar (1993, p. 228-230), o conceito de Tele foi inicialmente
interpretado de forma errnea pelos psicodramatistas:
pelo ngulo de uma epistemologia objetivista, como o termo capaz de

designar uma qualidade do fenmeno perceptual, segundo o qual o
percepto se assemelha ao objeto [...] Tele seria o oposto de Transferncia,
fenmeno este que consistiria em impregnar o percepto de caractersticas
mais prprias do sujeito do que do objeto (AGUIAR, 1996, p.9).
Para Aguiar (1996, p. 9-11), imprescindvel que se estabelea uma
distino entre a caracterizao de um fenmeno e a investigao das
circunstncias em que ele ocorre. Por exemplo, quando dois sujeitos se relacionam,
os papis sociais que desempenham sinalizam a complementariedade de atos de
cada um.
Na medida em que essa sinalizao seja cristalizada, impedindo a

flexibilidade exigida pelas circunstncias novas, a espontaneidade deixaria
de ocorrer. No entanto, se os parceiros se permitem reformular tal sistema
de expectativas, durante a prpria ao, teria curso a espontaneidade
coletiva/ co-criao, ou seja, o Tele. Mas, se houver uma discordncia dos
parceiros (consciente ou inconsciente) em relao ao projeto dramtico,
92
afetando, portanto a definio dos papis, estes deixaro de atender ao seu

requisito essencial, que a sua complementariedade.
Portanto, para Aguiar, a complementariedade entre papis uma condio
tlica. Se tomarmos como exemplo a inter-relao entre professor e grupo de
alunos, considerar-se-ia que a boa definio da tarefa e dos objetivos a serem
atendidos seria um facilitador da condio tlica: boa capacidade de ensinar e
aprender em um clima afetivo de grupo tcnico de trabalho. Para este autor, um
caso particular do no tele seria a transferncia, onde os sujeitos estariam
revivendo, em sala de aula, cenas de sua vida pregressa nos relacionamentos
atuais, sem terem conscincia deste fato. Neste estudo, consideramos que o clima
afetivo de suposies bsicas seria um dos indicadores da presena do fenmeno
da transferncia, na inter-relao entre o professor e o grupo de alunos. Neste caso,
o professor, atravs de sua contratransferncia estaria complementando as
respostas transferenciais que o grupo de alunos estaria projetando nele. Com isso,
ele estaria ocupando o lugar do objeto projetado, perdendo assim o lugar de
professor suficientemente bom (aquele que cumpre as funes de professor no
desenvolvimento da tarefa de ensinar e aprender).
Holmes (1992, p. 101), considera que os aspectos interiorizados do mundo
externo produzem o mundo representacional, um modelo interno do mundo
externo objetivo. Segundo ele, este modelo passa a ser usado pelo sujeito na
previso do comportamento do outro nas inter-relaes sociais. A constituio mais
ou menos sadia deste mundo representacional determinar a presena maior ou
menor do fator Tele ou das relaes transferenciais nos inter-relacionamentos
sociais.
Para Moreno, o Papel Social uma fuso de elementos privados e coletivos,
contendo desse modo, uma parte pblica e uma parte privada. Moreno (1993, p.
93
228-230) supe que o inter-relacionamento social contm necessariamente quatro
agentes ativos: as pessoas privadas dos interlocutores (mundo interno
representacional, para Holmes) e os papis sociais que elas desempenham no
momento em que estabelecem a inter-relao (forma como o mundo interno
representacional se manifesta no mundo externo objetivo); representados atravs do
Diagrama de Papis II, que foi adaptado para este estudo atravs das figuras 5. e
6.:
Pessoa Privada
Professora Me
Aluna Filha
Figura 5. Relao entre Papis Sociais e Pessoa Privada do Sujeito A
Segundo Kim (2006, p. 90, 91), o crculo grande com traos contnuos
representa a pessoa privada total assinalando que o sujeito A apresenta uma
identidade bem delimitada e auto-reconhecida (2 fase da Matriz de Identidade). Os
quatro crculos pequenos pontilhados representam dois papis sociais semelhantes
(me e professor/a) e seus papis complementares (filha/o e aluno/a) que esto se
organizando em um mesmo cacho de papis (efeito cacho). Por detrs da
representao social desses papis existe a pessoa privada (fundo da figura 5.). Os
papis pertencentes a um mesmo cacho podem se confundir (papis de professor/a
e me), quando papis complementares vivenciados na vida pregressa destes
sujeitos (papis de aluno/a e filho/a) permaneceram sem soluo no conflito primrio

94
com sua pessoa privada, determinando deste modo possvel emergncia do
fenmeno da transferncia. Assim entendido, podemos supor que o sujeito A
desempenha esses papis sociais de acordo com as regras scio-ambientais, porm
mantm caractersticas de sua pessoa privada neste desempenho. Portanto, na
medida em que a singularidade e individualidade de sua vida psquica colocam a
imaginao e a criatividade a servio da realidade concreta; torna-se possvel a
reorganizao de sua experincia, atravs de respostas renovadas e mais
adequadas frente s situaes-problema. Desse modo, o sujeito A torna-se capaz de
dar solues adequadas s suas situaes-problema, mostrando-se satisfeito com
os resultados obtidos e sem conflitos. Ou seja, podemos supor que o sujeito A
apresenta um bom desenvolvimento do fator e: Espontaneidade. Para Vieira (1992,
p. 50, 51), espontaneidade a capacidade de dar respostas renovadas ou
transformadoras frente s situaes pr-estabelecidas, bem como de agir de modo
adequado frente s situaes novas. O termo adequado, segundo minha leitura
da obra moreniana, no significa adaptado (atendendo primordialmente s
expectativas externas) nem ajustado (atendendo primordialmente s expectativas
internas), mas integrado. Dar respostas de modo integrado significa ter percepo
clara de si e da situao, no aqui e agora, procurando transformar seus aspectos
insatisfatrios. Assim entendido, o fenmeno do Tele tenderia a emergir nos inter-
relacionamentos sociais a serem estabelecidos pelo sujeito A.13
Na figura 6 pode-se observar que os agentes ativos do sujeito B se
apresentam de forma oposta aos do sujeito A:
13
Considero importante ressaltar aqui a coincidncia entre os conceitos de espontaneidade de Vieira (1992) e de adaptao
adequada de Simon (1989).
95
Pessoa Privada
Professor/a Me
Aluno/a Filha/o
Figura 6. Relao entre Papis Sociais e Pessoa Privada do Sujeito B
O crculo grande pontilhado representa uma identidade sendo constituda em
busca de um reconhecimento social (1 Fase da Matriz de Identidade). Este
processo estaria sendo estabelecido atravs de papis sociais muito estruturados
culturalmente (crculos pequenos com traos contnuos). Desse modo, a pessoa
privada do sujeito B estaria se submetendo poderosos esteretipos sociais e
culturais que dominam o meio humano para ser aceita ou em ltima instncia
sentir-se amada. Logo, o sujeito B se encontraria cindido entre os desejos de sua
pessoa privada e a dimenso social desses papis que desempenha no cotidiano
(conflito primrio papel - pessoa). Portanto, podemos supor que o sujeito B seria
capaz de dar solues para suas situaes-problema (porque possui papis sociais
bem estruturados culturalmente), poderia ou no se sentir satisfeito com as solues
dadas, porm permaneceria em conflito. Ou seja, apresentaria uma adaptao
pouco ou pouqussimo eficaz e manter-se-ia em equilbrio instvel de sobrevivncia
emocional. Com isso, podemos supor que o fenmeno da transferncia teria grande
probabilidade de emergir nos inter-relacionamentos a serem estabelecidos pelo
sujeito B.
96
A figura 7 representa uma tentativa da autora de transformar o Diagrama de
Papis II em uma figura tridimensional:
Figura 7. Pessoa Privada, Papel Social e Personagem
A esfera representaria a Pessoa Privada ou a parte privada do Papel Social
(mundo interno representacional). A parte pblica do Papel Social estaria alicerada
nesta Pessoa Privada, se expandindo para o mundo externo objetivo sob a forma de
cilindro, cuja dimenso estaria relacionada com o seu nvel de desenvolvimento
dimensionado pelos vnculos estabelecidos nas inter-relaes sociais. Desse modo,
a persona (forma externa de representao do papel social/ cilindro) contm em si a
projeo de personagens (objetos internos projetados externamente atravs da
mscara), que convivem no mundo interno representacional do sujeito, dando o
tnus Tlico ou Transferencial aos seus tomos Sociais.
Calvente (2006, p. 38), em uma tentativa de articulao da teoria dos papis
de Moreno e da teoria das identificaes de Freud, considera o papel (conceito
vincular) como forma, como unidade de conduta, isto como continente das
identificaes, sedimento de relaes de objetos abandonadas (objetos internos),
que partem da histria libidinal e objetal como contedo ou parte privada do papel.
Grinberg (1976, p. 11, citado por CALVENTE, 2002, p. 6) considera que o termo
identificao.
97
Em sua acepo mais ampla, compreende o conjunto de mecanismos e

funes que resultam no processo ativo e estruturante do Eu, que se baseia
na seleo, incluso e eliminao de elementos provenientes dos objetos
externos e/ou internos, que formaro os componentes que ampliaro a
estrutura rudimentar do eu, desde os primeiros instantes da vida.
A persona seria a manifestao da parte pblica do papel: cilindro que se liga
ao mundo externo atravs da mscara (personagem), que permeia o vnculo
estabelecido entre dois sujeitos. Ou seja, as personas s podem existir em relaes
definidas com outras personas (MEAD, citado por CALVENTE, 2006, p. 40). Para
Calvente (2006, p. 40, 42, 43, grifos da autora):
A persona aparece nos personagens tanto como os personagens na

persona. No so redutveis um ao outro. O personagem se manifesta nos
vnculos com os demais e consigo mesmo. Est ligado a uma histria
afetivo vincular, cumpre a funo da mscara que ao mesmo tempo oculta e
mostra a parte privada do papel. [...] Personagem pode ser definido como
uma unidade de conduta que encontramos unicamente no sujeito humano,
ligado imaginao e manifestaes culturais [...]. Portanto, os
personagens que habitam o nosso mundo interno se expressam se fazem
evidentes em nossa conduta. Este o motivo pelo qual se confunde papel e
personagem. Um papel, por exemplo, de professor, pode ser habitado por
diferentes personagens. De fato, trabalhar na terapia do papel de professor
implica trabalhar como os distintos personagens que aparecem em
diferentes personas ou em um mesmo sujeito segundo as circunstncias.
Esses personagens, unidades de cultura, carregam uma histria de modelos
e vivncias, algumas transferncias.
1.3.2.3 Contratransferncia e Tele na Terapia Psicodramtica
Para Moreno (1993, p. 286, 287), a tele relao um fator universal: [...]
um complexo de sentimentos que atrai uma pessoa para a outra e que provocado
pelos atributos reais da outra pessoa atributos individuais e coletivos. Segundo
Simon (com. oral, 2006):
o termo tele muito semelhante ao de empatia. O psiclogo alemo Lipps

props em 1901 o termo Einfhlung (compare com Zweifhlung que eu
traduziria por sentir a dois ou afetividade recproca) ao qual o psiclogo
ingls Titchener props traduzir o termo para o ingls por empathy; o
psiclogo Americano Dymond (1949) ampliou e definiu como: a
transposio imaginria de algum para o pensamento, sentimento e ao
do outro. Contudo, quando se fala em empatia no processo teraputico, a
referncia da empatia do terapeuta para com o paciente. Ao passo que no
tele, a empatia seria recproca: de um para o outro e vice-versa.
98
Kim (2006) considera que o tele alm da empatia inclui tambm a intuio,
elementos que Simon (2005) enfatiza como necessrios para que o terapeuta possa
ter um bom desempenho em seu papel. A contratransferncia do terapeuta
corresponderia perturbao destes elementos, portanto perturbao do tele.
Moreno (1993, p. 286, 287), reala que todo terapeuta precisa estar atento ao tele,
porque este fenmeno interfere na atrao, repulso ou indiferena em relao a
certos pacientes, em virtude de seus atributos individuais reais, e o mesmo vale para
os pacientes. Portanto, talvez se deva ao fator tele que ele tenha xito com alguns
pacientes e seja mal sucedido com outros. Simon (com. oral, 2006, citado por KIM,
2006) considera que ter xito estaria relacionado contratransferncia positiva e
mal sucedido contratransferncia negativa. Para ele (SIMON,1991, p. 22):
a diversidade contratransferencial que determina os limites da

analisabilidade do paciente e no sua transferncia. [...] Quando a
transferncia do paciente evoca a contratransferncia do analista isso diz
respeito peculiaridade do analista e no a qualquer qualidade especial da
transferncia do analisando.
No entanto, Moreno (1983, p.54), reala que o processo teraputico uma
interrelao social cuja eficincia ir depender, como todos os demais inter-
relacionamentos, da conscientizao e da aceitao bilateral do fluir do tele. Atravs
do fator tele, terapeuta e paciente vo desvelando, no setting teraputico, a
profundidade da vida e do carter um do outro. Assim entendido, Moreno considera
a transferncia (bertragung) como um relacionamento patolgico do tele, que
precisa ser demonstrado, reconhecido e elaborado at que ocorra a libertao dos
vnculos do passado. Moreno (1959/1974, p. 72/84) apresentou vrias indicaes
referentes importncia de se trabalhar o fenmeno da transferncia do paciente na
inter-relao entre terapeuta e paciente. Para ele, a transferncia fantasias
inconscientes do passado que o paciente projeta sobre o terapeuta, [...]
considerada como um desvio patolgico do Tele. Essas transferncias so

99
expresses da dissociao e de perturbaes do equilbrio do grupo, pois, o
excesso de transferncias diminui a coeso do grupo e influencia sua durabilidade
(MORENO, 1959/1974, p. 96). Ele props a tcnica psicodramtica como um
instrumento para se trabalhar a atuao de relacionamentos que foram distorcidos
no passado. Neste trabalho, o terapeuta auxilia o paciente na elaborao da
transferncia no aqui e agora em sua relao com ele. Alm disso, esta tcnica
permite a interpretao dramtica da inter-relao entre os personagens dos tomos
sociais, que habitam a mente do paciente e que so projetados nos inter-
relacionamentos sociais (penso que aqui se trata da concretizao do conceito de
cotransferncia proposto por Simon). Para Moreno, no processo teraputico, tanto
o paciente como o terapeuta podem envolver-se em projees inconscientes. Logo,
a transferncia na relao teraputica, se constitui como um fenmeno de dupla-
entrada: a transferncia do paciente em relao ao terapeuta e a do terapeuta em
relao ao paciente. Por esta razo, Moreno props a substituio do termo
contratransferncia por transferncia do terapeuta. No entanto, para Simon (1991,
p. 24) a reao transferencial do terapeuta em relao ao paciente acusa um
distrbio emocional especfico do terapeuta, e no a qualquer qualidade especial da
transferncia do paciente. Segundo este autor, sua contratransferncia afeta a sua
percepo para poupar a si mesmo e ao paciente de sofrimento psquico. Com isso,
ele sacrifica o conhecimento que fica bloqueado ou distorcido. Assim, o terapeuta
tender a ocupar o lugar do objeto interno projetado pelo paciente em sua pessoa
privada, perdendo o papel de terapeuta, portanto falhando em seu objetivo.
Considero que nesta situao, papis pertencentes a um mesmo cacho (como por
exemplo: papel de me provedora e papel de terapeuta) podem se confundir,
quando papis vivenciados na vida pregressa do terapeuta (como por exemplo:

100
papel de filha/o) permaneceram sem soluo no conflito primrio com a sua pessoa
privada. Alm disso, a falta de modelos adequados na cultura ou a falta de
treinamento do papel de terapeuta podem tambm estar na origem desta situao.
Moreno (1974, p. 85), reala que as dificuldades de transferncia no so
sempre uma parte da neurose do paciente; originam-se, freqentemente, da
incapacidade do terapeuta de responder s exigncias que lhe so propostas. Para
Simon (1991, p. 21-22) alm das dificuldades de lidar com a prpria empatia e
intuio:
existem estados defensivos rgidos no psiquismo do analista que

correspondem a estruturas de personalidade no modificadas pela anlise
didtica, e que so inacessveis auto-analse, porque se manifestam de
uma forma silenciosa (reas da mente sujeitas a represses profundas e
cises rgidas) que aparecem sob a forma de inateno e desinteresse
seletivos, por exemplo. Dificilmente se poderia cham-las de
contratransferncias, porque pouco depende da transferncia do
analisando.
Simon acrescenta que, neste caso, a transferncia do terapeuta seria bem
vinda porque assinalaria pontos acessveis compreenso, evoluo, flexibilizao
e integrao. Portanto, para Simon assim como para Moreno (1993, p. 286), a auto-
anlise do psiquiatra no constitui uma suficiente garantia nesse processo. [...] O
psiquiatra que participa no procedimento tal como o paciente tem de ser
analisado por outros durante o tratamento. A anlise do terapeuta por outros
terapeutas pode favorecer o desenvolvimento da humildade para se deixar
ensinar em seu papel profissional, bem como a necessidade de verificao
constante da validade de suas interpretaes. Tambm essencial que o terapeuta
procure superviso para esclarecer suas respostas transferenciais no envolvimento
inconsciente em conluios estabelecidos com o paciente no setting teraputico para
revert-las em um instrumento de empatia e intuio a servio do tele. Assim
entendido, penso que o fenmeno do tele, na qualidade de base da terapia

101
psicodramtica, deve favorecer tanto a apreciao das pessoas privadas do
paciente e do terapeuta, quanto da situao formal dos papis sociais de terapeuta e
paciente, que existem atravs da prescrio social.
Portanto, se a capacidade intuitiva do terapeuta utilizada a favor da pessoa
privada do paciente, abrem-se novas portas percepo e o fenmeno do tele faz-
se possvel. Ou seja, os fenmenos do tele e da transferncia medeiam o processo
teraputico e quanto mais mergulharem na decodificao e anlise da transferncia
maior ser a abertura para o tele. Pois como sabiamente afirmou Fonseca Filho
(1980) como o movimento de um pndulo, na medida em que o processo teraputico
regride para fases anteriores ganha fora para progredir no curso do fluxo da
energia vital, que se amplia e aprofunda-se. A evoluo do processo teraputico
pode ser verificada atravs de respostas renovadas s situaes antigas e respostas
novas e mais adequadas s novas situaes que se vislumbram na realidade
externa objetiva. Sua avaliao quantitativa pode ser deduzida atravs da EDAO.
De um modo geral, segundo Kim (2006, p. 100), podemos concluir que o
fenmeno do tele e da transferncia tendem a se estabelecer entre pessoas
privadas podendo transcender aos papis sociais de paciente e de terapeuta
conforme esta relao de mutualidade seja mais ou menos saudvel: apresentarem
ou no uma correta estimativa intuitiva da pessoa privada um do outro. Espera-se,
no entanto, que os cuidados do terapeuta com sua prpria terapia, como tambm
com a superviso de casos, possam alert-lo para os limites desses papis, assim
como para a abertura de sua capacidade emptica e intuitiva. Na medida em que
emerge o fenmeno transferencial, o terapeuta precisa analisar que personagens
internos do paciente esto sendo projetados em si, para ajud-lo a discriminar e
diferenciar entre sua pessoa privada e a complementaridade de papis estabelecida

102
na realidade objetiva externa. Isso pode ser favorecido pela concretizao do mundo
interno do paciente acessada atravs do procedimento psicodramtico.
1.3.2.4 Psicoterapia Psicodramtica Breve PPB
De um modo geral podemos perceber que existe pouca referncia literria
utilizao do Psicodrama em Psicoterapia Breve. No entanto, Moreno (1974) realou
a necessidade de formao de terapeutas com atitude ativa, que dirijam um
processo teraputico focal, no tempo mais breve possvel; conforme se pode deduzir
de seus trabalhos com Karl (Viena, 1922) e com William (Nova York, 1939).
Ferreira-Santos (1997, p. 26) realizou um levantamento de referncias
bibliogrficas do Psicodrama em Psicoterapia Breve e concluiu que a orientao
fundamental que norteia o trabalho sobre Psicoterapia Breve psicanaltica (ou
psicodinmica), de tal modo que o psicodrama citado apenas como recurso tcnico
auxiliar, que pode ser utilizado em situaes especiais, de acordo com autores tais
como: KESSELMAN (1971), KNOBEL (1971, 1986), KALINA e RASKOVSKI (1971),
KUSNETZOFF (1975), CLARE (1979), MPFFATT (1982), GILLIRON (1983),
STORR (1985), MOLNOS (1986), PERZ-SANCHEZ (1987), SCHOUCRI (1992).
Segundo este autor (FERREIRA-SANTOS, 1997) a Psicoterapia Breve
passou a ser ensinada e praticada de forma sistematizada no Brasil desde 1970, nos
Hospitais das Clnicas do Rio Grande do Sul (EIZIRICK, 1984) e da Faculdade de
Medicina da USP-SP: (Carmita ABDO, 1987; ALTENFELDER e SILVA FILHO, 1981
e 1984). Estes ltimos autores desenvolveram trabalhos com base psicodramtica
onde so comentados os aspectos pertinentes tcnica e sua eficcia teraputica,
os quais demonstram a imensa utilidade desse procedimento em instituies de
ensino e assistenciais (FERREIRA-SANTOS, 1997, p. 29). No entanto, gostaramos

103
de salientar que Simon tambm iniciou em 1970, no Departamento de Medicina
Preventiva da Escola Paulista de Medicina, trabalho com grupo de assistentes de
psiquiatria atendendo estudantes de medicina e enfermagem, aos quais era aplicada
a psicoterapia breve com base psicanaltica. Em 2005, ABDO e FLEURY
apresentaram o trabalho de Psicoterapia Psicodramtica Grupal Tematizada e de
Tempo Limitado desenvolvido com um grupo de mulheres climatricas, no Instituto
de Psiquiatria da faculdade de Medicina da USP-SP, com resultados promissores,
especialmente pela sua proposta socioeducacional, enquanto modalidade de
escolha em polticas pblicas de sade.
Em 1990, Ferreira-Santos publicou uma proposta sistematizada de
Psicoterapia Psicodramtica Breve para pacientes em situao de crise: uma
terapia de ao, resultados e curta durao, fundamentada em Campbell
(FERREIRA-SANTOS, 1997, p. 15), no modelo tcnico proposto por Moffatt
(FERREIRA-SANTOS, 1984, p. 65). Sua finalidade :
Uma experincia emocional corretiva em que se oferece ao paciente a

oportunidade de vivenciar uma situao especial num contexto relacional de
aceitao e segurana, no qual ele possa chegar a uma formulao interna
do conflito e reestruturar sua vivncia de ansiedade frente a uma situao
emocional antes insuportvel.
Ferreira-Santos (1997, p. 35) conceitua a Psicoterapia Psicodramtica Breve

como:
Uma forma de tratamento de distrbios de natureza emocional,

fundamentada no referencial terico do psicodrama, que se utiliza de alguns
elementos tcnicos de outras linhas de psicoterapia, de objetivos
teraputicos determinados, medida que se restringe a abordar certas
reas de conflito previamente limitados num foco; caracterizada por se
desenvolver num tempo limitado de durao, fixado ao incio do processo;
praticado por um terapeuta previamente treinado que adota uma atitude
bastante ativa, de verdadeiro ego-auxiliar, baseando seu trabalho na
relao emptica; dando especial nfase ao atual, sem deixar de se
preocupar com os conflitos internos no que tenham de interligao com os
atuais, na expectativa de que, atravs do insight e da catarse de integrao,
possa ser restabelecido o equilbrio psquico anteriormente presente.
Nesta proposta de trabalho, Ferreira-Santos (1984, p. 65, 66) sugere que o
Psicodrama deixe de ocupar o lugar de mtodo auxiliar e passe a ocupar o papel

104
que lhe atribura Moreno, que o de tcnica, teoria e filosofia de tratamento e
compreenso do ser humano, envolvido em uma situao de crise. Para ele
(FERREIRA-SANTOS, 1984, p. 64) crise um estado em que a pessoa, frente a
um obstculo para atingir uma importante meta de sua vida, se v repentinamente
paralisada, pois lhe impossvel transpor tal obstculo atravs da utilizao de
mtodos costumeiros de resoluo de problemas. Neste caso, elevados nveis de
ansiedade (campo tenso) surgem como uma resultante da situao de conflito que
se instalou, provocando a expanso do Si-Mesmo e sua conseqente diminuio
na oferta de papis sociais. Com isso, o sujeito obrigado a lanar mo de seus
papis psicodramticos, ficando imerso no plano emocional, o que facilita o
aparecimento de velhas fantasias que se antepem como rgidos obstculos a
enfrentar, ao invs da expanso da criatividade e espontaneidade caractersticas
deste papel. Para a resoluo desta situao, o terapeuta que trabalha com PPB
tem como primeiro objetivo anular o campo tenso, favorecendo a reduo do Si
Mesmo, com a conseqente emerso dos papis embotados e, tambm estimulando
o desenvolvimento de papis pouco desenvolvidos (FERREIRA-SANTOS, 1984, p.
65). Ou seja, ao receber o paciente imerso na 1 fase de desenvolvimento da Matriz
de Identidade, o terapeuta deve assumir a funo de Ego-Auxiliar, favorecendo a
momentnea formao de um vnculo simbitico e, atravs das tcnicas de
treinamento da espontaneidade e reconhecimento do Eu, reconduzimos o indivduo
para o seu prprio e livre caminho (FERREIRA-SANTOS, 1984, p. 66).
Desse modo, a Psicoterapia Psicodramtica Breve da Crise, quando bem
orientada, pode contribuir decisivamente para (FERREIRA-SANTOS, 1984, p. 73):
a) Diminuio da ansiedade;
b) Identificao da noo de campo de liberdade e responsabilidade;

105
c) Chamar a ateno da pessoa para a sua prpria vida e para o sentido dela;
d) Maior ajustamento nas relaes interpessoais, atravs da comunicao clara
e sadia;
e) Avaliao das perspectivas pessoais.
Portanto, a PPB da Crise se prope a dar condies ao paciente de estar
mais espontneo e criativo, em direo s suas metas, devolvendo-lhe ou
desenvolvendo a potencialidade de enfrentar e vencer os obstculos (reais e/ou
fantasiosos) que se anteponham no caminho de suas metas (FERREIRA-SANTOS,
1984, p. 73).
1.3.2.5 Interveno Psicodramtica
Segundo Nietzsche (1981, p. 268) a palavra Drama de origem drica e
conforme o seu uso significava: acontecimento, histria, no sentido hiertico
(VIEIRA, 1992, p. 110). Moreno, como tantos outros, a definiu erroneamente como
ao ou uma coisa feita, o que derivou a definio de Psicodrama como sendo: a
cincia que explora a verdade por mtodos dramticos (MORENO, 1993, p. 17).
Desse modo, a Dramatizao no espao cnico se constituiu como o ncleo do
Psicodrama: extenso da vida para alm dos testes de realidade da prpria vida,
onde realidade e fantasia no esto em conflito; pelo contrrio, ambas so funes
dentro de uma esfera mais vasta o mundo psicodramtico de objetos, pessoas e
eventos. Ou seja, no contexto dramtico (palco) o sujeito esta livre do contexto de
realidade (pode experimentar suas fantasias) e mais disposto a produzir novas
improvisaes e a aceitar a representao de um papel ainda no experimentado.
Assim, ele constri desde o seu ntimo, mediante o processo de imaginao ou, se
106
preferirem, atravs do impulso criativo, justamente aquela condio de que carece a
sua personalidade (MORENO, 1993, p. 193).
Na interveno psicodramtica possvel inserir-se nas relaes entre o
mundo subjetivo e a realidade objetiva, atravs da concretizao das situaes-
problema no palco - local onde acontece o jogo de papis - atravs da relao
entre diferentes personagens representativos do cotidiano do sujeito. Assim, o
Psicodrama desvela o que significativo para o sujeito e atinge sua meta: tornar
visvel e aquilatvel o comportamento total imediato (MORENO, 1974, p. 144).
Segundo Almeida (1990, p. 26, grifos da autora), o imaginrio e as fantasias dos
papis psicodramticos contm sempre o desejo implcito que, atravs do trabalho
da psicoterapia, pode ser revelado. Em funo disso, o Psicodrama passou a ser
considerado como um mtodo de ao que lida com o imaginrio e as fantasias
subjacentes s relaes intergrupais e as ideologias coletivas.
O locus do Psicodrama pode ser designado em toda e qualquer parte - no
consultrio, na praa pblica, na sala de- aula, no lar - desde que se delimite um
cenrio (espao cnico onde ocorrer a dramatizao), local onde o sujeito pode
retratar o seu mundo privado. O processo preparatrio de aquecimento do sujeito
para a construo do retrato psicodramtico estimulado por numerosas tcnicas,
cuja finalidade incentiv-lo para que ele seja no palco o que realmente , mais
profundamente e explicitamente do que parece ser na realidade externa objetiva
(MORENO, 1974, p.18).
O terapeuta (diretor do Psicodrama) interpreta as representaes da linha
vital do paciente. Quando o Psicodrama grupal, normalmente trabalha-se com um
protagonista ou porta-voz do grupo - emergente grupal que contm em si o
conflito da maioria dos participantes, que se constituem como platia durante a

107
dramatizao das situaes-problema. Sempre que possvel o diretor utiliza um ou
mais Ego-Auxiliares - co-terapeutas que funcionam como investigadores sociais, na
medida em que representam os papis complementares do protagonista no palco,
fazendo uma ponte entre o diretor e o paciente. No presente estudo, as sesses de
psicodrama foram bipessoais (apenas a pesquisadora-terapeuta e o professor);
exceto uma sesso vincular realizada com a professora 5. e dois alunos, e duas
sesses vinculares realizadas com a professora B e sua filha.
Segundo Moreno, toda instituio educativa deveria contar com um palco

de psicodrama como verdadeiro laboratrio de trabalho minucioso, de modo
a construir uma situao que seja to parecida com a vida como a prpria
vida, mas muito mais abundante em possibilidades, mais flexvel e mais
suscetvel a controles imediatos, que permita a manifestao da
Espontaneidade (MORENO, 1993, p. 205, citado por VIEIRA, 1992, p. 110).
Moreno (1993, p. 199) considerou que tem sido negligenciada a educao
pela ao e para a ao e, que tcnicas do ato criativo, uma arte da
espontaneidade, tm de serem desenvolvidas de modo a habilitar o homem a criar
continuamente. Desse modo, props a remodelao da aprendizagem mediante o
treinamento da espontaneidade, atravs do procedimento psicodramtico, onde se
conjugam a terapia e a ao, sendo uma delas parte intrnseca da outra. Bustos
(1982, p. 129), considerou que o treinamento da espontaneidade possibilita a
reorganizao das experincias vivenciadas no contexto educacional, levando a
novas descobertas/mudanas.
Atravs do procedimento psicodramtico, o inter-relacionamento
experimentado no contexto dramtico (palco), deriva novos relacionamentos no
contexto grupal14. (por exemplo: sala- de- aula), que so expandidos para o contexto
social/ realidade social objetiva (por exemplo: escola, comunidade). Se contexto
14
Contexto Grupal o sistema de posies e papis, que caracteriza o grupo e que se transforma a partir de sua histria
(NAFFAH NETO, 1979: 180). Neste estudo se refere ao professor, grupo de alunos e observadora.
108
o encadeamento de vivncias privadas e coletivas, de sujeitos que se inter-
relacionam numa continncia espao-temporal (GONALVES, 1988, p. 97), pode-
se supor que a integrao dinmica entre os trs contextos acima, possa garantir
mudanas comportamentais efetivas na realidade externa objetiva.
1.3.2.5.1 Procedimentos Gerais em Interveno Psicodramtica
A sesso de Psicodrama se divide em trs etapas distintas:
Aquecimento
Dramatizao
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1.3.2.5.1a 1 Etapa: Aquecimento
Esta etapa se constitui como o incio da sesso psicodramtica, quando
surgem os primeiros elementos que nortearo a ao dramtica. Para Moreno
(1993, p. 106):
O processo de aquecimento a indicao concreta, tangvel e mensurvel

de que esto operando os fatores da espontaneidade. [...] Ele manifesta-se
em toda e qualquer expresso do organismo vivo, na medida em que se
esfora no sentido de um ato. Possui uma expresso somtica, uma
expresso psicolgica e uma expresso social.
Esta etapa se divide em dois momentos:
AQUECIMENTO INESPECFICO
AQUECIMENTO ESPECFICO
AQUECIMENTO INESPECFICO: Durante o aquecimento inespecfico o
terapeuta utiliza um conjunto de procedimentos denominados de iniciadores:

109
Estimulaes internas ou externas do indivduo, voluntrias ou involuntrias,

fsicas ou mentais, utilizadas para o aquecimento (warming-up) do paciente,
de forma a sensibiliza-lo e introduzi-lo no desempenho espontneo e criativo
dos papis na dramatizao pretendida.[...] Para a sua efetivao os
iniciadores necessitam um locus (zona) que delimita a rea onde vai
ocorrer o processo; de uma matriz (foco) para onde convergem os
elementos participantes do locus; e do status nascendi (aquecimento
propriamente dito), que traduz o momento e o modo como o processo se
inicia (ALMEIDA. in MONTEIRO, 1993, p. 33).
Os iniciadores so responsveis pela mobilizao dos afetos e explicitao
das emoes. Muitas vezes no h necessidade de iniciadores, pois a dor moral,
fsica ou psquica supera qualquer artifcio, e ela o aquecimento-chave (ALMEIDA.
In MONTEIRO, 1993, p. 34). Bermdez (1980, p. 58) os dividiu em fsicos, mentais,
sociais e psicoqumicos. Os iniciadores fsicos encontram-se a nvel corporal e
podem ser ativados conscientemente atravs de movimentos: expanso respiratria,
mmica, alongamentos, sons, tenso e distenso muscular; para favorecer a
construo de um personagem ou de uma cena a ser dramatizada. Os iniciadores
mentais partem das recordaes e fantasias, que podem ser estimuladas atravs de
relaxamento induzido, desencadeando atos mais complexos, cheios de contedos e
com maiores possibilidades de desenvolvimento e interao (BERMDEZ, 1980, p.
58) na ao dramtica. Os iniciadores sociais partem da descrio de aes sociais,
que possibilitam a construo de cenas ou imagens simblicas, que desencadeiam
aes, que intensificam o trabalho das relaes interpessoais. Os iniciadores
psicoqumicos, atravs de sua ao estimulante ou sedativa, podem interatuar com
os demais, para facilitar o aquecimento.
AQUECIMENTO ESPECFICO: Durante o aquecimento especfico, o paciente
e o terapeuta delimitam os papis a representar, o lugar e o momento em que se
desenvolver a ao dramtica, que devem ser concretizados no palco (contexto
dramtico). A sua eficcia garantida pela manuteno do clima afetivo da

110
dramatizao, ou seja, o paciente deve atuar como se ele estivesse no contexto
grupal (por exemplo: sala- de- aula) ou no contexto social (por exemplo: escola ou
comunidade) referenciados. Desse modo possvel manter uma congruncia entre
a ao dramtica e a linha vital do indivduo/grupo (VIEIRA, 1992, p. 125), o que
diferencia o procedimento psicodramtico de uma simples dramatizao de um fato
qualquer.
1.3.2.5.1b 2 Etapa: Dramatizao
A etapa da dramatizao o ncleo do procedimento psicodramtico. Ela se
inicia quando o paciente devidamente aquecido passa a representar os personagens
de seu mundo interno, presentificando concretamente o seu conflito no palco.
Portanto, esta etapa ajuda na tomada de cincia de conflitos, elucida situaes-
problema e encaminha resolues mais satisfatrias.
Segundo Gonalves (In Monteiro, 1993, p. 20):
Apesar da originalidade da cena que se desenrola, pode-se notar que o

diretor utiliza tcnicas que norteiam a ao do protagonista, isto , maneiras
ou jeitos na arte de conduzi-lo a realizar o drama. [...] Devemos observar
entretanto que no obrigatrio que sejam utilizadas em todas as sesses
de psicodrama.
Ou seja, as tcnicas s devem ser utilizadas no momento propcio da
dramatizao e segundo o contexto. No presente estudo foi utilizado a adaptao
das seguintes tcnicas:
TCNICA PSICODRAMTICA DO DUPLO: O terapeuta, na funo de Ego-
Auxiliar, se posiciona atrs do paciente, coloca sua mo sobre o seu ombro
(para mostrar que esta junto com ele) e passa a expressar verbalmente
pensamentos, sentimentos e sensaes, que o paciente, por alguma razo,

111
no consegue expressar. Portanto, a fala do terapeuta necessariamente
interpretativa. Ele coloca sua intuio servio do encontro de seus estados
inconscientes, para favorecer a comunicao do conflito. Na medida em que o
paciente se identifica com o duplo, ele se sente compreendido e torna-se
possvel o insight. Portanto, com esta tcnica criam-se condies timas, nas
quais o paciente se torna consciente de distores aperceptveis, de conflitos
e de desejos. Atravs desta tcnica, no mtodo proposto neste estudo,
respeitam-se os trs processos bsicos propostos por Bellak e Small (1980, p.
30): a comunicao, o insight e a elaborao.
a) Comunicao: a forma como o paciente informa para o terapeuta seus
problemas, sua histria e vida atual: A escolha que o paciente faz das palavras, a
velocidade da fala, o estilo e o mtodo de enunciao, a nfase ou sua falta,
tudo pode comunicar informaes importantes ao terapeuta. (BELLAK & SMALL,
1980, p. 30).
b) Insight: a percepo que o paciente tem de padres ou configurao em sua
experincia, sentimento, comportamento e pensamento. Ele atingido quando
ocorre compreenso emocional e intelectual destes padres, enquanto eles
existem na vida atual, na transferncia, na histria pregressa e, particularmente,
quando consegue diferenciar entre motivao consciente e inconsciente.
(BELLAK & SMALL, 1980, p. 31). O terapeuta deve permanecer em estado de
alerta para reconhecer os padres horizontais (atuais) e os padres verticais
(precursores do comportamento atual) e relacion-los aos sintomas e
transferncias apresentadas pelo paciente. As transferncias positivas devem ser
sempre consideradas, no entanto, deve-se ressaltar somente as transferncias
negativas relacionadas ao problema atual. O terapeuta deve comunicar o seu

112
insight ao paciente, para promover o insight daquele e estimular sua elaborao.
Para isso,
antes de apresentar uma interpretao definitiva de certos padres

comportamentais e sentimentos, o psicoterapeuta pode resolver oferecer
certo nmero de outras interpretaes parciais ou de menor importncia,
destinadas a conduzir o prprio paciente na direo do insight principal,
descoberto pelo terapeuta, a preparar o ambiente para a comunicao do
insight ou a testar a facilidade do paciente em aceit-lo. (BELLAK & SMALL,
1980, p. 31).
c) Elaborao: um processo pelo qual o paciente aplica o insight, recentemente
adquirido, a uma variedade de situaes, para as quais os mesmos padres so
verdadeiros (BELLAK & SMALL, 1980, p. 32). Este processo deve ser estimulado pelo
terapeuta.
TCNICA PSICODRAMTICA DO ESPELHO: O terapeuta transforma o
paciente em expectador de si mesmo, fazendo-o presenciar a representao
de seu mundo interno ou de seu tomo social, que representado pelo Ego-
Auxiliar. Para isso preciso que o terapeuta desenvolva sua sensibilidade e
acuidade perceptiva para captar o estado afetivo emocional do paciente
evitando assim a exposio do paciente ao ridculo e, seu conseqente
fechamento em si mesmo. importante ressaltar que o abuso da tcnica do
espelho pode cronificar a situao-problema do paciente, levando-o a estados
regressivos. Portanto, esta tcnica s deve ser utilizada por terapeutas
treinados, que usem o bom senso e sobretudo sua humanidade (se
colocando no lugar do paciente, para melhor perceber como ele, a partir de
seus recursos, se sente, pensa e se percebe naquela situao).
TCNICA PSICODRAMTICA DO SOLILQUIO: No aqui e agora da ao
dramtica, o paciente enquanto personagem deve expressar seus
sentimentos e pensamentos, em voz alta e com os olhos fechados. Trata-se

113
de uma conversa consigo mesmo: olhar para dentro de seu mundo interno e
refletir sobre a percepo de sua relao com o mundo real objetivo. Segundo
Gonalves (1988, p. 90), durante o solilquio do paciente, o terapeuta pode
agir como um mediador e, depois como analista, isto , colaborando para que
a vivncia da situao se torne mais clara e, atravs de seus comentrios,
facilitar ao cliente o redimensionamento psicolgico do significado de seu
solilquio.
TCNICA PSICODRAMTICA DA INVERSO DE PAPIS: Segundo
Gonalves (In MONTEIRO, 1993, p. 25), a tcnica de inverso de papis
mais facilmente realizada quando os sujeitos se encontram no mesmo campo
psicolgico e social, como por exemplo, no caso do psicodrama realizado
dentro da sala- de- aula com o professor e os seus alunos.
A inverso ou troca de papis s ocorre quando as pessoas envolvidas

esto de fato presentes. Quando o protagonista troca de papel,
desempenhando o papel de algum a quem esta se referindo, real ou
imaginrio (no importa), o que se esta usando uma variao da tcnica
de apresentao de papis, em que ele toma o papel do outro expressando
o modo pelo qual o v. O bom uso desta tcnica resulta em um
aprimoramento da relao interpessoal, podendo favorecer o
desenvolvimento do fator tele (compreenso mtua entre os envolvidos na
inter-relao). Para Moreno, a tcnica psicodramtica da troca de papis
aumenta a fora e a estabilidade da criana possibilitando sua
independncia em relao figura do adulto.
TCNICA PSICODRAMTICA DA APRESENTAO DO TOMO SOCIAL:
O paciente representa, atravs de objetos intermedirios, as pessoas
significativas, aquelas que interferiram positivamente ou negativamente em
sua vida profissional. Supe-se que as relaes estabelecidas entre estas
pessoas-personagens no mundo interno do paciente, possam estar sendo
representadas simbolicamente pela disposio destes objetos intermedirios.
Em seguida, o paciente representa dramaticamente cada um dos objetos -

114
personagens, para que se possa aprofundar no conhecimento de seu mundo
interno e tornar possvel o insight.
TCNICA PSICODRAMTICA DA PROJEO PARA O FUTURO: Segundo
Moreno (1974, p. 139), nesta tcnica o paciente se transforma no profeta de
si prprio, artfice de seu destino, na medida em que explicita seus desejos
em um plano estratgico de futuro realizvel, subdividido em diferentes
etapas. Atravs desta tcnica realiza-se uma reflexo sobre o passado e o
presente, assim como um compromisso com a mudana frente a meta
projetada. Desse modo, o paciente pode olhar com olhos capazes de ver
alm da superfcie e transformar a vida em um projeto que possa ser vivido,
apesar das dores e dos obstculos, com esperana e coragem (CRELIER. In
MONTEIRO, 1993, p. 91).
1.3.2.5.1c 3 Etapa: Comentrios/ Compartilhar
Nesta etapa o paciente expressa seus pensamentos e percepes dos fatos
dramatizados na etapa anterior. um momento de elaborao e anlise, com
mobilizao de afetos e emoes, que favorecem o insight.

115
2. HIPTESES E OBJETIVOS DO PROJETO
2.1 Hipteses Iniciais da Pesquisa
2.1.1. O fenmeno da transferncia pode ser observado, analisado e explicado
atravs da dinmica de trnsito dos contedos presentes nos vnculos
afetivos estabelecidos entre o professor e o grupo de alunos em sala-
de- aula.
2.1.2. As respostas contratransferenciais do professor podem perturbar o grupo
de trabalho centrado na tarefa de aprender e ensinar, tornando-o um
grupo de suposto bsico de dependncia, ataque-fuga ou de
acasalamento.
2.1.3. O esclarecimento das respostas contratransferenciais do professor (fora
da sala-de- aula) poder auxili-lo na criao de um campo psicolgico
(dentro da sala- de- aula) que propicie cooperao e reconciliao, clima
necessrio para o desenvolvimento do grupo tcnico de trabalho
centrado na tarefa de ensinar e aprender.

116
2.2 Objetivo Geral
Oferecer um conhecimento original, atravs de contribuio adaptativo-
psicanaltica, para melhorar a eficcia pedaggica da inter-relao entre o professor
e o grupo de alunos em sala- de- aula, em escolas de educao infantil e de ensino
fundamental.
2.3. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Observar a inter-relao entre professor e grupo de alunos em sala-de-aula para
verificar se ocorrem e como ocorrem respostas contratransferenciais do
professor frente s manifestaes dos alunos, tais como:
2. O grupo responde exatamente o que o professor quer que ele responda,
mantendo-se dependente de seu poder15. (suposto bsico de dependncia).
3. Emergncia de um bode-expiatrio: aluno, cujo comportamento em sala- de-
aula, questiona o poder do professor (suposto bsico de ataque-fuga).
4. Diviso do grupo em dois subgrupos: alunos mais capacitados e alunos menos
favorecidos, que no se misturam (suposto bsico de Acasalamento).
5. Trabalhar, em interveno teraputica breve individual, a adequao do professor
s situaes geradoras de desequilbrio adaptativo e sua derivao no setor
15
Poder a faculdade de forar ou coagir algum a fazer sua vontade, por causa de sua posio ou fora, mesmo que a
pessoa preferisse no o fazer (HUNTER, 2004, p. 26)
117
produtividade; possibilitando a emisso de respostas renovadas s situaes
antigas e respostas novas e mais adequadas s situaes novas.
6. Verificar se mudanas nas respostas do professor (lder) ocasionam mudanas
nos comportamentos do grupo de alunos (participantes) e se estas mudanas
propiciam melhor desempenho no desenvolvimento e resoluo de tarefas
pedaggicas.
7. Verificar se houve estabilidade do processo de adaptao no perodo de pelo
menos seis meses aps a realizao do levantamento de dados e da Interveno
Teraputica Breve Operacionalizada Individual.

118
3. RECURSOS METODOLGICOS
Neste estudo, utilizei a metodologia particularizada clnica qualitativa
desenvolvida por Egberto Turato (2003), que permite ao pesquisador penetrar na
cultura institucional, em uma perspectiva psicolgica pessoal: lanando mo do
mtodo psicanaltico (articulado ao psicodrama) para a interpretao dos
significados de influncias da instncia do inconsciente humano, na fala e no
comportamento daquele sujeito buscado com uma atitude clnica por parte do
pesquisador (TURATO, 2003, p. 234, grifos da autora).
Segundo Turato (2003, p. 246), o cerne deste mtodo qualitativo so os
sentidos e as significaes dos fenmenos, que so capturados atravs da
observao, escuta e interpretao dos dados obtidos junto aos sujeitos da
pesquisa. Para este autor, o FENMENO, aquilo que se mostra e se revela em si
mesmo, aos nossos sentidos; deve ser diferenciado de CONSCINCIA, aquilo que
d significao entidade que se mostra em um local situado. O fenmeno se
manifesta em nossa conscincia, situando-se a; e deduzido a partir do fato
observado. O FATO, acontecimento que se manifesta concretamente, podendo ser
observado na realidade externa objetiva; construdo e delimitado pela mente do
observador, que pensa e relata o observado. Portanto, podemos dizer que o
SENTIDO tem como objeto a prpria coisa, enquanto a SIGNIFICAO tem por
119
objeto o sinal da coisa (JOLIVET, 1975, p. 202, citado por TURATO, 2003, p. 249,
grifos da autora). Entende-se por sinal aquilo que representa, o querer-dizer.
Neste estudo, se considerou como sinal, cenas do cotidiano expressadas
concretamente pelos sujeitos no contexto social (relao entre o professor e o grupo
de alunos em sala- de- aula) e no contexto dramtico (cenas atual e pregressa-
dramatizadas durante a ITBI). A relao entre o sinal e a sua significao foi
confirmada por cada sujeito durante a Interveno Teraputica Breve Individual -
ITBI, na medida em que ele pode tomar conscincia do fenmeno da
contratransferncia. Portanto, neste estudo, o fenmeno da contratransferncia do
professor foi deduzido a partir da interpretao do observvel.
Seguindo as principais caractersticas das investigaes qualitativas
sistematizadas por Bogdan e Biklen (1998, p. 4) e comentadas por Trivios (1987, p.
128-130), a metodologia desenvolvida por Turato (2003, p. 245) prope que a
pesquisa qualitativa ocorra em settings acontecendo naturalmente (POPE; MAYS,
1995, p. 43, citado por TURATO, 2003, p. 250). Ou seja, em um espao fsico-
estruturado do cotidiano, que englobe e preserve as incontveis caractersticas e
relaes da pessoa, alvo de nosso estudo. Ela considera tambm, que a aplicao
do mtodo qualitativo em settings de sade, implica no acolhimento da pessoa com
atitude clnica por parte do pesquisador: valorizao da existncia de angstias e
ansiedades da pessoa entrevistada como um elemento fundamental de mobilizao
do interesse do entrevistador (TURATO, 2003, p. 252). Para este autor, ANGSTIA
conceituada como desejo de algo que se teme e de medo do que se deseja e que
como tal prepara e anuncia uma ruptura, um salto a realizar (JOLIVET, 1975, p. 19,
citado por TURATO, 2003, p. 253) e ANSIEDADE definida como:
Fora propulsora inerente ao homem, que o leva a buscar solues para os

problemas cotidianos e a querer desvendar as ordens que no so visveis
aos olhos comuns. [...] Portanto, a angstia uma entidade mais
120
relacionada com vivncias atuais e passadas, enquanto a ansiedade algo

expectante, isto voltado para o futuro. (TURATO, 2003, p.. 254, grifos da
autora).
Nesta metodologia, os elementos psicanalticos so valorizados devido a sua
manifestao significativa e influente nas pessoas do pesquisador ou do indivduo
sob estudo (TURATO, p. 256) em todos os momentos da pesquisa: tema- problema,
referenciais tericos para contextualizar o tema a ser investigado, instrumentos
auxiliares de coleta de dados com ateno s questes dos sentimentos
transferenciais e contratransferenciais, discusso dos resultados procurando dar
sentidos e significados aos relatos dos sujeitos para construir os aspectos tericos,
assim como a cosmoviso e postura do pesquisador. Desse modo, Turato considera
o pesquisador como - instrumento, pois recorre aos conhecimentos e
experincias pessoais como auxiliares no processo de compreenso e interpretao
do fenmeno estudado, considerando importantes, por conseguinte, a introspeco
e a reflexo pessoal na pesquisa naturalstica (LDKE; ANDR, 1986, p. 26, citado
por TURATO, 2003, p. 257). Este conhecimento pode se tornar mais consistente
atravs de vivncias prolongadas e profundas em campo e, quanto mais ecltico
o pesquisador, melhor ser o domnio suficiente de certas reas do conhecimento
para lanar mo de seus conceitos para lidar com seus dados (TURATO, 2003, p.
261).
Na metodologia qualitativa apresentam-se dados descritivos e as descries
so tratadas interpretativamente (MARTINS; BICUDO, 1989, p. 28 citado por
TURATO, 2003, p. 265). Fiorini (1976, p. 13), considera que a observao dos fatos
apenas um dos passos da explorao cientfica emprica, mas fundamental:
aprofundar todo esforo de descrio dos fatos que emergem na experincia
psicoteraputica, exigir o mximo das palavras para obrig-las a exprimir toda a
riqueza do acontecer na sesso teraputica, detectar sua multido de significaes,

121
suas seqncias, suas leis ainda obscuras. Desse modo, pode-se permitir que o
conhecimento psicanaltico saia da relao bipessoal privada, transformando-o em
um saber transmissvel, que possa ser questionado e derivado para outras
situaes scio- ambientais.
3.1 Mtodos e Tcnicas do Estudo
Este estudo conjugou o mtodo psicanaltico histrico- descritivo-
narrativo e a pesquisa-ao apoiada na tcnica de interveno teraputica
breve operacionalizada individual, como um caminho para conduzir-se
cientificamente na direo dos objetivos propostos, segundo a sua natureza. Assim
sendo, ele no trata de uma investigao psicanaltica no sentido estrito desta
concepo, mas de uma investigao adaptativo- qualitativa do fenmeno da
contratransferncia, situando-o na rea da psicologia clnica preventiva aplicada ao
campo educacional. Ou seja, empresta e apropria-se de conceitos da psicanlise
articulados ao psicodrama, como uma ferramenta, para buscar a articulao terica
de respostas contratransferenciais do professor diante das manifestaes
cotransferenciais do grupo de alunos na sala- de- aula. Desse modo, contempla o
processo de relaes entre o indivduo concreto e os sistemas funcionais que o
comportam, permitindo uma estreita relao entre a pesquisadora e os professores
participantes desta pesquisa. Susanna Mantovani (1998, p. 169, citada por
TURATO, 2003, p. 294) considera:
o mtodo de pesquisa-ao ao lado das tcnicas de entrevista e da

observao - como os mtodos qualitativos por excelncia para
empreendimentos investigativos nas reas educacionais. [...] Salienta que
as teorias da pesquisa-ao sustentam, na realidade, que as foras sociais
influenciam as decises e os comportamentos dos componentes da
comunidade, e portanto necessrio seja analis-las profundamente, seja
122
assimil-las s variveis sob as quais intervir e as quais ter em conta no

desenvolvimento da pesquisa ou na escolha da metodologia e dos
instrumentos de anlise.
De acordo com esta orientao, este estudo partiu do particular para atingir a
dimenso social porque:
O que caracteriza a Psicanlise como cincia no o material de que trata,

mas sim a tcnica com a qual trabalha. [...] Aquilo a que ela visa, aquilo que
realiza, no seno descobrir o que inconsciente na vida mental.
(FREUD, Conferncias Introdutrias, citado por TURATO, 2003, p. 272).
Logo, podendo auxiliar na resposta pergunta: que contribuies a
Psicanlise pode oferecer Educao e formao do Professor, este estudo,
conjugando o mtodo psicanaltico e a pesquisa-ao, se preocupou com o
desenvolvimento de uma investigao cientfica que pudesse colaborar
na mudana de situaes institucionais ou de aspectos e comportamentos

que os prprios agentes envolvidos nos processos estudados e no
apenas os pesquisadores consideram insatisfatrios e merecedores de
intervenes sociais [...], respeitando parcialmente a condio de
objetividade atravs de um consenso entre a pesquisadora e os agentes
envolvidos nos processos estudados sobre os aspectos
contratransferenciais que foram observados e interpretados.(TURATO,
2003, p. 294, grifos da autora).
Portanto, neste estudo, se considerou que a manifestao do fenmeno da
contratransferncia deduzido a partir da interpretao do fato observado
(comportamentos do passado do professor, que se repetem com acentuada
atualidade em sala- de- aula, diante das manifestaes cotransferenciais do grupo
de alunos) definiu o processo de induo emprico, pela verossimilhana entre a
representao e o representado. Ou seja, os argumentos da pesquisadora e dos
sujeitos participantes se estruturaram sobre o fato, de forma verossimilhante,
durante a ITBI. Com isso, foi possvel perceber, atravs da observao do clima
afetivo grupal em sala- de- aula, como a Interveno Teraputica Breve
Operacionalizada Individual provocou, de forma indireta, mudana no universo de

123
manifestaes do fenmeno da cotransferncia no grupo de alunos. Portanto, a
observao psicanaltica em sala- de- aula fundamentou a organizao e
estruturao do pensamento cientfico, para a construo da heterognese da
histria: cada sujeito representante do coletivo construiu e explicou a sua prpria
histria. Assim entendido, este estudo pode contribuir com a construo de um
modelo formalizvel baseado em significados.
Popper reala que uma teoria cientfica uma teoria que pode ser falseada.
Logo, o conhecimento original, gerado neste estudo, atravs de contribuio
adaptativo- psicanaltica, para melhorar a eficcia pedaggica da inter-relao entre
professor e grupo de alunos, em escolas de educao infantil e de ensino
fundamental, poder ser considerado cientfico na medida em que puder ser
falseado.
No estudo de campo se procurou a confirmao ou reviso dos pressupostos
tericos atravs de um
aguardar num campo onde o sujeito vem procurar a pesquisadora no

momento da coleta em que o timing do psicanalisando fizer trazer um
material para, igualmente, confirmar ou rever as hipteses iniciais do
analista. [...] O cuidado com a no utilizao de sujeitos que se constituam
como pacientes sob prvio cuidado assistencial se deve ao interesse que o
informante tenha liberdade de recusar a participar da pesquisa e, uma vez
como sujeito consentido, tenha liberdade de falar o que quiser, apenas
limitado pelo tema trazido pelo pesquisador. (TURATO, 2003, p. 273).
Alm disso, para garantir a construo metodolgica da pesquisa clnico-
qualitativa foram utilizados os consentimentos ps-informao por escrito (veja nos
ANEXOS A, B, C e D), a Observao Psicanaltica em sala-de-aula, a disposio
face a face, a Entrevista semi-dirigida Individual profunda em Preveno
EDAO- como instrumento auxiliar de pesquisa, as Sesses de Interveno
Teraputica Breve Operacionalizada Individual com utilizao do Psicodrama e

124
da Interpretao Teorizada em seu desenvolvimento e o setting construdo no
ambiente usual dos sujeitos participantes.
De acordo com esta orientao, foi realizada uma fase de ambientao e
aculturao da pesquisadora, como rigores para a coleta de dados e refinamento
pessoal do olhar e da escuta, necessrios apreenso do objeto em seu territrio
(instituio escola), com trs sujeitos.
3.1.1 As Escolas: O local da pesquisa
O estudo de campo, desta investigao, foi realizado em 10 (dez) escolas de
redes escolares diferentes: 02 (duas) privadas e 08 (oito) pblicas, sendo: 05 (cinco)
municipais, 02 (duas) estaduais e uma mantida pela repartio de uma universidade
pblica. No se consideraram os dados obtidos nesta ltima, porque o sujeito se
demitiu enquanto ocorria a sua coleta. As escolas se localizavam em bairro de
classe mdia (cinco), mdia alta (duas), mdia baixa (uma) e cidade universitria
(uma). O nmero de alunos por turma variou de 07 (sete) a 37 (trinta e sete). Desse
modo, foi possvel tomar conhecimento do contexto institucional a ser estudado
relativizando a posio do observador no campo, atravs da variao do campo,
conforme se pode observar na tabela 5:

125
PARTICIPANTES REDE TIPO DE N DE LOCALIZAO LOCALIZAO DA

ESCOLAR TURMA ALUNOS DA ESCOLA INTERVENO
Sujeito A Pblica 1 srie 36 Bairro comercial Consultrio
Municipal (classe mdia)
Sujeito B Pblica 1 srie 36 Bairro comercial Consultrio
Municipal (classe mdia)
Sujeito C Pblica Pr- 36 Bairro comercial Sala da Biblioteca
Municipal escola (classe mdia)
Sujeito 1 Pblica Pr- 34 Bairro residencial Sala de
(CRISTAL) Municipal escola (classe mdia computao
alta)
Sujeito 2 Pblica 1 srie 37 Bairro residencial Sala-de-aula vaga
(CORAL) Municipal (classe mdia
alta)
Sujeito 3 Privada Pr- 15 Bairro residencial Prpria sala-de-aula
(AMETISTA) escola (classe mdia)
Sujeito 4 Privada 1 srie 07 Bairro residencial Prpria sala-de-aula
(TOPZIO) (classe mdia)
Sujeito 5 Pblica 1 srie 36 Bairro comercial Prpria sala-de-aula
(ESMERALDA) Estadual (classe mdia
baixa)
Sujeito 6 Creche Pr- 18 Cidade Consultrio
(TURQUEZA) Estadual escola Universitria
mantida pela
universidade
Sujeito 7 Mantida pela Pr- 25 Cidade Sala da
(SAIU DA repartio de escola Universitria Coordenadora
PESQUISA) uma pedaggica
universidade
Tabela 5. Caracterizao dos Aspectos Profissionais dos Sujeitos Participantes
O critrio para a escolha destas escolas foi sua proximidade em relao a meu
consultrio, local que foi oferecido para a realizao das Intervenes Teraputicas
Breves Individuais - ITBI, caso no houvesse espao fsico disponvel nas escolas
onde trabalhavam os professores observados. Os sujeitos preferiram realizar a ITBI
no consultrio da pesquisadora (trs) ou na prpria sala- de- aula (trs). Os demais
preferiram utilizar sala vaga (uma), sala da biblioteca (uma) e sala de computao
(uma) da prpria escola.
Este estudo de campo foi realizado de forma longitudinal, em duas fases, com
perodos de pelo menos quatro meses consecutivos em cada uma.

126
3.1.2 Os Professores Participantes
Foram nove os professores participantes desta pesquisa: quatro professoras
de pr-escola (ltimo estgio) e cinco professoras de primeira srie.
PARTICIPANTES IDADE ESCOLARIDADE ESTADO CIVIL N DE FILHOS

Sujeito A 58 Superior Completo Desquitada 02
Sujeito B 33 Ps Graduao Lato Senso Casada 01
Sujeito C 29 Superior Completo Divorciada Nenhum
Sujeito 1 36 Superior Completo Solteira Nenhum
Sujeito 3 30 Superior Incompleto (cursando) Solteira Nenhum
Sujeito 4 24 Magistrio Completo Amasiada 01
Sujeito 5 43 Magistrio Completo Casada 01
Sujeito 7 32 Superior Completo Casada 02
Tabela 6. Caracterizao de Aspectos Pessoais dos Sujeitos Participantes
Conforme se pode observar na tabela 6, todos os sujeitos que participaram
deste estudo eram do sexo feminino (nove), com idade variando entre 24 e 58 anos.
Apenas um dos sujeitos tinha curso de ps-graduao (psicopedagogia). Este
mesmo sujeito e quatro outros eram graduados em pedagogia, enquanto apenas um
era graduado em psicologia. Um dos sujeitos era estudante de pedagogia e os
outros dois tinham o curso de magistrio completo. O tempo de exerccio do papel
de professor para a populao referenciada variava de iniciantes (dois), um a quatro
anos (dois), cinco a oito anos (trs) e mais de dez anos (dois).
Seu estado civil era: solteiro (quatro), casado/amasiado (trs), desquitado
(um) e divorciado (um). Cinco no tinham filhos, trs tinham um filho e um tinha dois
filhos.
A posio na ordem de nascimento dos sujeitos em sua famlia de origem era:
seis eram primognitos, dois caulas e apenas um dos sujeitos era filha do meio.
Cinco sujeitos tinham um irmo, dois tinham dois irmos, um tinha quatro irmos e o
outro seis irmos.

