Procesos Cognitivos
Antologa de lecturas
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PROGRAMA
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4 SEMESTRE
Bloques temticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas.
Temas:
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prcticas
pedaggicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolucin del concepto.
3. Procesos cognitivos bsicos y habilidades del pensamiento:
a. La solucin de problemas.
b. La creatividad.
c. La metacognicin.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la ensean-
za y el aprendizaje.
Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de mltiples
hiptesis:
a. Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras
del pensamiento. La asimilacin y la acomodacin.
b. Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la
construccin del conocimiento.
c. La influencia de las teoras del procesamiento de la informacin.
2. Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desa-
rrollo cognitivo y la adquisicin de habilidades. Las potencialidades cognitivas de
los adolescentes.
3. La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal
y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a. La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b. Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los
pares y los ambientes culturales.
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DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4 SEMESTRE
Bloques temticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas.
Bibliografa bsica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), Aspectos de la
competencia intelectual, en Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelec-
tual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas
de educacin).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), Algunas perspecti-
vas sobre el pensamiento, en Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud inte-
lectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas
de educacin).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), La solucin de pro-
blemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar, Aspectos de
la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Pai-
ds/MEC (Temas de educacin).
Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas bsicas?, en Qu y cmo
aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxi-
co, SEP (Biblioteca del normalista).
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), Qu es la creatividad y quin la necesi-
ta?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Fe-
rrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transiciones).
Gardner, Howard (1996), Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje, en La
mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-
malista).
Bibliografa complementaria
Gardner, Howard (1995), La idea de las inteligencias mltiples, en Estructuras de la
mente. La teora de las inteligencias mltiples. Sergio Fernndez verest
(trad.), 2 ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis).
Gardner, Howard (1995), Qu es la inteligencia?, en Estructuras de la mente. La teo-
ra de las inteligencias mltiples. Sergio Fernndez verest (trad.), 2 ed.,
Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis).
Bibliografa bsica
Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky, en
Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico,
McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento de la in-
formacin y las teoras de la inteligencia, en Desarrollo del nio y del adoles-
cente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Keating, Daniel (1997) [El pensamiento adolescente] Adolescent thinking, en S.
Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Threshold. The Developing Ado-
lescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press.
Bibliografa complementaria
Garca-Mil, Merc y Eduardo Mart (1997), El pensamiento adolescente, en Psicologa
del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Mart y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profe-
sorado).
Lutte, Grard (1991), El desarrollo cognoscitivo, en Liberar la adolescencia. La psicolo-
ga de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168).
Bloque III.
El papel de la educacin secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Bibliografa bsica
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una
educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxi-
co, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista).
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), Hacia un currculum para desarrollar el
pensamiento: una visin general, en Currculo y cognicin, Miguel Wald
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicologa cognitiva y educacin).
Perkins, David (2000), El currculum: la creacin del metacurriculum, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Perkins, David (2000), Las aulas. El papel de la inteligencia repartida, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro, serie cuadernos).
Bibliografa complementaria
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Primer preludio: retrato del adoles-
cente en la escuela, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria,
Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Hablemos de los docentes, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construccin y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Dificultades en la comunicacin,
en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construccin y cambio).
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Bloque I
19
Aspectos de la competencia
intelectual
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
1. Qu es la inteligencia?
En Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEX
(Temas de educacin), pp. 25-40, 61-62.
Mtro. Mario Prez Olvera 21
gente.
Pero qu significa conducirse de un modo inteligente? Qu aceptaramos como
prueba de inteligencia de parte de una mquina? Ofrecemos la siguiente lista de capaci-
dades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico represen-
tativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podramos considerar
que una mquina es inteligente.
La capacidad de entender
Qu quiere decir que una mquina o, puesto el caso, una persona entiende? Es
una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; ms an, tal vez no exista
una respuesta de aceptacin general. Todos sabemos cundo entendemos o creemos
que entendemos una cosa, pero algo muy distinto es definir ese trmino sin recurrir a
sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirma-
cin, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin
embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo cuando una parte
litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y sta en cambio, insiste en
que no es as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prue-
ba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede
producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes
fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qu el funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o que en-
tendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia de
Aj o Por supuesto que lo veo ahora, solemos llamarla intuicin (Insight). Con fre-
cuencia nos da la impresin de que incluye una reformulacin de nuestra concepcin es-
pacial, una contemplacin de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo
Tabla 2.1
Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusin Capacidad de retener en la mente una percepcin o configuracin
visual dada, separndola de cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Velocidad de conclusin Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorgani-
zado para dar lugar a un concepto nico.
Conclusin verbal Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de pa-
labras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan,
estn desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Fluidez asociativa Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparen de-
terminada rea de significado o alguna otra propiedad semntica
comn.
RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qu es o qu se cree
que es la inteligencia, cmo se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si
se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se
cree que es la inteligencia, hicimos la observacin de que no han tenido mucho xito los
intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido
una amplia aceptacin. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que em-
pleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea sealando o
describiendo una conducta prototpica de lo que se debe esperar de aquellos individuos
considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es
que la inteligencia, sea lo que sea, es multifactico. Tiene muchos aspectos y, siendo as
el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.
La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido
los investigadores para converger en una conceptualizacin de la inteligencia que pudiese
aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa mul-
tifactica. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de in-
dicadores de gran nmero de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del voca-
bulario.
A pesar de esas complejidades, los psiclogos han dedicado muchsimo tiempo a
desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos
especficos de ella. Es evidente que se podran emplear esos instrumentos para medir
aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guas orientadoras de la
educacin hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada perso-
na sobre este asunto dependa mucho de la propia opinin sobre la relacin existente en-
tre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es
una simple consecuencia de la inteligencia cuanto ms inteligente sea una persona,
mayor ser su capacidad de pensar, la implicacin salta a la vista. El nico modo de
esperar un aumento de la capacidad de pensar residir en un aumento de la inteligencia,
lo que convierte en un asunto clave la cuestin de si la inteligencia es modificable me-
diante entrenamiento.
Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria
consideracin: 1) esa inteligencia medida que conocemos es ms una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia slo
Mtro. Mario Prez Olvera 37
estn relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podra ser modificada con cierta in-
dependencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la ms discreta de las dos, teniendo
en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el
pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al me-
nos como cierto reflejo de la inteligencia, podramos tratar de mejorar la inteligencia, pa-
ra cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Ms an, ese camino pa-
rece viable desde el momento en que han tenido cierto xito algunos intentos de mejorar
la inteligencia, reflejados en el desempeo conseguido en tests de inteligencia. Esto no
quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeo con un de-
terminado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligen-
cia en general; semejante tctica corre todos los peligros inherentes de ensear para el
test. Sin embargo, al menos algunos de los casos reseados parecen no merecer esa
reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La correla-
cin imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo ms. Una ma-
nera corriente de describir ese algo ms es decir cmo emplean las personas su inteli-
gencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y sea deter-
minada puede aprender a emplearla con ms o menos habilidad, es posible tal vez que
una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender mtodos pa-
ra emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayora de los programas diseados para
aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tra-
tar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligen-
cia no se pueda aumentar en absoluto con educacin, la capacidad de pensar podra me-
jorar con ese mtodo.
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
En Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEX
(Temas de educacin), pp. 63-83.
Mtro. Mario Prez Olvera 39
1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
2. La opinin de Bartlett
La opinin de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comen-
tario, aunque slo sea por su significado histrico. Escribi con elocuencia sobre el pen-
samiento y la memoria en una poca en la que la mayora de los psiclogos evitaban con
verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas. Su contribucin merece es-
4. Algunas dicotomas
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos
de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idnticas, pero tie-
nen ms en comn que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distin-
cin entre un razonamiento lgico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en bus-
ca de intuiciones (insights), por ejemplo, es bastante comn. La distincin de POLYA
(1954 a, b) entre la psicologa de las matemticas y la lgica de ellas es un ejemplo que
hace al caso. Seala que el libro de texto tpico le muestra al lector el rigor deductivo de
las demostraciones matemticas, pero se queda sin revelarle la dinmica de la conducta
exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas muy complejas, llev al de-
sarrollo de esas demostraciones.
Una demostracin ntimamente emparentada con sta es la que existe entre la
Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los pensadores
inhbiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la ma-
yora de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formacin de las habili-
dades del pensamiento. Una revisin de los intentos por contestar esa pregunta nos re-
vela enseguida que no existe un consenso entre ellos. Los diferentes investigadores in-
terpretan de diferente manera los recursos del pensador eficaz.
Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro in-
vestigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto-
Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til considerar el pensamiento co-
mo algo que implica la codificacin del material pensado y una operacin con la repre-
sentacin codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin embargo, que los dife-
rentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este tro como factor limitador del
pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificacin como el problema SIE-
GLER (1981) ha sacado en conclusin del estudio de tareas piagetianas, que los nios
son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfo-
que porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin; en un problema de equili-
brar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos, pero se les
escapa tener en cuenta la distancia que estn situados del eje de la balanza. Segn como
sea el problema, pueden codificar tambin un exceso de informacin con la consecuencia
de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias.
En cambio, la bibliografa sobre la solucin de problemas heursticos recalca la im-
portancia de un repertorio de operaciones (POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD, 1978,
1979, 1980; WICKELGREN, 1974). El pensador eficaz tiene que estar prctico en dividir
los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas anlogos,
Supongamos que una persona emplea determinados mtodos, se gua por deter-
minados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas estrategias
para controlar la carga cognitiva, y as sucesivamente. Sigue en pie la cuestin de qu
mecanismo hace que la gente se conduzca sistemticamente de acuerdo con los princi-
pios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente, pensamos que la gente si-
gue reglas: reglas gramaticales, estrategias heursticas o las que sean. Por lo tanto, la
educacin se convierte, al menos en parte, en una cuestin de ensear las reglas ade-
cuadas.
JOHNSON-LAIRD (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano,
nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona ms atenindose
a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en trminos corrientes, cuando
alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace funcionar para ver qu ocurre
en determinadas circunstancias. Un pensador perspicaz, en cambio, tratar de construir
modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para
explorar qu condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente
observancia de los principios de inferencia no refleja la aplicacin de los principios en s,
sino el modo de manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la ense-
anza de las reglas de inferencia contribuir probablemente muy poco a mejorar el razo-
namiento cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace
de los modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad.
Un reciente experimento de PERKINS, ALLEN y HAFNER (en preparacin), quienes
llevaron a cabo una investigacin del razonamiento informal que reuni muestras de ra-
zonamiento sobre temas sociales de ms de 300 personas de diferente grado de educa-
cin, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus argumentos
para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los tipos de fallos de
razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en conclusin que, por lo general,
el proceso de razonamiento no poda ser considerado como un proceso de manipulacin
de estructuras lgicas, ni los fallos observados podan ser considerados como fallos de
razonamiento formal. Se consider en cambio a los sujetos del experimento en funcin
de los modelos que aplicaban a las situaciones sometidas a anlisis. Los fallos ms fre-
cuentes consistieron en dejar de probar o de elaborar el modelo de diversas maneras.
Por ejemplo, los sujetos pasaron por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas
que podran haber conducido a consecuencias diferentes.
La misma interpretacin podra aplicarse a muchos otros aspectos del pensamiento
eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de la carga cognitiva
depende considerablemente no de una aumento en la capacidad, sino del mayor tamao
de las secciones o modelos que permiten hacer ms con la misma capacidad cogniti-
Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y dems factores posibles que
contribuyen al pensamiento limitan el desempeo cuando estn controlados de un modo
demasiado explcito y consciente. Slo cuando se procede a la automatizacin de esos
elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Adems, puede no llegar si-
quiera a desarrollarse un desempeo eficaz por haberse automatizado elementos explci-
tos. En un principio, la adquisicin puede producirse de un modo implcito. El ejemplo
ms familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un nio
adquiere un conocimiento operante de la sintaxis sin conocer sus leyes de un modo
explcito. Algunos propugnadores del mtodo audiolingstico de enseanza de idiomas
sostienen que ste es tambin mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que
la aprende debe practicar sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un
modo implcito.
Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones con-
temporneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el aprendizaje explci-
to de sus reglas confiere un dominio ms rpido (SMITH y BARANYI, 1968; VON ELEK y
OSKARSSON, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento, quedan a medio
camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implcito o explcito,
los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer. Esos autores creen que,
con frecuencia, cuando la enseanza no presenta los principios de un modo explcito, los
estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma, ni implcita ni explcita.
Segn algunos de ellos, podra no ser suficiente el saber cmo explcito en forma
CRUTCHFIELD (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del pen-
samiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son
susceptibles de enseanza, y 2) que no es necesario ensearlas. Son innumerables las
pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos estn equivocados: las habilida-
des del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay
ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automticamente
como resultado del desarrollo o la maduracin.
La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ense-
ar est en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no est sujeta a
modificacin mediante entrenamiento. De acuerdo con este ltimo planteo, el propsito
de la educacin deber consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de in-
formacin, Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmen-
te, lo harn; los que carezcan de ella, se quedarn sin lograrlo. O en un enfoque acaso
ms adaptativo, el objetivo deber consistir en exponer a los estudiantes al tipo y canti-
dad de informacin que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus dotes intelectua-
les individuales.
Nuestra propia posicin en esta cuestin, de si las habilidades del pensamiento se
pueden ensear o no, se inclina marcadamente por la primera postura, por dos motivos:
el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y el segundo se relaciona con
la nocin del potencial no actualizado.
Respecto de la primera consideracin, supongamos por un momento que es impo-
sible elucidar si la afirmacin de que las habilidades del pensamiento se pueden ensear
es verdadera o falsa. En ese caso, podramos equivocarnos en una de dos maneras: cre-
yendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo que realmen-
te es verdadero. En nuestra opinin, una de esas dos equivocaciones es sumamente pre-
ferible a la otra. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ensear,
de no ser cierto, conducira en el peor de los casos a unos intentos frustrados de ense-
arlas. Con el tiempo, se evidenciara la inutilidad de la empresa, y la nica prdida sera
la del esfuerzo dedicado a la misma. Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto
de que se pueden ensear cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber
intentado ensear una cosa que obviamente se lo mereca seran muy graves.
Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el supuesto
7. Resumen
Es razonable, en nuestra opinin, considerar el pensamiento como una forma de
conducta hbil, siguiendo la tradicin de BARTLETT (1958). Ello nos lleva a trazar un pa-
ralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cunto de lo que sabemos de
la adquisicin de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera cognitiva. Uno de
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
1. La solucin de problemas
Qu es la solucin de problemas?
La solucin de problemas, segn se emplea en la bibliografa psicolgica, se refiere
normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de de-
En Ensear a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEX
(Temas de educacin), pp. 85-135.
Mtro. Mario Prez Olvera 61
terminada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos siguientes:
1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez d-
gitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo D = 5
DONALD
+ GERALD
-------------
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que
han cortado dos cuadros, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas. Su-
ponga que tiene treinta y una fichas de domin, cada una de las cuales cubre exactamen-
te dos cuadros del tablero. Averige si es posible colocar las fichas de tal manera que
queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes
3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de agua
del ocano Atlntico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacfico. Su-
ponga que quitamos 2 litros de agua del Atlntico del recipiente A y las echamos en el P.
Una vez mezclado concienzudamente el lquido de P, extraemos 2 litros de agua y los
aadimos a la que contiene el recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms cantidad de
agua forastera, siendo la del Atlntico forastera en el P y la del Pacfico en A?
4. La figura 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se trata
de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto va-
co. El problema consiste en ordenar los cuadros de tal manera que los nmeros queden
en un orden especificado, por ejemplo, del 1 al 14 en la fila horizontal de arriba, del 5 al 8
en la siguiente, etc. Los cuadros estn armados del tal manera que el nico cambio admi-
sible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno
de los cuadrados que le son adyacentes.
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que
afrontar en nuestra vida cotidiana y si las tcnicas que dan resultado en el primero lo da-
rn tambin en los siguientes. Tiene sentido suponer que los mtodos que sirven para
resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales
como diagnosticar por qu un automvil no arranca, hallar el camino a seguir hacia un
nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos econmicos, organizar las propias ideas
para escribir un artculo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo, escribir un pro-
grama de ordenador o conservarse sano? Hay aqu espacio disponible para toda una ga-
ma de opiniones. Lo que nos interesa, en el contexto de este captulo, es que estos pro-
blemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solucin de proble-
11 9 4 13 1 2 3 4
1 3 12 5 6 7 8
7 5 8 6 9 10 11 12
13 2 10 14 13 14 15
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carcter de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas
pueden hacerse a voluntad sencillos o complicados; sin embargo, se diferencian conside-
rablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene que re-
solverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capaci-
dad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la capacidad
para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve crucigramas;
lo que necesita es un buen almacn de conceptos verbales vinculados asociativamente y
una buena ortografa.
Los problemas que presentamos se diferencian tambin en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solucin. Pensemos, por ejemplo,
en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difciles para que el lector
pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayora de los lectores sa-
brn inmediatamente cmo acometer el primero, mientras que muchos no tendrn tal
vez una idea muy clara de cmo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza
haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a
0; y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un
nmero impar; adems, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que R tie-
ne que ser superior a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9 Suponemos
La palabra heurstica procede del griego heuriskin, que significa servir para
descubrir. Aparece espordicamente en la bibliografa de filosofa y lgica refirindose a
la rama de estudio que trata los mtodos del razonamiento inductivo POLYA (1957), en
su clsico tratado de la solucin de problemas, emple esa palabra para connotar el ra-
zonamiento inductivo y analgico que conduce a conclusiones verosmiles, en contraposi-
cin a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas.
Cercirese de que conoce la incgnita, los datos (es decir, los supuestos) y las
condiciones que relacionan a esos datos.
Cercirese de que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea
ms sencillo.
Un enfoque comn y muy eficaz de los problemas de geometra del espacio estriba
en resolver un problema anlogo de geometra plana tratar a continuacin de generalizar
el mtodo empleado pasndolo al caso tridimensional. En trminos ms generales, una
heurstica til en los problemas que implican hiperespacios es considerar un problema
anlogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visuali-
zar la solucin, o al menos el problema. Con frecuencia, la solucin hallada en el proble-
Claro est que el que sta estrategia merezca ser puesta en prctica depende del
emparentamiento existente entre el problema cuya solucin conoce y el problema que
tiene que resolver. (Una forma de esta estrategia es bien conocida de los estudiantes,
que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no conocen la res-
puesta de una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya respuesta conocen,
fingen que sa es la pregunta que han hecho, y la contestan. A veces esa estrategia da
resultado!).
El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es evidente. Al-
gunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problema lo tuerza
para utilizar en l el instrumental de que dispone (por ejemplo, STEWART, 1976). Ese
enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se cia a pensar en l a partir de
las capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a
partir del problema mismo. Es ms, al torcer un problema se lo puede cambiar cualita-
tivamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz de
resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no cabe
duda de que el heurstico transforme el problema puede ser eficaz en muchos casos.
Otra manera de aplicar este heurstico consiste en sustituir las incgnitas por los
valores extremos (por ejemplo, cero o infinito) y ver as asoma alguna solucin.
Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este heurstico.
Recordemos que la solucin implicaba un toque de intuicin sobre el hecho de que el l-
quido que faltaba de un recipiente tena que haber sido sustituido por una cantidad igual
Segn nos indica POLYA (1957), este heurstico puede tener una doble utilidad:
tras haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el mto-
do como el resultado del problema ms sencillo para resolver el ms difcil. Este heursti-
co parecer ser un precursor del Subgoal Analysis, de Newell y Simon, que se describe
ms adelante.
Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solucin de un problema,
existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas
concienzudo nunca har eso, sino que buscar algn mtodo para confirmar esa solucin
o averiguar si es errnea, cosa que pude ocurrir. Entre los heursticos de verificacin de
resultados estn los siguientes:
Organice las vas en clases que sean equivalentes con respecto a la solucin final;
a continuacin, intente hallar sistemticamente una secuencia de cada clase.
Defina una funcin de evaluacin para todos los estados, incluyendo el estado fi-
nal; a continuacin, elija, en cualquiera de los estados, una operacin que permita
llegar a un estado ulterior con una evaluacin que se acerque a la del estado final.
Algunas personas tienen dificultades con el problema del monje y el monte porque
le cuesta trabajo imaginar dnde estara el monje en diferentes momentos de diferentes
das. Supongamos ahora que, en lugar de pedirnos que consideremos el paradero de un
monje en dos das diferentes, el problema preguntara si dos monjes, uno que arrancara
desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde la cima al
mismo tiempo y descendiera hasta el pie, se hallaran en un mismo lugar en algn mo-
mento del da. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba alguna, que a
la mayora de la gente esta versin del problema les parecer ms fcil que la primera.
Pero los dos problemas, en todos sus aspectos importantes, son anlogos. En este caso,
el resolver el segundo problema puede constituir un modo eficaz, aunque indirecto, de
resolver el primero.
Otro heurstico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama.
Cuando buscamos una manera de representar una situacin en forma de diagrama, una
idea espontnea es la de un grfico que nos represente la posicin (digamos, la distancia
a partir del pie de la montaa) como funcin del tiempo. De esa manera, las jornadas
cuesta arriba y cuesta abajo del monte podran representarse como se ve en la figura
4.2. Esta representacin deja muy claro que si ambas caminatas comienzan a la misma
hora del da, entonces es evidente que hay algn lugar que el monje va a ocupar a la
misma hora del da. Este punto puede estar situado en cualquiera de muchos sitios, se-
gn las velocidades relativas de los caminos de subida y de bajada, pero tiene que haber
uno: no hay modo de trazar una lnea que vaya del extremo inferior al extremo superior
del grafico y otra que siga la direccin opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.
Fig. 4.2 Grficos de las jornadas del monje montaero: A) representa la jornada cuesta arriba y
B) la jornada cuesta abajo
2. La creatividad
Los problemas se pueden resolver de maneras ms o menos creativas pero hay
problemas de solucin totalmente improbable sin un excelente grado de iniciativa. La ca-
pacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda
Componentes de la creatividad
La evidencia ms notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en ex-
tremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. Aun-
que algunas de ellas pueden ser primarias y las dems resultantes, nos parece indicado
mencionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una propiedad so-
FLUIDEZ IDEACIONAL
ASOCIADOS REMOTOS
LA INTUICIN
Una llamada a la intuicin suele constituir el ltimo recurso de quien tiene dificul-
tades para explicar algo, cosa lamentable, dado que la observacin de que Es del todo
intuitivo, aunque cierta, es igualmente intil. Con todo, WESTCOTT (1968) ha propuesto
una elucidacin y un test de la intuicin que le da a este concepto cierto valor explicati-
vo. Westcott ha sugerido que se puede entender como intuicin la capacidad de conse-
guir conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima. Desde luego que esto con-
cuerda con muchas ancdotas corrientes sobre la intuicin creativa. As, por ejemplo, en
numerosas ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer
debido a que algn investigador observ alguna nimiedad y reflexion sobre ella, mien-
tras que la mayora de la gente o no se percataba de ella o la dejaban a un lado por no
considerarla importante.
Westcott ide un test para valorar la intuicin en ese sentido. Adopt el tipo de se-
ries y problemas analgicos propios de la psicometra, slo que con una peculiaridad: en
lugar de recibir toda la informacin disponible al final quienes ejecutan el test pueden
controlar la cantidad de informacin que ven antes de ofrecer una solucin. Se les indica
que traten de conseguir una solucin con la mnima informacin posible. Lo siguientes
problemas simples de una serie verbal y de una analoga verbal ilustran la tcnica de
Westcott. Los materiales estn diseados de tal modo que se pueden averiguar indivi-
dualmente los miembros de la serie o de la analoga y presentar la respuesta en cuanto
LA ANALOGA
BRONOWSKI (1965) ha puesto de relieve la importancia del razonamiento analgi-
co tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas
que se nos escapan a la mayora de nosotros constituye el sello de la persona verdade-
ramente creativa. Toda ciencia es la bsqueda de una unidad existente entre semejan-
zas ocultas (pg. 13). La poesa, la pintura, las artes, constituyen en palabras de Cole-
ridge, esa misma bsqueda de una unidad existente dentro de la variedad (pg. 16), y
agrega He hallado que el acto de creacin reside en el descubrimiento de una semejan-
za oculta. El cientfico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre
ellos una semejanza que nadie haba visto antes y crea una unidad que muestra esa se-
mejanza (pgina 27).
GORDON (1961) y otros han recomendado el empleo de analogas aparentemente
remotas en la solucin creativa de problemas. Parece ser que la historia avala ese conse-
jo. Muchos descubrimientos cientficos han incluido analogas, que en ocasiones vincula-
ban asuntos muy distanciados entre s, como el caso del conocido descubrimiento del
El torbellino de ideas es una tcnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseada para evitar la inhibidora actitud crtica que con tanta
frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia bsica consiste en generar
una larga lista de opciones y elegir despus entre ellas. Mientras confeccionan la lista, se
estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y edifiquen sobre las
ideas de los dems. La crtica est prohibida. STEIN (1975, captulo 13) revisa la investi-
gacin hecha sobre el torbellino de ideas, e indica que se trata de la estrategia ms in-
vestigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. La conclusin de Stein
constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la
investigacin de esas estrategias: saca en conclusin que los beneficios producidos por el
3. La metacognicin
Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es
Entre otros ejemplos de habilidades que han sido identificadas por distintos auto-
res estn: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad y
la supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tares intelec-
tualmente exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan caractersticamente por su ausencia en
el desempeo de los nios retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y que a
menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrena-
miento (BROWN, 1974, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1974, 1977, 1978). Para que el en-
trenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una ganancia considera-
ble. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales, todo in-
tento exitoso por mejorarlas deber afectar favorablemente el desempeo en toda una
serie de tareas.
La planificacin y el uso de estrategias eficaces. El desempeo de los expertos en
la resolucin de problemas se diferencia no slo en el hecho de que es ms probable que
tenga xito sino tambin en su enfoque, BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) resaltan,
por ejemplo, que los fsicos experimentados suelen diferenciarse de los fsicos novatos en
la media en que planifican y evalan cualitativamente sus soluciones potenciales de pro-
blemas antes de hacer ningn clculo. Diferentes investigadores han sealado que los
expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un
problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa. (CHI, FELTOVICH y
GLASER, 1981; LARKIN, McDERMOTT, SIMON y SIMON, 1980; SIMON y SIMON, 1978),
los expertos que tratan problemas fsicos construyen por lo general una secuencia de re-
presentaciones cada vez ms abstracta, empezando por una representaciones que pre-
sentan las relaciones criticas en trminos cualitativos, para proceder despus a presentar
las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos, en su opi-
nin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el principio en trminos
cuantitativos.
