Mario Zirnmer'Tian; "Las concepciones personales y !

as teorlas acadmicas acerca del aprendizaje"

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"Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca

del aprendizaje"

Dr. Mario Zimmerman

Introduccin

Hace ya unos quinientos aos que Coprnico y Galileo nos han demostrado que la

Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta ms orbitando alrededor del sol.

Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos. siguiendo a Tolomeo, como si

la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor:

consideramos que el sol sale a la maana y se oculta al anochecer. Este modelo

nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y

reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sera, por cierto, si nuestra

intencin fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las ltimas dcadas

se ha ido imponiendo en el mundo acadmico una perspectiva constructivista del

aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales

fructlferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los

estudiantes de profesorado y tambin muchos maestros se siguen manejando con

otros enfoques que responden a teoras personales.

En esta investigacin hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del

aprendizaje de los nios. presentes en los estudiantes que cursan su ltimo ao de

estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad

de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa -aprendizaje- es un contenido central

en la formacin del Profesorado y se aborda de manera explcita en la mayora de

los Programas de estudio de las Ctedras de la Institucin. Estos Programas

*- Mario A. Z:immerman. Revista Investigaciones en Psicolog(a, Facultad de Psfcologia,,UBA.

Ao 10 N 1, 2005.
 r'4arlo Zirnrnerman: "les concepciones personales y !as teoras acadmicas acerca del aprendlzaje"
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adhieren, tambin explcitamente, a un enfoque constructvsta de la enseanza y el

aprendizaje. Nuestra investigacin se centr en la relacin entre las concepciones

personales de los estudiantes sobre el aprendizaje y los enfoques constructvistas

enseados en el Profesorado. El trmino constructivismo admite diversos usos e

interpretaciones como se desarrolan en un articulo de Csar Coll ( 1996) cuyo ttulo

resulta de por s demostrativo: Constructvsmo y educacin escolar: Ni hablamos

siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva

epistemolgica. Tambin A. Castorina (1999) plantea esta diversidad y los

problemas epistemolgicos que se presentan. Sin embargo, en este trabajo nos

hemos manejado en el sentido ms amplio y abarcativo.

Sostenemos que las concepciones de los estudiantes del Profesorado acerca del

aprendizaje de los nios responden a "teoras personales" y que stas son las

utilizadas para caracterizar los aprendizajes en lugar de los enfoques

constructivistas ensel'ados en su formacin de Profesor. Planteamos que desde que

los estudiantes ingresan al Instituto, en algunos aspectos de estas concepciones se

producen cambios pero que no se registran modificaciones sustantivas en lo que

respecta a la caracterizacin de los procesos constructivos del nio y sus

interacciones.

Este trabajo sita la relacin entre las teoras de los alumnos y las acadmicas en

el contexto particular de la formacin docente: se hace referencia a un contenido de

enseanza especifico y medular de los Programas de estudio y a su aprendizaje en

el marco del proceso formativo del docente de Jardn de infantes. Creemos

fundamental, al aproximarnos a la relacin entre la enseanza y el aprendizaje,

considerar las teorlas que los estudiantes ya poseen y los cambios (o la ausencia

de ellos) que se producen. El estudio de las conceptualizacones personales y de

sus cambios, en el recorte propuesto, puede resultar de provecho en !anto

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instrumento de anlisis de las estrategias de enseanza y de los procesos de

aprendizaje en el Nivel Superior. Por lo tanto, en ltima instancia, beneficiaria

tambin, a los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el Nivel

inicial.

Segn Bruner (1997) a partir de las investigaciones en la psicologa popular (folk

psycho/ogy) ha crecido una idea nueva y revolucionaria: al teorizar sobre la

prctica de la educacin en el aula, se deben tomar en cuenta las teoras

populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. En palabras

del autor "cualesquiera innovaciones que como pedagogos tericos en

condiciones queramos introducir, tendrn que competir con, reemplazar, o si no

modificar las teoras populares que ya guan tanto a las maestras como a los

alumnos( ... ) la introduccin de una innovacin en la enseanza implicar

cambiar las teoras psicolgicas y pedaggicas populares de las maestras( ... ) y

las de los alumnos tambin" (1997:64). Una psicologa cultural, plantea el autor,

exige que nos hagamos conscientes de cmo desarrollamos nuestro conocimiento

y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar

nuestras perspectivas pero no pretende que haya una sola forma de construir

significado, o una sola forma correcta.

Adoptando la perspectiva sococonstructvsta propuesta por Rodrigo, Rodriguez y

Marrero (1993) podemos afirmar que una teora implcita no se transmite sino que

se construye personalmente en el seno de los grupos. El individuo interviene en

prcticas culturales que realiza en cooperacin con su grupo de pertenencia. En

este sentido, consideramos que la formacin del profesor de parvulario comenz

mucho antes de su ingreso al Profesorado: de nio particip en las experiencias

del Jardn de infantes y es all donde comenz a forjar conocimientos acerca de

lo que es una Institucin educativa, lo que son un docente y un alumno, en qu

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consisten ensef\ar y aprender. Estas prcticas se continan en los siguientes

niveles del sistema hasta finalmente participar en prcticas explcitas de

formacin y rutinas docentes con compaieros de estudio, profesores y ninos de

la sala del Jardn de Infantes. Terhart (1987) sostiene que la expresin "low

impact enterprise" referida a la formacin de profesorado se relaciona con que el

profesor en servicio preparatorio regresa a ese fondo de saber (reglas de accin

y actitudes) que adquiri en su propia poca escolar y sostiene, por lo tanto, que

la verdadera preparacin del profesorado se produjo antes de la preparacin

oficial.