127
O critrio para a escolha dos sujeitos foi o seu nvel de motivao para
participarem do estudo em suas fases:
I- Ambientao e aculturao da pesquisadora (sujeitos A, B e C),
II- Pesquisa propriamente dita (sujeitos 1 a 6).
3.2 Procedimento
Segundo Turato (2003, p. 317), a apreenso do objeto definida como o ato
que nos d o seu conhecimento ainda de um modo relativamente simples, o qual
pode ser seguido por processos mentais mais elaborados. Desse modo, o
procedimento de coleta de dados foi dividido em duas fases subseqentes:
Fase I: Ambientao e Aculturao da Pesquisadora.
Etapa I: Observao Psicanaltica em Sala- de- Aula (02 vezes por semana).
Etapa II: Interveno Teraputica Breve Operacionalizada Individual (semanal) +
Observao Psicanaltica em Sala- de- Aula (semanal).
Fase II: Pesquisa propriamente dita.
Etapa I: Observao Psicanaltica em Sala- de- Aula (02 vezes por semana).
Etapa II: Interveno Teraputica Breve Operacionalizada Individual (semanal) +
Observao Psicanaltica em Sala- de- Aula (semanal).
Etapa III: 01 Observao Psicanaltica em Sala- de- Aula + 01 Entrevista Ps-
Pesquisa.
128
Fase I: Ambientao e Aculturao da Pesquisadora
Na fase inicial de ambientao e aculturao da pesquisadora, foi realizado
um enquadramento mais amplo, em trs escolas pblicas da rede municipal de
ensino, prximas de meu consultrio. O objetivo desta fase foi levantar dados, que
pudessem auxiliar na reflexo de aspectos empricos e metodolgicos relativos a
este estudo.
O consentimento para a realizao da pesquisa foi obtido junto direo das
escolas e coordenao pedaggica.
Em seguida, foi realizado um enquadramento restrito, bipessoal
pesquisadora-sujeito com trs professoras, concomitantemente escolha do locus
e do grupo de observao e informao: a inter-relao entre estas professoras e
seus alunos dentro das salas- de- aula, sendo duas de 1 srie e uma de pr-
escola.
A escolha dos professores participantes foi feita a partir de uma reunio inicial
com todos os professores, do mesmo tipo de turma, que trabalhavam na mesma
escola, em diferentes turnos. Nesta reunio, aps a apresentao deste projeto de
pesquisa, os sujeitos foram identificados pelo seu interesse em participarem do
mesmo, em horrios possveis para eles e a pesquisadora.
Todos os sujeitos participantes receberam esclarecimentos sobre os aspectos
ticos relacionados pesquisa com seres humanos, que envolveram: consentimento
ps-informao por escrito de cada um, o sigilo, a privacidade e a proteo da
imagem. Alm disso, foi ressaltado que eles teriam livre acesso aos resultados a
serem obtidos, aps a concluso do estudo.

129
Etapa I A Observao Psicanaltica em Sala- de- Aula
Nos dois meses iniciais foram realizadas duas Observaes Psicanalticas
Adaptativa semanais da inter-relao das professoras A, B e C com os respectivos
grupos de alunos de 1 srie e pr-escola, com durao de 30 (trinta) minutos cada
uma. Nestas observaes, a pesquisadora se sentou no fundo da sala- de- aula,
evitando qualquer manifestao verbal e/ou no-verbal, frente aos aspectos e
comportamentos observados. A pesquisadora se manteve atenta aos aspectos
comportamentais repetitivos e/ou singulares, que se manifestaram nas inter-relaes
observadas. A pesquisadora registrou os aspectos e comportamentos observados,
imediatamente aps sair da sala- de- aula, para evitar lapsos de memria.
A etapa II se iniciou a partir da demanda de cada uma das professoras, para a
realizao da Entrevista em Preveno.
Etapa II A Interveno Teraputica Breve Operacionalizada Individual
A suposio da manifestao do fenmeno da contratransferncia das
professoras A, B e C junto ao respectivo grupo de alunos dentro das salas- de- aula
implicou numa segunda etapa. Esta teve incio a partir da demanda de cada uma
destas professoras. Nela, este fenmeno pode ser trabalhado de forma consciente,
como cotransferncia, durante as Intervenes Teraputicas Breves Individuais,
que foram realizadas com elas fora da sala- de- aula: setting ou enquadramento
do microambiente de relao interpessoal entre pesquisadora e sujeitos. A
definio deste ambiente delimitado englobou aspectos incidentais que envolviam a
privacidade da relao dos sujeitos neste momento particular, assim como o efeito
de mudanas do setting no controle sobre o rumo das entrevistas e sesses
realizadas.
130
Para o desenvolvimento desta etapa foram realizadas at trs Entrevistas
em Preveno (SIMON, 1983, p. 47) com aplicao da Escala Diagnstica
Adaptativa Operacionalizada EDAO, para deteco do ncleo das situaes-
problema e planejamento sob a forma de Interveno Teraputica Breve Individual -
ITBI. Em seguida iniciaram-se as sesses de ITBI, cujo nmero variou de trs a
cinco encontros, de acordo com as necessidades de cada sujeito singular. As
sesses foram semanais, de cinqenta minutos de durao e nelas ocorreu a
discusso das solues possveis para as situaes-problema detectadas, com a
participao do professor. Desse modo, os sujeitos participantes funcionaram como
colaboradores ativos no processo de reviso das solues mais adequadas e seu
encaminhamento. O objetivo destas intervenes foi trabalhar com a adequao dos
sujeitos a situaes atuais geradoras de desequilbrio adaptativo e, sua derivao no
setor produtividade. No entanto, pde-se observar que a ajuda em um setor
promoveu e expandiu a melhora da adequao dos sujeitos para os outros setores,
tornando sua adaptao mais eficaz.
Durante a realizao da interveno foram includos tanto recortes dos dados
obtidos atravs do mtodo de observao psicanaltico-adaptativa em sala- de- aula,
marcados pelo olhar e seleo da pesquisadora-terapeuta; como tambm narrativas
da inter-relao das professoras com o grupo de alunos, carregadas de sentimentos
e reproduzidas com muita intensidade por elas. Nestas situaes empricas, foi
tambm considerada a transferncia do professor dirigida diretamente
pesquisadora, constituindo-se como rea de observao colateral.
A Interveno Teraputica Breve Individual se desenvolveu em uma
abordagem suportiva e com trabalho na cotransferncia, atravs de procedimento
psicodramtico com utilizao da interpretao teorizada. Isto , durante a

131
Interveno foram utilizadas as etapas da sesso de psicodrama (aquecimento
inespecfico, aquecimento especfico, dramatizao, compartilhar e anlise) e das
tcnicas psicodramticas (solilquio, espelho, inverso de papis, apresentao do
tomo social, projeo de futuro) e o duplo que foi utilizado sob a forma de
interpretao teorizada. Ou seja, a pesquisadora-terapeuta mantinha-se em
ateno flutuante: no interferia nem fazia crticas na cena dramtica produzida
pelo sujeito, e no deixava que seus desejos nem as teorias influenciassem na
observao desta produo. Alm de observar as aes externas e em seu interior,
consideraram-se tambm as expresses verbais do sujeito; e a partir da interao
entre os inconscientes da pesquisadora-terapeuta e do sujeito emergiram
conjecturas na conscincia da terapeuta. Portanto, a interpretao traduziu o
simbolismo do inconsciente deduzido da produo dramtica observvel do sujeito.
Para isso, partiu-se da considerao de que h um rigoroso determinismo psquico
no qual cada ao tem uma conexo com a precedente (FREUD). Dessa forma, as
conjecturas levantadas pela pesquisadora-terapeuta fundamentaram-se nos
acontecimentos expressivos de conflitos inconscientes, que pouco a pouco foram se
tornando conscientes. Ento, a utilizao do procedimento psicodramtico articulado
ao mtodo psicanaltico pde facilitar a figurao e expresso concreta do mundo
interno do professor, atravs da representao de cenas relativas s situaes
experimentadas e observadas dentro da sala- de- aula (a partir da percepo do
professor), de suas identificaes e conflitos. Desse modo, a representao concreta
(atravs da relao entre cenas atuais e cenas pregressas) e simblica (atravs de
objetos intermedirios) do fenmeno da contratransferncia do professor se fez
possvel durante a interveno, e pde ser deduzido a partir da interpretao do
observvel pela pesquisadora e sujeitos. Alm disso, a concretizao dos dados de

132
fantasia e realidade projetados pelas professoras no contexto dramtico facilitou a
ampliao de sua percepo. Com isso, possibilitou a emergncia de respostas
renovadas em relao s situaes antigas, e respostas novas e mais adequadas
frente s novas situaes, como tambm a sua projeo de futuro. Quando
necessrio, foi sugerido a construo de um projeto pedaggico mais adequado
situao da populao por elas atendida.
O grupo de alunos em sala de aula foi considerado como uma gestalt e
no como uma somatria de indivduos reunidos em determinado tempo e espao; e
sups-se que a atmosfera psicolgica grupal presente nas situaes empricas
observadas foi determinada pelo desejo desse grupo. Verificou-se se o professor
(lder do grupo de trabalho) coordenou as atividades dentro da sala- de- aula,
atravs de mtodos racionais de trabalho voltados para o desenvolvimento do
conhecimento. Para isso, observou-se se ele mantinha-se contatado com a realidade
externa, favorecendo os movimentos cooperativos do grupo e se sua ao estava
voltada para o cumprimento dos objetivos do grupo e da tarefa a ser realizada
(BION, 1961/1975, pp. 157, 159, 161, 165). Segundo Bion (1961/1975, pp. 145,157):
A funo do grupo especializado de trabalho manejar a suposio bsica

de maneira a impedir a obstruo do grupo de trabalho [...] consiste
essencialmente na traduo de pensamentos e sentimentos em
comportamentos adaptados realidade.
Neste estudo, a demonstrao da funo do grupo de trabalho incluiu:
O desenvolvimento de pensamento projetado para ser traduzido em ao; a

teoria em que se baseia; a crena na modificao ambiental [...] e
finalmente, uma demonstrao do tipo de fato que se acredita ser real.
(BION, 1961/1975, p. 133).
Sups-se, todavia, que a atividade de trabalho poderia ser obstruda,
desviada e ocasionalmente ajudada por certas outras atividades mentais que
possuem em comum o atributo de poderosos impulsos emocionais (BION,

133
1961/1975, p. 134), que se originariam de suposies bsicas comuns a todo o
grupo. No presente estudo, considerou-se que o lder (o professor) o indivduo que
mais expressa as identificaes projetivas grupais, para atu-las e, que tanto a
atitude do grupo (alunos), como a do lder (professor) foram funes da suposio
bsica ativa (BION, 1961/1975, p. 159, grifos da autora). Sua ocorrncia foi
relacionada denncia da regresso do grupo, podendo se constituir como:
1. Grupos de Suposies Bsicas de Dependncia,
2. Grupos de Suposies Bsicas de Ataque e Fuga,
3. Grupos de Suposies Bsicas de Acasalamento.
A entrada da pesquisadora/observadora nas salas- de- aula foi precedida por
sua apresentao s crianas, como sendo uma psicloga que ir assistir algumas
aulas para compreender, junto com a professora, o que ser uma professora
suficientemente boa . A pesquisadora/observadora explicou que ela ficaria
quietinha no fundo da sala, para no atrapalhar a aula e que depois ela poderia
tirar as dvidas com a professora, em outro horrio. A pesquisadora/observadora
respondeu as perguntas feitas por alunos sobre as suas funes de observadora em
sala- de- aula, e em seguida foi pedido a permisso do grupo de alunos para a
realizao das observaes.
Os pais dos alunos dos grupos atendidos pelos professores A, B e C
receberam, de acordo com os meios de comunicao usuais das escolas,
informao de que os professores de seus filhos estariam participando de uma
pesquisa, o que implicaria na presena da pesquisadora em sala- de- aula, em
alguns dias da semana, durante o semestre letivo corrente. Anexaram-se, junto a
estas informaes, esclarecimentos sobre os aspectos ticos relacionados

134
pesquisa com seres humanos, que envolveram: consentimento ps-informao por
escrito de cada um, o sigilo, a privacidade e a proteo da imagem. Todos os pais
de alunos assinaram o documento, sendo que somente um dos pais pediu maiores
esclarecimentos sobre a pesquisa a ser realizada, pois no entendera o porqu teria
de assinar aquele documento, uma vez que seu filho no seria atendido diretamente
pela psicloga e sim o professor dele. Em funo disto consideramos que as
informaes contidas neste documento deveriam ser sintetizadas e incorporadas aos
meios de comunicao usuais da escola, quando fossem oferecidos aos pais dos
grupos de alunos da fase II desta pesquisa.
Durante a realizao da interveno, deu-se continuidade observao
sistemtica da inter-relao entre os sujeitos e o grupo de alunos em sala- de- aula,
porm em uma periodicidade semanal. Desse modo, pde-se obter a comparao,
anlise e interpretao de aspectos e comportamentos observados nas etapas I e II.
Fase II Pesquisa Propriamente Dita.
Esta fase foi desenvolvida em sete escolas de redes escolares diferentes,
com sete sujeitos do sexo feminino: quatro professoras de pr-escola e trs
professoras de primeira srie do ensino fundamental. Os sujeitos participantes
exerciam o papel de professora em duas escolas privadas, duas escolas da rede
municipal de ensino, duas escolas da rede estadual de ensino e uma mantida por
uma repartio de uma universidade. No se considerou os dados obtidos nesta
ltima, porque o sujeito se demitiu enquanto ocorria a sua coleta.

135
Nesta fase objetivou-se a estratificao e ampliao da amostra intencional.
Nela seguiram-se os procedimentos desenvolvidos, analisados e avaliados na Fase
I, e foi acrescentada mais uma etapa:
Etapa III Observao Psicanaltica em Sala-de-Aula e Entrevista Ps-
Pesquisa.
Esta etapa s foi realizada com os sujeitos participantes da Fase II
Pesquisa propriamente dita. No intervalo de pelo menos seis meses aps o trmino
da interveno, houve uma nova observao em sala- de- aula e uma entrevista com
os professores observados, para verificar a estabilidade de seu processo de
adaptao neste perodo.

136
4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os resultados foram apresentados sob a forma de nove estudos de caso, que
foram analisados em um sentido interpretativo independente do outro, a partir de sua
prpria histria.
A seguir, foi realizada uma anlise conclusiva inter - estudo de casos, atravs
da comparao, anlise e interpretao de aspectos e comportamentos observados
nas etapas I e II das Fases I e II, e acrescentou-se os dados obtidos na etapa III da
fase II. Para isso considerou-se:
A) Anlise de melhoras significativas na inter-relao professor-aluno que
derivaram maior eficcia no desenvolvimento e resoluo de tarefas
pedaggicas, durante e aps a realizao da tcnica ITBI proposta neste
estudo.
B) Correspondncia entre alguns dados obtidos em cada caso e de sua inter-
relao com os demais casos, sua anlise e compreenso interpretativa
fundamentada nas teorias psicanalticas propostas por Melaine Klein, Wilfred
Bion e Ryad Simon.
A forma de apresentao e discusso dos trs estudos de caso da Fase I
Ambientao e Aculturao da Pesquisadora foi suscita, sem utilizao de grficos
relativos compreenso adaptativa. Fundamentou-se na proposta de anlise de

137
resultados sugerida por Simon (2003) e adaptada para este estudo conforme modelo
abaixo:
1. RESUMO DOS DADOS OBTIDOS NA ENTREVISTA EM PREVENO
1.1. Queixa
2. RESUMO DOS DADOS OBTIDOS NAS OBSERVAES EM SALA- DE- AULA:
Sntese dos padres comportamentais apresentados por cada professor na inter-
relao com o grupo de alunos, em sala- de- aula, antes do incio da ITBI.
3. DADOS RELEVANTES DE CADA SETOR ADAPTATIVO.
4. DIAGNSTICO ADAPTATIVO INICIAL E CONSIDERAES PSICODINMICAS.
4.1. Situao- Problema.
5. SNTESE DA EVOLUO DA INTERVENO TERAPUTICA BREVE
INDIVIDUAL.
5.1. Recorte da manifestao do fenmeno da contratransferncia em uma das
sesses realizadas com as professoras, durante a ITBI. Com este recorte de
uma sesso da Interveno Teraputica Breve Individual de cada sujeito
participante procurei oferecer uma pequena demonstrao de como a tcnica
que foi desenvolvida neste estudo contribuiu para a compreenso de
aspectos subjetivos subjacentes s inter-relaes estabelecidas entre
professor e grupo de alunos em sala- de- aula. Ou seja, como a
pesquisadora-terapeuta, na funo de Superego - Auxiliar pde ajudar as
professoras na ressignificao de valores, que interferiam na manuteno das
suposies bsicas em inter-relaes estabelecidas com o grupo de alunos,
no momento da interveno.
6. DIAGNSTICO ADAPTATIVO FINAL.

138
A forma de apresentao de cada estudo de caso da Fase II Pesquisa
propriamente dita, foi quantitativa e qualitativa, fundamentada na proposta de anlise
de resultados sugerida por Simon (2003) e adaptada para este estudo, conforme o
modelo abaixo:
1. RESUMO DOS DADOS OBTIDOS NA ENTREVISTA EM PREVENO
1.1. Identificao do Sujeito.
1.2. Queixa.
1.3. Anamnese.
1.4. Histria Pregressa nos setores Afetivo-Relacional, Produtividade, Scio-Cultural
e Orgnico.
2. OBSERVAES EM SALA- DE- AULA.
Sntese dos padres comportamentais apresentados por cada professor na
inter-relao com o grupo de alunos, em sala- de- aula, antes do incio da ITBI.
3. COMPREENSO ADAPTATIVA
A. Identificao dos setores da adaptao que apresentavam situao-problema
e sua representao na Matriz Grfica.
B. Conexes entre as situaes-problema de um setor com os demais setores
da adaptao; definio da situao-problema nuclear e representao das
situaes-problema conseqentes na Matriz grfica.
4. DIAGNSTICO ADAPTATIVO INICIAL E CONSIDERAES PSICODINMICAS.
Inferncias sobre os dinamismos operantes desde a histria pregressa,
fazendo parte da constituio da personalidade dos sujeitos e que repetiam-se
contratransferencialmente na atualidade, em situao de sala-de-aula.
5. PLANEJAMENTO DA INTERVENO TERAPUTICA BREVE
OPERACIONALIZADA
139
Com a cooperao do sujeito, no exame da situao-problema nuclear,
traou-se um plano de trabalho a ser realizado at o final do semestre letivo em que
foi realizada a investigao.
6. SNTESE DA EVOLUO DA INTERVENO TERAPEUTICA BREVE
INDIVIDUAL
Sntese analtica dos processos individuais considerando-se a adaptao dos
sujeitos a partir da maior eficcia ou ineficcia na resoluo de situaes problema
em sala- de- aula. Verificou-se tambm se a ajuda em um determinado setor
promoveu e expandiu a melhora da adequao dos sujeitos para os outros setores,
tornando sua adaptao mais eficaz.
6.1. Recorte da manifestao do fenmeno da contratransferncia em uma das
sesses realizadas com as professoras, durante a ITBI.
Seguiu-se o mesmo padro considerado na fase I.
7. DIAGNSTICO ADAPTATIVO FINAL
A. Identificao das mudanas ocorridas nos diferentes setores da adaptao
que apresentaram situao-problema no incio da ITBI.
B. Conexes entre as solues dadas s situaes-problema de cada setor com
os demais setores da adaptao.
8. AVALIAO DA ESTABILIDADE DO PROCESSO DE ADAPTAO SEIS
MESES APS A ITBI.
A. Verificao de mudanas comportamentais na relao entre os professores e
o grupo de alunos, em sala- de- aula, seis meses aps a realizao da ITBI.
B. Anlise sinttica da estabilidade da adaptao obtida nos diferentes setores,
e causas de sua eficcia ou ineficcia.

140
4.1 FASE I Ambientao e Aculturao da Pesquisadora
O tempo total para a realizao desta fase da pesquisa foi de quatro meses
durante o segundo semestre de 2004.
Trs professoras de trs escolas pblicas diferentes foram escolhidas como
sujeitos participantes desta fase inicial da pesquisa. Duas (A e B) davam aula em
primeira srie do ensino fundamental para alunos cuja idade variava de seis a oito
anos e, apenas uma professora (C) dava aula no ltimo estgio da pr- escola, em
escola de educao infantil, para alunos cuja idade variava de cinco a seis anos. Em
todos os grupos observados o nmero total de alunos em sala- de- aula era trinta e
seis.
O critrio para a escolha das professoras foi o seu nvel de motivao para
participarem da fase I. Esta escolha seguiu o procedimento especificado na pgina
114.
Os pais dos alunos dos grupos atendidos pelos professores A, B e C,
conforme j especificado na pgina 119, receberam informao de que os
professores de seus filhos estariam participando de uma pesquisa, o que implicaria
na presena da pesquisadora em sala- de- aula, em alguns dias da semana, durante
o semestre letivo corrente. Anexaram-se, junto a estas informaes, esclarecimentos
sobre os aspectos ticos relacionados pesquisa com seres humanos, que
envolveram: consentimento ps-informao por escrito de cada um, o sigilo, a
privacidade e a proteo da imagem. Todos os pais de alunos assinaram o
documento, sendo que somente um dos pais pediu maiores esclarecimentos sobre a
pesquisa a ser realizada, pois no entendera o porqu teria de assinar aquele
documento, uma vez que seu filho no seria atendido diretamente pela psicloga e
sim o professor dele.

141
O critrio para a escolha das trs escolas onde as professoras observadas
trabalhavam foi a sua proximidade em relao ao consultrio da pesquisadora, local
onde se realizaram as intervenes teraputicas individuais das professoras A e B.
A professora C preferiu ser atendida na prpria escola, na sala onde funcionava a
biblioteca.
Nos dois meses iniciais, foram realizadas duas observaes semanais da
relao entre cada professora e o grupo de alunos em sala- de- aula, com durao
de trinta minutos cada observao.
Aps este perodo, foram realizadas duas a trs entrevistas em preveno
(SIMON, 1983, p. 47 55) com aplicao da Escala Diagnstica Adaptativa
Operacionalizada EDAO, e em seguida iniciou-se a interveno teraputica breve
individual semanal, cujo nmero variou de trs a seis, de acordo com a necessidade
do planejamento estratgico desenvolvido com cada uma das professoras, conforme
discriminado na Tabela 7.
SUJEITOS N DE ENTREVISTAS N DE SESSES NA ITBI

Professora A 03 05
Professora B 03 06
Professora C 02 03
Tabela 7. Nmero de Entrevistas e Sesses na ITBI desenvolvidas com os sujeitos da Fase I.
As entrevistas e intervenes ocorreram a pedido das professoras
observadas.
Aps o incio das intervenes, a periodicidade das observaes em sala- de-
aula passou a ser semanal.
A interveno teraputica breve individual se desenvolveu em abordagem
suportiva e com trabalho na cotransferncia (SIMON, 2001, p.4). Alm disso, foram
utilizadas tcnicas psicodramticas, para concretizar os dados de fantasia e

142
realidade projetados pelas professoras no contexto dramtico, de modo a facilitar a
ampliao de sua percepo, e possibilitar a emergncia de respostas novas e mais
adequadas s situaes antigas, atuais e de projeo de futuro apresentadas. Foi
sugerida a construo de projeto pedaggico mais adequado situao da
populao atendida pela professora B.
Todas as professoras observadas desenvolviam uma forma de ensino mais
tradicional, ou seja, o professor sabe e ensina e o aluno no sabe e aprende.
Todavia, cada uma das professoras observadas apresentou um padro de conduta
singular em sala- de- aula. Inicialmente, as duas professoras de primeira srie de
ensino fundamental (A e B) revelaram padres de conduta quase opostos, no que
se refere postura rgida e formal em sala- de- aula.
De um modo geral, no incio das observaes, as professoras se sentiram um
pouco incomodadas com a minha presena em sala- de- aula. No entanto, aps
duas semanas de observao, tanto as professoras como os grupos de alunos
pareceram estar mais habituados minha presena (olhavam menos para mim e
passaram a emitir comportamentos que no apareceram no incio, mas que se
tornaram corriqueiros a partir de ento).

143
4.1.1 PROFESSORA A
Resumo dos Dados do Sujeito A obtidos em:
Entrevista em Preveno.
Observaes em Sala-de-Aula - Padres comportamentais apresentados
antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual.
4.1.1.1 Entrevista em Preveno
A professora tinha 58 anos, graduao em ortptica e pedagogia. Trabalhou
durante vinte e cinco anos em atendimento pacientes em consultrio junto a um
oftalmologista, onde se aposentou. Exercia o papel de professora h seis anos,
sendo um ano em escola particular e cinco anos em uma mesma escola pblica. No
ambiente de trabalho, era considerada como muito prepotente e rgida.
Ela era desquitada h dezoito anos, teve dificuldades para se separar,
necessitando de cinco anos de ajuda teraputica para tomar tal deciso. Sua relao
com o ex-marido era muito difcil: era provedora do lar, sentia-se s e insatisfeita
afetiva e sexualmente. Todavia, o casal manteve a imagem de casamento feliz frente
ao grupo de casais que conduziam na igreja catlica. A sofreu ameaas de morte
pelo ex-marido, aps ter tomado a iniciativa da separao conjugal, o que derivou
muitos processos judiciais. No ltimo deles, ele teve impedimento judicial de ter
contato com as duas filhas do casal, at que elas atingissem a maioridade.
A era a stima filha, caula, com diferena de 10 anos em relao ao irmo
mais velho do que ela. O pai era retirante nordestino radicado na cidade de
Campinas, onde exerceu a profisso de mecnico e de professor de violino. Era
muito austero na educao dos filhos e A s podia sair de casa para ir escola e
144
igreja. Na adolescncia seu pai a levava a bailes e ficava observando se ela
mantinha a distncia de 20 cm em relao ao par para danar. A me, filha de
imigrantes alemes, fora aluna de msica do pai de A. Foi descrita como erudita que
falava cinco lnguas e que apoiava A nas tarefas escolares, entretanto tinha o hbito
de manter-se reclusa no lar, no saindo de casa para nada, nem para ir ao mercado
ou igreja. A era aluna brilhante e aos 17 anos saiu de casa para estudar ortptica
na Escola Paulista de Medicina em So Paulo. Manteve distancia afetivo- emocional
em relao famlia de origem desde esta poca. Casou-se aos 27 anos de idade
para estruturar sua vida afetiva- sexual.
4.1.1.1.1 Queixa
Dificuldade de relacionamento interpessoal com os professores da escola.
Substituiu o horrio das reunies pedaggicas por aulas de reforo extra - classe
para o subgrupo de alunos mais fracos de sua sala- de- aula. Mantinha-se calada
em algumas reunies pedaggicas, cuja presena era obrigatria. Considerava-se
diferente dos demais professores por ser mais eficiente, comprometida e
responsvel com o ensino em sala- de- aula.
Apresentava muitos problemas orgnicos e se tratava com mdico
homeopata.

apresentados antes do incio da Interveno Teraputica Breve
Individual ITBI.
A professora A mantinha programao diria e semanal de atividades, que
eram desenvolvidas em procedimentos repetitivos, s variando o contedo das
disciplinas ensinadas.
145
Os alunos s podiam responder em coro para evitar a interferncia dos que
respondem mais rpido nos que tm mais dificuldade para aprender. Desse modo o
clima de dependncia grupal (BION, 1975) era mantido atravs de disciplina rgida.
Um aluno (J), que no se adaptava a este padro, foi colocado na ltima carteira do
lado oposto da diagonal, onde se localizava a mesa da professora. Ele era mantido
isolado de contato, ou seja, duas carteiras em sua frente e ao seu lado no podiam
ser ocupadas por nenhum colega. Quando ele questionava a professora ou
respondia suas questes antes dos colegas, ela o recriminava com frases tais como:
J hoje voc j passou da conta ou eu no te agento mais (com o rosto tenso e o
corpo rgido). J parecia ser o bode expiatrio, que representava a probabilidade do
clima grupal se reverter em ataque e fuga (BION, 1975). Sua transferncia negativa
em relao a esse aluno se escancarava, todavia a professora A tentava manter o
controle da impulsividade manifestada no comportamento no-verbal, atravs da
rigidez nos procedimentos repetitivos. A transferncia positiva da professora A em
relao turma de alunos era reforada pela organizao da classe, em uma fila de
alunos adiantados (que se localizava no canto esquerdo da sala, junto s janelas,
em frente mesa da professora A) que ajudavam os alunos atrasados da fila ao
lado. Este fato refletia o padro de conduta que ela apresentava em relao turma
como um todo (os que no sabem dependem de uma me idealizada que vai suprir
a necessidade de todos, nutri-los e assim eles no ficaro frustrados). Contudo, sua
transferncia negativa em relao aos mais atrasados parecia ser compartilhada
pelos alunos mais adiantados, que faziam cara de deboche e diziam coisa tais
como: ainda no terminou? ou burro empacado (rindo) reforados pela professora
A que dizia: a lio para hoje ou para amanh?

146
4.1.1.3 Dados Relevantes de cada Setor Adaptativo
No setor afetivo relacional (A-R) apresentava-se como pouco adequada,
pois apesar de ter um relacionamento satisfatrio com as filhas, com o grupo do
centro esprita que freqentava e com amigos do grupo de dana da terceira idade,
se sentia como se fosse duas pessoas: uma dentro e outra fora da escola.
A professora A adorava fazer cursos extras oferecidos pela Prefeitura, onde
era muito participativa; porm no conseguia trocar os conhecimentos neles
recebidos, com os professores da escola onde trabalhava. Desse modo, sentia-se
profundamente insatisfeita com seu relacionamento interpessoal com os demais
professores da escola. Comentou que ao revelar o seu desejo de transferir-se para
outra escola, as dirigentes lhe disseram: no adianta mudar de escola, pois voc
continua a mesma, onde quer que v.
No setor produtividade (Pr) apresentava-se pouco adequada. Ela estava
muito satisfeita com seu desempenho em sala- de- aula e nas aulas de reforo extra
- classe, mantendo o rendimento da turma de alunos acima da mdia esperada. O
clima afetivo em sala- de- aula era de dependncia, mas a falta de participao
individual do grupo de alunos, assim como o silncio absoluto denunciava a
iminncia de ataque e fuga, frente ao comportamento verbal da professora A.
Portanto, o conflito aparecia de forma subliminar, atravs de olhares, ameaas de
levantarem-se as mos frente a alguma dvida, sorrisos de deboche, entre outros
comportamentos do grupo de alunos.
No setor sociocultural (SC) encontrava-se adequada, pois ocupava todo o
seu tempo livre para desenvolver atividades promocionais em um centro esprita, e
para acompanhar seus alunos a consultas que ela conseguia com diferentes
especialistas, de modo a sanar suas dificuldades. Freqentava bailes da terceira

147
idade todos os finais de semana, onde ela se relaxava e sentia-se compensada da
frustrao no setor profissional.
No setor orgnico (Or) encontrava-se pouco adequada, pois buscava e
aceitava ajuda mdica frente aos seus problemas de sade fsica, apesar de ainda
no t-los resolvido. Sentia-se muito satisfeita com sua aparncia fsica.
4.1.1.4 Diagnstico Adaptativo Inicial e Consideraes Psicodinmicas.
A professora A encontrava-se no grupo 3, com adaptao ineficaz moderada.
Ela possua um superego muito rgido, projetado nos objetos externos, que
por sua vez se tornava persecutrio. Assim, atravs do controle coercitivo do
pensamento sufocava sua vida afetiva, para evitar a manifestao do impulso
agressivo, que era projetado no aluno J e no grupo de professores. Ou seja, fazia a
projeo de seu ego agressivo e controlava o seu temor frente ao objeto externo
projetado, atravs de desvalorizao e isolamento do objeto. Ocupava todo o seu
tempo de vida fazendo coisas e assim evitava o contato com sua realidade interna.
Desse modo sua loucura foi se instalando sob a forma de sintomas em seu corpo
fsico, atravs de dores na coluna e na cabea devido hipertenso arterial.
4.1.1.4.1 Situao-Problema
Dificuldade de relacionamento afetivo interpessoal com o aluno J e com o
grupo de professores da escola onde trabalhava.

148
4.1.1.5 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual - ITBI
Foram realizados oito encontros com a professora A, sendo trs entrevistas
em preveno e cinco sesses teraputicas.
A professora A aceitou ajuda na medida em que pde entrar em contato com
seu Superego rgido, e desse modo entender o por qu de sua arrogncia frente aos
outros e sua necessidade de idealizao de um objeto bom. Percebeu que utilizava
o controle como forma de se defender de sua parte destrutiva, para evitar problemas
de relacionamento. Mas como o impulso contido ameaava emergir a qualquer
momento, ela ia ficando cada vez mais rgida projetando-o fora e utilizando o
isolamento como forma de proteo. Outro mecanismo defensivo para auxiliar no
alvio da presso destrutiva era projetando-o no objeto externo, um dos quais era o
aluno J.
A ITBI de A foi realizada em meu consultrio. O trabalho psicodramtico com
base analtica de seu relacionamento interpessoal com J possibilitou-lhes
aproximao na realidade concreta em sala- de- aula. Este fato interferiu no clima
afetivo grupal: o grupo de alunos ficou mais participativo e a professora A introduziu
muitas atividades novas em sala- de- aula e extra- classe, como por exemplo o pic-
nic com todo o grupo de alunos na pracinha ao lado da escola. No final da ITBI o
clima afetivo em sala- de- aula era de grupo tcnico de trabalho.
No entanto, o relacionamento interpessoal com os professores da escola
manteve-se o mesmo. A professora A decidiu transferir-se para uma nova escola
onde iria ministrar aulas em 2005, cujos professores construram um projeto
pedaggico mais parecido com o que eu acredito.

149
4.1.1.5.1 Recorte da manifestao do fenmeno da contratransferncia em

uma das sesses realizadas com a professora A, durante a ITBI.
4.1.1.5.1a AQUECIMENTO INESPECFICO:
A professora A iniciou a sesso descrevendo o comportamento dos pais do
aluno J (rgidos, exigentes com o comportamento moral dos filhos, cristos
participantes ativos de uma igreja evanglica, presentes em todas as reunies de
pais de alunos) e dizendo: Estou muito preocupada, pois eles podero punir J,
quando souberem, na reunio de pais, que ele no poder ir ao passeio da classe,
porque desrespeitou minhas ordens em sala- de- aula.
4.1.1.5.1b AQUECIMENTO ESPECFICO:
No contexto dramtico sugeri que ela estabelecesse um dilogo com os
personagens: pais de J. Ela escolheu ser o pai de J, personagem austero, que
exigia que o filho cumprisse bem suas funes na escola, assim como cumpria de
forma responsvel, suas funes como auxiliar do pai, no armazm da famlia.
4.1.1.5.1c DRAMATIZAO:
A dramatizao se desenvolveu atravs de duas cenas subseqentes:
CENA 1: Dilogo entre os personagens: a professora A e o pai do aluno J.
A dinmica de inter-relacionamento se estabeleceu atravs da tcnica de
inverso de papis. A professora procurava palavras para falar com o personagem
pai de J, que ao saber que o filho fora desrespeitoso com ela, mostrou-se impulsivo
dizendo em altos brados:

150
Personagem Pai do aluno J: Eu criei meus filhos como o meu pai me criou.
Meu filho envergonhou toda a minha famlia, quando desrespeitou a senhora.
Mas isso no vai ficar assim, no vai no!!!.
Em seguida, pedi para a professora A realizar um solilquio enquanto
representava este personagem e ela disse:
Professora A: Eu sou como o pai de A... por isso ela (se referindo a si mesma)
saiu de casa e no voltou mais... ela nunca me respeitou, sempre fez o que
quis... ela muito parecida com J, por isso ela no sabe como lidar com ele
(chora).
CENA 2. Dilogo entre os personagens: a professora A e o aluno J.
Professora A: J eu quero me aproximar de voc, mas no sei como.
Aluno J: Professora, a senhora no gosta de mim, porque quer se aproximar
de mim agora?.
Professora A: Porque voc muito parecido comigo: voc inteligente e
esperto, mas muito metido e no sabe a hora certa de falar com a pessoa
certa... se eu me aproximar de voc, eu estarei me aproximando de mim
mesma... (chora).
Duplo da Terapeuta: (Vide p. 116): Quando eu isolo voc em sala- de- aula,
eu tento proteg-lo de meus impulsos agressivos. assim que eu tento ser
uma professora suficientemente boa, mas me afastando de meus impulsos
destrutivos, eu tambm me afasto de minha capacidade de demonstrar amar...
como se eu no soubesse os limites entre o amor e o dio, por isso estou
sempre armada contra todos aqueles que se aproximam afetivamente de mim

151
Professora A: isso mesmo e, voc J, mexe muito comigo... mas nesse
momento acho que sinto coragem de me aproximar um pouco de voc.
Terapeuta: Solicitou que a professora A fosse se aproximando gradativamente
do personagem aluno J (representado por uma almofada), at sentir que
atingiu o seu prprio limite corporal de contato com ele.
A professora se aproximou aos poucos de J e o abraou (abraando
simbolicamente a almofada) e disse:
Professora A: Perdoe-me, mas eu no sabia... Eu prometo que de amanh em
diante eu vou agir diferente com voc na sala- de- aula, eu no quero ser como
o meu pai, mas tambm no podia ser ridicularizada por voc! Mas agora eu
posso ser eu mesma na sala- de- aula, com voc e com toda a classe. Leila
ser que eu consigo? (olhando para a terapeuta).
4.1.1.5.1d COMPARTILHAR:
Emocionada e um tanto assustada, a professora A percebeu nesta sesso,
que agia transferencialmente de forma negativa com o aluno J, porque ele
representava questes internas suas no resolvidas com sua figura paterna, em
cena pregressa, que no foi dramatizada nesta sesso, porque preferimos ficar
focados na cena atual.
4.1.1.6 Diagnstico Adaptativo Final
Com a interveno teraputica breve individual a professora A pde
estabelecer relaes mais prximas da realidade, ou seja, pde verificar o nvel real
de manifestao de seu impulso agressivo no relacionamento interpessoal. Este fato

152
lhe permitiu estabelecer limites dentro da realidade externa e assim verificar a no
destruio do objeto externo ou sua prpria destruio por ele. Com isso:
diminuiu a rigidez e o controle do comportamento em sala- de- aula, o que
permitiu uma maior incluso do aluno J no grupo de alunos, e uma maior
permissividade dos alunos em se manifestarem individualmente frente s tarefas
pedaggicas. Esse fato parece ter interferido no processo de aprendizagem, pois
no final do ano houve uma diminuio de 50% no nmero de alunos com
dificuldades de aprendizagem (seis alunos), sendo que todos os 50% restantes
(trs alunos) apresentaram melhoras significativas.
Resolveu comear a namorar srio um colega do grupo da terceira idade que
conhecia h dois anos, mas que nunca tinha enxergado antes. Desse modo,
mudou seu relacionamento com esta figura masculina: resolveu apresent-lo s
duas filhas e diminuir o nmero de idas ao centro esprita para encontrar-se com
ele tambm em dias da semana. Alm disso, esse homem apresentava
caractersticas totalmente diferentes das apresentadas pelos homens com quem
mantivera encontros casuais at ento: um pouco mais velho do que ela, feio
(aparncia fsica a melhorar), rico e vivo.
No entanto, continuou a idealizar um grupo de professores bons como ela,
que iria encontrar na escola para onde se transferiu. Este fato parece indicar que foi
mais fcil experimentar novas respostas mais adequadas apenas com objetos que
tinham uma dependncia afetiva dela (alunos) ou com objetos pertencentes a um
campo afetivo mais relaxado (grupo de dana). A pode ter-se mantido afastada do
grupo de professores da escola por ter projetado neste objeto seu superego muito
rgido, que refletia seu grupo familiar de origem.

153
O trabalho teraputico na transferncia positiva favoreceu o estabelecimento
de vnculos positivos com a terapeuta, reassegurando a possibilidade de
continuidade deste processo em 2005, com terapeuta indicado pela pesquisadora.
Portanto, seu quadro evoluiu do grupo 3 para o grupo 1: adaptao eficaz.
Resolveu seus conflitos em sala- de- aula e contornou seus conflitos com os
professores (setor produtividade - Pr adequado). Esta melhora parece ter interferido
no setor orgnico (Or): resolveu dar mais tempo para si todos os dias, cuidando
melhor de sua aparncia; e no setor afetivo- relacional conseguiu estabelecer uma
nova relao afetiva conjugal mais ntima, coisa que no fazia desde a separao
(A-R adequado).
4.1.2 PROFESSORA B
Resumo dos Dados do Sujeito B obtidos em:
4.1.2.1 Entrevista em Preveno.
4.1.2.2 Observaes em Sala-de-Aula - Padres comportamentais apresentados
antes do incio da Interveno Teraputica Breve ITBI.
A professora B tinha 33 anos, graduao em pedagogia na USP-SP e ps-
graduao lato senso em psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientae. Trabalhou
desde os 18 anos em escolas particulares permanecendo sete anos como
professora do colgio Sacre Coeur. H cinco anos ingressou atravs de concurso
na escola pblica onde trabalhava. Considerava importante trabalhar meio- perodo

154
nessa escola, porque este trabalho lhe garantia estabilidade profissional com direito
aposentadoria e condies de ficar o outro perodo com a filha de dois anos de
idade. Gostaria muito de ter um atelier de costura para projetar roupas; no entanto
no tinha coragem de investir nesse sonho.
Estava casada h cinco anos com um homem trs anos mais jovem do que
ela, que trabalhava com vendas, tinha formao em ensino mdio e queria cursar
faculdade. Ela era a provedora do lar e contava com a me para ajud-la nos
cuidados filha. O casal mantinha um relacionamento conjugal livre, ou seja,
podiam sair sozinhos com amigos diferentes. No entanto, gostavam de fazer
algumas coisas juntos, tais como: viajar, ir ao cinema ou casa de amigos comuns e
parentes. Ela se sentia s e cansada, principalmente porque tinha de ajudar
financeiramente os pais, que ainda no tinham se aposentado e estavam
desempregados. Desse modo, no sobravam recursos para investir na filha que era
totalmente dependente e apresentava dificuldades de alimentao: s queria comer
na escola particular que freqentava no mesmo perodo em que B trabalhava. Em
funo disso, ela e a filha tomavam as refeies na casa da me, mas mesmo assim
a menina no come quase nada.
Era a filha mais velha e sua nica irm era cientista social na USP-SP. Desde
pequena, a professora B adorava desenvolver atividades artsticas e sua irm
pretendia inclu-la em um projeto de Polticas Pblicas de construo de
brinquedotecas na cidade de So Paulo. Quando pequena tinha dois brinquedos
prediletos: ser professora ou projetar e construir roupas de papel para todas as
bonecas da vizinhana. Seus pais sempre foram autnomos e proprietrios de
bares e restaurantes. Seu pai passou a administrar motis, quando seu ltimo
restaurante faliu. A instabilidade financeira familiar gerou em B o medo de ter, no

155
futuro, uma velhice semelhante dos pais ou ter freqentes crises depressivas como
a me.
4.1.2.1.1 Queixa
Sentimentos de culpa em relao turma de alunos e filha. Disse que se
sentia impotente frente estrutura e funcionamento da educao na rede pblica,
pois no aceitava a qualidade de ensino de massa. Por outro lado, no desenvolvia
qualquer movimento para resolver sua insatisfao, justificando que precisava ter
mais tempo para cuidar da filha. Mostrava - se confusa e contraditria, pois apesar
de se perceber como uma pssima me queria ter outro filho para fazer companhia
para a filha.

Individual ITBI.
A professora B variava a programao e as atividades em funo das
necessidades do grupo de alunos. As atividades pedaggicas eram intercaladas
com exerccios de coordenao motora manual diversificados e enriquecidos de
forma artstica. A produo da turma de alunos era exposta para toda a escola, em
um mural criado por ela e localizado fora da sala- de- aula. Todos os alunos
participavam ativamente das atividades propostas (saiam do lugar de forma
organizada, falavam baixo e cooperavam uns com os outros). Havia gibis, livros de
histrias e quebra-cabeas, para aqueles que terminavam as atividades antes dos
outros. Alguns subgrupos de meninas e de meninos preferiam falar baixinho sobre
assuntos de seu interesse. A professora B deslocava a carteira do aluno que estava
com mais dificuldade, naquele dia, para perto de sua mesa; todavia costumava
156
caminhar por toda a classe para verificar a produo de cada aluno do grupo. Ela
dava uma ateno especial ao aluno (J), que se destacava dos demais porque
sempre terminava corretamente as tarefas pedaggicas antes dos demais. Ela o
tratava como seu auxiliar, solicitando sua ajuda em relao ao material e s
atividades que eram desenvolvidas com o grupo de alunos ou para realizar tarefas
extra - classe (levar e trazer material ou recados para outros professores, diretora,
secretaria etc). Quando iniciava um novo contedo, a professora B conversava
sobre ele com a turma, verificando o quanto cada aluno tinha conhecimento sobre o
mesmo. Em seguida fazia a verificao de sua reteno atravs de atividades
diversificadas e prazerosas. Portanto a relao entre a professora B e a turma de
alunos acontecia em um clima de grupo tcnico de trabalho centrado na tarefa de
ensinar e aprender (BION, 1975). Havia um aluno (H) que apresentava dificuldades
na fala e que tinha o hbito de fofocar o que os colegas faziam de errado. Nessas
situaes a professora B apresentava uma rigidez corporal e uma forte tenso
concentrada nos maxilares e dizia para ele: cuide de suas coisas, vamos verificar o
que voc precisa melhorar em seu caderno... est bom capriche mais nisso ou
naquilo. Mas quando ele perdia o lpis, coisa que ocorria habitualmente, ela
manifestava irritao dizendo: Outra vez? E o lpis que eu lhe dei outro dia? Eu vou
lhe emprestar outro, mas voc me devolve no final da aula...certo? (Falava com a
voz um pouco mais alta, como que fizesse isso a contragosto). De um modo geral
ela procurava controlar sua transferncia negativa em relao a H, fato que parecia
no interferir no clima grupal, pois os demais alunos estavam ligados na tarefa
pedaggica.
157
No setor afetivo- relacional (A-R) encontrava-se pouqussimo adequada,
pois tinha uma relao tensa com a filha, com o cnjuge e com os pais. Mantinha
uma boa relao com a irm, porque era a nica pessoa com quem ela podia
desabafar. Achava que estava precisando de fazer terapia, mas no tinha
dinheiro. Ela estava contornando os problemas de modo a no criar conflitos
interpessoais, mas se sentia s e cansada.
No setor produtividade (Pr) encontrava-se pouqussimo adequada, pois
apesar do rendimento mdio de seu grupo de alunos encontrar-se na mdia das
classes de 1 srie da Prefeitura de So Paulo (13 a 15 alunos deveriam ficar
retidos, se no vigorasse o sistema de promoo automtica). Ela comparava sua
experincia atual com aquela adquirida em escola particular, sentia-se insatisfeita
com a produo do grupo de alunos como um todo e sentia-se culpada por no
poder ajud-los mais. Todavia, no se sentia motivada para investir um pouco mais
na relao com os alunos e com o ambiente escolar. Apesar de ter conhecimento de
um projeto pedaggico bem sucedido realizado em sala- de- aula por uma colega,
no tinha coragem de aplic-lo em seu grupo de alunos, pois era muito organizada
e certinha e detestava baguna, ou seja, tinha medo de enfrentar a confuso interna
que projetara no objeto externo. Desse modo, utilizava a hora-atividade para corrigir
os cadernos dos alunos e planejar as aulas, pois assim no levava trabalho para
casa. Alm disso, sentia-se frustrada por no ter tido oportunidades de
experimentar a outra profisso que desejava (projetar roupas em seu atelier de
costura). A manuteno das solues apresentadas evitava a emergncia de uma
crise.
158
No setor sociocultural (SC) encontrava-se adequada, pois respeitava os
valores e costumes definidos na relao com o cnjuge e com a famlia de origem.
No setor orgnico (Or) encontrava-se adequada, pois seu problema da
glndula tireide estava sob controle. Ela estava satisfeita com sua aparncia fsica.
4.1.2.4 Diagnstico Adaptativo Inicial e Consideraes Psicodinmicas
A professora B encontrava-se no grupo 5, com adaptao ineficaz grave.
Ela mantinha uma organizao rgida de vida para garantir a manuteno da
relao simbitica estabelecida entre ela, sua me e sua filha. Esse fato interferia
em suas decises profissionais, na relao com o cnjuge e com o ambiente de um
modo geral. O que mais chamou a ateno da pesquisadora foi: como B podia
manter um clima de grupo tcnico de trabalho junto turma de alunos em sala- de-
aula e internamente estar to confusa? Assim, considerou-se o fato dela ter
solicitado a primeira entrevista em preveno como um sinal de prognstico positivo,
pois ela foi capaz de pedir ajuda, antes do fenmeno de sua transferncia ter
ficado claro para a pesquisadora. Penso que ela no estava agentando mais a
paralisao de seu crescimento interno decorrente da relao simbitica
estabelecida entre ela e a me, alm do marido e de sua projeo em sua relao
com a filha. O fato da filha no se alimentar no ambiente familiar confirmava para ela
a fantasia de que ningum poderia crescer, seno algum morreria. Do mesmo
modo, B no podia crescer no setor produtividade, atravs da escolha de um
caminho diferente daquele que lhe fora destinado, mas sentia-se frustrada e com
muita raiva contida. Assim, ela necessitava manter-se fisicamente prxima filha,
para manter o controle ilusrio da morte. No entanto, na medida em que a filha se
negava a alimentar-se perto dela, aumentava sua impotncia e sua culpa de ser
159
uma pssima me. Elas s podiam se nutrir minimamente (o suficiente para no
morrer), no ambiente escolar: a me como professora e a filha como aluna.
4.1.2.4.1 Situao- Problema
Culpa em relao ao processo ensino-aprendizagem em sala-de-aula.
Foram realizados nove encontros com a professora B, sendo trs entrevistas
em preveno, quatro sesses teraputicas individuais com ela e duas sesses
teraputicas vinculares com ela e a filha.
A professora B considerou muito importante o esclarecimento inicial feito pela
pesquisadora sobre sua liberdade de solicitar entrevistas quando julgasse
necessrio. Este fato possibilitou o sentimento inicial de respeito e diferenciao
entre o que estava ocorrendo na fase de ambientao e aculturao da
pesquisadora e o ocorrido em situaes experimentadas por ela na escola particular,
onde trabalhou no passado. Naquela situao ela se sentiu usada como uma coisa
pelo psiclogo que a observava em sala- de- aula e no lhe dava retornos. Por isso,
ela se sentiu bastante inibida pela minha presena na sala- de- aula: eu tento
disfarar, mas no consigo... no comeo era mais difcil... no a mesma coisa...,
no entanto foi ficando mais vontade na medida em que percebeu que podia confiar
em mim devido ao seu jeito afetivo e sincero de ser... alm de que, mesmo voc
no encontrando aqui o que voc procurava na sua tese, voc continuar vindo
sala- de- aula, at o fim.
As primeiras sesses de interveno eram marcadas por falas entrecortadas
onde contedos de diferentes contextos se misturavam: estava falando de seus

160
alunos e comeava a falar da dificuldade de alimentao da filha ou estava falando
de sua culpa em relao ao rendimento do grupo de alunos em sala- de- aula e
comeava a pedir orientao de como lidar com sua me ou/e com sua filha.
A utilizao de objetos intermedirios facilitou a diferenciao entre o Eu e os
OUTROS (alunos, filha, me), conforme foi sintetizado no item 4.1.2.5.1. seguir.
Durante o perodo de frias escolares, a professora B iniciou um curso que
teria dois anos de durao, onde estava aprendendo a estruturar e organizar um
atelier de costura. Ela estava muito motivada com esta oportunidade, todavia j
faltara a uma aula, por causa de sua relao com a filha. Em funo disso, ela
solicitou um trabalho teraputico vincular com a filha, entrecortado com as sesses
individuais que vnhamos desenvolvendo. Foram realizadas duas sesses vinculares
nas quais foi possvel verificar sua relao simbitica: a me fazia tudo o que a filha
pedia e a filha complementava esse comportamento vincular no fazendo nada
sozinha ou se isolando frente ao espelho. A presena de um novo modelo (a
terapeuta), que reforou a independncia e possibilitou o inter- relacionamento de
forma diferenciada deixou ambas um pouco mais satisfeitas; ou seja, com condies
de suportarem algumas frustraes.
Aps duas sesses vinculares B recebeu orientao sobre seu
relacionamento com a filha. Ela continuou um trabalho teraputico individual com
outro terapeuta, indicado pela pesquisadora, quando engravidou do segundo filho.

uma das sesses realizadas com a professora B, durante a ITBI.
O incio de certa organizao do estado confusional interno da professora B
pde ser percebido em uma sesso onde usou objetos intermedirios coloridos para
construir o seu caminho profissional. Atravs da organizao dos objetos ela pode
161
enxergar de forma simblica, o lugar que seus alunos e sua filha ocupavam em
sua vida e desvelar o seu grande desejo de crescer profissionalmente. A partir desse
momento organizamos juntas um planejamento estratgico de como lidar com o
grupo de alunos em sala- de- aula. Ela o levou para a diretora da escola, que
sugeriu sua implantao em outras classes e disse para ela que iria solicitar que a
pesquisadora desenvolvesse um grupo de professores na escola.
Nesta sesso a professora B pode perceber que o no investimento
pedaggico no grupo de alunos decorria de sua dificuldade de diferenciao do
espao interno de seu prprio EU dos OUTROS (alunos, filha e me), gerando
controle obsessivo de sua rotina de trabalho (ltima tentativa onipotente de resolver
a situao-problema). Por isso, ela mantinha-se desmotivada para investir na inter-
relao com o grupo de alunos e com o ambiente escolar. Na medida em que pde
verificar simbolicamente que havia espao de expanso para todos, sem que
houvesse necessidade de perdas significativas (em ltima instncia ningum
precisaria morrer), ela pde sair da confuso presente na relao simbitica (falta de
diferenciao clara entre si, a filha e a me) e delinear um novo caminho
profissional, que gerou maior produtividade em sala- de- aula e resoluo de seus
sentimentos de culpa em relao ao grupo de alunos.
No setor afetivo- relacional (A-R) encontrava-se pouco adequada, pois
dependia da me para nutri-la e proteg-la e fazia o mesmo com a filha, gerando
forte relao de dependncia entre elas. No entanto, a compreenso de sua
necessidade de crescimento levou-a a dar alguns limites para ambas. Ela estava
162
percebendo melhor o funcionamento da dinmica familiar, aproximando-se ainda
mais da irm mais jovem e da filha, e verificando que a depresso de sua me no
decorria de sua prpria existncia. Sua irm mais nova solicitou o nome de um
terapeuta para iniciar terapia. Penso que a simbiose de B foi deslocada para sua
relao transferencial positiva comigo, que se focou no desejo de que a
pesquisadora cuidasse de todos: sua filha, os demais professores da escola e de
sua irm mais jovem.
No setor produtividade (Pr) encontra-se adequada, pois encontrou uma
forma de lidar com o conflito em sala- de- aula e o compartilhou com a diretora. Esta
abertura para a troca gerou a possibilidade de criao de um grupo de professores
na escola, do qual ela disse que iria participar, caso acontecesse. Alm disso, estava
se preparando para realizar o seu sonho profissional atravs do curso de confeco
individual de moldes, que ela estava realizando prximo de sua residncia.
No setor sociocultural (SC) encontrava-se adequada, pois estava buscando
recursos externos para resolver seus conflitos internos.
No setor orgnico (Or) manteve-se adequada.
Portanto, o seu quadro evoluiu do grupo 5 para o grupo 2: adaptao ineficaz
leve, confirmando que a interveno breve muito eficaz para os estados de pr-
crise.
163
4.1.3 PROFESSORA C
Resumo dos Dados do Sujeito C obtidos em:
4.1.3.2 Observaes em Sala- de- Aula - Padres comportamentais apresentados
antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual.
A professora C tinha 29 anos, graduao em pedagogia na rea de
administrao e superviso escolar. Trabalhava como professora desde os 15 anos
de idade. Sempre deu aulas em duas escolas concomitantemente. No entanto,
naquele momento, no conseguira conciliar horrios para ocupar duas vagas, como
professora, em Escola de Educao Infantil. Em funo disso, estava aguardando os
resultados do concurso que prestara para trabalhar em creches da Prefeitura de So
Paulo.
Ela era divorciada. Casara h 10 anos por impulso, aps engravidar de um
rapaz mais jovem, que conhecera havia pouco. O casamento deixou de ter qualquer
sentido aps a perda do feto no sexto ms de gestao (natimorto). Desde ento
voltou a morar com os pais. H dois anos namorava um engenheiro - artista plstico
divorciado, sem filhos, que morava com os pais dele. Este namoro estvel e
maduro compensava sua frustrao na escola. Eles no pensavam em ter filhos e
por enquanto ela e o namorado no queriam se casar devido s questes
financeiras e ao fato dele estar se preparando para expor seus quadros no exterior,
aps vencer oito concursos nacionais.

164
Ela tinha um irmo mais velho que era militar, casado, e que morava no
tringulo mineiro. A vida familiar era difcil porque ela tornou-se a provedora do lar
desde 1998, quando sua me sofreu um acidente no trnsito e passou a utilizar
cadeira de rodas. H dois anos, aps tratamentos mdico e fisioterpico, a me
realizava artesanato no lar, ajudada pelo pai de C, que era aposentado; e pelo
amante da me, homem casado que no a assumia socialmente. O pai mostrava-se
alheio a este fato configurado como uma situao de vergonha e humilhao para
a professora C. Sua me tinha crises depressivas e ameaava matar-se cada vez
que C tentava falar sobre esta situao. Desse modo, todos pareciam negar o fato
da me ter um amante, que a ajudava financeiramente, com exceo de C, que
continha seus impulsos agressivos calando-se e isolando-se em seu quarto.
4.1.3.1.1 Queixa
A professora C alegou que queria mudar da escola onde estava trabalhando
h dois anos, devido dificuldades de estabelecimento de vnculos: todos se igualam
pelo fazer menos, a diretora no assume e no responde por nada que acontece na
escola, e os professores no assumem nenhuma posio frente s questes do
cotidiano escolar. C resolvia as coisas individualmente e se sentia s e
decepcionada com tudo e com todos.

