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Concepes no-valorizadas da escrita: a escrita como um outro modo de falar

Roxane Helena Rodrigues Rojo

, portanto, natural que os homens, atribuindo poderes


mgicos a todas as coisas, conferissem significado sagrado
e ritual ao material de escrita, forma como se
apresentava, s suas letras e ao prprio ato de escrever.
(U. Katzenstein, A origem do livro)

Estudos recentes em desenvolvimento de linguagem escrita e processos de letramento (Achard


1986; Catach 1986; Garnton & Pratt 1989; Lentin 1986; Rey-De-bove,1986; entre outros) tm questionado
um conjunto de concepes a respeito tanto da escrita enquanto objeto, como de seu processo de
constituio social (na ontognese e na filognese) que se cristalizaram e que se apresentam como
naturais verdades inabalveis.

Neste texto, trato algumas destas concepes valorizadas como mitologias cristalizadas na prtica
social em contextos institucionais (famlia, escola, meios acadmicos).

Especificamente, dentre estas concepes valorizadas, gostaria de discutir, do ponto de vista


das concepes sobre o objeto "escrita":

a) aquela que o caracteriza como um artefato (Teknh) contraposto naturalidade da fala;


b) aquela que o caracteriza como uma transposio (transcodificao, transcrio) da
lngua oral, posterior e segunda em relao a esta ltima, i.e., que o caracteriza como
re(a)presentao.

c) aquela que o caracteriza como transparente, acessvel por si mesmo sem interpretao
mediadora ao (re)conhecimento, portanto, como reificado; e

d) aquela que o caracteriza como uma forma simplificada e arbitrria de desenho, que
teria evoludo do pictograma ao ideograma e, por fim, ao silabrio/alfabetrio.

A estas concepes correntes e valorizadas sobre o objeto "escrita", correspondem,


simetricamente, crenas (mitos?), tambm correntes, sobre sua construo pela criana no
processo de letramento:

Deste ponto de vista, ter-se-ia que:

(a) sendo dependente da constituio da fala processo "natural e primitivo" , a construo


da escrita na ontognese s poderia iniciar-se tardiamente, escolarmente, como aprendizado,
por meio de tcnicas (mtodos, quaisquer que estes sejam), planejadas artificialmente;

(b) sendo, portanto, segundo em relao fala, o processo deconstruo da escrita teria relaes
(uni)lineares (da fala para a escrita) e regulares, no discursivas, mas representacionais, como
esta primeira modalidade;

(c) dado um "estgio" bem-sucedido de desenvolvimento da fala (em seus aspectos


audioarticulatrios) e da motricidade, a escrita como efeito da ''mo que fala
(Ajuriaguerra & Auzias. 1968) seria em si transparente e acessvel imediatamente
criana, desde que apresentada por "boas tcnicas" (mtodos) (vide (a)) e, por ltimo,
(d) sendo um aparato grfico arbitrrio, seria mais "natural" que a "etapa" de grafizao da fala
como signo - escrita - sucedesse "etapa" de grafizao do mundo como smbolo o
desenho. Especialmente esta ltima concepo onipresente nos estudos sobre desenvolvimento
de escrita (cf. as noes de "representao", em Ferreiro & Teberoski 1982; Ferreiro, 1985,
1986; de "simbolizao de segunda ordem" em Vygotski, 1935; e afirmaes correlatas em
Bissex, 1980; Jafr, 1986; Luria, 1929 e Read. 1986; por exemplo).
Estas concepes institucionalizadas (e, logo, valorizadas) da escrita e de sua constituio
permeiam a maioria dos trabalhos acadmicos assim como a prtica educativa e o senso
comum sobre o campo.
A prpria noo mais recente de letramento (Kleiman, 1991) contrape-se ao conjunto
destas concepes. Por exemplo, do ponto de vista do objeto, Catach (1986, p.14), definindo a
escrita, afirma que:

... existe, na maioria dos casos [de-; escrita] certas diferenas e uma certa autonomia de processos, mas, mais
alm, em geral, uma profunda unidade intrnseca entre o escrito e oral. [...] Uma certa "miscigenao" de
sistemas.[...] A questo principal, creio, a seguinte: para uma dada lngua, um dado sistema grfico, trata-se
somente de uma simples mudana de substncia", de uma mudana de forma de expresso" (de significantes),
de uma mudana de singo (significantes e significados), ou ainda, o que ocorre frequentemente, todas a uma
s vez?

No entanto, do ponto de vista do processo de letramento emergente, Garnton e Pratt (1989, p.


