Anda di halaman 1dari 92

Universidade Federal de Alagoas

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica


Mestrado Profissional rea Fsica

CARLOS ERYM DA SILVA OLIVEIRA

CRTICA DE LEIBNIZ A DESCARTES NA FORMA DE UM OBJETO


VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: HISTRIA E FILOSOFIA PARA O
ENSINO DE FSICA

Macei-AL
2012
CARLOS ERYM DA SILVA OLIVEIRA

CRTICA DE LEIBNIZ A DESCARTES NA FORMA DE UM OBJETO


VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: HISTRIA E FILOSOFIA PARA O
ENSINO DE FSICA

Dissertao apresentada Banca Examinadora,


da Universidade Federal de Alagoas, do Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica, como exigncia para obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e
Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Jenner Barretto Bastos Filho.

Co-Orientador: Prof. Dr. Elton Casado Fireman.

Macei/AL
2012
BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Jenner Barretto Bastos Filho
(Orientador PPGECIM/UFAL)

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Elton Casado Fireman
(Co-orientador PPGECIM/UFAL)

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Kleber Cavalcanti Serra (PPGECIM/UFAL)
(Examinador Interno)

_______________________________________________________________
Profa. Dra Maria Amlia Monteiro (UEPB )
(Examinadora Externa)
Dedico este trabalho primeiramente ao Senhor
Jesus, aquele que me tem dado fora e
inteligncia para realizar tarefas como estas;
tambm a minha esposa Luziene, que algumas
vezes sentiu minha ausncia quando na
dedicao da elaborao desta pesquisa, mas
compreendeu e me ajudou, dando incentivo e
apoio; e aos meus filhos Eric, Isaque e Rebecca.
AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Criador de todas as coisas, o Deus bendito, que me deu


inteligncia e foras para prosseguir neste empreendimento, fazendo-me superar as
dificuldades no caminho da construo desta pesquisa, pois como o prprio Jesus
falou: sem mim nada podeis fazer.

Agradeo aos meus familiares pelo apoio dado, apesar das minhas ausncias
para com eles, especialmente minha amada esposa Luziene, que vrias noites foi
dormir sem meu aconchego; aos meus filhos, que esto seguindo a carreira
universitria, e a minha filha Rebecca, que se sente orgulhosa de seu pai neste
mestrado, por minha me Aparecida, que desde pequeno me incentivou a estudar e
a meu saudoso pai Nilson, que foi inspirao para adentrar na rea de exatas.

Agradeo tambm ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e


Matemtica da Universidade Federal de Alagoas, por me ter dado esta oportunidade
e apoio, por meio de seu corpo docente, que me fizeram ver novos conhecimentos,
atravs da interao durante as aulas, tambm a secretaria executiva Mnica
Frana da Silva, pela sua especial diligencia.

Agradeo ao professor Jenner Barretto Bastos Filho, que me orientou,


supervisionando e colaborando de forma positiva para a elaborao deste trabalho,
sendo compreensivo e tolerante nos momentos difceis, pelo apoio, sugestes e
confiana na minha capacidade.

Agradeo ao Professor Elton Fireman Casado pela coorientao e apoio,


sobretudo na produo do objeto virtual de aprendizagem, que foi meu produto
educacional, bem como pela compreenso e apoio nas decises que tomei nas
horas de dificuldades.

A todos os Professores da banca examinadora, por suas valiosas crticas e


sugestes.
A todos os colegas da turma de mestrandos, assim como os colegas de
trabalho que me incentivaram a continuar, e a minha ex-coordenadora de colgio,
Lgia Passos, por me ter dado apoio nos momentos em que tive dificuldade de
conciliar trabalho profissional e pesquisa de mestrado.

Enfim, a todos que, direta ou indiretamente, contriburam para o sucesso


desta minha jornada.
RESUMO

Esta dissertao aborda uma proposta de insero de Histria e Filosofia da Cincia


(HFC) no ensino de Fsica, atravs da utilizao de uma TIC denominado Objeto
Virtual de Aprendizagem (OVA). A pesquisa discute uma temtica histrico-filosfica
sobre a crtica de Leibniz a Descartes referente verdadeira fora motriz, que ele
denominou de Vis viva e aborda os precursores ilustres da ideia da vis viva. Esta
pesquisa contm um tema bastante discutido hoje, que energia, pois a Vis viva de
Leibniz pode ser considerada um embrio do conceito moderno de energia, alm de
abordar contedos relevantes para o ensino de Fsica na educao bsica, como
Esttica, conservao da quantidade de movimento, queda livre e outros. Este
trabalho tambm discute a utilizao da HFC, seus benefcios e cuidados na sua
abordagem, sob a tica de pesquisadores como Peduzzi, Vannucchi, Magalhes,
entre outros. Sobre a utilizao do Objeto Virtual de Aprendizagem, a dissertao
relata suas potencialidades e flexibilidades para sua utilizao no ensino de Fsica,
atravs de anlises de grupos de pesquisadores desta rea. luz dessas teorias,
esta pesquisa prope um Objeto Virtual de Aprendizagem com a temtica da crtica
de Leibniz a Descartes, relatando sua construo, que foi feita aos moldes do
RIVED, e sua funcionalidade, utilizando-se tambm de figuras para demonstrar cada
estgio da sua aplicao. Por fim, apresenta uma proposta de planejamento para a
utilizao em sala de aula, lanando mo do guia do professor do OVA.

Palavras-chave: Ensino de fsica. Histria e filosofia da cincia. Vis viva. Objeto


virtual de aprendizagem.
ABSTRACT

This dissertation discusses a proposal for the insertion of History and Philosophy of
Science (HFS) in the Physics teaching through the use of an expedient of Information
and Communication Technology ICT so called of Virtual Object of Learning. The
research concerns a topic about the historical and philosophical criticism of Leibniz
against Descartes' Physics on the real moving force of the world, which Leibniz
called vis viva. This approach also covers the illustrious forerunners of the idea of vis
viva. This study contains a very discussed topic today, which is energy. The Leibniz's
vis viva can be considered an embryo of the modern concept of energy, in addition
to addressing relevant content for the teaching of physics in basic education, such as
statics, conservation of quantity motion, free fall etc. This work also discusses the
benefits and necessary care for a suitable insertion of the History and Philosophy of
Science in Physics Teaching, from the perspective of researchers like Peduzzi,
Vannucchi, Magalhes and others. This dissertation describes the capabilities and
flexibilities of the use of virtual objects of learning in physics teaching through the
analysis of groups of researchers in this area. In the light of these theories, this
research proposes a construction of a Virtual Learning Object based on the criticism
of Leibniz against Descartes. This construction is described. It was conceived along
the lines of RIVED, and its functionality was considered using also figures to
demonstrate each stage of its application. Finally, proposes a plan for use in the
classroom, making use of the teacher's guide of the OVA.

Keywords: Physics teaching. History and philosophy of science. Vis viva. Virtual
object of learning.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAI - Computer-Aided Instruction

EDUCOM - Educao e Computador

ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio

HFC - Histria e Filosofia da Cincia

IBM - International Business Machine

LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educao

MEC - Ministrio da Educao e Cultura

OVA - Objeto Virtual de Aprendizagem

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

PPGECIM - Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica

RIVED - Rede Interativa Virtual de Educao

SEED - Secretaria de Educao de Ensino Distncia

TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

UEPB - Universidade Estadual da Paraba

WWW - Word Wide Web


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Carrinhos interagindo com a mola 27


Figura 2 Carrinhos livres do contato da mola - velocidade constante 27
Figura 3 Ilustrao da ideia do mpeto de Galileu 31
Figura 4 Ilustrao do mpeto para movimento contnuo 31
Figura 5 Exemplo de Leibniz para contradizer os cartesianos 33
Figura 6 Balana em equilbrio esttico 34
Figura 7 Balanas pendentes devido ao acrscimo de um peso dp 34
Figura 8 Deformao do solo versus Vis viva introduo 37
Figura 9 Deformao do solo versus Vis Viva - concluso 38
Figura 10 Tela de abertura do OVA 39
Figura 11 Tela de apresentao de Descartes 40
Figura 12 Tela da simulao dos carrinhos 41
Figura 13 Tela de abertura de Leibniz 42
Figura 14 Tela da simulao dos blocos em queda livre 43

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Valores das grandezas da simulao de Descartes 41


SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................. 13
1 O Ensino de Fsica utilizando a Histria e Filosofia da Cincia na
Educao Bsica........................................................................................ 16

2 O Uso de Novas Tecnologias na Educao.............................................. 21

2.1 A Utilizao do Computador na educao................................................21

2.2 A Utilizao do Computador no Ensino de Fsica....................................24

2.3 Objetos Virtuais de Aprendizagem............................................................ 25

3 A Crtica de Leibniz a Descartes; Introduo........................................... 30

3.1 A conservao da quantidade de movimento de Descartes................... 30

3.2 A Crtica de Leibniz a Descartes (A vis viva de Leibniz)......................... 36

4 O Objeto Virtual de Aprendizagem Proposto........................................... 46

5 A Proposta para o ensino dos conceitos de Energia e Quantidade


de Movimento mediante a crtica de Leibniz a Descartes na forma de
um Objetos Virtual De Aprendizagem....................................................... 54

5.1 Guia do Professor....................................................................................... 54

5.1.1 Introduo .................................................................................................... 55

5.1.2 Objetivos....................................................................................................... 55

5.1.3 Pr-requisitos............................................................................................... 56

5.1.4 Tempo previsto ............................................................................................ 56

5.1.5 Na sala de aula ............................................................................................ 56

5.1.6 Na sala dos computadores .......................................................................... 58

5.1.6.1 Preparao do material .............................................................................. 58

5.1.6.2 Requerimento tcnico ................................................................................. 58


5.1.6.3 Durante a atividade .................................................................................... 58

5.1.7 Avaliao ...................................................................................................... 59

CONCLUSO............................................................................................... 60

REFERNCIAS............................................................................................. 62

APNDICES..................................................................................................66

INTRODUO

O ensino de Fsica na educao bsica tem se mostrado muitas vezes pouco


eficiente. O que constatamos, e at certo ponto temos sido forados a nos inserir,
circunscreve-se a uma tradio constituda por uma prtica fundamentada em uma
transmisso mecnica mediante mera memorizao, o que ocorre muitas vezes
durante todo o ensino bsico. Este ensino tradicional concebido em uma
sequncia rgida quanto maneira de abordar os assuntos. Desta forma,
habitualmente o contedo selecionado, organizado e colocado como um produto
pronto e acabado, s vezes reduzido resoluo de exerccios mediante aplicao
direta e pouco crtica de frmulas matemticas.

Todo este contexto faz com que o aluno produza inferncias falsas sobre a
natureza da cincia. Assim, ele passa a conceber a ideia de que a Fsica foi
construda a partir de descobertas de frmulas mediante pesquisa simplesmente
emprica, ou que as descobertas emergiram por acaso, que a cincia est
totalmente desligada do contexto histrico e social e que conceitos metafsicos no
influenciaram o desenvolvimento cientfico. O ensino de Fsica sem uma viso da
histria da formao dos conceitos ir gerar uma imagem falsa da cincia.
Efetivamente, a construo da cincia se d de uma maneira no linear e, deste
modo, se apresenta como muito diferente da imagem propiciada por uma educao
cientfica empobrecida e distorcida como aquela ensejada pelo, assim chamado,
ensino tradicional.

Quanto utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no


ensino de Fsica, observamos em nossa prtica que essas favorecem uma
mudana de paradigma educacional, pois oferece ferramentas para levar o aluno a
algo mais concreto, como as animaes que modelam os fenmenos. Tais
animaes podem tambm ajudar na construo de conceitos atravs da reflexo a
partir da interveno do prprio aluno na modelao dos fenmenos. Deste modo,
quando utilizamos essas animaes interativas, ou mesmo quando fazemos uso
delas nos grficos e figuras apresentadas de maneira dinmica, ento o aprendiz
poder perceber nuances que numa aula expositiva no seria possvel. Esses
expedientes podem ser explorados ao lanarmos mo dos Objetos Virtuais de
Aprendizagens, os quais iremos utilizar como opo de TIC.

No ensino de Fsica h graves lacunas acerca de abordagens histrico-


filosficas dirigidas para a educao bsica (ver BASTOS, 1998). No entanto,
tambm h uma grande potencialidade de utilizao de expedientes cognitivos, tais
como os Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA), para a finalidade pedaggica aqui
perseguida, que contemplem a insero da Histria e Filosofia da Cincia (HFC) no
ensino de Fsica. Um dos objetivos do presente trabalho o de contribuir para
preencher parte dessa lacuna. Devido a isso que propomos aqui um OVA em que
esteja inserida a crtica de Leibniz a Descartes (SILVA, BASTOS FILHO, 1995)
acerca da verdadeira causa motora dos fenmenos naturais. Argumentamos que o
conceito moderno de energia poder ser compreendido mais profundamente se
trabalharmos o seu embrio, que consiste no conceito leibniziano de vis viva. Com
base nesta motivao que o trabalho ora exposto se justifica.

Assim o objetivo geral desta pesquisa apresentar uma proposta de insero


da Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Fsica mediante um Objeto de Virtual
Aprendizagem, com objetivos especficos tais como refletir quais as vantagens e
dificuldades da insero da HFC no ensino de Fsica, as potencialidades dos
Objetos Virtuais de Aprendizagem e construir um objeto virtual de aprendizagem que
insira HFC atravs da crtica de Leibniz a Descartes.

Temos ento este problema: como inserir HFC no ensino de Fsica utilizando
objetos virtuais de aprendizagem, proporcionando uma aprendizagem dos conceitos
que possuam um alto grau de abstrao? Para tentarmos resolver essa questo
nesta pesquisa, primeiro iremos abordar os vrios benefcios decorrentes da
utilizao da HFC na educao bsica e as dificuldades que tal insero enseja na
prtica escolar. Para isso, no primeiro captulo vamos nos valer das reflexes de
Peduzzi, Vannucchi, Magalhes, entre outros. No segundo captulo iremos relatar o
uso de novas tecnologias no ensino de Fsica, em especial os OVAs, suas
potencialidades e flexibilidades para sua utilizao no ensino de Fsica atravs de
anlises de grupos de pesquisadores desta rea.

No terceiro captulo abordaremos a crtica de Leibniz a Descartes onde


detalharemos o pensamento de Descartes sobre a fora motriz, explicitando como
Leibniz desenvolveu seu argumento contrapondo-se ideia de Descartes sobre a
verdadeira fora motora. No quarto captulo, descreveremos o OVA proposto, bem
como sua construo, funcionalidade e flexibilidade na utilizao no ensino de Fsica
na educao bsica. No quinto captulo consideraremos uma proposta para o ensino
dos conceitos de energia e de quantidade de movimento, utilizando uma abordagem
histrico-filosfica: a crtica de Leibniz a Descartes, com auxlio do OVA descrito no
captulo anterior, construdo para tal projeto, esta proposta se basear atravs no
guia do professor, no qual est contida uma sugesto de planejamento para
aplicao em sala de aula.

Por fim, abordaremos as perspectivas da insero de HFC utilizando OVA no


ensino de Fsica na educao bsica, como tambm a potencialidade e as
perspectivas ensejadas para a formao de professores de Fsica.

1 O ENSINO DE FSICA UTILIZANDO A HISTRIA E FILOSOFIA DA


CINCIA NA EDUCAO BSICA

O ensino de Fsica nas escolas voltado para a memorizao de frmulas,


constituindo-se, portanto, em um ensino descontextualizado e sem
interdisciplinaridade (TEIXEIRA, 2003), que tem como objetivo principal a
preparao dos alunos para os vestibulares dos estabelecimentos de ensino
superior, deixando margem outros objetivos bem mais importantes, como a
formao do cidado consciente, crtico da realidade que o cerca e capaz de realizar
mudanas. Segundo Vannucchi (1996), um ensino de Cincia apropriado deve no
apenas envolver seus produtos, que so as leis e teorias, mas tambm deve
envolver o conhecimento dos processos da Cincia, nos quais figuram seus
mtodos, sua estrutura de desenvolvimento, esses objetivos poderiam ser
alcanados inserindo a HFC no ensino de Fsica. Esta temtica tem sido discutida j
h algum tempo e sugerida pelo MEC, pois nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), especificamente nos de Fsica, constatamos como uma das competncias
gerais: Cincia e Tecnologia na Histria, que tem como objetivo principal:
Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma
construo humana, inseridos em um processo histrico e social.