WRIGHT (1979) hace la observacin siguiente, basada en discusiones con estu-
diantes de mtodos que no haba tenido xito en resolver problemas:
Una incoherencia explcita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y son in-
coherentes entre s.
Una incoherencia implcita, es decir, hay inferencias de una oracin del texto que
son incoherentes, bien con otra oracin, bien con inferencias deducibles de otra
oracin.
La incapacidad de hallar ningn tipo de relacin entre un par de oraciones.
Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la ora-
cin siguiente; de no ser as, preguntar su significado o buscarlo en un diccionario.
Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una interpretacin, pedirle al
que habla que resuelva la ambigedad (si se est leyendo, retener ambas inter-
pretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla).
Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de las distintas
inferencias que han conducido a dicha incoherencia.
COLLINS y ADAMS (1979) y COLLINS y SMITH (1982) nos proporcionan una lista
ms completa de estos heursticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensin de un experto se incluye una taxonoma
de diagnstico de los posibles fallos de la comprensin as como una gama de remedios
para cada tipo de fracaso. El punto crtico es que mucha gente carece de algunas de esas
habilidades; por lo tanto, su comprensin se resiente. Asimismo, los lectores novatos
tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensin deri-
vados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del pro-
cesamiento de una oracin simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). En primer
lugar, cuando se pidi a unos nios de tercero y sexto curso que evaluasen un texto, fue-
ron incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implcita, aun cuando las
inferencias respectivas fuesen elocuentes. E incluso tampoco cuando se les informaba
que un texto esconda algn error, un nmero considerable de los nios (especialmente
los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las incoherencias por ms que se
dedicaban a buscar el problema. En cambio, esos nios cuestionaron con mayor frecuen-
Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento por ejemplo, la
incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a otro
constituye una caracterstica tpica del desempeo de las personas mentalmente retarda-
das.
Se ha hecho tambin una diferenciacin entre el acceso mltiple y el acceso re-
flexivo (BROWN y CAMPIONE, 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZIN, 1976). El conocimiento de
acceso mltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos adems del
contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepcin
a nivel consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese
conocimiento as como de emplearlo. El hecho de que estos dos tipos de acceso son
realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices com-
plejas. As, la produccin del lenguaje exige un acceso mltiple a habilidades que impli-
can la manipulacin de diversos componentes del aparato articulatorio. Aunque la gente
de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia, slo se da cuenta de un modo
4. Resumen
Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe del Club de Roma urga a adop-
tar un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha exis-
tente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educati-
vo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio especfico, vinculado con la ne-
cesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cmo mejorarla.
Al respecto, se haca la distincin entre un aprendizaje de mantenimiento basado en la
adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situacio-
nes conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un
modo de vida establecido un aprendizaje innovador que somete a examen las suposi-
En Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Torres, Rosa Mara, Mxico,
SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 71-90.
Mtro. Mario Prez Olvera 113
ciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos,
de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a l. El
primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futu-
ro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin,
1982).
Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se ha desarrollado y apli-
cado propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de pro-
gramas y paquetes didcticos, diseados en la lnea del ensear a pensar (De Bono,
1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares
de la regin parecen continuar en su mayora ajenos a tales desarrollos y a tales necesi-
dades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy se afirma ms necesario
que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad para
aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender rpi-
damente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acer-
tadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar
decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los
mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deduc-
ciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En resumen:
se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987).
El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es funda-
mental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el
segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debera ser pues meta
fundamental de la educacin. Es en esta lnea que, cada vez ms, se plantea la necesi-
dad de conferir a la enseanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del
que gozan otras enseanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el
sistema escolar (Nickerson, 1987).
Tres reas de la psicologa del pensamiento, consideradas habilidades del pensa-
miento (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que
pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseanza y fun-
damentales para mejorar la habilidad de pensar: la solucin de problemas, la creatividad
y la metacognicin (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en
planes y programas educativos.
La Solucin de problemas
La creatividad
La metacognicin
El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin dentro del
sistema escolar actual.1 No slo los alumnos, sino tambin los profesores estn alienados
1
La filosofa cumpli, durante muchos aos, este papel.
116 Mtro. Mario Prez Olvera
respecto de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es conocer y cmo se co-
noce, qu es aprender y cmo se aprende, qu es ensear y cmo se ensea, son cues-
tiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y auto-
rreflexin. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexin que tienen los profesores
sobre su propia prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase
(Arancibia, 1988), mtodos y procedimientos de enseanza empleados, sus limitaciones
de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos
de aprendizaje de sus alumnos, etctera. Otros estudios muestran, asimismo, el bajo ni-
vel de reflexin que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen
los estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje
permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conoci-
miento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales
como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas,
comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumen-
tar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de dis-
cernimiento, etctera.
El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y
el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano (Nickerson, 1987). Es til para la adquisicin, el empleo y el con-
trol del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas, permite hacer consciente
la sensacin de saber, la sensacin de aprender, as como la identificacin de las pro-
pias posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estu-
diadas estn: la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio cono-
cimiento y desempeo al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de
la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la
metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de
reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos
objetivos que se planea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, en-
tre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene
cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas
(lo que implica no slo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo
eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje permitira revisar los mtodos memorsticos que predominan. Ya
hemos sealado que un problema central en la enseanza de las matemticas es la pre-
dominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora
(Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para
Aprender a aprender
Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la
cuestin educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participacin
de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el mbito tcnico-pedaggico-
acadmico. Los alumnos reciben educacin, sin saber ni preguntarse por qu se les en-
sea lo que se les ensea y de la manera que se hace. Contenidos. Objetivos, mtodos,
sistemas de evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el estudiante, que
vive no slo con resignacin, sino con comodidad su alienacin pedaggica. Paradjica-
mente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree que sta es buena y til slo
para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se ensean literatura o psicologa a
quienes no necesariamente van a ser literatos o psiclogos) (Torres, 1992).
Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sis-
tematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de todos y puede ser
desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades esco-
lares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una necesidad de toda per-
sona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza,
sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se platea
que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan incorporarse en el curr-
culo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres, 1992).
El conocimiento cientfico.
Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinas cientfi-
cas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educa-
tivo la enseanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la improvisacin y la
empiria en la formulacin de un nuevo currculo para la educacin bsica.
El enfoque cientfico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el es-
tudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de hechos empricamente
concretos. Los hechos mismos (econmicos, sociales, biolgicos, etctera) son defini-
dos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la
necesidad de articulacin/interaccin interdisciplinaria o de la agregacin de disciplinas
(enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna
disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformndose,
ese problema nos guste o no nunca ha terminado de resolverse. Es un problema con-
tinuo que necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la reali-
dad prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; cada
vez que se reflexiona sobre las prcticas empricas basadas en intuiciones o experiencias
decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque cientfico.
La relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos haciendo
abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la rea-
lidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicacin de los varios
conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, produccin, el
mismo proceso de aprendizaje, etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la
realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin lmite sobre
cada situacin, y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular
la realidad se adquiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, modelizar,
desarrollar un mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica es la clave para re-
solver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello
fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limita-
ciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la for-
macin cientfico, o bien dejarla como monopolio del maestro que sabe qu factores o
relaciones destacar de los hechos concretos analizados.
2
Ntese que estos son precisamente los fantasmas racionales en los cuales se propone profundizar para develar su papel
en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).
Mtro. Mario Prez Olvera 125
tad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a
profesores y alumnos a la violacin de estas normas (el engao, la trampa, la mentira,
estn de hecho institucionalizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradic-
ciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmen-
te estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.
Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende a ser
responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso de los dems, perseverante? Poco se
dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento
por el que se pretende llegar a l. Literatura reciente permite profundizar en algunas po-
sibilidades concretas como son la educacin en la comprensin o la educacin en la dis-
cusin. La discusin, en particular, parece tener grandes potencialidades para el desarro-
llo de varias de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin y
debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papel
docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la de-
mocracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que cono-
cemos y, por ende, una transformacin sustantiva del mismo.
Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nueva racio-
nalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1999b), plantean la ne-
cesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana, de la accin social y de la
accin educativa en particular. Se cuestiona el fuerte nfasis sobre los aspectos cognosci-
tivos y la exclusin de los componentes ticos, la sensitividad (valores, sentimientos,
emociones, intuiciones, fantasas) y se propugna la necesidad de perspectivas alternati-
vas que incluyan la deliberacin moral y la presencia de valores en la accin colectiva
(Basta, 1991). En esa lnea, se afirma la necesidad de alcanzar una situacin social en
la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la ra-
zn en forma activa, involucrarse en procesos de argumentacin racional que permitan el
cuestionamiento, interpretacin, creacin y desarrollo de nuevos valores (Basta, 1991).
El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no nica-
mente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores y las actitu-
des es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. De dnde provienen
los valores? Quin define lo moralmente vlido? Quin y con qu criterio define que ta-
les valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? Es posible defender la
existencia de valores universales? etctera.
Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un
nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que usualmente son
formulados (justicia, respeto, democracia, etctera), con el fin de contribuir a su contras-
tacin con la prctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la
opinin de los dems aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basu-
Robert J. Sternber y
Todd I. Lubart
QU ES LA CREATIVIDAD?
En La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transicio-
nes), pp. 27-56.
Mtro. Mario Prez Olvera 131
dos. Algunos productos implican a una desviacin menor respecto del trabajo anterior,
mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles ms altos de creatividad impli-
can amplio paso adelante en relacin con el trabajo precedente. La originalidad percibida
de un producto depende tambin de la experiencia anterior del pblico.
Un producto debe desempear tambin cierta funcin, debe ser una respuesta
apropiada a cierta pregunta, tiene que ser til. Existe una gama de conveniencia que va
desde lo que es mnimamente satisfactorio a lo que es una solucin radicalmente buena
de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfa-
ga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que di-
ramos curioso (y por consiguiente, irrelevante).
A la originalidad y la adecuacin, que consideramos los rasgos necesarios de un
producto creativo, hay que aadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicio-
nales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un
producto, ms creativo tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no
son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de
habilidad tcnica y que est bien realizado en uno o dos sentidos. Si una idea original y
conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede
considerarse como menos creativo porque el pblico no apreciar o no percibir plena-
mente la originalidad y su conveniencia.
La importancia de un producto puede servir tambin para resaltar o disminuir el
enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y til aunque sea
algo limitada. Un ejemplo sera el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovi-
sor en un coche en una planta de fabricacin de automviles. En cambio, a veces una
idea puede tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso ms ideas.
La concepcin de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo
que lleva nuestro punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y ms es-
timula el producto otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produce pro-
ductos creativos. Divergimos respecto algunos psiclogos que pediran como prueba de la
creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin del potencial para
producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra
muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser
creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese
potencia, por razones que se discutirn en este libro.
A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales,
existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente va-
loran. Uno de los hallazgos ms contundentes en psicologa es el efecto de mera expo-
sicin (Zajonc, 1968); a las personas en su mayora les gusta lo que les es familiar.
Cuanta ms msica rap oyen o ms estudian el arte cubista ms cmodos se sienten con
ello, y ms les gusta. As la investigacin indica que aunque se puede valorar la creativi-
dad porque trae consigo el progreso, a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia,
puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa.
Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos las concesio-
nes de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a exper-
tos en filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, as como personas corrientes.
No se hall ninguna prueba particularmente contundente en relacin a los expertos en
economa y en el mundo de los negocios. En la mayora de los grupos, la correlacin en-
tre los comportamientos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas
en un campo determinado y los comportamientos que crean caracterizar a las personas
prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no haba ninguna re-
Subestimar la creatividad
Una cosa es criticar a los dems por no tomar la creatividad en consideracin, otra
muy distinta es tomarla en consideracin y, adems, encontrar el modo de medirla.
No estamos encandilados con las pruebas tpicas de creatividad que piden que las
personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapi en un
pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos
inslitos para un sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida
real se produce en los mbitos de la vida real. Los mbitos pueden ser acadmicos o
pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial
y, para nosotros, pensar en los usos inslitos de un sujetapapeles es ms bien algo limi-
tado.
Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile
(1983) y muchos otros investigadores inclusive aquellos que estudian a los grandes
creativos. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluacin en muchos
campos. Por ejemplo, ha odo hablar de Los Louis apelativo que proviene de Louis
Prag, el padre de las tarjetas de felicitacin? Se trata de un galardn que se concede a
las tarjetas de felicitacin ms imaginativas, artsticas y envidiables del ao, en el marco
de la muestra internacional de las tarjetas de felicitacin. Los galardones basados en el
producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diver-
sos campos, inclusive en la enseanza. A lo largo de nuestra investigacin hemos puesto
a prueba la creatividad en campos como la escritura, el dibujo, la publicidad y la ciencia.
No afirmamos que estos mbitos sean los representativos de todos los posibles, y cier-
FIGURA 2.1
MAS CREATIVO
MENOS CREATIVO
Los cientficos que manipulan las mquinas que reciben las ondas de sonido pro-
cedentes del espacio exterior estn perplejos. Reciben cierto tipo de comunicacin que
son incapaces de comprender. Se comunican con otros cientficos del mundo que expe-
rimentan las mimas dificultades.
Tras pasar por un proceso de eliminacin y de descarte de algunas teoras no
prcticas, llegan a la conclusin de que estn siendo abordados por cierta clase de seres
desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de
aquella comunicacin. Viajan 2,983 millones de kilmetros, la nave llega a su destino
una galaxia desconocida. Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se mues-
tran recelosos con sus visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su
nave espacial destruida.
Arte. Dibujar una imagen que ilustre la Tierra desde el punto de vista de un insecto
MAS CREATIVO
Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacticos. A travs
de la representacin de objetos peligrosos para los insectos un insecticida, un zapato
italiano, un pjaro, un matamoscas, un fluorescente incandescente para los insectos y
un camin que viene de frente, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan
una visin ms bien angustiosa de su mundo.
MAS CREATIVO
MENOS CREATIVO
MS CREATIVO
MENOS CREATIVO
En los Estados Unidos exigiramos que se nos proporcionara una muestra de san-
gre a fin de darle un nmero de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El anlisis
ciertamente mostrara una estructura de sangre diferente para las criaturas que provie-
nen de otro planeta aunque se parecieran externamente a nosotros. Pienso que cual-
quier aliengena que viva en la Tierra tendera a mezclarse con nuestra sociedad all
donde viviera, y sera difcil, sin una de esas formas de identificacin, sobrevivir en los
Estados Unidos.
Howard Gardner
En La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Howard Gardner, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17-22.
Mtro. Mario Prez Olvera 161
ne adecuadamente, pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas;
son capaces de engaar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si
alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante
acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo sentidos que no siem-
pre concuerdan con los criterios comunes, pero que demuestran ser notablemente prcti-
cos y vigorosos.
Nos enfrentamos con otro enigma. Los nios pequeos que muy pronto dominan
los sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los
nios que desarrollan teoras complejas del universo o intrincadas teoras acerca de la
mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela.
No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemtico, pero leer y escribir pue-
den plantear serios desafos; el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero
aprender las operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas superiores
de las matemticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural,
universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los
primeros aos de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin
con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado.
Hasta ahora, este enigma no es extrao y se ha comentado repetidas veces. De
hecho se podra llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para in-
culcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un
modo fcil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayo-
ra de los numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa insisten
en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa
abierto de la escuela.
Una descripcin como sta acerca de los puntos dbiles de la escuela puede resul-
tar exacta hasta donde llega, pero en mi opinin no va los suficientemente lejos. En este
libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resulta-
dos para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms
importantes.
Las pruebas de esta alarmante afirmacin provienen de un nutrido nmero de in-
vestigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las ltimas
dcadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien en-
trenados y muestran todos signos de xito la constante asistencia a buenas escuelas,
altos niveles y calificaciones en los exmenes, corroborados por sus maestros de un
modo caracterstico no manifiestan una comprensin adecuada de las materias y de los
conceptos con los que han estado trabajando.
Howard Gardner
UNA PEQUEA pasa una hora con el examinador, quien le hace preguntas para in-
dagar cunto sabe (Quin descubri Amrica? Qu hace el estmago?), su vocabulario
(Qu quiere decir disparate? Qu quiere decir campanario?), sus conocimientos aritm-
ticos (si cuestan ochenta centavos cada uno, cunto tienes que pagar por tres chocola-
tes?), su capacidad para recordar nmeros (5, 1, 7, 4, 2, 3, 8), su capacidad para com-
prender la similitud entre dos elementos (codo y rodilla, montaa y lago). Tambin pue-
de pedirle que realice otras tareas determinadas por ejemplo, salir de un laberinto u
ordenar un conjunto de fotografas o cuadros de manera que relaten una historia comple-
ta. Tiempo despus, el examinador califica las respuestas y obtiene un solo nmero
el cociente intelectual de la nia, o C.I. Es probable que este nmero (que incluso se
le puede mencionar a la nia) ejercer un efecto apreciable en su futuro, influyendo en la
manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que ob-
tenga ciertos privilegios. La importancia dada al nmero no es del todo inapropiada: des-
pus de todo, la calificacin en una prueba de inteligencia s predice la capacidad perso-
nal para manejar las cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del xito en la vi-
da futura.
La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en
general, se atribuye bastante significado a la calificacin singular. Desde luego, se em-
plean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en distintos ambientes
culturales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lpiz en vez de la entrevista con
el examinador. Pero los lineamientos generales el equivalente a una hora de preguntas
que produce un nmero redondo constituyen la forma bastante comn de probar la in-
teligencia en todo el mundo.
Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran
que la inteligencia debe probarse con algo ms que breves respuestas a preguntas bre-
ves, respuestas que predicen el xito acadmico; y, sin embargo, a falta de mejor mane-
ra de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad in-
dividual, esta semblanza est destinada a repetirse universalmente durante el futuro
En Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Howard Gardner, Sergio Fernndez verest (trad.) 2
ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis, pp. 35-43.
Mtro. Mario Prez Olvera 167
previsible.
Pero qu sucedera si uno permitiera que su imaginacin vagara libremente, si
uno considerara la diversidad ms amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en
todo el mundo? Por ejemplo, considera el puluwat de doce aos de edad en las islas Ca-
rolinas, que ha sido escogido por sus mayores para que aprenda a ser maestro navegan-
te. Bajo la tutela de maestros marinos, aprender a combinar el conocimiento de la na-
vegacin, estrellas y geografa para que pueda encontrar su camino entre millares de is-
las. Considere al joven iran de 15 aos de edad que ha aprendido todo el Corn de me-
moria y ha dominado la lengua rabe. Ahora se le enva a una ciudad santa para que du-
rante los prximos aos trabaje estrechamente con un ayatola, quien lo preparar para
ser profesor y dirigente religioso. O, por ltimo, considere a la adolescente de 14 aos en
Pars, que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de m-
sica con ayuda de un sintetizador.
Despus de reflexionar un momento, se comprende que cada uno de estos indivi-
duos est logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y segn cual-
quier definicin razonable del trmino, debe considerarse que muestra comportamiento
inteligente. Sin embargo, tambin debe ser claro que los actuales mtodos de evaluar la
inteligencia no se han afinado lo suficiente como para poder valor los potenciales o logros
de un individuo en la navegacin por medio de las estrellas, dominar un idioma extranje-
ro o componer con una computadora. El problema consiste no tanto en la tecnologa de
las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nues-
tras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Slo si ampliamos y reformulamos nuestra
idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos disear formas ms apropiadas
de evaluar y educarla.
En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educacin estn llegando a
conclusiones parecidas. Existe inters en los nuevos programas (algunos de ellos gran-
diosos) que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar
individuos en habilidades generales como el aprendizaje anticipatorio, ayudar a indivi-
duos a aplicar su potencial humano. Experimentos fascinadores, que van desde el mto-
do de Suzuki1 para ensear a tocar el violn, hasta el mtodo LOGO2 para ensear los
fundamentos de programacin de computadoras, tratan de que los nios pequeos al-
cancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto
1
Sobre el mtodo de adiestramiento Suzuki para el violn, vanse S. Suzuki, Nurtured by Love (Nueva York: Exposition
Press, 1969); B. Holland, Among Pros, More Go Suzuki, The New Cork Times, 11 de julio de 1982, E9; L. Taniuchi,
The Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies, ponencia indita, Harvard project on
Human Potential, Cambridge, Mass., 1980.
2
Sobre el mtodo LOGO aplicable al razonamiento matemtico, vanse S. Pappert, Mindstorms (Nueva York: Basic Books,
1980).
168 Mtro. Mario Prez Olvera
que otras todava estn en la fase experimental.3 Sin embargo, probablemente sea justo
decir que los xitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento
acerca de la inteligencia. En verdad, en ningn caso existe una idea de la inteligencia que
incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Esta obra se propone lle-
gar a esta formulacin.
En los siguientes captulos describir una nueva teora de las competencias intelec-
tuales, que cuestiona el punto de vista clsico de la inteligencia que hemos absorbido ca-
si todos explcitamente (de textos de psicologa o de educacin) o en forma implcita (vi-
viendo en una cultura con un punto de vista firme pero quiz circunscrito a la inteligen-
cia). Para poder identificar con mayor facilidad las nuevas caractersticas de esta teora,
en estas pginas introductorias considerar algunos hechos desde el punto de vista tradi-
cional: de dnde procede, por qu se ha afianzado, cules son algunas de las principales
cuestiones que quedan por resolverse. Slo entonces volver la atencin a las caracters-
ticas de la teora revisionista que propongo.
Durante ms de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-Estado
griega, determinado conjunto de ideas han predominado en los anlisis de la condicin
humana en nuestra civilizacin. Este conjunto de ideas hace hincapi en la existencia e
importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma in-
distinta la racionalidad, inteligencia, o el despliegue de la mente. La busca sin fin de una
esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente, a poner atencin en la busca que
hace nuestra especie del conocimiento, y se han valorado de manera especial las capaci-
dades que figuran en el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue capaz de em-
plear sus poderes mentales, trtese del rey-filsofo de Platn, el profeta hebreo, el escri-
bano letrado en Concete a ti mismo, de Scrates; Todos los hombres por naturaleza
desean saber, de Aristteles, y Pienso, luego existo, de Descartes, constituyen epgra-
fes que enmarcan toda una civilizacin.4
La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en
ese milenio oscuro entre los tiempos clsicos y el Renacimiento. A principios del medioe-
vo, San Agustn, el propio padre de la fe, declar:
El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto, la causa final
del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero De todas
3
Sobre los programas para lograr el potencial humano, vanse World Bank, World Development Report (Nueva York: Ox-
ford University Press, 1980); H. Singer, Put the People First: Review of World Development Report, 1980, The Econo-
mist, 23 de agosto de 1980; J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, No Limits to Learning: Bridging the Human Gap: A
Report to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press, 1979), y W. J. Skrzyniarz, A Review of Projects to
Develop Intelligence in Venezuela: Developmental, Philosophical, Policy, and Cultural Perspectives on Intellectual Poten-
tial. Ponencia indita, Harvard Project on Human Potential, Cambridge, Mass., noviembre de 1981.
4
Las autoridades acerca del papel de la inteligencia en toda la historia occidental estn citadas en J. H. Randall, The Making
of the Modern Mind: A Survey of the Intellectual Background of the Present Age (Nueva York: Columbia University Press,
1926, 1940).
Mtro. Mario Prez Olvera 169
las buscas humanas, la de la sabidura es la ms perfecta, la ms sublime, la ms
til y la ms agradable. La ms perfecta, porque en la medida que el hombre se
da a buscar la sabidura, en esa medida disfruta ya de cierta porcin de la verda-
dera felicidad.5
En la alta Edad Media, Dante6 hizo conocer su opinin de que la funcin adecuada
de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible
de intelecto, de manera primordial en la especulacin, aunque su extensin y para sus
fines, secundariamente en la accin. Y entonces, en el amanecer del Renacimiento, un
siglo antes de Descartes, Francis Bacon describi el barco ingls en la Nueva Atlntida
que llega a una isla utpica cuya principal institucin es un gran establecimiento dedica-
do a la investigacin cientfica. El gobernante de este reino declara a los viajeros:
Dar la mayor joya que tengo. Pues les dar, por amor a Dios y a los hombres,
una relacin del verdadero estado de la casa de Salomn El fin de nuestra fun-
dacin es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas;
y ampliar los lmites del imperio humano, para lograr todas las cosas posibles7.
5
San Agustn est citado en la p. 94 de Making of the Modern Mind, de Randalll, a su vez citado en la nota anterior.
6
Francis Bacon est citado en ibid., p. 204.
7
Dante est citado en ibid., p. 105.
8
La distincin de Arquloco entre erizo y zorras analizada en I. Berlin. The Hedgehot and the Fox: An Essay on Tol-
stoys View of History (Londres: Weidenfeld & Nicolson, 1953; Nueva York: Simon & Schuster, 1966).
170 Mtro. Mario Prez Olvera
fragmentacin en varios componentes (las zorras). Los erizos no nicamente creen en
una sola capacidad, inviolable, que es la propiedad especial de los seres humanos: a me-
nudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con determi-
nado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede orde-
nar en trminos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.I. Tan atrincherada est esta
manera de pensar y hablar que la mayora caemos con facilidad en la trampa de cla-
sificar a los individuos como ms o menos listo, brillante, astuto, o inteligente.9
Una tradicin occidental igualmente venerable glorifica las numerosas funciones o
distintas artes de la mente. En la poca clsica era comn diferenciar entre razn, volun-
tad y sentimiento. Los pensadores medievales tenan su trivio de gramtica, lgica y re-
trica, y su cuadrivio de matemticas, geometra, astronoma y msica. Cuando comenz
a estudiarse la ciencia de la psicologa, se propuso un arreglo todava mayor de habilida-
des mentales humanas. (Franz Joseph Gall, a quien presentar formalmente despus,
propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente;10 J. P. Guilford, una figura con-
tempornea, favorece 120 vectores de la mente.)11 Algunas de estas zorras tambin
tienden al papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno puede encontrar mu-
chos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y
la educacin.
Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras,
mismo que se mantiene hasta nuestros das. En el rea del estudio cerebral, han existido
localizadores, que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso median entre
las diversas capacidades intelectuales, y estos localizadores se han opuesto a los holis-
tas, que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el ce-
rebro. En el rea de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate12
entre quienes (siguiendo a Charles Spearman) creen en un factor general del intelecto,13
y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone)14 postulan un conjunto de habilidades mentales
primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas. En el rea del desarrollo infantil ha habi-
9
Para un estudio general sobre la psicologa del profesorado, vase J. A. Foodor. The Modularity of Mind (Cambridge,
Mass,: MIT Press, 1983).
10
Sobre Franz Joseph Gall, vase E. G. Boeing, A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1950
11
Para una explicacin sobre los puntos de vista de Guilford, vase J. P. Guilford, Creativity, American Psychologist 5
(1950): 444-454; y J. P. Guilford y R. Hoepfner, The Analysis of Intelligence (Nueva York: McGraw Hilll, 1971).
12
Para un estudio sobre el debate en el desarrollo infantil entre quienes favorecen las estructuras generales de la mente y
quienes favorecen un conjunto de habilidades mentales especficas, vase H. Gardner, Developmental Psychology, 2 edi-
cin (Boston: Little, Brown, 1982).
13
Sobre un factor general de la inteligencia, vase C. Spearman, The Abilities of Man: Their Nature and Measurement
(Nueva York: Mcmillan, 1927), y C. Spearman, General Intelligence Objectively Determine and Measured, American
Journal of Psychology 15 (1904): 201-293.
14
Sobre la visin de que existe una familia de habilidades mentales primarias, vase L. L. Thurstone, Primary Mental
Abilities, Psychometric Monographs, 1983, nm. 1, y L. L. Thurstone, Multiple-Factor Analysis: A Development and Ex-
pansion of The Vectors of the Mind (Chicago: University of Chicago Press, 1947).
Mtro. Mario Prez Olvera 171
habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como
Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habili-
dades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son
bastante audibles.
As, contra una creencia compartida, a travs de los siglos, en la primaca de pode-
res intelectuales, existe un debate continuo acerca de si es propio dividir el intelecto en
partes. Entonces, algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra
tradicin cultural no dan seales de resolucin. Dudo que temas como el libre albedro o
el conflicto entre la fe y la razn lleguen a resolverse de manera satisfactoria para todos.
Empero, en otros casos puede haber esperanzas de progreso. A veces ste ocurre como
consecuencia de la aclaracin lgica, como, por ejemplo, cuando se expone una falacia.
(Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas
en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmtico, luego que se explic que
este defecto visual no sera causa para pintar caras alargadas. Un pintor astigmtico per-
cibira alargadas las caras en un lienzo [y en el mundo cotidiano]; pero de hecho, estas
caras seran completamente normales para los ojos no astigmticos.) Cierto progreso se
debe a sorprendentes hallazgos cientficos (los descubrimientos de Coprnico y Kepler
cambiaron en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del univer-
so). Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de in-
formacin para formar una trama convincente de argumento (como sucedi cuando, en
la etapa de presentacin de su teora de la evolucin, Charles Darwin revis enormes
conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciacin de las especies).
Quiz sea oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de la estructura de la com-
petencia intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto cientfico aislado, ni
el descubrimiento de un insigne disparate lgico, sino la confluencia de un enorme cuer-
po de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta confluencia, que se ha estado reunien-
do todava con mayor fuerza durante las ltimas dcadas, parece ser reconocida (al me-
nos en visin perifrica) por quienes se interesan en la cognicin humana. Pero rara vez,
si es que ha sucedido en alguna ocasin, estas lneas de convergencia se han enfocado
en forma directa para examinar algo sistemticamente en un solo lugar; y en efecto, no
se han compartido con el pblico en general. La confrontacin y la comparacin son el
doble objeto de esta obra.
En lo que sigue, afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de va-
rias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas, que en lo sucesivo
abrevio como inteligencias humanas. sas son las estructuras de la mente de mi ttu-
lo. Hasta ahora no se ha establecido a satisfaccin la naturaleza y alcance exactos de ca-
da estructura intelectual, ni tampoco se ha fijado el nmero preciso de inteligencias.
Pero me parece que cada vez es ms difcil negar la conviccin de que existen al menos
Howard Gardner
En Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Howard Gardner, Sergio Fernndez verest (trad.) 2
ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis), pp. 95-105.
Mtro. Mario Prez Olvera 177
vestigacin.
Entonces, por qu seguir este camino precario? Porque se necesita mejor clasifi-
cacin de las competencias intelectuales humanas que la que tenemos; porque existe
mucha evidencia reciente producto de la investigacin cientfica, de observaciones trans-
culturales, y estudio educacional que necesita revisarse y organizarse; y quiz, sobre to-
do, porque parece que podemos presentar una lista de facultades intelectuales que ser
til para una amplia diversidad de investigadores y profesionales que les permitir (y a
nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta entidad curiosamente se-
ductora llamada intelecto. En otras palabras, la sntesis que buscamos jams puede ser
la respuesta general para todos, pero promete proporcionar algunas cosas para muchos
interesados.
Antes de pasar a las competencias intelectuales propiamente dichas, debemos
considerar dos temas. Ante todo, cules son los prerrequisitos para una inteligencia, es
decir: qu son las cosas generales que se desean y a las que deben conformarse antes
de que ese conjunto de habilidades intelectuales pueda considerarse en la lista maestra
de competencias intelectuales? Luego, cules son los criterios reales con los cuales po-
demos juzgar si una competencia candidata, que ha pasado el primer corte, debiera ser
invitada a unirse a nuestro crculo encantado de inteligencias? Como ua y carne de la
lista de criterios, tambin es importante indicar los factores que indican que vamos por
mal camino: que una habilidad que pareca ser una competencia intelectual no se tom
en cuenta o que nuestro enfoque est pasando por alto una habilidad que parece ser
muy importante.
1
Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros, vase S. Carey, R. Diamond y B. Woods, Development of Face
Recognition-A Maturational Componente? Developmental Psychology 16 (1980): 257-269.
2
Los cinco modelos de comunicacin de Larry Gross se estudian en sus Modes of Communication and the Acquisition of
Symbolic Capacities, en D. Olson, comp., Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
3
Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst, vase su Knowledge and the Curriculum (Londres: Routledge &
Kegan Paul, 1974).
Mtro. Mario Prez Olvera 179
No insisto en que la lista de inteligencias presentada aqu sea exhaustiva. Me sor-
prendera mucho si lo fuera. Sin embargo, al propio tiempo, hay algo torcido en una lista
que deja notorias brechas, o en una que no logra generar la vasta mayora de papeles y
habilidades que aprecian las culturas humanas. As, un prerrequisito para una teora de
las inteligencias mltiples, como un todo, es que abarque una gama razonablemente
completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. Debemos dar
cuenta de las habilidades de un chamn y un psicoanalista al igual que de un yogui y un
santo.
4
Sobre el modelo del demonio de Selfridge de la inteligencia, vase O. G. Selfridge. Pandemonium: A Paradigm for
Learning, En Symposium on the Mechanization of Thought Process, vol. I (Londres: H. M. Stationery Office, 1959).
180 Mtro. Mario Prez Olvera
Posible aislamiento por dao cerebral
5
Para un estudio de los idiots savants, vanse los captulos 5 y 6 en H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after
Brain Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
Mtro. Mario Prez Olvera 181
no como mdula de inteligencia musical, o la habilidad para imitar el movimiento de
otros como una mdula de inteligencia corporal.
Dada esta definicin, es importante poder identificar estas operaciones medulares,
localizar su sustrato neural y demostrar que en efecto estas mdulas estn separadas.
La simulacin en una computadora es una manera prometedora de establecer que existe
una operacin medular, que de hecho puede dar lugar a diversos desempeos intelectua-
les; la identificacin de las operaciones medulares todava en este momento es ms
cuestin de adivinanza, lo que no le resta importancia. En forma correlativa, la resisten-
cia a la deteccin de las operaciones medulares es un indicio de que algo est mal o que
algo falta: uno puede estar encontrando una amalgama que requiere la descomposicin
en trminos de sus propias inteligencias constituyentes.
Toda las especies muestran reas de inteligencia (e ignorancia), y los seres huma-
nos no son la excepcin. Las races de nuestras inteligencias actuales datan de millones
de aos en la historia de la especie. Una inteligencia especfica se vuelve ms verosmil
en la medida que uno puede localizar sus antecedentes de la evolucin, incluyendo las
capacidades (como el canto de las aves o la organizacin social de los primates) que
comparten con otros organismos; tambin debemos estar atentos a las habilidades de
cmputo especficas que parezcan operar aisladas en otras especies, pero que se hayan
unido entre s en los seres humanos. (Por ejemplo, los aspectos discretos de la inteligen-
cia musical bien pueden aparecer en varias especies, pero slo se unen en los seres
CONCLUSIN
6
Un estudio sobre los aspectos de la decisin de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro prximo a publi-
carse, de mi colega Israel Scheffler, intitulado provisionalmente Of Human potencial.
7
La distincin del saber cmo frente al saber qu se trata en G Ryle, The Concept of Mind (Londres: Hutchinson,
1949).
186 Mtro. Mario Prez Olvera
uno de los cuales utiliza varias inteligencias, pero de los que se pude decir apropiada-
mente que destacan la inteligencia particular que se est estudiando. Al recurrir a las re-
ferencias para cada captulo se puede lograr cierta nocin de la base de datos ms am-
plia que estoy utilizando, as como de las fuentes pertinentes para una investigacin ms
completa en cada inteligencia. Pero con dolor me doy cuenta de que ser tarea de otros
das y volmenes presentar un caso convincente en favor de cada posible inteligencia.
Una cuestin final e importante antes de que me concentre en las propias inteli-
gencias. Existe una tentacin humana universal de dar crdito a una palabra en la que
nos hemos fijado, quiz porque nos ha ayudado a comprender mejor una situacin. Co-
mo seal al principio de esta obra, inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a me-
nudo que hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible, genuina y mensura-
ble ms que como una forma conveniente de nombrar algunos fenmenos que pueden
existir (pero que bien pueden no existir).
Este riego de materializar es grave en una obra de exposicin, en especial en la
que trata de introducir conceptos cientficos novedosos. Es muy probable que los lectores
simpatizantes y yo pensemos y caigamos en el hbito de decir que aqu considera-
mos la inteligencia lingstica, la inteligencia interpersonal o la inteligencia espacial
en funciones, as nada ms. Pero no es as. Estas inteligencias son ficciones a lo ms,
ficciones tiles para hablar de procesos y habilidades que (como todo lo de la vida) son
continuos entre s; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se pro-
ponen aqu. Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan slo para
iluminar cuestiones cientficas y para atacar problemas prcticos urgentes. Es permisible
caer en el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos hacin-
dolo. De esa manera, al volver nuestra atencin a las inteligencias especficas, debo re-
petir que no existen como entidades fsicamente verificables, sino slo como construccio-
nes cientficas de utilidad potencial. Sin embargo, puesto que el lenguaje es el que nos
conduce a (y nos seguir sumergiendo en) este cenagal, quiz sea justo comenzar el
anlisis de las inteligencias particulares considerando los poderes singulares de la pala-
bra.
189
Desarrollo cognoscitivo: las teoras
de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualizacin del maestro), pp. 99-143.
Mtro. Mario Prez Olvera 191
alta o ms baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura ms alta.
Profesor: Puede alguien decirme por qu?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: Por qu?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin en-
tre densidad y ebullicin?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. Qu sucede con
el agua salada?
Estudiante: Es ms densa.
Profesor: Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
1
Segn el enfoque constructivista del aprendizaje, el nio crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con
el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atencin, hacindoles preguntas y estimulando su pensamiento.
192 Mtro. Mario Prez Olvera
zaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir sus conocimientos del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directa-
mente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipularla y trans-
formarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en
el ejemplo, gua el proceso de construccin del conocimiento centrando la atencin,
haciendo preguntas y obligndoles a pensar. La funcin del profesor consiste en ayudar a
los alumnos a repensar sus ideas formulndoles preguntas que no se les habran ocurri-
do. Segn la perspectiva constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en
la forma en que el nio concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Council for Teachers o Mathematics como la National Science Teachers
Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la experimenta-
cin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a un autntico
aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos lingsticos globales de la lectu-
ra y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje autntico, en el
cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas
significativas y fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa en la
investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teora de Piaget
ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a edades diversas.
La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que influyen en la ad-
quisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la
enseanza.
2
Piaget no ense que los nios buscan activamente el conocimiento a travs de sus interacciones con el ambiente, que po-
seen su propia lgica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo.
Mtro. Mario Prez Olvera 193
pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador
de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, en-
tre ellas sociologa, religin, filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por
la epistemologa, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a
estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por
entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci
de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo
en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig
el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos
podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno
deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de en-
trevista clnica (captulo I, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento en
que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los
procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget haba publicado ms
de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en Psicologa. Pensaba
que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya sa-
ben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fun-
damentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En
otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los pro-
blemas, y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
3
Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transicin a una forma ms
compleja y abstracta de conocer.
194 Mtro. Mario Prez Olvera
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omi-
tir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad,
pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una
seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una.
Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimien-
to del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas,
de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquiri-
mos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las
acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones
mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio
va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abs-
tractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste
tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existen-
tes.
Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los
patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo
principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de
Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adap-
ta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nue-
va para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que
nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un
proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para
incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza
un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre
s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin4. En nuestro
ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito,
sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco
con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuen-
ta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con
Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlaciona-
dos y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio pa-
ra entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a
medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en al-
guna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como ve-
r ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza
a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin
ms profunda de la infancia, habr que modificar su conocimiento actual del desarrollo
del lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva.
4
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva informacin para encajarla en los esquemas
existentes; la acomodacin es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva informa-
cin discrepante.
196 Mtro. Mario Prez Olvera
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio
El equilibrio5 es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsicamente insatisfactorios que nos
sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar
el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la
estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel
superior de funcionamiento mental.
5
El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de
asimilacin y acomodacin.
6
Segn Piaget, durante el periodo sensoriomotor los nios adquieren las habilidades de la conducta relacionadas con metas
y la permanencia de los objetos.
Mtro. Mario Prez Olvera 197
menz a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de ob-
tener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (ob-
servar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del so-
f, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede cons-
truir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Segn Piaget, la inven-
cin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdadera-
mente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo y error
durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente median-
te la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas.
7
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estn fuera de la vista.
198 Mtro. Mario Prez Olvera
representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros
sealan que quiz el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades moto-
ras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la ma-
yora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los
objetos en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este
momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funciona-
miento semitico o pensamiento representacional.8 Piaget propuso que una de las
primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el
final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida9 es la capacidad de repetir una
secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron ini-
cialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija.
Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a
8
El pensamiento semitico o representacional es la capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no est
presente o fenmenos no experimentados directamente.
9
Se da el nombre de imitacin diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o das des-
pus de ser emitidos.
Mtro. Mario Prez Olvera 199
quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrin-
che. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso
a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba con-
templado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat
de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento re-
presentacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la edad de oro
del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples
de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con
un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su
propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los
personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en el si-
guiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys Dont Have Birthday (1988) de
Vivian Gussin Paley:
Barneny: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo
soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No, ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a
dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias!
Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque
ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo.
Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo
Barney: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19)
10
En la teora de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los nios adquirir el lenguaje.
200 Mtro. Mario Prez Olvera
el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene en-
tender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a
hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdadera-
mente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del mo-
mento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausen-
tes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa
para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pen-
samiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preopera-
cional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a tra-
vs de pinturas e imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen
de lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensa-
miento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les
pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: Nada ms
estoy dibujando. Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para
dibujar cuadros, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representa-
cional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personan, personajes de
caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o
personas de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el
nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto
real del ambiente.
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los
aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del
nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender
las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostra-
do que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck,
1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios b-
sicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada elemento
deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irre-
levante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de
Teoras intuitivas
11
En la etapa preoperacional el nio tiene un concepto animista del mundo; no distingue entre objetos animados e inanima-
dos.
202 Mtro. Mario Prez Olvera
los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo exter-
no en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las
tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las con-
versaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros,
hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de tres aos
parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de
los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el
nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los
oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para es-
tudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de
un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de di-
FIGURA 3.3
Tarea de la adopcin
Cul de las dos nias puede ver el gato? de perspectivas
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si
le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego ex-
traer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le per-
mite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en
la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las ope-
raciones concretas.12 Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibi-
lidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es
decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra
de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias caractersticas
del estmulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est
en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Fi-
nalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seria-
cin, clasificacin y conservacin.
12
Gracias a la capacidad de pensar en forma lgica y de realizar las operaciones mentales, en la etapa de las operaciones
formales el nio aborda los problemas ms sistemticamente que en la fase anterior.
206 Mtro. Mario Prez Olvera
Seriacin
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son in-
dispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin13 es otra
manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a
partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la
niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan gene-
13
Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para aprender las operaciones concretas.
Mtro. Mario Prez Olvera 207
ralmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero
no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifican los objetos se-
gn varias dimensiones o cuando comprenden las relaciones entre clases de objetos. Pia-
get describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios
de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
Puedes poner en orden estos palos del ms En la etapa de las operaciones concretas, el ni-
corto al ms largo? o puede ordenar una serie de palos por su ta-
mao.
FIGURA 3.4 Tarea de seriacin.
La clasificacin matricial14 consiste en clasificar los objetos a partir de dos o
ms atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le dira-
mos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran?
Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimen-
sin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indi-
ca que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no
puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
FIGURA 3.5
Qu color y qu forma tiene el objeto faltante? Tarea de clasificacin matricial
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades
taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden
a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las dife-
14
La clasificacin matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o ms atributos; la clasificacin jerrquica consiste
en comprender cmo las partes se relacionan con el todo.
208 Mtro. Mario Prez Olvera
rencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se dife-
rencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere
adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una
operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y
luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran re-
solver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas
de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la
informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y
msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de mol-
culas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales contienen varias uni-
dades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las rela-
ciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos. As, el nme-
ro 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3
y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y
el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones
jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres
rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores? La mayo-
ra de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (ro-
sas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para res-
ponder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia
los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lgica de la in-
clusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor
que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la infor-
macin en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil com-
prender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin
15
La conservacin consiste en entender que un objeto permanece idntico a pesar de los cambios superficiales de forma o
de aspecto fsico.
210 Mtro. Mario Prez Olvera
FIGURA 3.6
Principio de conservacin de Piaget
FUENTE: Vander Zanden (1993)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasifi-
cacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coheren-
te de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de l-
gica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejem-
plo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan
en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.16
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pen-
samiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria
razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y
concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido con-
tacto (por ejemplo, cuando la usted una historia, trate de imaginar qu significa ser es-
clavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrie-
ron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si
el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera
con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir com-
plejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos,
igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcio-
nales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la va-
lidez intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales.17 En las siguientes secciones estudiaremos cuatro carac-
tersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razona-
miento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denomina lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensa-
miento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia
lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano
16
Cuando los nios inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento comienza a distinguir entre lo real (concre-
to) y lo posible (abstracto).
17
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar.
212 Mtro. Mario Prez Olvera
puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejem-
plo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la infor-
macin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los ni-
os de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva
ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones for-
males comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido.18 De acuerdo con Piaget,
el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los ado-
lescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen una vida propia de-
sencarnada e impasible, por lo menos en teora (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de
reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x =
_______?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de pro-
blemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por
ejemplo, si todos los mamferos amamantaran a su cra y si este animal amamantara a
su cra, entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica pro-
posicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los ado-
lescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con
un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico
18
A la lgica proposicional le interesa ms la relacin entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad.
19
El pensamiento hipottico-deductivo es la capacidad de generar y probar hiptesis de un modo lgico y sistemtico.
Mtro. Mario Prez Olvera 213
vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos
de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta
cul de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o
altura de la cada causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de contestar, se le
permite manipular el aparato para encontrar la solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de
las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de proble-
mas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el que distin-
gue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave est
en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los
dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a
la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sis-
temtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta mu-
chas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones
formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16
combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusin correcta. La respuesta co-
rrecta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms
rpidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestin son la FIGURA 3.7
longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la altura desde al cual se sostiene y al fuerza Tarea del Pndulo
con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Figura 3.8
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido g para producir una solucin e Tarea de
color amarillo. Cmo resolveras este problema? qumica
FIGURA 3.9
Si introduces una moneda, de qu color ser
Tarea de razones
probablemente la bola de chicle que salga?
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la capa-
cidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posi-
blemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional
cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D.
Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un producto con-
vena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y cuesta 41 centavos de
dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lpiz y papel y se les indic que fundamentaran sus respuestas. La forma ms di-
recta de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de
los frascos y en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre
las proporciones lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operacio-
nes formales. El estudio de Capon y Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mu-
jeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comprar los productos. La
mayora us una resta y justific su respuesta diciendo con el frasco ms grande se ob-
tienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales. Otras se basaban en la experiencia
pasada y justificaban su respuesta diciendo con el frasco ms grande siempre es mejor
o ms barato. En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no se-
pan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
LA TEORA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y contro-
vertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al desarrollo
del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a travs de
esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un organismo pasivo condi-
cionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguieron influ-
yendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes su teora ha provocado fuertes
controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los mtodos de inves-
tigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; c) la idoneidad de los mode-
los de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas
piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de
los nios de corta edad.20 Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que utiliz
eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas re-
queran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quiz el nio posea la
habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, slo que le faltan las
habilidades verbales para demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas
no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resulta-
dos difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comenta-
mos las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios
20
Las teoras de Piaget no escaparon a la crtica: algunos rechazan su teora de las etapas invariables, otros sealan que no
haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea
de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.,
Mtro. Mario Prez Olvera 217
de 3 y 4 aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (vase la
seccin del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri que los nios
de 3 aos podan entender las tareas de conservacin de los nmeros cuando usaban un
lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos. Una descripcin de este experi-
mento se incluye en el recuadro de investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar los
postulados de los tericos contemporneos de que Piaget subestim las habilidades cog-
noscitivas del nio en la infancia y en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993).
Rachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad
de los nios para conservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de
3 aos. Una contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los
nios escoger la plancha ganadora y la perdedora. Una y otra vez identificaron
como ganadora la de tres ratones. Despus que demostraron que podan identificar
correctamente las planchas ganadoras y perdedoras, el experimentador cambia m-
gicamente" La ganadora eliminando el ratn de en medio o empujndolo para acer-
carlos ms entre s. Cuando los nios volvan a ver las planchas, se mostraban sor-
prendidos. Algunos preguntaban dnde estaba el ratn faltante. Ms importante an:
definan la plancha ganadora por el nmero de ratones que contena y no lo largo de
la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguan clasificn-
dola como ganadora. El estudio de Gelman comprob que los nios conservan el n-
mero antes de lo que afirmaba Piaget.
Intervalo de edad
Etapa Caractersticas
(aprox.)
21
Piaget nos ense que el nio no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos.
220 Mtro. Mario Prez Olvera
pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista t-
pica con un vendedor callejero de 12 aos realizada en el mercado podra desarrollarse en los
siguientes trminos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):
Cliente: Cunto cuesta un coco?
Nio: 35 cruzeiros.
Cliente: Quiero 10 Cunto es?
Nio: (pausa) Tres sern 103, mas cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro ms. Es decir (pausa) 315. Creo que 350.
Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los ni-
os papel y lpiz pidindoles resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 X
10 = _______? La operacin matemtica que realizaban en la calle les fue presentada en un
problema verbal: un pltano cuesta 12 cruzeiros. Mara compr 10 pltanos. Cunto pag en
total?
Los resultados de este experimento revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemticos
se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos
en un porcentaje mucho ms alto que cuando se presentaban fuera de contexto. El 98 por
ciento de las veces los nios contestaban correctamente la pregunta especfica de la situacin.
Cuando la misma operacin apareca en un problema verbal, la resolvan correctamente 73 por
ciento de las veces. Por el contrario, lo hacan 37 por ciento de las veces cuando la operacin
matemtica apareca fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los nios
utilicen o no sus conocimientos matemticos. Los de este estudio no podan aplicar las estrate-
gias aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para resolver problemas en situaciones
de tipo acadmico. Esto plantea preguntas sobre la enseanza de las matemticas como una
serie de convenciones que estn desvinculadas de las actividades diarias del nio en que re-
suelve problemas.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
DE PIAGET A LA EDUCACIN
Desarrollo y educacin
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de
experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica
debe acompaarse de la actividad mental. Hacer no debe interpretarse como aprender
ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado,
transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento.
22
Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de la instruccin y que los nios construyen su conoci-
miento a partir de la interaccin con el ambiente.
23
Segn Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades estn relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco
por encima del nivel actual del conocimiento.
222 Mtro. Mario Prez Olvera
proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el apren-
dizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17).24 Su teora rompe radi-
calmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejem-
plo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin
y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como
veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que el aprendizaje debidamente organizado
favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran
imposibles sin l (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pue-
den aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio
de experiencias de aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de
modo tajante.
24
A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje ms que a la inversa.
Mtro. Mario Prez Olvera 223
rrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin eterna del pensamiento slo
dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de asimilacin y acomodacin. Son
sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de
actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8= 10, pero en verdad comprende
que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se con-
vierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes ten-
gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles proble-
mas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de com-
prensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al si-
guiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no
deben limitarse simplemente a esperar que el nio est mentalmente listo para apren-
der.
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHIL-
DREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD.
El profesor prepara el ambiente para que los El profesor utiliza lecciones muy estructuras
nios aprendan explorando activamente y dirigidas por l.
e interactuando con adultos, con otros El profesor dirige todas las actividades, di-
nios y con materiales. ciendo adems qu harn los nios y
Los nios escogen sus propias actividades cundo. Las realiza por l (por ejemplo,
entre varias reas de aprendizaje: juego recorta figuras, manipula materiales,
teatral, bloques, ciencia, juegos y pro- etc.).
blemas matemticos, arte y msica. Una parte considerable del tiempo de apren-
Los nios deben estar fsica y mentalmente dizaje la pasa el nio escuchando pasi-
activos. El profesor reconoce que apren- vamente, sentado y esperando.
den resolviendo problemas y experimen- La mayor parte del tiempo se emplea la ins-
tando mediante la tcnica de autodirec- truccin en grandes grupos dirigida por el
cin. maestro.