2) empenham-se em enfatizar a continuidade entre as modalidades falada e escrita da linguagem,
afirmando que o

Letramento est diretamente envolvido com a linguagem escrita: este um senso comum que compartilhamos.
Entretanto, tambm esperamos que pessoas letradas falem fluentemente e demonstrem domnio da linguagem
falada. Consequentemente, uma definio de letramento dever reconhec-lo, especialmente quando se estuda
o desenvolvimento das habilidades de linguagem.

Estas afirmaes, num e noutro domnio, questionam as concepes correntes sobre as


relaes entre oralidade e escritura, como objetos de reflexo ou como processos de constituio,
presentes em (a), (b) e (c) anteriores. Lentin (1986, pp. 114-117) quem, em minha opinio, melhor
capta estas relaes, quando prope que, por um lado,

um mesmo sistema sintticoainda imperfeitamente conhecido rege a lngua oral e a lngua escrita, que
sero consideradas como propondo um conjunto de variantes enunciativas. O francfono competente" ajusta o
uso destas variantes enunciativas s necessidades e aos contextos discursivos, na escritura como na oralidade.
Consideraremos, de modo geral, que o locutor-leitor-enunciador de escritura dispe de trs conjuntos de
variantes enunciativas em nmero praticamente ilimitado [...]: A. conjunto de enunciaes faladas; B. conjunto
de enunciaes escritas e C. a interseco entre estes dois conjuntos (enunciaes podendo ser faladas ou es-
critas) Lentin (1986:114).

Por outro lado, no domnio da constituio da escrita pela criana, Lentin (1986, p. 117)
sustenta que

A tese aqui a de que a criana passar, sem ruptura, de seu falar/pensar a seu pensar/ler/escrever. Isto exige
que, antes que ela aborde, autonomamente, um texto como leitor e/ou enunciador de escrita, um treinamento
realizado numa interao verbal constante entre ela e os adultos lhe tenha permitido dominar oralmente o
sistema sinttico da lngua (ao menos em parte).
Assumindo este tipo de pressupostos de base socioconstrutivista supe-se que quaisquer
afirmaes de precedncia, transparncia ou de relaes de (uni)linearidade entre a oralidade e a
escritura s podem ser baseadas, por um lado, na scio-histria de construo de uma dada escrita
para um povo ou para um sujeito e, por outro, nas necessidades e exigncias discursivas que a
cercaram.
Neste sentido, que intento aqui discutir com base em alguns exemplos extrados de
uma amostragem de pesquisa mais ampla como concepes bastante variadas sobre o objeto
"escrita" emergem nas interaes sociais adulto/criana e como estas so, por meio dos mesmos
procedimentos interacionais, desvalorizadas ou cristalizadas/mitificadas. Parte importante destas
concepes, no que se refere ao processo de letramento emergente, diz respeito aos poderes
(possibilidades e deveres) da prpria criana, a quem nem sempre permitido "brincar" de
ler/escrever.
Num Prefcio relativamente recente, Lemos (1988) coloca a possibilidade de um olhar
socioconstrutivista sobre o desenvolvimento de linguagem escrita e levanta importantes questes sobre a
relao oralidade/letramento. Especialmente, indica que devemos rever alguns pressupostos que
caracterizam a oralidade como processo "natural" que precede o processo de educao formal da
escrita e pensar no papel crucial do jogo de faz-de-conta no desenvolvimento do letramento.
Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento de linguagem escrita ou do processo de
letramento da criana dependente, por um lado, do grau de letramento da(s) instituio(es) sociais)
famlia, (pr-)escola etc. em que esta est inserida. Ou seja, da maior ou menor presena, em
seu cotidiano, de prticas de leitura e de escrita. E, por outro lado, como ressalta de Lemos (1988, p.
11), seu processo de letramento ser tambm dependente dos seus "diferentes modos de participao
(...) nas prticas discursivas orais em que estas atividades ganham sentido" (grifo nosso).

Segundo a autora, o modo de participao da criana, ainda na oralidade, nestas prticas de


leitura/escritura, dependentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaramos, da instituio
escolar e/ou pr-escolar em que a criana est ou no est inserida), que lhe permite
construir uma relao com a escrita enquanto prtica discursiva e enquanto objeto.
E atravs dessa prtica que a criana vai reconh-cer o ato de ler como um outro modo de falar e que o objeto-
portador de texto se torna mediador de um outro tipo de relao com o mundo e com o Outro. (1988, p.11,
grifo nosso).

