LOS NMEROS ENTEROS NEGATIVOS EN LA MATEMTICA

MODERNA Y LA MATEMTICA ACTUAL.

Luis Fernando Giraldo Osorio

Cdigo: 200933234

Universidad del Valle

Instituto de Educacin y Pedagoga

rea de Educacin Matemtica

Santiago de Cali, 2014

 LOS NMEROS ENTEROS NEGATIVOS EN LA MATEMTICA
MODERNA Y LA MATEMTICA ACTUAL.

Luis Fernando Giraldo Osorio

Cdigo: 200933234

Trabajo de grado para optar por el ttulo de Licenciado en Educacin Bsica Con
nfasis en Matemticas

Directora

Mg. Mnica Andrea Aponte.

Universidad del Valle

Instituto de Educacin y Pedagoga

rea de Educacin Matemtica

Santiago de Cali
AGRADECIMIENTOS

Dedicado a Dios, quien me ilumina y llena de sabidura, a mi madre que

con su apoyo y amor estuvo siempre brindndome lo mejor para llegar a
cumplir este logro , a mi hermano y mis tos por su gran colaboracin, a mis
compaeros y amigos que estuvieron conmigo en este trayecto, a Mnica
Aponte por sus enseanzas y gran disposicin, a ngela Gmez por
brindarme su apoyo y guiarme en el conocimiento, y a todos mis maestros,
que con su comprensin y ejemplo a seguir, me han permitido alcanzar
esta meta.

Luis Fernando Giraldo Osorio

Tabla de Contenido

0. INTRODUCCIN ................................................................................................................ 12
Captulo 1 .......................................................................................................................................... 14
1. CONTEXTUALIZACIN AL TRABAJO DE GRADO ................................................... 14
1.1 Planteamiento del problema..................................................................................... 14
1.2 Justificacin a la problemtica del trabajo ............................................................ 17
1.2.1 Pertinencia de los estudios histrico- epistemolgicos en la Educacin
Matemtica. ................................................................................................................................ 18
1.2.2 Pertinencia de los anlisis de textos en la Educacin Matemtica .......................... 22
1.3 OBJETIVOS ................................................................................................................ 27
1.3.1 Objetivo General. ............................................................................................................. 27
1.3.2 Objetivos Especficos...................................................................................................... 27
1.4 METODOLOGA .......................................................................................................... 27
Captulo 2 .......................................................................................................................................... 30
2. PERSPECTIVA HISTRICAEPISTEMOLGICA Y MATEMTICA DEL
CONCEPTO DE NMERO ENTERO NEGATIVO .................................................................... 30
2.1 Dimensin Histrica del Concepto de Nmero Entero Negativo ........................ 30
2.1.1 Sistemas de Numeracin ............................................................................................... 32
2.1.1.1Sistemas de numeracin mediterrneos .................................................................... 34
2.1.1.2 Sistemas de numeracin orientales ........................................................................... 38
2.1.1.3 Sistemas de numeracin americanos ...................................................................... 41
2.2 Algunos Elementos Histricos para la caracterizacin de los Nmeros
Negativos.................................................................................................................................... 44
2.3 Dimensin Epistemolgica del nmero entero negativo................................. 46
2.3.1 Algunos obstculos epistemolgicos en la concepcin del nmero entero
negativo ...................................................................................................................................... 47
2.4 Dimensin Matemtica del Concepto de Nmero Entero Negativo ............... 52
2.5 Algunas consideraciones finales ....................................................................... 60
CAPTULO 3 ................................................................................................................................... 63
3. CARACTERIZACIN DEL CONCEPTO DE NMERO ENTERO NEGATIVO EN
LOS PERIODOS DE LA MATEMTICA MODERNA (1960-1980), Y EL DE LA
MATEMTICA ACTUAL (2003-2013) ........................................................................................ 63
3.1 Dimensin Didctica del Nmero Entero Negativo .......................................... 63
 3.1.1 Conceptualizacin a la Reforma de las Matemticas Modernas ......................... 67
3.1.2 Reforma de las Matemticas Modernas en Colombia .............................................. 70
3.1.3 Un modelo para el anlisis de textos ....................................................................... 73
3.2 Presentacin de los textos seleccionados en el periodo de las Matemticas
Modernas. Criterios de seleccin .................................................................................. 77
3.2.1 Un libro de la SMSG: Matemticas Modernas para escuelas secundarias ........ 79
3.2.2 Libros de texto en Colombia: periodo de las matemticas modernas ................. 85
3.2.2.1 Descripcin del libro: Serie Matemtica Moderna II (1972) ................................. 86
3.2.2.2 Descripcin del libro: Fundamentos de Matemtica Superior Moderna (1977) . 88
3.3 Presentacin de los textos seleccionados en el periodo de las Matemticas
Actuales ............................................................................................................................ 90
3.3.1 Libro de texto: Conexiones Matemticas 7 (2006) ................................................. 91
3.3.2 Libro de texto: Hipertexto Matemticas 7 (2010).................................................... 94
CAPITULO 4. .................................................................................................................................. 98
4. ANLISIS DE LOS TEXTOS............................................................................................ 98
4.1 Presentacin del Modelo o Rejilla de Anlisis .......................................................... 98
4.2 Aplicacin de la rejilla para los textos de la matemtica moderna .................... 102
4.2.1 Aplicacin de la rejilla para el texto: Serie Matemtica Moderna II (1972) ...... 102
4.2.1.1 Obstculos a partir del anlisis ............................................................................... 106
4.2.2 Aplicacin de la rejilla para el texto: Fundamentos de Matemtica Superior
Moderna (1977) ....................................................................................................................... 108
4.2.2.1 Obstculos en el libro Fundamentos de Matemtica Superior Moderna (1977)
112
4.3 Contraste entre los libros analizados de la Matemtica Moderna ...................... 114
........................................................................................................................................................ 115
4.4 Aplicacin de la rejilla para los textos de la matemtica actual ......................... 117
4.4.1 Aplicacin rejilla de anlisis para el texto: Conexiones Matemticas 7 (2006) 117
4.4.1.1 Obstculos en el libro Conexiones Matemticas 7 (2006) ................................ 124
4.4.2 Aplicacin rejilla de anlisis para el texto: Hipertexto Matemticas 7 (2010) ... 127
4.4.2.1 Obstculos en el libro Hipertexto Matemticas 7 (2010).................................... 132
4.5 Comparacin entre los libros analizados de la matemtica actual .................... 134
4.6 Cuadro comparativo de las aplicaciones de la rejilla en ambos periodos ....... 136
5. CONCLUSIONES GENERALES DEL TRABAJO ...................................................... 142
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................ 147

ndice de figuras

Figura 1. Representacin del sistema de numeracin de los muescas (sumerios) .............. 34

Figura 2. Representacin del sistema de numeracin babilonio ............................................. 35
Figura 3. Representacin del sistema de numeracin jeroglfica egipcia. ............................. 36
Figura 4. Representacin de las fracciones. .............................................................................. 36
Figura 5. Representacin del Sistema de numeracin griega. ................................................ 37
Figura 6. Representacin del sistema de numeracin Hind................................................... 39
Figura 7. Representacin del Sistema de numeracin chino. .................................................. 39
Figura 8. Notacin de nmero segn la posicin. ...................................................................... 40
Figura 9. Representacin del sistema de numeracin rabe. .................................................. 41
Figura 10. Representacin del sistema numrico maya. .......................................................... 42
Figura 11. Nudos del Quipu. ......................................................................................................... 43
Figura 12. Representacin geomtrica de la regla de los signos. ........................................... 44
Figura 13. Representacin geomtrica de los enteros .............................................................. 58
Figura 14. Representacin en la recta numrica de los nmeros enteros ............................. 59
Figura 15. Enumerabilidad de los enteros .................................................................................. 60
Figura 16. Portada del libro: Matemticas Modernas para Escuelas Secundarias ............... 81
Figura 17. Fragmento de la tabla de contenido.......................................................................... 82
Figura 18. Nmeros negativos como coordenadas ................................................................... 82
Figura 19. Nmeros enteros en la recta numrica..................................................................... 83
Figura 20. Diagrama de nmeros enteros .................................................................................. 84
Figura 21. Nmeros enteros- Nmeros opuestos ...................................................................... 84
Figura 22. Portada del libro Serie Matemtica Moderna II ....................................................... 87
Figura 23. ndice de materias ....................................................................................................... 88
Figura 24. Portada del libro de texto: Fundamentos de matemtica superior moderna ....... 89
Figura 25. Tabla de contenido ...................................................................................................... 90
Figura 26. Portada del libro: Conexiones matemticas 7 ......................................................... 92
Figura 27. Fragmento de la tabla de contenido del libro: Conexiones Matemticas 7 ......... 93
Figura 28. Portada del libro: Hipertexto Matemticas 7 ............................................................ 95
Figura 29. Fragmento de la tabla de contenido del libro: Hipertexto Matemticas 7 ............ 96
Figura 30. Resumen de la unidad ................................................................................................ 97
Figura 31. Presentacin del concepto de manera verbal y grfica ....................................... 103
Figura 32. Nmero negativo como opuesto .............................................................................. 104
Figura 33. Expresin general de un nmero opuesto ............................................................. 105
Figura 34. Contextualizacin del uso de los nmeros enteros .............................................. 105
Figura 35. Ejercicios propuestos ................................................................................................ 106
Figura 36. Obstculo: Uso de modelos concretos ................................................................... 107
Figura 37. Obstculo: Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos ....... 107
Figura 38. Contexto operacional del nmero entero ............................................................... 109
Figura 39. Definicin de nmero entero .................................................................................... 110
Figura 40. Nmero negativo de manera figurativa e inductiva ............................................... 111
Figura 41. Nmeros enteros como anillo .................................................................................. 112
Figura 42. Obstculo: La sustraccin como disminucin ........................................................ 113
Figura 43. Actividad introductoria de nmero entero ............................................................... 118
Figura 44. Nmero negativo como nmero relativo ................................................................. 119
Figura 45. Contextualizacin a los nmeros enteros .............................................................. 119
Figura 46. Definicin de nmero entero .................................................................................... 120
Figura 47. Nmeros negativos como nmeros opuestos ....................................................... 121
Figura 48. Valor absoluto de un nmero entero ....................................................................... 122
Figura 49. Relacin de orden en los enteros ............................................................................ 122
Figura 50. Orden en los nmeros enteros ................................................................................ 123
Figura 51. Obstculo: Modelo de ganancias y prdidas ......................................................... 125
Figura 52. Obstculo: Identificacin de smbolos literales con nmeros positivos ............. 125
Figura 53. Conjunto de nmeros enteros .................................................................................. 126
Figura 54. Obstculo: Cambios en la simbologa .................................................................... 126
Figura 55. Obstculo: El orden de los negativos es el mismo que el natural ...................... 127
Figura 56. Nmeros enteros en los incas ................................................................................. 128
Figura 57. Nmeros negativos en un contexto operacional ................................................... 129
Figura 58. Representacin grfica de los enteros negativos ................................................. 129
Figura 59. Nmeros enteros en el plano cartesiano ................................................................ 130
Figura 60. Nmeros negativos como nmeros opuestos ....................................................... 130
Figura 61. Relacin de orden en los enteros ............................................................................ 131
Figura 62. Obstculo: La sustraccin como disminucin ........................................................ 132
Figura 63. Obstculo: Uso de modelos concretos ................................................................... 133
Figura 64. Obstculo: Smbolos literales con nmeros positivos .......................................... 133

ndice de tablas

Tabla 1. Modelo de anlisis de contenido. .................................................................................. 77

Tabla 2. Informacin del libro de texto ........................................................................................ 80
Tabla 3. Informacin libro de texto: Serie Matemtica Moderna II .......................................... 86
Tabla 4. Informacin del libro de texto: Fundamentos de matemtica superior moderna II 89
Tabla 5. Informacin del libro: Conexiones Matemticas 7 ...................................................... 92
Tabla 6. Informacin del libro: Hipertexto Matemticas 7 ......................................................... 95
Tabla 7. Propuesta rejilla para modelo de anlisis .................................................................. 102
Tabla 8. Aplicacin rejilla de anlisis del libro: Serie Matemtica Moderna II ...................... 103
Tabla 9. Aplicacin rejilla de anlisis del libro: Fundamentos de Matemtica Superior
Moderna ......................................................................................................................................... 108
Tabla 10. Aplicacin rejilla de anlisis para el texto Conexiones Matemticas 7 (2006) ... 117
Tabla 11. Aplicacin rejilla de anlisis para el texto: Hipertexto Matemticas 7 (2010) ..... 128
Tabla 12. Nmero negativo antes de la reforma de Matemtica Moderna en Colombia ... 136
Tabla 13. Caracterizacin del nmero entero negativo en las reformas educativas .......... 137
Tabla 14. Sntesis de los obstculos en los libros de las reformas educativas ................... 140

ndice de esquemas

Esquema 1. Estructura Conceptual ............................................................................................. 99

Esquema 2. Estructura Procedimental ...................................................................................... 100
Esquema 3. Sistemas de representacin ................................................................................. 101
Esquema 4. Secuencia del concepto de entero negativo en el libro 1 ................................. 115
Esquema 5. Secuencia del nmero entero negativo en el libro 2 ......................................... 115
Esquema 6. Secuencia del concepto de nmero entero negativo en el libro 3 ................... 135
Esquema 7. secuencialidad del nmero entero negativo en el libro 4 ................................. 135
RESUMEN

Las posibles dificultades histricas por las que se vi enfrentado el concepto de

nmero entero negativo, en cuanto a su concepcin, el carcter epistemolgico y la
necesidad de su aprobacin como objeto matemtico existente, gener gran
controversia por parte de expertos en el campo de la Matemtica, y ms an en la
Educacin Matemtica. De esta manera, se realizar una aproximacin histrica y
epistemolgica a los procesos de construccin por los que tuvo que atravesar el
concepto de nmero entero negativo, identificando el carcter histrico y
epistemolgico de ste, a travs del anlisis de dos libros de texto en los periodos
de la Reforma de la Matemtica Moderna y de la Matemtica actual.

En este sentido, surge la cuestionable tarea de abordar, en lo posible, la relacin o

la integracin de este concepto en los libros de texto, por medio del anlisis de los
mismos, es decir, la manera en que es presentado en dos pocas especficas: la
poca de la Reforma de la Matemtica Moderna en contraste con la Matemtica
actual, con la intencin de poder encontrar la relacin de los obstculos
epistemolgicos y su manifestacin a travs de los libros de texto.

En este trabajo de grado se logr dar cuenta de la difcil aceptacin y surgimiento

de los nmeros enteros negativos y cmo es su presentacin en los libros de texto
en la poca de la Reforma de la Matemtica Moderna y de la Matemtica actual,
presentando las variaciones que se generan en las reformas educativas.

Palabras claves

Nmeros enteros negativos, obstculos histricos y epistemolgicos, anlisis de

textos, Matemtica Moderna, Educacin Matemtica
 0. INTRODUCCIN

No hay dudas en que la matemtica es una ciencia formal que estudia, entre otras
cosas, las relaciones numricas, las figuras geomtricas y patrones que, desde el
comienzo se han creado con un fin prctico. La falta de comprensin y relacin de
esta ciencia con la realidad fsica, es un aspecto que ha generado
cuestionamientos por parte de la comunidad de matemticos, y por qu no ,
docentes y estudiantes. Quiz todo sea porque gran parte de los objetos
matemticos pertenecen a hechos netamente matemticos, pero para la
comunidad educativa es importante la articulacin de esta ciencia en aspectos de
la vida que favoreven la comprensin de la realidad.

Uno de los objetos matemticos que est inundado de polmicas es el de nmero

negativo. En la escuela, este concepto es de difcil aceptacin por parte de los
estudiantes, al parecer por la falta de comprensin de ste en la realidad cotidiana
y en un contexto que tenga utilidad, pues muchos maestros se quedan
proporcionando la definicin a partir de la recta numrica, como si la nica fuente
de ampliar el concepto estuviera ligado a este tipo de representacin.

Una de las falencias es que los docentes desconocen aspectos de tipo histrico y
epistemolgico que giran en torno ante cualquier concepto matemtico, adems los
libros de texto utilizados para el proceso de enseanza y aprendizaje, en algunas
ocasiones no contextualizan el concepto de acuerdo a la utilidad prctica que
pueda propiciar el objeto matemtico.

De acuerdo a lo anterior la tarea del docente est sujeta a no desconocer el

proceso evolutivo y epistemolgico de conceptos matemticos y as mismo poder
establecer criterios de seleccin de los libros de texto que utilizar en el aula de
clase, para facilitar la comprensin y adquisicin de saberes.

En este sentido este trabajo est inmerso en la lnea de Historia de las

Matemticas, y tiene como propsito analizar los diferentes obstculos

12
epistemolgicos asociados al concepto de nmero entero negativo, partiendo de un
recorrido histrico de la difcil aceptacin de este conjunto numrico como objeto
matemtico y de esta manera la presentacin de ste en los libros de texto en dos
pocas especficas: la Matemtica Moderna y la Matemtica actual, para lograr
encontrar los posibles obstculos asociados en los textos y las variaciones en la
forma de presentar el concepto. Tambin es objetivo de esta tesis reflexionar
acerca de lo que se est enseando y cmo se esta enseando, para mejorar la
prctica educativa.

Con respecto a lo anterior este trabajo se divide en cuatro captulos, en el primero

se presentan aspectos relacionados con la contextualizacin de la problemtica
que es objeto de estudio, presentando adems la pertinencia de los estudios
histricos y epistemolgicos y la pertinencia de los anlisis de texto en la
Educacin Matemtica.

En el captulo 2, se presentan los aspectos relacionados con la dimensin histrica,

epistemolgica y matemtica del concepto de nmero entero negativo, presentando
un recorrido histrico acerca de los sistemas de numeracin y la forma en que se
conceba el nmero en la antigedad, posteriormente se presentan algunos
obstculos epistemolgicos asociados al concepto y seguidamante se muestra el
concepto de nmero entero negativo bajo la construccin formal de este conjunto
numrico como clases de equivalencia.

En el captulo 3 se exponen los aspectos relacionados con el movimiento de las

Matemticas Modernas en Colombia, un modelo para anlisis de texto y los
criterios y la presentacin de los libros de texto de las Matemticas Modernas y la
Matemtica actual.

El captulo 4 est dedicado al anlisis de los textos seleccionados, considerando

todos los aspectos histricos, epistemolgicos y matemticos que giran en torno al
concepto de nmero entero negativo, partiendo del anlisis de contenido y la rejilla
como propuesta para analizar los libros de texto.

13
CAPTULO 1

1. CONTEXTUALIZACIN AL TRABAJO DE GRADO

Es de inters particular lograr encontrar algunas perspectivas que surgen en

relacin al desarrollo histrico y epistemolgico de algunos conceptos en
matemticas, en especial un concepto que ha sido fuente de mltiples
investigaciones didcticas para dar cuenta de los errores y obstculos en la
enseanza y aprendizaje del concepto de nmero entero negativo.

Muchos docentes al realizar su planeacin de acuerdo a una temtica establecida,

optan por usar algunas herramientas de apoyo para llevar a cabo su proceso de
conceptualizacin, ejemplificacin de conceptos, actividades, preparacin de
talleres, entre otros usos que el docente puede encontrar en un libro de texto, como
material de apoyo para la realizacin y ejecucin de sus clases.

Sin embargo, son muchos los libros de texto que el docente puede emplear al
momento de llevar a cabo su planeacin, pero en ocasiones se descuidan aspectos
referentes a la historia y epistemologa que enmarcan un concepto.

En este sentido, este trabajo de grado se encarga de dar cuenta de la importancia

de tener en cuenta los estudios histrico-epistemolgicos del concepto de nmero
entero negativo, bajo la mirada de anlisis de textos de dos periodos establecidos:
la poca de la matemtica moderna y la reforma educativa que rige actualmente en
nuestro pas.