Individual
A professora C mantinha um procedimento rgido com relao distribuio
das atividades pedaggicas dirias: no incio da aula as crianas colocavam seu
material no lugar que normalmente ocupavam e em seguida sentavam-se em crculo
no cho. Ela explicava a tarefa pedaggica que seria feita naquele dia e em seguida
165
ia distribuindo o material para cada aluno. Ao receber o material o aluno voltava para
o seu lugar e iniciava a tarefa. Os alunos sentavam-se sempre no mesmo lugar, mas
podiam solicitar a ocupao do lugar de alguma criana faltosa. Eles se distribuam
em mesas com quatro cadeiras e se auxiliavam mutuamente. As atividades em sala-
de- aula eram muito diversificadas, incluindo o desenvolvimento de todas as funes
bsicas alfabetizao, aprendizagem de vogais, consoantes e formao de
palavras; e as operaes bsicas: adio e subtrao. De modo geral o grupo de
alunos mantinha-se concentrado nas atividades que estava realizando, e bastante
motivado, exceto quando a tarefa era muito difcil para eles. Nessa situao a
professora C ficava um pouco tensa e se excedia no tempo de estimulao de
respostas dos alunos, que acabavam se desinteressando pela tarefa e inventando
uma resposta qualquer, ou reclamando que era muito difcil.
A professora C lia histrias com cunho moral para a turma de alunos,
relacionadas com conflitos que estavam ocorrendo entre eles, tais como: preconceito
em relao s crianas negras ou em relao a algumas deficincias fsicas;
cooperao entre eles etc. Era ento solicitada aos alunos que descobrissem a
moral da histria; e nesta ocasio a professora apontava algumas situaes que
precisavam ser refletidas pelo grupo de alunos. De um modo geral, todos ouviam
atentamente a histria e a participao em sua interpretao aumentava dia a dia.
Quando algum aluno comeava a conversar de outra coisa ou se movimentar
provocando os demais, a professora pedia para ele levantar-se do crculo no cho e
ir se sentar em seu lugar mesa. O clima grupal oscilava entre dependncia e grupo
tcnico de trabalho centrado na tarefa de aprender e ensinar.
Havia uma situao que se repetia em todas as observaes realizadas pela
pesquisadora e que incomodava a todos: outro professor, ou operacional,

166
interrompia bruscamente a aula para falar com a professora C sobre uma questo
que afetava a rotina diria da escola ou a vida de algum dos professores. Desse
modo, os alunos eram ignorados como se no existissem e, ento, eles comeavam
a mostrar sua existncia falando mais alto entre si. Nestas situaes a professora
C ficava muito tensa nos maxilares e olhava insistentemente para mim, como que
pedindo ajuda. Quando o adulto saa da sala, ela dava uma bronca nos alunos
dizendo: falta de educao ficar falando alto e atrapalhar, quando dois adultos
esto falando. A falta de respeito geral ali presentificada mexia com a
contratransferncia da pesquisadora.
No setor afetivo- relacional (A- R) a professora C encontrava-se pouqussimo
adequada, pois o comportamento dos pais expunha toda a famlia ao ridculo e
vergonha. Ela no aceitava a relao da me com dois homens dentro de sua
prpria casa, porm tinha receio de mexer nessa situao. Porm, no agentava
mais mant-la em detrimento de seu prprio espao pessoal. Ela isolava este fato
em sua mente, negando-o. Voltava toda sua ateno para o relacionamento com
seu namorado. Todavia, mostrava fortes resistncias frente ao desejo de constituir
sua prpria famlia. O tipo de relacionamento estabelecido com o namorado era
considerado por ela como satisfatrio: no criava conflitos intrapsquicos nem
ambiental. Todavia, s vezes, ela questionava se no estava apenas contornando
seus problemas afetivo- relacionais; e lamentava ter vendido o apartamento que ela
comeara a pagar (local onde ela pretendera viver com o namorado) .
O setor produtividade (Pr) encontrava - se pouqussimo adequado, porque
dizia que praticamente nenhum aluno estava amadurecido para ir para a primeira
167
srie do ensino fundamental. Explicou que este fato vinha se configurando desde
que as Escolas de Educao Infantil da Prefeitura de So Paulo admitiram o
ingresso de crianas um ano mais novas e no adicionaram mais um estgio no final
do processo educacional. Assim, as crianas que freqentavam o ltimo estgio
tinham cinco e seis anos e, no seis e sete anos como era antigamente. As crianas
tinham pouca estimulao no ambiente familiar e a estimulao recebida na escola
no estava sendo suficiente principalmente porque a diretora prefere perder
material a organizar o seu uso (havia onze computadores sem uso na biblioteca,
porque precisavam de algum para instal-los; a escola havia perdido um grande
estoque de cola, que endurecera porque no fora distribuda aos alunos; oferecia
material de suporte pedaggico bsico em quantidade e qualidade insuficientes etc).
Segundo ela o ambiente escolar era improdutivo, tenso e ante- pedaggico. Alm
disso, logo que C ingressou nesta escola, percebeu que todas as vezes que uma
professora faltava, os alunos da professora ausente eram distribudos para as
demais salas- de- aula que funcionavam no mesmo perodo. A distribuio aleatria
destes alunos interferia muito no processo ensino aprendizagem. Ento, a
professora C comeou a negar-se a receb-los; e combinou com os demais
professores fazerem o mesmo, uma vez que a classe da professora faltosa poderia
ser assumida pela assistente de direo ou por uma professora eventual. A maioria
dos professores no cumpriu o trato e C passou a ser vista como a ovelha negra.
Desde ento a diretora pegou no seu p. Alm disso, C sentia se emburrecida
por no ter com quem estabelecer trocas pedaggicas, pois apenas uma colega
participava, s vezes, da hora- atividade. Queria muito fazer um curso de ps-
graduao em psicopedagogia ou de orientao educacional, porm sentia-se
impedida devido ao fato de ser provedora do lar e no ter conseguido mais uma
168
escola para trabalhar. Portanto, sentia-se impotente, com a auto- imagem negativa e
frustrada.
No setor sociocultural (SC) encontrava-se adequada, pois mesmo a
contragosto, respeitava os valores e costumes definidos na relao com o namorado
e com a famlia de origem.
No setor orgnico (Or) a professora C encontrava-se pouco adequada,
porque tinha problemas de pele diagnosticados como psicossomticos: surgiam
todas as vezes que seu estado de estresse se excedia. Teve uma crise depressiva
quando sua me sofreu o acidente de trnsito. Sempre procurou e aceitou ajuda
mdica, quando necessitou. Tinha vontade de se submeter a psicoterapia, mas suas
dificuldades financeiras no lhe permitiam.
Mantinha sua aparncia fsica freqentando os vigilantes do peso, mas se
achava gordinha.
A professora C encontrava-se no grupo 5, com adaptao ineficaz grave.
Ela incorporou um modelo de pai fraco e passivo, que a impedia de assumir
seu potencial de liderana.
A contradio entre a rigidez religiosa em que fora criada e a situao familiar
atual fazia com que ela se sentisse usada e manipulada, porm sua identificao
com o pai, a impedia de manifestar seus impulsos agressivos de forma adequada,
no dando limites quando terceiros invadiam seu ambiente familiar (amante da me)
ou a sala- de- aula (interrupio da tarefa de ensinar e aprender por outro
funcionrio da escola).
169
4.1.3.4.1 Situao-Problema
No utilizao de limites nos ambientes familiar e escolar.
4.1.3.5 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual ITBI
Foram realizados cinco encontros com a professora C, sendo duas
entrevistas em preveno e trs sesses teraputicas.
Desde a segunda entrevista C introduziu as questes afetivo relacionais do
ambiente familiar (dificuldades de dar limites para sua me) interferindo no setor
produtividade. No entanto, foi apenas na primeira sesso de interveno teraputica
que ela trouxe sua vergonha frente situao familiar atual. Nesta sesso, atravs
da utilizao de tcnicas psicodramticas. C pode perceber concretamente a relao
entre os diferentes personagens que habitavam o seu mundo interno e como eles
interferiam na conteno de seus impulsos agressivos frente aos objetos externos
interferindo na utilizao inadequada dos limites. Ela se emocionou muito e
manifestou fortes sentimentos de raiva e tristeza, alm da vergonha de compartilhar
comigo, algo que ela nunca tivera coragem de revelar a ningum. Na sesso
seguinte ela se mostrou um pouco assustada com a eficincia do trabalho
psicodramtico, mas disse que ele lhe fizera bem; pois ela comeara a dar limites
financeiros no ambiente familiar, atravs de reestruturao de aes. Ou seja, parou
de pagar cigarros para o pai e pediu para ele ajud-la nas despesas mensais de
supermercado; como tambm bloqueou seu telefone pessoal para telefonemas
interurbanos e celulares. Fez comentrios tais como: acabou o meu perfume e o de
minha me... antes eu era capaz de comprar s para ela e me privar... nesta semana
eu fiz o contrrio... comprei s para mim! Com o psicodrama, eu pude perceber que
estou sendo cmplice dela na histria com aquele desgraado, que tem at levado o
170
dinheiro dela. C disse que foi capaz de abrir o conflito familiar para o namorado e
que percebeu que isso fortaleceu o relacionamento entre eles. Ele comentou com
ela que j havia percebido o que estava acontecendo na casa dela e que isso
mexia com ele, pelo fato dele ter-se separado da ex mulher devido traio
daquela; mas que ele percebia grandes diferenas entre C, a me de C e sua ex-
mulher. Alm disso, falou que C poderia contar com ele para o que der e vier.
Nesta sesso C agradeceu minha presena em sala- de- aula porque isso lhe dera
segurana para lidar com as interrupes dos professores e serventes. Comunicou
que se transferiu para uma escola mais prxima de sua residncia, que tem um
projeto pedaggico bem estruturado e que passara no concurso para creches da
Prefeitura. Decidiu verificar a possibilidade de cursar orientao educacional e
realizar psicoterapia em 2005.

uma das sesses realizadas com a professora C, durante a ITBI.
A professora C verificou comigo a questo do sigilo profissional e se, atravs
desta pesquisa, os leitores poderiam reconhec-la pelas questes que estava
prestes a revelar para mim. Dizia-se envergonhada devido a uma situao que vivia
h dois anos e, que nunca revelara para ningum. Aps tranqiliz-la sobre as
questes ticas consideradas nesta pesquisa, solicitei que ela me descrevesse o
ambiente onde ocorria a situao, que lhe causava tanta vergonha. Ela descreveu o
atelier da me.
171
No contexto dramtico, foram localizados quatro personagens (ela, sua me,
seu pai e o amante da me), que se relacionavam no atelier de artesanato. Cada
personagem foi simbolizado por um lpis (objeto intermedirio) diferente.
A dramatizao se desenvolveu atravs de duas cenas subseqentes:
CENA 1: Representao do tomo familiar - Personagens: a professora C, seu pai,
sua me, o amante da me e introduo do personagem namorado.
Atravs da tcnica de inverso de papis a professora C observava de fora a
me relacionando-se com os dois homens. Na medida em que a cena se repetia, a
professora C ia ficando cada vez mais incomodada. Em determinado momento, com
o rosto vermelho, bateu com as mos fechadas sobre a mesa dizendo: Eu no
agento mais esta situao! Vocs me envergonham!!! (Chorou). Foi pedido ento
que ela falasse com cada um dos personagens. Ela escolheu falar com sua me em
primeiro lugar e em seguida com seu pai:
Me no me venha com chantagens de que vai morrer caso eu me rebele contra
vocs.... Voc uma egosta que s pensa em voc!.. Eu no aceito mais esta
palhaada e foi voc que escolheu esta vida... Eu no tenho nada com isso e
quero ter minha prpria vida . Vou parar de sustentar esta situao.
Pai, voc no se envergonha de ser um corno? Por que voc aceita esta
situao? Eu no vou mais trat-lo como um imprestvel... Voc vai me ajudar a

172
pagar as contas do supermercado e no mnimo vai pagar os cigarros que fuma
(chorou).
Solicitei que ela invertesse de papel com o personagem pai e fizesse um
solilquio:
Personagem Pai: Eu amo a sua me e no sei como resolver esta situao... Eu
sou mesmo um molenga como voc (se referindo a si mesma), que no luta para
resolver os seus prprios problemas (chorou).
Ela se negou a representar o personagem amante da me. Perguntei se ela
gostaria de acrescentar algum personagem e ela colocou um lpis para simbolizar o
namorado. Pedi para ela assumir o papel deste personagem:
Personagem namorado de C: Voc pode contar com meu apoio para sair desta
situao, pois eu te amo de verdade... Ainda no temos grana para vivermos
juntos, mas vamos ver se poderemos reorganizar o que ganharmos aps o
concurso que eu vou participar...Voc me ajuda e eu te ajudo e sairemos juntos
desta desgraa (sorriu e olhou para a terapeuta).
CENA 2: Relao entre personagens do ambiente escolar - Personagens: professora
C, diretora e grupo de alunos.

173
Atravs da tcnica psicodramtica de inverso de papis, a professora C
expressou sua raiva em relao ao personagem diretora e em seguida falou com o
grupo de alunos:
Voc no minha me e eu no tenho de aceitar sua incapacidade de cuidar
desta escola... Eu no quero competir com voc, pois quero ser orientadora
educacional e no diretora... Eu vou embora daqui, para uma escola onde eu
possa pelo menos ser uma melhor professora junto aos alunos e minhas
colegas.
Alunos: vocs podem contar comigo at o final do ano. Perdoem-me pelo meu
desrespeito. Agora eu vou ter coragem para pedir para os adultos pararem de
interromper nossas aulas. Vou falar com eles em outro ambiente, pois eu no
tenho mais medo de me mostrar frente maldita (se referindo diretora).
Solicitei que ela invertesse de papel com o personagem grupo de alunos e
que fizesse um solilquio:
Personagem Grupo de Alunos: Ns no agentamos mais ser tratados como
inexistentes! Quando voc (se referindo a si prpria) deixa os estranhos entrarem
na sala- de- aula, igual quando o X (amante da me da professora C) entra em
sua casa, sem que voc possa fazer nada, ns sentimos vontade de esmurrar a
mesa, igual voc (se referindo a ela prpria) fez h pouco, aqui com a psicloga!
174
4.1.3.5.1d COMPARTILHAR:
A professora C mostrou-se muito assustada com a eficcia das tcnicas
psicodramticas e sem entender como se expusera tanto: eu que sou to calada...
to fechada. Ela percebeu que a sua dificuldade de diferenciao entre os
ambientes familiar e escolar, dificultava a manifestao de seus limites frente a
invaso de terceiros na sala- de- aula, assim como de realizar um confronto com a
diretora. Concluiu que na medida em que no conseguia se expor no ambiente
familiar atual, enfrentando seus pais e percebendo o apoio do namorado; era muito
difcil para ela enfrentar a diretora, no ambiente escolar. Alm disso, ela associou
sua dificuldade de proteger a si mesma e ao grupo de alunos frente invaso de
terceiros na sala- de- aula impotncia que sentia frente a entrada do amante da
me no ambiente familiar. Ou seja, esta vivncia possibilitou a percepo da
transferncia da professora em relao ao grupo de alunos, na medida em que
associava as duas cenas: a vivida em sala- de- aula e aquela vivida no ambiente
familiar atual. Em ambas se sentia impotente (como o personagem pai), sem
condies de dar limites frente a falta de respeito sentida por ela como professora e
como filha. Ela associou o namorado no ambiente familiar terapeuta no ambiente
escolar, como objetos externos com quem poderia contar em momentos de
dificuldades.
No setor afetivo- relacional (A-R) a professora C encontrava-se adequada,
pois comeou a resolver o problema de utilizao dos limites, tanto no ambiente
familiar, como no escolar. Encontrou um caminho para resolver seus conflitos,
estava mais confiante, segura e bastante satisfeita. Alm disso, percebeu uma
175
relao diretamente proporcional entre a diminuio do conflito existente nas
dinmicas citadas e o reasseguramento recebido na interveno teraputica breve
individual. Ela pde desenvolver um maior aprofundamento afetivo- relacional com o
namorado. Resolveu passar o natal na casa do irmo, para que ele pudesse se
envolver mais com as questes da famlia de origem.
No setor produtividade (Pr) encontrava-se adequada devido a novas formas
encontradas de contornar o conflito: transferir-se para outra escola e assumir outro
trabalho em outro perodo. Com isso esperava ter melhores condies de trocas
pedaggicas com os novos colegas, tanto no trabalho como no curso que pretendia
se matricular em 2005. Desse modo, tinha uma perspectiva de futuro a ser
construda: assumir sua liderana junto aos demais professores e intervir de forma
mais direta na atual estrutura e funcionamento das EMEIS. Apesar de no
apresentar mudanas visveis na relao com o grupo de alunos em sala- de- aula,
disse que se sentia mais segura e motivada para ensinar o que era possvel, dentro
dos limites reais da turma de alunos. O clima afetivo era de grupo tcnico de
trabalho nas ultimas observaes realizadas.
No setor sociocultural (S-C) encontrava-se um pouco mais adequada devido
a reorganizao interna afetivo-relacional: respeitava os valores e costumes
inculcados em sua educao.
No setor orgnico (Or) encontrava-se adequada, porque estava menos
tensa, conseguindo emagrecer e assumindo fazer terapia em 2005, para lidar com
seus sintomas diagnosticados como psicossomticos.
Portanto o seu quadro evolui do grupo 5 para o grupo 1 adaptado eficaz.

176
4.2 FASE II PESQUISA PROPRIAMENTE DITA
O tempo total para a realizao desta fase da pesquisa foi de quatro meses
durante o primeiro semestre de 2005.
Foram seis os professores participantes da pesquisa propriamente dita, todos
do sexo feminino: trs professoras de pr-escola (ltimo estgio) e trs professoras
de primeira srie. Procurou-se selecionar uma professora de pr-escola e uma de 1
srie nas diferentes redes escolares: duas escolas privadas, duas escolas da rede
municipal de ensino e duas escolas da rede estadual de ensino. A idade do grupo
de alunos variava entre quatro e seis anos (pr-escola) e seis a oito anos (1 srie).
O nmero total de alunos em sala- de- aula variou de sete a trinta e sete.
O critrio para a escolha das professoras foi o seu nvel de motivao para
participarem da fase II. Seguiu-se o mesmo procedimento j especificado na fase I.
Os pais dos alunos dos grupos atendidos pelos professores receberam
informao de que os professores de seus filhos estariam participando de uma
pesquisa, o que implicaria na presena da pesquisadora em sala- de- aula, em
alguns dias da semana, durante o semestre letivo corrente. Os pais de dois alunos
da professora 5 ESMERALDA assinaram o documento de consentimento ps-
informao, antes da realizao de uma interveno vincular com seus filhos e esta
professora.
O critrio para a escolha das trs escolas onde as professoras observadas
trabalhavam foi a sua proximidade em relao ao consultrio da pesquisadora, local
onde se realizou a interveno teraputica individual apenas da professora 6 -

177
TURQUEZA. As demais professoras preferiram ser atendidas na prpria escola: as
duas professoras das escolas particulares e uma da rede pblica estadual foram
atendidas em intervalo vago aps suas aulas, na prpria sala- de- aula; e as duas
professoras da rede municipal foram atendidas em uma sala vaga (perodo da noite)
e na sala de computao (perodo vespertino), conforme especificado na tabela 6.
No perodo inicial, que variou de um a dois meses, foram realizadas duas
observaes semanais da relao entre cada professora e o grupo de alunos em
sala- de- aula, com durao de trinta minutos cada observao. As entrevistas e
intervenes, assim como na fase I, ocorreram a pedido das professoras
observadas. Os sujeitos 1, 2, 3, 4 e 5 solicitaram as entrevistas durante o primeiro
ms de observao, e apenas o sujeito 6 as iniciou a partir do segundo ms de
observao em sala- de- aula.
Realizou-se uma a quatro entrevistas em preveno (SIMON, 1983, p. 47
55) com aplicao da Escala Diagnstica Adaptativa Operacionalizada EDAO, e
em seguida iniciou-se a interveno teraputica breve individual semanal, cujo
nmero variou de trs a oito, de acordo com a necessidade do planejamento
estratgico desenvolvido com cada uma das professoras, conforme discriminado na
Tabela 8.
SUJEITOS N DE ENTREVISTAS N DE SESSES NA ITBI

1 CRISTAL 02 04
2 CORAL 02 08
3 AMETISTA 03 06
4 TOPZIO 03 05
5 ESMERALDA 04 05
6 TURQUEZA 01 06
Tabela 8. Nmero de Entrevistas e Sesses na ITBI desenvolvidas com os sujeitos da Fase II.
178
Aps o incio das intervenes, a periodicidade das observaes em sala- de-
aula passou a ser semanal.
A interveno teraputica breve individual se desenvolveu em abordagem
suportiva e com trabalho na cotransferncia (SIMON, 2001, p.4). Alm disso, foram
utilizadas tcnicas psicodramticas, para concretizar os dados de fantasia e
realidade projetados pelas professoras no contexto dramtico, de modo a facilitar a
ampliao de sua percepo, e possibilitar a emergncia de respostas novas e mais
adequadas s situaes antigas, atuais e de projeo de futuro apresentadas. Foi
sugerida a construo de projeto pedaggico mais adequado situao da
populao atendida pela professora 4 - TOPZIO.
Das seis professoras observadas, cinco desenvolviam uma forma de ensino
mais tradicional, ou seja, o professor sabe e ensina e o aluno no sabe e aprende.
Apenas a professora 6 TURQUEZA trabalhava com a construo do conhecimento
junto com o grupo de alunos, atravs da utilizao do mtodo construtivista. Cada
uma das professoras observadas apresentou um padro de conduta singular em
sala- de- aula.
Assim como na fase I, no incio das observaes as professoras se sentiram
um pouco incomodadas com a minha presena em sala- de- aula. No entanto,
aps duas semanas de observao, tanto as professoras como os grupos de alunos
pareceram estar mais habituados minha presena (olhavam menos para mim e
passaram a emitir comportamentos que no apareceram no incio, mas que se
tornaram corriqueiros a partir de ento).

179
4.2.1 PROFESSORA 1 CRISTAL
Resumo dos Dados do Sujeito 1 obtidos em:
4.2.1.2 Observaes em Sala-de-Aula Padres comportamentais apresentados
antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual - ITBI.
4.2.1.1.1 Identificao:
Mulher com idade de 36 anos, sansei, solteira, graduada em pedagogia,
trabalhando pela primeira vez com alfabetizao de crianas e adultos, em duas
escolas pblicas da rede municipal de ensino. Primognita, com um irmo dez anos
mais jovem, casado h pouco tempo, de quem ajudou cuidar e a alfabetizar.
Sempre residiu com a famlia de origem, no entanto estava comprando um
apartamento prprio, com ajuda financeira dos pais, onde pretendia residir com eles.
4.2.1.1.2 Queixa:
Insegurana frente s situaes grupais, quando desconhecia as regras do
ambiente ou quando ocorriam conflitos decorrentes de discordncia entre os
participantes. Nestas situaes, CRISTAL tendia a permanecer calada, com
dificuldades de colocar a minha idia... de me mostrar... sinto-me pisando em
ovos!. Alm disso, ela se sentia molenga e insegura frente s condutas agressivas
de alunos em sala- de- aula, no sabendo se devo ser enrgica ou boazinha.
4.2.1.1.3 Anamnese:
CRISTAL referiu-se gostar muito do que fazia, mas se sentia frustada,
quando algo no d certo, permanecendo com a sensao de que no fui

180
suficientemente boa, de que falta algo. Revelou-se em permanente conflito entre o
Ideal do Ego e o Ego que nunca alcana, se mostrando rgida e insegura (ficava
insegura sobre tomar decises porque no se permitia errar). Para exemplificar sua
dificuldade, citou o caso de uma aluna de seis anos de idade, sansei, que quando
ficava frustada se tornava agressiva (gritava, xingava, chutava objetos e pessoas) na
sala- de- aula e que a turma de alunos comeou a isol-la (ningum queria sentar
perto dela e/ou fazer trabalhos com ela). CRISTAL disse que tinha receio de ficar
brava com ela e a aluna ficar com trauma de vir escola. Ela relatou que quando
esta aluna emitia comportamentos agressivos, ela conversava separadamente com
ela e dizia: que isso no se faz e como deve ser feito... na verdade eu dou bronca e
depois ignoro. Porm, ela reforava os comportamentos positivos desta aluna,
chamando a ateno da turma: olha como ela esta se comportando bem!!!.
Segundo Cristal esta aluna apresentava comportamentos agressivos porque ela
tem um irmo mais velho que se acha melhor do que ela e h um ms nasceu um
irmo caula, que tem tomado toda a ateno da famlia... por isso tenho sido
carinhosa com ela... nas rodas de conversa ela esta sempre no meu colo.
CRISTAL reclamou que no tinha a quem recorrer profissionalmente, pois a nova
coordenadora pedaggica (C. P.) da escola, minha amiga, foi escolhida para este
cargo por excluso das colegas e est muito insegura neste momento. Desse
modo, ela declarou que aguardara ansiosamente as orientaes da pesquisadora.
Todavia, durante as observaes realizadas em sala- de- aula, CRISTAL mostrava-
se tranqila e eficiente como professora, lidando adequadamente com as situaes
de conflito emergenciais: chamava os alunos envolvidos, deixava que as partes se
manifestassem verificando entre elas se havia compreenso e credibilidade frente
aos fatos relatados e justificados. Ao esgotarem-se os argumentos, normalmente as

181
crianas envolvidas no conflito se desculpavam e voltavam a realizar a tarefa
proposta. Portanto, fiquei bastante surpresa ao verificar o quanto os objetos externos
ameaadores no se justificavam, enquanto fato, na inter - relao inicialmente
observada entre a professora CRISTAL e o grupo de alunos.
4.2.1.1.4 Histria Pregressa:
(A-R) Seus pais trabalharam em empresa privada (pai) e funcionalismo
pblico (me) at se aposentarem h dois anos. Desse modo, durante a infncia e
adolescncia, ela permanecia o dia todo sob os cuidados da av materna. Nos finais
de semana brincava com os primos e vizinhos na rua, em frente a casa desta av.
Os avs maternos viviam em constante conflito, porque a av nunca aceitou seu
casamento arranjado e brigava e reclamava do marido o tempo todo. Sua me,
assim como sua av materna sempre toma as rdeas da situao e o marido
apia. No entanto, CRISTAL no desejava um homem frgil como o meu pai, nem
um homem com quem eu entre em conflito o tempo todo. Ela relatou que quando
era jovem, ia muito a bailinhos com os amigos da vizinhana, com quem se
relacionava at hoje, apesar de muitos j estarem casados. Ela disse que todos os
seus namorados a decepcionaram porque no comeo muito carinho, mas depois
vai perdendo, murchando, virando mais amigo. Ela separou-se do ltimo namorado
h um ano. Eles namoraram dois anos e ele foi se tornando cada vez mais passivo.
Ela se travou e foi ficando mais exigente: gosto das coisas pr- determinadas e as
pessoas tm de se encaixar. Todavia, comentou que no se sentia s, porque
tenho famlia e amigos para sair e viajar. Disse que admirava muito uma tia materna
que venceu um tabu familiar : casou-se com um italiano, que eu adoro... fui dama
de honra do casamento deles... mas ela foi excomungada da famlia... Os dois
trabalham, os filhos so bem formados e assim que eu quero! Em seguida, ela

182
comentou que no queria ficar como a outra tia materna, que tem 55 anos e uma
solteirona rancorosa, apesar de ter tudo para ter uma relao legal com as pessoas.
CRISTAL definiu sua famlia como muito certinha e disse que tem mais intimidade
com a me do que com o pai, eu tenho um pouco de vergonha de falar com o meu
pai. Ela se sentia mais parecida com a me e gostaria muito de ter um filho com
um homem com quem pudesse ter uma relao de igual para igual.
(Pr) Cristal relatou que sempre trabalhou com crianas pequenas e que a
primeira vez que est lidando diretamente com o processo de alfabetizao. Ela se
percebia muito exigente e no sabia se estava exigindo das crianas mais do que
elas poderiam dar, pois se exijo muito, eu me sinto incapaz e frustrada, porque
ningum consegue resolver as tarefas. Agora, se eu exijo pouco, eu me sinto em
falta e irresponsvel. Ela estava substituindo uma professora que foi afastada do
cargo por problemas mentais e que deixou a turma de 34 alunos totalmente sem
limites. CRISTAL estava se sentindo desamparada e intuitivamente comeou a
utilizar um sistema de pontos para treinar comportamentos adequados de
organizao e disciplina em sala- de- aula. As crianas ganhavam adesivos
coloridos no caderno, quando alcanavam certo nmero de pontos. Ela declarou que
as crianas melhoraram em trs semanas, mas ela se sentia insegura sobre tomar
decises certas e erradas com a turma de alunos, principalmente com aqueles que
apresentavam comportamentos agressivos. Cristal relatou que quando ela era
pequena gostava muito de brincar de ser professora, e que fez os cursos de
magistrio e pedagogia. Comentou que iniciou sua vida escolar aos 05 anos de
idade em uma escola particular e que no se simpatizou com a primeira professora,
porque ela era muito pouco afetiva: chorava porque queria ficar com a minha me.
Mas esta professora foi logo substituda por outra, que foi muito importante para ela,
183
porque a abraava e a pegava no colo. Ao relatar este fato, se sentiu surpresa por
se perceber mais parecida com a segunda professora do que com a primeira e
disse: quem marca so os professores legais e os carrasces... E eu ? Ser que eu
irei marcar os meus alunos?.
(SC) Cristal descende de uma cultura rgida japonesa, que apesar de, na
atualidade, desenvolver menos preconceitos contra pessoas de outra cultura,
mantm algumas tradies, que lhe derivaram um alto grau de exigncia. Alm
disso, se declarou como adepta da doutrina esprita Kardecista, fato que influenciava
em suas tomadas de posies frente a busca de um parceiro para constituir famlia:
sou Kardecista e acho que tudo acontece no momento certo. A recente
aposentadoria dos pais interferiu no oramento familiar e por causa disso, ela e o
irmo estavam trabalhando mais, para manterem o poder aquisitivo que lhes fora
oferecido pelos pais. Alm disso, CRISTAL estava juntando dinheiro para comprar
apartamento prprio. Desse modo, ela estava tendo pouco tempo e dinheiro para o
lazer de um modo geral. Este fato interferiu tambm na interrupo de suas idas a
palestras noturnas, que ocorriam freqentemente no centro esprita ao qual
pertencia. Nos finais de semana, CRISTAL costumava ir jogar baralho na casa de
amigos da vizinhana, quando tinha energia para sair de casa. Nas duas ltimas
semanas estava saindo com um corretor, para procurar um apartamento para
comprar, o que no estava sendo fcil, pois ela queria um apartamento de acordo
com os seus padres de exigncia.
(Or) CRISTAL se considerava sedentria, pois no praticava esportes e s
queria dormir nos finais de semana. Ela estava satisfeita com sua aparncia fsica e
tinha os cuidados normais com o corpo. Costumava realizar os exames mdicos de
rotina, apresentando uma boa sade. Ela relatou que tinha necessidade de sexo
184
com carinho e afeto... detesto sexo por obrigao. A masturbao no lhe era
habitual.

Individual - ITBI.
4.2.1.2.1 Descrio Minuciosa das Observaes realizadas em Sala-de-Aula
A descrio minuciosa das observaes realizadas com a professora 1 tem
como objetivo demonstrar o modelo de obteno de dados, que derivou os padres
comportamentais caractersticos de cada um dos professores em sala- de- aula. O
mesmo procedimento foi realizado para todos os sujeitos da pesquisa.
Primeira Observao (15/03/2005, das 13h30 s 14h00)

A professora e a turma de alunos sentados em crculo no cho passavam uma bolinha de papel
amassado para o participante ao lado, e um por vez, dizia uma palavra iniciada pela letra P. Durante
a realizao desta tarefa, Cristal batia palmas de improviso solicitando algo das crianas, como por
exemplo: seu mestre mandou por a mo no meio da roda ou imitar gestos que envolviam
lateralidade ou simplesmente permanecer em silncio. Todos os alunos participavam ativamente,
mantinham-se atentos e respondiam prontamente as solicitaes da professora. O clima afetivo da
sala-de-aula era de alegria e excitao. Antes de iniciar a roda de conversa, Cristal pediu para os
alunos levantarem-se educadamente e colocarem as mesas e cadeiras no lugar. Havia um
burburinho no ar e a professora comeou a cantar, sendo imediatamente acompanhada pelos
alunos: pam, pam, ram, ram, pam, pam pem, pem, rem, rem, pem, pem pim, pim, rim, rim, pim,
pim - pom, pom, rom, rom, pom, pom pum, pum rum, rum, pum pum. Quando todos os objetos da
sala-de-aula estavam em ordem e os alunos permaneciam sentados, quietos e atentos, Cristal disse:
vamos novamente sentar no cho em roda, porque hora da histria: Amigos. Os alunos sairam
silenciosamente de suas cadeiras e se deslocaram para o cho, onde ouviram atentamente a histria
lida pela professora. Aps a leitura, as crianas, uma a uma, falavam sobre a histria ouvida, exceto
Gabi, que ficou cochichando ao ouvido de Cristal e em seguida foi para o seu colo. A professora
reforava a participao dos alunos dizendo: muito bem!... isso mesmo... e o que mais?!?. Os
alunos ajudantes do dia distriburam folhas de papel sulfite para todas as crianas, que voltaram
silenciosamente para as suas cadeiras e comearam a desenhar o personagem que mais gostaram
na histria. Gabi se dirigiu para o local onde eu estava sentada e me deu um beijo no rosto, voltando
correndo para o seu lugar. Cristal colocou uma msica para as crianas ouvirem enquanto
desenhavam e deixou as crianas com uma funcionria da escola, enquanto foi tomar caf junto com
as demais professoras. Antes de eu sair atrs da professora, falei para os alunos: Meu nome Leila
e eu quero aprender com a professora Cristal, como se d aulas para crianas como vocs. Eu virei
apenas alguns dias da semana a esta sala-de-aula e permanecerei em silncio, para que eu possa
prestar bastante ateno na aula. Tudo bem para vocs? Os alunos responderam: sim, e eu disse
at a prxima semana!.
Anlise: Cristal mantinha um clima afetivo grupal de dependncia, atravs da
conduo autoritria de regras, que garantiam a submisso da turma de alunos ao
processo de aprendizagem, no qual o professor mandava e a turma de alunos

185
obedecia. Havia a possibilidade de manifestao individual de cada aluno, desde
que ocorresse dentro das regras de convivncia previamente estabelecidas: cada
um falava por vez, segundo a ordem/seqncia ordenada pela professora. Esta
rigidez no mundo externo parecia garantir certa proteo ao processo de
aprendizagem, porm com trocas afetivas automatizadas/ pobres em
espontaneidade. Apesar da tentativa de controle dos id- impulsos, a possibilidade de
inter- relao amorosa subliminar apareceu atravs dos cochichos de GABI e de
suas tentativas satisfatrias de obteno do colo da professora/ me.
Segunda Observao (21/03/ 2005, das 13h30 s 14h00)

Quando eu cheguei escola, Cristal me abordou dizendo: Desculpe Leila, mas ontem choveu muito
e as crianas no puderam vir ao parque; ento nos viemos mais cedo para c... Tem algum
problema para a sua pesquisa? Voc pode nos observar aqui tambm?. Eu fiz um sinal de que
estava tudo bem e disse: voc deve continuar sua rotina na escola, apesar de minhas observaes
e nos encaminhamos para o parque. A turma de alunos realizava atividade livre e Cristal os
observava. Ela interferia quando eles solicitavam sua ajuda para a soluo de conflitos, tais como:
Situao 1:
Joo: ---- Tia, o Z me falou um nome!
Prof: ---- Venha aqui Z.
Leandro:----Ele esta fingindo que no ouve!
Prof: ---- Venha aqui Z (fala mais alto e faz sinais com as mos).
(Z se aproxima da professora)
Prof: ---- O Joo disse que voc falou algo que ele no gostou. V conversar com ele.
(Joo conversa com Z na presena de Leandro, enquanto a professora, prxima a eles, observa a
turma de alunos).
Z: ---- Tia, agora esta tudo certo. Ele veio rolando o pneu e me encostou sem querer. A
gente j se entendeu.
Prof: ---- Ento j esta tudo certo? Podem ir.
(As crianas saram correndo).
Situao 2.:
Nestor: ---- Tia, ele pegou a bola e no falou por favor.
Prof: ---- Naor, como se deve falar quando se quer algo?
Naor: ---- Por favor me empresta a bola? (olhando para Nestor).
Prof: ---- Voc empresta a bola para ele, Nestor?
Nestor: ---- Sim.
Prof: ---- Ento vo brincar.
Situao 3.:
Leandro: ---- Professora, aquele menino falou que pediu desculpas sem sentir.
Prof: ---- Leandro, voc veio aqui para falar dos outros? (cara de repreenso). V brincar!
Anlise: Cristal mostrou necessidade de cooperar comigo, como uma boa menina
que quer conhecer as regras do jogo, para se comportar direitinho e ser amada por
mim/me. Acredito, portanto que neste momento j estava comeando a ocorrer

186
um processo transferencial de Cristal em relao a mim. A situao mais livre do
parque (com menor controle da professora, devido amplitude do espao fsico)
possibilitou a emergncia de um clima afetivo grupal de ataque e fuga,
protagonizado por alguns alunos. Nestes momentos, Cristal se mostrou segura e sua
ao educativa favoreceu a autonomia dos alunos, quanto resoluo de conflitos
inter- relacionais entre eles.
Terceira Observao (22/03/2005, das 13h50 s 14h20)

Na sala-de-aula, os alunos organizavam-se em duas filas, uma de meninos e outra de meninas, para
sarem para o parque. Alguns alunos realizavam cpia de uma produo coletiva escrita na lousa.
Cristal pegando na mo do primeiro menino da fila disse: hoje os meninos sairo primeiro. Ela saiu
com a fila dos meninos para o ptio em frente sala-de-aula e pediu para eles se sentarem no cho,
deixando suas mochilas ao lado. Em seguida fez o mesmo com a fila das meninas. As demais
crianas iam encaixando-se nas filas, na medida em terminavam a cpia da lousa. Cristal repetia:
deixem as mochilas aqui no ptio... coloque a mochila ao seu lado... Por que voc esta com a
mochila nas costas? Coloque a mochila no cho... ao seu lado!.. Hoje a senha para entrar no parque
dizer uma palavra comeada com a letra P. Vo pensando.. a palavra escolhida pode comear com
PA, PE, PI, PO ou PU. Cristal foi andando de costas e olhando para as duas filas que caminhavam
em sua direo, enquanto se encaminhavam para o porto do parque. Todos cantavam. Ao
chegarem ao porto Cristal disse: primeiro os meninos. Os meninos , um um, batiam na palma da
mo da professora dizendo uma palavra comeada com a letra P e ela repetia alto a palavra dita
pelo aluno, exceto quando algum errava. Nestas ocasies, se o aluno errava novamente, Cristal
dizia: para dizer uma palavra comeada com P, como pssaro, por exemplo e o aluno
normalmente repetia a palavra dita pela professora. Ela repetiu o mesmo procedimento com a fila das
meninas. Ao passarmos pelo porto, Nadir toda suja de areia fina, fingia chorar. Cristal perguntou: O
que houve? (limpando a areia) Nadir comeou a rir e respondeu: Nos s estamos brincando,
professora!!! e saiu correndo, junto com outras duas meninas. Outra menina se aproximou da
professora e falou: eles esto gritando e fazendo baguna!. Cristal no lhe deu ateno e voltou
para a sala-de-aula onde sete alunos terminavam a cpia da lousa. Cristal guardou os cadernos dos
alunos no armrio e me convidou para tomar caf com ela. Eu disse que j iria e fiquei observando as
crianas terminarem a tarefa e olhando a professora dirigir-se para o refeitrio da escola.
Anlise: Na situao intermediria entre a sada da sala-de-aula e a entrada no
parque, ocorreu uma repetio do clima afetivo grupal de dependncia verificado na
primeira observao. Apesar da tentativa de controle dos id- impulsos, estes
ameaavam de emergirem em um clima de ataque e fuga, desvelado por Nadir,
quando solicitou uma inter- relao amorosa com a professora/ me atravs de um
choro fingido, acompanhado da necessidade de cuidados quanto higiene corporal.
Quarta Observao (28/03/2005, s 12h00)

No houve observao, porque Cristal faltou escola.
187
Quinta Observao (29/03/2005, das 13h30 s 14h00)

Na sala-de-aula realizavam um jogo de adivinhao e reconhecimento:
Pof: Quem o amigo que veio hoje de bon, tem caderno do Homem Aranha, usa culos e o
nome comea com a letra G?.
Turma de alunos: o Geraldo!.
(Geraldo se levantou da cadeira e caminhou at a mesa da professora para pegar o seu caderno)
Nadir: Vamos para o parque?
Prof: Meninas aqui de p, formando fila e meninos permaneam sentados!. Enquanto as meninas
se organizavam, Cristal guardava o material no armrio. Em seguida levaou a fila das meninas para o
ptio interno, ao lado da sala-de-aula. As meninas permaneciam sentadas em fila no cho e quietas.
Enquanto isso, os meninos batiam as mos nas mesas e gritavam: meninos... meninos!... Cristal
entrou na sala e falou com a voz firme : Eu disse para ficarem sentados!. A professora conduziu a
fila dos meninos para o ptio e em seguida, todos caminhando de costas, se dirigiram para o porto
do parque. Como os alunos estavam muito inquietos, Cristal utilizou um assobio para manter a
disciplina. Como no obteve resultado ameaou: vamos voltar para a sala, porque vocs no esto
me ouvindo mesmo...a senha para entrar no parque dizer uma palavra que comea com a letra de
seu nome. Ela comeou a cantar e as crianas a acompanharam se encaminhando na direo do
porto e, ao se cruzarem com uma fila de outra classe, Cristal disse: olha o encontro dos trens..
venham para c...(aponta para a direita )vamos andando na pontinha dos ps, com muito cuidado!.
Ao passarem pelo porto cada aluno disse a sua senha. Cristal sugeriu que inicissemos as
entrevistas em preveno, na prxima 2 feira (04/04/2005).
Anlise: O clima afetivo grupal de dependncia foi mantido atravs da utilizao de
jogos, que como fachada escondiam a iminncia de um clima afetivo grupal de
ataque e fuga. Na medida que o ltimo comeou a emergir (atravs da
manifestao de cimes dos meninos em relao meninas), a professora assumiu
o lugar da autoridade/ Superego repressor, conseguindo manter o clima afetivo
grupal de dependncia
Sexta Observao (13/04/2005, das 12h45 s 13h15)

Na sala-de-aula, a professora fazia uma verificao do aproveitamento das crianas: O que vocs
viram ontem, no teatro da escola?. Cristal solicitou que a tarefa fosse realizada pelos alunos
subdivididos por mesas, porque eles estavam muito agitados e falando todos ao mesmo tempo.
Como este procedimento no deu resultado satisfatrio, ela ordenou: Vamos fazer a vaca amarela.
Todos permaneceram em silncio. As crianas de cada mesa por vez, foram pegando suas pastas no
armrio. Um menino falou algo, toda a turma se virou para ele e a professora perguntou: Quem
falou? Quem bebeu a baba da vaca amarela?. Todos riram. A professora solicitou que cada criana
desenhasse o personagem do teatro que mais gostou, em seu caderno. Colocou um CD da Xuxa
para eles ouvirem enquanto desenhavam. As crianas desenhavam calmamente, um ou outro se
levantava e falava baixinho com algum colega ou com a professora.
Anlise: A emergncia do clima afetivo grupal de ataque e fuga foi mantida sob
controle, atravs da ameaa: Quem falar primeiro bebe a baba da vaca amarela.
Este tipo de procedimento foi eficiente para o estabelecimento do controle restritivo
inibidor da fala da turma de alunos, durante todo o perodo de observao. O

188
Superego severo de Cristal foi projetado na turma de alunos, confirmando os dados
fornecidos na segunda entrevista em preveno (11/04/2005): diante do medo
despertado pela possibilidade de ataque ao outro/ do outro, o superego severo
controla qualquer manifestao verbal. Mas a expresso do olhar das crianas, que
atentamente aguardavam a emergncia do possvel bode expiatrio (aquele que
contm em si o medo da exposio ao ridculo, frente ao sadismo grupal)
denunciava este fato.
Stima Observao (20/04/2005, das 12h30 s 13h00)

Na sala-de-aula, a turma de alunos sentada em semi- crculo no cho, ao redor da professora, ouvia
atentamente a leitura da histria: Bruxa Onilda vai Paris. Em seguida, a professora levantou vrias
questes para a turma de alunos, tais como:
--- Quando a gente vai para um museu, a gente pode entrar pela janela?
--- Quando a bruxa entrou pela janela tocaram os alarmes e ela se escondeu atrs do quadro. Vamos
ver qual de vocs capaz de apontar, aqui no livro, o quadro onde ela se escondeu. Qual o nome
deste quadro?
--- E a coruja, onde ela foi se esconder? Apontem.
---- Quem tem olho de detetive para achar tal personagem? etc.
Os alunos participaram atentamente durante quinze minutos. Quando um aluno se levantava da roda
de conversa ou falava com outro, a professora imediatamente perguntava: O que esta
acontecendo? Menino fica quieto!. Em seguida, Cristal pediu para os dois alunos ajudantes do dia
distriburem crculos grandes e coloridos para toda a turma de alunos. As crianas se agitavam com a
demora, movimentavam o crculo fazendo sons com a boca, subiam na cadeira com o crculo na mo
fazendo movimentos e sons de avio. A professora bateu palmas e as crianas a imitaram. Ela
comeou a movimentar um crculo, imitando as crianas. Pediu para as crianas fecharem um olho e
imaginarem a bruxa em Paris com a coruja ao lado dela: "fixem esta imagem em sua mente, molhem
o giz de cera na gua e desenhem a imagem no crculo". Aos poucos, os alunos foram se
concentrando na tarefa solicitada. Havia um burburinho no ar, algumas crianas trocavam giz entre
si e buscavam copos de gua. O clima estava um pouco menos rgido, do que nas outras aulas
observadas.
Anlise: O clima afetivo grupal de dependncia foi mantido na maior parte do tempo
de observao . Todavia, o fato de Cristal ter se utilizado do recurso da imitao do
comportamento das crianas, lhe permitiu uma certa aproximao afetiva pela ao,
em relao a elas, derivando um certo afrouxamento na rigidez dos movimentos
grupais (as crianas faziam movimentos de troca de objetos e falavam entre si, sem
que este fato interferisse de forma negativa na execuo da tarefa). Portanto, no
final da observao, me pareceu ter sido desencadeado um grupo tcnico de
trabalho.
189
Oitava Observao (27/04/2005, das 12h45 s 13h15)

As crianas tinham acabado de chegar na sala-de-aula e todos falavam muito alto. A professora que
utilizara a mesma sala no perodo anterior, entrou na sala-de-aula, pegou um material e disse: Eu
vou cortar a lngua de vocs!. Cristal chamou um aluno para contar quantos meninos estavam
presentes na sala-de-aula, e em seguida desenhar o nmero de bolinhas correspondentes na lousa.
Ela pediu para uma aluna fazer o mesmo com o nmero de meninas presentes. Em seguida, a
professora fez a correspondncia 1 1 das bolinhas e as crianas puderam verificar que haviam
mais meninos do que meninas presentes na sala-de-aula. Cristal comeou a escrever o cabealho na
lousa, levantando hipteses falsas sobre os dados a serem registrados. Os alunos respondiam
corretamente e copiam o que ela escrevia na lousa, como por exemplo: ---- Nos moramos no Rio de
Janeiro? e as crianas respondiam: No, nos moramos em So Paulo , Cristal escrevia So Paulo
na lousa e a turma de alunos copiava. Como Cristal gritava muito alto para conseguir ser ouvida pelos
alunos, ela lamentou: Puxa Daniel, porque eu estou me aborrecendo tanto hoje? Estava difcil se
ouvir qualquer coisa, pois todos gritavam ao mesmo tempo. O ambiente estava extremamente
confuso. A professora acabou de escrever o cabealho na lousa e gritou: Quem que vai ter olho de
detetive para descobrir o que esta escrito neste caa- palavras? Tem palavras aqui, que esto na
nossa vaca amarela! As crianas olhavam o cartaz da Vaca Amarela e buscavam palavras
correspondentes na lousa . Gabi foi a primeira a encontrar duas palavras, porque descobrira um
segredo todas as palavras terminam em ela . Todos a aplaudiram com palmas e gritos. Gabi
escreveu as palavras na lousa e a turma de alunos as copiou no caderno. As crianas levantavam,
queriam apontar o cartaz ou a lousa. Cristal gritou: Eu s vou ouvir quem estiver sentado Todos
continuaram gritando e a professora chamava os alunos de forma indiscriminada para a lousa.
Estava difcil entender qualquer coisa naquele clima de confuso e a professora props a utilizao
do critrio de chamar as crianas de acordo com a mesa onde estavam sentadas (pois grande parte
estava de p). Algumas meninas entraram no banheiro interno classe e falavam alto. A professora
foi at l, e as colocou em seu lugares. Em seguida ela gritou: Tem que prestar ateno... ficar
esperto! Que que esta acontecendo que o pessoal no esta prestando ateno hoje, hein?. As
crianas foram se acalmando na medida que foram sendo chamadas por mesas, mas a professora
continuava falando muito alto. Fazia lentes nos olhos com o polegar e o indicador e perguntava:
Onde esta escrita tal palavra?, mas como as crianas continuavam agitadas, ela perguntou: Vocs
esto com formiga no bumbum? As crianas riram. Ento no precisa levantar toda hora!. Cristal
solicitou que elas pegassem o calendrio no armrio, na medida em que ela chamasse as mesas. As
crianas permaneciam inquietas.
Anlise: O clima afetivo de ataque e fuga emergiu atravs da competio entre a
professora e a turma de alunos, para verificar onde estava a autoridade grupal. A
utilizao de hipteses falsas para obter respostas verdadeiras (manipulao da
professora) parece ter fortalecido a fora interna da turma de alunos, atravs da
proposio: se eu sei, eu posso ocupar o lugar do poder/saber nas inter-
relaes (conforme o modelo educacional pr- estabelecido), ento eu posso
desobedecer as regras de convivncia grupal (gritar) tal como a professora
(no havia limites/ autoridade representante do poder repressor).
Nona Observao (04/05/2005, das 12h30 s 13h00

As crianas tinham acabado de chegar na sala-de-aula e todos seguiam as orientaes da
professora. Inicialmente fizeram ginstica e depois contaram o nmero de meninos e meninas
presentes, utilizando bolinhas para representar cada gnero. A professora pediu para um aluno
realizar a correspondncia 1 1 na lousa e ela foi trabalhando as operaes de subtrao e adio,
190
tendo como referncia o nmero de alunos. Cristal perguntou quem eram os alunos ajudantes do
dia e escreveu a primeira letra de seus nomes na lousa. A turma de alunos foi copiando o nome dos
colegas ajudantes, medida que eles completaram o seus nomes na lousa. Um aluno se levantou e
Cristal falou com a voz firme: Quem levanta eu no chamo e, em seguida, comeou a cantar sendo
seguida pela turma de alunos: Ateno (palmas) Concentrao (palmas) que a professora (palmas)
vai falar (palmas): Quais so as letras comuns nos nomes dos ajudantes? Grifem estas letras!. Havia
um burburinho no ar, enquanto as crianas realizavam a tarefa. Cristal disse: Ai... escuta! (silncio
total) Escutem o passarinho cantando l fora!. Um aluno comeou a assobiar como se fosse
passarinho e outro menino disse: Eu ouvi, vocs ouviram?. A professora retrucou: Com estes
assobios vocs vo ter dificuldade para ouvir o passarinho cantar. As crianas permaneciam calmas
e atentas. Uma menina disse: gente, vamos falar baixo!. Os alunos ajudantes distriburam
papis sulfite para cada mesa. A professora disse: Como a gente esqueceu... no... como eu no
lembro onde eu coloquei os papis de ontem... cabea!!! Vamos colar este papel na lousa (fixou
um papel pequeno na lousa, do mesmo tamanho do papel que ela distribuiu para as crianas) e em
seguida perguntou: O que esta escrito aqui?, escrevendo com letras grande na lousa, ao lado do
papel fixado por ela. As crianas estavam inquietas e a professora comeou a cantar, sendo
imediatamente acompanhada por elas: pam, pam, ram, ram, pam, pam pem, pem, rem, rem, pem,
pem pim, pim, rim, rim, pim, pim - pom, pom, rom, rom, pom, pom pum, pum rum, rum, pum pum.
Pediu para os alunos da mesa nmero trs lerem as frases escritas na lousa. Os alunos leram
corretamente e a turma de alunos os aplaudiu com palmas fortes. Cristal solicitou que eles
escutassem o passarinho e falou: Assim que a gente sair no parque, vamos procurar o passarinho.
Em seguida, ordenou: Agora vocs vo colar o papel no caderno e depois desenhar a vaca amarela
comendo po com mortadela, dentro da tigela. As crianas falavam alto. Mesa por mesa, os alunos
pegavam os cadernos no armrio. Gabi pegou o papel de uma colega e comeou a pass-lo no
cantinho de leitura, dizendo: Voc burra!. A menina comeou a chorar. As professora chamou as
duas para conversarem, enquanto a turma de alunos realizava a tarefa. Cristal verificou o que
ocorreu entre Gabi e a colega. Gabi pediu desculpas e as duas foram de mos dadas para sua mesa.
Todos realizavam a tarefa em um clima bastante relaxado. Alguns alunos levavam o caderno para
tirarem dvidas com a professora.
Anlise: A professora restabeleceu o controle do clima afetivo grupal de
dependncia, atravs da utilizao da fantasia (existncia de um objeto afetivo
externo sala-de-aula = passarinho). Havia a presena subliminar de dois
movimentos opostos: um que tentava interferir assobiando (movimento no sentido de
clima afetivo de ataque e fuga) e outro confirmando a autoridade da professora (
gente, vamos falar baixo). A professora mais humana admitiu a possibilidade de
ter falhas (Eu no me lembro onde coloquei os papis de ontem... cabea) e
buscou alternativas para resolver a questo. Gabi desenvolveu uma cotransferncia
negativa com a colega, como deslocamento da transferncia negativa frente a
autoridade da professora/me (Voc burra). A ao educativa da professora
em relao Gabi, possibilitou que a turma de alunos se movimentasse para a
constituio de um grupo tcnico de trabalho centrado na tarefa de ensinar e
aprender.
191
4.2.1.2.2 Sntese das Observaes em Sala-de-Aula Padres

comportamentais apresentados antes do incio da Interveno
Teraputica Breve Individual - ITBI.
A professora 1 - CRISTAL mantinha um procedimento rgido com relao
distribuio das atividades pedaggicas dirias. No incio da aula, as crianas
colocavam seu material no lugar que normalmente ocupavam e em seguida
sentavam-se em crculo no cho e realizavam uma tarefa pedaggica em grupo, que
envolvia memorizao de slabas, atravs de jogos de ateno e concentrao
frente conduo autoritria de regras, que garantiam a submisso do grupo de
alunos ao processo de aprendizagem, no qual a professora mandava e os alunos
obedeciam (clima afetivo grupal de dependncia). Ela costumava utilizar-se da
msica (cantarolavam as slabas que estavam aprendendo, em diferentes ritmos),
para acalmar a agitao do grupo de alunos e, muitas vezes, utilizava-se de
ameaas quem falar primeiro bebe a baba da vaca amarela, quando havia
burburinhos no ar. Em seguida, realizavam a roda de conversas: tarefa onde o
grupo de alunos comentava sobre histrias lidas pela professora ou sobre atividades
desenvolvidas dentro ou fora da sala de aula. A seguir, CRISTAL explicava a
atividade pedaggica individual, que seria feita naquele dia e em seguida os alunos
ajudantes do dia iam distribuindo o material (papel sulfite, massinha, tintas etc) para
todo o grupo de alunos. Ao receber o material, cada aluno voltava para o seu lugar e
iniciava a tarefa solicitada pela professora. Havia a possibilidade de manifestao
individual de cada aluno, desde que ocorresse dentro das regras de convivncia
previamente estabelecidas: cada um falava por vez, segundo a ordem/seqncia
ordenada por CRISTAL. Os alunos se distribuam em mesas com quatro cadeiras e,
s vezes, se auxiliavam mutuamente. As atividades em sala- de- aula eram muito

192
diversificadas, incluindo o desenvolvimento de todas as funes bsicas
alfabetizao, aprendizagem de vogais, consoantes e formao de slabas; e as
operaes bsicas: adio e subtrao. De um modo geral, o grupo de alunos
mantinha-se concentrado nas atividades que estava realizando e bastante motivado.
A organizao rgida dos procedimentos seguidos em sala- de- aula garantia a
manuteno do clima afetivo de dependncia grupal, mesmo quando a aluna GABI
se aproximava dela e cochichava aos seus ouvidos. CRISTAL a colocava no colo ou
lhe dava ateno, sem, no entanto, perder o controle do grupo de alunos.
A situao mais livre do parque (com menor controle da professora, devido
amplitude do espao fsico) possibilitou a emergncia de um clima afetivo grupal de
ataque e fuga, protagonizado por alguns alunos. Nestes momentos, CRISTAL se
mostrou segura e sua ao educativa favoreceu a autonomia dos alunos, quanto
resoluo de conflitos inter- relacionais que surgiram entre eles (vide 2 observao).
De um modo geral, o clima afetivo grupal de dependncia era mantido atravs
da utilizao de jogos, ameaas e/ou assobios (este ltimo, em situao especfica
do parque), que como fachada escondiam a iminncia de um clima afetivo grupal de
ataque e fuga. Na medida em que este ltimo clima grupal comeava a emergir
(por exemplo, atravs da manifestao de cimes dos meninos em relao
meninas Vide 5 observao, no ANEXO C), a professora assumia o lugar da
autoridade/ Superego repressor, conseguindo manter o clima afetivo grupal de
dependncia.
193
4.2.1.3 Compreenso Adaptativa
Figura 8 Matriz Grfica de CRISTAL
Em conseqncia da superestimao do objeto interno, ocorreu uma
depauperizao/ subestimao do self , devido projeo de sua capacidade e
recursos nos objetos superestimados. CRISTAL se apresentava insegura e com
medo do fracasso. Apesar de aceitar os desafios e apresentar condies para lidar
adequadamente com a aluna agressiva em sala-de-aula, ela no se permitia
recuperar sua parte cindida e projetada neste objeto externo (GABI), por falta de
auto - conhecimento, preferindo deslocar esta falta na figura da Coordenadora
Pedaggica. Por outro lado, aceitava o desafio de verificar se o apartamento que
desejava adquirir existia na realidade externa, mas no estava fazendo o mesmo em
relao ao namorado ideal, pois devido ao fracasso experimentado no ltimo
namoro, estava utilizando mecanismos de defesa do tipo racionalizao no me
sinto s, porque tenho minha famlia e amigos. No ltimo ano, com a perda do
ltimo namorado (A-R), que no se encaixou no objeto externo superestimado pr-
determinado por ela, levou-a a apegar-se aos pais, que estavam recentemente
aposentados, portanto mais presentes no lar (SOLUO POUQUSSIMO

194
ADEQUADA). Por outro lado, da aposentadoria dos pais (S C) derivou um
decrscimo financeiro no oramento familiar. Este fato acrescido do desejo de
aquisio de um apartamento prprio - deslocamento de seu objeto do desejo atual
(namorado) para outro objeto atual (apartamento prprio), implicou em uma
ampliao de sua carga de trabalho (Pr) (SOLUO POUCO ADEQUADA). O
trabalho no perodo intermedirio (11h00 s 15h00) e noturno, exigiu uma maior
utilizao de energia e conseqente fadiga no setor produtividade, diminuindo seu
desejo sexual/libido (Or) (SOLUO POUQUSSIMO ADEQUADA), bem como sua
possibilidade de lazer com amigos (S C) (SOLUO POUCO ADEQUADA), o que
dificultava o encontro de um novo possvel namorado (A-R).
Portanto, CRISTAL mantinha-se em um equilbrio instvel pouco adequado,
se classificando no GRUPO IV ADAPTAO INEFICAZ SEVERA, necessitando
de interveno teraputica para auxiliar na melhora da eficcia da adaptao.

195
[2]
[1]
1 Conjunto
[2]
[1]
[4] [3]
2 Conjunto
Figura 9. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de CRISTAL.
4.2.1.4 Diagnstico Adaptativo Inicial e Consideraes Psicodinmicas.
O fato de ministrar aulas pela primeira vez para crianas de seis anos de
idade, perodo de latncia, em substituio a uma colega afastada do cargo por

196
problemas mentais, levou a pesquisadora a inferir que Cristal sentiu-se pressionada
pela sua fantasia inconsciente: poder onipotente de aos cinco anos de idade, tornar-
se capaz de fazer desaparecer/ matar sua primeira professora pouco afetiva, a qual
era identificada com a figura da me ausente, e dissociada de sua me idealizada
transferida para a sua segunda professora. Este episdio estaria se repetindo na
atualidade, de forma invertida, com ela desejando ocupar o lugar de um Ideal de Ego
(ela coincidentemente a segunda professora substituta), impossvel de ser
alcanado pelo Ego, gerando sentimentos de insegurana e subestima. Sua aluna
agressiva estabelecia uma relao transferencial negativa com os colegas de turma
(irmozinho), expressando, dessa forma, o seu cime em relao me que a
abandonou devido ao nascimento do irmozinho. Desse modo, conseguia chamar a
ateno da professora (me) para si. Na mundo interno da professora 1 esta aluna
se apresentava como uma identificao inconsciente dela mesma aos cinco anos de
idade, derivando uma superestimao do objeto externo, incrementando- o com um
poder destrutivo capaz de faz-la desaparecer/ morrer ou enlouquecer. Assim, na
contratransferncia, a professora CRISTAL permanecia ambivalente/ insegura
quanto a sua capacidade de manter-se como uma me suficientemente boa, capaz
de fornecer um ambiente protetor e amoroso para a filha m. Ou seja, ser capaz de
ter controle sobre seus impulsos internos destruidores (figuras perigosas e
persecutrias, que coexistem com as figuras idealizadas) evitando
inconscientemente o castigo merecido. Como a outra parte organizada do
Superego severo, estava desligada de sua parte consciente, CRISTAL usava defesa
(racionalizao e deslocamento) tornando-a inacessvel auto-anlise. Assim,
mantinha-se pisando em ovos, incapaz de assumir adequadamente a liderana
(Superego= lder imaturo, rgido, insuficiente igualado ao pai) estando com o grupo
197
sempre em conflito, em seu mundo interno. Portanto, na atualidade, para manter-se
em equilbrio instvel, se tornara dependente dos pais externos, evitando contato
com o ambiente scio cultural, de onde poderia emergir outro possvel parceiro
semelhante ao pai ou ao av materno, tendendo as relaes afetivas ao fracasso.
Com tal presso interna e com maior carga de trabalho (Pr), CRISTAL comeou a
sentir-se cada vez mais cansada/ sem libido (Or), criando assim, um crculo vicioso,
sem sada, que garantia a permanncia de um sistema bastante fechado, permeado
pela angstia flutuante.
4.2.1.5 Planejamento da Interveno Teraputica Operacionalizada.
Considerando os dados obtidos nas duas entrevistas em preveno
realizadas aos 04 e 11 de abril de 2005 e relatadas no ANEXO C, foi definido o
seguinte Planejamento de Interveno Teraputica Breve com CRISTAL:
Em forma coloquial, a pesquisadora descreveu para CRISTAL, como as
crianas pequenas utilizam o pensamento mgico onipotente, ocasionando uma
mistura entre o que real de fato no mundo externo e o que fantasia, ou seja, que
faz parte apenas do mundo interno. Explicou que uma criana de 05 anos de idade,
pode achar que fez desaparecer a sua primeira professora m ou at mesmo sua
me m, utilizando a fora de seus pensamentos Se a criana bem pequenina e
a me desaparece, porque saiu de perto dela, para ir para outro espao fsico
concreto fora de seu campo visual, a criancinha pode desenvolver a seguinte
equao: me ausente = me morta. E na sua fantasia, ela pode achar que matou a
me. Isto passa a ser uma verdade para a criana porque faz parte do inconsciente,
que funciona atravs do pensamento mgico, e no do pensamento lgico.
Eliminando a primeira professora m, assim como fez antes com a me m,

198
aquela que lhe frustrou, porque no lhe deu carinho suficiente, a menina de cinco
anos pode usufruir o colo da me substituta boa, ou seja, da segunda professora.
Mas, ela fica com medo da me/professora m dar o revide, ou seja, voltar para
atac-la devido ao fato de ter sido anteriormente atacada por ela. Logo, a menina
incorpora em seu mundo interno dois modelos de me/professora: uma boa e outra
m. Se elas no esto suficientemente separadas/ distintas dentro de seu mundo
interno, a me m pode contaminar a me boa, causando certa confuso interna.
Se ao crescer a menina resolve ser professora para reparar esta maldade feita
com a me/professora, ela pode ficar confusa:. no sei se devo ser mais brava/ dar
limites mais firmes ou ser mais flexvel com os meus alunos. Ento, ela precisa
fazer testes de realidade para medir a intensidade de sua destrutividade interna,
que confundida com assertividade: dar limites adequados para a turma de alunos,
podendo assim oferecer um mnimo de organizao externa necessria
aprendizagem e com isso verificar que alm de ningum morrer, os alunos podero
estar aprendendo com ela. Com isso, tenta-se verificar o tamanho real do poder
destrutivo, que na fantasia pode parecer maior ou menor do que realmente . Muitas
vezes esta verificao deixa de ser feita, por causa de um Superego rgido/
controlador, que, querendo proteger exageradamente o Ego, diz: Faa tudo
certinho/perfeito/controle tudo para voc no errar/ser m/matar Cria-se assim um
Self, um Ideal de Ego inalcanvel, que por mais que voc faa, est sempre
faltando.... O que voc tem de bom projetado nos objetos externos, deixando um
vazio no mundo interno, uma sensao de subestima, de falta de valor e segurana.
Atravs de uma psicoterapia torna-se possvel entrar em contato com este
Superego, e gradualmente ir diferenciando o mundo interno do mundo externo.