La mayor parte del tiempo, los nios traba- En el currculo predominan los cuadernos de
jan individualmente o en grupos peque- trabajo, las hojas mimeografiadas, las
os informales. tarjetas didcticas y otros materiales abs-
A los nios se les dan actividades de apren- tractos y estructurados.
dizaje concreto con materiales y conteni- El profesor domina el proceso didctico
do relacionados con la vida. hablando, ordenando y mostrando cmo
El profesor recorre los grupos y los individuos hacer las cosas.
para facilitar la participacin activa de los Los nios deben responder dando la respues-
nios con los materiales y con las activi- ta correcta. Se concede mucha importan-
dades. cia a la memorizacin mecnica.
El profesor acepta que a menudo hay otras
respuestas correctas. Se centra en cmo
los nios fundamentan y explican sus
respuestas.
FUENTE: Bredekamp (1987)
25
Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se coconstruye
entre las personas mientas interactan.
Mtro. Mario Prez Olvera 227
mentales superiores.26 Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognosci-
tivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l llam plano social.
La internalizacin designa el proceso de construir representaciones internas de accio-
nes fsicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los
siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vy-
gotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internaliza-
cin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las
habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que
el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. As
pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin y los orge-
nes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro).
26
La internalizacin indica el proceso de formar una representacin mental de las acciones fsicas externas o de las opera-
ciones mentales.
27
Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicolgicas sirven pa-
ra organizar o controlar el pensamiento o la conducta.
228 Mtro. Mario Prez Olvera
y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportado-
res geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus
propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las
interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas
a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deb-
an memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las es-
cuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tienen ms aceptacin
en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar
la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica.
Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
28
Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa social, egocntrica y del habla interna.
Mtro. Mario Prez Olvera 229
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En
esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las accio-
nes manipulando el lenguaje en su cabeza.
29
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar
por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros.
230 Mtro. Mario Prez Olvera
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo
proximal (ZDP)
FUENTE: Hamilton y Chatala
(1994)
30
Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por
las herramientas culturales del individuo.
Mtro. Mario Prez Olvera 231
res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un pro-
fesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est mentalmente listo, se
producir lo que Piaget llama aprendizaje vaco. Por el contrario, Vygotsky (1978) afir-
mo que la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la com-
petencia que el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice
El nico buen aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel
que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla egocntrica
de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las ac-
ciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que
el habla egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios
hablan consigo mismos, estn tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta.
El habla egocntrica, o habla privada, sera el medio con que realizan la importante tran-
sicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus pro-
pios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin
a la vez intelectual y autorreguladora en el nio de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS
DE LA TEORA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio
(Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Je-
rome Bruner escribi: La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una
teora de la educacin (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky so-
bre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedaggicos, su tra-
bajo empieza apenas a influir significativamente en la educacin en los Estados Unidos
(Moll, 1990; Newman, Friffin y Cole, 1999; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin
vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora.
Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias
31
En la teora de Vygotsky, el habla egocntrica es el medio con que los nios realizan la transicin de ser regulados por
otros a regularse ellos mismos mediante su pensamiento.
Mtro. Mario Prez Olvera 233
lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien Traza la lnea hacia abajo,
hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo
y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lenta-
mente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cui-
dado Bien, aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debe bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).
La importancia de la orientacin
y de la asistencia del adulto
La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelec-
tual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un ni-
vel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investi-
gadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin en la zona.
Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso so-
cial: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la
interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La parti-
cipacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para
adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte dado a medida que el nio co-
mience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada
es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada
en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar dos ta-
reas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad domstica
(por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras abstractas). Las madres
aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas. Por ejemplo, al-
gunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa.
Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ello.
32
Tanto la participacin guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al nio a efectuar alguna tarea
que no podran hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominndola.
Mtro. Mario Prez Olvera 235
apropiada que la que el nio realiz al inicio.
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subruti-
nas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo man-
tiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que
se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el ries-
go en la obtencin de la solucin de problemas.
En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se
inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herra-
mientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en
demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complica-
do; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo;
formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suminis-
trar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los
profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al nio. De ese
modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.
Enseanza recproca
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros
en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir mu-
tuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que
piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin)
a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estu-
dian las interacciones de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que
los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin
(Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el
pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecnica durante
una clase de ciencia de quinto grado.
Hank: Listo Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est bien.
Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza
a ajustar la regla.]
Hank: Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza.
Bien. Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones
y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre
compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el
adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una
RESUMEN
1. Las teoras del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psi-
Mtro. Mario Prez Olvera 239
colgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn los constructivistas, el nio debe formarse su propio conocimiento del mundo
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo estructura y apoyo.
2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensa-
miento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en grandes
transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky crea que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el nio interpreta
el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la or-
ganizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas del cono-
cimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos y adaptables
al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la asimilacin y de la
acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la informacin para que encaje en
sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus es-
quemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilacin y la acomodacin expli-
can los cambios en la cognicin en todas las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros aos de
la niez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a los 7
aos), empieza a emplear palabras, nmeros, gestos e imgenes para representar los
objetos de su entorno. Tambin comienzan a formular teoras intuitivas para explicar
los fenmenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendiza-
je. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo,
la centralizacin y la rigidez del pensamiento.
5. Los aos de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas ms. Durante la
de las operaciones concretas (7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las operaciones
mentales para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su entorno. En este pe-
riodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificacin, seriacin y conser-
vacin. Slo se aplican a los estmulos concretos que estn presenten en el ambiente.
En la ltima etapa del desarrollo cognitivo, la de las operaciones formales (de los 10
aos a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstrac-
tos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lgica proposicio-
nal, la induccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio. En este perodo po-
demos reflexionar sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se han puesto en te-
la de juicio sus mtodos de investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio ex-
plica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de
Piaget ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez que
ACTIVIDADES
1. Piaget se sirvi de muchas tareas para estudiar la lgica de los nios, mientras reali-
zan operaciones como la seriacin, la clasificacin y la conservacin. Esta actividad se
propone analizar cmo las realizan los nios de primaria de varias edades. En seguida
se describen tres tareas simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos pre-
escolares y a dos alumnos de tercer grado; compare despus los resultados. No olvide
pedirles que expliquen su respuesta para averiguar su lgica y su razonamiento. Una
vez recabados los datos, conteste las siguientes preguntas: a) cules tareas pudie-
ron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado?, b) cmo
reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento preopera-
cional?, c) qu tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los alumnos de tercer
grado pare resolver los problemas?, d) de qu manera sus observaciones le ayuda-
ron a entender la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriacin.
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a
los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 ms hasta que logren realizar la ta-
rea. Asegrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas.
2. Observe dos o tres grupos pequeos de nios trabajando en una tarea comn. Anote
la forma en que se ayudan entre s a realizarla. Una vez terminadas sus observacio-
nes, formule las siguientes preguntas.
a. Descubri evidencia de que se dirigan, vigilaban o ayudaban unos a otros?
b. Cmo negociaron los roles? Asumi uno de ellos la responsabilidad de encabezar
la actividad?
c. Descubri evidencia de asistencia por parte de los nios o del profesor?
d. Le ayud esa actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo prximo
propuesto por Vygotsky?
3. Consiga permiso para observar una aula de primaria o de secundaria (no importa la
materia) en una escuela de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e
identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Descri-
ba los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones aplique la teo-
ra del desarrollo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos
tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.
a. Cmo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento concreto
o formal de los alumnos?
b. De qu tipo de apoyo didctico o asistencia (soporte) se dispona para ayudar a
los estudiantes cuando tenan dificultades?
c. Cmo contribuy esta observacin a comprender las operaciones concretas o
formales?
BIBLIOGRAFA
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Bredekamp, S. (1987), Developmentally appropriate practice in early childhood pro-
Judith Meece
El seor Johnson es profesor en una escuela particular de enseanza media para muje-
res. Lleva seis aos ejerciendo la docencia y prefiere ensear a estudiantes de poca ca-
pacidad. En la siguiente entrevista explica su mtodo de impartir las matemticas.
SJ: Me considero un profesor de enseanza media que ensea matemticas y no un
profesor de matemticas que ensea en ese nivel. Como mis alumnas no son
muy hbiles en esta materia, pongo todo mi empeo para lograr que dividan los
problemas en pasos ms pequeos y descubran relaciones entre varias clases de
ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y los problemas.
Tambin quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de
diversas actividades, como son: usar el libro de texto, compaeras para conse-
guir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento
que mis alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del
pensamiento.
P: Cunta variabilidad observa en las habilidades matemticas de sus alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad
promedio, pero es posible ensearles a todas. Siempre encuentro la manera de
estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: Es difcil ensear en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la
leccin a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir que participa-
ran activamente en la clase; as el aprendizaje era ms fcil y agradable para to-
das.
P: A qu atribuye la variacin de las habilidades de sus alumnas?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas, problema que se
complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusin llegu despus de
hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras fsicas, como los
dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difciles porque no puede con-
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualizacin del maestro), pp. 145-198.
Mtro. Mario Prez Olvera 249
centrarse en esa separacin. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y de
la escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemticas le
parecen muy frustrantes y difciles desde los ltimos aos de la primaria. Las me-
jores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en s mismas,
que las distingue del resto de las estudiantes. Estn ms dispuestas a probar sus
ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido ms estmulo para ello;
en consecuencia, desean seguir hacindolo. En ellas percibo una combinacin de
capacidad natural y de estmulo ambiental.
1
Los tericos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la informacin a partir de los modelos de computadora:
entrada, procesamiento y salida de smbolos.
Mtro. Mario Prez Olvera 251
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la informacin nueva si quiere retenerla
durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un nmero telefni-
co durante ms de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante ms tiempo an,
si nos formamos una imagen mental de l o si lo relacionamos con otra informacin con
el ao de un acontecimiento importante o de un cumpleaos.
La informacin que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la
memoria a largo plazo.2 Ese componente del sistema cognoscitivo posee una gran ca-
pacidad y, supuestamente, guarda la informacin en forma indefinida. Durante la recupe-
racin, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros senso-
riales pude combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognos-
citivas y de solucin de problemas. Por ejemplo, un adolescente quiz recuerde varios
problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extrao en el motor.
Otro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en va-
rios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento deter-
minan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Crack y Lockart, 1972). Cuando el procesa-
miento es superficial, se invierte poca energa y, por tanto, el recuerdo ser muy breve.
Echarle un vistazo a la informacin o repetirla es un ejemplo de procesamiento superfi-
cial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la in-
formacin en una forma que la haga ms significativa, se le procesa hasta un nivel ms
profundo y generalmente se retiene ms tiempo.3 Un ejemplo de ello es organizarla en
categoras o dividindola en segmentos manejables, como hacemos con los nmeros te-
lefnicos. Segn el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria
depende de la actividad mental que se le dedique y las clases de operaciones que se le
apliquen.
Procesos evolutivos
2
Los componentes bsicos del sistema de procesamiento de la informacin incluyen una serie de registros sensoriales, una
memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo.
3
La teora de la cognicin basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del
esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen.
252 Mtro. Mario Prez Olvera
que el de 12 aos puede repetir de 6 a 7.
A qu se debe el mejoramiento? Acaso el tamao fsico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir ms informacin Usando la analoga de
la computadora, la hiptesis significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un perfec-
cionamiento del hardware (equipo) del nio, es decir, adquiere una unidad central ms
grande y rpida. Una segunda hiptesis establece que los nios de mayor edad han
aprendido procesos ms eficaces para procesar la informacin y almacenarla. En la ter-
minologa de la computacin, han adquirido un software (programa) ms complejo para
activar el sistema de procesamiento. Aunque los tericos no pueden aducir una explica-
cin biolgica, la mayora de los investigadores de los ltimos 20 aos se ha centrado en
los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los nios aplican a la in-
formacin. En las siguientes secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la
atencin, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la metacognicin y de
las estrategias de aprendizaje.
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo
de memoria para
nmeros y letras que se
logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atencin
Con frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de
aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. As, algunas pruebas
de madurez escolar contienen reactivos que evalan ese aspecto. Los educadores pien-
san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la
falta de atencin, como se refleja en los siguientes comentarios: Ella se distrae fcil-
mente, l no pone atencin, Ella tiene un corto tramo de atencin. En ocasiones
sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras
o tratamiento. Se estima que entre 3 y 4 por ciento de los nios estadounidenses en
edad escolar tienen algn trastorno serio de la atencin (captulo 7). Muestran escasa
concentracin, muy poca atencin sostenida y ms problemas en la inhibicin de impul-
sos que otros nios de la misma edad y sexo. En conclusin, es necesario saber cmo se
FIGURA 4.2
Atencin a Plaza Ssamo
FUENTE: Anderson y Levin (1976).
4
La investigacin actual ya no define la atencin como una capacidad mental general, sino como un conjunto de conductas
y procesos con los cuales extraemos informacin a partir de eventos en proceso.
254 Mtro. Mario Prez Olvera
ya estn consolidados en la niez temprana. A partir de este momento, los cambios evo-
lutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aqu algunos de los cambios ms importantes:
la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, la
adquisicin de la automaticidad y de la atencin selectiva, la capacidad de controlar los
procesos atencionales. De acuerdo con esta definicin, la mayora de los alumnos pueden
dirigir su atencin en forma planeada, estratgica y eficiente durante la adolescencia.
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en
las estrategias de
exploracin.
FUENTE: Vurpillot (1968).
5
Se da el nombre de atencin selectiva al proceso de concentrarse en la informacin relevante para la tarea y de ignorar la
informacin irrelevante.
256 Mtro. Mario Prez Olvera
material relevante, mientras que los nios ms pequeos no eliminan la informacin irre-
levante o distractora. En comparacin con los primeros, stos invierten ms esfuerzo
mental en la informacin irrelevante en vez de concentrarse en las caractersticas centra-
les de la leccin.
FIGURA 4.4
Recuerdo de informacin
Central e incidental,
tarea de atencin
selectiva.
FUENTE: Millar y Weiss (1981)
Procesos de la memoria
Guiones de memoria
6
Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los nios guardan en
una sola red.
7
Las estrategias de codificacin en la memoria son repaso, organizacin y elaboracin.
258 Mtro. Mario Prez Olvera
cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memo-
ria se llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras significativas como ali-
mentos, animales y muebles. Otros ms intentarn construir una imagen mental de los
objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboracin. Segn los niveles propuestos por el
modelo de procesamiento de la informacin, el repaso es un ejemplo de procesamiento
superficial, mientras que la organizacin y la elaboracin son un ejemplo de procesa-
miento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece,
se emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la informacin (Sie-
gler, 1991). La investigacin indica que los nios menores de 6 o 7 aos las aplican con
menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clsico, John Flavell y sus
colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescola-
res, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quin-
to utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retencin. Un estudio posterior re-
vel que los nios que repasan8 espontneamente la informacin recordaban ms ele-
mentos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Fla-
vell, 1967). Revel, asimismo, que a estos ltimos se les poda ensear a hacerlo con un
mnimo de instruccin y que con esta estrategia su nivel de retencin igualaba al de los
primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales9 nos re-
cuerdan a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de repaso. Re-
quieren agrupar los elementos o la informacin en una forma ms fcil de recordar (Sie-
gler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y
agrupar los elementos en categoras. En trminos generales, estas estrategias mejoran la
memoria y la comprensin, porque el nio transforma activamente el material de apren-
dizaje en alguna forma significativa para l. Los nios menores de 6 aos las aplican me-
nos frecuentemente que los de 9 y 10 aos. Estas estrategias suelen aparecer ms tarde
en el desarrollo, ya que son ms complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboracin10 consisten en agregar algo a la informacin pa-
ra hacerla ms significativa y fcil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado
puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los
8
El repaso consiste en repetir la informacin una y otra vez, es la primera estrategia de memoria que aparece en los nios
pequeos.
9
Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o informacin en formas ms fciles de recordar, como
las categoras o los esquemas.
10
Las estrategias de elaboracin consisten en agregar o profundizar la informacin a recordar, con el propsito de hacerla
ms significativa.
Mtro. Mario Prez Olvera 259
componentes de un buen prrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la informacin con conocimientos previos, traducir la informa-
cin a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y
resumir las ideas principales de una historia o captulo. El uso espontneo de las estrate-
gias de elaboracin aparece mucho despus que las de repaso y las organizacionales. La
investigacin indica que las estrategias de elaboracin las utilizan principalmente los ni-
os de los ltimos grados de primaria y los adolescentes.
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del prrafo.
Estrategias de recuperacin
Las investigaciones que hemos sealado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la memoria a corto y a
largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores distinguen entre es-
trategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento consis-
ten en identificar un estimulo como algo que ya antes hemos visto, odo o experimentado
en alguna otra forma. El estmulo es el que produce el recuerdo de esta memoria. En
cierto modo, las pruebas de opcin mltiple evalan este tipo de memoria. Quiz no po-
damos recordar espontneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperacin
de la informacin correspondiente. Las estrategias de recuerdo consisten en recupe-
rar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad
que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que
se centran en el recuerdo espontneo de la informacin exigen mayor esfuerzo mental y
ms recursos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los registros
sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin11 designan
las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Fla-
vell, 1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar la informacin (re-
11
Las estrategias de recuperacin designan las operaciones mentales con las cuales se reobra la informacin almacenada en
la memoria.
260 Mtro. Mario Prez Olvera
paso, organizacin y elaboracin), las estrategias de recuperacin presentan diferente
complejidad. Una de las formas ms simples consiste en no renunciar a los intentos de
recordar la informacin simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell,
1985). La investigacin indica que los nios de mayor edad tienden a efectuar bsquedas
ms exhaustivas en su memoria, mientras que los ms jvenes desisten a veces despus
de recuperar unos cuantos elementos (Flavell, 1985). Adems, los nios mayores suelen
ser ms sistemticos y ordenados en la bsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell
(1979) pidieron a un grupo de nios de primero y tercero de primaria y de primero de
secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del
alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se
les retiraron las tarjetas y se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La estra-
tegia mnemotcnica ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de recuerdo
espontneo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que
los nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta estrategia de recupera-
cin. Los ms pequeos podan aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo pen-
saban por s mismo.
Los nios mayores tienen un conocimiento ms completo de su mundo que los pe-
queos. Qu funcin cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema
de procesamiento de la informacin? En trminos generales12, cuanto ms sepa un nio
de un tema, ms fcil le ser interpretar y almacenar en forma significativa y memorable
la informacin conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
En un experimento clsico, Michelena Chi (1978) demostr los efectos que el co-
12
Cuantos ms conocimientos previos tengamos sobre algn tema, ms fcil ser reconocer y guardar en forma significativa
la informacin conexa.
Mtro. Mario Prez Olvera 261
nocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de
ajedrez en adultos y en nios. Este experimento ofrece un aspecto original. Chi reclut
seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que haban participado en tor-
neos de ajedrez, y seis adultos que saban jugar ajedrez pero que no eran buenos. Des-
pus les mostr a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el
lugar que podran ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administr una prueba es-
tndar de retencin de dgitos. Cuando les pidi reconstruir de memoria las piezas de
ajedrez, los nios expertos recordaron ms que los adultos principiantes. No obstante,
conforme a lo previsto, los adultos superaron a los nios en la prueba de retencin de d-
gitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en
la memoria. Si el nio es excelente conocedor en un rea determinada, sus capacidades
retentivas sern iguales a las de adultos menos conocedores y hasta la superarn.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los
investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solucin de problemas
de unos y otros en tenis, ftbol sccer y fsica. Cualquiera que sea el rea o la edad de
los participantes, los ms conocedores son ms hbiles que los novatos cuando agrupan
y organizan informacin en patrones significativos13. Por ejemplo, la investigacin dedi-
cada a los nios (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que
los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principian-
tes tienden a recordar la posicin de las piezas. Adems, los expertos tienden ms a re-
lacionar los hechos y la informacin con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Gla-
ser, 1981). Estos estudios sealan que los adelantos en los procesos de pensamiento del
nio obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cuali-
tativos en la forma de estructurarlo y de organizarlo.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden poseer es-
tructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho.
Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un nio de 4 aos organizaba su cono-
cimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayora de los nios que se sienten
fascinados por ellos, saba el nombre de ms de 40 dinosaurios. Pero pareca conocer
ms acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis
ocasiones diferentes; de ese modo lograron mapear su conocimiento de los dinosau-
rios. La figura 4.6 contiene una representacin grfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el nio saba ms de los dinosaurios blindados
que de los devoradores gigantes de plantas. Ntese la diferencia del nmero de caracte-
rsticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura.
Las lneas indican cules parejas estaban relacionadas en la memoria del nio. Por ejem-
13
El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del nio y por los cambios cua-
litativos en la manera en que el conocimiento est estructurado y organizado.
262 Mtro. Mario Prez Olvera
plo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden
consecutivo. Esto sugera la conclusin de que tena un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados, porque estaban ms estrechamente relacionados en su red de conocimientos.
El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con l.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos
de retencin. A medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le resulta ms fcil
identificar la informacin relevante y organizarla en formas significativas. El perfecciona-
miento de los procesos retentivos tambin refleja cambios en el nmero y en la solidez
de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una base de co-
nocimientos ms integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la informacin,
un uso ms eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos
cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Scheider, 1990).
FIGURA 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el nio.
FUENTE: Chi y Koeske (1983).
14
La metacognicin designa el conocimiento y la comprensin que tiene el nio de sus capacidades mentales y de los pro-
cesos del pensamiento.
Mtro. Mario Prez Olvera 265
(conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognos-
citivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la infor-
macin (conocimiento de las estrategias). Por lo regular, este aprender a aprender co-
mienza durante la etapa preescolar, pero lo hace lentamente porque requiere la capaci-
dad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y
de la reflexin (Flavell y Wellman, 1977). Tambin se piensa que los logros en la meta-
cognicin relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de informacin
que los nios mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
El aprendizaje autorregulado
15
El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeacin, establecimiento de metas, organizacin, automonito-
reo y autoevaluacin.
266 Mtro. Mario Prez Olvera
maria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo
que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Adems, hay
menos probabilidades de que vigilen la comprensin mientras leen. Un nio de menor
edad seguir leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es ms fcil descubrir incongruencias y confusin
cuando leer. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el dic-
cionario, buscan el significado dentro del contexto o van ms lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la comprensin siguen desarrollndose
hasta bien avanzada la adolescencia.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen-
cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variacin en las
16
La enseanza explcita de estrategias sealar qu, cundo, por qu y cmo aplicar una estrategia cognoscitiva en parti-
cular aumenta la probabilidad de que los nios usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el entrena-
miento.
268 Mtro. Mario Prez Olvera
habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de
primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros
que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se deben tales diferencias dentro de un
grupo de edad? Algunos nios simplemente poseen mayor habilidad innata para apren-
der? Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? De
qu manera las diferencias en el ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo cog-
noscitivo?
En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las diferen-
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es importante determi-
nar cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inte-
ligencia. Se trata de una cuestin que se debate acaloradamente desde hace muchos
aos y continuar siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicacin de The Bell
Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provoc grandes discusiones porque los
autores sostenan que algunos problemas sociales se deban a una inteligencia innata,
problemas como la alta desercin escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad in-
fantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los hogares rotos. Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia limitaremos a los
siguientes puntos la explicacin de las diferencias individuales en el desarrollo de la cog-
nicin.
Cmo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
Cmo se define la inteligencia?
Cmo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
Qu pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos?
Cmo influye la escuela en el desarrollo intelectual del nio?
17
El mtodo de mayor uso con que se evalan las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo consiste en adminis-
trar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento acadmico.
Mtro. Mario Prez Olvera 269
mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psiclogo francs Alfred Binet public la primera prueba de inteligen-
cia. Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su desem-
peo en una serie de tareas cognoscitivas Binet y su discpulo Theodore Simon recogie-
ron varias de ellas que medan cosas como las siguientes: recuerdo de nmeros, aten-
cin, comprensin de lectura, razonamiento matemtico, habilidades matemticas e in-
formacin general (conocimiento de nmeros, de das de la semana, de monedas, etc.).
Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad crono-
lgica.
Binet y Simon disearon su instrumento con la finalidad prctica de identificar a
los nios que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron creadores
del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuacin representa el nme-
ro de aciertos que un nio obtiene en los reactivos y que luego se compara con el nme-
ro promedio de aciertos de otros nios de su misma edad. Un nio de 10 aos que logra
la misma cantidad de aciertos que otro de 12 aos tiene una edad mental de 12. Ms
tarde el psiclogo alemn William Stern invent el cociente intelectual, universalmente
conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuacin que se calcula dividiendo la
puntuacin de la edad mental del nio entre su edad cronolgica (Chronological Age,
CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MA/CA X 100). Si un nio recibe una
puntuacin de 100, su desempeo es su promedio para esa edad. Las puntuaciones por
arriba de 100 indican que est por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones
por debajo indican que est por debajo del promedio.