Nestas prticas orais, a autora ressalta a relevncia do jogo de faz-de-conta para o processo
de letramento emergente.
no fazer-de-conta que l e no fazer-de-conta que escreve eles prprios prticas
interacionais orais que o objeto e as prticas escritas so recortados e ganham (ou no)
sentido(s) para a criana. Estes jogos se do em diferentes instituies sociais (famlia, pr-escola,
escola, etc.), que consignam ao sujeito diferentes papis e possibilidades: o daquele que pode ler e
escrever ou fazer de conta que l e escreve e o daquele que no o pode porque no o sabe. na
presena/ausncia do brincar de ler para a criana (jogos de contar), no brincar de ler com a criana,
no brincar de desenhar e escrever (jogos de faz-de-conta) que se reencontra o sentido social da
escrita daquela subcultura letrada.
Ilustro estas posies aqui assumidas com o relato de processos iniciais de desenvolvimento
de escrita (letramento emergente), com base em dados retirados de um trabalho de pesquisa (em
andamento) que venho desenvolvendo desde 1988. 1 Os dados so de trs sujeitos (H., A. e P.), de

1
Trata-se do Projeto Integrado de Pesquisa por mim coordenado e subsidiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), de ttulo Letramento e desenvolvimento da linguagem escrita:
construo social e aprendizagem de lngua escrita, 1990-1994, LAE/PUC-SP.
diferentes graus de letramento, pesquisados por meio de gravaes quinzenais ou mensais em vdeo,
num perodo que vai de cerca de 02 at 04;06 anos. So gravaes feitas num contexto natural de
interao das crianas com membros variados da famlia e da comunidade e com o pesquisador,
interaes estas s vezes mediadas por objetos-portadores de texto. O primeiro sujeito uma menina
(H.), pertencente a um universo familiar de alto grau de letramento, 2 cujos pais so professores
universitrios e com quatro irmos mais velhos j alfabetizados e escolarizados. Ela prpria,
freqenta a pr-escola desde um ano de idade. No ano das gravaes, a mais nova de suas irms estava
em processo de alfabetizao. O segundo sujeito tambm uma menina (A.), pertencente a uma
famlia de mdio grau de letramento, cujo pai contador de uma empresa e cuja me proprietria
de um salo de beleza. A. tem duas irms mais velhas, alfabetizadas e escolarizadas e ela prpria
freqenta a pr-escola desde os 03 anos. J P., o terceiro sujeito, tambm uma menina,
pertencente a uma famlia ampliada de baixo grau de letramento, filha de me diarista e pai
empregado do comrcio (aougue). P. que vive com os avs e tios paternos, donos de pequeno
comrcio (bar), na periferia de So Paulo. P. no tem irmos mais velhos e no est escolarizada. Ao
final das gravaes, nasceu uma irm mais nova.
Inicialmente, descreveremos aspectos do processo de letramento emergente de H. para, a
seguir, compar-lo com os outros dois (A. e P.).
No incio da documentao do histrico social de construo do letramento de H. (02;01,18),
duas matrizes interacionais se apresentam fortemente marcadas: o processo de alfabetizao de sua
irm mais velha, presenciado e compartilhado por ela, e uma atividade de pr-escola de confeco de
um presente para o dia das mes, na qual a escrita recortada para a criana pela primeira vez
pela professora de pr-escola (01;10,28). Nesta atividade, a professora contorna o corpo da(s)
criana(s) com pincel atmico em papel kraft e, a seguir, escreve (provavelmente, falando alto) dentro
do contorno 1,2,3,4, mame, voc um barato!. Este seria o presente de dia das mes.

Durante todo o incio das gravaes, esta a cena matriz em dois sentidos distintos da
concepo e das prticas de leitura/escrita de H., como se pode ver nos exemplos [1] e [2] posteriores.
Ambas so concepes e prticas no-autorizadas e no-valorizadas por nossa cultura. Na primeira
vertente, a voz do outro (a professora) reinstaurada para dotar de linguagem o no-sentido (exemplo
[1]). Na segunda, emerge o sentido da cena matriz, reinstaurando o corpo como espao da escritura
(exemplo [2]):

