2 CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

LA FORMACIN DOCENTE: EVALUACIONES Y NUEVAS PRCTICAS EN EL DEBATE

EDUCATIVO CONTEMPORNEO
EJE TEMTICO: LA FORMACIN PERMANENTE: CONDICIONES, EXPERIENCIAS Y
PROYECTOS
CONFERENCIA: Problematizar el qu y el cmo en la relacin de los docentes con el
conocimiento. Un desafo prioritaro en la formacin de docentes.
GLORIA E. EDELSTEIN. 20 de Octubre de 2004.

"... Si un pen de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de pen de la
cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su accin resuelve pragmticamente
situaciones. No ensea ms que lo que le ensearon y tal como lo aprendi. No toca la raz problemtica de su campo.
Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podra interpelar al objeto de
conocimiento y al conocimiento mismo en tanto ste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea
especfica, ni la condicin docente.
Cmo puede ser formador de formadores si no tiene autonoma, si su relacin con el poder es ambigua; si sabe
solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si ensear consiste en puerilizar el
conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad en la
cual est empeado en mantenerse el sistema de enseanza. Lo que debe ser, en este sentido, ya est dicho; qu se
puede hacer, constituye ahora el punto de partida..."
Mara Saleme. Decires.1

Pensar la formacin permanente implica poner en la mira la formacin orientada a la

capacitacin y al desarrollo profesional docente.
En las ltimas dcadas y en el marco de los procesos de Reforma se intensifica la
bsqueda de credenciales formativas y como consecuencia se produce un crecimiento indito de
propuestas de capacitacin que, originadas en diversos mbitos, se caracterizan por la
heterogeneidad de sus propsitos, el alcance y la calidad de los proyectos desplegados.
Las transformaciones econmicas, sociales y culturales plantearon nuevas demandas a la
institucin escolar, demandas que la sociedad traslad a los docentes, poniendo en crisis los
conocimientos disponibles a partir de la formacin docente inicial.
La capacitacin, en este marco, se perfil como reparadora de carencias, constituyndose
en componente clave de la retrica del cambio en pases con procesos de reforma entre los 80 y
los 90.
Sin que se cuente an con estudios sistemticos sobre la cuestin, es recurrente el planteo
de objeciones a las propuestas ms generalizadas de capacitacin, entre las principales: la
escasa atencin a necesidades concretas, la homogeneidad de las propuestas, la estrecha y
muchas veces nula articulacin con la realidad de las escuelas, la preeminencia de intereses
sostenidos en los puntajes y certificados, la distancia entre los cursos ofrecidos y los nuevos
requerimientos de la tarea docente y otros roles profesionales asociados, el carcter

1
Saleme, Mara (1997). Decires. Narvaja Editor. Crdoba
excluyentemente direccionado a la actualizacin de contenidos desde un modelo transmisivo que
desconoce experiencias y trayectorias formativas previas.
Sin embargo, las ofertas y experiencias de capacitacin parecen haber resultado eficaces
como estrategia de regulacin profesional. De ah el desafo de polticas para el rea que
permitan revertir esta situacin.

No se nos escapa qu est en juego cuando se hace referencia a la formacin de

docentes. Se trata del desarrollo profesional, personal e institucional de los sujetos e instituciones
educativas y sociales. Los procesos polticos que permitieron el desarrollo de estas reformas y le
dieron fundamento as como aqullos que sucedieron a su implementacin, con la variedad de
conflictos generados, los aspectos no resueltos, los resultados que an no han sido
suficientemente evaluados han puesto en evidencia la necesidad, importancia y oportunidad de
una amplia y profunda reflexin acerca de los mismos.

El nfasis que se asign a la cuestin curricular abri en gran medida el debate respecto
de los contenidos a ser enseados y como consecuencia de ello los constituy en eje orientador
de las propuestas de formacin de docentes. No obstante, esto no se tradujo en lo que podra
inferirse cono una consecuencia natural de este enfoque sobre la cuestin: problematizar la
relacin de los docentes con el conocimiento.