1.1 Planteamiento del problema

Desde la antigedad se ha trabajado e involucrado el concepto de nmero natural

en actividades cotidianas que realizaban las personas, en sus prcticas de
comercio y en mediciones de tierra, pero con el pasar del tiempo, la matemtica y

14
dentro de ella los conceptos matemticos, fueron evolucionando, a tal punto de
encontrar un concepto de nmero que al parecer no era el concepto de nmero
natural, sino un concepto ms amplio en el que estaran contenidos otros objetos
matemticos como son los nmeros enteros.

En la actualidad sigue siendo objeto de discusin el concepto de nmero entero

negativo principalmente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los nmeros
negativos, como una extensin del sistema de numeracin, estn vinculados de
alguna manera en situaciones que requieren de su uso. Adems el paso de los
nmeros naturales a los nmeros enteros positivos y negativos con el cero como
nmero entero, ampla el concepto de nmero, pero tambin se ve sujeto a
cambios conceptuales en las operaciones, propiedades y relaciones entre ellos,
configurando de esta manera un sistema numrico diferente.

Con respecto a lo anterior en la escuela, falta claridad en la relacin del uso de

estos nmeros en el contexto cotidiano de los estudiantes, y ms an, del concepto
como tal, de las propiedades y relaciones que este objeto matemtico presenta.
Por un lado, al utilizar un libro de texto se espera que el saber que se encuentra
inmerso sea comprendido e interpretado por parte de los estudiantes, pues como lo
afirman Prendes & Solano (2004) el libro de texto es un medio didctico
tradicionalmente utilizado en el sistema educativo. En este sentido, este medio no
solo es utilizado por los estudiantes, tambin lo emplean los docentes, y por ende
ellos deben ser cuidadosos en su seleccin, para evitar en lo posible y de manera
parcial dificultades en el saber que se quiere ensear.

Por otro lado, la historia de las matemticas segn Gonzalez P. (2004) favorece la
comprensin de los problemas matemticos a travs de la inteleccin del proceso
real de creacin de los conceptos, del contexto en que aparecen, de las ideas que
las propician y de las reformulaciones que sufren. De este modo es importante
tener en consideracin aspectos de tipo histrico que envolvieron, en este caso, la
gnesis del concepto de nmero entero negativo, y su relacin o forma en que es
presentado en los libros de texto, tomando como referencia las dificultades
asociadas al concepto.

15
Como resultado de lo anterior, algunas investigaciones como la de Cid (2000),
enfatiza en la existencia de los obstculos en la historia de la constitucin de los
nmeros negativos y la influencia en la enseanza actual, partiendo de la nocin de
obstculo epistemolgico y proporcionando algunas de las posibles aportaciones
que se pueden tomar en consideracin al momento de ensear este objeto
matemtico.

Mltiples investigaciones aportan de alguna manera al estudio de los nmeros

negativos entre ellas; Bruno (1997); Cid (2003); Gonzales et al (1999), quienes
sustentan que este objeto matemtico ha tenido problemticas concernientes al
proceso de enseanza y aprendizaje. Una de estas problemticas est relacionada
con la falta de conocimiento del desarrollo histrico y epistemolgico por el que
tuvieron que atravesar los nmeros enteros negativos y el proceso de desarrollo
de stos nmeros hasta su consolidacin como un ente formal dentro de las
matemticas.

De acuerdo a lo anterior en la escuela se presenta este concepto de nmero entero

negativo como un objeto ya establecido, y que al parecer carece de dificultades en
la enseanza y aprendizaje, precisamente porque en algunas ocasiones los
docentes desconocen la parte histrica, los obstculos y todo el soporte terico que
se encuentra ligado en dichos nmeros. En este sentido surge una problemtica
que gira en torno a las posibles dificultades histricas y epistemolgicas que se
encuentran inmersas en cuanto al concepto del nmero entero negativo presentes
en los libros de texto:

Qu obstculos histricos y epistemolgicos asociados al concepto del

nmero entero negativo, se pueden presentar en algunos libros de texto
comprendidos durante el periodo de la matemtica moderna (1960-1980) y la
matemtica actual (2003-2013) en la educacin colombiana?.

16
1.2 Justificacin a la problemtica del trabajo

Como futuro docente es fundamental conocer y considerar aspectos histricos y

epistemolgicos ligados a conceptos elementales dentro de la formalizacin y
caracterizacin de stos, pues la historia est relacionada con las matemticas, y
ms an dentro del amplio campo de la Educacin Matemtica.

En el proceso de enseanza, se requieren docentes en capacidad de fortalecer

dicho proceso, tratando de vincular, relacionar y posiblemente lograr la integracin
de temticas a travs del anlisis de textos como medio didctico, que faciliten la
interpretacin de conceptos y uso de las matemticas en la enseanza de los
estudiantes, sin descuidar la parte histrica y evolutiva de una ciencia tan
importante como lo es la Matemtica. No se trata de involucrar la historia como tal
en las clases de matemticas, por el contrario, lo que se quiere plantear es que los
docentes deberan tener en consideracin los aspectos histricos que se generaron
a raz de un concepto, para as mismo ser cuidadosos en el momento de
presentarlos en sus clases.

De este modo, si un libro de texto es el punto de apoyo o sirve como soporte para
un docente en aspectos que giran en torno a la realizacin y planeacin de una
clase de matemticas, de formalizacin de conceptos y de una serie de actividades
que se proponen para los estudiantes, es interesante que se analicen la manera
cmo se encuentran o presentan estos conceptos que van a ser trabajados en la
enseanza, para tratar de evitar en lo posible, obstculos en el aprendizaje.

Se pretende encontrar la forma en que se presenta el concepto de nmero entero

negativo en los libros de texto en la poca de la Reforma de la Matemtica
Moderna y la Matemtica actual, y a partir del anlisis histrico-epistemolgico
comparativo realizar un aporte a la enseanza. Se trata de ver el modo de
introducir el concepto de nmero entero negativo, a partir de la consideracin del
carcter histrico y epistemolgico por el que atraves este concepto, concepto
que se ha dificultado en su interpretacin por parte de los estudiantes. As, la
intencin est sujeta a encontrar las falencias posibles que se encuentran en la

17
concepcin del entero negativo.

En muchas ocasiones el concepto es presentado de una manera formal, y ello

conlleva, quiz, a que los estudiantes logren poca comprensin del uso de estos
nmeros en su contexto cotidiano, y presenten dificultades en el momento de
operar con estos nmeros. En este sentido, es importante tener una base que
sustente o trate de encontrar algunas alternativas de introducir el concepto como
tal.

Lo que se busca en esta investigacin es presentar un aporte educativo a la

comunidad docente, para tomar conciencia de lo que se ensea y cmo se ensea,
cuando se toma como punto de apoyo un libro de texto, teniendo en cuenta las
diferentes formas en la que se puede presentar el concepto de nmero entero
negativo en los libros de texto de la poca de la Reforma de la Matemtica
Moderna y la matemtica actual.

1.2.1 Pertinencia de los estudios histrico- epistemolgicos en la Educacin

Matemtica.

Se reconoce por mltiples investigaciones la importancia de los estudios histricos

y epistemolgicos en la Educacin Matemtica, Freudenthal (1983), sealaba que
aprender matemticas significa re-inventarla. En este sentido la historia permite
una profundizacin de lo que se ensea y aprende. Podemos inferir entonces que
quien reflexiona sobre el desarrollo de las matemticas, debe necesariamente
plantearse el problema de la historia de los conceptos, y ms aun considerando
que las matemticas como construccin humana estn ligadas al mbito social y
cultural que las produce, lo cual no debe desconocerse en el aula de clase.

Ahora bien, las matemticas como ciencia, y vistas o no como una creacin
humana, estn insertadas bajo una cultura y una historia, son en muchas
ocasiones, una ciencia abstracta y formal para los estudiantes en la escuela.
Desde el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en los Estndares Bsicos de

18
Competencias en Matemticas (2006), se hace nfasis en partir de situaciones de
aprendizaje significativas y comprensivas de las matemticas, apuntando a que los
contenidos matemticos no sean evidentes en s mismos, sino que tienen que ser
interpretados activamente por los estudiantes, permitiendo recrear ciertos
elementos estructurales de los conceptos y de los procedimientos, consolidando los
distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento matemtico.

Sin embargo, otro elemento que genera comprensin de las matemticas lo indica
Anacona (2003) quien enfatiza en los aportes de la Historia de las Matemticas en
el campo de la Educacin, relacionando el conocimiento matemtico con otras
formas de expresin de la cultura, tales como el arte y la filosofa. Tradicionalmente
el trabajo histrico en torno al conocimiento cientfico se puede abordar de dos
maneras: la primera es una internalista, la cual se basa en hacer una historia de los
conceptos y la segunda, desde una corriente externalista, donde se consideran
aspectos sobre acontecimientos cientficos que se obtienen a partir del mbito
social, lo que respecta a la evolucin de las culturas.

Adems se presentan ciertas limitaciones que conciernen a ambas corrientes, por

el lado internalista, se dejan de lado el contexto social y cultural en el que emergen
los conceptos del conocimiento matemtico o como lo afirma Vasco (2002), que
este tipo de estudios se cien a la evolucin y refinamiento de las concepciones
desde dentro de las matemticas. Desde la corriente externalista, la limitacin
est en ligar el estudio a una historia que seale el contexto sociocultural, las
condiciones polticas, econmicas o religiosas en el que emergen los conceptos,
dejando de lado los aspectos tericos que se encuentran inmersos.

De este modo, se puede identificar una temtica de anlisis dentro del trabajo
histrico que relaciona la evolucin de la teora matemtica en conjunto con el
contexto sociocultural; los estudios histrico-epistemolgicos, basados en el
anlisis de construccin terica de un concepto, teniendo en cuenta el contexto
particular de produccin terica. Al respecto, Anacona (2003) sustenta que:

[] Esta clase de estudios ofrece significativos aportes a la educacin matemtica,

pues tener un conocimiento sobre los diversos aspectos y conceptos que han

19
 incidido en la construccin de una teora, permite formarse una idea ms completa
del discurso matemtico en la que aparecen otros elementos constitutivos de las
matemticas y su actividad, las cuales generalmente se ocultan bajo una
presentacin acabada y netamente formal.

En este sentido, el estudio y anlisis de aspectos histricos y epistemolgicos de

las matemticas aporta elementos que el docente puede considerar en su prctica
educativa, tomando como referentes aspectos que giran en torno a las distintas
concepciones de las matemticas y la complejidad epistemolgica de conceptos
matemticos, en donde se pueden analizar las posibles dificultades que se
presentaron en la construccin terica de stos.

Lo anterior posibilita la accin de que el docente y el estudiante tengan una visin

ms amplia de las matemticas y la relacin existente de esta ciencia con el
entorno.

A continuacin se presentan las posibles formas de la incidencia1 de la Historia de

las Matemticas en la prctica pedaggica del docente, por mencionar algunas:

Como elemento en la elaboracin de un currculo. Influye al realizar un

anlisis epistemolgico que d cuenta de la naturaleza del conocimiento
matemtico, se pueden disear los contenidos, puesto que la historia
muestra que detrs de las matemticas se encuentran nociones que han
sido fundamentales en el proceso de su construccin.
Como indicador de dificultades para la comprensin. Al tener conocimiento
de la complejidad epistemolgica de algunos conceptos matemticos el
docente puede comprender las eventuales dificultades que tengan los
estudiantes al enfrentarse al nuevo conocimiento.
Como diseo de actividades didcticas. Resulta atractivo para los
estudiantes conocer las tcnicas, smbolos y lenguajes que empleaban los
antiguos matemticos en la resolucin e ilustracin de un mtodo de
acuerdo a una poca en particular.

1
Anacona (2003), presenta en su artculo, las formas en las que la Historia de las Matemticas
influyen de alguna manera en el quehacer pedaggico del docente.

20
 Y por ltimo, la Historia de las Matemticas en la reflexin sobre la
naturaleza de las matemticas. Esta incidencia permite al docente tener una visin
ms amplia acerca de las diferentes concepciones de las matemticas y poder as
tomar una postura y las posibles implicaciones didcticas que generan dichas
concepciones.

As, se tiene entonces que hay que enfocarse ms que en tener cierta formacin en
la lnea de las matemticas, tambin es importante conocer aspectos entorno a la
historia de las mismas, en este sentido (Vasco, 2002)2, afirma que la tensin que
se presenta es que mientras mayor sea el conocimiento en Historia de las
Matemticas, ms matemticas debe saber el profesor que quiera utilizarlas; pero
mientras ms matemticas sabe ese profesor, menos aprecia el valor de la Hitoria
de las Matemticas.

Con respecto a lo anterior, Vasco (2002) presenta una manera de aliviar la tensin
mencionada, y es la de ponerse a la altura del profesor que as razona, y mostrarle
con un ejemplo de las matemticas que ensea cmo los estudiantes y l mismo,
aunque no lo confiese aprenden ms fcilmente, comprenden ms a fondo y
recuerdan mejor si se sigue el camino de la historia de ese ejemplo.

De esta manera, el saber que ser objeto de enseanza por parte del profesor,
considerando los diferentes aportes de los estudios histricos-epistemolgicos de
conceptos matemticos, debe ser un saber matemtico transpuesto en un saber
enseado, en este sentido, el profesor desarrolla su actividad a partir de
concepciones de las matemticas, sobre los procesos de pensamiento y los actos
de razonamiento del alumno y sobre los fundamentos epistemolgicos de las
ciencias (Arboleda & Castrilln, 2003).

Considerando las dimensiones epistemolgicas de la teora, el profesor debe estar

en la capacidad de comprender la razn de ser de las teoras formales, permitiendo

2
En este documento, Vasco presenta siete tensiones irresolubles en la articulacin de la historia de
las matemticas con la enseanza de las matemticas, la tensin mencionada corresponde a la
cuarta tensin irresoluble propuesta por el autor, quien ms adelante en el mismo documento
expone algunas sugerencias hacia el futuro.

21
elaborar las estrategias didcticas que le darn sentido en la clase al objeto
matemtico seleccionado para la enseanza. A travs de una serie de actividades
de recontextualizacin y de repersonalizacin, los saberes matemticos se
actualizarn en la clase y terminarn por convertirse en conocimientos del alumno.

A partir de estos referentes tericos se puede evidenciar el papel crucial que juega
el llevar a cabo un tipo de anlisis histrico y epistemolgico de conceptos
matemticos y la relacin existente con la Educacin Matemtica, como propuestas
de tipo analtico que pueden llegar a servir de alguna manera en la planeacin y
ejecucin del diseo de las clases para los maestros en su gestin y labor docente.

1.2.2 Pertinencia de los anlisis de textos en la Educacin Matemtica

Algunos de los medios que el docente de matemticas puede emplear para llevar a
cabo su prctica pedaggicas son, por mencionar algunos; el uso de las
tecnologas y medios de comunicacin, juegos didcticos y secuencias didcticas
que envuelven un concepto matemtico que los estudiantes van construyendo, sin
embargo, uno de los medios, y quiz, el ms tradicional es el libro de texto.

Existen investigaciones que se encargan de ofrecer algunas de las formas en que

se puede analizar un libro de texto, no sin antes presentar de forma precisa
algunas posturas de los diferentes puntos de vista y concepciones que giran en
torno a lo que se entiende primero que todo por libro de texto.

De este modo, en el trabajo realizado por Monterrubio & Ortega (2011), presentan
una compilacin de las diferentes definiciones que surgen con respecto al libro de
texto, tomando como referencia el punto de vista terico de varios autores. As Van
Dormolen (1986) (citado por Monterrubio & Ortega, 2011) distingue tres tipos de
libros de texto: (a) aquellos en los que se encuentran slo ejercicios y problemas,
(b) los que se componen por un lado de teora y por el otro problemas y ejercicios,
y (c) los que constituyen una mezcla en la que se presenta la teora, ejercicios y
problemas mezclados, siendo ste ltimo tipo considerado como un libro a prueba

22
de profesores, que es un tipo de manual elaborado con la intencin de que el
profesor lo siga fielmente.

Por otro lado, Rodrguez (1983) (citado por Monterrubio & Ortega, 2011) considera
que el libro de texto es un material impreso, estructurado, destinado a ser utilizado
en un proceso de aprendizaje y de formacin concertada. En esta misma lnea,
Martnez (1992) (citado por Prendes, 2001) afirma que los libros de texto no son
nicamente medios para la enseanza sino que son una teora sobre la escuela, un
modo de concebir el desarrollo del curriculum y la relacin entre profesor y los
alumnos, siendo ste ltimo binomio una interrelacin, pues como lo afirman Love
& Pimm (1996) (citado por Monterrubio & Ortega, 2011), aunque los textos
escolares vayan dirigidos a los alumnos no se pretende que stos trabajen solos
con los textos, sino que se cuente con la intervencin del docente. As mismo, y
muy de la mano con la interpretacin de los autores mencionados, el Grupo
Alborn (1991) (citado por Monterrubio & Ortega, 2011) seala que un libro por
bueno que sea, ser un instrumento ineficaz en el aula sino se cuenta con la labor
del profesor.

Desde estos enfoques se puede apreciar cmo el papel del profesor es crucial con
respecto al manejo del libro de texto en este sentido, Martnez (1991) (citado por
Monterrubio & Ortega, 2011) manifiesta dos puntos de vista. Por un lado, considera
los materiales a prueba de profesores, como aquellos que presentan la
planificacin educativa sin necesidad de que el profesor reflexione al respecto. Por
el otro lado, considera los materiales como instrumentos de formacin profesional,
de manera que ubiquen al profesor en un papel activo.

De esta manera, el libro de texto es de ayuda en la planeacin y prctica

pedaggica del docente, siempre y cuando la labor no se vea limitada al empleo y
uso de ste, por el contrario, debe ser un sujeto activo dentro de este proceso, que
reflexione y analice frente a ste recurso.

23
Por lo anterior, Arbelez, Arce, Guacaneme & Snchez (2009) 3 afirman que para
seleccionar y utilizar un libro de texto, hay que ser cuidadosos como maestros,
pues el libro de texto como operador tanto para el docente como para el estudiante,
trae consigo una especie de peligros. Por un lado, estos riesgos como lo
denominan los autores, es que la seleccin se realice por los sobornos ofrecidos
por agentes y vendedores de las editoriales, descuidando la calidad como tal del
libro de texto, adems son otros de los peligros que el maestro ejecuta sobre la
utilizacin, a tal punto de que el texto se convierta en el verdadero currculo, en un
docente esclavo de ste, al considerar desde lo que toca y lo que no toca ensear,
hasta el dictado y el copiado en los cuadernos al pie de la letra del libro.

Es importante tener en consideracin cmo se puede evidenciar el uso y seleccin

del libro de texto por parte del docente, una inadecuada utilizacin puede generar
falencias en la prctica pedaggica al limitar el libro de texto y seguirlo tal y como lo
sugiere, lo ideal es considerarlo como un punto de apoyo para llevar a cabo
estrategias en la planeacin, pero no caer en la tentacin de seguirlo al pie de la
letra.

No obstante, el peligro de dicha seleccin no solo la sufren los docentes, los

alumnos tambin corren el riesgo, al tener cierto grado de credulidad a lo que dice
el texto, el aprendizaje de memoria, la limitacin a las preguntas y ejercicios que
van a salir en el examen, haciendo que el texto cierre la mente del alumno.

De este modo una seleccin pertinente y justificada de un libro de texto, permitir,

al menos de manera parcial, evitar que se presenten y se corran los riesgos
expuestos. Sin embargo, no todo es negativo, y reflexionar respecto a este medio
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, puede llevar a mejorar la calidad
de la educacin, mejoras en la comprensin y adquisicin de conocimientos
matemticos, al respecto Arbelez et al. (2009) refieren que:

[] Tal vez muchas de las actividades y ejercicios del texto son mejores que los se
les ocurriran al maestro o, para ponerlo ms positivamente, la calidad de los

3
Los autores presentan de manera concisa los peligros en la seleccin y utilizacin de los libros de
texto tanto para los docentes como para los estudiantes.