Concepciones de la inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien aos, no existe una
definicin de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce
una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria de la inteligen-
cia. En otras palabras, la inteligencia sera una habilidad cognoscitiva general. Veremos
luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a
perder terreno frente a una concepcin multidimensional, en la cual la inteligencia se de-
fine en funcin de varias habilidades mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas
de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del nio para aprender o
aplicar informacin en formas nuevas. Evalan adems el aprendizaje que se obtiene con
una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador
calificado. Dos de las ms comunes se describirn en la siguiente seccin. En cambio, las
pruebas de logro estn diseadas para medir lo que el nio ha aprendido de la ensean-
za en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la informacin
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi-
lidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo en los
Estados Unidos los mtodos evaluativos de Binet y Simon, la defini como la capacidad
de pensar en trminos abstractos. Tradujo y revis la prueba de Binet luego la estandari-
z con una muestra numerosa de nios y de adultos. La revisin, conocida como Escala
de Inteligencia de Stanford-Binet, se public en 1916 y se convirti en el estndar de las
pruebas del IQ (Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un factor inte-
lectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prev que, si
un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibir tambin en todas
las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac-
tualmente en su cuarta edicin, es la prueba que ms se aplica a personas de 2 a 18
aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la
memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuacin sino cuatro, as como una puntuacin compuesta global. En la figura 4.7 se
describe las subpruebas en la versin revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechler para Nios 3 edi-
cin (Wechler Intelligence Scale for Children. Third Edition, WISC-III) (Wechler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 aos. En el diseo de la escala influy la de Stan-
ford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del nio. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales
evalan vocabulario, la retencin de dgitos, la comprensin general, los hechos bsicos,
el conocimiento y el razonamiento aritmtico. Por su parte, las escalas del desempeo
miden la orientacin espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solucin de
problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la ins-
truccin formal y de otros factores culturales. As pues, la escala de Wechler produce una
18
Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del nio para aprender o aplicar informacin en formas nue-
vas; en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseanza en el hogar o en
la escuela.
Mtro. Mario Prez Olvera 271
calificacin aparte del IQ verbal y del desempeo, lo mismo que un IQ global que se basa
en la combinacin de las puntuaciones.
Aunque la WISC-III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechler defini la
inteligencia como un constructor unitario. Es el agregado o la capacidad global del indi-
viduo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficaz-
mente su ambiente (Wechler, 1958, p. 7). La WISC-III sirve para el diagnstico, porque
distingue entre las habilidades verbales y de desempeo. Si un nio obtiene buenas pun-
tuaciones en la escala del desempeo y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene
habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la es-
cala verbal y bajas en la de desempeo, posiblemente tenga problemas perceptuales o
de orientacin espacial.
El Test de Inteligencia de Sranford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechler pa-
ra Nios, 3 edicin (WISC-III) son las pruebas de inteligencia ms confiables, mejor va-
lidadas y de mayor uso en la actualidad.19 Las administra individualmente un examinador
calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimacin de la inteligencia gene-
ral o g. Otras pruebas que producen una sola puntuacin de tipo IQ son las siguientes:
Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de Raven, Escala de
Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imgenes de
Peabody. Hay tambin pruebas de inteligencia para lactantes y nios de corta edad. La
ms conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En s-
ta se evala el desarrollo motor y mental de nios de 2 a 30 meses de edad. Produce
una calificacin denominada ndice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Develop-
ment Index, IDM).
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras escritas.
Comprensin (42 preguntas)
El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y
comprobar las preguntas de comprensin social (por ejemplo, qu hace una enferme-
ra?).
Absurdos (32 reactivos)
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con
una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El nio debe determinar en qu se parecen tres objetos y en qu se distinguen del cuar-
to.
19
Las teoras unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las for-
mas de la actividad intelectual.
272 Mtro. Mario Prez Olvera
Razonamiento abstracto/visual
Anlisis de patrones (42 reactivos)
El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtricos
complejos y simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado puede
parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El nio debe resolver problemas cuantitativos.
Series de nmeros (26 reactivos)
El nio debe predecir los dos siguientes nmeros de una serie.
Creacin de ecuaciones (18 reactivos)
El nio debe incluir nmeros y signos matemticos en una ecuacin.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El nio debe reproducir patrones de cuentas encontrndolas en una fotografa o ensar-
tndolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El nio debe repetir oraciones cada vez ms largas
Memoria de dgitos (26 reactivos)
El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie de
12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El nio debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mos-
traron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4 edicin. Fuen-
te: Sattler (1988)
20
Las teoras multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes
que pueden medirse.
274 Mtro. Mario Prez Olvera
Identificar y definir la naturaleza del problema
Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
Secuenciar los procesos en una estrategia ptima
Decidir cmo representar la informacin relativa al problema
Asignar recursos mentales y fsicos al problema
Vigilar y evaluar el procedimiento de solucin
Responder adecuadamente a la retroalimentacin externa
Codificar eficazmente los elementos de la estimulacin
Deducir relaciones entre los elementos de la estimulacin
Establecer relaciones entre relaciones
Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
Comparar los elementos de la estimulacin
Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
Automatizar eficazmente el procesamiento de la informacin
Adaptarse bien al ambiente donde se vive
Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los inte-
reses personales y el entorno
Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses
personales
FIGURA 4.8
Principales caractersticas de la conducta inteligente. Fuente: Sternberg (1984)
21
Todava no se resuelve la cuestin de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que
los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.
Mtro. Mario Prez Olvera 275
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
Como se habr dado cuenta, no hay una definicin de la inteligencia que sea acep-
tada unnimemente. La mayora de las pruebas actuales arrojan ms de una puntuacin;
de ah la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nuo en varios domi-
nios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. En ge-
neral, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingsti-
cas, matemticas y analticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho apre-
cio en el mundo occidental. Los modelos multifacticos de la inteligencia ofrecen nuevas
formas de concebir las habilidades intelectuales del nio. Se espera que les ayuden a los
educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los nios. Lo im-
portante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.
FIGURA 4.9
La curva normal y
algunas puntuaciones
22
En general, las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuacin de IQ con desviacin estndar: una mitad de los ni-
os reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100.
Mtro. Mario Prez Olvera 277
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue di-
seada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida pre-
cisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para todos los nios?,
qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o lingstica donde no se
habla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico? Algunos comentan que las pruebas
mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a
asignar demasiados nios de las minoras a grupos de educacin especial. Tras un caso
judicial muy publicado de 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educacin de
California emiti una norma que prohiba las pruebas de IQ para evaluar a los nios de
las minoras que eran inscritos en programas de educacin especial.
Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que
hablen ingls.23 Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el
nio est familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el ingls oficial.
Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los nios pobres rara vez logran
tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los nios blancos de clase
media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos nios con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas ms complejas en domi-
nios ms familiares. Se han elaborado pruebas como la Batera de Evaluacin de Kauf-
man (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mnimo el prejuicio cultural. En ellas
son mucho menores las diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca y los de
grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los
instrumentos tradicionales del IQ para valorar a nios provenientes de distintos medios
socioeconmicos, culturales y lingsticos.
Se piensa que una prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el des-
empeo en el trabajo (CECI, 1991). Algunos psiclogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del xito en la escue-
la, por lo menos en la cultura norteamericana (CECI, 1991).
Como recordar el lector, Binet diseo su prueba para identificar a los nios que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas con l
no deberan verse como una estimacin de la capacidad intelectual intrnseca del nio
23
Los crticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales, o sea, que stas inevitablemente favorecen a los
integrantes de la cultura dominante.
278 Mtro. Mario Prez Olvera
(Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psiclogos norteame-
ricanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su
prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que no dependa de las expe-
riencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instruccin no influira en las puntua-
ciones del IQ. Los hechos no confirman esa suposicin.
Una y otra vez los estudios de investigacin han revelado que las puntuaciones del
IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (CECI, 1990, 1991).
Los nios con puntuaciones ms altas consiguen mejores resultados en las pruebas es-
tandarizadas del logro acadmico, obtienen calificaciones ms altas y terminan ms aos
de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro acadmico fluctan
entre .40 y .60, que no es una correlacin perfecta pero que no deja de ser significativa.
Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inte-
ligencia hace que un alumno tenga un desempeo bueno o deficiente en la escuela. En
realidad, se sabe que la instruccin contribuye de modo considerable al desarrollo de la
inteligencia, por lo menos tal como se define y evala hoy (CECI, 1990). Ms adelante
volveremos a referirnos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del xito que el nio tendr
en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, una prueba de inteligencia sirve para
diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere ayuda especial
del maestro.24 La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el ra-
zonamiento complejo (CECI, 1991). Ms an, las puntuaciones no predicen con mucha
confiabilidad el xito profesional, el xito social, la salud mental ni la personalidad. Tan
slo ofrecen informacin sobre aquello que se proponan medir, es decir, la capacidad del
nio para trabajar en la escuela.
Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conoce-
mos su puntuacin a los 5 aos de edad, con qu certeza podemos predecir la que ob-
tendr a los 15 o 18 aos? Ocupar el primer lugar de su clase un brillante preescolar
cuando se grade de la escuela de enseanza media? Estas preguntas se refieren a la
estabilidad del IQ a travs del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez inte-
resa a los psiclogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad
de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables por el tiempo,
se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varan much-
simo entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es ms importante que
la herencia.
24
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse ms bien como un indicador del desempeo de los
nios en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas.
Mtro. Mario Prez Olvera 279
Qu nos indican las puntuaciones del IQ en relacin con la inteligencia del adulto?
La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distin-
tas edades. Las ms altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del nio medi-
das con pruebas tradiciones.25 A medida que el nio crece, aumenta tambin la estabili-
dad de las puntuaciones, como se observa en las correlaciones ms elevadas. Se piensa
que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los aos intermedios de la niez.
A partir de los 7 aos, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlacin entre los 10 y 14 aos es de .86 aproximadamente. El aumento de la es-
tabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme
pasan los aos.
7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 71 .73 .76
FUENTE: Jensen (1973)
Conviene recordar que la puntuacin del IQ est siempre ligada a la edad cronol-
gica. Un nio con un IQ de 110 a los 7 aos tendr muy probablemente un cociente de
cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia re-
lativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el nio, acierta en ms reacti-
vos de una prueba de inteligencia (es decir, se vuelve ms inteligente), pero la puntua-
cin permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se atrase o
acelere de alguna manera en relacin con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 aos
de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Ms an, estos patrones de cambio pre-
sentan diferencias individuales. Algunos nios muestran aumentos constantes y otros s-
lo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
Estn fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,
la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigacin indica que las
puntuaciones son bastante estables a partir de los aos intermedios de la niez (Kopp y
McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variacin considerable en su fluctuacin
25
A partir de los 7 aos de edad, las puntuaciones del IQ en la niez son un predictor relativamente acertado del que se ten-
dr en la adultez.
280 Mtro. Mario Prez Olvera
entre la niez y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las dife-
rencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del am-
biente familiar o escolar del nio. En la siguiente seccin examinaremos ms a fondo al-
gunas de estas influencias.
FACTORES GENTICOS Y
AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genticos
Los estudios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de informacin sobre
cmo influyen en la inteligencia los factores genticos y ambientales. En el captulo 2, di-
jimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los ge-
melos dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al mismo tiempo por dis-
tintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar
la heredibilidad de la inteligencia. La herebilidad es la proporcin de variancia observa-
da de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una pobla-
cin (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definicin es poblacin. El ndice de heredi-
bilidad es un estadstico que se aplica a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo
(por ejemplo, Susana hered las habilidades matemticas de su madre).
Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la inteligencia en una
poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los individuos (Plomin, 1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difie-
re la semejanza gentica de las personas. La correlacin entre las puntuaciones del IQ en
los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es
de .60 ms o menos. Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos di-
cigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos
(.60). Cuando se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Co-
mo se les cra en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipte-
sis gentica. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejan-
za en su inteligencia se deber a genotipos similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cau-
tela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las in-
fluencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven
en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los crite-
rios de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la
mayora de los nios adoptados se les cra en familias de clase media alta y asisten a es-
cuelas durante sus aos de formacin. En el Proyecto de Adopcin de Colorado, los in-
vestigadores descubrieron que las caractersticas del ambiente familiar, por ejemplo, la
conducta de crianza, la organizacin y la disponibilidad de juguetes apropiados, influan
en las puntuaciones del IQ de los nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y
Plomin, 1990). Pero la puntuacin que los padres obtenan en el IQ afectaba al tipo de
ambiente que le creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de
las puntuaciones individuales a los 7 aos de edad.
Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad calcu-
ladas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos. Arthur
Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su interpretacin de
los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Seal asimismo
que las diferencias genticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ.
Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de
Herrnstein y Murray (1994). Esta explicacin de las diferencias raciales est sujeta a cr-
ticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concep-
ciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa ms
el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el
origen gentico de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estu-
dios con gemelos de raza blanca. Un ndice de heredibilidad se limita a la poblacin de
donde se extrae y los ambientes encontrados en ella. En otras palabras depender de la
variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites superior
Factores ambientales
Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el fi-
nal de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyen pro-
fundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos.27 En muchos de ellos se uso la esca-
la Observacin en el Hogar para medir el Ambiente (Home Observation for Measure-
ment of the Environment, Home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978)
que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las categoras
26
Segn los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente gentico que fija los lmites superior e inferior
(intervalo de reaccin) del desarrollo intelectual.
27
En el desarrollo intelectual del nio influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niez temprana.
Mtro. Mario Prez Olvera 283
de la escala evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad de materiales
apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.
Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con las
puntuaciones del IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y Caldwell,
1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con
ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las medidas del IQ. La figura
4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los nios cuyo ambiente familiar
recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las experiencias tempranas no slo se re-
lacionan con el nivel IQ sino tambin con los cambios de ste a travs del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME
se us para analizar una muestra combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y
otros, 1989). Adems, un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente fa-
miliar durante la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos,
si a lo largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
del IQ de nios: dos
niveles de los ambientes
HOME
FUENTE: Bradley (1989)
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in-
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo.28 Los resultados son bastante
uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo
intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad; cuando crean un ambiente
clido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores han ob-
28
La investigacin indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un
ambiente familiar que sea estimulante y positivo.
284 Mtro. Mario Prez Olvera
servado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se imponen a los ni-
os en edades cada vez ms tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-Pasek, 1991). Hay ju-
guetes, piezas para armar, mviles y hasta computadoras especiales que estimulan el
desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan ensear a
su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs. Incluso se public un exitoso libro con
el ttulo How to Multiply your Babys Intelligence (cmo multiplicar la inteligencia de su
hijo) (Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todava no se cuenta con evidencia concluyente
de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o
en cualquier otro tema mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de esti-
mulacin puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
estn preparados fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque
desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo pue-
de volverse ms inteligente si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente
propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en su situacin ac-
tual.
En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por
semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros pases
industrializados dedican promedio 4 horas al da.
Slo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con
calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cmo estn rin-
diendo en la escuela.
Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos ado-
lescentes; slo la quinta parte de ellos lo hacen peridicamente.
FIGURA 4.11
Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participacin de los
padres. FUENTE: Steinberg (1996)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn total-
mente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ
ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms estimulantes.
Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el temperamento
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos nios son ms sensi-
bles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de los padres por darles la
estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el ambiente y a la inversa. La in-
vestigacin dedicarla a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo
en pginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genticos y los ambienta-
les.
Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos gene-
rales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconmi-
cos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloameri-
canos y en los mexicanoamericanos que en los asiticos y en los afroamericanos (Stein-
berg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989):
29
Los programas de educacin preescolar de alta calidad todava no producen resultados positivos a largo plazo en las prue-
bas de inteligencia, pero s lo han conseguido en el rendimiento escolar.
288 Mtro. Mario Prez Olvera
noscitivo que otros grupos similares de nios que no haban asistido a l. Pero perdieron
la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad se registraban pocas diferen-
cias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no haban participado. Adems,
las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las
puntuaciones de los participantes. As pues, los estudios iniciales concluyeron que no
haba cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa
educativo de compensacin.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor-
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin tem-
prana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios longitu-
dinales de nios que haban participado en los programas Head Start durante la dcada
de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la intervencin (Lazar y otros,
1982). En comparacin con grupos semejantes de nios que no participaron en el pro-
grama, los graduados del proyecto lograron calificaciones ms altas en pruebas de lectu-
ra y de matemticas en la primaria, adems de que tendan menos a reprobar o a recibir
los servicios de la educacin especial. Los adolescentes que participaron tenan menos
probabilidades de abandonar la enseanza media y ms probabilidad de asistir a la uni-
versidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los in-
vestigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s contribuyen a com-
pensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de
edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984).
Uno de los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Proyect, en el que los participantes
iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y Campbell,
1991). Se juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes
motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimien-
to acadmico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asign a un
grupo de tratamiento o de control. La intervencin, que abarc cuatro grupos de nios
entre 1972 y 1977, ocurri en dos fases. En los primeros 5 aos, los nios del grupo de
tratamiento asistan a un programa de atencin diurna de tiempo completo que estimu-
laba el desarrollo de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingsticas y sociales. Cuan-
do los nios ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educcin de sus
padres para mejorar la participacin de ellos en la formacin acadmica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Proyect se efectuaban en forma peridi-
ca. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios del
grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus del primer
ao. Todos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia y los 8 aos, pero
la del grupo de control fue mucho ms significativa. Los miembros del grupo de control
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ de
nios en el Carolina
Abecedarian Project
FUENTE: Ramey y Campbell
(1991)
30
Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los nios que ingresan a la escuela en edad ms
temprana, que permanecen en ella ms tiempo y que asisten a planteles de mayor edad.
Mtro. Mario Prez Olvera 291
nales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afir-
mado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, tambin
es posible que a las personas genticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes
la instruccin, a permanecer ms tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor
prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instruccin tiende a influir el desempe-
o del nio en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias
habilidades perceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les ayuda. En
otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
31
El problema de las variaciones tnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las experien-
cias de socializacin y a las condiciones culturales.
292 Mtro. Mario Prez Olvera
de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En prome-
dio, los nios afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los
nios de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 aos de
edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre,
las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los nios afroamericanos se
van rezagando respecto a sus compaeros blancos (Jensen, 1973). A este fenmeno se
llama efecto de dficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody,
1992).
De acuerdo con las investigaciones ms recientes, la brecha del desempeo entre
las dos razas ha ido reducindose. Segn un estudio (Jones, 1984), el desempeo en la
lectura y en las matemticas medidos por la National Assessment of Educational Progress
mostr una disminucin en las diferencias entre 1971 y 1980 en las edades que se eva-
luaron (9, 13 y 17 aos). La reduccin se debe a los aumentos del nivel promedio del
desempeo de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas
del Test de Aptitudes Acadmicas (TAA), que se administra a alumnos del ltimo ao de
enseanza media, muestra tambin una reduccin de la brecha en los ltimos 25 aos.
En este caso la reduccin se debe a que ha disminuido el desempeo de los estudiantes
blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los gru-
pos tnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las ten-
dencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemticas y de la ciencia
en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 aos durante un periodo
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos ltimos grupos han logrado
grandes avances en matemticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudian-
tes de raza blanca. Las diferencias tnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970
y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la ciencia.
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Afroamericanos 175 258 263
Hispanos 189 265 274
Matemticas
Blancos 235 279 312
Ciencias
Blancos 239 267 304
Afroamericanos 200 224 256
Hispanos 205 238 270
NOTA: Fluctan entre 0 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. En ellas,
una puntuacin de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones bsicas en esa materia. Por ejemplo una
calificacin de 250 en lectura significa que puede buscar informacin especfica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuacin indica que puede escribir respuestas claras y especficas en las tareas. En el caso de
la matemtica, puede realizar las operaciones matemticas bsicas, mientras que los que obtienen una calificacin de 300
pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificacin de 250 significa que el estudiante po-
see un conocimiento general de las ciencias de la vida y de fsica; en cambio una calificacin de 300 indica que puede
evaluar la correccin de un procedimiento cientfico.
FUENTE: National Center for Education Statistics (1984)
Posibles explicaciones
32
La investigacin sobre las diferencias raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencias en los
grupos en que a menudo se registran grandes discrepancias.
294 Mtro. Mario Prez Olvera
el captulo 1, gran nmero de nios afroamericanos e hispanos provienen de familias de
bajos ingresos.33 Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su
desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica deficiente, apiamiento, baja es-
colaridad de sus padres y estrs crnico. Adems reciben una educacin menos esmera-
da porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan las
diferencias del entrono socioeconmico, se acortan las brechas de desempeo en las
pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la es-
cuela. Los que no hablan ingls son los ms afectados, porque deben dominar un idioma
nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio ao detrs de los
que slo hablan ingls en casa. En 1992, el U. S. Department of Education comunic que
haba 2.3 millones de nios en edad escolar que tenan escaso dominio del ingls; se
prev que esa cifra se duplique en el ao 2020 (Nitriello, McDill y Pallas, 1990). Se esti-
ma que apenas una tercera parte de nios en edad escolar pertenecientes a grupos lin-
gsticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener xito en
la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones lingsticos de un
grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores consideran
inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el dialecto de los ne-
gros. Como algunos dialectos se consideran lingsticamente inferiores al habla general,
un dialecto puede influir en el juicio de un profesor sobre las habilidades de los alumnos,
sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la en-
seanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basndose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden ms a tratarlos en forma diferente en la cla-
se; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la autoestima y en la motiva-
cin para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro-
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirley Brice
Heat (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas
que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo. Adems, a los
nios se les ensea a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin embargo, en la es-
cuela el maestro formula preguntas de respuesta conocida (De qu color es tu cami-
sa?) o personales (Dnde trabaja tu mama?). Cuando un alumno afroamericano tar-
da mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de odo o de compren-
33
El desarrollo cognoscitivo de los nios pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutricin, el cui-
dado deficiente de la salud y las condiciones de apiamiento.
Mtro. Mario Prez Olvera 295
sin.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no oye-
ran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en
el vaco (pp. 107-108).
34
Si los profesores de las mayoras interpretan las diferencias culturales como inaceptables o raras, pueden ocasionar pro-
blemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos tnicos minoritarios.
296 Mtro. Mario Prez Olvera
Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estudian-
tes pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influye en su elegibili-
dad para ingresar a la universidad.
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habili-
dades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias
preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o tnicos.35 Lamentablemente, al
parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor
ayuda y estmulo en la escuela, son asignados a grupos donde la enseanza suele ser
ms deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los tericos piensan que el rendimiento deficiente
de los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una
combinacin de factores sociales y econmicos. Un excesivo nmero de ellos provienen
35
Los nios provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades ms bajas, lo
cual limita sus oportunidades educativas.
Mtro. Mario Prez Olvera 297
de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escue-
las sufren problemas acadmicos y de adaptacin porque predomina en ellas la cultura
de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantacin de
los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales.
Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orgenes
tnicos, habr que introducir cambios en el programa de estudios, en la organizacin y
en la cultura de las escuelas, en las actitudes y creencias del personal docente, en la
forma en que actualmente se imparte la enseanza y se realiza la evaluacin. Al final del
captulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Habilidades verbales
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propia se los sexos en el
rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu algunos ejem-
plos de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los objetos ocultos
en un diseo complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales
y la de razonar sobre la informacin presentada espacialmente. Sin embargo, las investi-
gaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. En una
resea de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en
las habilidades espaciales. Su anlisis revel que las diferencias de desempeo favora-
bles a los varones eran ms cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental
de objetos bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas
actividades). En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adoles-
cencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha
reducido de una tercera a una dcima parte de la desviacin estndar. En opinin de los
investigadores, un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la in-
tervencin instruccional (Linn y Hyde, 1989). Adems hay poca evidencia en favor de la
suposicin de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin
mental se relacionen con su rendimiento en matemticas y en ciencias.
FIGURA 4.13
Ejemplo de una tarea
Reactivo de rotacin mental. A los sujetos se les pide identificar las dos res- de rotacin mental
FUENTE: Linn y Petersen (1985)
puestas que muestran el patrn en una orientacin diferente.
Habilidades matemticas
Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades matemticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon, 1990).
En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes en-
tre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento
en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las di-
ferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que
Explicaciones biolgicas
A qu se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los par-
tidarios de las explicaciones biolgicas mencionan los niveles de hormonas y la organiza-
cin del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen
en el desempeo de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales. Por ejemplo, las al-
tas concentraciones de andrgenos en la mujer se relaciona con mejores habilidades es-
paciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en
36
En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las diferencias sexuales; algunos expertos predicen que
desaparecern por completo en la prxima dcada.
Mtro. Mario Prez Olvera 301
relacin con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemtico (Kimu-
ra, 1992). Adems, la investigacin reciente revela que las fluctuaciones mensuales del
estrgeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognosciti-
vas. (Kimura, 1989).
Otra teora popular postula que el cerebro de la mujer est menos lateralizado que
el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una
serie especial de funciones (captulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales estn controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla
la comprensin de las relaciones espaciales y la interpretacin de la informacin emocio-
nal. Las nuevas tecnologas permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras
hombres y mujeres realizan distintas tareas cognoscitivas. Monitorean adems los cam-
bios del flujo sanguneo hacia varias reas del cerebro; de ese modo han descubierto que
las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografa y
de rotacin mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio iz-
quierdo en las actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa
que esta lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar me-
jor las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas biolgicas
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo.37 Por ahora to-
dava no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralizacin del
cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expli-
quen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendi-
zaje en el momento de nacer pueden alterar la bioqumica y fisiologa del cerebro. Acaso
la evidencia ms slida contra la teora biolgica es que, mediante la intervencin ins-
truccional, pueden eliminarse las diferencias de desempeo relacionadas con el sexo en
algunas tareas de percepcin espacial (Conner, Shackman y Serbin, 1978). Ms impor-
tante an: si los factores biolgicos fueran la influencia ms importante en la habilidad,
cabra suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran
en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es as. Tras una dcada de estudiar la po-
sible influencia biolgica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a
la siguiente conclusin: no hay evidencia indiscutible a favor de las explicaciones genti-
cas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales (p. 53).
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de
37
La explicacin biolgica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qu las diferencias
no son evidentes durante el desarrollo temprano.
302 Mtro. Mario Prez Olvera
socializacin de ambos sexos en contextos diversos.38 En el captulo 6 expondremos la
investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales, proceso en que el
nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la
socializacin comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy peque-
os, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su
sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a sus
hijos, y animales rellenos, muecas y juguetes de cocina a sus hijas. Los padres nortea-
mericanos reaccionan ms positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereo-
tipados segn el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud
ms positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan
ms negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen ms su atencin o
cuando les quitan los juguetes a otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto,
los estudios de la socializacin temprana en los papeles sexuales indican que a los varo-
nes se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades es-
peciales, el razonamiento matemtico y la solucin de problemas; en cambio, a las muje-
res se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Rommey,
1991). En el captulo 6 volveremos a ocuparnos de la socializacin en los papeles sexua-
les; entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al nio a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo dems, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes
expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus hijos
obtengan un postgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secun-
daria y preparatoria revelan que tienden ms a alentar a sus hijos que a sus hijas a ins-
cribirse en cursos avanzados de enseanza media de matemticas, qumica y fsica (Ec-
cles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las diferencias sexua-
les en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las matem-
ticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socializacin del sexo comienza en el hogar. Qu funcin cum-
ple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se
limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del
alumno (Meece, 1987).39 En 1992, la American Association of University Women public
un informe, How School Shortchange Girls (cmo engaa la escuela a las mujeres), que
sealaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades
sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
38
La socializacin en los papeles sexuales es el proceso con el cual el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos
que se consideran apropiados para su sexo.
