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Ler em Cmara Lenta

POR REUBEN A. BROWER


Traduo: Ricardo Namora
Advertncia: apenas a nota que est numerada (nota 1, na pgina 1) foi introduzida pelo autor do texto; todas as
outras (* e **) so da responsabilidade do tradutor.

A questo Como podemos encorajar e influenciar hbitos de leitura para toda a


vida?, que me foi colocada numa conferncia1 sobre o ensino universitrio, trouxe-me ideia
as palavras de Slon que Creso recordou na pira funerria: No vou chamar-vos afortunados
at saber que o fim das vossas vidas foi, tambm ele, feliz. Nenhum aluno pode ser visto
como um leitor para toda a vida at Nunca um professor ter a completa certeza de que
aquele possuir hbitos de leitura para toda a vida, e quando questionado se os seus alunos
adquiriram ou formaram bons hbitos de leitura, ele sentir-se- provavelmente muito
desconfortvel quanto possibilidade de responder a isso. Mas mesmo que partamos do
princpio de que podemos observar a vida de cada estudante na sua totalidade, sub specie
aeternitatis, seremos forados a colocar uma outra questo: Que hbito de leitura estamos a
avaliar? Na era do Novo Estpido (um termo que Aldous Huxley usou certa vez para
descrever a poca da literacia de massas), quase toda a gente tem um hbito de leitura de
qualquer espcie. Toda a gente passa os olhos pelo jornal da manh ou pela Time ou pela Life
como se de uma questo estrita de rotina diria ou semanal se tratasse. Cada grupo social tem
os seus grandes leitores, uma expresso de admirao usada para cobrir um largo espectro
de actividades que no tm muito mais em comum para alm da folha impressa. Existe, por
exemplo, a leitura andina e a leitura como modo de prolongar a actividade de sonhar
acordado. Existe a leitura como procura dos factos ou de um saber-fazer tcnico que seja til,
e a leitura que pode ou no ter utilidade, nos casos em que estejamos interessados apenas em
perceber uma teoria ou um ponto de vista. Ainda mais afastada da utilidade imediata vem a
leitura como divertimento activo, um jogo que requer o mais elevado grau de alerta e o mais
perfeito grau de sensibilidade, o juzo sempre desperto e um firme domnio de si mesmo,

1
Este ensaio foi originalmente publicado em Reading for Life: Developing the College Students Lifetime
Reading Interest, editado por Jacob M. Price (The University of Michigan Press, Ann Arbor, 1959), Copyright
da Universidade do Michigan, e reimpresso aqui com a permisso da editora. A descrio de um curso
imaginrio, mais frente no texto, baseou-se em cursos dados no Amherst College e na Universidade de
Harvard. Os exerccios particulares e os dispositivos descritos foram todos retirados desses cursos, mas nem
todos foram utilizados na totalidade em qualquer deles. Os meus colegas de ambas as instituies sabero melhor
o quanto devo ao seu talento e ao seu apoio caloroso na conduo de muitas das experincias de leitura
demorada.
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com um entusiasmo e um sentimento profundos ou veementes. A este nvel de leitura, ler
para pedir uma vez mais emprestados os termos de Coleridge pe em aco a alma do
homem na sua totalidade. Coleridge estava a referir-se ao poeta e ao poder da imaginao,
mas as suas palavras descrevem na perfeio o modo como lemos quando entramos em, ou
antes nos envolvemos com, experincias de literatura imaginativa. Digo divertimento, e no
prazer, para sublinhar a recreao da mente, a recreao do ser como um todo, que este tipo
de leitura reclama. No estou, longe disso, a sugerir que a experincia literria no um
bem, nem que no seja, de um modo vagamente indirecto e profundo, moralmente valiosa.
Mas se para nos valer de alguma coisa, tem que ser divertida. O primeiro verso de um
poema de D.H. Lawrence oferece um lema apropriado para professores e estudantes de
literatura:

Se nunca for divertido, no o faam!

Divertimento activo o hbito de leitura que aqui me interessa, e mais


especialmente o papel desempenhado pelo professor de literatura no sentido de estimular a
sua aquisio pelos alunos. Prefiro falar de professor de literatura, e no de professor de
humanidades, por este nobre termo se ter degradado tanto, no nosso tempo, pelo uso
quotidiano que dele se faz, e porque todos aqueles que ensinam textos nos cursos de
humanidades so, ou pelo menos deviam ser, professores de literatura. O professor que ensina
Plato, ou Hobbes, ou Hume, est no s a interpretar um sistema mas uma expresso, uma
expresso que usa imensos recursos da linguagem e os usa de diversas maneiras, maneiras
essas que influenciam profundamente o modo como tomamos o sentido fundamental do
escritor. No podemos subtrair s nossas interpretaes os efeitos da comdia Platnica, ou da
metfora Hobbesiana, ou da ironia calculista de Hume. Mas no deixa de ser verdade que o
professor de literatura, no seu sentido mais convencional, revela um especial interesse em
encorajar os seus alunos a reagirem activamente a todos os usos da linguagem, desde o uso
escassamente referencial at ao rtmico. Ele incita, a todo o momento e de modo mais ou
menos consciente, os seus alunos a tornarem-se leitores de fico.
Como conseguir o professor atingir um to nobre objectivo? Atravs de um mtodo
que pode ser descrito como cmara lenta, tornando mais demorado o processo de leitura e
observando as consequncias disso, de modo a que se preste uma ateno minuciosa s
palavras, aos seus usos e aos seus sentidos. Uma vez que a poesia a literatura na sua forma
mais pura e essencial o modo de escrita no qual se encontram, ao mesmo tempo, os mais
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variados usos da linguagem e o mais elevado grau de organizao o primeiro objectivo do
professor de literatura ser o de tornar os seus alunos leitores de poesia mais capazes. Ter de
tentar, por todos os meios que estejam ao seu alcance, fazer emergir as reaces activas e
completas s palavras que um bom poema suscita.
Mas para que no se crie uma impresso errada, torna-se necessrio que eu diga umas
palavras sobre o mtodo, um conceito passvel de agradar a alguns e desagradar a outros, por
razes igualmente ms. No existe seguramente nenhuma tcnica sagrada singular para
ensinar a ler, no nvel em que estou a pensar. No ensino da literatura ao contrrio do da
cincia, podemos supor no existem amarras, desde que isso funcione e na medida em que
os danos infligidos obra e ao aluno no excedam os limites da natureza humana. O aspecto
mais caracterstico do tipo de curso de literatura que pretendo descrever que o professor
tem, na verdade, algumas amarras, alguns modos de ler que estar disposto a demonstrar e
que os seus alunos podem imitar. Neste aspecto, o curso de Literatura X, como lhe
chamarei, diferente do curso contemplativo de outros tempos, no qual o professor se elevava
no estrado e recitava a rapsdia que s ele era capaz de perceber, e que o aluno memorizava,
com as habituais incorreces, para o exame seguinte.
Mas porqu um curso de leitura em cmara lenta? Um pai ou uma me que tenha um
filho a estudar na Universidade pode muito bem sentir-se confuso, uma vez que, quase de
certeza, pelo menos um dos filhos revela dificuldades de leitura, sendo a queixa mais comum,
nestes casos, a de que a criana no consegue ler suficientemente depressa. medida que esse
pai ou essa me passa os olhos pela lista (cada vez maior) dos livros importantes, e examina a
torrente de textos do seu jornal dirio, ele pode muito bem ter a sensao de que, tal como
Alice e a Rainha Vermelha, ele ou ela e os seus filhos esto a andar cada vez mais depressa
para, no fim de contas, no chegarem a lado nenhum.
As dificuldades de pais e alunos apontam para as condies que estiveram na origem
da introduo de cursos de Como ler nos nossos Politcnicos e Universidades. Podemos,
em primeiro lugar, chamar a ateno para a gigantesca montanha de material impresso a que
estamos expostos j para no falar na torrente de palavras e imagens despejadas pela rdio e
pela televiso. Se, por princpio ou temperamento, resistimos aos encantos ldicos da
imprensa e dos media, seremos obrigados, ainda assim, a ler bastante ao longo do caminho, se
quisermos levar a cabo as nossas tarefas enquanto cidados e detentores de um emprego
remunerado. Acrescentemos a isto as alteraes do contexto da vida familiar que modificaram
os hbitos de leitura tanto dos pais como das crianas. A memorizao de textos bblicos ou