Al respecto Mara Saleme observa mucho se trabaj, es verdad, en el anlisis de los contenidos
curriculares, en el currculo mismo en tanto propuesta ideolgica, poltica o social, en los mtodos, en la funcin real de
la institucin, en las potencialidades del sujeto de aprendizaje, en la tensin entre lo pblico y lo privado. No puede
decirse que el docente fuera marginado de la preocupacin investigativa; lo certifican profundos anlisis sobre las notas
constitutivas del rol, las representaciones sobre la escuela, la tarea cotidiana, la representacin de s mismos. Lo que se

analiz un poco menos fue su relacin con el conocimiento2

En una lnea de continuidad con el inters por indagar la dialctica forma contenido en los
procesos de construccin de conocimientos -particularmente en el terreno de la enseanza-
interesa en este caso respecto de la formacin permanente, delinear algunos ejes de anlisis y
recuperar aportes, que podran desde mi punto de vista, resultar frtiles para abordar este
desafo.
1er. Eje de anlisis. Abordar los grandes problemas de la contemporaneidad.
En referencia al contexto en sentido ms amplio, se hace necesario reconocer la complejidad de
un mundo cuyas reglas y valores estn totalmente revolucionados. Al respecto, coincidiendo con
el anlisis que realiza Rosa Mara Torres, en el marco de la globalizacin y la hegemona del
proyecto neoliberal en nuestro pas en latinoamrica y en el mundo, toda propuesta educativa
debe asumir inexorablemente el desafo de enfrentar dos realidades superpuestas y
contradictorias: el desarrollo y la expansin acelerada de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin que estn revolucionando las maneras de pensar y encarar los problemas del
2
Op.cit. p 67.

2
aprendizaje y la enseanza y, en simultneo, el desarrollo y la expansin de la pobreza, la
exclusin social que conducen a la institucin escolar -y por ende a los docentes- a asumir
funciones asistenciales, de contencin social y afectiva de alumnos y familias ante realidades
marcadas por el desempleo, la supervivencia, la desigualdad, la violencia, la desintegracin y la
fragmentacin social. (R.M.Torres 2001)3
Instituciones y profesionales de la enseanza se encuentran obligados a una constante
readaptacin a entornos turbulentos. Desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin
ser atrapado en sus fisuras requiere imperiosamente el acceso a circuitos de produccin y
distribucin del conocimiento socialmente significativo, desde lugares hegemnicos y no
hegemnicos de la cultura; desde los ms diversos escenarios, escenas y actores.

En esta perspectiva, coincidiendo con Ins Dussel, los docentes necesitan acceder a
saberes renovados y pluralistas, estar en contacto con instituciones y sujetos productores de
conocimientos, de modo de abrirse a la cultura y el conocimiento como mundos complejos. Esto
implica recomponer, recrear, reformular los vnculos de los docentes con la cultura pero no desde
su exclusiva responsabilidad individual sino desde un movimiento social a partir del cual se
rejerarquice su papel en la produccin y transmisin de la cultura de la que forman parte; cultura
significada como producto de dinmicas histricas y luchas sociales. Implica otorgarles a maestros
y profesores estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas,
propulsar proyectos, discutir alternativas. En esta direccin, dar cabida a su palabra y subjetividad,
crear las condiciones que les permitan instituirse como sujetos sociales enraizados en su poca.
(Dussel, Ins.2001)4

Birgin y Tromboli, en Imgenes de los 90 sealan en esta perspectiva, como un dato evidente de
lo sucedido en los ltimos aos en nuestro pas que el campo de la docencia se vio privado de lo
que hubieran podido ser enriquecedores intercambios con otras zonas de produccin de cultura y
conocimiento, cercenamiento que entienden contribuy a una fragmentacin simblica como parte
de la profundizacin de la fragmentacin social. Advertimos que una de las tendencias nocivas del ltimo
decenio, por lo menos en Argentina, haba llevado a que los muy diversos espacios en los que se elaboran saberes y se
los pone en circulacin desde agrupaciones culturales y polticas de base hasta mbitos de investigacin, pasando,
claro est, por las escuelas- , se replegaran sobre si mismos, acostumbrndose incluso, a no dialogar ms all de las
fronteras del territorio cotidiano. De aqu que se abriera paso, el desconocimiento y a veces hasta la indiferencia,
respecto de lo que suceda fuera de los lmites de la propia pertenencia. Partamos de pensar, que las
preocupaciones y los problemas que enfrentamos cotidianamente los docentes, podran ganar en perspectiva y en

agudeza si se abran a un dilogo con los problemas de la poca (Birgin, A.-Trmboli,J. 2003).5