24
 ejercicios puede estimularlo a hacer otros mejores, o al menos hacerlo avergonzar
de los peores. Las sugerencias y ejercicios del texto alivian al maestro cuando tiene
dificultades con el tema, el tiempo, la preparacin de la clase o la inquietud de sus
alumnos.

Es pues de gran relevancia considerar un libro como un soporte para el maestro en

su gestin pedaggica y didctica, que sirva para aplacar dificultades en la forma
en que se pueden presentar determinados contenidos, la coherencia o la
complejidad, el formalismo o la contextualizacin empleada de algunos objetos del
conocimiento, asimismo Escudero (citado por Monterrubio & Ortega, 2011) sostiene
que el libro de texto est constituido por tres dimensiones: (a) semntica, es decir,
los contenidos; (b) estructural-sintctica, que se refiere a su forma de organizacin
y sistema de smbolos; y (c) pragmtica, donde se tiene en cuenta su uso y
propsitos. Desde esta perspectiva conceptual que el autor menciona con respecto
al libro de texto, pone de manifiesto una forma de anlisis de un texto escolar, claro
est que no es la nica va de anlisis, existen mltiples maneras de analizar un
libro de texto, considerando a rasgos muy generales la parte conceptual, la
organizacin o secuenciacin de los contenidos y los propsitos, considerados
como una fuente de anlisis cuando se va a introducir una temtica o un concepto
determinado.

Es posible entonces hacer uso del libro de texto considerando dimensiones de

anlisis que permitan no slo mejorar el quehacer pedaggico del docente, sino
que el alumno no presente dificultades u obstculos en el aprendizaje, pues el libro
de texto como lo afirma Escudero (citado por Prendes, 2001) ha sido, y quirase o
no, sigue siendo uno de los materiales de mayor uso en la escuela.

De acuerdo a lo anterior, el libro de texto al parecer, tiene una tendencia a ser un

material que no desaparecer, y por ello es importante considerar que el uso no es
exclusivo de los docentes, por el contrario los estudiantes tambin hacen uso de
ste, y es en este sentido que se debe procurar por mejorar la calidad de la
educacin cuando se opta por utilizar un libro de texto en las clases de
matemticas, para prever de alguna manera las posibles dificultades que giran en
torno a la conceptualizacin y/o la forma en que se presentan los objetos

25
matemticos.

Finalmente, Arbelez et al. (2009) sugieren con respecto al poder del libro de texto,
de su seleccin y utilizacin que a travs de apropiadas sugerencias en el texto y a
travs de una buena gua del maestro pueden cambiarse muchas prcticas
pedaggicas obsoletas e ineficientes, e introducir nuevas estrategias y actividades
que ninguna reforma oficial puede lograr.

Con respecto a todo lo mencionado, lo relevante para este trabajo que busca
encontrar las posibles variaciones de la manera en que es presentado el concepto
de nmero entero negativo en dos pocas especficas, es por un lado, que los
estudios histrico-epistemolgicos permiten una aproximacin de encontrar
dificultades, obstculos y diversos aspectos que han conducido a la construccin
de una teora que aparentemente es presentada de manera formal, facilitando al
docente la interpretacin de estos aspectos al momento de introducir o presentar el
concepto como tal para que de manera parcial se puedan reducir falencias en la
enseanza y aprendizaje del concepto de nmero entero negativo.

Ahora bien, un acercamiento al concepto del nmero entero negativo bajo la

perspectiva histrica y epistemolgica son de gran relevancia para el objetivo de
este trabajo, pero muy de la mano al llevar a cabo el anlisis de dos textos de la
Reforma de la Matemtica Moderna y dos textos de la Matemtica actual en la
educacin colombiana, para estipular si con el transcurrir de los aos se siguen
presentando obstculos epistemolgicos en los libros y las posibles variaciones o
semejanzas presentes.

26
1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo General.

Identificar los posibles obstculos histricos y epistemolgicos asociados a la

concepcin del nmero entero negativo a travs del anlisis de algunos textos
en los periodos de la Reforma de la Matemtica Moderna (1960-1980) y de la
Matemtica actual (2003-2013) en la enseanza colombiana.

1.3.2 Objetivos Especficos.

Contrastar a partir del anlisis de textos, la caracterizacin del concepto de

entero negativo en cada uno de los periodos establecidos entre los libros de
textos de la Matemtica Moderna y de la Matemtica actual.

Caracterizar los obstculos histricos-epistemolgicos presentes en dos

libros de la Reforma de la Matemtica Moderna y dos textos de la
matemtica actual, a travs de la aplicacin de una rejilla de anlisis.

1.4 METODOLOGA

Este trabajo se inscribe en la lnea de investigacin de Historia de las Matemticas,

cuya modalidad escogida es de Monografa, la cual se basa en una actividad
tcnico-cientfica, presentando diferentes niveles de profundidad para acceder a un
ttulo de pregrado.

Para llevar a cabo la propuesta de trabajo se han diferenciado tres fases, las cuales
se describen a continuacin:

27
Primera fase
Como primera medida se tiene en cuenta en este trabajo, la presentacin y
justificacin de la problemtica planteada, considerando, por un lado, la importancia
de la Historia de las Matemticas en el campo de la Educacin Matemtica, y por el
otro, la relevancia de llevar a cabo los anlisis de texto como mejoras en la prctica
pedaggica del docente. As mismo, se indaga acerca de los avances tericos del
concepto de nmero negativo, mostrando desde una visin histrica y
epistemolgica, las diferentes referencias que sirvan como punto de apoyo en la
incidencia de la enseanza y aprendizaje.

Segunda fase
En esta fase del trabajo se presenta una aproximacin histrica-epistemolgica ,
matemtica y curricular del concepto de nmero entero negativo, a travs de una
indagacin bibliogrfica que permita primero, mostrar las diferentes investigaciones
y/o referentes del estado del arte de la problemtica en cuestin, y segundo
presentar los antecedentes que se divididen en dos dimensiones; una histrica y
epistemolgica, en donde se tiene en cuenta todo el proceso evolutivo y gnesis
del concepto, desde las nociones ms antiguas del concepto de nmero y los
diferentes sistemas de numeracin en algunas de las culturas del mediterrneo,
oriente y de Amrica, tomando como soporte algunos autores, por mencionar
algunos, Magaa, P (s.f), Hernndez, M. (2010), quienes presentan de manera
concisa un acercamiento a la evolucin del concepto de nmero y los sistemas de
numeracin asociados.

Desde la dimensin epistemolgica autores como Cid (2000), Gonzlez, J. L.,

Iriate, M., Jumno, M., Ortz, A., Ortz, A., Sanz, E. & Vargas-Machuca, I. (1999)
reportan algunos de los obstculos epistemolgicos de los nmeros negativos en la
enseanza y aprendizaje.

Con respecto a la dimensin matemtica se presentar la construccin de los

nmeros enteros negativos como clases de equivalencias, considerando en ltimas

28
todo lo relacionado con la parte formal y axiomtica del conjunto numrico.

En la dimensin curricular, se considera la parte educativa, tomando como

referencia aspectos de tipo didctico y curricular. Autores como Bruno, A (1997)
presenta en su trabajo, las formas de realizar la extensin a los nmeros negativos,
adems Gmez, A. & Snchez, A. (2008) exhiben en su trabajo las formas de
construir modernamente cada conjunto numrico y la reforma curricular expedida
por el MEN (2006).

Tercera fase

En esta ltima fase, se lleva a cabo el proceso de seleccin y anlisis de los libros
de texto, para ello se tiene como base dos libros de la poca de la Reforma de la
Matemtica Moderna y dos libros de textos de la matemtica actual, con la
intencionalidad de poder realizar comparaciones, logrando en lo posible encontrar
las variaciones y las dificultades histricas que se puedan generar en ambas
pocas, en cuanto a la presentacin que se efecta del nmero entero negativo,
para as mismo, establecer algunas recomendaciones que se pueden considerar al
momento de introducir en los estudiantes este concepto, tomando como base el
anlisis histrico-epistemolgico de la concepcin del nmero entero negativo.

Como soporte terico para llevar a cabo el anlisis de los libros de texto, se tiene
en cuenta la propuesta de anlisis de textos histricos de matemticas de Rico, L.,
Marn, A., Lupiaez, J. L. & Gmez, P. (2008), utilizando la tcnica denominada
anlisis de contenido.

29
CAPTULO 2

2. PERSPECTIVA HISTRICAEPISTEMOLGICA Y MATEMTICA DEL

CONCEPTO DE NMERO ENTERO NEGATIVO

Durante el transcurso de la historia se puede observar cmo los conceptos

matemticos han ido emergiendo como respuestas a las necesidades de la
humanidad o simplemente como avances dentro de una disciplina cientfica cuyas
implementaciones se ven reflejadas en otras ciencias como la fsica, la astronoma,
la qumica, entre otras. Se han realizado investigaciones que dan cuenta de
diferentes aspectos en la construccin y evolucin de un concepto determinado, en
este caso el concepto de nmero entero. Estos conceptos han sido abordados
desde perspectivas cientficas, histricas, epistemolgicas, didcticas y
pedaggicas.

En el desarrollo de los fundamentos tericos que sustentarn este trabajo de

investigacin se tendrn en cuenta elementos de naturaleza histrica,
epistemolgica, matemtica y didctica en especial las concernientes al anlisis de
textos, entre otras. Adems se analizarn cmo se relacionan entre s estas
concepciones, dentro de cada punto de vista, para darle finalmente cuerpo terico
a este documento. Se recuerda que el objetivo de este trabajo es realizar un
estudio histrico - epistemolgico del nmero entero negativo, bajo el anlisis de
textos de los periodos de la Reforma de la Matemtica Moderna y la Matemtica
actual. A continuacin se presentan los referentes tericos divididos en tres
dimensiones a saber: histrica, epistemolgica y matemtica.

2.1 Dimensin Histrica del Concepto de Nmero Entero Negativo

Es habitual reconocer que los nmeros naturales son uno de los objetos
matemticos que se encuentran en cualquier cultura. Frediani E. & Tenorio .
(2004) indican que la arqueologa confirma que la idea de nmero y su utilizacin

30
surge en el mundo hace ms de 30.000 aos, siendo incluso muy posible que los
ordinales precedieran a los cardinales, dado que el nmero se presenta primero
como una necesidad para ordenar, y luego para contar o medir. Se dice que la
necesidad de ordenar se presenta cuando nuestros antepasados necesitaban una
forma de establecer el orden de participacin en sus ceremonias religiosas, y la
necesidad de contar o de medir magnitudes aparece cuando se desea crear una
estructura social organizada y estructurada.

Con referencia a lo anterior, citar un origen como tal de los nmeros, es remontarse
a una historia de la poca antigua, segn Hernndez (2010) quien presenta de
manera concisa los sistemas numricos en la antigedad, el concepto de nmero
se desarroll de manera lenta, a lo largo de la evolucin de la mente humana, tras
un proceso de abstraccin natural, ligado con aspectos de la vida diaria. El primer
procedimiento aritmtico inici con lo que modernamente se conoce como
correspondencia biunvoca miembro a miembro, cuya facilidad era la de permitir a
cualquier persona la posibilidad de comparar dos conjuntos de diferente naturaleza.

Con el tiempo el hombre diferenci entre un lobo y muchos lobos, y ms tarde

pudo establecer relaciones o equivalencias entre un lobo, un arco, momento en
el cual tiene su gnesis el concepto de unidad, de igual forma, se percataron de las
relaciones entre pares de objetos: las manos y los pies, el hombre y la mujer, el da
y la noche, proceso que termin con el concepto de par y dos. Al parecer los nicos
nmeros admitidos por la mente humana eran el uno y el dos, hablando despus
de multitud, segn los antroplogos del lenguaje.

Los primeros indicios de la actividad de contar objetos, se dio mediante el uso de

los dedos de la mano, para representar conjuntos de hasta cinco o diez elementos
y hasta veinte utilizando los dedos de los pies, si stos eran insuficientes para
llevar a cabo el conteo, se utilizaban montones de piedras. Al respecto, Magaa,
(s.f) sostiene que el hombre primitivo tuvo muchas razones y situaciones de la vida
diaria que lo incitaron a tratar de cuantificar todo lo que le rodeaba, para saber
cuntas cabezas de ganado u ovejas posea, para saber el nmero de armas o
para cuantificar la extensin de los terrenos sembrados. Adems, se vio en la

31
necesidad de cuantificar las medidas en su modo base de contar, utilizando
mtodos como un sistema de rayas rasgadas en las paredes o pintadas en papiro,
otro mtodo era haciendo marcas en los troncos de los rboles.

Segn se ha mencionado, es comparando cantidades, la idea primitiva con que el

hombre dio inicio a la construccin del concepto de nmero. Ms adelante el
hombre ya contaba de dos en dos y de tres en tres, utilizando montones de
piedras, que simbolizaban unidades de orden superior, siendo el ncleo de los
sistemas de numeracin, que fue diferente en cada cultura, a travs de la invencin
de la escritura numrica, basada en la sustitucin del concepto abstracto de
nmero por signos convencionales. Como se presentar a continuacin.

2.1.1 Sistemas de Numeracin

Tomando como referencia a los Lineamientos Curriculares (1998), la comprensin

de un concepto numrico se puede iniciar a partir de las apropiaciones que las
personas tengan sobre el significado de los nmeros, para ello se consideran las
experiencias que han tenido en la vida cotidiana y la construccin del sistema de
numeracin teniendo como base algunas actividades como contar, agrupar y el uso
del valor posicional.

Ahora bien, la forma como se han presentado los nmeros a lo largo de la historia
ha evolucionado. La manera como se presentan los nmeros de acuerdo con
Guedj, (1998) (citado en Frediani & Tenorio, 2004) alude a la forma visual, oral y
escrita, l menciona adems que la visual y la oral son posibles en diversos
pueblos, pero que la forma escrita solo es posible en las civilizaciones donde
aparece la escritura. Guedj, (1998) (citado en Frediani & Tenorio, 2004) menciona
los siguientes sistemas de numeracin:

1. Sistemas de numeracin figurada: son los constituidos por un sistema de

marcas fsicas realizadas sobre soportes u objetos. Entre estos sistemas de
numeracin se encuentran las cuerdas con nudos o quipus de los incas
(desarrollados en el s. XIII d.C.).

32
 2. Sistemas de numeracin hablada: son los que atribuyen un nombre a cada
nmero con palabras de la lengua natural, de modo que al transcribirlas por
escrito, se escribiran con todas sus letras como en: uno, dos, mil.
3. Sistemas de numeracin escrita: son los que emplean smbolos ya existentes
o inditos para representar los nmeros. Entre estos sistemas se encuentran los
sistemas de numeracin de los mayas y de los aztecas, por ejemplo.

Se observa entonces que los principales sistemas de numeracin que emergen en

la historia, consideran una base que les permite expresar los nmeros empleando
cantidades pequeas de smbolos, y tambin permita la agrupacin de unidades y
establecimiento de escalas en la sucesin de los nmeros, definindose as
unidades de diversos rdenes. Guedj (1998) (citado en Frediani & Tenorio, 2004)
ofrece una segunda clasificacin de los sistemas de numeracin, la cual est
encaminada a como se deben interpretar los smbolos de un sistema de
numeracin escrito, a continuacin se enuncia brevemente:

Sistema de numeracin aditivo: solo se emplea la operacin adicin para

componer los nmeros a partir de las cifras.
Sistema de numeracin hbrido: se emplean tanto la adicin como la
multiplicacin a la hora de componer los nmeros. La adicin sirve para
contabilizar qu aporta cada potencia de la base, mientras que en una misma
potencia se recurre a la multiplicacin.
Sistema de numeracin de posicin: los sistemas de numeracin posicionales
emplean unos smbolos, que denominamos cifras y tienen un valor dependiendo
del lugar donde se sitan.

Se puede establecer que la escritura de los nmeros a travs de la historia, puede

ser explicada no slo a partir de la interpretacin de cantidad que un nmero pueda
generar, sino que stos dependen de la ubicacin o posicin de los smbolos y la
combinacin o el principio aritmtico de sumar y multiplicar para la obtencin de
otros nmeros, conllevando a la identificacin de la base que se utilizaba. A
continuacin se presentarn de manera general cada uno de los principales
sistemas de numeracin, teniendo en cuenta que las representaciones figurales de
estos sistemas fueron tomadas de Hernndez, M. (2010).

33
2.1.1.1Sistemas de numeracin mediterrneos

Los sumerios: Hacia el ao 4000 a.c, en el sudeste de la mesopotmica se

instalaron los sumerios. Se caracterizaron porque contaban utilizando la base 60
(sistema sexagesimal), que en la actualidad an quedan rastros de esta base,
como lo son la forma de medicin de ngulos y la medida del tiempo. Todava no
se conoca el nmero cero. Este sistema de numeracin se basaba en el principio
aditivo, es decir, que los nueve primeros nmeros naturales, se representaban
repitiendo el signo de la unidad tantas veces como fuera preciso; los nmeros 20,
30, 40 y 50 se haca repitiendo el de las decenas; los nmeros 120, 180, 240 se
haca repitiendo el signo de la sesentena. En la figura 1 se puede apreciar la
escritura del sistema de numeracin:

Figura 1. Representacin del sistema de numeracin de los muescas (sumerios)

Los semitas: por semitas se entienden varios pueblos como los acadios, los
asirios, los babilonios entre otros, cuando estos pueblos llegaron a Sumeria, se
produjeron tres etapas fundamentales, debido a que los semitas utilizaban un
sistema de numeracin decimal, y los sumerios un sistema de numeracin en base
60.

La primera etapa concierne a la asimilacin por los acadios de la cultura sumeria,

adaptndose al sistema sexagesimal. En la segunda etapa, conviven los dos
sistemas (sexagesimal y decimal), y en la tercera etapa, es eliminado el sistema
sexagesimal. Por esta poca apareci el primer cero, significando ausencia de

34
unidades sexagesimales.

Los babilonios: Segn Magaa, P (s.f) fueron los babilonios los primeros en
contribuir al desarrollo de las matemticas. Tenan un mtodo de contar un poco
complicado, su sistema de numeracin era de base 60, llamadas sesentas
babilnicas, los nmeros ejes que utilizaban en su base de numeracin era el diez
y el sesenta, teniendo en cuenta el posicionamiento de estos caracteres as mismo
se lean e interpretaban.

Segn Perelman, Y. (1959) Los nmeros en el sistema se representaban con la

ayuda de slo dos smbolos, una cua vertical que representaba a la unidad y una
cua horizontal para el nmero diez. Estas cuas resaltaban en las tablillas de las
cuas de arcilla, por los palitos inclinados, y tomaban la forma de un prisma. Los
signos para el diez y la unidad repetan, correspondientemente tantas veces como
en el nmero hubiese decenas y unidades, en la figura se evidencia el sistema de
numeracin de los babilonios.

Figura 2. Representacin del sistema de numeracin babilonio

Los egipcios: Esta civilizacin invent casi al mismo tiempo que en Mesopotamia,
hacia el ao 3000 a.c, su sistema de numeracin en base diez, aditivo, no
posicional, pudiendo representar nmeros superiores a , por medio de
jeroglficos, tal y como se presenta en la figura 3.

35
 Figura 3. Representacin del sistema de numeracin jeroglfica egipcia.

As mismo, en la Edad del Bronce apareci la necesidad de usar los nmeros

fraccionarios que representaban fracciones unitarias, es decir, con numerador . Se
puede evidenciar que hasta el momento, no se haca uso ni del nmero entero
negativo ni de un sistema de numeracin para este tipo de nmeros, caso contrario
con el sistema de numeracin de las fracciones que empleaban los egipcios como
se presenta en la figura 4:

Figura 4. Representacin de las fracciones.

Los griegos: Esta civilizacin tom el diez como base en su sistema de

numeracin, usando letras del alfabeto como smbolos para los nmeros, segn
Marn, M. & Ospina,G. (1998), es en la Grecia antigua donde se empieza a
desarrollar un sistema terico matemtico independiente de lo emprico, porque en
las culturas pre griegas existen prcticas matemticas que no estn desligadas de
problemas concretos de la vida cotidiana o de la construccin de templos o
monumentos. En este sentido, se destacan tres etapas importantes en la
antigedad griega.

En primer lugar estn los presocrticos, siendo Pitgoras, quien con su filosofa
basada en la idea de nmero, donde las cosas son nmeros y los nmeros son

36
cosas, les atribua representaciones geomtricas y adems espirituales, as
existan los nmeros triangulares, cuadrados y oblongos, ligados a una
cosmovisin del mundo y servan para explicarlo.

En segundo lugar se encuentra la escuela de Atenas, prevaleciendo filsofos

importantes como Platn y Aristteles. Para Platn los nmeros y las matemticas
habitaban en un mundo ideal independiente del hombre, es decir, las matemticas
ajenas del mundo sensible. Por otro lado, para Aristteles los nmeros son
construidos en el proceso de abstraccin y generalizacin llamado aphairesis, as
el nmero consiste en una coleccin de unidades (Marn, M. & Ospina, G. 1998).

As mismo, la anterior definicin trae consigo tres cuestiones importantes, en

primer lugar la unidad es sinttica y no se puede dividir; en segundo lugar, el uno
no se considera nmero debido a que la connotacin de nmero implica pluralidad
y no singularidad. En tercer lugar, el cero tampoco es considerado como nmero
pues ste se asocia al vaco o la carencia y dentro de la filosofa de los griegos el
ser se opone al no ser.

Desde esta mirada histrica y filosfica se puede apreciar la existencia de los

nmeros naturales excluyendo el uno y el cero que para la civilizacin griega
carecan de significado, al igual que las cantidades negativas a las que no hacan
alusin.

El sistema de numeracin era Jnico o alejandrino, donde se empleaban las letras

minsculas del alfabeto y algunos smbolos, lo que resultaba complicado poder
realizar operaciones aritmticas. En la figura 5 se presenta el sistema de
numeracin griega:

Figura 5. Representacin del Sistema de numeracin griega.

37
Los romanos: Utilizaron smbolos que estaban compuestos por siete letras (I-V-X-
L-C-D-M), nunca usaban ms de tres signos juntos, as las tres primeras cifras eran
representadas por tres rayas verticales, el cinco se representaba con la letra V, el
diez con la letra X, el cuatro lo significaban restando de una cifra mayor como el
cinco la unidad, para obtener el nueve le restaban a diez la unidad.

La contribucin de esta esta civilizacin a las matemticas segn Magaa, P. (s.f)

concierne a que stas estuvieron limitadas a algunas nociones de agrimensura,
surgidas de la necesidad de medir y fijar fronteras del imperio. La huella romana en
su sistema de numeracin continua siendo vigente esto se observa en los captulos
de libros, en la sucesin de los reyes y en la notacin de los siglos.

2.1.1.2 Sistemas de numeracin orientales

A los griegos en el estudio de las matemticas le sucedieron los hindes, que

recibieron su influencia directa, posteriormente cuando fueron dominados por los
rabes en el 632 A.D quienes tomaron y mejoraron los smbolos numricos de los
hindes lo mismo que la notacin posicional Magaa, P. (s.f).

Los hindes: Esta civilizacin se caracteriz por dominar por completo el arte de
contar, su sistema de numeracin era de base diez o decimal, eran hbiles
matemticos, resolvieron un gran problema al inventar el smbolo del cero
denominndolo sunya. Al respecto, Hernndez, M. (2010), afirma que se cree que
el concepto de cero apareci en siglo V d.C , en el ao 510 cuando el astrnomo
indio Aryabhata invent una notacin numrica que precisaba un conocimiento
perfecto del cero y del principio de posicionamiento en base decimal.

Hasta el presente se puede observar cmo en las diferentes civilizaciones no se

hace presente un sistema de numeracin ni una referencia puntual acerca del
concepto de nmero entero negativo, sin embargo, en el ao 628, el matemtico y
astrnomo Brahmagupta describe mtodos de clculo con las nueve cifras y el
cero, adems de usar las reglas algebraicas de nmeros positivos y negativos, en

38
las que el cero est presente como concepto matemtico (Hernndez, 2010). En la
figura 6 se puede apreciar el sistema de numeracin de los hindes.

Figura 6. Representacin del sistema de numeracin Hind.

Desde esta poca se describan mtodos operatorios con las cifras y usando reglas
algebraicas se operaba con nmeros positivos y negativos sin tener una clara
conceptualizacin de estos nmeros, al respecto Anne(2002) afirma que los
nmeros negativos aparecen como auxiliares de clculo; no hay nmeros negativos
en los enunciados de los problemas, tampoco los hay en las respuestas. Las reglas
de clculo estn dadas pero nadie se preocupa por justificarlas.

Los chinos: Este pueblo tambin invent su propio sistema de numeracin hacia
el ao 1500 a.c, era un sistema que combinada el principio aditivo con el
multiplicativo en base diez, y se deba tener en cuenta el orden de escritura, ya
fuera vertical (de abajo hacia arriba) u horizontal (de izquierda a derecha). Emplea
una serie de trece ideogramas hasta la decena, centena, millar y decena de millar
(Hernndez, 2010). En la figura 7 se presentan los ideogramas o el sistema de
numeracin de los chinos.

Figura 7. Representacin del Sistema de numeracin chino.

Desde pocas remotas 400 a.c., los chinos realizaban sus clculos aritmticos
utilizando pequeas varillas. Colocaban los denominados nmeros barra sobre una
superficie plana (tablero de clculo). As, el concepto de nmero expresado en
palabras se transcribi a una notacin posicional sobre un tablero de clculo
(Gallardo, A., & Hernndez, A. 2007). Los nueve dgitos de la notacin de nmero

39
barra eran de dos tipos, dependiendo de la posicin, como se presenta en la
siguiente figura:

Figura 8. Notacin de nmero segn la posicin.

Los chinos realizaban las operaciones elementales, y gracias al uso del clculo el
concepto del cero evolucion. As tambin, los chinos como lo afirman (Gallardo,
A., & Hernndez, A. 2007) utilizaron varillas de color rojo para representar o hacer
alusin a los nmeros positivos y varillas de color negro para representar los
nmeros negativos. En la notacin de los nmeros barra, la forma alternativa de
indicar los nmeros negativos fue colocar una varilla en forma diagonal. As por

ejemplo el nmero se expresaba como: .

Los nmeros barra consistan en los nmeros que hacan referencia a precios de
venta, precios de compra, excedente y dficit, de este modo los conceptos de
positivo y negativo evolucionaron de entidades opuestas, como ganancia y prdida,
comprar y vender, en el tablero de clculo se desprenden dichas asociaciones
lingsticas y devienen en un conjunto numrico, cuyas propiedades se conectan
con las de otro grupo familiar, el de los nmeros positivos.

Adems, el tablero de clculo permiti a los chinos extender sus bases aritmticas
a otros niveles, incluso el mtodo que involucra los nmeros barra era aplicable no
solo a problemas particulares sino que se poda generalizar a conjuntos de
problemas, como los que se presentaban en lgebra, en donde cobran sentido los
nmeros negativos en la resolucin de ecuaciones.

40
Se puede evidenciar cmo el concepto de nmero negativo se presenta desde
pocas remotas en el ao 400 a.C, desde los chinos con la utilizacin de este
concepto y de manera no formal en prcticas de su diario vivir, asocindolo a
situaciones contextualizadas como el hecho de comprar o vender y la forma en que
era representado en el tablero de clculo, con una barra diagonal que haca
referencia a la negatividad.

Los rabes: El sistema numrico actual (llamado arbigo) no fue inventado por los
rabes, sino por los hindes, al cero lo llamaron cfer, que en el idioma rabe
significa vaco.

Este nuevo sistema de numeracin se fue esparciendo por occidente

reemplazando a los nmeros romanos. As en el ao 1500 d. c la aritmtica
explicaba el sistema de numeracin arbigo con todo lujo de detalles.

Figura 9. Representacin del sistema de numeracin rabe.

2.1.1.3 Sistemas de numeracin americanos

En el continente americano se desarrollaron grandes civilizaciones, entre ellas se

destacan los Mayas y los Incas, como las culturas con avances matemticos ms
representativos en Amrica.

Los mayas: Esta civilizacin se caracteriz segn Hernndez, M. (2010), porque

practicaban el comercio y la agricultura por medio de las observaciones solares, su
sistema tiene alguna semejanza con el romano. Conocieron el cero y su sistema de
numeracin era en base veinte o vigesimal pero posicional, es decir, escriban de
arriba hacia abajo y utilizaban el cinco como base auxiliar.

41
Los nmeros del uno al diecinueve se representaban por medio de puntos y barras
consecutivas verticales, el nmero uno era representado por un punto, los puntos
se repetan hasta cuatro veces, el cinco era una raya horizontal a la que se le
aadan puntos hasta llegar al nueve (Magaa, s.f).

El cero por un ojo o una concha semicerrada con un punto adentro. En la figura 10
se presenta el sistema de numeracin de los mayas.

Figura 10. Representacin del sistema numrico maya.

Los incas: Con respecto a los incas, Blanco, H. (2009), sustenta que stos
desarrollaron un sistema de informacin llamado Quipu, que est compuesto por
una cuerda principal, ms gruesa que las otras, de la cual cuelgan otras
cuerdecitas. La longitud de stas vara de 20 a 50 cm y un Quipu puede estar
formado por un mnimo de 3 hasta 2000 cuerdecitas. Una cuerdecita puede estar
hecha por numerosos hilos de un determinado color, o bien por una combinacin
de hilos de diferentes colores.

En cada cuerdecita, fijada a la cuerda principal, hay grupos de nudos. Cada nudo o
grupos de nudos representan un nmero. Cada grupo contiene de 0 a 9 nudos y
e+}stn separados por espacios que distinguen la posicin de uno con respecto a
{otro. Su sistema se trata sobre un sistema posicional en base decimal: los nudos
largos (L) representan las unidades, los nudos individuales o nudos simples (S)
colocados en sucesin representan las decenas, las centenas y los miles. En la
figura 11 se puede apreciar los nudos del Quipu.

42
 Figura 11. Nudos del Quipu.

El nmero 1 en la posicin de unidad est representado por un nudo en ocho (E),

adems el cero aunque no era considerado como nmero, lo representaban como
la ausencia de nudos o por una cuerda sin nudos.

A partir de la presentacin de los diferentes sistemas de numeracin que se

desarrollaron en las diferentes culturas, se puede inferir que la representacin del
nmero, se basa generalmente en los nmeros enteros positivos, en algunas
culturas como en los incas, los mayas y los rabes, consideraban el cero como la
ausencia de cantidad, es decir que no estaba conceptualizada como tal la idea de
nmero sin embargo tenan un sistema de numeracin para ste.

En otras culturas como en la hind, el cero est presente como concepto

matemtico y describan reglas algebraicas de nmeros negativos y positivos. Los
chinos fueron, al parecer, los que utilizaron desde el primer siglo los nmeros
negativos asocindolos con situaciones de la vida cotidiana como; ganancias y
prdidas, compras y ventas, e inventando un sistema de numeracin propio para
estos nmeros.

Otras civilizaciones como la de los egipcios consideraban nmeros fraccionarios

con numerador 1, con un sistema de numeracin propio para estos nmeros pero
sin rastro alguno de nmeros negativos. Hernndez, M. (2010), afirma que se
puede visualizar cmo en las diferentes culturas se formaliz la accin de contar,
creando sistemas de numeracin.

Sin embargo, matemticos indios como Brahmagupta en el siglo VII, ensea la

manera de hacer sumas y restas, usando bienes, deudas, la nada. Las reglas de

43
clculo estn dadas pero nadie se preocupa por justificarlas. Los nmeros
negativos van a aparecer en el clculo, y los matemticos se permitirn practicar
las operaciones, aunque las reglas no estn establecidas (Anne, 2002).

2.2 Algunos Elementos Histricos para la caracterizacin de los Nmeros

Negativos

Los nmeros negativos aparecen en occidente a finales del siglo XV, como una
gnesis algebraica, relacionados con la resolucin de ecuaciones, es Cardano
(citado por Recalde, L., 2005) quien consideraba las races de las ecuaciones como
ficticias, mientras que a las positivas las denominaba races reales. Por esta misma
poca, otros matemticos, como Vieta no admitan a los negativos ni como
coeficientes ni como races en las ecuaciones, ellos darn solo las soluciones
positivas de stas.

Segn Gonzlez, et al., (1999), para el matemtico flamenco S. Stiven, los

nmeros negativos son tiles como herramientas de clculo, lo que le lleva a
otorgarles una existencia como smbolos independientes en un clculo numrico.
Admite la adicin de en lugar de considerarla como sustraccin de a .
Trat de justificar por medio de la geometra la regla de los signos partiendo de la
siguiente identidad algebraica:

Cuya representacin se establece mediante la siguiente figura:

Figura 12. Representacin geomtrica de la regla de los signos .

44
Sin embargo, Stiven carece de interpretacin para los negativos y de las races
negativas de una ecuacin dice que son las races positivas de su trasformacin.
Es decir, que si es un nmero negativo raz de entonces, el nmero
positivo es raz de . Tampoco para Stiven los negativos son fiables,
debido a la definicin de nmero dada por l, sobre la cual un nmero es aquello
que expresa cantidad (Gonzlez, et al., 1999).

Se puede ver de manifiesto las diferentes posturas que giran en torno al nmero
negativo en el campo algebraico, en particular en la resolucin de ecuaciones, en
este sentido Gonzlez, et al., (1999) afirman que:

[] Con el desarrollo del lgebra, los negativos aparecen de nuevo en escena,

provocando entre los algebristas reacciones diversas que van del rechazo a la
tolerancia, pasando por el espanto que hace que se les califique de falsos, ficticios o
absurdos. Pero este rechazo es ya un sntoma de que los matemticos se han
detenido en ellos y una forma de reconocer su existencia aunque sea a travs de
negrsela. Quizs el trmino negativo provenga de esta poca, ya que eran los
valores negados cuando se obtenan como races de una ecuacin.

La introduccin de los nmeros negativos en Europa hacia el siglo XV durante la

poca del renacimiento, segn Gallardo, A., & Hernndez, A. (2007), la realiza
Nicols Chuquet quien tuvo gran audacia de dar sentido a soluciones negativas en
ecuaciones y problemas. Sus lenguajes y mtodos algebraicos permitieron
encontrar soluciones a las que algunos contemporneos consideraban insolubles.
Si el mtodo conduca a un nmero negativo, este era la respuesta y deba ser
interpretado como tal. Los nmeros negativos adquieren presencia escrita gracias
al lenguaje simblico creado por Chuquet, no seran invisibles ni absurdos.

Sin embargo, a pesar de la introduccin realizada por Chuquet de los nmeros

negativos en el siglo XV, durante el siglo XVIII los negativos siguen siendo objeto
de discusin, debido en gran parte a la falta de un modelo unificador que le sirva de
soporte. Segn DAlembert (citado en Gonzlez, et al., 1999), las cantidades
negativas son aquellas que son observadas como menores que nada 4 y que estn
precedidas del signo menos. En el contexto del clculo, para DAlembert la

4
Entindase nada como lo que no se puede concebir.

45
aparicin de una raz negativa significa que hay que modificar el enunciado, no le
da cabida al negativo como nmero, tan solo le da entidad en algunas situaciones
como cantidad negativa. En uno de sus problemas no admite como nmero y
lo traduce por restar , identificando el signo de negativo con el signo de
la sustraccin.

De este modo la legitimizacin de los nmeros negativos se realiz treinta aos

despus, gracias a Hankel, H. (1867) (citado en Anne, B., 2002), quien aborda el
problema de manera formal. Las reglas de la adicin y de la multiplicacin deben
ser las mismas para todos los nmeros reales positivos o negativos. Los negativos
tienen el estatus de nmero y realiza la distincin del signo del opuesto y del
signo de la sustraccin.

De acuerdo con Gonzlez, et al., (1999), Hankel no busc la justificacin de los

negativos en situaciones reales, es decir, no busc considerar los nmeros
negativos asociados a la realidad fsica, sino que los justific en las leyes formales,
como entes matemticos que cumplen ciertas relaciones entre ellos.

2.3 Dimensin Epistemolgica del nmero entero negativo

Los nmeros enteros negativos atravesaron por grandes dificultades de aceptacin

en la comunidad de matemticos, su carcter de ser consolidado como objeto
matemtico de manera netamente formal se estableci en el siglo XIX cuando
Hankel, H (1867), se propuso ampliar la multiplicacin de a respetando las
propiedades de la estructura algebraica de los reales positivos (Cid, 2000).

La existencia de obstculos en la Historia de las Matemticas, y ms an en la

historia de los nmeros enteros negativos, generaron polmica. Brousseau (citado
en Cid, 2000), califica un obstculo de epistemolgico si se puede rastrear en la
Historia de las Matemticas, y cuando la comunidad de matemticos de una
determinada poca ha tenido que tomar conciencia de l y de la necesidad de
superarlo. En este caso el rechazo explcito del obstculo forma parte del saber

46
matemtico actual. En otras palabras la nocin de obstculo epistemolgico est
adherida a la resistencia de un saber mal adaptado, lo cual obedece a la nocin de
obstculo de Bachelard5 que hace referencia a:

El error y fracaso no tienen el papel simplificado que queremos a veces hacerles

jugar. El error no es simplemente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre,
del azar, como lo creemos de acuerdo a las teoras empricas o conductistas del
aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, su
xito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de
ese tipo no son errticos e imprevisibles, ellos son establecidos como obstculos.
Adicionalmente dentro del funcionamiento del maestro y del estudiante, el error se
constituye como el sentido del conocimiento adquirido. Tomado de Artigue M,
Epistemologa y Didctica, (1990). Traduccin Olaya, M. (Sf)

Cid (2000) afirma que la definicin de obstculo epistemolgico conlleva el

establecimiento de un paralelismo entre las concepciones obstculo que poseen
los alumnos actuales y determinados conocimientos y saberes histricos que han
obstaculizado la evolucin de las matemticas y cuyo rechazo ha sido incorporado
al saber transmitido.

2.3.1 Algunos obstculos epistemolgicos en la concepcin del nmero entero

negativo

Algunas investigaciones reportan obstculos epistemolgicos que giran en torno al

concepto de nmero entero negativo, al respecto Glaeser (1981) (citado en Cid,
2000), hace su primera referencia a obstculos epistemolgicos en los nmeros
negativos, partiendo de la nocin de obstculo refirindose o equiparndolo a
dificultad, umbral, sntoma. Bajo esta perspectiva Glaeser considera los siguientes
obstculos epistemolgicos a partir de la evolucin histrica del concepto de
nmero negativo:

Falta de aptitud para manipular cantidades negativas aisladas. Es Diofanto

quien a partir de efectuar clculos algebraicos con diferencias establece la

5
Gastn Bachelard introduce la nocin de obstculo epistemolgico en la publicacin de 1938
titulada la formacin del espritu cientfico.

47
 regla de los signos, pero no acepta la existencia de nmeros negativos.
Dificultad para dar sentido a las cantidades negativas aisladas. Algunos
matemticos como Stiven, DAlembert y posiblemente Descartes, conciben
la existencia de soluciones negativas de las ecuaciones, pero no las aceptan
como cantidades reales, sino como cantidades ficticias.
Dificultad para unificar la recta real. Matemticos como McLaurin,
DAlembert, Carnot y Cauchy conceban a los negativos y los positivos en
trminos antinmicos, la cantidad negativa era tan real como la positiva,
pero en un sentido opuesto y de naturaleza distinta. Esta situacin no
facilitaba la unificacin en una nica recta numrica de los negativos y los
positivos, en cambio favoreca el modelo de dos semirrectas opuestas
funcionando separadamente.
La ambigedad de los dos ceros. Este obstculo hace referencia a las
dificultades que hubo entre los matemticos Stiven, McLaurin, DAlembert,
Carnot, Cauchy y, quiz, Euler y Laplace, para pasar de un cero absoluto, un
cero que significaba ausencia de cantidad de magnitud, a un cero origen
elegido arbitrariamente, pues los matemticos de la poca afirmaban que no
se poda admitir la existencia de cantidades que fueran menos que nada.
El estancamiento en el estadio de las operaciones concretas. Con la
superacin de los obstculos anteriores se aceptan los nmeros negativos
como cantidades reales con Hankel en 1867, quien justific la estructura
aditiva pero no la mulplicativa. Glaeser (citado en Cid, 2000) denomina
estadio de las operaciones concretas a una corriente ideolgica que tiene
sus inicios en los Elementos de Euclides y se caracteriza por suponer que
los objetos matemticos son objetos del mundo fsico.
Deseo de un modelo unificador. Es el deseo por parte de la comunidad de
matemticos de poder establecer un modelo concreto que permita justificar
la estructura aditiva y la multiplicativa de los nmeros enteros para poder ser
comprendida por las personas que estn en vas de aprenderlos.

De este modo, Cid (2000) afirma que, por ejemplo, el modelo de ganancias y
prdidas, slo explica sin problema alguno la estructura aditiva, pero a costa de

48
convertirse en un obstculo para la comprensin de la estructura multiplicativa. As
mismo Glaeser (citado en Cid, 2000) establece que los modelos concretos,
habitualmente utilizados en la enseanza de los nmeros enteros, son un obstculo
para la comprensin de la estructura multiplicativa.

Siempre ha sido objeto de discusin las dificultades que se presentan al momento

de ensear y aprender el concepto de nmero entero negativo, Gonzlez, et al.,
(1999), reportan por un lado, que uno de los obstculos que se generan en la
enseanza de los nmeros, es que la enseanza de stos no admite ser
enteramente tratada, de forma creble, en el plano concreto, aunque algunos
autores se esfuercen en buscar situaciones que se asemejen a situaciones
concretas en las que se puedan justificar todas las propiedades de los enteros;
pero por otro lado, situarlos de entrada en el plano formal trae consigo
consecuencias como las de reducir a un formalismo vaco, presto a ser olvidado y
causar dificultades.

Ambas formas de ensear y aprender el concepto de nmero entero, implican, en

la primera, que las matemticas se obtienen por abstraccin a partir de lo real; en
la segunda se supone que las matemticas constituyen una actividad creadora de
teoras que despus se aplican y explican la realidad (Gonzlez, et al., 1999).

De esta manera, el obstculo presente est enmarcado en las relaciones entre lo

real y lo formal, es decir, por la confrontacin entre el conocimiento formal de los
nmeros y el conocimiento prctico que se posee de ellos como representacin de
lo real (Gonzlez, et al., 1999).

Con respecto a lo anterior, Gonzlez, et al., (1999), presenta una serie de

obstculos encaminados en el aprendizaje de los nmeros enteros, bajo la
perspectiva de que los obstculos presentes en la enseanza de los nmeros
enteros no ha sido provocar el conflicto sino evitarlo, con lo que las concepciones
ingenuas de la aritmtica prctica han seguido vigentes y los nmeros enteros se
han visto reducidos a un formalismo vaco, obstculo que impide el conocimiento
de los nmeros enteros. En este sentido, se presentan los siguientes obstculos:

49
 La aritmtica prctica. Lo real como obstculo. El gran obstculo dentro de
la matemtica fue la creencia de que el nmero estaba relacionado
plenamente con la cantidad, creencia que se vio favorecida por la
concepcin que de las matemticas predomin hasta el siglo XIX: las
matemticas describen y demuestran verdades acerca del mundo real .La
ruptura de esta concepcin se present mediante la aparicin de las
geometras no eucldeas, el surgimiento del lgebra abstracta y el
reconocimiento de los nmeros enteros como extensin de los nmeros
naturales.
El nmero como expresin de cantidad. Con la aparicin del nmero entero
negativo surge la ruptura de algunas ideas, entre ellas, la idea que
bloqueaba a Descartes cuando afirmaba que no existen nmeros menores
que nada.
La suma como aumento. Al estar el nmero relacionado con la nocin de
cantidad, la adicin se identifica con la accin de aadir una cantidad a otra,
por lo que conlleva siempre a un aumento.
La multiplicacin como aumento. La concepcin de considerar la suma como
aumento se traslada para la multiplicacin, siendo esta idea un obstculo
verificada cuando a los estudiantes se les pregunta: Es posible encontrar
un mltiplo de 5 menor que 3 y distinto de cero? (Gonzlez, et al., 1999).
La sustraccin como disminucin. La sustraccin identificada con la accin
de quitar est asociada con la disminucin. La insistencia de los libros de
texto basados en la definicin formal: , no
destruy sus intuiciones acerca de la sustraccin.
La divisin como divisin natural. En los nmeros naturales la divisin se
interpreta como reparto o agrupamiento de objetos esta concepcin genera
un obstculo epistemolgico, por no permitir la generalizacin a la divisin
de nmeros enteros, donde el nmero negativo deja de ser un objeto
concreto.
El orden entre los negativos es el mismo que el orden natural. En los
nmeros naturales los nmeros van aumentando a medida que se alejan del

50
 origen. Trasladar esta secuencia a los negativos es un obstculo que
satisface la puesta en accin a la siguiente pregunta: Cul es el nmero
mayor en una unidad a -3? y los estudiantes respondan -4.
Este error segn Gonzlez, et al., (1999) tiene su antecedente en el siglo
XVIII cuando Carnot manifest al observar que siendo ,y ,
expresa que el cuadrado de la cantidad menor es mayor que el cuadrado de
la cantidad mayor, y esto colisiona con la idea de que el nmero se identifica
con la cantidad.
Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos. En el siglo
XVIII Euler simbolizaba los nmeros negativos con una letra precedida del
signo ; en representa un nmero positivo. As mismo Cramer
ante el estudio de la curva:

( ) , asume para los valores negativos el estudio a

esta otra: ( ) , donde la letra representa un nmero

positivo. Esta idea es al que cuesta a los estudiantes de admitir que

puede representar a un nmero negativo y puede representar a un
nmero positivo.

En este sentido, Bruno, A. (1997), aade que los cambios que se producen
en la simbologa o las reglas de los parntesis son la causa de las
dificultades y obstculos que surgen en el aprendizaje de los nmeros
negativos.

La imposicin de lo formal como obstculo. Desde esta perspectiva de

obstculo Gonzlez, et al., (1999) afirma que los nmeros enteros aparecen
en los libros de texto reducidos a un formalismo vaco, que se constituye en
un obstculo y origina errores.

Como se puede observar son varios de los obstculos que se presentan y se

presentaron a travs de la historia, que deben ser tenidos en cuenta cuando un

51
docente en ejercicio introduce el concepto de nmero entero negativo en las
clases, que como bien es sabido, por parte de la comunidad de matemticos de
determinadas pocas, este concepto presentado desde una visin formalista,
puede generar obstculos en el aprendizaje, al no encontrar una relacin con la
aritmtica prctica y, sin embargo, si es presentado de manera en que se relacione
con modelos concretos los obstculos y la falta de comprensin siguen presentes.

2.4 Dimensin Matemtica del Concepto de Nmero Entero Negativo

Desde esta dimensin del trabajo se tiene en consideracin los aspectos de tipo
netamente matemtico, es decir, fundamentando el concepto de nmero entero
negativo6 bajo la construccin formal de este conjunto numrico, a partir de clases
de equivalencias obtenidas a partir de pares de nmeros naturales.

Se obtienen los nmeros enteros calculando diferencias entre nmeros naturales.

Por ejemplo, . Esto indica que una de las
maneras de representar el nmero entero negativo es mediante el par . El
problema es que existen muchos pares que sirven para esta representacin, por
ejemplo, .

Se identifican todos los pares, de modo que el venga a ser la clase de todos los
pares tales que son nmeros naturales y .

Se define una relacin de equivalencia entre pares ordenados de nmeros

naturales como se sigue:

Teorema 1. 1 La relacin en es una relacin de equivalencia.

Se puede verificar que:

6
Construccin tomada de: Gmez, A. & Snchez, A. (2008). En este trabajo de grado se presentan
herramientas conceptuales y curriculares de los conjuntos numricos, indicando la construccin
formal, resaltando las nociones bsicas del conjunto de los nmeros naturales, enteros y racionales.

52
 I. Es reflexiva ya que ya que
II. Es simtrica ya que
III. Es transitiva ya que si

Definicin 1.1 , Conjunto de las clases de equivalencia, se llama conjunto

de los nmeros enteros y cada clase de equivalencia se llama nmero entero.

De esta manera, por notacin se tiene que:

y [ ] .

{ }

As el nmero puede definirse a travs de clases de equivalencia, como se

presenta a continuacin:

{ } ya que , y as se tienen
otros pares ordenados que pertenecen a esta clase de equivalencia, como por
ejemplo, .

Definicin 1.2 Suma de nmeros enteros.

La operacin suma entre nmeros enteros est definida de manera general como:

[ ] [ ] [ ]

La adicin se efecta componente a componente de cada clase de equivalencia.

Para ejemplificar ms esta operacin analicemos la siguiente suma de nmeros
enteros:

Para el lector puede o no ser evidente la respuesta, pero aplicando definicin 1.2,
tendremos:

[ ] [ ] [ ] [ ]

53
Definicin 1.3 Producto de nmeros enteros.

El producto entre nmeros enteros se define como:

[ ] [ ] [ ]

Veamos un ejemplo de producto entre nmeros enteros:

[ ] [ ] [ ] [ ]
[ ]

Definicin 1.4 El valor absoluto de un nmero entero se denota como | | y se

define de la siguiente manera:

| | {

De acuerdo a la definicin anterior, se puede ilustrar mediante el siguiente ejemplo:

| |, como , entonces por definicin de valor absoluto se tiene que | |

Mientras que si se tiene que | |, como , de acuerdo a la definicin de valor

absoluto, tenemos: | |

Como se puede observar, el valor absoluto de un nmero entero es la distancia

desde el origen hasta dicho nmero, por ello ste siempre es positivo o cero.

Las propiedades fundamentales del valor absoluto para , se pueden

sintetizar en los siguientes teoremas:

Teorema 1.2 Sean , entonces se tiene que:

I. | | | |
II. | | | |
III. | | | |
IV. | | | || |

V. | | | |
| |

54
 | |
VI. | | | |

VII. .

| | | | | |

Esta desigualdad ocurre solamente cuando

Teorema 1.3 Si [ ] [ ] [ ] [ ] entonces se tiene que:

I. [ ] [ ] [ ] [ ]
II. [ ] [ ] [ ] [ ]

Lo anterior es independiente de los representantes, ya que si tomamos, por

ejemplo, , donde los representantes de cada uno son
respectivamente [ ]y[ ] , ahora tomemos como representantes a [ ]y[ ],
de lo que obtenemos:

[ ] [ ] [ ] [ ]

De la misma manera se puede realizar para el producto, tomando como ejemplo el

anterior para el caso de la multiplicacin, es decir, , donde los
representantes respectivamente son [ ]y[ ], tomando como representantes a
[ ]y[ ], se obtiene lo siguiente:

[ ] [ ] [ ] [ ]
[ ]

No se propone que el docente imparta estas definiciones en sus clases, lo

relevante es que el docente no desconozca este tipo de definiciones de carcter
formal, que resuelven y justifican la razn de que la suma de dos nmeros enteros
negativos es la suma de sus valores absolutos y que se obtiene como resultado
otro nmero entero negativo, de la misma manera sirve para explicar las leyes de
los signos en el caso del producto.

55
Teorema 1.3 Con la suma y producto definidos anteriormente es un anillo
conmutativo, en este sentido se cumple que:

I. La suma es asociativa, conmutativa, tiene neutro y cada elemento tiene

opuesto aditivo.
II. El producto es asociativo, conmutativo y tiene neutro; es distributivo con
respecto a la suma.

Propiedades de la suma:
i. Asociativa: [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
ii. Conmutativa: [ ] [ ] [ ] [ ]
iii. Neutro, es el nmero entero [ ] usualmente se ve como el 0, as se tiene
que : [ ] [ ] [ ]
iv. Opuesto aditivo: El opuesto aditivo de [ ] es el entero[ ], ya que
[ ] [ ] [ ] [ ]

Propiedades del producto:

i. Asociativa: [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
ii. Conmutativa: [ ] [ ] [ ] [ ]
iii. Neutro, es el nmero entero [ ], usualmente lo vemos como 1, as se tiene
que [ ] [ ] [ ]
iv. Distributiva: [ ] {[ ] [ ]} [ ] [ ] [ ] [ ]

De esta manera, se puede establecer que en el conjunto de los nmeros enteros el

es el neutro aditivo y el corresponde al neutro multiplicativo. En este sentido si
es un nmero entero, entonces corresponde al opuesto aditivo de , as se
tiene que

Teorema 1.4 Sean a, b, c, d nmeros enteros, entonces se cumplen las siguientes

seis propiedades:

56
 1) es el nico entero que verifica , entonces:

2) i)

ii)

iii)

3) y
4)
5)
6)

Teorema 1.5 Se verifican las siguientes propiedades:

I) Si
II)

Definicin 1.5 Entonces se tiene que:

A partir de la definicin anterior se establecen las siguientes dos propiedades:

I)
II) Ley de la tricotoma: Para , rige una y solo una de las tres
posibilidades

Definicin 1.6 Si , se tiene que

Teorema 1.6 La relacin es relacin de orden total sobre respetuosa de la

estructura algebraica de , es decir;

I)
II)

57
Teorema 1.7 El orden total en coincide en con el orden . es el conjunto
de los enteros positivos).

Para el anterior teorema se puede establecer que:

Sean , nmeros naturales, entonces se tiene:

Adems

Se concluye que es el conjunto de los positivos o , es decir, los enteros

mayores que cero y negativos o corresponde a los enteros menores que cero.
De esta manera es la extensin de . A partir de lo anterior se puede establecer
la enumerabilidad del conjunto de los nmeros enteros, es decir, que tiene el
mismo nmero de elementos que .

Los nmeros enteros se pueden representar geomtricamente 7 tal y como se

presenta en la siguiente figura:

Figura 13. Representacin geomtrica de los enteros

7
Tomado de Ortiz, G (2010). Borrador de una propuesta para un curso de teora de conjuntos y
sistemas numricos. La interpretacin grfica del conjunto de los nmeros enteros se representa
geomtricamente, donde cada entero es una coleccin de puntos de x .

58
Para este caso cada entero es una coleccin de puntos de x , sobre una recta
que es la bisectriz del cuadrante. Dicha bisectriz contiene la clase , las rectas por
encima de ella los enteros negativos, y las rectas del semiplano inferior contiene los
enteros positivos. Otra representacin del conjunto de los nmeros enteros, que no
es precisamente como par ordenado, es mediante la representacin directa en un
eje o recta numrica, los positivos a la derecha del cero y los negativos a la
izquierda, tal y como se presenta a continuacin:

Figura 14. Representacin en la recta numrica de los nmeros enteros

Se concluye entonces que es la unin de y el conjunto de los enteros

negativos, lo cual es un caso particular de la afirmacin que la unin de dos
conjuntos enumerables es enumerable, caso que se enuncia en el siguiente
teorema.

Teorema 1.8 El conjunto de los nmeros enteros es infinito numerable.

Demostracin:

Como entonces es un conjunto infinito. Consideremos la siguiente funcin

biyectiva:

Probemos dicho resultado para los seis primeros nmeros naturales:

59
El proceso puede continuar, y de esta manera se puede percibir la equipotencia
entre y . A continuacin se presenta el grfico de correspondencia o de
enumerabilidad de los nmeros enteros:

Figura 15. Enumerabilidad de los enteros

A partir del grfico se puede inferir que los nmeros pares tienen como imagen los
nmeros enteros positivos, mientras que los impares a los nmeros enteros
negativos.

2.5 Algunas consideraciones finales

Es importante destacar algunos aspectos relevantes para llevar a cabo la

propuesta del trabajo, encaminada a analizar el concepto de nmero entero
negativo en dos libros de la Reforma de la Matemtica Moderna y dos libros de la
matemtica actual. En este captulo se presentaron de manera concisa diferentes
dimensiones: histrica, epistemolgica y matemtica, que estn encadenadas para
fundamentar el concepto en cuestin.

Desde la perspectiva histrica, se puede observar que desde los sistemas de

numeracin los primeros indicios del uso del nmero entero negativo se dieron en
los chinos, quienes utilizaban varillas de colores para distinguir los nmeros
positivos de los negativos, adems la forma de indicar los nmeros negativos fue
colocar una varilla en forma diagonal, haciendo alusin a los precios de venta, de
compra y los dficits presentes en al rea comercial.

60
El concepto de nmero ha sido el objeto de discusin en la Historia de las
Matemticas, dicho concepto desde pocas remotas se vea asociado a las
tcnicas de contar y medir, incluso, el nmero surge como una necesidad para
ordenar, luego para contar o medir. El hombre primitivo comparaba cantidades,
accin que da lugar a la identificacin y al inicio de la construccin del concepto de
nmero. Sin embargo, esta idea de nmero asociada al uso de ste en actividades
prcticas de las diferentes situaciones de la vida cotidiana rompe con la aparicin
de la negatividad.

Los nmeros negativos aparecen en occidente en un medio netamente algebraico,

relacionado a la solucin de ecuaciones, para muchos matemticos las soluciones
negativas de las ecuaciones eran consideradas como ficticias, incluso en muchas
de las ocasiones no las consideraban races, slo se atribua a los nmeros
positivos como soluciones, adems no se admitan a los negativos como
coeficientes de las ecuaciones.

Es interesante ver el uso de la geometra para justificar, por ejemplo, la regla de los
signos, aunque se le otorgue la existencia de los nmeros negativos como
smbolos independientes en un clculo numrico. La no relacin de este conjunto
numrico con actividades como las de contar o medir son las que desatan polmica
para la comprensin del uso del nmero.

Se puede visualizar los diferentes obstculos que surgen para la aceptacin de los
nmeros negativos como objeto matemtico, entre ellos:

Dificultad para dar sentido a las cantidades negativas

Dificultad para unificar la recta real
Lo real como obstculo
El nmero como expresin de cantidad
Admitir que puede representar un nmero negativo y un nmero
positivo
Los cambios que se producen en la simbologa
La imposicin de lo formal como obstculo

61
 El orden entre los negativos es el mismo que el orden natural

Es de destacar que en muchas de las ocasiones el docente desconoce este tipo de

aspectos histricos y epistemolgicos que giran en torno del concepto de nmero
entero negativo, que como se puede observar fue de difcil aceptacin por parte de
la comunidad de matemticos, y que de alguna manera se puede establecer que
no es fcil la comprensin, debido a los diferentes obstculos que se presentan
alrededor del concepto.

Desde la dimensin matemtica se puede observar la construccin del concepto

como clases de equivalencias a partir de pares de nmeros naturales, la intencin
de presentar dicha construccin es la de destacar aspectos matemticos que de
manera formal dan fundamento al concepto de nmero entero negativo, los
teoremas, las propiedades permiten resolver problemas cuantitativos, no solo en
las matemticas sino en cualquier otra disciplina, y ms an en situaciones de la
vida cotidiana.

Con respecto a lo anterior, se puede determinar que algunos elementos que son
netamente matemticos son relevantes para la enseanza. Sin embargo hay que
ser cuidadosos ya que en la escuela es muy usual asumir que si indica que
el conjunto de los nmeros enteros es ms grande que el conjunto de los
nmeros naturales, enunciado que es falso debido a que el conjunto de los
nmeros enteros es enumerable tal y como se observa en el teorema 1.8.

Para el siguiente captulo, cada uno de los elementos de las dimensiones histrica,
epistemolgica y matemtica son de gran utilidad, pues constituyen el marco
conceptual de referencia para poder lograr el anlisis de los libros de texto. Primero
se presentan aspectos ligados con la dimensin didctica del concepto de nmero
entero negativo y posteriormente ser expuesto el modelo de anlisis de contenido
y los criterios de seleccin de los libros de texto de las reformas educativas.

62
CAPTULO 3

3. CARACTERIZACIN DEL CONCEPTO DE NMERO ENTERO

NEGATIVO EN LOS PERIODOS DE LA MATEMTICA MODERNA (1960-1980),
Y EL DE LA MATEMTICA ACTUAL (2003-2013)

Para esta caracterizacin se seleccionarn dos libros de texto de la Reforma de la

Matemtica Moderna y dos libros de texto de la Matemtica actual, lo que se busca
es poder analizar cmo se presenta el concepto de nmero entero negativo y
establecer de alguna manera los obstculos que se pueden presentar y las
diferencias o semejanzas presentes. Para este estudio se opt por implementar el
modelo del anlisis de contenido propuesto por Rico, L., et al (2008), el cual se
fundamenta en analizar la estructura conceptual, los sistemas de representacin y
la fenomenologa para un determinado concepto o tarea matemtica.

En primera instancia, se tendrn en cuenta aspectos de tipo didctico, en lo que

respecta a algunos documentos que establecen los usos y las representaciones
que se le atribuyen al concepto de nmero entero negativo. Posteriormente, se
consideran aspectos que giran en torno a la reforma de las matemticas modernas,
y finalmente se presenta un modelo de anlisis enfocado en los anlisis de texto.

3.1 Dimensin Didctica del Nmero Entero Negativo

En la escuela, habitualmente, se presentan los conjuntos numricos de manera

secuenciada, iniciando con los nmeros naturales, seguido de los nmeros enteros,
posteriormente los nmeros racionales e irracionales para concluir con el conjunto
de los nmeros reales.

Desde los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (2006) se plantea

el currculo como un eje articulador de tres componentes, a saber; procesos
generales, el contexto y los cinco tipos de pensamiento matemtico, ste ltimo se
encuentra asociado a un sistema especfico, segn el tipo de pensamiento, de esta

63
manera se tienen:

El pensamiento numrico y los sistemas de numeracin.

El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos.
El pensamiento mtrico y los sistemas de medidas.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos.

Dentro del pensamiento numrico y los sistemas de numeracin, se plantea el

desarrollo de los procesos curriculares y la organizacin de actividades centradas
en la comprensin del uso y de los significados de nmeros y de la numeracin; la
comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre
nmeros.

De acuerdo con los Lineamientos Curriculares (1998), la propuesta curricular va

encaminada a desarrollar el pensamiento numrico, como un concepto que incluye
el sentido de los nmeros, el sentido operacional, las habilidades y destrezas
numricas, las estimaciones, los rdenes de magnitud entre otros aspectos que
potencian y favorecen al desarrollo del pensamiento numrico a partir de los
sistemas numricos.

Los usos y las diferentes interpretaciones que se pueden generar alrededor del
concepto de nmero son varias, en los Lineamientos Curriculares (1998) se
presentan los significados y el uso de los nmeros, a saber; como secuencia
verbal, para contar, para expresar una cantidad de objetos o como cardinal, para
medir, para marcar una posicin o como ordinal, como cdigo o smbolo y como
una tecla para pulsar. Adicionalmente, para llevar a cabo la comprensin del
significado de los nmeros, es importante considerar la estructura, la organizacin
y la regularidad de los sistemas de numeracin.

Desde este enfoque, es importante considerar el proceso de evolucin del

concepto de nmero, y as mismo poder establecer, en lo posible elementos que
indiquen el origen o aparicin del nmero entero negativo, para que facilite, por un
lado, la comprensin y uso del nmero y su contextualizacin en las clases, y por el

64
otro poder conocer los diferentes aportes que la historia proporciona a los docentes
de matemticas, pues gracias a stos se pueden establecer los diferentes
obstculos que un objeto matemtico pudo generar y sus implicaciones dentro de
la enseanza del mismo.

En muchas ocasiones los libros de texto pueden facilitar la comprensin y la

claridad de los conceptos matemticos, de esta manera, los estudios realizados a
nivel de anlisis de textos se encuentran proscritos en trabajos como el de
Valencia, O. (2010), en l, se identifican los obstculos didcticos que se presentan
en los libros de texto de grado sptimo en relacin a la enseanza de la operacin
de adicin de nmeros enteros.

Para llevar a cabo este anlisis se seleccionaron dos libros de texto para establecer
el estatus que se le da a los nmeros enteros, las actividades propuestas, para
identificar si ellas son generadoras o no de obstculos en el aprendizaje de la
operacin. Este trabajo se basa en los procesos de transposicin didctica y los
tipos de obstculos didcticos que pueden ser introducidos en este paso, para ello
se han tomado como referencias en la propuesta didctica sobre los nmeros
enteros, realizada por Gonzlez, et al., (1999)

En el trabajo realizado por Ortega, N. & Castillo, V. (2012) trabajan la compleja

problemtica en relacin a la enseanza y aprendizaje de los nmeros enteros,
tomando como punto de apoyo autores como, Bruno A., (1997), Cid, (2003), y
Gonzlez, et al., (1999) las cuales reportan errores, dificultades y obstculos en la
construccin de este concepto desde la perspectiva histrica y didctica. La
metodologa implementada en este trabajo se desarrolla bajo la aplicacin de una
secuencia didctica reformulada, que permitiera introducir el concepto de nmero
entero a partir de nmeros relativos en contextos significativos para estudiantes de
grado sptimo. Entre los resultados de implementacin y anlisis, se encontr que
los estudiantes valoran los contextos que permiten la significacin de algunos
aspectos relacionados con el nmero negativo, identificndose adems, algunas
dificultades relacionadas con la representacin de cantidades y nmeros enteros
en la recta numrica y el concepto de valor absoluto, como objeto matemtico.

65
Por otra parte, Gmez, A. & Snchez, A. (2008), presentan algunas herramientas
de tipo conceptual y curricular que contribuyen al mejoramiento de la enseanza de
los sistemas numricos en la escuela. Para ello se realiza una reflexin a partir del
anlisis de fragmentos de textos escolares con el objetivo de encontrar aspectos de
tipo curricular o formal presentes en los mismos. Este trabajo est dividido en cinco
captulos, los captulos dos al cinco, presentan cada conjunto numrico donde se
realiza una descripcin de aspectos curriculares expedidos por el Ministerio de
Educacin Nacional o las normas legales vigentes.

Seguidamente se hace una presentacin comentada de una construccin formal

del sistema numrico en cuestin, privilegindose los aspectos centrales sin
detenerse en los detalles tcnicos, con el propsito de resaltar las nociones bsicas
que permitan capturar la esencia del conjunto. El captulo tres est dedicado a los
nmeros enteros, presentando una construccin moderna, a partir de una relacin
de equivalencia y realizar las posteriores reflexiones epistemolgicas y
pedaggicas a partir de los textos de enseanza.

Ahora bien, una propuesta pedaggica consistente en ir ms all de los procesos

tcnicos y operativos de los nmeros enteros para develar el entramado conceptual
es la presentada por Marn, M. & Ospina, G. (1998). Esta tesis se basa en que los
estudiantes tengan un acercamiento formal Al concepto de nmero entero, a partir
de una aproximacin a la demostracin matemtica, sosteniendo que con los
nmeros enteros se puede medir una magnitud, dada una referencia y una unidad,
y siempre que sta est contenida un nmero exacto de veces en la magnitud que
se ha de medir. Se trata pues de una propuesta pedaggica en la cual los
estudiantes desde las estructuras puedan ir afianzando la formacin matemtica
para el futuro.

Finalmente cabe mencionar a Bruno, A.(1997) quien presenta en su trabajo la

necesidad de pensar en una visin unitaria de la enseanza de los nmeros
enteros, como algo importante en los momentos en que son introducidos nuevos
tipos de nmeros, al realizar las extensiones numricas. En este trabajo la autora

66
se centra en la manera de hacer la secuencia de extensiones y las formas de
realizar la extensin a los negativos, haciendo un contraste con la forma de
introducir este concepto en la poca de las matemticas modernas como pares
ordenados de nmeros naturales y considerando la relacin de equivalencia, y la
matemtica actual, definidos como los nmeros naturales con signo (positivo y
negativo). Este trabajo exhibe los modelos de enseanza de los nmeros
negativos, concluyendo que se consigue mayor comprensin en las
representaciones en la recta numrica si se asocian a situaciones reales.

Hasta el momento se ha caracterizado brevemente algunas de las investigaciones

centradas en el trabajo sobre la enseanza de los nmeros enteros negativos,
ahora ilustraremos una breve descripcin con respecto a la reforma de las
matemticas modernas y el modelo de anlisis de texto empleado por Rico, L., et al
(2008), como elementos significativos de la dimensin didctica.

3.1.1 Conceptualizacin a la Reforma de las Matemticas Modernas

De acuerdo a la caracterizacin de Garcia, G. (1996), se tiene que la comunidad de

educadores matemticos se ha enfrentado a varias reformas, en el ao 1958 en
Europa se desarroll el famoso seminario de Royamount para prescribir las lneas
centrales de una reforma en la enseanza de las matemticas en la escuela
primaria y secundaria, todo con el fin de involucrar una modernizacin en la
enseanza de las matemticas y una adecuacin de la fundamentacin matemtica
en el desarrollo cientfico y tecnolgico.

A lo largo del siglo XX, se produjeron dos grandes cambios en el currculo de

matemticas, uno al principio de siglo y el otro en la dcada de 1960. Segn
Arrieche, (2002) , entre las motivaciones de los reformadores para llevar a cabo
cambios en los currculos se destacan tres, a saber: a) la inconsistencia entre los
programas de estudio recomendados y los mtodos de enseanza; b) su puesta en
prctica en la actividad escolar; y c) la efectividad de los resultados.

67
En la enseanza de las matemticas hacia finales del siglo XIX, algunos cambios
se fueron introduciendo de manera pausada, cuyo nfasis se haca en temas de
aritmtica, lgebra elemental, geometra euclidiana y trigonometra. Asimismo, el
cambio se fue introduciendo en los mtodos de enseanza, pero los profesores
insistan en continuar con las viejas prcticas.

Para llevar a cabo estos cambios, los currculos de matemticas en la escuela

secundaria durante este siglo, se denominaron primera y segunda reforma que son
presentadas a continuacin con sus respectivas causas que llevaron al fracaso de
las mismas.

Primera reforma

Fue Felix Klein el matemtico defensor y pionero de esta reforma, para l, la

enseanza de las matemticas se fundamentaba en desarrollar la imaginacin
geomtrica del alumno y el pensamiento funcional. Esta filosofa sirvi de apoyo
para que la comisin proyectara la reforma en el currculo de matemticas y
ciencias, cuya aceptacin fue en septiembre de 1905 en Meran. Esta reforma se
caracteriz por:

a) El enfoque cientfico de las materias en las escuelas secundarias

b) Comprensin de los problemas enseados por parte de los alumnos
c) Capacidad para utilizar los conocimientos matemticos
d) Relacin de las matemticas con otras reas.

Con respecto a lo mencionado se puede inferir que esta reforma se basaba en que
la enseanza de las matemticas tena un carcter de aplicabilidad, es decir, una
matemtica de tipo transversal relacionada con otras reas del conocimiento,
asociada a aquello que al estudiante le interesa y la manera en cmo se relaciona
esta ciencia ante cualquier situacin. Sin embargo, la falta de respaldo por parte de
los profesores para el desarrollo de los contenidos programticos, la depresin
econmica y las opiniones crticas de algunos matemticos de la poca, como
Whitehead, quien rechaz el postulado de eliminar ejercicios de adiestramiento
sustituyndolos por actividades que obliguen al estudiante por utilizar el

68
pensamiento y la comprensin fueron algunas de las causas que llevaron al fracaso
definitivo de esta reforma.

Segunda reforma

En la dcada de 1960 se caracteriz el grupo de matemticos franceses Bourbaki,

quienes dentro de su filosofa afirman que en la nueva enseanza de las
matemticas, se destaca la nocin abstracta de estructura, basada en la teora de
conjuntos y cuya metodologa de enseanza estuvo regida bajo la propuesta de
Jean Dieudonn8, cuyo nfasis se haca en presentar un sistema deductivo de los
contenidos; a partir de axiomas con una presentacin y organizacin estructural
sistemtica.

De acuerdo a lo anterior Garcia, G. (1996) menciona que:

[] De estos principios se derivaron orientaciones para fijar los contenidos de la

reforma. Los conceptos se presentaron en su versin ms abstracta. Se concedi
excesiva prioridad al manejo riguroso de la notacin simblica. En lo referente a los
contenidos, se privilegi la teora de conjuntos, la versin axiomatizada del lgebra y
la lgica matemtica. Por su parte, el objetivo de formacin cientfica y tecnolgica
determin que los contenidos de la enseanza en la secundaria atendieran las
necesidades de las matemticas universitarias.

Se puede observar que en esta segunda reforma las matemticas sufrieron

grandes cambios, que de alguna manera tuvieron su eje central en tres pilares
estructurales esenciales; el algebraico, el topolgico y el de orden, considerando
as a la matemtica como un cuerpo nico. Adems la enseanza de la matemtica
debe ser rigurosa y se debe realizar en sistemas bien estructurados.

8
Es de destacar que Jean Dieudonn, fue un matemtico francs y uno de los fundadores del grupo
Bourbaki. Hacia finales del siglo XIX, este grupo abandona la idea de escribir un libro de texto para
la enseanza universitaria, dedicndose a elaborar un tratado que contuviera de forma clara y
sistemtica los teoremas y resultados bsicos para todas las teoras existentes en las matemticas.
Dieudonn, sostiene que los matemticos que ms han influido en Bourbaki son Dedekind, Hilbert y
la escuela alemana de lgebra. De esta manera el uso sistemtico de nuevos conceptos y mtodos
abstractos son la idea central Bourbaki.

69
En esta reforma la habilidad para realizar demostraciones matemticas y
argumentar lgicamente fue considerada ms importante que la adquisicin de
tcnicas triviales. Sin embargo, Arrieche (2002), sostiene que esta reforma fracas
por varias razones, entre ellas:
La resistencia de las escuelas secundarias a la introduccin de las nuevas
metodologas como por ejemplo el empleo de una nueva terminologa.
Alcance poco extenso de esta nueva forma de concebir la matemtica a
pesar de su aplicacin.
Estas ideas tuvieron bastante aceptacin por los profesores de matemticas,
pero en el momento en que eran miradas con escepticismo por la
comunidad de matemticos, como, por ejemplo, el mtodo axiomtico y la
teora de conjuntos, como la base de la totalidad de la matemtica.

En este sentido, se puede afirmar que la matemtica durante la poca mencionada

presentaba aspectos de tipo formalista y abstracto, cuya complejidad estaba ligada
al no ver la relacin de esta ciencia con la realidad fsica, presentada de manera
aislada y con gran rigidez, Arrieche, M. (2002) afirma que en esta poca se insista
en abandonar los temas de la matemtica tradicional para introducir campos tan
nuevos como el lgebra abstracta, la topologa, la lgica simblica, la teora de
conjuntos y el lgebra de Boole, por lo que la consigna de la reforma era:
Matemtica Moderna.

3.1.2 Reforma de las Matemticas Modernas en Colombia

Hacia el ao de 1942 la Matemtica Moderna empieza a presentarse en Colombia

a partir de la enseanza en cursos de profesionalizacin, cuando el matemtico
espaol Francisco Vera dicta el primer curos de teora de conjuntos en la Sociedad
Colombiana de Ingenieros. Como lo menciona Snchez (2001), hacia el ao 1948
llega a Colombia el profesor Carlo Federici, e imparte el primer curso de lgica
matemtica en la Universidad Nacional de Bogot. Durante el ao 1959

70
proveniente de Japn llega a Colombia el profesor Yu Takeuchy para difundir la
matemtica y elaborar textos adecuados para cursos de futuros matemticos.

Durante el periodo de 1960 y 1985 el movimiento de las Matemticas Modernas se

implement en nuestro pas en los niveles de educacin bsica y media, reforma
en la cual segn Gmez, A. (2010) fue un periodo caracterizado por el cambio en
los contenidos de los programas, los textos, la metodologa, y se asisti a un
encuentro con las estructuras, el mtodo axiomtico, los conjuntos y los smbolos.

Se puede decir que estos acontecimientos fueron fundamentales para la realizacin

de los cambios curriculares en el bachillerato, Gmez, Al. (2013), menciona que el
Decreto 045 de 1962 incluy en el currculo de matemticas el concepto de
conjunto, dando paso a la gestacin de las Matemticas Modernas en la escuela
colombiana. Sin embargo, esta reforma aport poco a la enseanza de la
matemtica moderna, dado que la nocin de conjunto apareci como un tema
aislado alterando el currculo solamente en el ltimo ao.

En el ao 1961 del 4 al 9 de diciembre en Bogot , Colombia, se lleva a cabo la

Primera Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (CIAEM), segn
Ruiz, A & Barrantes, H (2011) 9, fue auspiciada por el ICMI y por la Organizacin de
Estados Americanos OEA, participaron matemticos y profesores de matemticas,
representantes e invitados de 23 pases americanos; algunos de ellos as como
distinguidos matemticos europeos fueron invitados a disertar sobre las
matemticas modernas , los problemas de su enseanza y su divulgacin.

El objetivo de la I CIAEM, fue explorar los mtodos de enseanza de secundaria y

universitaria, con la intencin de extender a los pases latinoamericanos la reforma
que se estaba dando en la enseanza de las matemticas en pases europeos y en
los Estados Unidos. Dicha reforma tenda a cambiar los planes de estudio de las
matemticas que se impartan en la enseanza media, la idea central era darle la
9
Este documento se titula: En los orgenes del CIAEM en el que se describe el contexto histrico del
surgimiento del Comit Interamericano de Educacin Matemtica, dominado por la reforma de las
matemticas modernas, presentando el contexto general de la reforma y las caractersticas propias
de Amrica Latina.

71
unidad a las matemticas utilizando como conceptos fundamentales los de
conjuntos, relaciones, funciones y operaciones, as como las estructuras
fundamentales como grupos, anillos y cuerpos.

En el ao 1968 el Instituto Colombiano de Pedagoga ICOLPE asesor al MEN

para el diseo de programas en la enseanza primaria, para ello se utilizaron libros
de matemticas donde se empleaban conceptos intuitivos de conjunto. En el ao
1969 son creados los institutos de Educacin Media diversificada INEM que
contaba con un currculo unificado para sus instituciones. En estos institutos se
presenta una reforma unificada influenciada por la Segunda Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica realizada en Lima, Per, del 5 al 12 de
diciembre en 1966, all se introduce en el ciclo bsico y en el ciclo diversificado los
conceptos de estructura, operaciones, sistemas de numeracin, conjuntos y
deducciones lgicas (Vasco, 1975) (citado en Gmez, Al., 2013).

De acuerdo a lo anterior, Ruiz, A & Barrantes, H (2011), afirman que el eje central
de esta segunda conferencia o segunda CIAEM, que estuvo dirigida por Marshall
H. Stone, era analizar el avance de la Reforma de la Matemtica Moderna que se
impuls en la primer conferencia de 1961. La mayora de delegados expusieron los
problemas que se encontraron, entre ellos, y por mencionar algunos, eran
problemas eran comunes a la mayora de los pases, tales como las dificultades en
la formacin o capacitacin del profesorado y las escasas posibilidades en cada
pas tanto desde el punto de vista de los recursos humanos como los econmicos y
operativos para llevar a cabo con xito la reforma.

Finalmente se puede visualizar que todos estos acontecimientos indican el camino

para la enseanza de las matemticas modernas, aunque es la resolucin 277 de
1975 la que legaliza la implementacin de la matemtica moderna en el bachillerato
colombiano, tal y como lo cita Gmez, Al. (2013):

[] Adptense los programas de estudio elaborados en 1974, en desarrollo del

decreto 080 del mismo ao y las resoluciones reglemantarias correspondientes a las
modalidades del bachillerato acadmico, industrial, agropecuario, comercial,

72
 normalista y promocin social para las reas de matemticas, estudios sociales,
ciencias, idiomas, educacin esttica y educacin fsica.

Sin embargo la implementacin de la reforma present muchas dificultades ya que

se careca de la fundamentacin para la comprensin de estos nuevos cambios.
As la era de la matemtica moderna no trascendi con xito en algunas regiones
del pas, por lo que el Gobierno Nacional de acuerdo al artculo 78 de la Ley
General de la Educacin elabora los Lineamientos Curriculares que son publicados
en 1998 para algunas reas obligatorias, entre ellas la matemtica.

3.1.3 Un modelo para el anlisis de textos

Las propuestas para llevar a cabo un anlisis de textos en matemticas son

variadas, muchas encaminadas a examinar lo curricular, lo afectivo, lo semitico,
entre otros. Para efectos de este trabajo, enfocado a analizar la manera en que es
presentado el concepto del nmero entero negativo, Rico, L., et al (2008) proponen
un anlisis de texto, desde la perspectiva histrica y epistemolgica basada en la
tcnica denominada anlisis de contenido.

Esta tcnica es una herramienta destinada para establecer y estudiar la diversidad

de significados de los conceptos matemticos. Propone analizar la estructura
conceptual, los sistemas de representacin y la fenomenologa, adems el papel
que juega el contexto numrico para un determinado concepto o tarea matemtica.
A continuacin se especifican cada uno de los ejes mencionados para llevar el
anlisis de contenido de manera histrica y epistemolgica:

La estructura conceptual: se consideran por un lado, aspectos del

conocimiento conceptual, como hechos, conceptos y estructuras. Los
hechos constituyen el nivel bsico de complejidad conceptual y se pueden
diferenciar trminos, notaciones, convenios o resultados. En un nivel medio
de complejidad estn los conceptos que pueden tener diferentes
significados, y en un nivel de complejidad superior se encuentran las

73
 estructuras. Por el otro lado se encuentra el conocimiento procedimental,
como son las destrezas (jerarqua de operaciones o algoritmos), los
razonamientos y estrategias.
Los sistemas de representacin: expresan los modos de hacer presentes
un objeto, concepto o idea y contemplan para ello smbolos, signos, grficos
y materiales fsicos. Los modos de representar nociones matemticas
destacan las propiedades de los conceptos y procedimientos. Los modos de
representacin muestran objetos que forman parte de una estructura, se
presentan organizados en sistemas. Por ejemplo:

Como se puede observar en el ejemplo, se presentan algunas maneras en

las que se puede representar un mismo concepto matemtico en diferentes
formas, que en ltimas permite la caracterizacin del significado,
contribuyendo a la comprensin de conceptos y procedimientos. No hay
jerarqua en los sistemas de representacin, pues cada uno de ellos permite
resaltar aspectos particulares de los conceptos y sus relaciones. Lo sistemas
de representacin ms usuales son el verbal, el grfico y el simblico.
Campo fenomenolgico: Se consideran las situaciones relacionadas con la
aplicacin de la estructura en estudio, y la delimitacin de los distintos
contextos en que aparecen. De este modo, se analizan los usos dados a los
conceptos y a la estructura establecida de objeto de anlisis. Desde este
campo, el pensamiento matemtico surge de los fenmenos y las
estructuras matemticas abstraen y organizan grandes familias de
fenmenos del mundo natural, social y mental.
Por lo anterior, lo que se busca en esta dimensin de anlisis es encontrar el
sentido con que se utilizan estructuras y conceptos, los modos en que se
abordan distintas tareas y cuestiones cuando dan respuesta a determinados
problemas. En ltimas se busca desde el campo fenomenolgico la
vinculacin de conceptos y estructuras con aspectos asociados a la vida
real, presentados en las diversas actividades que proponen los libros de
texto.

74
Desde esta perspectiva, el anlisis fenomenolgico de una estructura matemtica
permite considerar las situaciones en las que sta tiene funcionalidad. Dichas
situaciones se dividen en:

I. Situaciones personales: son las actividades diarias de los estudiantes.

Se refiere a la forma en que un problema matemtico afecta
inmediatamente al individuo y al modo en que el individuo percibe el
contexto del problema. Estas situaciones estn relacionadas con
prcticas cotidianas e involucran conceptos bsicos de las
matemticas.
II. Situaciones educativas, ocupacionales o laborales: son las
actividades relacionadas con el entorno escolar o en un entorno de
trabajo. El mundo de trabajo incluye el conocimiento de horarios,
manejo de cuentas corrientes, pagos y adquisiciones, la
administracin del tiempo y del dinero.
III. Situaciones pblicas: desde esta dimensin se considera a la
comunidad local en la cual los estudiantes observan determinados
aspectos sociales de su entrono o que aparezcan en los medios de
comunicacin, pues los estudiantes deben estar en capacidad de
analizar, interpretar y evaluar informacin numrica que se presente
en los medios de comunicacin, adems se debe tambin tener
domino del sentido del nmero y las operaciones bsicas.
IV. Situaciones cientficas: son de tipo abstracto e implican la
comprensin de un proceso tecnolgico, una interpretacin terica o
un problema especficamente matemtico. El dominio de los distintos
conjuntos numricos juntos con las estructuras matemticas del
anlisis y del lgebra constituyen el marco conceptual donde se
sitan las aplicaciones y usos numricos ms avanzados.

Para llevar a cabo dicha revisin es importante resaltar el conjunto de situaciones

en las que el concepto y la estructura se utilizan, es decir, el contexto numrico.

75
 Contextos numricos: Los contextos numricos hacen referencia al modo
en que se usan los conceptos en una o varias situaciones. A continuacin se
presentan los seis tipos de contextos numricos que se pueden presentar en
las diferentes formas de presentar un concepto matemtico:
Contar: para este caso la utilidad consiste en asignar los trminos de la
secuencia numrica a los objetos de una coleccin.
Cardinal: hace referencia a la cuantificacin de objetos de un conjunto. Es
algunos casos se determina un cardinal a partir de la aplicacin de
operaciones. En otros casos se determina un cardinal cuando se aplica un
procedimiento combinatorio o algoritmo elemental, o aplicando frmulas
sumatorias o factoriales.
Medida: se refiere a la cantidad de unidades de alguna magnitud continua.
Un tipo especfico de problemas en este contexto surge cuando se pretende
obtener longitudes, superficies u otras magnitudes.
Ordinal: Corresponde conocer la posicin relativa de un elemento en un
conjunto discreto y ordenado. Cualquier problema numrico que requiera un
orden natural pertenece en este contexto.
Operacional: Las acciones de agregar, separar, retirar y repartir expresan
multitud de acciones sobre y transformaciones de los objetos; tambin se
pueden establecer relaciones de comparacin e igualacin. De este contexto
se hace alusin a las operaciones aritmticas bsicas.
Simblico: en este contexto los nmeros son utilizados para distinguir y
denominar clases de fenmenos o elementos, como por ejemplo el nmero
en un contexto de codificacin.

A continuacin se presenta la siguiente tabla que relaciona y presenta de manera

sintetizada los componentes de anlisis de un libro de texto a partir de la tcnica
denominada anlisis de contenido propuesta por Rico, L., et al (2008):

76
 Anlisis de contenido

Estructura conceptual Sistemas de Campo Contextos

representacin fenomenolgico numricos

Conocimiento Conocimiento Modo de hacer Actividades o Modos en que es

conceptual procedimental presente un objeto, situaciones que son presentado el
concepto o idea, propuestas en los concepto de
entre ellos: libros de texto, nmero:
I. Hechos I. Destrezas stas pueden ser:
II. Conceptos II. Razonamientos I. Verbal I. Contar
III. Estructuras III. Estrategias II. Grfico I. Personales II. Cardinal
III. Simblico II. Educativas III. Medida
III. Pblicas IV. Ordinal
IV. Cientficas V. Operacional
VI. Simblico

Tabla 1. Modelo de anlisis de contenido.

Finalizamos este aparte recalcando que este modelo de anlisis se aplicar en el

siguiente captulo, en dos libros de texto dentro del periodo de la Reforma de la
Matemtica Moderna y dos libros de texto de la matemtica actual, considerando la
adecuacin o los ajustes pertinentes a partir de las necesidades propias del trabajo
que ms adelante ser expuesta.

3.2 Presentacin de los textos seleccionados en el periodo de las

Matemticas Modernas. Criterios de seleccin

Para la dcada de los sesenta, segn Vasco (2002) 10 en los programas antiguos de
1937 para la primaria, y en los de 1951y 1962 para el bachillerato el sistema de

10
Vasco (2002). Seminario sobre estndares curriculares en Colombia. Objetivos, logros,
indicadores, competencias o estndares? En este documento Carlos Vasco presenta un recorrido
histrico de las diferentes reformas educativas en Colombia, partiendo de la problemtica actual de
los docentes con referencia a la evaluacin del progreso de los estudiantes.

77
evaluacin estaba basado en considerar los contenidos. Ms tarde, en la dcada
de los sesenta se resolvi que haba que cambiar la evaluacin por contenidos, por
la evaluacin por objetivos, todo ello gracias al Decreto 1710 de 1964 para la
primaria y el Decreto 080 de 1974 para la secundaria.

El periodo de legislacin del Decreto 080 inicia en 1974 hasta 1983, cuyo nfasis
determinaba implementar un plan fundamental mnimo de estudios, basado en la
flexibilidad de los planes de estudio, permitiendo su ajuste de acuerdo a las
diferentes modalidades existentes: humanstica, cientfica y tcnica.

Para el rea de matemticas, se presentaba el carcter conjuntista, lgico y

axiomtico de los conceptos, partiendo de ideas abstractas y poco relacionadas
con la vida cotidiana. De acuerdo al Artculo 4 del Decreto 080 de 1974 del
Ministerio de Educacin Nacional, para los grados I, II, III y IV de la educacin
media la intensidad horaria era de cinco horas semanales, mientras que para los
grados V y VI la intensidad horaria era de tres horas a la semana.

Segn Snchez (2001) en la dcada de los aos 1960, empezaron a aparecer los
primeros libros y documentos escritos por colombianos, en su mayora sobre lgica
o teora de conjuntos para ser adaptados a la enseanza segn los nuevos planes
de estudio. Entre ellos se destacan los siguientes:

Alberto Campos Snchez, 1964, Introduccin a La description de la

mathmatique formelle de N. Bourbaki. Revista de Matemticas
Elementales. Monografas Matemticas, No 2. Universidad Nacional de
Colombia / SCM. 54 pginas.
Alonso Takahashi, Conjuntos (Apndice). Folleto, tamao carta, firmado por
el autor. c.1965. No contiene bibliografa. 28 pginas.
Alonso Takahashi, Una presentacin de la teora de clases. Folleto, firmado
por el autor c.1965. No contiene bibliografa. 16 pginas.
Rafael Mario, 1966, Fundamentos de Matemticas, Universidad Nacional
de Colombia, Bogot. No contiene bibliografa. 133 pginas.

78
 Clara Helena Snchez & Fabiola Rodrguez, 1970, Guas para la enseanza
de la matemtica en bachillerato, Primer libro, Elementos de la teora de
conjuntos, CIAS. No contiene bibliografa. 81 pginas tamao oficio.
lvaro Pinzn, 1973, Conjuntos y Estructuras, Coleccin Harper, Editorial
Tec-Cien Ltda. 356 pginas.

Como se puede observar en el listado de algunos de los libros y/o documentos de

algunos colombianos, el ttulo de stos est enfocado hacia la teora de conjuntos y
estructuras que es el pilar para esta reforma educativa que rega en Colombia
desde 1974 hasta 1983. Sin embargo, Ruiz, A & Barrantes, H (2011) presentan que
la reforma responda a una realidad: exista una amplia necesidad de modernizar la
enseanza de las matemticas y, especialmente, se daba una gran separacin de
las matemticas universitarias y las preuniversitarias.

La modernizacin arrancaba de la necesidad de adecuar la formacin matemtica

al desarrollo cientfico y tecnolgico de las principales sociedades occidentales, as
como tambin a ciertas condiciones histricas y polticas. La iniciativa de la reforma
provino de fuera, primeramente se recibieron los libros de texto del Grupo de
Estudio de las Matemticas Escolares de los Estados Unidos y la influencia del
School Mathematics Group (SMSG) dirigido por E.G. Begle del mismo pas,
quienes se encargaron de la realizacin de la Primera Conferencia Interamericana
de Educacin Matemtica, en Bogot en 1961. El objetivo era contar con
representantes de todos los pases del continente, para elaborar o traducir textos,
cambiar currculo, entrenar profesores, entre otros aspectos, tal y como se estaba
haciendo en Europa y en los Estados Unidos (Ruiz, A & Barrantes, H , 2011).

3.2.1 Un libro de la SMSG: Matemticas Modernas para escuelas secundarias

Es importante resaltar, como ya se mencion, que en Amrica Latina la influencia

de Estados Unidos por parte del grupo de la SMSG y del Grupo de Estudio de las
Matemticas escolares fue relevante, de este modo se presenta en primera

79
instancia un libro con fuerte influencia durante la poca de matemtica moderna,
pero que no se le aplicar la rejilla de anlisis, puesto que este libro fue la va de
transicin al Decreto 080 de 1974 que legaliza la matemtica moderna en el
currculo de Colombia. Sin embargo, se presentar un breve anlisis de cmo es
introducido el concepto de nmero entero negativo.

A continuacin se presentan las caractersticas principales del libro de texto y la

portad del mismo:

Nombre del libro: Matemticas modernas para

escuelas secundarias Libro 1
Autores: Mary P. Dolciani
William Wooton
Edwin F. Beckenbach
William G. Chinn
Editorial: Publicaciones Cultural S.A
Edicin: Primera Cuarta reimpresin
Ao de publicacin: 1970
Pas: Mxico

Tabla 2. Informacin del libro de texto

El libro de texto se caracteriza por presentar una breve descripcin acerca de los
cuatro autores11 y de los consejeros editoriales que contribuyeron a la elaboracin
del mismo, tambin presenta los reconocimientos que hacen los autores hacia sus
colegas y estudiantes por sus comentarios, y un listado de fotografas que
suministra el libro en algunas situaciones presentes en ciertas pginas y una lista
de smbolos para contextualizar al lector. A continuacin se presenta la portada del
libro:

11
Es importante destacar algunos aspectos relevantes de los autores del libro, por mencionar:
Mary P. Dolciani (1923-1985): Fue una gran matemtica y educadora estadounidense.
Autora principal de libros de texto a nivel universitario y de secundaria que public bajo su
nombre, denominados estructura y mtodo. Adems de la enseanza de las matemticas
puras, destac la importancia de la aplicabilidad del lgebra.
William G. Chinn (1919-2004): Matemtico de la Universidad de California. Despus de la
segunda guerra mundial empez a trabajar como profesor para el sistema de escuelas
pblicas, tanto para la secundaria como para la preparatoria. Public numerosos artculos y
fue coautor de varios libros de texto, incluyendo el de las matemticas modernas.

80
 Figura 16. Portada del libro: Matemticas Modernas para Escuelas Secundarias

El libro se encuentra divido en trece temas o captulos haciendo nfasis en los

conjuntos, las propiedades y los algoritmos, al inicio se presenta una introduccin
que se basa en la formulacin de problemas y repaso de operaciones en aritmtica,
pues el libro a modo de sugerencia justifica la importancia de comprender a fondo
esta rama. De acuerdo a la tabla de contenido que propone el libro de texto el
concepto de nmero entero es presentado en el ltimo tema en la pgina 499,
denominado extensin del conjunto de los enteros, en la siguiente figura se puede
apreciar el fragmento de la tabla de contenido donde se puede observar la unidad
que ser objeto de anlisis:

81
 Figura 17. Fragmento de la tabla de contenido

En un inicio el libro presenta al conjunto de los nmeros enteros como

coordenadas, introduciendo el termmetro que tiene una escala con dos sentidos,
para leer temperaturas sobre y bajo cero, adems se hace alusin a los sentidos
opuestos con situaciones de la vida, tal y como se presenta en la siguiente figura:

Figura 18. Nmeros negativos como coordenadas

82
Ms adelante en la misma pgina se presenta el concepto como desplazamientos
sobre la recta numrica, induciendo a la operacin suma de enteros, sin embargo
es interesante la connotacin que utilizan para aludir al nmero negativo, indicando
que la diferencia entre es posible y cuyo resultado es , pero la diferencia
entre , el cual da como resultado un nmero entero negativo, afirman
que para ubicarlo en la recta se han inventado un nuevo nmero que son los
negativos, como lo indica la figura 19.

Figura 19. Nmeros enteros en la recta numrica

En la pgina 501 del libro se formaliza el concepto de nmero entero en la recta

numrica, determinando a los nmeros inventados o negativos como los que se
encuentran a la izquierda del cero u origen. Adems a la recta numrica la
denominan diagrama y es la que permite dar orden a los enteros, como se puede
apreciar en la figura 20, mientras que en la figura 21 se presenta al conjunto de
enteros como agrupamiento de pares de nmeros opuestos:

83
 Figura 20. Diagrama de nmeros enteros

Figura 21. Nmeros enteros- Nmeros opuestos

En las pginas 503 y 504 del texto se presentan una serie de ejercicios que
involucran la ubicacin de puntos en la recta numrica, resolucin de ecuaciones y
simplificacin de operaciones. Despus se introducen las operaciones suma, resta,
multiplicacin y divisin que no son objeto de anlisis en este trabajo.

A modo general se puede ver que el libro de texto presenta en primera instancia, al
conjunto de los nmeros enteros dndole una contextualizacin a partir del uso del
termmetro para presentar a los nmeros negativos como sentidos opuestos,
adems de algunas situaciones que se enuncian y que tienen que ver con el
aumento o disminucin de cantidades, ganancias o prdidas de dinero. Luego se

84
presenta la recta numrica para el desplazamiento de unidades enteras, donde se
da cabida a los nmeros negativos o nmeros inventados como lo afirman los
autores del libro. Y finalmente se formaliza el concepto indicando que los nmeros
naturales en unin con los nmeros negativos forman el conjunto de los nmeros
enteros. Adems se hace la especificacin de la equivalencia de que los smbolos
Se usan, algunas veces, para representar a los nmeros positivos

3.2.2 Libros de texto en Colombia: periodo de las matemticas modernas

Los libros de texto en Colombia son de diversas editoriales unas ms vendidas que
otras, pero quiz con el mismo objetivo: instruir en el aprendizaje. Durante la poca
de la matemtica moderna se tuvo gran variedad en cuanto a los libros de texto, sin
embargo, el criterio de seleccin de los libros de dicha poca se fundamenta en
Soto (2012)12, quien realiza un anlisis de textos de ciencias sociales, afirmando
que los libros ms difundidos durante el perodo de 1974 hasta 1983 que
corresponde a la fecha de legislacin del Decreto 080, donde es implementado al
currculo de matemticas las matemticas modernas, fueron las editoriales Norma
considerada como una de las ms reconocidas en Colombia por su desarrollo y
comercializacin, y la editorial Bedout considerada como una empresa familiar cuyo
origen se remota en la ciudad de Medelln que conquist el mercado nacional.