EXEMPLO 1
1 Gravao H. 02;01,18:
Contexto: me (M.), criana (C.) e investigadora (I.), no quarto folheando livros de estrias. C. Folheando o livro:
O jabuti e a flauta, livro pouco ilustrado.
(...)
M1: Hum... Que livro este?
1
C : Teisi, quato, cinco, sete...
M2: Trs, quatro, cinco, sete, o qu?
2
C : Teisi e quato, cinco, sete, oto e nove
M3: Hum...
2
Levando em conta a categorizao de usos e prticas discursivas orais e escritas proposta por Ehlich (1983), estamos
definindo grau de letramento numa sociedade letrada complexa como a nossa, mas com claro privilgio de usos
orais e com um letramento desigualmente distribudo com base nos usos e prticas de escrita adotados no seio de
uma dada instituio (famlia, pr-escola, escola etc.), categorizados da seguinte forma: (a) Baixo Grau de Letramento
(BGL): de nenhum uso de escrita at usos de escrita para funes emprticas (bilhetes, cartas, recados, cheques) e para
a transmisso de conhecimento efmero (uso mnemnico listas, anotaes e orientao espao-temporal rtulos,
letreiros). Neste caso, as funes homlica, institucional e de transmisso de conhecimento coletivo acumulado (de
modo emprtico ou pelo relato) seriam viabilizadas pela ao e pela oralidade; (b) Mdio Grau de Letramento (MGL):
os usos de escrita incluiriam tambm as funes homlica (especialmente no que se refere leitura de revistas,
fotonovelas, quadrinhos etc.) e institucional. Aqui, o tipo de profisso dos sujeitos exerce algum grau de influncia
determinante, na medida em que pode exigir do sujeito contabilidades, livros caixas, relatrios, pareceres etc.; (c) Alto
Grau de Letramento (AGL): todas as funes seriam frequentemente viabilizadas pela modalidade escrita de discurso
em compreenso e produo.
C3: Teisi... Quato... Teisi, quato e cinco e sete. (Olhando o livro que tem uma moldura ilustrada com passarinhos
mas numa pgina em que s tem texto.)
M4: Pipiu?
4
C : pipiu. Teisi, quatu, cincu, sete, oto, nove, sete, oto, nove.
I1: Nossa quantu pipiu hein!
5
C : Teisi, teisi... (Virando para uma pgina sem ilustrao.)
M5: Aonde t o trs, quatro, cinco, sete, oito e nove? Cad?
6
C : Sete, oto, nove. T iquito. (Mostra o livro para a me.)
M6: T escrito?
7
C : Ta aqui.
M7: Ah!
8
C : Oto, nove, sete, oto, nove... (Folheando o livro.)
M8: T escrito sete, oito, nove?
9
C : T.
M9: Aonde?
10
C : Teise e quato, cinco, sete, oto, nove
M10: Mostra pra mame. Cad?
11
C : . (Mostrando o livro.) Teisi, quato, cinco, sete, oto, nove, sete, oto...
I2: Ta tudo escrito a, H.?
12
C : Tudo.
(...)
M11: No? Aonde t o treis, quatro, conco, sete?
13
C : Ah, ... Cinco, sete, oto, nove...
M12: Cad? Mostra pra mame. Cad?
14
C : Oito, nove, sete, oto, nove, sete. (Passando a mo por toda a ilustrao e acabando por apontar para os escritos
do livro.)
M13: Hum...
15
C : Sete, oto, nove. Taizi lpis?
M14: C qu um lpis?
16
C : .
M15: Trago um lpis, sim. Pra a. (Me sai para buscar lpis.)
(...)
M16: Qu lpis? (Voltando ao quarto.) Qu? (D a ela uma caneta rollerball e uma folha de papel de
computador em branco.) Que c vai faz?
C17: Esquev lpis da papel. (Comea a fazer marcas no papel.)
M17: Hum. Que c t escrevendu?
18
C : Nu papel t isquevendu. T iquito.
(...)
C19: Ta equeveno no papel. T iquito.
M18: Ah, no papel t escrito.
20
C : (Volta a pegar o primeiro livro O jabuti e a flauta -, abre, olha a pgina em branco e escreve no papel.)
M19: Que c vai faz?
21
C : (Pega um prospecto de Atari em ingls e uma boneca que coloca sob o brao.) V esquev papel.
M20: Com o nen no colo?
22
C : Nen nu colo. Issu mesmu.
M21: Vai rasga, num pode rasga.
23
C : ... rasga... (Manuseando o folheto.) (Volta a escrever no papel, vocalizando baixinho.)
M22: Que que ?
24
C : Teisi, quato, cinco...
M23: Ah, t escrevendo treis, quatro, cinco, sete?
25
C : T iquito.
M24: h?
26
C : T iquito. T iquito quato, cinco, sete.
M25: Ah, t escrito quatro, cinco, sete. E a Helena tambm t escrevendo?
27
C : .
M26: Hum.
(...)