39
La evaluacin indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses de
los alumnos.
Mtro. Mario Prez Olvera 303
Las mujeres constituyen la mayora del profesorado, pero estn subrepresentadas
en los puestos administrativos. Adems, un mayor nmero de varones imparte las
clases avanzadas de matemticas y de ciencias en secundarias y preparatorias.
Estos patrones de personal les ensean a los alumnos quines pueden ser lderes y
quines son buenos en matemticas o en ciencias.
Las imgenes y los intereses del varn siguen estando sobrerrepresentados en los
programas de estudio, sobre todo en matemticas y en ciencias. Tambin se mani-
fiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los materiales
de los exmenes.
En el aula, a los varones se les presta ms atencin que a las mujeres, reforzando
as la percepcin del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con gran-
des habilidades son las que reciben menos atencin en todos los grupos.
Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las diri-
gen frecuentemente a los alumnos. Tambin esperan ms tiempo la respuesta de
ellos que de las alumnas y les dan retroalimentacin ms completa. Estas diferen-
cias se observan principalmente en las clases de matemticas y de ciencias.
Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por su tra-
bajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el 50 por cien-
to de las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando se critica a los hombres, a
menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo.
En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas califi-
caciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de que
los asignen a los grupos de gran habilidad.
Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca gene-
ralmente observar y escuchar mientras los hombrees realizan la actividad.
Las mujeres responden ms positivamente a un ambiente cooperativo que a un
ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperacin y las
actividades de colaboracin.
Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los ca-
sos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participacin de
ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hbitos de estudio.
40
En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar constituida por mujeres y minoras
tnicas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educacin igualitaria a todos los nios.
Mtro. Mario Prez Olvera 305
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes
positivas hacia todos los estudiantes. Tambin les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos tnicos y culturales, as como ambos sexos.
3. Los estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de apren-
dizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didcticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y tnicos.
6. Los mtodos de evaluacin y de exmenes que se aplican en la escuela reflejan varios va-
lores culturales y hacen que los estudiantes negros estn representados proporcionalmen-
te en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad tnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, tnicos y lingsticos, adems de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de atencin de dgitos para evaluar los procesos
de memoria de los nios. Con la lista anexa de dgitos, administre una prueba a
cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 y 20 aos). Presente cada dgito a in-
tervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la lnea 1 y luego suba hasta
que el sujeto recuerde menos de la miad de la lista. En las listas registre el nme-
ro de dgitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a nios
en la escuela, necesitar el premiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las
siguientes preguntas: a) hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?,
cmo eran las diferencias observadas?; b) a que se deben?, qu otro factor po-
dra explicarlas?; c) de qu manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios
evolutivos de la memoria?
310 Mtro. Mario Prez Olvera
Prueba de retencin
de dgitos Nmero correcto
1. 3
2. 5 9
3. 1 6 - 8
4. 2 - 4 7 0
5. 3 9 4 1 8
6. 9 4 3 7 8 5
7. 1 2 6 3 7 9 0
8. 7 5 1 8 6 2 4
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a
un alumno de los ltimos aos de primaria, a uno de escuela secundaria y a un es-
tudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hga-
les las siguientes preguntas:
a. Hblame del ltimo examen que realizaste en este grupo.
b. Qu resultado obtuviste?
c. Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d. Si no entendan un problema o pregunta, qu hiciste?
e. Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
Una vez recabados los datos de la entrevista, compare las respuestas de sus alumnos.
Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para
el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas? Cmo fue-
ron las diferencias? A qu podra deberse? De qu manera este ejercicio sirve para
entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a. Describa la enseanza del profesor en relacin con una estrategia con que los
alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aqu algunos ejemplos: leer detenida-
mente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar una habilidad
matemtica o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayuda a un ami-
go, verificar las respuestas, trazar un plan, organizar las ideas, tomar apuntes, et-
ctera.
b. Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejem-
plo, lo que pretende lograr).
c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen
la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observacin, conteste las siguientes
preguntas: Qu tipo de enseanza de estrategias ofrece cada profesor? Cmo
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alumnos de las escuelas normales.]
1
Las referencias correspondientes a los nmeros entre parntesis se encuentran al final del artculo.
Mtro. Mario Prez Olvera 321
dio acadmico como en el informal.
Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar a las cuestiones que organizan el
anlisis del pensamiento adolescente. Obsrvese que este captulo ha sido dividido en
secciones con fines explicativos; sin embargo, esta estructura no pretende sugerir que
las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean independientes entre s. Por el
contrario, uno de los temas clave de la revisin de la actual investigacin es que estos
La socializacin cognitiva
Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras in-
ternas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurre. Vale la pena observar
otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mnima su con-
tribucin directa a la investigacin de la cognicin adolescente: el enfoque contextualista
o de socializacin cognitiva descrito por Vygotsky (117). Segn esta idea, la interaccin
social, sobre todo el discurso, desempea el papel principal al forjar las estructuras y
procesos cognitivos bsico. Una importante distincin terica separa este enfoque de los
otros tres: aqu (63), la idea principal es que muchas diferencias de desempeo cognitivo
pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente cognitivo.
Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en vas-
tas diferencias ambientales, como la cultura y la clase social (28), y ha sido criticada por
cambiar el determinismo psicolgico por lo social (113). Sin embargo, an hay que hacer
frente a las cuestiones de mayor inters; stas no enfocan amplias influencias demogr-
ficas, sino, en cambio, las interacciones sociales en que se involucran las personas pa-
dre e hijo, maestro y alumnos, etctera y sus efectos sobre el desarrollo cognitivo (12,
63). Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del discurso de un pequeo
grupo en la formacin del pensamiento de orden superior de la adolescencia (87, 101). Si
es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescen-
tes desempea un papel fundamental en la formacin de su pensamiento, entonces re-
sultarn indispensables las prcticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a
ste.
Conocimientos y pensamiento
El avance ms notable en la investigacin del pensamiento adolescente en aos
recientes ha sido un renovado inters en el papel del conocimiento y su relacin con los
procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un inters en la adquisicin
de pericia en dominios especficos ha revelado consistentemente que la capacidad de ra-
zonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca
de lo que se est razonando (26, 42, 101). Segundo, han fallado los intentos por encon-
trar pruebas de contenido formal lgico independientes altamente generalizable entre
adolescentes (y adultos) a travs de toda una variedad de medios, incluyendo estudios
de intervencin (56, 59, 77, 90).
A pesar de todo, la investigacin actual da testimonios alentadores de que puede
alcanzarse un pensamiento de orden superior entre los adolescentes. Cabe advertir que
unos resultados cognitivos deseables no sern fciles de obtener ni se alcanzarn auto-
mticamente.
Las estructuras del conocimiento. Resulta til empezar con un programa general
de algunos de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeo de
los adolescentes, en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas. Pueden obser-
varse datos confiables en las diferencias de edad y el desempeo cognitivo, con valor pa-
ra fines de planeacin. En el anlisis considerar varias versiones de la mejor manera de
comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lgica y matemticas
(20), el razonamiento moral (27, 102), la comprensin interpersonal (61, 107, 109,
116), a cuestiones sociales y polticas, hasta la naturaleza del conocimiento mismo (23,
66), hay una consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparacin
con los nios, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o
se intenta dar) como una explicacin del cambio. Pero en realidad hay varias explicacio-
nes plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de di-
ferencias entre edades existe otra tendencia a asumir que tal pensamiento es caracters-
tico de la mayora de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposicin que no ha
sido bien sustentada por trabajo de investigacin (77).
Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la adoles-
cencia temprana el pensamiento tiende a involucrar representaciones abstractas, y no
simplemente representaciones concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un
La autorregulacin cognitiva
Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognicin: la capacidad de supervisar la propia actividad
cognitiva en busca de congruencia, de lagunas en la informacin a llenar, de la precisin
de cierta aplicacin procedimental, etctera. Los intentos de ensear la actividad meta-
cognitiva han tropezado con alguna de las mismas dificultades que (y a veces se trasla-
pan conceptualmente con) los programas de instruccin directa de procesos mentales.
Especficamente, las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales habilida-
des a cualquier rea de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez prime-
ra (13, 21). Y sin embargo, cuando se desarrollan tales actividades de supervisin en el
contexto de capacidades particulares como leer, escribir o resolver problemas matemti-
cos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instruccin puede ser efectiva
(93).
Hasta podramos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacogni-
tivas podra ser contraproducente al comienzo del proceso de aprendizaje al llamar la
atencin consciente hacia unas actividades a las que mejor sera permitir que procedie-
ran hacia la automatizacin. En este sentido, la metacognicin tal vez sea un lujo de los
expertos. Una vez que se ha dominado una habilidad o un mbito difcil, puede prestarse
atencin a ver si el sistema est operando o no sin tropiezos. Los papeles de las habili-
dades de pensamiento generalizado y de autosupervisin cognitiva en el desarrollo del
razonamiento adolescente requieren as de considerable investigacin adicional (114).
Una segunda clase de atosupervisin resulta ms problemtica para las teoras del
desarrollo cognitivo, de cualquier ndole. Si concebimos el pensamiento como dirigido
hacia una meta y con un propsito (117), entonces debemos reconocer que las metas del
que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las metas del
alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusin de las propias me-
tas, motivacionales y compromisos de la persona abre las puertas a numerosos modelos
tpicamente de sistema cerrado de pensar, aprender y ensear. Muchas limitaciones
al razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cogni-
tivas sino se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones (106). Si el hbito del
pensamiento racional es tanto una disposicin como una habilidad, entonces las circuns-
La escolaridad
La diversidad cognitiva
El logro educativo
La diferencia entre los logros educativos, ya sean indicadas por aos de escuela
completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecucin, estn clara-
mente relacionadas con la pertenencia a un grupo tnico y racial, y con la clase social de
la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se puso a prueba una
muestra nacional, aleatoria, de adolescentes tardos y jvenes adultos, para la estandari-
zacin de la Prueba de Calificacin para las Fuerzas Armadas (100). La prueba tena
muestras de contenido de las reas acadmicas y vocacional. En el resultado general, los
blancos tuvieron calificaciones considerablemente mejores que los afroamericanos y los
hispanos. Y dentro de todos los grupos, el nivel educativo de la madre utilizado como
ndice clave de la clase social permiti predecir con gran acierto el resultado. Cuando
se acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos fueron del 29% en
el grupo ms bajo al 79% en el grupo ms alto. Para los afroamericanos y los hispanos,
juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas cifras se pueden comparar con variaciones geo-
grficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los estados
del centro y del sudeste (Kentucky, Tennessee, Alabama y Mississippi). Como podra es-
perarse, el nivel de logro educativo estuvo directamente relacionado con las calificaciones
de las pruebas. Por ejemplo, en la lectura, la estimacin del nivel de grados de logros ob-
tenidos reflej con fidelidad el autntico logro educativo. Entre quienes tenan una edu-
cacin menor al octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente
a 5.4; para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de universi-
La socializacin cognitiva
11. Bransford, J.D., R. Arbitman-Smith, B.S. Stein y N.J. Vye (1985), Improving think-
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Mtro. Mario Prez Olvera 365
den tambin reflexionar sobre los puntos de vista de los dems en relacin al propio. Fi-
nalmente, la quinta y ltima caracterstica consiste en la capacidad de los adolescentes
para replantearse aspectos ideolgicos de la vida social; en este sentido, son capaces de
detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la sociedad y las con-
ductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extremadamente crticos en sus
juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral. (Estas caracte-
rsticas, como podemos constatar, se corresponden con las establecidas en la Tabla 1 del
primer captulo de este volumen.)
Este retrato es corroborado y precisado por un gran nmero de estudios que com-
paran la forma de pensar del adolescente con la del nio y apuntan a una serie de ten-
dencias evolutivas que marcan la transicin entre ambas etapas. A grandes rasgos, las
diferencias que los psiclogos han podido constatar que el pensamiento de los nios y el
de los adolescentes corresponden a las que suele conocer de forma intuitiva la gente: los
adolescentes razonan mejor, saben ms, recuerdan ms y mejor, y ya pueden pensar
sobre lo que piensan y sobre cmo piensan. En trminos psicolgicos, stas son las ten-
dencias evolutivas principales: a) transicin hacia un pensamiento formal, b) mayor ca-
pacidad de procesamiento de la informacin, c) adquisicin de conocimientos especficos
y d) adquisicin de capacidades metacognitivas. Veamos estas tendencias una a una con
mayor detalle.
a) Razonar formalmente
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una
causa comn: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado
en la lgica, englobado bajo el trmino piagetiano de razonamiento formal. Para ser
formal, segn Piaget, hay que separar el proceso de deduccin de la realidad y llevarlo
al mundo de l o posible, al mundo de las hiptesis. Inhelder y Piaget publicaron, en 1955,
el libro clsico: De la lgica del nio a la lgica del adolescente, el primer tratado comple-
to de desarrollo cognitivo que va ms all de la infancia. El libro describe con gran preci-
sin las habilidades de razonamiento de nios de distintas edades mediante sus respues-
tas a una gran variedad de pruebas.
Cuadro 1. Tarea del Pndulo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1985)
Se proporciona a los sujetos (nios de 6 hasta 16 aos) un pndulo de forma que stos puedan
variar la longitud del hilo, el peso del objeto suspendido, la altura desde la que se hace oscilar el
peso y la fuerza de empuje. La tarea del nio consiste en determinar el factor o factores que in-
fluyen en la velocidad del pndulo (en realidad, slo la longitud del hilo produce un cambio en la
velocidad).
Mediante las respuestas a las tareas se puede observar la diferencia entre el preadolescente y el
adolescente en cuanto a la aplicacin correcta del mtodo cientfico, y ms concretamente, el
control de variables para el diseo de experimentos vlidos.
Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son, pues, los siguientes:
i) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo posible,
ii) utilizar el mtodo hipottico deductivo,
iii) establecer relaciones lgicas entre distintas proposiciones.
(Ver Cuadro 3 para una descripcin detallada de dichas caractersticas.
INFANCIA ADOLESCENCIA
Lo real y lo posible Los nios estn limitados a Los adolescentes pueden pen-
pensar sobre lo que es. sar en hechos que no han ocu-
Abordan un problema fijndo- rrido nunca.
se en la realidad perceptible e Pueden partir de la posibilidad
incluso inferible que est de- y a travs de ella, llegar a la
lante suyo, pero sin abandonar realidad como una ms de las
los lmites de la realidad per- posibilidades.
ceptible. Pueden abordar los problemas
Los nios parten de la reali- analizando sistemticamente
dad, y slo en raras excepcio- todas las posibles soluciones.
nes utilizan la posibilidad como Consideran la realidad como
herramienta para solucionar una parte especfica del mundo
un problema. de las posibilidades.
La posibilidad se subordina a la La realidad se subordina a la
realidad. posibilidad
El mtodo hipottico-deductivo Ante una tarea experimental Puede aplicar el mtodo cient-
de verificar hiptesis, los nios fico: formulan hiptesis, dise-
no contemplan otras alternati- an experimentos vlidos para
vas que las suyas. Muestran, contrastarlas, y refutan lgi-
por tanto, un sesgo hacia la camente sus propias hiptesis
confirmacin que les lleva in- a partir de los resultados.
c) Adquirir ms conocimientos
Chi (1978) compara la memoria para recordar dgitos de un grupo de nios de 8-10 aos (exper-
tos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y concluye, sin sorpresas, que
la de estos ltimos es mejor. Tomando estos resultados como control, Chi pasa una segunda
prueba a los mismos sujetos. Esta vez se les presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una
determinada posicin de juego y se les pide que la reproduzcan. Los resultados muestran que en
esta ocasin los nios superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Di-
chos resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que
los nios superen cognitivamente (en memoria) a los adultos en este campo.
Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conocimiento y la
Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusin para el
aprendiz escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidades cuyo desarrollo
debera ser promovido por la enseanza obligatoria. Limn y Carretero (1995, pg. 40)
destacan cuatro tipos de habilidades que deben marcar el papel de la escuela en el desa-
rrollo cognitivo: (1) las habilidades de razonamiento, dentro de las cuales se encuentran
Contamos con un gran nmero de trabajos que analizan el desarrollo del razona-
miento cientfico comparando las competencias de los nios preadolescentes, adolescen-
Hemos visto anteriormente que una de las tendencias evolutivas que marca la
adolescencia es la acumulacin de conocimientos especficos, resumida en la frase: no
es que el adulto piense mejor, sino que sabe ms y ello repercute en su capacidad de
aprender Por tanto, una de las limitaciones del adolescente como alumno podra ser no
tanto que no fuera capaz de razonar cientficamente sino que le hara falta conocimiento
especfico sobre fenmenos fsicos, qumicos, matemticos, histricos, etc.
La adquisicin de estos conocimientos constituira, a su vez, una buena base para
futuros aprendizajes. Recordemos que los dos factores fundamentales en el proceso de
aprendizaje son la cantidad de conocimientos y la forma en que estn estructurados.
Numerosos estudios que comparan los conocimientos que tienen expertos y novatos en
un mbito determinado se han centrado en la adolescencia, pues, se considera que este
periodo viene marcado por un cambio fundamental en la adquisicin de nuevos conoci-
mientos cientficos. Lo que conoceremos sobre este cambio concierne tres temas: (a)
ideas de los alumnos sobre contenidos especficos; (b) estructuracin y organizacin de
dichas ideas; (c) procesos de resolucin de problemas.
El estudio de las ideas de los alumno sobre distintos fenmenos del entorno fsico
y social se ha desarrollado de forma espectacular durante las dos ltimas dcadas y ha
originado una importante reflexin psicopedaggica en torno al tema de las concepciones
alternativas de los alumnos1. Desde esta perspectiva, se han podido describir con todo
1
Los trminos que se refieren a esta temtica son variados. Se habla a veces de ideas o concepciones previas insistiendo
en este caso en el saber que tiene el alumno antes de abordar de forma sistemtica un contenido curricular. Otras veces se
habla de ideas o concepciones espontneas para indicar que los conocimientos que posee el alumno no son el resultado de
376 Mtro. Mario Prez Olvera
detalle el conjunto de ideas previas con las que los alumnos entran en las aulas, ideas
originales de forma espontnea en su interaccin cotidiana con el mundo; son ideas in-
coherentes cientficamente, pero predictivas de los fenmenos cotidianos, tremendamen-
te resistentes a la instruccin y que en muchos casos coinciden con afirmaciones cientfi-
cas hechas por cientficos que fueron refutadas en su da (ver Pozo, 1987 para una exce-
lente revisin y Pozo, 1996 para tratar los aspectos del aprendizaje). En el cuadro 9 se
presenta un ejemplo tpico de concepcin alternativa en fsica.
En el ejemplo siguiente se observa la aplicacin de la teora del mpetus por los alumnos cuando
han de explicar la trayectoria de una bola metlica que se desplaza hasta alcanzar un desnivel,
tal como muestra el diagrama de la Figura. En la tarea se pide dibujar el camino que seguira la
bola hasta llegar al suelo.
La respuesta A es la correcta, ya que la trayectoria parablica resulta de la combinacin de la
componente horizontal de la velocidad, la cual es constante (no hay aceleracin en la direccin
horizontal) y la componente vertical de la velocidad la cual es uniformemente acelerada (ya que
acta la fuerza de gravedad). Sin embargo una alta proporcin de sujetos dan como respuesta
las trayectorias que implican la aplicacin de la teora del mpetus: la bola se desplaza horizon-
talmente durante unos segundos, para caer despus ya sea verticalmente (Respuesta B) o en di-
agonal (Respuesta C).
El ejemplo anterior es idneo para ilustrar el paralelismo entre la gnesis del conocimiento cient-
fico en la historia y la sucesin de ideas de los alumnos. El concepto de mpetus circular que
mantiene el movimiento circular cuando la fuerza ha dejado de ejercerse fue aceptado durante
ms de tres siglos, desde que Buridn lo estableci en el siglo XIV, hasta que en el siglo XVII,
con Descartes, Galileo y Newton su teora fue sustituida por los principios fundamentales de la
mecnica.
una estrategia instruccional sino que son elaboraciones espontneas que surgen de su interaccin con el entorno. Es comn
tambin el trmino de ideas o concepciones implcitas; se requiere, en este caso, sealar el carcter implcito y poco cons-
ciente de este tipo de conocimientos. Algunos autores tambin hablan de teoras en vez de concepciones o ideas, indican-
do de esta forma que las ideas sobre un determinado fenmeno no son ideas aisladas sino que estn relacionadas de forma
coherente como si constituyesen una teora (naturalmente de carcter implcito). En el texto, hemos optado por el trmino de
ideas o concepciones alternativas para marcar el hecho de que todos estos conocimientos que ha elaborado el adolescente
constituyen formas diferentes de entender la realidad, y en este sentido, son ideas alternativas a las que propone la ciencia.
Mtro. Mario Prez Olvera 377
miento y tambin como un mismo alumno lo hace en distintos momentos de aprendizaje.
Este ltimo caso es particularmente pertinente para la prctica educativa, pues, se puede
determinar cmo los alumnos van reestructurando el conocimiento a lo largo de las dis-
tintas fases de aprendizaje. Un concepto muy ilustrativo es un estudio longitudinal que
estudia a los mismos alumnos durante 12 aos de escolaridad con el objetivo de obser-
var cmo cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diversos
contenidos curriculares (Novak y Musonda, 1991). El cuadro 10 muestra la descripcin de
estos cambios en trminos de mapas conceptuales.
Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 aos.
Veamos un ejemplo (Novak, 1990, pg. 135) de dos mapas conceptuales realizados por un mismo
alumno del estudio (Phil), a los 8 aos y a los 18 aos, respectivamente.
Grard Lutte
En Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168), pp.
99-116.
Mtro. Mario Prez Olvera 381
quen smbolos y no cosas concretas, de comprender la demostracin matemtica, el l-
gebra, de acceder a la nocin de ley, de adquirir el sentido cientfico e histrico, de re-
sumir en unas pocas lneas lo esencial de un texto (Brown, 1983).
Su capacidad de subordinar lo real a lo posible les permite elaborar y verificar
hiptesis, resolver problemas, planificar actividades. Puede tambin aprehender el pen-
samiento, conocer las actividades del conocimiento y los mecanismos que puede hacerlo
ms eficaz (Keating, 1979 a). Son tambin capaces de memorizar, de reflexionar sobre
sus aptitudes mnemnicas y evaluar sus potencialidades y sus lmites (Neimark, 1975).
Los adolescentes pueden tambin interesarse por ideas que no les impliquen per-
sonalmente, identificarse con hechos o personas fuera de su entorno inmediato, darse
cuenta de cmo razonan los otros, comprender mejor a los otros, utilizar la introspec-
cin, analizar sus sentimientos y sus estados anmicos, prestar atencin al mundo inte-
rior.
Segn Ljung (1965) durante la adolescencia se producira una aceleracin del de-
sarrollo cognoscitivo parecida a la del crecimiento fsico. De todos modos, parece indiscu-
tible que los adolescentes, por trmino medio, conocen mejor la realidad y se adaptan
mejor a ella.
Klaus Riegel ha sido el primero en afirmar que el estadio formal no era la fase l-
tima del desarrollo cognoscitivo sino el pensamiento dialctico. Hace notar que el propio
Piaget ha puesto de manifiesto el carcter dialctico del pensamiento, descubriendo en
trmino de asimilacin y de acomodacin las primeras fases del desarrollo. Sin embargo
el psiclogo suizo cree que el pensamiento formal est dominado por el principio de no
contradiccin. Riegel (1975d) critica el concepto de equilibracin utilizado por Piaget para
describir la tendencia evolutiva del pensamiento y su estadio Terminal. De este modo,
estudia cmo son resueltos los problemas, no cmo son planteados, desinteresndose al
menos de la mitad de las actividades cognoscitivas. Por ello Arlin (1975) propone aadir
un quinto estadio a los de Piaget, el estadio en el que los problemas son planteados.
6.3 Conclusin
Sobre este tema se han realizado muchos otros estudios (Commons, 1982; Stern-
berg y Downing, 1982) pero todava no permiten hacerse una idea precisa sobre el desa-
rrollo cognoscitivo durante y despus de la adolescencia. Es probable que, en circunstan-
cias normales, los tres primeros estadios de la evolucin cognoscitiva descritos por Piaget
sean universales y que otras formas de pensamiento, mucho menos estudiadas que la
lgica, se desarrollen al mismo tiempo segn unos esquemas que todava no conocemos.