Debemos considerar tambin, al tratarse de conocimientos a ser construidos en

procesos instruccionales, la diferenciacin entre tres epistemologas: la del hombre

de cencia, del hombre de Ja calle y la del alumno. M. Rodrigo (1997, 2000)

sostiene que la epistemologla de la ciencia espera que sus teoras sean ciertas. El

hombre de ciencia es consciente de la mayor parte de ellas y, a diferencia del lego,

debe hacerlas explicitas para presentarlas a la comunidad cientifica. Utiliza

procedimientos de comprobacin y falsacin de hiptesis sistemticos y exhaustivos

aunque esto no necesariamente significa que haya abandonado por completo el

pensamiento cotidiano. La epistemologla correspondiente al hombre de la calle

apunta a conocimientos tiles. Acta como una creencia que no necesita

verificacin y brinda a sus teorlas una apariencia de realidad muy lejana a toda

provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. No utiliza observaciones

sistemticas ni busca contraejemplos ya que esto requerira un esfuerzo adicional

que hara ms lento el proceso de toma de decisiones. La tercera, la epistemologia

del alumno, nos interesa especialmente y es, segn la autora, la menos estudiada a

pesar de que presenta caracleristicas propias. Por ejemplo, puede tener criterios de

validacin del conocimiento originales, como seria el caso del contraste con el nivel
 Mario Zlmmerman: ~Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
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normativo exigido por el profesor. Tambin, a diferencia de los conocimientos del

hombre de calle en su vida cotidiana o de los del cientfico, el alumno recibe una

seleccin ya hecha de los contenidos que debe reconstruir que no responden a

urgencias de comprensin del mundo ni de planificacin de acciones. Podemos

considerar, sin embargo, las urgencias de las situaciones formativas en las que son

evaluados y en donde los estudiantes deben conjugar dos tipos de necesidades: las

propias del dispositivo institucional donde se realizan las prcticas, con las

maestras y los nios; y las del Profesorado, con sus profesores.

En esta introduccin hemos insistido en el carcter explcito del enfoque

constructivista en la formacin docente. Esta referencia a lo "explicito" supone el

reconocimiento de mltiples dimensiones del currculum y de la prctica docente.

Por lo tanto, si bien en esta indagacin no nos centramos en la enseanza de los

profesores sino en los aprendizajes de los alumnos, debemos tener presente que

tambin los profesores del Profesorado pueden ensear nociones de manera

implcita, de un modo diferente al que figura en los planes de estudio otros

conocimientos que no se incluyen formalmente all. En este sentido, se pondran en

juego tambin, sus propias concepciones - constructivistas o no - acerca del

aprendizaje. Seria legitimo preguntarse, por ejemplo, cules son las teoras

personales que ponen en juego al momento de dar su clase. Pope y Scott, por

ejemplo, (1983) afirman que la concepcin positivista, empirico-inductivista, est en

consonancia con una visin absolutista del conocimiento y que si los profesores se

aferran a dicha concepcin en lo que ensean y en la manera de ensearlo,

prestarn poca atencin a las concepciones de los estudiantes y a su participacin

activa. Se preguntan en qu medida en las teoras psicolgicas que ensean los

profesores estn integradas explcitamente las epistemologas que se ponen en

juego.
 Marlo Z!mmerman: "L~s concepclcnes personales y las teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
Coordenadas en Investigaci6ri Educativa~ http:f/www,educared.org,ar/biblloteca/coordenadas

Metodologia

La indagacin de concepciones impllcitas impone recaudos metodolgicos que nos

permitan aprehenderlas (ver Pope, 1991 ). Cuestionarios cerrados o preguntas tales

como qu entiendes por aprendizaje? o ests de acuerdo con el constructivismo?

poco nos dicen acerca de las teoras desde las cuales los entrevistados toman

decisiones: la mayora de las veces sus teoras no slo son desconocidas para

nosotros sino tambin para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con

una respuesta ad hoc ms propia de una situacin de examen que del reflejo de sus

concepciones personales (Prez Echevarria y Mataos, 1997).

En el presente estudio se incluyeron dos procedimientos cualitativos de indagacin:

la realizacin de relatos por parte del entrevistado y entrevistas cllnicas

semidirigidas.

En el primer da de las Jornadas de Ingreso al Profesorado, se le pidi a veinte

estudiantes tomados al azar la elaboracin de relatos acerca de cmo un nio

pequeo aprende cosas diversas. Se les plantearon temas libres dnde el

entrevistado elega el objeto de aprendizaje y otros sugeridos por nosotros: cmo

un nio aprende a encender un televisor y cmo aprende a escribir. Dos aos y

medio despus (la carrera de Profesor de Nivel Inicial es de tres aos), de ese

grupo original, once continuaban sus estudios. La indagacin fue completada con

estos once casos correspondientes a los estudiantes que finalizaban la carrera (en

este sentido, podemos considerar que se trata de los alumnos "exitosos"), En la

segunda etapa se les peda la realizacin de una nueva historia acerca de cmo un
 1'1arlo Zlrnmerman: ~Las concepc!Qnes personale:S '/ las teoras acadmicas acere" del aprendizaje"
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nio aprende algo elegido por el estudiante. Finalmente se realiz una entrevista

semiestructurada en la cual se confrontaba al estudiante con los relatos producidos

en el Ingreso y con el que acababa de hacer. En las entrevistas, si bien se trat de

respetar la originalidad y el curso del pensamiento del entrevistado, el entrevistador

tambin particip activamente: pedla la opinin del estudiante, qu mantendra y

qu cambiara de sus primeros relatos y la aclaracin. justificacin y ampliacin de

los nuevos. En estas entrevistas - que duraron entre cuarenta y cinco minutos y una

hora - se lo enfrentaba tambin a argumentos contrarios a los expuestos para ver el

grado de estabilidad de las afirmaciones y sus supuestos. En sntesis, se le dio a la

situacin de entrevista un sentido c/lnco (ver Piaget, 1981 ).

El contenido de las historias iniciales y finales fue codificado de manera de permitir

la comparacin entre ellos. El resultado de la sistematizacin y anlisis del

contenido de los 44 relatos obtenidos se complement con el anlisis del material

obtenido en estas entrevistas que estuvieron guiadas por las categorlas de anlisis

utilizadas para los relatos y tambin por preguntas orientadas a conocer, por

ejemplo, qu relacin se estableca entre aprendizaje escolar y no escolar, entre la

enseanza y el aprendizaje, o entre los aprendizajes en diferentes dominios,

El anlisis y codificacin de las historias se control con sistema de jueces externos

y se corrobor con los significados particulares que los sujetos atribuyen en las

entrevistas a los trminos utlizados

A continuacin, se detalla a qu se refiere cada una de las categoras de anlisis

aplcadas a la informacin obtenida en los relatos. Los trminos no responden a una

nica teora de aprendizaje y deben ser entendidos en el sentdo restringido que

aqu se explicita.
 Mar!o Zlmmerman: "Las c:oncepclor.es personales y las teoras acedmlcas acerca de! aprendlzaje"
Coordenadas en lnvestlgaci6n Educatva ~ http:/www.educared,o'"g.ar/bblioteca/coordenedas

-1. Caracterizacin del protagonista: Por protagonista se entiende a quien, en el

relato realizado, lleva a cabo el proceso de aprendizaje. En este eje se quiere

diferenciar si el entrevistado est pensando en un protagonista en particular, ya sea

grupal o individual, o si se est considerando una caracterizacin general del tipo

se aprende de este modo o los nif!os hacen tal o cual cosa sin precisar a alguien o

algn grupo en particular. Ejemplo de un relato en que se ha considerado que el

entrevistado hace una caracterizacin del protagonista y que sta es individual:

Camita tiene un afio y es hija de padres divorciados. Actualmente vive con su madre

en la casa de su abuela". (Brbara, 3 ao).