Atualmente a maioria das universidades abraou o ENEM como exame de


seleo para o ingresso dos alunos. Portanto a insero da HFC no apenas uma
maneira de tornar o ensino de Fsica mais eficiente, mas se tornou uma necessidade
para as escolas do ensino mdio, pois o ENEM, que tem como fundamento a
avaliao elaborada por competncias e habilidades, possui uma das competncias,
para ser avaliada no exame, relacionada ao ensino da histria da formao do
conhecimento cientfico; ela est descrita na matriz de competncias e habilidades
do ensino mdio para as Cincias da Natureza e suas Tecnologias no site do INEP,
da seguinte maneira: Compreender as cincias como construes humanas,
relacionando o desenvolvimento cientfico ao longo da histria com a transformao
da sociedade. Na mesma matriz encontramos cinco habilidades que esto
associadas a esta competncia, descritas a seguir:

H1 - Identificar transformaes de ideias e termos cientfico-tecnolgicos ao


longo de diferentes pocas e entre diferentes culturas.
H2 Utilizar modelo explicativo de determinada cincia natural para
compreender determinados fenmenos.
H3 - Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade,
ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
H4 - Confrontar diferentes interpretaes de senso comum e cientficas
sobre prticas sociais, como formas de produo, e hbitos pessoais, como
higiene e alimentao.
H5 - Avaliar propostas ou polticas pblicas em que conhecimentos
cientficos ou tecnolgicos estejam a servio da melhoria das condies de
vida e da superao de desigualdades sociais.
Mas para que os alunos construam tais habilidades deve ser mostrado a eles
que o desenvolvimento da cincia no ocorreu de maneira linear, sem debates,
como apresentado nos livros textos utilizados em sala de aula. Tais livros excluem
as contribuies de outras reas do conhecimento que influenciaram na construo
do conhecimento da Fsica e at as questes no cientficas que geraram debates
cientficos. Os livros didticos no tm contribudo para uma insero da HFC no
ensino bsico, pois apresentam uma Fsica fragmentada, sem uma correlao com a
HFC. Quando os livros textos citam, o fazem como ilustraes biogrficas e
anedticas, como afirma Barra:

A histria da cincia tem tambm figurado entre as preocupaes daqueles


que pesquisam o ensino de cincias com o objetivo de oferecer uma forma
de tratar a histria da cincia para alm das ilustraes biogrficas e
anedticas da maioria dos livros didticos (BARRA, 1993)

Os manuais utilizados nas escolas demonstram o produto do conhecimento,


sem observar o processo para se chegar a este produto (PEDUZZI, 2005). Isto gera
uma falsa viso da histria da formao do conhecimento, revelando uma imagem
distorcida da cincia, construda a partir de descobertas de frmulas mediante
pesquisa simplesmente emprica, ou que as ideias e os princpios se deram por
acaso, que a cincia est totalmente desligada do contexto histrico-social e que
conceitos metafsicos no influenciaram o desenvolvimento cientfico.

A cincia que ensinada nas escolas, sustenta uma imagem idealizada e


distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos,
conflitos e lutas que so travadas por grupos responsveis pelo progresso
cientfico. A conseqncia disso a construo de uma viso ingnua de
uma cincia altrusta, desinteressada (TEIXEIRA, 2003)

Se devemos formar cidados crticos, no devemos form-los como crticos


das teorias cientficas vigentes? Ou tambm capazes de aceitar uma nova ideia para
esperar que esta nova ideia se aprimore e evolua em outras novas ideias que
englobem mais requisitos, como relata Lakatos (LAKATOS, 1979, pp. 121-122)?
Uma abordagem histrico-filosfica da Cincia da maneira mais prxima possvel de
como o conhecimento cientfico foi construdo, mostrando seus embates, os
contextos sociais e culturais da poca que influenciaram na busca de novas
descobertas ajudaria nesta formao.
Outro benefcio de uma abordagem histrico-filosfica no ensino de Fsica,
que aquela tem elementos que podem auxiliar no processo ensino-aprendizagem da
Fsica, que na maioria das vezes se resume em um conjunto de aplicaes de
frmulas e equaes que os estudantes repetem sem entender o significado. A
insero da HFC apresentar aos estudantes os mtodos de investigao cientfica,
levando-os a ter oportunidades de distinguir entre equaes matemticas, modelos e
sua interpretao Fsica, como relata a seguir Vannucchi :

A Histria e a Filosofia da Cincia podem introduzir os estudantes aos


mtodos de investigao cientfica, em contraposio definio positivista
de mtodo cientfico presente em livros didticos. Assim, tem-se
oportunidade de abordar tpicos como: a variedade de interpretaes
racionais e plausveis que podem ser apresentadas para um mesmo
conjunto de dados, a distino clssica entre equaes matemticas,
modelos e sua interpretao Fsica etc. (VANNUCCHI, 1996).

O prprio processo histrico da formulao dos princpios fsicos nos mostra


que estes no foram elucidados a partir do nada. Ento, um aprendiz, vendo como
eles foram construdos e os problemas que levaram a formular esses princpios,
dar significado a tais princpios.

A Histria da Fsica apresenta os problemas que levaram formulao de


um particular conceito; ela revela os ingredientes, lgicos ou empricos, que
foram realmente importantes nesse processo [de criao intelectual].
Portanto, a Histria da Fsica clarifica conceitos, revelando-lhes o significado
(MAGALHES, 2002, p. 490).

Algumas objees so colocadas na insero da HFC no ensino. Uma delas


relata a preocupao com o domnio do contedo especfico e com o interesse dos
alunos pela Cincia, quando o contexto histrico carece de evidncia emprica.
Entretanto Matthews relata que estudos relacionados com centenas de milhares de
alunos americanos que nos anos 70 estudaram numa perspectiva histrica
apresentaram bons resultados (MATTHEWS apud VANNUCCHI, 1996)

Outra objeo, citada por Vannucchi, apresentada a uma abordagem


histrico-filosfica no ensino de Cincia, que inclui tambm o ensino de Fsica,
remete ao tempo tomado por esta abordagem, que acarretaria um tempo menor
para o contedo especfico. Todavia, a abordagem no pressupe o abandono do
contedo programtico, pois para se fazer tal abordagem faz-se necessrio um
domnio de um corpo de conhecimentos cientficos por parte dos alunos
(VANNUCCHI, 1996).

Uma outra oposio insero da HFC no ensino relatada por Peduzzi (2005)
a de que a caminhada do cientista para a construo do conhecimento muito
complexa, tornando as discusses em sala de aula incompletas, pois tais
concepes dos cientistas so inconsistentes com a cincia contempornea, o que
gera fortes objees. Porm ele relata que isso pode ser contornado se
apresentarmos uma histria simplificada, voltada para o contexto que iremos
abordar. No entanto, devemos ter cuidado para no apresentarmos uma
simplificao com uma histria desfigurada, cheia de omisses, e cairmos no
mesmo erro dos materiais didticos que transmitem uma histria da Cincia de m
qualidade.

Sobre a simplificao, Peduzzi faz referncia a M.R. Matthews, editor da


revista Science & Education, que relata que a simplificao deve ser mais complexa,
ou seja, com menor grau de simplificao, quanto for exigida a situao educacional,
Eis a citao:

Uma histria simplificada que lance uma luz sobre contedos discutidos,
que no seja uma mera caricatura do processo histrico. A simplificao
deve levar em considerao a faixa etria dos alunos e todo o currculo a
ser desenvolvido. Histria e Cincia podem tornar-se mais e mais
complexas medida que assim exija a situao educacional (MATTHEWS
apud PEDUZZI, 2005, p 154).

Ento, apesar dos contras, podemos realizar um ensino de Fsica mais rico e
motivador, com uma insero histrico-filosfica, tomando cuidado para no cairmos
nos erros que levam a esta insero ser evitada e muitas vezes criticada, sem
perdermos o foco nos conhecimentos especficos, no empirismo e sem esquecer do
racionalismo, to presente na histria da cincia. Com este cuidado, procuramos, na
nossa pesquisa, inserir a crtica de Leibniz a Descartes (SILVA, BASTOS FILHO,
1995) acerca da verdadeira causa motora dos fenmenos naturais a vis viva, que foi
um precursor do conceito de energia, pois est relacionada com a energia cintica
definida pelo produto da massa pelo quadrado da velocidade (m.v 2), mais tarde
tornou-se em m.v2, quando foi construdo o conceito de trabalho
2 O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO

notrio que o uso de modernas tecnologias no aprendizado escolar j


uma necessidade e no uma opo para as escolas que estejam economicamente
mais bem situadas. A propsito, os PCNs j destacam sua utilizao como
instrumento para a cidadania, para as relaes sociais e para o exerccio
profissional, pois com o desenvolvimento tecnolgico os computadores tornaram-se
mais acessveis para uma grande parte da populao, fazendo com que os alunos
tenham certa familiaridade com a utilizao deles. Logo, o uso de Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs), especificamente do computador, ser mais
atrativo que uma aula expositiva utilizando somente a lousa.
Faremos uma sucinta histria da utilizao do computador na educao,
alguns projetos de implementao realizados pelo governo, a forma pedaggica
como o computador utilizado, as vantagens de utiliza-lo no ensino de Fsica e
sobre o uso de objetos virtuais de aprendizagem, sua disponibilidade na internet
(repositrios), o processo e construo e os proveitos da utilizao de um OVA.

2.1 A utilizao do Computador na Educao

A utilizao do computador na educao, segundo Valente (1999), tem seu


incio na dcada de 50, nos Estados Unidos. Ele foi usado na resoluo de
problemas em cursos de ps-graduao e, em 1958, como mquina de ensinar, no
Centro de Pesquisa Watson da IBM e na Universidade de Illinois, mas num contexto
meramente tecnicista instrucionista. Era usado para armazenar informao e
transmiti-la ao aprendiz, e sua utilizao nesta abordagem era nada mais que uma
tentativa de implementar a mquina de ensinar idealizada por Skinner. Este modo de
utilizar o computador na educao foi formalizado atravs dos Computer-Aided
Instruction (CAI), como relata Valente:

No incio dos anos 60, diversos softwares de instruo programada foram


implementados no computador, concretizando a mquina de ensinar,
idealizada por Skinner no incio dos anos 50. Nascia a instruo auxiliada
por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por
empresas como IBM, RCA e Digital e utilizada principalmente nas
universidades (VALENTE, 1999).

Contudo, esta modalidade de uso do computador era limitada a computadores


de grande porte, restringindo seu uso nas universidades. Porm na dcada de 80,
com o aparecimento dos microcomputadores, tornou-se acessvel s escolas e
permitiu de novas modalidades de usos do computador na educao. Descrito por
Valente (1999) como:

Ferramenta no auxlio de resoluo de problemas


Na produo de textos
Manipulao de banco de dados
Controle de processos em tempo real.

Nesta abordagem o computador passou a ser de grande valia para a


educao, como ferramenta de auxlio para uma mudana na qualidade da
educao. Um dos exemplos que podemos destacar foi criao do logo, que
constituiu o marco inicial da utilizao do computador com uma fundamentao
terica cognitiva, pois tem como base a teoria de Piaget e algumas ideias da
Inteligncia Artificial (VALENTE 1999).
No final da dcada de 80 ocorreu outro avano extraordinrio, que foi o
desenvolvimento da internet, que nos anos 90 se popularizou e causou grande
impacto na educao, como relata Fiolhas:

Um outro avano importante na aplicao da informtica educao foi,


nos anos 80, o desenvolvimento da Internet. Em finais dessa dcada foi
criada a World Wide Web, que s nos anos 90 se popularizou. O seu
impacto no ensino, ao tornar mais acessvel a Internet, foi enorme
(FIOLHAS, 2003)

No Brasil a implantao do computador na educao comeou na dcada de


70, por meio de educadores de algumas universidades que foram motivados pelo
que estava acontecendo nos Estados Unidos, porm com o mesmo enfoque
instrucionista. Por isso a histria do computador na educao entre ns no foi
diferente da dos Estados Unidos. Tivemos os mesmos processos tanto nos primeiros
usos nas universidades como tambm na implantao dos CAI. Porm no Brasil,
com a chegada dos microcomputadores e o advento da internet e da globalizao,
houve um salto maior na tecnologia na educao. Entretanto, a mudana na
qualidade da educao no ocorreu na mesma velocidade, mas as mudanas
decorrem das iniciativas de educadores nas universidades, que j na dcada de 80
promoveram os primeiros seminrios e depois criaram projetos voltados para a
pesquisa e formao de recursos humanos. Podemos citar o Projeto EDUCOM,
criado em meados da dcada de 1980 (VALENTE, 1999).

No final da dcada de 90 foi criado o Programa Nacional de Informtica na


Educao (ProInfo) Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997, um fato
marcante para a disseminao de computadores na educao, revelando o
interesse do Estado em apoiar o uso do computador nas escolas. Confirmando este
interesse, logo aps a implementao das leis de diretrizes e bases da educao
(LDB), montaram-se os documentos que serviriam como diretrizes para a educao:
os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e neles consta a utilizao dos
computadores na educao, onde podemos destacar o seguinte texto:

No basta visar capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em


termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista
a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio
e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes
que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para
poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a
novos ritmos e processos... indiscutvel a necessidade crescente do uso de
computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar,
para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da
informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e
futuras (PCNs: introduo aos parmetros curriculares nacionais / SEF
Braslia: MEC/SEF, 1997, p. 28, 67).

Porm ainda h muita coisa a ser mudada pois, como relata Valente(1999), as
escolas utilizam mais o computador para informatizar os processos existentes, ou
seja, utilizam o computador numa abordagem apenas instrucionista, e isso at certo
ponto tem facilitado a implantao do computador nas escolas, j que esta
abordagem no exige muito investimento na formao do professor. Contudo, o
mesmo pesquisador expe que os resultados desta abordagem, no sentido de
formao de cidados capazes de enfrentar as modificaes que a sociedade est
passando, no so confiveis.

A utilizao desta tecnologia deve ser realizada de maneira criteriosa e bem


planejada e no apenas como uma opo de mudar o ambiente de sala de aula para
um laboratrio de informtica. Que o computador no seja utilizado unicamente
como um instrumento repassador de conhecimento, substituto da lousa nos mesmos
mtodos tradicionais, em que os alunos so apenas receptores de informao,
resultando nos mesmos problemas da educao vigente, como a reproduo de
frmulas prontas e a falta de estmulo para provocar o aluno a pensar e questionar
eis o desafio a ser enfrentado.

2.2 A utilizao do Computador no Ensino de Fsica


A utilizao do computador na educao deve servir como motivador e
ferramenta para a construo de um aprendizado que tenha significado, atravs de
investigao e discusso sobre os temas abordados, conforme ressalta Gonalves:

Acreditamos que a substituio de uma aula tradicional de Fsica, com


quadro- negro e giz por uma aula em laboratrio de informtica, pode servir
como motivao para os alunos... entendemos que demonstraes em aula
ou experimentos devem ser realizados para percepo e discusso do
fenmeno em anlise (GONALVES, 2005, p. 11).

O ensino nas escolas utilizando o computador neste enfoque vivel, pois


existem maneiras de tornar os ambientes computacionais colaborativos e interativos,
onde o aluno participa ativamente na construo do conhecimento, privilegiando o
aprendizado de conceitos e valores, e no a sua memorizao, atravs de softwares
que utilizam de vrias mdias.Ao mesmo tempo a internet proporciona interao
instantnea com outras pessoas atravs de fruns e a obteno de mltiplas
informaes que podem servir de temas de discusses.

O computador pode ser de muita valia para o ensino de Fsica que


habitualmente apresentado de uma forma verbal ou textual na maioria das
escolas, gerando dificuldades no processo ensino-aprendizagem, pois este exige um
grau de abstrao que no respaldado por uma visualizao dos fenmenos
fsicos correspondentes. No parecer de Fiolhais: Os mtodos tradicionais de ensinar
Fsica so inadequados. No sero de admirar falhas na aprendizagem se conceitos
complexos e difceis de visualizar s forem apresentados de uma forma verbal ou
textual (FIOLHAIS, 2003). Sabemos que existem laboratrios de Cincias para a
realizao de experimentos, que ensejam a visualizao dos fenmenos,
diminuindo, portanto o grau de abstrao que dificulta a compreenso dos alunos.
Porm nem todos esses laboratrios so viveis, devido ao custo e a manuteno.
Como soluo alternativa, a utilizao do computador no ensino de Fsica poderia
substituir os laboratrios aludidos acima.

2.3 Objetos Virtuais de Aprendizagem

Comearemos pela definio de objetos virtuais de aprendizagem. Ento o


que seria objeto virtual de aprendizagem, tambm chamado de objeto digital de
aprendizagem? Konrath (2006, p. 2) concebe como imagens e grficos, vdeos,
sons, ferramentas, at qualquer outro recurso educacional digital a ser utilizado para
fins educacionais e que contenha sugestes sobre o contexto de sua utilizao.
Essa concepo se assemelha de Wiley (2000, p. 8): "qualquer recurso digital que
pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem," Gracindo descreve-os com mais
detalhes:

Define-se ODA como sendo recursos digitais que podem ser baseados em
textos, pginas em HTML, grficos, ilustraes, animaes, simulaes,
imagens e outros, que sejam modulares e reutilizveis e que esto voltados
para questo da aprendizagem nos mais variveis nveis e modalidades de
ensino, cuja finalidade seja a sua utilizao como ferramenta, um recurso,
um instrumento para o ensino, de forma intencional, ou seja, um ODA e um
material digital utilizado e criado especificamente para que seus usurios
apropriem-se de algum tipo de conhecimento (GRACINDO, Heloisa B. R.
2009, p. 47).