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de poesia deixou de ser uma prtica comum na escola ou em casa, e os crculos de leitura
familiar, em que os livros eram lidos lentamente e em voz alta, desapareceram quase
completamente, mesmo dos lagos idlicos da comunidade acadmica. No entanto, muitos,
seno todos, os escritores do passado, de Homero a romancistas como Jane Austen e Dickens,
praticaram a leitura em voz alta e formas relativamente lentas de digesto intelectual. A
literatura de primeira ordem reclama uma leitura personificada; devemos quase represent-la,
como se fizssemos parte de uma pea de teatro. Como o estudante mdio do liceu l cada vez
mais, com cada vez menos ateno, ele pode tornar-se completamente incapaz de ler os
clssicos da sua ou de outras literaturas. Incidentalmente, o pai ou a me do leitor vagaroso
deve sentir-se confortado: o seu filho pode afinal no ser um imbecil, mas algum que possui
uma sensibilidade invulgar para com as palavras. Pode, inclusivamente, ter todas as
qualidades de um poeta.
Uma outra alterao no nosso ensino pr-universitrio tem a ver, certamente, com o
decrscimo da capacidade para ler literatura de primeira qualidade; esta alterao aponta
igualmente para as profundas mudanas que atingiram o pblico leitor no ltimo sculo e
meio. At h trinta ou quarenta anos atrs, um nmero elevado de estudantes de literatura nas
nossas faculdades de letras tinha estudado extensamente o Latim e o Grego. Se olharmos para
trs, para os muito mais pequenos pblicos leitores dos sculos dezassete e dezoito, os
pblicos para os quais foi escrita muita da nossa maior literatura, veremos que o nmero
relativo de leitores com formao nos clssicos se torna muito mais elevado. O principal
mtodo de ensino das lnguas clssicas, a traduo para Ingls ou do Ingls para Grego ou
Latim, pode ter tido algumas desvantagens, quando comparado com o mtodo directo de hoje
em dia, mas enquanto preparao bsica para o estudo da literatura dificilmente poder ser
suplantado. Podemos questionar-nos se a aprendizagem de uma lngua estrangeira pode fazer-
se sem alguma traduo, pelo menos no ponto que os linguistas chamam a meta-linguagem
do aluno. Traduzir do Latim e do Grego exigia uma ateno minuciosa palavra impressa, e
uma vez que as ideias transmitidas, e as formas lingusticas e literrias pelas quais eram
expressas, eram muitas vezes bastante diferentes das do Ingls, a traduo obrigava a um
escrutnio cuidado dos significados e das formas de expresso tanto na lngua clssica como
na moderna. Embora o classicista de outros tempos possa no ter sido sempre bem sucedido
como professor de literatura, no podemos acus-lo de falta de rigor. Os seus alunos tinham
que passar bastantes horas na escola e na universidade a ler alguns trechos de literatura com
muita ateno. Um dos objectivos de um curso de leitura lenta o de oferecer a um maior

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nmero de estudantes de licenciatura, nos dias de hoje, o equivalente da antiga formao
clssica em interpretao de textos.
Chamemos a ateno para o facto de Coleridge, que criticou duramente a prtica da
composio potica latina nas escolas inglesas, ter prestado o mais elevado tributo quele
mestre severo, o Reverendo James Bowyer:

Ao mesmo tempo que estvamos a estudar os poetas trgicos Gregos, ele fazia-nos ler
Shakespeare e Milton como exemplos: e estes eram tambm os exemplos que
requeriam mais tempo e esforo para desvendar, de modo a escaparmos sua censura.
Aprendi com ele que a poesia, mesmo a das mais elevadas e, aparentemente, a das
mais desordenadas odes, tinha uma lgica prpria, to rigorosa como a das cincias; e
mais difcil, porque mais subtil, mais complexa, e dependente de mais e mais causas
efmeras. Nos poetas verdadeiramente grandes, dizia ele, h uma razo atribuvel no
apenas para cada palavra mas para a posio de cada palavra; e lembro-me bem que,
valendo-se dos sinnimos no Homero de Ddimo, ele tentava fazer-nos mostrar, em
relao a cada um daqueles textos, por que razo os sinnimos no correspondiam a
propsitos semelhantes; e em que consistia a peculiar adequao das palavras no texto
original. Nas nossas composies de Ingls (pelo menos nos trs anos que durou a
nossa escolaridade), ele no teve piedade para com qualquer frase, metfora ou
imagem que no se apoiasse num sentido enftico, ou nos casos em que esse mesmo
sentido pudesse ter sido transmitido, com igual fora e dignidade, por palavras mais
simples. Alade, harpa e lira, Musa, Musas e inspiraes, Pgaso, Parnaso e
Hipocrene, tudo isso eram abominaes para ele. Na minha cabea, quase que o
consigo escutar neste momento, exclamando: Harpa? Harpa? Lira? Caneta e papel,
rapaz, queres tu dizer! Musa, rapaz, Musa? A filha da tua ama, queres tu dizer! Fonte
de Pieria? Oh, sim, a bomba de gua do claustro, presumo!