-2. Presencia de otro ligado al aprendzaje: Este llem se refiere a si en el relato del

aprendizaje del nifo aparece un otro que en forma directa se relaciona con dicho

aprendizaje (madre, maestra, hermano, etc.) Ejemplo donde aparece la madre

directamente relacionada: "El nio aprendi a escribir su nombre porque en su casa

la mam le ense las letras ... " (Gabriela, ingreso).

-3. lnlencona/idad del otro en la enseanza: En el tem anterior se tom en cuenta

la presencia de otro, aparte del protagonista, ligado al aprendizaje del nio. En este

tem interesa diferenciar si ese otro tiene una intencin explcita de ensear o no.

En el ejemplo anteriormente citado, la madre tenia intencin de ensear. Un caso

en donde se considera la presencia del otro pero sin la intencin de ensear sera

el siguiente: "Por ver a sus padres lo que hacan para ver la tele, ste los mt". "

(Amala, ingreso).

4. Escenario del aprendizaje: Este tem se refiere al mbito, ya sea escolar o

familiar, en el cual se desarrolla el aprendizaje. Tambin se ha incluido "familiar

 Mario Z!mmerman: ~Las concepciones personaes y Jas teoras acadmicas acerca del ;;>prendizaje"
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ligado a lo escolar", ya que si bien hay acciones que tienen lugar en el mbito

familar aparece una expresa referencia a actividades o tareas escolares. Un

ejemplo de esto ltimo serla el siguiente: "Su hermana de 10 aos siempre jugaba a

la maestra, por lo cual Agustina, su hermanita, era la alumna. Asi fue como ella

aprendi con la ayuda de su hermana ... "(M Victoria, ingreso).

-5. Motivacin: Este item se considera cuando en la historia se hace mencin

explicita a un inters, deseo, necesidad, por parte del nio como un factor

importante con relacin a su aprendizaje. Por ejemplo: "Empieza a curiosear con

aquel aparato, empieza a tocar sus botones ( .. .) fue impulsado par un deseo"

(Laura, ingreso).

-6. Modalidad de aprendizaje: Este punto se refiere a las acciones y operaciones

puestas en juego por el protagonista para el logro del aprendizaje. stas se han

agrupado de acuerdo a siete dimensiones: percepcin, exploracin, imitacin,

asociacin, relacin e hiptesis, repeticin e internalizacin.

- Percepcin: esta dimensin se ha utilizado en el caso en que la modalidad de

aprendizaje se centra en aspectos sensoriales tales como mirar, tocar or de

manera pasiva. Es decir, en los casos en que el aprendizaje se presenta como una

relacin de estmulos frente a una tabula rasa. No implicara una conducta activa

del sujeto, como veremos en el ltem siguiente, sino que ms bien resultara una

copia de lo reproducido. Por ejemplo: "Cada vez que en la casa o en el jardn se

nombraba un color l lo observa y repetfa lo que escuchaba (. .. ) la maestra le haba

mostrado papeles de color rojo, luego l vea una pelota de ese color y deca pelota

roja ... (Paula, 3' ao). (Ver tambin repeticin).

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 Marl<> Z!mmerman: ~Las concepciones personales y las teoras acadi?rnlcas acerca del aprendizaje''
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- Exploracin: esta dimensin se relaciona con la anterior ya que plantea el uso de

los sentidos por parte del sujeto que aprende pero se lo presenta de un modo

activo. El nio presta atencin, prueba, manipula o examina en una investigacin

activa. Por ejemplo: "El niflo lo toma (al ttere), lo observa, luego de un rato se

coloca en la mano, le da movimiento ... " (Gabriela, 3 ao).

- Imitacin: se ha utilizado en los casos en que el nio del relato aprende a partir de

copiar o realizar acciones de modelos humanos, o se vincule a procesos

identificatorios. Si la copia que se plantea en un relato fuera de objetos fsicos,

como por ejemplo letras, se lo considera percepcin. En cambio, si lo que copia no

son ya letras sino a su hermano mayor escribiendo letras se lo considera imitacin.

Por ejemplo: "El nio aprendi a encender el televisor porque observaba cmo lo

hacan sus padres" (M Soledad, ingreso).

- Asociacin: se refiere a las relaciones externas entre objetos o fenmenos, ya

sean por semejanza, contraste, contigidad espacial o temporal, etc., en dnde el

nfasis est puesto en las propiedades del objeto por sobre la actividad del sujeto.

Por ejemplo: "(el botn de encendido era) de un color muy rojo muy llamativo, lo

puls y en ese momento se encendi el televisor( ... ) al otro dla volvi a hacer lo

mismo y asl sucesivamente hasta que el nif!o aprendi que ese botn tan llamativo
de alguna forma haca que l pudiera ver televisin" (Karina. ingreso). (Ver tambin

repeticin).

- Relaciones e hiptesis: se aplic a los casos en que el nio establece relaciones

internas entre los objetos y/o con conocimientos previos, se plantea hiptesis o

anticipa resultados. Por ejemplo: "... con sus saberes previos (los nios)

averiguaron, confrontaron hiptesis, corroboraron o refutaron, investigaron,

observaron y sacaron conclusiones ... "(M Luz, 3" a~o).

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 Mario Zimrnerman: "Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
Coordenadas en Investigacin Educativa* http://www.educared,org.ar/bibloteca/coordenadas

- Repeticin: se refiere a la reiteracin mecnica de las acciones. En las frases

citadas para percepcin y asociacin tambin aparecen referencias consideradas

para este tem que ilustran esta modalidad.