Um objeto de aprendizagem pode comportar um nico conceito ou pode


conectar vrios que estejam interagindo com um conceito mais geral, formando o
corpo de uma teoria. Para que um OVA possa contemplar a definio abordada
nesta pesquisa, faz-se necessrio que ele apresente as seguintes caractersticas,
que so apresentadas por Wiley (2000), Gracindo (2009) e Nunes (2011):

(i) a modulao - decomposio do contedo educacional em pequenos


pedaos, podendo provocar a interdisciplinaridade e gerando menor dependncia
dos mdulos. O usurio poder ver qualquer parte do contedo sem estar na
dependncia de passar por outro;

(ii) a agregao - a continuidade do princpio da modulao pelo seu


reverso e a acentuao da interdisciplinaridade;

(iii) a interoperabilidade - a condio para o OVA rodar em distintas


mquinas e diferentes sistemas operacionais, sem precisar mudar suas
caractersticas, pois teremos vrias realidades econmicas de escolas:
encontraremos escolas com computadores de ltima gerao e, infelizmente, outras
com computadores defasados;

(iv) a reusabilidade - a capacidade de utilizar o objeto em diversas situaes


e em vrias etapas do processo de ensino, quantas vezes se necessitar. A vantagem
aqui est relacionada com o custo, pois ao reutilizar um OVA, a escola ir reduzir os
custos de compras de novos programas, e tambm na questo das licenas de
instalaes destes novos programas;
(v) interatividade participao do usurio de maneira
bidirecional, ou seja, quando o usurio pode intervir ao receber a
informao;

(vi) Acessibilidade ou recuperabilidade o OVA deve ser de


fcil acesso via internet, podendo ser utilizado em diversos locais
pelo usurio.

A utilizao de um OVA deve ento promover a interatividade atravs de


textos que permitam ao aluno explorar de uma forma no linear as
informaes. O formato no linear de organizao facilita ao aluno
vrios caminhos exploratrios (DIAS, 2000); com isso o aluno poder
interagir com o OVA segundo o seu raciocnio lgico no linear.
Esses textos, segundo Dias so conhecidos como hipertextos.

A interao tambm acontece principalmente atravs de


animaes, que modelam fenmenos relacionados s grandezas abordadas na
temtica estudada. Faz-se necessrio destacar que, nessas animaes, as variveis
e/ou parmetros envolvidos nos fenmenos simulados devem ser facilmente
manipulados pelos alunos, para que eles possam construir o aprendizado atravs
das comparaes ensejadas pelas mudanas dos parmetros. Assim, os estudantes
tero a oportunidade de desenvolver relaes entre os conceitos e deste modo
facilitar o processo de aprendizagem.

A utilizao do computador na educao, atravs de animaes interativas,


pode ajudar tambm no que diz respeito ao processo de despertar o interesse do
aluno (motivao), pois eles esto inseridos neste contexto, atravs das novas
tecnologias como ipods, celulares e tablets, que propiciam interao com as
informaes. Ento quanto mais interativo for o OVA maior ser o interesse do aluno.
Destaca Porfiro:

Em nossa experincia de sala de aula, percebemos que os


estudantes, hoje, chegam sala de aula com muitas
informaes e muitas vezes dominando muito bem a
operacionalizao destas tecnologias. No difcil encontrar,
em sala de aula, alunos que dominem muito bem o uso de um
computador, por exemplo. Eles esto inseridos neste universo
interativo e por ele so atrados. Percebe-se ainda que quanto
mais interativo o programa maior o interesse dos alunos
(PORFIRO, 2010).

Uma das vantagens da utilizao de OVA no ensino de cincias est em que


um contexto tradicional (apresentado de uma forma verbal ou textual) apresenta
uma abstrao de conceitos complexos e difceis de visualizar. Em um OVA ele
prov a uma formao de duplo canal de informao, a saber, o verbal e o no
verbal, como, por exemplo: para definirmos um conceito de quantidade de
movimento, numa aula, utilizando apenas a lousa, os alunos teriam apenas um canal
de informao, o verbal; porm se utilizarmos um OVA teramos outro canal, o no
verbal, pois apresentaramos animaes mostrando com mais detalhes a natureza
vetorial da quantidade de movimento e tambm simulaes interativas fazendo que
o aluno passe de espectador para participante do processo. Em estudos recentes foi
comprovado que cada canal de informao ajuda no entendimento do abstrato, pois,
como demonstra a teoria da codificao dual de Allan Paivio (PAIVIO, 2006), cada
canal revela detalhes diferentes para as faculdades cognitivas do aprendiz. Esse
ponto detalhado por Tavares:

Quando usamos esse tipo de representao mltipla todas as nuances de


determinada ideia (ou conceito) sero transmitidas atravs dos dois canais...
Na medida em que o aprendiz recebe uma informao com vrias nuances,
a construo de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva. Ademais,
como a informao recebida de maneira associada atravs dos dois
canais, a sua recuperao em um momento posterior facilitada
(TAVARES, 2008, p 98).

No Brasil, para que os OVAs tenham fcil acessibilidade foram criados


grupos, que proporcionam meios para que qualquer pessoa tenha acesso aos OVAs
produzidos. Este conjunto de OVAs acessveis num site chamados de repositrio.
Dentre eles podemos destacar o Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED), que
um programa desenvolvido pela Secretaria de Educao de Ensino a Distncia do
Ministrio da Educao do Brasil (SEED/MEC), que disponibiliza gratuitamente os
contedos digitais produzidos com o objetivo de favorecer a aprendizagem das
disciplinas da educao bsica. No portal do RIVED na internet esto disponveis
vrios OVAs de diversas reas do conhecimento. Outro que tambm podemos
destacar o Banco internacional de objetos educacionais, que envolve o RIVED,
porm um projeto mais amplo do MEC.

O objeto proposto nesta pesquisa ser construdo nos moldes dos objetos do
projeto RIVED, que estabelecem um processo de planejamento e construo de um
OVA entre os quais utilizaremos os seguintes: design pedaggico, roteiro, e o guia
do professor.

O design pedaggico o ponto inicial para produo de um OVA. Ele


apresenta as ideias dos autores como tema central e as estratgias de
aprendizagem para o aluno (SILVA 2007), sem pensar nas limitaes ou em
possveis dificuldades. Em seguida, e aps vrias discusses, define-se o que ser
possvel fazer. O design traz o plano geral do OVA e as suas primeiras ideias.
Depois podem ocorrer mudanas durante o processo de construo.

O roteiro um instrumento muito importante. Ele quem vai orientar a equipe


de programao e de produo grfica, pois mostra o que ser visto e ouvido na
tela: as imagens (se estticas ou animadas), os sons e textos que devero estar
contido no OVA, ou seja, todo seu layout, bem como a sequncia de apresentao.
O guia do professor um instrumento que orientar o docente para a utilizao do
objeto. Ele orientar as aes e permitir a discusso do contedo. O guia
apresenta dicas e sugestes de atividades que podem ser desenvolvidas pelo
professor. Devemos deixar claro que todos os elementos do guia sero
apresentados como sugesto ao professor, pois este professor dever ter autonomia
para analisar e fazer os devidos ajustes, de acordo com sua prpria metodologia e
com a realidade de seus alunos.

Aps a concluso dos processos acima citados, deve-se enviar o roteiro para
um programador (tcnico), com o intuito de elaborar a interface do objeto. Nesta
etapa ocorre a adaptao aos meios informticos do que foi proposto pelo professor
autor do objeto, podendo ocorrer nesta parte do processo modificaes, devido
interao professor autor e programador. Como relata Porfiro:

O programador limita o cumprimento das exigncias do professor e impe


suas opinies, suas ideias e experincias para ele e consequentemente,
para o usurio. O professor tambm pode interferir trazendo suas ideias e
conhecimentos durante a construo do software (PORFIRO,2010).

A seguir, com o objeto funcionando, este ser submetido a um ou mais grupos


de usurios para qual foi projetado e ser avaliada sua funcionalidade. Chamamos
isto de validao. Fazemos o mesmo para com os professores que o esto
aplicando. S ento ser avaliado o guia do professor contido no OVA.

Para a nossa pesquisa, devido ao pouco tempo de perodo de mestrado para


construo e validao, no validamos o nosso OVA, mas existe uma boa
perspectiva de sucesso na melhoria do processo ensino aprendizagem no ensino de
Fsica, pois estamos sugerindo duas prticas de muita eficincia e bastante
pesquisada que so: a HFC e OVA.

3 A crtica de Leibniz a Descartes


A formao dos conceitos fsicos no se deu de maneira abrupta, porm,
como em todas as reas, o conhecimento foi construdo ao longo da histria. Os
pesquisadores formulavam hipteses ou conjecturas a partir de ideias que s vezes
pareciam sem nexo e sem fundamento; outras vezes essas ideias emergiam atravs
de observaes e experimentos. Cada um defendia suas ideias com seus
argumentos, discordando de outros autores e tentando impor seus pontos de vista.
Assim, as teorias eram e so formadas (MARTINS, 2006) por tentativas e erros,
utilizando ora o empirismo, ora o racionalismo, ora ambos, empirismo e
racionalismo. As teorias podem ser bem estruturadas, mas elas no podem de todo
ser comprovadas, pois no so infalveis. Assim, a grosso modo, o conhecimento foi
e tem sido construdo.

O conceito que hoje temos de energia no foi construdo de maneira


diferente. Nesta pesquisa, vamos abordar, podemos assim dizer, uma pgina muito
importante deste processo, que foi a crtica de Leibniz (1646 - 1716) a Descartes
(1596 - 1650), referente verdadeira fora motora. Para Descartes, esta fora a
fora motriz, que se revela atravs da conservao da quantidade de movimento,
enquanto para Leibniz, a vis viva. Leibniz fez uso do princpio da identidade entre
causa e efeito, segundo o qual a fora (causa) deve ser avaliada pelo efeito que esta
produz (SILVA e BASTOS FILHO, 1995). Tal grandeza, responsvel (causadora)
pelos efeitos, Leibniz a denominou de Vis Viva, e esta o embrio para o
desenvolvimento do conceito da energia cintica.

3.1 A conservao da quantidade de movimento de Descartes

Antes de desenvolvermos a viso de Descartes sobre a conservao da


quantidade de movimento, importante destacarmos que a quantidade de movimento
de Descartes diferente do correspondente conceito de Newton, pois Newton o fez
utilizando-se da velocidade vetorial, ou seja, uma quantidade de movimento vetorial,
enquanto Descartes concebia apenas o valor da velocidade (velocidade escalar). Outro
detalhe importante nesta diferena que Descartes define a sua quantidade de
movimento como o produto da extenso do corpo, isto , o seu volume, pela sua
velocidade escalar (JAMMER, 1970; SCHNBERG, 1985; BASTOS FILHO, 1986;
1987).
Ainda que reconheamos que o conceito de Descartes o de extenso
quando atribumos massa no sentido newtoniano a Descartes estamos adentrando
numa forma de anacronismo1,2,3,4. Tal atitude, contudo, torna-se aceitvel no
contexto de uma reconstruo racional cujo objetivo principal aquele do ensino dos
conceitos luz do conhecimento contemporneo. Tudo isso, claro est, deve ser
feito de maneira sensata e com ateno; logo, os devidos desenvolvimentos
histricos devem ser contemplados na discusso, tanto quanto possvel. Isso se d
porque o mister do professor de Fsica no exatamente igual ao do historiador nem
ao do filsofo da cincia. De fato, o professor de Fsica deve extrair as lies que
considera relevantes a partir do estudo atento dos trabalhos de historiadores e de
filsofos, mas deve faz-lo a seu modo, com autonomia, tendo em vista a melhoria
do ensino de sua disciplina.

Descartes em seu livro Les Principes de Ia Philosophie descreve sua viso


sobre a verdadeira fora motriz. O livro, inicialmente escrito em latim, foi traduzido

1 Por anacronismo podemos entender como o procedimento de interpretar feitos histricos de uma
dada poca luz de conceitos e teorias que foram engendrados em pocas posteriores. Butterfield
chama este procedimento de Interpretao Whig da Histria. Para aprofundar o tema, ver
BUTTERFIELD, 1931; CROMBIE, 1983 apud MARTINS, 2001.

2 Na primeira frase do captulo intitulado "The underlying assumption" (Hiptese subjacente)


Butterfield escreve:" The primary assumption of all attempts to understand the men of the past must
be the belief that we can in some degree enter into minds that are unlike our own". (BUTTERFIELD,
1931). Traduzindo para o portugus o texto acima teremos:"A principal hiptese para o esforo do
entendimento dos homens do passado deve ser a crena de que ns podemos em alguma medida
entrar em suas mentes que so diferentes das nossas".

3 Ainda no captulo," The underlying assumption" Butterfield assevera: "It is part and parcel of the whig
interpretation of history that it studies the past with reference to the present; and though there may be
a sense in which this is unobjectionable if its implications are carefully considered, and there may be a
sense in which it is inescapable, it has often been an obstruction to historical understanding because it
has been taken to mean the study of the past with direct and perpetual reference to the present".
(BUTTERFIELD, 1931). Traduzindo para o portugus o texto acima teremos: " parte integrante da
interpretao whig da histria o estudo do passado com referncia ao presente. Embora possa haver
um sentido em que esta interpretao seja inquestionvel, diremos que no caso em que suas
implicaes sejam cuidadosamente consideradas, e pode haver um sentido em que isto seja
inevitvel, deparar-nos-emos muitas vezes com um obstculo para a compreenso histrica, porque
o estudo do passado foi entendido com referncia direta e perptua ao presente".

4 "O historiador da cincia perderia muito se casse na tentao de utilizar o conhecimento moderno
para avaliar as descobertas e teorias do passado. precisamente quando ele faz isso que se expe
aos maiores perigos. Como a cincia progride fazendo descobertas e detectando erros, a tentao de
considerar as descobertas do passado como meras antecipaes da cincia atual e de apagar os
erros supondo que no conduziram a parte alguma quase irresistvel. precisamente esta tentao,
que pertence essncia da cincia, aquela que pode algumas vezes tornar mais difcil para ns
compreender como se realizaram de fato as descobertas e como as teorias foram pensadas por seus
autores em sua prpria poca; tentao que pode levar forma mais traioeira de falsificao da
histria". (CROMBIE, apud MARTINS, 2011, p. 116).
para o francs com reviso do prprio Descartes, que torna a traduo francesa fiel
s suas ideias. Seu argumento sobre a principal fora motriz abordado no captulo
36, que tem por ttulo Que Deus a primeira causa do movimento e que ele
conserva sempre uma mesma quantidade no universo. Veremos que Descartes
considera que a causa de todo movimento pode ser tomada de duas maneiras: a
primeira, que ele considera como universal, Deus, afirmando que Deus Perfeito,
Imutvel e Constante. No ato da Criao, Ele imprimiu no Universo uma Quantidade
de Movimento, que por Descartes concebeu da seguinte maneira:

Quanto primeira me parece evidente que ela no outra seno Deus que
com sua onipotncia criou a matria com o movimento e o repouso e que
conserva sempre no universo, por sua ao ordinria, tanto de movimento
quanto de repouso que ele tinha colocado ao cri-lo. Ainda que o movimento
no seja nada mais que uma maneira da matria que se move, ela tem
portanto uma certa quantidade que no aumenta nem diminui jamais, ainda
que ela possa diminuir ou aumentar em suas partes... Ns conhecemos
tambm que esta uma perfeio de Deus, no somente porque ele
imutvel em sua natureza, mas ainda que ele age de uma maneira que no
muda jamais (traduo do Cap. 36 parte 2 dos Princpios da Filosofia,
REN DESCARTES,1644 Amsterd.)

A segunda maneira, relata Descartes, a que faz com que cada parte da
matria adquira aquilo que ela no tinha anteriormente. Essa a lei da conservao
da quantidade de movimento entre os corpos. Ele a descreve da seguinte maneira:
quando uma parte da matria (extenso) aumenta sua quantidade de movimento,
outra parte diminuir na mesma proporo a quantidade de movimento, de tal
maneira que a quantidade total de movimento permanecer constante, pois esta
quantidade de movimento foi gerada por Deus, que Perfeito, Imutvel e
Constante. Descartes escreveu assim:

Isto porque, quando uma parte da matria se move duas vezes mais
velozmente que uma outra, e que esta outra duas vezes maior que a
primeira, ns devemos pensar que h tanto de movimento na parte menor
quanto na parte maior; e que todas e quantas vezes o movimento numa
parte diminui, o movimento de outra parte aumenta na mesma proporo
(traduo do Cap. 36 parte 2 dos Princpios da Filosofia, REN
DESCARTES,1644, Amsterd).