Aparentemente, foi o Reverendo James Bowyer, e no Coleridge, o primeiro New


Critic, o que equivale por dizer que muito do New Criticism crtica antiga em larga escala. O
exemplo de Bowyer traz discusso um outro ponto importante, ao qual regressarei adiante: o
de que o ensino da leitura necessariamente ensino da escrita. Um aluno no consegue

O Reverendo James Boyer (1736-1814) era o reitor da escola Christs Hospital, perto de Londres, para onde
Coleridge foi enviado, aos 8 anos, aps a morte do pai. Este excerto retirado do seu testamento artstico,
Biographia Literaria, publicado em 1817. Coleridge refere-se a Boyer como Bowyer, e o autor mantm este
lapso ao longo do texto. Todas as tradues de obras citadas no texto original so de responsabilidade do
tradutor, salvo indicao em contrrio.
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demonstrar ao seu professor que tem tido vivncias literrias importantes e relevantes seno
atravs da escrita, ou atravs do discurso falado, que to disciplinado como a boa escrita.
Ensinar a leitura, ou qualquer outra disciplina, ao estilo do Reverendo Bowyer, incita a
uma forma de encarar a profisso que bvia, mas facilmente negligenciada nas nossas
maiores universidades, onde o nmero crescente de alunos obriga, muitas vezes, ao uso de
mtodos de produo em massa. O mais importante requisito para se leccionar um curso de
licenciatura para alm de se acreditar naquilo que se faz o de perguntar sempre: O que
que est a acontecer ao aluno? Outras questes seguem imediatamente desta: O que que eu
quero que ele faa e como o levo a faz-lo? Planificar e ensinar, deste ponto de vista, faz toda
a diferena entre aquele curso que leva o aluno a comprometer-se e o curso que meramente
uma exibio do professor. O modelo perfeito para o professor de literatura, bem como para o
de cincia, o de Agassiz, que aparecia no laboratrio, despejava um cesto de ossos em frente
do estudante e o deixava sozinho a tentar identific-los. Sabemos que, depois desta
introduo ao material do curso, Agassiz limitava o seu ensino a algumas visitas pouco
frequentes, nas quais aferia os progressos do estudante com um aceno, afirmativo ou negativo,
da cabea, dizendo Isso est bem! ou No, no assim!. A melhor coisa de ensinar
deixar o cesto dos ossos perante o aluno e fazer com que ele os tente identificar, por si
mesmo, o mais depressa possvel. O que devemos evitar a todo o custo identificarmos os
ossos todos antecipadamente. O princpio de Agassiz de grande importncia no ensino da
literatura, onde demasiadas vezes apresentamos ao estudante de licenciatura o produto final da
investigao literria sem sequer termos a certeza de que ele leu, ou possui capacidade para
ler, os textos que estamos a interpretar.
Se estivermos interessados em alimentar o hbito de ler bem, devemos basear os
cursos propeduticos sobre um princpio muito diferente dos que fundamentam os modelos
antigos ou os cursos, agora muito em voga, de histria das ideias. No estamos a entregar aos
alunos um corpo de conhecimento, nem tanto material a histria do Movimento
Romntico ou uma anatomia dos conceitos relativos a Romantismo , por muito que esse
conhecimento lhes venha a ser til numa fase mais adiantada da sua educao literria. Pelo
contrrio, a nossa finalidade a de levar o estudante a colocar-se numa posio a partir da
qual ele possa aprender por si mesmo. Se formos bem sucedidos, teremos ento motivos para
crer que ele pode adquirir o hbito de aprender de forma autnoma para toda a vida. O
professor que trabalha com vista a esta nobre finalidade estar sempre a trabalhar com o

Louis Agassiz (1807-1873), gelogo suo, professor de Histria Natural e pedagogo nas Universidades de
Neuchtel, primeiro, e Harvard, depois.
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aluno, e no para ele ou por cima dele. Whitehead costumava dizer que o estudante devia
sentir-se presente enquanto o professor estava a pensar, presente no momento em que o
pensamento progride. Aqueles que conheceram Whitehead na sala de aula percebem aquilo
que ele queria dizer, e por que razo ele nunca parecia estar a dar sermes, mesmo perante
uma turma de cem ou duzentos alunos. Os seus estudantes nunca sabiam exactamente onde
que aquilo ia levar. No saber onde que isto nos vai levar uma parte essencial da
experincia de pensar.
Levar o aluno a um ponto em que ele possa aprender por si mesmo requer, deste
modo, uma redefinio de lio. Requer que o professor partilhe com o aluno a sua
ignorncia, na mesma medida em que partilha a sua sabedoria. Ou, se os professores forem
avessos a admitir menos do que a omniscincia, requer pelo menos uma simulao Socrtica
de ignorncia. O que se pretende a no-lio, para tomar de emprstimo o termo feliz de
E. E. Cummings, uma aco levada a cabo pelo professor mas claramente dirigida prxima
aco que o aluno produz em resposta quela. O no-lente est a delinear uma tarefa para o
estudante e a mostrar-lhe como que ele pode lev-la a cabo. Se ele no est efectivamente a
propor uma tarefa, indicar uma tarefa suficientemente relevante que possa ser realizada. Uma
tarefa apropriada significa colocar uma questo e oferecer um modo possvel, e no uma
frmula, para a sua resposta. Estudante e professor devem perceber com clareza que um curso
em interpretao um curso de capacidade de responder e no de respostas certas.
Deixem-me agora tentar descrever Literatura X, um curso em leitura lenta, cujo
objectivo o de cumprir os requisitos que tenho vindo a enumerar at aqui, mas tambm o de
satisfazer as necessidades dos jovens leitores nos nossos politcnicos e universidades. Tenho
vindo a dizer que queremos que os estudantes desenvolvam a sua capacidade para
vivenciarem activamente experincias imaginativas, e presume-se isto estava implcito na
nossa referncia anterior a Coleridge que uma obra literria nos oferece, atravs das
palavras, uma experincia diferente das experincias quotidianas normais. diferente na sua
misteriosa completude, no nmero de elementos que abarca e na variedade e proximidade das
suas relaes. Quando Otelo, mesmo antes da morte de Desdmona, diz, Apaguemos a luz, e
depois apague-se a luz, sentimos no s o horror da sua inteno mas tambm uma notvel
concentrao de muito do que se passou antes: a histria insinuante das relaes dos dois