- lnternalizacin: hace referencia a una accin realizada en forma conjunta con un

adulto o un compaero ms capaz y que luego es realizada en forma autnoma por

el nio de manera tal que no implique una copia de lo hecho con el otro sino algn

tipo de apropiacin por parte del nio. Por ejemplo: "Para armarlo nos peda ayuda

esta parte va ac?( ... ) Luego de varias veces que lo arm con nuestra ayuda

ahora lo arma sola prcticamente ( ... ) dice ac va el oso, ac va el trencito sin mirar

la tapa ... "

-7. Indicador de aprendizaje: En este tem se hace referencia a lo que evidencia en

el relato que se ha logrado el aprendizaje, la manifestacin de que ste se ha

llevado a cabo. Estos se han agrupado de acuerdo a cuatro dimensiones: conducta

exitosa, reproduccin, transferencia y toma de conciencia.

- Conducta exitosa: con conducta exitosa nos referimos a la manifestacin externa

del logro, es decir, el resultado exitoso de la accin sin referencia a procesos. Por

ejemplo: "Hasta que finalmente el nio junt todas las letras que haba aprendido a

hacer y escribi su nombre" (M Luz, ingreso).

- Reproduccin: Se relaciona con el anterior pero aqu se hace referencia al acento

puesto en la posibilidad de repetir la conducta exitosa. Por ejemplo: "A partir de ese

momento el nio no necesit que nade le prendiera o apagara el televisor"

(Josefina, Ingreso).

- Transferencia: a diferencia de la reproduccin indicara posibilidad de

generalizacin, aplicacin a situaciones nuevas en forma no mecnica. Por ejemplo:

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"Los chicos lograron aprender algunas canciones y a travs de stas tambin logran

ampliar su vocabulario". (M Victoria 3 ao).

- Toma de conciencia: la toma de conciencia se refiere a la comprensin del

proceso ligado al logro del resultado, la formulacin de hiptesis, el establecimiento

de relaciones internas. Por ejemplo: "Al terminar el Nivel Inicial aprendi a

discriminar entre /os diferentes textos mencionados, comprendiendo la estructura de

los mismos. (Laura, 3" ao).

-B. Presencia de lenguaje acadmico: Con este tem se hace referencia a la

inclusin en el relato de trminos correspondientes a las teoras psicolgicas

enseadas en el Profesorado ms all del uso "correcto" o "incorrecto" de los

mismos. Por ejemplo, se considera presencia si aparecieran trminos tales como

asimilacin, andamiaje, esquema de accin, aprendizaje significativo, etc.

Resultados

Las hiptesis de este estudio hacen referencia a problemas de corte

epistemolgico, como son las relaciones entre dos tipos de teoras - las

concepciones personales y las teorias cientficas (en su sentido ms amplio) - y a

problemas psicoeducativos como son los vinculados al aprendizaje escolar.

Plantearemos algunos de los resultados obtenidos de acuerdo a cuatro ejes de

anlisis:

a- diferencias en el contenido de los relatos.

b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.

e- aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes.

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 Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca de! aprendizaje"
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d- aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de

los nios.

a) Diferencias en el contenido de los relatos

Recordemos que los estudiantes realizaron, al inicio del curso de ingreso, tres

relatos acerca de cmo un nio aprende (con temas sugeridos y a eleccin } y uno

con objeto de aprendizaje a eleccin en la situacin de entrevista en tercer ao.

En general no se aprecian diferencias notables entre las distintas realizaciones con

respecto a los procesos puestos en juego por el nio. El relato que presenta ms

diferencias es el correspondiente al aprendizaje del encendido de un televisor. Este

relato induca a pensar en un escenario de aprendizaje "hogareo" y no escolar.

- Aparece, por ejemplo, la figura del padre ligada al aprendizaje, cosa que no se

encuentra en ninguno de los otros relatos.

- Tambin, en estos relatos, adems de modalidades de aprendizaje ligadas a la

percepcin y asociacin, se destaca la imitacin. Esta modalidad es coherente con

que los estudiantes plantearon mayoritariamente la presencia de otros ligados al

aprendizaje del nio pero sin intencin de ensear y si bien el tema de la motivacin

en general no fue considerado es en esta historia en donde ms se menciona el

inters del nio como motor del aprendizaje.

- En las situaciones vinculadas a la escritura la figura del padre desaparece y estn

presentes la madre, los hermanos y la maestra (este aprendizaje permita tanto

situaciones con la familia como escolares}.

- Es interesante la situacin hogarea ligada a lo escolar: se plantea la presencia

de lo escolar en la casa, tanto en el juego (la nia juega a la maestra y la alumna

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con la hermana mayor) o ve a sus hermanos mayores haciendo la tarea. Sin

embargo, a pesar del modelo presentado por los hermanos, en las historias el

nfasis est puesto en copiar el producto de lo que ste escribe y no tanto en la

situacin del que escribe.

En los relatos realizados en el tercer ao de estudios se aprecian algunos cambios:

- Ya no se especifica tan claramente el protagonista del aprendizaje y los planteas

son ms genricos, el relato al estilo de Camita tiene un ao y es hija de padres

divorciados, actualmente vive con su madre en la casa de su abuela ... es

reemplazado por relatos como "/os nios observan a la maestra ... "

- Aparece una fuerte presencia de la maestra y del contexto escolar o de un adulto

con intenciones explicitas de enseanza en todos las producciones y desaparecen

los aprendizajes "espontneos". Este cambio coincide con la ausencia de la

mencin del inters o motivacin del nio.

- Con respecto a las modalidades de aprendizaje, si bien siguen predominando las

asociativas, se considera la exploracin por parte del nio.

b Modificaciones propuestas con respecto a los relatos Iniciales.

Cuando se confront a los estudiantes con sus primeros relatos (realizados en el

Ingreso), preguntndoles su opinin al respecto, si estn de acuerdo con lo que

pusieron, qu mantendran, qu sacaran: encontramos distintas respuestas que

hemos clasificado de acuerdo a tres tipos: 1) las que proponen cambios en el

adulto, 2) las que no proponen cambios y 3) las respuestas en las que los cambios

propuestos son relativos al nio. En algunas entrevistas hay respuestas del tipo 1 y

3 ya que no son excluyentes.

