FERNNDEZ SIERRA - EVALUACIN DEL CURRICULUM: PERSPECTIVAS CURRICULARES

Y ENFOQUES EN SU EVALUACIN

En muchos pases la educacin ya no se rige por documentos curriculares,

formacin especializada y preparacin profesional, sino mediante pruebas y otras
medidas de evaluacin( Lundgren ) Esta observacin pone de manifiesto la importancia
y la influencia que la evaluacin ejerce dentro del sistema educativo y de los
curriculums escolares. La evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro
y fuera del aula, todo habla en los procesos de evaluacin. Si aceptamos, la teora de
los intereses constitutivos de saberes, admitimos que cada uno de los intereses
fundamentales (tcnico, prctico y emancipatorio) asume una forma particular de
organizacin social y genera un saber que da lugar a una ciencia diferente (emprico-
analtica, histrico-hermenutica y crtica), podemos enfocar el estudio del curriculum y
de sus componentes desde estas tres perspectivas
Toda forma de adquirir o descubrir conocimiento lleva implcita una forma de
utilizarlo; cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera de entender el
curriculum y su correspondiente normativacin El primero de dichos intereses, el
tcnico, supone un intento de control de las condiciones de enseanza y una intencin
de preceptuar la prctica docente. Qu tipo y concepto de curriculum surge del inters
tcnico? un modelo curricular por objetivos o curriculum como producto.
Pero el ser humano siente tambin la necesidad de vivir en el mundo formando
parte de l, no compitiendo con el medio para sobrevivir. Este inters es el prctico. El
saber necesario para esta interaccin lo proporcionan las ciencias histrico-
hermenuticas. Desde esta perspectiva, el curriculum se entiende como un proceso en
el que alumnos y profesores interactan con el fin de comprender y dar sentido al
medio social y natural. El alumno pasa a desempear un papel activo y destacado y el
profesor desplaza su punto de mira desde la enseanza al aprendizaje entendido
como un proceso de construccin de significados. El tipo de ciencia que proporciona el
saber derivado de este inters es la ciencia social crtica, cuyo objeto es la ideologa.
El tercer inters, el emancipador, se propone lograr que las personas individual y
colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen las
riendas de sus vidas autnomamente. Es un inters por la transformacin del mundo.
Desde la perspectiva crtica se entiende el curriculum como praxis, es decir, como algo
que se construir mediante un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la
reflexin-evaluacin estarn ntimamente relacionadas e integradas en el proceso.

El papel y el enfoque de la evaluacin desde las diversas perspectivas curriculares

De entre los elementos que configuran la enseanza y el curriculum, quizs sea

la evaluacin el que ms controversias despierte y sobre el que menos se ha
profundizado en nuestro sistema educativo. No es que sea el elemento esencial, pero si
es central, en el sentido de que centra y orienta a los dems elementos, les
reconduce y pone a prueba su potencial educativo, sirve como factor capaz de producir
informacin sistemtica y veraz que reoriente sus elementos y estructura como
instrumento de comprobacin y validacin de la estrategia didctica, de los procesos los
modelos.
La evaluacin no tiene la misma significacin en cada una de las perspectivas
Researemos brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluacin en cada una de
ellas.
1.1. Perspectiva tcnica o evaluacin para el control