Alfred North Witehead (1861-1947), matemtico e filsofo ingls, que entre 1910 e 1926 se dedicou bastante
pedagogia, tendo escrito em 1917 a importante obra The Organization of Thought Educational and Scientific.
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amantes e destes com Iago, a presena repercutida de momentos anteriores de brilho e
escurido.
Todos concordamos que este tipo de experincias com a literatura so maravilhosas,
mas o que pode um professor fazer para levar um estudante a descobri-las? Comear,
certamente, com o seu prprio entusiasmo, e far todo o possvel para contagiar os seus
alunos: tentar exprimir, por outras palavras, aquilo que Otelo e o pblico esto a viver; ler o
trecho em voz alta ou pedir a um aluno que o faa; ir exortar e rogar. Mas, no fim de contas,
ele no pode oferecer os seus prprios sentimentos aos seus alunos; no pode for-los a
serem mais sensveis do que so. O que poder ele fazer que os alunos tambm possam fazer,
e que possam imitar quando lerem outra cena ou outra pea? Pode vir a fazer muito se tiver
sempre presente que, embora ele e os seus alunos no tenham um sistema nervoso
semelhante, esto perante a mesma pgina impressa e partilham o mesmo conhecimento da
lngua Inglesa. Assim, deve procurar dirigir a ateno deles para as palavras, para aquilo que
elas querem dizer e para as ligaes que elas tm com outras palavras e outros significados.
Partindo do discurso apaguem a luz do Otelo, o professor pode comear por perguntar o que
significam aquelas palavras em termos de encenao dramtica. Pode, ento, pedir uma
parfrase daquela expresso: para apagar a luz algum poder avanar trazer a escurido
ou pr um fim a. Pedir-se- turma, em seguida, para relacionar aquela expresso com
outras expresses usadas noutros pontos da pea. Algum aluno pode relembrar os versos
iniciais de Otelo, que associam Desdmona com a escurido e a morte: quando no te
amo,/ Regressa o Caos. O leitor pode ento comear a apreciar a pungncia e a ironia de
Otelo ao descrever a sua aco como apagar a luz. Assim, dirigindo-lhes a ateno para as
palavras, os seus sentidos e relaes, o professor pode colocar os seus alunos numa posio
em que tambm eles sintam o terror e a piedade deste momento da pea.
Podemos descrever a Literatura X como uma sociedade de demonstrao mtua,
sendo as tarefas do curso conduzidas sobretudo atravs de exploraes estudante-professor do
tipo das que tenho tentado explicar. Para os alunos, as demonstraes mais importantes e
vigorosas vo consistir nos exerccios que sero capazes de fazer por si prprios depois de
terem sido preparados convenientemente pelo professor. O Otelo pode servir uma vez mais de
exemplo. Ao cabo de vrias aulas de leitura em voz alta e de explorao das relaes nos
primeiros actos da pea, ir propor-se um exerccio sobre uma fala ou uma cena do ltimo
acto. Os alunos tero ento uma oportunidade para mostrar se conseguem exercitar, de

Domingos Ramos traduz este trecho da seguinte maneira: Apaguemos a luz e depois apagar a luz (in
Sakespeare, Otelo. Lello & Irmo: Porto, s/d).
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maneira autnoma, o tipo de interpretao que tm tentado levar a cabo nas aulas. Como
orientao, ser-lhes- facultada uma folha de exerccios com uma srie de questes
meticulosamente pensadas. Comeando com as consultas sobre o sentido de palavras e frases,
o teste prossegue com perguntas sobre os vrios tipos de ligaes, e conclui com uma
pergunta que exige uma generalizao sobre a obra no seu todo ou sobre um tipo de literatura
ou de experincia de leitura. Um teste sobre o Otelo pode, finalmente, levar a uma definio
acerca da natureza da tragdia de Otelo e uma definio provisria do trgico, como usado
no teatro de Shakespeare. Mas os conceitos trgico e tragdia no figuraro
necessariamente nas instrues; antes, os estudantes sero levados a discutir estes conceitos
porque eles so relevantes. Na aula sobre os testes os alunos e o seu professor vo estar
admiravelmente preparados para reflectir sobre o que significam a literatura trgica e a
experincia. Esta discusso dos testes est entre as aulas mais valiosas do curso. Nela, o aluno
pode aprender por comparao aquilo em que foi bem sucedido e aquilo em que falhou
enquanto hermeneuta e, frequentemente, pode ter o prazer de descobrir que ensinou alguma
coisa ao seu professor, uma situao que pode encher de alegria ambas as partes, e que pode
acontecer mais vezes no contexto de um curso onde o estudante um participante activo e no
um espectador passivo.
Na sua globalidade, a Literatura X consistir numa srie de ondas de teste como esta,
sendo algumas delas mais aterrorizantes que outras, e em que a stima, e ltima, ter lugar
quando forem dadas aos alunos duas ou trs semanas sem aulas para que possam ler materiais
novos poemas, peas de teatro ou romances sem nenhum acompanhamento do professor.
O curso no comear com Shakespeare, embora este seja um medidor necessrio da
experincia ficcional e da capacidade de nos engajarmos nela e com ela. Antes, comearemos
com modelos mais pequenos de poemas curtos, uma vez que estes nos oferecem, como eu
disse, a experincia literria na sua forma mais pura. Comeando com poesia, podemos
assegurar-nos, de modo razovel, que o aluno vai aprender desde logo a distinguir a vida da
literatura, e a no se deixar levar indevidamente por questes biogrficas e histricas, ou pelos
aspectos sociais e psicolgicos do tipo dos que so muitas vezes suscitados pelos romances.
Mais importante ainda, o estudante aprender logo desde o incio a lidar com totalidades, uma
vez que dentro dos limites de uma aula de uma hora ou de um ensaio curto ele pode chegar
interpretao de uma expresso literria no seu todo. Os poemas podem, no seu raciocnio,
fazer as vezes de formas platnicas das experincias literrias completas e verdadeiras.

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Comear com a poesia tem outra vantagem, se quisermos que os nossos alunos
venham a aprender o valor de observar de perto a linguagem, e a sentir as recompensas que
advm de uma leitura atenta e cuidadosa. No pequeno mundo do soneto, um leitor pode dar-se
conta de como uma simples palavra pode causar uma alterao drstica no equilbrio dos
sentimentos no poema como um todo. Assim, quando Shakespeare escreve:

A lembrana do teu doce amor traz tanta fortuna


Que eu desprezo trocar o meu estado com reis.

estado traz conotaes do estado Isabelino, e como resultado o tom do falante assume um
tom de grandiosidade, uma grandiosidade algo teatral que nos recorda os gestos que se fazem
numa pea. Mas a palavra estado dificilmente denotaria essa qualidade sem a referncia a
reis. Este exemplo bastante simples demonstra cabalmente a importncia, na interpretao,
de se prestar muita ateno ao contexto. Um curso em interpretao , por definio, sobre
contextos, em que se compreende como as palavras adquirem significados ricos e precisos
atravs das suas inter-relaes com outras palavras. O estudante que venha a adquirir este
hbito de definir bem as coisas ser um melhor leitor da filosofia ou do direito ou de qualquer
outro tipo de discurso especializado, e ter aprendido algo acerca da arte de escrever, de como
manejar o contexto quando queremos exprimir-nos.
Ler poemas tambm nos oferece um dos melhores modos para fazer passar o aluno de
um tipo de apreciao adolescente da literatura para uma apreciao adulta. O leitor maduro
d-se conta que ler uma obra literria , desde logo, um acto solitrio e social. Quando lemos
estamos ss, mas estamos tambm na companhia de todos os leitores a que se destinam
poemas ou peas de teatro ou romances. Um poema mais do que uma mensagem pessoal,
convida-nos a irmos para alm de ns mesmos, a fazermos parte de um acto, a sermos um
outro eu num teatro ficcional. O soneto de Shakespeare que acabmos de citar parece incitar a
uma identificao muito simples do leitor efectivo com o falante imaginado,

Quando cado em desgraa, aos olhos dos homens, desafortunado


Em completa solido eu lamento ser um proscrito

Trata-se do Soneto 29 de Shakespeare, que nio Ramalho traduz deste modo: Esse teu doce amor me d tanta
riqueza, / Que desdenho trocar-me pla sorte dos reis (in Shakespeare, Sonetos, Livraria Chardon, Lello &
Irmo Editores, Porto, 1988).

