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mrcia siqueira de andrade

a escrita inconsciente e a
leitura do invisvel
uma contribuio s bases tericas da Psicopedagogia

So Paulo, 2015.
Memnon Edies Cientficas Ltda., 2015.

Primeira edio impressa: 2002


Reimpresso: 2009
Verso eletrnica: 2015

ISBN 978-85-7954-091-2.

Todos os direitos de publicao reservados por


Memnon Edies Cientficas Ltda. EPP
Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br

Superviso editorial: Silvana Santos


Projeto grfico e editorao: Catarina Ricci
Reviso grfica: Silvia Cristina Rosas
Verso digital: Srgio Braganti

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Andrade, Mrcia Siqueira de.


A escrita inconsciente e a leitura do invisvel [livro eletrnico] : uma contri-
buio s bases tericas da psicopedagogia / Mrcia Siqueira de Andrade -- So
Paulo : Memnon, 2015.

Bibliografia.

1. Psicologia da aprendizagem 2. Psicologia educacional I. Andrade, Mrcia


Siqueira de.

CDD-370.15

ndices para catlogo sistemtico:

1. Psicologia da aprendizagem 2. Psicologia educacional 370.15


Aos meus aprendentes, que demandaram
a autoria do pensamento aqui contido.

A construo deste espao de autoria, devo


aos meus ensinantes
por terem permitido
que eu deles me distanciasse.

Mrcia Siqueira de Andrade

Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,


Psicopedagoga Clnica pela E.Psi.B.A,
Docente e Pesquisadora no Centro Universitrio FIEO.
sumrio
APRESENTAO 7

CAPTULO 1
BASES EPISTEMOLGICAS DA PSICOPEDAGOGIA
Do status da Psicopedagogia 8
Do objeto da Psicopedagogia 13
Do sujeito da Psicopedagogia 16

CAPTULO 2
O APRENDENTE
Do ser simblico ao sujeito aprendente 20
Revisitando a teoria 20
Tempo de conhecer 21
A concepo do aprendente: o Eu conhece que no o Outro 21
A gestao do aprendente: o Eu conhece que no o seio 22
O Eu se conhece: finda a gestao do corpo pensado 23
O aprendente nasce: conhece a ensinante materna 24
O aprendente conhece o ensinante paterno: a autoria do pensamento 27
A castrao como tempo de perder 33
A angstia da castrao e o complexo de dipo para o menino 34
A angstia da castrao e o complexo de dipo na menina 36
As principais diferenas entre meninos e meninas 36
A escrita inconsciente: uma releitura do no/conhecer 48
O inconsciente como linguagem e a escrita inconsciente 41

CAPTULO 3
DA MODALIDADE DE APRENDIZAGEM
MODALIDADE DE PENSAMENTO
O significado do sintoma 44
Aprendizagem em Psicopedagogia: conhecimento e desejo 45
A estrutura psquica e as funes do eu 47
Primeira tpica: o modelo psquico de base topogrfica 47
Segunda tpica: o modelo estrutural 47
O Isso 48
O Eu 48
Supereu 50
Mecanismos de defesa 50
Negao 51
Represso 52
Projeo 53
Introjeo 54
Formao reativa 54
Fuga para a vida de fantasia 54
Modalidade de pensamento 55
Funo objetivante e subjetivante da modalidade de pensamento 60
Assimilao projetiva 60
Acomodao introjetiva 61
Modalidade de pensamento: da plasticidade rigidez. 61
A etiologia da doena no aprendente 61
Hiperassimilao projetiva 62
Hipoassimilao projetiva 63
Hipoacomodao introjetiva 63
Hiperacomodao introjetiva 64
Entre conhecimento e desejo: a dinmica do pensamento 65

CAPTULO 4
CONHECER / DESCONHECER: A DIALTICA DO INTERDITO
Algumas indagaes sobre distrbios de aprendizagem 68
Distrbios de aprendizagem x problemas de aprendizagem 72
O contexto do problema: da construo terica prtica 76
O texto e o contexto 77
Os autores desse texto 78
Caracterizao da populao estudada 78
Origem escolar 79
Grau de escolaridade 79
Faixa etria da populao atendida 80
Sexo dos sujeitos com distrbios de aprendizagem 80
Sintomas apresentados 81
Revisitando a literatura especializada 82
Resgatando a problemtica da aprendizagem da escrita 85
Da introjeo omisso de letras: um caso clnico 85
Trocar letras: o pensamento mgico 86

REFERNCIAS 90
apresentao

Este livro foi gestado, nasceu e se constituiu no seio de muitas perguntas. A


tentativa de vislumbrar caminhos para a compreenso dos distrbios da lngua es-
crita permitiu que ele se constitusse no como resposta, mas como novas indaga-
es, que contam um pouco do meu caminhar no mundo acadmico.
Meu principal interesse tem sido compreender a gnese do pensamento. En-
quanto pesquisadora, busquei inicialmente compreender a constituio do pensa-
mento a partir da construo da linguagem escrita, privilegiando a epistemologia
gentica. Num momento posterior, distrbios presentes nesse processo me levaram
aos aspectos inconscientes iluminados pela psicanlise.
Atualmente busco compreender a constituio da subjetividade na relao
com o conhecimento a partir da articulao de duas dimenses: a inteligente e a
desiderativa. Para isso venho pesquisando os distrbios de aprendizagem da lngua
escrita por entender que, enquanto produo simblica, a cristalizao que permi-
te acessar as duas dimenses estudadas.
Venho desenvolvendo pesquisas a partir da hiptese de que o distrbio de
aprendizagem da lngua escrita pode ser um sintoma neurtico e como tal pressu-
pe, principalmente na rede pblica de ensino, uma interveno diferente da ofere-
cida s crianas que chegam s sries terminais do ensino bsico sem estarem alfa-
betizadas, interveno essa atualmente restrita a uma reeducao escolar, geral-
mente denominada recuperao.
Aqui neste livro reuni algumas reflexes, muitas delas compartilhadas com
meus alunos da ps-graduao e com os professores que tm me acompanhado
durante muitos anos nessa caminhada rumo construo de uma teoria psicopeda-
ggica.
Contar com eles tem sido fundamental para continuar conhecendo, pensan-
do, gestando subjetividades.

7
captulo 1

bases tericas da psicopedagogia

Do status da Psicopedagogia

O desenvolvimento de uma democracia cognitiva s possvel com a reorga-


nizao do saber; e esta pede uma reforma do pensamento que permita no
apenas isolar para conhecer, mas tambm ligar o que est isolado e nela re-
nasceriam, de uma nova maneira, as noes pulverizadas pelo esmagamento
disciplinar: o ser humano, a natureza, o cosmo, a realidade. (Morin,
2000:104).

Pretendemos discutir neste captulo os aspectos epistemolgicos relaciona-


dos Psicopedagogia enquanto disciplina que reivindica a especificidade de sua
rea de estudos e o status de cientificidade.
Essa reivindicao pautada num movimento da comunidade cientfica da
atualidade se d a partir da concordncia quanto ao seu objeto de estudo (Andrade,
1998; Pan, 1999; Fernandez, 2001).
Inmeras instituies de ensino e pesquisa tm investido na formao de co-
nhecimento em Psicopedagogia, divulgando os resultados em apresentaes em
congressos, publicaes. Alm disso, os discursos produzidos pela representao
do objeto de estudo da Psicopedagogia tm modificado o prprio objeto bem como
seu processo de desvelamento (Silva, 1998).
A presente discusso surge no cenrio acadmico num momento em que
convivem lado a lado o pensamento neopositivista e o pensamento complexo. Lyo-
tard (1979) nos coloca que o pensamento cientfico na ps-modernidade vive uma
crise, crise do determinismo, na qual sucumbem disciplinas, fronteiras no cessam
de se deslocar dando lugar a uma rede imanente de investigaes gerando novos
campos de conhecimento. Para Morin (2000), as disciplinas devem ser ecologiza-
das, ou seja, devem levar em conta tudo que lhes contextual trazendo sua lingua-

8
gem e seus conceitos para a vida, tornando-as abertas e, ao mesmo tempo, fechadas
numa postura de solidariedade.
Ao procurarmos estabelecer nesse panorama iluminado pela discusso um
frum de reflexo para se definir as fronteiras de uma nova disciplina temos um
paradoxo j que, segundo Ferreira (1997:10):

Em geral, Interdisciplinaridade a palavra empregada para designar a ultra-


passagem dos limites das organizaes disciplinares, numa tentativa de inte-
gr-las.

Julgamos, entretanto, vlida a tentativa uma vez que o estabelecimento dos


limites de uma disciplina poder, por outro lado, indicar suas potencialidades, e por
concordarmos com Morin (2000:115) quando coloca que

... no se pode demolir o que as disciplinas criaram; no se pode romper todo


o fechamento: h o problema da disciplina, o problema da cincia... a misso
da cincia no mais afastar a desordem de suas teorias, mas estud-las.

Iniciaremos esta exposio definindo o que, neste momento e lugar, enten-


demos por disciplina. Segundo Cunha (2000:268), a palavra disciplina vem do
Latim e pode significar:

... regime de ordem imposta ou livremente consentida; a ordem conveniente e


necessria ao funcionamento regular de uma organizao (militar, escolar
etc.); relaes de subordinao do aluno para com o mestre ou instrutor; ob-
servncia de preceitos ou normas; conjunto de conhecimentos que se profes-
sam em cada uma das cadeiras ou matrias nos estabelecimentos de ensino;
submisso a um regulamento; autoridade ou obedincia a ela; ensino, instru-
o; educao...

O desenvolvimento do pensamento cientfico, principalmente a partir do re-


nascimento, buscou na disciplina a possibilidade de se constituir um mtodo de
validao do conhecimento.
Para Kant, a disciplina precede a possibilidade do mtodo da razo pura vis-
to que, nessa perspectiva, a razo no se sustenta nem se limita na experincia ou
intuio, mas numa coero que limita e destri a tendncia constante a transgredir
certas regras.

9
Por outro lado, ao escrever sobre a Psicopedagogia enquanto disciplina, Fer-
nandez (in Andrade, 1998:15) coloca:

Nossa disciplina indisciplinada, como o so o desejo e o saber. Indiscipli-


nada porque conhece a falta, os limites. No reconhecimento da carncia est a
potncia...
A Psicopedagogia vai constantemente discutindo seus fundamentos e cons-
truindo suas ferramentas.

Considerando disciplina enquanto observncia de preceitos ou normas, sub-


misso a um regulamento, como pensar ento uma Psicopedagogia neste modelo?
Seria possvel normatizar instncias inconscientes? Submeter o desejo e o saber a
um regulamento que constitua um conjunto de conhecimentos que se professam
nos estabelecimentos de ensino? E, portanto, mais do que produzir conhecimento
nessa rea, seria possvel ensinar e aprender Psicopedagogia?
Para Fernandez (in Andrade, 1998:15):

A nica forma para que o estudo da Psicopedagogia possa transformar-se em


aprendizagem abrindo espaos de autoria do pensamento para ns mesmos,
enquanto tentamos abri-lo para os outros.

Dessa forma, a proposta de uma Psicopedagogia que ultrapasse as relaes


causais e lineares, numa viso de inter-relao, vem ao encontro do que nos coloca
Ferreira ao afirmar que a Interdisciplinaridade no um novo paradigma, uma
atitude frente ao conhecimento que permite ultrapassar nossos paradigmas (Ferrei-
ra, 1997:14).

Por outro lado, a viso de mundo na atualidade tem constatado que as fron-
teiras e os limites so relativos e flexveis uma vez que todo o cosmo dinmico e
mutvel. A viso newtoniana de mundo, semelhante a uma mquina passvel de ser
compreendida de forma aditiva pela compreenso de suas partes, h muito foi su-
perada pela fsica quntica em que

a noo de espao e tempo absolutos, as partculas slidas elementares, a


substncia fundamental, a natureza estritamente causal dos fenmenos fsicos
e a descrio objetiva da natureza nenhum desses conceitos pde ser esten-
dido aos novos domnios em que a fsica agora penetrava. (Capra, 1982:69).

10
Ainda para o mesmo autor:

A viso de mundo que est surgindo a partir da fsica moderna pode caracte-
rizar-se como orgnica, holstica e ecolgica... O universo deixa de ser visto
como uma mquina composta por uma infinidade de objetos para ser des-
crito, indivisvel, cujas partes esto essencialmente inter-relacionadas e s
podem ser entendidas como modelos de um processo csmico. (Capra,
1982:72).

Muitos exemplos na histria da cincia demonstram que a transgresso da


ordem disciplinar pode trazer novos patamares de compreenso da realidade.1
Proponho pensarmos a Psicopedagogia a partir desse enfoque em que a ideia
de unidade e todo interrelacionados e interdependentes, em que a unidade contendo
o todo e nele estando contida, constitui-se enquanto um paradoxo assumido como
limitao no alcance do saber que , de fato, modificao de sua natureza (Lyotard,
1979).
Pensarmos a Psicopedagogia dessa forma pressupe a superao de muitos
conceitos, dentre eles o de disciplina. Ser preciso concebermos um campo do co-
nhecimento em que as unidades, sejam elas reas ou conceitos, possam ser conside-
radas enquanto padres interligados

... num contnuo processo dinmico. Esses padres no se contm uns aos ou-
tros; em vez disso envolvem-se mutuamente de um modo... que no pode ser
facilmente expresso em palavras. (Capra, 1982:89)

O campo de conhecimento assim concebido remete ideia de plano de ima-


nncia2, o planmeno3: a imagem do pensamento, a imagem que ele se d do que
significa pensar. Essa imagem se constitui pelo movimento do infinito em que ne-
nhum ponto de referncia d lugar a um sujeito ou a um objeto; um movimento em
que ser e pensar so uma s coisa sem ser uma fuso, mas como uma reversibilida-
de imediata, perptua e instantnea. Seu traado se faz diante de meios pouco raci-
onais, da ordem dos sonhos.

1
Podemos citar a Biologia Molecular, a Antropologia Estrutural de Lvi-Strauss, a Astrofsica e a Ciberntica, nos
anos 1950.
2
Imanncia aqui entendida como o que est compreendido na prpria essncia do todo.
3
Conceito desenvolvido por Deleuze e Guattari in Deleuze, G.; Flix, G. (1992). O que a Filosofia? Rio de
Janeiro: Editora 34.

11
Nesse sentido, a Psicopedagogia no pode reconhecer e se sujeitar a feudos
estabelecidos pelo que Morin (2000) chama de pensamento fracionrio da tecnoci-
ncia burocratizada. A necessidade de preservar esse espao feudal transforma a
mentalidade do cientista na mentalidade do proprietrio que se fecha dentro do que
considera sua propriedade e probe o acesso de pensamentos no autorizados na sua
parcela de saber. Dessa forma, torna o cientista prisioneiro de seu conhecimento
anulando qualquer movimento de renovao conduzindo sua disciplina degenera-
o e morte.
A Psicopedagogia considerada nesse novo padro de solidariedade cognitiva
estaria mais coerente com o pensamento cientfico atual em que lidamos no com a
estrutura dos objetos, mas com a estrutura do movimento que tenderia para o equi-
lbrio a partir do caos. Para Deleuze e Guattari (1992:59):

O plano de imanncia como um corte no caos... o que caracteriza o caos,


menos a ausncia de determinao que a velocidade infinita que se esboam e
se apagam: no um movimento de uma a outra mas, ao contrrio, a impos-
sibilidade de uma relao entre duas determinaes, j que uma no aparece
sem que a outra tenha j desaparecido...

A Psicopedagogia pode ser tomada como uma disciplina cujo plano imanen-
te transdisciplinar e epistemologicamente constitudo pelo movimento de interpe-
netrao de unidades conceituais fragmentrias e fractais que no se ajustam umas
s outras, j que suas bordas no coincidem, e que tendem do caos terico ao equi-
lbrio dinmico. Segundo Deleuze e Guatarri (1992:51):

... o plano envolve movimentos infinitos que o percorrem e retornam, mas os


conceitos so velocidades infinitas de movimentos finitos, que percorrem ca-
da vez somente seus prprios componentes.

Assumimos a posio de Morin (2000:114) quando coloca como caminho


possvel para a cincia e para o homem a necessidade de um novo paradigma. No
mais abolir a ideia de organizao, mas conceb-la e introduzi-la para englobar
disciplinas parciais. Eis porque um novo paradigma talvez esteja nascendo... o
ecodisciplinar.

12
Do objeto da Psicopedagogia

... pensar sempre um apelo ao outro, uma confrontao com o pensamento


do outro. Embora sendo um processo subjetivo acontece na intersubjetivida-
de. (Fernandez, 2001:59).

Definido, ainda que parcial e provisoriamente, o status da Psicopedagogia,


devemos focalizar seu objeto de estudo. Essa empreitada que aqui proponho apenas
iniciar pressupe outro olhar, uma mirada (Fernandez, 1990) que abarque a estru-
tura4 do movimento e no a estrutura do objeto.
Aqui a noo de objeto definida pela sua estrutura espao-temporal, dada por
quatro coordenadas, um contnuo quadrimensional, deixa de existir em nome de
outra dimenso em que os campos, no sentido dado por Einstein, so substitudos
por planos numa mtrica da qual no escape o movimento, o vir a ser em que o
imanente seja a base principal.
Nesse sentido, a mirada alcana um movimento que tende das operaes l-
gicas para as operaes significantes, que flui ininterruptamente do caos inconsci-
ente para a organizao consciente, da dramtica para a inteligncia, da ignorncia
para o conhecimento e que escoa numa sequncia ininterrupta de coerncias e fra-
turas, de constataes e de crenas.
Esse movimento do qual vai se ocupar a Psicopedagogia, concebido na g-
nese da atividade mental, o pensamento, entendido aqui como um princpio estru-
turante, produto de um funcionamento das operaes lgicas e significantes e que
traz na sua origem um espao opaco denominado ignorncia.

... a ignorncia no constitui nem uma falta de saber, nem uma ausncia de
conhecimento, mas a nica forma de nomear os enigmas atravs de uma re-
presentao frtil em contradies. (Pan, 1999:12).

Para a mesma autora (1999), a possibilidade de se instaurar uma teoria geral


do pensamento capaz de explicar a ignorncia necessita que os modelos de inter-
pretao acompanhem certas orientaes epistemolgicas comuns.

4
Piaget (1959) considera estrutura enquanto um sistema apresentando leis e propriedades de totalidade, diferentes
das leis ou das propriedades que pertencem aos elementos.

13
Segundo Pan, a teoria construtivista da inteligncia e a teoria psicanaltica
compartilham de trs noes fundamentais: a noo de estrutura, a noo de gnese
e a noo de inconsciente, no existindo seno a clnica das perturbaes de apren-
dizagem considerando o pensamento nessa tica.
Aulagnier tambm nos coloca sobre a importncia de buscarmos compreen-
der o processo de constituio de autorias de pensamento quando afirma que:

... a atividade de pensar, o que pensar significa, sob que condies uma tal
atividade permanece possvel e pensvel, so questes que comeam a assu-
mir a dianteira. Sem dvida nenhuma um longo caminho resta por ser percor-
rido... (1990:265).

Os distrbios de aprendizagem, portanto, podem ser considerados como uma


disfuno do pensamento que desvela uma fratura no equilbrio dinmico das di-
versas instncias que o constituem e que, por evidenciar o movimento (do pensa-
mento), permite o estudo das diversas rbitas que percorre.
Considero que o distrbio de aprendizagem para a Psicopedagogia cumpre
funo semelhante da que desempenhou a histeria para a Psicanlise: a doena que
possibilita a constituio de um novo campo do conhecimento. Dessa forma, a Psi-
copedagogia pode teorizar sobre as diferentes questes que pretende compreender.
No cabe, portanto, neste momento de construo terica da Psicopedagogia,
pensar a aprendizagem, ou seus distrbios como seu objeto de estudo, mesmo que
essa tenha sido a posio de um pr-saber cientfico (Silva, 1998) que permitiu
chegarmos reflexo epistemolgica atual. Para Ferreira (1998),

... necessria a incorporao da descoberta de uma cognese das formas de


aprendizagem com as formas de vida, incluindo nestas tanto o plano que se
julgava estritamente biolgico quanto o que usualmente se convencionou
chamar de processos mentais... que se considere a vida como uma constante
interpenetrao de caos e ordem, equilbrio e desequilbrio... ainda que isto
soe paradoxal, a anormalidade um fenmeno normal.

Os aspectos subjetivantes da aprendizagem so os mais importantes para a


Psicopedagogia, pois o que importa no o resultado, mas a experincia de prazer,
de autoria, de satisfao pela construo enquanto sujeito transformador de si e da
realidade que o circunda. Interessa Psicopedagogia compreender a subjetividade

14
marcada pelo desejo de saber e fundada pela demanda de conhecimento. Acredito
que o conhecimento pode, simbolicamente, constituir-se como metfora do falo e,
dessa forma, sustentar o desejo de completude no sujeito aprendente.
Aprender, nesse sentido, est relacionado com o brincar e com o re/encontrar
a criana existente no interior de cada um de ns, criana capaz de se surpreender
diante daquilo que conhecido; muitas vezes o adulto se esquece dessa capacidade.
necessrio sermos surpreendidos pelo novo existente naquilo que j conhecido
para encontrarmos a o desejo de conhecer, uma vez que o novo no se apresenta
diretamente.
O ensinar, a capacidade de ensinar est muito prxima da possibilidade de
conexo interna com a capacidade de aprender.
A Psicopedagogia vai trabalhar a gestao de espaos subjetivos e objetivos
que possibilitem a autoria de pensamento. A autoria do pensamento pressupe es-
paos de liberdade5 que se constituem a partir da aceitao das diferenas e do
prazer em pensar.
Esse espao se constitui na medida em que o sujeito possa conceber-se dife-
rente do Outro e se sinta autorizado por esse Outro a diferenciar-se. O prazer estar
na descoberta da possibilidade de criar um objeto sobre o qual ter posse, podendo
ainda autorizar ou no que seja conhecido pelo outro. A autoria do pensamento per-
mite ao sujeito opor, como diz Aulagnier, a fora de arrombamento do desejo materno.

Numa fase em que sua vida ainda dependente de cuidados do exterior, e


primeiramente da me, numa fase em que o mundo que cerca o Eu da criana
comea a lhe remeter uma imagem de sua dependncia afetiva, a prova do
derrisrio de seu poder e dos limites que circunscrevem por todos os lados
seu desejo, a criana percebe que no entanto est a seu alcance criar objetos -
os pensamentos - que s ela pode conhecer e sobre os quais consegue negar
ao Outro todo direito de olhar. (1990:269).

A possibilidade de conhecer, pensar, viver na cultura, entretanto, nos aprisi-


ona numa dvida com o Outro. Concordamos com Almeida quando diz:

... o outro, com quem rompemos e fomos infiis, arrancando deste Outro o
que at ento era-lhe suposto pertencer. (1999:63).

5
Uma questo importante a ser discutida no mbito da Psicopedagogia diz respeito tica das relaes promotoras
da criatividade e da liberdade instaurada a partir do estabelecimento das diferenas.

15
Cabe Psicopedagogia, enquanto disciplina de um paradigma ecodisciplinar,
a compreenso da subjetividade sendo instaurada pelo conhecimento, da constitui-
o de espaos objetivos e subjetivos que possibilitem a criatividade, a experincia
da liberdade e a autoria do pensamento.

Do sujeito da Psicopedagogia

Sustentar e transmitir s novas geraes a tradio simblica que funda de


uma s vez, o sujeito e a cultura, tal a tarefa imposta pela civilizao ao
adulto na posio de ensinante6, no importa se pais ou mestre. (Almeida,
1999:67).

Considerando o objeto da Psicopedagogia o pensamento enquanto produto e


produtor da inter-relao do nvel inteligente e desiderativo, qual seria ento o su-
jeito desse plano de conhecimento?
Para Morin (1997: 44), o homem universal o homem-criana que se encon-
tra em todo homem, curioso, gostando do jogo e do divertimento, do mito e do
conto, que dispe de um tronco comum de razo perceptiva, de possibilidades de
decifrao, de inteligncia e que responde s imagens pela identificao e projeo.
Para Pan,

O sujeito no sujeito at que conhea. sujeito porque conhece, e sujeito


a esse conhecimento. Um indivduo recm-nascido, deixado por sua conta,
no se tornaria humano. Atravs do conhecimento ele se constitui como ser
humano e vai poder se definir como sujeito, como aquele lugar no repetvel
que cada um considera seu destino. (1996:15).

O sujeito da Psicopedagogia surge fecundado pelo conhecimento, num orga-


nismo herdado e num corpo constitudo, que articulados formam o sujeito que co-
nhece, pensante, autor do pensamento: o aprendente.
No aprendente, a funo subjetiva aprendente est dialogicamente relaciona-
da funo de ensinante, aqui entendido como aquele que demanda espaos para a
constituio de subjetividade a partir do conhecimento, na medida em que existe
uma circularidade dialtica e complementar entre o ato de ensinar e o de aprender.

6
Para melhor adequao ao contedo deste captulo, substitumos a expresso original educador pela expresso
ensinante.

16
Nesse sentido estamos falando do aprendente, pensante, autor de seu pensa-
mento, que se constitui na diferena entre o eu e o tu. Para que o sujeito se consti-
tua enquanto aprendente necessrio uma demanda do Outro, do sujeito ensinante.
O sujeito se define pela demanda, quer demande ele prprio, quer lhe demandem.
Aulagnier (1990) coloca que entre demandante e respondente se coloca o objeto da
demanda.
preciso um Outro suposto-saber que confirme e reconhea naquele que de-
seja saber o no sabido, sujeito desejante, o movimento em direo ao objeto de
conhecimento do sujeito aprendente. O ensinante aquele que vai promover no
aprendente um movimento de re-significao da sua castrao do conhecimento.7 O
ensinante ter sua modalidade de ensinagem definida pela prpria posio subjetiva
frente sua castrao do conhecimento, posio essa que marca a via de transmis-
so e aquisio do conhecimento.
Autorizo-me a pensar diferente de Fernandez8 (2001:59) para quem sujeito
aprendente e sujeito ensinante so posies subjetivas coexistentes e simultneas.
Entendo que o sujeito aprendente e o sujeito ensinante tm garantido pelo
objeto da demanda, ou seja, o conhecimento, a repartio de papis assegurando
que seja preservada uma diferenciao de suas identidades respectivas.
Nesse sentido, falamos de uma posio aprendente e ensinante intercambi-
veis e alternveis, num jogo dialtico instaurado pelo conhecer / desconhecer defi-
nido em funo daquilo que o sujeito tem, daquilo que ele d e daquilo que cobia.
Mas o que ensina o ensinante?
Reformulando um conceito de Aulagnier, ousamos dizer que o objeto de co-
nhecimento emblema do presente, prova de um investimento libidinal e emblema
narcisista, emblema identificatrio na medida em que o sujeito aprendente se iden-
tifica com o outro que detm o conhecimento.
Ocorre, porm, que no momento em que o ensinante se coloca como de-
mandante, o sujeito aprendente conhece que o que lhe oferecido est muito dis-
tante daquilo que ele demanda. O objeto de conhecimento assegura, minimamente,
a manuteno do desejo no aprendente na medida em que o conhecimento que se
ensina , em ltima instncia, o saber sobre a prpria condio de castrado.

7
Estaremos discorrendo adiante sobre o conceito de castrao do conhecimento.
8
Essa autorizao se instaura a partir da dvida simblica que tenho para com Alcia por ter me introduzido na
linguagem e no pensamento da Psicopedagogia, possibilitando, ainda, que eu desfrute do prazer de pensar.

17
O aprendente , ento, um ente de relaes e, portanto, complexo, essenci-
almente social que carece do outro, do ensinante, aquele quem lhe empresta a pos-
sibilidade de pronunciar-se e escutar os significados que empresta s coisas do
mundo em que est inserido. O aprendente se identifica com aquilo que o ensinante
demanda. O aprendente se constitui entre dois significantes, na articulao do cog-
noscente e do desejante (Silva, 1998), do objetivo e subjetivo (Pain, 1999), do co-
nhecer e saber (Fernandez, 2001) a partir das dimenses inteligente, desiderativa,
orgnica e corporal.
Cada uma dessas dimenses est diretamente relacionada com o aprendente
na medida em que o pensamento s possvel a partir do entrelaamento de todas
elas: a dimenso desiderativa alucina o objeto, localizado no mundo objetivo pela
inteligncia, que registra a possibilidade de concretizao no orgnico transfor-
mando-o em corpo. Nesse percurso temos a produo da metfora do desejo, o
nvel simblico, o pensamento.
O sujeito aprendente concebido na castrao umbilical, porm seu nasci-
mento se d no exato momento em que conhece que o pensamento produo sua,
produto inalienvel e inacessvel ao Outro e, portanto, o constitui separado desse
Outro instaurando a diferena, revisitando mais uma castrao, que aqui passamos
a denominar a castrao do conhecimento9.
Essa ferida na sua oniscincia, que ocorre por volta do terceiro, quarto ano
de vida, vai permitir que o sujeito aprendente assuma a autoria de seu pensamento
e persiga o jogo do conhecer / desconhecer. A incompletude do aprendente define
seus limites humanizantes e amplia suas potencialidades na medida em que busca
transcender suas prprias fronteiras.
A realidade percebida pelo aprendente como uma projeo do seu mundo
interior que, por sua vez, se constitui a partir da introjeo do mundo exterior signi-
ficado pelo outro.
Entendo que o ensinante dever suportar a angstia de algumas renncias.
Cabe a ele renunciar a uma posio narcisista de oniscincia, o que Fernandez de-
nomina ensinante exibicionista, posio na qual o ensinante ocupa o lugar do Sa-
ber; bem como renunciar tomar o aprendente como seu objeto, aprisionando-o ao
seu desejo de Saber.

9
Estaremos discorrendo mais amplamente sobre o conceito de castrao do conhecimento e nascimento do apren-
dente no prximo captulo.

18
Nesse sentido, o ensinante, para se aproximar do aprendente, dever reco-
nhecer suas prprias limitaes e complexidade buscando o significado das aes,
palavras no apenas no aparente, mas na sua essncia, que remetero dialeticamen-
te ao exterior e ao possvel de ser interpretado: a linguagem.
A linguagem, no sentido lato, aparece como o microcosmo do pensamento.
A Psicopedagogia vai se ocupar, nessa perspectiva, com o sujeito do incons-
ciente fecundado pelo conhecimento ou, dito de outra forma, com o sujeito nascido
do conhecimento que o outro e, portanto, ele tambm, desconhece.
Nesse sentido, o aprendente, sujeito da Psicopedagogia, o sujeito significa-
do pelo ensinante a partir do conhecimento, no qualquer conhecimento, mas co-
nhecimento produtor de subjetividade.
Concluo este captulo assumindo os limites possveis e necessrios desta ex-
posio fazendo minhas as palavras de Pan:

As categorias de objeto, espao, tempo, nmero e causalidade, surgem da


aplicao ativa das estruturas do intelecto compreenso do meio cultural e
por este fato instauram no sujeito a dimenso do conhecimento objetivo...
Analisando cada uma dessas expresses... como eco do desejo do sujeito de
aceder objetividade evitando, contudo, aniquilar-se. (1999:137).

19
captulo 2

o aprendente

Do ser simblico ao sujeito aprendente

Para uma maior compreenso das questes relacionadas constituio do su-


jeito aprendente, autor do pensamento, passaremos a uma anlise conceptual de
alguns dos aspectos psquicos implicados no processo, tomando por base a Psican-
lise, porm buscando avanar nessa discusso elaborando algumas categorias teri-
cas que nos parecem fundamentais para pensarmos o objeto de estudo da Psicope-
dagogia: o conhecimento constituindo subjetividades, ou dito de outra forma, a
constituio de espaos objetivos e subjetivos de autoria de pensamentos.

Revisitando a teoria

... todas as imagens internas derivam da percepo, so repeties da percep-


o. Inicialmente a existncia de uma representao perceptual a garantia
da realidade do que representado. A oposio entre objetivo e subjetivo no
existe a princpio. Ela ocorre somente medida que o pensamento adquire
essa capacidade atravs da representao reprodutiva, para fazer de novo pre-
sente alguma coisa previamente percebida... (Freud, 1925:14).

Para compreendermos a constituio da subjetividade fecundada pelo conhe-


cimento enquanto processo, numa perspectiva psicopedaggica, ser necessrio
considerarmos trs questes fundamentais:
 Por qu,
 Para que e
 Para quem buscamos conhecer.
A capacidade e a possibilidade de conhecer o que faz de um ser, humano.
Essa capacidade se instaura a partir de trs movimentos:

20
 Do conhecimento do objeto pelo sujeito;
 Da posterior perda desse mesmo objeto;
 Da busca pelo objeto perdido.10
Para que se possa desejar um objeto necessrio que esse objeto seja conhe-
cido e que no nos pertena. No se pode desejar o que no conhecemos ou o que
j temos.

Tempo de conhecer

Aqui estaremos considerando o processo de castrao enquanto concepo,


gestao e nascimento do sujeito da Psicopedagogia, o aprendente, autor de pen-
samentos.

A concepo do aprendente: o Eu conhece que no o outro

Ao nascer vivenciamos a inaugurao do processo de castrao que, para


Lacan, configura-se no processo de separao me / criana, no corte produzido
por um ato que cinde o vnculo imaginrio e narcsico entre a me e o filho. A ela-
borao adequada das perdas vivenciadas como conflitos inconscientes permitir a
instalao da capacidade simblica inserindo a criana na cultura humana.
O ser humano nasce para aprender a conviver com a perda, com o conheci-
mento de sua incompletude e insignificncia. A iluso de onipotncia sofre um
rude golpe com a perda do paraso, com a perda do tero materno, lugar em que as
necessidades so satisfeitas antes mesmo de serem percebidas.
O paraso aqui entendido como um estado de plenitude, em que o sujeito, por
ter suas necessidades humanas prontamente satisfeitas, no experiencia frustraes.
Ao ser expulso do paraso, isto , do tero materno, se d conta de sua real humani-
dade e busca o retorno quela sensao de plenitude, instalando-se a a possibilidade
de aprender. Iniciam-se as inscries primordiais que vo possibilitar o recortar o
corpo da criana, provocando o registro de uma falta, um lugar para falar.

10
Consideramos, aqui, o objeto numa conotao psicolgica. Nesse sentido, no pode ser considerado sinnimo de
coisa fsica, mas como uma construo psicolgica de um dado da realidade. O smbolo, por sua vez, remete
substituio do objeto e no da coisa fsica. Da mesma forma, mundo fsico, mundo objetivo e mundo simblico
tambm se referem a instncias distintas.

21
a linguagem, portanto, que simboliza a castrao do nascimento, que de-
nominamos castrao umbilical; esta linguagem vai repetidamente marcar a
audio do beb como o efeito de seu ser no impacto emocional de seus pais,
ao nvel das slabas sonoras, das modulaes e dos afetos que ele percebe de
maneira intuitiva, sem que saibamos exatamente como pode perceb-los.
como se todos esses afetos acompanhados de fonemas encarnassem um modo
primeiro de ser narcsico. (Dolto, 1984:75).

A gestao do aprendente: o Eu conhece que no o seio

A falta do tero materno preenchida pelo seio que, inicialmente alucinado,


vem satisfazer o desejo, tomando o lugar do objeto. O aleitamento a ocasio de
um contato estreito entre a me e o beb, ao mesmo tempo fsico e afetivo, que
adiciona satisfao da necessidade oral diversas outras sensaes de prazer.
nessa ocasio, igualmente, por meio das manipulaes de que objeto, que chegam
ao lactente as primeiras mensagens a partir das quais sentir a disposio amorosa,
hostil ou angustiosa da me. Porm, por mais amorosa que seja a me, o seio no
ser somente fonte de satisfao, mas tambm de privao suscitando no somente
a beatitude da saciedade, mas tambm o sofrimento, a decepo e a raiva quando a
me tarda a aplacar a fome do filho, pois o seio, fonte de gozo, no faz parte do
corpo infantil, no existe para a sua satisfao, remete ao outro.
A perda do seio, o desmame, o momento em que o pai invade o espao
simbitico me / beb, quebrando o vnculo primrio. O pai, terceiro elemento,
significa para a me que ela, ao ter o filho, no tem o falo, ao mesmo tempo em
que sinaliza para o filho que ele no o falo desejo da me. Acontece a uma
castrao recproca, castrao simbolgena conforme Dolto (1984), pois, a partir da
separao corporal me / beb, ambos devero encontrar outros meios para a co-
municao e o intercmbio de prazer, diferente do corpo a corpo vivenciado at
ento. Surge, nesse hiato corporal, nesse recorte, nessa outra inscrio, a palavra
que humaniza a angstia difusa sentida pelo beb, ampliando-se a possibilidade
simblica. A palavra, tornada possvel pelo Nome do Pai, passa a ser, ento, a re-
tomada do vnculo me / criana nesse nvel reparador de substituio do objeto
perdido. Essa mesma palavra, posteriormente, deixa de ser apenas enunciada e,
favorecida pela sublimao, passa para o registro grfico, a escrita.
Para Lacan, o inconsciente se estrutura como uma linguagem e se manifesta
na lngua falada pela me: a lngua da pele, de tudo que relativo ao corpo, deno-

22
minada alngua. Nesse sentido, a escrita tem mais afinidade com a alngua como
estrutura carregada de sentido, do que com a lngua.

O Eu se conhece: finda a gestao do corpo pensado

Posteriormente a criana se encontra no espelho, na viso especular do outro


se percebe inteira, porm finita, aquilo que no , suas limitaes e possibilidades.
Eu, separado do outro, fruto de um desejo que no satisfeito, que se frustra; e na
frustrao se realiza, incompleta, castrada. Ao conhecer o que , um nico corpo,
um nico sexo, o Eu conhece que separado da me, diferente do seio, limitado
nas suas possibilidades

apenas a experincia do espelho que d criana o choque de captar que


sua imagem do corpo no era suficiente para corresponder, para os outros, a
seu ser conhecido por eles. Portanto ela no total... Essa ferida irremedivel
da experincia do espelho pode ser denominada por ns de buraco simblico,
do qual decorre para todos ns, a inadaptao da imagem do corpo e do es-
quema corporal da qual numerosos sintomas visaro, doravante, reparar o
irreparvel estrago narcsico. (Dolto, 1984:124).

Estaremos considerando a fase do espelho como um momento de castrao


por entendermos, em concordncia com Dolto (1984), que o corpo que sofre o
impacto do espelho no despedaado e fragmentado, conforme Lacan (1966), e
sim um corpo coeso e contnuo, graas s referncias viscerais vivenciadas desde o
nascimento, da castrao umbilical.
Mas, exatamente por ser coeso, suporte do narcisismo primrio, o beb ima-
gina seu corpo pleno de possibilidades, no recortado, passvel de corresponder ao
desejo do outro e de si mesmo, ser a boca suposta causa da existncia do seio e,
portanto, da me.
A importncia desse momento est na importncia da presena do outro que
se reflete com a criana e dessa forma presta-se como referncia tornando essa uma
experincia simblica da sua individuao, do cruzamento de seu esquema corporal
com sua imagem do corpo inconsciente.
Segundo Aulagnier (1990), o investimento e a constituio de uma imagem
unificada e singular do corpo pressupem a capacidade e a possibilidade de pens-
lo. O Eu nada conhece do corpo seno a representao que se faz dele diante dos

23
pensamentos pelos quais o pensa e se pensa constituindo o que a autora denomina
de corpo pensado.

O aprendente nasce: conhece a ensinante materna

Aqui estaremos abordando um momento crucial na constituio do sujeito da


Psicopedagogia, o sujeito aprendente. Chamamos de castrao do conhecimento a
essa etapa do processo de castrao em que a criana se d conta de que produz e
produtora de pensamento, produto esse intransfervel e inconcebvel para e pelo
outro significativo.
Essa constatao, se por um lado permite vivenciar a experincia da indivi-
dualidade, por outro lana a criana no abismo do desconhecido fazendo nascer
dessa percepo de incompletude o aprendente, autor do pensamento, lanado num
movimento incessante pela busca do conhecimento por meio da aprendizagem.
Aulagnier (in Fernandez, 2001:59) nos coloca que:

Reconhecer-se com direito a pensar implica renunciar a encontrar na cena da


realidade uma voz que garanta o verdadeiro e o falso e pressupe o luto pela
certeza perdida. Ter que pensar, duvidar do pensado, verific-lo, so as exi-
gncias das quais o Eu no pode esquivar-se...

Para conceituar o complexo vivenciado pela criana em torno dos 5 anos de


idade, Freud lanou mo do Mito de dipo enquanto metfora de um contedo
inconsciente.
Para enunciar o nascimento do sujeito aprendente a Psicopedagogia tambm
lana mo de uma metfora: o Mito da rvore da Sabedoria que passo a transcrever.

A serpente era o mais astuto de todos os animais do campo que Jav Deus ti-
nha feito. Ela disse para a mulher: verdade que Deus disse que vocs no
devem comer de nenhuma rvore do jardim?. A mulher respondeu para a
serpente: Ns podemos comer dos frutos das rvores do jardim. Mas do fru-
to da rvore que est no meio do jardim Deus disse:`Vocs no comero dele,
nem o tocaro, do contrrio vocs vo morrer. Ento a serpente disse para a
mulher: De modo nenhum vocs morrero. Mas Deus sabe que, no dia em
que vocs comerem o fruto, os olho de vocs vo se abrir, e vocs se tornaro
como deuses, conhecedores do bem e do mal.

24
Ento a mulher viu que a rvore tentava o apetite, era uma delcia para os
olhos e desejvel para adquirir o discernimento. Pegou o fruto e o comeu; de-
pois deu ao marido que estava com ela e tambm ele comeu. Ento abriram-
se os olhos dos dois, e eles perceberam que estavam nus. Entrelaaram folhas
de figueira e fizeram tangas.
Em seguida eles ouviram Jav Deus passeando pelo jardim brisa do dia. En-
to o homem e a mulher se esconderam da presena de Jav Deus entre as r-
vores do jardim. Jav Deus chamou o homem: Onde est voc? O homem
respondeu: Ouvi teus passos no jardim: tive medo porque estou nu e me es-
condi. Jav Deus continuou: E quem lhe disse que voc estava n? Por aca-
so voc comeu da rvore da qual eu tinha lhe proibido comer? O homem
respondeu: A mulher que me deste por companheira deu-me o fruto, e eu
comi. Jav Deus disse para a mulher: O que foi que voc fez? A mulher
respondeu: A serpente me enganou, e eu comi. ...
Jav Deus fez tnicas de pele para o homem e sua mulher e os vestiu. Depois
Jav Deus disse: O homem se tornou como um de ns, conhecedor do bem e
do mal. Que ele agora no estenda a mo e colha tambm da rvore da vida, e
coma, e viva para sempre. Ento Jav Deus expulsou o homem do jardim do
den para cultivar o solo de onde fora tirado. Ele expulsou o homem e colo-
cou diante do jardim do den os querubins e a espada chamejante, para guar-
dar o caminho da rvore da vida.11

Ado e Eva comeram o fruto proibido da rvore da Sabedoria e a partir da


foram expulsos do paraso, perderam a eternidade e tiveram que partir em busca da
superao do conflito que a se estabeleceu. O jardim do den, aqui, metfora de
um conflito inconsciente que lana o homem na esfera do tempo / espao, na duali-
dade dos opostos, no conhecimento do bem e do mal, do conhecer / desconhecer.
Essa metfora mostra a mulher como aquela que prov o homem do conhe-
cimento. O homem no chega ao conhecimento seno pela mulher. Porm ambos
conhecem que desconhecem apenas quando o homem come do fruto proibido, ou
seja, aquela que exerce a funo de ensinante materna se encontra, na sua origem,
vinculada ao aprendente.
A ensinante materna aquela que ocupando o lugar do Outro suposto-saber
demanda que o sujeito se assujeite ao conhecimento por conhecer a diferena. O
sujeito da Psicopedagogia nasce de um paradoxo: conhecer que desconhece possi-
bilita que o outro conhea.

11
Bblia Sagrada, Edio Pastoral. So Paulo: Paulus, 1995, p.16-17.

25
Outros mitos nos falam do nascimento do aprendente: existe um mito do po-
vo Bassari que conta quase a mesma histria12. Temos ainda na mitologia grega
Prometeu e Pandora:

Prometeu, que significa aquele que sabe antes, criou os homens do limo da
terra e enganou Zeus por duas vezes em favor dos homens. Desta forma pro-
vocou a ira do Olmpico que resolveu punir exemplarmente os homens e seu
benfeitor.
Para perder o homem Zeus ordenou a seu filho Hefesto, que modelasse em
argila uma mulher ideal, fascinante, irresistvel, semelhante s deusas imor-
tais: Pandora a quem concedeu o dom da palavra. O pai dos deuses enviou
Hermes com o presente a Epitemeu.
A raa humana vivia tranquila, ao abrigo do mal, da fadiga e das doenas
quando Pandora, por curiosidade feminina, abriu a jarra de tampa que trouxe-
ra do Olimpo como presente de npcias. Dela escaparam todas as desgraas e
calamidades que atormentam os homens at hoje.13

O sujeito aprendente difere do sujeito cognoscente. Reconhecer-se autor do


pensamento implica numa outra etapa do desenvolvimento do sujeito que, alm de
pensar e conhecer, conhece o pensamento como obra sua e com isso perde a iluso
da oniscincia, vivenciando mais uma etapa do processo de castrao.
Para Piaget (1983), por volta de 1 ano e meio, 2 anos, a criana alcana um
novo e significativo patamar no seu desenvolvimento intelectual: nessa etapa que
passa a produzir pensamentos14, a capacidade de representar uma coisa por meio de
outra com o aparecimento da funo simblica sob suas diferentes formas: lingua-
gem, jogo simblico, imitao diferenciada e incio da imagem mental concebida
como imitao interiorizada.
Para a Psicopedagogia importa uma etapa seguinte: a perda do conhecimen-
to. Aulagnier coloca em palavras o pensamento que aqui desejo compartilhar:

... descobrir que o Outro pode acreditar no enunciado mentiroso, produz o


primeiro golpe, e tambm o mais decisivo, na crena da onipotncia paren-
tal... a descoberta de que o discurso pode dizer o verdadeiro ou o falso, para

12
Campbell, J. (1990). O poder do mito. So Paulo: Palas Athena.
13
Brando, J. S. (1991) Mitologia Grega. Vol I. Petrpolis: Vozes, p.168.
14
Pensamento para Piaget define-se enquanto... um sistema de ao interiorizada e conduzindo a essas aes
particulares que chamaremos operaes (1983:219).

26
a criana to essencial quanto a descoberta da diferena dos sexos, da morte
ou dos limites do poder do desejo. (1990:268).

O aprendente conhece o ensinante paterno: a autoria do pensamento

Se a leitura psicopedaggica do Mito da rvore da Sabedoria fala do conhe-


cimento da me enquanto ensinante, o Mito de dipo fala do conhecimento do pai,
enquanto aquele que detm o falo.
Estaremos considerando falo, no como o equivalente ao rgo sexual mas-
culino, mas enquanto elemento organizador da sexualidade humana, como repre-
sentao psquica inconsciente da completude, da onipotncia e, numa perspectiva
psicopedaggica, da oniscincia.
Para Lacan (1969), falo uma entidade imaginria criada com a forma pro-
eminente de um rgo pregnante, revestida pelo intenso amor narcsico da criana
e pela extrema inquietao de v-lo desaparecer.
O falo imaginrio, enquanto objeto simblico, destacvel e metaforicamen-
te permutvel, podendo equivaler ao pnis, s fezes, ao presente, ao dinheiro, e
assim sucessivamente, ao objeto de desejo sempre inatingvel. A criana o falo da
me e ao ser castrada de ser o falo pode ter o falo sob a forma de troca simblica.
Pensar psicopedagogicamente a perda do falo remete pensar a possibilidade
do sujeito reconhecer-se autor do pensamento. Conforme j foi colocado anterior-
mente, castrao ser entendida aqui como um processo de separao me / crian-
a, como um ato que impe um limite simblico e rompe a iluso de onipotncia e
oniscincia do ser humano.
Enquanto processo, a castrao no se reduz a um nico momento, mas de-
signa uma srie de experincias psquicas inconscientes que se iniciam com o nas-
cimento e chegam ao pice com o complexo de dipo.
Para a psicanlise, o pai desempenha um papel primordial no desenrolar des-
se complexo como aquele que priva a me do seu objeto de desejo, o filho / falo,
pois o desejo do filho satisfazer o desejo da me, ele se identifica especularmente
com o objeto de desejo da me.
O Nome do Pai surge, ento, mediado no discurso da me, ligado enuncia-
o da lei, como o pai proibidor, como aquele que ao castrar a me, desaloja a cri-
ana da posio de objeto metonmico.

27
Porm, ao se instalar como metfora da lei, o pai se revela na sua potncia
como aquele que possui o que a me deseja e assim promove a identificao do
filho com o ideal do eu. o pai que tem e que promete para o futuro.
Uma leitura Psicopedaggica do Mito de dipo nos mostra o aprendente na
relao com aquele que cumpre a funo de ensinante paterno por meio da enunci-
ao da lei, inserindo-o na cultura. Mostra o aprendente como aquele que, superan-
do a angstia, pode buscar o conhecimento.
O Mito de dipo se inscreve numa classe mitolgica a que chamaremos de
Saga do Heri. O enredo dessa classe mitolgica inicia sempre com algum a
quem foi usurpada alguma coisa. O heri ento parte em busca daquilo que foi
perdido, passando por inmeros perigos e dificuldades, superando-os e encontran-
do, ao final, uma sada para seu conflito. Ele abandona uma determinada condio
e retorna numa condio mais rica e madura. Perde algo, mas encontra um substitu-
to que o coloca num outro patamar do desenvolvimento humano. O heri mitolgi-
co vai em busca de fundar o novo e para isso deve abandonar o velho15.
Psicopedagogicamente podemos dizer que o Complexo de dipo representa
o abandonar a iluso de que a me, conhecida no Mito da rvore da Sabedoria
enquanto ensinante, detm o conhecimento, e partir em busca do pai como a ltima
possibilidade de conhecer.16 Com mais essa desiluso entra na fase da latncia e,
com a sublimao, investe sua energia no prprio conhecimento, no mundo da
cultura como algo a ser penosamente conquistado.
Todos os mitos que se enquadram na saga do heri, em ltima instncia fa-
lam do mesmo esforo essencial: o abandonar o mundo em que se est e o cami-
nhar na direo de algo mais profundo, atingindo aquilo que faltava conscin-
cia.17 Mas a condio de heri se d a partir de um paradoxo: aquele que atingiu
esse patamar mais elevado deve abandon-lo e retornar ao mundo da cultura.
Fernandez nos coloca que o mais importante que o sujeito autor produz no
conhecimento para si, mas a transformao neles e naqueles que o circundam
(2001:61).

15
Para aqueles que desejarem se aprofundar nessa questo sugerimos o livro de Otto Rank, O mito do nascimento
do heri.
16
Outros mitos falam dessa busca: na Odisseia, Telmaco vive com a me. Quando completa 20 anos, Atena
chega at ele e diz: V em busca do seu pai.
17
Alguns dos contos de fada falam da desiluso pela me, da procura pelo pai e da compreenso de que o outro no tem o
que falta ao heri. Podemos citar aqui Joo e o p-de feijo.

28
Estabelece-se, neste ponto, a triangulao ensinante, aprendente e objeto de
conhecimento, necessria aprendizagem saudvel, autoria do pensamento.
Para ilustrar o nascimento do sujeito aprendente, a busca da superao do
des/conhecer, reproduzo um texto produzido por mim ao final do meu processo
teraputico psicopedaggico, na tentativa de ressignificao desse movimento:

Nascer, morrer, conhecer18.

Era uma vez, no Paraso,


em algum lugar do passado
a me Deus e suas duas filhas:
Mara e Maria.
L, tambm havia
um porto rabiscado.
Um dia, a me Deus perguntou:
- Este porto, quem de vocs rabiscou ?
Mara, prontamente, respondeu:
- Foi Maria, mame, no fui eu.

Naquele instante,
uma verdade terrvel apareceu:
Maria conheceu
que a me no era Deus.
Ela no via que Mara mentia,
no lia pensamentos,
ela no sabia...
Mas se a me no sabia,
Maria,
nascida a sua imagem e semelhana,
pensamentos tambm no leria.
Ento Maria descobriu,
que ela tambm no sabia.
E desejou saber,
fez seu o desejo da sabedoria.
Tinha, ento, quatro anos
e foi expulsa do paraso nesse dia
para crescer, ler, dividir-se e multiplicar.

18
Andrade, M. S. Buenos Aires, 1998.

29
Veio, ento, a primeira professora,
e mostrou um livro a Maria,
o livro da sabedoria.
A professora leu, mostrou que conhecia.
Ah! Esta sim ensinaria!
Mas, ao final da primeira lio,
guardou o livro
e Maria, triste, foi embora
sem nada,
de mos vazias.
Ela no lia...
Chorou muito
e comeou a sentir medo de morrer,
naquele dia.

O tempo foi passando,


Maria crescia.
Aprendeu a ler, escrever,
aprendeu histria e geografia.
Lia muitos livros, o tempo todo,
mas no lia pensamentos
e por no ler pensamentos sofria.
O medo de morrer persistia.
Sua me, que no era Deus lhe dizia:
- Quando o medo vier, minha filha, no sofra,
escreva, coloque tudo no papel,
mas guarde bem, seu segredo.
E assim Maria fazia,
seus pensamentos escrevia
e de todos escondia.

O tempo foi passando


e Maria se fez professora
ensinava a ler e escrever as criancinhas
mas no mostrava o livro
nem mostrava que tudo sabia,
pelo contrrio,
com aquelas crianas ela aprendia.
Ao ensinar ela descobria
que no meio das letras,
nas entrelinhas das suas escritas,
o pensamento das crianas aparecia.

30
Parecia feitiaria,
poucos percebiam,
mesmo Maria
pouca coisa do que via
compreendia.

Um dia,
ela ouviu falar
de numa terra distante
onde uma ensinante vivia.
Seu nome era Alcia
e com ela, outras aprendentes
estudavam os segredos da Psicopedagogia.
Maria foi em busca,
acreditou que agora conseguiria
encontrar pessoas que a ensinariam
a no temer mais a morte,
a resgatar a plenitude da vida e da alegria
reencontrando a sabedoria,
perdida no pensamento do outro
que ela no lia.

Triste iluso!
Os anos foram passando
e Maria percebia
que aquelas que se diziam Psicopedagogas
eram iguais a ela
no tinham a sabedoria.
E, de novo a terrvel descoberta,
Alcia no era feiticeira,
nem conhecia nenhuma feitiaria
que a fizesse ler os pensamentos alheios,
Alcia tambm no sabia.
Maria ento fugiu,
voltou para onde vivia
e foi ensinar Psicopedagogia.

Resolveu, ento,
tornar-se Doutora em Psicologia,
pois j ouvira
que os verdadeiros sbios eram Doutores
e viviam nas Academias.

31
Estudou muitos anos
pesquisou,
sofreu,
escreveu.
Temeu que no conseguiria.
Um belo dia, entretanto,
apresentou sua tese para ser julgada
por uma banca de doutoras,
as mais competentes,
exigentes e sbias
que se pensaria.
Espanto!
Maria foi aclamada como sbia,
tornou-se, enfim,
Doutora em Psicologia.

Mesmo assim ela no compreendia,


continuava a mesma pessoa,
nada mudara,
ela ainda no sabia...
Mas ento ela compreendeu,
qual era a magia,
onde estava a verdadeira sabedoria
aquela que Alcia lhe mostrara,
mas que naquela poca ela no vira:
Maria tornara-se
Professora,
Psicopedagoga,
Doutora,
porm mais do que tudo,
do seu prprio pensamento
tornara-se autora,
o seu pensamento ela lia.
Este sim importava,
no seu interior ela sabia.
E por isso ela agora poderia ser,
incompletamente,
transitoriamente,
profundamente
maravilhosamente,
prazerosamente
sbia,

32
sendo apenas ela mesma,
Maria...

O Mito da rvore da Sabedoria bem como o texto Nascer, morrer, conhe-


cer... tornam mais prxima a compreenso das intersees entre conhecimento e
constituio de subjetividade, objeto especfico da teoria psicopedaggica.

A castrao como tempo de perder

A compreenso da castrao enquanto processo de estabelecimento de subje-


tividade constituda pelo conhecimento torna mais prxima a compreenso dos
desvios desse processo que impedem o sujeito de desfrutar do prazer de pensar e de
se construir enquanto autor. Nossos estudos sugerem que para esses sujeitos a cas-
trao significada como um tempo de perder.
Podemos considerar que a Angstia da Castrao representa o conflito in-
consciente mais significativo para o sujeito na concepo da Psicanlise clssica.
Nessa perspectiva, esse seria um momento crucial em que o conhecimento da dife-
rena entre os sexos estabeleceria um novo patamar no desenvolvimento psicosse-
xual da criana.
Por outro lado, esse conflito tem sido a varivel inconsciente mais constan-
temente representada nos diagnsticos psicopedaggicos de sujeitos portadores de
distrbios de aprendizagem da escrita, identificada em nossa pesquisa19, principal-
mente em relao aos meninos.
Estudos epidemiolgicos realizados no Brasil e na Argentina20 mostram que
grande parte dos sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem so meninos.
Esse fenmeno poder ser mais bem compreendido ao considerarmos fatores soci-
ais e culturais. Ao considerarmos os fatores inconscientes podemos buscar ampliar
nossa compreenso elencando as diferenas existentes entre os dois sexos na elabo-
rao do conhecimento sobre a diferena sexual.
Angstia de Castrao, para a Psicanlise freudiana, no corresponde muti-
lao dos rgos sexuais masculinos, como se compreende no senso comum. Cas-
trao, sob a perspectiva interna, subjetiva, diz respeito a uma experincia psquica
inconsciente, vivida pela criana por volta dos 5 anos de idade, responsvel, entre
19
Dados sobre a pesquisa sero apresentados no ltimo captulo deste livro.
20
Esses dados sero apresentados no ltimo captulo deste livro.

33
outras questes, pela identidade sexual. o momento em que a criana reconhece a
diferena sexual: meninos possuem pnis, meninas no possuem pnis.
A angstia advinda desse conhecimento obriga a criana a abandonar a ilu-
so de onipotncia em que vivia e conhecer que o corpo tem limites que impedem a
concretizao dos seus desejos. Mas a Angstia da Castrao, apresentada como
uma das etapas da evoluo da sexualidade humana, no se reduz a um nico mo-
mento, pelo contrrio, trata-se de uma experincia inconsciente constantemente
renovada ao longo de toda a existncia.
Para a Psicanlise clssica a castrao e a questo edpica fazem do mesmo
movimento inconsciente, da mesma perda, a perda da figura materna e a perda do
falo. O Complexo de dipo diz respeito ao conjunto organizado de desejos amoro-
sos que a criana sente em relao aos pais.
O complexo se apresenta, inconscientemente, como na histria de dipo, o
rei: desejo da morte do rival do mesmo sexo e desejo pelo sexo oposto. Segundo
Freud, esse processo vivido pela criana entre os 3 e 5 anos de idade, na fase
flica e marca a entrada no perodo de latncia. Posteriormente, revivido na pu-
berdade e superado na escolha de outro objeto de desejo, desempenhando, portan-
to, papel fundamental na estruturao da personalidade e na orientao do desejo
humano.
Para que possamos diferenciar e compreender melhor os aspectos feminino e
masculino da experincia inconsciente desses conflitos, passaremos a uma breve
explanao dessas diferenas.

A angstia da castrao e o complexo de dipo para o menino

Por uma questo didtica vamos esquematizar em quatro tempos a constitui-


o desse processo:

- Primeiro tempo: todos possuem pnis.


Nesse momento, o menino acredita que no existe diferena anatmica entre
os rgos sexuais masculinos e femininos. Essa crena da posse universal do pnis
pr-condio para a experincia psquica da castrao de meninos e meninas.

34
- Segundo tempo: a ameaa ao pnis.
As ameaas verbais ao menino, particularmente as proferidas pelo pai, para
que abandone suas prticas autoerticas de manipulao do pnis, colocam a crian-
a em guarda contra a perda de seu membro. Essas mesmas admoestaes estaro
na origem do superego. Mas as ameaas parentais s tero influncias no menino
na etapa seguinte.

- Terceiro tempo: existem seres sem pnis.


aqui que o menino reconhece visualmente a falta do pnis na menina e es-
se conhecimento faz com que se recorde das ameaas verbais proferidas pelo pai,
conferindo uma significao plena percepo visual de um perigo negligenciado
at ali.
Essa percepo, entretanto, negada pela sua posio narcsica que o impede
de aceitar que existem seres sua semelhana desprovidos de pnis. Prefere persis-
tir na fico que forjou em detrimento da realidade percebida da falta e passa a
atribuir menina um pnis que ainda pequeno, mas que vai crescer.

- Quarto tempo: diferena sexual, emergncia da angstia.


O menino segue acreditando, ento, que mulheres adultas e respeitveis co-
mo a sua me possuem pnis. Mais tarde, ao conhecer que as mulheres podem dar
luz um filho, o menino se d conta que sua me tambm desprovida de pnis.
Esse conhecimento desperta lembranas das ameaas verbais, reais ou imaginrias,
proferidas pela figura paterna visando interditar o prazer que ele usufrua da exci-
tabilidade de seu pnis. Esto estabelecidas as condies necessrias para a emer-
gncia da angstia da castrao.

- ltimo tempo: Sada do Complexo de dipo.


Com a angstia da castrao o menino aceita a proibio paterna e opta por
salvar seu pnis renunciando ao amor que sente pela me, encerrando a fase do
amor edipiano por meio da sublimao.

35
A angstia da castrao e o complexo de dipo na menina

- Primeiro tempo: todos possuem pnis.


A menina tambm acredita que no existe diferena entre os rgos sexuais
feminino e masculino. Ela atribui ao seu clitris, que se assemelha a um pnis, o
mesmo valor que o menino ao seu rgo.
- Segundo tempo: falta do pnis.
Nesse momento, a menina conhece visualmente a regio genital masculina.
A viso do pnis a obriga a admitir que no possui o verdadeiro rgo peniano e se
torna vtima da inveja do pnis. A menina reconhece imediatamente que foi castrada
e vive a inveja do pnis. O menino teme ser castrado e vive a angstia da ameaa.
- Terceiro tempo: diferena sexual.
No momento em que a menina se reconhece castrada acredita que se trata de
um infortnio individual. Ao perceber que outras mulheres, inclusive sua me, so
castradas, a menina passa a responsabilizar a me por essa falta e revive o dio e
ressentimento decorrentes da primeira separao: o desmame.
De acordo com os pressupostos psicanalticos, a menina interrompe seu ape-
go pela me com a perda do seio materno e nunca se consola com essa separao,
carregando consigo o ressentimento de ter sido deixada na insatisfao. Esse res-
sentimento recalcado para reaparecer por ocasio do complexo de castrao, em
que novamente a filha se sente deixada na insatisfao pela me, responsabilizan-
do-a por t-la feito menina. O dio de outrora ressurge na filha sob a forma de hos-
tilidade e rancor em relao me e essa atualizao de antigos afetos assinala o
final do complexo de castrao na menina e sua entrada na questo edpica.

As principais diferenas entre meninos e meninas

Para a Psicanlise, a funo paterna colocar limites, normas, e o limite


maior que coloca a questo do incesto: Essa mulher no pode ser sua, a regra
bsica; todas as outras so decorrentes dessa primeira interdio.
O menino, para no ser castrado pelo pai, deve abandonar sua me. Ele troca
o desejo que sente pela me pela manuteno do prprio falo. Muitas vezes a su-
blimao, derivada da elaborao da Angstia da Castrao e/ou do Complexo de

36
dipo, fica parcialmente comprometida no menino que carrega esse conflito em
prejuzo de sua aprendizagem, principalmente das questes relacionadas lingua-
gem, j que a linguagem uma forma de ressignificar a perda do corpo da me.
Para a menina, a angstia provocada pela ameaa de uma situao de perigo rela-
tivizada uma vez que nada a ameaa, nada pode perder, pois j nasceu castrada. Ela
perdeu a iluso de que um dia ela vai ter um falo, culpa a me por essa diferena e
experimenta a inveja do pnis passando a desejar um objeto provido de falo: o pai.
A resoluo da questo edpica para o menino traz consigo a perda definitiva
da me, a quem ele ama. J a menina, por ser castrada, no precisa abandonar nin-
gum: afasta-se da me por vontade prpria, por julg-la responsvel pela castra-
o. Como consequncia desse movimento, desloca o seu amor para a figura pater-
na.
Para a Psicanlise, a superao da inveja do pnis pela mulher passa pelo de-
sejo de conceber um filho homem. O filho, dotado do falo, a certeza de que a
mulher continuar viva mesmo depois de morta, a prova que vai permanecer eterna.
Da mesma forma, o homem busca superar a angstia da castrao com a concepo
de um filho homem, dotado do rgo peniano, cujo nascimento parece reafirmar a
manuteno do prprio falo.
A elaborao da castrao permitir ao menino perceber a impossibilidade
de substituir o pai na relao com a me, investindo sua energia para tornar-se se-
melhante ao pai, apropriando-se de seu mundo, mundo simblico, mediado pelo
conhecimento socialmente compartilhado.
o desejo da criana de penetrar naquilo que ela considera propriedade dos
adultos que torna possvel a concentrao e a energia necessria para poder apren-
der os diferentes sistemas simblicos.
Esse mecanismo que permite substituir um objeto perdido por outro, que
permite elaborar a perda por meio da substituio por outro objeto de desejo, d
origem capacidade simblica, uma vez que simbolizar a capacidade de tornar
presentes eventos ausentes. Muitas vezes, o menino, por no conseguir inconscien-
temente elaborar adequadamente a perda da me, tem a aprendizagem da lingua-
gem escrita parcial, ou totalmente, comprometida.
No estamos desconsiderando, nesta breve argumentao, as infinitas possi-
bilidades de compreenso da significativa incidncia de meninos apresentando essa
dificuldade especfica.

37
Acreditamos, entretanto, que essa tem sido uma interpretao que vem pro-
movendo a ressignificao e superao desses distrbios pelos sujeitos que buscam
a interveno clnica Psicopedaggica.

A escrita inconsciente: uma releitura do no / conhecer

A criana chega ao mundo dependendo de um outro hierarquizado que codifi-


que e decodifique sua demanda. A qualidade dessa relao ser preponderante para a
constituio da modalidade de pensamento. As experincias emocionais precoces,
nas quais a relao com a me tem fundamental importncia, influenciam a formao
do pensamento nos processos de simbolizao e discriminao da criana.

Qualquer que seja a me, o nascimento de uma criana nunca corresponde


exatamente ao que ela espera. Depois da provao da gravidez e do parto, de-
via vir a compensao que faria dela uma me feliz. Ora, a ausncia dessa
compensao produz efeitos que valem a pena considerar, mesmo que pelo
simples fato de nos introduzirem a uma outra ordem de questes ainda mais
importantes. Pois pode acontecer que sejam as fantasias da me que orientam
a criana para o seu destino. Mesmo nos casos em que entra em jogo um fator
orgnico, a criana no tem que fazer face apenas a uma dificuldade inata,
mas ainda maneira como a me utiliza esse defeito num mundo fantasmti-
co, que acaba por ser comum s duas. (Mannoni, 1963: 80).

A relao de dependncia me / beb marcar a capacidade de aprender da


criana, sua tolerncia frustrao e sua matriz vincular. A estrutura vincular, pro-
to-aprendizagem, possibilitar as primeiras experincias sociais constitutivas do
sujeito com a negao do narcisismo primrio. Em toda estrutura vincular, sujeito e
objeto interatuam realimentando-se mutuamente por meio de uma dimenso intras-
subjetiva dotada de caractersticas determinadas pelo sentimento de gratificao ou
frustrao que acompanha a configurao inicial do vnculo, bom ou mau. As
relaes intrassubjetivas condicionaro as caractersticas de aprendizagem da reali-
dade, na medida em que se conformem num movimento dialtico ou dilemtico.
O pensamento inteligente o substituto gentico do desejo alucinatrio e
apenas o desejo coloca em funcionamento o aparelho mental. O desejo de conhecer
instala-se, ento, a partir da me.

38
O ser humano aprende a conhecer somente atravs da relao com o seme-
lhante. O interesse que se desperta na criana por conhecer sua me est no
fato de que simultaneamente seu primeiro objeto de satisfao, seu primeiro
objeto hostil e sua nica fonte de ajuda. Os complexos perceptivos que pro-
cedem deste ser humano sero novos e incomparveis, como por exemplo, o
so seus traos faciais... Outras percepes, como o movimento das mos
maternas, coincidiro com a lembrana de impresses similares de seu pr-
prio corpo. (Freud, 1905).

Um corpo sobreinvestido ou um corpo desinvestido pouco pode aprender.


Sabemos, alm disso, que no aprender se joga a triangularidade do primeiro mo-
mento, pai, me e filho, que posteriormente se reeditar em docente, aluno e objeto
de conhecimento.
O desejo o combustvel necessrio aprendizagem, entretanto, para prote-
o das dores internas a energia necessria a uma aprendizagem especfica, como a
escrita, pode se mobilizar contra os processos intelectuais, mobilizando mecanis-
mos de defesa, na forma de contra inteligncia, provocando o aparecimento do
dficit intelectual. As funes intelectuais como percepo, memorizao, concen-
trao etc., sofrem a ao de mecanismos defensivos, negao e racionalizao
entre outros, em prejuzo do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Nesse caso, o
distrbio de aprendizagem pode se instalar a partir dessa dinmica trazendo junto a
necessidade de ser no apenas identificado, mas interpretado como manifestao
inconsciente.
Para Fernandez (1992:187), os distrbios de aprendizagem da escrita devem
ser considerados como:

Uma construo cognitiva dramtico-simblica instrumentada pela corporei-


dade e que por sua vez a instrumentaliza. As dificuldades na lectoescritura
no s respondem a hipteses de elaborao objetivante, seno tambm de
elaborao subjetivante. Poderiam entender-se como um grito mtico, cons-
trudo pelo corpo, inteligncia e desejo que acionam em conjunto sobre o ma-
terial colocado pelo organismo e realidade externa.

Retornando ao questionamento central deste livro podemos considerar o tro-


car letras, o omitir letras, significante inconsciente de palavras, aes, produes
imaginrias de um sujeito particular, aparecendo como um sinal de conflitos in-
conscientes mal elaborados. A letra surge para fixar uma diferena irredutvel entre

39
o corpo, enquanto unidade, e zonas especficas desse corpo, as zonas ergenas,
pois, diferentemente do significante que se define apenas por relao diferencial a
outros, a letra aponta para o carter do significante em seu aspecto real, isto , fixa-
o de uma inscrio que oferece o corpo, estrutura real, ao objeto como usufruto,
por um valor comum: o falo como referncia.
Dessa forma, podemos inferir que, o que no est se dando de forma normal
no desenvolvimento da criana, o que emperra a aprendizagem da escrita por ser
esta o objeto de enunciao mais eloquente de suas angstias, a dificuldade de
simbolizar conflitos inconscientes relacionados separao / individuao, desde a
castrao, enquanto processo de perda do ventre, do seio, do conhecimento, do
falo.
A criana aqui uma simples causa e um simples efeito da angstia que ten-
do potencial no se elabora, no se ressignifica, descobrindo o sintoma, emblema
da neurose. A criana escreve um erro, um equvoco, transformando a escrita num
trao que fala de suas perdas, pois a escrita se constitui a partir do desaparecimento
do objeto, existindo uma relao entre a linguagem e o real que se perde. O pro-
blema de aprendizagem-sintoma se constitui, ento, como uma linguagem cifrada
utilizada pelo sujeito para falar daquilo que, de outra forma, no pode ser dito. A
leitura, na viso lacaniana, seria o eco existente entre objeto perdido e a letra cons-
tituda, o espao entre uma coisa e a outra.
Tratamos aqui, ento, no de crianas psicticas, mas de crianas neurticas
que sentem dificuldades em tolerar frustraes, em abandonar o objeto perdido.
Aproximamo-nos de Aulagnier quando coloca que o neurtico raramente pensa,
pelo nico prazer de ter esse pensamento. Para esse sujeito acreditar na verdade do
que pensa precisar que o Outro conhea seu pensamento. Nesse sentido, no exis-
te pensamento que no considere ser investido pelo Outro.

... tratar-se- de ajudar o sujeito a investir uma experincia de prazer que ele
sempre viveu como interdita: experimentar prazer em criar ideias, pensar
com prazer e no pagar pelo direito de comunicar seus pensamentos pela
obrigao de faz-lo sem descanso. Oferecer-lhe a liberdade de comunicar e
concomitantemente o prazer de pensar com, para, mas tambm independen-
temente do outro e por vezes apesar dele, exige que saibamos que para esses
sujeitos certos pensamentos no tm outra finalidade que no seja provar que
tm o direito de pensar. (1990:277).

40
O inconsciente como linguagem e a escrita inconsciente

Para Lacan, o inconsciente se organiza como linguagem, no como sistema


de comunicao, instrumento, mas como um sistema propriamente dito, isto , uma
articulao no biunvoca entre representante e representado. Essa posio reorga-
niza a forma de pensar a prtica psicopedaggica analtica principalmente em rela-
o interpretao, leitura das manifestaes inconscientes, na medida em que
ilumina a palavra e a linguagem com a noo de significante (S1), a unidade da
estrutura.
Se em Funo e campo da palavra e da linguagem em psicanlise Lacan
havia se ocupado da experincia analtica como o campo da palavra e da lingua-
gem, a partir de A instncia da letra que aparece uma preocupao com a escrita.
Para ele, ... letra o suporte material que o discurso concreto toma da linguagem...
a estrutura essencialmente localizada do significante (Lacan, 1957 / 1966:495-6).
No seminrio sobre A identificao, na aula de 10 de janeiro de 1962, Lacan
se pergunta sobre a constituio da escrita e faz uma breve explanao sobre o
surgimento de algumas letras do alfabeto hebreu, tais como aleph () que guarda
estreita relao com a cabea de um boi, relao que se mantm at hoje na letra A
maiscula. Conclui que a letra se constitui a partir do movimento de destruio do
objeto, pois,

Si es del objeto que el trazo surge, es algo del objeto que el trazo retiene;
justamente su unicidad. El borramiento, la destruccin absoluta de todas es-
tas emergencias, de todos otros prolegmenos, de todos los otros apndices,
de todo lo que puede haber de ramificado, de palpitante, y bien, esa relacin
del objeto con el nacimiento de lo que se llama aqu el signo, en tanto nos in-
teresa en el nacimiento del significante, es exactamente en torno a lo cual
nos hemos detenido, y al redor de lo cual no sin promesas hemos hecho, si se
puede decir, un descubrimiento, pues creo que se trata de uno, esta indica-
cin de que hay digamos en un tiempo, tiempo situable, histricamente defi-
nido, un momento donde algo esta all para ser ledo, ledo con el lenguaje
cuando aun no hay escritura... En el discurso analtico, se trata siempre de
lo siguiente: a lo que se enuncia como significante se le da una lectura dife-
rente de lo que significa. (Lacan, 1962).

A questo da letra considerada, portanto, a partir da lgica funcional in-


consciente, que permite a articulao dos significantes entre si a partir de um duplo

41
movimento: a metonmia cujo mecanismo garante, como numa cadeia, a ligao
entre um significante e outro, de um elo com o outro; e a metfora.
Buscaremos, a seguir, ilustrar a lgica inconsciente na viso estrutural:

furo
S1

Um

borda

A metfora o mecanismo inconsciente que garante a substituio, que pos-


sibilita ao inconsciente se exteriorizar na forma de um significante significante
metafrico, a letra ou suas re/apresentaes. Para Lacan:

... eu no metaforizo a metfora, nem metonimizo a metonnia para dizer que


elas equivalem condensao e deslocamento do inconsciente. Mas eu me
desloco com o deslocamento do real no simblico, e eu me condenso para dar
peso de meus smbolos no real, como convm para seguir o inconsciente no
trao. (Lacan, 1970:72).

O inconsciente, nesse sentido, um processo ativo que no para de se exteri-


orizar por meio de atos, acontecimentos ou palavras, como uma trama tecida pelo
trabalho da repetio significante, pois o duplo movimento de conexo e substitui-
o dos significantes leva a estrutura a se atualizar ininterruptamente, isto , a co-
locar permanentemente um de seus elementos na periferia, lugar perifrico do Um,
acontecimento originrio.

42
O buraco deixado vazio pelo significante marginalizado significante trans-
formado em borda, em limite da estrutura uma falta inscrita na cadeia, uma
falta que tem como efeito a mobilidade do conjunto. O Um existe e assim faz exis-
tir o conjunto, isto , confere ao conjunto a continncia necessria para manter uma
cadeia coerente e estruturada. O conjunto se organiza como uma trama ligada, na
qual falta um fio, o que provoca o furo, aquele que agora se converteu em borda.
preciso que algo esteja fora para que o restante se mantenha.
A borda passa a ser objeto da Psicopedagogia, na medida em que l est o
umbigo, a marca da separao entre o real e o simblico. esse umbigo que marca
o nascimento do sujeito aprendente, a cicatriz da subjetividade constituda pelo
conhecimento. na borda que o sujeito aprendente encontra um ponto de ancora-
gem para conhecer-Se. E muitas vezes constri a borda ao se construir por meio da
escrita. O aprendente escreve e se inscreve num movimento nico que vai do sim-
blico ao real e de novo retorna ao simblico.
O furo o lugar que o Um deixou de ocupar, a falta deixada pelo Um que
saiu para tomar seu lugar no limite da rede. O furo permite a movimentao, a di-
nmica, o deslocamento das unidades da rede e o Um garante a consistncia do
conjunto.
Assim, a configurao estrutural do inconsciente remete a uma trade: a exis-
tncia, o furo e a consistncia.
Metaforicamente podemos pensar o significante enquanto porta; se h uma
porta porque h um buraco, um furo. Somente no nvel da escrita pode-se abrir ou
fechar essa porta, pois a letra a instncia material do significante. Nesse sentido, a
escrita um sintoma e o sintoma uma manifestao do inconsciente, portanto, o
inconsciente escreve.

43
captulo 3

da modalidade da aprendizagem
modalidade de pensamento

O significado do sintoma

O conceito de sintoma para a Psicopedagogia se originou da Psicanlise.


Em psicanlise o conceito de sintoma, como outros, foi sendo elaborado em
diferentes momentos, portanto no pode ser conceituado de uma nica forma. Para
maior compreenso desse conceito, temos que nos reportar a diferentes momentos de
articulao terica, pois, entendendo sintoma como manifestao de um conflito, fica
claro que a sua evoluo est relacionada s modificaes conceituais de conflito e,
por isso, abordaremos cinco momentos bsicos de diferentes concepes.
Inicialmente verificamos em Freud, na obra Estudos sobre a histeria (1893),
uma concepo traumtica de sintoma que entendido como expresso indireta da
representao com seu afeto concomitante, proveniente da experincia traumtica e
retidos, por intolerveis, no plano inconsciente. Nessa concepo, o sintoma reme-
te a uma recordao traumtica e, portanto, desaparece quando a correspondente
recordao traumtica devidamente recuperada e verbalizada.
Num momento seguinte vamos encontrar, em Projeto de uma psicologia pa-
ra neurologistas (1895), uma concepo de sintoma fsico-energtica definida por
Freud como transformao direta da tenso fsica em fenmenos de ansiedade.
O sintoma entendido como resultante de uma acumulao fsica de excita-
o, de tenso sexual, que no descarregada adequadamente. Em suas ltimas
elaboraes da obra Estudos sobre a histeria, em 1895, Freud entende o sintoma
como consequncia da tenso criada por uma energia sexual psquica que no
pode ser adequadamente descarregada.

44
A partir de Homem dos lobos, em 1918, sintoma entendido como a ex-
presso de uma fantasia inconsciente do indivduo enfermo e de uma situao de
conflito entre foras opostas de seu prprio mundo fantasmtico reprimido (Freud,
1979 / 1918).
Finalmente, em A interpretao dos sonhos, em 1900, a definio que o au-
tor d a seguinte: O sintoma a expresso simblica de um conflito psquico
entre tendncias contraditrias incompatveis entre si (Freud, 1972 / 1900).
Apesar de existirem diferentes momentos na evoluo do conceito de sinto-
ma, em todos eles as caractersticas essenciais no mudaram. As constantes nas
diferentes concepes de sintoma so a etiologia sexual e a origem traumtica.
Todo sintoma tende a um fim: a realizao simbolicamente disfarada de um desejo.
Vamos considerar sintoma, neste trabalho, como sendo o sinal de um confli-
to inconsciente, um descompasso entre a demanda subjetiva e a produo objetiva.
Nesse sentido, muito prximo da perspectiva mdica, o sintoma no a doena em
si, mas mostra um desequilbrio entre organismo e subjetividade. O sintoma indica
a direo do desejo, a resposta do ego diante da ameaa da ocorrncia de uma
situao traumtica, de uma situao interna de perigo, envolvendo a perda ou se-
parao do objeto amado, a possibilidade de desamparo decorrente de um acmulo
de desejos insatisfatrios.
Dessa forma, a Psicopedagogia no vai tratar do sintoma, do problema de
aprendizagem, seja clinicamente, seja teoricamente, mas buscar interpretar esse
sinal, desvelar por meio do seu significado metafrico a situao traumtica que se
esconde por trs do simblico. O sintoma percebido, ento, no seu aspecto positi-
vo como um pedido de socorro que denuncia e anuncia um conflito que o sujeito,
conscientemente, no pode exteriorizar.
A Psicopedagogia buscar garantir espaos para a manifestao simblica dos
significados resguardados no inconsciente, bem como compreender a lgica que
mobiliza a formao da estrutura sintomtica enquanto linguagem, possibilitando que
o sujeito se constitua enquanto autor capaz de desfrutar do prazer de pensar.

Aprendizagem em Psicopedagogia: conhecimento e desejo

Para falarmos sobre aprendizagem na Psicopedagogia, vamos tomar empres-


tados dois constructos: estrutura psquica e sistema cognitivo. Pretendemos, partin-

45
do da, estabelecer uma perspectiva que sustente a aprendizagem como resultante
do movimento que, partindo do desejo de saber o no sabido, chega ao conheci-
mento da castrao. Tentaremos ilustrar esse movimento com a figura abaixo:

J discorremos, nos captulos iniciais, sobre a problemtica do desejo de Sa-


ber o no sabido enquanto possibilidade de acessar o conhecimento num movimen-
to paradoxal que implica em re/conhecer no Outro o que seu sendo do Outro,
nesse caso o Outro suposto-saber.
A figura acima busca, ainda que reconhecidamente de forma parcial e provi-
sria, fazer com que pensemos sobre o papel da inteligncia, da cognio, nesse
processo de busca e de construo.
Parece-me que, se pensarmos no desejo de Saber alucinado pelo Isso como
demandante da busca do objeto de conhecimento, precisaremos considerar o mo-
vimento que, promovido pela pulso epistemoflica, sujeitar o Eu ao necess-
ria para a significao desse objeto na realidade.
Ocorre, entretanto, que a gnese de qualquer ao na realidade passa pela
necessidade de um esquema, dito de outra forma de um mapa cognitivo. A ausn-
cia desse esquema promover o desequilbrio da estrutura cognitiva que tender

46
para o retorno ao equilbrio pelo movimento de assimilao / acomodao e cons-
truo dos novos esquemas. Dessa forma, a estrutura cognitiva poder disponibili-
zar estrutura psquica, ao Eu, os meios de interveno na realidade.
a Ignorncia a membrana que separa as duas estruturas aqui consideradas,
que vai garantir que esse movimento se renove a cada demanda, mantendo o sujeito
preso na iluso da oniscincia, tal e qual fez Zeus, que aprisionou Prometeu a uma
rocha como castigo por ter levado o conhecimento do fogo aos homens, mandando
uma guia para lhe devorar o fgado, que voltava a crescer durante a noite.
Para compreender melhor esse processo, definiremos as estruturas cognitiva
e psquica para, em seguida, conceituarmos modalidade de pensamento.

A estrutura psquica e as funes do Eu

Primeira tpica: o modelo psquico de base topogrfica

Ao buscar compreender o comportamento humano, Freud construiu um pri-


meiro modelo explicativo do sistema psquico baseado na topologia. A principal
caracterstica desse modelo topogrfico est na delimitao de regies com funcio-
namento sistmico. Essas regies foram denominadas consciente, pr-consciente e
inconsciente.
O sistema consciente pretendia dar conta de explicar os processos mentais de
percepo do mundo externo e interno. J com o sistema pr-consciente, Freud buscou
compreender os processos e contedos mentais capazes de serem trazidos consci-
ncia quando focalizados pela ateno. Nesse modelo explicativo o sistema pr-
consciente se relaciona com as regies consciente e inconsciente do aparelho psquico.
terceira regio, o inconsciente, caberiam os contedos e processos mentais
mantidos fora da ateno consciente por meio da censura e/ou da represso. O in-
consciente estaria relacionado s pulses, caracterizando-se pelo pensamento do
processo primrio cujo objetivo a descarga dos instintos e a satisfao dos desejos.

Segunda tpica: o modelo estrutural

Num segundo momento da elaborao terica psicanaltica, Freud vai consi-


derar que, da mesma forma que nenhum homem nasce totalmente novo, mas repete

47
os estgios de desenvolvimento alcanados pela espcie, ele contm, como um
dado inconsciente a priori, a estrutura psquica desenvolvida pelos seus ancestrais.
Enquanto o indivduo vive por um perodo de anos, o inconsciente vive em termos
de milnios.
O corpo humano como um museu de sua histria filogentica, e assim
tambm sua psique; Somente o ego tem um novo comeo e um novo fim. O in-
consciente molda a espcie humana e to parte dela como o corpo humano, o
qual, embora efmero no indivduo, muito antigo coletivamente.
Para Freud, nesse momento, a estrutura psquica se constitui de trs instn-
cias: Isso, Eu e Supereu. A gnese das diferentes instncias concebida como re-
sultante de uma diferenciao progressiva, uma emergncia dos diferentes siste-
mas: da necessidade biolgica ao Isso e, desse, tanto ao Eu quanto ao Supereu.

O Isso

O Isso, uma das trs instncias do aparelho psquico, funciona pelo princpio
do prazer e constitui o polo pulsional da personalidade. Seus contedos, expresso
psquica e inconsciente das pulses so em parte hereditrios e inatos e, de outra,
recalcados e adquiridos. Do ponto de vista econmico o reservatrio inicial da
energia; do ponto de vista dinmico entra em conflito com o eu e o supereu, suas
diferenciaes em termos genticos.
No Isso subsistem lado a lado pulses contraditrias sem se suprimirem ou
se subtrarem uma da outra. a ausncia do sujeito coerente, pois seu sistema no
tem organizao, o caos. As leis lgicas do pensamento no se aplicam ao Isso.
No existe a ideia de tempo ou espao, portanto seus contedos so virtualmente
imortais, imutveis e s podem ser reconhecidos pelas manifestaes do ego.
Para evitar o desprazer, a angstia, a tenso gerada pela frustrao de uma
expectativa gera dois mecanismos: a ao reflexa, como espirro ou grito, e o pro-
cesso de pensamento primrio em que alucina o objeto de desejo.

O Eu

O Eu concebido como um aparelho de regulao e de adaptao realida-


de, cuja gnese se procura descrever por processos de maturao e de aprendiza-

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gem, a partir do equipamento sensoriomotor do lactente. Instncia psquica recal-
cante funciona pelo princpio da realidade e retira sua energia do Isso sob a forma
de energia sublimada, pois a parte do Isso que foi modificada sob influncia dire-
ta do mundo exterior, por intermdio do sistema percepo-conscincia.
Mediador, encarregado dos interesses da totalidade da pessoa tem uma au-
tonomia relativa, pois, do ponto de vista tpico, o Eu est numa relao de depen-
dncia das reivindicaes do Isso e do Supereu.
Do ponto de vista dinmico, representa o polo defensivo da personalidade
colocando em jogo uma srie de mecanismos de defesa motivados pelo sinal de
angstia.
Freud coloca o Eu como produto de uma diferenciao progressiva do Isso,
resultado da influncia do mundo exterior.

Formamos a ideia de que em cada indivduo existe uma organizao coerente


de processos mentais e chamamos a isso o seu Ego. a esse Ego que a cons-
cincia se acha ligada: o Ego controla as abordagens motilidade, isto ,
descarga de excitaes para o mundo externo. Ela a instncia mental que
supervisiona todos os seus prprios processos constituintes e que vai dormir
noite, embora ainda exera a censura sobre os sonhos. Desse Ego procedem
tambm as represses, por meio das quais se procuram excluir certas tendn-
cias da mente, no simplesmente da conscincia, mas tambm de outras for-
mas de capacidade e atividade. (Freud, 2000 / 1923:185).

O Eu o moderador entre os desejos de prazer do Isso e a busca da perfeio


pelo Supereu, e faz prevalecer o princpio da realidade. Para dar conta desse papel
o Eu inconsciente desenvolve a formao de ansiedades e lana mo de mecanis-
mos de defesa de sua integridade.
As principais funes da parte consciente do Ego podem ser assim definidas:
- controle da motilidade (movimento voluntrio)
- capacidade de percepo da realidade externa e interna
- raciocnio lgico
- pensamento racional
- ordenao temporal dos processos mentais
- capacidade de adaptao (aprendizagem)

49
- apropriao da linguagem falada (e escrita)
- capacidade de comunicao
- formao da memria

Supereu

A formao do Supereu, segundo Freud, correlativa ao declnio do Com-


plexo de dipo; a criana renunciando satisfao dos seus desejos incestuosos
marcados pela interdio transforma seu investimento nos pais em identificao
com os pais e interioriza a interdio.
O Supereu da criana no se forma imagem dos pais, mas sim imagem do
superego dos pais. Funciona pelo princpio da perfeio. O Supereu o agente que
promove o sentimento de culpa, que age de forma inconsciente determinando a
autopunio.
O Supereu se preocupa mais em decidir sobre o certo / errado, bom / mal,
perfeito / imperfeito, do que entre prazer / desprazer. Busca atingir o Ideal do Eu
- inibindo os impulsos do Isso,
- fazendo com que o Eu transforme os alvos morais em reais,
- lutando pela perfeio.

Mecanismos de defesa

Conforme vimos no incio desta exposio, o Eu vive em constante conflito


na busca por atender s exigncias de prazer do Isso, adequando-as realidade e
busca da perfeio imposta pelo Supereu.
Dessa forma, existe a ameaa constante do Eu sucumbir a essas distintas
exigncias e, como forma de conteno dessas ameaas, lana mo de mecanismos
de defesa. Muitas afeces neurticas decorrem desse esforo do Eu para se liber-
tar da sua incompatibilidade com uma representao. Entretanto, esses mecanismos
no trazem, em si, a gnese de uma patologia. Podemos afirmar que a patologia se
instala no desequilbrio do sistema, sistema esse que comporta um movimento mais
amplo de articulao e transmutao das vrias instncias envolvidas.

50
Podemos considerar dois tipos de mecanismos de defesa: aqueles que permi-
tem a cessao daquilo que se rejeita, e um segundo tipo caracterizado por ser ine-
ficaz, e exigir a repetio do processo a fim de impedir a irrupo, para o plano
consciente, dos impulsos rejeitados.
Na primeira categoria vamos enquadrar o processo de sublimao, apesar de
no designar um mecanismo especfico. A sublimao se caracteriza pela inibio
do objetivo, dessexualizao, absoro completa das foras instintivas e alterao
do Eu. A segunda categoria composta pelas defesas patognicas cuja caractersti-
ca patolgica est na intensidade com que lidam com os conflitos e cujas razes se
encontram na primeira infncia.
Os instintos rejeitados exercem presso constante, pois, privados da possibi-
lidade de descarga direta, usam toda oportunidade de descarga indireta deslocando
a energia para um impulso que a ele se ligue associativamente. Chama-se derivado
o impulso associativo dessa ordem, base dos sintomas neurticos.
Elencaremos, a seguir, alguns dos principais mecanismos de defesa patog-
nicos, importantes para a proposta desta explanao: negao, represso, formao
reativa, projeo, introjeo, fuga para a vida de fantasia.
Desses mecanismos, a projeo e a introjeo vo interessar mais diretamen-
te Psicopedagogia.

Negao

Considerando o que j foi exposto anteriormente, uma das funes do Eu


de verificao e reconhecimento da realidade externa e interna. Ocorre que esta
verificao pode localizar aspectos da realidade percebidos como ameaadores e
perigosos pela criana. O fraco e imaturo Eu no consegue dar conta desses perigos
e tenta no ver a realidade externa como ela , negando as possibilidades de frus-
trao e desapontamento.
Um exemplo da utilizao do mecanismo de negao da realidade exterior
pode ser a dificuldade de constatao da diferena anatmica entre os sexos, ori-
gem da inveja do pnis e da angstia de castrao. Sob a presso dessa constatao
e das emoes da decorrentes, o Eu renuncia verificao da realidade, simula ver
algo que no existe ou ignora o que se acha explicitado. Anna Freud chamou esse
tipo de recusa de reconhecimento do desprazer de pr-estdios da defesa.

51
Normalmente, em toda a infncia, tais mtodos so utilizados de forma mo-
derada a fim de proteger o Ego contra a ansiedade. Um certo movimento re-
gressivo no desenvolvimento das realizaes do Ego , portanto, a regra. No
cria mais do que uma certa dose de funcionamento subjetivo defeituoso, que
geralmente superado com o incio do perodo de latncia, quando a posio
do Ego se fortifica e diminui a ansiedade. (Freud, A. 1927 / 1971:129).

O mecanismo de negao, em fases ulteriores do desenvolvimento, choca-se


com as funes egoicas de percepo e memria. A estruturao do Eu fortalece o
princpio da realidade, enfraquecendo a tendncia negao. Esse movimento s
fracassa em casos agudos de psicose ou, ainda em grau menor, na ciso do Eu de
uma parte superficial que conhece a verdade e outra mais profunda que a nega,
presente nas neuroses.

Represso

A represso deriva do mecanismo de negao e consiste no esquecimento


inconscientemente intencional de fatos externos ou da no conscientizao de im-
pulsos internos, por estarem diretamente relacionados exigncias instintivas cen-
surveis. Para Anna Freud,

A represso ocorre, invariavelmente quando uma criana de tenra idade se v


frente a frente com a frustrao intolervel dos instintos componentes de sua
vida instintiva inicial... uma tal represso traa crculos cada vez mais amplos
at que o Ego e o Isso se tornam inteiramente estranhos um ao outro. O que a
criana neurtica sabe a respeito de sua vida interna frequentemente des-
prezvel e, na melhor das hipteses, algo tnue e deficiente.... lembranas
de perodos inteiros de vida so retirados da conscincia, danificando assim a
objetividade da memria e desmantelando e desmembrando a relao do in-
divduo com seu prprio passado. (Freud, A., 1927 / 1971:130-1)
A represso, que se manifesta como uma tendncia ao esquecimento, blo-
queios da memria, aparece como um primeiro movimento na direo do desen-
volvimento de uma neurose, principalmente na histeria.
Os impulsos reprimidos, entretanto, no desaparecem, continuando a existir
no plano inconsciente, exigindo investimento de energia para mant-los dessa for-
ma. Assim, a libido deixa de ser investida no desenvolvimento da sexualidade da
criana, promovendo uma cristalizao desse processo em sintomas neurticos.

52
Projeo

O mecanismo de projeo est relacionado rejeio.


O Eu rejeita um impulso instintivo por consider-lo penoso ou doloroso e o
experimenta como sendo no Eu.
As emoes ou excitaes que o Eu tenta rejeitar so sentidas como estando
fora do ego do indivduo e projetadas no outro.
Freud, em Sobre o mecanismo da paranoia (2000 / 1911), descreve o se-
guinte processo:

Uma percepo interna suprimida e, ao invs, seu contedo, aps sofrer


certo tipo de deformao ingressa na conscincia sob a forma de percepo
externa.

Porm, esse mecanismo nem sempre considerado patolgico, pois, quando


atribumos as causas de certas situaes ao mundo externo, ao invs de procur-las
(como fazemos no caso dos outros) dentro de ns mesmos (Freud, 2000 / 1911).
A projeo deriva da fase anal, em que o Eu passa a dominar o movimento
de expulso eliminando aquilo que no serve ao organismo, as fezes. A exacerba-
o desse mecanismo de defesa poder prejudicar a funo egoica de percepo da
realidade, na medida em que interfere na diferenciao mundo interno / mundo
externo da criana. Alm disso, pode desembocar numa neurose, como coloca
Freud em Tabu e ambivalncia emocional (2000 / 1913):

... a projeo serviu ao objetivo de manejar um conflito emocional, sendo


empregada da mesma maneira num grande nmero de situaes psquicas
que conduzem s neuroses.

Podemos considerar, portanto, nesse nvel, a projeo como a dificuldade do


sujeito de conhecer-se subjetivamente, o que desemboca no desconhecimento de si.
Sabemos, tambm, que, se por um lado esse mecanismo arcaico pode produzir uma
neurose, por outro permite ao terapeuta compreender, a partir das tcnicas projeti-
vas, quais as regras de organizao intrapsquica do sujeito, o que propicia a inter-
pretao do sintoma, cristalizao do distrbio de aprendizagem, a partir da lgica
subjacente a essa organizao.

53
Introjeo

A introjeo deriva do movimento de incorporao relacionado fase oral e


guarda relao com o processo de incorporao em algumas modalidades em que o
processo mental vivido e simbolizado como uma operao corporal: comer, devo-
rar, guardar, esconder, omitir etc.
Entretanto, o conceito introjeo est mais relacionado, na teoria psicanalti-
ca, ao interior do aparelho psquico e no ao interior do corpo.
A introjeo, na medida em que o Eu incorpora o objeto perdido e se volta
contra esse mesmo objeto, atua como mecanismo que possibilita ao Isso o abando-
no do objeto sexual.

Formao reativa

As formaes reativas so comportamentos marcadamente rgidos e tolhidos,


adquiridos enquanto reao a impulsos instintivos de direo contrria, encobrindo
pulses no desejadas com os seus opostos.
A expresso reativa define o movimento de reao realizao do desejo,
especialmente presente no carter anal, quando a necessidade de controlar o perigo
faz com que o sujeito se coloque permanentemente na defensiva.

Fuga para a vida de fantasia

Esse mecanismo permite que o sujeito substitua fatos penosos por fantasias
prazerosas. Para Anna Freud:

Em certos tipos de neurose o brinquedo imaginativo um excesso, s expen-


sas do brinquedo construtivo. Em seus estgios iniciais isto muitas vezes
tomado como vantagem pelos pais, como sinal de uma imaginao especial-
mente vvida e de capacidade artstica. Mas o elemento neurtico inequvo-
co quando um brinquedo desse tipo se torna repetitivo, montono e interfere
em todas as outras espcies de atividade. Isto deveria ser tomado como sinal
de que a criana se acha neuroticamente fixada a um certo ponto de seu de-
senvolvimento libidinal. (Freud, A., 1927 / 1971:116).

54
Modalidade de pensamento

Para a Psicopedagogia, modalidade de aprendizagem se refere ao modo co-


mo o sujeito se apropria de um conhecimento exterior a si, transformando-o e sen-
do transformado por ele. Esse molde se constri desde o nascimento, inicialmente
na relao do beb com sua me ou com quem desempenha a funo de ensinante
materna.21
Compreendemos aqui a funo ensinante materna enquanto ego-auxiliar, in-
trprete, que significa o mundo externo ao beb numa linguagem coerente com o
mundo interno da criana.
Estaremos, neste momento, propondo uma reviso conceitual da modalidade
de aprendizagem diante do avano do corpo terico da Psicopedagogia.
Concordamos com Fernandez quando coloca a impossibilidade de falarmos
sobre assimilao / acomodao para definirmos um processo que envolve inteli-
gncia, desejo, organismo e corpo. Para a autora,

... quando j no se trata de um organismo, mas de um corpo, a situao


complica-se at para a prpria relao com o objeto alimento e no possvel
usar o esquema anterior. Menos ainda quando se trata da relao sujeito-
objeto a conhecer... Ento porque continuamos utilizando os termos assimila-
o e acomodao...? (2001:83).

Trata-se, portanto, de considerar no o processo de construo de conheci-


mento, para o qual Piaget trouxe um modelo terico que o movimento de assimila-
o / acomodao d conta de desvelar. Buscamos construir um modelo que desve-
le a construo do pensamento. nesse sentido que estaremos discorrendo a partir
deste captulo.
Vamos pensar a modalidade de pensamento a partir do interjogo que se esta-
belece entre conhecimento e desejo, objetividade e subjetividade, inconsciente e
consciente. Segundo Pan, esses diferentes nveis estariam articulados de forma que

O inconsciente estaria programado com operaes capazes de criar contedos


de conscincia, tanto no nvel do conhecimento quanto no nvel do desejo: os
sonhos, os atos falhos, a utilizao da linguagem, tudo isso se fabrica no in-

21
O conceito de funo ensinante materna e paterna foi desenvolvido em Lima, Tas Aparecida Costa. (2001). A
primeira ensinante - me e filho e as relaes de aprendizagem. Dissertao de Mestrado, UNIFIEO. Osasco, SP.

55
consciente e se projeta no consciente. Portanto, tanto no mundo do conheci-
mento como no mundo do desejo, temos uma parte inconsciente, que fabrica
o pensamento e uma parte consciente que o resultado. (Pan, 1996:25).

Para compreender o significado de modalidade de pensamento vamos tentar


contextualizar a aprendizagem enquanto movimento derivativo das foras pulsio-
nais instintivas, possibitador de relaes objetais.
O beb, ao nascer, sofre o que Dolto (1984) denominou de castrao umbili-
cal, ou seja, perde o status de plenitude vivenciado no tero materno, passando
condio de dependncia do outro, daquele que vai garantir sua sobrevivncia. Vai
experienciar a frustrao e a angstia decorrente da falta inscrita pelo desejo.
Sua condio de incompletude pode ser ilustrada pela experimentao arcai-
ca da fome, experincia que ao inscrever a falta no nvel orgnico, promove o dese-
jo de onipotncia com a alucinao do objeto. Mas a simples alucinao no satis-
faz o desejo uma vez que, no plano real, necessrio que o Eu atue, e essa atuao
demanda esquemas de ao. O Eu, mediador das necessidades instintivas no plano
da realidade, vai buscar, por meio da assimilao e acomodao, construir esque-
mas realizadores do desejo, promovendo o retorno ao equilbrio nas diferentes es-
truturas colocadas em jogo. Segundo Pan (1996:34), ... quando o conhecimento
no pode criar cadeias completas, quando essas cadeias apresentam uma falta, pas-
samos para a ordem do desejo. nesse sentido que se articulam os dois sistemas: o
do conhecimento e o do desejo.
Aprender deve ser pensado a partir das suas diversas possibilidades signifi-
cantes. Aprendizagem deve ser aqui entendida no enquanto processo de adaptao
do Eu a uma certa realidade, mas como processo de constituio do Eu e de cons-
truo de uma realidade. Essa questo implica na emergncia do Nome do Pai que
possibilitar a separao da criana de sua me, tornando-a algo para alm de obje-
to de desejo materno, estruturando-a enquanto sujeito de seu prprio desejo.
Em termos gerais, aprender traz implcitas as relaes entre sujeito e objeto,
seja na sua forma objetivante e lgica, seja na sua forma subjetivante a partir da
dramtica inconsciente.
Uma das primeiras experincias de relao objetal se inscreve na gnese do
desenvolvimento libidinal. Para Freud (1905), nos Trs ensaios sobre a teoria da
sexualidade, a fase oral a primeira da evoluo libidinal caracterizada pela unio
do prazer sexual com a ingesto de alimentos. O objeto da nutrio o mesmo da

56
sexualidade, a incorporao pela qual o sujeito faz penetrar e conserva um objeto
no interior de seu corpo. O corpo enlaa a dimenso interna e externa enquanto
lugar de interseco da estruturao cognitiva e desejante.

O primeiro rgo a surgir como zona ergena e a fazer exigncias libidinais


mente , da poca do nascimento em diante, a boca. Inicialmente, toda a ativi-
dade psquica se concentra em fornecer satisfao s necessidades dessa zona.
Primariamente, natural, essa satisfao est a servio da autopreservao,
mediante a nutrio; mas a fisiologia no deve ser confundida com a psicolo-
gia. A obstinada persistncia do beb em sugar d prova, em estgio precoce,
de uma necessidade de satisfao que, embora se origine da ingesto da nutri-
o e seja por ela instigada, esfora-se, todavia, por obter prazer independente-
mente da nutrio e, por essa razo, pode e deve ser denominada de sexual.

O desenvolvimento libidinal nos mostra que o sujeito se relaciona com o ob-


jeto na busca do prazer. O Eu intervm na realidade a partir dos impulsos instinti-
vos que alucinam o objeto de desejo. Tem incio a a construo de uma matriz que
vai interferir diretamente na relao que esse sujeito vai estabelecer com os demais
objetos do mundo, pois

... a vivncia de satisfao que fornece o prottipo da fixao do desejo num


determinado objeto, uma experincia oral; pois possvel aventar a hipte-
se de que o desejo e a satisfao fiquem para sempre marcados por essa pri-
meira experincia. (Laplanche e Pontalis, 1997:184).

Para Fernandez:

Realizando un anlisis psicopedaggico compruebo que la alimentacin es


la fuente somtica de la modalidad de aprendizaje y de las significaciones
inconscientes del aprender. (Fernandez, 1992:84).

Orifcios como a boca e o nus possibilitam uma forma de relao objetal


orgnica com o intercmbio de contedos entre organismo e meio ambiente, a par-
tir da incorporao e expulso de objetos. Considerando a existncia de

... uma analogia profunda entre as concepes psicolgica e biolgica do pa-


pel da assimilao estruturante do organismo ou do sujeito conhecedor e a
ideia fundamental duma continuidade entre os mecanismos biolgicos e mais
gerais e aqueles que tornam possvel a gnese das funes cognitivas...
(Inhelder, 1977:17).

57
A relao objetal numa perspectiva psicolgica, cuja matriz orgnica, pres-
supe a presena de esquemas de assimilao sem os quais o sujeito fica impedido
de atuar sobre o objeto incorporando-o, bem como de esquemas de acomodao
que vo permitir a apropriao do objeto pelo sujeito. Estamos considerando, ain-
da, que um esquema... um enquadre assimilador que permite compreender a
realidade... que permite atribuir-lhe um significado (Coll, 1982).
O esquema, inicialmente, deriva do movimento e da percepo sensorial con-
formando um modelo, uma estrutura sensrio-motora. O sujeito assimila por meio da
semelhana, em outras palavras, o mundo se converte naquilo que ele pode assimilar,
de acordo com os esquemas de que dispe e se acomoda diante do diferente.
Ocorre que a manuteno do equilbrio das estruturas do sujeito, sejam elas
orgnicas ou psicolgicas, ao se relacionar com o objeto, pressupem uma regula-
o. Para alm do movimento de incorporao relacionado assimilao, fase
oral, ocorre um movimento de compensao, de mesma intensidade e sentido con-
trrio direcionado expulso.22

Toda regulao durante o crescimento, tanto biolgico quanto psicolgico,


uma construo e no apenas a permanncia de um estado de equilbrio. Toda
construo o produto de uma compensao com relao s perturbaes
que lhe deram nascimento. (Inhelder, 1977:21).

Nesse sentido, o movimento de expulso, vinculado fase anal, garantiria a


dialtica da complementaridade e estaria relacionado aos esquemas de acomoda-
o. Segundo Pan, para indagar os aspectos ligados acomodao, escolhemos a
situao de controle dos esfncteres (1986:47).
Na perspectiva inconsciente, a pulso oral enquanto incorporao e a pulso
anal relativa expulso enquanto movimentos complementares estariam relaciona-
dos, tambm, procriao, pois, segundo Freud (1908):

... se a teoria cloacal do nascimento preservada na conscincia nos anos


posteriores da infncia, como s vezes sucede, a ela se associa uma soluo,
agora no mais primria, da questo da origem dos bebs. Essa soluo se-
melhante dos contos de fadas: a ingesto de uma determinada comida oca-
siona a concepo de uma criana.

22
Entendemos o movimento de expulso como um alivio de la tensin de lo que resulta displacentero y requiere
la constitucin de outro lugar psquico, que contenga lo expulsado, actuando como soporte. El processo expulsivo
participa de la constitucin del objeto.

58
Em relao assimilao / acomodao, podemos considerar o conhecer en-
quanto produto da aprendizagem. Para a Psicopedagogia que busca o sujeito autor
do pensamento interessa considerar a capacidade de pensar, de manipular pensa-
mentos e ter prazer nisso, como sublimao da pulso anal. Nesse sentido, muito
mais prximo da fase anal, poderamos pensar uma variante da equao simblica
freudiana: fezes / obra / conhecimento / pensamento.
Identificamos, a partir do exposto, o seguinte quadro de movimentos dialti-
cos e complementares necessrios ao equilbrio estrutural do sujeito:

Matriz Movimento Movimento Movimento de


de Incorporao de Expulso Metabolizao
(+) (-) (+) (-)

Inteligente Assimilao Acomodao Conhecimento


Somtica Pulso oral Pulso anal Pulso Epistemoflica
Orgnica Boca nus Crescimento
Desejo Introjeo Projeo Relao objetal
Corporal Alimentao Evacuao Pensamento

Esse movimento poderia ser esquematizado da seguinte forma:

ORGANISMO: SUPORTE DO PROCESSO

59
Funo objetivante e subjetivante da modalidade de pensamento

Vimos anteriormente que aprendizagem uma construo que pressupe o


desequilbrio da estrutura cognitiva, instalado no nvel inconsciente pela falta re-
presentada no desejo e, no nvel objetivo, pela falta de esquemas de ao necess-
rios ao Eu para a realizao do desejo.
O desequilbrio da estrutura cognitiva promove o movimento pulsional por
meio da assimilao e acomodao23 e a posterior regulao da estrutura.

Assimilao projetiva

No nvel da cognio, sabemos que o sujeito, por meio da assimilao, cons-


tri o mundo a partir dos esquemas de que dispe, busca o semelhante, transforma
o objeto para poder assimil-lo. Assimilao , portanto, o processo pelo qual o
sujeito incorpora o objeto s suas estruturas.

As primeiras manifestaes de atividade mental consistem em incorporar


isto , em assimilar elementos novos nas estruturas programadas hereditari-
amente. Reproduzindo-se e generalizando-se, esta atividade generalizadora
conduz, por meio da diferenciao acomodvel, s recognies sensrio-
motoras. Ela encontra-se, assim, na origem dos primeiros esquemas de co-
nhecimento do sujeito. (Inhelder, 1977:15).

O desequilbrio cognitivo aciona o mecanismo de assimilao que vai trans-


formar a realidade no plano da inteligncia, relacionando-se a um movimento de
mesma ordem no plano inconsciente. O desequilbrio inconsciente aciona o meca-
nismo de projeo que vai transformar a realidade no plano do desejo.
A projeo24 permitir que contedos internos inconscientes sejam projeta-
dos no plano real, modificando a realidade de forma a permitir a localizao do
objeto de desejo pelo Eu, num movimento econmico que remete ao narcisismo
secundrio enquanto investimento objetal.

23
Consideramos a aprendizagem enquanto processo que envolve inteligncia, desejo, corpo e organismo. Nesse
sentido, acreditamos que a ao do sujeito sobre o objeto depende da fora pulsional enquanto fator de motricidade
que busca diminuir a tenso provocada pela falta do esquema de ao. Trata-se de um conceito mais genrico do
que o de pulso epistemoflica.
24
Consideramos aqui, de acordo com Pan, projeo enquanto... mecanismo inconsciente que serve para construir
objetos significantes, dar sentido s experincias de modo que sejam convenientes para a constituio do sujeito...
A projeo uma atribuio imaginria, tornando o outro um significante do sujeito. (1999:60).

60
Concordamos com Pan quando coloca que o paralelismo da assimilao e
da projeo pode parecer paradoxal porque vemos na primeira um movimento de
apropriao e, na segunda, um movimento de rejeio, de expulso. Mas o funcio-
namento de um mecanismo mental sempre interno... (1999:60).

Acomodao introjetiva

O mecanismo de acomodao promover, no plano cognitivo, a transforma-


o do sujeito permitindo sua adaptao ao mundo, num movimento de expulso,
relacionado fase anal. No plano inconsciente, vamos considerar o processo de
introjeo como aquele que vai permitir ao Eu transformar-se e conformar-se
relao objetal desejante.

Modalidade de pensamento: da plasticidade rigidez

A etiologia da doena no aprendente

Fernandez (2001) nos traz um interessante conceito para a Psicopedagogia: a


plasticidade da modalidade de aprendizagem. Para a autora, a plasticidade, ou
seja, o movimento, o que favorece uma aprendizagem saudvel. Diremos aqui,
aproveitando esse conceito, que a plasticidade a capacidade de manter o equil-
brio pelo movimento dos diferentes nveis da estrutura funcional do sistema que
permite a modalidade de pensamento saudvel e a autoria do pensamento no sujeito
aprendente. Para Pan (1999:60):

Podemos encontrar nos dois casos os funcionamentos patolgicos parciais do


mecanismo, sem retorno do objeto (do conhecimento), consequentemente, sem
possibilidade de acompanhar sua elaborao. A energia empregada na ao no
pode, ento, ser recuperada no objeto transformado graas ao mecanismo, e,
em consequncia, ela se perde, acarretando o esgotamento do sujeito.

A angstia provocada pelo no/conhecer pode remeter, em alguns casos,


rigidez, desequilibrando a articulao entre a elaborao objetivante e subjetivante
no sujeito. Nesse caso, o Eu do aprendente, sentindo sua integridade ameaada,
mobilizar os mecanismos de defesa, instalando, assim, o sintoma neurtico no
nvel da modalidade de pensamento. Segundo Fernandez:

61
Ante o perigo que implica aceder ao conhecimento e a angstia que o acompa-
nha, h diferentes sadas possveis. Aprender, ir construindo o saber, apropriar-
se do conhecimento uma delas. Outro caminho possvel fazer um sintoma,
um problema de aprendizagem ou uma inibio cognitiva. (1991:112).

O sintoma se instala sobre uma modalidade de pensamento de forma a crista-


lizar o movimento de simbolizao, impedindo a ressignificao de um conflito
inconsciente. A modalidade de pensamento sintomtica se traduz num esquema
que permanece cristalizado numa ao que se repete fazendo dessa repetio o
sinal da impossibilidade de realizao do desejo inconsciente.
O esquema cristalizado se revela num verbo enquanto representante da ao
que se repete. Em alguns casos, o esquema se traduz no ocultar, omitir, esconder,
relacionado num nvel arcaico ao mecanismo de introjeo, como forma derivativa
do movimento de incorporao.
Em outras situaes, o esquema sintomtico se revela na ao de trocar, num
movimento relacionado ao mecanismo de projeo, vinculado forma arcaica de
pensamento mgico, numa viso animista de realidade.

Hiperassimilao projetiva

Um Eu pouco estruturado poder perceber o nvel da angstia instalada nes-


se processo de forma intensa provocando uma projeo excessiva de contedos
internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que preju-
dicar a diferenciao mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma
modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu
incorpora aos esquemas disponveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e
objeto se confundem, no existindo separao ou distncia entre eles, impedindo,
dessa forma, as regulaes e compensaes por meio das quais o sujeito reage ou
se antecipa a uma perturbao, j que o objeto no percebido como perturbador.
Para Pan (1987:47), na hiperassimilao pode dar-se uma internalizao
prematura dos esquemas com um predomnio ldico, que ao invs de permitir a
antecipao de transformaes possveis, desrealiza o pensamento.
Estaro comprometidos o pensamento lgico e a objetividade, uma vez que,
ao assimilar os contedos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade,
tal qual um espelho que s reflete a imagem do sujeito, promovero o predomnio

62
da fantasia e da subjetivao, podendo desembocar num conflito neurtico. co-
mum a dificuldade desse sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser consi-
derado, muitas vezes, hiperativo.

Hipoassimilao projetiva

De outra forma, a projeo dos contedos subjetivos pode transformar a rea-


lidade num tal nvel que percebida pelo Eu como ameaadora e perigosa. Diante
dessa constatao, o Eu inibe a relao objetal de maneira a obstaculizar a assimi-
lao, impedindo a realizao do desejo. A interdio do desejo vai impedir experi-
ncias de prazer inibindo, assim, a capacidade ldica do sujeito.
Essa situao pode promover como defesa a formao de esquemas de ao
reativos, num movimento contrrio realidade ameaadora, como tentativa de
anular as emoes ou excitaes percebidas como penosas. Esses esquemas vo
constituir aes estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigi-
dez de pensamento fruto da dificuldade em coordenar os esquemas disponveis.
Numa perspectiva psicopedaggica podemos verificar nesse sujeito uma fal-
ta de curiosidade provocada pela percepo de que conhecer proibido, perigoso,
conhecer perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo
Mito da rvore da Sabedoria, que nos conta que Ado e Eva l viviam desfrutando
de uma situao de plenitude at que Eva come do fruto da rvore da Sabedoria,
fruto proibido e o d tambm a Ado. Imediatamente ambos tomam conscincia de
sua nudez, se do conta da diferena sexual e so expulsos do Paraso, perdendo a
situao de completude. Segundo Fernandez (1992:68), la tragedia del Paraso es
una metfora enunciante de la constitucin del sujeto aprendiente, pudiendo usar-
se como uma herramienta para la lectura psicopedaggica y para explicar la cons-
titucin de los problemas de aprendizaje en la neurosis.

Hipoacomodao introjetiva25

Em alguns casos, quando a angstia derivada do conflito que se estabelece


entre os desejos instintivos e a realidade percebida de forma intensa, o Eu mobili-

25
Consideramos aqui o mecanismo de introjeo relacionado acomodao, em vez de identificao conforme faz
Pan, por entendermos que, neste caso, se trata de uma relao intersubjetiva sujeito / objeto-conhecimento e no
sujeito / objeto-pessoa (assimilao de um ego a um ego estranho).

63
zar o mecanismo de introjeo para defender sua integridade. Na introjeo o
movimento pulsional busca a incorporao do objeto de desejo, relacionando-se
fase oral, tornando possvel a transformao do sujeito.
A introjeo pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de
um objeto amoroso atravs da transformao do Eu nesse objeto perdido. A perda
desse objeto poder provocar o luto que se caracterizar pelo sentimento de culpa,
capaz de instaurar a diminuio da autoestima.
Um sujeito nessas condies tenta compensar essa perda mediante recursos
mgicos violentos. Pela introjeo o Eu estabelece uma relao agressiva com o
objeto perdido na medida em que, ao devor-lo fantasticamente, estar promoven-
do sua destruio, sentindo-se culpado por isso.
Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido, ao perceber os objetos
parciais como objetos maus, evitar esse contato tornando os estmulos confusos e
fugazes e impedindo, assim, a internalizao dessas imagens no aparelho psquico
como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabeleci-
mento da autoestima.
Para o sujeito que apresenta essa modalidade de pensamento difcil a re-
produo grfica de um modelo, a cpia aparece muito comprometida.

Hiperacomodao introjetiva

Verificamos que a introjeo no se reduz tentativa de anular a perda do


objeto; tambm uma tentativa de unio com o objeto perdido que se expressa
agressivamente pelo desejo de obrigar esse objeto a consentir com a unio.
Seria uma possibilidade neurtica de lidar com a perda da onipotncia vi-
venciada pelo sujeito no nascimento e, posteriormente, identificada nos adultos, o
que pode provocar uma regresso incorporao oral como uma forma arcaica de
relao objetal.
Na tentativa de fundir-se com o objeto, o sujeito se transforma numa tal for-
ma que acaba por perder o contato com a prpria subjetividade. Desenvolve es-
quemas imitativos que remetem submisso.
Resumindo podemos estabelecer que as modalidades de aprendizagem sin-
tomticas seriam:

64
Hipoassimilao projetiva Hiperassimilao projetiva

Hiperacomodao introjetiva Hipoacomodao introjetiva

Na medida em que a compensao seria dada conforme a seguinte ilustrao:

Assimilao (+) Acomodao (-)

Projeo (-) Introjeo (+)

Entre conhecimento e desejo: a dinmica do pensamento

Podemos considerar que a relao estabelecida entre conhecimento e desejo


no se desenvolve numa lgica positivista que prope a toda ao uma reao line-
ar, direta. De acordo com o exposto no primeiro captulo deste livro, o movimento
do pensamento tende para o paradoxo e a teoria que pretende compreender esse
movimento deve estruturar-se de forma a conter o paradoxal.
Como ilustrao para o paradoxo enunciado, temos o quadro abaixo:

Mecanismos Movimento Mecanismos Movimento

Inteligncia Assimilao Incorporao Acomodao Expulso

Desejo Projeo Expulso Introjeo Incorporao

Objetivo Transformao da realidade Transformao do sujeito

65
Trata-se de um paradoxo verificado entre os dois nveis, inteligncia e dese-
jo, que se realiza especularmente, de forma invertida, tal e qual uma imagem no
espelho, o que nos remete relao estabelecida por Lacan entre o real, o imagin-
rio e o simblico e que ilustrada pelo experimento do buqu invertido26. Nesse
experimento, o autor demonstra de uma forma particularmente simples o que resul-
ta da intrincao estreita do mundo imaginrio e do mundo real na economia ps-
quica, ou seja, uma relao especular que ele registra como (+ -).
Para Lacan (1983:97), na relao do imaginrio e do real, e na constituio
do mundo tal como ela resulta disso, tudo depende da situao do sujeito. E a situ-
ao do sujeito vocs devem sab-lo desde que lhes repito essencialmente
caracterizada pelo seu lugar no mundo simblico, ou em outros termos, no mundo
da palavra.
Para melhor explicitarmos o movimento aqui conceituado entre inteligncia
e desejo, movimento este que nos parece de importncia fundamental para ampli-
armos as bases tericas da Psicopedagogia, passaremos ilustrao da pgina se-
guinte.
Por entendermos dessa forma a relao entre conhecimento e desejo, con-
cordamos com Pan (1996) quando coloca que o equilbrio psquico do sujeito de-
pende da sua capacidade de manter o aparelho de pensar pensamentos cognitivos,
estruturas humanas que produzem a objetividade, separado do aparelho de pensar
pensamentos simblicos, estruturas humanas que produzem a subjetividade.

26
Sobre este assunto podemos buscar o texto O estdio do espelho como formador da funo do eu tambm de
Lacan, bem como O simblico, o imaginrio e o real, texto referente conferncia de 08 de julho de 1953
proferida pelo autor na Sociedade Francesa de Psicanlise.

66
Expulso (-)

Acomodao (-)
Introjeo (+)

Projeo (-)
Assimilao (+)

Incorporo (+)

67
captulo 4

conhecer / desconhecer:
a dialtica do interdito

Neste captulo discutimos os distrbios de aprendizagem da lngua escrita


frequentemente identificados junto s crianas e adolescentes encaminhados por
profissionais do ensino e da sade para atendimento na clnica psicopedaggica,
relacionando-os s questes inconscientes. Discutimos a construo do objeto en-
quanto fenmeno psicolgico e a sua reedio como re/apresentao da realidade.
Apontamos os principais conflitos identificatrios luz da Psicanlise e estabele-
cemos uma aproximao entre os nveis de estruturao do Eu e a capacidade cog-
nitiva do aprendente.
O espao teraputico psicopedaggico tem se revelado um espao de aco-
lhimento das angstias inconscientes que impedem a saudvel simbolizao do
objeto, objeto da escrita / objeto do desejo, pelo aprendente que apresenta distr-
bios de aprendizagem. O psicopedagogo clnico tem sido aquele cujo olhar, a partir
do processo diagnstico, permite enxergar o sinal da demanda subjetiva que apare-
ce sob a forma de sintoma, podendo atuar de forma a favorecer a ressignificao do
conflito inconsciente que impede a aprendizagem normal.
Nesse sentido, cabe o estabelecimento das diferenas existentes entre erro
construtivo, como erro que permite a apropriao do objeto de conhecimento e
sintoma, enquanto momento de paralisao da aprendizagem da palavra escrita,
que d lugar a enunciao da palavra inconsciente.

Algumas indagaes sobre distrbios de aprendizagem

Passados mais de 20 anos trabalhando na clnica psicopedaggica com cri-


anas e adolescentes que no aprendem a escrever, ou que, apesar de alfabetizadas,

68
apresentam muita dificuldade em produzir um texto coerente, trago algumas consi-
deraes, fruto de estudos e reflexes que buscam compreender os possveis aspec-
tos relacionados a essa dificuldade. Penso, dessa maneira, contribuir para iluminar
caminhos possveis de serem trilhados por essas crianas que sofrem de um mal
que as coloca margem da sociedade, tirando-lhes a possibilidade de participar de
seu destino e de fazer histria.
O nmero de pessoas que apresentam problemas de aprendizagem relaciona-
dos a certas dificuldades de comunicao cresce ano a ano. Professores e pais no
deixam de expressar suas preocupaes e de manifestar sua incompreenso diante
das dificuldades que certas crianas consideradas dislxicas encontram na escola.
Frequentemente, os pais esto impossibilitados de compreender a coexistncia
interna nos seus filhos, de um lado sonhador e dispersivo e outro caprichoso e inte-
ligente.
Da mesma maneira, o especialista sente-se algumas vezes desamparado di-
ante do comportamento de tais crianas, a ponto de abandonar toda ao empreen-
dida. Essas pessoas se veem, ento, qualificadas de preguiosas, dispersivas, desliga-
das. Sua integrao no meio escolar e social pode resultar em um grande fracasso.
Por outro lado, ouvindo professores da rede pblica sobre o sentimento de
fracasso que experimentam ao se depararem com o atual quadro da educao fun-
damental, que abriga nas ltimas sries um nmero significativo de alunos analfa-
betos ou alfabetizados funcionais, eu questiono: porque na mesma classe, com o
mesmo professor bem ou mal preparado, com a mesma situao social, econmica
e familiar difcil, existem alunos que aprendem a ler e escrever ao lado daqueles
que falham? O que os diferencia?
Essa no uma situao restrita ao Brasil, nem tampouco uma indagao cu-
ja resposta j esteja solucionada. Pelo contrrio, so inmeros os pesquisadores que
tem se ocupado dessa questo.