199
Foi apontado que o trabalho psicoterpico a ser feito durante a pesquisa
aconteceria em um curto espao de tempo, somente at o final do semestre letivo,
atravs de uma interveno teraputica breve operacionalizada. Que, nesta
interveno, a pesquisadora e o sujeito desenvolveriam os primeiros passos desse
processo que poderia ser aprofundado em outro lugar atravs de uma psicoterapia.
Foi apontado que na interveno a ser desenvolvida neste estudo, ela poderia ter
possivelmente um pouco mais de segurana para lidar com as questes de
aprendizagem na sala- de- aula e ter uma melhor medida da agressividade prpria e
daquela projetada no grupo de alunos e/ou no grupo de professores.
A pesquisadora-terapeuta considerou que inicialmente seria necessrio
estabelecer um acordo menos conflituoso com a filhinha massacrada, que
precisava de uma boa me. Para isso, a pesquisadora-terapeuta deveria funcionar
como um Superego benigno, reassegurando o desempenho satisfatrio de
CRISTAL.
4.2.1.6 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual - ITBI.
4.2.1.6.1 Descrio Minuciosa das Sesses de ITBI realizadas com a

Professora 1.
A descrio minuciosa das sesses de ITBI realizadas com a professora 1
tem como objetivo demonstrar o modelo de obteno de dados que fundamentou
empiricamente a compreenso do processo evolutivo emocional caracterstico de
cada um dos sujeitos da pesquisa. O mesmo procedimento foi realizado para todos
os professores.
200
Primeira Sesso - (18/04/2005)

Cristal comentou que apesar de seu Superego querer tudo perfeito, ela tentou se relaxar um pouco
durante a semana, se cobrando menos e exemplificou: nas atividades com as crianas, se no deu
tempo de acabar tudo o que planejei para hoje... continuo amanh... nos podemos ir mais devagar...
fixando cada parte j assimilada!!! No fiquei pensando: Ai... e a compra do apartamento? E agora?
Vou comprar? Quanto tempo? Voc me disse que difcil mesmo entrar no novo, mas que preciso
enfrentar...Estou pisando em ovos!. Reforcei a coragem dela em enfrentar o desafio do novo: estar
sendo menos exigente consigo prpria. Reforcei tambm seu desempenho satisfatrio, enquanto
professora, apontando fatos observados na inter- relao entre ela e a turma de alunos em sala-de-
aula. Investiguei sobre a sua subjetividade na inter- relao com a aluna agressiva: Ela esta mais
carinhosa, s vezes xinga, mas vai logo pedindo desculpas. Em seguida, Cristal verificou comigo a
possibilidade de realizar as sesses de interveno de quinze em quinze dias, e no semanalmente
como havamos contratado: tudo esta mais tranqilo na sala-de-aula e quero usar o horrio da JEI
para desenvolver atividades pedaggicas junto com as outras professoras e a C. P.. Comentou que
estava com receio frente a dois fatos novos: incio da formao de palavras, atravs da utilizao de
poesias; e incio das aulas de Educao Fsica, por outros professores, o que poderia interferir na
disciplina j alcanada pelos alunos. Sugeri que fizssemos uma sesso de psicodrama para melhor
compreender os aspectos acima considerados. Foi montado um cenrio onde a professora tentava
introduzir a formao de palavras na sala-de-aula. Eu e ela invertamos os papis de diferentes
alunos e professora, para que ela pudesse discriminar entre aspectos internos projetados nos alunos
e aspectos externos propriamente ditos. Cristal focou sua ateno na dificuldade de discriminao
das letras b e d na formao de palavras, fato que a deixava insegura e angustiada, pois no sabia o
que fazer para ajudar os alunos a superarem tal dificuldade. A angstia foi aumentando na medida
em que a simples repetio de atividades, no favorecia a discriminao das letras b e d pelos
alunos. Eu propus, no papel de professora, alguns exerccios de coordenao motora geral com
lateralidade e dominncia lateral. Ao inverter de lugar comigo, ela mostrou receio destes exerccios
provocarem baguna ( competio e brigas). Sugeri em seguida que fizssemos alguns exerccios
de coordenao motora geral com respirao e trabalho de estruturao e organizao temporo-
espacial. Na medida em que ela foi experimentando o novo e verificando que ele era possvel, ela foi
ficando mais calma e manifestou desejo de experimentar exerccios semelhantes com a turma de
alunos em sala-de-aula: trabalhando primeiro com o eixo corporal; em seguida utilizando espaos
amplos da sala-de-aula e depois a escrita das palavras no caderno. Cristal comentou que alguns
professores conseguem dar aulas de uma forma mais gostosa, mas que ela no podia pedir ajuda
para a C. P., porque aquela no seria capaz de lhe oferecer uma orientao clara. Reafirmou que a
C. P. assumiu o cargo, porque a escola no queria abri-lo rede externa e que foi feita uma votao
de faz-de-conta, para que ela o assumisse, e que ningum queria assumir este cargo. Comentou
que nas duas entrevistas iniciais eu pude ajud-la a refletir sobre ela mesma, mas que na presente
interveno houve uma coisa mais direcionada... parei para pensar, senti minha frustao e aprendi
a trabalhar de uma forma mais gostosa... me sinto mais segura Em seguida perguntou se
poderamos marcar as intervenes semanais antes do horrio de JEI, e eu confirmei que sim.
Anlise: Nesta sesso pude ajudar Cristal a comear a diferenciar o mundo interno
e o mundo externo, e a verificar o quanto sua presso interna interferia no seu
prprio processo de aprendizagem, podendo derivar dificuldades na inter-relao
com a turma de alunos na sala-de-aula, durante a execuo de tarefas. Atravs da
cotransferncia ela pode perceber a irrealidade de seu objetofantasia destrutivo e
assim reduzir sua hostilidade (comeou a entrar em contato com o conflito de
autoridade: reassumindo o desejo de continuar esta interveno, como tambm de
participar da JEI, com a C. P. que ela tanto depreciava/ invejava), e

201
consequentemente houve uma certa ventilao de sua angstia (me sinto mais
segura). Portanto, parece ter iniciado uma sensibilizao superficial e ainda no
consciente de alguns de seus id-impulsos (utilizao da desvalorizao para
expressar a inveja) e capacidade de gratido (reconhecimento da necessidade de
desenvolvimento de espaos de locuo comigo e com a C. P.). Outro aspecto
importante a ser realado o conflito entre a necessidade de Cristal manter a classe
sob controle (clima grupal de dependncia) e um clima mais relaxado permissivo
autonomia, mas tambm destrutividade (medo de se estabelecer um clima grupal
de ataque e fuga).
Segunda Sesso (25/04//2005)

Cristal disse que conversou com a C. P. sobre a nossa resoluo do horrio das sesses e que ela
achou que assim seria melhor. Em seguida falamos sobre o interesse dos alunos na Bruxa Onilda
e do quanto as rodas de conversa tm despertado a curiosidade e a imaginao da turma de alunos.
Cristal comentou que as aulas de Educao Fsica esto ocorrendo com muito sucesso, e que ela
tem trabalhado com exerccios corporais na sala-de-aula, atravs de atividades dirigidas, que se
desenvolviam sem maior agitao das crianas. Desse modo, ela pode compreender que o
desenvolvimento de atividades competitivas, no destruram a capacidade de cooperao j
desenvolvida nos alunos.. Apontei a importncia de se fazer testes de realidade para verificar se a
fantasia real ou no. Em seguida, Cristal disse que esta fechando o contrato de compra de seu
apartamento e que verificou alguns dados que desconhecia, com uma professora da escola que
mora no mesmo prdio. Reforcei a importncia da trocar opinies com o outro, mesmo que elas
possam se divergir; que ningum dono da verdade e que possvel aprender na diversidade. Ela
disse que vai gastar seu dinheiro, porque quer ir para um lugar melhor, mais parecido com ela
mesma. Em seguida, relatou sua conduta frente ao ataque agressivo da aluna j citada: fui
enrgica... peguei na mo dela e a arrastei para fora da sala-de-aula. Falei brava. Ela se assustou e
pediu desculpas... Na quarta- feira estava um doce! Acho que falar mais duro ajudou a Gabi a parar e
a ouvir.... Comentamos sobre as diferenas entre limite e violncia. Cristal comentou que o contato
comigo tem sido importante para ela se sentir mais segura e aprender a pedir ajuda quando precisa.
Disse que conversou com a C. P. e ela lhe orientou do mesmo modo que eu: qualidade em
detrimento da quantidade.. Falou que os alunos esto diferentes: quando eles acabaram de plantar
l na horta, uma servente disse que eles poderiam ir para a Educao Fsica, mas eles no foram.
Eles fizeram fila e me esperaram. Eu achei legal isso. Eles tm a falao ao mesmo tempo, mas
esto comeando a escutar, sem eu precisar falar. Eu apontei que ela estava respeitando a
autoridade da C. P. e que as crianas estavam respeitando a autoridade dela. As crianas esto
conseguindo diferenciar as funes da professora e da servente... voc tambm esta podendo
perceber a importncia de seus diferentes espaos, como por exemplo entre o espao desta
interveno psicolgica e o da orientao pedaggica. Cristal comentou que quando a autoridade j
esta definida, ela sabe melhor a quem reportar. Considerou que no havia percebido que mais fcil
falar com a C. P. atual do que com a C .P. antiga, pois j trabalhamos juntas. Em casa a minha
me manda e o meu pai acata, mas no apartamento eu que decido, pois eu vou deixar de ser s
filha e passar a ser adulto responsvel (ri). Comentou que se seus pais no gostarem do
apartamento dela, eles podero morar em imvel prprio, e acrescentou: tem de ser tranqilo para
mim e ter a minha cara. Eu considerei que ela estava se identificando com o apartamento, que ela
queria reconhecer a prpria cara, para depois reconhecer a cara de um parceiro, seno ela corre o
risco de cortar o pnis dele e eles ficarem como irmozinhos. Estas hipteses que voc levanta!...
(ri) isso mesmo!!! Fazer coisas intuitivas e conversando, fica mais fcil. Eu disse que o importante
202
no acertar ou errar, mas levantar hipteses para ampliar a percepo da realidade interna e
externa, podendo com isso desenvolver uma maior autonomia. Cristal disse que estava tendo maior
clareza sobre seus prprios objetivos, como na compra do apartamento, por exemplo, estou
deixando mais claro o que eu quero para o corretor... assim eu estou me sentindo melhor e vou
imaginando como ser tudo l dentro!.
Anlise: Esta sesso um prolongamento da anterior. A parte organizada de seu
Superego foi projetada no ambiente e ocorreu sua externalizao, atravs do
estabelecimento de acordos com aqueles que detm a autoridade. Cristal percebeu
que ter/ dar maior autonomia, no significa necessariamente perda de autoridade e
conseqente perda de respeito em relao queles que ocupam uma posio
hierrquica superior. No entanto, se sente mais segura na medida em que se ilude
de que mantm o controle da situao, reforando sua onipotncia.
Terceira Sesso - (02/05/2005)

Cristal comentou que a reunio pedaggica de sexta-feira foi muito pesada e que houve muita
discusso gerando um clima pssimo. Declarou que este tipo de clima ocasionou sua sada da
ltima escola pblica estadual que trabalhou. Descreveu a reunio pedaggica e fez um histrico dos
conflitos existentes na escola atual. Disse que em 1992, os professores contrataram uma psicloga
para fazerem terapia, mas que at hoje no resolveram questes pendentes: pede-se desculpas
como uma forma de por fim a um assunto que incomoda, at que um dia a coisa explode. Relatou
que as professoras desta escola, que trabalham no primeiro e no ltimo turno, h mais de 20 anos,
se acusavam umas as outras.. acham que tudo pessoal e se sentem acusadas de no saberem
fazer nada... puxa vida, esta parecendo com a outra escola onde trabalhei! Foi um estouro da panela
de presso, acho que por causa da sada da ltima C. P., porque ela dava uma unidade no grupo.
Cada turno foi para um lado. Eu tambm me senti insegura com a entrada da nova C. P. No sbado a
diretora deu um texto com 25 sugestes de como se trabalhar bem em grupo... cada professora leu
um pargrafo. Minha parte foi de viver o presente, o que estamos trabalhando aqui. Saber ouvir,
saber desculpar, saber trabalhar em grupo. No turno intermedirio t tranqilo! Eu no quero me
mudar daqui... eu me sinto bem, porque os professores do meu turno trocam informaes. Eu
considerei que o estabelecimento de regras de convivncia pode facilitar os conflitos grupais, mas
que muito importante se saber o porqu dos conflitos. Cristal confirmou dizendo: Se eu fao ou
falo algo que magoou algum, eu vou e verifico... aprendi com a professora de psicologia do
magistrio... uma liderana positiva, que mostra luz, que aponta caminhos...Eu tento fazer isto com
as crianas nas rodas de conversa. Eu pergunto: Por que voc bateu no outro? Como solucionou o
conflito? Quando h competio entre duas crianas por um brinquedo, eu jogo a pergunta para elas.
Cada um brinca um pouquinho!. E eu acrescentei: mas na reunio pedaggica no da para utilizar o
cargo de C. P. como brinquedo e cada professora brincar um pouquinho... difcil lidar com a
inveja...por isso todas se depreciam tanto!. Ela confirmou dizendo: acho que isto esta acontecendo
porque algumas professoras queriam tambm este cargo... ... no falar as coisas na hora!... No
sbado, muitas pessoas no estavam preparadas para lerem o texto e se expressaram
mecanicamente... Ser que eu serei assim quando eu for titular como elas? E eu lhe perguntei: A
gente muda conforme os ttulos?. E Cristal respondeu: D mais segurana saber que estar aqui no
ano que vem... Mas se eu for titular, no quero ficar desejando a aposentadoria para fugir do clima
ruim. Eu apontei que no o ttulo que d a segurana de uma soluo adequada para os conflitos
grupais... preciso entrar em contato com os julgamentos que se faz em relao ao outro, atravs
de testes de realidade: verificar o que de fato se passa na cabea do outro. Sugeri que fizssemos
uma sesso de psicodrama para melhor compreender o que se passa em seu mundo interno...
externalizar concretamente como esta reunio pedaggica esta dentro de sua cabea. Foi montado
203
um cenrio onde se relacionavam quatro personagens: ela, duas professoras antigas e a C. P.. Na
dramatizao sugeri que segussemos a seqncia das falas dos diferentes personagens, como
forma de constituio de um discurso interno dialogado. Ou seja, na medida em que Cristal ia
assumindo o lugar dos diferentes personagens que falavam seqencialmente, eu ia assumindo o
lugar dos personagens complementares (aqueles com os quais se falava), para em seguida repetir a
ltima frase falada pelo personagem anteriormente representado por ela, como forma de aquec-la
para a representao do prximo personagem a ser representado por ela. Quando havia
necessidade de fazer uma interpretao teorizada, eu colocava um objeto intermedirio no lugar do
personagem que eu estava representando e me posicionava atrs do personagem que Cristal estava
representando, fazendo um duplo. Desse modo foi possvel reconstituir o significado daquela
reunio pedaggica para Cristal. Nos personagens professoras antigas externalizou-se o delrio
(ter certeza do que se passa na cabea do outro, sem fazer verificao; e agir sobre sua suposio,
como se ela fosse um fato) e experimentar a utilizao de testes de realidade (levantamento de
hipteses com questes fechadas para realizar a verificao do expedidor). Este procedimento
permitiu a emergncia dos sentimentos de inveja na cotransferncia negativa (desqualificao do
outro como forma de infrutiferamente ocupar o lugar do saber). No personagem C. P. foi possvel
externalizar o efeito da auto-inveja (esvaziamento de todo o saber, gerando insegurana e
incapacidade) e no personagem Cristal foi emergindo inicialmente aquele que detm o saber, mas
que no pode externaliz-lo, por medo da inveja do outro e de sua prpria inveja, para aos poucos ir
ocupando o lugar de apoio da C. P., ou seja da menina que pode ajudar a me a cuidar do
irmozinho e que quer ser igual ou melhor do que ela, quando crescer. Ao encerrar a dramatizao,
Cristal sentia-se aliviada por perceber que ningum morreu e que ser firme na defesa de seus
argumentos lhe permitiu ocupar o prprio espao e entrar em contato com o seu desejo de
desenvolvimento, no contexto dramtico (ser uma profissional humana capaz de pedir ajuda
quando o conhecimento construdo na experimentao e nos estudos no for suficiente). No final da
sesso Cristal verificou se ela poderia repor a sesso da prxima semana em um outro dia, pois fora
convocada para uma reunio externa no horrio da interveno, e eu confirmei que sim.
Anlise: Nesta sesso foi possvel iniciar a explorao da dinmica interna de
Cristal: angstia persecutria proveniente da fantasia onipotente inconsciente, que
provocava sua impossibilidade de lutar por seu espao, inibindo sua
agressividade/assertividade. Na medida em que a inveja foi localizada nos
personagens professores antigos foi possvel sua externalizao (descarga de id-
impulsos) frente ao personagem C. P. (alvo dos ataques destrutivos) e a tentativa de
auto-regulao do Ego, atravs da personagem Cristal (que pode se manifestar de
forma mais espontnea, alternando-se entre a expresso da onipotncia e a
expresso da potncia). Portanto, foi dado um passo inicial na direo do lder
superegico (imaturo, rgido e insuficiente) e do conflito entre o Ideal do Ego e o
Ego. Para isso, foi fundamental o meu funcionamento como Superego mais bengno
auxiliar de Cristal, para que sua emoo flusse viva e forte no momento
presentificado na dramatizao, assim como sua possibilidade de entendimento da
experimentao vivenciada, atravs da interpretao teorizada. Cristal pode assim

204
perceber e diferenciar a presso interna projetada concretamente na presso crnica
apresentada pelo grupo de professores na reunio pedaggica.
Quarta Sesso (12/05/2005)

Cristal iniciou a sesso me informando que fora aprovada como professora titular: eu vou me
exonerar daqui na prxima tera- feira, porque como no h vagas para titulares aqui e eu terei de
escolher outra escola, prxima ao apartamento que eu estou comprando. Disse que estava feliz por
unir o til ao agradvel e perguntou se nos poderamos continuar a nossa interveno na nova
escola. Eu lhe disse que nos encerraramos a interveno, mas que ela poderia continuar o processo
ora iniciado, atravs de uma psicoterapia com outro profissional. Este fato a deixou muito pesarosa,
pois sentia que estava perdendo algo que esta me fazendo muito bem. Em seguida eu lhe solicitei
que fizesse uma avaliao de seu processo na interveno realizada. Os resultados so
apresentados a seguir:
I) Antes da Interveno:
Sentimentos de medo, ansiedade e insegurana frente situaes novas.
Necessidade de ser perfeita com relao ao aprendizado da turma de alunos: saber tudo e
no me permitir errar
Sentimentos de falta de responsabilidade frente ao fracasso de alguns alunos.
Dificuldade de lidar com os limites na sala-de-aula: Eu havia perdido o controle, porque estava
sem pacincia de ir mais devagar.
Dificuldade de falar sobre suas questes pessoais com algum pouco conhecido: Antes eu
ficava remoendo: eu devia ter falado isso. Por que no falei aquilo?.
I) Durante a Interveno:
Auto-escuta e reflexo de todos os itens acima e principalmente sobre a situao do
casamento... estou novamente pensando em ter um parceiro.
Auto-percepo em ao (atravs do psicodrama).
Facilidade de falar comigo desde o incio (empatia).
Tentativa de auto-aperfeioamento no contexto social, a partir dos aspectos levantados em
cada sesso.
Escolha mais efetiva do apartamento.
Percepo da prpria capacidade de se manifestar frente questes grupais: depois da ltima
sesso, eu enfrentei um vereador que apresentou quebra de decoro parlamentar, na
manifestao de greve, na Assemblia Legislativa... Eu nunca tinha participado destas coisas
antes.
Coragem de testar a prpria capacidade de falar com as pessoas e verificar que no tem nada
de mais ter falado.
Diminuio da fadiga e maior motivao para as aes pessoais e profissionais: muito mais
disposio para as coisas.
Melhora na inter-relao com a turma de alunos na sala-de-aula:
- Maior tranqilidade em si prpria, no clima afetivo e na turma de alunos,
- Diminuio do nvel de exigncia pessoal e com relao turma de alunos,
- Observao e mudana no ritmo, com base nas necessidades da turma de alunos; Eu no
fico mais: vamos... vamos acabar logo, para fazer outra coisa,
- Maior percepo dos prprios limites e dos limites da turma de alunos: Eu me tranqilizo,
verifico meu limite e o da turma e se necessrio mudo a tarefa... exijo menos,
- Percepo do nvel de cobrana interno: eu achava que algum ia cobrar de mim, mas
no tem nada disso... isso valeu tanto para as crianas, como para os adultos,
- Maior capacidade de diferenciao entre o que estava dentro e fora de si mesma,
- Diminuio da culpa de experimentar, de errar e de sentir coisas negativas,
- Maior firmeza na relao com a Gabi: eu pergunto: Por que voc esta assim? Ela puxa o
motivo e vai conversar com o colega, porque ela esta percebendo que conversando que
se entende, e no batendo ou xingando,
205
- Mudana na turma de alunos: Eles me ouvem mais e esto menos agitados... uma
pena que eu vou deix-los, depois de tanto tempo que eu deixei a turminha direitinho,
- Percepo da influncia de minha agitao na agitao das crianas, a mudana deles
dependeu muito de minha prpria mudana.
II) Aps a Interveno: (Antecipao de futuro Nvel de Fantasia)

Boa acolhida na nova escola.
Um ms de adaptao: conhecer todo o projeto pedaggico da escola, ritmo, comunidade... as
crianas so mais carentes financeiramente.
Limites so testados pela turma de alunos: testaram at onde poderiam ir comigo... foi uma
adaptao minha com as crianas e das crianas comigo, porque eles estavam com outro
professor.
Reunio com os pais dos alunos, para apresentao e levantamento de necessidades.
Reconhecimento dos limites da turma de alunos: no comeo eu no trabalhei nada que
exigisse muito deles, tudo era muito ldico, mas no final de julho j criamos uma rotina, um
vnculo e agora em agosto a gente continua... mas eu estou exigindo menos, seguindo o ritmo
da sala.
Necessidade de aprimoramento na coisa do novo... vou ficar ansiosa, mas menos do que
antes, em relao cobrana interna e comparao com os outros professores.
Adaptao ineficaz leve: as solues que tenho dado, eu estou mais satisfeita, mas ainda no
estou 100%.
Anlise: A interrupo da interveno foi uma surpresa para mim, apesar de Cristal
ter podido antecipar e refletir sobre este lugar a ser ocupado por ela (atravs do
comportamento das professoras antigas da escola atual), na ltima sesso.
Considerei importante fazer uma avaliao do processo realizado, para verificar se
ela teria assimilado os efeitos da interveno feita curto prazo. De um modo geral
foi possvel verificar a ocorrncia de mudanas significativas.
4.2.1.6.2 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual da

Professora 1.
Nas 04 sesses de ITBI, CRISTAL comeou a diferenciar o seu mundo
interno do mundo externo objetivo; e a verificar o quanto sua presso interna
interferia em seu prprio processo de aprendizagem das regras de convivncia
grupais, derivando uma inter-relao rgida com o grupo de alunos em sala- de- aula
durante a realizao de tarefas pedaggicas. Atravs do trabalho da cotransferncia
ela pode perceber a irrealidade de seu objeto fantasia destrutivo e assim reduzir
sua hostilidade: entrou em contato com o conflito de autoridade, reassumindo o

206
desejo de continuar esta interveno como tambm de participar do grupo de
atividades pedaggicas - JEI, com a C. P., que ela tanto depreciava/ invejava. Ou
seja, aos poucos ela foi tornando-se mais consciente de alguns de seus id -
impulsos (utilizao da desvalorizao para expressar a inveja) e de sua capacidade
de gratido (reconhecimento da necessidade de desenvolvimento de espaos de
interlocuo com a pesquisadora-terapeuta e com a C. P, podendo diferenci-los.).
Portanto, na medida em que ela percebeu que a parte organizada de seu Superego
foi projetada no ambiente, ocorreu sua externalizao atravs do estabelecimento de
acordos com aqueles que detinham a autoridade. Com isso, Cristal percebeu que
ter/ dar maior autonomia no significa necessariamente perda de autoridade e
conseqente perda de respeito em relao queles que ocupam uma posio
hierrquica superior. No entanto, se sentia mais segura na medida em que mantinha
o controle da situao, ou seja, reforava sua onipotncia frente ao grupo de alunos
em sala- de- aula, atravs da manuteno de um clima de dependncia grupal. Aos
poucos foi emergindo o conflito entre a necessidade de Cristal manter o grupo de
alunos sob controle (clima grupal de dependncia) e seu desejo de estabelecer, em
sala- de- aula, um clima mais relaxado permissivo autonomia, mas tambm
destrutividade (medo de se estabelecer um clima grupal de ataque e fuga).
Na 3 sesso, com a ajuda das tcnicas psicodramticas, CRISTAL pde
perceber e diferenciar a presso interna projetada concretamente na presso crnica
apresentada pelo grupo de professores na reunio pedaggica. Ou seja, na medida
em que a inveja foi localizada nos personagens professores antigos foi possvel
sua externalizao (descarga de id-impulsos) frente ao personagem C. P. (alvo dos
ataques destrutivos), assim como a tentativa de auto-regulao do Ego, atravs da
personagem Cristal (que pde se manifestar de forma mais espontnea, alternando-

207
se entre a expresso da onipotncia e a expresso da potncia). Desse modo, foi
dado um passo inicial na direo do lder superegico (imaturo, rgido e insuficiente)
e do conflito entre o Ideal do Ego e o Ego. Para isso, foi fundamental o
funcionamento da pesquisadora-terapeuta como Superego bengno auxiliar de
CRISTAL, o que permitiu que sua emoo flusse viva e forte no momento da
dramatizao (vide 3 sesso, no ANEXO C), bem como sua possibilidade de
entendimento da experimentao vivenciada, graas interpretao teorizada. Com
isso, CRISTAL pde iniciar um contato com a expresso de sua prpria identidade
(ocupando o cargo de professora titular em outra escola, de uma forma singular;
comprando um apartamento com a sua cara; manifestando coragem de testar sua
prpria capacidade de expresso verbal em diferentes situaes grupais), derivando
a utilizao de limites de forma mais adequada, na inter-relao com o grupo de
alunos na sala-de-aula.

uma das sesses realizadas com a professora 1 - CRISTAL, durante a
ITBI.
CRISTAL descreve o clima pssimo da reunio pedaggica e o associa
sua sada da ltima escola pblica estadual que trabalhou: se acusavam umas as
outras.. acham que tudo pessoal e se sentem acusadas de no saberem fazer
nada... puxa vida, est parecendo com a outra escola onde trabalhei!. Em seguida,
analisa o efeito da sada da ltima C. P., no grupo de professoras: Foi um estouro
da panela de presso, acho que por causa da sada da ltima C. P., porque ela
dava uma unidade no grupo. Cada turno foi para um lado. Em seguida, descreveu
os fatos ocorridos na reunio pedaggica e fez um histrico dos conflitos existentes

208
na escola atual. Ela se auto-valorizou, diferenciando o comportamento das
professoras de seu turno das professoras antigas do turno da manh, assim como
sua relao como o grupo de alunos em sala- de- aula: Nas rodas de conversa [...]
eu pergunto: Por que voc bateu no outro? Como solucionou o conflito? Quando h
competio entre duas crianas por um brinquedo, eu jogo a pergunta para elas.
Cada um brinca um pouquinho!. E a pesquisadora-terapeuta interpretou: mas na
reunio pedaggica no da para utilizar o cargo de C. P. como brinquedo e cada
professora brincar um pouquinho... difcil lidar com a inveja...por isso todas se
depreciam tanto!. Ela confirmou dizendo: acho que isto esta acontecendo porque
algumas professoras queriam tambm este cargo...[...] Ser que eu serei assim
quando eu for titular como elas?. A pesquisadora-terapeuta manifestou sua opinio
dizendo que ttulos no garantem solues adequadas para os conflitos grupais...
preciso entrar em contato com os julgamentos que se faz em relao ao outro,
atravs de testes de realidade: verificar o que de fato se passa na cabea do outro.
Foi ento sugerido a realizao de uma dramatizao, para melhor compreender o
que se passa em seu mundo interno... externalizar concretamente como esta
reunio pedaggica esta dentro de sua cabea.
Foi montado um cenrio onde se relacionavam quatro personagens: Cristal,
duas professoras antigas e a C. P.
A pesquisadora-terapeuta sugeriu que fosse seguida a seqncia das falas
dos diferentes personagens, como forma de constituio de um discurso interno
dialogado. Ou seja, na medida em que CRISTAL ia assumindo o lugar dos

209
diferentes personagens que falavam seqencialmente, a pesquisadora ia assumindo
o lugar dos personagens complementares (aqueles que eram objeto de
comunicao dos personagens que ela representava). Quando havia necessidade
de fazer uma interpretao teorizada, a pesquisadora-terapeuta colocava um objeto
intermedirio no lugar do personagem que ela prpria estava representando e se
posicionava atrs do personagem que CRISTAL estava representando, fazendo um
DUPLO. Desse modo foi possvel reconstituir o significado daquela reunio
pedaggica para CRISTAL.
Nos personagens professoras antigas externalizou-se o delrio (ter certeza
do que se passa na cabea do outro, sem fazer verificao e agir sobre sua
suposio, como se ela fosse um fato) e na situao dramtica, CRISTAL
pde experimentar o uso de testes de realidade (levantamento de hipteses,
atravs de questes fechadas, para realizar a verificao do expedidor). Este
procedimento permitiu a emergncia dos sentimentos de inveja na
cotransferncia negativa (desqualificao da outra como forma de
infrutiferamente ocupar o lugar do saber).
No personagem C. P. foi possvel externalizar o efeito da auto-inveja
(esvaziamento de todo o saber, gerando insegurana e incapacidade).
No personagem Cristal foi emergindo inicialmente aquele que detm o
saber, mas que no pode externaliz-lo, por medo da inveja do outro e de
sua prpria inveja, para aos poucos ir ocupando o lugar de apoio da C. P.,
ou seja, da menina que pode ajudar a me a cuidar do irmozinho e, que
quer ser igual ou melhor do que ela, quando crescer.

210
4.2.1.6.3d COMENTRIOS:
CRISTAL sentia-se aliviada por perceber que a agressividade e a
assertividade manifestadas durante a dramatizao no ocasionou a morte de
ningum; e que ser firme na defesa de seus argumentos, lhe permitiu ocupar o
prprio espao e entrar em contato com o seu desejo de desenvolvimento: ser uma
profissional humana, capaz de pedir ajuda quando o conhecimento construdo na
experimentao e nos estudos no for suficiente.
A pesquisadora-terapeuta verificou se os sentimentos manifestados na
relao hierrquica de poder, atravs da dramatizao, poderiam ter alguma relao
com o comportamento de CRISTAL junto ao grupo de alunos na sala- de- aula.
CRISTAL confirmou a contratransferncia dizendo:
CRISTAL: Eu achava que algum ia cobrar de mim, mas no tem nada disso...
isso vale tanto para as crianas como para os adultos.
TERAPEUTA: Por isso era preciso estar to certinha, controlando tudo na
sala- de- aula?
CRISTAL: A mudana no comportamento dos alunos est dependendo de
minha prpria mudana: por exemplo, quanto mais agitada eu fico, mais os
alunos tambm ficam agitados.
TERAPEUTA: Quando mais voc entende o porqu de sua agitao, mais
voc pode mudar seu comportamento em sala- de- aula?

211
CRISTAL: Igual aconteceu aqui hoje: se eu fao ou falo algo que magoou
algum, eu vou e verifico... se um aluno faz algo eu posso verificar se por
dificuldade dele ou minha. Pode ser que ele tenha problemas em casa e se eu
dou colo para ele, ele pode melhorar... outras vezes preciso dar limites... e
isso no vai matar ningum, no verdade? Eu pude cuidar do meu
irmozinho, ento eu posso tambm cuidar do meu grupo de alunos.
Antes de sair, CRISTAL verificou se poderia repor a sesso da prxima
semana em um outro dia, pois fora convocada para uma reunio externa no horrio
da interveno. A pesquisadora-terapeuta confirmou que isto seria possvel.
O caso de Cristal nos remete ao Simpsio sobre a Anlise Infantil (KLEIN,
1927), nos permitindo refletir sobre o lugar do Superego Severo e do papel da
Autoridade Externa assumida pelo professor na atualidade. Em nosso contato inicial
esta professora revelou seu desejo consciente de ser uma professora boa, imagem
que ocultava sua ansiedade e culpa persecutria. No comeo deste estudo ela
apresentava uma forte presso do mundo interno, que reativou um conflito
vivenciado com sua primeira professora, ocasionando uma atuao intensificada de
seu Superego (KLEIN, 1927, p. 215). No inconsciente de Cristal havia medo da
hostilidade para com estranhos (identificado com sua criana interna de cinco anos
de idade que eliminou a primeira professora que a frustou), e manifestava angstia
como sintoma na cotransferncia negativa (situaes grupais onde os participantes
se hostilizavam mutuamente e na inter- relao com alunos agressivos em sala-de-
aula). A interpretao teorizada de representaes de fantasias experimentadas

212
atravs de cenas dramticas acessaram extratos superficiais do Superego, relativos
ao estabelecimento de Egos Ideais, que conflitavam com a sensao de vazio do
Ego frgil de Cristal. A conexo entre os dados obtidos na interveno e aqueles
obtidos atravs de observaes em sala-de-aula permitiram a compreenso do
contedo simblico que remontou ao objeto original = me. A interveno
possibilitou certa conjugao entre o rigor do Superego e a procura de amor,
permitindo que a professora ocupasse e cumprisse com os requisitos culturais:
ocupando o lugar da autoridade junto turma de alunos enquanto representante dos
poderes repressores. Mas, o desbloqueio do caminho dos id- impulsos dirigidos
sua conscincia, lhe permitiu tambm experimentar o lugar de Superego Benigno.
Este procedimento favoreceu certa diminuio da angstia, que permitiu a
emergncia da cotransferncia positiva (com a aluna agressiva e com a
Coordenadora Pedaggica) derivando maior vigor e interesse participativo na inter-
relao com os alunos na sala- de- aula e com o grupo de professores dentro e fora
da escola. Qualquer pequena melhora na adaptao de CRISTAL se deveu
possibilidade de realizao de testes de realidade com menor sofrimento,
derivando alguma diferenciao entre a presso do mundo interno e do externo.
Desse modo, o clima afetivo grupal pode se deslocar em uma amplitude de campo
que variou entre dependncia e ataque e fuga. O trabalho foi interrompido
quando se iniciavam situaes de desenvolvimento de um grupo tcnico de trabalho
centrado na tarefa de ensinar e aprender, em sala- de- aula.
CRISTAL pde atuar e dramatizar seus pensamentos e fantasias e progrediu
na medida em que ocorreu um reconhecimento da realidade dos objetos, que pde
ser expressa atravs de auto-reflexo, bem como do reasseguramento de atitudes
desenvolvidas em sala- de- aula. Assim, foi possvel manejar o fenmeno da

213
contratransferncia de CRISTAL atravs do contedo simblico equivalente s
associaes verbais, ligando-o com o seu inconsciente e com a situao analtica
estabelecida com a pesquisadora-terapeuta-observadora. A reedio de fixaes
libidinais recprocas, que se estabeleciam entre CRISTAL e a aluna agressiva
interferiram grandemente no estabelecimento do clima afetivo grupal de
dependncia; e as tendncias laterais vivenciadas com a pesquisadora-terapeuta,
na atualidade, puderam derivar novos movimentos no clima afetivo grupal
estabelecido entre ela e a turma de alunos. Desse modo, em conseqncia da real
estimativa do objeto interno, ocorreram movimentos direcionados para a construo
da identidade de CRISTAL, que se mostrou mais tranqila devido a uma diminuio
em seu nvel de exigncia. Com isso, houve uma mudana no ritmo, com base nas
necessidades da turma de alunos; Eu no fico mais: vamos... vamos acabar logo,
para fazer outra coisa; maior percepo dos prprios limites e dos limites da turma
de alunos: Eu me tranqilizo, verifico meu limite e o da turma e se necessrio mudo
a tarefa... exijo menos; percepo do nvel de cobrana interna: eu achava que
algum ia cobrar de mim, mas no tem nada disso... isso valeu tanto para as
crianas, como para os adultos; alm da Diminuio da culpa de experimentar, de
errar e de sentir coisas negativas. CRISTAL pde assim, apresentar maior firmeza
na relao com a GABI: eu pergunto: Por que voc est assim? Ela puxa o motivo e
vai conversar com o colega, porque ela esta percebendo que conversando que se
entende, e no batendo ou xingando. Tudo isso, derivou uma mudana na turma de
alunos: Eles me ouvem mais e esto menos agitados... uma pena que eu vou
deix-los, depois de tanto tempo que eu deixei a turminha direitinha. Com isso, suas
atitudes no setor Pr ficaram mais ADEQUADAS. Houve tambm melhora no setor S
C (SOLUO ADEQUADA), pois ela comeou a se manifestar frente a diferentes

214
situaes sociais: depois da ltima sesso, eu enfrentei um vereador que
apresentou quebra de decoro parlamentar, na manifestao de greve, na
Assemblia Legislativa... Eu nunca tinha participado destas coisas antes. Comentou
que, se seus pais no gostassem do apartamento dela, eles poderiam morar em
imvel prprio, e acrescentou: tem de ser tranqilo para mim e ter a minha cara.
Alm disso, comeou a refletir sobre a situao do casamento... estou novamente
pensando em ter um parceiro, apesar de no mostrar qualquer mudana
significativa no setor A R (SOLUO POUQUSSIMO ADEQUADA). No entanto
houve uma diminuio da fadiga e maior motivao para as aes pessoais e
profissionais: muito mais disposio para as coisas (Or = SOLUO
ADEQUADA).
Portanto, CRISTAL mostrou uma adaptao mais adequada no encerramento
da ITBO, se classificando no GRUPO III ADAPTAO INEFICAZ MODERADA,
necessitando de continuao de interveno teraputica, para aumentar a eficcia
da adaptao.
4.2.2 PROFESSORA 2 - CORAL
antes do incio da Interveno Teraputica Breve Individual - ITBO.

215
Mulher com idade de 40 anos, solteira, graduada em pedagogia, trabalhando
h oito anos como professora de 1 e 2 sries do ensino fundamental, em duas
escolas pblicas da rede municipal de ensino. Primognita, com uma irm dois anos
mais jovem, viva, de quem nutria muita inveja (por ter amigos e ter-se casado com
um homem bom) e muito cime em relao aos cuidados e ateno da me. Seu
irmo, cinco anos mais jovem, voltara a viver com os pais aps um concubinato que
durou um ano. CORAL se sentia muito revoltada pelo fato do irmo ter deixado a
casa dele para o filho gerado naquela unio. Ela sempre residira com a famlia de
origem, no entanto h dois anos morava em apartamento prprio financiado.
4.2.2.1.2 Queixa:
Srias dificuldades de relacionamento afetivo social decorrente de alto grau
de inveja e de cimes eram justificadas pela influncia de espritos maus que ela
assassinara em vidas passadas e que queriam se vingar. Sentia-se prisioneira de
um relacionamento afetivo que mantinha com um homem comprometido devido
atrao sexual irresistvel, o que lhe causava culpa. Submetia-se a um trabalho de
desobsesso na Federao Esprita de So Paulo, o que lhe dava certo alvio frente
aos seus problemas. Relatou que j se submetera a quatro psicoterapias individuais
em linhas diferentes e que o seu mdico homeopata no quis continuar a atend-la,
porque ela poderia denegrir o nome dele.
Seu trabalho como professora era muito estressante devido presses
causadas pelas suas dificuldades de relacionamento afetivo social com os

216
professores, funcionrios e pais de alunos da escola, o que lhe provocava
problemas orgnicos (coluna, alergia, fibromialgia e gastrintestinais).
4.2.2.1.3 Anamnese:
Seu pai aposentou-se no funcionalismo pblico e sua me sempre foi do lar.
CORAL referia a si mesma como uma criana vitimada pela violncia domstica.
Seu pai alcolatra a chamava de demnio quando lhe dava chutes e cintadas. Ele
recusava-se a comer qualquer alimento oferecido por ela porque os julgava
envenenados; vivia expulsando-a de casa. Sua me justificava as atitudes do
esposo mandando CORAL calar a boca; a desqualificava tratando-a como uma
deficiente mental incapaz de cuidar de si mesma e de suas coisas; desrespeitava-a
agredindo-a verbalmente e a comparando com a irm mais jovem (responsvel e
capaz). Relatou que sempre procurava fazer as coisas do melhor jeito possvel para
agradar os pais, mas que nunca era reconhecida. Diante disto ela se tornara uma
criana agressiva e birrenta, atormentada pelas vozes dos espritos malignos que a
assaltavam nos pesadelos. Considerava-se como uma morta - viva durante todo o
tempo que morara na casa dos pais, no entanto tivera medo de sair de casa e no
conseguir pagar as contas. Minha me me criou muito presa e eu tinha medo de
enfrentar a vida. Resolveu comprar seu apartamento no natal de 2002, quando o
pai a expulsou mais uma vez de casa dizendo: sai demnio... sai Kardec desta
casa!. Mudou-se em fevereiro de 2003 e estava montando seu apartamento aos
poucos. Ainda tomava algumas refeies na casa dos pais e costumava viajar com
familiares em suas frias. Sua me costumava acompanh-la s consultas mdicas.
CORAL descreveu a ocorrncia de antecedentes psiquitricos familiares: uma
prima materna de primeiro grau foi internada em hospital psiquitrico porque queria
217
matar a me com uma faca; uma tia materna e a me costumavam se tornarem
violentas e desestruturadas; o pai j foi internado por alcoolismo. Ela considerava
que vivia ajudando os outros, mas que ningum a reconhecia: meus passes
provocaram melhoras significativas em todos eles, mas s as pessoas gratas sabem
agradecer, no final sou eu quem me ferro. Relatou que ela tem sonhos
premonitrios, mas que eles acabam caindo no descrdito porque no sabe
interpret-los corretamente. Alm disso ela apresentava ressonncia afetiva no
plexo solar (frio na barriga) que denuncia a presena de energias de pessoas
encarnadas e desencarnadas em sua casa (referindo-se a AC) e na sala- de- aula
(referindo-se a professores que lhe desejavam mal). Relatou que esta sensao
energtica lhe permitira chegar at o local onde funcionava o escritrio de advocacia
de AC, sem que ela tivesse qualquer informao prvia sobre seu endereo.
CORAL relatou que teve vrios namorados e um noivo macumbeiro que sua
famlia detestava. Queria muito se casar e ter um filho, mas seus relacionamentos
duravam no mximo dois encontros porque ela era muito ciumenta. Ela culpava sua
me por t-la induzido de que todo homem que eu me relaciono no presta. Os
seus relacionamentos afetivos com os homens eram normalmente associados ao
seu relacionamento com o pai. Mantinha um relacionamento sexual sado-
masoquista com AC - ele aparecia quando queria, de madrugada, para ter relaes
sexuais em posies onde ela se sentia submetida, aps agresso verbal e fsica
com muito teso. Este homem era comprometido com uma mulher com quem teve
dois filhos. Ele os trouxera para morar provisoriamente em seu apartamento vago,
no mesmo condomnio onde ela morava. Este fato a deixara com pensamentos
obsessivos de vontade de matar. Sentia-se manipulada pelas mandingas que
achava que ele fazia contra ela, mas seus fatores internos afetivos eram
218
insuficientes (ciso) para afastar-se dele. Por isso vivia rezando o tero e usava
escapulrio, como uma ltima forma onipotente de resolver seus problemas.
Portanto, ao lado de suas relaes com os objetos reais ela parecia tambm entreter
relaes com imagos irreais, de figuras tanto excessivamente boas como
excessivamente ms (KLEIN,1932 , p. 206). Sentia-se desesperada e sem controle
para lidar com as presses do mundo interno (impulsos destrutivos provocados por
inveja e cimes) e do mundo externo (regras sociais que lhe exigem comportamento
exemplar). Portanto, apesar de todos os seus esforos sentia-se extremamente mal
sucedida em todas as suas tentativas de resoluo de seus problemas, fato que
denegria sua auto-imagem e imagem social derivando prepotncia como forma de
defesa, o que ocasionava sua excluso nos inter-relacionamentos sociais.
CORAL gostava muito de dar aulas, porque as crianas so dependentes e
sem maldade; elas s se comportam mal quando so mal tratadas pelos pais. No
entanto, ela precisava usar o Mtodo Pinochet com eles porque se eu descontrair,
os alunos regridem. Desse modo, o que realmente funcionava era reguada na
lousa e vigilncia constante. CORAL deslocara sua impotncia frente ao desejo de
ser uma boa me para o desejo de ser uma professora suficientemente boa.
Todavia, como sua criana interna dividida era projetada no grupo de alunos,
restara-lhe apenas o controle e a disciplina como formas de evitar seu prprio
descontrole de impulsos agressivos, para evitar a repetio do modelo familiar de
origem. Ou seja, os impulsos do id eram controlados por um superego rgido, juiz
implacvel que no lhe permitia errar. No entanto, nem sempre ele era suficiente:
Quando eu lavei a boca de um aluno com sabo ele ficou bonzinho na hora ou eu
liberei para os alunos jogarem gua fria da torneira em um aluno que criava
confuso e enredava para a me coisas que aconteciam na sala- de- aula.

219
Portanto, mantinha-se em constante estresse apresentando problemas de coluna,
alergia e distrbios gastrintestinais.
4.2.2.1.4 Histria Pregressa
(A-R) CORAL relatou que sempre se sentiu rejeitada pela me porque ela
nunca lhe protegeu dos ataques agressivos do pai: ela queria mais que eu
morresse. Sua me tinha preferncia pela filha caula, porque ela ia bem escola e
normalmente ajudava os irmos nas tarefas escolares. CORAL, durante a infncia e
a adolescncia, vivia insatisfeita frente frustrao de nunca ter sido reconhecida
pelos pais. Ela vivia em permanente conflito com seu mundo externo (relao
violenta contra os familiares que a agrediam) e com seu mundo interno (espritos
malignos que a atacavam nos pesadelos).
CORAL reproduzia na escola o seu relacionamento com sua me e sua irm
mais jovem. Ela afirmava que queria ser coordenadora pedaggica, porque os
professores precisavam de ajuda: Tem muita disputa, porque querem trabalhar
menos. Mas, gostaria de ser como M (coordenadora da escola): ela me protege
toda vez que as professoras batem boca comigo. Eu rezo o tero e me ligo na forte
proteo dela quando sinto minha sala- de- aula carregada. Ela no igual minha
me que no me solicitava e me desprezava. Minha me s fala com a minha irm.
Ela estava sempre comparando o seu desempenho com o das colegas e sentia-se
perseguida por elas: Elas se ajudam e fazem mais do que eu s para a
coordenadora achar que elas so melhores. Eu fico com raiva e fao melhor ainda
[...] A professora A consegue mais do que eu porque ela esconde as coisas de mim
e d lies na frente. Eu preciso fazer mais coisas para as crianas melhorarem
ainda mais. Explicou que colocou a orientadora da outra escola para fora porque
220
ela preferia as professoras das salas de leitura e de informtica. Reclamou da
professora de informtica na delegacia de ensino e ela foi transferida daquela
escola. Em seguida complementou: Ela mereceu porque fez trabalho espiritual
contra mim; ela agiu para me prejudicar. Olhou para a pesquisadora - terapeuta e
disse: mais fcil lidar com as crianas (referindo-se aos alunos) do que com os
adultos (referindo-se aos professores) porque elas tm afeto puro e sincero. E
acrescentou: Mas eu parei de beij-los para no pegar gripe e piolhos.
(Pr) CORAL dizia que j experimentara trabalho em grupos e um jeito
construtivista de dar aulas, mas que isto gerara muita baguna. S o seu Mtodo
Pinochet era considerado eficiente: Se eles roubam objetos dos colegas
imediatamente eu suspendo o dia do brinquedo. Assim no tem pai e me
reclamando na diretoria. Escola para aprender a ler e escrever. Eles devem brincar
em casa. Assim eles no ficam com inveja dos colegas que tem brinquedos que eles
gostariam de ter. Tem de cortar o mal pela raiz. Para ela eliminava-se o problema
evitando-se a situao: A ocasio faz o ladro. CORAL colocava os alunos que
apresentam problemas sexuais (mostrar os rgos sexuais ou tocar no rgo sexual
dos colegas) perto de sua mesa e longe dos colegas do sexo oposto: A me deles
no os orienta e eu os protejo para evitar o mal.
(SC) CORAL estava muito endividada. Funcionava como representante
sindical de sua categoria e participava do colegiado do condomnio onde vivia.
(Or) CORAL apresentava problemas de coluna, gastrintestinais, fibromialgia,
alergia e ginecolgicos.
221

Individual - ITBO.
A professora 2 CORAL mantinha um procedimento rgido com relao
distribuio das atividades pedaggicas dirias. No incio da aula escrevia as slabas
na lousa para as crianas copiarem 20 vezes. Em seguida pedia para as crianas
formarem palavras com as slabas escritas em papeletas; s vezes estas papeletas
eram coladas no caderno. Em seguida as crianas faziam o desenho de um objeto
em cujo nome se utilizava as slabas estudadas. CORAL caminhava entre as fileiras
enquanto cada criana fazia individualmente a sua lio. Ela os orientava sobre a
tarefa reforando o seu trabalho. Normalmente quem terminava a lio devia
escrever na lousa palavras com as slabas estudadas para os colegas copiarem.
Enquanto isso CORAL solicitava que as crianas que haviam faltado na aula anterior
se dirigissem sua mesa para ela colar em seus cadernos a lio a ser feita em
casa com a ajuda das mes. Ela reclamava quando as crianas esqueciam o
material delas em casa e dizia que as crianas precisavam aprender a ser mais
responsveis. Normalmente as crianas falavam em voz baixa entre si e obedeciam
as ordens da professora. O clima afetivo era de dependncia. Todavia, o clima
afetivo de ataque e fuga ia se instalando aos poucos, quando CORAL perdia o
controle do planejamento (porque sumira o CD ou porque as crianas no trouxeram
o material necessrio para realizarem a tarefa planejada). Ela assinalava vrias
vezes que aquele fato atrapalhou a aula inteira. As crianas iam ficando cada vez
mais inquietas, saiam do lugar, sentavam-se de ccoras ou ajoelhadas, danavam,
batiam na cabea dos colegas, riam ou caiam no cho. A professora ia ficando cada
vez mais confusa e falava: Ateno (batia palmas), concentrao (batia palmas), a
professora vai falar (batia palmas). As crianas iam se acalmando aos poucos.
222
Alguns alunos ainda corriam pela sala e jogavam bolinhas de papel nos colegas. E
ela dizia: Psiu!!! (de braos cruzados) Pode sentar todo mundo. Pegue o envelope
do alfabeto e o coloque sobre a carteira. Hoje esta aula est uma baguna! Falava
agressivamente com aqueles que esqueciam-se de algo dizendo: Cad o nome?
aqui (apontava) e no aqui (gritando). Coloque o nome (jogou a folha de papel e a
tesoura sobre a carteira do aluno). Outras vezes debochava: Foi a sua me quem
trocou o material, heinnnnn!?!? (dava risadas altas). Aqui ningum me engana. Eu
no nasci ontem!!! (braos cruzados). Muitas vezes CORAL utilizava-se da ameaa
como forma de controle dos procedimentos a serem seguidos pelo grupo de alunos:
Recreio para comer. Lixo no lixo. Se no for ao banheiro eu vou judiar! Vai ficar
na sala com vontade de ir... e no adianta chorar. Quando todas as solues dadas
por ela no conseguiam controlar o comportamento do grupo de alunos, CORAL
voltava-se para a lousa e falava alto consigo mesma: Pintem o intervalo entre o P e
o A (demonstrava na lousa). Por que professora? Eu no escrevo grudado. Circulem
o PA e o TO. Eu consegui circular direitinho, certo professora? Ai graas a Deus
tocou o sinal do recreio. Peguem seus lanches e formem a fila. Ou seja, a
professora isolava-se em si mesma ignorando a situao que ocorria na sala- de-
aula.
O aluno D dormia durante todo o tempo de aula. Um dia a coordenadora o
tirou da sala dizendo: Voc est dormindo mais cedo conforme eu pedi para os
seus pais? Vamos lavar o rosto. CORAL repetia o mesmo procedimento com ele:
D levante-se da carteira e v lavar o rosto, mas seu comportamento de dormir em
sala- de- aula no se alterava.

223
Figura 10 Matriz Grfica de CORAL
CORAL apresentava muita inadequao afetivo-relacional (A-R) devido ao
seu alto grau de destrutividade interna somado s fortes presses exercidas por
fatores externos, durante toda sua vida. Seu instinto de morte transformava
narcisisticamente seu amor prprio em arrogncia e prepotncia como forma de
sobrevivncia emocional. Seus sentimentos de raiva frente s frustraes eram
deslocados para os objetos externos atravs de projeo. Com isto ela se sentia
excluda dos relacionamentos sociais sem ter conscincia de sua causa: Procuro
agradar todo mundo, mas ningum me reconhece. Minha me sempre briga comigo
e diz que eu provoco briga onde estou. Eu no consigo entender porque isso
acontece com tanta freqncia e em todos os lugares. Em funo disto ela criou
mtodos secretos de vingana baseados na magia de seus excrementos: Tem
uma colega que fez trabalhos contra mim. Ela agiu para me prejudicar. Ela ironizou
e ficou com a mesma doena que eu. No quiseram mais ela nesta escola. Eu vibrei
a energia ruim de volta para ela; e na onipotncia de seu pensamento: Eu abri
uma guerra com uma gordinha que era orientadora. Eu coloquei ela para fora. Eu s
224
entro em brigas que valem a pena. Eu aprendi na neurolingustica: crio uma cena em
meu pensamento e espero acontecer. tiro e queda. Outras vezes utilizava-se de
rituais compulsivos como ltima tentativa de preservar sua onipotncia: Eu rezo e
fao o tero sem parar para afastar as energias ruins que querem me pegar. Muitas
vezes se auto - exclua ficando reclusa em seu apartamento. (SOLUO
POUQUSSIMO ADEQUADA).
CORAL reagia aos sentimentos de rejeio do pai e de outras pessoas
somatizando (Or) (SOLUO POUQUSSIMO ADEQUADA) ou se auto-excluindo.
Ela sempre se sentira rejeitada: Meu pai disse que at para nascer eu dei trabalho.
Sempre desqualificando, desrespeitando, me agredindo [...] Eu inventava trabalhos
no centro esprita para ficar longe dele [...] Mas quando ele se aposentou eu fui
obrigada a conviver me deu diarria por dois meses. Na atualidade, deslocava para
o setor S-C as solues que no conseguia resolver com o amante (A-R): Por
pouco eu no atropelei a filha do casal que ficava solta no condomnio enquanto os
pais faziam sexo no apartamento deles. Eu gritei para todo mundo ouvir porque
lembrei de tudo o que eu sofri [...] Eu ajo no colegiado para garantir o moral do
condomnio onde vivo, mesmo que me chamem de louca (SOLUO
POUQUSSIMO ADEQUADA). Em seguida se identificou com a me da menina:
Ela uma coitada estressada. Ela trabalha o dia todo. Deixei para l a falta de
educao dela. CORAL invejava todas as mulheres que conseguiam ter filhos com
um marido provedor. Por isso, criava muita confuso com mulheres no ambiente
escolar cotransferenciando o seu relacionamento com a me e a irm (A-R).
Ela se sentia satisfeita com o seu trabalho em sala-de-aula porque o grupo de
alunos mantinha um rendimento escolar dentro do esperado. (Pr) No entanto,
mantinha-se em constante estresse apresentando problemas de coluna, alergia e

225
distrbios gastrintestinais (Or) derivados de conflitos intersubjetivos com
professores, funcionrios e pais de alunos (A-R). Ela buscava solues atravs de
identificao com os alunos Eu e as crianas limpamos as carteiras quando tem
reunio de pais, assim ningum reclama de nada. Outras vezes manifestava
atitudes impulsivas: no d para fazer toda esta papelada e dar aulas ao mesmo
tempo, ento eu grito mesmo com os alunos!. Sentia culpa frente a situaes de
ataques sdicos ao grupo de alunos: Orai e vigiai. Quando fico irritada com as
minhas coisas e desconto nas crianas. Elas no tm culpa dos meus problemas!.
Descreveu situaes de sadismo com o grupo de alunos no passado: Quando eu
lavei a boca de um aluno com sabo ele ficou bonzinho na hora ou eu liberei para
os alunos jogarem gua fria da torneira em um aluno que criava confuso e
enredava para a me coisas que aconteciam na sala- de- aula. CORAL s vezes
ficava alheia voltando-se para a lousa e falando alto consigo mesma quando no
conseguia lidar com o comportamento provocativo do grupo de alunos. As letras que
representavam seus pais e irmos, rgos genitais e excrementos, funcionavam
como veculos para as suas tendncias agressivas originais e reativas (KLEIN,1932/
1981, p. 246). Costumava faltar ao trabalho quando a presso interna ou externa era
muito forte (SOLUO POUCO ADEQUADA).
Portanto, CORAL mantinha-se em um equilbrio instvel pouqussimo
adequado, se classificando no GRUPO IV ADAPTAO INEFICAZ SEVERA,
necessitando de interveno teraputica emergencial para auxiliar na melhora da
eficcia da adaptao.
226
[2]
[1]
1 Conjunto
[3]
Arrogncia/Prepotncia
[1] [2] nos relacionamentos
sociais derivando
excluso
[4] [5]
2 Conjunto
Figura 11. Localizao da s/p nuclear e conseqentes 1 no caso de CORAL.

227
O trabalho de CORAL como professora se constitua como seu setor (Pr)
mais saudvel na atualidade. O grupo de alunos mantinha um rendimento escolar
dentro do esperado apesar das solues pouco adequadas que ela estabelecia
transferencialmente com ele gerando um clima afetivo de dependncia em sala- de-
aula. Esta manuteno era garantida pelos procedimentos escolares e pelo controle
austero da professora 2. Todavia, o clima afetivo de dependncia transformava-se
em ataque e fuga todas as vezes que ela perdia o controle do planejamento das
atividades, o que interferia diretamente na tarefa de ensinar e aprender. Nestas
ocasies o grupo de alunos desenvolvia formao reativa fazendo exatamente o
contrrio do que normalmente fazia provocando desorganizao, o que irritava a
professora 2. Com isto ela utilizava mtodos de controle mais fortes que iam desde
ordens dadas atravs de melodias acompanhadas de palmas at reguadas na lousa.
A forma agressiva no trato com os alunos ficava mais forte na medida em que
aumentava a sua angstia. Nestas ocasies utilizava-se de um superego repressor
como forma de proteo frente ao seu desejo de destruio no trato com o grupo de
alunos. Ou seja, quando seu Eu dividido se identificava maciamente com as
crianas, ela utilizava sua fora de vida para cumprir o desejo de ser uma boa
professora como uma tentativa reparadora de devolver para a me objetos que, na
fantasia, lhe roubara de seu tero. O grupo de alunos (seus filhos
transferencialmente) representava um bom pnis paterno (IMAGOS AMISTOSAS)
capazes de transformar, em sua fantasia, sua infncia insatisfatria em felicidade.
Seu desempenho em sala- de- aula era tambm afetado pela grande quantidade de
trabalhos burocrticos que ela detestava fazer. Tudo isto funcionava como presso
externa que lhe causava irritao levando-a a pressionar o grupo de alunos, o que
228
lhe causava sentimentos de culpa. CORAL tentava pedir auxlio coordenadora
pedaggica M considerada transferencialmente como uma me suficientemente
boa. Mas como ela exigia um amor incondicional, seus cimes e inveja das demais
professoras acabavam causando srios problemas de relacionamento. Portanto,
CORAL cotransferenciava seu relacionamento com a me e a irm no ambiente
escolar; lidando na atualidade com os mesmos mtodos utilizados no passado:
poder mgico de seus excrementos e onipotncia de seu pensamento. Atravs da
representao sindical da categoria ela tentava mostrar-se capaz e responsvel,
como sua irm caula. Todavia sua arrogncia e prepotncia fazia com que as
professoras a exclussem dos relacionamentos sociais. CAROL lutava por ter um
maior salrio para poder exercer seu papel de professora em apenas uma escola.
Assim poderia cuidar melhor dos alunos e de si mesma, pois os fatores internos e
externos estavam provocando forte presso emocional derivando somatizaes:
problemas de coluna, alergia e gastrintestinais.
CORAL tentava reparar o desejo inconsciente de furtar o pnis do pai do
tero de sua me criando um clima protetor no trato com os alunos que roubavam
objetos dos colegas ou que apresentavam manifestaes sexuais em sala- de- aula.
Sentia-se identificada com eles e evitava as situaes perigosas eliminando-as.
Desse modo tinha, na fantasia, o controle destes sintomas em sala- de- aula. No
entanto, na realidade, no conseguia controlar seu desejo obsessivo de manter
relaes sexuais com seu amante AC. Utilizava-se deste relacionamento sexual
como teste de realidade para dissipar sua angstia, que aparecia sob a forma de
obsessividade pegar tudo para si, gerando culpa. Portanto, a necessidade de
gratificao sexual era proporcional a sua angstia. Acreditava, em sua fantasia, que
a incorporao do mau pnis sdico seria capaz de destruir objetos perigosos

229
dentro dela (atitude masoquista). Outras vezes procurava se defender das ameaas
internas por projeo atacando o parceiro (atitude sdica). Este clima de tenso era
renovado a cada nova relao sexual que ela estabelecia. Mas, seus problemas
ginecolgicos denunciavam, em sua fantasia, que o interior de seu corpo fora
danificado impedindo-a de ter bebs. Assim ela queria tomar tudo da me para
salvar o prprio corpo, mesmo que tivesse de dividir o pai cotransferenciado (AC)
com a esposa dele (me que podia ter bebs).
4.2.2.5 Planejamento da Interveno Teraputica Operacionalizada
Considerando os dados obtidos nas duas entrevistas em preveno
realizadas aos 19 e 26 de abril de 2005 foi definido o seguinte Planejamento de
Interveno Teraputica Breve com CORAL:
Em forma coloquial a pesquisadora descreveu para CORAL como ocorrem as
aes recprocas estabelecidas entre as primeiras fantasias do beb e a presso
exercida pelo ambiente externo. Ou seja, como construda a evoluo psquica da
criana determinando o seu desenvolvimento sexual. Foi realada a influncia do
comportamento dos objetos externos me, pai e professores; e sua contribuio
para tornar o ambiente externo mais ou menos protetor para o desenvolvimento
deste processo evolutivo. A pesquisadora-terapeuta exps pedagogicamente o
modo como a natureza destas experincias contribui para o reforo ou para o
enfraquecimento das situaes de angstia vinculadas s fantasias sdicas do bebe.
CORAL manteve-se atenta durante toda a exposio. CORAL dizia: Parece
loucura, mas assim mesmo que eu compreendo tudo isso!, quando a linguagem
da pesquisadora tornava-se mais concreta ou eram utilizadas metforas.