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1) Las mayor parte de los cambios corresponden a este tem, cambios centrados en

el adulto o docente, ya que se plantearon para ms de la mitad de los relatos (55

%). En estos se enfatiza la actividad del adulto, se afirma que debera haber mayor

actividad del adulto para que el aprendizaje del nio sea posible; que el aprendizaje

se produce s hay enseanza intencional o se crtica la modalidad de enseanza

desarrollada y se plantea otra que se considera mejor.

2) Las que no proponen ningn cambio o modifican detalles menores se plantean

para el 32 % de los relatos.

3) Las respuestas que proponen cambos centrados en el nio y/o en su proceso de

aprendizaje se plantean para el 27% de los relatos aproximadamente. Alrededor de

la mitad hacen referencia a secuencias evolutivas del nio o la edad que debera

tener para poder aprender el contenido en cuestin, y la otra mitad hace mencin a

cambios en la manera de entender la modalidad de aprendizaje del nio o en la

caracterizacin del aprendizaje en tanto proceso.

Es consecuencia, cuando se confronta a los entrevistados con sus relatos iniciales,

solamente se proponen cambios que hagan referencia a los procesos de

aprendizaje puestos en juego por los nios en la mitad de las respuestas de tipo 3,

es decir, en el 13,6% de las respuestas.

En el siguiente ejemplo, Brbara propone cambios referidos al nio (con relacin a

la edad) y al adulto (con relacin a la enseanza intencional en la situacin de

aprendizaje):

'Este chico es bastante precoz (en referencia al nio de su primer relato) el chico a

los dos aos saba manejar todo! No s cmo hizo para imitar el manejo de la

computadora y el televisor sin que le hayan ensellado. Manejar un televisor desde

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 Marlo Z!mnierman: "Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
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un control remoto ... le tienen que explicar desde dnde se cambian los canales,

desde donde controls el volumen y todo ese tipo de cosas que hay en un control

remoto. S, debera ser ms grande, la computadora a los cinco aos la pueden

manejar bien."

Se incluye tambin un ejemplo en el que evaluamos que en M Victoria, se han

registrado cambios con respecto al nio en direccin a la consideracin de procesos

ms complejos:

E: - (se lee un fragmento de la historia escrita en el ingreso referida a la escritura):

"el chico en el jardn aprendi las vocales que le ense la maestra pero no saba

escribirlas bien, su hermana de diez aos siempre jugaba a la maestra con lo cual

Agustina que era su hermanita era la alumna, as fue como ella aprendi (. . .) De

sto qu diras?

A: - Bueno, no es que aprende de una vez sino que esto serla un proceso, que en

ese proceso no se puede poner un punto donde se dice que ya aprendi sino que

esto va posbiltando otros aprendizajes y es diferente el caso del televisor (en

referencia a la otra historia) donde ah! sera como mucho ms puntual, donde

aprender es prender el televisor.

e) Aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes

Los temas indagados son de extrema complejidad y suscitan debates y desacuerdos

en la propia comunidad acadmica. En una investigacin anterior [Zmmerman y

Gerstenhaber, 2000] nos haba sorprendido la certeza desde la cual respondan los

docentes a preguntas acerca del aprendizaje que ni los propios expertos podran

responder con tanta seguridad.

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 Mario Z\mme;m3n: ~Las concepciones personales y las teoras acadmicas acer-=a del aprendizaje"
Coordenadas en Investgacin Edt,H;;;it!va - http:/www,educareO.org.ar/biblloteca/coordenadas

- Esta complejidad no se ve reflejada en la situacin de entrevista; se hacen

afirmaciones que parecen no requerir confirmacin ni relacionarse con hiptesis

diversas o conocimientos provisionales

- Las explicaciones encontradas son de tipo monocausal o una yuxtaposicin de

factores no articulados. Estas explicaciones de los estudiantes varan de acuerdo al

tipo de situacin que se encara, sin justificar el porqu de esa variacin, ni

reconocer, en muchos casos, contradiccin entre afirmaciones contrapuestas (tanto

entre las afirmaciones propias como frente a las contraargumentaciones del

entrevistador). Se plantean explicaciones ad hocen forma puntual para la pregunta

realizada. Estos planteas ad hoc pueden ser contradecir (desde nuestro criterio)

afirmaciones anteriores.

Un buen ejemplo del estilo descripto y que se reitera en muchas de las entrevistas

realizadas nos lo brinda M Luz. Con respecto al aprendizaje del encendido de un

televisor, ella nos dice:

"Bueno, yo pienso que el chico aprende ciertas cosas, cuando no tiene la

posbildad que alguien se lo explique. En realidad son mecanismos, en realidad el

chico no aprende a prender el televisor, es un mecanismo que l sabe que tiene que

ver con el botn y se prende el televisor como que no me perece que sea como un

aprendizaje significativo o si tal vez, porque para l s es significativo y se puede

poner contentfsimo porque s es su programa favorito lo podr ver. Lo que no me

parece es que sea un aprendizaje que l hace, o sea observa e imita ms un

mecanismo, yo creo que es as/."

Un ejemplo contrario puede aclarar la tendencia descripta: es una de las escasas

situaciones en las que s se aprecia algn tipo de reflexin crtica acerca de la

explicacin brindada ya que la entrevistada toma conciencia de lo dicho

anteriormente y reformula sus afirmaciones. Ante las preguntas del entrevistador

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 Mario Zimmermen: "las concepciones personales y las teor!as acadmicas acerca del aprendizaje"
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(con respecto a cundo dira que un nifio aprendi a escribir) Laura replantea lo

dicho y el cambia de punto de vista considerando procesos constructivos y no

estados finales:

Es ms complicado, en base a la explicacin que yo di antes el nene no sabe

escribir porque en definitiva ... ah me agarraste con mi inseguridad, Porque cuando

le decs escrib sapo y escribe ao" yo no puedo decir "no est escribiendo", o sea

no lo escribe como yo lo escribira, pero l est escribiendo".

- En los pocos casos en que se mencionan conceptos acadmicos, stos adoptan un

sentido original que no necesariamente coincide con el marco terico de referencia.

Brbara, por ejemplo y con relacin al error constructivo plantea que " ... hacs las

cosas errneamente, y a partr del error, que te expliquen que es lo que est bien, y

empezar a tratar de hacerlo bien".

- An cuando el investigador contraargumente y plantee lo que para l son

contradicciones (como se ver en muchos de los ejemplos del apartado

siguiente), el entrevistado no necesariamente las percibe como tales; los criterios

para sostener la coherencia difieren y la necesidad misma de coherencia

parecera responder a una lgica diferente.