3
Torres, Mara Rosa (2001) Ensear en tiempos de cambio en El Monitor de la educacin. Revista del Ministerio de
Educacin de la Nacin. Ao 2. N2 .Ciudad de Buenos Aires.
4
Dussel, Ins (2001) De la cultura generala la intervencin crticaEntrevista por Mnica Carozzi en El Monitor de
la educacin. Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin. Ao 2. N2 .Ciudad de Buenos Aires.
5
Birgin, A., Trmboli, J. (Compiladores)(2003) Imgenes de los 90 Libros del Zorzal. Buenos Aires.

3
 Los docentes como agentes de transmisin y recreacin de la cultura necesitan abordar los
problemas contemporneos, vincularse con los debates de la poltica y la cultura de su poca.

Ello requiere pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un adentro y afuera escolar,

en el trabajo en red con diferentes organizaciones sociales. Requiere a su vez, proporcionar a los
docentes en formacin, las herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan el
acceso a los ms diversos mbitos de la cultura (no slo letrada), y desde all elaborar diseos
referenciales que propicien y vertebren el ejercicio de una transmisin responsable y
comprometida. Pensar en este sentido a la formacin docente tambin como mbito de
construccin de ciudadana.

2do. Eje anlisis. La tensin saberes prcticos-saberes de referencia en los procesos de

formacin.
Siguiendo una lnea de interrogacin que focaliza en la relacin de los docentes con el
conocimiento, y en referencia a los saberes inherentes a su formacin profesional especfica,
interesa recuperar aportes de Perrenoud sobre una cuestin central que pone en tensin
definiciones y decisiones bsicas en las propuestas de formacin de docentes y que remite a una
discusin siempre reactualizada: la relacin entre saberes de referencia y saberes prcticos.
La consideracin de esos dos rdenes plantea una ampliacin del campo de saberes a
transponer en la formacin de profesores y los procesos de validacin - legitimacin, planteados
en este marco. La problemtica de la transposicin didctica, desde la perspectiva de Perrenoud,
se complica en la formacin profesional cuando adems de la transposicin de saberes eruditos
es necesario resolver estos arreglos con relacin a normas y prcticas sociales. En la formacin
profesional la transposicin tiene bsicamente que tener en cuenta la necesaria integracin de
conocimientos cientficos y tcnicos en situacin de accin. Se transpone as, a partir de saberes
profesionales constituidos que no son saberes en el sentido clsico del trmino an cuando estn
codificados; se transpone adems a partir de saberes prcticos todava menos codificados que
los profesionales y finalmente se transpone tambin a partir de prcticas que ponen en juego no
slo saberes sino tambin una cultura, un habitus, unas actitudes, un saber-ser.
Esta ampliacin se torna problemtica. Las referencias son complicadas de discernir, por la opacidad de
los actos de los enseantes, porque la diversidad es la regla, porque no hay emblemas o quienes portan la palabra
autorizada Hay un extenso abanico de prcticas diferentes; las concepciones se confrontan entre s y an cuando la
legitimidad y la influencia sean dismiles, nunca resultan lo bastante fuertes como para anular las otras voces. Ni de
hecho ni de derecho nadie tiene el monopolio de la palabra en este dominio.6
Sobre los saberes eruditos la transposicin no pretende anticipar nada, dado que por
definicin, los saberes eruditos que son legitimados corresponden al estado ms avanzado de la

6
Perrenoud, P. ((1994) Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de enseantes: una oposicin
discutible.In Compte-rendu des travaux du Seminaire des formateurs de IEUFM. Grenoble. Traduccin de Gabriela
Dicker.