EXEMPLO 2
1 Gravao H. 02;01,18:
(...)
M1: Ah... Escreve Helena.
1
C : A Lena quve?
M2: No. Helena escreve Helena.
2
C : Ah! (Continuando a rabiscar o papel.)
M3: Escreve mame.
3
C : Quev mame? Pe o dedo quev mame. (Apontando.)
M4: Aonde eu ponho o dedo?
4
C : Pe a dedo quev mame.
M5: Assim? (Coloca o dedo indicador no papel.)
5
C : Esse dedo pe. Esse daqui. (Pegando os outros dedos da mo da me.)
M6: Como? Assim? (Com a palma da mo sobre o papel.)
6
C : Aqui. (Passa a caneta irregularmente por volta dos dedos da me, fazendo o contorno no papel.)
M7: Pronto? Quatro.
7
C : Cinco, ponto.
M8: Hum... (Tira a mo do papel.) Escreveu mame?
8
C : Queveu mame.
M9: Hum... E papai? Escreve papai.
9
C : A papai quve? No quve papai no.
M10: Por qu? Por que num escreve papai?
10
C : Papi t l fora...
M11: Ah, papai t l fora? E a Ana T., d pra escrev?
11
C : Ana Teleezaa... ach! (Fazendo gesto de assentimento com a cabea.)
I1: D pra escrev Terza?
12
C : (Recomea a rabiscar no papel.)
M12: T escrevendo Tereza!
13
C : T quevenu.
(...)

Nos jogos de faz-de-conta que l e escreve do incio do perodo, ambas as concepes aparecem
com freqncia. O interessante aqui notar o efeito que estas concepes surtem nas propostas de
negociao do adulto. Se, no primeiro caso (exemplo1), em que a criana recontextualiza a voz do
outro/professor, o adulto tem dificuldade inicial em simetrizar (C5/M5), interpretando a enunciao
da criana como contagem ou enumerao de objetos (C1/I1) o que explica no s a insistncia
na negociao de o que est escrito, como tambm a insistncia no deslocamento da negociao
da leitura para a escritura , j na segunda vertente (exemplo 2), no s a negociao inicial
instaurada pelo adulto (M1), como tambm, rapidamente simetrizada (M5), assim que a criana
reinstancia o esquema interacional vivenciado na escola (circundar partes do corpo com a caneta).

Se a primeira concepo completamente estranha ao adulto, implicando uma certa


passividade e aceitao da negociao proposta pela criana, a segunda vertente no to estranha
assim, pois aproximada da pictografia primitiva provoca imediatamente uma nova proposta de
negociao por parte do par mais desenvolvido: propondo em M9 que a criana grafe da mesma
maneira o nome de um objeto ausente (papai), o adulto andaima uma concepo simblica da
escrita, onde o signo grfico est pelo objeto in absentia (ver a respeito Rojo, 1991). Tal suporte
interativo surte imediatamente efeito, na medida em que, em C11, a criana passa a grafar o nome
de um objeto presente (Teresa, a investigadora), sem recurso pictrico, por meio de traos e
marcas.

No entanto, esta matriz interacional pr-escolar (em ambas as vertentes) vai, progressivamente,
cedendo lugar matriz das falas silabadas da irm alfabetizanda, fortemente privilegiada nas interaes
do mesmo perodo pelos adultos.

A primeira matriz leva a criana a identificar aquilo que est escrito como 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8,
9, e o ato de escrever como a marca pictogrica de um contorno de corpo no papel. Note-se que, neste
perodo, a criana no reconhece nos nmeros sua significao de quantidade, o que passa a ser
intensamente negociado pelo adulto, nas interaes posteriores a esta gravao. Tambm o que se
escreve 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, alm do contorno corporal. Veja-se que, desde o incio, para essa
criana, no papel do adulto (me/professora), as prticas de ler e de escrever esto intimamente
interligadas: ler leva a escrever das duas formas (escrita social). De modo diverso, no papel dos
pares mais desenvolvidos escolarizados (irm), ler leva unicamente a silabar (escrita escolar).
Ao trocar a caneta da me pelo lpis da irm, altera-se no s a matriz interacional
indicativa daquilo que t iquito que de 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 passa a da-de-di-do-du , como
alteram-se os traos de escrita, que de segmentares e discretizados (escrita impressa/papel de lei-
tor/escriba), passam a traos longos e contnuos (escrita escolar cursiva). Vejamos o exemplo
abaixo:

EXEMPLO 3
1 Gravao H. 02;01,18:
(...)
C1: (Olha em volta procurando algo.)
I1: o outro lpis Helena. C gosta de escrev com este a? (D pra ela um giz de cera.)
M1: Esse de escrev? Lpis esse?
2
C : Que de. (Comea a escrever no papel.)
M2: Esse de escrev?
3
C : Quev
M3: O que c vai escrev? No papel?
4
C : Nu papel. Da-de-di-g-do-de-di-g.
M4: Que que c escreveu?
5
C : Adeguid!
M5: O que c escreveu? A-de-gui-d?
6
C : . A-de-gui-d-du.
M6: Da-de-di-d-du!
7
C : A-de-gui-d-du. Ai, ai! (Risos)
(...)