Idem. Neste ponto, a traduo de nio Ramalho a seguinte: Quando, em desgraa, com os homens e a
fortuna, / Em mim recolhido, lamento a solido.
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(Muitos lembrar-se-o das suas precoces leituras do poema.) Mesmo este poema simples, se
no mesmo sentimental, pede mais qualquer coisa de ns no final; pede-nos que assumamos o
ar demonstrativo do amante teatral, que protestemos numa linguagem que nunca usaramos
realmente, nem nos nossos momentos mais romnticos.
Na Literatura X, comearemos por ler poemas, e sem nenhum mtodo aparente ou,
pelo menos, com um mtodo oculto. Comeamos, como diz Frost, com o deleite, para
acabarmos com sabedoria. Como , perguntamos secamente, ler este poema? Que
sentimentos nos deixa no final? Que tipo de pessoa nos est a falar? Como que ele , e
onde que se revela com maior transparncia? Em que verso ou frase? Podemos ento
perguntar se existe uma frase-chave ou uma palavra-chave no poema, e podemos comear a
introduzir a noo de poema como estrutura, como uma experincia ordenada construda
sobre vrios tipos de sentidos, controlados por sua vez por vrios usos da linguagem.
Lembrando-nos das questes acerca do narrador, dirigimos primeiro a nossa ateno
aos usos dramticos da linguagem, aos modos pelos quais as palavras criam uma personagem
que fala a partir de um certo papel. Podemos perguntar, por exemplo, quem est a falar no
soneto de Keats sobre o Homero de Chapman. Um aluno atento pode indicar que ele um
viajante (muitos no vem isto), e que usa idiomas com uma tonalidade medieval: reinos,
considervel, bardos em fealdade, domnios. Mas o narrador no continua a falar neste
registo:

At que ouvi o Chapman falar alto e bom som.

Ele mudou, e a encenao faz-se transportar para um segundo acto. Ouvimos uma voz
poderosa e jovem, a voz do descobridor do Novo Mundo e do astrnomo do Renascimento.
Neste ponto, chamaremos a ateno do nosso jovem leitor (se ele ainda estiver a ouvir) de que
o poema , efectivamente, uma encenao. O poeta fala como se fosse um viajante-
explorador, e o poema construdo sobre uma metfora. Desta forma, lendo poemas,
podemos introduzir na discusso algumas noes bsicas de arquitectura literria e algumas
noes tericas teis. Mas a nossa nfase ser sempre na noo enquanto ferramenta,
enquanto dispositivo para chamar a ateno para o poema, e para o modo como ele feito.

Referncia ao poema On First Looking into Chapmans Homer, de John Keats (1795-1821), que d conta da
resposta emocional de Keats aos poemas homricos, lidos na traduo de George Chapman (c. 1559-1634),
dramaturgo, tradutor e poeta Isabelino.
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Com o tempo, podemos virar-nos para o estudo do poema como experincia ordenada de
sons, mas no, apressar-nos-emos a acrescentar, de sons divorciados do sentido. O nosso
objectivo, ao falarmos sobre os padres rtmicos, como ao considerarmos estruturas
dramticas e metafricas, o de mostrar como o poema funciona e o que exprime. Vemos,
por exemplo, que medida que no soneto de Keats o falante medieval se transforma num
falante moderno, e que a metfora tambm muda, o ritmo altera-se, dos pares de versos
interrompidos e das inverses da oitava para as longas e firmes linhas lmpidas do sexteto.
Todo o soneto, atravs da bela interaco das suas partes, nos d a sensao de descoberta e
de libertao para um mundo novo de experincia esttica e literria.
A seguir a um perodo de leitura de poemas, o curso avanar para uma pea de
Shakespeare, para que os alunos percebam imediatamente que o modo como leram os poemas
tambm funciona em relao ao teatro potico, e que existem algumas semelhanas bsicas
entre as estruturas destes diferentes tipos de literatura. Eles podem ver, por exemplo, que o
homem que lhes fala num poema corresponde personagem de uma pea, e que Shakespeare
tem as suas grandes metforas na mesma medida que Keats as tem mais pequenas. Do teatro
passamos leitura de um romance, muitas vezes atravs de contos. O conto, como o poema,
d-nos o microcosmo de uma experincia, e torna mais fcil a percepo de analogias entre a
fico e a poesia, sentindo como um conto de Hawthorne o desabrochar de uma metfora
apenas, ou que o narrador numa histria de Joyce nos fora a sentirmo-nos dentro do universo
da criana, exilados da sociedade dos adultos. O romance, em especial na sua forma
novecentista clssica, como a encontramos em Dickens ou George Eliot, reclama uma leitura
muito diferente da das peas de Shakespeare, mas ao colocarmos as mesmas questes a ambos
os gneros podemos descrever as suas semelhanas e dissemelhanas, e perceber com
acuidade a qualidade de uma obra particular. O aluno descobrir, por exemplo, que os
pntanos e brumas de Great Expectations esto mais prximos dos smbolos fixos da
alegoria do que das metforas fluidas de Shakespeare. Mas tambm pode perceber que, num
romance, tal como num poema, a voz narrativa de uma tremenda importncia. Comparando
a primeira cena do filme Great Expectations com a narrativa de Dickens, percebemos que,
uma vez ausente a voz espirituosa e cativante de Dickens, no ficamos com muito mais do
que imagens de puro pesadelo. Os temas maiores de Great Expectations, a inocncia e a
culpa, a justia e a injustia, no so no-Shakespearianas, mas dificilmente podemos
imaginar-nos a ler o romance sem a conscincia de que, ao contrrio de Rei Lear e Macbeth, e

Romance de Charles Dickens (1812-1870), publicado pela primeira vez entre 1860 e 1861, em que se conta a
histria da vida de Pip, um rfo, e da sua ascenso e queda na sociedade londrina do sculo XIX.
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tal como a maioria dos romances, o mundo ficcionado de Great Expectations tem uma data.
Jaggers um smbolo tremendo das ligaes entre a criminalidade e a justia, mas tambm
encarna uma crtica penetrante ao mundo das prises e dos tribunais na Inglaterra dos meados
do sculo XIX.
Ler um romance lembra-nos forosamente que a literatura est embutida na histria,
que o sentido de uma obra literria se altera quando a colocamos em relao a outras obras e
situao social em que apareceu pela primeira vez. A Literatura X avanar, nas suas ltimas
etapas, para algumas experincias de interpretao histrica, sendo histrico usado aqui de
modo a incluir a relao da obra com o seu tempo, especialmente com obras mais ou menos
contemporneas, e com uma tradio literria. Se regressarmos ao Otelo ou ao Coriolano
depois de termos lido a Ilada e depois de termos ganho alguma familiaridade com a tradio
herica do teatro e da pica renascentista, chegamos concluso que ambas as peas se
tornam mais claras e ricas no seu sentido. Vemos em Coriolano o que acontece quando
Aquiles entra no frum romano: a tendncia para o absoluto no heri, o cdigo que leva
Coriolano a preferir uma nobre vida a uma vida longa, causam estranheza numa sociedade
moderna. O professor ideal do nosso curso no ir limitar-se meramente a apresentar esta
comparao aos alunos, ele tentar coloc-los numa posio em que eles possam fazer essa
comparao por si mesmos. Ir usar todo o engenho que consiga reunir para planear tarefas
em que o aluno possa praticar o pensamento histrico sobre obras literrias.
Num ano lectivo em que a turma tenha feito algum trabalho sobre o heri em
Homero e no Renascimento, poder talvez delinear-se um projecto sobre Tom Jones de
Fielding. Enquanto os alunos estiverem a ler o romance fora das aulas (leva tempo!), vo
trabalhar com o professor algumas leituras que lhes sejam teis para interpretar o romance por
relao tradio herica e ao contexto da opinio moral do sculo XVIII. Podem observar,
em Mac Flecknoe de Dryden, a transformao do herico em herico-burlesco, e em The
Rape of the Lock o modo como as aluses ao universo herico antigo so usadas para satirizar
a alta sociedade do sculo XVIII, enquanto se d esplendor e seriedade moral ao universo do
poema. Depois de se comparar o herico-burlesco em Pope e Fielding, os alunos podem