4
ciencia. Sin embargo, al construir un plan de formacin y conducir la transposicin didctica en el
campo de una formacin profesional, se realizan elecciones susceptibles de preparar no slo para
el futuro ms probable sino tambin para el ms deseable. Y estas elecciones no son solamente
conceptuales sino tambin ideolgicas y estratgicas. Se trata, al decir de diferentes autores con
los que coincido, de asumir no slo la dimensin epistemolgica sino fundamentalmente la
dimensin moral implicada en toda propuesta formativa marcada bsicamente por la
intencionalidad en juego en estas prcticas. Fijar los propsitos de formacin en un oficio y
resolver la transposicin didctica en consonancia con los mismos conduce a enfrentar un campo
de fuerzas y contradicciones.
En este marco, surge para Perrenoud otra tensin-complicacin, que deriva de la
especificidad de la enseanza y los interrogantes respecto de la profesionalizacin de esta
prctica. Cuestin que el autor entiende tambin como fuentes inexpugnable de malentendidos.
La expresin profesionalizacin evoca toda suerte de imgenes. En su sentido ms fuerte se define como su
transformacin progresiva en profesin. Las figuras emblemticas de profesional tienen en comn el hecho de estar
cotidianamente enfrentados a problemas de tal complejidad que resulta imposible precribir y anticipar una lnea de
conducta as como decidir en su lugar la mejor estrategia. Por eso en un profesional se debe afianzar una formacin
terica de alto nivel centrada en saberes de referencia as como tambin un cierto nmero de esquemas de percepcin,
de anlisis, de decisin, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes concientemente. Ocurre que, en contraste con
planos de libertad y responsabilidad propios de otros profesionales, en los enseantes, su oficio est a medio camino
entre un oficio de ejecutante y una profesin en el sentido estricto del trmino. No son juzgados por la eficacia de su
accin pedaggica sino por su conformidad a los estndares definidos por el sistema educativo7
Avanzar en profesionalidad significara ir hacia un oficio ms responsable y autnomo Ello
implica una prctica reflexiva; exige de los profesores la capacidad de evaluar sus actos y de
completar su saber y su saber-hacer en funcin de la experiencia y de los problemas que se
encuentren. Un prctico reflexivo revisa constantemente su desempeo, sus objetivos, sus
evidencias, sus saberes. Teoriza sobre su prctica preferentemente con otros. Se hace preguntas,
intenta comprender sus fracasos, se proyecta al futuro, se coloca objetivos claros, explicita sus
avances y retrocesos. Es claro que la prctica reflexiva requiere sistematicidad, ser regular y
metdica. Y este aprendizaje necesita ser construido en la formacin.
Interesa rescatar, cuando en esta lnea de sentido, Perrenoud plantea la necesidad de
apelar a los saberes prcticos, saberes de la experiencia. Esto significa tomar en cuenta la formacin
de los esquemas de pensamiento y decisin de los que depende la puesta en prctica de los saberes en una situacin
compleja. El conocimiento de principios o de reglas no incluye en absoluto la cuestin de la manera y el momento

oportuno para aplicar esos principios y reglas, con qu matices, qu excepciones, cules procedimientos Para ello
no hay libros expresa Perrenoud. En ltima instancia se movilizan recursos de otro tipo. Se puede
apelar a procesos metacognitivos. En este contexto de anlisis, Perrenoud refiere al papel de los
esquemas (Piaget) del habitus (Bourdieu), funcionamientos interiorizados, ignorados hasta que se
ponen en prctica. Uno de los problemas de la prctica reflexiva es tomar conciencia de esos esquemas y
7
Op.cit.