~ Se plantean dos mbitos que no se articulan: una cosa es lo que se vio en las

materias y que se agota en ellas mismas y otra es lo que se est planteando en la

situacin de la entrevista. Una entrevistada, por ejemplo, ante una pregunta acerca

de cmo aprendi el nio, responde que puede explicarlo pero "la teorla especifica

de las materias no me la acuerdo": otra entrevistada que atribuye a las teorlas

estudiadas el haber cambiado de punto de vista, hace una referencia en extremo

inespeclfca a toda la teora que uno aprende".

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 Mario Zirnmerman: ''Las concepciones personales y !as teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
Coordenadas en Investigacin Educativa - http://www.educared.org.ar/biblloteca/coordenadas

d) Aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes

de los nios.

En la situacin de entrevista encontramos, al igual que en los relatos, un

corrimiento del aprendizaje espontneo del nio hacia la "buena" enseanza. Una

entrevistada, por ejemplo, concluye en cmo se le debe ensear al nio, a pesar de

que la situacin a la que haca referencia estaba vinculada a la exploracin activa

de un control remoto que realizaba para encender un televisor.

Entrevistador: - Y ac, leyendo este relato, hay algo que agregaras o sacaras,

ests de acuerdo con lo que pusiste ...

Alumna: - No, para nada.

E: - No, por qu?

A: - No, ahora despus de toda la teora que uno aprende, ve las maneras de

ensear y se da cuenta que uno puede ensearle algo a alguien no solamente

mostrndole cmo se hace o dicindole "no as no'', hay otras maneras.

E: - Pero ac no hay nadie que le ensee, no es que alguien se puso a ensearle.

Fjate que nadie le ense nada, por lo menos intencionalmente.

A: - Ac no ... pero en otro relato s ...

- Tambin las teoras psicolgicas se han corrido hacia lo normativo y hay algunas

"correctas" y otras "incorrectas'', por ejemplo, M Soledad hace referencia al

Conductismo en trminos despectivos: "... as no se ensea ... eso sera

conductista!" Este tipo de respuesta no se refiere fundamentalmente a los procesos

psicolgicos de construccin del conocimiento del nio, se vinculan a lo que una

maestra debe hacer en el doble sentido, normativo y prescriptivo: lo que debe hacer

desde la perspectiva del deber ser docente y lo que la maestra debe hacer desde

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 Marto Zimmerman: ~Las concepciones pe:--so')ales y !as teorias acadmicas acerca del aprend!zaji\'"
Coordenadas en invest!gac!n E;:L1catva http://W'\.VW.educared.or9.ar/b!blioteca/coor<tena<las

una perspectiva tcnica para lograr el aprendizaje del nio. Esto se aprecia en otro

ejemplo de la entrevista a M Soledad (ntese que el entrevistador explicita

nuevamente el inters por lo que hace el nio):

E: - Y aparte de lo que hace el docente, el nio cmo aprendera?.

A: - Cmo aprendera a escribir? Bueno en el preescolar recin aprenden el

nombre, a escribir el nombre nada ms el nombre, no se puede ir ms all del

nombre.

E: - Vos ac dijiste algunas cosas: aprende observando, intentando, imitando ...

A: - Si, no digo mucho tampoco.

E: - Tambin pons jugando y despus "pero con el tiempo fue mejor" Por qu ira

mejorando con el tiempo?

A: - Bueno, porque a medida que va creciendo y a medida que entre a primer grado

se pone ms nfasis en la escritura. Por ejemplo, en el preescolar no tanto, se hace

ms que el nio empiece a reconocer cul es la letra de su nombre.

- Las concepciones evidenciadas en los estudiantes indagados responden

mayoritariamente a una psicologa centrada en la conducta observable. El

conocimiento resulta as! algo externo e independiente del sujeto, algo ya acabado

que se le presenta al nio para su incorporacin pasiva a travs de percepciones

dirigidas por la docente

- Las relaciones entre sujetos son "individuales". Aunque se plantean distintos tipos

de interacciones, sobre todo docente/alumno y nilo/objeto, stas son

fundamentalmente acciones unidireccionales de incorporacin de conocimientos ya

elaborados. sin tomar en cuenta la reconstruccin activa por parte del nil'\o ni los

procesos intersubjetivos.

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 Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
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En el siguiente ejemplo de Amalia podemos apreciar estos aspectos y el eje sobre

las actividades del docente por sobre el aprendizaje del nio:

E: En la actividad que elegiste, qu sera lo que aprenden?

A: - Y las dos cosas ... durante el viaje mientras van mirando lo que se ve por el

camino ( .. .) y despus en el Jardn Japons mientras estn realizando la visita fo

que van viendo, lo que les va explicando la gua.

E: - sta es una situacin en la que vos participaste en las prcticas?

A: - S.

E: - Pero qu es lo que estaran aprendiendo?

A: - Y sobre el Jardn Japons.

E: - Y esto que pons en tu relato "al otro da en la sala pedirles que dibujen lo que

haba en el Jardn, primero preguntarles lo que recuerden ... "

A: - Y ac es como darse cuenta de que aprendan algo, recordar, poner o ver fotos

que haba, mostrarles lo que haba y que recuerden como se llama y despus que lo

dibujen ( .. .) Esto te permitira ver s les qued algo.

E: - Pero ellos cmo aprenderan lo del jardn Japons, vos ac ests viendo si les

qued algo de lo que aprendieron y cmo lo aprendieron?

A: - Y mientras estn en el lugar y la gua les dice por ejemplo cmo se llama algo,

como que haba azaleas en flor le deca el nombre de la flor, ver cuntas hay(... ) lo

aprenderan vindolo, s vuelven a pasar preguntarles si se acuerdan lo que haban

visto.

Tambin Paula que hace referencia a la nterorzacin plantea que sta se ha

realizado cuando es "directa" y el conocimiento se presenta en trminos absolutos

de saber o no saber.

E: - Vos decs: "lo que pasa es que todava no tiene interiorizado qu letra es esa"

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 MarlQ Zlmmerman: "las concepciones personales y !as teoras acadmicas acer<:a del aprendizaje"'
Coordenadas en Invest!gacln Educativa - http://www.educared.org.ar/b!bl!oteca/coordenadas

o antes decas tambin "interioriz el color" A qu te refers cuando decs no tiene

interiorizado?