Coriolanus (1608), tragdia de Shakespeare.

Henry Fielding (1707-1754), romancista e dramaturgo ingls, que veio a morrer em Lisboa, cuja obra The
History of Tom Jones, a Foundling, publicada em 1749, veio a ser considerada como um dos primeiros exemplos
do romance moderno.

John Dryden (1631-1700), poeta e dramaturgo ingls. Mac Flecknoe (1682) uma stira ao falso herosmo da
poesia de um dos principais rivais literrios de Dryden, Thomas Shadwell. The Rape of the Lock (1712) um
poema narrativo de Alexander Pope (1688-1744), em que, a partir de um singelo incidente quotidiano contado
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tentar definir o heri em Tom Jones. Atravs de um hbil incitamento podem (num teste) ser
levados a perceber que Fielding criou um novo tipo de heri, um jovem que ao mesmo
tempo ridculo e encantadoramente bem-intencionado, que embora venha finalmente a ganhar
um mdico de sensatez, leva a sua avante largamente atravs da benevolncia e das boas
intenes.
Como ltimo passo desta experincia, poder haver uma srie de leituras de
Chesterfield, de Hume e do Dr. Johnson, todas relacionadas com a bondade social e,
especialmente, com a sensatez e a benevolncia. Ser ento pedido aos alunos que
definam e identifiquem as atitudes morais expressas em Tom Jones, atravs de uma
comparao com atitudes semelhantes expressas nos moralistas do sculo XVIII mencionados
acima. Em projectos deste tipo os estudantes de licenciatura podem adquirir alguma prtica
a um nvel elementar de escrita da histria intelectual. Ao mesmo tempo, a sua prtica
anterior de interpretao iria inibi-los de reduzirem a experincia do romance a uma ideia
abstrada desse mesmo romance. Mas comearo tambm a perceber que um juzo puramente
literrio , no limite, impossvel, e que somos impelidos a recuar em direco vida a partir
da literatura. A famosa comparao do Dr. Johnson entre Fielding e Richardson pode ser
usada para demonstrar que gostar ou no gostar de um romance um acto de avaliao
moral. No final da Literatura X, regressando poesia, podemos estabelecer o ponto de que
uma escolha entre poemas uma escolha entre vidas.
Poder o leitor perguntar, a esta altura, qual a ligao entre o nosso curso ideal e os
hbitos de leitura para toda a vida dos estudantes de licenciatura. Respondo que a Literatura X
tenta influenciar futuros hbitos de leitura afianando-se ao princpio da actividade dos
estudantes. Nenhum teste, exerccio ou exame final pede ao aluno que devolva o material
do curso. Pelo contrrio, cada etapa do trabalho planeada com vista leitura da prxima
obra, seja ela um poema, uma pea de teatro ou um romance. Ao cabo do primeiro ano do
curso o aluno libertado para ler e interpretar por si prprio uma outra pea de Shakespeare e
outro romance. Ao aluno so dadas as orientaes que o vo levar a fazer as mesmas coisas

a Pope por um amigo se comparam, satiricamente, as atitudes e virtudes dos homens ao universo pico dos
deuses antigos.

Philip Stanhope (1694-1773), Lord Chesterfield, poltico e homem de letras, cujas cartas ao filho ilegtimo, de
acordo com o filsofo escocs David Hume (1711-1776), inculcavam a moral de uma prostituta e os modos de
um professor de dana. Samuel Johnson (1709-1784), escritor e filsofo ingls, debruou-se sobre a polmica
entre Fielding e Samuel Richardson (1689-1761), famoso sobretudo pelos seus romances epistolares (e em
particular Pamela, publicado em 1740), decretando que as personagens do segundo eram de natureza,
enquanto as do primeiro eram de maneiras e, por inerncia, que os romances de Richardson, por
descreverem a natureza humana de modo mais profundo tinham, para alm de um maior alcance, um apelo mais
enftico s capacidades do leitor.
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de modo diferente. Um exame apropriado a meio do ano poder assentar na interpretao de
um poema no estudado anteriormente e num ensaio experimental sobre uma obra mais longa
lida fora da sala de aula. O teste para a segunda metade do ano (seja um exame ou um ensaio
longo) ser normalmente baseado num conjunto de textos a serem usados para interpretar uma
obra maneira do projecto sobre Tom Jones.
Mas o professor de um curso de leitura em cmara lenta ser sempre atormentado pela
pergunta que um dia me fez um colega: Os nossos alunos aprendem como ler, mas ser que
eles lem mesmo? Alguma vez lem, por exemplo, um autor, todas as obras dele a que
consigam deitar a mo, com uma nsia de conhecer a sua obra como um todo? Ser que
podemos fazer alguma coisa, no nosso curso ideal, para estimular este hbito precioso?
Algumas modestas experincias podem ser feitas, acredito, e com alguma garantia de sucesso.
Pode planear-se um modelo que leve leitura generosa de um nico poeta, de preferncia um
contemporneo como Frost, Yeats ou Eliot. Ou o professor pode dar turma uma iniciao
lendo alguns poemas de um conjunto de escritores, e depois pedir aos alunos que vo ler um
desses poetas de modo autnomo. Ao fim de algumas semanas, talvez escrevam um ensaio
sobre Como Ler Tal-e-Tal. O ensaio deve ter um argumento (surpreendentemente, poucos
alunos sabem o que um argumento), apoiado numa hbil e competente interpretao de
poemas particulares. O romance, o gnero mais comum para os leitores desta gerao,
apresenta um problema, uma vez que dificilmente podemos ler todas, ou mesmo vrias, obras
de um mesmo escritor dentro dos limites de um curso introdutrio. Mas dois romances e
alguns contos de um nico escritor podem incitar os alunos a continuarem por si mesmos, e
por vezes a descobrir que um escritor difcil James ou Joyce pode ser inteligvel e
compensador, e que um escritor fora de moda Fielding ou Jane Austen pode ser divertido,
pode iniciar um aluno no trilho certo. A melhor forma de influenciar os hbitos mais antigos
o modo natural: recomendar, sem nenhuma ordem, livros que lemos com prazer e sem
ulteriores motivos. Os alunos reconhecem a diferena entre prazer e dever, e respondem a isto
com entusiasmo genuno, e evitam livros que so obrigados a ler ou e este o pior dos
apelos acadmicos que preenchem uma lacuna na preparao para os exames finais ou
para os testes iniciais nas ps-graduaes.
Se fizermos deslizar a nossa ateno dos hbitos de leitura para a vida na direco da
influncia educacional alargada dos cursos de leitura lenta, podemos detectar algumas
correlaes possveis entre a sala de aula e as performances tardias. Dentro desta conexo,
devemos voltar a lembrar o valor, para a leitura microscpica, da prtica de uma escrita