230
A pesquisadora citou Melaine Klein como fonte terica deste conhecimento e
sua experincia clnica com diferentes pacientes, para que houvesse um melhor
entendimento desse processo. A sntese da explanao pedaggica apresentada
a seguir:
O medo primordial da menina o de ter o interior de seu corpo roubado ou
destrudo. Isto ocorre porque ela desejou furtar o pnis paterno do interior do corpo
da me. Ou seja, a me contm em si este objeto de eterna gratificao e por isso
invejada pela filha. A menina se frustra, na fantasia, ao ser-lhe recusado este objeto
e equaciona: pnis= seio. Ento ela ataca sadicamente, na fantasia, o seio mau
(aquele que lhe frustrou), o pnis mau (sdico capaz de destruir) e o coito dos pais
(situao ameaadora de algum perigo). Estes ataques do origem a sentimentos de
culpa e a menina se volta para a me para pedir socorro. Ela sente necessidade de
nutrio para superar a angstia. Isto , ela precisa receber coisas boas da me.
Um equilbrio interno tende a ser estabelecido se a me funciona como um objeto
externo suficientemente bom, que a protege de suas coisas ms. Todavia, se
ocorre o contrrio, a menina poder no futuro buscar um parceiro sdico ao invs de
um parceiro amoroso. Neste caso ela necessitar obsessivamente da atividade
sexual como um teste de realidade para dissipar sua angstia. Ento, ela poder
apresentar uma atitude masoquista que significar incorporao de um pnis mau
capaz de destruir os objetos perigosos que esto dentro dela. Mas ela poder
tambm se defender das ameaas externas por projeo apresentando uma atitude
sdica. De um modo geral pode-se dizer que quanto maior for a frustrao sofrida
ocorrero mais impulsos destrutivos que ocasionaro maior angstia, vinculada s
fantasias sdicas. Ou seja, quanto maior for a angstia maior ser a necessidade de
gratificao libidinal como forma de domin-la ao mitigar as tendncias agressivas. A

231
satisfao sexual reforar, na fantasia, a crena nas IMAGOS PROTETORAS
diminuindo o perigo que emana do instinto de morte - desejo assassino de atacar os
pais e de danificar/matar os irmos. Se a menina no resolver internamente estas
questes ela poder apresentar srios problemas de adaptao social. Muitas vezes
as dificuldades de relacionamento com os irmos podero ser transferidas para o
relacionamento com pares/ parceiros no trabalho. Por exemplo, caso ela trabalhe
como professora ela poder ter dificuldades de relacionamento com o grupo de
professoras. A atitude com os filhos tambm sofrer influncia da forma como a
menina introjetou objetos, especialmente o pnis do pai. Ela transferir para o filho
elementos positivos IMAGOS AMISTOSAS - se ela equacionou a idia de beb a
um bom pnis. O desejo de ter um filho representar a inocncia da meninice e do
desejo secreto de transformar, na fantasia, a sua infncia insatisfatria em um
perodo de felicidade. Ela poder tambm utilizar-se da sublimao para reparar
seus sentimentos de culpa. Ou seja, ela tornar-se- professora, profisso
tipicamente feminina, para cuidar de crianas que tm afeto puro e sincero. Neste
caso, o desejo de ser uma boa professora funcionar como uma tentativa de
devolver para a me tudo aquilo que ela lhe roubou, na fantasia. Por outro lado, a
menina poder sentir impulsos de tomar tudo o que a me possui, a fim de salvar o
seu prprio corpo. Neste caso, ela ter medo de no poder ter bebes, porque isto
seria uma confirmao de sua fantasia de que o seu corpo foi danificado. Ela poder
transferir esse desejo para o grupo de alunos caso tenha problemas ginecolgicos
que a impeam de ter filhos. O grupo de alunos representar, na fantasia, o filho que
ela gostaria de ter. Mas ela ter dificuldades de acreditar que ela uma boa
professora, porque, na fantasia, ela contm dentro de si objetos maus. Com isto,
ela poder competir com as outras professoras por medo, na fantasia, delas
232
atacarem invejosamente ou saquearem suas coisas boas e substitu-las por coisas
ms. Muitas mulheres costumam criar mtodos secretos de ataque baseados na
magia de seus excrementos ou na onipotncia de seu pensamento conforme a
natureza oculta do mundo encerrado dentro de seu corpo. Ser atravs deste poder
que, na fantasia, ela tentar controlar objetos de seu mundo interno e do mundo
externo real objetivo.
Foi apontado que o trabalho teraputico a ser realizado durante a pesquisa
atravs de uma interveno teraputica breve operacionalizada individual. Que
nesta interveno, a pesquisadora e o sujeito desenvolveriam os primeiros passos
desse processo, que deveria ser aprofundado em outro lugar atravs de uma
psicoterapia psicanaltica. Foi apontado que atravs do mtodo de interveno que
seria desenvolvido no presente estudo, ela poderia ter um pouco de contato com sua
criana interna vitimada pela violncia domstica. Com isto ela poderia ter
melhores condies de diferenciar aquilo que ela projetava no grupo de alunos; e
desenvolver solues mais adequadas em sala- de- aula. Desse modo, seus
conflitos internos e externos deveriam diminuir podendo afetar positivamente a tarefa
de ensinar e aprender.
A pesquisadora-terapeuta considerou que a transferncia positiva seria
estabelecida atravs do suporte das situaes cotransferenciais que CORAL
trouxesse na ITBI. Para isso seria preciso funcionar como um Superego Auxiliar
suficientemente bom, capaz de suportar a destrutividade de CORAL: ataques
sdicos que possivelmente iriam ocorrer em situaes de frustrao no setting
teraputico.
233
Foram realizadas oito sesses de ITBI com CORAL. Nas duas primeiras
sesses CORAL utilizou-se do espao de locuo para vomitar sua ansiedade.
Ela falou sem parar sobre os seus problemas de sade, da ao do mundo espiritual
negativo sobre sua vida e de sua dificuldade de romper a relao afetivo-sexual com
o amante AC. Ao mesmo tempo tentou mostrar para a pesquisadora-terapeuta como
sua persistncia estava ajudando na resoluo de seus problemas: Esperei, mas
ganhei o processo na justia contra a Prefeitura de So Paulo; e vou ficar
trabalhando s nesta escola. Ela mais perto da minha casa. [...] Vou cuidar da
minha sade e juntar dinheiro para amortizar a dvida do apartamento. Salientou
sua necessidade de aprimoramento profissional atravs de sua participao em
cursos oferecidos pela Prefeitura. No entanto desvalorizou os cursos feitos e
mostrou como exps as suas ministrantes ao ridculo em sala- de- aula: Eu tentei
ajudar. Por que elas foram dar aulas para os professores sem ter o domnio do
contedo? A gente tem de conhecer os nossos limites. Eu tentei fazer cursos para
trabalhar com crianas especiais. Eu no agentei e sa. Mas eu passei em todos os
concursos que prestei. A gente tem de fazer o que gosta e domina; voc no acha?.
CORAL pareceu no ouvir quando a pesquisadora-terapeuta apontou seus
sentimentos de inveja frente queles que conseguem ocupar uma posio que ela
gostaria de ocupar. Mas comeou a falar de sua frustrao de no ter filhos e de um
parceiro para conviver, como se estivesse confirmando o que fora dito pela
pesquisadora-terapeuta. Em seguida, passou a enfatizar a eficincia de seu Mtodo
Pinochet para controlar o comportamento do grupo de alunos em sala- de- aula. A
falta de lgica no discurso e na seqncia das falas parecia significar algo na
relao que ali estava se estabelecendo. A pesquisadora-terapeuta apontou como

234
ela se desgastava para controlar sua fora destrutiva e disse: Sua fala me chamou
a ateno porque h uma alternncia entre coisas positivas e negativas. Pareceu-
me estar diante de uma luta incansvel entre a humilhao e o orgulho. Tudo que eu
falei foi rebatido como se voc tivesse que se proteger de uma me m que pudesse
tirar o que voc tem de bom e trocar por coisas ms. O mundo parece repleto de
cobras e raposas que vo atac-la? Estou tentando analisar o que voc diz e no
julg-la. Voc entende? Eu trabalho com hipteses. S voc pode confirmar o que
se passa em seu mundo interno.
Na sala- de- aula, neste perodo de tempo, a professora 2. reforava o clima
afetivo de dependncia grupal. Utilizava-se de ameaas em quase todo o tempo de
observao: Tem gente que s faz quando a professora grita, no Y? (Olhou com
cara feia e braos cruzados para o aluno Y). Em casa vocs esto acostumados
com a me gritando! Ou: Agora tem cara feia, porque aluno s estuda com cara
feia!. Ao mesmo tempo ela tentava se acalmar fazendo junto com o grupo de
alunos exerccios de lateralidade com respirao. Ela enfatizava a palavra timo
todas as vezes que um aluno realizava corretamente a tarefa proposta, olhando em
seguida para a pesquisadora-terapeuta-observadora sentada no fundo da sala- de-
aula.
Na terceira sesso CORAL comeou a diferenciar os comportamentos seus e
os do amante: Eu no quero apenas servir de privada para AC. Cansei de me
rebaixar e mudei o nmero do telefone da minha casa. Assim ele no pode mais
falar comigo. [...] Ser que eu vou conseguir ficar sem procur-lo? No entendo essa
minha compulsividade... E se ele for me procurar no meu apartamento?. Alm
disso, comeou a compreender que alguns objetos terrorficos teriam de ficar
presos no poro (inconsciente) para que ela pudesse melhorar o seu

235
relacionamento com as pessoas. Estava sendo construdo um objeto bom no
interior de CORAL atravs da ITBI. Este objeto bom poderia afastar ou prender os
objetos aterrorizantes, que a ameaavam. Falou pela primeira vez de seu
sentimento de gratido por duas colegas que tm mantido amizade com ela h muito
tempo. A partir desta sesso CORAL foi progressivamente deixando de trazer
questes relativas ao seu relacionamento com AC.
Na quarta sesso, com a ajuda das tcnicas psicodramticas, CORAL pode
entrar em contato com a sua criana interna vitimada pela violncia materna. Ela
percebeu como a criana subestimada tornou-se destrutiva precisando de ser
domada como um animal. Ela se sentiu identificada com o aluno D e conseguiu
perceber sua contratransferncia na relao com ele (vide item 4.2.2.6.1).
A partir desta sesso houve progressivamente uma grande diferena no trato
que CORAL dispensou ao aluno D em sala- de- aula. Com isto ele tornou-se mais
participativo, passou a realizar as tarefas e deixou de dormir em sala- de- aula.
CORAL percebeu que o aluno D e ela utilizavam os mesmos mecanismos de defesa
frente s presses internas e externas: D dormia e se esquivava frente s
dificuldades de alfabetizao (negao) no conseguindo ter amigos. D sentiu-se
mais reconhecido podendo existir/ estar presente na sala- de- aula, quando a
professora 2 passou a valorizar a sua produo. Assim, CORAL, na fantasia, pode
provar que sua me no lhe roubou os bebs nem lhe destruiu o corpo; e que ela
mesma capaz de ter filhos (KLEIN,1932/1981, p. 244) Alm disso, na medida em
que pode, na fantasia, nutrir (atravs do reconhecimento) o seu filho
transferenciado no aluno D, com o qual se identificava, ela pode provar que sua
me a ama, e isso diminui seu medo de ser abandonada e ficar no desamparo, sem
lar e sem me (KLEIN, , p. 244). Com isso, CORAL pode diminuir seu medo dos
236
perigos internos e externos e permanecer mais calma em sala- de- aula. Ou seja, os
impulsos agressivos apareceriam em menor freqncia, concomitantemente com o
reconhecimento do outro (enquanto projeo do auto-reconhecimento): Ah,
comeou o passeio festivo (cara feia e braos cruzados). O aluno t no shopping, n
L? Eu j falei que hoje no tem passeio nessa sala. Quando eu era pequena eu
ficava sentada; e vocs tambm so inteligentes e podem ficar sentados.
Portanto, ela pode acalmar-se na medida em que, em sua fantasia, ela foi
restaurando seus objetos com xito. No entanto era difcil manter o controle de sua
destrutividade frente ao grupo de alunos como um todo: eu s consigo trabalhar
bem com cinco alunos por vez, como no grupo de reforo.
Na quinta sesso CORAL recebeu a pesquisadora-terapeuta dizendo:
Algum vai para uma festa hoje? Seu namorado vai ach-la bonita quando a
encontrar!. Em seguida, falando como uma criancinha que fizera algo de mau e que
queria receber o apoio da me transferenciada na pesquisadora-terapeuta disse: As
professoras so inconstantes, por isso o movimento de classe inconstante. Falou
da injustia social, da profisso mal remunerada e da corrupo dos vereadores.
Disse que devolvera o talism para o grupo espiritual que lhe fizera lavagem
cerebral; e que por causa disso estava com inflamao na face, sangue nas fezes
e assadura na genitlia. Mostrou o escapulrio que usava e perguntou: Voc
tambm usa escapulrio contra a inveja?. Em seguida deslocou para o aluno F o
medo de seu id-impulsos: Ele era endemoniado: tirava o pinto para fora, mexia na
perereca das meninas e enfiava o dedo no c dos colegas [...] Eu tentei abra-lo e
ele atacou uma fila inteira de alunos cuspindo na cara e chutando os colegas. Os
alunos tentaram linch-lo. Eles queriam mat-lo. Relatou que em funo deste
aluno ela passara por uma sindicncia realizada por uma psicloga, na delegacia de
237
ensino. Afirmou que queriam verificar se ela tinha desvio de comportamento [...]
Isso tudo porque o psiquiatra que atendeu o menino falou que ele no tinha nada,
que era s problema de adaptao social, problema de incluso. A pesquisadora-
terapeuta funcionou como um superego auxiliar suficiente bom dizendo que: a
inveja da beleza da me provoca desejos de destruio, mas quando a me
suficientemente bela=boa ela continua a apoiar a filha que, na fantasia, tem desejo
de mat-la, para ficar com o homem que a sustenta afetivamente [...] Aqui ns
estamos realizando um trabalho de pesquisa que proteger sua identidade. E ela
perguntou: Voc bem casada? Voc tem filhos? Voc deve ser uma me muito
legal para o seu filho. Sorte dele!.
O apoio recebido na quinta sesso permitiu que CORAL expressasse, na
sexta sesso, o quanto ela se sentia excluda desde muito pequena; e como
utilizava a magia de seus excrementos para vingar-se de todos que a excluam.
Atravs das tcnicas psicodramticas CORAL pde diferenciar a cena pregressa
relao entre me e criana interna vitimada da cena atual relao entre o grupo
de professoras e a profissional adulta. Sua destrutividade localizada na criana
interna foi externalizada (descarga de id-impulsos) frente ao personagem me (alvo
dos ataques destrutivos). Por outro lado houve a tentativa de auto-regulao do Ego
atravs do personagem profissional adulta, que se manifestou pedindo ajuda e
incluso no grupo de professoras. Com isso foi dado um primeiro passo na direo
do lder autoritrio/prepotente (superego rgido); e do conflito entre o poder real de
compartilhar amigos e do poder, na fantasia, da magia de seus excrementos.
Ao mesmo tempo, CORAL comeou a utilizar gibis e quebra-cabeas
coloridos para ocupar os alunos que terminavam as tarefas pedaggicas de forma
adequada e rpida. Criava-se um clima afetivo grupal de cooperao entre os alunos

238
(sinais de grupo tcnico de trabalho) na medida em que ela se desarmava. As
crianas passaram a sorrir com mais freqncia e j no esqueciam o material
escolar em casa. O aluno D desenvolvia-se cada vez mais no processo de
alfabetizao, comeando a realizar algumas tarefas em duplas com os colegas.
Nas duas ltimas sesses CORAL percebeu que ela no era o centro do
universo; e que sua prepotncia causava averso nas professoras. Com isso, ela
comeou a controlar-se mais nas reunies pedaggicas evitando opor-se sempre
para no ser uma chata. Comeou a diferenciar algumas regras do centro esprita
que freqentava: Eu no devo dar passes fora do centro, mas eu posso trabalhar
com os outros mdiuns no grupo de desobsesso. Assim eu me trato junto (sorriu).
Disse que continuava a tomar ch de camomila e banho de sal grosso para acalmar-
se. Estava com menos medo de encontrar um novo parceiro e no se comunicava
com AC h dois meses. CORAL sentia-se cansada de estar s, mas racionalizava
dizendo: Por enquanto eu tenho a companhia do Preto Velho. Ele falou comigo no
Makro: fia, preto vio t aqui. Ele me protege.
Na oitava e ltima sesso CORAL considerou que a ITBI lhe fizera muito
bem: Eu me controlando ajudo os alunos a se controlarem; e pude usar melhor
minha autoridade na sala- de- aula. Comentou que o psicodrama a ajudou muito na
reflexo de seu relacionamento com os pais, irmos e professores da escola. Disse
que se identificou com o aluno D e que o abraou, em sala- de- aula, dizendo: Eu
gosto de voc como voc . Ou seja, CORAL pde desenvolver uma auto-imagem
mais positiva na medida em que projetou seu esforo para melhorar no aluno D. Em
seguida sorriu dizendo: Eu vou procurar os trs terapeutas que voc me indicou,
porque eu preciso continuar domando o animal destrutivo que existe dentro de mim.
239

uma das sesses realizadas com a professora 2 CORAL, durante a
ITBI
CORAL trouxe sua dificuldade de lidar com os comportamentos do grupo de
alunos na sala- de- aula: Eu no consigo trabalhar com tantos alunos juntos. Eu vou
dividi-los com a estagiria, que no serve para nada, cinco para cada uma na aula
de reforo. Em sala- de- aula eu diversifico porque cansa muito. Eu tentei rodzio de
duplas por semana, conforme voc me orientou. No vi avanos nesta semana. [...]
Eu tenho medo de premiar algum e as crianas acharem que eu estou protegendo
o colega.
TERAPEUTA: Assim como voc sentia-se na relao com a sua me e sua
irm?.
CORAL: Eu quero mudar, mas no sei como. Os alunos tm medo dos meus
gritos e no aprendem quanto deveriam. Eu me sinto culpada. Eu tenho
tormentos voluntrios atravs da inveja e do cime. Eu preciso valorizar o que
eu tenho. Eu me exibo como uma forma de defesa contra o meu complexo de
inferioridade. Eu preciso fazer as coisas com amorosidade e menos presso. A
sala- de- aula da MR melhor do que a minha porque ela isolada e a minha
tem interferncia externa.
TERAPEUTA: Assim como sempre houve interferncia externa em seu
desenvolvimento emocional?.
240
CORAL: Eu ficava assim, como um bichinho acuado no canto da sala, quando
a minha me gritava comigo. Eu tenho medo de fazer com eles o que a minha
me fazia comigo e minha irm caula Z.
4.2.2.6.1b AQUECIMENTO ESPECFICO 1:
Foi montado um cenrio onde se relacionavam trs personagens: Coral
Adulta, Coral Criana, sua Me e sua Irm Z.
4.2.2.6.1c DRAMATIZAO 1:
O personagem Coral, aos dez anos de idade, encontrava-se agachada no
canto da sala, enquanto sua me lhe dava cintadas na cabea gritando:
Personagem ME: Voc no presta para nada!.
Personagem Z: (segura o brao da me dizendo): Me eu ensino ela. Pare de
bater.
Personagem ME: T bom, mas fica a de castigo. Fica a no cho igual bicho.
Bicho no sabe ler nem escrever. (Coral chorava at adormecer no canto da
sala).
TERAPEUTA: Voc poderia escolher um objeto para representar a menina?.
(CORAL pegou sua bolsa e a colocou no lugar da menina).
TERAPEUTA: Voc vai olhar para ela e verificar o que a CORAL adulta pode
fazer, neste momento, para ajud-la, OK?.

241
CORAL ADULTA: Eu quero cuidar dela. Eu posso abra-la?.(Ela abraou a
bolsa que representava sua menina interna e chorou muito).
TERAPEUTA: Faa um solilquio.
CORAL ADULTA: Voc inteligente. Acorda! Eu vou ajud-la a aprender a ler
e a escrever. Eu sou professora! (A pesquisadora-terapeuta entra no lugar da
criana e pede para CORAL olhar para a cena - Tcnica Psicodramtica do
Espelho).
TERAPEUTA: O que esta cena tem a ver com o seu papel de professora?.
CORAL (olhando de fora): Meu Deus... o D! Meu Deus, eu preciso ajud-
lo!!!
4.2.2.6.1d AQUECIMENTO ESPECFICO 2:
Foi montado um cenrio onde se relacionavam trs personagens: Coral
Adulta, Aluno D e Coral Criana.
4.2.2.6.1e DRAMATIZAO 2:
A pesquisadora-terapeuta solicitou que CORAL montasse um cenrio da
sala- de- aula. CORAL utilizou um caderno para representar o aluno D dormindo em
sua carteira. Ela se aproximou dele e falou:
CORAL ADULTA: Voc inteligente. Voc vai aprender a ler e a escrever
igual as outras crianas. Voc no precisa sofrer tanto para aprender igual eu
sofri. Eu vou ajud-lo. (Abraou o caderno que representava o aluno D).

242
TERAPEUTA: Faa um solilquio como professora de D.
CORAL ADULTA: Eu escolhi ser professora para ajudar outras crianas. Se
eu agir assim com o D ele no vai se sentir como um menino-animal. Eu posso
me aproximar dele. Ningum precisa agredir ningum!. (Olhou para a
terapeuta e disse): Leila eu tinha medo dele! Eu achava que ele poderia me
atacar e me matar!.
TERAPEUTA: Quem que queria atacar e matar?.
CORAL: Eu queria matar a minha me todas as vezes que ela me
espancava. (Chorou).
TERAPEUTA: Ento voc projetou a sua criana interna no D?.
CORAL: isso ai. Ele e eu somos duas pessoas diferentes, mas nossa
situao parecida. Os pais dele so muito bravos... no do limites e depois
batem nele. Ele como um menino abandonado.
TERAPEUTA: Olhe agora para estes dois objetos: Bolsa=Coral menina e
Caderno=D e veja o que voc quer falar para cada um deles neste momento.
CORAL: Vocs esto em meu corao, vou cuidar de vocs! D voc
inteligente e eu vou ensin-lo. Coral voc vai crescer, casar com um homem
bom que tenha filhos e vai ser feliz! Ele no vai abandon-la, porque voc ser
uma boa me para os filhos dele!. (Chorou).

243
4.2.2.6.1f COMENTRIOS:
CORAL sentia-se cansada e com dores no corpo como se tivesse levado
uma surra. Percebeu que sua transferncia a impedia de entrar em contato com
cenas dolorosas vividas na infncia. Agradeceu a pesquisadora-terapeuta dizendo:
Voc est sendo muito importante para mim, porque est me mostrando que
possvel reparar o mal e construir o novo. Muito obrigada. Estes encontros esto
sendo muito bons para mim..
A ITBI possibilitou certa conjugao entre o rigor do superego e a procura de
amor permitindo que CORAL experimentasse o papel de professora de forma mais
adequada junto ao grupo de alunos em sala- de- aula. O desbloqueio do caminho
dos id-impulsos dirigidos sua conscincia lhe permitiu experimentar o lugar de
superego benigno.
No intuito de aplacar o superego ela pode agora empregar mecanismos

reparadores e formaes reativas de compaixo para com seus objetos; e o
amor e o reconhecimento que esses objetos e o mundo exterior lhe
testemunham so encarados ao mesmo tempo como garantia, e como
medida de aprovao do superego. (KLEIN,1932/1981, p.208).
Com isso, ela no mais necessitava do controle superegico da agressividade
que projetava no grupo de alunos e de professores. Passou a ter menos medo de
enfrentar classes muito agressivas. Houve uma diminuio gradual de sua angstia
na medida em que ela pode realizar testes de realidade na inter-relao com o
grupo de alunos na sala- de- aula. Desse modo, CORAL mostrava-se mais satisfeita
e sem conflitos (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
A professora 2 apresentava um relacionamento mais tranqilo com o grupo de
professores: Sem picuinha. Sem confronto direto. Ela estava construindo um

244
vnculo amoroso, via internet, com um novo parceiro homem divorciado e bem
sucedido profissionalmente. Concomitantemente deixou de telefonar par AC. (A-R)
(SOLUO ADEQUADA).
CORAL comeou a pagar suas dvidas. Ela colocou disposio os cargos
de representante sindical e de conselheira do condomnio onde morava: Quero
cuidar de minha vida e ser melhor professora. No d para ir ao sindicato e dar
aulas (S-C) (SOLUO ADEQUADA).
CORAL pretendia dar aulas em apenas uma sala- de- aula e cuidar melhor de
sua sade quando recebesse o dinheiro do processo que vencera contra a
Prefeitura. Estava feliz com sua aparncia fsica e se arrumando mais para ir
trabalhar: Esto perguntando se eu fiz plstica, porque sumiu a minha cara feia.
(Or) (SOLUO ADEQUADA).
Portanto, CORAL mostrou uma adaptao adequada no encerramento da
ITBI, se classificando no GRUPO I ADAPTAO EFICAZ, necessitando de
continuao de interveno teraputica, para auxiliar na manuteno da eficcia da
adaptao. CORAL afirmou que iria procurar uma terapeuta do sexo feminino para
continuar o trabalho aqui iniciado.
4.2.2.8 Avaliao da Estabilidade do Processo de Adaptao seis meses aps a

ITBI
CORAL estava muito feliz com a evoluo do aluno D: Ele no precisa mais
de aulas de reforo. Ele est lendo e escrevendo. O grupo de alunos estava com
excelente rendimento. CORAL estava diversificando as atividades em sala- de- aula.
Seu comportamento era calmo e o grupo de alunos estava mais cooperativo na

245
resoluo das tarefas pedaggicas. O clima afetivo grupal era de Grupo Tcnico de
Trabalho. (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
CORAL comentou que no estava entrando no jogo da professora m; com
isso me harmonizei com as professoras da escola. Elas esto at me defendendo
nas reunies pedaggicas. Ela conheceu um rapaz (P), na fila da Federao
Esprita de So Paulo e eles estavam namorando: sem ter sexo por enquanto.
Fiquei muito frustrada com aquele cara da internet. Nem cheguei a conhec-lo
pessoalmente. Acho que ele conheceu outra mulher mais interessante. Acho que
melhor no ir com muita sede ao pote. No se encontrara mais com AC: Eu rezo
quando d teso. Ela enfrentava conflito intrapsquico entre o desejo de ter relaes
sexuais com AC e namorar P; e s vezes sentia-se traindo o namorado em
pensamento [...] Ainda no tivemos sexo. Quero ter uma conduta moral melhor. (A-
R) (SOLUO POUCO ADEQUADA).
CORAL procurou ajuda mdica frente aos problemas de sade ocorridos
aps o encerramento da ITBI: congitivite, amigdalite, vmitos e diarria. Ela no
procurara outra terapeuta, por enquanto. (Or) (SOLUO ADEQUADA). Ela queria
utilizar o dinheiro que iria receber para fazer terapia e liquidar a hipoteca do
apartamento. Estava pagando suas dvidas. (S-C) (SOLUO ADEQUADA).
Portanto houve estabilidade no processo de adaptao de CORAL no perodo
de seis meses aps a ITBI, se classificando no GRUPO II ADAPTAO INEFICAZ
LEVE. Ela estava aprendendo a lidar melhor com os aspectos afetivos relacionais,
no entanto tinha cincia da necessidade de realizar uma psicoterapia analtica para
aumentar a eficcia de sua adaptao.

246
4.2.3 PROFESSORA 3 - AMETISTA
Mulher com idade de 30 anos, cor parda, solteira, cursando o primeiro ano de
uma faculdade particular de pedagogia barata, mas com bom conceito, que ficava
ao lado de sua casa. Disse que cursou faculdade de letras em uma escola particular
durante seis meses, mas saiu porque tem muitas dificuldades em ingls; e porque
passara no vestibular da UNESP em So Jos do Rio Preto mas, meu pai no me
deixou ir para l. Comentou que j trabalhara em trs lojas do Shopping J e que
exercera o cargo de recepcionista em consultrio dentrio, localizados a duas
quadras de sua casa. Aps ter sido reprovada em um concurso do PROCON h dez
anos, ajudou a fundar a escola particular bilnge (portugus e ingls) onde estava
trabalhando desde ento. Inicialmente exerceu as funes de secretria no perodo
da manh e de professora da classe do maternal no perodo da tarde. Em 2002
pedi as contas porque trabalhava feito um burro de carga, sem nenhum
reconhecimento de X (diretora). Ficou um ano trabalhando como professora em
outra escola particular. Em 2003, X a procurou porque sou muito organizada e lhe
247
ofereceu duas salas- de- aula. Em 2005, X se props a pagar sua faculdade porque
seu salrio era muito baixo. No entanto, AMETISTA continuava a exercer funes na
secretaria dizendo: S eu sei fazer as coisas direito. Deixo tudo organizado para
elas, mas a diretora e a secretria vivem me chamando para resolver problemas.
Estou muito cansada. Quando eu terminar a faculdade irei trabalhar em uma escola
da Prefeitura. Igual minha me. Estava ministrando aulas para a pr-escola pela
primeira vez e sentia-se muito desamparada: A aluna V, filha da coordenadora M,
enredou para a me dela, que eu havia lhe batido. Desde ento tm pais dos alunos
reclamando na secretaria. Tive de mudar na marra, porque so pais que pagam! X
confia no meu trabalho; e s eu mexo com o dinheiro da escola. Mas ela j est
pisando demais. Fico por causa das crianas.
AMETISTA era primognita, com uma irm sete anos mais jovem, bem
sucedida profissionalmente. Sentia muita falta do pai que falecera de enfarto em
2002. Morava com a me e a irm em apartamento alugado: antes eram quatro e
agora somos trs para ganhar. Elas tinham conseguido regularizar sua situao
financeira em um ano e cooperavam umas com as outras. AMETISTA pagava as
contas de telefone, de luz e alguns carns.
4.2.3.1.2 Queixa:
AMETISTA se considerava muito ansiosa e perfeccionista. Ela aceitava a
explorao da dona da escola (X) onde trabalhava funcionando como sua
sombra/prolongamento. X, fundamentada em uma ideologia mercantil, mostrava
desinteresse na rea pedaggica utilizando as crianas e os professores servio
da explorao: Muitos alunos no podem comprar o livro que ela edita na escola.
Os pais no podem xerocar todas as lies. O livro tem CD. Eu tenho que fazer tudo
mo porque a escola est sem computador. Eu s ganho R$ 400,00 para trabalhar

248
nos dois perodos. A mensalidade da faculdade R$ 335,00. AMETISTA batia nas
crianas bagunceiras quando elas desobedeciam s suas ordens: Eu quero tudo
no lugar. Sou muito perfeccionista!. Funcionava como os capites de mato,
mulatos que caavam os escravos na poca do Brasil Colnia. Mantinha-se coerente
com o esprito da instituio, para ingls ver, aceitando a explorao mercantil de
sua mo de obra. A me de um aluno, que freqentava a igreja Mrmon, reclamou
dela na secretaria e ela comentou: Os homens no tiram os olhos das minhas
coxas. O meu namorado detesta que eu use roupas compridas. As mes so
ciumentas, acham que quero tomar o marido delas. Duvido que elas no batam nos
filhos delas. AMESTISTA apresentava um trao psictico: sentia limitaes, mas
no ficava impotente.
4.2.3.1.3 Anamnese:
Seu pai trabalhou como contador autnomo durante toda sua vida. Ele
faleceu em 2002 de ataque cardaco fulminante. AMETISTA considerava que sua
me poderia ter salvo a vida de meu pai [...] Ela deixou a ambulncia lev-lo para o
Hospital Z, mas ela poderia ter levado o meu pai para o Iguatemi (Hospital mais
prximo de sua residncia). Ele morreu quando chegou ao hospital. Ela se fechara
muito com a morte do pai e engordara 12 quilogramos. No momento estava fazendo
dieta e caminhando. Sua me tinha 47 anos e trabalhava em duas escolas da rede
municipal da cidade de So Paulo: Ela professora de pr-escola e me orienta na
minha classe de pr [...] Na outra escola ela inspetora de alunos e a diretora confia
muito nela. Ela concursada nesses dois empregos e ganha mais do que minha
irm e eu. Sua me estava fazendo bipsia de um tumor no tero. AMETISTA
fantasiava a morte de me: Eu tenho medo de ficar desamparada com a morte
dela. Sua irm estava no segundo ano de engenharia civil. Ela trabalhava h
249
muitos anos em uma biblioteca de um rgo de economia mista. Ela fizera curso
tcnico, faculdade de arquitetura e tinha uma bolsa da FAPESP: Ela muito
inteligente e responsvel. s vezes acham que eu sou mais nova do que ela porque
eu uso roupas de menininha e no passo nos concursos para ter um emprego
melhor. AMETISTA estava namorando um rapaz (K) de 25 anos h um ano e meio:
Todos dizem que vai dar casamento. Ela mantinha-se virgem e ele era seu
segundo namorado. K largara a faculdade de engenharia e estava cursando
biblioteconomia. Ele gostava de suas roupas curtas, da cor branca de sua pele e de
seus cabelos loiros longos: Eu tinjo da cor do cabelo do meu pai. Sua me e sua
irm tinham a cor mulata, porque sua av materna era negra. O av paterno era
alcolatra e fazia muitos escndalos.
Nos finais de semana ela ia faculdade pela manh; arrumava a casa e ia
com a me ao supermercado tarde; e saia com o namorado noite. Aos domingos
ela e o namorado caminhavam no Parque do Ibirapuera pela manh e almoavam
com a famlia dele. Aps o almoo ela e o namorado caminhavam no Shopping Z ou
alugavam filmes em vdeo locadora.
AMETISTA brigava muito com a coordenadora pedaggica M porque no se
sentia reconhecida por ela. Ela trabalhava horas excessivas na escola, das seis e
meia s dezoito horas: Eu abro e fecho a escola; fico responsvel pela escola at a
M chegar [...] quando ela chega, eu passo a agenda para ela. Seu trabalho em sala-
de- aula era constantemente interrompido devido aos problemas administrativos.
Suas aulas ocorriam em um clima tenso: Eu tenho um jeito rgido de trabalhar igual
ao da minha me, porque aprendi tudo com ela.

250
(A-R) AMETISTA considerava que sua famlia era: S eu, minha me e
minha irm (chorou) Eu queria voltar no tempo e ter meu pai de volta! Relatou que
sempre se sentira apoiada pelo pai: Eu sinto falta do meu pai. Eu e minha irm
tnhamos uma relao mais aberta com ele, porque ele cuidou de ns enquanto a
minha me estudava. [...] Desde que eu estou namorando o K, eu estou mais
dinmica, conversando mais, respondendo mais. Eu fiquei introvertida quando ele
morreu. Considerava a famlia muito unida, gostavam de se reunir em todas as
datas comemorativas e ela sentia a falta do pai principalmente no natal: No natal
passado ramos seis: ns trs, os namorados meu e de minha me e um amigo de
minha irm [...] Meu pai fez falta.
AMESTISTA funcionava como se fosse a dona da escola e ficava
desapontada quando era repreendida pela diretora, pela coordenadora ou pelos
pais dos alunos. Discutia muito com a dona da escola e com a coordenadora
pedaggica porque no se sentia reconhecida por elas. AMETISTA reproduzia na
escola o seu relacionamento com sua me e sua irm mais jovem. Em sala- de- aula
ela fazia tudo pelas crianas, do jeito que minha me faz comigo [...] Ela me ajuda
a recortar o trabalho que eu preparo em casa para usar com as crianas. Todavia
ficava enciumada quando a diretora reconhecia algum funcionrio, do mesmo modo
como se sentia quando sua me elogiava sua irm na frente dela.
(Pr) AMETISTA parecia estar sempre armada com um escudo em sala- de-
aula, pois sua sensao era de que os alunos poderiam atac-la a qualquer
momento. Costumava utilizar tcnicas de relaxamento em sala- de- aula, pois assim
se relaxava juntamente com o grupo de alunos: Tem hora que parece que eu vou
explodir de tanta ansiedade, ai eu dou relaxamento para eles. Estava utilizando

251
tcnicas que aprendia na faculdade, mas se preocupava em como prender a
ateno dos alunos que no tm livros. Ela afirmava que queria ser administradora
escolar porque era muito boa nestas coisas burocrticas [...] Olhe meu armrio aqui
na sala- de- aula (mostrou) Ele impecvel. Dizia no sentir-se satisfeita com seu
trabalho em sala- de- aula: Eu preciso de me controlar mais com as crianas. Eu
sou muito severa! Se as crianas no tm material escolar, a X diz que para deix-
las sem fazer nada. Eu no consigo e fao tudo mo para elas. Estou estressada
de tanto trabalho!.
(Or) AMETISTA estava sempre resfriada: Eu pego gripe e resfriado das
crianas. Precisava de se submeter constantemente tratamento da pele, por
causa de alergia atpica. Estava contente com o seu peso. Nunca tivera relaes
sexuais completas. A masturbao no lhe era habitual.
(S-C) Ela era organizada e certinha respeitando todas as regras sociais.
Freqentava cultos de candombl e umbanda. AMETISTA costumava ouvir cultos
da Igreja Renascer pelo rdio.
4.2.3.2 Observaes em Sala-de-Aula - Padres comportamentais

Individual - ITBO
A classe do perodo da tarde tinha 17 alunos, mas em maio sete alunos de
outra escola particular que estava se fechando seriam transferidos para sua sala-
de- aula. Setenta por cento desta turma de alunos permanecia na escola tambm no
perodo da manh. A escola servia almoo para as crianas que estudavam em
perodo integral. AMETISTA dava aulas para eles nos dois perodos. Eles tinham
aulas de ingls e msica com outras professoras, mas, muitas vezes, AMETISTA
falava com eles em um ingls sofrvel intercalado com o portugus.

252
A sala- de- aula era muito pequena, havia um hall com um armrio e um
banheiro conjugado, cuja porta tinha um vo na parte inferior. Os alunos sentavam-
se em carteiras individuais dispostas em quatro fileiras. As crianas de cinco anos
(Pr-1) sentavam-se nas fileiras da esquerda, com quatro carteiras cada uma, em
frente mesa da professora 3. As outras duas fileiras, de trs carteiras cada uma,
eram ocupadas pelos alunos de seis anos (Pr-2). No fundo da sala sentava-se uma
aluna com dificuldades especiais, em cadeira prpria que ocupava muito espao.
Quando vinham todos os 17 alunos era preciso colocar duas cadeirinhas, que eram
ocupadas por aqueles que no tinham material escolar. Alguns alunos chegavam a
dormir sentados por no terem o que fazer. Nestas situaes eles eram acordados
por D, nico aluno que j estava totalmente alfabetizado. D costumava terminar
rapidamente as tarefas escolares e depois interferia no trabalho dos colegas
dizendo: Acorda bicho preguia (batia com fora na cadeira do colega) [...] Cheira o
meu chul! (levantava o p e o aproximava do nariz do colega dando risadas) [...]
Voc careca, seu choro! [...] Sua pintura do carimbo est horrvel, deixa eu fazer
para voc (comeava a refazer a pintura do colega). AMETISTA olhava feio para
ele e ameaava: Sente-se D seno eu conto o seu segredo para todos. (D era
mestio e contara para AMETISTA, em segredo, que seu pai era negro). O aluno
LF estava comeando a imitar os comportamentos de D, principalmente o de passar
pelo vo da porta do banheiro deixando o banheiro fechado por dentro.
Todo dia a professora escolhia um aluno-ajudante que a auxiliava na
distribuio de material pedaggico.
O clima afetivo grupal era geralmente de ataque e fuga. s vezes,
estabelecia-se um clima grupal de dependncia, mas rapidamente a turma de alunos

253
restabelecia o clima afetivo grupal de ataque e fuga. Os alunos falavam e chamavam
a ateno da professora 3 durante todo o tempo de observao, como por exemplo:
PROFESSORA 3: Abram o livro na pgina do hipoptamo e da hlice. Vamos
entrar na lio do H.
ALUNA A: Tia olha o meu dedo (Mostra o dedo) A cachorra mordeu
ALUNA C: No vai ter nenhum ajudante hoje?.
PROFESSORA 3: Eu j vou escolher.
ALUNO B: Help comea com H. (Olha para a aluna M que senta na carteira
atrs da sua) Quantos anos voc tem?.
ALUNA M: (Mostra cinco dedos).
ALUNO B: Eu tenho assim (Mostra seis, sete e depois dez dedos)
ALUNA M: Eu tambm.
PROFESSORA 3: I, cada um fazendo o seu!
ALUNO D: Eu t fazendo errado!
ALUNO E: Eu no, olha D (Mostra o seu caderno para D).
ALUNO LF: Eu sou o hipoptamo, bem grando! (Fazendo gestos).
ALUNA F:Estou com sono.
PROFESSORA 3: Voc que s vem tarde est com sono?.

254
ALUNO G:Eu tambm estou com sono.
PROFESSORA 3: Voc tambm s vem tarde.
ALUNA I: T com sono.
PROFESSORA 3: Faa seno fica atrasada. (Sentada em sua mesa olha
fotos de um lbum).
ALUNA M: (Olha os colegas e chupa o dedo). Esta aluna ficou sem material
escolar todo o tempo da pesquisa.
ALUNA V (filha da coordenadora M): Quero passar remdio na minha perna
(Mostra o seu caderno para a professora 3).
PROFESSORA 3: Faa a lio da hlice.
ALUNA V (filha da coordenadora M): tia, eles esto imitando eu.
ALUNA I: Voc tambm fica me imitando s vezes!.
As crianas solicitavam a ajuda da professora quando a atividade era de
coordenao motora manual, tal como, enfiar contas coloridas em uma determinada
seqncia em um canudo. Nestas situaes D e LF interferiam muito na tarefa que
estava sendo realizada pelos colegas. A professora costumava pegar com fora em
seus braos falando alto para eles se sentarem no seu lugar. Outras vezes colocava
D em uma cadeira junto a sua mesa e LF em uma cadeira no fundo da sala. Nessa
situao as crianas comentavam que LF era muito grande e ele respondia: Eu? A
cadeira que pequena. Muitos alunos sem material, que ficavam sentados sem
255
fazer nada, tentavam dialogar com a pesquisadora-observadora mostrando algo que
sabiam fazer, como por exemplo: Voc sabe assobiar? (assobiava).
As crianas costumavam reclamar quando realizavam tarefas que envolviam
repetio, tais como treino ortogrfico ou caligrafia:
ALUNA I: Tia, isso cansa para mim!
ALUNA V (filha da coordenadora M): Tem que fazer filhote.
As crianas permaneciam quietas tentando fazer o caderno bem bonito.
Diante das interferncias de D e LF, a professora 3 falava em voz alta os seus
nomes. Ou dizia: Sem conversar que tem ainda amiga terminando a lio de
portugus. Quem terminou faa os nmeros, s a unidade. LF bateu a mo com
fora em sua carteira e AMETISTA olhou feio para ele. Ele voltou a fazer a lio
proposta.
AMETISTA utilizava tcnicas de relaxamento quando a turma de alunos
ficava muito agitada. Isso costumava ocorrer quando ela escrevia mo as lies
diferentes das crianas, uma por uma, em seus cadernos. Em uma destas situaes
D, LF e E entraram juntos no banheiro, passaram por baixo da porta e faziam
barulho de arroto (risos). O aluno L disse: Eu no agento mais! (ps as mos na
cabea) No vejo a hora de morar bem longe daqui. Minha me disse que a gente
vai mudar logo para longe. A aluna F que estava com sono foi dormir em outra sala
vaga dizendo: Eu cheguei muito cedo hoje (olhando para a pesquisadora-
terapeuta). A turma de alunos realizava a tarefa pedaggica com muito sono e a
professora 3. andava pelas fileiras dizendo para cada um deve fazer a sua lio.
256
Figura 12 Matriz Grfica de AMETISTA
AMETISTA mostrava-se dependente dos objetos externos (X e M) com o
objetivo inconsciente de conter sua angstia e buscar adaptao afetiva. Para obter
o seu reconhecimento, AMETISTA trabalhava doze horas dirias, de forma
automtica, em diferentes atividades. Ela completava as tarefas pedaggicas, com
a ajuda de sua me, em sua casa, aps a faculdade noturna. Portanto, sentia-se
como um burro de carga. Somente conseguia descansar nos finais de semana,
aps cumprir os deveres domsticos. Seu namorado funcionava como um
companheiro mais jovem, que lhe inspirava o desejo de viver, que ela perdera aps
a morte do pai. Sua vida era totalmente previsvel, de modo que, na fantasia, nada
de errado deveria acontecer. No entanto, AMETISTA vivia constantemente
ansiosa porque era perfeccionista e nada estava suficientemente satisfatrio.
AMETISTA sentia muitos cimes de todos que eram reconhecidos por X; e nestas
situaes realizava um nmero maior de tarefas como forma de auto-afirmao:

257
Fao as coisas melhor do que todo mundo. Com isso, acabava interferindo nas
tarefas dos demais funcionrios, o que causava dificuldades de relacionamento
afetivo na escola. Suas atitudes criavam conflitos intersubjetivos, principalmente com
T, operacional em quem ela projetava seus cimes; e com X, M e pais de alunos
(superego projetado no mundo externo objetivo). AMETISTA sentia-se muito
cansada, limitada, insatisfeita e desconhecendo a causa de seus conflitos. (A-R)
(SOLUO POUQUSSIMO ADEQUADA).
AMETISTA estava insatisfeita com seu trabalho em sala- de- aula. Mostrava-
se ansiosa porque queria fazer tudo perfeito, mas o funcionamento simbitico que
estabelecera com a instituio limitava suas aes. Deixava que atividades
administrativas, pedaggicas e operacionais interferissem em seu desempenho em
sala- de- aula. Ela costumava respeitar rigidamente todas as regras sociais como
forma de estabelecer um limite inconsciente entre o seu corpo e o ambiente social,
sem, no entanto, perceber o quanto invadia os limites do trabalho do outro. Seu
cansao parecia esconder sua frustrao de no se sentir reconhecida por X e por
M. Desse modo, mostrava-se rgida como uma forma de conter seus impulsos
agressivos: sentimentos de raiva que no eram manifestados. Eles eram projetados
nos alunos D e LF, cuja formao reativa era contida fisicamente (separava os
alunos espacialmente na sala- de- aula, segurava firmemente os seus braos e os
colocava em suas carteiras ou batia) , por ameaas ou cara feia. (Pr) (SOLUO
POUQUSSIMO ADEQUADA).
Na tentativa de evitar o estabelecimento de conflitos com o grupo de alunos,
ela misturava-se com eles pegando suas gripes e resfriados. Todavia, sua alergia
atpica na pele parecia denunciar seu desejo inconsciente de estabelecer
arcaicamente a fronteira entre o seu corpo e o dos outros. Ela sentia-se satisfeita
258
com sua aparncia fsica e praticava exerccios fsicos nas manhs de domingo. (Or)
(SOLUO POUCO ADEQUADA). Ela no apresentava problemas no setor scio-
cultural. (S-C) (SOLUO ADEQUADA).
Portanto, AMETISTA mantinha-se em um equilbrio instvel pouqussimo
adequado, se classificando no GRUPO V ADAPTAO INEFICAZ GRAVE,
necessitando de interveno teraputica emergencial para auxiliar na melhora da
eficcia da adaptao. No entanto, ela resistiu muito em iniciar a ITBI dizendo:
Quando o meu pai morreu quiseram arrumar uma psicloga para mim. Eu s fui
uma vez, porque ela ficava olhando pr minha cara sem falar nada [...] Eu sempre
me virei sozinha, eu no gosto de falar de minhas coisas com ningum.

259
[2]
[1]
1 Conjunto
[3]
Interferncia no trabalho
[1] [2] dos funcionrios da
escola.
[4] [5]
2 Conjunto
Figura 13. Localizao da s/p nuclear e conseqentes 1. no caso de AMETISTA.
AMETISTA construiu um falso self para agradar aos pais e mantinha-se sem
contato com seus objetos internos. O Shaughnessy (1990, p. 200) fundamentada

260
em Bion, sups que as dificuldades da me em aceitar projees fora o beb a
assalt-la e a projetar cada vez mais, passando a vivenci-la como despojadora
dele. Ele internaliza ento um seio vaginado e voraz que tira o que bom de tudo o
que o bebe recebe, deixando apenas objetos degenerados [...] de
superioridade/inferioridade [...] Este objeto interno priva seu hospedeiro de todo
entendimento. Assim entendido, podemos deduzir que AMETISTA projetava seu
mundo interno nas pessoas com quem convivia na realidade externa objetiva. Seu
ego frgil incorporou os diferentes papis sociais, atravs de identificao projetiva,
para se proteger de conflitos intrapsquicos. O Shaughnessy (1990, p. 197)
fundamentada em Melaine Klein, denominou de identificao projetiva um
mecanismo inicial de defesa no qual o beb defende o seu ego da ansiedade
intolervel escindindo e projetando impulsos, sentimentos etc, indesejveis para
dentro de seu objeto. Do ponto de vista das relaes objetais, esta a descarga de
tenses e estmulos no prazerosos. Assim, AMETISTA funcionava como uma
professora igual a sua me, uma administradora igual diretora X, uma pedagoga
igual coordenadora M e uma operacional igual T. O Shaughnessy (1990, p. 198)
considerou que isto ocorre porque um ego de realidade
inconscientemente internalizou em seu ncleo um objeto com capacidade

para pensar, isto , para conhecer qualidades psquicas em si e nos outros
[...] O fracasso no desenvolvimento de ego de realidade pode ser devido ao
dio do beb em relao realidade ou sua inveja excessiva da
capacidade da me para tolerar o que ele no pode tolerar.
A forma rgida e prepotente de funcionar nos papis sociais parecia ser uma
tentativa de apresentar-se como um Eu diferenciado dos demais. Para O
Shaughnessy (1990, p. 199), a onipotncia substitui o pensar e a oniscincia
substitui o aprender com a experincia em um ego desastrosamente confuso, no
desenvolvido e frgil. Desse modo, a professora 3. dominava sua angstia de forma

261
proeminentemente masculina competindo com todos a sua volta. Os funcionrios da
escola percebiam sua falta de limites como desrespeito e tentavam ignor-la. No
entanto, suas atitudes causavam discrdia entre ela e T, operacional em quem
AMETISTA projetava seus cimes. Seus conflitos eram externalizados na sala- de-
aula, quando ela repreendia os alunos D e LF, que apresentavam formao reativa
frente ao seu comportamento rgido. Sua criana interna era projetada no grupo de
alunos e se desenvolvia emocionalmente no perodo de latncia. As exigncias de
seu ego, do superego e de seus objetos se achavam unidas e eram satisfeitas de
forma obsessiva. Ela buscava reconhecimento de X e de M para que seu ego
pudesse conter o id e impulsos agressivos, que eram rigidamente contidos. Todavia,
devido este reconhecimento ser sentido como insuficiente, ela necessitava de
receber suas interdies (superego no mundo exterior objetivo), para suster as
proibies internas. Portanto, ela mostrava-se totalmente dependente destes objetos
para conter sua angstia e buscar adaptao afetiva.
Seus trabalhos manuais, desenhos e atividades diversas eram utilizados, em
sua fantasia, para restaurar seu prprio corpo e seus rgos genitais, o corpo da
me e seu contedo. Logo, a limpeza de seu armrio pode ser considerada como
inspecionar a realidade psquica [...] pondo em ordem seu prprio corpo e
separando suas prprias propriedades das coisas que ela roubara do corpo da me,
bem como separando fezes ms das fezes boas, e objetos maus dos bons.
(KLEIN, 1931/1981, p. 328). As atividades de caligrafia eram consideradas como:
vamos fazer filhotes, nas quais as meninas se esmeravam. Os cadernos eram
lindos, cheios de desenhos, iguais ao da professora, que era sentida como um
ideal de ego: a linda princesa loira de cabelos longos. Mas nem sempre sua
angstia era dominada e ela acabava batendo nos alunos. Nessas situaes as
262
tcnicas de relaxamento ajudavam as crianas (ela e o grupo de alunos) se
acalmarem. Mas os meninos viris quebravam o encanto deste sossego atravs de
tendncias agressivas, tais como entrar e sair pelo vo da porta do banheiro
(representao do coito). Outras vezes eles apresentavam tendncias restauradoras
escrevendo corretamente as palavras e frases. Comparavam-se uns com os outros
do mesmo modo como a professora fazia em sua relao como os demais
funcionrios da escola. Quando o grupo de alunos no conseguia imit-la nas
tarefas pedaggicas, ela ficava irritada e acabava fazendo a tarefa por eles. No
entanto, parecia no se importar de deix-los com uma operacional para realizar
tarefas administrativas. Desvalorizava o trabalho de M e de X como manifestao da
inveja que ela nutria pelas posies ocupadas por elas. AMETISTA queria ser
administradora escolar, pois ela lidava melhor com as coisas (objetos inanimados
que lhe obedeciam sem questionar) do que com as pessoas (objetos que ela no
podia controlar).
Considerando os dados obtidos nas trs entrevistas em preveno realizadas
aos 20 de abril, 11 e 16 de maio de 2005 foi definido o seguinte Planejamento de
Interveno Teraputica Breve com AMETISTA:
A pesquisadora-terapeuta explicou para AMETISTA que muitas pessoas tm
medo de fazer psicoterapia. Isto geralmente ocorre porque estas pessoas projetam o
seu mundo interno nas pessoas do mundo externo objetivo, se sentindo
esvaziadas. Em funo disso, elas acabam construindo um falso self para agradar
a um dos genitores. Portanto, elas ficam dependentes do reconhecimento dos pais e
dos demais objetos externos, para se sentirem seguras. Elas tentam controlar
263
obsessivamente as coisas externas para sentirem-se menos ansiosas pelo
desconhecimento de seu mundo interno. Logo, elas se sentem perseguidas
quando se vem frente a uma psicloga que as encara. Apesar deste medo,
algumas pessoas sentem necessidade de se diferenciarem das demais buscando
formas de auto-reconhecimento. Assim fica mais fcil a sua adaptao afetiva social.
desse processo de auto-reconhecimento. Para isso seria preciso que AMETISTA
aprendesse a se diferenciar das demais pessoas de seu cotidiano escolar utilizando
respostas mais adequadas, que evitariam tantos conflitos quanto os que ela
experimentava na atualidade. Assim ela poderia sentir-se mais satisfeita e com
menos conflitos no trato com o grupo de alunos em sala- de- aula. Com isto, seus
conflitos internos e externos deveriam diminuir podendo afetar positivamente a tarefa
de ensinar e aprender. Foi realado que este processo deveria ser aprofundado em
outro lugar atravs de uma psicoterapia psicanaltica.
A pesquisadora-terapeuta considerou que seria necessrio iniciar-se a
construo de um objeto bom (atravs da terapeuta), que pudesse instalar-se
solidamente no interior de AMETISTA. Para isso seria realizado o fortalecimento de
seu ego, atravs da interpretao reparadora. Acreditou-se que ela se acalmaria na
medida em que suas capacidades e recursos fossem apontados para ela. Com isso
seu self poderia iniciar um processo inicial e gradual de modificao.

264
4.2.3.6 Sntese da Evoluo da Interveno Teraputica Breve Individual ITBI
Foram realizadas seis sesses de ITBI com AMETISTA. Ela quis marcar a
primeira sesso da ITBI quando os sete alunos novos oriundos de outra escola
entraram em sua classe do perodo da manh: Eles so quietos e obedientes [...]
Eles so educados [...] A socializao est mais fcil do que eu previa. No perodo
da tarde continuava a mesma turma de 17 alunos que estava sendo observada.
Mas, a mudana no perodo da manh parecia interferir no perodo da tarde, porque
os alunos esto mais agitados. A professora 3 estava preocupada com os alunos
que ainda no haviam adquirido o livro: Os alunos novos foram obrigados a comprar
o livro para serem transferidos para esta escola [...] Outro dia eu acabei batendo em
M, ela uma mosca morta [...] Ela no tem o que fazer em sala- de- aula, pois
ainda no comprou o livro. Estou precisando de sua ajuda.
Nas duas primeiras sesses AMETISTA se apresentou para a pesquisadora-
terapeuta: Eu era um bebe puro, inocente, sem malcia [...] Conheci o mundo
brincando com as minhas bonecas [...] Com cinco anos eu aprendi a ter as minhas
opinies divergindo [...] Na adolescncia eu fiquei muito feia: usava culos e fiquei
muito tmida [...] Eu no queria fazer escndalos como o meu av [...] Havia muita
unio familiar at o meu pai morrer [...] Agora s restaram saudades [...] Minha me
vai morrer por causa do tumor [...] O desamparo vai ser dobrado [...] Minha me
recorta comigo, noite, os trabalhos que eu fao com as crianas no dia seguinte
[...] Eu acho que voc tambm pode me ajudar, porque voc est sempre calma e
pacientemente me assistindo em sala- de- aula. Voc no falta nem chega atrasada;
e nem ficou brava quando eu no arrumava tempo para falar com voc!. A
construo de um objeto bom, mesmo idealizado, na pesquisadora-terapeuta-
observadora estava ajudando AMETISTA a ter esperanas: Estou gostando de falar

265
com voc, eu s falava comigo mesma e com minha me [...] Me sinto mais calma
porque voc me escuta e me compreende. Desse modo, ela confirmou a reverie da
pesquisadora-terapeuta: capacidade de conhecer a realidade dos sentimentos e de
receber as identificaes projetivas do bebe, sejam elas sentidas como boas ou
ms (OSHAUGHNESSY fundamentada em BION, 1990, p.206).
Aps a primeira sesso, AMETISTA comeou a apresentar uma ateno mais
individualizada no trato com o grupo de alunos na sala- de- aula. O clima afetivo
grupal era de dependncia. L tentou provocar a professora 3. desrespeitando as
suas ordens. AMETISTA lhe deu limites de forma agressiva. Ele voltou a realizar as
tarefas pedaggicas. O clima afetivo grupal de ataque e fuga, que se mantinha
subliminar, no se estabeleceu.
O trabalho psicodramtico realizado na terceira sesso (vide item 4.2.3.6.1.)
ajudou AMETISTA no processo de diferenciao entre ela e o mundo das pessoas
de seu universo escolar. Nesta sesso ela pode diferenciar suas IMAGOS
excessivamente negativas das IMAGOS positivas, projetando-as respectivamente
nos objetos externos X e M (personagem introduzida pela pesquisadora-terapeuta).
Aps a terceira sesso o grupo de alunos mostrava-se mais cooperativo em
sala- de- aula. AMETISTA permitia que eles se movimentassem em funo da tarefa
pedaggica, lidando adequadamente com os limites: Em fila passem pelo aro e em
seguida faam o crculo no caderno. Muito bem L, seu desenho est lindo! Agora
organizem os aros sobre a carteira formando uma corrente. As crianas trocavam
entre si e participavam ativamente da tarefa pedaggica. Pela primeira vez era
possvel observar um clima afetivo de grupo tcnico de trabalho em sala- de- aula.
AMETISTA iniciou a quarta sesso dizendo: Eu no sei o que trazer hoje.
Tudo est indo to bem na sala- de- aula! A pesquisadora-terapeuta realizou o

266
reasseguramento atravs da interpretao reparadora. AMETISTA comentou que
chegara vinte minutos atrasada no perodo da manh, e disse: A professora de
ingls se demitiu porque no vale a pena passar tanto estresse tendo um pai que
pode pagar a faculdade [...] Os alunos ficaram me esperando no ptio e uma me
falou: ningum se atrasava na outra escola, mas a coordenadora deixava tudo em
ordem [...] Como se aqui nada funcionasse! [...] Eu s atraso duas vezes por ano e
agora no fico depois das 18h00, porque no quero perder a faculdade. Tambm a
X no deu importncia a todas as vezes que eu fiquei at as 19h00!. Em seguida
comentou que o seu dia dos namorados fora excelente: O presente mais
importante o respeito dele! Eu gosto dele e ele gosta de mim! A famlia dele legal
e me respeita. E sem pausa passou a falar de suas limitaes na escola: Na minha
idade e sem o terceiro grau difcil conseguir um bom emprego. Eu quero ser
administradora escolar. Afirmou que X j lhe oferecera vrias vezes o cargo de
administradora escolar em sua outra escola, mas no fim eu acabo tendo de tapar
os buracos desta escola [...] Ela disse que vai abrir uma unidade em Campinas, mas
eu no vou para l.
TERAPEUTA: Ser que no? Voc vai ocupando todos os espaos vazios e
esquece os contratos, justificando sempre que precisa do dinheiro para pagar a
faculdade.
AMETISTA: Na minha idade difcil encontrar emprego. Eu vou ajudando a M
aqui [...] O difcil ficar com as crianas do pr e do maternal ao mesmo
tempo.
267
TERAPEUTA: Tais coisas acabam interferindo na tarefa de ensinar e
aprender. Os pais dos alunos pagam e cobram. Como lidar com tantas
cobranas?
AMETISTA: muita presso, muito estresse.
TERAPEUTA: Hoje voc est respondendo um pouco diferente, parece que as
inter-relaes foram para o outro extremo: voc chegou atrasada e a X no a
pressionou diretamente. s vezes preciso experimentar os extremos para
chegar-se ao equilbrio. [...] Voc est me parecendo mais sensibilizada para
perceber o que seu e o que de X.
AMETISTA: verdade.
TERAPEUTA: Se os pais ficam insatisfeitos e os alunos saem, a escola se
enfraquece. Quem perde com isso?
AMETISTA: Das colegas da faculdade que eu indiquei para dar aulas aqui,
uma no agentou a presso e saiu. A outra est ficando..
TERAPEUTA: E voc?
AMETISTA: Eu preciso ficar porque dependo desse dinheiro. Minha me disse
que para eu me preocupar s com a classe.
TERAPEUTA: Hoje voc quis mostrar para os pais que voc no a
coordenadora nem a administradora, certo? No fez as funes da M e chegou
exatamente no horrio que sua aula comeava. A classe ficou prejudicada com
o seu atraso? Quem de fato est se prejudicando? s vezes atacamos como

268
forma de delimitar fronteiras. A linguagem verbal difcil, mesmo quando
precisamos argumentar o bvio.
AMETISTA continuou utilizando atividades diversificadas em sala- de- aula.
Os alunos participavam ativamente das tarefas pedaggicas e o clima afetivo grupal
era de grupo tcnico de trabalho. Este clima era entrecortado por condutas de
chamar a ateno dos alunos que no tinham o livro. A professora 3 s dava
ateno para os alunos que realizavam corretamente a tarefa reconhecendo o seu
trabalho. Pouco a pouco os alunos dispersos iam se interessando pelas atividades e
participando mais.
Na quinta sesso AMETISTA comeou a fazer um mapa mental dos cargos
existentes nas duas escolas de X especificando as atribuies correspondentes a
cada cargo. Ela continuou justificando sua conduta de excesso de atribuies, pelo
salrio necessrio para pagar a faculdade (nica forma possvel dela se livrar deste
inferno). No entanto, ela comeou a compreender que tapar os buracos era uma
forma de complementao da realidade externa que a frustrava. Passou ento a
racionalizar: Eu ajudo a M nas agendas porque ela est sobrecarregada ou X
precisa conter as despesas porque ela est pagando parcelado um professor que a
colocou na justia [...] A X precisa pagar oito prestaes do advogado e muitos pais
esto devendo [...] Leila, voc sabe que o ingls aqui s fachada?.
TERAPEUTA: Se os pais perceberem que s fachada, eles podero tirar os
filhos e acabar a escola e as suas possibilidades de trabalhar?
AMETISTA: Eu negociei uma matrcula e X reclamou porque eu tirei o
aumento de 30%. Ela mandou um bilhete para o pai pagar.

269
TERAPEUTA: Voc est me dizendo que voc no tem autonomia nas
questes administrativas? Quem de fato a administradora da escola? A
voracidade est presente aqui e acol.
AMETISTA: Pai que chora com ela, ela deixa [...] Ela no me respeita diante
dos pais, ela tira minha autoridade at como professora! Hoje eu vou falar com
ela sobre o painel que eu coloquei com fita crepe na parede recm pintada. Ela
tirou noite e colocou no porto verde. Caiu. Foi por cima do arquivo do
refeitrio. Cortei o que cada aluno fez e coloquei na pasta deles. Os pais
tinham gostado tanto do painel! A fita crepe no manchou a parede!
(AMETISTA falou sem parar sobre a falta de apoio de X nas questes
pedaggicas).
TERAPEUTA: Voc est se colocando no lugar do grupo de alunos e sente...
AMETISTA: Revoltada. Desmotivada com a falta de material pedaggico.
Leila, eu no quero fazer fachada na sala- de- aula. Eu estou escrevendo as
instrues na lousa e todos os alunos que no tm livro esto escrevendo no
sulfite.
Em sala- de- aula o clima afetivo de grupo tcnico de trabalho se mantinha,
mesmo quando a professora, s vezes, mostrava-se rgida nos procedimentos. O
grupo de alunos manifestava claramente o seu desejo, como por exemplo:
Aluna V: No justo a cesta de lpis ficar com o H. Deixe em sua mesa.
A professora 3. colocou a cesta de lpis sobre a sua mesa e disse:

270
AMETISTA: Aps escreverem achem um dog na revista. Recortem e colem.
(voltando-se para C, falou com firmeza) C, hora de lio, faa a atividade
agora! (olhou o desenho de I e falou) I, voc desenhou a V como uma rainha?
Muito bem!
Aluno D: Deixa eu ver como voc me desenhou (dirige-se carteira de LF).
Todos os alunos mostravam-se motivados e participavam ativamente da
tarefa pedaggica.
Na sexta sesso AMETISTA considerou que as sesses de ITBI ajudaram
bastante; acatei idias que voc me deu. As crianas adoraram realizar atividades
mais ldicas. Eu estou lendo cada vez mais sobre educao. O acompanhamento
com as crianas foi muito produtivo [...] Na medida em que eu pude me conhecer
melhor como profissional, eu pude lidar melhor com os limites na relao com elas
[...] Eu quero continuar trabalhando bem com o grupo de alunos, sem me preocupar
com a fachada!. Realou a melhora de relacionamento com a coordenadora M:
Somos mais responsveis e traamos idias sobre a escola [...] Est havendo
coleguismo e cooperao de ambos os lados. No entanto, o relacionamento com os
demais funcionrios continuava difcil, devido a algumas interferncias de
AMETISTA em suas atividades: Na festa junina eu sugeri ampliar a barraca da
pescaria, porque estava muito apertado. Eu falei e fui fazendo e elas (as
professoras) fizeram cara ruim. Os pais iam chegar s 10h00; para elas estava tudo
organizado e eu no vi isto. Sua inveja e cimes continuavam sendo projetadas nos
demais funcionrios, mas ela j conseguia identificar estes sentimentos de forma
mais clara: Eu acho que cimes [...] Meu e delas.