Sabemos que a conservao da quantidade de movimento uma realidade e


pode ser comprovada Leibniz concordou com tal fato, com ressalvas, pois ele
dissertou sobre a conservao da quantidade de movimento vetorial, que chamou de
avancement em francs, para expressar progresso (progression em ingls)
(LEIBNIZ, In: COSTABEL, 1973, p. 128). Vale ressaltar que a veracidade deste
princpio no foi a razo da sua crtica.

Para uma melhor compreenso deste importante conceito, destacaremos um


experimento que mostra a conservao da quantidade de movimento em uma
dimenso. Aqui lanaremos mo de concepes hodiernas e no propriamente
daquelas do sculo XVII. Consideraremos dois carrinhos, num plano horizontal, que
esto interagindo atravs de uma mola, considerada com massa desprezvel. O
primeiro carrinho tem massa 4M e o segundo massa M; inicialmente ambos esto
parados e a mola se encontra comprimida ao mximo (Ver Figura 1).

Figura 1 Carrinhos interagindo com a mola,


que est na eminncia de se expandir.

Fonte: Autor, 2011.

Com a expanso da mola os carrinhos adquirem num curto intervalo de tempo


um movimento acelerado, porm logo aps deixam de interagir entre si atravs da
mola (Ver Fig. 3.1b). Concluda esta interao, depois de um certo tempo T o
carrinho de massa M percorrer uma distncia 4L, atingindo um anteparo; para este
mesmo intervalo de tempo T, o carrinho de massa 4M percorrer uma distncia L,
atingindo simultaneamente o outro anteparo (Ver figura 2).

Figura 2 Quando a mola se expande os carrinhos so


empurrados com fora de mesmo valor
(Ao e Reao); Depois que a mola perde o
contato os carrinhos andaro a velocidade s
constantes.
Fonte: Autor, 2011.

Vamos analisar o experimento:

Inicialmente os carrinhos esto em repouso, logo as suas respectivas


quantidades de movimento so, ambas, nulas. Ento a soma das quantidades de
movimento linear, que a quantidade de movimento linear total, ser nula.

Durante a interao entre os carrinhos, mediada pela mola, estes variam suas
quantidades de movimento at um determinado valor. O intervalo de tempo desta
interao T.

Logo aps esta interao, os carrinhos iro deslocar-se com velocidades


constantes. Poderemos determinar a velocidade do carrinho de massa 4M depois de
um intervalo T, que ser:

Semelhantemente, teremos a velocidade do carrinho de massa M depois do


mesmo intervalo de tempo T:

Observemos que as velocidades esto na forma vetorial, no qual os carrinhos

tm sentidos diferentes, devido aos sinais contrrios dos versores da velocidade


de cada carrinho.
A variao de velocidade do carrinho de massa 4M durante a interao ser
de zero (incio em repouso) at o valor expresso por (1) e a do carrinho de massa M
semelhantemente ser de zero at o valor expresso em (2), sabemos que a
variaes temporais do momento linear (P/T) so as foras newtonianas mdias
que esto agindo nas interaes dos carrinhos, logo poderemos determinar a fora
que atua sobre o carrinho de massa 4M e sobre o carrinho de massa M, que vale
respectivamente:

Convm ressaltar que estas foras se referem a foras mdias, pois a fora
varia a cada elongao da mola; porm os valores sobre os carrinhos tero o
mesmo valor, mas com sentidos contrrios, j que se trata de foras de ao de
reao. Logo:

As quantidades de movimento lineares finais adquiridas por cada carrinho


sero:

Podemos facilmente observar que a soma vetorial de (6) e (7) ser um valor
nulo (zero), que nos mostra a conservao da quantidade de movimento linear total
do sistema, j que inicialmente era tambm zero. Logo a quantidade de movimento
linear total inicial igual quantidade de movimento total final.
O experimento relatado bastante rico em conceitos, inclusive pelo fato de
evidenciar, alm da conservao do momento linear em uma dimenso, tambm as
trs leis de Newton. Quando cessa a interao entre os carrinhos pela mola, os
carrinhos continuam a se mover devido persistncia do movimento ou lei da
inrcia (1 lei de Newton). Durante a interao observam-se duas foras de mesma
intensidade, mesma direo, porm de sentidos contrrios, aplicadas cada uma em
carrinhos diferentes, comprovando a lei da Ao e Reao (3 lei de Newton). Cada
carrinho varia sua quantidade de movimento linear, conforme a lei:

(2 lei de Newton).

Alm das trs leis de Newton, observamos o princpio da conservao da


quantidade de movimento linear numa dimenso. Devido a esta riqueza utilizaremos
este exemplo no OVA como uma animao interativa, para que o usurio observe,
com detalhes e mais canais de informao, o conceito de quantidade de movimento
linear e sua conservao.

Este experimento tambm nos mostra, as propores relacionando massas 5 e


velocidades dos dois carrinhos. Este detalhe importante para o entendimento do
Deus Gemetra e de como Leibniz fundamentou sua crtica.

3.2 A crtica de Leibniz a Descartes (A vis viva de Leibniz)

Como dissemos anteriormente, a formao dos conceitos fsicos no


aconteceu de maneira abrupta, mas de evoluo de ideias. A luminosa ideia de
Leibniz sobre a vis viva no poderia ser diferente. Podemos destacar conceitos e
ideias de outros seminais pensadores que influenciaram Leibniz na formulao da
vis viva.

Destacaremos dois renomados pensadores do sculo XVII que influenciaram


Leibniz de maneira direta para que ele contestasse Descartes sobre a verdadeira

5 Tal como foi dito anteriormente, Descartes no tinha o conceito de massa e sim de extenso (volume) do
corpo. O conceito de massa foi introduzido por Newton.
fora motor: Galileu Galilei (1564-1642) e Christian Huygens (1629-1695). Galileu
em seus Discorsi explicita os resultados que obteve, asseverando que a velocidade
alcanada no solo por um corpo que cai em queda livre, a mesma de um corpo
que desliza num plano inclinado, qualquer que seja a inclinao, desde que parta da
mesma altura h. Este princpio o da independncia da trajetria e foi narrado por
Galileu da seguinte maneira: "Os graus de velocidade alcanados por um mesmo
mvel em planos diferentemente inclinados so iguais quando as alturas desses
planos tambm so iguais" (GALILEI, Discorsi, p. 133).

Ainda sobre Galileu, a lei da queda livre nos revela outro dado que alude vis
viva de Leibniz, pois ela nos mostra que a velocidade alcanada no solo
proporcional raiz quadrada da altura de queda, v (h)1/2, de onde podemos concluir
que o quadrado da velocidade proporcional altura de queda do corpo, ou seja, v2
h. Esses dois resultados podem ser combinados com o conceito de mpeto utilizado
por Galileu, no qual ele argumentou que o mpeto de um corpo que deslize a partir
de uma dada altura h em um plano inclinado descendente lhe permitir alcanar a
mesma altura h aps percorrer um plano inclinado ascendente. No entanto, a altura
alcanada no ser maior que h (ver figura 3)

Figura 3 Do que foi dito podemos deduzir, portanto, que se um mvel aps ter
descido por um plano inclinado qualquer, tem seu movimento
desviado atravs de um plano ascendente, subir em virtude em
virtude do mpeto adquirido at uma altura igual quela que tinha com
respeito horizontal (GALILEU, 1985, p. 174)

Fonte: Autor, 2011.

Galileu, em seguida, fez a seguinte pergunta: se eu tivesse um plano


horizontal longo, quanto a bola percorreria para atingir a mesma altura? (Ver Figura
4)

Figura 4 Como a bola tem o mpeto de subir at a altura inicial e o


segundo plano est na horizontal, ento o mpeto far a bola subir
na altura inicial no infinito, ou seja, a bola ficar em movimento
contnuo. Isto faz aluso a inrcia, que a tendncia dos corpos de
permanecerem ad infinitum com velocidade constante.
Fonte: Autor, 2011.

Ele mesmo deu a resposta: para sempre ela nunca atingir sua altura inicial.
Com isso ele estabeleceu o primeiro enunciado sobre a inrcia, brilhante vislumbre
de Galileu. Reunindo todos esses resultados e concluses, constatamos que existe
uma quantidade causal que se conserva, e esta proporcional a V 2. Podemos dizer,
-1
apesar de a Fsica de Galileu ser puramente cinemtica, pois utiliza o sistema L T
(sabemos que o sistema da vis viva o M L2 T-2), que as ideias de Galileu foram uma
precursoras dos conceitos da vis viva e da energia.

Huygens generalizou o princpio da independncia das trajetrias de Galileu


(SMITH, 2006) para o caso de trajetrias curvilneas nos movimentos de descida.
Essa ideia foi de tal maneira, convincente que Lagrange (1788) deu todos os
crditos do princpio da conservao da vis viva a Huygens, sem qualquer meno a
Leibniz.

Agora vamos crtica de Leibniz a Descartes, em seu livro Discours de


Metaphysique, escrito originalmente em francs descreve como Leibniz argumentou
sua crtica6:

J vrias vezes mencionei mximas subalternas ou leis da natureza e


parece conveniente dar um exemplo delas. Vulgarmente os nossos filsofos
modernos se servem desta famosa regra da conservao por Deus da
mesma quantidade de movimento. Com efeito, ela parece bem plausvel, e
antigamente eu a tinha por indubitvel. Porm, reconheci depois onde
estava o erro. que Descartes assim como outros hbeis matemticos
acreditaram que a quantidade de movimento, quer dizer, a velocidade

6 Texto original: "Jay dja souvent fait mention ds maximes subalternas, ou ds loix de Ia nature, et il semble
quil seroit bon den donner un exemple: Communement nos nouveaux philosophes se servent de cette regle
fameuse que Dieu conserve tousjours Ia mme quantit de mouvement dans l monde. En effect elle est fort
plausible, et du temp passe je Ia tenois pour indubitable. Mais depuis jay reconnu en quoy consiste Ia faute.
Cest que Monsieur ds Cartes et bien dautres habiles Mathematiciens ont cru, que Ia quantit de mouve
ment, cest dire Ia vistesse multiplie par Ia grandeur du mobile, convient entierement avec Ia force mouvante,
ou pour parler geo-metriquement, que ls forces sont en raison compose ds vitesses et ds corps. Or il est
raisonnable que Ia mme force se conserve tousjours dans lunivers" (apud SILVA, L. A.; BASTOS FILHO, J, B,
1995b).
multiplicada pela grandeza do mvel, convm inteiramente fora motriz,
ou, para falar geometricamente, que as foras esto na razo compostas
das velocidades e dos corpos. Ora, muito razovel a mesma fora
conservar-se sempre no universo (traduo apud SILVA, L. A.; BASTOS
FILHO, J, B, 1995b).

Leibniz no incio dava crdito conservao da quantidade de movimento


como sendo a fora motriz, porm ele percebeu que havia um engano, e algo mais
sutil, que ele chamou de vis viva, que seria a verdadeira fora motriz. Ele utilizou um
exemplo para contradizer os cartesianos, que foi descrito como est no texto na
legenda da figura 5, a seguir 7:

Figura 5 ... Suponho tambm ser necessrio tanta fora para


elevar um corpo A de uma libra, altura CD de quatro
toesas, quanto para elevar um corpo B, de quatro libras,
altura EF de um toesa. Tudo isso admitido pelos
nossos filsofos modernos (LEIBNIZ, traduo apud
SILVA, L.A.; BASTOS FILHO,J.B. 1995b)

Fonte: Autor, 2012 adaptado de SILVA, L.A.; BASTOS FILHO,J.B. 1995b .

Podemos observar que Leibniz utilizou um exemplo de propores


geomtricas entre o corpo8 e a altura a que cada corpo elevado. Ele assim o fez

7 Escrito no original como: ".... Je suppose aussi quil faut autant de force pour elever un corps A dune livre Ia
hauteur CD de quatre toises, que delever un corps B de quatre livres a Ia hauteur EF dune toise. Tout cela est
accorde par nos nouveaux Philosophes" (apud SILVA, L. A.; BASTOS FILHO, J, B, 1995b).
8 Um ponto especialmente sutil precisa ser esclarecido. A figura 5 que praticamente a mesma figura exibida
no captulo 17 do discours de Metaphysique de Leibniz de 1686 exibe a direita um corpo 4 vezes mais extenso
(volumoso) sendo elevado a uma dada altura EF e a esquerda um corpo 4 vezes menos extenso que o da direita
para mostrar que a dinmica no se reduz mera geometria 9, e que a quantidade de
movimento cartesiana no a verdadeira causa dos efeitos dos movimentos, mas
sim a sua "vis viva".

Para efeito didtico vamos nos ater a uma linha de raciocnio que utiliza as
leis da esttica e lei da queda livre, a fim de demonstrar que a causa responsvel
por elevar um objeto a uma certa altura proporcional ao produto da massa pelo
quadrado da velocidade (esse produto Leibniz chamou vis viva), discordando dos
cartesianos, que alegavam ser a quantidade de movimento a verdadeira fora
motora. Convm salientar que para efeito didtico, iremos lanar mo de um
anacronismo, pois vamos atribuir o conceito newtoniano de massa aos conceitos de
extenso de Leibniz10 e Descartes, e tambm vamos considerar a proporcionalidade
entre massa e peso que foi estabelecida por Newton no seu trabalho Principia.
Vejamos ento esta linha de raciocnio para explicar a crtica de Leibniz a Descartes:

Primeiro vamos nos utilizar do equilbrio esttico numa balana simples.


Imaginemos esta com dois pesos, um de peso P e outro de peso 4P, cada um numa
extremidade da balana. Logicamente, para se ter equilbrio, o de peso 4P tem
brao que vai da extremidade at o ponto de apoio, valendo H, e o de peso P com
brao da outra extremidade at o ponto de apoio, valendo 4H (ver Figura 6).

Figura 6 Uma balana em equilbrio esttico retrata


uma proporo geomtrica entre os
braos de alavanca e os pesos nas
extremidades.

sendo elevado a uma altura CD que quatro vezes maior que a altura EF. Da figura transparece que poca
Leibniz encorporava o conceito de extenso cartesiana. No entanto aps a leitura dos Principia de Newton
publicados em 1687, tudo parece indicar que Leibniz, em que pese a sua sria divergncia com Newton,
incorporou deste o conceito de massa. Este importante ponto discutido em Jammer (1970) e em dos artigos
de Oliveira, Fireman e Bastos Filho (2012).
9 Na famosa correspondncia de Leibniz a Clarke, Leibniz argumentou em uma das cartas que para construir a
Matemtica basta o princpio da no contradio; no entanto para construir a Fsica, alm do princpio da no
contradio, haveramos de lanar mo do princpio da razo suficiente que assevera o porqu de uma coisa ter
que ser de um dado modo e no de qualquer outro modo diferente do primeiro. Trata-se pois de um princpio
causal.
10 Tal como foi dito por Leibniz, segundo vrios autores, em um momento posterior passou a incorporar o
conceito newtoniano de massa, superando deste modo o conceito cartesiano de extenso.
Fonte: Autor, 2011.

Segundo, vamos adicionar um peso nfimo P a um dos lados da balana;


ento a balana ir pender para esse lado e o bloco do lado oposto subir a uma
altura que equivale a sua distncia ao ponto de apoio. Teremos esta situao: um
corpo de peso P a uma altura de 4H e um corpo de 4P a uma altura de 1H (ver
figura 7), propores geomtricas entre corpos e altura. Ento quem seria
responsvel pela elevao de ambos os corpos?

Figura 7 Se adicionarmos um peso nfimo P a um dos lados o


balano ir pender para esse lado e o bloco do lado
oposto subir a uma altura, que equivale a sua distncia
ao ponto ao ponto de apoio.

Fonte: Autor, 2011.

Como vimos, para os cartesianos a grandeza responsvel pela elevao dos


corpos seria a quantidade de movimento M.V, porm para Leibniz seria a vis viva M.V2.
Para tal afirmao Leibniz utilizou a lei da queda livre de Galileu, segundo a qual o
espao percorrido em queda livre h proporcional ao quadrado do tempo de queda
t, de acordo com a frmula:

1
h= g . t 2
2
Podemos, a partir dela, deduzir outra frmula que relaciona a velocidade em
funo da altura:

v = 2. g . h

O valor de g significa a acelerao da gravidade local a que os corpos,


quando a pequenas alturas da superfcie do objeto astronmico, esto sujeitos. Se
for a Terra, teremos a acelerao gTerra; se for a Lua, teremos gLua; se for Saturno,
teremos gsaturno e assim por diante.