5
promover la evaluacin de aquellos que son inadecuados Se trata de movilizar saberes en situacin. Y justamente son
los esquemas los que posibilitan identificar y aplicar los saberes pertinentes a una situacin singular8
En la perspectiva de Bourdieu, el sentido prctico es el que permitira a los sujetos actuar en
funcin de eso de lo que se trata sin que esos actos sean presididos por conceptos; responder al
instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigedades de las prcticas. Desde este
lugar es, a la vez, posibilidad de apertura a universos novedosos hasta el momento en que se
acta. El dominio de esa lgica prctica es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. Ella, en tanto
producto histrico, refiere a la posicin que ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social
general, en un campo particular, cuya estructura, incorporada en su subjetividad ha sido matriz
generadora de ese sentido prctico que le permite moverse -regulada e inventivamente a la vez-
en el juego que se juega en el campo del que es agente.
Qu derivaciones surgen de este planteo respecto de las propuestas de formacin?
Los habitus, construidos en las trayectorias constituyen un sistema de disposiciones durables
pero no inmutables, que se reformulan en su encuentro con condiciones contextuales diferentes a
las que le dieron origen. Desde este supuesto de no inmutabilidad, Bourdieu plantea que es
posible encarar un proceso de autosocioanlisis de modo tal que el agente social pueda
explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su sistema
de disposiciones y con ello tomar distancia respecto de esas disposiciones. Ello merecera una
toma de distancia, una salida del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer discontinuo el
tiempo continuo, ver en un instante hechos que slo se producen en una sucesin, hacer aparecer
relaciones que en la accin son imperceptibles. Tal trabajo sera posible con la mediacin de otros
sujetos que, en posicin de observadores, tendran la difcil tarea de estar fuera del juego, de ser
espectadores con el riesgo que ello implica, y comprender lo que all se juega, intentando
recuperar el sentido que tiene la accin para los sujetos que son sus protagonistas.9
De lo expuesto se desprende que no es posible en formacin profesional satisfacerse con
dispensar los llamados saberes de referencia an cuando estos incluyan los llamados
procedimentales y dejar de lado los saberes prcticos. En la experticia de los profesionales hay
ciertamente un cierto nmero de saberes que no tienen status cientfico pero que tienen algo de
perspicacia y de eficacia sobre la realidad. En la construccin de los currculos de formacin
docente no se suele tener demasiada consideracin por los mismos. Los saberes eruditos clsicos
estn en los libros y hay grupos de presin para defenderlos; los de carcter prctico no tienen la
misma legitimidad, no se conocen, no se difunden, no se publicitan. Esto implica identificar las
modalidades, los dispositivos, las situaciones, las prcticas de formacin del habitus.
Formar un hbitus de prctico supone que se lo trabaje explcitamente, se lo tematice, que se diga
claramente de qu se est hablando, que se acepte que no es un tema que le corresponde

8
Opcit.
9
Bourdieu, P.,en Edelstein, G. y Coria, A.(1995).Imgenes, Imaginacin. Iniciacin a la docencia. Ed. Kapelusz.
Coleccin Tringulos pedaggicos. Buenos Aires.

6
nicamente a ciertos formadores, los vinculados al trabajo en terreno. Todos los formadores
deberan preocuparse de esta articulacin. Y en este sentido, lo que falta no son saberes
procedimentales complementarios, sino una prctica sistemtica de reflexin sobre lo que va
pasando con una alternancia y fuerte articulacin y no yuxtaposicin de tiempos de clase y tiempo
de trabajo en grupos de formacin, lo que plantea la necesidad de incorporar nuevos dispositivos
de formacin.
Esto significa renunciar a sobrecargar el currculo para dejar tiempo y espacio a un
proceso clnico de formacin, a la resolucin de problemas. Se evitar cubrirlo todo, para forjar
esquemas generales de reflexin y decisin antes que proveer a los futuros profesionales de
todas las respuestas posibles.

3er.eje de anlisis: Qu dispositivos, qu formatos para las propuestas de formacin?

El desarrollo actual del conocimiento y la reflexin en torno a los procesos de su
produccin, exigen cada vez ms profundizacin sobre la cuestin de los contenidos disciplinarios,
multidisciplinarios e interdisciplinarios. En las experiencias de formacin, se constata
recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles diseos para las prcticas de la
enseanza cuando no hay dominio previo acerca de los mismos.
En estos aos, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cualitativo en la
enseanza principalmente a dos razones: - la prdida de conocimientos sustantivos de grupos
disciplinarios o su eventual transformacin errnea por efecto de malas transposiciones; - la
sistemtica exclusin de conjuntos de saberes entre los que es ms evidente, la ausencia de
consideraciones acerca de la lgica de construccin de esos conocimientos especficos.
Es claro, que estas observaciones que llevaron a plantear la necesidad de profundizacin
de los contenidos en la formacin, y hacerlo en el mximo nivel posible acorde a los desarrollos
especficos de cada campo, no han significado en s mismas el principal viraje en las nuevas
propuestas. Constituyen justamente lo explcito en la mayora de los planes en vigencia en la
formacin de profesores. Lo que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo
de la diversidad de enfoques y la inclusin de los procedimientos o modos de construccin de
conocimientos propios del campo, como contenidos de la formacin. Esto es fundamental para
poder despus avanzar en construcciones didcticas pertinentes.
Un planteo de este tipo rebasa la concepcin curricular que slo atiende a la estructura
conceptual por transmitir, para atender a procesos cognitivos y metacognitvos que posibilitan, no
slo una efectiva apropiacin de las ideas consolidadas sino el propio cuestionamiento de las
mismas. Si un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos de aprendizaje muy
difcilmente pueda resolver la cuestin en el momento de pensar su enseanza para otros sujetos.
El oficio no puede limitarse al dominio de principios o de tcnicas que se aplican, tampoco a un
ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a una estrategia para lograr resultados:

7
exige que se construya sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusin y
crtica. Este saber fundante, que se denomina pedagoga, es tambin susceptible de ser
organizado tericamente y de ser puesto en circulacin para ser estudiado y debatido por quienes
se preparan para la vida profesional y por quienes buscan significados diversos a sus prcticas.
En cuanto al saber pedaggico, es un saber que se construye desde adentro y son los docentes
quienes, como intelectuales, deben generar las teoras pedaggicas. En consecuencia, excluirlos
en la produccin de nuevo conocimiento y relegarlos tan slo a la produccin del discurso
reproductivo, es reducirlos a una funcin puramente instrumental. Es distinto reconocer que las
condiciones actuales no son favorables porque la formacin inicial y permanente no brinda
oportunidades para la preparacin de un ejercicio intelectual riguroso, que las instituciones
escolares no estn pensadas para la investigacin, que las sociedades no han incluiddo a los
maestros en la produccin de conocimientos como parte sustancial de su profesin, a que sean
incapaces por definicin para producirlo.
La formacin de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares
para ser enseados, a unos elementos culturales descontextualizados y a unos principios
pedaggicos y didcticos que deben ser aprendidos para aplicarlos. La formacin disciplinar tiene
como propsito que el docente se apropie de las gramticas bsicas de un campo del saber y se
prepare en los rituales de su produccin. De esta manera podr compartir luego con sus
estudiantes las lgicas histricas de construccin del conocimiento (cientfico, tcnico, artstico,
filosfico) y no slo los resultados. La formacin en los aspectos pedaggicos se fundamentar en
las propuestas de los profesores, en las dinmicas de reflexin de sus propias prcticas, en la
discusin y crtica argumentada y en la produccin de teora. La formacin contextual permitir al
estudiante-maestro reconocer los mbitos en los que se mueve y mover como profesional y
hallar significado a hechos que all encuentra: la doble perspectiva terica y de lectura de los
entornos prximos lo har sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le
exigir recurrir a los orgenes de diversas teoras para dar significado a los hechos.
Ello implica liderar la formacin de comunidades acadmicas con intelectuales de primera lnea
que pisen escuela y urdan relaciones de interlocucin y cooperacin genuinas con los docentes
para producir y recontextualizar saberes.
Y quiero destacar especialmente, que esta perspectiva interpela la fuerza de opcin por el
Curso como dispositivo privilegiado en diferentes instancias y propuestas de formacin de
docentes, en particular por entender que el mismo, concebido en trminos de opcin excluyente,
se vinculaba a lo que diferentes autores caracterizaron como profesionalidad restringida.
Principalmente como modelo individualista, descontextualizado de las condiciones laborales y con
baja capacidad de articularse con la prctica. Como consecuencia, avanzar terica y
metodolgicamente en la recuperacin, redefinicin y recreacin de otros dispositivos como los
Talleres, las Tutoras, los Ateneos, con alto valor potencial para compartir y construir nuevos

8
conocimientos acerca de las prcticas docentes y de la enseanza. Dispositivos que propicien de
manera genuina la articulacin teora-prctica, de modo que la formacin sea en todo momento,
terica y prctica a la vez. Esto significa por cierto, distanciarse de propuestas concebidas
intramuros.
En este marco, se recupera el concepto de profesionalidad ampliada que concibe al docente como
agente curricular significativo; como sujeto autnomo, protagonista responsable, reflexivo y crtico
que, de mero ejecutor pasa a ser reconocido como sujeto- autor que construye creativa y
casusticamente sus propias propuestas de intervencin en funcin de las mltiples y cambiantes
situaciones en las que se encuentra comprometido profesionalmente y en las que le cabe actuar y
tomar decisiones. En suma, un docente que conoce, que tiene un saber y se define respecto del
qu, cmo y porqu. Un maestro, un profesor, que no slo acta sino que adems es capaz de
evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de ampliar en
forma permanente sus marcos conceptuales.