271

uma das sesses realizadas com a professora 3 - AMETISTA, durante
a ITBI
AMETISTA chorava dizendo: A X ficou brava comigo, porque eu escrevi o
nome de uma aluna nova, na lancheira dela; e a me da menina mandou uma carta
imensa reclamando [...] Porque a lancheira custa caro. Est prximo do dia 10, dia
de pagamento, e esta me das que pagam. Em seguida, ela procurou realar o
quanto trabalha, mas que no reconhecida: Eu fui no sbado ver os meus alunos
se apresentarem na natao. A T fez cara feia, porque eu dobrei as blusas de frio do
uniforme dos alunos. Ela tinha de ter dobrado e dado para os alunos. Eu fiz isso e
ela bateu a mo com fora no alarme. Quase o quebrou. Ela acha que eu fui l para
fazer fofoca.
Foi montado um cenrio onde se relacionavam trs personagens: Ametista, X
(diretora) e T (operacional). Foram acrescentados os personagens: M
(coordenadora), Me de Ametista e Grupo de Alunos.
A pesquisadora-terapeuta sugeriu que fosse seguida a seqncia das falas
dos diferentes personagens, como forma de constituio de um discurso interno
dialogado. Ou seja, na medida em que AMETISTA ia assumindo o lugar dos
diferentes personagens que falavam seqencialmente, a pesquisadora ia assumindo
o lugar dos personagens complementares (aqueles que eram objeto de

272
comunicao dos personagens que ela representava). Quando havia necessidade
de fazer uma interpretao teorizada, a pesquisadora-terapeuta colocava um objeto
intermedirio no lugar do personagem que ela prpria estava representando e se
posicionava atrs do personagem que AMETISTA estava representando, fazendo
um DUPLO. Desse modo foi possvel reconstituir o significado daqueles
personagens em seu mundo interno.
Personagem X (diretora): T e AMETISTA, vocs so pessoas de minha
confiana, responsveis pelas duas unidades.
Personagem AMETISTA: Eu tenho cimes de T, porque voc no a critica,
quando ela chega depois das 6h30.
Personagem T (operacional): Eu tenho inveja da AMETISTA, porque ela
professora e ganha mais do que eu.
Personagem AMETISTA: X, voc s reconhece a T, e eu que fao tudo certo,
voc no reconhece.
TERAPEUTA (Duplo): Estou muito frustrada, porque as solues que tenho
dado para obter o seu reconhecimento tm me deixado cansada, e no tm
sido eficazes para obter o seu reconhecimento. A terapeuta introduz o
personagem M entre X e AMETISTA.
Personagem M (coordenadora): A AMETISTA tem me ajudado com a agenda,
e eu sou muito grata a ela.

273
O personagem AMETISTA se aproximou de M e disse para X: Ns somos o
seu brao direito. Olhe para ns e veja o quanto te ajudamos.
Personagem X: Eu estou muito preocupada com as contas e no tenho tempo
de olhar para vocs.
Personagem AMETISTA: M, vamos nos unir, pois assim poderemos cuidar
melhor da rea pedaggica; voc com os pais e professores e eu com a minha
classe; como a minha me tem me orientado.
A terapeuta introduz o personagem Me e pede para AMETISTA falar com
ele.
AMETISTA: Me, eu sou muito grata a voc, porque tem me ensinado a ser
uma boa pessoa e uma boa professora. Voc ensinou eu e minha irm a
termos cooperao em casa. Eu posso fazer isso aqui com a M, na escola.
A terapeuta introduz o personagem GRUPO DE ALUNOS e pede para
AMETISTA falar com ele.
AMETISTA: Eu vou trat-los melhor, esperem e vero! (sorri). D, voc como
eu: mulato invejoso e ciumento, por isso me incomoda tanto.

274
AMETISTA percebeu que X (me m, na fantasia) era diferente de sua me
suficientemente boa, na realidade. Identificou M, como uma cotransferncia de sua
irm caula. Uniu-se a ela, como forma de ter algum reconhecimento externo e ao
mesmo tempo para buscar auto-reconhecimento no trato com o grupo de alunos.
Desse modo, pde perceber sua contratransferncia com o aluno D. Portanto, nesta
sesso, ela comeou a diferenciar os personagens que habitavam o seu mundo
interno.
Atravs da ITBI, AMETISTA comeou a diferenciar os diferentes personagens
que habitavam o seu mundo interno; e apresentar novas solues no
relacionamento com sua projeo no mundo externo objetivo. Seu comportamento
radical tendeu a ir de um extremo ao outro, ou seja, passou da submisso
(conteno egica) oposio (manifestao de id-impulsos). Com isso, pde
perceber atravs da atitude dos pais de alunos (superego projetado no mundo
externo objetivo), as diferentes atribuies correspondentes aos diferentes cargos,
na instituio escolar. Desse modo, pde manter-se atenta s atribuies relativas
ao papel de professora, apresentando solues mais adequadas, no trato com o
grupo de alunos, na sala- de- aula. Alm disso, pde desenvolver respostas mais
cooperativas com a coordenadora pedaggica M. No entanto, continuou a
apresentar falta de limites na inter-relao com T, operacional em quem ela pode
identificar a projeo de sua inveja e cimes (A-R) (SOLUO POUCO
ADEQUADA).
275
AMETISTA mostrava-se mais segura e satisfeita com o seu desempenho em
sala- de- aula. A forma ldica de lidar com as tarefas pedaggicas diversificadas
motivou o grupo de alunos, que passou a expressar mais claramente o seu prprio
desejo. Com isso, AMETISTA pde melhor atender ao desejo do grupo de alunos, a
utilizar melhor os limites no trato com ele, garantindo a manuteno do clima afetivo
de grupo tcnico de trabalho, em sala- de- aula (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
AMETISTA utilizou sua criana interna identificada com o grupo de alunos
para mostrar-se mais emptica com as suas necessidades. Com isso, pde melhor
diferenciar as preocupaes inerentes aos papis de professora e de aluno. Sua
postura em sala- de- aula ficou mais adequada, no havendo tanta necessidade de
aproximao fsica no trato com o grupo de alunos. Com isso, ela deixou de
apresentar gripes e resfriados. (Or) (SOLUO ADEQUADA). Seu comportamento
social transitou do respeito rgido s transgresses s regras sociais estabelecidas
de forma informal, nos inter-relacionamentos sociais presentes no cotidiano escolar
(S-C) (SOLUO POUCO ADEQUADA).
Portanto, AMETISTA mostrou uma melhor adaptao no encerramento da
ITBI, se classificando no GRUPO II ADAPTAO INEFICAZ LEVE, necessitando
de continuao de interveno teraputica, para auxiliar na manuteno da eficcia
da adaptao.

ITBI
AMETISTA estava atendendo, ao mesmo tempo, nove alunos de Pr-1 (cinco
anos de idade), quatro alunos de Pr-2 (seis anos de idade) e um aluno do maternal
(quatro anos de idade). Na aula observada havia dez alunos presentes. Os seis
276
alunos que estavam sem livro, descansavam e conversavam baixinho com o colega.
A professora 3. relacionava-se com os quatro alunos, que realizavam prontamente a
tarefa pedaggica no livro. Eles mostravam-se motivados e cooperavam uns com os
outros. A professora 3. dava uma ateno individualizada ao aluno do maternal. De
repente, AMETISTA voltou-se para os seis alunos sem livro e disse: Vocs no
tiveram o primeiro e o segundo livros; e nesta altura do ano, no vale a pena ter o
terceiro livro. Fique a, o dia inteiro descansando. Um aluno tentou chamar a
ateno da professora 3. dizendo: Eu j fiz tudo (comeou a cantar, aps ter
respondido corretamente toda a tarefa pedaggica) Eu t cheirando o meu coc, a
minha cueca fedida de peido (fazia sinais com as mos). AMETISTA no lhe deu
ateno e ele voltou a realizar a tarefa pedaggica.
X entrou, sem bater, e pediu a avaliao de um dos alunos da sala- de- aula.
Quando percebeu a presena da pesquisadora, pediu desculpas e veio
cumpriment-la pessoalmente com beijos.
Aps esta observao, AMETISTA declarou para a pesquisadora, que estava
sem tempo para conversar com ela, pois estava atendendo uma classe do berrio,
desde que a coordenadora M se demitira. Ela parecia encontrar-se em um estado
de identificao projetiva com figuras adultas ameaadoras, como a diretora da
escola que a ameaava de expulso e, desta forma, de elimin-la. Para dentro da
terapeuta ela tinha projetado a si mesma uma criana merc de adultos
punitivos (OSHAUGHNESSY, 1990, p.205).
Portanto, as dificuldades presentes nesta instituio privada, continuavam a
interferir no desempenho de AMETISTA, porm focadas no papel de professora. Ela
estava lidando com os prprios limites do papel profissional de forma rgida. Com
isso, os alunos que no tinham livro, estavam sendo prejudicados no processo

277
ensino aprendizagem; e ela utilizava-se da racionalizao, como forma de lidar com
este fato. O clima afetivo grupal era de acasalamento. (Pr) (SOLUO POUCO
ADEQUADA).
Muitos profissionais foram pedindo demisso, na medida em que AMETISTA
passou a desempenhar apenas as atribuies do cargo de professora. Vrios
conflitos interpessoais emergiram na relao entre X e os demais funcionrios.
Apesar de AMETISTA deixar de exercer as funes de outros cargos, ela passou a
sobrecarregar-se no papel de professora e sentia-se estressada. Com isso, ela tivera
atritos com o namorado (K), no final de semana. Ela tambm perdera a pacincia
com o aluno D, o que ocasionara sua transferncia para outra escola, aps ela ter
contado o seu segredo para o grupo de alunos. (A-R) (SOLUO POUCO
ADEQUADA).
AMETISTA estava bem organicamente (Or) (SOLUO ADEQUADA); e
respeitando as regras sociais formais e informais no ambiente escolar (S-C)
(SOLUO ADEQUADA).
Portanto, as interferncias institucionais, provocadas pela mudana
comportamental de AMETISTA, dificultaram a estabilidade de seu processo de
adaptao, no perodo de seis meses aps a ITBI. Ela se classificara no GRUPO III
ADAPTAO INEFICAZ MODERADA. Ela necessitava, com urgncia, de uma
psicoterapia psicanaltica para libertar-se da priso na qual vivia; projetada na
relao estabelecida entre os diferentes personagens, que habitavam o seu
cotidiano profissional, nesta escola privada.

278
4.2.4 PROFESSORA 4 TOPZIO
Mulher com idade de 24 anos, cor branca, solteira com um filho de cinco anos
de idade, fruto de seu nico namoro. Ela e o pai de seu filho (J) namoravam h dez
anos, e estavam se organizando para morarem juntos em um imvel alugado, que
eles estavam reformando h quase um ano. Ela sempre morara com os pais, uma
irm de 27 anos e um irmo de 20 anos. Eles viviam em um apartamento pequeno
localizado no mesmo condomnio onde J morava com seus pais. J tinha 30 anos e
trabalhava como auxiliar tcnico de engenharia. TOPZIO concluiu o curso de
magistrio em 1999, no CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento
do Magistrio). No continuaram os estudos, porque todos os filhos precisavam
ajudar os pais com o dinheiro do trabalho. Minha irm teve de deixar a faculdade de
psicologia, pois no sobrava dinheiro para pagar os estudos dela, nem de ningum
l de casa. Meu filho tem uma bolsa de estudos na escola onde eu trabalho e est
bem encaminhado. Desde os anos 2000 ela trabalhava como professora de pr-
escola em escolas particulares. No incio do ano 2005 comeara a trabalhar na

279
escola privada atual ministrando aulas para duas classes de 1 srie, pela primeira
vez.
4.2.4.1.2 Queixa:
TOPZIO gostava de trabalhar como professora. Mas ela no sabia planejar:
tenho dificuldades para planejar as coisas. Eu pego e j fao. Depois eu penso. A
professora 4. estava ansiosa e preocupada em no dar conta do dia de amanh.
As professoras das classes mais avanadas j haviam iniciado o Relatrio do
Estudo do Meio Ambiente baseado na visita realizada cidade de Paranapiacaba.
No entanto, seu grupo de alunos fizera apenas a maquete daquela cidade.
TOPZIO estava necessitando da ajuda da pesquisadora-terapeuta para
desenvolver a reflexo de seu prprio pensamento sobre a ao realizada com
o grupo de alunos. Alm disso, ela estava com medo de assumir a vida conjunta
com J na nova moradia. Seu filho, at ento, era mantido por ela com a ajuda de
sua famlia. Ela relatou que sempre fora ansiosa, e que por isso comia
exageradamente. No momento da pesquisa, ela estava se sentindo gorda e com
baixa auto-estima porque engordara 20 quilogramas desde que iniciara a reforma
da casa onde iria morar.
TOPZIO estava preocupada com uma aluna com necessidades especiais,
cujo comportamento estava interferindo no rendimento da classe de 1 srie do
perodo da tarde: Precisamos de um laudo. Ela tem oito anos, mas j ficou mocinha.
Ela parou no pr desde quando o irmo dela tentou se suicidar com uma faca, aqui
na escola. Ela anda por toda a escola xingando a todos que v. As crianas esto
horrorizadas e questionam: Porque ela pode e nos no podemos sair da classe? Eu
no sei o que fazer.

280
4.2.4.1.3 Anamnese:
Seu pai tinha 44 anos de idade e era dono de um bar. Ela o considerava um
fraco e covarde, que precisava de beber para brigar. Ele era um homem forte e
musculoso que ficava violento quando bebia, mas ele chorava muito, depois das
brigas, por ofender as pessoas. Sua me tinha 47 anos de idade e era agente
escolar em uma escola de educao infantil da rede municipal de ensino. Ela estava
terminando o curso de magistrio. Sua irm mais velha trabalhava no metr e parara
a faculdade de psicologia no ltimo ano, devido dificuldades financeiras familiares.
Seu irmo caula trabalhava em uma firma desde que terminara o ensino mdio.
TOPZIO considerava-se parecida com a me, porm diferente do pai e irmos:
Ela sofre e supera, vai levando [...] Eu sou diferente de meu pai, porque sou aberta,
converso com os vizinhos, tenho amigos e colegas. TOPZIO considerava sua
famlia muito rgida e pensou que os pais iam coloc-la para fora de casa quando
engravidou de seu filho, aos 19 anos de idade: Eu no usava camisinha todas as
vezes que eu transava [...] Eu tinha medo de tomar comprimidos e os meus pais
descobrirem. Todavia, eles aceitaram sua gravidez e a acolheram com seu filho. Ela
s tivera relacionamento sexual com J e considerava sexo como uma necessidade
normal de todas as pessoas. TOPZIO se preocupava pouco com a aparncia
fsica: Normalmente as pessoas dizem que sou bonita, que meus olhos azuis so
lindos, que meu cabelo mechado naturalmente e que eu deveria usar pelo menos
um baton todo dia. Ela estava tomando anfetaminas para ficar menos ansiosa e
comer menos. TOPZIO fizera regimes por conta prpria, durante toda a vida, e
era um exemplo tpico do efeito sanfona.

281
Normalmente TOPZIO sentia receios de no dar conta das coisas, mas se
jogava nas situaes de forma contra - fbica. Desse modo, ela acabava
realizando testes de realidade que lhe garantiam alguma segurana pessoal. Ela
normalmente recorria coordenadora pedaggica e aos professores da escola,
quando no sabia de algo, e assim ia adquirindo experincia prtica. A professora
4. estava satisfeita com o seu trabalho em sala de aula no perodo da manh.
Ela achava que as apostilas editadas pela escola a deixavam presa, e gostava de
trabalhar mais livremente no caderno. No realizava planejamento das aulas: Na
hora vem as idias [...] s vezes penso no dia anterior. Elaboro, corto, fao e
consigo bastante. Como a classe era pequena (sete alunos), ela oferecia uma
ateno individualizada especial, para dois alunos que estavam um pouco
atrasados na aprendizagem escolar.
(A-R) TOPZIO tinha amigos e colegas e costumava se dar bem com todo
mundo. Ela era alegre, comunicativa e enfrentava as dificuldades do cotidiano como
desafios a vencer. Sua famlia era unida e todos trabalhavam para mant-la
financeiramente. Quando um deles enfrentava uma situao difcil, todos
cooperavam para ajud-lo. Ela citou como exemplo o fato das famlias dela e do
namorado ofereceram vrios eletrodomsticos e mveis para eles mobiliarem a casa
que estavam preparando para morar. TOPZIO considerava as suas dificuldades
econmicas e culturais como passageiras. Ela era ambiciosa e desejava uma vida
melhor para si e seu filho. No momento da pesquisa, eles estavam utilizando todo o
seu esforo para terminarem a reforma da nova moradia. Portanto, sua diverso era
passear pelo shopping ou assistir filmes infantis, com o filho, nos finais de semana.
282
TOPZIO mimava o filho lhe dando tudo o que ele pedia e ela podia comprar.
Preocupava-se com o futuro, porque no sabia como planej-lo. Isto a deixava
ansiosa, pois estava prestes a sair da posio de filha e assumir o papel de dona de
casa, responsvel e adulta. Ela costumava engordar em situaes de muita presso
interna ou externa e, nestas ocasies, sua auto-estima piorava (no se arrumava).
TOPZIO estava com receio de ela e J no darem conta da manuteno financeira
da vida de casal. Todavia estava satisfeita por enfrentar duas situaes novas em
sua vida atual: preparar-se para morar com o filho e o namorado na nova moradia e
dar aulas para duas turmas de 1 srie, pela primeira vez, em uma nova escola.
(Pr) TOPZIO estava gostando de dar aulas para a 1 srie: Logo no
primeiro dia eu j me senti segura, porque tinha muita experincia e fiz tudo o que
era necessrio. Suas aulas pareciam um jogo ldico onde todos se divertiam
aprendendo: Eu brinco muito e eles s vezes confundem, ento eu paro e ameao
de tirar o recreio. TOPZIO solicitou a orientao da pesquisadora-terapeuta sobre
a organizao, estruturao e dinmica da tarefa de ensinar e aprender a escrita
autnoma. A coordenadora pedaggica (L) dizia que ela estava sendo uma
excelente professora e que os alunos e pais me adoravam. Ela acha que eles vo
amadurecer e escrever sozinhos no tempo certo, e que eu sou muito ansiosa.
TOPZIO estava apreensiva e insegura sobre a utilizao dos limites com a turma
de alunos devido entrada de uma aluna com dificuldades especiais, na turma da
tarde.
(Or) TOPZIO tinha rinite toda manh. Ela relatou que tirara a vescula biliar
no ano anterior e que iniciara tratamento medicamentoso para emagrecer. Ela
estava 20 quilogramas acima do peso e sentia-se feia e mal arrumada, porm
nunca cuidara adequadamente da prpria aparncia pessoal. No fazia exerccios

283
fsicos nem tinha os cuidados femininos prprios do gnero. Gostava de relacionar-
se sexualmente com J e dizia que s d para transar com quem a gente gosta (Ela
e o namorado dormiam juntos nos finais de semana, no apartamento dos pais dele).
(S-C) TOPZIO mantinha financeiramente o filho. Seus custos eram
condizentes com o seu salrio. Costumava respeitar as regras sociais e regras de
convivncia estabelecidas pela famlia.

Individual - ITBI
A classe do perodo da manh tinha sete alunos. O grupo de alunos era
muito ativo. Realizavam rapidamente os exerccios propostos no livro, e
precisavam de criar muitas atividades para realizarem no caderno. O grupo
solicitava a ateno da professora 4. fazendo perguntas, tais como: Professora,
como possvel transformar um sapo em prncipe?, Nome prprio com letra
maiscula?, Coisas se escreve com Z ou com S?, Professora, voc pode me
transformar em algo com sabor de chocolate?, Professora, eu j posso ir para o
caderno? J fiz tudo do livro (colocou os ps sobre a carteira) ou Professora, minha
mo venceu! (olhou pela janela). A professora 4. respondia prontamente todas as
perguntas, orientando e dando limites: J, tire os ps da carteira! ou S, voc est
cansada? Cuidado com a cortina, ela pode quebrar! Faa um pouco de exerccio
com a mozinha! Daqui a pouco ns iremos tambm para o recreio!.
O recreio do grupo de alunos da 7 srie ocorria no ptio ao lado da sala- de-
aula, trinta minutos antes do recreio da 1 srie. Seu barulho interferia na tarefa de
ensinar e aprender. A professora 4. fechava a cortina da janela que dava para o
ptio. No entanto, o grupo de alunos reclamava: Eu no consigo escrever por causa

284
do barulho!, O prximo sinal o nosso? Eu vou sair para tomar gua e j volto
(pegou o copo na lancheira), Toca o sinal, toca o sinal (batendo com as mos na
carteira), Professora, que hora vai tocar o nosso sinal? (foi at a porta e olhou para
o corredor) ou Professora, eu to com fome!. Nesta situao, a professora 4.
costumava ministrar exerccios de distenso muscular e flexibilidade enquanto
esperavam o toque do sinal do recreio.
O clima afetivo grupal nas duas primeiras observaes foi de dependncia. A
professora 4. ficou exausta por atender prontamente todas as solicitaes do grupo
de alunos. s vezes, TOPZIO olhava para a pesquisadora-observadora como se
estivesse pedindo socorro.
A aluna S apresentava um excelente rendimento escolar. Ela executava
rapidamente as tarefas pedaggicas e espontaneamente auxiliava os colegas ou a
professora, como por exemplo: Professora, eu vou emprestar a minha tiara para a
P, porque ela est com o cabelo no olho e o meu cabelo est para trs. Muitas
vezes puxava a roupa da professora 4. solicitando a sua ateno. TOPZIO
normalmente passava a mo em sua cabea. Ela saia muito para ir ao banheiro ou
tomar gua. A partir da quarta observao ela tentou obter tambm a ateno da
pesquisadora-observadora dizendo: Qual mesmo o seu nome?, Voc viu a
minha maquete do dia do ndio? Eu fiz todas as cestinhas. Desde pequena eu fao
isso. Diante da falta de ateno da pesquisadora-observadora, ela voltou-se para a
professora 4. e disse: Titia TOPZIO eu te amo Eu te amo!!!. Ao qual a professora
4. respondeu: Eu tambm S, eu tambm te amo! Continue lendo. Ento S
argumentou: Ai tia, eu j li duas vezes! Deixa eu por o meu tnis, porque eu no
sou burra (pegou o tnis que estava debaixo de sua carteira e o calou). Em
seguida, quando alguns alunos comearam a conversar ao invs de realizarem a

285
tarefa pedaggica, S falou: Vaca amarela, pulou a janela e a turma de alunos
continuou com ela: Quem falar primeiro vai comer o coc dela. Todos voltaram a
realizar a tarefa. S olhou para TOPZIO e disse: A teimosia impera tia!. (silncio
total).
Quando a professora 4. ficava muito cansada, ela costumava utilizar-se de
ameaas como forma de controle do grupo de alunos: O G est falando demais. Se
ele no parar deixaremos ele na sala- de- aula durante o recreio ou Se o prximo
que eu chamar para continuar a leitura no souber localizar onde estamos lendo, eu
vou abaixar a nota. Nesta ltima situao, a aluna S normalmente indicava para o
colega desatento: Est nessa linha aqui (apontava com o dedo). E TOPZIO
imediatamente respondia: Que falta de respeito! Voc no estava acompanhando.
Eu vi voc olhando para o teto. Aos poucos todo o grupo de alunos conseguia
acompanhar a leitura do texto. De um modo geral, enquanto o grupo de alunos
realizava atentamente a tarefa pedaggica, a professora atendia em sua mesa os
dois alunos que estavam com a lio mais atrasada (L e G). O clima afetivo grupal
era de grupo tcnico de trabalho. Este clima ficava mais claro quando as crianas
trabalhavam em espaos alternativos, tais como na aula de computao (elas
interagiam com os personagens e respondiam prontamente s questes verbais e
escritas).
O grupo de alunos costumava trazer questes pessoais enquanto realizava
atentamente a tarefa pedaggica, como por exemplo:
ALUNA P: Professora, o meu dente saiu.
TOPZIO: Deixa ver. Vai l fora e guarda para levar para a mame.
ALUNA P: (Saiu e voltou dizendo) Est sangrando ainda!

286
ALUNO G: O meu dente tambm caiu hoje. Eles comearam a cair com cinco
anos de idade.
ALUNA S: Eu tenho muitos dentes l em casa.
At a stima observao o grupo de alunos ia realizando as tarefas
pedaggicas de forma cada vez mais cooperativa. O clima afetivo era leve e todos
se mostravam motivados. Os dois alunos que estavam com a lio mais atrasada j
tinham alcanado o rendimento da classe. A professora 4. se mostrava cada vez
mais solta e tranqila na inter-relao com o grupo de alunos.
Na oitava observao houve um fator contigencial que interferiu
negativamente na tarefa de ensinar e aprender, transformando o clima afetivo grupal
em ataque e fuga. X, uma aluna com necessidades especiais, ficou na sala- de- aula
enquanto sua me falava com a coordenadora pedaggica. A professora 4. precisou
relembrar, vrias vezes, as regras de convivncia negociadas anteriormente com o
grupo de alunos. Os alunos questionavam o comportamento de X: Professora, ela
est chutando bola ao invs de fazer a lio, Professora, por que ela pode comer
o lanche antes do recreio? Professora, por que a X pode ficar l fora? A
professora conseguiu controlar o comportamento do grupo de alunos at o momento
em que X fez um ronco alto com a boca.
TOPZIO: Assim no.
ALUNA L: Professora, ela vem no grupo da tarde?.
TOPZIO: No sei, mas acho que sim.
ALUNA S: A professora no adivinha.

287
(A aluna L ficou de p e comeou a falar alto). TOPZIO: L se sente.
(A aluna L se sentou e deu um grito. A aluna S comeou a fazer ginstica. P ficou de
joelhos na carteira).
TOPZIO: Exerccios no recreio. Vocs viram o nosso CD?
ALUNA L: A tarefa de S est errada.
TOPZIO: Porque quer acabar logo para ir para o recreio. Quem tem pressa
come cru.
O grupo de alunos s se acalmou quando a professora 4. confirmou que X iria
estudar na classe do perodo da tarde, e que ela no podia obrig-la a ficar quieta na
sala- de aula, naquele momento. A aluna T encerrou o assunto falando: Ela est
falando e brincando sozinha, porque ela est no mundo da imaginao igual meu
irmo pequeno. Nos j crescemos e estamos aqui esperando o recreio.
4.2.4.3 Compreenso Adaptativa.
Figura 14 Matriz Grfica de TOPZIO

288
TOPZIO mostrava-se dependente da famlia de origem, necessitando do
apoio da pesquisadora-terapeuta para assumir a prpria vida com o cnjuge e o
filho. Ela tinha medo de evoluir mentalmente, mas estava enfrentando as coisas
novas de sua vida como um desafio a ultrapassar. Sempre tivera o apoio dos
familiares. Com isso, ela aprendeu a pedir ajuda a todos que a cercavam.
Normalmente a coordenadora pedaggica da escola lhe dava bons feedbacks sobre
seu desempenho profissional. Todavia ela tinha muito medo do fracasso,
subestimava sua prpria capacidade, ficava ansiosa sob presso e comia mais do
que o necessrio. Ela era muito ambiciosa, mas tinha receio de tornar-se adulta e
repetir a histria da famlia de origem. No momento da pesquisa, ela estava se
sentindo insatisfeita e com conflitos. (A-R) (SOLUO POUQUSSIMO
ADEQUADA).
TOPZIO gostava de dar aulas e executava suas atribuies com muito
prazer. Normalmente suas aulas funcionavam como brincadeiras ldicas, e muitas
vezes o grupo de alunos a tratava de igual para igual. Ela utilizava da ameaa
como forma de controle, quando percebia que ele iria ultrapassar os limites. Ela
repetia, na 1 srie, as formas de lidar com alunos da pr-escola. Mas, a exigncia e
aplicao do grupo de alunos da 1 srie funcionava como uma presso externa
para sua evoluo mental. TOPZIO estava muito ansiosa, porque no sabia
planejar o futuro que desconhecia e temia enfrentar/reorganizar o passado que
repetia. (Pr) (SOLUO POUCO ADEQUADA).
TOPZIO sabia que era uma mulher bonita e desejvel, mas mantinha-se
gorda e mal arrumada. Parecia ter dificuldades de assumir a prpria identidade
adulta, e ter de deixar a comodidade de, na fantasia, ser filhinha dos pais,
portanto irmzinha de seu filho. Ela tinha rinite e estava tomando anfetaminas para
289
diminuir a ansiedade e emagrecer. No fazia exerccios fsicos. Ela relacionava a
atividade sexual com o afeto que nutria pelo nico namorado que tivera em sua vida.
(Or) (SOLUO POUQUSIMO ADEQUADA).
TOPZIO obedecia s regras de convivncia familiar. Ela utilizava o prprio
salrio como forma de participao familiar e manuteno do filho. Protelava
situaes que envolvessem emancipao financeira. (S-C) (SOLUO
ADEQUADA).
Portanto, TOPZIO mantinha-se em um equilbrio instvel, se classificando
no GRUPO IV ADAPTAO INEFICAZ SEVERA, necessitando de interveno
teraputica para auxiliar na melhora da eficcia da adaptao. Ela s solicitou auxlio
da pesquisadora terapeuta quando recebeu uma aluna com necessidades especiais,
que interferiu nas regras de convivncia estabelecidas com o grupo de alunos.

290
[2]
[1]
1 Conjunto
[3]
Dependncia da
[1] [2] famlia de origem.
[4] [5]
2 Conjunto
Figura 15. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de TOPZIO
TOPZIO apresentava uma atitude infantil de brincar de professora e de
brincar de mame e filhinho. Ela estava temerosa em assumir a condio de adulta
responsvel, na realidade externa objetiva. Por isso ficava angustiada protelando os
planejamentos. Em sala- de- aula, ela repetia constantemente, o que j

291
experienciara como professora de pr-escola, de forma idntica ao ncleo das
fantasias de masturbao, utilizando as brincadeiras e jogos para descarregar
estas fantasias (KLEIN, 1929/1981, P. 269). No momento desta pesquisa, ela
estava 20 quilogramas acima do peso, porque comia muito para conter sua
ansiedade. Segundo Klein (1931/1981, p. 332), h um desejo de incorporar tudo o
que se oferece, junto com a incapacidade de distinguir entre o que tem valor e o que
no tem. Sua voracidade, continha na fantasia, o desejo de ficar forte para
assumir suas responsabilidades. Desse modo, se identificava com a parte mais
forte, para dominar assim seu medo perseguio. O ego fortemente pressionado
tratava de influenciar ou enganar o superego para impedir seu triunfo sobre o id
(KLEIN, 1929/1981, p. 270). Isto , com esta satisfao oral e com os jogos em sala-
de- aula, seu ego vencia, na fantasia, inimigos internos e externos e apaziguava o
superego, na tentativa de aplacar sua ansiedade. Todavia, o ego se associando ao
superego, castigava o id, que para extrair uma satisfao sdica, acabava se
convertendo em fracasso. Com isso, ela engordava, e o excesso de peso interferia
em sua auto-imagem negativa. Ou seja, sua ansiedade fortalecia a compulso
repetio e sua necessidade de castigo contribua compulso [...] de provocar um
castigo real, para que a ansiedade fosse apaziguada por um castigo menos grave
que aquele que provocou a situao de ansiedade (KLEIN, 1929 (2)/1981, p. 289).
Logo, ela no fazia projetos para no criar expectativas fadadas 100% ao fracasso,
em sua fantasia. Para Klein (1929/1981, p. 271) surgiam repetidamente intensas
reaes de ansiedade e de remorso, que mostravam que nenhuma das
contraditrias realizaes de desejo podia manter-se de p por muito tempo. Assim
entendido, TOPZIO preferia trabalhar com o que j conhecia (realizar lindas
maquetes de sucata), ao invs de dedicar-se reflexo sobre o prprio pensamento

292
e aes desenvolvidas com o grupo de alunos (escrita autnoma). Do mesmo modo,
protelava sua unio com J, porque tinha medo deles no conseguirem se auto-
sustentar financeiramente. Na famlia dela a falta de investimento na evoluo
emocional e cultural era racionalizada como falta de dinheiro. Dessa forma, todos
os filhinhos e papais viviam simbiticos em seu ninho. Portanto, TOPZIO
necessitava do apoio da pesquisadora-terapeuta para suportar as presses de
crescimento exigidas pela realidade externa objetiva, e dirigi-las na direo de seu
desenvolvimento emocional e cultural. A presena da pesquisadora-observadora em
sala- de- aula fortaleceu sua coragem de lutar contra o instinto de morte: preciso
de seu apoio, pois subestimo minha prpria capacidade, sempre que h presso.
4.2.4.5 Planejamento da Interveno Teraputica Operacionalizada.
Considerando os dados obtidos nas trs entrevistas em preveno realizadas
aos 15 de abril, 06 e 14 de maio de 2005 foi definido o seguinte Planejamento de
Interveno Teraputica Breve com TOPZIO:
A pesquisadora-terapeuta explicou para TOPZIO que muitas pessoas
protelam a realizao de seus desejos, porque tm medo de se frustrarem no
desenvolvimento de seus projetos. Elas podem comer muito, como forma de
conterem a prpria angstia do medo de viver e tornar-se adulta. Assim, elas ficam
gordas e sem forma, como se fossem um beb, que precisasse ser cuidado pelos
pais. Ento, estas pessoas preferem permanecer em situaes j conhecidas,
mesmo que lhe causem incmodo, porque tm medo de enfrentar o novo. Porm,
quando a realidade interna ou externa pressiona seu crescimento, elas acabam
enfrentando o novo, apesar da baixa auto-estima. Desse modo, elas vo se sentindo
mais seguras medida que vo experimentando as situaes prticas do cotidiano.

293
Sua ambio impulsiona a sua necessidade de diferenciao em relao aos
familiares, como forma de auto-reconhecimento. Com isso, fica mais fcil a sua
adaptao social em situaes novas.
desse processo de auto-reconhecimento. Assim ela poderia sentir-se mais satisfeita
e com menos conflitos no trato com o grupo de alunos em sala- de- aula. Neste
trabalho seus conflitos internos e externos deveriam diminuir podendo afetar
positivamente a tarefa de ensinar e aprender a escrita autnoma.
A pesquisadora-terapeuta partiu da suposio que o enfraquecimento do
conflito e o seu deslocamento para o meio externo atravs da projeo,
fundamentariam a manifestao do fenmeno da transferncia, necessrio ao
processo analtico. Desse modo, considerou que a representao de personagens
no jogo livre de papis, proposto pela tcnica psicodramtica, poderia facilitar a
liberao da angstia de TOPZIO. Assim, o ego poderia desenvolver uma
capacidade mais adequada para tolerar a ansiedade, base necessria formao
de smbolos (KLEIN, 1930/1981, p.299). Para isso, cada ato dramtico deveria ser
associado com representaes simblicas. TOPZIO estava excessivamente
ansiosa para pensar sobre seu objeto externo. Ao invs de faz-lo, ela atuava-o ao
s-lo, quando se movia rapidamente de uma atividade para outra. Para Bion (in
OSHAUGHNESSY, 1990, p. 204), pensar a experincia emocional de conhecer a
si mesmo e ao outro. Ento seria necessrio traar o destino das interpretaes
significativas, para ver se elas manteriam sua vitalidade (de TOPZIO) e sua relao
294
com a analista (pesquisadora terapeuta). O trabalho com o sadismo oral,
considerado como defesa contra os impulsos destrutivos associados sua
voracidade poderia favorecer o enfrentamento da realidade e o desenvolvimento da
vida de fantasia. A compreenso e controle de seus processos mentais seriam
estimulados pela reduo da inibio em conhecer o prprio corpo. Dessa forma,
TOPZIO poderia melhorar suas capacidades de elaborar, organizar e correlacionar
o conhecimento obtido atravs da experincia prtica, para em seguida redistribu-lo
ou express-lo atravs do Relatrio do Estudo do Meio Ambiente. Com isso, seu
ego estaria tambm se desenvolvendo (KLEIN, 1931/1981, p. 330). Este trabalho
seria facilitado pela transferncia positiva com a pesquisadora-terapeuta, que
funcionando com o superego suficientemente bom, permitiria a verificao do que
viria de seu objeto externo ou de si mesma independentemente das causas da
ansiedade. (BION in OSHAUGHNESSY, 1990, p.204).
Foram realizadas cinco sesses de ITBI com TOPZIO.
Na primeira sesso a professora 4 esboou o planejamento estratgico que
ela utilizaria na tarefa de ensinar e aprender a escrita espontnea para o grupo de
alunos da 1 srie. O trabalho psicodramtico desenvolvido nesta sesso lhe
possibilitou a experimentao do reconhecimento de si mesma e dos outros, isto
do pensar (BION). (Vide item 4.2.4.6.1.).
Nas trs sesses seguintes foi realizado o acompanhamento e avaliao da
aplicao do planejamento estratgico, em sala- de- aula. Ao mesmo tempo
acompanhou-se o processo de adaptao de TOPZIO na nova moradia junto ao
cnjuge e ao filho. Na quinta sesso foi feita a avaliao da ITBI.

295
Na segunda sesso TOPZIO reclamou da lentido do grupo de alunos na
aquisio da escrita autnoma. Ao mesmo tempo comentou sobre suas dificuldades
de adaptao na nova moradia: Estou muito impaciente, no vejo a hora de estar
tudo arrumado [...] s vezes, tenho vontade de voltar para casa, mas meu filho est
mais responsvel. Sua voracidade a impedia de reconhecer os avanos do grupo
de alunos e dela prpria. Estava muito angustiada e com medo do fracasso. As
interpretaes teorizadas focadas em seu sadismo oral a acalmaram naquele
momento.
Na terceira sesso ela reconheceu o excelente aproveitamento do grupo de
alunos na avaliao bimensal: A menor nota da classe foi nove, estou muito
satisfeita com a escrita deles. Em sala- de- aula o grupo de alunos estava
selecionando o que considerava importante nos textos lidos nos subgrupos. O clima
afetivo era de grupo tcnico de trabalho leve e tranqilo. TOPZIO estava mais
calma frente aos fatos da realidade externa objetiva, que constatavam o sucesso da
tarefa de ensinar e aprender a escrita autnoma, e que foram realados na ITBI.
Nesta sesso, TOPZIO agradeceu pesquisadora-terapeuta por ensin-la
a comunicar-se melhor com o cnjuge: Parece que eu j moro com ele h muitos
anos. Ele chega mais cedo e arruma as coisas enquanto eu fao comida. Est
cooperando. Combinamos antes e cumpriu. O casal havia selecionado e organizado
as tarefas domsticas. Eles definiram quem iria realizar cada tarefa e o prazo para a
sua realizao: No sei se para frente tem surpresas, mas por enquanto est tudo
bem. Ela realou a importncia da falta de interferncia de terceiros na educao do
filho: O mais importante que meu filho est mais feliz. Questo de
comportamento. Ele era uma criana muito mimada e agora parece que tudo o que
eu falo ele entende. Ele est mais obediente. Antes ele corria para a av e para a
296
tia, para fazer s o que ele queria. [...] Se continuasse como era, ele poderia dar na
minha cara [...] Antes tudo era dele [...] Ningum fez isso por mal.
TERAPEUTA: Antes vocs funcionavam como irmozinhos, mas hoje voc
assumiu o papel de me dele.
TOPZIO: Hoje tudo o pai dele [...] Quando a perua da escola o pegou ele
falou: Thiau pai, eu te amo. Eu no fico com cimes, porque eu sei que ele
tambm me ama [...] Antes ele sentia falta do pai e ficava agressivo. Ento o
pai fazia tudo o que ele queria. Agora ns estamos no eixo.
TERAPEUTA: O filho o lao de unio do casal?.
TOPZIO: Est sendo bom ser me e esposa. Eu tinha medo dele adoecer.
TERAPEUTA: Voc tinha medo de no ser uma me suficientemente boa e
ele morrer?.
TOPZIO: , ele teve sinusite e eu fiquei agoniada, mas agora est tudo
bem.
TERAPEUTA: Voc est se saindo bem nos testes de realidade.
TOPZIO: Eu e o J juntamos todo o dinheiro que tnhamos e pagamos o que
tnhamos de pagar.
TERAPEUTA: Voc pode aprender com sua famlia de origem que a
cooperao importante para a sobrevivncia financeira.

297
TOPZIO: Antes ele era moleque e saia com amigos, mas agora ele tem 30
anos. Cada um tem que ceder um pouco. Ele uma pessoa muito boa, no
tenho do que reclamar.
TERAPEUTA: Trs moleques amadurecendo em casa. Assumindo
responsabilidades. Vocs esto assumindo os papis de pais, esposos,
companheiros... e amantes?
TOPZIO: Tudo bem. Normal de uma vida de casamento. Agora tem mais
liberdade e conforto. Apesar de nosso filho estar dormindo em nosso quarto,
est melhor do que antes. Meu problema dar um passo maior do que a
perna. Mais um ms e colocaremos a divisria entre o nosso quarto e o do
menino. Ningum vai morrer. J esperamos at aqui. O importante pagar o
aluguel e o supermercado. Meu trabalho perto, mas temos um plano de
comprar um carro daqui dois anos [...] Tudo isso graas Leila.
TERAPEUTA: Voc est realizando o seu desejo com menos sofrimento do
que imaginava. Voc tinha receio de no conseguir sustentar seu
desenvolvimento, mas est conseguindo.
TOPZIO: Ah, falando nisso eu j emagreci oito quilos. Ele no fala nada. Ele
guarda para ele. Ele ciumento e eu sou faladeira.
Na quarta sesso TOPZIO disse que estava feliz, porque tinha ultrapassado
o planejamento feito na primeira sesso. Relatou que os pais dos alunos com mais
dificuldades ajudaram os filhos na realizao dos resumos individuais sem fazer

298
por eles. Ela considerou que seria importante acrescentar trs filipetas em seu
planejamento inicial:
1) Sntese das escritas individuais em cada subgrupo.
2) Apresentao das snteses de cada subgrupo no painel da escola.
3) Colar as snteses no caderno de cada aluno e discutir com os pais a
importncia de sua cooperao no trabalho realizado pelo grupo de alunos.
Em seguida TOPZIO comentou que estava conseguindo dar limites para a
aluna X, com a ajuda do grupo de alunos. Ela havia marcado uma reunio com os
pais de X, para entender melhor o que se passava com ela.
Na quinta e ltima sesso, TOPZIO comentou que demorara em perceber
sua dificuldade de planejamento, porque as coisas estavam indo bem na prtica. A
professora 4. afirmou que a ajuda da pesquisadora-terapeuta foi essencial para ela
realizar o planejamento estratgico: A produo final do texto por subgrupo, o
resumo da pesquisa com a ajuda dos pais foi surpreendente. O trabalho foi alm de
minha expectativa. Acredito que ningum tinha feito isto aqui antes.[...] Pensei
melhor na sala- de- aula e animei para mudar em casa [...] Eu fiquei menos ansiosa
quando percebi que estava dando certo.
TOPZIO comentou que comeara a se preocupar mais consigo mesma e
que estava mais vaidosa, principalmente com meu marido. Ela emagrecera mais
seis quilos: Estou me sentindo muito bem [...] Eu comecei a olhar em volta, ver as
pessoas que conseguem e a eu quis conseguir tambm. Ela considerou que a ITBI
a ajudou a pensar mais profundo e acelerou o meu processo de mudana pessoal e
profissional
299
A pesquisadora-terapeuta apontou que o sucesso obtido na parceria entre as
duas, a ajudou a ter mais coragem de assumir a parceria com J. Ao que TOPZIO
respondeu: E se no der certo eu posso mudar de escola e at de marido. Em
seguida, ela salientou que buscaria apoio da coordenadora pedaggica e da
professora P, aps o trmino desta pesquisa. Portanto, o estabelecimento da
transferncia positiva entre a professora 4. e a pesquisadora-terapeuta favoreceu a
expanso de seus aspectos afetivo-relacionais.

uma das sesses realizadas com a professora 4 - TOPZIO, durante a
ITBI
TOPZIO disse que foi feira com o grupo de alunos. Cada aluno levou R$
3,00 para comprar o que quisesse. Na hora do recreio eles fizeram um almoo
comunitrio com os legumes, verduras e frutas compradas. Todos ficaram muito
satisfeitos.
A pesquisadora-terapeuta utilizou-se da interpretao reparadora e TOPZIO
se sentiu reconhecida. Ela falou que emagrecera seis quilos porque introduzira mais
legumes, verduras e frutas em sua alimentao. A pesquisadora-terapeuta solicitou
que ela se olhasse em um espelho da sala e apontasse o que ela gostava e no
gostava em seu corpo. TOPZIO apontou os pontos positivos e afirmou que
continuaria o regime para lidar com os pontos negativos. A pesquisadora-terapeuta
perguntou para ela, se seria possvel se realizar um regime utilizando-se de
planejamento estratgico. Ela afirmou que sim, desde que no se tivesse muita
ansiedade. Em seguida completou: Talvez fosse mais fcil aprender a pensar
estrategicamente sobre as tarefas pedaggicas que eu desenvolvo com o grupo de

300
alunos. A professora 4. considerou que ela poderia ter desenvolvido a tarefa de ir
feira de um jeito diferente, caso a tivesse planejado com o grupo de alunos. A
seguir, sob orientao da pesquisadora-terapeuta, ela recortou filipetas de papel
(rudimentos de etapas de um planejamento) e as organizou na seqncia abaixo
relacionada:
1) Quem gosta do que;
2) Professora organiza na lousa o levantamento das preferncias do grupo de
alunos;
3) Professora e grupo de alunos verificam a diversidade das preferncias
apresentadas pelo grupo de alunos;
4) Organizao das compras
Em seguida TOPZIO comentou que seguira a orientao da pesquisadora-
terapeuta e dividira a classe em trs subgrupos de alunos: Vila/Cidade, Ferrovia
Paranapiacaba e Sistema Folicular. Cada subgrupo estava pesquisando o seu tema
na internet. Ela olhou para a pesquisadora-terapeuta e disse: E agora, o que eu vou
fazer com os textos da internet, que eles trouxerem?
TOPZIO recortou filipetas de papel e escreveu em cada uma delas as fases
do trabalho a ser realizado com o grupo de alunos. A seguir, organizou as filipetas
na ordem abaixo relacionada:
1) Professora seleciona os textos mais simples obtidos por ela e pelo grupo de
alunos, na internet;
301
2) Professora organiza os textos selecionados nos trs temas j definidos pelo
grupo de alunos;
3) Cada subgrupo de alunos faz leitura em voz alta dos textos tematizados;
4) Cada subgrupo de alunos grifa nos textos os contedos que considerarem
mais importantes;
5) Cada subgrupo de alunos faz a escolha de seu representante;
6) Cada representante apresenta os contedos grifados pelo seu subgrupo, para
a classe;
7) Ao mesmo tempo, a professora escreve estes contedos em uma tabela feita
na lousa;
8) A professora verifica com a classe a real importncia dos contedos grifados
por cada subgrupo (apaga as frases repetidas e aquelas que no tiverem
significado para o grupo de alunos);
9) Os contedos so organizados em seqncia lgica em folhas de flipsharts,
que so afixados na parede da sala- de- aula;
10) Cada aluno realiza a escrita individual do texto do subgrupo ao qual
pertence.
Nesta sesso, a etapa de AQUECIMENTO ESPECFICO (constituio das
frases representativas de cada personagem) foi intercalada com a etapa da
DRAMATIZAO (fazer um solilquio na representao de cada personagem:
Quem sou eu, por que sou importante na realizao deste planejamento, quem so
os meus vizinhos, como eu personagem me sinto neste momento, o que penso e
percebo no aqui e agora).

302
A seguir, a pesquisadora-terapeuta pediu para TOPZIO olhar de fora
(tcnica psicodramtica do espelho) para as filipetas, e ela exclamou:
TOPZIO: Eu fiz um caminho!.
TERAPEUTA: Sim, este caminho leva a algum lugar?.
TOPZIO: Aprendizagem da escrita?.
TERAPEUTA: Parece que voc est organizando um mtodo para solucionar
sua situao-problema: aquisio da escrita autnoma.
TOPZIO: O planejamento estratgico participativo que voc me explicou?.
TERAPEUTA: Olhe para este caminho que contm etapas a seguir, e que
voc pretende construir com a participao do grupo de alunos. O que lhe
chama mais a ateno?.
TOPZIO: Est faltando o grupo de alunos. Eu posso colocar este
personagem?.
TERAPEUTA: Sim, escolha um objeto da sala para represent-lo.
TOPZIO: Tem tambm eu, a professora.
TERAPEUTA: Coloque ento. Pronto. Vamos representar estes dois
personagens que voc incluiu?.

303
Personagem PROFESSORA: Ningum nunca me ajudou a conhecer a mim
mesma e ao meu trabalho. Eu preciso aprender com voc a observar, avaliar,
entender o porqu das coisas, lembrar. Eu acho que voc vai me ensinar a
pensar.
TERAPEUTA (Duplo): Eu, professora TOPZIO estou aprendendo a pensar,
na medida em que estou me conhecendo, reconhecendo o grupo de alunos e a
terapeuta.
Personagem GRUPO DE ALUNOS: A professora ameaa a gente, porque ela
no sabe onde termina ela e comea a gente! Parece que a gente sabe pensar
melhor do que ela. Ela se confunde toda e a ameaa para no perder o
controle da classe.
TERAPEUTA: E como voc est se sentindo agora, GRUPO DE ALUNOS?.
Personagem GRUPO DE ALUNOS: Aliviado, porque ela vai poder ajudar a
gente a escrever, com a ajuda da Leila. (Olhou para a pesquisadora-terapeuta
e sorriu).
Personagem PROFESSORA: Eu estou feliz e agradecida. Eu estou
aprendendo a pensar nesta experincia. Eu acho mesmo que a T pensa melhor
do que eu, por isso eu a admiro tanto! A S parecida comigo, corre de um lado
para outro e quer fazer tudo. Ela tem me irritado e s vezes eu perco a
pacincia com ela, voc j percebeu, no ? (CONTRATRANSFERNCIA
NEGATIVA).
304
TOPZIO disse: Eu percebo que alguns alunos sabem pensar melhor do que
eu [...] Eu preciso da sua ajuda para ajudar os alunos. Voc vai continuar me
ajudando at o final do semestre?. Ela comunicou que os professores das classes
mais avanadas j estavam finalizando o Relatrio do Estudo do Meio Ambiente e
comentou: Eu escolhi fazer diferente do jeito que normalmente feito. difcil ser
diferente! Em seguida falou:
TOPZIO: Quero ver como voc vai continuar!.
TERAPEUTA: Voc ou eu?.
TOPZIO: Aproveitei voc para aprender a fazer o que eu desejava!.
A pesquisadora-terapeuta realou a importncia de ela ter aceitado o seu
apoio para pensar de modo menos ansioso sobre o seu prprio corpo e a tarefa
pedaggica em questo. Neste trabalho ela estava podendo iniciar uma
diferenciao do objeto atual e imediato (a pesquisadora-terapeuta), na transferncia
materna. A professora . estava querendo aprender a pensar atravs de um objeto
externo, que estava aberto para o seu primeiro modo de pensar, isto , a
comunicao por identificao projetiva.
Durante a ITBI, TOPZIO pde exercitar os primeiros passos na direo da
condio de adulto responsvel: mudou-se para a casa nova (fato que estava
protelando h meses), e com isso assumiu o papel de me de seu filho, e de esposa
e amante de seu cnjuge. Ela emagrecera 14 quilos, isto , arrumou a casa

305
moradia e a casa corpo ao mesmo tempo. TOPZIO passou a observar mais as
mulheres sua volta e t-las como modelo de identidade feminina. Com isso tornou-
se mais vaidosa e bonita (Or) (SOLUO ADEQUADA). Ela tomou cincia dos
cimes presentes na relao com o cnjuge, e atravs dos limites da prpria
voracidade, pde ter uma convivncia pacfica com ele. Ao mesmo tempo passou a
cuidar de seu filho como uma me suficientemente boa (reparao dos ataques
sdico orais inconscientes contra o corpo da me). Ela estava muito satisfeita e
sem conflitos (A-R) (SOLUO ADEQUADA). Alm disso, ela e o cnjuge estavam
assumindo financeiramente a prpria vida familiar, sem depender de terceiros: Eu e
o J juntamos todo o dinheiro que tnhamos e pagamos o que tnhamos de pagar.
(S-C) (SOLUO ADEQUADA). Segundo TOPZIO seu desenvolvimento pessoal
estivera condicionado ao seu desenvolvimento profissional. Ela pde planejar
estrategicamente sua vida familiar, na medida em que aprendeu a refletir sobre seu
prprio pensamento e aes, na execuo da tarefa pedaggica de ensinar e
aprender a escrita autnoma. Com isso, ela estava se relacionando de forma mais
cooperativa com a famlia e com o grupo de alunos. O seu trabalho em sala- de- aula
ultrapassou s expectativas. No trmino da ITBI ela pde integrar o seu papel de
professora com o papel dos pais do grupo de alunos. Com este apoio, o grupo de
alunos pde se desenvolver no processo de aquisio da escrita autnoma. Seu
trabalho inovador foi muito apreciado por todos. Seu ego desenvolvera uma
capacidade mais adequada para tolerar a ansiedade, base necessria formao
de smbolos (KLEIN). Ela estava muito satisfeita, sem conflitos e grata
pesquisadora-terapeuta. (Pr) (SOLUO ADEQUADA). Portanto, TOPZIO
apresentou uma adaptao adequada no encerramento da ITBI, se classificando no
GRUPO I ADAPTAO EFICAZ.

306

a ITBI
TOPZIO estava feliz porque fora indicada pela equipe tcnica escolar para
assumir as classes de 1 srie no ano de 2006: Eu gostei de dar aulas para a 1
srie. No ano que vem ainda vai ser melhor, porque aprendi a planejar e a passar
melhor os contedos para os alunos. A professora 4. estava mais exigente com o
desempenho do grupo de alunos: No segundo semestre eu tive de ser mais
exigente, para prepar-los melhor para a 2 srie. Ela estava utilizando os limites de
forma mais adequada: Quando o C fica desatento eu chamo ateno dele, e o
mudo de lugar, quando necessrio. Todo o grupo de alunos estava lendo e
escrevendo. Eles estavam trabalhando de forma cooperativa em sala- de- aula. O
clima afetivo era de grupo tcnico de trabalho leve e solto. TOPZIO conseguira
trabalhar a aquisio de smbolos em campo relaxado, na medida em que houve
um decrscimo de sua ansiedade. Ela estava aceitando o apoio da coordenadora
pedaggica e da professora P. A professora 4. estava muito satisfeita e sem
conflitos. (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
TOPZIO comentou que o cnjuge disse: Voc est em processo de
experincia. Ns estamos experimentando casar e cuidar de nosso filho [...] Eu
estou me preocupando menos comigo e mais com voc e nosso filho [...] Ns
estamos conseguindo pagar as contas todos os meses. Antes as contas chegavam
no comeo do ms e enquanto no pagvamos voc ficava ansiosa (S-C)
(SOLUO ADEQUADA). Ao mesmo tempo, o filho do casal estava mais
responsvel e cuidando das prprias coisas: Ele no deixa mais as coisas dele
jogadas pela casa, seno ele mesmo tem de arrumar. A mudana de TOPZIO
307
interferira na mudana do cnjuge e do filho, ou seja, a ITBI causara impacto no
tomo familiar atual. As famlias de origem estavam orgulhosas dos meninos que
estavam crescendo. (A-R) (SOLUO ADEQUADA). Eles estavam passeando no
parque G, todos os dias, no final da tarde: O menino est menos agitado e eu estou
no peso que eu queria. Emagreci 20 quilos. Caminhando e jogando bola no parque a
gente se diverte e eu emagreo. TOPZIO estava se sentindo mais bonita e
apresentvel. (Or) (SOLUO ADEQUADA).
Portanto, TOPZIO conseguira manter a estabilidade do processo adaptativo
no perodo de seis meses aps o trmino da ITBI. Ela se mantinha no GRUPO I
ADAPTAO EFICAZ.
4.2.5 PROFESSORA 5 ESMERALDA.
Mulher de famlia turca, com idade de 43 anos, cor branca, casada h 22
anos, com uma filha adotiva de sete anos de idade. Primognita, com um irmo trs
anos mais jovem. Ela morava h 21 anos no andar superior da casa dos pais,
apesar de possuir um apartamento prprio do INOCOP, que estava alugado.
ESMERALDA concluiu o curso de magistrio com especializao em pr-escola. Ela

308
estava participando de um curso preparatrio, aos sbados, para prestar concurso e
tornar-se professora titular em escola pblica da rede municipal de ensino. Ela
trabalhou como professora eventual de 4 srie do ensino fundamental durante 19
anos, em escola pblica estadual. H quatro anos, estava ministrando aulas para
classes de 1 srie do ensino fundamental, mas preferia trabalhar com pr-
adolescentes e adultos. Por isso, h um ano iniciara tambm o trabalho de
alfabetizao de adultos, em uma classe noturna de uma escola pblica municipal.
4.2.5.1.2 Queixa:
ESMERALDA se sentia muito exigente e ansiosa com o desempenho do
grupo de alunos da 1 srie: Eu esqueo que eles so pequenos e quero que todos
produzam igual. Eu sinto que eu os deixo aflitos, porque eu sou muito exigente e
sem pacincia. Mas eu tenho de ficar brava para prepar-los! Eu chego a sonhar
com eles. Eu queria policiar a minha ansiedade. Ela precisava de cuidar de tudo
com muito esmero e no sobrava tempo para si mesma: Eu no me permito errar, e
quero manter uma boa imagem para todos. Estou sempre cobrando da minha filha.
Eu deixo todos malucos com a minha gritaria. A professora 5. estava muito
estressada devido a internao hospitalar de seu pai, que apresentava srios
problemas de sade.
4.2.5.1.3 Anamnese:
ESMERALDA descendia de uma famlia turca muito rgida moralmente,
porm unida: So seis irmos de meu pai e 12 irmos de minha me. Estamos
sempre juntos nas festas de famlia, e na doena ns revezamos para ajudarmos
uns aos outros. Todos cooperam com o que tm e podem. Seu pai se aposentou,
309
aps 36 anos de trabalho no cho de fbrica da Ford do Brasil: Ele no se cuidava
muito, bebia cerveja, comia queijo e s se alimentava uma vez por dia. Aps a
aposentadoria, ele passou a ajudar sua esposa em um pequeno armazm que
temos na garagem de nossa casa. [...] Desde que meu pai ficou doente ela se
desanimou, porque muitos aposentados se sentam na venda e bebem cerveja,
comem coxinha; e meu pai no pode acompanh-los. Os vizinhos eram
considerados como parentes, e todos participavam da vida de todos: como se
vivssemos em Ribeiro Preto, cidade onde se estabelecera grande parte de sua
famlia. Ela e o cnjuge moraram apenas seis meses no apartamento que
compraram aps o casamento. Eles cederam este apartamento para o irmo dela
morar, enquanto ele ficara desempregado: Quando ele arrumou emprego ele se
mudou, e eu continuei a morar com os meus pais, porque o meu pai pediu. O meu
marido mais filho do que o meu irmo. Toda a famlia de origem tinha o hbito de
diariamente tomar junto o caf da manh, na casa dos pais (o que inclua seu irmo,
a cunhada e seus filhos de 16 e 19 anos): Minha me criou os meus sobrinhos e faz
tudo por eles.
O cnjuge de ESMERALDA era caminhoneiro. s vezes, ele ficava
trabalhando uma semana fora de casa. Nestas ocasies, a filha adotiva do casal
dormia em sua cama: Ela pede para dormir comigo quando est doente. Ela
adotou sua filha aos quatro meses de idade aps quinze anos de casamento, porque
ela no conseguia engravidar: A me dela morreu no parto e o pai paraguaio
morreu em seguida, com os rins paralisados. Eu podia t-la perdido, se a famlia
dela tivesse procurado ela nos dois primeiros anos de autorizao do juiz [...] Eu
peo para ela orar para os pais dela, porque uma famlia s abandona algum em
um caso extremo [...] Uma vez, quando ela ficou doente, ela desenhou um cemitrio
310
e disse: Aqui a casa da gente de verdade, aqui entra e nunca mais sai [...] Ela
chegou com pneumonia em ltimo grau. Aos dois anos, ela perdeu os poucos
dentes que tinha. Ela caia muito porque no tinha tnus muscular. Eu fazia
exerccios de fisioterapia com ela. Hoje ela uma menina normal. ESMERALDA
considerava que as coisas boas que lhe ocorriam eram por interferncia divina, e
orava muito para agradecer a Deus pelas graas recebidas: Eu tenho uma fora
grande que de Deus, No tem nada que eu pea a Deus, que ele no me
conceda [...] Eu peo para Deus, sabedoria.
ESMERALDA relatou que admirava muito a sua me, desde quando era
pequena: Ela dizia que Deus deu braos para trabalhar. Ela trazia lpis e meu irmo
perdia. Eu sabia o valor e falava com o meu irmo. Era de mim. No adianta querer
algo de pessoa que no seja. Ela e o irmo eram cuidados por uma tia materna,
enquanto sua me trabalhava. ESMERALDA se percebia como boa filha, boa
aluna, boa me e boa esposa. Atualmente, ela chegava a casa s 23h20 e fazia as
coisas da escola at as 2h00. Levanto s 6h00 para arrumar toda a casa e preparar
o material pedaggico da 1 srie com a ajuda do meu pai. Damos coisas para ele
fazer para ele se sentir vivo. Todos falam o dia todo com ele. Ela estava com muito
medo de seu pai morrer e cuidou dele de forma muito carinhosa, quando ele foi
internado em coma, com parada respiratria, por causa do enfisema pulmonar [...]
Ele implica com todos, no vai ser a mesma coisa se ele for embora (chorou).
ESMERALDA permaneceu ao lado de seu pai no hospital, todas as noites, apesar
de continuar normalmente sua rotina de vida: Se ele melhorar, eu tiro licena para
cuidar, s falta o pulmo reagir [...] Na 5-feira foi o meu aniversrio e minha filha fez
um bolo para mim. Ela levou ao hospital e cantamos parabns ao lado dele. Ele
sente nossa presena, ouve nossa voz e entende que para ficar calmo. Eu digo:
311
C ta sendo cuidado. Esto tirando a secreo. Agora c t indo para a sala ao
lado. Ns estaremos na outra sala esperando voc acordar. No se preocupe. Ns
todos no temos remorso de nada, porque ele tem tudo. Aps uma semana de
internao do pai, ESMERALDA sentiu fortes dores nas costas e o mdico do
hospital disse que era dor muscular. Dez dias depois, ela teve dificuldades para
respirar e o mdico mandou realizar uma radiografia do pulmo: Era derrame
pulmonar, eu estava com 300 ml de gua e o mdico queria me internar. Eu no
quis. Tomei o remdio e 15 dias depois o meu pulmo estava perfeito. No deu nada
no exame de raios-X [...] Foi Deus que me ajudou.
(A-R) ESMERALDA vivia para o trabalho e para a famlia. Em sua famlia
todos dependiam afetivamente uns dos outros e mantinham uma relao de
cooperao e trocas com aproximao fsica, que se expandia para as famlias de
origem dos pais e vizinhana. Seus pais lhe ensinaram, atravs do exemplo, que era
preciso trabalhar e estudar para sobreviver. Ela sempre se sentira cuidada e
protegida afetivamente por eles e pelo cnjuge. Sentia-se parecida com o pai e
orgulhava-se de sua rigidez: As crianas melhoram pela exigncia, assim elas
aprendem a lidar com compromissos e responsabilidades. No entanto, ultimamente,
sentia-se muito ansiosa e sem pacincia com o grupo de alunos e com a filha: s
vezes esqueo que so pequenos. De um modo geral, sentia-se satisfeita: no
tenho problemas de relacionamento, gosto do que fao e tenho uma famlia
maravilhosa [...] Meu marido calmo e diz: tenha calma que tudo dar certo. Eu
no tenho do que reclamar.