El curriculum entendido como producto supone que, en ltimo trmino, el

elemento curricular que posee el verdadero poder son los objetivos. El profesor juega
un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboracin de esos objetivos. Aprende, de
determinada forma en tales o cuales circunstancias. Esta forma de entender el
curriculum, sus componentes y el papel de los elementos humanos que en l intervienen
o se ven implicados, conlleva concebir la evaluacin como un elemento de control a
distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y
estudiantes y de los administradores y diseadores de curricula sobre el sistema, o sea,
sobre todos y cada uno de los anteriores. Para conseguir esta cadencia jerrquica, las
evaluaciones externas objetivizadas son el elemento esencial. El peso y el punto de
mira principal (y casi exclusivo) de la evaluacin son los alumnos; ellos cargan sobre sus
espaldas, no slo el peso de sus propias evaluaciones (calificaciones) en las diferentes
disciplinas acadmicas, sino que incluso los profesores, centros y sistema educativo se
valoran, directa o indirectamente, por ese baremo llamado grado o ndice de fracaso o
xito escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes.
 Es ms, la mayora de las veces no son necesarias imposiciones externas para que
la evaluacin siga siendo, de hecho, un control externo. Esa misma filosofa tecnicista
aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente ms
participativos, como puede ser la autoevaluacin (de los alumnos, de los profesores o de
los centros educativos). Este modo de considerar la evaluacin se refiere esencialmente
a la medicin Los profesores se convierten en medidores de las conductas
observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, desgrada y devala. La
evaluacin adems de la funcin de seleccin pasa a cumplir la de represin,
fiscalizacin, viga y potenciacin de la reproduccin social dominante. Ya advierte
Apple que cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y
pedaggicas a las grandes editoriales, estas habilidades son reemplazadas por tcnicas
para controlar mejor a los estudiantes.
Desde la perspectiva tcnica, la evaluacin, igual que sucede con el diseo y
aplicacin del curriculum, est separada de la accin de enseanza-aprendizaje. Por
lo tanto, puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores que imparten
la docencia al grupo de estudiantes. Como asevera Grundy, la necesidad de realizar la
evaluacin, desde esta concepcin curricular, est en la de valorar el producto, en que
ste se ajuste al eidos que gua su preparacin. Al objetivizarse los procedimientos de
evaluacin de los alumnos, paralelamente se refuerza la idea de que la accin de los
profesores es eminentemente mecnica. De esta manera, los profesores son
arrastrados por una especie de crculo tecnicista en el que las condiciones externas
les imponen unas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen una
infravoloracin de su papel en los procesos educativos que, al mismo tiempo,
justifican su no participacin en las decisiones curriculares. No es de extraar, pues,
que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y valora la hegemona
tecnolgica, perciban la accin educativa y, por tanto, la evaluacin informada desde la
perspectiva tcnica.
1.2. Perspectiva hermenutica o evaluacin para la comprensin
Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto prctico,
todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados
como sujetos activos. Por tanto, el concepto de evaluacin habr de reconsiderarse.
Desde esta perspectiva la evaluacin de los objetivos previos queda fuera de contexto.
Como el significado del curriculum es cuestin de deliberacin a cargo del prctico,
del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento
se cifra tanto en la accin o interaccin como en el resultado, se deduce de ello que
carece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del curriculum en trminos de
objetivos especificados de antemano (Grundy
Ese juicio se aleja mucho del inters por la evidenciacin de algn tipo de
resultados.
Entender el curriculum como proceso requiere aceptar que lo importante no est
tanto en la discusin de qu contenidos deben seleccionarse para la enseanza, como en
la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretacin y el juicio de los
alumnos y de los profesores. El inters prctico no contempla la divisin entre los
diseadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluacin no puede
concebirse como algo separado de los procesos de enseanza-aprendizaje, ni del
desarrollo del curriculum. Slo hay un papel con mltiples funciones o tareas
interrelacionadas. Se evala con la intencin de perfeccionar los procesos educativos
y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos.
No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la
situacin de enseanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo
pueden acceder los participantes en la situacin de aprendizaje.