Suponhamos que Leibniz adotou a quantidade de movimento de Descartes


como: P=M.V e a sua vis viva como (vis viva) = M.V2. Vamos determin-las utilizando
a velocidade dos corpos ao tocar o solo, nas duas situaes propostas por Leibniz (de
propores geomtricas entre corpos e altura), uma do corpo de 4M caindo de uma
altura H e a outra de um corpo M caindo de uma altura 4H.

Situao 1 - O corpo de massa 4M caindo de uma altura H:

v 1= 2. g . H

P1=4 M . 2. g . H

( vis viva )1 =4 M . ( 2. g . H )2 = 8M.g.H

Situao 2 - O corpo de massa M caindo de uma altura 4H:

v 2= 2. g .4 H=2. 2. g . H

P2=M . 2. g .4 H =2 M . 2. g . H

( vis viva )2 =M . ( 2. g .4 H )2 = 8M.g.H

De acordo com os resultados podemos concluir:

V2 = 2V1

P1 = 2P2

(vis viva)2 = (vis viva)1

Conforme os resultados, o argumento cartesiano geomtrico envolvendo


extenses e velocidades falha, pois o corpo 4 vezes mais extenso (situao 1) adquiriu
uma velocidade 2 vezes menor, dobrando a quantidade de movimento da situao 2,
enquanto que a vis viva permaneceu com o mesmo resultado para as duas situaes.

Assim Leibniz pode concluir: o efeito de levantar um corpo de uma libra at a altura de
quatro toesas o mesmo que o de levantar um corpo de quatro libras at a altura de uma toesa;
esse efeito convm "vis viva" e no quantidade de movimento cartesiana. (SILVA, L. A.;
BASTOS FILHO, J, B, 1995b).

Podemos avaliar as duas quantidades, P e vis viva, pela quantidade do efeito


por elas produzida. Trata-se do que podemos chamar de um princpio da identidade
entre causa e efeito, que Leibniz anunciou da seguinte forma: "Por aqui se v como
11
a fora deve ser avaliada pela quantidade do efeito que pode produzir,...
(LEIBNIZ, 1983).

Iremos traar uma linha de raciocnio, sistematizada nos itens abaixo, para
entendermos este importante princpio.

Suponhamos um mundo totalmente mecnico, ou seja, sem dissipaes de


qualquer ordem, melhor expressando, que a energia mecnica se conserva. Neste
mundo todo choque ser perfeitamente elstico. Ento quando um corpo de massa
igual a 4M, em queda livre, cair de uma altura H, ao colidir com o solo voltar a subir
at a mesma altura H. Teramos um movimento ad infinitum de subida e descida; de
maneira anloga funcionaria o corpo de massa M caindo de altura 4H.

Se tratarmos as situaes citadas no pargrafo anterior, agora de maneira a


transformar numa situao totalmente inelstica de deformar, ento as causas de subir
e descer poderiam ser substitudas pelos efeitos da deformao causados pelos
corpos. Porm adotaremos corpos esfricos de mesmas dimenses, logo teremos o
objeto de massa 4M com densidade quatro vezes maior que o objeto de massa M (ver
figura 8)

Figura 8 Um corpo de massa 4M, em queda livre, cair


de uma altura H deformando o solo; outro, de
massa M, cair de uma altura 4H, deformando
o solo de material semelhante ao anterior.
11 Escrito originalmente "On voit par l, comment la force doit tre estime par la quantit de l'effect que'elle
peut produire,.." (LEIBNIZ, 1960).
Fonte: Autor, 2011.

Logo, se a experincia resultar em deformaes diferentes, para ser mais exato,


se a deformao causada pela massa 4M caindo de uma altura H for duas vezes
maior que a correspondente deformao causada pela massa M caindo de uma
altura 4H, ento a causa para produzir tal efeito foi a quantidade de movimento, e os
cartesianos teriam razo; porm, se a deformao for a mesma para as duas massas,
teremos que a causa para tal efeito foi a vis viva.

O resultado obtido ao substituirmos os efeitos de sobe e desce pelos efeitos


de deformar foi que a deformao a mesma, logo a experincia decide em favor da
vis viva, e no em favor do momento linear, cujo resultado seria o de uma
deformao que fosse o dobro da outra (ver figura 9).

Podemos comprovar nas duas situaes, a de observar apenas a grandeza que


se conserva por meio da lei da queda livre de Galileu, e a de verificar a quantidade do
efeito na deformao, que a grandeza que se conserva a vis viva de Leibniz. Esta
comprovao pode ser testada para casos mais generalizados, pois a lei da queda
livre de Galileu particular, para corpos prximos superfcie de corpos astronmicos,
j que se aplicarmos a lei geral da gravitao de Newton, encontraremos uma
aproximao na ordem de grandeza de 10-4, como demonstraram SILVA e BASTOS
FILHO no seu artigo Which is the True Force? Descartes' Quantity of Motion or
Leibniz's Vis Viva?

Figura 9 Quando os dois corpos, nas condies


descritas na figura 8, caem sobre um
mesmo material, teremos uma mesma
deformao deste material.
Fonte: Autor, 2011.

4 O Objeto Virtual de Aprendizagem proposto para utilizar no Ensino dos


Conceitos de Energia e Quantidade de Movimento utilizando a crtica de
Leibniz a Descartes.
O OVA proposto apresentar na primeira tela o Tema; na parte superior:
Quantidade de movimento de Descartes; no centro: Vis viva de Leibniz; e na
parte de baixo: (Crtica de Leibniz a Descartes). Logo aps aparecero os dois
personagens (Ver Figura 10) caracterizados respectivamente como Descartes e
Leibniz.

Figura 10 Descartes direita e Leibniz esquerda. Quando


clicados veremos as ideias de cada um dos referidos
pensadores sobre a verdadeira causa dos
movimentos.

Fonte: Autor, 2012

Quando clicados eles se apresentaro (animao) falando um pouco sobre si


(fala em bales ou com udio, para incluso de especiais), havendo opes para ver
textos ou continuar a animao (ver Figura 11). Nos textos correspondentes vamos
mostrar mais um pouco sobre cada um deles e suas respectivas concepes de
mundo, notadamente no que se refere ao tema em questo. O texto abordar
tambm as contextualizaes de suas teorias para a nossa poca, esclarecendo
como os conceitos cientficos envolvidos foram construdos ao longo do tempo.
Figura 11 Tela de apresentao de Descartes que ele apresenta
como criador dos pares de coordenadas planas, que
ficaram conhecidas como coordenadas cartesianas em
sua homenagem.
Fonte: Autor, 2012

Na continuao teremos para Descartes uma animao interativa com a


imagem de dois carrinhos juntos, com uma mola entre eles totalmente comprimida.
O aluno ir interagir com o OVA, dando valores para as massas (ver figura 12);

Ao clicar play os carrinhos sero mutuamente empurrados mediante a mola e


se deslocaro durante certo tempo t at um instante final t a partir do qual eles no
mais interagem, pois a mola no mais os conecta.

Figura 12 Tela da simulao dos carrinhos para demonstrar a


conservao da quantidade de movimento, defendida
por Descartes como fora motora (causadora) dos
movimentos.
Fonte: Autor, 2012

Adotamos valores de t para molas flexveis de 0,5s e para molas rgidas de


1,0s, pois sabemos que quanto maior o tempo de interao, maior ser a acelerao
dos carrinhos. Vejamos como tomaremos os valores das seguintes grandezas: fora
de interao entre mola e carrinhos, massa, acelerao, velocidade, deslocamento e
quantidade de movimento.

Massas (limites) 1,0 Kg a 20,0Kg

Fora de interao F = 20N

Acelerao a = (20/M) m/s2

Velocidade V= a.t

Quantidade de movimento Q = M.V

Tabela 1 Valores das grandezas da simulao de Descartes


Depois,
cada carrinho deslocar-se- com uma dada velocidade constante. O aluno poder
comparar o deslocamento dos carrinhos e suas respectivas velocidades e
quantidades de movimento sob a orientao do professor (tal como sugerido no guia
do professor). Ento ele chegar concluso de que a quantidade de movimento se
conservar independentemente das massas que ele vier a colocar e que a
velocidade final de cada carrinho aps a interao mediada pela mola, ser
inversamente proporcional a sua respectiva massa.

Na prxima animao teremos um personagem caracterizado como Leibniz


(ver Figura 13). Ele far uma breve contextualizao das unidades utilizadas. Aps a
animao, o OVA apresentar duas opes para o aluno: (1) Questionamento da
teoria de Descartes, (2) simulao. No questionamento ser apresentada uma
animao com Leibniz relatando sua linha de pensamento e sua crtica a Descartes
sobre a questo da verdadeira 'Fora'. Descartes acreditava que a causa de todos
os efeitos de movimento era a conservao da quantidade de movimento e defendia
que Deus houvera criado no Universo uma certa quantidade de movimento e que
esta quantidade se conservaria para sempre, pois se Deus no o fizesse, ento Ele
manifestaria inconstncia, imperfeio e mutabilidade, caractersticas estas
incompatveis com o ser perfeitssimo. Esta era a concepo de um Deus gemetra
e de um mundo em que tudo poderia ser explicado por meio da geometria
(Descartes, 1952).
Figura 13 Tela de apresentao de Leibniz, ele se apresenta
como Matemtico, Filsofo e inventor do clculo
infinitesimal.

NaFonte: Autor, 2012.


animao o personagem Leibniz aparecer com um balo de pensamento
contendo uma balana dividida em 5 partes: o ponto de apoio ficar no ponto 4, ou
seja, separar um lado com 4 e outro com 1; no extremo de 1 ficar um bloco de 4
cubos padres e no outro extremo teremos um bloco de 1 cubo padro. Depois
aparecer o texto, tambm dentro de um balo de pensamento do Prof. Leibniz (com
opo para udio): o sistema acima est em equilbrio (situao geomtrica); se
colocarmos um nfimo peso em um dos lados, o balano ir pender para esse lado e
o bloco do lado oposto subir a uma altura que equivale a sua distncia ao ponto de
apoio. Vejamos... Ento, pausa de trs segundos e aparecer (efeito
desmanchando) a mesma figura anterior dentro de um balo de pensamento, porm
com a balana pendendo para um dos blocos, o maior, ou seja, o menor ir subir e o
maior descer.

Aps dois segundos, ser feito o mesmo esquema. Neste caso, invertendo os
blocos, ou seja, o bloco maior ir subir e o bloco menor descer. Logo aps
aparecer outro balo de pensamento onde teremos uma figura em fundo verde com
os dois blocos, o menor esquerda e a uma altura 4H, e o maior direita, a uma
altura H, e acima do bloco maior, o seguinte texto (com udio): teremos esta
situao: um corpo de 1 libra a uma altura de 4 toesas e um corpo de 4 libras a uma
altura de 1 toesa, propores geomtricas entre corpos e altura, excelente. Um
exemplo tpico de Descartes. Ento, qual ser a causa que faz elevar estes corpos
at uma dada altura? Depois de 2 segundos aparecero abaixo e esquerda dois
botes (como link): simulao e o outro com voltar ao incio. Ao clicar simulao
aparecero direita de Leibniz os elementos da simulao desenhados com as
janelas para postar os valores da massa de cada bloco (ver Figura 14). Como
Leibniz se utilizou de um exemplo com simetria geomtrica entre massa e altura,
ento as alturas tero os valores das massas do bloco oposto.

Figura 14 Tela da simulao dos blocos em queda livre para


demonstrar a conservao da Vis viva de Leibniz.
Fonte: Autor, 2012.

Depois de acionado o play, os blocos cairo e se chocaro com o solo, e se


ouvir um barulho do choque na simulao. Depois iremos analisar nas tarefas que
uma parte da dissipao da energia mecnica ocorreu na transformao em energia
sonora. Consideraremos o choque dos blocos com o solo totalmente inelstico, ou
seja, todo movimento se converter em deformao do solo. Logo, aps o choque
no solo, o aluno ver os valores da velocidade final, da Vis viva (m.V 2) e da
quantidade de movimento (m.V), que sero obtidos obedecendo s equaes de
Galileu para queda livre no vcuo. O aluno comparar esses valores observando
que as quantidades de movimento no sero iguais nos casos envolvendo
propores geomtricas, mas as Vis vivas sero iguais. A partir disso e orientado
pelo professor (tal como sugerido no guia do professor), obter suas concluses.

Ao clicar em atividades aparecer a tela com nome Atividades, centralizada,


em que por 3s aparece Leibniz e faz as perguntas. As perguntas aparecero na
ordem (uma de cada vez), como esto descritas a seguir:

1. Que aconteceria se os blocos da simulao colidissem com o solo de maneira


totalmente elstica?
a) Aconteceria a mesma coisa que aconteceu na simulao.

b) Eles retornariam at altura antes de serem soltos.

c) Eles subiriam at metade da altura alcanada.

Aps clicar na resposta ele ver se acertou ou no, e ento aparecer outra
simulao semelhante ltima de Leibniz, entretanto sem as opes de janela para
colocar os valores, com uma simulao dos blocos caindo e se chocando com o solo
e depois voltando mesma posio em que foram soltos. Depois aparecer a frase
a seguir: solo perfeitamente elstico, ou seja, a energia cintica do choque
transformou-se em energia elstica que volta a se transformar em energia cintica,
abaixo da representao do solo na animao. Aps a simulao (que congelar
por 4s) aparecer a prova com as equaes matemticas, utilizando as leis de
Galileu.

Ao clicar em continuar aparecer uma nova tarefa que ter o enunciado e as


alternativas descritas abaixo:

2. Por que na simulao da atividade no ocorreu o barulho do choque como


apareceu na outra simulao dos questionamentos de Leibniz?

a) No faz diferena se ocorre som ou no.

b) O som faria subir mais alto, pois impulsionaria com mais intensidade o bloco.

c) O som um fator de dissipao de energia mecnica; ento, como ela se


conserva, no ocorreria som.

Aparecer a resposta correta, o aluno acertando ou no, e a partir da o


professor levar a uma discusso sobre transformao de energia; depois,
continuando as atividades, aparecer a de nmero 3, descrita abaixo:

3. Coloque V para verdadeira e F para falsa (para discusso em sala):

a) A quantidade de movimento no se conserva em determinadas condies -


foi isso que Leibniz provou. ( )

b) Leibniz provou que a vis viva a causa de os blocos subirem at uma certa
altura. ( )
c) A teoria de Descartes era consistente porque realmente a quantidade de
movimento se conserva em todos os casos. ( )

Nesta tarefa iremos discutir algo mais filosfico: sobre as concepes de


Descartes sobre a quantidade de movimento e a Crtica de Leibniz a esta
concepo.

Nos apndices sero apresentadas detalhes do processo para a elaborao


do OVA. Estes esto contidos no design pedaggico e no roteiro.
5 A PROPOSTA PARA O ENSINO DOS CONCEITOS DE ENERGIA E
QUANTIDADE DE MOVIMENTO MEDIANTE A CRTICA DE LEIBNIZ A
DESCARTES NA FORMA DE UM OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

O OVA apresentado foi projetado para ser utilizado no ensino de Fsica do


ensino bsico, porm com algumas adaptaes (com relao a tarefas e manual do
professor) poder ser utilizado no curso de Histria e Filosofia da Cincia de
formao de professores de Fsica. Na nossa pesquisa vamos abordar sua utilizao
para o ensino mdio, sugerido para o 1 ano, quando o aluno dever compreender o
conceito de energia, que um tema mais geral, para construir outros conceitos,
porm poder ser abordado o conceito de quantidade de movimento antes, pois est
intimamente relacionado ao tema energia, como mostra a temtica histrico-
filosfica da Cincia, tratada nesta pesquisa. Tal sequncia tambm seguida pelos
livros de Fsica do GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica - USP).

A aplicao da proposta da temtica da nossa pesquisa se baseia no guia do


professor, onde est contida uma sugesto de planejamento. Podemos ver nele:
objetivos, sugestes de tempo de utilizao da temtica, dicas para prtica de sala
de aula, questes para discusses, seja no laboratrio de informtica ou na sala de
aula convencional. Eis a seguir o modelo do guia do professor:

5.1 Guia do professor


Como relatamos anteriormente, o guia apresenta dicas e sugestes de
atividades que podem ser desenvolvidas pelo professor. Isso fica a ttulo de
sugesto, e no como obrigatoriedade, porquanto sabemos que uma das
propriedades de um OVA permitir que o professor ajuste sua utilizao de acordo
com sua prpria metodologia e a realidade de seus alunos.