312
(Pr) ESMERALDA dizia: trabalhando eu me distraio. Ela gostava de verificar
diariamente a organizao dos cadernos do grupo de alunos: No comeo eu pego
feio e agora todos esto do meu jeito [...] Quando entra um aluno novo as crianas
tambm cobram. Ela se incomodava muito com os alunos que apresentavam um
rendimento aqum de suas expectativas: Quando o C est com a emoo abalada,
o caderno fica ruim. Ele quer morar com o pai, porque a me dele exigente igual a
mim. O pai faz tudo o que ele quer. Geralmente, dois alunos mais lerdos (A e R)
refaziam a tarefa pedaggica no horrio da aula de educao fsica. Eles tinham de
refazer a lio vrias vezes at acertarem. A professora 5. se considerava como
sendo uma expanso positiva das famlias do grupo de alunos: Eu vou ensinando
hbitos e observo. Eu ajo de acordo com a demonstrao da responsabilidade deles
[...] Os pequenos querem mais de voc e o trabalho maior! ESMERALDA preferia
lecionar para os alunos maiores e para os adultos: noite muito melhor. So 43
alunos e o mais velho tem 73 anos. A avaliao excelente. Eles me do muitos
presentes [...] L eu me distraio e nem sinto o tempo passar. Ela considerava que
estava aprendendo a lidar com os menores h quatro anos, e que isto a estava
ajudando a ser mais compreensiva com a filha, que disse para ela: Me, porque
voc est com a cara feia de brava? Ningum tem culpa do que voc est passando
com o vov. Voc mesma diz para mim: quando voc no foi bem na prova
porque no estudou. Ser que ns precisamos cuidar melhor do vov, para voc se
sentir boa filha? [...] Mas, quando eu brigo eu sempre acrescento: Eu amo vocs!.
ESMERALDA se sentia ansiosa com a tarefa de ensinar e aprender. Estava sem
pacincia e queria que todos apresentassem o mesmo desempenho escolar: Eu
quero todos iguais. Na stima observao em sala- de- aula, ela falou para a
pesquisadora-observadora: No separo os fortes e fracos, porque todos so

313
capazes. O tempo para aprender que diferente. A auto-estima muito importante
para todos. Ela se considerava muito rgida e racionalizava: Quando eles terminam,
no final do ano, terminam com base.
(Or) ESMERALDA relatou que sempre tivera problemas de sade: Meus
problemas comearam aos 14 anos e s melhoraram aos 34 anos de idade. Eu tive
problemas de circulao, reumatismo infeccioso e neurite. Ela relatou que aos 14
anos eu fiquei mocinha. Eu tinha dores de cabea, travava os braos e as
pernas, e caia muito. Sua famlia achava que era mimo, porque todos os
exames eram negativos. Aos 19 anos foi diagnosticado o problema de neurite,
seus membros inferiores e superiores comearam a inchar e ela tomava antibiticos.
Uma semana antes de seu casamento ela foi internada por dois dias, porque
travou e inchou tudo. Ela se casou anestesiada e voltou para o hospital
aps um dia de lua de mel. Aos 23 anos teve trombose e descobriram que ela
estava com reumatismo infeccioso. Ela se tratou at os 34 anos de idade. Aos 30
anos fez tratamento para engravidar: Fui numa psicloga e ela achou que era de
cabea, e que eu tinha de desencucar. Seus problemas de sade melhoraram aps
a adoo de sua filha. Ela tivera derrame pulmonar quando seu pai estivera
internado no hospital devido ao enfisema pulmonar, e se curara graas a ajuda de
Deus. Em funo disto, ESMERALDA estava muito estressada, se sentindo como
um trapo humano. Ela normalmente no se cuidava e escondia sua beleza
prendendo os cabelos, e usando vestimentas largas que escondiam as suas
curvas.
(S-C) ESMERALDA respeitava a aplicava de forma rgida as leis, costumes
familiares e regras morais. Ela e o cnjuge trabalhavam muito e ganhavam o
necessrio para prover financeiramente toda a famlia.

314

Individual - ITBI
No incio das observaes a classe da 1 srie da professora 5 tinha 32
alunos. Trs alunos entraram no perodo relativo s seis primeiras observaes.
Neste perodo ESMERALDA mostrou resistncia presena da observadora na
sala- de- aula, conforme exemplos abaixo:
Pegou o caderno de um aluno e o mostrou para a classe olhando para a
pesquisadora-observadora dizendo: Olha que show ou Faam direito que a
psicloga est olhando.
Sentou-se em uma carteira no fundo da sala, ao lado da pesquisadora-
observadora, enquanto o grupo de alunos realizava a tarefa pedaggica.
Nesta situao os alunos traziam a tarefa que estavam realizando para a
professora ou para a pesquisadora-observadora indiscriminadamente. A
pesquisadora-observadora solicitou que eles se dirigissem professora 5.
Deixou o grupo de alunos sendo cuidado pela aluna-ajudante do dia, olhou
para a pesquisadora-observadora e disse: Leila, eu vou sair um pouquinho
para resolver um problema. Nesta situao alguns alunos pediram permisso
pesquisadora-observadora para irem ao banheiro, ao que a pesquisadora-
observadora respondeu: Quando a professora chegar, voc poder pedir a
ela.
315
Portanto, parecia que a presena da pesquisadora-observadora em sala- de-
aula foi associada ao fato de ESMERALDA ter de apresentar um bom desempenho,
ou seja, no mostrar falhas.
As aulas da professora 5 seguiam um padro comportamental mais ou menos
fixo. Ela geralmente pedia para os alunos mais adiantados resolverem uma tarefa na
lousa. Quando algum aluno tinha dificuldade em resolv-la, ela solicitava a ajuda do
grupo de alunos. s vezes, ela voltava-se para a pesquisadora-observadora e dizia:
Ela sabe, mas est com vergonha!. ESMERALDA permitia que o grupo de alunos
se comunicasse entre si sobre a tarefa pedaggica, ou sobre algo especial que lhe
ocorrera, tal como: Professora, hoje eu peguei um passarinho. Ao iniciar uma nova
famlia silbica, ela dizia para o grupo de alunos: a coisa mais fcil que existe. Se
algum aluno perguntasse o porqu de algo que eles estavam aprendendo, ela dizia:
No tem por que. para prestar ateno.
O clima afetivo grupal era de dependncia. Ele era mantido pelas atitudes
autoritrias da professora 5, que repetia constantemente a frase: Fiquem quietos,
sentados e atentos acompanhada de crticas, comparaes ou ameaas, tal como
na situao abaixo:
PROFESSORA 5.: O que voc teria que fazer meu amiguinho?
ALUNO A: Eu fao o que eu quiser.
PROFESSORA 5.: Voc sabe do seu caminho cada vez pior. A R que lerda
igual voc, ficou quietinha, no quer dar problema para os pais. Diferente de
voc. Vou falar seriamente com os seus pais na reunio. Voc vai ver!
ALUNO A: Cad o meu caderno?.

316
PROFESSORA 5: No sei. Voc procurou?
Em outra situao, quando uma aluna apontou uma colega nova, que chorava
porque no estava conseguindo resolver a tarefa pedaggica, ela disse: Sai de
cima dela! (continuou cantarolando as famlias silbicas junto com o grupo de
alunos).
ESMERALDA normalmente caminhava entre as fileiras de carteiras
verificando o desempenho do grupo de alunos, e apontava suas atitudes
inadequadas dizendo:
Voc est com algum problema que no d para sentar? Lembre-se que a
ltima semana que voc tem uma chance!
Parando! A gente fala com a boca e no com a mo. Por favor, nada de
gritaria! (quando os alunos irrequietos levantavam as mos para responder
uma questo solicitada pela professora dizendo: Eu professora. Eu sei
professora!).
A minha menina s apontando lpis no d para aprender! (para os alunos
que apontavam lpis no lixo, ao lado da porta de entrada da sala- de- aula).
E esses carrinhos aqui? Onde eu falei para guardar? Vou guardar no armrio
at a reunio com os pais. Voc no surdo!
Alguns alunos imitavam as atitudes da professora 5, tal como nos exemplos
abaixo:
317
D para falar mais baixo? disse a professora 5, e uma aluna retrucou: Mais
baixo no professora. Desligar o volume!
Eles no pensam professora! disse outra aluna, e a professora 5.
respondeu: eles falam sem pensar, por isso acabam errando a resposta.
A professora 5 repreendia os alunos que utilizavam apelidos pejorativos para
referirem-se aos colegas, como por exemplo:
ALUNO Z: Professora, o gordinho me derrubou no recreio.
PROFESSORA 5: Ele no o gordinho.O nome dele P, e ele muito
educado. Pea desculpas para ele!
Todavia, muitas vezes ela utilizava nomes para caracterizar alguns alunos:
Z Bonitinho, pegue o lpis no cho e ponha no lugar ou Voc j acabou
madame?.
Em todas as observaes realizadas houve visitas de professores (que
pediam o seu material pedaggico para copi-lo) ou de ex-alunos da 4 srie (que a
beijavam e mostravam alguma produo nova feita por eles). Em uma aula, uma
adolescente pediu se poderia usar carimbos, ao que a professora 5. respondeu:
Hoje no d, porque a psicloga est aqui. Em seguida, ESMERALDA comentou
com a pesquisadora-observadora: Eu tenho um vnculo muito grande com eles.
Quando eles se formam advogado, vrias faculdades, eles me mandam convite. Eu
me apego muito!
318
Figura 16 Matriz Grfica de ESMERALDA
ESMERALDA era considerada a melhor professora de 1 srie da escola
pblica onde lecionava. As demais professoras costumavam copiar seu material
pedaggico, e os alunos adultos e adolescentes a adoravam. Sua exigncia e
rigidez interferiam positivamente no desempenho do grupo de alunos. A mdia
escolar da classe era superior a de todas as classes da escola. Os pais de alunos
compareciam 100% nas reunies de pais, e se faltavam por algum motivo srio, a
professora 5. ia at suas residncias. Eles eram gratos eficiente professora de
seus filhos, e correspondiam a tudo que ela lhes solicitava.
O clima afetivo grupal era de dependncia. As atitudes rgidas da professora
5. tentavam impedir os alunos de terem pensamentos prprios: No tem por que.
para prestar ateno. O grupo de alunos permanecia tenso, com medo de se expor
e cometer erros. Alguns alunos chegavam a gaguejar, quando eram argidos pela
professora 5. No entanto ela estava satisfeita e racionalizava: Se eu brigo, eu digo:
porque eu amo vocs. No entanto, ela se sentia culpada e com conflitos: s

319
vezes eu esqueo que eles so pequenos [...] Eu sinto que eu os deixo aflitos. (Pr)
(SOLUO POUCO ADEQUADA). Sua exigncia e rigidez pareciam reproduzir a
exigncia familiar de origem. Todos viviam juntos mantendo os costumes da cultura
turca, e cooperavam na sade e na doena. Portanto, ESMERALDA se esmerava
para ser a melhor filha, me e esposa. Sentia-se uma herona por ter salvado a
vida da filha adotiva, e mantinha forte rigor em sua educao. Sua filha costumava
question-la, e procurava a ajuda da av materna quando cometia alguma falta.
Seu marido turco era o provedor e a ajudava em tudo que ela precisava. Ela o
ajudava financeiramente e cuidava de tudo e de todos. Normalmente tratava bem
todos que se aproximavam dela, e os vizinhos eram seus amigos desde a infncia.
Ela se sentia satisfeita e sem conflitos, pois tinha uma famlia maravilhosa. (A-R)
(SOLUO ADEQUADA). Mas, ela resistiu presena da pesquisadora-
observadora em sala- de- aula. Ela tinha receio de no corresponder prpria
exigncia superegica, e a projetava naqueles que ela acreditava, na fantasia, que
iriam julg-la.
ESMERALDA tinha pouco tempo e espao para si mesma. Ela se descuidava
de sua aparncia pessoal: Lavo os cabelos e os amarro, porque embaraam muito
[...] Eu uso roupas pouco chamativas, porque no gosto de aparecer [...] Suas
roupas so coloridas, suas unhas so arrumadas, mas voc uma mulher direita e
boa profissional. Qual a sua origem? Seus contatos rotineiros a impediam de olhar
o universo feminino de uma forma mais ampla. Ela nunca tinha feito ginstica ou
exerccios corporais. Passava os domingos na cama com o cnjuge, ocasio em que
eles tinham tempo de se relacionarem sexualmente. Ultimamente ela estava se
sentindo um trapo humano e tivera problemas pulmonares devido ao excesso de
esforo frente internao do pai. Mas ESMERALDA no tinha conflitos, pois se

320
sentia protegida de Deus. (Or) (SOLUO POUCO ADEQUADA). De um modo
geral, ela se mantinha dentro da lei moral e costumes culturais (S-C) (SOLUO
ADEQUADA).
Portanto, ESMERALDA mantinha-se em um equilbrio instvel, se
classificando no GRUPO II ADAPTAO INEFICAZ LEVE, necessitando de
interveno teraputica para auxiliar na melhora da eficcia da adaptao.

321
[2]
[1]
1 Conjunto
[3]
Dependncia da
[1] [2] famlia de origem.
[4] [5]
2 Conjunto
Figura 17. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de ESMERALDA
A forte ansiedade de ESMERALDA foi um fator motivacional suficientemente
grande para lev-la a enfrentar e tornar-se cooperativa na ITBI. No entanto, ela
mostrou-se resistente no contato inicial com a pesquisadora, o que parecia
denunciar que sua ansiedade escondia um conflito inconsciente, que poderia tornar-
322
se consciente na ITBI. Sua forma austera de apresentao pessoal mostrava
claramente uma inibio, que parecia esconder forte libido represada em seu ego. A
pesquisadora ento sups: Sua forte ansiedade devia provocar a inibio da libido.
Fundamentada em Klein (1923, p.127), a pesquisadora sups que a fixao que
conduzia ao sintoma j estava a caminho da sublimao, mas dele foi desviada pelo
recalque. A forte rigidez familiar podia ter influenciado nesta fixao, que
possivelmente retinha o carter sexual da situao de prazer. Ou seja, a
sublimao foi diminuda pelo recalque em forma de inibio. (KLEIN, 1923, p. 128).
A pesquisadora sups tambm, que alguns sintomas de doenas do passado
descritos por ESMERALDA, podiam se caracterizar como sintomas histricos.
Portanto, estaria atenta s manifestaes sintomticas de ESMERALDA durante a
ITBI. Por outro lado, a pesquisadora considerou que as fixaes que haviam
conduzido s inibies poderiam tambm alicerar a substituio do recalque pela
sublimao, conduzindo assim diminuio da rigidez (KLEIN, 1923, p. 148). Para
isso, seria utilizado o procedimento psicodramtico que possibilitaria, no como se
fosse, o desempenho de papis sociais contidos em seu tomo social familiar, e
com isso expelir o pai e a me que, na elaborao do complexo de dipo, ela
absorveu em si mesma e que a estavam atormentando internamente pela
severidade. O resultado dessa expulso seria uma sensao de alvio, que resultaria
em alto grau de prazer derivado desse jogo (KLEIN, 1926, p.183). Desse modo,
seria empregado o mecanismo primitivo de substituir as palavras pela ao de
representar, precursora original dos pensamentos, e muito utilizada na anlise,
quando h remoo de recalques. (KLEIN, 1926, p.186). A interpretao teorizada
(DUPLO) possibilitaria a diminuio das resistncias. O trabalho da transferncia,
atravs das cenas pregressas, possibilitaria o aprimoramento da relao amorosa

323
com o grupo de alunos e com a filha adotiva, melhorando assim o seu poder de
adaptao social.
As quatro entrevistas em preveno realizadas aos 19 e 28 de abril, e 03 e 10
de maio sofreram interferncia do alto nvel de angstia provocado pela internao
hospitalar do pai de ESMERALDA. Ela solicitou a primeira entrevista para relatar
seu sofrimento e a unio familiar frente possvel morte do pai. Ou seja,
ESMERALDA estava vivendo, na fantasia, uma situao de luto provocada pela
possvel perda do pai. As fantasias tanto destrutivas como de reparao pareciam
estimular sua onipotncia, que influa sobre as sublimaes, bem como nas relaes
de objeto: o desejo de controlar o objeto (KLEIN, 1940, p. 400). Ento, foi preciso
construir a relao de confiana com a pesquisadora-terapeuta, rever com cuidado
seus valores familiares, para fortalecer a confiana em si mesma e em seu pai
(pessoa amada que ela estava perdendo). Com isso, a resistncia presena da
observadora em sala- de- aula foi sendo substituda pelo incentivo contnuo
confiana na terapeuta. Desse modo, houve uma diminuio dos temores relativos
ao objeto externo atual (terapeuta = pessoa no lesada/no vingativa). Assim, seus
temores se concentraram no fato real objetivo externo: o pai estava morrendo na
U.T.I.. Ela estava muito abatida e disse que precisava da ajuda da pesquisadora-
terapeuta para suportar este momento terrvel de sua vida.
A pesquisadora-terapeuta apontou que o trabalho a ser realizado durante a
pesquisa aconteceria em um curto espao de tempo, somente at o final do
semestre letivo, atravs de uma interveno teraputica breve operacionalizada
individual. Que nesta interveno, a pesquisadora e o sujeito desenvolveriam os

324
primeiros passos desse processo, que deveria ser aprofundado em outro lugar
atravs de uma psicoterapia psicanaltica. Foi apontado que atravs do mtodo de
interveno que seria desenvolvido no presente estudo, ela poderia ter um pouco de
contato com sua criana interna. Com isso, tentaramos juntas verificar os motivos
inconscientes de sua alta ansiedade e rigidez no trato com o grupo de alunos em
sala- de- aula. Assim entendido, ela teria melhores condies de trat-lo com mais
amorosidade, e desenvolver as tarefas pedaggicas em um clima afetivo mais calmo
e propcio aprendizagem.
Na primeira sesso da ITBI, ESMERALDA se apresentou como um trapo
humano. Na aula que precedera sesso, ela mostrara-se sem foras, abatida,
priorizando os aspectos positivos da aprendizagem do grupo de alunos. A crtica e a
severidade desapareceram momentaneamente. Ela estava mais amorosa, calma,
demonstrando profunda tristeza. Quando o grupo de alunos saiu para a aula de
educao fsica, a professora 5. se sentou ao lado da pesquisadora-terapeuta e
ps-se a chorar compulsivamente. Ela confessou que no tinha mais foras para
continuar. Ela estava insone, com fortes dores nas costas e no peito. A
pesquisadora-terapeuta realizou uma sesso de anlise bioenergtica com
ESMERALDA. Iniciou a sesso com um trabalho de conscientizao da respirao
associada s tenses corporais. Em seguida, solicitou que ela esmurrasse uma
almofada expressando sua raiva, com sons. As expresses de raiva foram aos
poucos sendo substitudas pela tristeza e em seguida pelo medo da perda do pai.
ESMERALDA chorou muito. A pesquisadora-terapeuta ressaltou a impossibilidade
do controle humano sobre a situao de morte, e apontou a fora de vida presente

325
no apoio amoroso de sua famlia. A partir de ento, ESMERALDA pde caminhar
pela sala expandindo gradualmente a sua caixa torcica, atravs de movimentos de
distenso dos membros superiores. Ela se sentiu mais livre e aliviada. O exerccio
de apoio nas prprias pernas e coluna junto parede fortaleceu sua confiana em
sua prpria capacidade de se sustentar frente a situaes difceis. Finalmente
ESMERALDA pde desarmar-se deixando seu corpo cair sobre os prprios ps,
em posio de ccoras, com a coluna apoiada na parede. Ela disse: Entrego o meu
pai para Deus, e que Ele nos proteja na vida e na morte. ESMERALDA comentou
que nunca fizera exerccios de ginstica, e que seu corpo parecera um bloco duro
estralando em cada parte mexida durante a sesso. Ela disse que estava com
vergonha da pesquisadora-terapeuta por estar to mal arrumada. Em seguida,
abraou a pesquisadora-terapeuta e a agradeceu por aquele momento.
Na segunda sesso foram utilizadas tcnicas psicodramticas, que permitiram
a compreenso de sua contratransferncia junto ao grupo de alunos. (Vide item
4.2.5.6.1.).
A partir desta sesso, foi sendo estabelecido um clima de cooperao e
reconciliao em sala- de- aula possibilitando o desenvolvimento do grupo tcnico
de trabalho centrado na tarefa de ensinar e aprender; com respostas novas e mais
adequadas, tais como:
ESMERALDA mudou a disposio das carteiras em sala-de-aula, de modo
que os alunos mais adiantados se sentavam ao lado dos alunos com mais
dificuldades para aprender, apoiando-os no processo ensino-aprendizagem.
Todos os alunos passaram a ser chamados para resolverem exerccios na
lousa, com a ajuda da professora 5. e de toda a classe.

326
Os alunos comearam a pedir para ir lousa para expressarem o seu
conhecimento.
Os alunos passaram a expressar suas opinies e pensamentos sobre os
contedos programticos.
Na terceira sesso da ITBI, os alunos A e R, que ESMERALDA denominava
de lerdos, permaneceram na sala- de- aula, enquanto o grupo de alunos se dirigiu
para a aula de educao fsica. A professora 5. informou que os pais destes alunos
a estavam aguardando para conversarem sobre o seu rendimento escolar. A
pesquisadora-terapeuta considerou que ESMERALDA estava tentando comunicar
algo para ela com aquele fato (marcar reunio com os pais destes alunos no horrio
da ITBI). ESMERALDA perguntou se seria possvel a pesquisadora-terapeuta fazer
uma sesso com estes dois alunos, e informou que os pais j estavam preparados
para assinarem o mesmo papel que eu assinei (Termo de Livre Consentimento).
Foi ento realizada uma sesso psicodramtica vincular com a professora 5. e os
alunos A e R, aps os pais assinarem o Termo de Livre Consentimento. Atravs da
tcnica psicodramtica de inverso de papis, ESMERALDA pode se colocar no
papel de aluno, e sentir baixa auto-estima frente ao fato de ser chamada de aluna
lerda. Por outro lado, na etapa do compartilhar, a aluna R comentou o quanto
difcil exercer o papel de professora: Hoje eu fui professora e aluna. Eu vi que a
professora cuida de tudo, e eu s tenho que cuidar de mim. difcil ser professora.
A partir desta sesso a aluna R teve uma melhora significativa em seu rendimento
escolar em sala- de- aula.
Na quarta sesso ESMERALDA se mostrou tensa e preocupada com o
exame do SARESP (Avaliao Anual Unificada do Rendimento dos Alunos do

327
Estado de So Paulo), que seria feita no final do ano letivo. Ela disse: Eu tenho de
ficar brava para prepar-los. Eu quero fazer tudo desde o comeo. Assim cria
respeito e responsabilidade. No primeiro semestre tem de ensinar tudo,
principalmente postura e organizao do caderno. Eu exijo dos pais e eles cooperam
comigo. Hoje eu precisava de folhas de almao, e cada um me mandou dez folhas
[...] Cada professor tem a sua realidade. Eu no gosto de comparaes.
A pesquisadora-terapeuta apontou que seu comportamento se espelhava no
exemplo dos pais. ESMERALDA relatou o trabalho bem sucedido que tivera para
ajudar no desenvolvimento fsico de sua filha adotiva. Em seguida comentou sobre
suas atitudes no trato com o grupo de alunos: No comeo eu brigava muito. No
precisava estressar tanto. A primeira srie me deixa aflita. Eu quero que eles
aprendam logo no primeiro semestre.
Ao ser perguntado sobre o seu nvel de satisfao atual, ESMERALDA
respondeu: Eu queria muito em pouco tempo. Se Deus fez o mundo em sete dias...
Eu nunca tinha parado em 23 anos de carreira e nunca tinha pensado nisso.
Em seguida, a pesquisadora-terapeuta apontou a quase perda do pai, que
estava se restabelecendo no hospital, ao que ela respondeu: Perdemos a substituta
da diretora. Ela teve pneumonia na semana passada. Tinha 40 anos. Foi ao mdico
e disseram que era depresso. A viram que era pneumonia e no dava o que fazer
[...] Pra que tanto! Eu mudei. Eu no dormia de noite. Agora fao as coisas da escola
pela manh, depois que eu me levanto. Antes eu ficava fazendo at as duas da
manh.
TERAPEUTA: Voc est sendo cuidada por mim, e talvez projete em mim a
sua exigncia e o seu medo de errar.

328
ESMERALDA: Os alunos esto do mesmo jeito, mas eu estou menos
estressada, mais prxima e quem est perto no sofre. [...] Eu estou cobrando
menos da minha filha. Eu judiava muito dela. No feriado ela me perguntou se
eu estava com febre (devido a sua mudana positiva). Ela nunca reclamou,
mas eu no admitia erro dela, ela tinha de demonstrar que nunca teria
problema de nada.
TERAPEUTA: Talvez voc esteja fazendo o mesmo comigo, no pode
demonstrar suas dificuldades.
Em seguida, ela se lembrou do derrame pulmonar que tivera e da presena
de Deus em sua vida.
TERAPEUTA: s vezes, quando nos sentimos muito sozinhas, com medo do
pai morrer, a gente recorre a este pai quase inatingvel: Deus.
No encerramento da sesso, ela comunicou que se sara mal na prova que
fizera no curso preparatrio para o concurso de professora titular. A pesquisadora-
terapeuta a apoiou dizendo: No d para se sair bem em tudo. Sua filha estranhou
sua melhora na aceitao da condio humana... que nenhum ser humano
perfeito. Ela at lhe perguntou se voc estava com febre. Voc est com febre?
ESMERALDA: Leila, voc demais. Voc est abrindo a minha mente. Eu
estou mais paciente, mas difcil admitir erros.

329
TERAPEUTA: Ento voc ficou insegura sobre o meu amor e admirao por
voc? A gente aprende tambm com os erros e com o sofrimento. Voc tem
muita capacidade de amar e reparar os seus erros. Sua filha seu referencial
concreto, que lhe inspira confiana e amor. Voc tem vergonha de mim, como
se eu fosse o seu ideal de perfeio.
ESMERALDA: Leila, voc quase doutora formada na USP. Voc bonita e
no puta. Voc casada e profissional bem sucedida. Eu acho voc o
mximo mesmo.
TERAPEUTA: Voc est me idealizando. s vezes sente vergonha de seus
erros e tem vontade de esconder de mim, assim como sua filha faz com voc.
ESMERALDA: (Sorriu).
TERAPEUTA: Os exerccios corporais ajudaram voc a ter mais contato com
voc mesma. Voc est mais solta em sua apresentao pessoal. Mas, s
vezes a gente regride para poder avanar mais, como se fosse uma balana
para frente e para trs. Vamos com calma. Ningum perfeito. Eu no sou
Deus e nem fao milagres.
Na quinta e ltima sesso ESMERALDA comentou: Por lei esto exigindo
que os professores tenham o terceiro grau. H muitas aes judiciais contra isso.
Ela afirmou que, em funo disto, pretendia ingressar em uma faculdade de
pedagogia, no segundo semestre.
Em seguida foi feita a avaliao do trabalho realizado na ITBI. ESMERALDA
disse que havia mudado bastante: Antes, eu achava que o tempo era pouco, e eu
330
ficava doidinha. Exigia muito, sem perceber direito as crianas. Eu estava cega, uma
cobrana sem precisar. Estava fazendo mal a mim e a eles. Ela afirmou que o
rendimento do grupo de alunos no sofreu interferncia dos problemas decorrentes
da internao de seu pai: Por que os meus problemas tm de ficar em casa, no
tem nada a ver com a classe [...] Mas, se eu no estivesse sendo tratada por voc,
as coisas iam ficar pior do que eram. Em seguida, ela disse que na ITBI ela
percebeu que cada um tem suas diferenas, seu tempo, e eu queria por todos no
mesmo tempo. Isso estressava. Eu chegava em casa irritada e massacrava a minha
filha [...] Eu no queria que ningum visse as seqelas dela. Parei de me preocupar
com o que os outros pensam desde quando voc me ajudou a compreender, que
temos de respeitar as pessoas como elas so [...] Nestes 23 anos, eu sabia, mas
no queria aceitar as diferenas. Por isso, eu vivia frustrada. Eu os machucava, doa
e eu no percebia. Deixava at os pais malucos. Eu agia com as crianas como se
elas estivessem na 4 srie [...] A R me estressava, e no teatro ela sentiu a diferena
entre ser aluna e professora [...] Ela mudou mesmo, porque ela cuidou dela. Uma
criana de seis anos ir para casa e refletir! ESMERALDA compartilhou que o grupo
de alunos estava mais solto com ela: sem medo de errar, de eu brigar. Eles vem
mais a mim, sem receio. E acrescentou: Tambm, eu estou fazendo exerccios
corporais todos os dias das 6h30 s 7h00. Mas preciso de mais tempo para tomar
banho e passar creme. Eu preciso namorar mais, ficar mais bonita! Minha filha est
adorando me acompanhar na ginstica. Meu marido nota a diferena e pergunta se
eu estou pirada, que eu no estou batendo bem. Parei de gritar para deixar tudo
pronto. Eu dividi o tempo: um dia cuido dos passarinhos, outro dia outra coisa.
Tomamos caf juntos, sentados e fofocamos um pouco.

331
ESMERALDA confessou que a sesso da transferncia lhe fizera muito
bem: Eu falei com o coordenador e com a diretora. Eles pararam de comparar.
Coisa errada, cada um em particular. A minha me disse: Agora voc tomou jeito.
No dava mais ver voc judiando da menina [...] As notas mais baixas s a minha
me assinava. Agora ela diz: Me, eu no vou mentir mais para voc. Ela disse
que nas frias iria cortar o cabelo e passear com a filha na praia, onde ela pretendia
comprar uma casa de vila.

uma das sesses realizadas com a professora 5 ESMERALDA,
durante a ITBI
A professora 5. se apresentava diferente das outras vezes. Seus longos
cabelos loiros caiam naturalmente sobre os seus ombros. Este fato chamou a
ateno da pesquisadora-terapeuta, e estabeleceu-se o seguinte dilogo:
TERAPEUTA: ___ Voc mudou os seus cabelos?
PROFESSORA 5.: ___ Sim, hoje eu lavei os cabelos e acabei no os
prendendo como sempre... meu marido disse que estou diferente... mais
bonita!.
TERAPEUTA: ___ Isto teria algo a ver com o trabalho corporal que realizamos
na ltima sesso?
PROFESSORA 5.: ___ Estou menos tensa, apesar das presses... estou
vindo de uma reunio, que a diretora e o coordenador pedaggico (CP) fizeram

332
com todas as professoras de 1 srie e foi terrvel, porque me expuseram e eu
me senti muito ma!.
TERAPEUTA: ___ Como assim? Voc poderia descrever a situao para
mim?.
PROFESSORA 5.: ___ Eles avaliaram o nosso trabalho com as crianas...
Todas tinham feito pelo menos 50% do esperado e s eu me sa melhor! As
professoras comearam a me gozar com cara de descrdito... E eu me senti
culpada por ter conseguido... Eu no quero ir mais s reunies com a diretora,
prefiro que ela fale particularmente com cada uma de nos. E ela ainda me usou
como exemplo... a, alm de mentirosa eu sou a puxa-sacos da diretora, voc
me entende?.. Ai Leila, eu no sei como devo fazer!.. Eu no vou prejudicar os
meus alunos agindo igual s outras professoras! Voc sabe o quanto eu sou
exigente comigo e com os outros e, por isso os meus alunos do o mximo!.
A pesquisadora terapeuta disse:
TERAPEUTA: ___ Vamos representar aqui esta situao? Imagine que este
espao represente a sala de reunies e utilize as cadeiras para representarem
as posies em que estavam a diretora, o CP, voc e a professora que mais te
incomodou. Em seguida voc ir se sentar nas cadeiras, para representar
estes personagens. Se alterne nas diferentes posies, para reproduzir aqui, o
que houve na reunio, OK?
A professora 5. organizou as cadeiras nas posies abaixo representadas:

333
* (Professora y)
*(CP) * (Diretora)
* (Ela Mesma)
Ela foi se emocionando, na medida em que representava os diferentes
personagens. No estabelecimento de dilogo alternado entre os diferentes
personagens, ela comeou a chorar no papel da professora y, saiu da representao
do papel do personagem e falou (olhando para a pesquisadora-terapeuta):
PROFESSORA 5.: ____ O meu irmo devia sentir muita raiva de mim,
quando a minha me me elogiava e dizia para ele que ele era irresponsvel e
preguioso.
TERAPEUTA: ____ Vamos representar no aqui e agora esta cena pregressa.
Fique de p, feche os olhos e imagine agora que voc esta com a sua me e o
seu irmo... Com os olhos fechados, volte o seu olhar para dentro de sua
mente e observe como voc esta vestida... como esta calada ou se est
descalo.. e me diga, quantos anos voc tem nesta situao e onde ela esta
ocorrendo?
PROFESSORA 5.: ____ Eu tenho 10 anos e o meu irmo tem 9 anos... Ns
estamos no quarto e o meu pai est na sala... Ele no falava nada... Ele
achava que no devia haver comparaes... Todos tinham qualidades... mas,
nessa hora ele ficava calado.

334
TERAPEUTA: ____ Vamos ento utilizar outras cadeiras para montar essa
cena pregressa?
PROFESSORA 5.: ____ No precisa mudar nada... s os personagens (e
aponta para as cadeiras anteriormente organizadas por ela, dizendo):
* (Irmo)
*(Pai) * (Me)
* (Ela Mesma com 10 anos de idade)
A pesquisadora-terapeuta solicitou ento que ela estabelecesse o dilogo
entre os personagens da cena pregressa, conforme pode ser observado a seguir:
PERSONAGEM ME: ____ Menino, olha quanto voc tirou na prova! Por que
voc no igual a sua irm, que s tira dez? Ela o seu modelo e voc
precisa imit-la... deixe de ser preguioso!!!.
PERSONAGEM IRMO: ____ Me eu estudei e melhorei do ms passado
PERSONAGEM ME: No fez mais do que sua obrigao!
PERSONAGEM IRMO: (Chora) ____ S minha irm... s minha irm!!! E eu?
Eu no tenho nada de bom?.
PERSONAGEM PAI: ____ Para com isso mulher... todo dia a mesma coisa?
O menino melhorou e... deixe a menina em paz.
PERSONAGEM ME: Paz... que paz... Ela tem de ajudar o irmo a ser igual a
ela e se sentar direito, com as pernas fechadas e prender esse cabelo, andar
335
como menina direita, no ficar se oferecendo para qualquer um na rua...
Educao a maior herana que ns vamos deixar para nossos filhos... Ela
pode ser professora e ter uma situao melhor do que a nossa... Tem de
comear ajudando o irmo a aprender... como uma boa professora e no ficar
pensando em outras coisas... Somos pobres, mas somos honestos...Aqui em
casa ningum preguioso!.
PERSONAGEM MENINA (ELA MESMA) COM 10 ANOS DE IDADE: (Chora,
sai da interpretao do personagem e olha para a pesquisadora-terapeuta
dizendo:) ____ Est vendo Leila, eu no falava nada.
TERAPEUTA: Mas aqui e agora voc pode falar como a menina de 10 anos
e dizer para a sua me o que voc quiser.
PERSONAGEM MENINA (ELA MESMA) COM 10 ANOS DE IDADE: Me eu
quero ser eu mesma... Eu s tenho 10 anos e eu quero soltar os meus
cabelos... Eu sou bonita e direita... Eu sou inteligente e quero escolher ser
professora porque eu gosto e no porque voc me obriga... Eu ajudo o meu
irmo porque eu quero que ele aprenda e ele esta aprendendo... s voc no
v!!! Eu no quero ser modelo de ningum... Cada um de ns pode aprender
uns com os outros, aqui em casa: o pai sensvel, voc trabalhadeira, o meu
irmo esperto nas contas e vai ser um bom negociante... ele vai ganhar mais
do que eu e vencer na vida!!! Eu gosto de estudar e quero ensinar lngua
portuguesa para o meu irmo e tambm para outras crianas... um dia... sem
presses e exigncias... Me no faa mais isso conosco... Seno eu vou ficar
exigente e chata como voc quando eu crescer (chora)... Eu posso ser bonita...
Eu posso ser uma boa esposa, me e professora!.(Olhando para o

336
personagem pai): Pai obrigada por nos proteger e nos amar como somos...
Obrigado por contar histrias e me ajudar nos recortes escolares. Obrigada por
me deixar conhecer os meninos e meninas e saber que eu sou uma pessoa
direita!. (Olhando para o personagem irmo): Eu gosto de voc e voc
capaz.
TERAPEUTA: ____ Fique agora no lugar do personagem irmo e fale por
ele.
PERSONAGEM IRMO: ____ Voc me protege da mame, mas no tem
jeito... Ela s gosta de voc.
PERSONAGEM MENINA (ELA MESMA) COM 10 ANOS DE IDADE: ____ Ela
tambm gosta de voc... Mostre para ela o que voc tem de bom, e eu estarei
sempre do seu lado... e o papai tambm... Eu quero aprender a vender to bem
como voc... amanh eu vou observ-lo mais na nossa lojinha. (Olha para o
personagem me e diz:) Me, nos duas precisamos melhorar... podemos ser
trabalhadeiras e exigentes, mas tambm podemos ser mais sensveis e
mostrar nossa beleza... Me eu sou honesta como voc e te amo muito...
obrigada por me ensinar tantos coisas boas.
TERAPEUTA: ____ Vamos sair desta cena e voltar para a cena atual,
relembre quais so os personagens da cena atual e fale para eles aquilo que
quiser, como professora de 1 srie, OK?
PERSONAGEM PROFESSORA 5.: ____ Diretora voc no a minha me e
eu no vou deixar voc me usar como modelo para as outras professoras... eu
tenho coisas para aprender com elas e elas tm coisas para aprender comigo...
337
todos podem crescer juntos, mas sem comparaes!. (Saindo da
representao do personagem, olhou para a pesquisadora-terapeuta e disse):
____Leila isto transferncia? isso que voc esta estudando? Eu estou
transferindo a minha relao com a minha me para a diretora? Meu Deus. ..eu
estou mesmo transferindo e no s com a diretora... eu fao igual a minha
me com os meus alunos na sala- de- aula... eu os divido em bons e maus e os
bons so modelos para os preguiosos!.. Eu fao igual com a minha filha em
casa!.. Leila, e agora? O que eu fao? (olhou assustada).
As etapas da dramatizao e dos comentrios finalizaram juntas.
TERAPEUTA: Olhe para esta cena atual...Feche os olhos e olhe para a cena
pregressa... So dois momentos diferentes... Voc poder fazer este exerccio
de diferenciao entre as duas cenas todas as vezes que puder perceber que
esta repetindo as cenas do passado na atualidade. Voc precisou ficar
onipotente, para no entrar em contato com a frustao de no ter se sentido
aceita/amada do jeito que voc , pela sua me. Voc s podia se sentir
amada e reconhecida pela sua me, na medida em que voc fazia aquilo que
ela queria que voc fizesse. De algum modo, voc se sentiu autorizada, por
mim, para soltar os seus cabelos. E na medida em que eu percebi este fato,
voc pode dar novas chances, aqui e agora de se mostrar e se ver como voc
realmente . Perceba: todos os personagens so diferentes... Hoje voc uma
mulher de 42 anos de idade, mas na reunio com a diretora, voc estava
agindo como uma menina de 10 anos de idade... Voc ir, aos poucos,
podendo diferenciar estes personagens que habitam o seu mundo interno, das
338
pessoas com quem voc se inter-relaciona no contexto social, do mesmo modo
como esta fazendo aqui e agora!!! Voc confundia, porque no tinha clareza
sobre este conhecimento que esta tendo aqui e agora, na interveno. A
gente no precisa saber tudo!.. A ignorncia algo que faz parte do processo
ensino-aprendizagem. S melhoramos nossa ignorncia na medida em que
temos chance de ter conhecimento! assim que acontece na sala- de- aula e
na vida! Aos poucos aprendemos a ser uma professora suficientemente boa
para nossos alunos em sala- de- aula, como tambm a ser uma me
suficientemente boa para nossos filhos em nosso lar! s vezes nos
confundimos mesmo, mas isto faz parte de nosso crescimento e preciso
desenvolver a pacincia, a compreenso de que no somos onipotentes, de
que no somos deuses... Somos seres humanos, portanto passveis de erros.
Continuamos na prxima semana, OK?
PROFESSORA 5: Leila, voc um anjo que apareceu na minha vida!
Obrigada! (abraou a pesquisadora-terapeuta e chorou).
A aliana teraputica estabelecida entre a professora 5 e a pesquisadora-
terapeuta, permitiu a expresso da transferncia positiva no comportamento de
soltar os cabelos. Ou seja, a identificao com um objeto externo suficientemente
bom (que lhe permitiu entrar em contato com o prazer da distenso corporal)
favoreceu a emisso da resposta renovada (soltar os cabelos e ficar mais bonita)
frente situao antiga (prender o cabelo, andar como menina direita, no ficar se
oferecendo para qualquer um na rua). Ao perceber e apontar este fato, a terapeuta
pde favorecer a contextualizao dramtica das presses externas e da

339
necessidade de integrao interna, no processo teraputico. O contedo
apresentado atravs da cotransferncia negativa, concretizada na comparao entre
as cenas pregressa e atual, permitiu a conscientizao da repetio de prottipos
infantis (inter-relao entre ela, a me e o irmo) vivida com sentimento de
atualidade acentuada (inter-relao entre ela, a diretora e a professora y) e auxili-la
na criao de um novo campo psicolgico em sala- de- aula. Ou seja, nesta sesso,
a pesquisadora-terapeuta, na funo de Superego - Auxiliar, pde ajudar a
professora 5. na resignificao de valores, que interferiam na manuteno das
suposies bsicas de dependncia em inter-relaes estabelecidas com o grupo de
alunos.
ESMERALDA estava mais bonita e menos ansiosa. Os exerccios fsicos
dirios realizados junto com a filha favoreciam o contato com o prazer de viver bem
consigo mesma e com o outro. Ela estava se arrumando melhor e mostrando sua
feminilidade na relao afetivo - sexual com o cnjuge. Estava satisfeita com a
prpria aparncia e menos estressada. (Or) (SOLUO ADEQUADA). Ela
reorganizara suas atividades dirias, e agora tinha mais tempo para relacionar-se
afetivamente consigo mesma e com os familiares: Antes eu deixava a minha me
louca [...] Hoje tomamos caf juntos, sentados e fofocamos um pouco [...] Eu parei
de gritar e minha me disse: Agora voc tomou jeito. No dava mais ver voc
judiando da menina. Sua filha estava podendo lhe mostrar suas falhas, porque ela
estava mais prxima e menos exigente. Possivelmente o trabalho com as fixaes
que haviam conduzido s inibies, estava possibilitando a substituio do recalque

340
pela sublimao, conduzindo assim diminuio da rigidez (KLEIN, 1923, p. 148). A
quase morte do pai fizera com que ESMERALDA entrasse em contato com sua
condio humana. Com isso, ela estava podendo lidar melhor com suas frustraes,
portanto menos onipotente. (A-R) (SOLUO ADEQUADA). O trabalho
psicodramtico e a interpretao teorizada permitiram o estabelecimento de um
clima de cooperao e reconciliao em sala- de- aula, possibilitando o
desenvolvimento do grupo tcnico de trabalho centrado na tarefa de ensinar e
aprender; com respostas novas e mais adequadas, tais como:
Foi mudada a disposio das carteiras em sala-de-aula, de modo que os alunos
mais adiantados se sentavam ao lado dos alunos com mais dificuldades para
aprender, apoiando-os no processo ensino-aprendizagem;
Todos os alunos passaram a ser chamados para resolverem exerccios na lousa,
com a ajuda da professora 5. e de toda a classe. Ou seja, a professora 5. parou
de chamar lousa, s os alunos bons, para que funcionassem como modelo
para os alunos maus;
A professora 5. passou a valorizar comportamentos de cada aluno, respeitando
sua singularidade. O professor foi capaz de ver ali, onde de incio no estava, o
cidado implicado na construo de sua identidade e realidade, permitindo que
revelasse pouco a pouco um rosto prprio (BARONE, 2003, p. 170);
Os alunos comearam a pedir para ir lousa, para expressarem o seu
conhecimento e o seu desconhecimento;

341
A professora 5. passou a utilizar tcnicas especficas de ensino-aprendizagem,
na medida em que foi podendo perceber o que de fato os alunos necessitavam.
Com isso, ela foi verificando que podia ser uma professora suficientemente boa
para o grupo de alunos. Isto derivou a diminuio de sua ansiedade.
Os alunos passaram a expressar suas opinies e pensamentos sobre os
contedos programticos.
A pesquisadora-terapeuta, na funo de Superego - Auxiliar, pde ajudar a
professora 5. na resignificao de valores, que interferiam na manuteno das
suposies bsicas de dependncia em inter-relaes estabelecidas com o grupo de
alunos. Gradualmente, a moral constituinte - aquela que se fez de fato, atravs do
uso da vontade para discriminar e controlar os impulsos agressivos foi se
desenvolvendo sob a forma de conscincia crtica. (ARANHA; MARTINS, 2005).
Assim a vida moral foi se reafirmando pela repetio do agir moral alicerado na
coragem de assumir os valores por ela escolhidos (autonomia). A transgresso da
norma (moral constituda), mesmo aquela que escolhera respeitar, permitiu sua
emancipao (constituio da prpria identidade). (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
ESMERALDA no estava se reconhecendo: Vamos ajudar sem massacrar [...] Eu
nunca tinha diferenciado o maior do menor, agora eu enxergo a diferena [...] Tenho
f que meu contrato com a Prefeitura ser renovado e poderei comprar a casa de
vila em Perube. Eu e meu marido merecemos um pouco de descanso, com toda a
famlia, com sade. Ela estava filtrando melhor as regras de convivncia familiar e a
lei moral. (S-C) (SOLUO ADEQUADA). Portanto, ESMERALDA apresentou uma

342
adaptao adequada no encerramento da ITBI, se classificando no GRUPO I
ADAPTAO EFICAZ.

ITBI
Seis meses aps o encerramento da ITBI, a professora 5. iniciou a sesso
dizendo: As crianas melhoraram muito, porque eu melhorei. Estou mais aberta,
brigo menos e enxergo melhor as diferenas [...] Senti falta do desabafo. Sou de
escutar, mas no sou de me abrir. Eu ouo muito [...] O mdico da face disse que eu
registro os problemas e vou ficando mais tensa. Os meus problemas ningum sabe.
Em seguida, ela explicou em detalhes, o problema da face, que lhe ocorrera aps o
trmino da ITBI: Em agosto comeou a tremer o olho e depois a boca. A boca e o
nariz viraram, e tudo ficou dormente. Eu tomei maracujina e no dia do concurso
voltou a tremer. Tomei o calmante e parou. Mas, na hora do concurso voltou. Eu fiz
37 questes, mas comecei a me sentir mal. O corte foi de 40 pontos. Consegui
estudar, mas no consegui passar no concurso (chorou). Minha me fez ch de
camomila, e eu acordei no outro dia falando enrolado [...] O mdico falou que era
paralisia facial. Cuidaram da presso que estava 14 por 12. Pediram tomografia e
falaram que era trauma, e que eu tinha de fazer fono. Tudo estava preso e a orelha
fora do lugar. Disseram que ia voltar com o tempo, mas que eu precisaria de falar
bastante. ESMERALDA comentou que no pudera faltar das duas escolas que
trabalhava, porque seria descontada em seu salrio: Acharam que eu estava com
problema espiritual, porque eu falava igual americano. A lngua ainda est pesada.
343
Eu fiquei com medo disso que eu estava. Preciso mudar esse meu lado (Or)
(SOLUO POUQUSSIMO ADEQUADA).
ESMERALDA comentou que comeara a cursar a faculdade de Normal
Superior, no perodo noturno. Ela estava muito triste, porque tivera de transferir-se
de escola: Eu perdi a classe de adultos e ganhei uma de pequenininhos. O trabalho
com voc me ajudou com eles tambm. Mas, eu pego um elo muito grande e difcil
perder/ desapegar. A pesquisadora-terapeuta comentou que ela sentira a sua falta
neste perodo, e que no conseguira a substituir por um objeto externo atual. Mas
que seria importante iniciar um trabalho de anlise, para lidar melhor com os
obstculos internos e externos que dificultavam o seu desenvolvimento emocional.
Na sala- de- aula de 1 srie ela continuava calma, pacienciosa e o clima
afetivo era de grupo tcnico de trabalho. Todos os alunos estavam alfabetizados. A
professora 5. estava reforando a aprendizagem com jogos ldicos realizados em
subgrupos. O grupo de alunos estava muito motivado e participativo. Todos
estavam satisfeitos e no se observou a presena de conflitos. (Pr) (SOLUO
ADEQUADA).
ESMERALDA relatou que: em casa estamos todos bem. Viajamos porque a
minha tia morreu. Meu pai ficou deprimido at outubro, por causa da morte da irm.
Ele foi conosco para Ribeiro Preto, e rever os parentes foi bom para todos ns [...]
Meu marido e minha filha acham que esta paralisia cerebral um sinal da minha
loucura, porque eu sou muito estressada. Eu no entendo, porque acabaram as
gritarias l em casa. As coisas melhoraram depois que o meu pai saiu do hospital.
Nesta parte est tudo bem. (A-R) (SOLUO ADEQUADA). Parece que o receio de
no conseguir substituir o recalque inconsciente pela sublimao (passar no
concurso), provocou os sintomas com caractersticas histricas, que derivaram seu

344
fracasso na realidade externa (acertar as 37 questes que realizara, e no completar
a prova devido aos sintomas apresentados durante a sua realizao). No entanto,
seu carter interno emocional no interferiu na adequao de sua produtividade e
nos relacionamentos afetivos sociais. Com o aumento da ansiedade, aparecera o
sintoma, interrompendo o caminho para a sublimao. ESMERALDA permanecia
reforando os vnculos de dependncia familiar, atravs da manuteno das regras
de convivncia. (S-C) (SOLUO ADEQUADA). Porm estava manifestando
comportamentos novos mais adequados em todos os setores, exceto no orgnico
(Or). Portanto, ESMERALDA conseguira manter a estabilidade do processo
adaptativo no perodo de seis meses aps o trmino da ITBI. Ela se mantinha no
4.2.6 PROFESSORA 6 TURQUEZA
Mulher com idade de 33 anos, cor branca, solteira, graduada em psicologia.
Iniciou o curso noturno de pedagogia, porm o deixou porque a faculdade era
fraca. TURQUEZA estava realizando o seu desejo de ser professora e psicloga.

345
Ela trabalhava h sete anos como professora de pr-escola em uma creche modelo
localizada dentro de uma universidade pblica estadual, e prestava servios
voluntrios para drogaditos e alcolatras, em um centro esprita. Primognita com
uma irm trs anos mais jovem, e trs irms adotivas (primas) de 30, 33 e 35 anos
de idade. Sempre residira com a famlia de origem.
4.2.6.1.2 Queixa:
TURQUEZA tinha dificuldades de relacionamento com as colegas de
trabalho: No sei me relacionar com algum que faz as coisas que eu no gosto. A
coordenadora incentiva rivalidade, e h competio por quem trabalha melhor. Mas,
no h ascenso. S melhoram um pouco o salrio. H muita fofoca e os rudos
saem pelas paredes. Por isso, eu quis fazer a ITBI aqui, em seu consultrio. Ela se
sentia s, triste, largada pela equipe e no entendida, desde que duas professoras
amigas saram da creche.
4.2.6.1.3 Anamnese:
Seu pai tinha 59 anos de idade e fora um comerciante bem sucedido no
passado. Todavia, devido sua credulidade em um scio mau-carter ele perdeu
tudo o que tinha. Ele precisou vender rapadura e minha me trabalhar como
cabeleireira, para pagarem as dvidas. Ele tem diploma de contabilidade,
administrao e economia. Ele foi diretor financeiro de sua prpria firma e tinha 60
empregados sob a sua responsabilidade. Mas, hoje ele tem uma lojinha de peas
de relgio, no centro, com s dois funcionrios. Sua me tinha 62 anos e trabalhou
33 anos como cabeleireira: Minha me trabalhava sem parar e s dava ateno
para minha irm. Ns ficvamos sob os cuidados de uma bab, mas eu quase morri
346
duas vezes. Foi a minha av que me salvou a vida. Eu vivia explodindo de raiva, e
me chamavam de louca. Sua me deixou a profisso de cabeleireira quando
TURQUEZA tinha nove anos de idade. Desde ento se dedicara administrao do
lar. A professora 6. se percebia franca como o pai, porm aps 14 anos de terapia,
estava um pouco mais polida como a me. Ela encerrara sua terapia h um ano,
porque melhorara no trato com as pessoas [...] Sempre fui muito sincera e
malcriada, mas minha irm pior do que eu. Eu sou muito mandona, meio brava
demais [...] A terapia tambm me ajudou em minha busca profissional.
TURQUEZA relatou que sempre fora magra. No entanto, ela engordou 12
quilos, quando seus avs morreram com uma diferena de trs meses entre suas
mortes. Ela teve depresso e comia para suprir a ausncia deles, porm j
conseguira emagrecer oito quilos. Ela comentou que tinha srias dificuldades em
lidar com perdas, e no se conformava de ter perdido um namorado (E), de quem
ela ainda gostava muito: Estou sempre insatisfeita e frustrada, ento fico onipotente.
s vezes me confundo. Sei melhor o que eu no quero do que aquilo que eu quero.
Estou cansada de perder, mas tambm no quero qualquer coisa, s para no ficar
sozinha. Ela estava se sentindo solteirona e queria ter um filho com um cara legal
como eu, que pudesse ser um bom pai.
Na atualidade, a professora 6. no tinha amigos com quem sair para passear,
pois ficara presa aos namorados. Estava saindo com amigos da irm, com sua
podloga e com uma amiga (scia com quem realizava algumas consultorias
empresa). Suas amigas mais antigas estavam casadas, e ela estava querendo
estabelecer novos vnculos de amizade.

347
(A-R) TURQUEZA teve cinco namorados, mas gostou muito de E, com quem
namorou trs anos e meio. Eles se separaram porque ele era maconheiro, mas ele
acabou dando certo na vida. Eu me arrependi e voltei atrs, mas ele no quis mais
saber de mim. Eu culpei minha famlia pela nossa separao, mas depois eu percebi
que fui eu a culpada. Eu o idealizava muito. Ela continuou se encontrando
esporadicamente com E at 2004: Acho que por isso que eu no consegui me
firmar com nenhum outro namorado. Namorou um juiz por quatro anos: Eu j havia
desistido de ser feliz, por isso demorei em tomar a deciso de me separar dele. Eu ia
me casar s para no ficar solteirona [...] Ultimamente s tenho sado com
moleques, que no querem nada srio. O ltimo durou trs meses. Ela estava
querendo estabelecer novos vnculos de amizade. Sempre morara com os pais
porque no tinha dinheiro para morar sozinha. Os pais viajavam no final de semana
para uma chcara da famlia, e nestas ocasies ela gostava de ficar sozinha em
casa, pois se sentia mais livre. O pai vivia cobrando de eu ter um namorado.
Minha irm est noiva e vai se casar. TURQUEZA se sentia culpada por tudo o que
a sua me fizera por ela e pela irm: Eu deixo de fazer minha caminhada para ir ao
supermercado com ela, e a eu chego tarde escola. Ela se sentia muito afetiva
com o grupo de alunos da classe do pr, e adorava dar aulas na creche: Temos
todas as condies para trabalhar. A chefia boa, mas estou cansada de assumir
compromissos que no so meus. No quero ser porta-voz dos professores, porque
acabo sendo rude. [...] So 70 educadores, mas nenhum educador de fato.
(Pr) TURQUEZA comeou a trabalhar aos 14 anos de idade, quando
ingressou no curso de magistrio: Nossa vida financeira mudou e eu tive de

348
trabalhar. Eu trabalhava com o meu pai na loja e dava aulas em um colgio
americano tarde, para pagar os estudos. Estudei noite, at terminar a faculdade
[...] Eu era muito aplicada, trabalhava em congressos e ganhava bolsas. A
professora 6. gostava de trabalhar com a diversidade social do grupo de alunos da
creche (filhos de docentes e funcionrios da universidade). Em seu ingresso neste
trabalho, concorreu com 2000 candidatos para duas vagas. Estava muito satisfeita
com o seu trabalho em sala- de- aula, no entanto, tinha dificuldades de
relacionamento com os professores.
(Or) TURQUEZA era vaidosa, e adorava comprar roupas e bijuterias. Estava
sempre muito bem arrumada, e seus cabelos e unhas eram impecveis. Ela
praticava remo e canoagem, s 6h00, no centro esportivo existente dentro do
campus universitrio. Submetia-se a tratamento ortomolecular com uma
nutricionista, e fez curso de alimentao no SESI juntamente com o grupo de alunos.
Fez uma cirurgia estomacal em 2004, porque tinha refluxo. Ela tinha ovrio
policstico e o mantinha porque queria ter um filho. Tomava anticoncepcional e se
masturbava, pois ela no era capaz de sair s para tranzar. Sentia-se s devido
falta de um parceiro. Ela fizera um trabalho de esquema corporal, porque se achava
feia e gorda. Com isso, emagreceu cinco quilos, e na atualidade estava se sentindo
bem e bonita.
(S-C) TURQUEZA era muito consumista. Ela arrumava trabalhos ocasionais
em feiras e congressos para comprar livros, roupas e acessrios. Tinha um bom
controle de seu oramento, apesar de suas dificuldades de lidar com os limites e
organizao de suas prprias coisas. Ela receava ter problemas financeiros como o
pai. Ela freqentava um centro esprita, onde prestava servios voluntrios.
Respeitava a ordem e a lei.

349

Individual - ITBI
O mtodo de ensino utilizado na creche era construtivista. A disposio das
cadeiras e mesas era constantemente mudada de acordo com a tarefa a ser
realizada e, algumas vezes eles se sentavam em crculo no cho. A rotina de
atividades dirias era apresentada e discutida por todos (grupo de alunos e
professora), e eram diversificadas conforme o contedo a ser trabalhado. A
professora 6. priorizava a aprendizagem da escrita autnoma. Muitos alunos
perguntavam se era possvel inverter a ordem de uma atividade mais complexa para
uma mais ldica: A gente podia comear pelos jogos, porque a gente j estava
jogando a bola aqui na classe antes da professora chegar (sorri). Quando o grupo
de alunos se excedia nos limites das regras de convivncia negociadas entre eles, a
professora 6. sempre especificava o comportamento adequado que esperava dele:
M, assim no d, o pessoal est terminando a lio. Organizem os livros para
completarmos a tabela, utilizando a linguagem matemtica. Sabe o que eu descobri?
Que essa tabela difcil, e hoje nos vamos fazer de um jeito diferente (o grupo de
alunos continuava pesquisando animadamente sobre a Mata Atlntica, e estava com
dificuldades de iniciar a nova tarefa pedaggica). Ou: O que eu falei? para ficar
em sua mesa, que eu estou indo para l (Quando alguns alunos se dirigiram mesa
dela, para mostrarem a tarefa realizada por eles). O grupo de alunos participava o
tempo todo da tarefa pedaggica, mostrando-se motivado, cooperativo e curioso
sobre os contedos. De um modo geral, eles permaneciam atentos e se
comunicavam em voz baixa. A professora 6. se mantinha calma, paciente e dava
algumas dicas que motivava o grupo de alunos, tais como: Vocs perceberam que
350
todos os numerais terminam em zero ou cinco? Estamos utilizando intervalos de
cinco em cinco. Podem comear agora, e vamos ver quem descobrir o segredo
primeiro. Lembrem-se, aps unirem os nmeros vocs encontraro um animal muito
comum na Mata Atlntica. Mas, ela preferia que as dicas fossem dadas pelos
prprios alunos: Lembrem-se, nmeros so smbolos que representam quantidades.
Olhe para a fileira. O ltimo nmero da fileira no muda, quem muda o primeiro da
prxima fileira. preciso umas dicas mais difceis. Vai L, pode ser qualquer nmero
desta coluna (o aluno L perguntou para o grupo de alunos: o nmero t entre 33 e
35. Ele igual a 33 mais um. Voc sabe Z?). Ou: Professora, um problema pode
ser a soluo das coisas da casa da gente? Ento l vai: Quem sabe como o G
pode resolver o problema dos cimes da irmzinha que nasceu? (Todo o grupo
queria responder esta questo):
Sentar tambm no colo, abraar a me
Acordar mais cedo antes do nen acordar
Pedir para o pai pegar o nen.
O rendimento do grupo de 18 alunos era excelente. As crianas estavam
escrevendo um livro sobre os sentimentos. Com isso, a professora 6. os ajudava a
diferenciar conceitos de sentimentos: Conceito explicar a palavra sem usar a
palavra (professora 6.), como por exemplo: FELICIDADE um agora que no tem
pressa nenhuma (aluno Y). Sentimentos quando se fala com o corao
(professora 6.), como por exemplo: SAUDADE quando algum vai viajar e no
volta mais, e a gente fica chorando (aluno W). A ilustrao de cada sentimento era
escolhida por consenso. Por exemplo, escolheram o desenho feito pela aluna A:
uma mo gigante que aperta o corao, para ilustrar o sentimento de TRISTEZA, e

351
cachorro que mora na gente quer morder realizado pelo aluno P, para ilustrar o
sentimento de RAIVA. Nas aulas de desenho, o grupo de alunos aprendia a
diferenciar desenho livre de cpia. Por exemplo, ao copiarem uma obra de Mir, a
professora comentou: Hum, t igualzinho ou voc fez um animal de sua cabea que
no foi apresentado aqui? Na prxima vez, eu trago uma obra que tenha este para
voc poder observar e copiar... Quando a gente copia tem que ser como o desenho
[...] Por exemplo, se no tem tal coisa no desenho que observamos, d para
desenhar esta coisa?.
TURQUEZA costumava contar fbulas associadas ao moral da histria, como
por exemplo: Muita esperteza nem sempre d certo, burrice tentar ser uma coisa
que no se , No espere fidelidade do outro se tambm no for fiel. Desse modo,
ela reforava a comunicao oral e incentivava o grupo de alunos a retirar livros da
biblioteca montada na prpria classe. O grupo de alunos estava realizando com
excelncia o fichamento dos livros emprestados.
A professora 6. aproveitava os contedos propostos para lidar com sua inter-
relao com o grupo de alunos em sala- de- aula, como por exemplo:
PROFESSORA 6.: Vocs esto agitados hoje. O que est acontecendo?
Vocs querem falar algo?
ALUNO G: O meu pai vai trabalhar longe.
PROFESSORA 6.: Seu pai trabalha perto. Ele perdeu o emprego?
ALUNO G: Ele era motoqueiro e agora vai comear outro emprego.
PROFESSORA 6.: Acho que vocs esto me enrolando... Vamos comear a
tarefa [...] Algum pegou meus lpis, no sei quem .