2. Principios para una evaluacin educadora

La evaluacin educativa es un proceso de recogida y organizacin de informacin

relevante para ponerla al servicio de los participantes (profesionales, usuarios y
responsables sociales y polticos) a fin de facilitarles la comprensin y mejora de la
accin. Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar los
centros de enseanza, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los
alumnos, implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso
de la escuela y del sistema educativo (profesores, estudiantes, padres, administradores,
etc.). Una evaluacin que cumpla estas funciones debera asentarse en los siguientes
presupuestos tericos y metodolgicos:
HOLSTICA E INTEGRADORA: la evaluacin ha de superar la divisin por sectores o
mbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta
el carcter sistmico de los procesos educativos que se desarrollan en el aula y en el
centro, el evaluador educativo no puede comprender lo que realmente acontece durante
las acciones educativas si no las ubica en el marco pedaggico-espacial en el que se
desarrollan. Por esta razn, la unidad bsica de evaluacin debera ser el centro
educativo y el ncleo de expansin el claustro de profesores, este debe ser el ncleo de
irradiacin de la evaluacin porque sin la implicacin, compromiso y responsabilidad de
los docentes, individual y, sobre todo, colectivamente, es imposible llevar a buen fin
ninguna oferta educativa ni accin de cualquier clase en la vida escolar.
CONTEXTUALIZADA. Los planteamientos evaluativos generales y generalizables
tienen poco poder para transformar las prcticas educativas. Los planes genricos de
evaluacin no pueden cumplir una funcin educadora y, ni tan siquiera, son tiles,
vlidos y fiables para la medicin de las adquisiciones de los estudiantes.
Los proyectos de evaluacin han detener en cuenta las peculiaridades del medio
social y acadmico en el que se realizan.

COHERENTE: en un doble sentido: a) epistemolgicamente al analizar algunos

proyectos e instrumentos de evaluacin educativa, que, a menudo, se realiza un discurso
que discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se elaboran instrumentos y
plantean evaluaciones que van por otros bien distintos..
La seleccin de los mtodos, tcnicas e instrumentos de recogida de datos ha de
estar en concordancia con el contenido de lo que queremos evaluar, con el contexto
en el que se desarrolla la evaluacin y con la finalidad que pretendemos con esa
evaluacin. Los mtodos, tcnicas e instrumentos seleccionados no son neutrales
con respecto a la informacin que proporcionan. Cada mtodo es adecuado para recoger
cierto tipo de informacin y, al mismo tiempo, desechar otra.
y b) en relacin al proyecto educativo que sea definido. Las funciones
secundarias que la evaluacin ha de cumplir no pueden interferir en el papel de
orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas.

FORMATIVA. El conocimiento que se obtenga de la evaluacin ha de utilizarse para

hacer avanzar la accin educativa y aumentar la calidad de la enseanza. que posea
la capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los profesores de
aumentar su competencia profesional y la de los alumnos orientarlos.
 NEGOCIACIN Y DELIBERACIN, o sea, ha de surgir y expandirse en base del tipo de
negociacin que debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo
intelectual entre las partes tratando de sumar esfuerzos en una tarea comn: la de
extraer informacin vlida para tomar decisiones razonadas y fundamentadas sobre los
diversos aspectos de la vida escolar. La evaluacin se convierte en un proceso
interactivo porque se intercambian informaciones y se negocian significados.

PARTICIPACIN Y TRABAJO COLEGIADO: De esta forma la evaluacin de las

acciones, situaciones y fenmenos educativos que se desencadenan en la vida escolar
puede dejar de ser algo extraordinario y extrao a la vida escolar y convertirse en algo
cotidiano que forme parte del discurrir diario de la accin docente y discente.

COMPRENSIVA Y MOTIVADORA. La evaluacin no puede reducirse a la medicin del

nivel de conocimientos adquirido, ni centrarse nicamente en las conductas observables,
requiere la indagacin y evidenciacin de los aciertos y errores. no debe ser
negativista, dirigida a evidenciar las deficiencias sino que ha de hacer emerger, los
aspectos positivos El tener en cuenta tanto la vertiente positiva como la negativa es
necesario para infunir optimismo y motiva a los responsables y usuarios.

NATURISTA y emplear, preferentemente, mtodos cualitativos para la recogida y el

anlisis de los datos. Todas las caractersticas y principios anteriores son propios del
enfoque naturalista y slo factibles empleando la metodologa cualitativa para obtener
y procesar informacin sobre los hechos y fenmenos educativos
MLTIPLES MTODOS Y PLURALES FUENTES. Cuando hablamos de evaluacin
cualitativa, pensamos en la utilizacin de variados mtodos de exploracin, Pero no
hemos de desestimar el empleo de mtodos y tcnicas cuantitativos, como
cuestionarios, encuestas, escalas, etc.
TICA, formal y sustancialmente. Toda evaluacin encierra en s misma una
importante dimensin tica. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias
especficas de las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la
imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y actuacin, tanto de los
profesores, alumnos y dems individuos y colectivos, como de los evaluadores.