Mas somente esta segunda prtica (silabao) insistentemente recortada, valorizada e reconhecida
como dotada de sentido pelo adulto, como se pode verificar no prximo exemplo:
EXEMPLO 4
5 Gravao H. 02;04,03:
(...)
C1: (Olha a figura.) M...ni...ca.
M2: Onde t escrito Mnica?
2
C : M...ni...
M3: Aqui. (Indicando a palavra escrita.)
3
C : M...ni...ca (Apontando com o dedo a figura.)
M4: Aqui . M... ni... ca (Apontando as slabas da palavra.)
4
C : M...ni...ca.
(...)

Outras prticas, que revelam concepes no-autorizadas pela cultura letrada (como visto no
exemplo 2) sofrero intenso processo de negociao no sentido de sua regularizao/normatizao
(simetrizao) ou passaro como irrelevantes, como no exemplo 1. O exemplo 5 revela a
valorizao com que o adulto acolhe o mito da silabao, que passa, ento, a interpenetrar o jogo
de contar (stoty telling). Note-se que o adulto reserva o termo "lendo" para a silabao:

EXEMPLO 5
5 Gravao H. 02;04,03:
(...)
M1: Cad o po?
1
C : A gali... a, a, a, ...
M2: Cad o po?
2
C : A, a, a, a.
M3: T qui.
3
C : , Do, ma...
M4: Que que isso aqui na mo da galinha?
4
C : Do, ma...
M5: (Vira a pgina.) a galinha assando o po.
(Apontando.)
C5: Ma, a...
M6: T lendo aqui? (Apontando para o escrit.) Ento L: Eu--que-no-dis-se-o-por-qui-nho.
6
C : De-p-que-p.
M7: Pi-pi-pi-nho.
7
C : Pi-pi-pi-pi...
M8: Quem-as-s-fa-ri-nha/-dis-sea gal-li-nha.
I1: Que que isso? (Estranhando.)
M9: Ela t silabando. (Sorrindo)
(...)

Aos 02;05,08, esta prtica (silabao) est instaurada no jogo a ponto de comear a permitir
criana ler livros e continua a ser recortada pelo adulto.
importante notar que, durante todo o perodo investigado, os jogos mais freqentes na
interao mediada por objetos-portadores de texto ilustrados foram os jogos de contar estrias (book
reading ou story telling). Os jogos de fazer de conta que l e escreve emergiam, sobretudo, em
situaes (como as dos exemplos) onde o portador de texto no era ou era pouco ilustrado.

Brant de Carvalho (1989) e Rojo (no prelo) mostram que, dentro desses jogos de contar,
emergem, com freqiincia, jogos de nomear os participantes da estria, por meio da nomeao e,
posteriormente, da descrio das ilustraes. No exemplo 6, colhido aos 02;05,08, H. l todo um
livro para a me, narrando-o por meio de uma sntese de todas estas prticas de leitura
instauradas em jogos anteriores: silabao, contagem, descrio/nomeao de ilustraes e,
mesmo, incorporao da situao discursiva (i u dedu dela i mo dela).
EXEMPLO 6
7 Gravao H. 02;05,08:
(...)
C1: Essi daqui agola! (Pega um livro que est prximo Era uma Vez , abre, vira as pginas, pra numa
ilustrao.) Patinho banco tem quato, cinco, sete.
M1: ?
C2: . Olha patinho... (Apontando.)
M2: (Lendo.) Encontrou sete meninas/ todas elas muito brancas/ altas, mas muito altas/ compridas que
nem bambu.
C3: (Vira as pginas, pra numa ilustrao.) Olha! Rabu de raro! Olha que rabo! (Vira as pginas.) Olha rabo! Olha
quantu bancu pa sar l na sua casa. (Vira a pgina.)
M3: L pra mim.
4
C : Eli morreeeenu/ i pareeecenu/ mi d bau.
M4: Hum, que mais?
5
C : (Vira a pgina)
M5: L.
C6: rabu di ratinho morreu/ e rabu aqui/ u dedo dela i mo dela. (Olhando a prpria mo que segurava o livro.)
M6: L otra.
C7: (Vira a pgina) Bissinho di suva i au-au... (Vira a pgina.) Morrenu i parecenu/ i ratu morrenu.
M7: Posso L pra voc?
8
C : I-pa-to-mi-nho-pa-pe-lau. (virando as pginas.)
M8: Que mais?
9
C : E gati... rabo di gatinho/ i janela qui do pota.
M9: Hum.
10
C : E passarinho morrenu nu a-vi-teis/dois-cincu-teis/e-qua-tu-cincu-seti.
M10: Hum.
11
C : I-da-mo-li-ca. Cab!
M11: Hum... Cab estria?
C12: Cab.
(...)

