Leer y Escribir en El Primer Ciclo

Leer y escribir en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria.
Alfabetizacin inicial y disciplinas escolares.
Proyecto N 411
EQUIPO DE INVESTIGACIN
Directora: Ressia, Liliana Beatriz
Integrantes:, Sergio Edgardo Espsito, Alejandra Morn Miotti,

Susana Alba, Gabriela Tagliavini, Ana Mercedes Yurcic, Gabriela
Chiarotto, Viviana Elizaincn
ISFD Sede: Escuela Instituto Superior de Formacin Docente N 6,

Ciudad de Neuqun, Provincia de Neuqun
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Coordinacin de Investigacin Educativa
Convocatoria 2008 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas
RESUMEN
La alfabetizacin inicial es la instancia concreta para que nios/as construyan y fortalezcan su
universo simblico a travs prcticas de lectura y escritura en diferentes reas del currculo.
Asimismo, es en el cuaderno de clase -en tanto testigo sustancial de los procesos de enseanza y
de aprendizaje- donde se inscriben instancias de escrituracin que lo convierten en fuente de
acceso a lo enseado (Gvirtz, 2000). Por ello, en este estudio exploratorio-descriptivo
seleccionamos, de un corpus documental mayor, 132 (ciento treinta y dos) cuadernos de primer ciclo
representativos de 42 (cuarenta y dos) secciones de grado y 7(siete) escuelas primarias de la ciudad
de Neuqun, los que nos permitieron identificar y describir el carcter y funcin de las actividades
de lectura y escritura presentes en los mismos y analizarlas en relacin con los actos de lectura y
escritura y las funciones cognitivas que tales actos promueven. La conclusin global de este estudio
es que el Primer Ciclo de la Escuela Primaria no ha logrado an organizar tareas de alfabetizacin
inicial promotoras de actos sociales y culturales de lectura y escritura que operen como andamio
(Bruner, J.1976) para que nios/as amplen su universo simblico al tiempo que construyen y
reestructuran conocimientos de diferentes reas curriculares, poniendo en acto procesos cognitivos
que permitan cimentar aprendizajes significativos.
Palabras clave: alfabetizacin inicial- herramientas semiticas - procesos cognitivos- enseanza-

reas curriculares
INTRODUCCIN "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la

posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aqul" Paulo Friere
La alfabetizacin inicial como problemtica

Durante el siglo XX, vastas publicaciones e investigaciones (Kaufman,1988; Ferreiro,1986;
Teberosky,1996; Ferreiro y Teberosky,1984,1985,1992; Tolchinsky y Landsmann, 1980; Pontecorvo y
otros, 1982; Goodman, Houssler y Stricland, 1981; Montserrat y Montserrat (2000) han enfatizado
que la alfabetizacin inicial involucra dimensiones socioculturales, lingsticas, y comunicativas por lo
que es necesario que su objetivo - la formacin de lectores y escritores se derive de prcticas
letradas en contextos comunicativos reales y nunca de situaciones donde leer o escribir se
presenten de modo aislado o fragmentado. Sin embargo, nuestro trnsito por escuelas primarias,
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acompaando estudiantes practicantes y residentes, o coordinando espacios de desarrollo
profesional nos gui a entrever que la formacin de lectores y escritores en el inicio de la
escolaridad bsica es un tema an pendiente de abordaje y profundizacin que demanda la
necesidad de detenerse, reflexionar y replantearse el camino recorrido para visualizar aristas
problemticas y encontrar nuevas significaciones que impliquen avanzar, poner en cuestionamiento
certezas construidas, buscar nuevas respuestas a viejos problemas. Estos supuestos, condujeron a
enunciar la hiptesis de que - ms all de la formulacin de las propuestas de cambio- en las aulas
continan presentes prcticas alfabetizadoras que no han roto con la visin acerca de que es
necesario aprender el sistema de escritura, y sus convenciones formales, como condicin previa a
para comprender y producir textos. Propuestas que lejos estn de sentar las bases para un
desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los
distintos campos del conocimiento (Gonzlez, S. y otros, 2002) y de promover verdaderos actos de
lectura y escritura de los que participen diferentes "objetos de sentido" (palabra escrita, fotos,
mapas, infografas, diagramas...) en sus mltiples papeles sociales: comunicacin de experiencias,
testimonio, registro auxiliar de la memoria, expresin de sentimientos, sistematizacin de un
proceso, entre otros.
Como formadores de futuros alfabetizadores, conscientes, adems, de que la alfabetizacin inicial es
la instancia concreta para que nios y nias tengan la oportunidad de construir y/o fortalecer su
universo simblico a travs de la participacin en prcticas donde intervengan mltiples formas de
representacin que son patrimonios culturales, a la vez que sistemas de comunicacin social y
herramientas para el aprendizaje en todas las reas escolares, en este estudio, nos propusimos
determinar el carcter y funcin de las actividades de lectura y escritura en el Primer Ciclo de la
escuela primaria y en diferentes reas curriculares.
Para cumplir nuestro propsito, optamos por registrar el espacio acotado del cuaderno de clase por
considerar a este ltimo un "dispositivo escolar" que comunica, un soporte fsico donde se
consignan los procesos de escrituracin, y adems, una fuente a travs de la cual se pueden
observar los resultados y efectos de los procesos de enseanza (Gvirtz, S.2000 ). En este caso,
tomamos al cuaderno escolar no como dispositivo pedaggico sino como fuente documental de
informacin ya que si bien ste no refleja puntualmente con lo que los/as docentes transmiten a
los/as estudiantes en el aula el cuaderno no puede dejar de comunicar puesto que es un espacio
donde, si no se hacen explcitas, son objeto de inferencia mltiples dimensiones (Melgar-Botte,
2010:9), entre stas la seleccin de los contenidos escolares realizada por el/la docente, su
concepcin sobre el objeto de enseanza, su enfoque didctico.
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Dado que la construccin del universo simblico est directamente relacionada no solo con el
futuro desempeo escolar de nios y nias sino con su desarrollo cognitivo, en este marco, los
objetivos que han guiado nuestra investigacin han sido, en principio, la posibilidad de identificar,
describir y analizar qu tareas relacionadas con la lectura y la escritura estn presentes en
cuadernos escolares de alumnos de Primer Ciclo de la escuela primaria a la hora de leer y escribir en
diferentes reas del currculo. De esta manera, se pretende determinar qu caractersticas asumen
las tareas relacionadas con la lectura y la escritura, identificando los procesos cognitivos que
promueven. Asimismo analizar la relacin entre los distintos lenguajes que se emplean en las aulas y
los actos sociales de lectura y escritura. Desde esta ptica, los problemas que nos convocan se
relacionan con para qu se lee y escribe en las distintas reas disciplinares; cul es la relacin entre
estas tareas, el uso escolar de diferentes herramientas semiticas y los actos sociales de lectura y
escritura; qu procesos y funciones cognitivas se ponen en juego a partir del contacto de nios y
nias con diversos tipos de lenguaje. Esta indagacin habilita a conocer no slo qu est pasando en
las aulas sino tambin a retroalimentar nuestras propias prcticas formadoras y generar futuros
espacios de trabajo con las escuelas asociadas y del rea de influencia del IFD N 6.
Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga

En las ltimas dcadas, las investigaciones didcticas sobre los procesos de lectura y escritura en la
alfabetizacin inicial (Lerner,2006;Borzone y Signorini, 2002; Diuk y Borzone,2000;) han puesto el
acento en la formacin de lectores y escritores, destacando que si nuestro objetivo es formar
lectores y escritores competentes, capaces de analizar crticamente los mensajes con los que
interactan y de producir textos eficaces para cumplir con diversas finalidades entonces la
definicin de los contenidos a ensear no puede tomar solo como referencia exclusiva los saberes
producidos por las investigaciones lingsticas, sino que debe tomar como referencia fundamental el
conjunto de prcticas de lectura y escritura que se actualizan en diferentes situaciones sociales
(Lerner, D.1997:19). Asimismo, en los contenidos que se ensean y se aprenden en las escuelas
(Sadovsky y Lerner, 2006) y en la necesidad de transformar las prcticas docentes (Chada y Barale,
2003) para enriquecer y fortalecer las competencias comunicativas de nios y nias.
Por otra parte, los estudios referidos al uso del cuaderno escolar en la escuela primaria (Perelman y
Kaufman, 1994; Melgar y Gonzalez,1999; Finocchio,2005; Ressia, 2005;) focalizan el cuaderno de
clase como documento donde se vuelcan las actividades que se realizan en el aula por lo que
comunica los marcos tericos del docente y los contenidos efectivamente enseados, ms all de
las voces de adhesin a las transformaciones educativas promovidas desde diversos niveles
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institucionales, as tambin, los aspectos lingstico y de contenido del cuaderno en relacin con el
lenguaje de pensamiento y las habilidades mentales (Fornica, Favier y Gmez, 2004). Estas
investigaciones nacionales, as como el estudio de Ane Marie Chartier (2002), ms all de la
especificidad del rea curricular involucrada, abren una puerta para vislumbrar que las formas de lo
escolar (Baquero, Dicker y Frigerio, 2007) develan las resistencias al cambio y las mutaciones que se
perciben en la escuela actual a la hora de presentar contenidos y recursos didcticos para la
enseanza.
Este recorrido por estudios previos de las ltimas dcadas revela que an est pendiente una
indagacin que permita conocer qu estaba pasando en el primer ciclo de la escuela primaria a la
hora de leer y escribir en diferentes reas del curriculum. Preocupacin que se fundamenta en que
la responsabilidad de formar lectores y escritores no corresponde solo al rea Lengua sino al
conjunto de disciplinas involucradas en un proyecto alfabetizador institucional.
Marco conceptual para abordar la formacin de lectores y escritores

El lenguaje escrito es una herramienta semitica o simblica por medio de la cual se transforman las
relaciones sociales entre los sujetos. Desde la perspectiva socio-histrico cultural, Vigotsky (1978)
considera que - a diferencia de las herramientas materiales- el signo o smbolo no modifica
materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, al interiorizarse, no slo acta sobre la interaccin de esta persona con su entorno sino
que adems reestructura su conciencia. Siguiendo el pensamiento de este psiclogo, los signos
permiten organizar el pensamiento; ya que la mente, gracias a esta herramienta, da origen a
procesos psicolgicos y a operaciones cognitivas que antes no le eran posibles. La tesis vigotskiana
puso el acento en cmo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de
pensamiento, dando a la escritura el rango de herramienta smica privilegiada para el desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores ms avanzados. Como se destaca, el signo y su internalizacin
son formas privilegiadas de mediacin y vehculos para la conformacin de estos procesos, sin
embargo, ms all de la oralidad y la escritura, investigaciones derivadas de la Psicologa Socio
Cultural (Rassetto, M 2004-2007) reconocen otras modalidades de lenguaje como la expresin
grfica, los diagramas, las imgenes, entre otras como instrumentos privilegiados para el logro de
construcciones que se consoliden como representativas de conceptos. Por su parte, Colello, (2001)
seala que es a partir de la distincin entre los actos de dibujar y escribir que nios y nias
descubren las relaciones entre la imagen y el texto escrito, el simbolismo de la ilustracin; la
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posibilidad de re-creacin del contexto mediante el dibujo, las representaciones no verbales de
conceptos, operaciones y procesos.
Por otro lado, los estudios sobre enunciacin conciben que cada texto particular exhibe
caractersticas individuales y constituye un objeto siempre nico Bronckart (1985; 2007).
En nuestro pas, investigaciones didcticas en las que se pone de manifiesto la importancia del
contexto an cuando responden a lneas tericas diferentes, (Kaufman, (1986, 1998), Molinari, (
1995, 2000) , Castedo (1995, 2000) Borzone de Manrique,1990, 1995 ) acentan actividad
discursiva, el trabajo del aula sobre situaciones reales de lectura y escritura en las que se destaca la
importancia de la interaccin de nios y nias con los discursos sociales. Para esta corriente los
textos no son unidades independientes, sino que como dice Ana Camps (2003) ... emergen de l y
lo conforman al mismo tiempo. La teora de la actividad que tiene sus races en Leontiev (1957) y
Vigotsky (1979) y en el pensamiento pragmtico de Dewey (1946)1 ayuda a comprender la
interrelacin de actividades con fines diversos que caracteriza el aprendizaje de la lengua escrita.
En el mbito de la alfabetizacin inicial, los enfoques constructivistas sociopsicolingsticos han
tomado como base estas investigaciones demostrando que es necesario concebir situaciones
didcticas semejantes a aquellas con las que los alumnos se encontrarn fuera de la escuela. Y que
esto es as porque leer y escribir Son conocimientos que se construyen a propsito de
determinadas situaciones, con textos especficos y en circunstancias precisas, y que su uso en otros
textos, situaciones y contextos no es directo sino que requiere de un proceso de reconstruccin
(Castedo, 2000: 81). Desde esta mirada nios y nias en tanto constructores de significacin- se
forman como practicantes de la lengua escrita, participando de situaciones - con verdaderos
propsitos comunicativos- en las que ponen en juego procedimientos propios, diferentes a los del
adulto, que les permiten alcanzar reorganizaciones cognitivas, y de sucesivas aproximaciones al
objeto de conocimiento (Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari , 1989). A pesar de poseer
constructos terico- explicativos no siempre coincidentes, los actuales enfoques sobre
alfabetizacin inicial acuerdan en que leer y escribir son actividades de resolucin de problemas que
se enmarcan en una situacin comunicativa particular y en un contexto socio-cultural especfico.
Por ende, exigen saberes especficos, procesos cognitivos y metacognitivos complejos as como de
una representacin precisa y consciente de la tarea a fin de poder atender adecuadamente las
demandas pragmticas, semnticas y textuales de la situacin.
1
John Dewey Democracia y educacin, Buenos Aires, Losada, 1946
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Desde los marcos psicolgicos en los que sustentamos este trabajo, hemos considerado que el
aprendizaje es una actividad constructiva en la que el sujeto transforma sus estructuras
cognoscitivas a partir de su interaccin con el entorno social. Ya en relacin con el aprendizaje
escolar, el concepto de construccin se asocia a la idea de que el aprendiz es el principal gestor de
su aprendizaje en un proceso de interaccin e intercambio entre sus esquemas previos y lo
desconocido que la escuela le presenta a travs de la mediacin de tareas escolares. La concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje define la tarea como un conjunto coherente de
actividades (pasos, operaciones o elementos de comportamiento) que conduce a un resultado final
visible y mensurable. En la realizacin de una tarea se dar siempre una secuencia en la ejecucin,
aunque en algunos puntos de la secuencia puedan existir varias alternativas posibles. Una tarea
implica que las distintas acciones o actividades estn relacionadas y graduadas en dificultad; estos
dos aspectos son igualmente necesarios para que la tarea se lleve a cabo con xito. (Coll, 1987:67).
Al remitirnos a la lectura y la escritura en las distintas disciplinas del currculo, debemos enfatizar
que La ciencia es una manera de hablar del mundo, no una descripcin del mundo, que si bien se
construye en interaccin con la realidad, entre lo que podramos llamar de manera general
"experimento" y la produccin de conocimiento, media una construccin intelectual de naturaleza
abstracta. Como el alumno llega a la escuela con ese conocimiento cotidiano, hay un trabajo
didctico que se propone aproximar al alumno a este otro modo de pensar (Ana Espinoza, 2009). Por
ende, siguiendo a esta autora podemos decir que el trabajo didctico ha de incluir diversidad de
sistemas semiticos muchos de los cuales estn presentes en el currculo escolar como contenidos y
como herramientas para el aprendizaje (signos lingsticos, matemticos, diagramas o mapas, entre
otros). En consecuencia, no es un aspecto que deba ser abordado slo desde el rea de lengua sino
que debe afrontarse desde las diversas disciplinas como medio de aprendizaje para aprender los
conocimientos de las diferentes reas y como objeto de aprendizaje en s mismo.
ENCUADRE METODOLGICO
Decisiones en torno al diseo de investigacin
Orientado a especificar el anlisis de una fuente documental como el cuaderno de clase, este trabajo
se inscribe en el paradigma interpretativo hermenutico centrado en la descripcin y comprensin
de prcticas escolares situadas, por lo que no es el propsito dar, a los resultados del trabajo, un
carcter generalizable. Por el contrario, y dado lo limitado de la muestra construida, el diseo
exploratorio-descriptivo del estudio- apoyado en la investigacin documental- tiene como fin
documentar determinadas prcticas alfabetizadoras y caracterizarlas en funcin de los objetivos del
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proyecto. La aproximacin al objeto de estudio, fue planteada, adems, en tanto investigacin
cualitativa que concibe al hecho social como la construccin particular de un grupo. Por ende, no es
el objetivo acercarse a la realidad desde una mirada verificacionista, guiados por una hiptesis dura,
sino por supuestos generales y con la idea de comprender qu pasa en las aulas que constituyen el
universo seleccionado, partiendo de una metodologa inductiva que permita arribar a conclusiones
generales vlidas solo para este universo de escuelas. En sntesis, la metodologa propuesta, tiene
como propsitos prioritarios el conocimiento y el anlisis de una realidad particular, en relacin con
una situacin social concreta, tal es la prctica docente en el primer ciclo de la escuela primaria.
Asimismo, el estudio relativo a las tareas de lectura y escritura- a partir de los aportes de los
cuadernos de clase- se enmarca en la investigacin didctica dado que focaliza en las prcticas de
enseanza, en las decisiones pedaggico-didcticas que toman los/as docentes a la hora plantear
tareas relacionadas con la alfabetizacin inicial.
El universo estuvo formado por 7(siete) escuelas primarias de la ciudad de Neuqun con las que
interacta el ISFDN 6 a travs del acompaamiento a practicantes, residentes y de acciones de
desarrollo profesional. Con el propsito de no sesgar la composicin de la muestra en el anlisis de
los cuadernos de clase, la poblacin se compuso con una representacin de instituciones que
abarcaron tanto el mbito pblico como el privado, el radio cntrico como el perifrico: cinco
escuelas pblicas, dos del radio cntrico y dos del radio perifrico, ms el Departamento de
Aplicacin del ISFD 6, y dos escuelas privadas. La muestra para este estudio especfico se conform
mediante un muestreo probabilstico aleatorio simple, tomando dos secciones por ao del ciclo as
como dos cuadernos por seccin en el 2009 y otro tanto en 2010. Para este estudio exploratorio-
descriptivo se relevaron en los dos aos en que se desarroll el proyecto un total de 184 (ciento
ochenta y cuatro cuadernos de clase. Para realizar el anlisis se constituy de ese corpus
documental mayor, una muestra de 132 (ciento treinta y dos) cuadernos del Primer Ciclo de la
Escuela Primaria, representativos de 42 (cuarenta y dos) secciones de grado. Esta muestra permiti
identificar y describir el carcter y funcin de las actividades de lectura y escritura presentes en los
cuadernos y analizarlas en relacin con la funcionalidad de la lengua escrita en las distintas reas
curriculares, los actos de lectura y escritura y las funciones cognitivas que tales actos promueven
en nios y nias. Las unidades de anlisis que se definieron fueron las actividades de lectura y
escritura -presentes en los cuadernos de clase en cuatro reas curriculares: Lengua, Matemtica,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales.
El anlisis de las tareas de lectura y escritura registradas en los cuadernos de clase permiti
acercarse a la enseanza que efectivamente se realiza, a lo realmente enseado, atendiendo a la
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funcionalidad de la lectura y la escritura en las diferentes reas del currculo, a la concepcin
subyacente sobre qu es leer, qu es escribir as como a los procesos cognitivos involucrados en
estas tareas. Para el estudio que se centr en el tratamiento de las tareas de lectura y escritura
visualizadas en los cuadernos, definimos los siguientes ejes:
Actos de lectura y escritura presentes en los cuadernos.
Herramientas smicas que involucran las a tareas escolares.
Estrategias cognitivas que las tareas promueven en el aprendiz.
Proceso de recoleccin y anlisis de datos

El proceso de recogida y anlisis de datos fue extenso y sinuoso ya que la investigacin comenz en
los primeros meses del ao 2009, pero los ltimos datos fueron obtenidos en diciembre de 2010. La
incorporacin de docentes con diferente formacin especfica de grado determin que los primeros
encuentros del equipo estuvieran destinados a compartir conceptos, marcos tericos y estrategias
de enseanza sobre el tpico de este estudio. Paralelamente se fueron leyendo investigaciones
sobre cuadernos de clase y sobre alfabetizacin inicial, as tambin bibliografa especfica sobre la
lectura y la escritura en las reas del currculo y la alfabetizacin inicial y sobre el uso de la imagen
como herramienta pedaggica. De este primer buceo bibliogrfico surgieron acuerdos acerca de qu
mirar y qu registrar de los cuadernos de clase. La recopilacin de cuadernos de clase, registro y
sistematizacin de las actividades (que se scannearon y fotocopiaron) fue la tarea siguiente. sta se
llev a cabo en la segunda parte del ao, momento en que cada docente registraba las actividades
del rea de su especialidad, atendiendo los objetivos de la investigacin y presentaba los datos
recopilados en cuadros de resultado cuya informacin se comparta en reuniones semanales. La
primera semana de diciembre, las escuelas primarias entregaron los cuadernos del ltimo trimestre.
Una vez recopilada y tabulada la informacin cada rea procedi al anlisis del corpus de tareas
registradas, teniendo en cuenta las preguntas problema que guiaron este estudio. El resultado de
este anlisis fue socializado en reuniones quincenales de equipo docente; se discuti, se modific y
se hizo circular va internet. De este proceso emergieron datos comunes a todas las reas del
currculo en relacin con el tema del estudio. Posteriormente, cada rea trabaj en un proceso
espiralado y dialctico entre la teora y los datos empricos, realizando la interpretacin de los
resultados a partir de la bibliografa de base y de otra que fue necesario buscar para dar respuesta a
datos recurrentes que surgan de los cuadernos. La etapa final del proceso de anlisis e
interpretacin consisti en cruzar los informes de las diferentes reas para comparar recurrencias y
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divergencias en relacin con los problemas planteados a fin de elaborar la discusin de resultados,
conclusiones y recomendaciones globales del estudio.
Avatares del proceso

El proceso no estuvo exento de obstculos. El primero de stos fue que el ciclo escolar 2009
comenz con conflictos docentes por lo cual las clases se iniciaron hacia fines de abril. Esto trajo
como consecuencia que el contacto con las escuelas se realizara en mayo de 2009 y los primeros
cuadernos se recibieran en junio, perodo en que nuevamente se suspenden las clases por la Gripe A
hasta fines de julio. La irregularidad de este ciclo lectivo movi la decisin de continuar con la
recopilacin de cuadernos en el 2010. Ao que no solo volvi a iniciarse con retencin e actividades
por conflicto docente, sino que tuvo perodos sin clases por paro de auxiliares de servicio. A esto se
sum que algunas escuelas con las que se trabaj el ao anterior haban cambiado de docentes o
directivos por lo que debieron realizarse nuevos acuerdos para el prstamo de cuadernos.
Otro obstculo fuerte fue la falta de espacio fsico institucional para las reuniones de equipo por lo
que las mismas debieron realizarse en confiteras o pubs de la zona. Internamente, el equipo vivi la
jubilacin y licencia por largo tratamiento de algunos integrantes. Sin embargo, los docentes y las
estudiantes continuaron trabajando y comprometindose con la tarea para que sta llegara a su
meta, as como el Director del ISFD brindndonos su apoyo y estmulo constante.
DESCRIPCIN DE RESULTADOS
Actos de lectura y escritura en las reas curriculares
Es frecuente que en las escuelas se enuncie que la clase de Lengua es el mbito donde tiene lugar el
aprendizaje sobre el sentido de la lectura y la escritura como prcticas sociales. Sin embargo, en
contraste con esta perspectiva, los cuadernos analizados muestran que la produccin de textos
escritos en el primer ciclo de la escuela primaria neuquina propone frecuentemente tareas tales
como Vamos a imaginar Escribimos un cuento o Somos escritores con el apoyo de imgenes
que consisten en dibujos estereotipados que generalmente representan a nios y nias que
duermen, se levantan, se alimentan, juegan, etc. Tales dibujos se presentan en tres o cuatro vietas,
en blanco y negro aunque los/as alumnos/as suelen colorearlos. En consecuencia, los textos
producidos por pequeos/as escritores/as resultan una transcripcin de lo que pueden ver en las
imgenes.
Otras tareas plantean el trabajo con letras y palabras descontextualizadas, que no forman parte de
secuencia didctica alguna. Encontramos fotocopias con ttulos tales como: Una
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letra particular R y, seguidamente, un texto el que habla la R. La consigna solicita: Le
el texto y extra de l palabras para colocar en estas cajas segn te indiquen los carteles (R suave,
R fuerte y RR); o Andrs est triste con las consignas: Le la siguiente historia
y Escrib todas las palabras que llevan DR. La escritura, entonces, se reduce a la copia depalabras
y la lectura tiene como nico objetivo identificar palabras que llevan la letra, el grupo
consonntico. La reflexin sobre otros aspectos del sistema de escritura, como los sonidos iniciales o
las clases de palabras (ya en tercer ao del ciclo) se relaciona con tareas del tipo: Pint los dibujos
que empiezan con N y escrib las palabras que empiezan con L
Encerr con azul los sustantivos propios y con rojo los sustantivos comunes
Un tercer grupo de actividades propone trabajos con unidades lingsticas mayores como la oracin
y el texto. Sin embargo, la concepcin de escritura que sustenta muchas propuestas, no considera de
ningn modo la actividad escrituraria como un proceso ni una definicin clara de las situaciones
comunicativas en que se producen. Leemos, por ejemplo: Escribir oraciones con la palabra
conejo / Escribir con oraciones cortas lo que pasa en cada vieta. Con respecto a la exploracin
de otras tramas, encontramos muy pocas actividades
que proponen el abordaje de la descripcin como marco narrativo o caracterizacin de personajes.
Cuando se trabaja descripcin, frecuentemente se hace en forma aislada y se llega slo a una
enumeracin de datos.
En cuanto a las propuestas de lectura, los textos seleccionados son, en su mayora, literarios
y especficamente, cuentos. Se lee para disfrutar y en algunas ocasiones se solicita Le
nuevamente y respond a las preguntas. Preguntas que generalmente demandan la sola
identificacin y reproduccin de datos. En otras situaciones, luego de la lectura se solicita un dibujo
o completar un cuestionario que interroga sobre el nombre de los personajes, el lugar donde se
desarrollan las acciones y otras cuestiones similares, es decir, todas preguntas literales. No se
observan consignas que presenten objetivos claros de lectura o que permitan el desarrollo de
estrategias de comprensin lectora.
Llama nuestra atencin que en el segundo ao del ciclo, paralelamente a tareas de escritura
de palabras sueltas (recortar y pegar palabras que comiencen con distintas vocales o componer
distintas palabras a partir de slabas desordenadas) continan las actividades claramente vinculadas
a lo que se ha denominado aprestamiento: Pint a los nios que miran a tu derecha, Marc
con una cruz la zapatilla izquierda y con una flecha el brazo derecho, actividades con fuerte
presencia tambin en cuadernos de primer ao.
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En un 70% de la muestra, observamos el trabajo con fichas del libro de texto: hojas con
propuestas de actividades que los/as alumnos/as recortan y pegan. Algunas de estas fichas plantean
la lectura y escritura de diferentes textos. Por ejemplo, Le la noticia y comentala
con tus compaeros. La noticia se titula Pinginos empetrolados regresan al mar y no es un
texto autntico no ha sido extrado de ningn diario, peridico o revista- sino producido por los
autores del libro. Un dibujo con la esttica de los dibujitos animados- representa a un grupo de
pinginos entrando al mar- acompaa a la noticia tomando el lugar que ocupan las fotografas en
los textos periodsticos reales. Las tareas propuestas luego son: Opinen sobre lo ledo, conversen
sobre el significado de palabras que no entienden. Qu ideas se les ocurren para mejorar la vida
de estos animales en el mar? Por qu? Qu haran para que esto no sucediera? Finalmente, la
propuesta consiste en escribir con sus palabras una noticia para anunciar que ya no habr ms
pinginos empetrolados. An cuando los cuadernos de tercer ao del ciclo muestran una
presencia mayor de otros gneros discursivos: noticia, receta, historieta, obra teatral y poesa, sin
dejar de lado el cuento, en el 85% de los casos continan las actividades descontextualizadas del
tipo Recortar y pegar palabras con gue-gui y otras del mismo tenor que remiten a las clases de
palabras: sustantivos, adjetivos y verbos y tambin al abordaje de algunos problemas ortogrficos.
Con respecto a la escritura de textos, algunas tareas proponen la creacin de dilogos poniendo
nfasis en el uso de los signos de entonacin y de las maysculas. Generalmente, estas propuestas
son fotocopiadas del libro escolar o de revistas para docentes. Parten de dibujos poco claros, de
tamao reducido, que no permiten hacer una lectura de ellos sin la ayuda de un contexto verbal para
su interpretacin. Observamos as la recurrencia a secuencias de imgenes que los nios y nias
deben ordenar para luego escribir la historia que imaginan a partir de los dibujos. Otra alternativa es
la escritura de cuentos con personajes de otros ledos en el aula o la modificacin de cuentos
tradicionales (Escribo la historia de Caperucita Verde o Este es el cuento de Pinocho de vidrio).
No observamos que haya observaciones del docente, comentarios sobre lo que produce el alumno,
excepto
apreciaciones como Genial!, Brbaro! Qu linda historia!, o las ya tradicionales caritas
Son actividades que generalmente se proponen como tareas para resolver en la casa y sobre las
cuales no se registran borradores, orientaciones ni esquemas que ayuden a organizar la historia.
Slo en dos de las 42 secciones de la muestra se reflejan secuencias de escritura que se inician con la
lectura de un cuento y su comentario oral para luego renarrarlo o modificarlo partiendo de la
seleccin y organizacin de ideas y de un borrador previo a la versin final. Algunas tareas
secuenciadas son: Somos escritores: escuchamos las canciones La reina Batata, Cancin de la
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vacuna y El show del perro salchicha. Armamos borradores de cuentos para los alumnos del
jardn. Armamos los libros.
Las situaciones de lectura aparecen referenciadas a travs de las fotocopias de textos o simplemente
de los cuestionarios posteriores a la lectura cuyas preguntas son -generalmente- literales y, en
consecuencia, no propician el pensamiento estratgico. Nuevamente encontramos en estos
cuadernos fotocopias de textos que no son autnticos sino elaborados intencionalmente para ser
ledos en la escuela.
Cuando de Ciencias Naturales se trata, una tarea tpica es pedir al nio/a que dibuje un animal, y
escriba sobre l. Si bien se advierte un intento de escribir en Ciencias Naturales, no estn presentes
los contenidos que permitan a nios y nias realizar descripciones con un mnimo nivel de detalle y
posibilite introducirlos concretamente a un lenguaje que los aproxime a poseer un lxico ms rico
para expresarse con claridad y propiedad. Hay ausencia de situaciones que provoquen la necesidad
de buscar otras respuestas diferentes a las estereotipadas. No hay incentivo para escribir en ciencias.
En general, no hay datos como para inferir escritura y/o lectura en ciencias naturales. En los
cuadernos de 3er. ao, advertimos la presencia de actividades con algunas herramientas semiticas
que no se utilizaron anteriormente como los mapas semnticos, lecturas de folletos y materiales
impresos y algn cuadro sinptico sobre el esqueleto humano, alimentos, elementos vivos y no
vivos, pero siguen ausentes los actos de leer y escribir en ciencias. Uno de los pocos actos de
escritura es Escribir oraciones a partir de preguntas cuyas respuestas escritas por nios/as son
breves, elementales, sin aportes de contenidos; son frases que basadas en el conocimiento cotidiano.
Por otra parte, sabemos que es esencial priorizar el desarrollo del pensamiento nios/as desde la
enseanza de los contenidos disciplinares correctos y acordes con los conocimientos cientficos,
organizados en secuencias didcticas significativas. Esta explicitacin se hace necesaria ya que
percibimos en los ttulos y en las actividades solicitadas a los alumnos/as, algunos errores
conceptuales importantes, (ejemplo: los seres vivos, nacen, crecen, tienen hijitos o se reproducen y
mueren). No aparecen en los cuadernos las otras caractersticas significativas de los mismos como:
la modificacin del lugar donde habitan y su relacin con el mismo; tampoco, que cada ser vivo
proviene de otros seres vivos y otros aspectos importantes como es el intercambio de materia y
energa, entre otros, que aunque demasiado complejos para las edades que nos ocupa, es bueno
encontrar el lenguaje y las maneras de comunicar, adecuados a su comprensin. En consignas del
tipo Dibujamos y explicamos observamos que slo se registra el dibujo y no la explicacin.
En relacin con el campo de la matemtica, en todos los cuadernos, que pudimos ver para este
estudio se encuentra la actividad de dictado de nmeros pero no queda explcito si el nio la nia
13
pudo, analizar o expresar reglas o justificaciones del porqu se escribe y se nombran as los nmeros.
No se encuentra una vinculacin entre las escrituras del nmero y las diferentes estrategias de
clculo que pueden proponer lo/as alumno/as.
Al observar producciones realizadas por alumno/as de tercer grado para resolver multiplicaciones
con nmeros de una y dos cifras, y en las, realizadas para resolver un problema donde est presente
la divisin, se puede observar que alumnos/as pueden encontrar una respuesta, sin haber trabajado
un procedimiento experto ni la comprensin del enunciado. Por ende, los cuadernos registran
problemas que no son problemas sino meros ejercicios. Con respecto a las actividades del eje
Geometra hallamos a menudo un trabajo enciclopedista, en relacin de los nombres y las formas
geomtricas, centrado en vincular representaciones grficas con dichos nombres; un trabajo
relacionado con la observacin de una forma de representar y no con el poder ver un objeto
geomtrico en sus diferentes representaciones. Por ejemplo, encontramos enunciados del tipo Este
es un cuadrado: sin otra informacin sobreentendiendo que esta figura tiene lados congruentes y
ngulos congruentes. An cuando es frecuente el copiado de nmeros y la escritura de los mismo en
signo matemtico y lingstico (Escribo el nombre de estos nmeros: 22: veintids), el trabajo de
reproduccin de figuras no se encuentra presente en ninguno de los cuadernos observados. En
general las figuras se recortan de materiales fotocopiables y se pegan los cuadernos. Los nicos actos
de lectura que se observan en el rea son los relacionados con los enunciados de problemas, que
como hemos dicho, a menudo no son verdaderos problemas. Hay ausencia de lectura de grficos y
tablas en los cuadernos analizados. En relacin con lo que muestran los cuadernos sobre leer y
escribir en Ciencias Sociales, la mayor parte de los contenidos del rea que se abordan, estn ligados
a las efemrides escolares, por lo que irrumpen en los cuadernos en fechas predeterminadas: 25
de mayo, 9 de julio, 20 de junio, 17 de agosto, 12 de octubre, etc., dependiendo de su secuencia en
el calendario (a pesar de que el Descubrimiento de Amrica se ensee despus de la Revolucin de
Mayo). Estos son trabajados sin su necesaria vinculacin, transmitiendo visiones nicas de un
pasado esttico, ausente de contradicciones y de lucha de intereses; a travs de imgenes
estereotipadas y sesgadas de una dama antigua, del aguatero, del cabildo y de un farolero, Debajo de
ellas, se escriben los nombres de lo representado.
No pudimos observar un trabajo con las ideas previas de los/as alumnos/as, ni una secuencia
didctica cuyo propsito sea aproximar a los alumnos/as a la comprensin de aquello que se
conmemora, es decir, conocer nuestro pasado, pero desde las preguntas y las necesidades que nos
formulamos en el presente, otorgando nuevos sentidos y significados a las efemrides. Tambin
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est ausente el trabajo con documentos de poca (cartas, actas, diarios de campaa, entre otros),
testimonios invalorables para conocer fielmente la realidad de otros tiempos.
Se observa que los cuestionarios promueven bsicamente la localizacin de informacin para
extraer lo que est escrito en el texto, con lo cual no resulta necesario desentraar el sentido del
mismo. Esto es porque en el marco de la enseanza usual, las propuestas para la lectura de textos
remiten, en general, a dos prototipos de situaciones didcticas. Por un lado, se propone a los
alumnos actividades de lectura acompaadas por un cuestionario-gua
bajo el supuesto de que las preguntas, en tanto referidas a ideas centrales del texto, orientan la
comprensin. Un ejemplo claro se observa cuando las consignas piden al alumno que lea un texto
de su manual y responda De qu se encarga la municipalidad? Luego que mencione tres aspectos
ambientales positivos y tres negativos. Como tarea para el hogar, que investigue cules son los
servicios pblicos y qu empresas estn a cargo. Tambin que recorten y peguen fotos de la ciudad
de Neuqun
La lectura y la escritura a travs de otros lenguajes

En las tareas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales es frecuente la presencia de imgenes. En
relacin con esto, son en general imgenes icnicas simples, muchas veces borrosas. Cuando
refieren a los animales, dichas imgenes no realizan aportes sobre el hbitat, o alimentacin, o con
quien se relaciona, de quin se defiende, entre otros aspectos importantes concernientes a la
nutricin, la relacin y la reproduccin, frustrando cualquier intento de hablar o escribir sobre ellas.
Fundamentalmente, cuando representan animales o plantas, son apenas contornos, muchos de ellos
sin detalles y no estn caracterizados sus diferentes hbitats. En Ciencias Sociales se introducen slo
para ilustrar un texto (subordinadas a las palabras), o para que los alumnos identifiquen de qu
personaje se trata.
En un cuaderno, a pesar de que el alumno se equivoca (pega foto del padre de San Martn) esto no
es corregido por la docente. Pareciera que slo importa cumplir con la conmemoracin del
fallecimiento del General San Martn y no los contenidos a ensear. En otro ejemplo relativo a
medios de transporte, las actividades propuestas son: mencionar los medios de transporte que
conocen y a partir de la observacin de unas imgenes, identificar de qu tipo de medio se trata. Las
imgenes que se utilizan bajo la pretensin de ser sencillas y acordes a la edad de nios/as, son
estereotipadas, simplificadas, sin contexto y en ocasiones distorsionadas. Llama la atencin la baja
calidad de las imgenes utilizadas sobre todo en 1 y 2do aos, donde es fundamental trabajar con y
sobre imgenes de alto grado de realismo y donde est implcito el contexto. Asimismo, es
15
interesante notar la ausencia de fotografas y la presencia- en las Ciencias Naturales- de dibujos de
animales o plantas con rasgos, sentimientos, costumbres humanos que transmiten errores
conceptuales graves, como por ejemplo una fotocopia con dibujos de animales cuyas expresiones
denotan diferentes estados anmicos o la actividad sobre el desarrollo de una semilla que parte de
una poesa de un libro de 2 ao donde la semilla aparece bajo tierra con un chupete. No hay
consigna, pero se infiere que el alumno deber describir aquello que observa en el dibujo. Las
imgenes de la semilla y su crecimiento son animistas y la informacin que aportan no es vlida ya
que no se atiene a los conceptos de la Biologa.
Destacamos tambin las actividades propuestas como investigacin las cuales consisten en buscar
imgenes relacionadas con el tema y pegadas en el cuaderno. La investigacin pas a ser
interpretada slo como bsqueda de imgenes relacionadas al tema. Otra tarea e investigacin
pide fotos recortadas de animales y responder a preguntas Cmo es? Dnde vive? Qu come?
Estas mismas imgenes y consignas se emplean en Lengua para trabajar descripcin.
En menor proporcin la lectura de imgenes tiene como propsito la comparacin, la descripcin, la
identificacin de elementos claves. As por ejemplo, se les solicita a los alumnos/as observar
imgenes de Bariloche y Buenos Aires y analizar sus semejanzas y sus diferencias. En este caso las
imgenes aportan informacin al tema en estudio: caractersticas de las zonas urbanas. Tambin se
analizan croquis y planos, en algunos casos desarrollando las actividades extractadas de los manuales
escolares. La representacin plana permite iniciar a los nios y nias en la conceptualizacin de
algunos conocimientos espaciales (posicin, direccin, forma). Esta aparece por ejemplo, en un tarea
donde la docente presenta dos imgenes extradas de un manual de primer ciclo, en la primera se
observa la casa de Antonio vista frontalmente y luego la misma vivienda vista desde arriba, para
trabajar la nocin de plano. Hay ausencia de lectura de grficos y tablas tanto en Ciencias sociales
como en matemtica.
Procesos cognitivos implicados

Desde la perspectiva que se asume en este trabajo, promover un pensamiento implica predecir,
imaginar, transformar la organizacin de la informacin, mediante organizadores grficos,
resmenes, ilustraciones, grficos, predicciones, entre otros. Asimismo, se favorece el pensamiento,
cuando se estimula la comparacin, bsqueda de relaciones al interior de la informacin que ofrece
un texto (en sentido amplio) o una situacin. Sin embargo, podemos destacar slo algunos casos en
los que las tareas de lectura/escritura promueven funciones cognitivas ms relevantes, a partir de
estrategias didcticas que incluyen diversos tipos de lenguaje en su presentacin. Uno de los escasos
16
ejemplos hallados y que incluimos en el anexo muestra que la docente para abordar el tema
familias, emplea diversas estrategias didcticas as como el anlisis de distintos tipos de fuentes
(lectura de imgenes, lectura de textos informativos, localizacin en planisferio, elaboracin de
cuadro comparativo)
Asimismo, slo en un 30% de los cuadernos analizados, y slo en Ciencias Sociales, se inicia a nios y
nias en la confeccin de croquis y planos (por ejemplo de sus viviendas), o a interpretar la
informacin de los mismos, tarea relevante en cuando implica procesos cognitivos como la
evocacin representativa y la construccin o empleo de significantes diferenciados.
En cuanto a los procesos cognitivos puestos en juego en las actividades que se reflejan en los
cuadernos y las cuatro reas de este estudio, son en mayor medida: localizar informacin, describir y
en menor medida: clasificar, comparar. No se promueve la explicacin ni la puesta en juego de
estrategias de lectura y escritura.
INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

Desde el marco conceptual que gua nuestro trabajo, leer y escribir son herramientas culturales,
saberes que exceden el conocimiento del sistema alfabtico y sus normas. Leer es un proceso de
construccin del significado de un texto mediante la interaccin y coordinacin de informaciones
que provienen tanto de los contenidos del texto, como del lector, as como escribir es producir un
texto con intencin comunicativa que respete tanto las condiciones lingsticas y textuales como las
pragmticas. (Henao, A.; Ramrez, S.; y Giraldo, L. 2003). Partiendo de esta mirada, y enfocndonos
en la alfabetizacin inicial, coincidimos con Delia Lerner (2001:9) en que Para concretar el
propsito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario
reconceptualizar el objeto de enseanza y construirlo tomando como referencia fundamental las
prcticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versin escolar de estas prcticas que
guarde cierta fidelidad a la versin social [no escolar) requiere que la escuela funcione como una
microcomunidad de lectores y escritores. Prcticas de lectura y de escritura suponen entonces
actividades diferenciadas aunque se nutren y enriquecen mutuamente y se potencian cuando forman
parte de experiencias similares a las que tienen lugar en la vida social. Solamente as es posible lograr
la meta pedaggica del proceso de alfabetizacin: la participacin activa en las prcticas de una
comunidad letrada (Tolchinsky, 2007).
Cmo responder entonces a nuestro problema sobre cules son los actos de lectura y escritura que
revelan los cuadernos? Volviendo al planteo inicial de los objetivos del presente estudio, podemos
advertir -a partir de la descripcin de las actividades del cuaderno de clase- que las propuestas
17
alfabetizadoras del universo de escuelas seleccionadas - muestran cierta heterogeneidad de
concepciones. Por un lado, estn las que privilegian el conocimiento del sistema de escritura
desvinculado de los conocimientos sobre el lenguaje escrito y que, en consecuencia, obturan la
posibilidad de que los nios y nias entiendan el por qu y para qu leer y escribir. Se promueven
situaciones descontextualizadas que estn focalizadas en la identificacin, copia y la repeticin de
ciertas unidades lingsticas (letras, slabas, palabras), que remiten a resabios de algunos mtodos
analticos o sintticos que an perduran en las salas de clase. En otras ocasiones se escriben textos
que solo tienen existencia dentro de la escuela como las cartas familiares para resumir contenidos de
ciencias naturales, las noticias con contenido de ficcin, entre otros. Por otro lado, en escasas
propuestas particularmente observables en cuadernos de tercer ao- es posible reconocer cierto
acercamiento a enfoques ms actuales como los cognitivos socioculturales o psicogenticos a travs
de actividades centradas en prcticas de lectura y escritura de textos completos que presentan
cierta diversidad, en el marco de situaciones comunicativas concretas. Observamos por ende, la
intencionalidad de propiciar situaciones que permitan a los alumnos y alumnas el conocimiento
simultneo del sistema de escritura y el lenguaje escrito. Si bien este segundo grupo de propuestas
entiende el papel activo del/a aprendiz como gestor/a de su aprendizaje en un proceso de
interaccin e intercambio entre sus esquemas previos y lo desconocido que la escuela le presenta,
esto no significa, como en ocasiones se ha interpretado y se ve en algunos cuadernos (escribir
cuentos, noticias, resmenes sin trabajo previo sobre las condiciones que enmarcan la tarea o el tipo
de texto) un corrimiento de la tarea de enseanza. Es por esto que estamos en condiciones de
enunciar que en la mayora de los casos, lo que se visibiliza es la ausencia de marcos tericos claros
que sustenten las prcticas de enseanza y se sostengan coherentemente a travs de las actividades
que se proponen en los cuadernos. Por el contrario, es posible observar lo que ya ha sido sealado
por Silvia Gonzlez (2002) acerca de las oscilaciones metodolgicas que frecuentemente presentan
las prcticas docentes de alfabetizacin inicial.
En los primeros dos aos del ciclo, parece predominar la concepcin de que para que nios
y nias estn en condiciones de leer y producir textos completos, primero es necesario que dominen
los conocimientos sobre el sistema de escritura a travs de actividades aisladas carentes de todo
valor comunicativo. Adems, resulta notoria la falta de secuenciacin en las actividades, hecho que
contribuye a acentuar an ms el alejamiento de las prcticas reales del aula con las que se postulan
a travs de los documentos nacionales y provinciales2. En este sentido, la presentacin de
2
Ressia, L-Muoz F, A. Documento Curricular Para la escuela Primaria Neuquina, Primer Ciclo. Neuqun, 2006
18
contenidos de ciencias queda sujeta al enfoque alfabetizador seleccionado para el rea de Lengua. En
relacin a este ltimo punto, los docentes suelen considerar que el escaso dominio de la lectura y la
escritura que tienen nios/as de los primeros grados los inhabilita para abordar o escribir los textos
de ciencias. Parece estar presente la idea de que hasta que los chicos no aprenden a leer y escribir
en un sentido convencional no pueden acercarse a los textos que comunican informacin sobre
temas ciencias y, tampoco, intentar escrituras sobre esos temas. Seguramente es por esta razn que
en las clases de Ciencias los nios tienen poca oportunidad de interactuar con textos significativos y
relevantes para aprender acerca de la realidad social o natural. A la inversa, tampoco se piensa que
los/as chicos/as aprenden a leer y escribir mientras leen textos de Ciencias Sociales y escriben
sobre temas de Ciencias Sociales (Gonzlez, Diana y Lotito, Liliana 32003) o de Ciencias Naturales.
De esta forma, con la intencin de respetar una supuesta simplicidad exigida por las limitaciones del
pensamiento infantil, se abordan los aspectos ms superficiales de la temtica por medio de la
presentacin de textos didcticos cuyos autores intentan disminuir la distancia entre el lector y el
texto usando un lenguaje no especfico del rea, sino ms prximo al coloquial. (Espinoza,
A.2009)
Cuando la lectura se relaciona con textos de ciencias, Ana Espinoza(2009) enfatiza que sta se
transforma en una prctica compleja que no se aprende espontneamente y para cuya enseanza es
necesario caracterizar tanto la prctica social relativa al campo cientfico y su divulgacin, como los
textos que se producen en el rea. Ms tarde al poner en tensin los aportes de la psicologa del
aprendizaje y de la didctica de la lectura podrn concebirse situaciones didcticas que contribuyan al
acercamiento a los textos que las comunidades cientficas han producido. Textos que requieren no
slo del dominio de un lxico especfico sino de informacin no visual que permita a nios y nias
interactuar lo escrito para construir significados para apropiarse del lenguaje hablado en
ciencia, que va mucho ms all del aprendizaje del vocabulario especfico. En este sentido,
Lemke (1998) explica que hablar ciencia es una forma particular de unir las palabras, formular
preguntas, argumentar, razonar, generalizar; que permite compartir un determinado patrn
semntico, es decir, una particular forma de establecer relaciones que llevan a construir un
sentido particular de lo que se dice .Sin embargo, nuestros datos muestran que al leer en las reas
de ciencias, los nios y nias frecuentemente realizan un barrido superficial del texto guiados por
la nica finalidad de hallar las respuestas esperadas (Aisenberg, 2000). Localizan fcilmente la
informacin requerida, pero responder bien no necesariamente implica comprender el texto.
3
Gonzlez, Diana y Lotito, Liliana (2003) Leer para aprender Ciencias Sociales en el Primer Ciclo Materiales para la
Capacitacin. CePA (Centro de Pedagogas de Anticipacin) Escuela de Capacitacin. Ciudad de Buenos Aires.
19
Subyace a estas prcticas escolares una concepcin de la lectura como habilidad general, bsica y
transferible, aprendida de una vez y para siempre.
En relacin con la escritura, abundan tareas de dictado y transcripcin. Existe una notable
trivializacin4 y desjerarquizacin de los contenidos de ciencias. Es escaso el desarrollo de tareas
creativas que den lugar a los nios a expresar por escrito lo que sienten, observan y desean desde
dominios narrativos, descriptivos, interpretativos, desde su expresividad y su capacidad creadoras a
pesar de que las corrientes didcticas actuales planteen que slo a travs de variadas propuestas de
trabajo (lectura de narraciones, de fotografas, mapas, tablas, grficos, planos, etc.) los/as
alumnos/as puedan aproximarse a la puesta en acto de operaciones cognitivas bsicas para todas las
reas del currculo.
En los cuadernos de tercer grado la mayora de las actividades se centra en la bsqueda de
informacin especfica en distintos tipos de textos informativos (enciclopedia, manual, fotocopias) y
la elaboracin de un texto escrito que sintetice las respuestas obtenidas. As por ejemplo, se solicita a
los alumnos que busquen informacin acerca de Manuel Belgrano, sobre la Independencia de
nuestro pas, sobre alimentos, gripe A y que luego elaboren un texto en el que se resuma lo
averiguado. Asimismo, otro porcentaje importante de actividades corresponde a cuestionarios, para
cuya resolucin se deber leer y localizar informacin en un texto dado por la docente (fotocopias o
manual). As por ejemplo, se solicita al nio/a que lea atentamente la fotocopia y luego responda
acerca del origen de las primeras ciudades y en particular sobre el origen de la ciudad de Neuqun,
acerca de las pares del cuerpo humano, de animales domsticos y salvajes. Se parte del presupuesto
de que los/as alumnos/as de tercer ao del ciclo ya saben leer y escribir y que, por lo tanto, pueden
aplicar estas habilidades escolares bsicas a todo tipo de reas y contenidos (Prat, 1998) En este
sentido, se supone que se ensea y se aprende a leer en los primeros aos de la escuela y,
exclusivamente, desde el rea de lengua. Una vez adquirida, la lectura se constituye en un medio ya
dado para el aprendizaje de nuevos contenidos y deja de ser objeto de enseanza. En funcin de ello,
las dificultades del alumnado para leer textos de ciencias sociales y naturales no se consideran
inherentes al trabajo en el rea sino que son conceptualizadas como un dficit restringido a esa
habilidad bsica del sujeto.
Es responsabilidad de las propuestas para la enseanza de matemtica iniciar a alumnos/as en la
lectura de las diferentes formas de representacin y en el trabajo desde las propiedades y no
nicamente desde la representacin en virtud de que la actividad matemtica es una actividad de
4
Zelmanovich, Perla (1998) Cmo llenar de contenidos el Primer Ciclo?. Art. Revista Novedades Educativas.
20
modelizacin por medio de la cual los alumnos aprenden a actuar sobre la realidad valindose de un
aparato terico (Sadovsky, 2005). Privar a nios/as del acceso al mundo de relaciones de hiptesis,
pone en riesgo las posibilidades de apropiacin de nuevos conocimientos matemticos convirtiendo
al aprendiz en un sujeto dependiente y no un ser autnomo capaz de generar conocimiento por s
mismo.
La escritura involucra dimensiones socioculturales, lingsticas, y comunicativas. Empero, es
frecuente que las prcticas escolares ignoren estos aspectos esenciales de la escritura, convirtindola
en un ejercicio mecnico de reproduccin textual cuyo nico destinatario es el docente. Para que la
escritura recupere su verdadero sentido y valor, es necesario que su enseanza incorpore situaciones
interactivas variadas y contextos reales de comunicacin. En el aula de lengua tienen lugar tambin
ciertas prcticas de escritura vinculadas a la experimentacin con la lengua (Alvarado, 2003) a partir
de consignas que posibilitan el juego, la invencin y la imaginacin. Estas prcticas generan
experiencias importantes en la conquista de la escritura (Finocchio, S. 2008) y en la bsqueda de una
voz propia de parte de los alumnos y alumnas a la vez que los acerca a la lectura de literatura. En
contraste, percibimos como una constante se da la falta de actividades que lleven al nio a escribir
en ciencias y en matemtica.
Con respecto a las imgenes como instrumentos semiticos y su implicancia en las prcticas
alfabetizadoras as como en el desarrollo de procesos cognitivos, el relevamiento de estas imgenes
y de las tareas propuestas en torno de las mismas permite afirmar que, en general, no se considera la
importancia crucial que representan en la formulacin de anticipaciones que contribuyen a la
construccin de sentido en la lectura ni su potencialidad provocadora de mltiples significaciones en
contextos de produccin de textos. La fotografa, el dibujo, los planos, los grficos son
especialmente importantes para las ciencias y la matemtica ya que se trata de herramientas
semiticas que permiten construir conocimientos a travs de las operaciones cognitivas como la
observacin general del fenmeno, la observacin de detalles, la comparacin, la explicacin y las
relaciones que se puedan establecer a partir de ellas. Sin embargo, es importante aclarar que si bien
el trabajo con iconografa es importante, el material grfico seleccionado para abordar temas
histricos o de las ciencias naturales, debemos preguntarnos en primer lugar si dichas imgenes
interrogan los saberes de los nios; si las mismas aportan conocimiento al tiempo que mostrar
imgenes contextualizadas (grabados de poca, litografas, ilustraciones de libros, fotos de cuadros,
de paisajes, de animales y plantas etc.) que permitan realizar una reconstruccin de poca o del
ambiente lo ms fiel posible.
21
En sntesis, podramos decir que -salvo en un 5% de la muestra- no se observan actos genuinos de
lectura y escritura que promuevan el desarrollo de operaciones cognitivas y el contacto con diversas
herramientas semiticas. Como una constante se da la falta de actividades que lleven al nio a
escribir en ciencias. Y si se piensa en lectura, no existen otras que no sean las lecturas de las
consignas, las indicadas en las fotocopias o la bsqueda en el diccionario de palabras relacionadas a
los temas tratados. Se ve necesario entonces, como afirman Jorba, Gmez y Prat (1998) promover
el desarrollo de capacidades cognitivo lingsticas mediante situaciones didcticas que comporten la
elaboracin de producciones orales y escritas y de manera progresiva hacer a los alumnos conscientes
de los procesos que movilizan No se trata tanto de prever actividades de aprendizaje especficas
como de tener en cuenta, en las actividades de las distintas reas, la dimensin del lenguaje y de
incluir en el aula el tratamiento de diferentes tipos de recursos: formas sencillas de representacin
de los espacios y de las secuencias temporales, lectura de imgenes, bsqueda de informacin en
textos apropiados, lectura de objetos, salidas o experiencias directas con el objeto de indagar
acompaados de la formulacin de buenas preguntas. Al interactuar con distintos lenguajes,
alumnos/as podrn desplegar distintas estrategias cognitivas que les permitan reformular sus ideas,
contrastarlas con las evidencias, relacionar datos particulares con situaciones de carcter general,
interpretar la informacin segn diferentes criterios, ponerse en el lugar de otros sujetos, en
circunstancias y contextos diversos
COMPARTIENDO ALGUNAS REFLEXIONES

Discusin de resultados
El estudio que hemos realizado nos ha permitido identificar que an cuando numerosas
investigaciones -(Colomer, 1993,Teberosky,1995; Ferreiro,1994; Lerner, 1996; Vzquez de Apr y
otros, 1994, Rockwell,1982, Kaufman,1988,1993,1994; Braslavsky,B, 1986 Borzone, 1987, 1994, entre
otras)-, as como documentos oficiales (La alfabetizacin inicial y las condiciones para la
alfabetizacin avanzada,2002; NAP,2004; Cuadernos para el aula,2006; Documento Curricular para la
Escuela Primaria Neuquina. Primer Ciclo, 2006) enfatizan que el primer ciclo de la escuela primaria
tiene como funcin garantizar a las nuevas generaciones el ingreso a la cultura escrita a travs de la
participacin activa en las prcticas de una comunidad letrada, en la escuela neuquina permanecen
instaladas praxis que obturan y clausuran el acceso de nios/as a la cultura letrada.
La presencia en los cuadernos de actividades centradas en unidades sin significado (grafismos, letras,
slabas, grupos consonnticos) o en la lectura /escritura de nmeros, palabras y frases
descontextualizadas, permite poner en evidencia que, a pesar de que hace ms de dos dcadas
22
investigadores, tericos y equipos tcnicos ponen el acento en la circulacin de verdaderos actos
sociales de lectura y escritura, en el primer ciclo de la escuela primaria neuquina siguen fuertemente
arraigadas prcticas mecanicistas que solo poseen entidad dentro del mbito escolar y postergan la
apropiacin de estrategias cognitivo-lingsticas necesarias para la construccin de conocimientos
en todas las reas curriculares. Debemos admitir entonces que la escuela no ha podido saldar una
deuda pendiente: la participacin activa de los miembros ms pequeos en las prcticas letradas de
su comunidad y el contacto fluido con diversos objetos de sentido (imgenes, grficos, mapas,
planos, tablas). Asimismo, se hace necesario asumir que el problema detectado atae a todos los
espacios curriculares ya que la enseanza de la lectura y la escritura en el Primer Ciclo de la
escolaridad primaria debera formar parte de un proyecto alfabetizador institucional en virtud de que
la formacin de participantes activos en la cultura escrita debe realizarse tambin desde reas
curriculares en las cuales el uso de la lengua y de los textos responda a propsitos que van ms all
de la enseanza de la lectura y la escritura en si mismas. (Colomer,T. 1993).
Sin embargo, los datos empricos muestran que esta propuesta ha tropezado con escollos
importantes para atender los requerimientos de la diversidad y autenticidad de textos as tambin de
las formas retricas de las distintas comunidades discursivas. Las reas curriculares desafan a
comprender y producir textos de distinto contenido temtico y a adquirir lxico especfico,
organizaciones textuales propias de cada campo disciplinar y maneras de leer adecuadas a distintas
disciplinas. Este desafo se ve empaado, como ya lo planteara Liliana Tolchisnky (2008) por el uso
exclusivo de un libro de texto que a menudo homogeniza las formas discursivas y borra las
convenciones textuales y grficas presentes en los textos autnticos. Cuando se acercan a los textos,
los/as nios/as leen frecuentemente escrituras producidas por el maestro (o por autor/es del libro
escolar) con el fin de reproducirlas de inmediato en la respuesta a una consigna. No se ofrecen
oportunidades para interactuar con el texto. De este modo, quedan obturadas las posibilidades de
construir significados. Urge, por ende, la necesidad de superar la disociacin entre aquellos
momentos en los que se ensea a leer o a escribir y aquellos otros momentos en los que se necesita
leer y escribir para aprender contenidos de ciencias sociales, naturales, matemtica.
En otro orden de cosas, vemos como la des-localizacin y des-temporalizacin entran en la cultura
escolar como rasgos de este siglo XXI. Que en la actualidad, los nios y las nias vivan rodeados
variedad de imgenes no implica que posean la capacidad de entenderlas o herramientas para una
lectura crtica de las mismas. Si bien el lenguaje de la imagen es un recurso visual de amplias
posibilidades educativas que ms all de su carga motivacional permite la interpretacin y
construccin de realidades, en los cuadernos de los/as estudiantes la imagen aparece tras la forma
23
infantilizada y animista, a menudo con estereotipos y mensajes contrarios a los valores que se
quieren promover o con notable presencia de descontextualizacin. Las imgenes en 3D y/o
satelitales, infografas, fotografas, grficos de barras, entre otros no son recursos tenidos en cuenta
por las/os docentes al planificar actividades para la enseanza. Lo anterior muestra que, en general,
el uso de la imagen en las clases de Ciencias no posee un valor educativo (Feldman, D. 2004) y
desmerecen la posibilidad de promover en nios y nias el pasaje de una mirada espontnea, rpida y
habitual hacia una mirada detenida, inquisidora, inquieta y crtica del mundo social y natural.
Por otro lado, podemos apreciar que en la mayora de los cuadernos prevalecen las actividades
elegidas, adaptadas, decoradas y fotocopiadas (Finocchio, S.2008) que se pegan en los
cuadernos. Estas actividades de libros de texto y/o revistas pedaggicas que ofrecen recortables y
fotocopiables, permiten no solo trabajar con los saberes disciplinares sino poner en
prctica la dimensin grfica asociada con el ritmo y la velocidad. Se trata afirma Silvia Finocchio
(2008) de un nuevo estatuto del cuaderno de clase o de la carpeta en el que el cortar y pegar
parecen convertirse en un puente cultural hacia el mundo de las nuevas tecnologas.
Considerando a nios/as como sujetos del aprendizaje, desde la Psicologa se enuncia la relevancia
de los primeros aos de la vida escolar para la conformacin de esquemas que permitan a nios/as
conformar una visin de mundo y explicar cmo ste funciona. Del mismo modo, se plantea que en
este siglo signado por la continua produccin de informacin, los/as aprendices deben aprender a
buscar, analizar y seleccionar informacin, para construir saberes y apropiarse de los contenidos de
las disciplinas escolares. Sin embargo, las actividades que se registran en los cuadernos analizados
muestran que leer y escribir no tienen relacin con la construccin de sentidos ni de conocimientos.
Por su parte, Hbrard (1994) sostiene que en la escuela chicos/as pasan (quizs deberamos resaltar
que tendran que pasar) del lenguaje de la accin (que es natural) al lenguaje del relato y la
explicacin. En esta direccin, la escuela tiene como funcin indelegable ayudar a decir, a explicar
la experiencia escolar, desescolarizando las actividades. Es decir, generando espacios donde leer y
escribir se orientan a buscar, registrar, procesar y producir informacin. Esto es, a usar la lengua en
la escuela como dice Liliana Tolchinsky (2008).
Ante los resultados de este estudio cabe preguntarnos por qu las teoras sociopsicolingsticas y
aportes epistemolgico-didcticos de las ltimas dcadas no han logrado afiliarse con
procedimientos frtiles a la hora de intervenir en la accin pedaggica, excepto en algunas aulas
donde se pueden percibir propuestas contrahegemnicas que no suelen tener continuidad. Lo que
nos planteamos como reflexin es la necesidad de repensar y debatir desde los Institutos de
Formacin Docente- cmo se constituyen verdaderas innovaciones de las prcticas de enseanza a
24
partir de las transformaciones y reconstrucciones de los saberes que cada docente y cada
institucin ha ido construyendo en su historia. Quizs, Institutos de Formacin Docente y escuelas
asociadas debamos iniciar un camino conjunto, de mutuo enriquecimiento donde ms all de
propuestas de desarrollo profesional, el nivel terciario pueda ofrecer acompaamiento en un
proceso en el que los/as maestros/as sean los principales agentes en su proceso de
profesionalizacin al tiempo que construyen desde la experiencia, entendida en el sentido que le
otorga Larrosa(2003), marcos interpretativos para la puesta en acto de situaciones de enseanza.
Conclusiones
Volviendo al planteo inicial de los objetivos que guiaron nuestra investigacin
- Describir las tareas relacionadas con la lectura y la escritura presentes en cuadernos y textos
escolares de alumnos de Primer Ciclo de la escuela primaria a la hora de leer y escribir en diferentes
reas del curriculum.
- Analizar la relacin existente entre la presencia de los distintos lenguajes que se emplean en
las aulas del primer ciclo de la escuela primaria, los actos sociales de lectura y escritura y las
funciones y /o procesos cognitivos que promueven
Y retomando nuestro supuesto inicial de que en las aulas del primer ciclo de la escuela primaria
exista ausencia de verdaderos actos de lectura y escritura que permitan comprender el uso de
diferentes "objetos de sentido" (palabra escrita, fotos, mapas, infografas, diagramas...) en sus
mltiples papeles sociales tales como la documentacin, la comunicacin de experiencias, el
testimonio, el registro auxiliar de la memoria, la expresin de sentimientos, la sistematizacin de un
proceso, entre otros, podemos decir que:
a- En los cuadernos de clase analizados, observamos que an cuando las propuestas
alfabetizadoras muestran cierta heterogeneidad de concepciones, predomina la concepcin de que
primero es necesario que los nios y nias dominen los conocimientos sobre el sistema de escritura
para luego estar en condiciones de leer y producir textos completos. Por ende, existe un claro
alejamiento de las prcticas pedaggicas del aula con las que se postulan a travs de los actuales
enfoques que enfatizan la formacin de lectores y escritores. Se desprende entonces que con
frecuencia, las prcticas escolares ignoran que leer y escribir involucran dimensiones
socioculturales, lingsticas, y comunicativas y que deben asumir en el aula las funciones que tiene
fuera de la escuela.
b- Para aprender ciencia es preciso apropiarse de un modo de hablar acerca del mundo. La
lectura y la escritura son en este sentido herramientas fundamentales para acceder a los
conocimientos cientficos y a los modos de hablar de cada ciencia. Considerando que los cuadernos
25
analizados muestran escasez de actividades que lleven a nio/as a leer y escribir para aprender
ciencias y matemtica, se pone de manifiesto que ensear a leer y escribir para aprender es una
responsabilidad que la escuela debe asumir. Se hace necesario, entonces, articular saberes
producidos desde distintos campos disciplinares y didcticos para que la lectura y la escritura
sean responsabilidad e todas las reas curriculares.
c- Con respecto a la presencia de diferentes lenguajes, esencialmente de la imagen, podemos
advertir que a menudo se ignora el potencial informativo y representativo de los lenguajes
iconogrficos. Las imgenes descontextualizadas, animistas, simplistas que circulan en las aulas, lejos
de ser recursos para el aprendizaje significativo trivializan, vanalizan y desjerarquizan los contenidos
disciplinares. La lectura y escritura con diversidad de sistemas semiticos, muchos de los cuales
estn presentes en el currculo escolar como contenidos y como herramientas para el aprendizaje
(signos lingsticos, matemticos, diagramas o mapas, entre otros), debe afrontarse desde las diversas
disciplinas como medio de aprendizaje para aprender los conocimientos de las diferentes reas y
como objeto de enseanza en s mismo.
d- De las consideraciones anteriores se desprende que los procesos cognitivos puestos en juego
en las tareas que reflejan los cuadernos, son en mayor medida localizar informacin, transcribir
datos, identificar, enumerar y en menor medida clasificar, comparar. No se promueve la explicacin,
proceso bsico para comprender el mundo.
Las conclusiones precedentes nos permiten reflexionar que la gramtica escolar, lo que se hace en la
escuela (Chartier, 2000), ms all de los documentos tcnicos que circulan en ella, de instancias de
formacin y de desarrollo profesional es una dimensin que merece ser investigada en profundidad
desde los IFD.
26
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35
ANEXO
Lengua
La noticia
36
Escritura a partir de vietas
37
38
39
40
Escritura de dilogos
Poesas
41
Primera escritura
Versin final
42
Reflexin sobre el sistema de la lengua
43
44
Articulacin Lengua Ciencias Sociales o Naturales
45
46
Ciencias Naturales
47
48
49
50
El sol
51
Seres vivos
Ciencias Sociales
52
Efemrides

Convocatoria 2008 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas 53
La ciudad

Produccin

Medios de transporte

Las tradiciones
Los planos

Matemtica
Geometra
Situaciones problemticas

Numeracin

Medidas


Leer y Escribir en El Primer Ciclo

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Leer y Escribir en El Primer Ciclo

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Leer y escribir en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria.

Alfabetizacin inicial y disciplinas escolares.

Directora: Ressia, Liliana Beatriz

Integrantes:, Sergio Edgardo Espsito, Alejandra Morn Miotti,

ISFD Sede: Escuela Instituto Superior de Formacin Docente N 6,

Palabras clave: alfabetizacin inicial- herramientas semiticas - procesos cognitivos- enseanza-

INTRODUCCIN "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la

La alfabetizacin inicial como problemtica

Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga

Marco conceptual para abordar la formacin de lectores y escritores

Proceso de recoleccin y anlisis de datos

Avatares del proceso

La lectura y la escritura a travs de otros lenguajes

Procesos cognitivos implicados

INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

COMPARTIENDO ALGUNAS REFLEXIONES

Artculos, investigaciones y ponencias

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

Coordinacin de Investigacin Educativa

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