352
ALUNO X: o Saci Perer.
ALUNA Q: Eu no t mais.
PROFESSORA 6.: Vou pedir para os pais darem lpis para a escola [...] O que
est acontecendo L?
ALUNO L: O meu p ta doendo.
PROFESSORA 6.: L, deixa eu ver o seu p? V l na enfermaria, e R v junto
ver a sua febre (ps a mo na testa de R e o beijou).
GRUPO DE ALUNOS: (Todos os alunos se aproximaram da professora 6.,
para medirem a febre).
ALUNO G: A minha me nem liga para os meus machucados!
PROFESSORA 6.: Duvido.Outro dia ela queria saber porque voc estava
chorando.
ALUNO D: Outro dia, eu ca da cama e fiquei todo machucado.
PROFESSORA 6.: s vezes, eu fico mais com um do que com outro, mas
gosto de todos (cita o nome de todos). Vocs esto todos com febre ou esto
querendo o meu colinho? O que mesmo cime? Falem com o corao.
A Professora lidava muito bem com a transferncia do grupo de alunos em
relao a ela, e parecia ter controle sobre sua contratransferncia na maioria das
vezes. O clima afetivo foi de grupo tcnico de trabalho em todas as observaes
realizadas.
353
Figura 18 Matriz Grfica de TURQUEZA
TURQUEZA apresentava dificuldades de relacionamento afetivo com pares,
colegas professoras que ela dizia no entender bem. Ela demorava a estabelecer
vnculos afetivos de confiana, e ficava comparando o seu desempenho profissional
com o delas: ramos trs amigas e eu perdida em relao a elas. Elas eram
rpidas. Eu estava sempre errando. Neste ano elas foram embora e entraram duas.
Est sendo mais fcil para mim, mas estou me sentindo muito s. Tem muita fofoca
e no tenho interlocutores. A professora 6. era perfeccionista e exigente consigo
mesma e com todos que a rodeavam: Eu acho que elas so umas vagabundas e eu
uma idiota, por fazer as coisas por elas. Ela considerava que a coordenadora da
creche estimulava a competio entre elas. Este relacionamento na situao escolar
parecia reproduzir seu relacionamento com a me e a irm caula: Minha me
sempre deu mais ateno para ela do que para mim. Isto estimulou nossa
competio. Eu vivia explodindo de raiva, e me chamavam de louca. Hoje sou louca

354
por no explodir, mas s vezes fico rude. TURQUEZA queria se casar e ter um
filho, no entanto tinha dificuldades em encontrar um parceiro, pois idealizava todo
mundo. Com isso estava sempre frustrada e insatisfeita. Saa com amigos da irm
para ir praia e com sua scia para ir a barzinhos. (A-R) (SOLUO
POUQUSSIMO ADEQUADA). Seus conflitos no setor afetivo-relacional derivavam
problemas no setor orgnico. Como por exemplo: TURQUEZA engordava quando
tinha que lidar com perdas. Com isso acabava cuidando muito de sua aparncia
pessoal, porque queria arrumar um novo namorado. Ento, ela se submetia a
trabalhos de esquema corporal e tratamento ortomolecular com nutricionista; fez
curso de alimentao no SESI; praticava remo e canoagem. Ia freqentemente a
mdicos e dentistas (usava aparelho ortodntico). Ela estava se sentindo bonita e
satisfeita com o prprio corpo. (Or) (SOLUO ADEQUADA). A professora 6.
mostrava grande voracidade, atravs do consumismo exagerado. Porm, ela
buscava trabalhos ocasionais como forma de compensar seus gastos. Assim, ela
mantinha seu oramento sob controle, pois tinha receio de ter problemas financeiros
como o pai. Ela seguia a filosofia esprita, e respeitava a ordem e lei moral. (S-C)
(SOLUO ADEQUADA).
TURQUEZA ocupava a maior parte de seu tempo em atividades profissionais.
Trabalhava de manh na creche. No perodo vespertino, ela atendia poucos
pacientes no consultrio. Realizava acompanhamento voluntrio de grupos de
drogaditos e alcolatras, no centro esprita. Alm disso, realizava trabalhos
ocasionais nos finais de semana (consultoria a empresas e trabalhos em feiras e
congressos). Queria fazer cursos de especializao, porm dizia que no tinha
dinheiro suficiente. Seu trabalho como professora era excelente. Estava muito
355
satisfeita e sem conflitos, pois ser professora e psicloga era a realizao de seu
sonho de menina. (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
Portanto, TURQUEZA mantinha uma boa adaptao social, apesar de suas
dificuldades de relacionamento com pares, se classificando no GRUPO II
ADAPTAO INEFICAZ LEVE, necessitando de ajuda teraputica para melhorar a
eficcia da adaptao.
[2]
[1]
1 Conjunto
[3]
Dific uldade de
[1] [2] relacionamento com
pares (competio e
cime).
[4] [5]
2 Conjunto
Figura 19. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de TURQUEZA

356
TURQUEZA parecia viver na atualidade uma sensao arcaica de perda e
tentativa de recuperao do objeto bom. Ela desejara uma relao exclusiva com a
me, e a expressava atravs da voracidade: nsia impetuosa e insacivel, que
excede aquilo que o sujeito necessita e o objeto capaz e est disposto a dar
(KLEIN, 1957, p.212). Isto derivava seu cime: medo de sua irm caula retirar o
amor da me, que lhe era devido. Ou seja, ela tivera e experimentara o amor da
me, porm o sentira insuficiente, e queria o objeto - me s para si. Desse modo,
sua voracidade, cime e ansiedade persecutria estavam interligadas e
intensificavam-se inevitavelmente umas as outras. Sentia seu objeto me como
bom e, na fantasia, tentara devor-lo e tom-lo para dentro de si, o que era
tambm pertinente ao alimento. Ela engordava quando perdia os objetos bons na
atualidade. Sua idealizao era um corolrio da ansiedade persecutria uma
defesa contra ela -, e o seio ideal a contrapartida do seio devorador (KLEIN, 1957,
p.224). Portanto, suas idealizaes de objetos ulteriores e sua identificao com eles
eram instveis e indiscriminadas, devido sua voracidade. Para Klein (1957, p.225),
essa incapacidade est ligada confuso entre o bom e o mau que surge na
relao com o objeto originrio. Assim, ela trocava de namorados, mas nenhum
preenchia suas expectativas. Ela projetava em E (ex-namorado idealizado) sua
atitude crtica. Sua genitalidade baseada numa fuga da oralidade mostrava-se
insegura, porque para ela eram transportados os desapontamentos e suspeitas
ligadas satisfao oral prejudicada (KLEIN, 1957, p.227). Logo, a menina queria
tomar o lugar de sua me e possuir e cuidar dos bebs (KLEIN, 1957, p. 230). Seus
357
cimes se constituam ento, como defesa contra sua inveja, que ela sublimava no
papel de professora suficientemente boa, no trato com o grupo de alunos em sala-
de- aula. Por outro lado, a nsia por fazer reparao e a necessidade de ajudar o
objeto invejado so tambm meios muito importantes de contrabalanar a inveja. Em
ltima instncia, isto pressupem contrabalanar os impulsos destrutivos pela
mobilizao de sentimentos de amor (KLEIN, 1957, p.252). Tudo isso, levava
instabilidade nos relacionamentos afetivos e conseqente dificuldade de adaptao
social.
Foi realizada uma entrevista em preveno aos 08 de maio por solicitao da
professora 6. Nesta entrevista ela se mostrou bastante objetiva, dizendo claramente
que desejava ser trabalhada em suas dificuldades de limites e organizao. Alm
disso, se considerou a possibilidade de se trabalhar a questo dos cimes e
competio, que interferia em seu relacionamento com as demais professoras da
creche. Ela deixou claro que detestava o mtodo psicanaltico e que s tinha
aceitado participar da pesquisa, porque a pesquisadora-terapeuta estaria usando as
tcnicas psicodramticas.
A pesquisadora-terapeuta apontou que o trabalho a ser realizado durante a
pesquisa aconteceria em um curto espao de tempo, somente at o final do
semestre letivo, atravs de uma interveno teraputica breve operacionalizada
individual. Que nesta interveno, a pesquisadora e o sujeito desenvolveriam um
trabalho focado na situao problema apresentada pelo sujeito. Neste momento,
TURQUEZA se mostrou em dvidas, pois no sabia de fato o que queria. Ela
revelou algumas resistncias, quando mostrou preocupao com o fato de ter

358
mais trabalho, vou ter que ir at o consultrio. Em alguns momentos no sabia o
que fazer ou falar, mostrando-se sem graa. Foi apontado que atravs do mtodo
de interveno que seria desenvolvido no presente estudo, ela poderia ter um pouco
de contato com sua criana interna. Com isso, tentaramos juntas verificar os
motivos inconscientes de sua voracidade, cimes e ansiedade.
Na primeira sesso da ITBI, TURQUEZA teve um insigth que lhe permitiu ter
uma mudana significativa em sua organizao, j na semana seguinte: ela fez uma
associao entre a arrumao da caixinha do grupo de alunos e a arrumao de seu
armrio da escola. Esta associao lhe remeteu arrumao de suas gavetas,
quando tinha seis anos de idade. Atravs da utilizao das tcnicas
psicodramticas, ela percebeu que estava reproduzindo a relao dela com a me
na infncia, na relao entre professora e grupo de alunos na sala- de- aula.
Compreendeu assim, porque era to difcil manter a disciplina do grupo de alunos
(vide item 4.2.6.6.1.).
TURQUEZA se ausentou das duas sesses seguintes, uma porque teve
problemas em seu aparelho ortodntico, e outra porque o seu carro quebrou.
Na sesso seguinte (segunda sesso realizada), ela revelou suas dificuldades
de dar limites e de pedir ajuda quando precisava. Fez uma associao entre a
desorganizao de seu armrio e sua dificuldade de se organizar nas relaes
sociais. Foram desenvolvidas quatro cenas dramticas:
Primeira cena: A professora 6. falou com o personagem coordenadora de
eventos (professora de msica) sobre a sua insatisfao, quando ela a tratava
como bode expiatrio do grupo de professores: Sinto um sufoco na

359
garganta. Voc me pediu desculpas, mas eu fiquei triste, porque no quero
responder pelo outro.
Segunda cena: TURQUEZA falou com o personagem noivo da irm
(cunhado): Estou cansada de organizar tudo, quando vamos viajar. Voc
ganha mais do que eu, e sustou seus cheques a vencer. No tenho nada a
ver com seus problemas. Gosto do modo como trata minha irm, mas no
gosto deste seu aspecto.
Terceira cena: TURQUEZA falou com o personagem pai: Voc gastou o
dinheiro de minha resciso de contrato, e vive pedindo emprstimos. No
quero ser igual a voc e ter dificuldades financeiras.
Quarta cena: TURQUEZA diferenciou os trs personagens anteriores,
organizando as almofadas que os representava. Colocou a almofada que
representava o seu pai bem prxima de si, em seguida a almofada que
representava o seu cunhado e por ltimo (bem longe) a almofada que
representava a coordenadora da creche. Ela falou com cada um destes
personagens: Pai, temos muita coisa a resolver (chora), Cunhado, pea
dinheiro para sua me e Coordenadora, eu joguei em voc, o que era com
meu pai.
TURQUEZA comentou que estava diferenciando as relaes pessoais (mais
prximas) das profissionais (mais distantes). Ela ficou surpresa com a transferncia
que fizera na relao com a coordenadora de eventos: Eu projetei o meu pai nela.
A professora 6. iniciou a terceira sesso dizendo: Tiro o chapu para voc,
pois de estagiria no se espera nada, apesar do mestrado! Se voc fosse
psicanalista, eu no estaria to motivada! Eu no gosto de psicanlise. Em seguida

360
disse: Estou espantada. Comecei a me relacionar com cada pessoa de acordo com
a importncia que ela tem na minha vida. Estou menos angustiada com as
professoras da escola. Percebi-me fazendo coisas por elas no recreio. Tenho medo
de ficar agressiva como o meu pai. Foi realizada uma sesso de psicodrama onde a
professora 6. associou duas cenas: ela cuidando de 90 crianas no recreio,
enquanto as demais professoras descansavam (cena atual), e ela culpada de dar
trabalho para a me todas as vezes que explodia de raiva, porque a me trabalhava
sem parar (cena pregressa). Na cena pregressa, ela falou para a me: Me, eu sou
uma criana e tambm preciso de seu colo. Eu no sou culpada de voc precisar
trabalhar tanto. Na cena atual, ela falou para as professoras: Vamos juntas.
Ningum vtima de ningum, se cada uma assume suas responsabilidades.
Ningum criana! TURQUEZA percebeu que se sentia um supra-sumo e que
atropelava todo mundo. Aps esta sesso ela teve mais vontade de trabalhar junto
com as demais professoras, e percebeu que sentia simpatia por algumas.
Na quarta sesso, TURQUEZA falou que estava se sentindo parecida com o
pai, porque tinha dificuldades de perceber o outro. Disse que era muito difcil lidar
com perdas. Falou da perda dos avs e do E. Percebeu que fazia o que os outros
queriam, para ser aceita e se sentir amada, mas permanecia insegura, porque desse
modo, no era percebida como realmente era, portanto no era amada de fato
(chorou). Em seguida falou do medo de perder a ITBI, pois s aqui, com as crianas
e com o E, eu consigo ser eu mesma. Com vocs, eu me sinto amada pelo que sou.
Na quinta sesso, comentou que estava vindo do enterro do pai de uma
professora da escola, e que estava muito desanimada. Ela falou que a ltima sesso
fora muito forte, porque entrou em contato com a frustrao e com a perda.
Perguntou se a pesquisadora-terapeuta poderia ser terapeuta da irm dela, e se ela

361
poderia fazer formao em psicodrama com a pesquisadora-terapeuta: Minha irm
pode ter um pouco do que eu quero, e eu posso ter algo possvel. Em seguida,
disse que rejeitou dois homens que queriam namor-la, naquela semana: No
quero mais qualquer coisa. Meu pai me chamou e perguntou sobre namoro. A minha
irm j marcou o casamento [...] Eu falei para o meu pai pagar as prestaes do meu
carro, e com isso abater o que ele me deve. Comentou que melhorou o
relacionamento com as professoras da creche, e que ela continuava trabalhando nas
regras com o grupo de alunos, para melhorar a organizao: Quero ser uma
professora suficientemente boa, para as crianas lidarem com os limites melhor do
que eu [...] Se eu posso ser eu mesma com as crianas e com o E, eu posso ser
com um novo par. Eu perdi o E, mas no perdi a esperana de ter um parceiro.
Na sexta sesso, atravs das tcnicas psicodramticas, TURQUEZA pode
diferenciar sua postura expansiva: posso ouvir os pais dos alunos e aceitar o que
eles falam sem tentar seduzi-los, pois no estou em um barzinho, e sua postura
sria: posso falar com os pais sem ficar encostando a mo neles, me concentrando
no desempenho dos filhos deles. Em seguida, foi feita a avaliao do trabalho da
ITBI. Ela disse que teve uma melhora significativa nas questes iniciais de limites e
organizao no trato com o grupo de alunos, e que estava se relacionando melhor
com as professoras da creche. Se organizou financeiramente e queria comear
especializao em psicodrama e mestrado para trabalhar como professora
universitria. Estava reativando o seu trabalho no consultrio e na consultoria
empresas. Percebeu a diferenciao entre seduzir os pais de alunos e os homens
em um barzinho: seduo tem o lugar dela, e no no meu lugar de trabalho [...]
J estou permitindo que os homens venham falar comigo no barzinho e eu j posso
ouvi-los. [...] Com relao ITBI sinto tristeza e gratido. Saudades de algo que me
362
fez bem [...] Quero continuar fazendo escolhas afetivas em relao ao parceiro e
vida.

uma das sesses realizadas com a professora 6 TURQUEZA,
durante a ITBI
A professora 6. iniciou a sesso afirmando sua capacidade de dar colo em
detrimento de seu prprio espao pessoal e profissional: O meu sobrinho de trs
anos de idade est doente e me quer em casa. Por causa disso me desorganizei no
horrio o dia todo. Quase no consegui chegar aqui. Logo em seguida, comeou a
especificar as suas maiores dificuldades: Eu me acho mandona e sou meio
desorganizada. Meu armrio uma baguna. Sou capaz de planejar, mas no tenho
lgica para a organizao [...] Tive dificuldades de adaptao na escola americana,
porque eles exigiam um perfil muito rgido, no se podia falar no almoo. Levei um
ano e meio para me adaptar na creche. Sou muito perfeccionista com as minhas
coisas. Receio ser muito exigente [...] A classe do pr quer e pede lio. Temos a
rotina, mas eles solicitam [..] Eu tenho de lidar o tempo todo com o imprevisto [...] Eu
preciso de ter controle sobre a classe, mas a R (ex-terapeuta) disse que eu tenho
muita flexibilidade [...] Eu e a professora da tarde dividimos o mesmo armrio. Um
dia minhas coisas quase caram na cabea dela. muito desgastante manter a
ordem. E muito tenso para mim. Meus papis so montes espalhados sobre a
escrivaninha. Uma vez por semana tem que arrumar a caixinha deles. A do L estava
pior do que a minha.

363
Foi montado um cenrio onde se relacionavam dois personagens: Turqueza e
o aluno L, na cena atual. Foram acrescentados os personagens: Me de Turqueza e
menina Turqueza de seis anos, na cena pregressa.
PROFESSORA 6.: ____ L, o que isso? Voc vai se sentar e arrumar a sua
caixinha.
Personagem ALUNO L: (Arruma, mas a caixinha continua bagunada).
PROFESSORA 6.: ____ L, vamos organizar a caixinha. Pronto, peguei fita
crepe e a gente arrumou. (Olhou para a pesquisadora-terapeuta).
A pesquisadora-terapeuta solicitou ento que ela fizesse um solilquio.
PROFESSORA 6. (solilquio): Eu fiz por ele. Eu no sei a medida boa para
passar para o outro.
TERAPEUTA: ____ Esta cena lhe parece familiar?
PROFESSORA 6.: ____ Desde pequena eu no conseguia arrumar direito a
minha gaveta de calcinhas. Minha me acabava arrumando por mim.
TERAPEUTA: ____ Vamos montar aqui esta cena pregressa.
Personagem MENINA TURQUEZA (seis anos de idade): ____ Ai me, eu no
consigo por igual voc gosta.

364
Personagem ME: ____ Voc muito desorganizada e lerda. Deixa que eu
fao para voc.
Personagem MENINA TURQUEZA (seis anos de idade): ____ Mas se voc
continuar fazendo por mim, eu nunca vou aprender.
Personagem ME: ____ Eu tenho que dar conta de muitas coisas, e no
tenho tempo para esperar o seu tempo.
Personagem ME (DUPLO): ____ Acho que minha filha quer meus cuidados,
meu carinho e proteo s para ela. Ela no arruma sua gaveta porque quer o
meu colinho
Personagem MENINA TURQUEZA (chorando): ____ Me, eu quero o seu
colo, mas eu sinto culpada de pedir porque voc est to cansada. Voc j faz
tantas coisas para mim e para minha irmzinha. Por isso eu estou sempre
frustrada e insatisfeita. Eu no sei pedir e sou mandona.
TERAPEUTA: ____ Vamos voltar para a cena atual: voc e o aluno L..
PROFESSORA 6.: ____ Vamos L. Eu ficarei aqui do seu lado at voc acabar
de organizar a sua caixinha. Voc capaz de aprender e eu vou te ensinar
(chora) Leila, eu nunca tinha associado estas coisas to simples. Estou
espantada. Eu contratei uma amiga para arrumar o meu armrio de roupas.
uma loucura.
365
As etapas da dramatizao e dos comentrios finalizaram juntas. Aps esta
sesso o comportamento da professora 6. modificou de forma significativa: Ela
deixou de fazer trabalhos para alguns alunos mais lentos na realizao da tarefa
pedaggica.
TURQUEZA se mostrou muito objetiva e centrada em seu trabalho
teraputico, e seu desenvolvimento era imediatamente perceptvel na situao
escolar. No final da ITBI, ela estava conseguindo lidar melhor com as regras e limites
na organizao das tarefas escolares do grupo de alunos. Ela tornou-se
progressivamente capaz de diferenciar o seu espao pessoal do espao social na
seguinte ordem: grupo de alunos, grupo de professoras, pais de alunos e possveis
pretendentes: Estou sendo capaz de ouvir e entender melhor o outro. Desse modo,
organizou melhor sua vida pessoal, familiar e profissional. Apesar de suas
dificuldades de lidar com a frustrao frente perdas e mudanas, ela conseguiu
aceitar e compreender a perda da ITBI: Vou sentir falta de nossos encontros,
saudade de algo que me fez bem [...] Meu sentimento um saudosismo gostoso,
uma experincia legal, ficou um sentimento positivo. (A-R) (SOLUO
ADEQUADA). TURQUEZA conseguiu controlar um pouco mais a sua voracidade e
manteve o peso ideal, atravs da continuidade de cuidados j existentes antes da
ITBI (Or) (SOLUO ADEQUADA). Ela pde tambm diferenciar e discriminar
melhor sua postura frente aos homens, nos espaos profissional e social (S-C)
366
(SOLUO ADEQUADA). A professora 6. se manteve adequada na realizao da
tarefa pedaggica de ensinar e aprender. No entanto, comentou com a
pesquisadora-terapeuta que se sentia mais leve e aliviada (com menos culpa) no
trato com o grupo de alunos em sala- de- aula (Pr) (SOLUO ADEQUADA).
Portanto, TURQUEZA apresentou uma adaptao adequada no encerramento da
ITBI, se classificando no GRUPO I ADAPTAO EFICAZ.

a ITBI
Seis meses aps o encerramento da ITBI, a professora 6. mantinha
adequao de comportamento no trato com o grupo de alunos na sala- de- aula. As
crianas desenhavam animadamente em uma nica folha de papel. O desenho
grupal seria integrado ao desenho realizado pelo grupo de alunos da outra sala, e a
sntese seria computadorizada e estampada nas camisetas de todos os formandos
do pr. Todos estavam muito felizes, porque j tinham organizado e planejado o
passeio do dia seguinte. O grupo de alunos estava se sentindo recompensado pelo
excelente rendimento que tivera no ano letivo. A professora 6. disse: Cada turma
que se vai como uma flor que fica plantada em meu corao. Mas esta turma
especial. Vou sentir falta de todos. Mas a gente se acostuma com as perdas, quando
percebe os ganhos. Estou muito satisfeita neste final de ano. (Pr) (SOLUO
ADEQUADA). TURQUEZA manteve o peso ideal e continuava se cuidando (Or)
(SOLUO ADEQUADA). Ela estava namorando um rapaz que conhecera por
intermdio de amigos novos que fizera. Estava feliz porque conseguira estabelecer e
manter um bom relacionamento com as colegas professoras da creche. Sua irm iria
se casar em breve, e ela estava se preparando para ficar mais sozinha, pois seus
pais pretendiam se mudar para a chcara. (A-R) (SOLUO ADEQUADA).

367
Continuava respeitando os limites pessoais e sociais (S-C) (SOLUO
ADEQUADA). Portanto, TURQUEZA conseguira manter a estabilidade do processo
adaptativo no perodo de seis meses aps o trmino da ITBI. Ela se mantinha no
4.3 Quadros Expositivos Sintticos
A partir da aplicao da EDAO Escala Diagnstica Adaptativa
Operacionalizada e das observaes em sala- de- aula foi possvel detectar o ncleo
das situaes-problema e sua derivao no setor produtividade de cada um dos
nove sujeitos da pesquisa. As situaes geradoras de desequilbrio adaptativo na
atualidade e a situao problema inferida no incio da ITBI esto apresentadas no
Quadro 1:
SUJEITO SITUAO-PROBLEMA ATUAL SITUAO-PROBLEMA

INFERIDA
A Dificuldade de relacionamento com o aluno J e com o Superego rgido projetado nos
grupo de professores. Rigidez no trato com o grupo de objetos externos para evitar
alunos na sala- de- aula. impulsos agressivos.
B Culpa frente a tarefa de ensinar e aprender. Relao simbitica com a me
projetada no grupo de alunos.
C No utilizao adequada de limites. Identificao com o pai
(superego frgil) incapaz de
utilizar os impulsos agressivos,
em situaes de frustrao.
1 Insegurana frente agressividade da aluna Gabi. Relao destrutiva com a
primeira professora.
2 Agressividade e alheamento frente a desorganizao do Ataques sdicos aos familiares
grupo de alunos. desde a infncia.
3 Rigidez e excesso de atividades extras para obter maior Projeo macia. Construo
produtividade do grupo de alunos. Agresso fsica nos de um falso self para agradar
alunos com tendncias agressivas. Falta de limites e aos pais.
respeito ao trabalho dos demais funcionrios da escola.
4 Falta de planejamento e dificuldade de lidar com os Instinto de morte elevado.
limites no trato com o grupo de alunos. Culpa persecutria pelo
sadismo oral.
5 Rigidez no trato com o grupo de alunos Recalque operando na fixao
sexual simblica interferindo
na produtividade e interesses
do ego.
6 Dificuldade de relacionamento com pares. Dificuldade Culpa persecutria pelo
de organizao interna e externa interferindo na sadismo oral.
utilizao de limites na sala- de- aula.
Quadro 1. Situao-problema atual e a situao problema inferida no incio da ITBI.
368
Conforme se pode observar no quadro 1 trs sujeitos apresentavam
dificuldade de relacionamento com o objeto externo (um aluno especfico e/ou grupo
de professores), no qual era projetado um superego rgido para evitar impulsos
agressivos, culpa persecutria pelo sadismo oral ou projeo macia. A culpa era
projetada na prpria tarefa pedaggica ou na utilizao inadequada (por falta ou
excesso) de limites frente desorganizao interna ou externa. Dois sujeitos
mostravam-se rgidos, um inseguro e outro estressado frente id-impulsos projetados
no objeto externo. Um dos sujeitos apresentava dificuldade de planejamento e
organizao da tarefa pedaggica. Estas dificuldades interferiam no clima afetivo
grupal que permeava a tarefa de ensinar e aprender em sala- de- aula, conforme
pode ser observado no Quadro 2:
SUJEITOS ANTES DA ITBI FINAL DA ITBI SEIS MESES APS ITBI
A Dependncia. Grupo tcnico de Trabalho. ________

Ataque e Fuga.
B Grupo tcnico de Grupo tcnico de Trabalho. ________
Trabalho.
C Dependncia. Grupo tcnico de Trabalho. ________
1 Dependncia. Grupo tcnico de Trabalho. ________
Ataque e Fuga.
2 Dependncia. Grupo tcnico de Trabalho. Grupo tcnico de Trabalho.
Ataque e Fuga.
3 Ataque e Fuga. Grupo tcnico de Trabalho. Acasalamento.
Dependncia.
6 Grupo tcnico de Grupo tcnico de Trabalho. Grupo tcnico de Trabalho.
Trabalho.
Quadro 2. Clima afetivo grupal em sala- de- aula antes, no final e aps seis meses da ITBI
No incio das observaes em sala- de- aula o clima afetivo grupal era de
dependncia (seis sujeitos) como forma de evitar a emergncia da suposio bsica
de ataque e fuga. Os professores utilizavam agressividade (sujeitos 2 e 3) ou rigidez
(sujeitos A, 3 e 5) como formas de controle do comportamento do grupo de alunos

369
com tendncias agressivas. Apesar disso, o clima afetivo de ataque e fuga acabou
emergindo na inter-relao entre trs professores e o grupo de alunos. Em um dos
professores (sujeito 3) ocorreu exatamente o inverso, ou seja, o clima afetivo grupal
de ataque e fuga tornou-se de suposio bsica de dependncia, como forma de
organizao de limites em sala- de- aula. Apenas dois sujeitos (B e 6) apresentavam
um manejo adequado das inter-relaes com o grupo de alunos em sala- de- aula
(grupo tcnico de trabalho). No entanto, no final da ITBI os cinco professores da fase
II, que permaneceram com o mesmo grupo de alunos at o final da pesquisa,
conseguiram estabelecer um clima afetivo de grupo tcnico de trabalho, que
permaneceu estvel seis meses aps o encerramento da ITBI. No caso do sujeito
trs, as interferncias institucionais provocadas por sua grande mudana
comportamental, dificultaram a estabilidade do processo de adaptao.
O objetivo da ITBI foi trabalhar com a adequao dos sujeitos a situaes
geradoras de desequilbrio adaptativo e sua derivao no setor produtividade. No
entanto, pode-se observar no Quadro 3, que a ajuda em um setor promoveu e
expandiu a melhora da adequao dos sujeitos para os outros setores, tornando sua
adaptao mais eficaz.

370
SUJEITOS SETORES INCIO DA ITBI FINAL DA ITBI SEIS MESES

APS ITBI
A-R Pouco Adequado Adequado
Pr Pouco Adequado Adequado
Or Pouco Adequado Adequado --------
A
S-C Adequado Adequado
CLASSIFICAO GRUPO III ADAP. GRUPO I ADAP.
DIAGNSTICA INEF. MODERADA EFICAZ
A-R Pouqussimo Adeq. Pouco Adequado
Pr Pouqussimo Adeq. Adequado
Or Adequado Adequado --------
B
CLASSIFICAO GRUPO V GRUPO II
DIAGNSTICA ADAP.INEF. GRAVE ADAP.INEF.LEVE
A-R Pouqussimo Adeq. Adequado
Pr Pouqussimo Adeq. Adequado
Or Pouco Adequado Adequado --------
C
CLASSIFICAO GRUPO V GRUPO I ADAP.
DIAGNSTICA ADAP.INEF. GRAVE EFICAZ
A-R Pouqussimo Adeq. Pouqussimo Adeq.
Pr Pouco Adequado Adequado
Or Pouqussimo Adeq. Adequado --------
1
S-C Pouco Adequado Adequado
CLASSIFICAO GRUPO IV ADAP. GRUPO III ADAP.
DIAGNSTICA INEFICAZ SEVERA INEF. MODERADA
A-R Pouqussimo Adeq. Adequado Pouco Adeq.
Pr Pouco Adequado Adequado Adequado
Or Pouqussimo Adeq. Adequado Adequado
2
S-C Pouqussimo Adeq. Adequado Adequado
CLASSIFICAO GRUPO IV ADAP. GRUPO I ADAP. GRUPO II
DIAGNSTICA INEFICAZ SEVERA EFICAZ ADAP.INEF.LEVE
A-R Pouqussimo Adeq. Pouco Adequado Pouco Adequado
Pr Pouqussimo Adeq. Adequado Pouco Adequado
Or Pouco Adequado Adequado Adequado
3
S-C Adequado Pouco Adequado Adequado
CLASSIFICAO GRUPO V GRUPO II GRUPO III
DIAGNSTICA ADAP.INEF. GRAVE ADAP.INEF.LEVE ADAP INEF.MOD
A-R Pouqussimo Adeq. Adequado Adequado
Or Pouqussimo Adeq. Adequado Adequado
4
S-C Adequado Adequado Adequado
CLASSIFICAO GRUPO IV ADAP. GRUPO I ADAP. GRUPO I
DIAGNSTICA INEFICAZ SEVERA EFICAZ ADAP. EFICAZ
A-R Adequado Adequado Adequado
Or Pouco Adequado Adequado Pouqussimo Ad.
5
CLASSIFICAO GRUPO II GRUPO I ADAP. GRUPO I
DIAGNSTICA ADAP.INEF.LEVE EFICAZ ADAP. EFICAZ
A-R Pouqussimo Adeq. Adequado Adequado
Pr Adequado Adequado Adequado
Or Adequado Adequado Adequado
6
CLASSIFICAO GRUPO II GRUPO I ADAP. GRUPO I
DIAGNSTICA ADAP.INEF.LEVE EFICAZ ADAP. EFICAZ
Quadro 3. Adequao das solues dadas nos diferentes setores e classificao da
capacidade adaptativa dos sujeitos.
371
De um modo geral houve melhora significativa na capacidade de adaptao
de todos os nove sujeitos no final da ITBI:
Seis se classificaram no GRUPO I ADAPTAO EFICAZ.
Dois se classificaram no GRUPO II ADAPTAO INEFICAZ LEVE.
Um se classificou no GRUPO III ADAPTAO INEFICAZ MODERADA (o
sujeito 1 precisou interromper o processo de ITBI, porque se transferiu para outra
escola).
Dos cinco sujeitos que se submeteram Etapa III da Fase II desta pesquisa16:
Trs se mantiveram no GRUPO I ADAPTAO EFICAZ.
Dois (sujeitos 2 e 3) regrediram para a classificao imediatamente anterior.
As causas desta aparente ineficcia na capacidade adaptativa dos sujeitos 2 e
3 esto relacionadas com o seu processo de amadurecimento emocional:
O sujeito 2 conseguiu estabelecer um relacionamento afetivo com um novo
parceiro (GRUPO I - ADAPTAO EFICAZ, no final da ITBI), porm apresentava
conflito intrapsquico por ainda desejar manter relaes sexuais com o ex - amante
(GRUPO II ADAPTAO INEFICAZ LEVE, seis meses aps o trmino da ITBI).
A melhora significativa nos comportamentos do sujeito 3 (GRUPO II
ADAPTAO INEFICAZ LEVE, no final da ITBI) interferiram em mudanas
institucionais devido a falta de complementaridade nos papis sociais, afetando a
16
A avaliao da estabilidade do processo de adaptao dos sujeitos que participaram da Fase I (A, B E C) e do sujeito 1 da
Fase II no foi realizada
372
estabilidade de seu processo de adaptao no setor produtividade (GRUPO III
ADAPTAO INEFICAZ MODERADA, seis meses aps o trmino da ITBI).
Dos nove sujeitos, apenas um (sujeito 6) apresentava solues adequadas na
tarefa de ensinar e aprender em sala- de- aula, antes do incio da ITBI. No entanto,
todos se mostraram capazes de apresentar solues adequadas no setor
produtividade, no final da ITBI; e as mantiveram seis meses aps o seu trmino,
exceto o sujeito 3 pelas razes acima especificadas. Portanto, podemos afirmar que
a ITBI realizada com estes professores fora da sala- de- aula mostrou-se eficaz para
trabalhar a adequao dos sujeitos a situaes geradoras de desequilbrio
adaptativo e sua derivao no setor produtividade.
As mudanas comportamentais que ocorreram na inter-relao entre os
sujeitos e o grupo de alunos em sala- de- aula, no final da ITBI e seis meses aps o
seu trmino, demonstram esta eficcia, e esto sintetizadas no Quadro 4:

373
SUJEITOS FINAL DA ITBI APS SEIS MESES DA ITBI

A Diminuio da rigidez.
Incluso do aluno J, maior participao do grupo
de alunos e diminuio dos problemas de
aprendizagem. _______
Continuou com dificuldades na relao com o
grupo de professores.
B Diminuio dos sentimentos de culpa em relao
ao grupo de alunos gerando maior produtividade ________
em sala- de- aula.
C Utilizao adequada dos limites. ________
1 Melhor utilizao dos limites/assertividade em
sala- de- aula. Manifestao verbal em diferentes
grupos. Compra de seu prprio apartamento. ________
Ocupao do cargo de professora titular em outra
escola.
2 Menor agressividade no trato com o grupo de Mais calma no trato com o
alunos. Utilizao de material pedaggico grupo de alunos. Alunos mais
diversificado e ldico. cooperativos na resoluo da
tarefa pedaggica.
3 Utilizao de material pedaggico diversificado e Ignorava os alunos sem livro e
ldico, e alunos mais motivados. apoiava os alunos que tinham
Continuou com dificuldades na relao com o livro.
grupo de professores.
4 Trabalho mais cooperativo e aquisio da escrita Campo relaxado com alta
autnoma. produtividade. Boa utilizao
dos limites.
5 Menos estresse e ansiedade no trato com o grupo Utilizao de material
de alunos, que estava mais participativo. pedaggico diversificado e
ldico em subgrupos. Grupo de
alunos muito motivado.
6. Melhor utilizao das regras e limites na Respostas novas e adequadas.
organizao das tarefas pedaggicas. Melhor
relacionamento com o grupo de professores.
Quadro 4. Mudanas comportamentais na inter-relao estabelecida entre os professores e o
grupo de alunos em sala - de- aula, no final da ITBI e seis meses aps seu trmino.
As mudanas comportamentais acima discriminadas comearam a ocorrer
imediatamente aps a deteco, na ITBI, do fenmeno da transferncia do professor
na inter-relao com o grupo de alunos na sala- de- aula
(CONTRATRANSFERNCIA) e/ou na inter-relao com os demais objetos externos
presentes na instituio escolar (COTRANSFERNCIA). No Quadro 5 possvel
observar o fenmeno detectado na ITBI e os mecanismos de defesa que o
provocaram, nos sujeitos estudados:

374
SUJEITOS FENMENO DETECTADO MECANISMOS DE DEFESA

A Contratransferncia com o aluno Projeo no objeto externo.
J. Isolamento como forma de proteo.
Cotransferncia com o grupo de
professores.
B Contratransferncia com o aluno Rigidez para controlar a confuso interna
H. projetada no objeto externo.
C Cotransferncia com a equipe Negao e isolamento como forma de
escolar e grupo de professores. proteo contra o sentimento de
vergonha.
1 Cotransferncia com Projeo, racionalizao e deslocamento.
coordenadora e grupo de
professores.
2 Contratransferncia com o aluno Projeo da destrutividade no objeto
D. externo, identificao, negao e
racionalizao.
3 Contratransferncia com os Projeo macia e racionalizao.
alunos D e LF.
Cotransferncia com a equipe
escolar e grupo de professores.
4 Contratransferncia com as Projeo no objeto externo.
alunas S e T.
5 Cotransferncia com a equipe Projeo e racionalizao

escolar e grupo de professores.
6 Contratransferncia com o aluno Projeo e identificao.
L.
Cotransferncia com
coordenadora de eventos e grupo
de professores.
Quadro 5. Fenmeno da transferncia e mecanismos de defesa detectados na ITBI
Concomitantemente foi possvel detectar a transferncia colateral
estabelecida na relao dos sujeitos com a pesquisadora na sala- de- aula durante
as observaes (COTRANSFERNCIA) e/ou durante a ITBI (TRANSFERNCIA),
conforme se pode observar no Quadro 6:

375
SUJEITOS TIPO DE TRANSFERNCIA FORMA DE TRANSFERNCIA

A Transferncia Positiva Substituio da figura da me pela
terapeuta cuidadora.
C Cotransferncia positiva Ego-auxiliar protetor em sala- de- aula.
1 Cotransferncia positiva Substituio da figura da me pela
terapeuta boa, para conhecer as regras de
convivncia e respeit-las.
2 Transferncia Negativa Ataque invejoso figura da me projetada
Transferncia Positiva na terapeuta.
Identificao com a figura que habitava seu
crebro e lia seus pensamentos.
3 Transferncia Positiva Capacidade de conhecer a realidade dos
sentimentos e de receber as identificaes
Transferncia Negativa projetivas.
Projeo de sua criana merc dos
adultos punitivos.
4 Cotransferncia positiva Superego suficientemente bom em sala- de-
aula.
Capacidade de conhecer a realidade dos
sentimentos e de receber as identificaes
projetivas, para aprender a pensar ajudando
na diferenciao entre o Eu e o Tu.
5 Cotransferncia Negativa Exigncia superegica em sala- de- aula.

Transferncia Positiva Modelo de Identificao feminina.
Substituio da figura da me pela
terapeuta cuidadora.
6. Transferncia Negativa Ataque invejoso ao trabalho da terapeuta.
Transferncia Positiva Substituio da figura da me pela
terapeuta capaz de aceit-la e am-la como
ela realmente era.
Quadro 6. Tipo e formas de apresentao da transferncia colateral dos sujeitos com a
pesquisadora.
376
5. CONCLUSO
A transferncia definida pela repetio em inter-relaes atuais, de atitudes
emocionais inconscientes adquiridas no decorrer da infncia, nos tomos sociais
afetivamente significativos para o sujeito e, em especial, em seu relacionamento com
os pais.
A transferncia o veculo por excelncia de ao do processo analtico, no
se restringindo relao entre psicanalista e paciente, apesar de muitos terapeutas
no se aperceberem deste fato. Ela se constitui como o fator afetivo fundamental do
processo psicanaltico porque permite a elaborao das causas das situaes-
problema que dificultam a adaptao do paciente na atualidade. Com isto, a anlise
da transferncia tornou-se condio necessria, para que ocorram mudanas
estruturais na personalidade do paciente.
A transferncia um fenmeno que se auto-anula, pois funciona como uma
forma de resistncia ao tratamento (atuao sem rememorao) que precisa ser
eliminada, para que ocorra o efeito curativo do processo teraputico. Sua eliminao
depende da internalizao do terapeuta como um objeto externo suficientemente
bom, que possa garantir a manuteno da crena no potencial de bondade interna,
que se manifesta atravs da transferncia positiva. Mas, para que isto ocorra
necessrio que o terapeuta funcione como um superego bom auxiliar, que amenize
a censura e rigidez do superego do paciente, permitindo assim a catectizao da

377
idia reprimida no inconsciente e sua ligao com a idia resultante da interpretao
(duplo). Desse modo, o paciente sintetiza o significado funcional das repeties,
condio necessria para que ocorra mudana na interferncia reprodutiva
concedendo-lhe o direito de se afirmar dentro de certos limites (FREUD).
A transferncia enquanto fenmeno amplo se manifesta em diferentes
situaes sociais onde haja o estabelecimento de inter-relaes afetivamente
significativas para o sujeito. Nestas situaes ela denomina-se de transferncia
colateral ou cotransferncia.
A compreenso terica do fenmeno da cotransferncia tem sido
enfaticamente esclarecida por Simon, no entanto, no plano emprico, a questo
bem menos clara. A literatura praticamente inexistente nesta rea. Portanto, os
dados obtidos experimentalmente neste estudo, podero derivar novos estudos de
psicanlise aplicada ao campo social, no que se refere s inter-relaes
estabelecidas entre um lder e seu grupo de referncia; assim como suscitar novas
questes tericas, especificamente sobre as inter-relaes estabelecidas entre o
professor (lder) e o grupo de alunos, na sala- de- aula.
A manifestao da cotransferncia na inter-relao entre o professor e o
grupo de alunos na sala- de- aula implica necessariamente na deteco de condutas
anacrnicas (repetem um hbito passado ao invs de ajustar-se situao social
atual) e irracionais (estabelecem um clima afetivo de suposies bsicas que
interfere no desenvolvimento da tarefa de ensinar e aprender). Portanto, atravs da
manuteno de padres comportamentais que denunciavam a presena de um clima
afetivo de suposies bsicas de dependncia, ataque e fuga ou acasalamento
(BION), levantamos a hiptese da manifestao do fenmeno da cotransferncia nas
inter-relaes estabelecidas entre os nove professores estudados nesta pesquisa e

378
seus grupos de alunos. No entanto, a verificao real da manifestao deste
fenmeno com cada um dos sujeitos participantes s pode ser confirmada na
Interveno Teraputica Breve Operacionalizada Individual ITBI realizada fora da
sala- de- aula. Na ITBI, a anlise das respostas contratransferenciais do professor
que produziam o clima afetivo de suposies bsicas na inter-relao com o grupo
de alunos e, a sntese do significado dos padres comportamentais que eram
repetidos na sala- de- aula permitiu no s sua deteco, como tambm a sua
eliminao.
O mtodo de trabalho desenvolvido na ITBI destes professores esclareceu
que no incio da ITBI eles atuavam o passado e observavam o presente, durante o
processo eles puderam experimentar o passado (no contexto dramtico) e observar
a relao que eles haviam estabelecido entre cenas do passado e do presente e, no
final da ITBI os professores puderam experimentar o presente e observar o passado,
na sala- de- aula. Ou seja, os professores passaram a agir como expectadores e no
como co-atores, na medida em que puderam manter-se distncia de seu
passado. A compreenso do significado funcional de suas respostas
contratransferenciais permitiu a sua substituio por respostas renovadas em sua
inter-relao com o grupo de alunos, na sala- de- aula. Como conseqncia o grupo
de alunos deixou de regredir e transferir em resposta ao clima afetivo de suposies
bsicas, que era induzido pelas respostas contratransferenciais do professor.
Portanto, podemos concluir que a significao funcional da repetio obtida na ITBI,
permitiu a eliminao de hbitos de defesa (interferncia reprodutiva) e o reforo,
por seus efeitos, de novos hbitos adquiridos em sala- de- aula, permitiram a
liquidao de respostas contratransferenciais do professor evidenciadas na ITBI.
Ou seja, os sujeitos substituram as repeties de solues inadequadas frente s

379
situaes-problema, por solues mais adequadas que interferiram nas mudanas
do clima afetivo presente na inter-relao entre eles e o grupo de alunos na sala- de-
aula, favorecendo assim o processo ensino-aprendizagem. Como o diagnstico do
sentido das respostas contratransferenciais do professor foi realizado na ausncia
de toda e qualquer referncia direta pesquisadora-terapeuta, durante um perodo
de 06 meses, aps o trmino da ITBI, podemos supor que este perodo de
estabilidade adaptativa pode ter-se ampliado espao-temporalmente nas inter-
relaes estabelecidas entre estes professores e seus grupos de alunos.
De um modo geral, os sujeitos se mostraram bastante espantados ao
perceberem que experimentar o passado ao invs de observ-lo uma
contratransferncia. O desconhecimento das relaes mais profundas que
garantiam a manuteno de suas respostas contratransferenciais ativava a
compulso repetio, sob a presso de ansiedades mais precoces, reanimadas na
cotransferncia. Assim, foi possvel deduzir que a multiplicidade de atribuies
decorrentes do exerccio do papel de professor repetem o polimorfismo de alguns
dos objetos do mundo infantil, cujos aspectos reais e fantsticos se refletem, um por
um, na cotransferncia. Em funo disto, impossvel afirmar-se que houve a
eliminao completa da cotransferncia nos sujeitos estudados, apenas pela
reorganizao de um repertrio de hbitos antigos, no qual eles se basearam,
porque a idia ou representao de uma relao interpessoal sem a participao de
qualquer hbito anterior, no corresponde realidade.
As dificuldades perceptivas dos professores estudados denunciavam, atravs
de suas respostas transferenciais, que era preciso realizar um trabalho de
fortalecimento do Ego (a percepo o ncleo do Ego). Este trabalho pode ser
realizado atravs da ITBI na medida em que se criou um espao de inter-locuo e

380
inter-ao onde os sujeitos puderam melhor diferenciar seu mundo interno e a
realidade externa objetiva, atravs da comparao entre cenas pregressas
associadas a cenas atuais e, integr-las em sua mente. Desse modo, a sntese
perceptiva pode ser alcanada substituindo dissociaes, diminuindo a clivagem
entre objetos idealizados e persecutrios, enfraquecendo a fora de aspectos
fantsticos dos objetos. Com isso, o material inconsciente com caractersticas
semelhantes ao reprimido pode ser mais bem utilizado nas atividades do Ego.
Portanto, podemos deduzir que o trabalho teraputico da ITBI propiciou um
fortalecimento da organizao do Ego dos sujeitos participantes, atravs da
apropriao e diferenciao de pores do Id (idia reprimida inconsciente); assim
como de identificaes com o objeto externo suficientemente bom representado
pela pesquisadora terapeuta, atravs da transferncia positiva. No entanto,
preciso ressaltar que para que as respostas contratransferenciais do professor -
resistncia produzida pela descatectizao resultante da censura do superego
fossem superadas foi necessrio que a pesquisadora-terapeuta funcionasse como
um superego bom auxiliar, que amenizou a censura e rigidez do superego dos
sujeitos participantes, permitindo assim a catectizao da idia reprimida no
inconsciente e sua ligao com a idia resultante da interpretao (duplo). Desse
modo, os professores puderam sintetizar o significado funcional das repeties,
condio necessria para que ocorresse a mudana comportamental.
A anlise catrtica das respostas contratransferenciais do professor permitiu o
abrandamento da resistncia contra idias capazes de suscitar afetos dolorosos tais
como: vergonha, culpa, sofrimento moral e injustia. As repeties mais claras e
fceis de compreender, que se mantinham reprimidas e permaneciam inconscientes
e, que foram registradas no pr-consciente atravs da interpretao teorizada

381
(duplo), puderam ser eliminadas na medida em que a pesquisadora-terapeuta foi
internalizada como um objeto suficientemente bom. Desse modo, criou-se um
ambiente teraputico protetor, onde o professor pode experimentar novas respostas
mais adequadas (mais satisfatrias e com menor conflito intrapsquico e
interpsquico) no contexto dramtico, que puderam ser derivadas para o contexto
grupal (sala- de- aula) e para o contexto social. Com isso, sujeitos-pacientes e
pesquisadora-terapeuta puderam perceber juntos, que as situaes
cotransferenciais detectadas na ITBI, do ponto de vista tpico, funcionaram como
uma fora progressiva, na medida em que impeliram no sentido da realidade externa
objetiva, as idias e emoes inconscientes: as respostas contratransferenciais dos
professores procuravam reanimar formaes psquicas congeladas/reprimidas no
passado, descarregando sua energia e buscando sua satisfao no presente.
Portanto, podemos dizer que a cotransferncia tem uma face voltada para o
passado (compulso repetio) e outra voltada para o presente sob a forma de
resistncia (atuao do passado sem rememorao). O manejo da transferncia
positiva permitiu que a anlise das relaes cotransferenciais estabelecidas como
uma fora atual, ativa no aqui e agora, ultrapassasse as resistncias e
diferenciassem as cenas referentes ao passado e ao presente. Portanto, o confronto
entre experincias antigas e atuais experimentadas atravs da atuao no contexto
dramtico, favoreceu a percepo de situaes-problema fixadas em etapas
intermedirias entre as vicissitudes das experincias primitivas, que as conduziram
(primeiras relaes objetais) e as situaes observadas nas inter-relaes
estabelecidas entre o professor e o grupo de alunos na sala- de- aula.
O procedimento psicodramtico favoreceu que a transferncia positiva
estabelecida entre os sujeitos e a pesquisadora-terapeuta, pudesse ser deslocada

382
para o contexto dramtico, atravs do fator afetivo manifestado nas inter-relaes
entre os diferentes personagens. Com isso, a idia resultante da interpretao
teorizada (duplo) feita pela pesquisadora-terapeuta e registrada no pr-consciente
dos sujeitos, pode ser impregnada de quota de afeto necessria, para ligar-se
idia reprimida. Desse modo, o procedimento psicodramtico clareou e tornou mais
fcil a compreenso da repetio, que emergiu sob a forma de lembranas de cenas
pregressas, atravs das quais se pde conhecer o contedo presente no material
recalcado e conduzi-lo conscincia, atravs da elaborao da associao
estabelecida entre a repetio da transferncia e o que era repetido na inter-relao
entre o professor e o grupo de alunos na sala- de- aula. Com isso, pode-se deduzir
que o medo do novo que permeava a compulso repetio, pde ser substitudo
pela potncia exterior, porque atravs do exerccio do jogo comparativo entre
cenas: pregressa e atual, a compulso repetio foi tornando-se inofensiva,
derivando um novo olhar no mundo interno e externo dos sujeitos participantes.

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TASSARA, E. T. Interveno Social e Conhecimento Cientfico. Disciplina cursada,

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QUALITATIVA. Construo terico-epistemolgica, discusso comparada e
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393
ANEXOS
ANEXO A - ESCLARECIMENTO AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Voc estar participando de um estudo cujo objetivo principal oferecer um
conhecimento original, atravs de contribuio adaptativo psicanaltica, para
melhorar a eficcia pedaggica da inter-relao professor-aluno, em escolas de
ensino fundamental e de educao infantil. Com ele buscar-se- a compreenso
do relacionamento do professor diante das manifestaes do grupo de alunos
dentro da sala- de- aula.
Inicialmente estarei observando a relao do professor com a turma de alunos
em sala- de- aula por um perodo de at seis meses. Durante este perodo,
poderei solicitar sua participao em entrevistas individuais abordando temas
relacionados ao observado em sala- de- aula, por um perodo de at trs meses,
onde sero abordados temas pertinentes. Estas sero realizadas na prpria
escola, fora do horrio normal de sala- de- aula.
importante destacar que a qualquer momento voc ter liberdade para
retirar seu consentimento e deixar de participar deste estudo. Todos os dados
obtidos durante as fases deste trabalho sero utilizados somente para fins
cientficos, comprometendo-se a pesquisadora com a garantia de sigilo de sua
identidade e da instituio. No h previso de riscos e desconfortos para essa
modalidade de estudo, e sua participao colaborar para os estudos acerca do
sentido das relaes mais profundas, que medeiam a inter-relao professor
aluno em sala- de- aula.
DATA:___/___/___.
_________________________
394
ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
EU, ___________________________, abaixo assinado, tendo sido devidamente

esclarecido (a) sobre todas as condies que constam do documento
"ESCLARECIMENTO AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA", de que trata o
Projeto de Pesquisa para elaborao de tese para obteno do ttulo de Doutora,
pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, sob a orientao do Prof.
Titular Dr. Ryad Simon, que tem como pesquisadora responsvel a Sra. Leila Maria
Vieira Kim; especialmente no que diz respeito ao objetivo da pesquisa, aos
procedimentos que sero utilizados, aos benefcios do estudo; declaro que tenho
pleno conhecimento dos direitos e das condies que me foram assegurados, a
seguir relacionados:
1. A garantia de receber a resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento de

qualquer dvida a respeito dos procedimentos, benefcios e de outras situaes
relacionadas pesquisa da qual participarei.
2. A liberdade de retirar o meu consentimento e deixar de participar do estudo, a
qualquer momento do processo, sem que isto traga prejuzo ao desempenho de
minhas funes profissionais.
3. A segurana de que no serei identificado (a) e que ser mantido o carter
confidencial das informaes relacionadas a minha privacidade.
4. O compromisso de que me ser prestada informao atualizada durante o
estudo; e de que serei respeitosamente acompanhado (a) e assistido (a), no que
se refere ao projeto, durante todo o perodo da minha participao no mesmo.
Declaro, ainda, que concordo inteiramente com as condies que me foram

apresentadas e que, livremente, manifesto a minha permisso de participar do
referido projeto.
So Paulo, ____/____/____.
____________________________________________
Assinatura do professor participante
395
ANEXO C - ESCLARECIMENTO AOS PAIS DE ALUNOS PARTICIPANTES DA
PESQUISA
Seu filho(a) estar participando de um estudo cujo objetivo principal
oferecer um conhecimento original, atravs de contribuio adaptativo
psicanaltica, para melhorar a eficcia pedaggica da inter-relao professor-
aluno, em escolas de ensino fundamental e de educao infantil. Com ele buscar-
se- a compreenso do relacionamento do professor diante das manifestaes do
grupo de alunos dentro da sala- de- aula.
Inicialmente estarei observando a relao do professor com a turma de alunos
em sala- de- aula por um perodo de at seis meses. Durante este perodo,
poderei solicitar a participao de seu filho(a) em uma sesso de interveno
teraputica breve vincular juntamente com a sua professora. Esta ser realizadas
na prpria escola, fora do horrio normal de sala- de- aula.
importante destacar que a qualquer momento voc ter liberdade para
retirar seu consentimento e deixar de participar deste estudo. Todos os dados
obtidos durante as fases deste trabalho sero utilizados somente para fins
cientficos, comprometendo-se a pesquisadora com a garantia de sigilo de sua
identidade e da instituio. No h previso de riscos e desconfortos para essa
modalidade de estudo, e sua participao colaborar para os estudos acerca do
sentido das relaes mais profundas, que medeiam a inter-relao professor
aluno em sala- de- aula.
DATA:___/___/___.
_________________________
396
ANEXO D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
EU, responsvel pelo(a) aluno(a)___________________________, abaixo assinado,

tendo sido devidamente esclarecido (a) sobre todas as condies que constam do
documento "ESCLARECIMENTO AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA", de que
trata o Projeto de Pesquisa para elaborao de tese para obteno do ttulo de
Doutora, pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, sob a orientao
do Prof. Titular Dr. Ryad Simon, que tem como pesquisadora responsvel a Sra.
Leila Maria Vieira Kim; especialmente no que diz respeito ao objetivo da pesquisa,
aos procedimentos que sero utilizados, aos benefcios do estudo; declaro que
tenho pleno conhecimento dos direitos e das condies que me foram assegurados,
a seguir relacionados:
1. A garantia de receber a resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento de

qualquer dvida a respeito dos procedimentos, benefcios e de outras
situaes relacionadas pesquisa da qual participarei.
2. A liberdade de retirar o meu consentimento e deixar de participar do estudo, a
qualquer momento do processo, sem que isto traga prejuzo ao meu filho(a).
3. A segurana de que no serei identificado (a) e que ser mantido o carter
confidencial das informaes relacionadas a minha privacidade.
4. O compromisso de que me ser prestada informao atualizada durante o
estudo; e de que meu filho(a) ser respeitosamente acompanhado (a) e
assistido (a), no que se refere ao projeto, durante todo o perodo da minha
participao no mesmo.
Declaro, ainda, que concordo inteiramente com as condies que me foram

apresentadas e que, livremente, manifesto a minha permisso de participar do
referido projeto.
So Paulo, ____/____/____.
____________________________________________
Assinatura do responsvel pelo(a) aluno(a) participante

Estudo da contratransferência do professor

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Estudo da contratransferência do professor

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

LEILA MARIA VIEIRA KIM

Estudo da contratransferncia do professor na inter-relao com o grupo de alunos

Estudo da contratransferncia do professor na inter-relao com o grupo de alunos

Tese apresentada ao Instituto de

Kim, Leila Maria Vieira.

1. Transferncia psicoteraputica 2. Contratransferncia 3.

Leila Maria Vieira Kim

Tese apresentada ao Instituto de

Aprovado em: ____/____/____.

Instituio: _________________________ Assinatura: _____________________

Instituio: _________________________ Assinatura: ______________________

Instituio: _________________________ Assinatura: ______________________

Instituio: _________________________ Assinatura: ______________________

Instituio: _________________________ Assinatura: ______________________

Agradeo tambm aos que

Voc, o leitor, precisa permitir que eu o ocupe,

seus pensamentos, sua mente,

j que no tenho outra voz para falar a no ser a sua...

precisa se permitir pensar meus pensamentos e,

ento, nenhum de ns ser capaz de reinvidicar

sua criao exclusiva.

Este estudo psicanaltico aplicado ao campo educacional busca a compreenso e

Palavras-chave: Transferncia Psicoteraputica, Contratransferncia, Inter-relao

Key words: Transference Psychotherapeutic, Counter Transference, Inter relation

KIM, L. M. V. tude de la contretransfert du professeur dans la relation avec le

Cette tude psychanalytique applique au domaine de lenseignement recherche la

Mots-cl : Transfert Psychothrapeutique, Contretransfert, Rapports Professeur-Elve,

Figura 1. Viso esquemtica dos ciclos reparadores da relao de culpa .............. 26

Figura 2. Esquema das Interaes Setoriais Radiais e Co-laterais ......................... 63

Figura 3. Esquema das interaes intrapsquicas .................................................... 71

Figura 4. Esquema de papis sociais ....................................................................... 88

Figura 5. Relao entre os Papis Sociais e Pessoa Privada ................................. 93

Figura 6. Modelo de representao do Momento ..................................................... 95

Figura 7. Pessoa Privada, Papel Social e Personagem ........................................... 96

Figura 8. Matriz Grfica de CRISTAL ..................................................................... 193

Figura 9. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de CRISTAL ......... 195

Figura 10. Matriz Grfica de CORAL ...................................................................... 223

Figura 12. Matriz Grfica de AMETISTA ................................................................ 256

Figura 14. Matriz Grfica de TOPZIO .................................................................. 287

Figura 16. Matriz Grfica de ESMERALDA ............................................................ 318

Figura 17. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de ESMERALDA ..321

Figura 18. Matriz Grfica de TURQUEZA .............................................................. 353

Figura 19. Localizao da s/p nuclear e conseqentes no caso de TURQUEZA .. 355

Tabela 1. Trs tipos de Adequao possveis .......................................................... 62

Tabela 2. Quantificao dos Setores Adaptativos A-R e Pr ..................................... 64

Tabela 3. Escala Diagnstica Adaptativa operacionalizada (EDAO). Classificao

Tabela 4. Indicaes para Psicoterapia Breve Operacionalizada (POB) conforme

Tabela 5. Caracterizao de Aspectos Pessoais dos Sujeitos participantes ......... 125

Tabela 6. Caracterizao de Aspectos Profissionais dos Sujeitos participantes ... 126

Tabela 7. Nmero de Entrevistas e Sesses na ITBI desenvolvidas com os sujeitos

Tabela 8. Nmero de Entrevistas e Sesses na ITBI desenvolvidas com os sujeitos

Quadro 1. Situao-problema atual e a situao problema inferida no incio da ITBI

Quadro 3. Adequao das solues dadas nos diferentes setores e classificao da

Quadro 4. Mudanas comportamentais na inter-relao estabelecida entre os

Quadro 5. Fenmeno da transferncia e mecanismos de defesa detectados na ITBI

Quadro 6. Tipos e formas de apresentao da transferncia colateral dos sujeitos

1.1 Recorte do Objeto do Estudo e Campo Terico do Trabalho

1895/1969, p.360) como uma terceira forma de resistncia que se ope

investigao das idias patolgicas: Se a paciente est assustada ao verificar que

da anlise. Esta uma ocorrncia freqente e, na realidade, em algumas anlises,

regular. A transferncia sobre o mdico verifica-se atravs de uma falsa ligao.

Aprovado em: //.

Instituio: _____ Assinatura: _

Instituio: ___ Assinatura:

Instituio: ___ Assinatura:

Instituio: ___ Assinatura:

Instituio: ___ Assinatura: