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PAIDEIA

BIBLIOTECA PRÀCT1CA DE PEDAGOGÌA, PSICOLOGIA Y PSICOPATOLOGIA DE LA INFANC

Dirigida por el

Dr. G. HEUYER

de. la Facultad de Medicina de Paris

y

PIERRE JOULI A

23

ROGER COUSINET

PEDAGOGÍA

DEL

APRENDIZAJE

EDITORIAL LUIS MIRACLE, S. A. - BARCELONA

Título de la edición original francesa publicada por «Presses Universitaires de France»:

PÉDAGOGIE DE VAPPRENTISSAGE

Traducción directa por RAMÓN MESEGUER

© EDITORIAL LUIS MIRACLE, S. A. 1961

Primera edición: julio de 1961

r

Depósito legal, B. 7745. — 1961

N. e Rgtr. 9 1226 -61

PREFACIO

La

presente obra sigue a la que publiqué acerca

de

la

Formación del Educador (1). Si bien he intentado darle una nueva solución, la verdad es que el problema en sí quedó planteado desde el mismo momento en que hubo educado­ res. Tanto en Francia como en otros países se han publi­ cado gran número de obras acerca de esta cuestión, sin con­ tar los numerosos artículos aparecidos en revistas e incluso en los periódicos. Pedemos decir, por lo tanto, que no se ha tenido en olvido a los maestros que se dedican a la en­ señanza o que están en los inicios de su tarea. Entre toda esta pléyade de libros encontramos grandes y pequeñas obras didácticas, «artes de enseñar», consejos a los princi­ piantes, consejos para el perfeccionamiento, métodos de lectura (es decir, para la enseñanza de la lectura), de escri­ tura, de cálculo, métodos para la enseñanza de las lenguas antiguas y de las modernas, métodos para preparar las lec­ ciones, para hacer cuestionarios, para hacer redacciones, métodos de control, métodos para corregir, y, así, hasta el infinito. El maestro que va a dar clase por vez primera entra en el aula armado de un completo arsenal, de todo un apa­ rejo técnico, de una serie completa de instrumentos, gracias a los cuales alcanzará sin grandes dificultades (enseñanza

(1)

Edición en lengua española, Editorial Tacuarembó, Monte­

video.

U22523 (1)

6

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

sin

esfuerzo)

el

fin

que

se ha propuesto: la_formación de

sus alumnos, es decir, la transformación de esos individuos

diversos

lares.

en esos semejantes a los que se denomina esco­

Si el joven maestro fracasa en su tarea, no le queda

más remedio que resignarse y culparse a sí mismo. En las escuelas normales, en los centros pedagógicos, el maestro tuvo a su disposición los consejos que le facilitaron genero­ samente sus superiores y los maestros más veteranos que él. Tuvo ocasión de hacer su aprendizaje de maestro. Aprendió, y de una forma realmente completa, cómo debe

enseñarse.

Y

así, después de haber aprendido el arte de la ense­

ñanza, va a enseñar a una escuela primaria (pongamos por ejemplo), donde se encuentra de buenas a primeras con niños de seis años que acuden a ella también por vez pri­ mera y que vienen a aprender.

Pero si

bien este

joven maestro, que entra por vez pri­

mera en una escuela, ha aprendido previamente a enseñar, por el contrario, al joven alumno, que asimismo acude por vez primera a la escuela, con el deber de aprender, no se le ha enseñado a aprender. El maestro ha realizado su apren­ dizaje como docente, pero el alumno no ha hecho el apren­ dizaje de aprendiz. El maestro sabe, antes de enseñar, cómo se enseña. El escolar, antes de aprender, no sabe cómo se

aprende. La causa de que esta discrepancia, de que esta carencia por parte del alumno no haya llamado la atención de los pedagogos (o la haya llamado muy contadas veces), se debe a que la formación didáctica del maestro les parecía sufi­ ciente, más que suficiente, para compensar la no-prepara­ ción del alumno. «Es verdad — dicen — que nuestros alum­ nos no saben aprender, y lo deploramos. Pero enseñamos de tal modo que nuestra acción didáctica se basta a sí mis-

PREFACIO

7

ma para compensar tal insuficiencia». Y precisamente por esta razón, piensan los pedagogos, la ventaja está de parte del escolar, pues le basta con someterse llana y simplemente a la acción didáctica. No cesan de repetirle que para apren­ der es necesario (y suficiente) ser dócil,, estar atento, en una palabra: adoptar una actitud que facilite la acción docente del maestro, que no tendrá que intensificarse y recargarse con una acción disciplinaria.^Cuanto'má? facilite el alumno, mediante su docilidad y su atención, la acción docente del maestro, tanto más beneficio obtendrá con vistas a su apren­ dizaje. Aprender no es otra cosa sinc dejarse enseña;,, - Ésta es la venerable tradición con respecto a la ense­ ñanza, y aún hoy sigue pareciendo indiscutible a gran nú­ mero de maestros. Pero es posible que se le puedan hacer algunas objeciones. La primera es que con los escolares se comete una ver­ dadera injusticia. Entrar en una escuela en la que están obligados a aprender sin que se les haya jamás enseñado a aprender, mientras que, por el contrario, sus maestros han aprendido a enseñar, sitúa a los alumnos en una molesta situación de inferioridad. Desde luego, se les aconseja: «Es­ cuchad, escuchad mucho; estad atento^, no os distraigáis, sed aplicados, esforzaos». Cierto. Pero estos consejos no constituyen una técnica, no son un método ni siquiera ins­ trumentos de trabajo. Se puede haber escuchado bien, ha­ ber estado atento, haber sido aplicado, y sii¡ embargo, no saber qué hay que hacer para escribir un, dictado sin faltas, para hacer una redacción «vivida» y bien escrita, traducir urt texto latino sin forzar las frases, o comprender un texto filosófico. Esta injusticia es tanto más desagradable cuanto que es causa de sufrimiento para los alumnos. Sé les increpa, se les castiga, porque no saben hacer las cosas. Cuando en

8

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

presencia de un inspector de primera enseñanza o de ense­ ñanza media, el profesor o el catedrático no saben dar una lección de Ciencias Naturales, de alemán o de His­ toria (o contestan de modo deficiente a las preguntas), el inspector está autorizado a decir al interesado: «La culpa es de usted porque a lo largo de su instrucción pedagógica

se

le

ha

enseñado

cómo

debe

darse

una

lección;

se

le

ha enseñado teórica y prácticamente». Y el maestro o el cate­

drático vienen obligados a estar de acuerdo con el inspec­ tor. Si se les hace a los alumnos un reproche análogo, como el que suele dirigírseles todos los días cuando no han sabido hacer sus deberes en la asignatura de Ciencias Naturales o de

Historia, o no

han

sabido hacer una buena traducción o

redactar

bien

un

determinado

tema,

podrían responder

que no tienen la culpa de ello porque jamás aprendieron a

hacerlo. — Pero hacen dictado, llevan a cabo disertaciones, re­ dactan temas, ¿acaso no constituye todo esto un aprendi­ zaje? ¿No se aprende^haser haciendo?

— A condición — contestaremos nosotros — de que el escolar haga realmente, actúe de verdad, y sepa qué es lo que está haciendo; lo cual sólo se da muy raramente.

A

este primer tipo

de injusticia

que sufre

el escolar

desde su ingreso

en

la

escuela, hay que

añadir

otra.

El

niño, antes de entrar en la escuela, ha pasado por un pri­ mer aprendizaje. Desde el día de su nacimiento hasta los seis años, ha venido aprendiendo una cantidad muy consi­ derable de cosas (2), y estas adquisiciones sucesivas le han

(2)

«Un niño de seis años — escribía Lange en 1879 — apren­

de más durante

los seis primeros

años

de

su

vida

que

un

estu­

diante

durante

sus

años

universitarios»

(Die

Vorstellungskreise

unserer

6 Kleinen

=

El campo imaginativo de nuestros

niños

de

seis años).

PREFACIO

9

facilitado, en cierta medida, unos métodos de aprendizaje. A fuerza de aprender por la acción y tratando de solucio­ nar problemas prácticos, ha aprendido a aprender; sabe cómo se aprende. Si se le pregunta a un niño de cinco o seis años qué es lo que ha hecho para aprender a atravesar una calle o a jugar al marro, sabrá dar una buena explica­ ción y enseñárselo a compañeros más jóvenes que él^ Este primer aprendizaje, que los psicólogos nos van dan­ do a conocer cada vez mejor y que podría ser para los niños un precioso instrumento de trabajo en el momento en que entran en la escuela, es precisamente el que los maestros rechazan. O, como veremos más adelante, solamente lo utilizan (y de una manera imperfecta) al iniciar sus tareas,

para abandonarlo

después.

A

continuación

lo substituyen

por la didáctica, constituida por todo este aparato que ya

hemos descrito

anteriormente

y

que,

en

opinión

de

los

maestros, puede y debe reemplazar todo tipo de apren­ dizaje.

Y es que la tarea esencial que llevan a cabo los maes­ tros, con encomiable ardor en la mayoría de los casos y

sin dudar de

ella,

es

la

de

formar al

alumno, de transmu- *

tarlo en escolar, de la misma manera como en su día fueron transmutados ellos en docentes, en el seno de un mundo escolar enteramente artificial. No es el momento de discu­ tir el valor de tanto artificio, pero la verdad es que es dis­

cutible. Los escolares van a la escuela no para aprender la Gramática, la Historia o el latín; van allí para aprender la enseñanza de la Gramática, la enseñanza de la Historia, la enseñanza del latín, de la misma manera que estas enseñan­ zas han sido constituidas no por latinistas, historiadores o gramáticos, sino por aquellos que, habiéndose dedicado a la tarea de enseñar el latín, la Historia y la Gramática, han

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PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

construido en todas sus partes estas enseñanzas con ayuda de procedimientos que no estaban incluidos en manera algu­ na en las materias enseñadas, sino que les parecían acerta­ dos (o adecuados). En estas condiciones, es natural que en su espíritu hubiese una perfecta concordancia entre la ense­ ñanza y el aprendizaje. Si aprender el latín, o el inglés, consiste realmente en aprender el latín y el inglés tal como se presentan al espíritu en estado de materia bruta, resulta claro que el alumno, mediante la ayuda de los métodos de aprendizaje, tendrá que aprender el latín y el inglés. Pero si en realidad se trata, no de aprender estas lenguas, sino de aprender la enseñanza de ellas tal como la ha elaborado la didáctica, no es menos claro que aprender y ser enseñado resultarán para el alumno una sola y misma operación. La didáctica resuelve de esta manera el problema, o me­ jor dicho, lo anula gracias a esta hábil maniobra: «Median­ te la enseñanza que yo he elaborado con este fin, le evito al escolar el aprendizaje que le haría falta si mi enseñanza no existiese. Yo enseño precisamente para evitarle el tra­ bajo del aprendizaje. En consecuencia, cuanto mayor sea su participación en mi enseñanza por medio de su docilidad y de su atención, tanto menos será lo que tenga que apren­ der». Y con ello no quiero decir que en la mayoría de las escuelas el alumno sea pasivo. No lo es, sino que actúa, pero solamente en el seno de este mundo artificial donde todos sus pasos (que se le obliga a dar) son dictados por el maestro, y donde aprende, poco a poco y cada vez mejor, a ser enseñado, pero donde no aprende a trabajar, y mucho menos todavía a aprender.

Es

cierto

que

si

el

escolar resulta un «buen alumno»,

se instruye, o mejor dicho, le instruye el maestro. A la lar­

ga adquiere e incluso retiene, por lo menos dentro de la especialidad a la que se va dedicando cada vez más inten-

PREFACIO

11

sámente, una considerable cantidad de nociones que incluso sabe utilizar de modo conveniente.

A todos aquellos que quieran juzgar este estado de co­ sas, este régimen pedagógico, les remito a los numerosos informes redactados por los presidentes de los tribunales de exámenes superiores (de Ciencias y de Letras) y a las quejas que han formulado.

Lo

que

pretendo con este libro,

que, de acuerdo

con

su título, es una pedagogía del aprendizaje (y no una psi­ cología como son un buen número de las obras que se han escrito sobre esta materia), es la respuesta a la siguiente cuestión: de la misma manera que una larga tradición di­ dáctica renovada incesantemente y perfeccionada, por lo menos en apariencia, ha abastecido de métodos de ense­ ñanza a quien se dedica a t ella, ¿es posible proveer al que aprende de métodos de aprendizaje? Más adelante propon­ dré algunos. Evidentemente, llevarán consigo importantes modificaciones en la acción propia del maestro. Si el maes­ tro sigue enseñando como enseña hasta ahora, puede admi­ tirse, en efecto, que el alumno no tiene necesidad de apren­ der, porque se supone que lo debe todo a la formación que % recibe. En nuestros días el aprendizaje no tiene lugar en nuestras escuelas. Pero si se pretende dar una formación al alumno, si se pretende que aprenda a formarse, que sepa qué es lo que sabe y qué es lo que no sabe, que sepa qué es lo que hace y qué es lo que quiere, no habrá más reme­ dio que tomar otro rumbo.

» CAPÍTULO PRIMERO

Se

supone, y todo el mundo

está de acuerdo con ello,

que los niños van a la escuela para aprender; para apren­ der el abecedario, las cuatro reglas, el latín, la Historia y

la Química. Pero el aprendizaje, como acabo de decir, es una actividad que no es nueva para ellos. La han ejercido durante toda su vida preescolar, porque, aparte las activi­ dades que están incluidas, naturalmente, en su estado de ser humano (andar, hablar, beber, comer), han tenido que aprender todas aquellas que exige una civilización cada vez más complicada; Han aprendido a lavarse, a vestirse, a adoptar determinadas posturas en determinadas situacio­ nes, a pronunciar determinadas palabras en determinadas circunstancias. Y, asimismo, a atravesar las calles sin ser

atropellados, a hacer sus compras, a poner los cubiertos so­ bre la mesa, a limpiar una habitación, y, en fin, una serie interminable de cosas.

Y

en su vida extraescolar siguen aprendiendo todo aque­

llo que no se aprende en la escuela. Ante todo aprenden á jugar, a jugar al marro, a jugar a la pelota, a canicas y a todos estos juegos individuales o colectivos que no consis­ ten en la agitación sin objeto aparente, propia del bebé, sino que se ciñen a determinadas reglas y están regidos por leyes que es necesario aprender para seguirlos como cabe,,

pues sin ellas no existiría el juego. Además, estos j$iig§§.

14

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

requieren una destreza que el aprendizaje tiene que estimu­ lar y acrecentar sin que pierdan su atractivo. Aparte de todo esto, muchos niños practican una extensa gama de activi­ dades diversas que, por lo general, no están incluidas en el temario de la escuela: montan en bicicleta, en patines,

nadan,

se zambullen, saltan,

tocan el

piano, el violín,

y,

cuando llegan a la adolescencia, practican, como suele de­ cirse, el deporte, y bailan.

Todas

estas

actividades

requieren

un

aprendizaje más

o menos largo y más o menos difícil según la complejidad

del ejercicio, las aptitudes del aprendiz

y

el

objeto de

sus

deseos. Por ejemplo, en el caso de que una niña quiera aprender simplemente a saltar a la cuerda, dedicará más o menos tiempo a aprenderlo, según se contente con saltar

a ritmo lento, o que, además, pretenda ejecutar algunas de las posturas más o menos complicadas que se dan en el salto de la cuerda; según cual sea su peso, su agilidad, su equilibrio y, finalmente, según aspire a saltar correctamente

la cuerda o a convertirse en una verdadera campeona de salto.

a

El muchacho

que

aprende a

montar en bicicleta hará

igualmente un aprendizaje más o menos largo y más o me­ nos difícil según cual sea su destreza, según la exigencia

de

sus deseos, es decir, si se siente satisfecho con montar

correctamente, o si además quiere aprender a rodar soltan­

do

el

manillar, o

si

quiere

llegar a

ser un corredor ci­

clista. Pero en toda esta diversidad existe siempre un mínimo indispensable para que el individuo llegue al término natural del aprendizaje. El término natural del aprendizaje es saber hacerlo. Se aprende a saltar a la cuerda para saber saltar a la cuerda, a montar en bicicleta para saber montar en

bicicleta, a tocar el piano, para saber tocar el piano.

CAPÍTULO PRIMERO

15

¿En qué consiste este .mínimo indispensable y qué es este saber? Evidentemente se podría contestar que, puesto que el saber es el término del aprendizaje, se sabe cuando ya no se tiene nada más que aprender. En consecuencia, se ha alcan­ zado el saber cuando en un determinado campo se ha ter­ minado el aprendizaje, como suele decirse en lenguaje co­ rriente.} ¿Pero acaso se puede decir que se sabe porque ya se ha terminado el aprendizaje, o que se ha terminado el aprendizaje porque se sabe? Es fácil salir de este círculo vicioso cuando se trata del juego, y de lo que se podría denominar «el juego de bolos» infantil.! En este campo—saber es para el niño alcanzar el objetivo que se ha fijado al comenzar el aprendizaje Supon­ gamos que un niño desea saber montar en bicicleta; pues bien, conoce perfectamente el sentido práctico de esta expre­ sión, sabe qué es montar en bicicleta, conoce el objeto que desea alcanzar. Sy aprendizaje consistirá en adquirir los medios para alcanzar este fin: la representación mental que él tiene de sí mismo montando y sabiendo montar en bicicleta. Esta primera representación es frecuentemente muy sencilla y modesta: el niño se ve guardando el equili­ brio sobre la bicicleta, sin caerse, marchando a una velo­ cidad superior a la del peatón y sin chocar contra obstáculo alguno. Esta representación (visión) es determinada por su deseo, y de otra parte por una conciencia más o menos clara de sus posibilidades. Sabe muy qué es lo que quiere y' sabe más o menos bien qué es lo que puede. Por lo tanto, pensará que ya sabe, es decir, que ha terminado su apren­ dizaje, en el momento en que sus deseos y sus posibilidades coincidan; cuando haya-alcanzado el objeto de su querer utilizando en ello plenamente su poder, cuando adquiera conciencia de que lia ¿querido exactamente lo que podía, y

*4 ' > f

* »

* ‘

1 6

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

que puede exactamente lo que quería. El aprendizaje le ha

conducido a un

tipo de

saber que

consiste en un estado de

equilibrio. Puede ocurrir que el aprendizaje adquiera para el niño

mayor valor, esto es, que no se limite solamente a ser un medio para adquirir un fin, sino que se transforme en un

medio de conocer mejor este fin y

de conocerse mejor a sí

mismo.

Puede

ocurrir,

y

realmente

ocurre,

que

al

haber

alcanzado

este

fin

el niño

se

torne más

ambicioso, o

sea,

que una vez alcanzado lo que se había propuesto quiera

rebasarlo.

Pero

también

puede

ocurrirle

lo

contrario,

es

decir, que se de cuenta de que ha sido demasiado ambicioso y que tendrá que conformarse con alcanzar un fin un tanto

inferior al

que en principio había soñado. De esta manera

puede ocurrirle, y de hecho le ocurre, que durante su apren­

dizaje se va conociendo mejor a sí mismo en cuanto a sus

posibilidades.

Esto

le

sucede

por

cuanto

el

aprendizaje

tuvo,

en

parte,

el

objeto

de

permitirle

conocerse

mejor

a sí mismo. El niño puede querer más o menos de lo

que

en principio

había deseado, y

asimismo se da cuenta

de que puede más o menos que lo que en principio había

querido.* Para aquel que

se

le va revelando cuánta era la

decide a actuar,

la actividad

precisión de su querer y cuál

es

la

naturaleza de su poder.

Nunca se sabe exactamente

qué es lo que se quiere y qué es lo que se puede hasta el momento en que se ha emprendido la marcha para alcan­ zar el objeto que se desea. Pero, una vez hechas estas reservas, no deja de ser me­ nos cierto que en el campo de este aprendizaje libre de que

estamos

hablando,

solamente

existe

un aprendizaje real

y efectivo cuando el aprendiz conoce más o menos clara­ mente el objeto que desea alcanzar; cuando sabe con más o menos certeza que podrá conseguirlo. Si el saber no llega

CAPÍTULO PRIMERO

17

a alcanzar conciencia clara y precisa, el sujeto sueña vaga­ mente con él, pero no llega a convertirlo en fin; y si com­ prueba que su poder es vacilante, abandona el aprendizaje que podría conducir a dicho fin (1). Solamente existe verda- * dero aprendizaje cuando se cumplen las siguientes condi­ ciones: que el aprendiz sepa qué es lo que quiere, quiera por lo tanto alcanzarlo y busque consiguientemente los me­ dios de poder alcanzarlo.

Esto es exactamente lo

que sucede con el aprendizaje

libre, en el que se da una visión más o menos clara del

fin y una adquisición de los medios. Exactamente igual ocu­ rre en el aprendizaje familiar, y, para los adolescentes, en el aprendizaje del artesano. En el aprendizaje libre, el juego o el camino físicamente simple, el saber al que llegará el aprendiz, es, a un mismo tiempo, conocido de antemano, querido, escogido por este aprendiz. Sabe lo que quiere, quiere lo que sabe y se esfor­ zará en su empeño incluso si el aprendizaje es largo y penoso. Recordemos a este propósito lo que dijo Claparéde respecto a la búsqueda de dificultades (que liega hasta el sufrimiento físico) por parte de los niños cuando desean alcanzar el fin que se han propuesto.

En

el segundo

tipo de aprendizaje, aquel en que

el

fin

no ha sido fijado ni escogido por el aprendiz, sino por otra

persona, la situación es un poco distinta Muchos niños no escogen el lavarse ni el vestirse correctamente sino todo lo contrario; y muchos aprendices (en el sentido manual de' la palabra) no escogen el hacerse jardineros, ajustadores o

(1)

Dos niños juegan

en una

calle. Uno de ellos, diestro

y

atrevido, consigue

trepar

por

un

poste

avisador

de

incendios;

verosímilmente, tras haberse ejercitado en ello, esto es, tras haber

aprendido.

Él

otro niño

desea

alcanzar

también este fin

que

le

es

claramente

su deseo.

conocido,

pero,

como

le

faltan

los

medios, abandona

18

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

electricistas. Pero en este segundo tipo de aprendizaje ocurre también que hay muchos que escogen por sí mismos y con conocimiento de causa (más o menos claro), aquello a lo que se van a dedicar.

En

el

primer

caso los

niños

se dan cuenta excesiva­

mente pronto, por toda una serie de razones que no es del

caso analizar ahora, que es necesario someterse a todas estas exigencias sociales. Y las aceptan y las quieren. Y, por consiguiente, tanto en el segundo aspecto como en el primero, los niños y los adolescentes aprenden, es decir, reciben y practican los medios de adquirir este saber que quizá no sea siempre un saber libremente elegido. Fero tanto en el aprendizaje aceptado como en el apren­ diz Je elegido hay una condición común e indispensable que está siempre presente: el conocimiento del fin de la acti­ vidad, esto es, del saber que hay que adquirir. Y es preci­ samente este conocimiento el que permite al aprenSiz apre­ ciar el valor y el sentido del aprendizaje. '

'Durante

los

primeros

días

en

que

el

niño

pugna por

introducir en los ojales de sus zapatos los cordones con que se atan, sabe perfectamente cuál es el fin que tiene que al­ canzar y al que quiere llegar. Esta actividad en apariencia inútil y frecuentemente tan penosa, adquiere un sentido para el niño, puesto que sabe que el fin de la misma es el perfecto atado de los zapatos) Es posible que lo haga tor­ pemente, que olvidejiEuojal o que pase por él dos veces el cordón, pero «grosso modo» sabe lo que es un zapato bien atado, y la ’única dificultad que experimenta es la de con­ frontar una realidad más o menos exactamente observada con un modelo interno más o menos claramente percibido. La aprendiz que aprende a hacer ojales ejecuta un tra­ bajo difícil, penoso, irritante a veces, pero mientras aprende a saber hacer ojales (incluso en el caso de que no haya

CAPÍTULO PRIMERO

19

escogido este saber y solamente lo haya aceptado) sabe perfectamente qué cosa es un ojal, y para hacerlo rea­

liza un cierto número de operaciones que principian con, el simple enhebrar la aguja, y que parecerían desnudas de - significación y casi intolerables si no supiese que todas ellas conducen a este fin. La joven que aprende danza sabe perfectamente, aun

en el caso de que no

haya hecho más que tolerarla, qué es

tal o cual baile, y que los movimientos que ella ejecuta

durante el aprendizaje coreográfico conducen a saber danzar. La condición a que está sometido, pues, todo aprendizaje

lúdrico, doméstico o artesano, es el conocimiento del objeto que hay que conseguir, del saber que este aprendizaje per­ mite adquirir. Ésta es la condición común a todos los apren­ dizajes. Solamente se elige o se acepta un saber que se

desea poseer; solamente se le desea

porque se

le conoce.

Si el aprendiz no conoce realmente el saber al que le enca­

mina el aprendizaje, no lo deseará ni lo aceptará, y si no

lo desea

ni lo acepta,

el aprendizaje será para él una acti­

vidad carente de sentido.

 

^

El

aprendizaje

es,

por

lo

tanto,

un

medio de

adquirir

saber. ¿En qué consiste este medio, o este conjunto de

medios?

/

El principio común a

tación.

todos los

aprendizajes es la imi­

La

imitación

es,

ante

todo,

una

actividad

natural

al

hombre, y ocupa en la vida del niño un lugar preeminente. Hace acto de presencia no solamente de un modo mera­ mente automático, sino, como lo ha demostrado Zazzo, de

un modo voluntario incluso en el lactante, y para

el niño

es la herramienta común en todo aprendizaje. La imitación es el punto de partida del aprendizaje y el medio que lo

20

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

posibilita. El niño actúa naturalmente, ve hacer e intenta hacer como ve hacer (es el principio del como si, del «make beiieve» en los juegos de ficción). Yo añado que la imita­ ción lleva consigo una buena parte de experimentación. Imitar es ensayar*. hacer una tentativa, experimentar si, a pesar de que se e> distinto de aque! a quien se imit% esto es, a pesar de que uno es uno y el otro es otro, se puede conseguir el mismo resultado haciendo le mismo que hace el otro. En caso de éxito el aprendiz se ha enriquecido gra­ cias al otro a quien ha imitado; el aprendiz es «él mismo más el otro», y a medida que va realizando otras imitacio­ nes va siendo «los otros». Si la suerte le favorece, el apren­ diz va añadiendo a todos estos sucesivos acrecentamientos todo lo que le traen consigo las modificaciones, descubri­ mientos involuntarios, perfeccionamientos inventados, etc., obtenidos a lo largo de la imitación experimental. Llegados aquí, no interesa seguir insistiendo en consi­ deraciones de orden psicológico. Es cosa bien conocida que el aprendizaje se ha basado en todos los tiempos en la imitación. El adulto no aprendió o no cree haber aprendido en sus aprendizajes familiares y artesanos de otra manera más que contemplando como ha­ cían las cosas los demás y tratando de hacerlas como ellos. Naturalmente, a la hora de enseñar a los jóvenes recurre al mismo procedimiento: «Mira cómo lo hago yo y hazlo como yo lo hago». Ésta ha sido la fórmula, y lo es todavía, de todo aprendizaje. «Mira con la máxima atención y sin distracción cómo hago una tortilla, cómo hago media, cómo barro, cómo clavo un clavo, cómo sierro una tabla, cómo ordeño una vaca, cómo pulso las teclas del piano, e imíta­ me; haz como yo». La operación imitativa a la que se invita al aprendiz es natural: se le deja mirar; después se le invita, frecuente-

CAPÍTULO PRIMERO

21

mente incluso forzándole, a fijarse, y finalmente se le per­ mite una imitación sistemática mostrándole cómo se hacen las cosas. Mostrar, esa actividad que tantos padres piden que rea­ lice el maestro en la escuela, que debe saber mostrar, con­ siste, sin duda, en ejecutar delante del aprendiz el trabajo que tiene que imitar, pero, sobre todo, ejecutándolo de tal manera que se le facilite la imitación. Para conseguir este

fin, el maestro que muestra se sirve de dos procedimientos. El primero es muy general y no constituye en sí una técnica. Es más bien un consejo que el aprendiz seguirá si es capaz

>

de

ello. El maestro debe saber despertar

la atención

del «^''

aprendiz, mantener esta atención (expresiones que están aún en boga en la práctica pedagógica), impedir que se deje distraer, que se aparte de aquello que tiene que mirar, que piense en otra cosa. Hay maestros que logran «fijar la aten­ ción de los niños», otros que no lo consiguen. Hay apren­ dices que son atentos por naturaleza o que se tornan atentos, pero los hay que no lo logran. Para ayudar a unos y a otros se ha inventado el segundo procedimiento: la descom­ posición del movimiento. La madre no se conforma con de­ cirle a su hijita: «Mira cómo enhebro la aguja», sino que> toma la aguja con la mano izquierda y hace que su hijita imite dicho movimiento; seguidamente toma el hilo con la mano derecha y le hace asimismo imitar este movimiento, después dirige el hilo hacia el ojo de la aguja, y así va con­ tinuando hasta el final. Se sabe hasta qué extremos se ha llevado la llamada descomposición del movimiento com­ pleto. Son ejemplos de ello los trabajos de María Jaell con respecto a la enseñanza del piano; y los de Carrard en cam­ pos más amplios. La demostración del maestro que no se conforma con actuar delante del aprendiz sino que va exhi­ biendo su modo de actuar, su trabajo, tiene, en opinión de