... a elevada procura de atendimento para problemas escolares na rea da sa-


de mental, fenmeno que parece ocorrer em diversos pases da Amrica Lati-
na, impe a necessidade de aprofundamento na deteco de caractersticas
dos problemas apresentados por esse contingente de crianas encaminhadas
com queixa de aprendizagem, de tal forma que permita levantar os indicado-
res especficos para cuidados psicolgicos e diferenciar, para fins de trata-
mento, possveis quadros clnicos associados dificuldade de aprendizado.
(Maturano et al., 1993a:36).

69
Ao controlarmos as variveis sociais e econmicas por semelhana, temos
Fernandz (1989) pontuando aspectos presentes em cada aprendizagem: o orga-
nismo, a inteligncia, o corpo e o desejo. Vimos que o corpo, a inteligncia, o dese-
jo e o organismo tm uma relao de interpretao fundamental para que a apren-
dizagem acontea.
A aprendizagem uma construo individual, interna, produto da prpria na-
tureza, da herana gentica e biolgica mais o condicionamento do meio ambiente
que o rodeia. Especfica de cada um, realiza-se por meio do corpo num processo
histrico, pessoal e social. Dentro desse diacronismo existe um corpo, em sua ins-
tncia orgnica, fecundado pela significao simblica. O desenvolvimento cogni-
tivo e afetivo so as duas faces do desenvolvimento intelectual. Toda conduta esta-
r implicada por esses dois aspectos sobre uma base de motivaes inconscientes.
A necessidade de compreendermos mais profundamente os problemas de
aprendizagem relacionados lngua escrita, tendo em vista ser esse o sintoma mais
presente nos pacientes que procuram a terapia psicopedaggica, fez com que inici-
ssemos os estudos e pesquisas buscando articular a gnese da lngua escrita g-
nese das questes inconscientes.
Para dar conta desse objetivo consideramos o processo de aprendizagem da
leitura e da escrita na articulao terica resultante da Epistemologia Gentica e da
Psicanlise por entendermos que esses dois referenciais tericos poderiam lanar
alguma luz s questes que nos intrigam. A Epistemologia Gentica trata da gnese
do conhecimento, das questes relacionadas ao cognitivo, busca identificar o que
comum a todos os seres humanos no processo psicolgico de construo do conhe-
cimento.
Para iluminar esse sujeito epistmico de forma que possamos particulariz-
lo, focando o sujeito particular, vamos trazer as questes da psicanlise. A psican-
lise se interessa pelo que especfico, particular nesse sujeito, construdo na rela-
o com os pais, a partir da sua histria de vida. Vamos pensar o erro como o in-
consciente, emergindo e se cristalizando na escrita.
Sabemos, a partir da Epistemologia Gentica, que o desejo o combustvel
para a aprendizagem. Se a energia necessria para a construo de uma aprendiza-
gem especfica, no caso a lngua escrita, est comprometida com outras questes,
busca outro objeto de desejo, o problema de aprendizagem pode se instalar a partir
dessa dinmica trazendo junto a necessidade de ser, no apenas identificado, mas

70
interpretado como uma manifestao inconsciente. A dificuldade que se instala a
partir dessas questes diz respeito, principalmente, s escassas pesquisas que se
ocupam do problema aqui delimitado.
Quando o paciente apresenta problemas de aprendizagem na lngua escrita
sem nenhum comprometimento orgnico, se no existe nenhum comprometimento
relacionado inteligncia, isto , se a pessoa neurolgica e cognitivamente nor-
mal, resta-nos pensar o problema a partir da questo subjetivante, que remete ao
inconsciente. Quando um paciente apresenta problemas de aprendizagem relacio-
nados escrita e procura ajuda trazendo consigo a queixa de que come letras, troca
letras, necessrio que se verifique se esse comer letras, trocar letras tem a ver
com o sujeito epistmico, ou seja, se esse comportamento diz respeito ao sujeito
genrico e faz parte do processo de construo da lngua escrita ou se um sintoma.
Vamos considerar sintoma como sendo o sinal de um conflito interno. Nesse
sentido, muito prximo da perspectiva mdica, o sintoma no a doena em si,
mas mostra que, possivelmente, existe um desequilbrio entre organismo e subjeti-
vidade e tem sempre uma dimenso simblica. como se o sintoma indicasse a
direo do desejo, como se fosse a resposta do ego diante da ameaa da ocorrncia
de uma situao traumtica, de uma situao interna de perigo, envolvendo a sepa-
rao ou perda de um objeto amado, a possibilidade de desamparo, decorrente de
um acmulo de desejos insatisfatrios.
Dessa forma, no tratamos do sintoma, do problema de aprendizagem, mas
buscamos interpretar esse sinal, descobrir seu significado simblico identificando a
situao traumtica que se esconde por trs dele. O sintoma percebido, ento,
como alguma coisa positiva, um pedido de socorro, j que denuncia alguma coisa
que o sujeito, conscientemente, no pode e no consegue exteriorizar. Cabe ao
terapeuta, enquanto orientador do processo de tratamento, garantir a esse sujeito
um espao para a manifestao simblica dos significados resguardados no incons-
ciente.
Pretendemos mostrar, aqui, que, enquanto sintoma, o trocar e/ou omitir le-
tras, assim como outros problemas de aprendizagem cristalizados na escrita, pode
estar relacionado ao significado inconsciente dessas palavras, das aes, das produ-
es imaginrias de um sujeito particular, aparecendo ento como sinal inconscien-
te de algum conflito que ainda no foi elaborado. O problema de aprendizagem-
sintoma, aqui, constitui-se como uma linguagem codificada por um sujeito que
busca outros caminhos para falar daquilo que no pode ser dito.

71
Estaremos, neste momento, trazendo nossas reflexes tericas que no se es-
gotam aqui, mas com sua exposio pretendemos ampliar o debate a partir de no-
vas contribuies.

Distrbios de aprendizagem versus problemas de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem comeam a ser questionadas, observadas e


descritas enquanto dificuldades para ler e escrever, ao final do sculo XIX, basica-
mente na rea mdica.
A origem conceitual das dificuldades de aprendizagem, como hoje conhe-
cida, desenvolveu-se a partir do conceito de criana com leso cerebral, formulada
por Strauss e Werner em 1947. Entretanto, a dita leso no ficava evidente nos
exames realizados e, em 1962, um simpsio em Oxford buscou acomodar esses
paradoxos criando o termo Disfuno Cerebral Mnima, retirando a nomenclatura
de Leso Cerebral.
Os referidos autores tentaram estabelecer diferenas entre crianas com re-
tardo mental endgeno, genticos e exgenos, com leses cerebrais. Perceberam
que a maioria das crianas com dificuldade na aprendizagem apresentava sintomas
comportamentais caractersticos de crianas com leso cerebral mnima, incluindo
os seguintes componentes: distrbios perceptuais, perseverao, dispersividade,
distrbios conceituais e do pensamento, distrbios motores.
Mais tarde, esses componentes foram ampliados, subdivididos e tornados
mais especficos, constituindo, atualmente, o ncleo das principais caractersticas
comportamentais de crianas com dificuldades de aprendizagem.
Segundo Visca, a construo histrica do conceito distrbio de aprendiza-
gem passa por

um perodo pr-cientfico que vai aproximadamente at o sculo XVIII onde


no existia um claro conceito de aprendizagem e de dificuldades de aprendi-
zagem, visto que as mesmas eram tidas como doena mental, que por sua vez
era explicada por uma concepo demonolgica: vale dizer sobrenatural.
O perodo seguinte, que vai at finais do sculo XIX e comeo do sculo XX,
uma etapa de transio entre as explicaes pr-cientficas e as cientficas.
Neste perodo, Itard por um lado e Pinel por outro propuseram respectiva-
mente uma explicao ambiental e outra biolgica para a parada do desen-
volvimento, apresentado pelo menino selvagem de Aveyron. Ambos de-

72
terminismos - o ambiental e o biolgico - respondem a concepes naturais
da doena.
A etapa posterior comea com o nascimento de um sem nmero de escolas
psicolgicas contemporneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner; a psica-
nlise de Freud; o funcionalismo de Dewey e Woodwort; a reflexologia de
Pavlov; a Gestalt de Wertheimer, Koehler e Koffka; a topologia de Lewin; o
behaviorismo de Watson e os subprodutos psicolgicos da escola piagetiana.
Todas estas escolas consideravam que sua causa - o inconsciente, o estmu-
lo, a estrutura etc. - era a causa nica e suficiente. O ltimo perodo inicia-se
aproximadamente durante a dcada de 30, e pode ser chamado de perodo de
integrao de ideias ... (Visca, 2000).

Desde 1940, educadores, psiclogos, psiquiatras e neurologistas reconhecem


que existe um grupo de crianas, com inteligncia normal ou acima da mdia, que
no obtm sucesso nos estudos em decorrncia de deficincias neurognicas de
aprendizagem. Muitas delas tm sido consideradas como portadoras de leso cere-
bral mnima. Entretanto, em paralelo a essa viso organicista, tem sido reconhecido
um conjunto de termos comportamentais, que tm sido usados para identificar a
dificuldade dessas crianas.
A dislexia (prejuzo na capacidade de leitura), a disgrafia (dificuldade de ex-
pressar ideias por escrito) e a deficincia perceptual (dificuldades na diferenciao
figura-fundo, inverso de letras e algarismos, reconhecimento precrio de formas)
so consideradas sndromes comportamentais associadas disfuno cerebral. Mas
no existindo provas contundentes dessa correlao, aceita-se a ideia de que essas
crianas so portadoras de dificuldades de aprendizagem, em vez de portadoras de
leso cerebral. Para ilustrar essa posio podemos citar as palavras de Cypel
(1987:148):

... o uso dos exames neurolgicos mais elaborados, mesmo no nvel de pes-
quisa, no se mostrou suficiente para aclarar os motivos que levaram difi-
culdade de aprendizado; embora pudessem ser encontradas algumas anorma-
lidades no exame, torna-se inconsistente a sua correlao direta com a difi-
culdade de aprendizado da leitura e escrita. Ao mesmo tempo o uso dos me-
dicamentos psicoestimulantes no reproduzia os excelentes resultados divul-
gados em alguns trabalhos.

Na dcada de 1960, a expresso distrbios de aprendizagem se confundia


com dificuldade de aprendizagem. Esta ltima comeou a aparecer com regulari-

73
dade, em grande parte como substituta para designar crianas portadoras de leso
cerebral mnima. Dentre poucos anos, profissionais do campo da educao e da
psicologia passaram a utiliz-la com frequncia, no estando necessariamente asso-
ciada a um distrbio neurolgico.
A definio desenvolvida pelo Natinonal Joint Comittee on Learning Disa-
bilities NJCLD (Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), EUA,
1997, a seguinte:

Dificuldade de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo


heterogneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisio e no
uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas.
Estas desordens so intrnsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma
disfuno no sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um pero-
do na vida. Problemas de controle de comportamento, percepo social e in-
terao social podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas
elas no constituem por si s uma desordem de aprendizagem. Embora difi-
culdades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras con-
dies desfavorveis (retardo mental, sria desordem emocional, problemas
sensoriosmotores) ou influncias externas (como diferenas culturais, instru-
o insuficiente ou inapropriada) elas no so o resultado dessas influencias
ou condies.

No Brasil, a CID-10 (OMS, 1998) traz uma referncia a transtornos espec-


ficos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81.0), definindo-os como
perturbaes que interferem significativamente nas realizaes escolares ou nas
atividades da vida diria [...] nos quais ambas as habilidades, aritmticas e de leitura
ou do soletrar, esto significativamente comprometidas, mas na qual o transtorno no
explicvel apenas em termos de retardo mental ou aprendizagem inadequada.
Na categoria F81.9 do CID- 10 encontramos: transtornos inespecficos nos
quais h uma incapacidade significativa de aprendizagem que no pode ser expli-
cada apenas por retardo mental, problemas de acuidade visual ou escolaridade ina-
dequada. Existe ainda o critrio F83.9: transtornos mistos do desenvolvimento
que so classificados como uma mistura de transtornos especficos do desenvol-
vimento da fala da linguagem, das habilidades escolares ou da funo motora, mas
no qual nenhum predomina suficientemente para constituir o diagnstico princi-
pal.

74
No DSM-IV27 temos definidos os critrios diagnsticos para transtornos de
aprendizagem:

Esta categoria envolve os transtornos de aprendizagem que no satisfazem os


critrios para qualquer transtorno de aprendizagem especfico, podendo in-
cluir problemas em todas as trs reas (leitura, matemtica, expresso escrita)
que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora os
desempenhos nos testes que medem cada habilidade isoladamente no este-
jam acentuadamente abaixo do nvel esperado para a idade cronolgica, a in-
teligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo.

Estaremos considerando neste trabalho que

A aprendizagem uma construo individual, interna, produto da prpria na-


tureza, da herana gentica e biolgica mais o condicionamento do meio am-
biente que o rodeia. Entretanto, por ser especfica de cada um, realiza-se atra-
vs do corpo num processo histrico, pessoal e social. Dentro desse diacro-
nismo existe um corpo, em sua instncia orgnica, fecundado pela significa-
o simblica. O desenvolvimento cognitivo e afetivo so as duas faces do
desenvolvimento intelectual. Toda conduta estar implicada por estes dois
aspectos sobre uma base de motivaes inconscientes. (Andrade, 2000:3).

Nesse sentido, estaremos propondo a categoria distrbios de aprendizagem


para designar o comprometimento do desenvolvimento intelectual e cognitivo do
sujeito instalado a partir de uma disfuno do aparelho psquico.
A relao entre problemas emocionais e distrbios de aprendizagem tem si-
do frequentemente apontada em trabalhos recentes. Cova Solar (1998) mostra que
41% dos sujeitos do Ensino Bsico com aproveitamento escolar comprometido
apresentavam, tambm, problemas de sade mental. Esses dados j haviam sido
apontados por Moreno (1991).
No Brasil encontramos trabalho de Machado et al. (1994) comparando dois
grupos de sujeitos, com e sem problemas de aprendizagem, em que foi verificada
maior incidncia de problemas emocionais e comportamentais nos sujeitos com
problemas de aprendizagem.

27
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4a. edio, American Psychiatric Association, Washing-
ton, 1994.

75
O contexto do problema: da construo terica prtica

Apesar de as questes trazidas aqui terem me ocupado desde muitos anos, va-
mos considerar, nesta exposio, os dados coletados num estudo sistemtico, a partir
de metodologia pertinente, realizado nos ltimos nove anos, junto populao que
procura atendimento psicopedaggico por apresentar problemas de aprendizagem.
Esse servio, realizado por alunos dos cursos de Ps-graduao em Psicope-
dagogia Clnica, representa um trabalho em que a relao professor-aluno-sociedade
passa a ser de intercmbio, interao, influncia e modificao mtua, de desafios e
complementaridade. Dessa forma, tornou-se uma alternativa de produo de co-
nhecimento, de aprendizado mtuo e de realizao de aes na perspectiva de for-
mar profissionais capacitados a responder, antecipar e criar respostas s questes
da sociedade.
A possibilidade de articulao do saber acadmico com a atuao prtica fa-
vorece a renovao e a ampliao das questes conceituais que deixam de ser o
lugar privilegiado do saber inquestionvel, abrindo espao para o ato de aprender,
adquirindo uma estrutura gil e dinmica, caracterizada por uma efetiva busca de
respostas novas para velhas questes.
A demanda para esse atendimento, de fato, ao promover a articulao entre
teoria e prtica, possibilitou a elaborao de pesquisas sobre o tema. Dessa forma, a
produo cientfica na rea foi se desenvolvendo atravs dos anos e hoje, a ativida-
de cientfica constante permitiu definir linhas de pesquisa e formar grupos de pes-
quisadores, sempre atentos necessidade de se ir alm da mera constatao de
fatos que se agrupam sem grandes critrios crticos e abandonar o nvel de repre-
sentaes esquemticas e sumrias formadas apenas pela prtica e para a prtica.
Em concordncia com Silva (1998) buscamos, principalmente, que os dados
coletados junto aos sujeitos deste trabalho sejam referendados por um contexto
terico, permitindo, assim, a sua interpretao e orientao investigao. Espera-
mos, ainda, que comporte modelos conceituais capazes de representar certos aspec-
tos da realidade, embora no se pretenda nunca que interprete a realidade inteira,
porquanto a correspondncia entre os modelos tericos e seus correlatos empricos
sempre uma correspondncia de sistema em sistema.
Ainda conforme Silva (1998), o processo fundamental na formao de novos
conhecimentos no somente possibilitar que o sensvel se torne racional, mas

76
tambm tornar o racional adequado ao factual. essa possibilidade de manuteno
de uma relao dialtica entre seus prprios modelos e o emprico que confere
valor a um conhecimento cientfico.
exatamente nesse comeo, quando ainda existem poucas generalizaes,
que se apresenta difcil, mas extremamente importante se tentarem as primeiras
construes tericas.

O texto e o contexto

O atendimento psicopedaggico, como campo de estgio, atende gratuita-


mente a comunidade de regio carente do estado de So Paulo.
Essa atuao, nesses casos, direcionada aos indivduos que apresentam di-
ficuldades para aprender por diferentes causas e com isso correm o risco de perma-
necerem inadaptados social e pedagogicamente.
A queixa genrica apresentada tem sido distrbios de aprendizagem e sua
populao pertence, fundamentalmente, Rede Pblica de Ensino. Os pacientes
atendidos so inscritos pela prpria escola ou pelos pais que procuram espontane-
amente pelo servio, ao perceber dificuldades nos seus filhos. Mas a maioria se
constitui de alunos encaminhados por escolas na Rede Pblica que esto nas sries
iniciais do primeiro grau.
O atendimento clnico pode ser dividido em duas partes para melhor com-
preenso: o diagnstico e o tratamento. O diagnstico consiste na avaliao geral
do paciente por meio da aplicao e anlise dos testes psicopedaggicos, da anam-
nese com os pais e do parecer da escola em que estuda. Essa etapa dura aproxima-
damente 12 sesses, uma sesso semanal de uma hora, e realizada por estagirios
sob a minha superviso pessoal, quando tenho a oportunidade no s de atuar como
supervisora, mas principalmente de refletir a partir de determinados pressupostos
tericos estabelecendo relaes entre os inmeros casos que so atendidos, formu-
lando perguntas e delineando caminhos para a investigao de possveis respostas.
A possibilidade de atuar dessa forma junto a cerca de dois mil atendimentos
ao ano, nos ltimos nove anos, tem contribudo de maneira definitiva para que eu
me autorize a fazer algumas afirmaes, mesmo que parciais e provisrias, sobre
questes relacionadas aos problemas de aprendizagem que tenho acompanhado.

77
Os autores desse texto

Vrios so os estudos e pesquisas relacionando os problemas de aprendiza-


gem s questes socioeconmicas, no s no Brasil, mas no mundo e, por conta
disso, e no por julgarmos menos importante, no pretendemos discutir aqui essas
questes. O fato que, pela pertinncia desses aspectos aprendizagem, outras
questes de igual relevncia tm deixado de ser consideradas. como se o ser hu-
mano privado do conforto e bem estar que a modernidade pode oferecer, ou at
mesmo tendo suas necessidades bsicas comprometidas, fosse privado, tambm,
dos aspectos inconscientes universais que a psicanlise nos coloca.
Os oito anos de atuao como professora de escola particular e outros 17
anos atuando junto a crianas com problemas de aprendizagem, principalmente da
lngua escrita, nos dois casos atendendo a elite socioeconmica do Brasil, permi-
tem que eu trace um paralelo do desempenho cognitivo de crianas dessas realida-
des distintas.
Se verificarmos crianas na mesma situao social, econmica, familiar, nutri-
cional, frequentando a mesma sala de aula da mesma escola, com o mesmo profes-
sor, vamos constatar que existem as que aprendem, sentadas ao lado das que no
aprendem. Ora, se no fenmeno estudado (problema de aprendizagem da lngua es-
crita) controlarmos a varivel que pode ser diferente para os dois universos estudados
(crianas que aprendem e crianas que no aprendem), ou seja, a varivel interna,
psicolgica, resta-nos verificar os aspectos cognitivos e inconscientes como possveis
promotores do problema de aprendizagem da lngua escrita.

Caracterizao da populao estudada

Conforme colocamos anteriormente, os sujeitos desta pesquisa foram pacien-


tes que buscaram o atendimento psicopedaggico gratuito em duas universidades
do Estado de So Paulo. Por estarem localizadas em regies carentes de recursos
pblicos, principalmente na rea da sade e da educao, atendendo uma popula-
o de nvel socioeconmico baixo para os padres internacionais, retratam a m-
dia das condies reais do Brasil.
As famlias dos sujeitos apresentam, de maneira geral, os problemas cotidia-
nos comuns nessas situaes, ou seja, baixa escolaridade dos pais, renda familiar
reduzida, desemprego e/ou subemprego, violncia domstica, casos de alcoolismo

78
quase sempre por parte do pai. Em alguns casos no h dinheiro para a conduo,
principalmente na segunda quinzena do ms quando o parco salrio j terminou e,
dessa forma, so comuns as faltas dos pacientes ao atendimento nesse perodo.
Marturano et al. (1993) estudaram o perfil familiar da clientela que buscou o
atendimento Psicopedaggico junto a um centro de referncia do Sistema Nacional
de Sade no interior do Estado de So Paulo e verificaram que os pais tm poucos
anos de escolaridade e exercem ocupaes manuais.
As queixas apresentadas afetavam outras reas alm da escolar, sugerindo
dificuldades de ordem emocional.
Na maior parte dos casos, a criana e a famlia enfrentavam condies ad-
versas crnicas ou recorrentes (Marturano et al., 1993).

Origem escolar:
A clientela do atendimento Psicopedaggico Clnico proveniente, na sua
maioria, da Rede Pblica de Ensino, com 85,7% dos sujeitos, contra 4,3% da Rede
Particular de Ensino e 1% de outras origens.
Este dado pode ser explicado, em parte, pelas condies institucionais gra-
tuitas do servio que privilegia a populao carente das regies de influncia. De
uma forma geral, se o filho ou filha de pais com uma situao econmica melhor
situada necessita de uma avaliao psicolgica, mdica ou mesmo psicopedaggi-
ca, a famlia escolher um servio particular tendo em vista as condies inerentes
ao Sistema de Sade no Brasil que, ao acolher uma demanda significativa da popu-
lao, impe determinadas condies para o atendimento como, por exemplo, pra-
zo de espera maior at o surgimento de uma vaga para aquele servio desejado.

Grau de escolaridade:
O grau de escolaridade dos sujeitos atendidos marcadamente referente ao
Ensino Fundamental, 97,9% dos casos, incluindo-se aqui as chamadas classes espe-
ciais. Desse percentual, temos 74,5% dos sujeitos frequentando as sries iniciais do
Ensino Fundamental, notadamente a terceira e quarta sries, e 23,4% nas sries sub-
sequentes a esse nvel, ou seja entre a quinta e a oitava srie. Um nmero proporcio-
nalmente reduzido vem de outros nveis de ensino ou esto fora do Sistema Educaci-
onal.

79
Essa situao no traduz uma real condio da aprendizagem dos contedos
formais nas sries iniciais pelos sujeitos analisados, uma vez que a poltica nacio-
nal de progresso automtica dos alunos para as sries consecutivas tende a no
explicitar o grau de aproveitamento dos estudos do alunado. Diramos mesmo que
essa poltica tem sido promotora de situaes to dramticas quanto a posio ante-
rior, quando o aluno permanecia trs, quatro anos na mesma srie terminando por
evadir do sistema. Atualmente, inmeras vezes, o aluno no est alfabetizado at a
terceira ou quarta srie do Ensino Fundamental, transformando-se, ento, em prisi-
oneiro de um sistema perverso, j que o professor no consegue reverter esse qua-
dro por falta de condies tcnicas e/ou materiais.

Faixa etria da populao atendida:


Adotou-se como critrio de seleo ao atendimento psicopedaggico a data
de inscrio para o servio e a faixa etria do candidato. Busca-se privilegiar os
candidatos mais velhos por entendermos que o seu desempenho acadmico se en-
contra, de uma forma geral, mais comprometido, uma vez que as vagas disponveis
no so suficientes para dar conta da demanda.
O atendimento psicopedaggico clnico tem 73,2% dos sujeitos com a idade
variando entre nove e 13 anos. Apenas 2,1% tm at oito anos e 24,7% esto entre
14 e 17 anos.

Sexo dos sujeitos com distrbios de aprendizagem:


Os sujeitos que buscam o atendimento Psicopedaggico Clnico so, na sua
maioria, pertencentes ao sexo masculino, 79,3%. As mulheres perfazem 20,7% dos
casos.
Pesquisa realizada por Linhares et al. (1993) confirma a predominncia in-
fantil masculina com idade entre sete e 12 anos, na busca do atendimento psicope-
daggico. As queixas apresentadas se relacionavam a dificuldades de aprendiza-
gem e desempenho escolar como lentido de aprendizagem e problemas de lectoe-
scrita. Alm disso, tambm se verificaramalteraes do processo cognitivo e pro-
blemas de comportamento. Rico et al. (1998) verificaram a relao entre compro-
metimento da sade mental e problemas de aprendizagem da ordem de 49% em
sujeitos do sexo masculino.

80
Os dados de caracterizao da amostra esto ilustrado na figura a seguir.

Origem escolar Grau de escolaridade


100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
Rede pblica Rede particular Outras origens Sries iniciais 3a. e 4a. sries 5a. a 8a. sries

Faixa etria Sexo


100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
at 8 anos 9 a 13 anos 14 a 17 anos Masculino Feminino

Sintomas apresentados:
Dos casos atendidos em Psicopedagogia Clnica, temos o seguinte quadro
sintomatolgico:

Dificuldades relacionadas ndice Percentual


Leitura e escrita 78,20%
Outras reas do conhecimento formal 6,80%
Ateno 54,20%
Comportamento 39,40%
Outros fatores 7,10%

81
Lara Tapia (1994) buscou estabelecer uma classificao nosolgica dos pro-
blemas de aprendizagem relacionados a transtornos psicopatolgicos identificando
como principais entidades nosolgicas: transtornos do sono, transtornos seletivos
do desenvolvimento e retardo mental.
Tiosso (1989) verifica junto a 19 sujeitos com dificuldades de aprendizagem
da leitura e escrita que a habilidade perceptivo-motora se revela comprometida em
funo da presena de conflitos na dinmica pessoal e familiar.
Priszkulnik (1993) analisa o distrbio psicomotor na aquisio da linguagem
escrita, apresentado por crianas com inteligncia normal, ou at superior. Articula
o conceito de distrbio motor e psicanlise e concebe a dislexia-disortografia en-
quanto sintoma de transtornos maiores da vida da criana, sintoma com valor de
linguagem, segundo formulaes lacanianas. Para a autora:

Abordar enquanto sintoma a dislexia-disortografia, ou esse distrbio relacio-


nado aquisio da linguagem escrita, abre um campo novo, ou seja, marca
realmente a importncia de se centrar a reflexo e a pesquisa na criana, com
sua histria pessoal e familiar, e orientar-se na busca do sentido deste sinto-
ma dentro desta histria. (1993:23).

Revisitando a literatura especializada

A questo do fracasso escolar se define pela aprendizagem da leitura e da es-


crita. Inmeras pesquisas vm se ocupando dessa aprendizagem especfica e podem
ser classificadas em quatro nveis: um primeiro nvel que se ocupa das variveis
socioeconmicas, um segundo nvel que aborda os aspectos orgnicos, outro nvel
que abarca as questes cognitivas, e um quarto nvel que se atm aos aspectos sub-
jetivos, psquicos.
Vrios trabalhos buscam estudar a relao entre conscincia fonolgica e
aprendizagem da escrita.
Capovilla (1999) considera importante a rota fonolgica nos estgios iniciais
da alfabetizao e demonstra que o fornecimento de instrues fnicas explcitas s
crianas facilita a aquisio da leitura e da escrita.
Maluf et al. (1997) encontraram correlao positiva significativa entre os n-
veis de conscincia fonolgica e aquisio da lngua escrita independentemente do
sexo e idade dos sujeitos.

82
Ao estudar o processo de alfabetizao de crianas surdas cuja fala no esta-
va desenvolvida, Gesueli (1994) contraria a tese da relao entre conscincia fono-
lgica e aprendizagem da escrita na medida em que verifica a capacidade dessas
crianas de pensarem sobre a escrita, levantando hipteses muitas vezes semelhan-
tes quelas observadas em crianas ouvintes. O trabalho sugeriu que, a partir da
escrita, o sujeito pode chegar fala.
Cunha (1990) verifica junto a 120 sujeitos da srie inicial do Ensino Funda-
mental que as variveis mais importantes para a aprendizagem da leitura e da escri-
ta so o desenvolvimento conceitual e psicomotor, por servirem de mediadoras das
variveis externas necessrias s atividades de representao.
Ao investigar as relaes entre processos cognitivos e fracasso escolar, Gius-
ta (1990) observa que os contedos desenvolvidos na srie inicial do Ensino Fun-
damental pressupem a posse, pelos alunos, de uma srie de habilidades mentais,
conservao de quantidades, classificao e seriao, sem oferecer os meios neces-
srios ao exerccio do processo de abstrao reflexiva.
Ao pesquisar as relaes entre o acesso s estruturas operatrias concretas e o
desempenho das crianas nas atividades de leitura / escrita, Pires (1988) verifica que
o xito nessa aprendizagem est associado ao progresso revelado pelos sujeitos no
desenvolvimento das operaes de classificao realizando a hierarquia inclusiva.
Ao analisar o desenvolvimento da escrita por sujeitos de uma classe especial,
Ide (1990) coloca o papel do professor como pea fundamental do processo, consi-
derando as relaes intersubjetivas dos envolvidos.
Bezerra (1990) confirma a importncia da relao professor / aluno no pro-
cesso de construo da escrita pela criana que desempenha um papel no jogo da
construo do saber mediado pelo mestre, possibilitando a ambos se conceberem a
si e ao outro como sujeito.
Fonseca (1996) realizou estudo dos efeitos da no aquisio da linguagem
verbal sobre a realidade psquica utilizando material analtico de uma criana de
seis anos portadora de deficincia auditiva congnita. Concluram que o acesso
linguagem escrita permitiu um incremento nas funes do pensamento e da simbo-
lizao, levando reorganizao do mundo interno.
Duas questes principais tm chamado minha ateno pela presena constan-
te naqueles que buscam o atendimento psicopedaggico: a primeira delas diz res-
peito a dificuldades da ordem da comunicao, basicamente na fala e na escrita. J

83
a segunda indica um comprometimento significativo na formao da imagem cor-
poral. Nesse sentido concordamos com Bucher:

... o termo sintoma se impe, particularmente em um terreno no qual a per-


turbao comprovada , com frequncia, somente a traduo (de predomnio
corporal) de um mal estar experimentado pelo indivduo para viver, realizar-
se e comunicar-se. (1976:VI).

A compreenso e a articulao dessas duas questes remetem ao desenvol-


vimento do sujeito humano decorrente da qualidade da relao estabelecida entre
me e beb desde a concepo ao nascimento, at a mediao realizada pela me
de todo o processo de castrao vivenciado pela criana. A teoria psicanaltica

No trata o corpo como objeto do mundo, j que esse corpo, ou parte dele,
pode servir para o objetivo de uma pulso. Como uma pulso s pode ser re-
presentada por uma ideia no inconsciente e s a ideia que a representa pode
tornar-se consciente, a ideia ou imagem que temos do nosso corpo passa por
uma organizao, digamos inconsciente, que est ligada nossa histria pes-
soal e que forma o contedo latente da representao consciente de ns mes-
mos. (Priszkulnik, 1986:20).

Acredito, portanto, que os distrbios de aprendizagem, cujo sintoma mais


comum est relacionado escrita, possam ser decorrentes de dificuldades de su-
blimaes das castraes humanizantes.

... os signos representativos dos fonemas a escrita, a leitura , os signos que


representam os nmeros, so sublimaes, ou seja, fruto de todas as castra-
es anteriores e que assumem seu sentido na orientao do menino e da me-
nina para uma vida genital futura, esperada como uma promessa e preparada
pelo prazer de adquirir conhecimentos e poderes, tcnicas... (Dolto, 1984:60).

Quando um paciente apresenta problemas de aprendizagem relacionados


escrita e procura ajuda psicopedaggica trazendo consigo a queixa de que come
letras, troca letras, necessrio que se verifique se estamos diante de um erro cons-
trutivo, isto , se essa produo fruto do sujeito genrico e, portanto, constituti-
va do processo, ou se estamos diante de um sintoma.

84
Resgatando a problemtica da aprendizagem da escrita

O conflito inconsciente de superao da falta, dos limites fsicos, fica regis-


trado na escrita, uma vez que se trata de um sistema simblico de segunda ordem,
ou seja, a escrita tambm um substituto, substitui a fala dando-lhe concretude e
permanncia alm dos limites do espao e do tempo. Eu falo e as palavras vo em-
bora, a escrita permanece.
A escrita uma outra forma de transcender: escrevemos para eternizar pen-
samentos, concretizar pensamentos antes que se percam no esquecimento.
A resoluo do Conflito Edpico vai possibilitar a sublimao deslocando o
investimento libidinal para um objeto valorizado socialmente: a escrita. O que per-
cebemos que os principais sintomas, decorrentes das dificuldades da elaborao
de conflitos inconscientes, que emprestam a escrita para criar corpo, dizem respeito
superao das perdas vivenciadas pelo sujeito.
A omisso de letras, as trocas de letras podem ser caractersticas conceituais
de determinadas fases do processo de construo da escrita pelo sujeito. Uma escri-
ta silbico-alfabtica, fase da construo da escrita em que algumas letras da slaba
no so registradas, pressupe a presena de um erro construtivo, erro que permite
a construo do objeto de conhecimento.
Ocorre que, muitas vezes, a troca ou omisso de letras na escrita aparece
como sintoma de um conflito inconsciente que paralisa as funes cognitivas.

Da introjeo omisso de letras: um caso clnico

Podemos exemplificar as questes abordadas at aqui com a breve apresen-


tao da histria clnica de um paciente cujo problema de aprendizagem estava
relacionado omisso de letras na escrita. Realizado o processo de diagnstico,28
verificou-se que essa omisso de letras estava relacionada a um conflito inconsci-
ente referido ao Complexo de dipo.
A me desse paciente a quem chamaremos Pedro Silveira ficou viva quan-
do o filho estava com 4 anos de idade. Posteriormente casou-se novamente e teve

28
O processo de diagnstico aqui apontado pode ser mais bem compreendido na obra de Andrade, M. Psicopeda-
gogia clnica: manual de aplicao prtica para diagnstico dos distrbios de aprendizagem. So Paulo: Pollus
Editorial, 1998.

85
mais outros dois filhos dessa segunda unio. Nessa nova famlia todos os membros,
com exceo de Pedro Silveira, tinham o sobrenome Silva.
Conforme nos coloca a teoria Psicanaltica, Pedro, que havia perdido o pai
aos 4 anos de idade, inconscientemente desejou a me s para si. Com o novo ca-
samento da me advm a identificao com o sobrenome Silva, como forma de
tomar o lugar do seu rival no amor pela me, o padrasto.
Por sentir-se excludo nessa nova famlia e por desejar ocupar o lugar do pai
/ padrasto no amor da me, registrava esse conflito omitindo letras na escrita. Por
no poder escrever Silva em vez de Silveira, omitia as letras em outras palavras
num mecanismo de defesa egoico. No texto Identificao, Freud coloca que:

Desemaranhemos a identificao, tal como ocorre na estrutura de um sintoma


neurtico, de suas conexes bastante complicadas... A identificao pode
provir do complexo de dipo; nesse caso, significa um desejo hostil. de to-
mar o lugar do pai e o sintoma expressa seu amor objetal pela me.

Esse caso clnico pode exemplificar a diferena entre um conflito inconsci-


ente, um ato falho e um erro construtivo, uma vez que a questo apresentada por
Pedro no se relacionava aprendizagem da escrita. O conflito inconsciente inter-
feria na aprendizagem da escrita j que sua libido estava voltada para outra ordem
de investimentos ainda relacionada ao Complexo de dipo.
A lgica inconsciente suplantava a lgica formal permitindo que, por meio
do mecanismo de introjeo que promove uma espcie de regresso ao movimento
de incorporao presente na fase oral, se construsse o sintoma neurtico: comer
letras / omitir letras.
Posteriormente, um trabalho teraputico psicopedaggico de cerca de 18 me-
ses possibilitou a esse paciente a ressignificao desse conflito, de forma a que no
tivesse seu desenvolvimento cognitivo e afetivo prejudicado.

Trocar letras: o pensamento mgico

Verificamos na nossa experincia clnica que a questo da troca de letras


aparece frequentemente com as chamadas letras surdas / sonoras: f/v, b/p, t/d, bem
como com as ortogrficas l/u, z/s.

86
Muitas vezes essas trocas no se justificam na sua etiologia por questes or-
gnicas, e, se pensarmos nos quatro nveis envolvidos na aprendizagem o orga-
nismo, a inteligncia, o corpo e o desejo , retomamos a questo a partir dos aspec-
tos referentes ao desejo e ao corpo.
E nesse sentido vamos encontrar o sintoma como resultante da cristalizao
de um esquema. O conflito inconsciente promove o sintoma a partir da ao de
trocar, um esquema cognitivo que atua na generalizao das aes, isto , o trocar,
como resposta inadequada, aparecer na vida do sujeito no apenas na escrita, mas
tambm em outras formas de representao da realidade, j que essa ao revestiu-
se num pedido de socorro, denunciando um conflito inconsciente que no pode ser
elaborado.
Como forma de ilustrao, podemos trazer, de forma breve, dois casos clni-
cos. O primeiro deles diz respeito a um menino com 9 anos de idade cujo sintoma
era a troca de letras surdas / sonoras e que trazia uma avaliao fonoaudiolgica e
mdica considerando esses aspectos orgnicos dentro dos padres de normalidade.
Durante o diagnstico psicopedaggico ocorreram outras trocas no registro
simblico que sugeriam estarmos diante de um esquema de ao mais abrangente,
que ia alm da lngua escrita.
Certa vez, a terapeuta pediu ao paciente que produzisse um desenho livre;
ele desenhou a bandeira brasileira, mas no lugar do verde pintou de amarelo e no
lugar do amarelo pintou de verde, ou seja, utilizou o mesmo esquema cristalizado
na forma de sintoma, o trocar, para dar conta de um registro simblico diferente da
escrita.
Outro caso traz uma menina de 12 anos, que trocava de forma sistemtica as
letras surdas / sonoras. Durante o processo de diagnstico ao aplicar o Teste do
Aprendente,29 a paciente desenhou uma pessoa aprendendo a ler, s que ela estava
aprendendo a ler num livro de matemtica.
Essas trocas provocadas por contedos inconscientes aparecem em diversos
momentos no s na escrita, por qu? Porque a questo no envolve o objeto da
aprendizagem, que apenas se presta para que se processe a compensao necessria
preservao egoica.

29
Para maiores esclarecimentos sobre este teste sugerimos a leitura do livro indicado na nota anterior.

87
Para ampliarmos a compreenso dos mecanismos inconscientes subjacentes
na troca de letras referida acima e na posterior ampliao do esquema de trocar,
devemos considerar algumas questes.
Inicialmente vamos definir neurose como

... uma afeco psicognica cujos sintomas so a expresso simblica de con-


flitos psquicos cujas razes esto na histria infantil do sujeito e constitui
compromisso entre o desejo e a defesa. (Laplanche, 1992: 296).

Em segundo lugar devemos observar que o paciente no troca qualquer letra,


mas realiza essa troca a partir de uma lgica implcita: ele troca letras flicas por
letras castradas.
Freud, ao escrever sobre Animismo, magia e onipotncia de pensamentos,
coloca que um dos princpios em cuja pressuposio a ao mgica funcionava nos
homens primitivos consistia em tomar uma conexo ideal por uma real. Ele fala
sobre o princpio da semelhana entre o ato executado e o resultado esperado, des-
crevendo esse tipo de magia como imitativo.
Ao buscar entender, em termos filogenticos, o pensamento dos neurticos
obsessivos coloca que:

Os atos obsessivos primrios desses neurticos so de um carter inteiramen-


te mgico. Se no so encantamentos, so, no mnimo, contra-encantamentos,
destinados a manter afastadas as expectativas de desgraa com que a neurose
geralmente comea. (Art.III)

Retornando ao problema da troca de letras, verificamos que a angstia da


castrao ou a inveja do pnis parecem provocar, inconscientemente, a necessidade
de um contraencantamento, uma castrao mgica da letra como forma de se evitar
o perigo da prpria castrao e a emergncia da angstia diante desse perigo.
Estabelecem-se, ento, a partir da condensao e da formao substitutiva,
dois mecanismos inconscientes descritos pela Psicanlise Freudiana e que aqui ns
podemos considerar a partir da lgica inconsciente pontuada por Lacan como met-
fora e metonmia, o sintoma neurtico que, de forma associativa, provoca o deslo-
camento da libido de uma representao, o falo, outra, a letra.

88
Dessa forma, predomina a lgica inconsciente, por meio da metonmia e da
metfora, num domnio em que deveria predominar a lgica do pensamento inteli-
gente, que classifica, seria, ordena, o domnio da escrita. Constri-se, ento, distr-
bio de aprendizagem sintoma.
Nesse caso no se aplicam situaes de reeducao ou de retomada de con-
tedos escolares; deve-se levar em conta o sujeito a partir de sua histria, de suas
idiossincrasias, acolhendo-o, interpretando suas angstias, transformando-as em
espaos de criatividade.

89
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