Lo que sucede despus de la adolescencia est mucho menos claro. Probablemente se
producen una multiplicidad de desarrollos cognoscitivos diferentes, especializados segn
el tipo de estudio y de trabajo, los intereses, las ocupaciones de tiempo libre, las perso-
nas a las que se trata. En algunos casos el desarrollo cognoscitivo desemboca en el esta-
395
Enseanza y aprendizaje
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los ado-
lescentes, la reforma del currculo y de la evaluacin no son ms que una pieza del rom-
pecabezas. En ltimo trmino, el nico currculum y evaluacin que cuentan son los ex-
perimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo trans-
forman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseanza y el
aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los
modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del
currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo relevante sobre las aulas
o los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de en-
sear los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de
configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en evolucin, al igual que el
conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseanza se hallan inexorable-
mente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma
de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cmo
los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendi-
zaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra so-
ciedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las
escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990;
Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaugh-
lin y Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los cambios
que han experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar
de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar al-
canzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes empre-
sas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuracin fundamen-
tal. Al menos en parte del mpetu a favor de la reforma escolar procede del reconoci-
miento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin ha sido rechazado
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescen-
tes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Mtro. Mario Prez Olvera 397
en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la
educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los es-
tudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y
unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo unos po-
cos, necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar
un pensamiento crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas, so-
pesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarro-
llar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en comn y dis-
cernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y
Knapp, 1993). El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de
enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conoce-
mos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos fsica, emocional e inte-
lectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el creci-
miento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en conse-
cuencia, se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son in-
seguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino
en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la
enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en
lugar de una implicacin activa, han situado el intelecto y los elementos cognitivos por
encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la trans-
misin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de
los estudiantes a favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace que la
enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesida-
des de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la confusin y la
crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes so-
bre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la en-
seanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir
estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmo-
derno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se
sientan culpables por definir un conjunto perfecto de estrategias de enseanza, que
luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no
arraigarn bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen
de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obli-
los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diver-
sos materiales, el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo,
manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126).
en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la mate-
ria que la escuela trata de ensear, Si en la escuela se observa la mente, parece,
a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo
del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja
la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del ma-
terial y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo
lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto de conocimiento previo no es una cues-
tin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que tie-
ne que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El cono-
cimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de in-
formacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o
disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes
sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la
enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar
el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de apren-
dizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la es-
cuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adoles-
centes a partir de sus experiencias, y aquello que los currcula suponen que saben se en-
cuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes.
sta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los es-
tudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que
tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del currcu-
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la
nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una
serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran acometer los pro-
fesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se plasman en
la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su prc-
tica, antes de identificar algunas prcticas prometedoras que los profesores pueden con-
siderar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la
enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos que
afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de los jve-
Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven profun-
damente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente, as
que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y
marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones
subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva in-
formacin sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que
nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales de las refor-
mas constructivitas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpre-
tar por s mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyace en
las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y ate-
nerse a la descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).
Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los es-
tudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes son los luga-
res ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender formas nuevas y
ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido crecimiento intelectual
de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln idneo para intentar al-
canzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existe una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar mediante la
utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido si ensear a pen-
sar como elemento complementario de las clases normales es ms importante que infun-
dir tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los diversos enfoques se funda-
mentan en la creencia de que el pensamiento se puede mejorar con entrenamiento y una
enseanza explcita y prctica. Costa (1991) describe un proceso de enseanza para
Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos, capaces
de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inespe-
radas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloracin y reajuste. No pue-
den esperar a que sea el profesor el que decida cul es la respuesta correcta, sino que
deben adquirir una mayor seguridad en s mismos y acostumbrarse a emitir sus propios
juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mostrado cmo desarrollar la independencia es
particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la
seguridad de la escuela elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la es-
cuela secundaria. Pero no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los
lobos, sino para estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender los
horizontes y celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el momento
de emprender una educacin que podramos denominar de invitacin en la que el pro-
fesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando una actitud invitadora y
fomentando una sensacin de confianza, implicndose con los estudiantes para atraerlos
hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de
hacer participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de la escuela. Los pro-
gramas de educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se realizan algunos traba-
jos, los centros de educacin informal, el voluntariado y los programas extracurriculares
proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los desafos que le pre-
senta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que verse en la necesidad de
elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el
mundo laborar y los amplios espacios abiertos que se extienden ms all de la jungla de
Utilizacin de la tecnologa
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana clida, la
emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos aspec-
tos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los dems, la for-
macin en los valores cvicos La inspiracin necesaria slo puede encontrarse
en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla
de ordenador (pg. 116).
PELIGROS Y DIFICULTADES
La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no debera ser pues-
to en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no
son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de ensear no se debe tan
slo a las habilidades que han aprendido, sino tambin a las estructuras en las que tra-
bajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y
se es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que
las nuevas estrategias de enseanza deberan ponerse en prctica a un ritmo determina-
do y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y
adaptarse a ellas con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien espectacu-
larmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto espacio de tiempo.
Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es espe-
rar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compae-
ros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseanza como
parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de enseanza, a menudo
nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la exten-
sin sera un objetivo mucho ms prctico y productivo.
CONCLUSIN
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la cubre, la
escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve cualquier tipo de
enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes para el prximo siglo,
su aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje superficial y una memori-
zacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero aprendizaje para la com-
prensin. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes visiones
del conocimiento, la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participacin de los
estudiantes y, ms en particular, los modos de ensear.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas profesionales, que
los convertirn en orientadores, preparadores, mentores y catalizadores, mientras que
los estudiantes captaran las nuevas ideas y se esforzarn por encontrarles sentido y
crearse una imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo, realizan conti-
Lauren B. Resnick
y Leopold E. Klopfer
A medida que avanzan los aos noventa, los educadores reflexivos de todas partes
del mundo estn prestando atencin a la importancia de desarrollar las habilidades de
pensamiento de los alumnos a travs de sus experiencias escolares. Estamos presen-
ciando el crecimiento de un notable consenso acerca de que el logro de la alfabetizacin
bsica, aunque obviamente necesario, no es objetivo y suficiente, y que los alumnos tie-
nen derecho a esperar ms de la educacin primaria y secundaria. Los graduados no slo
deben tener la informacin sino que tambin deben ser pensadores competentes.
El objetivo de que los alumnos se conviertan en pensadores competentes ha sido
durante mucho tiempo un ideal educativo. Y durante todo ese tiempo este ideal le ha si-
do esquivo a demasiados alumnos en demasiadas escuelas. Pero las investigaciones re-
cientes proporcionan una nueva perspectiva sobre cmo aprende a pensar la gente. La
persecucin de estas nuevas ideas puede proporcionar la base para futuras prcticas
educativas que pueden ayudar a los alumnos a volverse expertos en el pensamiento.
Una de las ideas ms significativas que surge de las recientes investigaciones so-
bre el pensamiento es que los procesos psquicos que habitualmente hemos asociado con
el pensamiento no estn limitados a alguna etapa avanzada o de nivel superior del de-
sarrollo psquico. Por el contrario, las habilidades de pensamiento estn ntimamente
vinculadas con el aprendizaje exitoso incluso de los niveles ms elementales de lectura,
matemtica y otras materias. La investigacin cognitiva sobre el aprendizaje de habilida-
des bsicas como la lectura y la aritmtica revela que el cultivo de los aspectos claves de
estos procesos de pensamiento puede y debe ser parte intrnseca de la buena enseanza
desde el comienzo de la escuela. El pensamiento debe ocupar todo el currculum escolar,
para todos los alumnos, desde los primeros grados.
Este Volumen Anual se ocupa del Currculum para Desarrollar el Pensamiento. Este
currculum no es un curso que se pueda agregar a un programa cargado de cosas cuan-
do haya tiempo. No es un programa que comience despus de que se hayan dominado
las cosas bsicas. Y no es un programa reservado para una minora de alumnos, como,
En Currculo y cognicin, Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer. Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, 1996, Aique
(Psicologa cognitiva y educacin), pp. 15-30.
Mtro. Mario Prez Olvera 421
por ejemplo, los ms dotados. El currculum para Desarrollar el Pensamiento pretende
que se comprenda que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capaci-
dad de pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo el
programa educativo debe ser reconcebido y revitalizado para que el pensamiento invada
las vidas de los alumnos desde el jardn de infantes en adelante, en las clases de mate-
mtica y en las de historia, en la lectura y en la ciencia, en la composicin y en el arte,
en la educacin vocacional y en la educacin especial
Todos los captulos de este libro estn inspirados en las investigaciones ms re-
cientes de la psicologa cognitiva y los campos con ella relacionados. La psicologa cogni-
tiva actual puede no resultar familiar para los educadores con ms de uno o dos decenios
de experiencia en psicologa educativa.
Durante muchos aos, la prctica educativa dominante estuvo inspirada por una
psicologa del aprendizaje que slo conviva de manera incmoda con la psique o el pen-
samiento. Derivada de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al aprendizaje
como una acumulacin de conocimientos y habilidades. Estos conocimientos podran di-
vidirse en cientos de componentes (asociaciones, en la jerga tcnica) que deban colo-
carse en las cabezas de los alumnos a travs de la prctica y de recompensas adecuadas.
Las teoras de la organizacin del aula, el diseo de libros de texto y la organizacin de la
prctica fluan, todas, a partir de este supuesto bsico. Los sucesivos refinamientos de la
psicologa educacional asociacionista y conductista, reconociendo niveles de complejidad
y dificultad en el conocimiento y las habilidades que se deban aprender, propusieron je-
rarquas de objetivos o formas de aprendizaje, como las ampliamente conocidas jerar-
quas de Benjamn Bloom y Robert Gagn (Bloom, 1954, 1964; Gagn, 1974). La resolu-
cin de problemas y otras actividades reconocibles como pensamiento tomaron su lugar
al tope de estas jerarquas, que ayudaron a mantener viva la idea de que la educacin
consista en algo ms que la adquisicin de cuerpos de hechos y asociaciones. Pero estas
teoras aislaban al pensamiento y la resolucin de problemas de las actividades principa-
les, lo bsico o fundamental, del aprendizaje.
El pensamiento y el razonamiento no se convertan as en el corazn de la educa-
cin sino en corolarios deseables, que muchos alumnos jams alcanzaban.
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron a la visin dominante. Por ejemplo, Jean
Piaget y sus discpulos han sostenido durante ms de 50 aos que el conocimiento adqui-
rido mediante la memorizacin no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse (por
ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos ofreci un retrato del nio natural como cient-
fico tratando de darle sentido al mundo y del aprendizaje verdadero como construccin
de ideas, no como memorizacin de la informacin en las formas dadas por los docentes
1
Wertheimer, M. (1945/1959). Productive Thinking. Nueva York: Harper y Row. Versin espaola, El pensamiento pro-
ductivo. Barcelona: Paids, 1991.
Mtro. Mario Prez Olvera 423
todas las cuestiones tradicionales de la enseanza: cmo presentar y secuenciar la in-
formacin, cmo organizar la prctica y la realimentacin, cmo motivar a los alumnos,
cmo integrar las actividades de laboratorio con otras formas de aprendizaje, cmo eva-
luar el aprendizaje. Pero cada una de estas cuestiones se encara de manera diferente
que en la teora educativa tradicional, ya que se da por sentado que el objetivo de todas
estas actividades educativas es estimular y nutrir las propias elaboraciones de conoci-
mientos psquicas de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y
guiar su propio aprendizaje y pensamiento. El pensamiento y el aprendizaje se funden en
la perspectiva cognitiva actual, as que la teora educativa cognitiva tiene que ver, desde
su propia esencia, con el Currculum para Desarrollar el Pensamiento.
2
Collins, A., J. S. Brown, S. E. Newman: Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and mathe-
matics. En: B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Mtro. Mario Prez Olvera 429
composicin para un pblico interesado y no slo para el docente que califica, leer un
texto que exija cierto trabajo de comprensin, explorar un fenmeno fsico que no est
adecuadamente explicado por un concepto actual o resolver un problema de matemtica
que se resista a los intentos de solucin iniciales.
En segundo lugar, el apprenticeship cognitivo implica prctica contextualizada de
tareas, no ejercicios sobre las habilidades componentes que han sido extrados de los
contextos en los que se los ha de utilizar. En los apprenticeships tradicionales, los apren-
dices producen objetos menos complejos de los que producirn cuando sean ms exper-
tos, pero pasan muy poco tiempo practicando habilidades discretas. En la escuela, los
aprendices cognitivos podran trabajar ms en la escritura de composiciones ms breves
o en la lectura de textos ms breves de lo que harn ms adelante, pero no pasaran
mucho tiempo en ejercicios de uso de la lengua o en la bsqueda de sinnimos o ant-
nimos. De manera similar, no haran ejercicios de separacin de hechos y opiniones sino
que encararan tareas de anlisis de argumentos sobre temas particulares o de participa-
cin en debates; ambas actividades podran involucrarlos en una versin contextualizada
de la elaboracin de informacin confiable en una comunicacin.
En tercer lugar, los aprendices cognitivos necesitan muchas oportunidades de ob-
servar a otros haciendo el tipo de trabajo que se espera que aprendan a hacer. Esta ob-
servacin les proporciona normas de desempeo eficiente con las que pueden evaluar
sus propios esfuerzos. Cuando el trabajo que se ha de realizar es ms cognitivo que ma-
nual, se debe prestar especial atencin a hacer manifiestas las actividades psquicas. En
este libro, el captulo de Schoenfeld describe cmo las actividades usualmente ocultas de
la resolucin de problemas pueden hacerse visible en una clase de matemtica. Hull des-
cribe procesos similares para hacer evidentes las actividades mentales para la escritura.
Los dems autores tambin ofrecen ejemplos de cmo puede hacerse manifiesto el tra-
bajo real de pensamiento para el aprendiz cognitivo.
David Perkins
Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Jim
Mirman, Shari Thishman y yo para evaluar cmo abordan los alumnos los problemas de
comprensin. Nos preguntbamos cules seran sus ideas sobre la comprensin y el
desafo que representa y qu estrategias conocan. Una de las cosas que primero des-
cubrimos fue la sutileza de los conceptos de algunos nios de apenas cuarto y quinto
grado. Un alumno de cuarto grado escribi:
Al parecer, no muy difcil para estos nios tan singulares. Estas dos respuestas son
especialmente ricas, pero tambin las hubo ms parcas.
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 102-132.
Mtro. Mario Prez Olvera 431
No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no entiendo al-
go.
Ricas o parcas, las respuestas prueban que los nios, estimulados por una simple
pregunta, son capaces de reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendiza-
je. Adems, muchos de ellos tenan ideas muy elaboradas y especficas sobre ambos pro-
cesos. Sus respuestas ilustran la metacognicin; esto es, la reflexin sobre el pensar (y
sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la utilidad prctica de muchas de
sus estrategias hablan de la importancia de lo que podramos denominar el metacurrcu-
lum.
La idea esencial del metacurrculum es muy simple. Dice que lo que entendemos
comnmente por contenido de una asignatura, no incluye el conocimiento de orden supe-
rior.
Pero qu significa un conocimiento de orden superior? Para empezar, vamos a
proceder por medio de ejemplos.
Las ideas de los alumnos de cuarto y quinto grado (transcriptas en la seccin ante-
rior) sobre las preguntas que deben formularse para comprender algo constituyen
un conocimiento de orden superior: el conocimiento acerca de cmo obtener cono-
cimiento y comprensin.
Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo, dividir un
problema en subproblemas, constituyen un conocimiento de orden superior: el
conocimiento acerca de cmo pensar correctamente.
La familiaridad con ideas tales como hiptesis y prueba y con lo que se hace con
esas ideas, como formular una hiptesis y buscar pruebas para determinar su ver-
dad o falsedad constituye un conocimiento de orden superior sobre el pensa-
miento
El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro de cada asignatura
pruebas formales en matemticas, experimentos en ciencias, argumentos a par-
tir del texto y del contexto histrico en literatura constituye un conocimiento de
orden superior sobre el modo en que funcionan las asignaturas.
Como lo indican estos ejemplos, lo que hace que el conocimiento sea de orden su-
perior es su mbito de referencia. El conocimiento de orden superior se refiere a cmo
se organizan los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cmo pensamos y apren-
demos.
Las personas se quejan a menudo de que el conocimiento de orden superior slo
consiste en generalidades desvinculadas de las asignaturas. Sin embargo, gran parte de
Sin duda, la idea de una perspectiva superior es muy interesante. Pero hace fal-
ta? Es, en verdad, necesaria para construir la escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el captulo I. Ya hemos
sealado all que la prctica pedaggica convencional no cumple ninguno de los objetivos
propuestos. No vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el co-
nocimiento como nos gustara que lo hicieran.
Pero, cmo aborda estas deficiencias el metacurrculum? Ocupndose directamen-
te de las tres metas. En particular, el metacurrculum incluye la habilidad para memori-
zar, de modo que se ocupa directamente de la retencin del conocimiento. Atiende a la
organizacin conceptual de las asignaturas y del pensamiento de modo que se ocupa di-
rectamente de la comprensin. Y al incluir adems la transferencia del aprendizaje, se
Niveles de comprensin
La conexin cultural
La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el concepto de
habilidades: su sesgo cultural. La primera sugiere que la educacin es tanto un proceso
de transculturacin como de aprendizaje de conocimientos particulares. No se puede ac-
ceder a un aprendizaje reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendiza-
je reflexivo en el aula. Ello depende de la manera en que los maestros les hablan a los
alumnos, los alumnos les hablan a los maestros y los alumnos hablan entre s. Y hablar
significa, en este contexto, no slo emplear un vocabulario, sino tener en cuenta el estilo
y la finalidad de ese vocabulario.
Lighfoot seala, asimismo, que una enseanza inteligente siempre cuenta con me-
dios para atraer a los estudiantes, sea a travs de los debates pblicos, del ritmo vivaz
de la instruccin, etctera. El juego del que habla es ni ms ni menos que el aprendiza-
je reflexivo.
En sntesis, el rea general de los lenguajes del pensamiento ofrece al metacurr-
culum un corpus ms importante de contenidos, que incluye: 1) la reinstauracin en las
aulas de los trminos del vocabulario comn que aluden al pensar (creencias, prueba,
hiptesis); 2) el cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la toma de decisiones, a
la resolucin de problemas y a las clases de pensamiento relacionadas con stas; 3) la
incorporacin de nuevas maneras de volcar el pensamiento en el papel (representacin
grfica de los conceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto, a fin de aliviar
la carga cognitiva y proporcionar ms oportunidades para aprehender los pensamientos y
reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genricamente, una cultura del aula reflexiva.
Todo esto es complicado para los maestros? Acaso muy difcil para los estudian-
tes en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pe-
ro no es el caso. Imaginemos una enseanza que usara activamente el lenguaje del pen-
samiento a lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva ms pro-
funda sobre ciertas clases fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento
causal o la toma de decisiones; que luego familiarizara a los estudiantes con la represen-
tacin grfica de los conceptos y otras herramientas para volcar el pensamiento en el
papel; y que se ocupara siempre de mantener vivas las ideas esenciales y de llevarlas un
poco ms lejos cada vez. El tiempo es uno de los grandes recursos que posee la educa-
cin pblica. A pesar de los currculos abarrotados (o a causa de ello, ya que buena parte
de ese material no merece que se le preste atencin) hay tiempo suficiente para cons-
truir una rampa cuyo suave declive nos conduzca a un aula verdaderamente reflexiva.
Pasiones intelectuales
Hemos dicho antes que la cultura era una cuestin de lenguaje y de comunicacin.
Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazn escuche. En In
the Name of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con
inquietud a la negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las
palabras de adolescentes para acusar a un sistema que los aparta de la educacin e in-
cluso los enemista con ella: La escuela? Slo es un pretexto para huir de los problemas
hogareos. Los chicos no vienen a aprender: simplemente vienen, dijo un estudiante de
California, de nivel secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel secundario superior,
lo expres as: Slo estoy haciendo tiempo. En cuanto a los intentos por reformar la
escuela, Toch nos advierte:
Aprender a aprender
Ensear a transferir
Una premisa pedaggica elemental dice que no se aprenden fracciones aritmticas
para aprobar un examen ni se diagraman oraciones por el mero gusto de hacerlo. Al me-
nos desde un punto de vista ideal, las asignaturas se vinculan entre s y tambin se vin-
culan con la vida fuera de las aulas.
Esto se relaciona con uno de los temas ms importantes y polmicos de la psicolo-
ga del aprendizaje: el problema de la transferencia. Transferir significa aprender algo
en una situacin determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la
matemtica que se aprende en la escuela en la clase de fsica o en el supermercado. Pero
el problema, para los educadores, es que a menudo la transferencia no se produce. Los
profesores de ciencias, por ejemplo, se quejan porque tienen que volver a ensear ma-
temtica a sus alumnos, aunque stos aparentemente se manejan bien en las clases de
esa asignatura. Por qu entonces sus conocimientos matemticos no han podido pasar
al rea de la fsica?
Para contar grficamente la historia de la transferencia tal como ha sucedido a lo
Guiar la transferencia
David Perkins
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 133-155.
Mtro. Mario Prez Olvera 459
ro de reglamentos, publicaciones peridicas sobre los ltimos avances de la ingeniera,
memorandos que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del puente, calcu-
ladoras manuales, etctera.
Comparada con el juego de Mazmorras y Dragones, o con la profesin de ingenie-
ro, el aula tradicional comienza a parecer un lugar extrao. En muchos sentidos, la es-
cuela se dirige decididamente a lo que podramos denominar el sistema de la persona
sola. La persona sola es la que adquiere conocimientos y habilidades, resuelve proble-
mas matemticos, escribe composiciones y en lugar de recurrir a fuentes de fcil acceso,
guarda todo el conocimiento y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a los nios a que elaboren sus ideas por
medio del lpiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la im-
portancia de los apoyos fsicos en la cognicin. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con detenimiento, el lpiz y el papel tolerados en los exmenes cumplen otros
propsitos. En realidad, lo que se est estimulando no es el hecho de volcar el pensa-
miento en el papel sino el de mostrar el pensamiento en el papel. El lpiz y el papel no
son vehculos potentes que dan apoyo a la cognicin sino simples adminculos que comu-
nican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.
Tambin cabe alegar que hay exmenes a libro abierto. S. Los exmenes a libro
abierto sealan la direccin correcta, pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas
las personas obtienen informacin de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser
una honrosa excepcin a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafricamente hablando, la persona ms
el entorno. La modalidad de operar solo sin colaboracin, sin recursos fsicos externos
y sin informacin proveniente de afuera no es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de recreacin, la gente funciona segn distintas ver-
siones de la persona ms el entorno, haciendo uso intensivo de la informacin y de los
recursos fsicos, y tambin de la accin y la dependencia recprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como persona ms el
entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.
La inteligencia repartida
Los medios tradicionales para repartir la cognicin en las aulas textos, lecturas,
afiches, etctera tienen que ver con el suministro de informacin. El producto lo que
dicen y escriben los alumnos es menos variado desde el punto de vista formal: proble-
mas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como el
proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo
de poner a prueba y ejercitar el pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situacin. Una de las ms comunes con-
siste en llevar un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las
asignaturas, a la vez que registra sus progresos en la comprensin de esos temas. Los
diarios son tiles tanto para la comprensin de la asignatura como para el desarrollo me-
tacognitivo del estudiante.
John Barell, una figura de prestigio dentro de la pedagoga contempornea que se
ha esforzado por cultivar el pensamiento en las aulas, menciona las reflexiones notables
que aparecen en los diarios de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no
aprenden. Barell ha creado un tipo de diarios que no slo ayuda a resolver problemas si-
no a encontrarlos y a enunciarlos correctamente. En el ejemplo que citamos a continua-
cin, una alumna de la escuela secundaria reflexiona sobre un problema que la inquieta y
que no es muy diferente del que nos ocupa.
Supongo que podra decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obten-
go buenas calificaciones. Sin embargo, s que no estoy preparada para lograr lo
que deseo y eso me preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y
repite lo que oye. Y eso me asusta Cumplo con mi tarea pero falta motivacin.
Aprob con buenas notas el examen sobre Iowa y los exmenes estatales, pero
siempre usan el mismo mtodo de seleccin mltiple. Pienso que cuando deje la
escuela y nadie me alcance el cuestionario con la informacin y las preguntas me
sentir perdida.
La esuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las co-
sas bien con frecuencia slo repiten lo que dice el profesor
Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus
pensamientos sobre un tema especfico a medida que lo elaboran.
Una innovacin que ha despertado considerable inters en el mbito pedaggico
son las carpetas. Los estudiantes guardan en las carpetas productos que consideran im-
portantes no slo en lengua sino en ciencias, matemticas y otras asignaturas; ensayos,
notas, diagramas, etctera. Se trata de una actividad selectiva, pues slo se incluyen los
materiales que, segn el alumno, reflejan ms cabalmente los conocimientos aprehendi-
dos al tiempo que los expresan mejor. Para los maestros, la carpeta constituye un objeto
Todo educador que sea consciente del panorama pedaggico contemporneo sabe
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como sealamos en el captulo 3, las investi-
gaciones indican que las tcnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el ren-
dimiento de los alumnos. En su resea de las investigaciones sobre el aprendizaje coope-
rativo, las psiclogas de la educacin Annn Brown y Annemarie Palincsar afirman que
esos efectos benficos no deben atribuirse solamente a la mera formacin de grupos de
estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales
didcticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos
etctera.
La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distri-
bucin fsica de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de cooperacin
El efecto oportunista
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
son las ideas especficas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misin de redistri-
buir ms ampliamente la cognicin en las escuelas y constituyen un enfoque de la educa-
cin centrado en la persona ms el entorno, que propone diversas maneras de reorgani-
zar el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utpicas, existe un factor fun-
damental que amenaza toda empresa y que denomino el efecto oportunista.
El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en el impacto que
tienen las nuevas tecnologas y otras innovaciones, tales como el aprendizaje cooperativo
y la tutora entre pares. Dicha creencia puede enunciarse en una simple oracin: Cuando
les damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si ponemos a disposicin de los j-
venes escritores un procesador de palabras, stos aprovecharn la oportunidad para
hacer una revisin estructural de sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo
hace con lpiz y papel. Tambin supone que si los familiarizamos con los lenguajes de
Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del socio redactor no estn des-
tinadas a cuestionar los puntos sutiles de la escritura sino los bsicos, que son los que
comnmente descuidan los estudiantes. Este tipo de entornos van ms all del clsico
1. Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona
ms el entorno en cuestin?
2. Cundo los alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?
Jere Brophy
Prembulo
El presente documento es una sntesis de los principios que subyacen en una en-
seanza eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el saln de cla-
ses. Aqu se tratan aspectos generales sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin,
as como elementos relacionados con la organizacin del trabajo en el aula y las prcticas
que incrementan la eficacia de la enseanza. Si bien el documento se centra en los resul-
tados del aprendizaje, se reconoce tambin la importancia de que haya un clima estimu-
lante en el aula y de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la en-
seanza, los maestros y los compaeros.
Gran parte de las investigaciones que sustentan estos principios proviene de estu-
dios sobre la relacin entre los procesos del aula (analizados con base en sistemas de
observacin) y los logros de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de prue-
bas estndar de aprovechamiento). No obstante, algunos principios se originan en la l-
gica de la estructuracin de la enseanza, (por ejemplo, la necesidad de organizar sta
en torno a las metas del currculo, el contenido, los mtodos y la evaluacin). Por otro
lado, se prest atencin a las teoras ms recientes sobre la enseanza y el aprendizaje
(por ejemplo, la sociocultural, el constructivismo social) y a los planteamientos generales
que fueron puestos en circulacin por distintas organizaciones en relacin con los temas
escolares de mayor inters. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplica-
bles en condiciones normales en el saln de clases y que contribuyen a alcanzar los lo-
gros deseados en los alumnos.
Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con el mejo-
ramiento del currculo y la enseanza. Primero, los planes de estudio asumen diferentes
formas de aprendizaje que requieren diferentes tipos de enseanza, de manera que no
hay un solo mtodo (por ejemplo, la enseanza directa, la construccin social del signifi-
cado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa educativo slido incluye una
combinacin de mtodos y de actividades de aprendizaje.
Segundo, en toda asignatura escolar o rea del saber las necesidades de aprendi-
zaje de los alumnos varan a medida que aprenden ms. En consecuencia, esa combina-
Brophy, Jere (2000), En La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro, serie cuadernos).
1
Este concepto fue acuado por Lev Vygotsky (1986-1934), psiclogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendi-
zaje han sido retomadas en los ltimos aos. La zona de desarrollo prximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el ni-
o puede hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del nio y del adolescente, Biblioteca para
la Actualizacin del Maestro, SEP, 2000, p. 131.) (Nota del editor).
482 Mtro. Mario Prez Olvera
1.UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje
atenta y bien integrada
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que in-
volucra la relacin maestro-alumno y alumno-alumno, y trascienden las diferencias de
gnero, raza, grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier otra
diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen
los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las ac-
tividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos los
miembros del grupo.
En el saln de clases
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comuni-
dad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales
que los convierten en verdaderos modelos y ejes de socializacin: mostrar un nimo ale-
gre, una actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e inters por sus alumnos co-
mo persona y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacin y afecto por los
alumnos, estar atento a sus necesidades y a sus estados de nimo, y trabajar con ellos
para que, a su vez, muestren estas mismas caractersticas en su relacin con sus com-
paeros.
Al crear dinmicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el
maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, in-
cluyendo su cultura familiar. As, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela
al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de fami-
lia y estimula su participacin activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y desta-
car lo que el alumno aprender de ellas, al tratar los errores como parte natural del pro-
ceso de aprendizaje, y alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudndo-
se entre s. Tambin les ensea a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribucio-
nes sin temor de ser ridiculizados, as como a colaborar en parejas o en pequeos grupos
en muchas de sus actividades de aprendizaje.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier rea del cono-
cimiento, es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema dentro de la escue-
la. La duracin del da y del ao escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Den-
tro de esos lmites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la
cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los pro-
fesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseadas para alcan-
zar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacin de la
clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ms
xito que aquellos que hacen nfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer
disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender pro-
blemas de conducta, porque usa tcnicas de organizacin que promueve actitudes de co-
operacin en los alumnos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en un
clima estimulante, implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor arti-
cula expectativas claras en relacin con el comportamiento general en el aula con la par-
ticipacin en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, ensea
procedimientos que favorecen la participacin comprometida de los alumnos durante las
actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera conti-
nua, sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.
En el saln de clases
Existen muchas cosas que vale la pena ensear pero el tiempo para ello es insufi-
ciente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro
efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y
no a pasatiempos no acadmicos porque agregan poco o nada a los propsitos curricula-
res. Sus alumnos ocupan muchas ms horas al ao en actividades curriculares, en com-
paracin con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como
de la importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y ensean a sus alumnos a emprender ac-
484 Mtro. Mario Prez Olvera
tividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planea-
cin y preparacin le permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a con-
sultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o demos-
tracin. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafo, estimu-
lan a los alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alum-
nos. Al comienzo del ao da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrn en
prctica, y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cundo son
necesarios. Lleva un seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a
problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan crticos. Si es posible,
interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a sus
alumnos que estn trabajando en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y
procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en leccio-
nes que involucren a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los com-
paeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en pareja o en
pequeos grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su
proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber cundo y cmo solicitar
ayuda. La prioridad del maestro no est en imponer el control de la situacin, sino en
crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal
manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones,
recordatorios y dems recursos de control desaparezcan conforme el ao escolar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea,
sino que adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando los
contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos.2 En
su clase se dedica ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. 3
La mayor parte de su enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo
con el alumno, ms que en prolongadas exposiciones.4
2
Referencias: Brophy (1983); DENMA (1980); Doyle (1986).
3
Nota: aprovechar al mximo las oportunidades para aprender no significa ampliar la cobertura del currculo (por ejemplo,
ampliar el nmero de temas a estudiar en detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema
amplitud/profundidad debe resolverse en la planeacin curricular. Lo importante en el principio de oportunidad para apren-
der consiste en que, sea cual fuere la solucin al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currculo, el alumno
tenga un avance ptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo mximo de clase disponible se dedica a actividades
relacionadas con el currculo.
4
Nota: En ocasiones se define la oportunidad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se ensea y lo que se
evala. La definicin resulta til si tanto los contenidos curriculares como los de evaluacin reflejan los principales objeti-
vos de los programa. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los
de evaluacin, o en ambos (vase el siguiente principio).
Mtro. Mario Prez Olvera 485
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRCULO
Todos los componentes del currculo deben ser consistentes uno con otros,
para integrarse en un problema que sea coherente con los propsitos
y objetivos de la enseanza
Las investigaciones muestras que las autoridades educativas, los editores de tex-
tos y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de
vista los propsitos y objetivos ms amplios que subyacen en la planeacin curricular.
Los maestros tpicamente disean su plan con base en los contenidos por cubrir y los pa-
sos a seguir en las actividades que realizarn sus alumnos sin prestar demasiada aten-
cin a los resultados que se desea obtener en la enseanza. Los editores de textos conti-
nan expandiendo la cobertura de contenidos, en respuesta a la presin que grupos con
intereses particulares ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas
con poca profundidad; con frecuencia la exposicin de contenidos cognoscitivos, en lugar
de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades
sugeridas en los manuales del profesor estn estructurados en torno a las ideas organi-
zadoras,5 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memori-
cen una multitud de eventos desvinculados entre s o que practiquen habilidades meno-
res, las cuales no tienen relacin entre s, en lugar de aprender redes coherentes de con-
tenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo,
estos problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evalua-
cin, que valoran el conocimiento fragmentado o el desempeo de habilidades menores,
aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currculo con base en
el logro de los objetivos, en donde la planeacin curricular se gua por los propsitos y
objetivos educativos ms amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad
de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exmenes.
En el saln de clases
5
Se refiere al concepto ideas poderosas (Powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construccin de una red con-
ceptual. (Nota del editor).
486 Mtro. Mario Prez Olvera
sus ciudadanos. Lo ms importante del currculo son los objetivos planteados, de manera
que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su
planeacin y puesta en prctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos
los componentes del currculo (redes de contenidos, mtodos de enseanza, actividades
de aprendizaje e instrumentos de evaluacin) se seleccionan con la idea de que coadyu-
van al cumplimiento de los objetivos y propsitos ms amplios.
Lo anterior impone una planeacin curricular que incluya el desarrollo de las capa-
cidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo
futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensin, la
valoracin, y la aplicacin en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos
individuales de una red de contenidos entrelazados, como la relacin entre ellos, de ma-
nera que el alumno los formule en sus propios trminos y los relacione con su conoci-
miento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende
que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el cono-
cimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propsitos en mente, el alumno los re-
tendr como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, est slida-
mente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicacin.
Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas or-
ganizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se
centra en dicha idea y sus relaciones.6
6
Referencia: Beck y McKeown (1988); Clark y Peteerson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).
Mtro. Mario Prez Olvera 487
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES
PARA EL APRENDIZAJE
El maestro puede preparar al alumno para el aprendizaje, proporcionndole
una estructura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le seale
qu estrategias de aprendizaje son las adecuadas
En el saln de clases
7
Referencia: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).
488 Mtro. Mario Prez Olvera
5. CONTENIDOS COHERENTES
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y la retencin,
el contenido debe explicarse claramente, desarrollndolo con nfasis
en su estructura y sus relaciones
En el saln de clases
8
Referencia: Beck y McKeown (1988); Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).
490 Mtro. Mario Prez Olvera
6. DISCURSO REFLEXIVO
Las preguntas se planean para inducir la discusin
estructurada alrededor de las ideas organizadoras
En el saln de clases
9
Referencia: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).
492 Mtro. Mario Prez Olvera
7. ACTIVIDADES DE PRCTICA Y DE APLICACIN
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar
lo que estn aprendiendo y para obtener retroalimentacin
Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a apren-
der. Primero, presentan informacin, explican conceptos y promueven habilidades. Se-
gundo, hacen preguntas y generan discusin entre compaeros y otras formas de discur-
so en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o
apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que
se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por
tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan slo parcialmente, tienden a olvidar-
se. La mayora de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor
cuando se practican a lo largo del tiempo, y la prctica incluye diversas tareas. As, es
importante que a la enseanza inicial le sigan actividades en las que el alumno tenga la
oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.
En el saln de clases
10
Referencia: Brophy y allegan (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).
494 Mtro. Mario Prez Olvera
8. CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS11
El maestro proporciona toda la atencin que el alumno requiera
para favorecer la participacin de los estudiantes en actividades
productivas de aprendizaje
Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las ac-
tividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes para motivar al
alumno, suficientemente nuevas y que representen un reto como para que se constitu-
yan en experiencias de aprendizaje significativo ms que mera repeticin. Al mismo
tiempo, deben ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en
forma exitosa, dedicndoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios
se ve fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrolla-
rn y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en forma in-
dependiente. Despus verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos
que la requieran. El principio de ensear en funcin de la zona de desarrollo prximo im-
plica que los alumnos requerirn explicaciones, demostraciones ejemplares, asesora y
otras formas de apoyo por parte de su maestro, pero tambin implica que esta estructu-
racin y elaboracin de andamiaje por el profesor disminuir en la medida en que la des-
treza del alumno aumente. A la larga, los alumnos debern ser capaces de aplicar aut-
nomamente lo que han aprendido, y controlar su participacin en las tareas.
En el saln de clases
Adems de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas, ade-
cuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el mximo re-
sultado. Ello implica preparar con anticipacin al alumno para cualquier actividad, duran-
te la cual se le da orientacin y retroalimentacin, y guiando al grupo en una reflexin fi-
nal, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hin-
capi en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto
de los logros a alcanzar. Despus de esto, puede estimularlo con el fin de que considere
algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o
construir un andamiaje que provea informacin acerca de los requerimientos de la tarea.
11
El concepto andamiaje (scaffolding) fue introducido a las teoras sobre el aprendizaje por Jerome Bruner, y se refiere al
proceso por el cual los adultos apoyan al nio que aprende a dominar una tarea o problema. Al darle soporte, realizan o diri-
gen los elementos de la tarea que superan las habilidades del nio. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota del editor).
Mtro. Mario Prez Olvera 495
Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recor-
darles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensin de lectura (para-
frasear, resumir, tomar notas, hacerse a s mismos preguntas de comprensin), distribuir
guas de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o propor-
cionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir
y las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avan-
ces y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que
deben hacer y cmo llevarlo a cabo, las investigaciones han de ser breves y reducirse al
mnimo, como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o am-
plia, terminara por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice
l mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la com-
prensin y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer nuevas
actividades de enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para asegurarse de
que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya adquiridas.
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean se-
guidos de actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la tarea
con los alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con su
vida fuera de la escuela.12
12
Referencias: Brophy y allegan (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988)
496 Mtro. Mario Prez Olvera
9. ENSEAR ESTRATEGIAS
El profesor disea y ensea a sus estudiantes estrategias
de aprendizaje y autorregulacin
En el saln de clases
13
La metacognicin se refiere al conocimiento y comprensin que las personas tienen sobre sus capacidades mentales y de
los procesos de pensamiento. (Cfr. J. Meece, pp. 110 y 135.) (Nota del editor.)
Mtro. Mario Prez Olvera 497
una variedad de contextos. Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para
uno mismo) que ste puede adaptar al poner en prctica dichas estrategias. Ello elimina
la necesidad de traducir, que se crea cuando la enseanza presenta sus explicaciones en
el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en la segunda
persona, a manera de acompaamiento.
Adems de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios,
los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estra-
tegias generales de estudio, tales como el ensayo (repeticin de contenido para su reten-
cin) elaboracin (verbalizacin del conocimiento en los propios trminos, relacionndolo
con conocimientos previos), organizacin (esquematizacin del conocimiento, haciendo
resaltar su estructura para poder recordarla), verificacin del aprendizaje (identificacin
de las estrategias que se usaron para construir conocimiento y de los logros alcanzados
con ellas, para su correspondiente adaptacin), y acompaamiento del aspecto afectivo
(mantener la concentracin en el objetivo de la tarea, y reduccin al mnimo de la ansie-
dad en el desempeo y de temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentacin mientras los alumnos trabajan y ms adelante al
realizar actividades de reflexin, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que
ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificacin y la
reflexin no slo deben concentrarse en los contenidos sino tambin en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudar a que los
alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje ms sistemticamente.14
14
Referencias: Meichenbaum y Biemiller (1998); Pressley y Beard El-Dinary (1993); Weinstein y Mayer (1986).
498 Mtro. Mario Prez Olvera
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Trabajar en parejas o en pequeos grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades
Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o
en pequeos grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor inters en la ma-
teria y su valoracin, as como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales
entre los alumnos, no obstante las diferencias de gnero, raza, etnia, nivel acadmico y
otras.
El aprendizaje colaborativo tambin crea condiciones para logros cognitivos y me-
tacognitivos al involucrar al alumno en dilogos que lo obligan a hacer explcita su forma
de procesar la informacin relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver pro-
blemas (lo que, a su vez, facilita su reflexin y discusin). Los alumnos tienden a dar
mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.
En el saln de clases
15
Referencia: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).
500 Mtro. Mario Prez Olvera
11. LA EVALUACIN ORIENTADA
AL CUMPLIMIENTO DE METAS
El maestro utiliza una serie de mtodos formales y no formales de evaluacin para en-
cauzar los avances hacia el cumplimiento de metas de aprendizaje.
En el saln de clases
El maestro efectivo usa la evaluacin como un medio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currculum, no slo para poner calificaciones. Una buena
evaluacin incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y
abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no slo conocimientos sino tam-
bin habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento as como valores y
disposiciones en relacin con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referen-
cia a la norma pueden comprender parte del programa de evaluacin (su utilidad radica
en que miden los resultados esperados por el currculo, y constatan el desempeo del
alumno en cada uno de los aspectos; no slo como calificacin global). Empero, las prue-
bas normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exmenes departa-
mentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio
maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currculo que se im-
parti, y no en fuentes externas de examinacin.
Adems, tambin deberan usarse para fines de evaluacin las actividades de
aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones
y las actividades brindan oportunidad para verificar el progreso de la clase como un todo
16
Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).
502 Mtro. Mario Prez Olvera
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS
El maestro establece y desarrolla las tareas de enseanza a partir de las expectativas
que tiene sobre los logros de aprendizaje.
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
slido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la ex-
celencia acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener
expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currcu-
lo. Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profeso-
res que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estn convencidos
de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y
tienen la responsabilidad de ensearles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la
primera, repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen su funcin,
encuentran o crean otros que s lo hagan.
En el saln de clases
Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr
(con ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus
alumnos, y lo que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los maestros deben
cultivar expectativas lo ms positivas posible, dentro de lmites realistas. Sus expectati-
vas de lo que pude ser aprendido deben ser genuinas y, por tanto, tomadas en cuneta
seriamente en el proceso de enseanza.
Resulta til que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
trmino de piso (el mnimo criterio aceptable), y no de techo. As, puede dejar que
las tasas de progreso ms que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad
determinen qu tan lejos llegar la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conser-
var sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompaando de cerca su pro-
greso y resaltando sus logros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen
lo suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello impli-
ca considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las acti-
vidades y puede entregar trabajos completos y bien hechos. Tambin implica que, ade-
ms de los otros componentes de una buena enseanza vistos en los incisos preceden-
tes, los alumnos con dificultades recibirn todo el tiempo extra, la instruccin y el es-
tmulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Mtro. Mario Prez Olvera 503
Al individualizar la enseanza y dar retroalimentacin, el maestro debe hacer hin-
capi en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento pre-
vio, y de ninguna manera el de sus compaeros o el que establezcan las normas. En lu-
gar de evaluar exclusivamente niveles relativos de xito, el maestro puede diagnosticar
dificultades y brindar la correspondiente retroalimentacin. Si los alumnos no han com-
prendido una explicacin o demostracin, el maestro puede volver a ensear el punto (si
es necesario, retomndolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar
el alcance de sus alumnos, estimulndolos y alentndolos a lograr lo ms posible, que
cuando intenta protegerlos de la sensacin de fracaso o bochorno.17
17
Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Teddlie y Stringfield (1993).
504 Mtro. Mario Prez Olvera
CONCLUSIN
En la actualidad, la mayor parte de la investigacin sobre la enseanza se ha reali-
zado en los Estados Unidos de Amrica, Canad y Europa Occidental y Australia, de mo-
do que an queda por ver hasta qu grado se aprecian dichos resultados en otros pases.
Con todo, pensamos que los principios que el texto defiende son de carcter universal,
por dos razones: primero, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que
el proceso escolar tiene ms similitudes que diferencias en los diversos pases y culturas.
El da se divide en periodos durante los que se ensea cada una de las materias del cu-
rrculo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e interac-
ta con los alumnos, seguido de prcticas y actividades de trabajo individual, parejas o
equipo. Segundo, dichos principios se refieren a aspectos genricos de la enseanza, que
van ms all de los niveles y las materias escolares, y no a contenidos curriculares parti-
culares. En suma, los principios mencionados son de aplicacin universal porque se cen-
tran en aspectos bsicos y universales de la enseanza formal. Requieren, eso s, ser
adaptados al contexto local, asumiendo algunas caractersticas del sistema educativo na-
cional y la cultura de los alumnos.
Los principios genricos, subrayados en este libro, necesitan ser complementados
con otros especficos que se apliquen a la enseanza de materias particulares impartidas
a tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planeacin educativa para
grados escolares especficos pueden consultar la literatura educativa orientada a dichas
reas, para enmendar o agregar cosas a los principios aqu expuestos.
Por ltimo, aunque se ha hecho hincapi en 12 principios que hemos discutido
individualmente cada uno debe ser aplicado junto con los dems. Es decir, dichos prin-
cipios deben de ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que se
apoyan mutuamente, en el que la planeacin y las expectativas del maestro, el clima del
saln de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para la
enseanza, las actividades de aprendizaje y los mtodos de evaluacin se conjugan para
coadyuvar a que el alumno alcance los resultados deseados.
Guillermo A. Obiols y
Silvia Di Segni de Obiols
Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en la cual de to-
dos modos la vestimenta parece muy homognea. Chicos y chicas usan vaqueros, buzos
de largas mangas, zapatillas o zapatos leadores, algunos llevan walk-man en los odos
y, casi todos, mochilas en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa que
llueva o que haga fro, la moda descarta los paraguas e impermeables y slo acepta al-
guna campera para protegerse de las bajas temperaturas y del agua. Debajo del buzo se
lleva una remera que sale a la luz en las pocas de calor, marcando casi la nica diferen-
cia para las diversas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones: cole-
tas, el pelo largo suelto, corto o muy corto. Las chicas en su mayora lo usan muy largo y
sin ninguna atadura, un cabello que cae permanentemente sobre la cara y algn gesto
preciso lo tira hacia atrs en el momento oportuno.
El grupo que miramos es, como todo grupo de jvenes, ruidoso. Hablan en voz
muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle, se llaman entre s con trminos
que las generaciones anteriores crean insultantes y que ellos han convertido en afectuo-
sos. Se palmean, se abrazan. Tambin hay muchos sentados, repantigados contra las
paredes de la escuela, en los alfizares de las ventas bajas, en los escalones de acceso.
La poca marca una postura del cuerpo dcontracte, un cierto despatarro en la forma
de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente cados y arrastre de las pier-
nas, una forma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta facilidad. No
es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigallillos en cambio no abundan de-
masiado. Si hace calor, en los kioscos cercanos a la escuela beben infinitas gaseosas y
mucha cerveza helada.
Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta est taponada por
la presencia de algunos alumnos estacionados all, los cuales no se niegan a entrar pero
parece costarles mucho vencer la inercia de desplazarse. Ya dentro de colegio esta mis-
ma actitud se observar en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momento de-
terminado, se desparrama a travs de varios minutos en los cuales algunos entran des-
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp.
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Mtro. Mario Prez Olvera 509
paciosamente, otros siguen conversando afuera con compaeros de otros cursos, alguien
que entr pide permiso para volver a salir porque olvid decir o hacer algo, etc.
Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentre al frente de la
clase si no tiene actitudes autoritarias, esperar que se acomoden conversando con al-
guno o simplemente mirando cmo se va organizando el grupo.
Poner en marcha la clase implica conseguir atencin, atencin que aparece con ca-
ractersticas particulares, del tipo televisivo, ya que se logra por espacios de 10 15
minutos y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo
(la tanda publicitaria?). La atencin tiene otra caracterstica, suele ser dispersa, es decir
que no adquiere casi nunca cualidades de concentracin en un punto. La dispersin
apunta a terminar un mapa mientras se escucha lo que se habla en clase o lo que co-
menta el compaero y, si se pude, tambin la msica del walk-man.
Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean participativas, que
se les d alguna tarea y no el desarrollo de un tema a cargo exclusivo del profesor. Si di-
cha tarea se realiza en pequeos grupos dentro del aula, la participacin de la mayora
es activa. Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio esto se vuel-
ve muy difcil de lograr. Muchos participan, lo hace al mismo tiempo, no se escuchan en-
tre s, discuten de una punta a la otra del aula de manera cruzada, y, el resto, o bien
prefieren conversar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se limitan
a esperar en silencio que termine la hora.
Si la polmica lleva a la atomizacin del curso en pequeos grupos de discusin, el
resultado de tal intercambio lo llegan a conocer slo los participantes porque resulta fcil
lograr que expresen una sntesis de las ideas all expuestas. En general la mayora mues-
tra dificultad en la expresin de las ideas en forma oral o escrita. Los adolescentes tienen
conciencia de tal dificultad pero pareciera que la moda dcontracte se extiende a la
redaccin, a la caligrafa y a la ortografa, porque en estas habilidades aparecen con sol-
tura errores que no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoran sobre
todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le d importancia a aquello
que entienden es puramente formal. Una caracterstica muy peculiar es que los alumnos
mantienen hacia sus profesores el uso del usted, a menos que stos sean muy jvenes
o propongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incmodo y se pierde con
facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: Vio, profesora, cuando uno va a un lugar, y
llegs y te dicen
El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Ms all de que sea abso-
lutamente cierto que la escuela ha exagerado la enseanza alejada del mundo circundan-
te, esta actitud parece tener ms que ver con el concepto de verso aplicado en general
a todo tipo de teorizaciones. Slo cuando el docente liga tales conocimientos a la realidad
inmediata es que los reciben no slo con placer sino que consideran que as pueden utili-
Guillermo A. Obiols y
Silvia Di Segni de Obiols
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp.
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Mtro. Mario Prez Olvera 513
Dificultades en la comunicacin
Guillermo A. Obiols y
Silvia Di Segni de Obiols
Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como las vivimos
en la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver ms con las teoras de la co-
municacin que con el aprendizaje en s mismo. El primero de ellos es el sealado ms
arriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de
manera adecuada, reconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de
las veces or las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos alumnos
el porqu de tal ruido, stos pueden contestar que es producto de la falta de inters en lo
que se est considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atencin so-
breviene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser
ms llamativo o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los
medios masivos y su tecnologa, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido debera ser contenido discipli-
nariamente, es decir desde afuera de la relacin docente-alumno. De hecho es difcil que
ningn reglamento escolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase, pero
como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda sino crnica, el resultado es
que no puede ser morigerado excepto por quienes adoptan una postura muy rgida en el
rol docente. En la medida en que se busque la participacin de los alumnos sobrevendr
el ruido y tal participacin tendr poco valor. El problema exige mantenerse en el estre-
cho desfiladero que existe entre los lmites impuestos a la comunicacin humana por la
existencia de interferencias en la misma y las teoras pedaggicas que no admiten lmites
a la expresin de los adolescentes, teoras que ellos no han ledo pero de las cuales son
expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicacin lo sea el
concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicacin debe haber un rea
compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su decodi-
ficador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodificador. Se en-
tiende por campo de experiencia el conjunto de conocimientos de naturaleza cultural
aprehendidos a lo largo de la vida cotidiana que permiten a cada individuo determinar su
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp.
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Mtro. Mario Prez Olvera 515
conducta en cada ocasin segn sus propios conocimientos. Es obvio que entre un do-
cente adulto y un alumno adolescente habr muchas diferencias en los campos de expe-
riencia, pero el modelo solamente exige que exista un rea pequea compartida como la
debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su audiencia para que el
mismo sea recibido. Lo que quiz ocurra en las condiciones de postmodernidad es que a
veces por razones de edad, otras por formaciones que han sido muy diferentes a lo largo
de pocos aos, otras por dispersin de conocimientos que reciben diferentes individuos,
lo cierto es que el rea de superposicin parece haber disminuido demasiado dentro de la
escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicacin. Se podr in-
tentar adentrarse en el mundo adolescente como modo de ampliar el rea comn y esto
ser esfuerzo del docente pero el resultado es de todas maneras parcial y esquivo en la
medida que tal informacin es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Quiz la
tarea sera ms sencilla si desde los adolescentes hubiera tambin algn inters en achi-
car distancias, pero cuando la sociedad que los rodea ensalza sus campos de experiencia
difcilmente hagan esfuerzo por comprender otros no valorados. Una experiencia comn
que se puede considerar aqu como ejemplo, es que a menudo algn alumno no entiende
un trmino utilizado, no tcnico sino del lenguaje vulgar. Sin embargo no pregunta por
su significado y slo al conversar con l o interrogarlo se llega a detectar tal falta en la
comunicacin que puede llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pre-
gunta no se debe a vergenza o timidez sino a falta de motivacin para incorporar cdi-
gos distintos al propio, excepto que los mismos tengan alguna aplicacin prctica.
Una segunda consideracin narrativa, la historia imaginaria de una profesora de
francs nos servir para plantear otros aspectos de la crisis de la escuela secundaria.