Uma nova construo emerge nesse episdio, que a da entonao prpria do narrar
monologizado: H. l a partir de um outro modo de falar (de Lemos, 1988), tanto no que se refere
ao ritmo das silabaes entremeadas ao narrar, como no que se refere ao prprio ritmo do supra-
segmento entoacional de uma narrativa monologizada, j apropriado pela criana.
Em resumo, Ferreiro tem mostrado que a criana, ao entrar para a escola, sabe muito mais
sobre a escrita do que esta ltima costuma supor. Particularmente, a autora afirma a origem
lgica, numa perspectiva gentica, da dita hiptese silbica. No foi, entretanto, agindo,
solitariamente, sobre objetos-portadores de texto que a criana construiu estes conhecimentos. Foi
no seio de alteraes orais, onde o discurso do outro da cultura sobre e a partir desses objetos
discurso este muitas vezes mitolgico , recortou-os como existentes e interpretveis e dotou-os
de sentido. Mesmo quando este sentido, posteriormente, no faa sentido, i.e., no seja valorizado
(leia-se, mitologizado) para/por este mesmo adulto.
A escrita adquire sentido para o sujeito na dependncia do(s) sentido(s) que se apresenta(m)
para seus diferentes grupos sociais de insero.
Assim que, nos exemplos 7 e 8, dos outros dois sujeitos de outros (baixo e mdio) graus de
letramento. temos dois processos alternativos de interpretao pelo outro e, logo, de construo, do
objeto escrito em sua materialidade:
EXEMPLO 7
4 Gravao A. 02;10,08:
Contexto: (S.), irm do meio, com o sujeito (C.) e a investigadora (I.), na sala de jantar. A me (M.) se encontra
nos arredores da sala.
(...)
S1: Vamu iscrev nu papel G.? Vamu iscrev nessi papel?
C1: Vamu, vamu, isquev!
S2: Vamu desenh? Desenha, desenha a Belinha beim bunita. (D o papel e a caneta a C.)
2
C : Be-li-nha! (Fala enquanto faz os traos.)
S3: Issu, agora desenha u olhinhu, issu... Agora c desenha...
3
C : Qu?
S4: U corpinhu, issu. Qui vistidu lindu, G.!
4
C : , , ... (Acompanha o trao com o som.)
S5: U otru , , ... (pega na mo de C..) Agora faiz u pezinhu, faiz u pezinho.
5
C : Fiz.
S6: I u otru pezinhu?
6
C : H?
S7: U otru pezinhu? U otru?
7
C : Aondi?
S8: Aqui, num teim u otru pezinhu? (Aponta no desenho.)
8
C : Assim.
S9: Ta bom... I a mo? Feiz?
9
C : (Desenha os bracinhos.)
S10: Olha como fico.
I1: Dex v qui lindu u desenhu da G.
10
C : Faz uma mo, faz mame.
I2: C desenh G.?
11
C : Faz mame. Mame...
S11: Agora vai faz a mame? Olha a cabecinha da mame, faiz u olhinhu, u outru olhinhu. (Pega na mo
de C.) Um olhinhu aqui, outru aqui, agora faiz u narizinhu.
C12: Essi aqui i essi aqui. (Desenhando.)
S12: Issu, agora faiz a boquinha. Agora faiz u corpinhu dela, da mame, assim . (Pega a mo de C.
Novamente.) Faiz? Vai s listrada a ropa da mame?
C13: H?
S13: Agora, faiz us pezinhu da mame.
14
C : Otu.
S14: T erradu, G. Teim qui sigur melhor a caneta, assim. (Arruma a caneta na mo de C.) Corpinhu,
agora, faiz u bracinhu... Issu, agora faiz u otru bracinhu i u cabelinhu. Faiz?
C15: Assim?
S15: u cabelu da mame, olha! (Mostra para a cmera.) Nossa!
16
C : Fui eu.
I3: Cqui desenh, G.?
17
C : .
I4: Qui lindu qui fic!
18
C : (Risos.)
I5: Fico lindo, n?
19
C : Eu v isquev papai.
I6: Dex v voc iscrev papai.
20
C : Papai-i-. (Fala enquanto rabisca algo.)
S16: iscreveu papai? Num t iscritu, G.!
21
C : H?
S17: iscrevi, aqui atrais agora. (Vira a folha.) iscrevi papai, assim.
22
C : Papa-. Olhinhu du papai.
S18: Issu u cabelu du papai?
23
C : .
S19: U papai careca. Eli num teim cabelinhu, s teim dois fiuzinhus.
24
C : H? (Continua rabiscando.)
S20: Issu. Agora, vamou mostr u cabelu du papai?
25
C : Vamu.
S21: Olha qui lindu! (Mostra para a cmera.)
26
C : C viu? Isqueveu? Dirige-se a I.)
S22: T lindo g., ce viu?
27
C : T lindu? T lindu?
I7: T lindu, t lindu mesmu!
(...)

EXEMPLO 8
14 Gravao P. 03;00,28:
Contexto: criana (C.), me (M.), irm (L.), av (A), dois vizinhos (N e R), dois investigadores (I1 e I2, em
interao na sala de visitas.
(...)
A1: Qu escrev, fia? Toma. (Entrega papel e caneta.)
C1: (Tira a chupeta.)
A2: Toma, escreve. Faiz o namorada da A., faiz (referindo-se a I1.).
2
C : (Desenha.)
A3: Que isso a, fia?
3
C : A.
A4: A.?
4
C : A.
A5: Nossa A., como cresceu seu cabelo, n?
5
C : Aqui olha. Aqui.
I1a: Mostra pro G. (referindo-se a I2.)
I2a: Deixa eu v. Hum... Que isso?
6
C : A A.
I2b: Nossa!
M1: (D uma folha para C.)
7
C : Eu t com otru. Olha aqui, olha.
I2c: H... Quem ?
8
C : o bichu.
I2d: O bicho?
9
C : . Hum... V desum bicho.
(...)

Nestes exemplos (ambos), equaciona-se imediatamente as possibilidades de escritura da


criana ao desenho (S'/S2, no exemplo 7, e A1/A2 no exemplo 8), mesmo quando esta parece tentar
fazer de conta que escreve, como A. em 7 (C2, C1, C20). Note-se que, neste momento, o desenho
da criana to incompetente quanto sua escrita. No entanto, o par mais desenvolvido insiste
em interpretar a grafia como desenho. Esta scio-histria vai de encontro ao fato (e, de fato, subjaz
ao fato), identificado em muitas pesquisas sobre a dita pr-histria da escrita, que faz com que os
autores coloquem o desenho como protoforma da escrita, inclusive Vygotski (1935). Diria que, aqui,
esto mais em causa as concepes no-valorizadas de criana, do que as de escrita.

Em resumo, a partir destes poucos exemplos, entretanto reproduzidos em inmeras outras


pesquisas sobre o letramento emergente, pode-se concluir que a srie de mitologias elencadas no
incio deste texto o que : pensamento mgico.
Em primeiro lugar, se a fala antecede ou tem precedncia sobre a escrita, no seno no
sentido em que o discurso oral o meio e a trama pelo qual todas as construes do propriamente
humano so arquitetadas: a prpria fala, o sujeito, o outro, o mundo para o sujeito, a fala maneira
da escrita (a fala letrada) e, finalmente, como objeto do/no mundo, a prpria escrita em sua
materialidade.
Por outro lado, no h re(a)presentao nem secundidade, em nenhum sentido neste
processo. Episdios de fala letrada na interao primria so to freqentes, em meios de alto grau
de letramento, quanto a dialogia mais pura. A constituio das duas (se duas) modalidades to
coetnea quanto complexamente relacionada na prpria constituio da oralidade. Em outros graus
de letramento, onde o poder, o papel e o valor da escritura no esto completamente disponveis (ou
desejveis) pelo prprio adulto, a sim, teremos uma constituio em fases.
Por ltimo, qualquer "etapizao", mesmo que esta tenha por base uma pseudofilogenia,
como o caso da postulao da necessria precedncia (e pureza, muitas vezes!) do desenho em
relao escrita, tambm aqui aparece claramente como mito que se faz reproduo de si prprio
na teoria e na prtica.

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