A: - Y serla cuando el chico obtuvo el conocimiento. Saber para qu es, en el caso

de los colores, s eso es azul lo reconoce directamente.

E: - Directamente en lugar de qu? s no es directamente cmo es?

A: - O sea no tiene ninguna duda de que es un azul o rojo, ya sabe.

En algunas situaciones se evidencia un mayor repertorio de modalidades e

indicadores de aprendizaje: son aquellas en se consideran acciones exploratorias y

aspectos evolutivos o socioambientales del nio. En estos pasajes se menciona la

exploracin activa del nio hacia los objetos y se toma en cuenta su edad, sus

posibilidades, las etapas del desarrollo, lo que el nio es capaz de hacer en

determinado momento. Sin embargo, el planteo de las etapas evolutivas o

capacidades del nio no parece reflejar la consideracin de procesos constructivos

ya que nuevamente se utilizan conceptos psicolgicos en un sentido normativo o

prescriptivo: estas etapas nos indicaran qu cosas se le debe o se le puede

ensear a un nio a cierta edad y qu cosas no (como se plante en el ejemplo de

M Soledad con respecto a la escritura y de Brbara con respecto al televisor). Las

etapas del desarrollo se sustancializan y funcionan, mediante una inversin, como

explicacin causal. Ellas no son consecuencia de la formalizacin de los estados

del proceso constructivo sino al revs: explicaran por su sola y natural existencia

las posibilidades de accin del nio.

En el caso de la inclusin de condicionantes sociales, tambin se sustancaliza el

nivel como algo deficitario en el nio que debe ser incorporado, como algo externo,

antes de fin de ao.

E: - Y en cuanto al aprendizaje de los chicos, nots algn cambio en la manera en

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 Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y !as teor!as acadmicas acerca del aprendizaje"
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que vos pensabas que aprendan cuando ingresaste al profesorado y lo que penss

ahora?

A: - Y de qu manera aprenden ... y aprenden de todo, sos su referente para ellos,

todo lo que vos hagas les llega (. . .) Vos sos un abanico de posibilidades y los

chicos de vos van a tomar algo, s o s.

E: Pero hay chicos que en el jardn ... en la misma sala tens chicos que aprenden

y chicos que no, o que aprenden ms rpido o ms lento Por qu habra

diferencia?

A: - Y porque justamente todos los chicos no vienen igual al jardn, no son un

mofdecito, todos tienen de fo que viven en la casa, vienen con algo, algunos ms

otros menos y ah es donde vos tens que actuar y medir y fijarte (. .. ). Por ejemplo

el tema de la escritura, de la lectura, de experiencias cotidianas digo cualquier

cosa, por ah un chico no va a la plaza y otro s, y as cambian un montn de cosas,

te digo esto que no es nada, pero hay muchas cosas, libros, por ah en la casa /os

chicos no ven un libro y eso fo cambia todo, por eso en la sala no vas a tener todos

de un mismo nivel. Y ah es donde vas a trabajar para emparejar y que todos

incorporen al finalizar el ao el mismo nivel.

Conclusiones

Consideramos que en las concepciones de los estudiantes indagados acerca de

los procesos de aprendizaje que realizan los nios no se produjeron variaciones

sustanciales en direccin a enfoques constructivistas. La caracterizacin del

aprendizaje no responde a esos enfoques y tampoco se producen conflictos entre

las perspectivas que los alumnos tenan al ingresar y las presentes en los

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 M<Jrlo Zimmerrnan: "Las concepciones personales y las teorlas acadmicas acerca de! aprer\d!zaje"
Coordenadas en lnvesti9act6n Educativa~ http://www.educared.org.ar/bibl!oteca/coordenades

Programas de estudio.

Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como en los realizados aos

despus hay una notoria ausencia de los indicadores que podran caracterizar una

perspectiva constructivista del aprendizaje tales como referencia a procesos y/o

reestructuraciones, caracterizacin de un sujeto activo, consideracin de los

saberes previos del nio y su articulacin con la novedad, reconocimiento de

diversidad de lgicas, saberes y puntos de vista, consideracin de procesos

intersubjetivos o consideracin de los v!nculos con los objetos y con otros sujetos

significativos en contexto. Por el contrario, encontramos caracterizaciones de

sujetos que reciben estmulos pasivamente o que, algo ms activos, exploran los

objetos para incorporar el conocimientos que se presenta como algo externo e

independiente del sujeto. Estos estmulos, posteriormente, se asocian a partir de

repeticiones, Pozo y Scheuer (2000: 107) con relacin a las concepciones de

aprendizaje de los nios (indagados con otros mtodos y en otro contexto)

diferencian teoras directas, interpretativas y constructivas. Las concepciones que

hemos venido describiendo en este trabajo compartiran muchos de los rasgos de

las teoras directas como que el aprendizaje es un estado que resulta de una copia

directa de las condiciones. Se han planteado tambin, teoras ms elaboradas que

compartiran caracteristlcas de las interpretativas ya que, por ejemplo, si bien se

consideran las mediaciones del sujeto se lo hace en forma lineal y con sumatoria de

variables no articuladas. En escasos planteas, desde esta perspectiva, hemos

encontrado aspectos vinculados a teoras de tipo constructivo en las que

interacten y se condicionen entre si los resultados, los procesos y las condiciones,

y el sujeto y el objeto se construyan mutuamente.

- Sin embargo, que las concepciones acerca del aprendizaje del nio no se hayan

modificado en la direccin planteada, no significa que, en el futuro profesor, no se

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 Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y fas teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
Coordenadas en Investigacin Educativa "http://www.educared.org.ar/bib!ioteca/coordenadas

hayan registrado modificaciones en la consideracin del aprendizaje. Las nuevas

explicaciones se apoyan, como podra esperarse hacia el fin de la carrera, en

situaciones de la prctica de las materias vinculadas a la enseanza de estrategias

didcticas. Pero estos modelos didcticos si bien le sirven al estudiante de marco

para abordar las situaciones de aprendizaje del nio, parecen plantearse, en la

situacin de la entrevista, ms all de Ja consideracin de los procesos de

aprendizaje puestos en juego.