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microscpica equivalente. O aluno que olha para os poemas to cuidadosamente como
propusemos compreender que a poesia comea na gramtica, e que a expresso de uma
apreciao justa do poema requer um aprecivel manejo da gramtica por parte do intrprete.
Mas ajudar o aluno a fazer tais descobertas exige uma orientao nas turmas mais pequenas
ou, pelo menos, uma avaliao cuidadosa dos exerccios escritos. A arte de bem escrever no
subsumvel a mtodos de produo em massa.
Uma crtica atenta de obras escritas vale muito mais para o ensino da boa leitura e da
boa escrita do que as habituais discusses ou reunies orientadas. O valor de uma sesso de
debate no depende essencialmente da dimenso, como muitos tomam por garantido, mas do
planeamento que precede o encontro e da orientao da conversa para um objectivo definido.
No nosso curso de leitura lenta, o debate no uma adenda, mas um acto culminante, para o
qual foram dirigidas as demonstraes do professor e os exerccios dos alunos. Sob estas
condies, estudante e professor esto completamente preparados para dizer coisas
substantivas um ao outro, uma vez que tm diante de si questes bem definidas s quais dar
resposta e respostas alternativas para comparar e julgar.
Mas uma discusso deste tipo no precisa de ser oralizada. O aluno pode lev-la a
cabo internamente durante uma aula, se a aula for um exerccio em como colocar perguntas
sobre interpretao e produzir respostas para elas. O requisito indispensvel para um curso
activo em literatura no o seu seccionamento, mas o exerccio de uma forma de
performance independente para um pblico de uma s pessoa. neste ponto que os mtodos
de produo em larga escala colapsam, e que as limitaes em relao dimenso se tornam
necessrias. Muito poucos leitores conseguem lidar com mais do que vinte ou vinte e cinco
textos do tipo dos que tenho vindo a descrever e ainda assim manter a necessria ateno e o
poder de os descrever como performances individuais. Um leitor poder lidar com eles da
maneira habitual atribuir-lhes uma classificao e juntar-lhe um comentrio positivo ou
devastador mas no capaz de lhes dar uma ateno crtica de alto nvel. O aluno que
consegue elevar-se ao ponto da leitura e da escrita que se instigam no nosso curso ideal deve
sentir que se dirige a um leitor responsvel, algum que interage com o seu texto e com a sua
mente. A discusso mais valiosa que um professor pode produzir atravs de um comentrio
dirigido com firmeza a uma performance escrita. A, teremos uma bipolarizao ideal: dois
actores empenhados num dilogo Socrtico. Um professor que no fique pasmado e
aborrecido por ler demasiados textos sobre o mesmo tpico ser capaz de avaliar as
realizaes recentes do aluno por comparao com o que ele fez no passado. Pode tambm

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ajud-lo a ter uma noo dos seus progressos e mostrar-lhe em que direco ele vai e, quando
falha, como reconstruir a sua performance no sentido do sucesso. Mais uma vez, o Reverendo
Bowyer de Coleridge pode servir de exemplo:

havia um hbito do nosso mestre que no consigo evitar mencionar, porque me


parece ao mesmo tempo imitvel e digno de imitao. Ele permitia que os nossos
exerccios, sob algum pretexto de falta de tempo, se acumulassem at que cada um de
ns tinha quatro ou cinco por corrigir. Depois, colocando todos os exerccios lado a
lado na sua mesa, perguntava ao autor por que esta ou aquela frase poderiam no ser
consideradas adequadas para confirmar este ou aquele argumento: e se nenhuma
resposta satisfatria era oferecida em troca, e se duas faltas dessas fossem encontradas
no mesmo exerccio, seguia-se o veredicto irrevogvel, o exerccio era rasgado e era
pedido um novo exerccio sobre o mesmo tema, a juntar aos trabalhos de casa do dia.
O leitor desculpar, acredito, este tributo da memria a um homem cuja severidade,
mesmo agora, no objecto de sonhos, pelos quais a cega fantasia est desejosa de
interpretar, para a mente, as sensaes dolorosas do sono destemperado; mas nada
disto diminui ou turva o meu sentido moral ou as minhas obrigaes intelectuais.

O avaliador de um exerccio de Ingls, como Coleridge se deu conta apesar das suas
sensaes dolorosas, realmente uma pessoa muito importante; ele torna-se na mais
elevada conscincia literria, no anjo da guarda intelectual dos seus alunos.
evidente que a educao numa literatura deste gnero deve ser pessoal, e cara,
embora pouco mais cara do que a educao em cincias. Deixem-nos ter pelo menos uma
proviso de alunos e de salas de conferncia como temos de assistentes de laboratrio e de
laboratrios. As Humanidades no podem crescer sem humanitas. Um veemente protesto
deve estar na ordem do dia contra a desumanidade das Humanidades quando, em algumas das
nossas maiores instituies, o estudo dos Grandes Livros reduzido a palestras expositivas
perante assistncias de quinhentos ou seiscentos alunos, e quando a performance individual
medida por exames corrigidos atravs de grelhas pr-definidas.
O ensino dos grandes textos literrios nos cursos de Humanidades tambm tem
produzido outros efeitos, embora menos deprimentes, e de que o professor de literatura se