En apretada sntesis, pistas orientativas hacia futuro.

Comprender que:
* La formacin inicial es insuficiente. Necesita su articulacin a procesos de formacin pemanente,
desde la idea de trayectos formativos articulados a los cambios, a las experiencias de trabajo, a
los procesos de socializacin profesional.
* La formacin contnua no puede asentar exclusivamente en la actualizacin de conocimientos.
sta, con demasiada frecuencia, se vuelve sentido excluyente de las propuestas, con el agravante
que en muchos casos implica un simple aggiornamiento superficial, que reproduce los vicios de
los viejos modelos en la formacin de docentes y no la apertura a los debates sustantivos en el
campo.
* No existen sistemas omnicomprensivos de pensamiento en los que todas las preguntas tengan
respuestas; un sistema de pensamiento todopoderoso vlido para toda situacin (todo terreno).
De ah la necesidad de fortalecer la inmersin en problemas y debates ms importantes de la
cultura nuestro tiempo.
*No se encuentran soluciones prefabricadas; repertorios de mtodos, tcnicas, procedimientos a
aplicar que garanticen xito.
Cabe en cambio:
*Robustecer la formacin en teoras, enfoques y perspectivas que permitan comprender la
complejidad de la realidad.
* Enfatizar en una perspectiva situacional, a partir de reconocer la complejidad y problematicidad
de las prcticas y que por tanto, sus ncleos de indeterminacin e impredictibilidad no se
resuelven con la mera acumulacin de saber experto.

9
 Para concluir, enfatizando algunas de las ideas expuestas, las propuestas de formacin
necesitan ser pensadas de cara a las nuevas realidades, en atencin a contextos muy
diversificados y de grandes carencias ante la profundizacin de la pobreza, la exclusin y la
fragmentacin social y su profundo impacto en las prcticas educativas. Frente a esa realidad,
fortalecer el compromiso con la inclusin social; acompaar para ello la iniciativa y voluntad de
sujetos individuales y colectivos, y hacerlo tambin desde las propuestas de formacin como
mbito privilegiado para estos propsitos.
Sin desconocer la fuerza de determinantes macro sociales e institucionales, potenciar
espacios de autonoma. Confrontar con polticas credencialistas en educacin y su expresin
particular en las propuestas para la formacin docente, que dejan al margen el sentido mismo de la
idea de formacin, por la naturalizacin de ciertas reglas de juego que producen efectos de
rutinizacin, ritualizacin, ms all incluso de los propsitos planteados en algunos casos.
Los docentes en tanto profesionales reflexivos no pueden incorporarse mecnica y
acrticamente a las ofertas existentes. Necesitan estudiar y seleccionar las propuestas; armar sus
propios trayectos o insertarse en aqullos que sean consistentes y pertinentes en funcin de sus
propias historias y trayectorias formativas.
Sin inocencia, sin candor. Con claridad de que no hay neutralidad ideolgica en las
opciones que orientan los procesos formativos. De qu sirve un docente inocente dira Mara
Saleme cuando inocencia significa ignorancia planificada, justificada?
Bibliografa
BOURDIEU, P. (1991) El sentido prctico. Taurus.Madrid
BOURDIEU, P.,L.J.D. WACQUANT (1995) Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Grijalbo.
Mxico.DF.
EDELSTEIN, G., CORIA, A. (1995) Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia.Kapelusz
Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires.
EDELSTEIN, G. (2000) Problematizar las prcticas de la enseanza. En Revista Perspectiva. Do
Centro de Ciencias Da Educaao.Volume 20,N.2-Jul/Dez. Editora UFSC Florianpolis.
PERRENOUD, P (1994) Saberes prcticos, saberes de referencia en la formacin de enseantes:
una oposicin discutible. In Compte-rendu des travaux du Seminaire des formateurs de IEUFM,
Grenoble. Traduccin Gabriela Diker.
_____________ (2001) La formacin de los docentes en el siglo XXI. En Revista de Tecnologa
Educativa. XIV, N 3, pp503-523. Santiago de Chile.
SALEME DE BURNICHON, M.E. (1997). Decires. Narvaja Editor. Crdoba.Argentina.

10
11