LA CLNICA PSICOPEDAGGICA COMO PRCTICA UNIVERSITARIA.

Este eje articulador, la prctica, en este caso, psicopedaggica, nos remite a un discurso
recurrente: la queja, la falta, porque no se trata de una disciplina definida por la
constitucin de un objeto terico sino por la institucionalizacin y por consiguiente, la
legitimacin de un conjunto de prcticas.
El contexto histrico
Al principio la psicopedagoga se concibi como un recurso auxiliar de la neurologa,
desde donde la reeducacin consista en restituir aquello carenciado en lo orgnico.
La falta tal vez se debe a que la psicopedagoga no posee la singularidad de un campo
propio, alimentado desde una nica teora, pero de lo que sin dudas podemos dar cuenta
es que el verdadero soporte reside en la eficacia de nuestra prctica. Al respecto
queremos expresar algo que en la clnica nos resulta habitual: una misma situacin
puede ser vista desde pticas diferentes (particularmente lo comprobamos en los
espacios de supervisin grupal desde la ctedra), y paradjicamente descubrimos que
aquello que puede constituirse como falta, como obstculo, es posible de ser
transformado en posibilidad y en apertura.

Nuestra modalidad de trabajo

Abordamos desde la clnica psicopedaggica, con un dispositivo individual y/o grupal-
institucional el mbito escolar: instituciones educativas de nivel primario ubicadas en
sectores populares, urbano-marginales, actualmente denominados como pobres
estructurales. Esta es la especificidad de nuestra clnica: trabajar en instituciones
escolares cuya poblacin est constituida por nios y adolescentes que sufren, que
pertenecen a sectores socio-econmico-culturales crticos, caracterizados por el
desempleo, la violencia y la pobreza y en los que muchas veces nos resulta difcil
recortar exclusivamente los factores que comprometen sus aprendizajes.
Esto nos introduce en constantes situaciones complejas que derivan de las
particularidades de cada escuela, su cultura, mitos, ritos que implican formas propias de
concebir la tarea que efectan y que efectuamos, las caractersticas de los docentes, el
cuestionamiento acerca de quin demanda, adems de lo propio: el nio referido y
significado como alumno, como hijo, que adems proviene de familias portadoras de
sucesivos fracasos (no slo escolares).
Prioritariamente trabajamos adems con nios cursantes del primer ciclo de la
escolaridad primaria porque apostamos a la prevencin.

Los problemas de aprendizaje han sido estudiados desde diversas disciplinas. Desde
una lectura socio-poltica-pedaggica se lo ha tratado como fracaso escolar,
enfocndolo, la mayora de las veces, descriptivamente. Se han buscado sus causas en
races socio-eco-nmicas y desajustes curriculares, autoritaria y eficazmente
transmitidos al alumno mediante actitu-des simblicamente violentas, por parte del
educador o la institu-cin que lo atraviesa.

los problema de apren-dizaje se los reduce a manifestaciones conductuales originadas

por conflictos familiares y/o causas orgnicas o bien, desde otra perspectiva, las lecturas
institucionalistas abordan el problema como intentos fallidos del sujeto de rebelarse
contra lo instituido, en el orden de lo que no se dice y como expresin de deseos
reprimidos que entran en pugna con la institucin.
Y desde la clnica psicopedaggica? Alicia Fernndez nos dice que confundir un
problema de aprendizaje reactivo con un sntoma del no aprender es como confundir
a un desnutrido con un anorxico. Mientras que el desnutrido carece de la oferta de
alimentos, el anorxico tiene el alimento pero rehusa comerlo porque hay un atrape en
relacin con un deseo inconsciente, que compromete aspectos de su subjetividad que
lo llevan a rechazar el alimento. Algo similar ocurre con el no aprender. El nio con
problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un atrape de la inteligencia por
deseos de orden inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio,
el nio con problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender, pero no se lo
provey de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible (Fernndez, 1987).
Cuanto ms nos acercamos a la franja de pobres estructurales el fracaso escolar
adquiere otras caractersticas, lo hemos definido como des-nutridos escolares. Estos
nios, al mismo tiempo que renuncian al deseo de aprender, denuncian, desde una
posicin pasiva, al sistema educativo. Las razones del no aprender, en estos casos, hay
que buscarlas en el sistema educativo o en la relacin del docente con el alumno.
La prctica con este tipo de nios, nos seala cuestiones semejantes en la trama
significante social que necesitamos desentraar y al mismo tiempo, nos interroga
permanentemente. Estas preguntas surgen de la clnica y de la reflexin acerca de ella
en los contextos crticos. Es lo social partcipe de la constitucin de la subjetividad? En
qu medida? Cul es su incidencia en la configuracin del sntoma del no aprender?

El aprendizaje y la identidad cultural

El desarrollo personal individual est en correlacin con un proceso social, ya que desde
el principio el nio est en interaccin con otros seres humanos, influye en los dems y
copia formas de comportamiento de stos.

Si entendemos el proceso de aprendizaje como una instancia transformadora del mundo

y del sujeto, debemos reconocer la existencia de un vnculo con la situacin de
aprendizaje en s misma, resultante de la permanente contradiccin entre el individuo y
la realidad. El sujeto construye su nocin de yo y de realidad a la vez que enriquece y
complejiza sus esquemas de accin. Este vnculo sintetiza toda la historia del sujeto con
el aprendizaje: sus experiencias de interaccin con la realidad, su imago de objeto y de
s mismo, que expresa los rtulos y mandatos familiares y sociales.
Las estructuras organizadoras del conocimiento presentan un determinado orden de
aparicin, comn a todos los individuos, que va desde un momento inicial en el cual el
sujeto para operar necesita de los objetos concretos de la realidad, a otros de
complejidad creciente hasta llegar al estadio de las operaciones formales, donde es
posible efectuar operaciones lgicas, sin necesidad de la experiencia. Cada individuo
posee un tiempo constructivo diferente que depende de su singularidad afectivo-social.
En el saln de clases, la adquisicin de conocimientos consiste en la apropiacin por
parte de los alumnos de contenidos curriculares propuestos por el docente. Se establece
de esta forma una relacin entre el saber a ensear, los procesos cognitivos de los nios
y la intervencin del maestro, quien posibilita el acceso a los productos del conocimiento
objetivados por la cultura.

El aprendizaje de los alumnos, por su parte, se cumple al interior de la interaccin con

los docentes, que operan como mediadores de las apropiaciones determinadas
curricularmente.
Los contenidos a ensear, que como parte de la cultura involucra la mediacin del
docente, estn ligados al desarrollo de los conocimientos. La apropiacin de saberes se
ver de esta forma influenciada por el tipo de intervencin del docente que puede
promover, favorecer, obstaculizar, interferir o coartar el modo de interaccin del alumno
con los objetos de conocimiento. Por lo tanto, el modo de interaccin establecido con
los actores socio-educativos involucrados, influye en las modalidades de aprendizaje.
Cuando se produce un desfasaje entre los esquemas de conocimiento del sujeto y el
objeto de conocimiento propuesto por el docente, se genera la prdida de curiosidad,
del inters, del deseo y de la autonoma, el aprendizaje es reemplazado por la
dependencia, y quien ensea es ubicado en el lugar del saber, de tal modo que la
relacin se torna asimtrica: el docente trasmite los conocimientos y el alumno los recibe
sin lograr modificar sus esquemas.
Cuando el objeto de conocimiento se encuentra excesivamente alejado de los
esquemas de los que dispone el sujeto que aprende, ste no podr atribuirle
significacin alguna y el proceso que se desarrolla no desemboca en un aprendizaje
significativo.

Algunas reflexiones

En la escuela se propone el desarrollo de las operaciones del pensamiento, la

adquisicin de tcnicas y metodologas y la incorporacin de datos, con el fin de que los
alumnos puedan tener un pensamiento autnomo y competente para tratar
adecuadamente los referentes de la realidad en la que viven. Esta intencionalidad que
se expresa todava en discursos curriculares y propsitos de la planificacin, convive
con una intencionalidad de ser centro de difusin de valores, construccin de la
personalidad y hasta contencin de los alumnos que no la encuentran en otros mbitos.
Las conclusiones de autores como Bourdieu y Passeron, explican que la escuela se
convierte en un lugar familiar para los sectores medios, que traen incorporado este
capital cultural y al mismo tiempo, es un lugar inhspito para los sectores populares, que
poseen otras formas de socializacin y otros referentes culturales.

Si realmente se desea promover una educacin en y para la diversidad, es preciso que

la escuela promueva experiencias de aprendizaje acorde con los intereses y
necesidades del sujeto segn su grupo de pertenencia, dedicando especial atencin al
nivel de desarrollo en que cada nio se encuentra. Si la escuela persiste en desconocer
la influencia del medio, la historicidad del sujeto, continuar con su discurso igualitario y
totalizador, que marcar an ms profundamente las diferencias de oportunidades de
los sectores ms desventajados.