Great Books foi um curso largamente utilizado nas universidades americanas, desde a sua primeira edio,
ministrada por John Erskine (1879-1951) em Columbia, em 1919. Este tipo de cursos assentou, sobretudo, numa
noo robusta e exemplar de cnone e, mais, de cnone ocidental. Tratava-se de uma extensa lista de livros
considerados como clssicos universais, que os alunos deviam ler, preferencialmente na lngua original, e
comentar, servindo assim como um substrato slido para as suas leituras posteriores.
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dever aperceber, se quiser cumprir verdadeiramente o seu papel educativo. Uma vez que
muitos so ensinados em verses traduzidas e frequentemente por membros do corpo docente
que no so especialistas em linguagem ou em literatura, e uma vez que os textos so amide
apresentados dentro de uma moldura histrica alargada, as obras de literatura ficcional tendem
a ser tratadas ou como documentos para estudar a histria das ideias ou como textos que
ilustram ou reforam atitudes morais e sociais desejveis. Embora nenhuma destas
aproximaes seja em si mesma nociva ou desapropriada para uma universidade, o processo
pode envolver perdas considerveis, especialmente nos cursos em que os alunos esto a ler
pela primeira vez ou pela primeira vez a um nvel adulto clssicos da literatura Europeia.
Existe o perigo real, acrescido pelas grandes quantidades de leituras que so exigidas nos
cursos de Grandes Livros, que experincias especiais e enriquecedoras sejam rapidamente
reduzidas a exemplos crus de uma ideia histrica ou de um princpio moral. Embora tais
redues possam ser necessrias e teis para certos propsitos, no devemos deixar que os
nossos alunos as faam demasiado depressa ou com demasiada facilidade, pelo menos se
estivermos seriamente preocupados com os hbitos de leitura para a vida. O estudante de
licenciatura que domine este truque demasiado cedo e demasiado bem pode vir a sofrer um
dano considervel no processo. Ele pode ter adquirido a arte duvidosa de ler
descuidadamente, de fazer a reduo antes de ler, e pode ter diminudo, em vez de aumentar,
a sua capacidade para reagir adequadamente a uma obra particular e para fazer discriminaes
subtis entre vrias obras.
Da a funo especial do professor de literatura, que no deve ser confundido com o
historiador ou o filsofo moral. Num curso de Humanidades, o professor de literatura sentir
ter trado o seu desgnio se no der ao leitor leigo o que est mais qualificado para oferecer: o
treino nas disciplinas literrias de ler e escrever. pertinente recordar a definio histrica de
Humanidades tal como a encontramos no Oxford English Dictionary: Aprendizagem ou
literatura relacionada com a cultura humana, como a gramtica, a retrica, a poesia, e
especialmente os clssicos Gregos e Latinos. Suspeito que muitos dos educadores mais
entusiastas possam surpreender-se com as palavras que seguem a cultura humana: como a
gramtica, a retrica, a poesia (A ordem dos itens tambm elucidativa). As disciplinas
citadas so as que um professor de literatura tem responsabilidade de transmitir. Ele , como o
poeta de Horcio, o guardio da linguagem que demonstra (como Pope traduz) nenhuma
piedade para com a linha em branco. O seu objectivo primeiro o de manter uma reaco
fina s palavras, e o de que os seus alunos suponham acertadamente que ele est disposto a

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descobrir e ilustrar modos de refinamento da escrita, seja numa obra-prima ou no ensaio de
um estudante. Esta tutela, em tempos levada a cabo pelos professores dos clssicos antigos
Gregos e Latinos, recai agora sobre os professores de Ingls e de outras literaturas modernas.
Por que acontece isto? Porque eles se entregam ao princpio de que o estudo das letras
inseparvel do estudo da linguagem.
Baseado neste princpio, o estudo da literatura dificilmente poder ser mantido num
curso escorado principalmente em textos traduzidos. As tradues tm o seu lugar num curso
em interpretao, mas apenas como meios auxiliares tarefa principal da leitura microscpica
sobre o texto original. As distines mais finas, as relaes mais finas que treinamos os
nossos alunos para descobrirem e levarem a cabo, so quase invariavelmente perturbadas ou
perdidas no processo de traduo. Queremos que o aluno adquira o hbito de reconhecer e de
fazer tais distines na sua prpria lngua, e dificilmente poderemos fazer isso se os exemplos
que lhes colocamos frente forem relativamente superficiais. Whitehead comentou certa vez,
numa discusso da cosmologia de Plato: Afinal, os tradutores de Plato tinham uma
capacidade filosfica de satisfaz pouco. Com raras excepes, os tradutores de literatura
tm tido uma capacidade literria de qualidade semelhante. Existe, claro est, a meia dzia de
tradues que so obras-primas, como a Ilada de Pope, o Plutarco de North e a Eneida de
Dryden, textos que podem conter o estudo minucioso que necessrio educao literria.
Ironicamente, estas tradues so as mesmas que so evitadas na maioria dos cursos de
Grandes Livros.
Falando da necessidade de uma ateno cuidada linguagem, no me esqueo que os
professores de literatura so tambm professores da cultura humana e, por isso, guardies de
valores importantes. Mas eles no se propem a ensinar estes valores, embora inevitavelmente
os transmitam pela maneira como falam e se comportam perante obras de literatura. Mas esto
especialmente preocupados com uma outra tarefa, a de ensinar modos de descobrir e
experienciar valores expressos por objectos literrios. A coisa mais preciosa que podem
oferecer aos seus alunos um aumento de poder, uma ajuda, ainda que humilde, para faz-los
entrar em Shakespeare, ou Dr. Johson, ou Joyce.
Podemos esperar que um aluno que tenha aprendido a lidar com estes escritores sinta
necessidade de outras experincias semelhantes depois de ter deixado os bancos da escola e a
universidade. Que ele o vai fazer de certeza, no podemos dizer. Mesmo que no regresse a
Shakespeare ou Johnson, as experincias em sala de aula tm quase seguramente algum valor,
e produzem um efeito na determinao da qualidade das suas leituras posteriores. Uma pea

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de teatro lida correctamente e bem digerida num ensaio de reflexo pode servir como pedra-
de-toque daquilo que pode vir a ser a experincia literria. Mas, no fim de contas, a nossa
crena de que os hbitos de leitura dos alunos so afectados para sempre Platnica. O
modelo para a maior parte da educao cultural -nos dado pelo livro terceiro de A Repblica:

os nossos jovens, existindo como esto numa regio saudvel, podem receber
benefcios de todas as coisas que os rodeiam; a influncia que emana das belas obras
pode insinuar-se nos olhos e nos ouvidos como uma brisa que traz o bem-estar de
lugares harmoniosos, e assim, desde a mais tenra idade, gui-los imperceptivelmente
igualdade, amizade, harmonia com a razo bela.

No esforo para levar a cabo esta viso Platnica numa universidade moderna, a biblioteca
desempenha o seu papel ao rodear o nosso aluno de obras de boa literatura atravs das quais
ele possa colocar-se em harmonia com a razo bela. Ningum sabe como se produzem os
leitores natos, mas podemos pr-lhes livros no caminho, e no caminho dos menos
afortunados, na esperana de que a proximidade venha a produzir efeitos como os que produz
na formao de hbitos mais mundanos. De uma coisa continuo convencido: de que um leitor
nato frente da biblioteca pode ter um efeito tremendo nos alunos que se cruzem com ele.
Lembro-me com gratido de dois bibliotecrios que se conformam quela descrio, um no
liceu e outro na universidade, que nos levavam a ler livros que nos teriam passado
desapercebidos ao partilharem connosco o amor que sentiam pelos livros que tinham lido. Se
eu quisesse fundar uma biblioteca dedicada a influenciar os hbitos de leitura, colocaria meia
dzia destes entusiastas em pontos estratgicos para atrair os estudantes perdidos. No seriam
necessariamente bibliotecrios com formao, e fariam certamente perder tempo aos
estudantes e ocasionalmente perturbar os seus colegas mas, como os grandes escritores,
contribuiriam para criar um cada vez maior crculo de leitores. Os meros professores de
literatura dificilmente poderiam ter a esperana de competir com eles, e se calhar, com o
tempo, desapareceriam discretamente da cena acadmica.

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