22

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

los que la emplean, ciertas ventajas. La primera de ellas es evitarle al aprendiz los tanteos inútiles que lleva a cabo aquel que habiendo observado una actividad global y de­ seándola imitar, no sabe por dónde empezar (como se dice vulgarmente) y está largo tiempo realizando tanteos al azar y sin éxito. Mediante este análisis de los movimientos parciales se le hace ver que todo trabajo tiene en sí una con­ tinuidad normal que, partiendo de un comienzo indiscu­ tible, conduce al fin deseado.'El aprendiz aprende a trabajar de una manera metódica, va de lo simple a lo compuesto, etcétera. La descomposición, aparte de evitar los tanteos y los torpes ataques a puntos determinados del problema que hay que resolver, tiene la ventaja de evitar los errores, pues e! maestro se encarga de descubrirlos y corregirlos,' y tanto más fácilmente cuanto mejor descompuesta esté en movi­ mientos simples la actividad global que se trata de enseñar. v De esta manera, el trabajo del aprendiz no se corrige cuan­ do ya se ha llevado a cabo, como suele hacerse en la es­ cuela (lo cual hace que las correcciones sean frecuentemente inútiles para el alumno y desesperantes para el profesor), vsino que la corrección sigue al trabajo en cada uno de los movimientos de que está compuesto y simultáneamente con su ejecución.,La madre no deja que su hijita pase al segundo movimiento hasta que el primero, coger la aguja con la mano izquierda, es imitado correctamente. Así, pues, los movimientos sucesivos que va realizando el aprendiz constituyen una actividad corregida según se va realizando. El maestro muestra de modo suficientemente claro, con suficiente insistencia, el movimiento simple que tiene que realizar el aprendiz, y le guía para que este movimiento sea correcto, incluso para que siempre sea correcto. El alumno es seguido, como se dice todavía en la escuela, es acampa-

CAPÍTULO PRIMERO

23

ñado.

El maestro

no tiene

deja dar un paso en falso.

que corregirlo, pues jamás le

En fin, esta exhibición del trabajo a imitar, descom­ puesto en el mayor número posible de movimientos sim­ ples, va acompañada de explicaciones. La explicación añade algo a la demostración. Intenta hacer ver cada movimiento al aprendiz, hacerle comprender (a pesar de lo poco pre­ cisa que es esta expresión) por qué es el movimiento así y no de otra manera, por qué sería defectuoso si se realizase de otra manera, por qué y de qué manera se articula con el movimiento precedente y se articulará con el siguiente para ser una parte de esta continuidad lógica que desemboca en el fin perseguido.; El objeto de la explicación es trans­ formar el movimiento automático imitado en un movimiento razonable) La hijita no sostiene en la mano derecha el hilo en una determinada postura solamente para imitar el mo­ vimiento ejecutado por su madre, sino que comprende es­ pontáneamente o mediante la explicación que su madre le da, por qué hay que hacer el movimiento así, y por qué dejaría de obtenerse el resultado deseado si ejecutara el movimiento de otra manera. La explicación se añade, pues, a la demostración para evitarle al aprendiz los tanteos y los errores. Además tiene la ventaja de evitar la repetición de los errores. Si el maes­ tro no da una explicación que el alumno acepte, la imita­ ción meramente automática creada por la repetición dej acto en sus diferentes movimientos, puede que no sea per­ fecta. Realmente el maestro cuida de ello, puesto que, como ya hemos visto, sólo permite al alumno hacer movimientos correctos./Además la corrección de la imitación está ase­ gurada por el número cada vez creciente de movimientos efectuados, ya sea durante la adquisición de cada uno de

24

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

estos movimientos, ya sea por el ejercicio de la actividad global. La repetición asegura una fijación de la actividad, permite al individuo establecer un hábito. Si el maestro ha» mostrado bien y ha descompuesto bien, ha creado en el alumno, gracias a la demostración y a la repetición, un hábito tan sólidamente establecido que el aprendiz llegará a ejecutar el trabajo correctamente de una manera mecánica

-

y sin pensarlo,

i

Pero

si

este trabajo presenta

una cierta

complicación, y si la conservación solamente está asegurada por medio de la repetición, y en caso de que ésta se espacie,

por medio de la memoria, entonces se corre el riesgo de olvidar alguno de los elementos que lo componen puesto que no han sido articulados entre sí para alcanzar un ob­

jetivo final.

Incluso es posible

que

los

detalles lo hagan

perder de vista. La hijita olvidará que hay que hacer un nudo en una de las extremidades del hilo, y lo olvidará tan­ to más cuanto mayor sea el tiempo que pase sin llevar a cabo dicha operación. Si por el contrario ha comprendido cada movimiento y el lugar que ocupa en la actividad com­ pleta, no corre el riesgo de olvidar ni siquiera uno de ellos, puesto que la operación entera es reconstruida cada vez por el espíritu mediante un acto en el que se entremezclan el hábito y la comprensión. Esta comprensión es tanto más necesaria cuanto que suele ocurrir que la operación a efec­ tuar no reproduce exactamente la operación habitual. Por ejemplo, si yo he estado una serie de años sin haber clavado un clavo en un muro, y si aprendí a realizar esta opera­ ción mediante una imitación puramente mecánica y no inte- lectualizada, el día en que tenga que clavar un clavo en un muro, si la naturaleza de ambos plantea nuevos problemas, corro el riesgo de fracasar incluso en el caso de que repita de una manera perfecta los movimientos que aprendí en su día. Por el contrario, si la operación realizada durante el

CAPÍTULO PRIMERO

25

aprendizaje me ha sido explicada y la he comprendido como cabe, podré resolver los problemas menores que me plan­ tee (2). He aquí pues las formas sucesivas que adopta la activi­ dad del maestro a lo largo del aprendizaje.

  • 1. Realiza el trabajo delante de los aprendices sin cam­

biar para nada su forma personal y habitual de operar.

  • 2. Muestra este trabajo, lo ejecuta con más lentitud, y,

enunciando las diversas formas de su trabajo, se lo hace hacer a los aprendices.

  • 3. Descompone el trabajo en los elementos sucesivos,

y hace ejecutar sucesivamente cada uno de los movimientos a los aprendices, a los que no permite realizar un nuevo movimiento hasta que el precedente ha sido perfectamente ejecutado.

  • 4. Explica la razón de

ser

de cada

movimiento y el

lugar que ocupa en la actividad completa.

Estos cuatro grados sucesivos no siempre han estado, ni están representados en todo aprendizaje. Muchas ma­ dres, muchos artesanos, muchos profesores de un arte de­ terminado (corporal o espiritual: boxeo o violín) no alcanzan

el último estadio, a veces ni siquiera el tercero y se con­ forman con los dos primeros o incluso con el primero, con lo que se limitan a presentar su saber a aquellos alumnos que aprenden.

Esto ocurre así porque éste

es

el saber

que siempre

le

han pedido los usuarios y los padres que escogen los maes­

tros teniendo sobre todo en cuenta su saber.(Cuanto más sepa el maestro más calidad tendrá el trabajo que ejecute

(2)

Es necesario hacer notar que frecuentemente es imposible

dar una explicación, y entonces se la substituye situando al apren­ diz ante una serie de casos tan variados como sea posible.

26

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

delante de los aprendices o tanto

la imitación

que

se

les

pide. En

mayor será la calidad de

ello

estriba la

reputación

que tienen ciertos maestros a los cuales no se les pide

cualidades pedagógicas,

sino solamente un saber superior

al de otros maestros y cuya imitación será para el aprendiz una garantía de éxito. Si se da el caso de que sepan, mejor dicho, que puedan demostrar o que tengan la paciencia de

repetir

uno

o

varios

de

los

movimientos

de

los

que

se

compone su actividad, y hacerlos repetir al aprendiz, miel sobre hojuelas; pero ello no se considera esencial.

La noción de

modelo,

o

la

de

ejemplo, ha nacido de un

estado de espíritu como

el

que

acabamos de describir. En

efecto,

a

la vez

una de modelo para el aprendiz, que

una

actividad

modelo es

actividad

que

sirve

es imitada por él

simplemente

porque

ésta

es

la

actividad de

su

maestro,

porque la tiene delante de él, y

porque

no conoce

otra

y

porque, al mismo

tiempo,

es la actividad

sobre la

que

se

modela el aprendiz, puesto que el

valor de ella

es

tal que

merece ser un modelo, es digna de imitación, Cuando un maestro propone al aprendiz una actividad modelo le dice:

«Mira

lo

que

hago,

pues

ello

es

lo

que

debes hacer si

quieres llegar a hacerlo

tan bien

como yo», pero deja

so­

breentender (y algunas veces incluso dice): «Mira

lo

que

yo hago pues ello es lo que tienes que hacer si quieres llegarlo a hacer tan bien como es posible, esto es, si quieres

alcanzar la

perfección. Por lo

tanto soy

para ti un modelo

en

los dos

sentidos de la

palabra, y te

doy ejemplo de ello

trabajando delante de ti en el arte que nos es común, con

la precisión, la aplicación, la conciencia de la cual siempre doy muestras (incluso cuando estoy solo, cuando tú no estás aquí) y que tú debes imitar. La continuidad en mi acción precisa, diligente, llena de celo, inteligente, honrada, ha lle­ gado a constituir en mí un hábito ejemplar que te ayudará a

CAPÍTULO PRIMERO

27

desarrollar en ti un hábito imitativo de igual calidad. Yo no te pido solamente que mires en mí qué es lo que yo hago, sino que te pido además que mires e imites lo que yo soy». Es conocido el lugar que ha ocupado en la educación la noción de ejemplo y cuántas veces en el decurso de los años se ha pedido a los padres, a los maestros, que junto a su actividad específica sean además un ejemplo para los apren­ dices, pues si bien los jóvenes tienen que aprender a ejercer actividades especiales, domésticas o artesanas, tienen que aprender asimismo a ejercer una actividad más general. Tienen que aprender a vivir y a vivir de un modo virtuoso. Tienen que imitar para instruirse el trabajo de sus padres y el trabajo de sus maestros; todo lo cual está muy bien, pero todavía tienen que hacer algo más: educarse. Y para ello, aparte de las horas de trabajo propiamente dichas, es necesario que dediquen otras para imitar la vida de sus padres y de sus maestros, la cual tiene que ser digna de imitación para poder cumplir con su función ejemplar. Aunque se ha formulado repetidas veces este deseo, su formulación ha sido más bien hecha a flor de labios que de un modo profundamente sentido. De cuando en cuando se le ha recordado esto al maestro para que vivificase el ejem­ plo, pero los que lo hicieron sabían que no hay que ser demasiado exigente dada la fragilidad humana. Se ha desea­ do que el maestro tuviese siempre buena intención, estuviese siempre en vela respecto a su propia conducta y sus propó­ sitos. Pero lo que más se ha exigido al maestro ha sido 4- saber, y como ya he dejado dicho en una obra anterior, saber-hacer. Pero este saber-hacer, que es indispensable a quien sabe poco, ha sido tenido siempre como de menor importancia por aquél que ya sabe mucho, puesto que el secreto de todo aprendizaje está en la imitación. Son nume­ rosos los hombres que, dominando a la perfección una de-

28

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

terminada técnica, han conseguido formar excelentes apren­ dices sin necesitar para ello un gran saber pedagógico.

Cuando

se

produce

este

maravilloso

encuentro

entre

maestro y aprendiz, cuando se establece una armonía que permite al maestro limitarse a actuar, y al aprendiz, por su parte, a ver cómo el maestro actúa, el resultado es magní­ fico. Casi desde las primeras imitaciones, el aprendiz pulsa la tecla como el maestro, saca de su violín notas puras, obtiene colores tan hermosos como los de la paleta del maestro, modela la arcilla con igual maestría y destreza que su pedagogo. En casos como el que acabamos de des­ cribir, el maestro puede conformarse llana y simplemente con trabajar delante de su alumno y dejar que éste trabaje a su vez imitándole. Por lo demás, cuando no se produce un encuentra favo­ rable, o cuando éste es insuficiente, o cuando el alumno ca­ rece de buena voluntad, los padres pueden recurrir siempre a la imposición de la obediencia. En el aprendizaje extraescolar, el maestro de artes que no tiene la paciencia de ir mostrando, ni el gusto por des­ componer y analizar las cosas, ni la capacidad de explicarlas, puede siempre rehusar a que el aprendiz siga intentando trabajar imitándole en su trabajo. Esto se produce cada vez que la imitación del aprendiz es tan mediocre que resulta de todo punto imposible corregirla. Entonces el maestro prescinde simplemente del aprendiz. Esto ha ocurrido mu­ chísimas veces con los pintores, los escultores y los músicos e incluso en las escuelas de arte y demás centros de apren­ dizaje. Y de igual modo en las escuelas, en alguna de las cuales el maestro ha usado tanto tiempo del procedimiento que implica poner al alumno «con un pie en la puerta».

CAPITULO II

El alumno va a la escuela para aprender, exactamente

igual como había hecho antes de acudir a la escuela y como

hace fuera de la escuela. Se trata de que adquiera mediante

aprendizaje unos conocimientos distintos a los domésticos,

lúdricos o técnicos. Ahora bien, como todos estos aprendi­

zajes se han basado en la imitación, es natural que el apren­

dizaje escolar sea durante largo tiempo una actividad imi­

tativa, y que el maestro la exponga al alumno de modo pare­

cido a como lo habían hecho así los padres durante los años

que precedieron a su ingreso en la escuela: «Mira lo que

hago y procura hacer como yo. Yo leo, escribo, cuento,

traduzco un texto latino, un texto alemán, demuestro un

teorema, etc.».

ff

,E1 niño

que entra

• en la escuela continúa, por lo tanto,

la actividad aprehensiva que ya conoce y que ha practicado

v siempre, que es para él una actividad natural y que no

le aportará nada sorprendente ni nada doloroso. La novedad

consistirá únicamente en los conocimientos escolares a los

que va encaminado el aprendizaje escolar. Todo sucederá

de modo, parecido a como sucede en la familia: aprenderá

imitando.

Sin embargo, habrá una diferencia muy importante.

Hemos dicho que en estas situaciones extraescolares son ne­

cesarias tres condiciones para que exista un verdadero apren­

dizaje, es decir, que el aprendiz sepa, quiera y pueda.

30

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

Ahora bien, en la escuela no se cumplen estas tres con­

diciones. Exceptuando el cálculo, cuyos primeros elementos,

por lo menos en su forma oral, conocen de antemano la

mayoría de los alumnos, todos los demás conocimientos

escolares les son totalmente desconocidos. Los alumnos -*■1?

no saben qué es saber leer, saber escribir, y muchísimo

menos saber redactar. En estos dominios no tienen ninguno

de los pre-conocimientos que determinan el interés en las

actividades familiares o en las lúdricas. Jamás han visto

leer (comprendiendo el sentido de esta actividad), escribir,

etcétera. Al no tener en modo alguno estos conocimientos, r—

es evidente que no pueden desearlos ni buscar los medios

que conduzcan a unos fines que les son desconocidos. Ésta

es la causa de que el maestro tenga que esforzarse conti- 4-

nuamente en crear artificialmente estos deseos, en suscitar

intereses (expresiones que se encuentran en todos los ma­

nuales de Pedagogía).

Pero, en fin, a falta de una solución mejor, el maestro

recurre una vez más a la imitación, puesto que es la actitud

natural del aprendiz. El maestro intenta presentar el objeto —f>

de sus enseñanzas de tal manera que pierda rápidamente

su carácter misterioso y sea capaz de suscitar en seguida

los deseos del alumno. Intentará trabajar delante de los

alumnos como lo hace la madre, el padre, el artesano, el

camarada más hábil, etc., y pedirá a los alumnos que lo

imiten mientras él trabaja./De modo parecido al de los

demás maestros, no se conformará solamente con actuar

delante de los alumnos, sino que irá mostrando su acción,

la descompondrá en movimientos sucesivos que hará, asi­

mismo, ejecutar sucesivamente, corregirá sobre la .marcha

estos movimientos intentando con ello introducir en la

escuela actividades corregidas./De este modo, cada vez

que proponga al escolar un nuevo objetivo le invitará a

CAPÍTULO II

31

acercarse

a

él

por los

medios de que

ya

se

había servido

antes de

su

entrada

a

la

escuela.

Hasta

aquí

escapa

al

reproche que le habíamos hecho: el maestro, que posee

unos determinados métodos de enseñanza, ofrece a los esco­

lares un método de aprendizaje que tiene la gran ventaja

de serles familiar.

El aprendizaje de la escritura, que en otras épocas ocupó

el primer lugar en la enseñanza escolar, es el que permitió

esta asimilación. La actividad gráfica es, en efecto, una

actividad que el maestro puede ejercer delante de los esco­

lares pidiéndoles al mismo tiempo que le imiten, y al mis­

mo tiempo, es una actividad que ellos ven con toda clari­

dad) Si les muestra, por ejemplo, un dibujo que representa

un perro, si después escribe el nombre perro en la pizarra,

lentamente como es pertinente, y les dice que al trazar estos

signos sucesivos hace exactamente igual como si dibujase

un perro, tenemos ahí un conocimiento que es accesible a

los niños. Éstos adquieren conciencia del saber escribir, que “P

consiste en la capacidad de representar seres, cosas, accio­

nes, mediante signos convencionales que no son (como en

la realidad, en los libros ilustrados, en la televisión o en el

cine) reproducción de estos seres, de estas cosas, de estas

acciones, sino que son una especie de evocación de los mis­

mos. Les hace saber que pueden, imitando al maestro, in­

formar a un camarada de que un perro corre, sea dibuján­

dolo o utilizando estas convenciones gráficas. El maestro,'

en este caso, actúa delante de los escolares y ellos imitan su

actividad. Pero de pronto las cosas se complican. Los

maestros no se conforman con limitar el aprendizaje de la

escritura a esta función utilitaria que acabamos de des­

cribir (y que los escolares comprenden perfectagient^si se

les presenta en la forma descrita). Los maestros ha| que-

CAPÍTULO II

35

no solamente un método de aprendizaje (la imitación), sino

incluso adquisiciones previas. Los juegos, las actividades

familiares, los encargos hechos para los padres han familia­

rizado en cierta medida a los niños con los números. Estas

adquisiciones que ya nos han dado a conocer las obras clá­

sicas de Piaget, los .trabajos de Mialafet y de' otros, las

olvidan muchos maestros de las escuelas primarias que si­

guen ligados a la descomposición''llevada a los últimos

extremos, y que hacen contar con toda gravedad palitos a

alumnos que, desde la edad de dos o tres años, saben contar

las piezas de calderilla que suman una peseta.

Este método insiste, por lo tanto, en desconocer la rea­

lidad, desconocimiento provocado por la desconfianza siste­

mática que el maestro siente hacia cuanto no es obra suya.

Convencido de que el aprendizaje depende totalmente

de la enseñanza, convencido de que lo que no ha sido ense­

ñado no se aprende verdaderamente o sólo de un modo

aparente, y legitimando esta actitud mediante su modo de

enseñar la lectura y la escritura (ignorando, por lo demás,

cuanto

nos han dicho

los psicólogos acerca de

lo

que

se

podría denominar estado calculador del niño), el maestro,

en la enseñanza del cálculo igual que en la de la lectura y

la de la escritura, parte de cero, o por lo menos de la uni­

dad, y procede siguiendo una progresión lenta de modo

parecido a como había hecho con las otras enseñanzas.

Pero incluso dentro de este campo ha cometido otro

error que pone en peligro la progresión. Como lo han mos­

trado las investigaciones de Fleming, de Mialaret, de Hot-

yat y de Béguin y sus fichas de fracción, el movimiento real

progresivo del joven calculador es en muchos casos mucho

más lento que el progreso escolar ritual; en otros, más rá­

pido; y en la mayoría, diferente. Y la marcha progresiva

escolar tradicional (aunque no fuera otra que la sucesión

  • 36 PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

de las cuatro reglas, o la Geometría euclidiana) no está

por lo demás de acuerdo con el orden histórico ni con un

orden lógico. Este pseudo aprendizaje del cálculo constituye,

por lo tanto, una construcción totalmente artificial, a cuyo

término el alumno no solamente no ha aprendido real­

mente a calcular (función ésta que las máquinas de calcular

hacen cada vez más innecesaria), sino que no se beneficia

espiritualmente de lo que un aprendizaje realmente psicoló­

gico y lógico le hubiera permitido alcanzar.

Estos inconvenientes que acabo de enumerar han condu­

cido a muchos pedagogos, a la vuelta del siglo pasado, a

substituir tales métodos por un aprendizaje verdadero basa­

do en el conocimiento del objeto y en los auténticos medios

de acceso a dicho objeto.

La escritura denominada script, permite a los maestros

escribir delante de sus alumnos en la pizarra, de tal manera,

que su actividad se les presenta rápidamente inteligible y

de fácil imitación. De este modo, la escritura toma rápida­

mente su verdadero significado utilitario.)

El escolar escribe no simplemente por escribir, sino para

que lo que él escribe tenga un sentido suficientemente claro

para los que lo leen. El aprendizaje cumple así las condi-

ciones que habíamos estipulado: el alumno sabe desde los

primeros ejercicios qué es saber escribir, cuál es su utilidad

y cómo se alcanza dicho saber.

' Con la lectura ocurre exactamente igual utilizando el

método global que Decroly calificaba tan acertadamente de

método natural. Mediante la presentación de palabras, o

de frases asociadas a imágenes, el escolar descubre que

saber leer es la capacidad de reconocer, a la vista de signos

convencionales,; objetos o acciones que no están realmente

presentes ante sus ojos, sino sólo representadas por distintas

CAPÍTULO II

37

imágenes. Aprende a reconocer el significado de estos signos,

es decir, a saber leer. Este aprendizaje adquiere un valor

educativo originado por un verdadero ejercicio. De esta ma­

nera, mediante la escritura script el alumno, al imitar lo que

dice el maestro, se acuerda, reconoce en una determinada

palabra una sílaba que ya había aprendido en otra palabra

anterior, y va descubriendo toda una serie de ensambladuras

y semejanzas que en sí constituyen auténticos descubri­

mientos que despiertan su interés. Ya no aprende o, mejor

dicho, ya no repite durante largo tiempo letras y sílabas

desprovistas de todo significado, sino que aprende en el

auténtico sentido de la palabra. Sabe qué es leer, quiere

leer y adquiere los medios de acuerdo con su capacidad

de realizar este querer y su capacidad de adquirir este

saber (3).

Me limitaré a hacer ciertas observaciones acerca del

aprendizaje del cálculo que algunos pedagogos han funda­

mentado en la noción de medida. Parece tratarse, en efec­

to, de una noción primordial. Antes de toda noción pro­

piamente numérica, el niño ha adquirido de buenas a pri­

meras las nociones de más y menos, de más grande y de

más pequeño, de más pesado y de más ligero, de más abun- *

dante y de más escaso. Por lo tanto, el primer aprendizaje —■

puede consistir en ejercicios de medida, de pesada como lo

hace Decroly, de medidas de longitud, de latitud, de espe­

sor, mediante objetos determinados, hasta llegar a la edad

en que el escolar acepta fácilmente y comprende que estas

medidas son tomadas más fácilmente mediante patrones

cuyo manejo y denominación aprende simultáneamente (te­

niendo en cuenta que la denominación no interviene hasta

(3)

Llegados aquí convendría hacer hincapié en las experien­

cias americanas acerca de la rapidez en la lectura, que conocemos

gracias a los trabajos de Conquet.

38

PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

que se ha explicado bien el manejo del instrumento) /(4).

Por ahora no voy a insistir en estos métodos, que actual­

mente son bien conocidos aunque están muy lejos de ser

practicados como convendría. A este respecto remito al

lector a las obras en que están expuestos. Todas ellas en­

cierran los siguientes caracteres comunes: saber escribir,

saber leer y saber contar son presentados a los aprendices

como fines a los que han que tender, y los aprendices deben

buscar en seguida, ayudados por el maestro, los medios de

alcanzar estos fines.

(4)

Y por lo demás, la noción de medida puede ser adquirida

mediante los juegos de construcción, y todavía mejor mediante las construcciones reales. A través de los primeros ejercicios de medidas el niño aprende a orientarse en el espacio. Gracias a la construcción aprende la utilización y la necesidad de la medida en las tres dimensiones.

CONCLUSIÓN

En

las

páginas que

preceden he intentado resolver ejl

problema que me había propuesto, y ofrecer al que aprende,

de acuerdo con su edad y sus fuerzas, los medios de apren­

der y los métodos de aprendizaje. Pero pienso que será

evidente a todos mis lectores que no he intentado ocultar,

sino todo lo contrario, que el aprendizaje real solamente

es posible, para el escolar aprendiz, a condición de que se

produzca un cambio, un cambio completo de actitud por

parte del que le enseña. Creo que queda bien aclarada en

cada página la antinomia existente entre el que enseña lo

que sabe y el que aprende lo que no sabe.

Espero que esta afirmación al final de mi obra parezca

menos paradójica que si la hubiese puesto (como en un

principio pensé) como epígrafe.

La enseñanza, desde que existe la escuela, reposa sobre

la afirmación contraria. Se ha entendido siempre como ver­

dad evidente que no necesita pruebas, que es natural que

el que no sepa reciba instrucción del que sabe. Lo inverso ’

es evidente que no puede producirse. El que no sabe no

puede, evidentemente, recibir ningún socorro de otro que

como él no sabe; tiene que dirigirse al que sabe y preferen­

temente al maestro, que sabe y que está dispuesto a presen­

tar al ignorante lo que sabe, y que ha adquirido los méto­

dos necesarios para que esta presentación sea eficaz. El

8

  • 114 PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

que no sabe se dirige al que sabe y de esta manera aprende

lo que no sabía. No parece que esta afirmación pueda ser

puesta en duda.

Sin embargo,

diciones.

solamente es válida bajo distintas con­

La primera consiste en

que

el

que

no

sabe, sepa qué

es lo que desea saber, a falta de lo cual deseará, como

Jourdain, aprender «todo lo que pueda», aunque«Jourdain.

se decida a favor de la ortografía y del almanaque.

La segunda consiste en que ha de cesar la ambigüedad

de la palabra aprender* En el lenguaje de la escuela, apren­

der es recibir ciertos saberes de manos del maestro que

sabe. En la escuela el alumno aprende «Historia, Geología,

Física y Geografía.,Llega a la escuela sin saber nada de

estas disciplinas y puesto que el maestro las sabe, se las

comunica al alumno y gracias a este contacto entre el maes­

tro y el discípulo, este último aprenderá la Historia o la

Geografía, es decir, pasará del estado de ignorante en Geo­

grafía y en Historia al estado de sabedor, se tornará en «uno

que sabe», por lo menos durante un tiempo, Historia y Geo­

grafía« Antes era «uno que no sabía», y ahora, después de

haber aprendido, es «uno

que sabe».

Ya puede

decir, del

mismo modo que el maestro: «Louvois era ministro de la

guerra, Luis XVI fué guillotinado, Bonaparte dirigió la cam­

paña de Egipto».

No cabe duda

de

que

el

contacto entre eí

maestro y el

alumno ha transformado a este último, haciéndole pasar del

estado de ignorante al estado de sabedor. Le ha permiti­

do aprender. Asimismo se considera igualmente cierto que

sin este contacto no se habría podido producir el paso de

un estado a otro, ni en el campo del saber operatorio, ni

en el campo del saber bruto.

Pero hay que reconocer honradamente que este resulta­

CONCLUSIÓN

115

do solamente se ha conseguido de un modo parcial y muy

pasajero. Incluso en el caso de que, adoptando el lenguaje

de la escuela aceptemos que aprender es adquirir unos co­

nocimientos y conservarlos, sabemos sin embargo, que la

mayor parte de los escolares solamente adquieren una parte

de estos conocimientos y conservan una porción todavía

menor que la adquirida. No cabe duda de que esta conser­

vación puede causar cierta ilusión y que, dentro de la escue­

la, parezca asegurada, pero tan pronto como cesa la presión

ejercida por el maestro (repeticiones, revisiones, disciplina

general), cuando se han terminado los estudios desaparecen

con ellos una gran cantidad de recuerdos (1).

De esta manera vemos, como ya he dicho, que el fin

marcado no se alcanza. El escolar forzado, sometido a una

disciplina exigente, adquiere por fuerza un cierto número

de conocimientos y los conserva tanto si quiere como si no,

porque sabe que corre el riesgo de ser castigado si no es

capaz de repetirlos a la primera revisión o examen. Pero

cuando el curso escolar ha terminado, deja de conservarlos.

Por su parte,

el maestro se esfuerza penosamente a lo

largo de toda su actividad didáctica en fomentar esta con­

servación que incluso le es necesaria a él mismo, y a* lo

largo de sus años de enseñanza comprueba estas lagunas,

estos huecos en el bagaje intelectual a través de los cuales

han ido cayendo a tierra series de nociones, algunas de ellas

importantes. V esto solamente durante la escolaridad. Fe­

lizmente para él, después no se encuentra con sus alumnos,

(1)

Cierta clase de gente que hoy pertenece a las mismas cla­

ses sociales que antes, parece que está por lo menos instruida. Pero esto no es debido a una mejor conservación de los recuerdos

escolares, sino

a

las

informaciones

que les prodigan

la prensa

y

la radio.

Esto hace, por lo demás, que la «instrucción» de muchos

de nuestros contemporáneos sea mucho más aparente que real y consista en gran cantidad de palabras cuyo sentido es mal cono­ cido o desconocido totalmente por los que las emplean.

*

  • 116 PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

o si se encuentra con ellos se abstiene de interrogarles acer­

ca de las materias escolares, lo cual es mejor para él y para

los alumnos. Somos infinitos (contando entre nosotros in­

cluso buenos alumnos) los que al evocar la suma de cono­

cimientos que nos vimos forzados a adquirir y conservar

entre la escuela primaria y el Bachillerato, tenemos que con­

fesar que hemos olvidado totalmente un número prodigioso

de ellos/Por lo tanto, ni la adquisición ni la conservación,

que constituyen en la escuela lo esencial del aprendizaje,

están aseguradas a pesar de los voluntariosos esfuerzos del

maestro y de los esfuerzos voluntarios o impuestos a los

alumnos. Este fracaso se debe sin duda alguna a la ince­

sante y creciente cantidad de nociones a adquirir y a con­

servar. Pero también es debido a que para estas dos ope­

raciones el alumno solamente puede utilizar su atención,

que es fugitiva, y su memoria, tan variable según las épocas,

los temas enseñados y los individuos.»^

En el terreno de lo que yo he llamado saber bruto se

facilitan al escolar todavía menos métodos que en el saber

operatorio. Como ya he dicho, se le dice solamente que

tiene que estar atento y ejercer la memoria sin que por ello

sepa qué es lo que hay que hacer, y sin que comprenda el

sentido de estas expresiones

..

Los maestros durante largo

tiempo no han tenido en cuenta, porque no lo sabían, el

carácter caprichoso de la memoria, actividad misteriosa y

dependiente de innumerables factores. Por ello no han ce­

sado de repetir a los escolares que «se acordarían» con

toda seguridad en cuanto se esforzasen en recordar.

Actualmente sabemos que la memoria, en lo tocante a

la conservación, depende, aparte de numerosos y variables

factores afectivos, de la actividad ejercida por el agente en

el momento de la adquisición. En efecto, la conservación

no queda automáticamente asegurada por la adquisición,

CONCLUSIÓN

117

solamente depende de la actividad ejercida por el agente

durante la adquisición (2)*No toca ahora examinar la na­

turaleza de la atención en cuanto fenómeno mental. Los

psicólogos no están de acuerdo acerca de ello. Pero la ex­

periencia escolar demuestra que los escolares, durante largo

tiempo, muchas veces hasta el fin de su escolaridad, sola­

mente pueden estar atentos a lo que hacen, es decir, al

curso de una verdadera acción, de un problema matemático

•o mental a resolver mediante la ayuda de medios apropia­

dos, y no por el simple hecho de estar atendiendo, escu­

chando, incluso leyendo, y por tener que repetir lo que han

escuchado o lo que han leído. Lo que mejor se recuerda

es lo que se ha hecho.

í» Lo que verdaderamente se hace es lo que constituye el

auténtico aprendizaje que la escuela no garantiza; lo que

se hace cuando se tiene que resolver un problema, cuando

se piden o se buscan los medios necesarios para resolverlo.'*

He reservado hasta este momento la consecuencia que

me parece hay que deducir necesariamente de todos los

análisis realizados hasta ahora, y que consiste en la antino­

mia entre el que sabe y el que aprende (antinomia que

gana en violencia si en vez de decir «el que sabe», decimos

«el que quiere enseñar lo que sabe»).

(2)

«Nuestras experiencias — escribe Smirnov — muestran que,

la actividad intelectual que consiste en buscar activamente la solu­

ción de un problema puede servir de base a la retención mnemó­ nica espontánea. Por otra parte, muestran la función desempeñada por el carácter de la acción en el seno de la cual tiene lugar la retención mnemónica espontánea, según cual sea el grado de inter­

vención activa del sujeto en la búsqueda de la solución

... tención mnemónica depende de la acción ejercida por el sujeto ... Lo que importa sobre todo es el grado de intervención activa del sujeto en la acción». Boletín de Psicología, 154-155.

La re­

  • 118 PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

Todos los procedimientos didácticos que he examinado

presentan inconvenientes que son evidentemente más sen­

sibles en la escuela que en todos los demás aprendizajes

pre-escolares y extraescolares.

Si el maestro muestra demasiado, los escolares apren­

dices, habituados a imitar, se desorientan cuando el maestro

deja de mostrar y cuando tienen que encontrar por cuenta

propia (la corrección a posteriori es insuficiente para reem­

plazar con éxito la imitación).

Si el maestro descompone en exceso, los escolares apren­

dices reproducen las fases de la descomposición sin ver (por

lo menos hasta pasado un largo tiempo) la relación con el

fin a conseguir; por lo tanto, no sienten interés y solamente

se someten por pura docilidad, e incluso es posible que lo

hagan a contrapelo oponiendo a la acción del maestro aque­

lla conocida actitud que los pedagogos denominan pereza.

Y, en fin, mediante la presentación y la descomposición,

o por otros procedimientos didácticos, los maestros crean en

los escolares unos hábitos que, aunque es posible que pres­

ten un cierto servicio, no por ello constituyen verdaderos

aprendizajes o métodos de aprendizaje^No se aprende por

el simple hecho de ser enseñado. Incluso podríamos decir

que cuanto menos sé es enseñado, más se aprende, puesto

que ser enseñado es meramente recibir informaciones y

aprender es, por el contrario, buscarlas.

Añadamos ahora que si los maestros han estado y están

todavía tan ligados a su actividad didáctica es debido, en

parte, a que son víctimas de lo que podríamos denominar

ilusión pedagógica (3). Ejercen una actividad en la que

(3)

i

«There is something in us which leads us to want to play

God and

do

the

whole job, which keeps us from doing this limited

skilled function»

(N.

CANTOR,

The

Teaching-Learning Process,

Nueva York, The Dryden Press).

CONCLUSIÓN

119

tienen fe porque les ha sido legada por una tradición res­

petable, es decir, respetada, como todas las tradiciones, y

porque al ejercerla tan conscientemente no pueden dudar

de ella. Dudar de su efectividad comportaría para ellos un

sufrimiento insoportable. Como comprueban que sus esfuer­

zos tienen éxito con un cierto número de escolares, se re­

fuerza su creencia en la eficacia de su acción didáctica.

Y naturalmente se atribuyen a sí mismos todo el éxito de

tal actividad (post hoc, ergo propter hoc). Cuando su didác­

tica triunfa, transforma al individuo informe en un escolar,

y cuando fracasa, es por culpa del escolar, del individuo con­

creto. Los buenos individuos son creados por el maestro,

los malos por sí mismos. ¿Es necesario decir que esta in­

ferencia no tiene el más mínimo valor? Por una parte ve­

mos una cierta actividad ejercida por el maestro, por otra

parte una cierta formación del alumno. Es imposible decir

en qué medida depende ésta de aquélla. La pedagogía es

todavía impotente, y no puede por menos que serlo, para

resolver este problema, pues las variables de la evolución

normal de los individuos son innumerables, aparte de las

peculiares a cada individuo (4). Se puede admitir que el

didáctico opere en beneficio del escolar cuando se produce

el encuentro pedagógico feliz de que ya he hablado. Pero

hasta ahora no se ha analizado en qué consiste este encuen­

tro. En tanto la escuela siga basándose en los mismos prin­

cipios pedagógicos, el maestro seguirá entrando en ella

confiándose a la suerte de encontrar buenos escolares, y el

escolar entrará abandonándose a la confianza de encontrar

un buen maestro.

(4)

Aunque ciertas conclusiones de la caracterología son ya

importantes en este momento. Cf. A. Le Gall, Caracterología de

la infancia y de la adolescencia (Ed. Luis Miracle).

  • 120 PEDAGOGIA DEL APRENDIZAJE

El hecho es, lo vuelvo a repetir, que existe una antino­

mia entre maestro y escolar. Deberían colaborar en la mis­

ma tarea, pero no pueden hacerlo porque cada uno de ellos

está absorbido por sus propios problemas que son distintos

de

los del

otro. El

uno

vive en el mundo

de la enseñanza,

empeñado en hacer penetrar en él al aprendiz escolar, lo

cual consigue hasta cierto punto cuando no fracasa total­

mente. El otro vive en el mundo del aprendizaje, y como ha

renunciado, desde hace tiempo, a hacer penetrar en él al

maestro, lucha, si es un buen escolar, para entrar en el del

maestro. Si fracasa en su intento, al no poder permanecer

en su mundo donde continuamente se le molesta, se refugia

en el juego y el ensueño.

El maestro es el que sabe y el escolar el que no sabe.

Además, el maestro es el que tiene que transmitir su saber,

mientras que el escolar ha de salir de su ignorancia. Por

consiguiente, la tarea natural y consecuente del maestro (y

a la que por demás se entregan confiada y hábilmente tan­

tos maestros) consiste en presentar su saber a los escolares.

El maestro cree que solamente puede hacer una buena pre­

sentación, útil y adecuada, si lo hace de una manera orde­

nada y sistemática, construida sobre bases sólidas y rela­

cionando cada nueva presentación a los principios funda­

mentales, a las generalidades. El hábito le hace rechazar el

hecho aislado o la pregunta que recae sobre un punto par­

ticular.

^Cuando el maestro condesciende a responder una pre­

gunta, lo hace exponiendo una teoría. Pues aun en esta

ocasión está convencido de que su respuesta tiene que ser

explicativa, que su deber no es borrar la ignorancia de un

individuo acerca de un punto determinado, sino introdu­

cir al que no sabe en el mundo del saber. Si el maestro ex­

cluye de su escuela la posibilidad de la pregunta es porque

CONCLUSIÓN

121

ésta le molesta, porque interrumpe su presentación sistemá­

tica y le obliga a recomenzar la exposición interrumpida« Si

un alumno se atreve a hacer una pregunta, o si el maestro

autoriza a otro a plantearla, cuando lo hace así, entonces el

maestro le dice que ha planteado la cuestión porque ha ol­

vidado la teoría. Y entonces procede una vez más a expo­

ner sistemáticamente los principios teóricos. Por lo tanto,

las preguntas son molestas para el maestro, son intrusos en

el mundo didáctico, en el que no tienen lugar que les co­

rresponda, puesto que está constituido por sistemas (grama­

ticales, lingüísticos, históricos y científicos) que contienen

de antemano las respuestas a toda pregunta que pueda plan­

tearse. Una lección bien explicada «no tiene que dejar nada

obscuro»; si está bien ordenada y bien llevada tiene que

hacer inútil toda pregunta particular que afecte al tema de

la lección. Un alumno que después de una exposición de

esta índole plantea una pregunta, solamente puede ser un

alumno distraído, perezoso o poco inteligente.

Igual que la pregunta, el descubrimiento hecho por los

alumnos molesta al maestro, y no solamente a él sino a

todos los que saben. Yo diría incluso que les irrita. Salvo

en el caso de los genios, todo lo que el escolar descubre so­

lamente es descubrimiento para él; por ello el que no sabe

y encuentra algo presenta su descubrimiento ingenuamente

al que sabe. Por su parte, al que sabe, para nada le sirve

este descubrimiento, que no es ningún descubrimiento para

él y, además, le parece cosa de muy poca monta. Conse :

cuentemente, le dice al alumno que el descubrimiento que

acaba de hacer no es tal porque hace años lo descubrieron

otros. Y a continuación insiste en la exposición de los sis­

temas o repite una vez más- las teorías en las que están

dadas de antemano las premisas del pseudo-descubrimiento.

En toda ocasión el maestro persiste en su tarea cons-

  • 122 PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

tructiva, en la edificación de un sistema de conocimientos

generales a los que debe recurrir el escolar ante cada nueva

dificultad; incluso deben hacer imposible, impensable la

aparición de una dificultad, de un problema particular.

El escolar se siente estimulado a limitarse a

abandonar la investigación.

recitar y a

*. El mayor inconveniente de estas construcciones edifica­

das a lo largo de los años por el uso que de ellas hacen los

sabios especializados, pero así dispuestas para que las utili­

cen los alumnos, es que a los alumnos no les atraen. Es

cierto que los escolares no dicen que no les gustan. Y son

muchas las razones que explican por qué no lo dicen. Se

les introduce demasiado pronto en ellas (y allí se les tie­

ne encerrados), lo cual impide que reflexionen acerca

de su situación; viven en un mundo artificial que no les

permite adquirir conciencia de sus posibilidades, de sus

deseos, de sus intereses, de su modo natural de trabajo.

Cuanto más vetusto y sólido es el edificio escolar, tanto más

artificial es la vida que los escolares llevan en él. Penetran

en él como se penetra en un museo bajo la dirección de

un guía vigilante e implacable que les dice lo que deben

admirar, cómo deben admirar, qué conocimientos deben ad­

quirir y cuáles deben conservar. Y todo ello para que quede

bien asegurada la continuidad del saber, esta famosa he­

rencia cultural transmitida por cada generación a la gene­

ración siguiente, como si cada generación no se beneficiase

tanto, por no decir más, de lo que ella misma descubre

que de lo que hereda. 1 ?

En la escuela, pues, los escolares son instruidos, pero no

aprenden (por lo menos un gran número de ellos). Para que

pudiesen aprender tendrían que trabajar a su modo, siguien-

  • V ) do un orden suyo, conocido y respetado por todos. Pero la

verdad es que ese orden no es todavía conocido, sobre todo

CONCLUSIÓN

123

en la edad escolar, a pesar de los trabajos de Wallon, Piaget,

Cantor, Guyer y tantos otros. Por esta razón he renunciado

'a. dar a esta obra el título de «Metodología del aprendizaje»,

quizá demasiado ambicioso (5). Sólo he podido bosquejar e

indicar las grandes directrices y las condiciones de tal meto­

dología. He preferido presentar una pedagogía del aprendiz i-

je porque el título es más modesto y porque implica sobre

todo, como he intentado mostrar a lo largo de las páginas

precedentes, una colaboración del maestro y una transfor­

mación del papel que desempeña ; ,El aprendizaje escolar

permite al alumno trabajar según su modo propio y per­

sonal y obliga al maestro a trabajar de un modo nuevo.

Los papeles se invierten. El alumno no está forzado, por

sumisión, por «aplicación», a colaborar con el maestro que

enseña; al maestro se le invita, apelando a su comprensión,

a colaborar con el alumno que aprende. La escuela deja

de ser un lugar donde el maestro quiere y-los alumnos de­

ben; es un lugar donde el maestro debe y los alumnos quie­

ren (a condición, hay que repetirlo, de que los alumnos

tengan algo que querer) (6).

Gracias a estos

medios y actitudes el escolar deja de

ser simplemente un escolar y se torna en aprendiz. Aprende

a conocer el objeto que conocía mal, aprende a conocerse

a sí mismo (objeto que también conocía mal), aprende a

utilizar los instrumentos de trabajo y a escoger los que

convienen a un determinado trabajo y a él personalmente;

(5)

Sin

olvidar,

sin

embargo,

que

los

métodos

que

ya

han

dado frutos, como el trabajo individualizado y el trabajo libre en grupos son piezas importantes de esta metodología.

(6)

Quede

bien

entendido

que

tanto

el

maestro como los

alumnos deben adaptarse por igual al orden y obedecer pareja­

mente a la ley. La fórmula que

yo presento

no autoriza

ni

la falta

a la regla por parte de

los

alumnos ni el abuso de autoridad por

parte del maestro. Maestros y alumnos viven en un mundo orga­

nizado y reglamentado.

  • 124 PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

aprende a plantear con precisión una determinada cuestión,

a ajustar la nueva adquisición con su propia construcción,

a descubrir, si este ajustamiento es imposible, que tiene que

buscar otro ajustamiento, o que tiene que modificar su cons­

trucción. Así, durante su vida pre-escolar, cuando aprendía

a vivir, a percibir, a andar, a comprender a otro, cada ex­

periencia nueva modificaba el andamiaje anterior e incluso

le obligaba con frecuencia a derribarlo y a construir uno

nuevo. Igual que los demás aprendizajes, el aprendizaje

escolar permitirá al escolar saber lo que quiere, lo que pue­

de, y le permitirá ajustar su poder a su querer.

El maestro ya no molestará al alumno con la exposi­

ción de un saber elaborado y preparado de antemano, el

escolar no molestará al maestro presentándole su ignorancia,

su estado de ignorante e insapiente de lo que el maestro

conoce y sabe. El escolar pasa de un estado negativo a un

estado positivo.» Al pasar de un estadio a otro el maestro

se abstendrá de conducirle, le acompañará. Es evidente que

la escuela cambia de alma al adoptar esta actitud. Se ins­

taura en ella una nueva vida. Pero es una vida verdadera,

una vida de trabajos y de experiencias, una vida feliz como

se ve ya en las nuevas escuelas, en nuestra nación y en

otros países^El maestro, después de haber aceptado la trans­

formación pedagógica a la que la nueva concepción le in­

vita, ya no está obligado a ejercer aquella penosa tarea que

consiste en transmitir su saber a escolares que no están

dispuestos a recibirlo por las razones que he dicho, a ha­

cérselas adquirir, sobre todo a obligarles a conservarlo* Va

disponiendo su saber de un modo rítmico y regular, admi­

nistrándolo según los deseos de los alumnos, según los alum­

nos vayan manifestando estos deseos y de acuerdo con el

uso que quieren hacer de dicho saber. En lugar de tratarse

de alumnos que no saben y que están a la disposición del

CONCLUSIÓN

125

maestro, se trata de que el maestro esté a disposición de

los alumnos. Les ayuda y colabora en su aprendizaje. *

Por su parte, los alumnos no temen encontrar en el pro­

fesor una persona que, al presentarles de un modo incesante

el saber que almacena, les impide aprender. No temen en­

contrar una persona que, en vez de tener en cuenta lo que

ya saben, los juzgue continuamente sobre lo que no saben,

que esté continuamente comparando su poder con la debi­

lidad de ellos, y que solamente en muy raras ocasiones se

preocupe de lo que desean y de lo que pueden saber. Por

el contrario, encuentran un ayudante que trabaja con ellos,

que se sirve de lo que ellos saben y no de lo que él sabe ni

de lo que estima que ellos deben saber.

En las escuelas en que desde hace medio siglo ha sido in­

troducido este verdadero aprendizaje escolar, reina y ha

reinado una vida que satisface al maestro y al escolar y

que es fecunda en resultados felices. Si el maestro opera

en sí mismo la transformación de que he hablado y acepta

la nueva tarea que se le ha presentado, podrá apreciar rápi­

damente cuánto ha ganado en el cambio y cuánto más agra­

dable resulta ayudar al que aprende que enseñar al que no

sabe. Con esta actitud nueva ya no hay forzamiento (él pro­

grama se va constituyendo a tenor de la evolución de los

alumnos), ni continuos juicios desfavorables, ni repeticiones

perpetuas. El escolar trabaja tanto mejor cuanto más seguro

está de encontrar en la persona del maestro un colaborador

en lugar de un juez (7). De esta manera la didáctica y el

aprendizaje no se oponen, puesto que la didáctica ha des­

aparecido o se presenta bajo una nueva forma. Ya no nos

(7)

Un juez tanto más peligroso cuanto que no evalúa la dis­

tancia que el escolar ha recorrido ya desde su punto de partida, sino la distancia que media entre el punto en que se encuentra y

el que debe alcanzar.