O guia do professor do OVA proposto nesta pesquisa seguir o modelo que o


RIVED sugere. Vejamos como ser apresentado ao professor:
5.1.1 Introduo
A temtica abordada neste objeto ser muito til para um melhor
entendimento de conceitos que possuem um certo grau de abstrao para alunos do
ensino mdio. Para nossa pesquisa teremos conceitos como o de energia, relao
entre quantidade de movimento e energia, transformaes de energia, dissipaes
da energia mecnica e outros que numa abordagem tradicional no dirimem esta
abstrao. A utilizao da histria e filosofia da cincia neste OVA se justifia, pois
ser muito relevante para que os alunos observem com detalhes como foi construdo
o embrio do conceito de energia cintica e tambm detalhes da conservao da
quantidade de movimento.

5.1.2 Objetivos

Ao final do processo de utilizao do OVA, pretende-se que os usurios sejam


capazes de:

Analisar a relao entre velocidade, massa, distncia percorrida e quantidade


de movimento.
Compreender que a causa da subida e descida de um corpo chocando
elasticamente foi uma das primeiras definies de energia mais prximas da
que temos hoje e que seu efeito a deformao, se todo ele for dissipado.
Diferenciar quantidade de movimento da vis viva nos fenmenos nos corpos
em que ocorra variao de velocidade.
Entender que o pensamento cientfico muda com o tempo e que as teorias no
so definitivas e irrevogveis, mas sim objetos de constantes revises e que a
construo dos conceitos da Fsica aconteceu atravs de confrontos de ideias
ao longo do tempo.

5.1.3 Pr-requisitos

Para uma maior eficincia no processo, sugerimos que o usurio (aluno)


esteja cursando no mnimo o 1 ano do ensino mdio e que ele j tenha uma noo
de Cinemtica relacionada lei da queda livre de Galileu e certo conhecimento
sobre as leis de Newton.

5.1.4 Tempo previsto para a atividade


A nossa sugesto que o objeto seja utilizado antes de iniciar o contedo de
energia mecnica, mas poder ser utilizado a qualquer momento, dependendo do
planejamento do professor, pois se ele abraar a ideia do GREEF (Grupo de
Reelaborao do Ensino de Fsica), que inicia com quantidade de movimento
(GREEF, 1990), ento ele poder comear a utilizar o OVA logo no incio do ano
letivo. Sugerimos que a durao para utilizao da temtica do OVA deve ser de
quatro aulas, sendo duas em sala de aula para discusses e atividade, e duas aulas
no computador (laboratrio de informtica), utilizando o prprio OVA.

5.1.5 Na sala de aula

Depois do primeiro momento da sala de informtica, poderemos trazer baila


o assunto quantidade de movimento e resolvermos problemas relacionados
quantidade de movimento, sempre destacando que a conservao da quantidade de
movimento ocorre para sistemas isolados, ou seja, quando o somatrio das foras
externas for nulo.

Poderemos j falar sobre um pequeno problema de queda livre e pedirmos


que calculem a quantidade de movimento para dois casos onde existem propores
geomtricas, e deixarmos que eles pensem por que no ocorreu conservao da
quantidade de movimento.

Depois das discusses iniciais, podemos comear a ver as teorias, a observar


a teoria de Descartes sobre a quantidade de movimento que se conserva num
sistema fechado (como foi visto na simulao dos carrinhos). Analisaramos que a
deduo de Descartes sobre a sua causa motora dos movimentos (a quantidade de
movimento) baseava-se na ideia de Deus ser perfeito que houvera criado no
Universo uma certa quantidade de movimento que conservaria para sempre.
Apreciaramos ento o questionamento de Leibniz, lembrando que Leibniz no foi
contemporneo de Descartes, que a cincia no tem nada absoluto, visto que a
ideia de Descartes no resistiu a uma apurada contestao que Leibniz elaborou
para uma determinada situao. Todo este processo ser testado voltando para as
simulaes, para mostrar os nmeros que comprovam as afirmaes.

Depois da segunda utilizao do OVA na sala de informtica, retornamos


sala de aula e vamos nos ater s concepes de Leibniz sobre a vis viva.
Faramos os mesmos clculos da primeira aula sobre o pequeno problema de
queda livre, quando pedimos para calcular a quantidade de movimento para dois
casos onde existem propores geomtricas, mas agora vamos calcular a vis viva
de Leibniz e comprovar que ela se conserva. Depois estudaramos a questo das
colises totalmente elstica e totalmente inelstica, que foram adotadas para
explicar a concepo de Leibniz sobre a vis viva.

Abordaramos a vis viva como um embrio do conceito de energia. Sob este


prisma questionaramos como ocorrem os fenmenos estudados na realidade.
Como outra atividade, faramos duas tarefas referentes conservao de energia
em choques mecnicos (colises).

Dicas para este momento: na ocasio o professor poder levar a uma


discusso sobre as transformaes de energia nas colises e faremos perguntas
como: Por que uma bolinha quando cai e toca o solo no volta mesma altura que
foi solta? Ou: Por que quando arremessamos um objeto no cho, ele anda uma
determinada distncia e depois para?Nas colises ocorre alguma transformao de
energia quando o som emitido? Que outro tipo de energia tambm aparece
quando uma partcula se choca contra outra, por exemplo, quando o batemos um
martelo sobre um prego vrias vezes, ser que esquenta o prego? Como foi que
esse calor apareceu?

Na discusso poderemos concluir que parte da energia mecnica


transformada em energia sonora, energia trmica etc. Ampliando o leque sobre o
assunto observaremos que em todos os movimentos que estamos habituados a ver
existe a dissipao de energia mecnica.

5.1.6 Na sala de computadores

Esta sala poder ser o laboratrio de informtica ou num local onde a turma
de alunos possa ter acesso a um computador.

5.1.6.1 Preparao e material necessrio


Propomos que os alunos devam ir, para o laboratrio de informtica,
munidos de papel e lpis para fazer as devidas anotaes que se faam
necessrias.
O professor vai necessitar de um quadro para fazer anotaes sobre
as discusses ou para deduzir algo que no esteja contido no OVA e que ele
julgar necessrio.
Sugerimos que a organizao da sala seja feita em dupla se o nmero
de computadores for insuficiente para ter um aluno por computador.

5.1.6.2 Requerimento tcnico

Como o OVA foi programado em flash, os computadores devero ter instalados


os flash players atualizados.

5.1.6.3 Durante a atividade

A primeira abordagem poder ser logo no computador. Antes de abrir o


programa, comentar sobre o que os alunos acham de como uma teoria ou conceito
elaborado pelos fsicos, se vem como um passe de mgica ou se fruto de uma
construo de vrias ideias e teorias vigentes. Dicas para este momento: Abrir uma
pequena discusso sobre a massa, se na poca de Descartes e de Leibniz eles j
tinham alguma noo sobre massa, como Descartes utilizava a quantidade de
movimento, que hoje sabemos que quantificada como M.V, se Descartes no tinha
o conhecimento de massa.

Depois deste momento inicial sugerimos que abram o OVA, iniciando com
Descartes, mostrando sua teoria, levando os alunos ao mundo gemetra. Aps
destacar a quantidade de movimento, recomendamos que os alunos abordem agora
o prprio fenmeno atravs da animao interativa. sugerindo valores para massas,
massas bastante diferentes, depois massas mltiplas. Depois recomendamos
mandar os alunos verificarem o que aconteceu com os valores da quantidade de
movimento (certamente ela se conservaria), para logo depois perguntar sobre as
outras grandezas como a velocidade (velocidade mdia) e o deslocamento.
No segundo momento (segunda ida ao laboratrio de informtica), sugerimos
que os alunos utilizassem o OVA, destacando a crtica de Leibniz, lendo os textos do
OVA referentes a Leibniz, depois passando para a animao em que a primeira
etapa mostra uma linha de pensamento do personagem Leibniz para explicar a
crtica de Leibniz a Descartes. Neste momento aconselhamos destacar a proporo
geomtrica das grandezas, que uma caracterstica dos cartesianos.
Recomendamos, aps a utilizao da animao interativa de Leibniz, na qual os
alunos colocariam valores da massa e da altura de um dos blocos, que eles
observassem o efeito causado pela queda dos blocos no solo (com propores
geomtricas entre altura e massa). Aps os resultados obtidos, seria feito uma
anlise do processo atravs da lei de Galileu da queda livre (solicitando aos alunos
calcularem algum exemplo de queda livre), verificando as conservaes da
quantidade de movimento e da vis viva de Leibniz.

Neste segundo momento, as tarefas inseridas no OVA podem ser utilizadas


para uma maior discusso filosfica sobre a temtica da crtica de Leibniz a
Descartes.

5.1.7 Avaliao

A avaliao poder ser feita durante a atividade no laboratrio de informtica


pela participao de cada aluno com uma dissertao. Nesta pedimos que eles
abordem a crtica de Leibniz a Descartes, no contexto filosfico e histrico, e as
implicaes desta crtica para a cincia.
CONCLUSO

Nesta Pesquisa apresentamos uma proposta para o ensino de Fsica


inserindo a histria e filosofia da cincia, o que pode trazer vrios benefcios para o
processo ensino-aprendizagem, pois revela os mtodos de investigao cientfica
utilizados pelos pensadores, que so os mesmos mtodos de investigao cientfica
no mundo hodierno, revelando nuances que num ensino tradicional no seria
possvel. Esta importncia tambm ressaltada nos PCNs de Fsica e no Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que estabelece vrias habilidades que os alunos
devem ter nesta rea e salienta que o desenvolvimento da cincia no ocorreu de
maneira linear, sem debates, como apresentado nos livros textos utilizados em
sala de aula.

Hoje a tecnologia est presente em todas as reas e no poderia deixar de


ser uma ferramenta para ensino de Fsica. Sabendo que as discusses dos grandes
cientistas (pensadores) ensejam nuances de fenmenos estudados e criticados,
propomos o ensino de Fsica com a utilizao de uma TIC muito eficiente, que o
objeto virtual de aprendizagem. Este possui ferramentas que podem ajudar a
insero da histria e filosofia da cincia (HFC) no ensino de Fsica, pois possui as
ferramentas necessrias para dirimir as abstraes encontradas nas discusses que
esto presentes na HFC. O tema escolhido para a nossa dissertao foi a crtica de
Leibniz a Descartes, que implica vrios temas de importncia no ensino de Fsica do
ensino mdio, tais como: Esttica, Quantidade de movimento e sua conservao,
queda livre e conservao da energia; temas de grande relevncia no ensino da
mecnica.

A abordagem proposta poder ser utilizada em qualquer escola que possua


um laboratrio de informtica em que os computadores tenham instalados os flash
players atualizados, que so instalados via internet gratuitamente.

Nosso OVA no foi validado devido ao tempo, mas, como estamos sugerindo,
na utilizao destes duas prticas de muito eficincia e bastante estudadas nos dias
atuais, HFC e OVA, existe uma grande probabilidade de sucesso na melhoria do
ensino de Fsica na educao bsica, que o principal objetivo do programa de ps-
graduao (PPGECIM-UFAL) em que esta pesquisa est inserida, queremos,
entretanto, ressaltar que, com alguns ajustes no planejamento (no guia do
professor), o OVA proposto poder ser utilizado no curso de formao de
professores de Fsica, na disciplina de histria da Cincia e ou Filosofia da Cincia.

Esperamos ter contribudo para a melhoria do ensino de Fsica, pois tal


pesquisa, at a data da concluso desta dissertao, traz uma proposta indita, que
deve ser explorada e testada com o nosso pontap inicial, pois abrange reas
muito extensas para pesquisa, no somente no ensino de Fsica, mas em qualquer
campo da cincia que utilize a HFC.
REFERNCIAS

BARRA, E. S. O. Modelos da mudana cientfica: subsdios para as analogias entre


histria da cincia e ensino de cincias. Cad. Cat. Ens. Fs., v. 10, n. 2: p.118-127,
Agosto, 1993.

BASTOS FILHO, J. B. Cartesian and newtoniam concepts of mass. American


Journal of Physics, v. 54, n. 3, p. 201-202, 1986.

______. Coment on letter by H. Erlichson. American Journal of Physics, v. 55,


n. 11, p. 969, 1987.

______. O ensino de contedos de histria e filosofia da cincia. Cincia e


Educao, So Paulo: UNESP, v. 5, n. 1, p. 55-72, 1998.

______. O que uma teoria cientfica?: uma breve provocao sobre um tema
complexo. Macei: EDUFAL, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:


orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia :
MEC/SEMTEC, 2002. Disponvel em:
<http://www.portaleducarbrasil.com.br/UserFiles/P0001/Image/PCNsEnsinoMedio/Ci
enciasNatureza.pdf >Acesso em: 26 Jun. 2010.

BUTTERFIELD, H. The whig interpretation of history, 1931. Disponvel em:


<http://www.eliohs.unifi.it/testi/900/butterfield/ >. Acesso em: 25 maio 2012.

COSTABEL, P. Leibniz and dynamics: the texts of 1692. Ithaca: Cornell University
Press, 1973.
CROMBIE, A. C. Historia de la ciencia: de San Agustin a Galileo. Madrid: Alianza,
1983.

DESCARTES, R. Les principes de la philosophie, in ouevres et lettres, Andre


Bridoux. Paris: Bibliotheque de la Pleiade, 1952. Originalmente publicado em 1644.

DIAS, P. Hipertexto, hipermdia e mdia do conhecimento: representao distribuda


e aprendizagens flexveis e colaborativas na web. Revista Portuguesa de
Educao, v. 13, n. 1, 2000. Disponvel em:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37413107.pdf>. Acesso em: 10 dez.
2011.

FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Fsica no computador: o computador como uma


ferramenta no ensino e na aprendizagem das cincias fsicas. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, v. 25, n. 3, set. 2003.

GALILEI, G. Duas novas cincias. Trad. de L. Mariconda; P. R. Mariconda. So


Paulo, Ched Editorial / Nova Stella / Instituto Italiano di Cultura, 1985 [livro
originalmente publicado em Leiden, Holanda, 1638 com o ttulo Discorsi e
Demostrazioni Matematiche intorno a due nuove scienze attenenti alla Mecanica ed
ai Movimenti Locali ].

GONALVES, L. de J. Uso de animaes visando aprendizagem significativa


de fsica trmica no ensino mdio. Porto Alegre, 2005. Disponvel em:
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/5581>. Acesso em: 22 jun. 2010.

GRACINDO, H. B. R. Objetos digitais de aprendizagem: uma ferramenta para o


ensino. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao Brasileira) Universidade
Federal de Alagoas, Macei, 2009. Disponvel em:
<http://bdtd.ufal.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=737>. Acesso em: 24 Jun.
2010.

GRUPO DE REELABORAO DE ENSINO DE FSICA. Fsica 1: mecnica/ GREF


So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1990.

JAMMER, M. Concepts of space: the history of theories of space in physics. 2. ed.


Cambridge: Harvard University Press, 1970.

KONRATH, M. L. P. et al. Ns no mundo: objeto e aprendizagem voltado para o 1


ciclo do ensino fundamental. RENOTE - Revista de novas Tecnologias na
Educao. v. 4, n.1, p. 1-8, 2006. Disponvel em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote>. Acesso em: 23 jun. 2010.

LAKATOS, I. La metodologia de los programas de investigacin cientfica.


Madrid: Alianza, 1979.
LEIBNIZ, G. W. Discurso de metafsica. In: ______. Tratados fundamentales:
primera serie. Buenos Aires: Losada, 1946.

______. Discurso de metafsica. In: Newton/Leibniz. Traduo de Marilene Chau.


So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores)

______. Discours de Metaphysique. In: _____. Die philosophischen Schriften von


Gottfried Wilhelm Leibniz, 1960, v. 4, p. 427-463.

MARTINS, R. A. Como no escrever sobre histria da fsica: um manifesto


historiogrfico. Revista brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 1, p. 113-129,
2001. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/ v23_113.pdf >. Acesso em:
1 mar. 2012.

______. Introduo: a histria das cincias e seus usos na educao. In: SILVA, C.
C. (Ed.). Estudos de histria e filosofia das cincias: subsdios para aplicao no
ensino. So Paulo: Livraria da Fsica, 2006. p. 21-34.

MAGALHES, M. de F.; SANTOS, W. M. S.; DIAS, P. M. C. Uma proposta para


ensinar os conceitos de campo eltrico e magntico: uma aplicao da histria da
fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 24, p. 489-496, 2002.

NUNES, E. dos R. Ensino de conceitos fsicos no ensino mdio e as


contribuies dos objetos de aprendizagem. 2011. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011, Disponvel em:
<www.teses.usp.br/teses/disponiveis/ 48/48134/tde-28062011-
093129/publico/Eliana_Nunes.pdf>. Acesso em: 1 set. 2011.

PAIVIO, Allan: Dual coding theory and education. University of Western Ontario,
2006. Disponvel em: <http://www.readytolearnresearch.org/pathwaysconference/
presentations/paivio.pdf >. Acesso em: 26 jun. 2010.

PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a utilizao didtica da histria da cincia. In


PIETROCOLA, M. (Org.) Ensino de fsica: contedo, metodologia e epistemologia
em uma concepo integradora. Florianpolis: Editora da UFSC, 2005.

PORFIRO, L. D. O processo de criao de objetos virtuais de aprendizagem no


Instituto de fsica da Universidade Federal de Gois. 2010. Dissertao
(Mestrado em Educao em Cincias) Universidade Federal de Gois, Goiania,
2010. Disponvel em:
<http://www.sistemasconsultoria.com.br/mecm/Diss_LeandroDanielPorfiro.pdf>.
Acesso em: 20 ago. 2011.

REDE Interativa Virtual de Educao (RIVED): portal. Disponvel em:


<http://www.rived.mec.gov.br >. Acesso em: 10 out. 2011.
SILVA, L. A; BASTOS FILHO, J. B. Which is the true force? Descartes' quantity of
motion or Leibniz's vis viva? of Third INTERNATIONAL HISTORY, PHILOSOPHY,
AND SCIENCE TEACHING CONFERENCE, 3th, Minneapolis. Proceedings...
Minneapolis, 1995a. . v. 2, p 1068-1079.

______. Crtica de Leibniz concernente ao problema da "verdadeira" fora, Scientia,


So Leopoldo: v. 6, n. 1, p. 65-88, 1995b.

SILVA, R. M. G.; FERNANDEZ, M. A. Recursos informticos projetados para o


ensino de cincias: bases epistemolgicas implicadas na construo e
desenvolvimento de objetos de aprendizagem. In PRATA, C. L., NASCIMENTO, A.
C. A. A. (Org.) Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedaggico.
Braslia, DF: MEC/SEED, 2007. p. 123-133.

SMITH, G. E. The vis viva dispute: a controversy at the dawn of dynamics. Physics
Today, p. 31-36, Oct. 2006.

SCHNBERG, M. Pensando a fsica. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.

TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. A Educao Cientfica sob a perspectiva da Pedagogia


Histrico-Crtica e do movimento C.T.S. no ensino de cincias. Cincia &
Educao, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003.

VALENTE, J. A. Informtica na educao no Brasil: anlise e contextualizao


histrica. In: ______. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento.
Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.

VANNUCCHI, A. I. Histria e filosofia da cincia: da teoria para sala de aula. 1996.


Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) Universidade de So Paulo, So
Paulo, 1996, Disponvel em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde-15062005-
164939/publico/tese.pdf>. Acesso em: 1 set. 2011.

WILEY, D. A. Connectting learning objects to instructional design theory: a


definition, a methaphor and a taxonomy. 2000. Disponvel em:
<http://reusability.org/read>. Acesso em: 1 Maio 2011.
APNDICES

APNDICE A - Design Pedaggico Energia na Histria e Filosofia da Cincia

Objeto de Aprendizagem: Energia Vis viva de Leibniz

1. Escolha do tpico
O que o aluno para o qual voc est planejando esse objeto de aprendizagem
acharia de interessante neste tpico?

Atravs do desenvolvimento deste tpico, o aluno acharia interessante compreender


os conceitos relacionados energia e sua conversao, como tambm entender a
histria correspondente e as implicaes epistemolgicas pertinentes. Com o
domnio desta teoria, o aluno acharia interessante us-la para compreender os
fenmenos do cotidiano relacionados com energia e que serviro como
conhecimento prvio para o aprendizado de assuntos relacionados com energia.

Que exemplos do mundo real podem ser utilizados para engajar os alunos dentro
deste tpico?

Sero usados exemplos: 1- que mostram o conceito de Vis viva (energia) e como
esse se diferencia do conceito de quantidade de movimento; 2 - que mostram que,
segundo Leibniz, a grandeza causadora dos efeitos de elevar um corpo at uma
dada altura e o de deformar os corpos constitui-se na vis viva (energia) e no na
quantidade de movimento.

O que pode ser interativo neste tpico?

As animaes relacionadas ao conceito de quantidade de movimento, a


conservao da vis viva (energia) e a comparao dos efeitos da quantidade de
movimento e da conservao da energia.

Descreva algumas aplicaes do mundo real que requerem o conhecimento deste


contedo.

Compreender como se desenvolvem os conceitos cientficos, que a cincia no


algo que vem por um estalo 12, mas uma evoluo de teorias e que no uma coisa
absoluta ou esttica, pois est em desenvolvimento, ideia usada por pesquisadores
cientficos.

O que tem sido feito nessa rea? Voc tem conhecimento de abordagens
interessantes para o tema proposto no seu objeto de aprendizagem? Em sua
pesquisa na web, voc encontrou algum material interessante para o uso do
computador?

Existe muita coisa sobre objetos de aprendizagem no tema energia, porm sobre a
utilizao da histria e filosofia da cincia sob este enfoque, nada encontramos nos
repositrios de objetos de aprendizagem que abordem o tema desta maneira.

Repositrios Nacionais:

[http://www.rived.mec.gov.br|www.rived.mec.gov.br]
[http://objetoseducacionais2.mec.gov.br|objetoseducacionais2.mec.gov.br]
[http://www.proativa.vdl.ufc.br|www.proativa.vdl.ufc.br]
[http://www.nuted.ufrgs.br/objetos/|www.nuted.ufrgs.br/objetos]
[http://julcirocha.wordpress.com/2009/05/21/repositorios-de-objetos-de-
aprendizagem-disponiveis-na-internet/|
http://julcirocha.wordpress.com/2009/05/21/repositorios-de-objetos-de-
aprendizagem-disponiveis-na-internet/]

12 Os estalos (insights abdutivos) provavelmente existem, mas apenas se manifestam naquelas pessoas que
trabalharam e pensaram dura e longamente nos assuntos em que tais estalos emergem.
http://www.dominiopublico.gov.br
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/objetos/
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br
http://www.labvirt.fe.usp.br/
http://www.klickeducacao.com.br
http://www.bibvirt.futuro.usp.br/index.php
http://www.ib.usp.br/microgene/index.php?pagina=atividades
http://sites.unifra.br/Default.aspx?alias=sites.unifra.br/rived
http://nautilus.fis.uc.pt/mn/p_index.html
http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?
pg=ensinar_e_aprender.turbine_principal
Repositrios Internacionais:

http://stanfordocw.org
http://www.merlot.org/merlot/index.htm
http://www.sciencenetlinks.com/resources_list.cfm?Grade=9-12&BenchmarkID=5
http://www.intute.ac.uk/
http://www.wisc-online.com/
http://www.ucalgary.ca/commons/careo/
http://www.profetic.org/spip.php?rubrique19

2. Escopo do mdulo
Defina o escopo do objeto de aprendizagem. O que ser coberto no objeto de
aprendizagem? O que no ser coberto?

Ser coberto no mdulo uma definio de energia do sculo XVIII que veio
da Crtica de Descartes a Leibniz, contribuindo para a construo do conceito de
energia que temos em nossos dias. Tambm ser coberto a definio de quantidade
de movimento, relacionando-a com a viso de Descartes sobre o mundo gemetra.
Na aplicao da crtica de Leibniz a Descartes sero apresentadas as leis de queda
livre de Galileu.
No sero cobertos detalhes sobre quantidade de movimento, nem detalhes
sobre trabalho de uma fora.

O que os alunos devem aprender a partir desse objeto de aprendizagem? O que os


alunos devero ser capazes de fazer aps completarem esse objeto de
aprendizagem?

Ao final deste mdulo pretende-se que os usurios sejam capazes de definir que a
causa da subida e descida de um corpo chocando-se elasticamente no solo ideal foi
uma das primeiras definies de energia mais prximas da que temos hoje, e que
seu efeito no curso de uma coliso 100% inelstica a deformao, se todo ele for
dissipado. Que a quantidade de movimento algo que existe na natureza, porm s
conservativo para sistemas isolados, Que a filosofia e a histria da cincia revelam
que a cincia algo dinmico e no algo acabado e no irrefutvel.

3 Interatividade

Sem pensar nas limitaes de tempo e custo de produo, o que voc gostaria de
produzir para ensinar aos professores os conceitos que fazem parte do seu mdulo?
Se voc pudesse criar um laboratrio virtual, o que ele proporcionaria aos alunos?
Deixe fluir suas ideias.

A ideia bsica construir uma sala na qual h dois personagens: um que


representar Descartes e ir acompanhar o usurio na demonstrao de sua teoria
do mundo geomtrico, e outro que representar Leibniz e ir acompanhar o usurio
na sua crtica teoria de Descartes. Ao clicar no personagem o usurio ser levado
ao contedo que o personagem defende, onde haver textos, animaes interativas
e atividades.

Como voc planeja ensinar aos alunos os conceitos do seu objeto de


aprendizagem? O que voc considera importante que os alunos faam para
aprender esse contedo? (agora estamos falando do que voc quer que os alunos
faam, o que diferente do que voc pretende que eles aprendam, da seo
anterior). Seja especfico: os alunos devem desenhar grficos usando diferentes
parmetros? Discutir conceitos com outros colegas? Converter equaes para
curvas? Aplicar conceitos em exemplos de vida real? Participar num experimento
virtual?

Eles sero ensinados atravs da anlise de situaes apresentadas nas animaes


interativas, nas quais iro comparar os valores em situaes iniciais e finais para ver
se existe ou no conservao da(s) grandeza(s) apresentada(s) na animao.
Atravs da leitura dos textos disponveis eles iro analisar como foram elaborados
os conceitos e as concluses dos filsofos sobre tais conceitos.

Como esse objeto de aprendizagem vai aproveitar as vantagens do computador?

O uso do computador vai possibilitar a concretizao de conceitos e processos


abstratos por meio de analogias. Com as animaes e ilustraes ser possvel a
visualizao e a manipulao de tais processos.

Defina os objetivos gerais do objeto de aprendizagem (competncias e habilidades).


O que voc espera que os alunos aprendam (ver a seo de escopo do objeto de
aprendizagem).

Compreender que a causa da subida e descida de um corpo chocando


elasticamente foi uma das primeiras definies de energia mais prximas da que
temos hoje, e que seu efeito a deformao se todo ele for dissipado.

Entender que o pensamento cientfico muda com o tempo e que as teorias no so


definitivas e irrevogveis, mas objetos de constantes revises. Que a construo dos
conceitos de Fsica se deu atravs de confrontos de ideias ao longo do tempo.

Quais estratgias e atividades atendem a cada objetivo proposto?

Para todos os objetivos sero utilizados exemplos, leituras e animaes interativas.

Que outros recursos seriam teis nas pginas web do objeto de aprendizagem
(glossrio, calculadora)?

Links para textos que abordem a temtica

Identifique as sees do objeto de aprendizagem onde sero necessrios recursos


adicionais como: textos, vdeos, web sites, outros mdulos.

No h sees.
4. Atividades

1. Considere as ideias que voc gerou at aqui e proponha atividades que


gostaria que o aluno fizesse. Comece a escrever alguns detalhes sobre o que
voc quer que os alunos faam para aprender os conceitos propostos nesse
objeto de aprendizagem. Faa sketches de suas ideias. No se preocupe com o
roteiro da atividade, layout ou se as ideias so realistas ou no para o
programador produzir. Aqui, o importante identificar a maior funcionalidade
desejada, assim como as aes que voc quer que os alunos sejam capazes de
desempenhar nas atividades do computador.

O aluno dever colocar valores para as grandezas que aparecero nas


animaes interativas e analisar os fenmenos apresentados nas duas
animaes interativas:

I- Observar os valores finais obtidos na quantidade de movimento, verificando se


esta grandeza se conservou ou no, relacionando com a teoria de Descartes
sobre o mundo regido pela geometria.

II- Observar os valores finais obtidos na quantidade de movimento e da energia


mecnica proposta por Leibniz (a vis viva), verificando se esta se conserva ou
no, relacionando com a Crtica de Leibniz a Descartes.

Essas relaes devero ser colocadas em um texto que devero escrever e onde
colocaro os resultados obtidos e relacionaro com as ideias dos pensadores
(Descartes e Leibniz) que foram esplanadas em textos colocados no Objeto de
aprendizagem e links de pginas que contenham o tema abordado. Tambm
conter um questionrio que abordar principalmente a Histria e a filosofia da
dos conceitos abordados.

2. Considere cada ideia para as atividades. Ela ensina apenas um conceito? Ela
pode ensinar trs ou quatro conceitos se abordados em outras perspectivas (a
atividade pode ser reutilizada num contexto diferente?).

As atividades propostas ensinam basicamente dois conceitos: quantidade de


movimento e energia mecnica; porm, dentro destes, esto includos outros
conceitos, tais como: fora, esttica dos corpos, leis de queda livre de Galileu,
vises de mundo de pensadores (filsofos) na formao dos conceitos.
3. As atividades permitem espao para serem exploradas alm das fronteiras de
suas ideias originais? Ou os alunos esto confinados a um caminho
predeterminado?

Como relatado na questo anterior, podemos criar vrias opes para


desenvolver outras linhas de ideias, como dar nfase ao estudo da filosofia e
histria da cincia, ou dar nfase apenas verificao dos fenmenos para
comprovar se existe conservao das grandezas apresentadas no objeto de
aprendizagem.

4. Como as atividades devem ser conduzidas e organizadas (em que contexto


individualmente ou em grupo)?

No h restries ao nmero de pessoas realizando as atividades


simultaneamente. Deixamos a escolha para aquele que orienta a atividade e suas
condies de trabalho.

5. Como os alunos sero motivados a fazer as atividades?

A motivao vir pela atratividade das animaes interativas e pela necessidade


de:

I- Entendimento de como a Fsica se desenvolve e se desenvolveu durante a


histria.

II- Compreender o conceito de energia mecnica, que nas aulas convencionais


(lousa e livro didtico) tem um alto nvel de abstrao.

6. Como os resultados das atividades sero avaliados?

Por meio de discusses entre os participantes e o mediador educacional. Como


no h um nico caminho a ser seguido, a discusso servir para verificar as
possveis inconsistncias entre o resultado da atividade e os fundamentos das
ideias de Descartes e Leibniz.

7. Quais as questes para reflexo ou questes intrigantes ou provocativas que


se aplicam a cada atividade?
A provocao surge do desafio de colocar em prtica aquilo que foi visto em
teoria.

8. Que benefcios as atividades no computador vo trazer para os alunos em


oposio s aulas tradicionais e livros textos?

A visualizao e a manipulao de conceitos abstratos.

9. Quem mais pode se interessar por este objeto de aprendizagem? (Considere


os professores de sua rea de outras sries e os professores de outras reas).

O objeto de aprendizagem pode interessar a professores de diferentes nveis de


ensino e reas de conhecimento, tais como professores de Histria e Filosofia da
Cincia dos cursos de formao de professores, bem como pode chamar a
ateno de equipes de produo que trabalhem com objeto de aprendizagem,
como tambm de estudiosos e pesquisadores da rea.

APNDICE B - Roteiro de produo do objeto virtual de aprendizagem -


Energia na Histria e Filosofia da Cincia

Objeto de Aprendizagem: Energia fora Vis viva

Ttulo da animao: Tela de Abertura Tela 1

Autor: Carlos Erym

Texto: Quantidade de movimento de Imagem (Esboo da tela)


Descartes Ver figura 1
Vis viva de Leibniz

(Crtica de Leibniz a Descartes)

Explicao sobre a ao:

Em fundo (cor ou foto) aparece o texto abaixo:


Quantidade de movimento de Descartes acima

Vis viva de Leibniz meio

(Crtica de Leibniz a Descartes) abaixo

Com o fundo de tela em Quadro verde de sala de aula

Logo aps 3s, abrir a segunda tela

Ttulo da animao: Menu Principal Tela 2

Autor: Carlos Erym


Texto: Imagem (Esboo da tela)
Clique no filsofo para ver sua teoria
Ver figura 2
sobre causas dos movimentos

Explicao sobre a ao:

Em fundo......

Temos dois personagens que representam Descartes e Leibniz, fazendo a


saudao (no balo): seja bem-vindo!

*Detalhes da figura do professor na figura 2


Logo abaixo dos personagens e centralizado, o texto: Clique no filsofo para
ver sua teoria sobre causas dos movimentos

Bem abaixo e no canto esquerdo, a palavra SAIR (como link para sair do
programa), e abaixo desta ATIVIDADE (como link para ir a pgina de atividades).

Ttulo da animao: Apresentao de Tela 3


Ren Descartes

Autor: Carlos Erym

Texto: Ren Descartes Imagem (Esboo da tela)

Ver figura 3

Explicao sobre a ao:

Ao ser clicado Descartes, o personagem Descartes fica sozinho e aparece um fundo


de tela com smbolos de geometria (ver detalhes na figura 4). Descartes fala (no
balo):

Cada balo aparece e fica por 8s em mdia, desaparecendo e aparecendo o balo


seguinte.