- Encontramos que las situaciones de aprendizaje planteadas por las estudiantes se

han modificado en diversos aspectos vinculados al corrimiento del aprendizaje hacia

la enseanza escolar. La caracterizacin del protagonista del aprendizaje, por

ejemplo, deja de ser singular, para comenzarse a pensar en un protagonista grupal

(el grupo de la sala) o no se especifica el protagonista hacindose planteas en

forma genrica. Cuando el entrevistado elige la situacin de aprendizaje (en lugar

de ser propuesta por la consigna del entrevistador) tiende a pensarse en el contexto

escolar. Es justamente en la escuela donde tiene lugar el "buen aprendizaje" que

resulta de la enseanza intencional y planificada por parte de la maestra. Esta

enseanza ha desplazado a los padres o hermanos quienes, si bien pueden

colaborar, actuaran en el contexto familiar sin una planificacin correcta de la

actividad. En el siguiente pasaje de la entrevista a Sonia se ve como transforma en

normativos los modos de aprender calificando de "lamentables" ciertas maneras y

tambin como se corre el eje del aprendizaje a la enseanza:

E: - (. . .) habra alguna diferencia entre la manera que aprenden los chicos en la

escuela y en la casa o en la calle?

A: - S, las maneras son diferentes, estos tipos de enseanza (en referencia al

aprendizaje del encendido del televisor por parte del nio en su casa) en las

escuelas se dan, lo que pasa es que ah la maestra tiene definido qu les va a

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 Mario Zlmmerman: "Las concepciones personales y las teorias acadmicas acerc<l del apre~d!:taje"
Coordenadas en Investigacin Educativa - http:i/www,educar-ed.org.ar/bibl!oteca/coordenadas

enseilar y qu van a aprender y seguramente saldrn cosas como este relato del

control remoto, de parte de los chicos, que no est previsto por parte del docente

pero que Jos chicos lamentablemente lo van a aprender de esta manera o de la otra.

Hay ya una orientacin de parte de alguien para que los gue en Jo que tienen que

aprender Entends? Pero este tipo de enseanza tambin est en los Jardines y

escuelas.

E: - Pero en esta historia aprende (en referencia a su relato en el que una nena

aprende a armar un rompecabezas con su familia), la nena aprendi a armar el

rompecabezas con la tia ...

A: - SI, pero por ahf no es lo mejor.

- La enseanza intencional del docente ha opacado tambin a la espontaneidad del

nii'o. Al trasladar el aprendizaje al mbito escolar y centrarlo en el docente pierde

valor la motivacin o el deseo como un aspecto importante vinculado al aprendizaje.

- Resulta tambin llamativo que a pesar de situarse el aprendizaje en una situacin

grupal de aula, la presencia o la interaccin con los pares son poco consideradas

en las entrevistas. Tampoco son tomadas en cuenta las diferencias entre los nios.

En general no se contemplan los distintos tiempos. posibilidades, habilidades,

preferencias o hbitos que podran tener estos nios a la hora de aprender.

- Se ha producido un corrimiento del nio hacia la maestra y el aprendizaje pasa a

ser lo que el docente hace para que este aprendizaje tenga lugar. Se piensa desde

la intervencin docente y se produce una suerte de definicin operacional del

aprendizaje: ante la pregunta acerca de por qu aprende un nli'o, orientada - de

modo insistente y explfcito por parte del entrevistador! - a sus mecanismos,

relaciones. percepciones. motivaciones. conflictos, acciones, etc., las respuestas se

centran en la actividad desarrollada por la escuela para que el nio aprenda.

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 Marlo Zimmerman: "Las concepciones personales y _!as teoras acadmicas acerca del aprendizaje"
Coordenadas en Investigacin Educativa - http://www.ed u ca red .org. ar /biblioteca/ coordenadas

Finalmente, consideramos que se nos plantea el desafo de disear y desarrollar

nuevas modalidades formativas que posibiliten la revisin crtica de las propias

teoras. No se trata, entonces, de lograr que lo que el joven practicante dice

coincida con lo que dicen los libros o los profesores sino de generar en los

estudiantes y docentes la revisin critica de sus concepciones y su reelaboracin

con relacin al contexto que les da sentido. La formacin docente resulta de un

denso entramado que no puede reducirse a una perspectiva tcnica acerca de la

eficiencia del cambio terico. La prctica docente es una prctica compleja y como

plantea Bromme (1988) la enseanza no es la simple aplicacin, por va deductiva,

de las teoras cientficas "correctas". El abordaje explcito del enfoque

constructivista por parte de los Profesores del Profesorado, no garantiza -per se- la

adopcin de este enfoque ni la toma de conciencia en los estudiantes acerca de los

supuestos desde los cuales planifican y desarrollan sus prcticas con los nios de

la sala. Debemos conocer, entonces, las concepciones personales de nuestros

estudiantes, su lgica, sus razones y justificaciones. La solucin al problema

tampoco se limita a conocer las concepciones personales acerca del aprendizaje

para reemplazar concepciones consideradas defectuosas por las concepciones

consideradas correctas (ver Zimmerman, 2003). An en el caso de estudiantes que

desarrollaron planteas ms complejos los cuales involucraban procesos

constructivos, se presenta como un obstculo la falta de reflexin sobre los

razonamientos utilizados y la ausencia de fundamentacin y de referencias

explcitas a las aseveraciones realizadas. Rodrigo (1997, 2000) afirma que la

indagacin en el contexto correspondiente a cada tipo de epistemologa permitira

disear el escenario sociocultural ms apropiado para la construccin del

conocimiento en cuestin y que la epistemologa escolar merece ser investigada de

acuerdo a su peculiaridad. En nuestro caso, por ejemplo, se plantea una situacin

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 tJ!ario Zimmerman: "Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca del apr;;:-ndlzaje''
Coordenadas en fnvestigacln Educativa http'//www,ducared.org.ar/blblloteca/coordenadas

por dems interesante y que debera contemplarse en la formacin docente: los

estudiantes de profesorado alternan roles de estudiante y maestro y por lo tanto,

estudian las teoras acadmicas acerca de los procesos en los qua ellos mismos

estn implicados.

En este sentido, deberfamos considerar cules son las caractersticas especificas,

potencialidades y restricciones que las acciones adquieren en los dispositivos

institucionales de la formacin docente, de qu modo se regulan las prcticas de

ensefanza favoreciendo, impidiendo homogeneizando los diversos enfoques y las

posibles caracterizaciones que el profesor y los estudiantes hacen del aprendizaje.

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