1 balo Eu sou Ren Descartes, filsofo e matemtico;

2 balo: Voc deve ter ouvido falar de mim;

3 balo: Lembra dos pares de coordenadas planas?;

4 balo: Mostra os eixos de coordenadas x e y com dois pontos plotados A (1,2) e


B(-1, -2);

5 balo: Que ficou conhecida como coordenadas cartesianas em minha


homenagem;

6 balo: Para mim tudo na natureza explicado geometricamente;

7 balo: Venha comigo ver os textos e as animaes;

Ao terminar a fala aparecem no lado direito botes com a palavra Textos e outro com
a palavra simulao.

Ttulo da animao: Apresentao Tela 4


de Gottfried Wilhelm von Leibniz

Autor: Carlos Erym

Texto: Leibniz Gottfried Imagem (Esboo da tela)

Ver figura 4

Explicao sobre a ao:

Ao ser clicado Leibniz, o personagem Leibniz fica sozinho e aparece um fundo de


tela com nomes: Vis viva e Quantidade de movimento, e Leibniz fala (no balo).
Tambm teremos udio de sua fala:

Cada balo aparece e fica por 8s em mdia, desaparecendo e aparecendo o balo


seguinte.

1 balo Eu sou Leibniz, filsofo e matemtico;

2 balo: Sou mais conhecido por ter descoberto o clculo infinitesimal;

3 balo: Mas divido este feito com Newton;

4 balo: Mostra os smbolos da derivada dx/dt ;

5 balo: Para mim o que se conserva a vis viva;

6 balo: Que um embrio do conceito moderno de energia;

7 balo: Venha comigo ver os textos e as animaes;

Ao terminar a fala aparecem no lado direito botes com a palavra Textos e outro com
a palavra simulao.

Ttulo da animao: Texto de Ren Tela 5


Descartes

Autor: Carlos Erym

Texto: Ren Descartes e o mundo Imagem (Esboo da tela)


geomtrico O texto aparecer num quadro
verde de sala de aula
Textos:

Ao clicar em textos na tela 03 aparecer essa nova tela com o seguinte texto

Descartes (1596 - 1650)

O livro de Descartes para o referido assunto: Les Principes de Ia Philosophie


(originalmente-Principia Philosophiae)

A linha de argumentao de Descartes a seguinte: Deus Perfeito, Imutvel e


Constante. No ato da Criao, Ele imprimiu ao Universo uma Quantidade de
Movimento. Essa se conserva sempre; do contrrio Ele no manifestaria Perfeio,
Imutabilidade e Constncia. Quando alguma parte da matria (extenso) adquire uma
maior quantidade de movimento, uma outra parte, necessariamente, diminuir a sua
correspondente quantidade de movimento, de tal maneira que a quantidade total
permanecer a mesma que a impressa pelo Criador no ato da Criao. Descartes
acreditava num Deus Gemetra ( Silva e Bastos, 1995).

Obs: Na poca de Descartes ainda no era conhecido o conceito de massa, porm


Descartes utilizava para isso extenso do corpo.

Ttulo da animao: Simulao de Tela 6


Ren Descartes

Autor: Carlos Erym

Texto: Ren Descartes e a Imagem (Esboo da tela)


conservao da quantidade de Ver figura 5
movimento

Clicando em simulao da tela 3, veremos abrir uma sala com o personagem


Descartes abaixo e direita ao seu lado, e acima um painel onde aparecero as
ilustraes do que ele falar. No princpio ele ir relatar a contextualizao de sua
teoria para os nossos dias, falando atravs de balo, e tambm teremos udio de
sua fala. De incio ele ir falar em francs, depois pedir desculpas e falar em
portugus. (Cada balo aparece e fica por 8s em mdia, desaparecendo e
aparecendo o balo seguinte).

1 balo Na minha concepo a grandeza

3 balo responsvel pelos movimentos no mundo

4 balo a quantidade de movimento.

5 balo Deus perfeitssimo, imutvel e constante.

6 balo Quando Deus criou o mundo imprimiu nele

7 balo uma dada quantidade de movimento.

8 balo Se esta dada quantidade de movimento

9 balo no se conservasse Deus seria

10 balo imperfeito, instvel e inconstante,

11 balo o que seria absurdo.

12 balo A quantidade de movimento de cada corpo

13 balo o produto de sua extenso pela sua velocidade.

14 balo Se uma parte do universo aumenta

15 balo sua quantidade de movimento,

16 balo outra parte tem que diminuir

17 balo na mesma proporo.

18 balo Na simulao a seguir

19 balo iremos, para efeito didtico

20 balo adotar um anacronismo.

21 balo Voc sabe o que um anacronismo?

22 balo um procedimento de interpretar


23 balo feitos histricos luz

24 balo de conceitos e teorias que foram

25 balo engendradas em pocas posteriores.

26 balo Pois iremos adotar o conceito

25 balo de massa em vez de extenso,

26 balo de velocidade vetorial em vez

27 balo de velocidade escalar.

Teremos um quadro com a animao interativa e a imagem de dois carrinhos juntos,


com uma mola entre eles totalmente comprimida (ver Figura 3).

O personagem Descartes fala por meio de balo: Digite o valor da massa de cada
carro, e acima de cada carro ter uma janela para colocar os valores da massa do
carro. Para ativar teremos uma tabela abaixo e esquerda, com os botes de play
representado pelo seu smbolo (Figura 5), e o boto de reiniciar atravs de seu
smbolo (Figura 5). Quando clicar o boto play, a mola ir se estender e empurrar os
carrinhos para os mesmos instantes distncias M.L, em que M ser a massa do
outro carrinho (Figura 5).

Nesta mesma tabela ser apresentada:

1. A velocidade mdia de cada carro (ao final do movimento), considerando o


sistema sem atrito entre as rodas e a superfcie em que o carrinho se desloca,
que deve ser constante, pois consideraremos a extenso da mola
desprezvel.

2. O deslocamento efetuado por cada carro.

3. A quantidade de movimento de cada carro (obteremos que Q A = QB).

Ttulo da animao: Texto de Gottfried Tela 07


Wilhelm von Leibniz

Autor: Carlos Erym


Imagem (Esboo da tela)
Texto: Gottfried Wilhelm von Leibniz
O texto aparecer num quadro verde
e a fora Vis viva.
de sala de aula

Ao clicar em textos na tela 4 aparecer essa nova tela com o seguinte texto:

Leibniz (1646-1716)

O livro de Leibniz para o referido assunto Discours de Metaphysique

Leibniz inicialmente considerava os argumentos de Descartes corretos (em suas palavras


indubitveis), porm com uma investigao mais minuciosa encontrou um erro no
argumento defendido por Descartes.

J vrias vezes mencionei mximas subalternas ou leis da natureza e parece


conveniente dar um exemplo delas. Vulgarmente os nossos filsofos modernos se
servem desta famosa regra da conservao por Deus da mesma quantidade de
movimento. Com efeito ela parece bem plausvel, e antigamente eu a tinha por
indubitvel. Porm, reconheci depois onde estava o erro. que Descartes assim como
outros hbeis matemticos acreditaram que a quantidade de movimento, quer dizer, a
velocidade multiplicada pela grandeza do mvel, convm inteiramente fora motriz,
ou, para falar geometricamente, que as foras esto na razo compostas das velo-
cidades e dos corpos. Ora, muito razovel a mesma fora conservar-se sempre no
universo". (Cap. 17, Discours de Metaphysique, traduo ...)

Leibniz verificou que a geometria no poderia ser usada sem a metafsica. Para justificar a
causa de elevar um determinado corpo a uma certa altura ele provou que esta era a Vis
viva, a qual ele quantificou como sendo m.v2 e no m.v (a quantidade de movimento).

Ele utilizou o seguinte exemplo: ".... Suponho, tambm, ser necessria tanta fora para
elevar um corpo A, de uma libra, altura CD de quatro toesas, quanto para elevar um
corpo B, de quatro libras, altura EF de uma toesa. Tudo isso admitido pelos nossos
filsofos modernos". Est latente que o exemplo apresenta propores geomtricas entre os
corpos e a altura.

Como sabemos hoje, mv2 a energia cintica; ento Leibniz estava inaugurando o
conceito de conservao da energia.
Ttulo da animao: Simulao de Tela 8
Gottfried Wilhelm von Leibniz

Autor: Carlos Erym

Imagem (Esboo da tela)


Texto: Gottfried Wilhelm von Leibniz
Ver figura 6
Vis viva versus quantidade de
movimento

Texto:

Ao clicar em simulao na tela 4 aparecer o personagem Leibniz (Prof. Leibniz) em


uma sala de aula com um quadro verde atrs dele. Ele apresentar sua
contextualizao, falar atravs de balo e tambm teremos udio de sua fala.

1 balo Ol pessoal. Sou alemo, mas minhas obras

2 balo foram escritas em francs.

3 balo Vejamos como foi aplicada a minha teoria.

4 balo Semelhante a Descartes, quando elaborei meus conceitos

5 balo no tnhamos a ideia de massa, mas substitu por libre,

6 balo que literalmente significa livro,

7 balo ou seja, bloco de 1 libre era

8 balo bloco com peso de um livro

9 balo e assim sucessivamente.

10 balo Bem, vamos aos meus questionamentos.


11 balo Para efeito didtico, a minha

12 balo linha de pensamento

13 balo utilizar-se- de conceitos tais como:

14 balo esttica e a lei da quantidade de movimento

Ao trmino do 10 balo ele fica congelado, esperando que se clique em


questionamentos que um link para abrir uma animao a seguir (porm aparecer
um link abaixo, no lado esquerdo para voltar tela 02). Dentro de um balo de
pensamento do Prof. Leibniz, a animao (em fundo verde) que ter uma balana
dividida em 5 partes; o ponto de apoio ficar no ponto 4, ou seja, separar um lado
com 4 e outro com 1; no extremo de 1 ficar um bloco de 4 cubos padres e no
outro extremo teremos um bloco de 1 cubo padro (figura 7), depois aparecer o
texto, tambm dentro de um balo de pensamento do Prof. Leibniz, com udio: O
SISTEMA ACIMA EST EM EQUILBRIO (SITUAO GEOMTRICA). SE
COLOCARMOS UM NFIMO PESO EM DOS LADOS, O BALANO IR PENDER
PARA ESSE LADO E O BLOCO DO LADO OPOSTO SUBIR A UMA ALTURA QUE
EQUIVALE A SUA DISTNCIA AO PONTO DE APOIO. VEJAMOS...

Aps uma pausa trs segundos, surgir (efeito desmanchando) a mesma figura
anterior dentro de um balo de pensamento, porm com a balana pendendo para
um dos blocos, o menor ir subir e o maior descer (figura 8). Aps dois segundos
ser feito o mesmo esquema, neste caso invertendo os blocos, ou seja, o bloco
maior ir subir e o bloco menor, descer.

Aps dois segundos aparecer outro balo de pensamento onde teremos uma figura
em fundo verde com os dois blocos, o menor esquerda e a uma altura 4H, e o
maior direita, a uma altura H. Acima do bloco maior, o seguinte texto (com udio):
TEREMOS ESTA SITUAO: UM CORPO DE 1 LIBRA A UMA ALTURA DE 4
TOESAS E UM CORPO DE 4 LIBRAS A UMA ALTURA DE 1 TOESA,
PROPORES GEOMTRICAS ENTRE CORPOS E ALTURA, EXCELENTE. UM
EXEMPLO TPICO DE DESCARTES. MAS QUAL SER A CAUSA DE SE
ELEVAREM ESTES CORPOS AT ESTA ALTURA? (Figura 9):
Depois de dois segundos aparecero abaixo e esquerda trs botes (como link).
Sero eles: Simulao, Atividades e o outro com incio (clicando neste, voltar para
a tela 2)

Ao clicar simulao, a tela aparecer a partir do quadro que j teria os elementos da


simulao desenhados nele (ampliando para o tamanho da tela). No canto esquerdo
aparecer uma tabela com os valores da massa de cada bloco digitado e os outros
valores surgiro no final do processo da queda dos blocos. Os valores sero o da
quantidade de movimento e a Vis viva de cada bloco. Na tela da animao teremos
janelas que mostraro os valores da velocidade do bloco durante a queda e a altura
em que ele se encontra. Tais valores sero obtidos obedecendo s equaes de

1 2
Galileu para queda livre no vcuo, em que h= . g . t e V = 2. g .h .
2

Quando os blocos colidirem com o solo dever ocorrer um barulho do choque.

Ttulo da animao: atividades Tela 09

Autor: Carlos Erym

Imagem (Esboo da tela)


Texto: ATIVIDADES
As questes aparecero escrita
num quadro verde de sala de aula

Ao clicar em atividades aparecer a tela com a palavra ATIVIDADES centralizada,


ficando por 3s, e Leibniz fazendo as perguntas. As perguntas aparecero na ordem
(uma de cada vez) abaixo:

1. Que aconteceria se os blocos da simulao colidissem com o solo de maneira


totalmente elstica?

d) Aconteceria a mesma coisa que aconteceu na simulao

e) Eles retornariam at a altura antes de serem soltos.


f) Eles subiriam at a metade da altura alcanada.

(Aps clicar a resposta ele ver se acertou ou no) surge a simulao da figura 6
(porm sem as opes de janela para colocar os valores, ver figura 10), os blocos
caindo se chocando com o solo, e voltando mesma posio em que foram soltos;
depois aparecer a frase abaixo:

SOLO PERFEITAMENTE ELSTICO, OU SEJA, A ENERGIA CINTICA DO


CHOQUE TRANSFORMOU-SE EM ENERGIA ELSTICA QUE VOLTA A SE
TRANSFORMAR EM ENERGIA CINTICA.

Se acertar, aparecer OK; se no, aparecer ERRADO. Para ambos os casos, aps
a simulao (que congelar por 4s) aparecer a prova matemtica com as
explicaes do fenmeno, como veremos a seguir:

Choque perfeitamente elstico, a energia cintica se conserva. Ento Ec f=Eci, ento

1 1
m vi2 = mv f 2 O incio (i) equivale ao instante antes de tocar o solo e o final (f),
2 2
o instante aps o tocar o solo. Ento o bloco ter a mesma velocidade com que
tocou o solo, agora com sentido inverso, ou seja, subindo. Ento se caiu de uma
altura X, utilizando as equaes de Galileu da queda livre, teremos v = 2. g . X .

2
v
Se ele vai subir com esta velocidade, a altura alcanada ser h= ; ento
2g

2 gX
h= =X .
2g

2. Por que na simulao da atividade no ocorreu o barulho do choque como


apareceu na outra simulao dos questionamentos de Leibniz?

d) No faz diferena se ocorre som ou no.

e) O som faria subir mais alto, pois impulsionaria com mais intensidade o bloco.

f) O som um fator de dissipao de energia mecnica; ento, como ela se


conserva, no ocorreria som.
Aps clicar a resposta ele ver se acertou ou no, se clicou na letra C acertar, se
clicar em outra letra, surgir uma explicao como a seguir: O som um fator de
dissipao. Podemos dizer que E mi = Emf + Ed teremos que Ed=Energia dissipada,
que pode ser uma energia trmica devido ao atrito com o ar e/ou energia sonora
devido ao choque do bloco com o solo. Como neste caso a energia mecnica se
conserva, ento Ed= 0, logo no haver som.

3. Coloque V para verdadeira e F para falsa (para discusso em sala):

d) A quantidade de movimento no se conserva em determinadas condies


foi isso que Leibniz provou. ( )

e) Leibniz provou que a vis viva a causa de os blocos subirem at uma certa
altura. ( )

f) A teoria de Descartes era consistente porque realmente a quantidade de


movimento se conserva em todos os casos. ( )

ESBOOS DAS TELAS (CONTINUAO DO ROTEIRO DE PRODUO DO OVA)

FIGURA 01

Fonte: Autor, 2012 adaptado de http://en.wikipedia.org/wiki/File:Leibniz.jpg e


http://www.ahistoria.com.br/biografia-rene-descartes/
FIGURA 02

Fonte: Autor, 2012.

PARA A FIGURA DOS FILSOFOS ESTOU APENAS COLOCANDO UMA SUGESTO, PESSOAL
DO DESIGN GRFICO FAR ALGUNS EXEMPLOS PARA RETORNAR E SER AVALIADO.

FIGURA 3

Fonte: Autor, 2012.


FIGURA 4

Fonte: Autor, 2012.

FIGURA 5

FIGURA 6 Fonte: Autor, 2012.


OBS: OS CARRINHOS DEVEM SER MENORES PARA PODERMOS VER MELHOR O
DESENVOLVIMENTO DO MOVIMENTO DELES; AS RODAS DOS MESMOS DEVEM GIRAR
COM O MOVIMENTO.
Fonte: Autor, 2012.

FIGURA 7

Fonte: Autor, 2012.

FIGURA 8
Fonte: Autor, 2012.

FIGURA 9

Fonte: Autor, 2012.

FIGURA 10
Fonte: Autor, 2012.