Otro criterio de seleccin se argumenta porque la portada de los libros hace alusin
a las matemticas modernas, adems se explicita en el libro de la editorial Bedout
que se adeca al desarrollo de programa del Ministerio de Educacin Nacional
partiendo del Decreto 080 de 1974 y la Resolucin 277 de 1975. A continuacin se
presentan los dos libros de texto seleccionados para llevar a cabo el anlisis

12
Soto (2012). La independencia americana: textos e imaginarios escolares en Colombia. En este
documento la autora presenta un anlisis de textos de ciencias sociales en pocas especficas,
partiendo de la legislacin colombiana y tomando como referencia periodos de 1974 hasta 2010.

85
respectivo que se aplicar en el siguiente captulo exhibiendo la portada, los
autores y las unidades que sern objeto de anlisis.

3.2.2.1 Descripcin del libro: Serie Matemtica Moderna II (1972)

Este libro es el segundo de la Serie Matemtica Moderna para el nivel secundario,

est enfocado a estimular los conceptos bsicos y la estructura de la matemtica,
adems busca desarrollar la destreza en el manejo de tcnicas para la solucin de
problemas. En la siguiente tabla se aprecia los datos del libro con sus respectivos
autores13:

Nombre del libro: Serie Matemtica Moderna II

Autores: Robert E. Eicholz
Phares G. ODaffer
Charles F. Brumfiel
Merril E. Shanks
Charles R. Fleenor
Editorial: Norma
Edicin: primera
Ao de publicacin: 1972
Pas: Cali- Colombia

Tabla 3. Informacin libro de texto: Serie Matemtica Moderna II

El libro hace hincapi a que el estudiante desarrolle habilidad matemtica, pero

tambin a que conozca el por qu son vlidos ciertos procedimientos y cundo y

13
A continuacin se destacan algunos datos de los autores del libro:
Phares O'Daffer: recibi su licenciatura y maestra en la Universidad Estatal de Illinois y
estudi en la Universidad de Iowa y la Universidad de Michigan antes de recibir su
doctorado en educacin matemtica de la Universidad de Illinois. Fue coautor de vrias
series de libros de texto de matemticas. Tambin es autor de varios artculos en revistas
especializadas de matemticas.
Merril E. Shanks: En 1946 recibe el nombramiento conjunto en matemticas e ingeniera
aeronatica. Hizo muchas contribuciones a la preparacin de cursos en la aerodinmica, y
supervis tesis en matemtica pura, as como en la ingeniera aeronutica.

86
dnde deben emplearse. Lo ms importante es aprender a resolver y plantear
problemas.

La serie de matemtica moderna estimula a la adquisicin de una conciencia que

facilite la solucin racional de problemas concretos. La serie consta de los
siguientes libros para el alumno:

Matemtica I
Matemtica II
Matemtica III, lgebra
Matemtica IV, Geometra

A continuacin se presenta la portada y el fragmento de la tabla de contenido del

libro que ser objeto de anlisis:

Figura 22. Portada del libro Serie Matemtica Moderna II

87
 Figura 23. ndice de materias

El libro est dividido en doce ejes temticos iniciando con nmeros cardinales y
culminando con Geometra: crculos, esferas, cilndros y conos. Es de destacar que
al finalizar cada unidad temtica el libro presenta un repaso de la unidad el cual
incluye los conceptos fundamentales, una lista de vocabulario y una serie de
ejercicios de los visto en la unidad.

La unidad que ser objeto de anlisis es la 2, la cual se denomina: Enteros. Es una

unidad que se dedica al conjunto de los nmeros enteros, trabajando las
operaciones, las desigualdades, el valor absoluto, y el razonamiento lgico en
lgebra. Esta unidad se encuentra en la pgina 45 del libro de texto.

3.2.2.2 Descripcin del libro: Fundamentos de Matemtica Superior Moderna

(1977)

En esta seccin se presenta el libro de texto perteneciente a un solo autor14 , con

sus caractersticas principales y detalles de tipo general e informativo:

14
Gustavo Patio Duque: Ingeniero de la Universidad de Los Andes, con especializacin en la
Universidad de Wageningen, Holanda, y en la Illinois, en E. U. Otra especializacin en la
Universidad Bolivariana. Autor de: Elementos de matemticas, 1963. Trigonometra plana y esfrica.
lgebra y geometra, 1963. Demografa y desarrollo, 1968

88
 Nombre del libro: Fundamentos de Matemtica Superior Moderna
Autores: Gustavo Patio Duque
Editorial: Bedout S.A.
Edicin: Tercera
Ao de publicacin: 1977
Pas: Medelln- Colombia

Tabla 4. Informacin del libro de texto: Fundamentos de matemtica superior moderna II

De manera general el libro va dirigido para los cursos 5 y 6 de la enseanza

media15. Contiene lgica, conjuntos, trigonometra, geometra analtica y clculo
diferencial e integral. El libro se divide en diecisis unidades iniciando en la unidad I
con lgica matemtica y culminando en la unidad XVI con clculo integral.

Figura 24. Portada del libro de texto: Fundamentos de matemtica superior moderna

15
En la introduccin del libro se especifica que de acuerdo a las exigencias del cambio curricular
propuestos por el MEN, el libro de texto es una unificacin de los grados quinto y sexto de
educacin media. De esta manera las unidades 1 y 2 del programa de quinto y la nmero 1 del de
sexto tratan de la lgica matemtica y la teora de conjuntos, para ms adelante entrar en el campo
de los grupos y cuerpos.

89
 Figura 25. Tabla de contenido

A partir de la anterior figura se puede ver que la unidad que ser objeto de estudio
es la unidad III, la cual se denomina: Conjuntos numricos; presente en la pgina
62 del texto, iniciando con el conjunto de los nmeros naturales, seguido por los
nmeros enteros y racionales y, posteriormente, se presenta a los nmeros reales
y se concluye con los nmeros complejos.

A partir de dichos conjuntos numricos se introducen las leyes o las propiedades

del conjunto de los nmeros reales, adems en esta unidad se trabaja la clase de
residuos de los enteros mdulo y la induccin matemtica.

De acuerdo a lo anterior es en la unidad III, denominada conjuntos numricos

donde se encuentra el conjunto de nmeros enteros que ser analizado utilizando
la rejilla de anlisis en el siguiente captulo.

3.3 Presentacin de los textos seleccionados en el periodo de las

Matemticas Actuales

De acuerdo con los Estndares Bsicos de Competencias (2006) es necesario

ampliar la visin sobre los textos escolares y las directivas ministeriales como los

90
nicos medios para hacer explcitas las exigencias del cambio en la educacin. Se
trata de hacer un anlisis crtico con respecto a la seleccin de la amplia oferta de
textos escolares que se encuentran en el mercado, de tal forma que los docentes
deben estar atentos de la pertinencia, concordancia y coherencia de stos con los
fines de la educacin y las polticas del sistema educativo, en particular con los
Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias.

Con respecto a lo anterior en el portal Colombia Aprende se presenta que los

textos se estn renovando con propuestas pedaggicas basadas en los estndares
de calidad y en las competencias que deben desarrollar los estudiantes desde
preescolar hasta grado once. De esta manera, el criterio de seleccin para los
libros que sern objeto de anlisis son los de mayor comercializacin en el
mercado, siendo la editorial Norma y Santillana de acuerdo con el portal Colombia
Aprende.

Es de destacar que el hecho de que sean las editoriales ms vendidas no significa

que los libros se puedan calificar de calidad, pero s es un buen referente para
poder ejecutar el anlisis respectivo a los textos escolares. Otro criterio de
seleccin que llev a escoger los dos libros es que ambos presentan estndares y
competencias que responden a las exigencias de los estndares curriculares.

Los libros fueron seleccionados para el grado sptimo de la educacin bsica

secundaria de diferentes editoriales y diferentes aos de publicacin, uno del ao
2006 y otro del ao 2010, para poder establecer si se presentan o no variaciones, o
si por el contrario existen semejanzas al presentar el concepto de nmero entero
negativo y los diferentes obstculos epistemolgicos que se puedan encontrar.

3.3.1 Libro de texto: Conexiones Matemticas 7 (2006)

Este libro corresponde al Grupo Editorial Norma, y es una adaptacin del libro Alfa
7 con estndares de la misma editorial. A continuacin se presenta la portada del

91
libro, el fragmento de la tabla de contenido que ser analizada y algunos aspectos
descriptivos propios del libro de texto16:

Nombre del libro: Conexiones Matemticas 7

Autora: Leonor Camargo Uribe
Editorial: Norma S.A
Edicin: Primera
Ao de publicacin: 2006
Pas: Bogot Colombia.

Tabla 5. Informacin del libro: Conexiones Matemticas 7

Figura 26. Portada del libro: Conexiones matemticas 7

16
La autora Leonor Camargo Uribe es Licenciada en Matemticas, especialista en Educacin
Matemticas e investigadora del Departamento de Matemticas de la Universidad Pedaggica
Nacional.

92
 Figura 27. Fragmento de la tabla de contenido del libro: Conexiones Matemticas 7

A modo general, el libro presenta diez unidades temticas, cada una de ellas hace
alusin a uno de los cinco tipos de pensamiento que ser trabajado y los temas
desarrollados en la unidad. Adems se presentan los estndares y los procesos
asociados, muy de la mano a lo establecido por el MEN.

Al inicio de cada unidad se presenta una seccin denominada preprate, que

consta de una serie de ejercicios introductorios al tema y ayudan a conocer el nivel
de competencia necesario para ampliar los temas de la unidad. Por cada tema
visto, se presenta un taller de competencias, el cual permite aplicar los contenidos
estudiados, son clasificados de acuerdo con el proceso que corresponden:
comunicacin, resolucin de problemas, razonamiento lgico y conexiones,
adems los ejercicios y problemas indican la competencia trabajada:
argumentativa, interpretativa y propositiva.

93
Al finalizar cada unidad aparece la evaluacin de competencias, con actividades
para afianzar los logros propuestos en el desarrollo de los temas. La prueba saber
es una seccin que se encuentra cada dos unidades; en ella se plantea una
situacin problema y a partir de ella se presentan una serie de preguntas de
comprensin y anlisis.

Es de resaltar que la unidad que ser estudiada es la unidad 1 la cual se denomina

nmeros enteros relacionada con el pensamiento numrico, para analizar la
presentacin del concepto de nmero negativo y poder establecer los diferentes
obstculos epistemolgicos presentes en el concepto. Dicha unidad contiene cinco
temas, los cuales son:

Tema 1: Nmeros relativos

Tema 2: De los nmeros relativos a los nmeros enteros
Tema 3: Valor absoluto de un nmero entero
Tema 4: Orden en los nmeros enteros
Tema 5: Coordenadas positivas y negativas

3.3.2 Libro de texto: Hipertexto Matemticas 7 (2010)

El libro Hipertexto, pertenece a la serie de Hipertextos de la editorial Santillana,

como una propuesta pedaggica que responde a los Lineamientos Curriculares y a
los Estndares Bsicos en Competencias exigidos por el MEN. A continuacin se
presentan algunas descripciones breves de los autores y las caractersticas
generales del libro de texto:

Johann Alexander Chizner: Licenciado en Matemticas y Fsica.

Universidad Antonio Nario.
Juan de Jess Romero: Licenciado en Matemticas. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Especialista en Estadstica.
Francia Leonora Salazar : Licenciada en Fsica. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas.

94
 Anneris del Roco Joya : Licenciada en Matemticas. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas.Especialista en Matemtica aplicada.
Valeria Cely Rojas: Licenciada en Matemticas. Universidad Pedaggica
Nacional.

Nombre del libro: Hipertexto Matemticas 7

Autores: Johann Alexander Chizner
Juan de Jess Romero
Francia Leonora Salazar
Anneris del Roco Joya
Valeria Cely Rojas
Editorial: Santillana S.A.
Edicin: Primera
Ao de publicacin: 2010
Pas:Bogot-Colombia

Tabla 6. Informacin del libro: Hipertexto Matemticas 7

Figura 28. Portada del libro: Hipertexto Matemticas 7

95
 Figura 29. Fragmento de la tabla de contenido del libro: Hipertexto Matemticas 7

A partir de la anterior figura, se puede ver que es en la unidad I, en la pgina 10 del

libro de texto que se presenta el concepto de nmero entero. En la pgina 20 del
libro se introducen las operaciones del conjunto numrico, tem que no ser
analizado en el trabajo.

El libro se divide en siete unidades temticas iniciando con los nmeros enteros y
culminando en la unidad 7 con estadstica y probabilidad. Los contenidos estn
organizados de acuerdo con los cinco pensamientos matemticos: numrico,
variacional, espacial, mtrico y aleatorio.

Al inicio de cada unidad se encuentra el ttulo y los temas correspondientes que

sern trabajados, adems de una seccin denominada preprate para, la cual
propone actividades de motivacin que inducen a la temtica. Es curioso ver la
relacin de la Historia de las Matemticas en este libro, pues presenta una breve
narracin que relaciona la historia con los temas de la unidad. Adicionalmente, se
observa una seccin que se denomina para responder; que son preguntas que

96
surgen a partir de la lectura histrica, con el fin de facilitar la interpretacin de
textos relacionados con las matemticas.

Al finalizar cada unidad se presenta una seccin llamada en sntesis, la cual

contiene los aspectos ms relevantes a manera de resumen de cada uno de los
temas vistos, como se puede apreciar en la siguiente figura:

Figura 30. Resumen de la unidad

En el siguiente captulo, se presentarn los respectivos anlisis de los cuatro libros

expuestos, contando como referencia con la rejilla de anlisis y a partir de ello
poder establecer la presentacin del concepto de nmero entero negativo y los
diferentes obstculos que se puedan visualizar, contando con las dimensiones
histrica, epistemolgica y matemtica del concepto de nmero entero negativo.

97
CAPITULO 4.

4. ANLISIS DE LOS TEXTOS

En este captulo se presenta el anlisis de los libros de texto de las reformas

educativas presentadas, para ello se tiene como referencia el modelo de anlisis de
contenido realizando los ajustes pertinentes y las adecuaciones para el objetivo del
trabajo, considerando los resultados histricos, epistemolgicos y matemticos que
el captulo nos arroj.

Es importante mencionar que el anlisis de contenido se basa en analizar la

diversidad de significados de los conceptos matemticos, y as mismo poder
realizar el contraste de las variaciones o cambios que el concepto ha tenido con el
pasar de los aos, considerando las reformas y los obstculos presentes para el
concepto de nmero entero negativo.

4.1 Presentacin del Modelo o Rejilla de Anlisis

En este tem se desea ilustrar los principales aspectos que componen la rejilla de
anlisis, para lo cual se consideran tres de los aspectos de la propuesta de Rico,
L., et al (2008), como lo son la estructura conceptual-Procedimental, los sistemas
de representacin y los contextos numricos para poder indagar de la presentacin
del concepto de nmero entero negativo en los libros de texto en los periodos
establecidos. El cruce entre cada uno de los aspectos que se analizaran estn
determinados de acuerdo a la relacin entre cada uno de ellos.

Por tanto, se tendr en cuenta la estructura conceptual-procedimental para mirar la

relacin entre el sistema de representacin y el contexto numrico,es decir, si el
concepto es presentado de manera verbal, grfica o simblica contemplando los
contextos numricos de cada sistema, verificando si el nmero es presentado
como: cardinal, medida, ordinal u operacional. A continuacin se describen cada

98
uno de los aspectos que sern objeto de anlisis por medio de esquemas que
sintetizan las unidades de estudio:

Esquema 1. Estructura Conceptual

Como se puede observar en el anterior esquema se especifican las unidades de

anlisis de la estructura conceptual, indicando lo que de cada campo se espera
encontrar, de la misma manera se presenta el siguiente esquema para la estructura
procedimental, considerando las destrezas y los razonamientos:

99
 Estructura Procedimental

Destrezas Razonamientos

Escritura y lectura de nmeros. Deductivo: Propiedades numricas y

Algoritmos de las operaciones.
Uso de parntesis y jerarqua
de operaciones.
Orden de magnitud de un
nmero o cantidad.
de operaciones.
Inductivo: Regularidades numricas.
Recta numrica: Propiedades y
operaciones en la recta.
Figurativo: Estructuras que se
expresan grficamente.
Argumentos para justificar
propiedades numricas.

Esquema 2. Estructura Procedimental

Antes de presentar los sistemas de representacin, se tendr en cuenta a los

contextos numricos, pues stos se han designado en los tres sistemas de
representacin para ver s por ejemplo, el concepto es presentado de manera
grfica y el contexto numrico es cardinal (Ca), de medida (Me), ordinal (Or) u
operacional (Op).

Dichos contextos numricos se describen a continuacin:

Cardinal (Ca): Un cardinal se puede determinar mediante la aplicacin de

operaciones suma o multiplicacin, o cuando se requiere un algoritmo o
procedimiento combinatorio. Responde a preguntas cuntos hay? Ante una
coleccin discreta de objetos distintos.
Medida (Me): Permite conocer la cantidad de unidades de alguna magnitud
continua, proporciona respuesta a la pregunta cunto mide? Hace
referencia a las longitudes, superficies u otras magnitudes.
Ordinal (Or): Hace referencia a la posicin relativa de un elemento dentro de
un conjunto discreto y ordenado; proporciona respuesta a la pregunta qu
lugar ocupa?

100
 Operacional (Op): Este contexto se hace referencia a las operaciones
matemticas bsicas, las cuales modelizan y proporcionan respuesta a
cuestiones de tipo cuantitativo.

Para los sistemas de representacin, entendidos como los modos de hacer

presente un concepto, se ha considerado el sistema verbal, el grfico y el
simblico, adems de la conexin entre el sistema y los contextos numricos, es
decir, del uso y del significado del nmero en cada sistema. En el siguiente
esquema se puede observar los sistemas de representacin con las unidades de
anlisis:

Sistemas de representacin

Verbal Grfico Simblico

Uso del lenguaje para Si se requiere el uso de: Sistemas

organizar y condicionar la posicionales, como el
representacin de los Recta numrica sistema decimal de
nmeros enteros negativos. Tabla numeracin
Representacin de Smbolos para
puntos en el plano designar
agrupaciones
Sistemas aditivos
Expresin de un
nmero como suma,

Esquema 3. Sistemas de representacin

De acuerdo a las descripciones presentadas anteriormente y considerando las

necesidades del trabajo, se ha construido la siguiente rejilla de anlisis de
contenido para el concepto de nmero entero negativo, presentada en la siguiente
tabla:

101
 Sistemas de Verbal Grfico Simblico
representacin
Estructura Ca Me Or Op Ca Me Or Op Ca Me Or Op
conceptual-
Procedimental
Contextos
numricos

Hechos

Conceptos

Estructuras

Destrezas

Razonamientos

Tabla 7. Propuesta rejilla para modelo de anlisis

4.2 Aplicacin de la rejilla para los textos de la matemtica moderna

En esta parte del trabajo se llevar a cabo los anlisis correspondientes a los libros
expuestos en el captulo anterior que se usaron durante la poca de la Reforma de
la Matemtica Moderna.

4.2.1 Aplicacin de la rejilla para el texto: Serie Matemtica Moderna II

(1972)

Para llevar a cabo el anlisis se aplic la rejilla al libro de texto en el captulo,

posteriormente se presenta en detalle la descripcin de lo encontrado y ms
adelante los obstculos epistemolgicos que se logran visualizar. En la siguiente
tabla se encuentra demarcada la casilla de acuerdo al anlisis.

102
 Sistemas de Verbal Grfico Simblico
representacin
Estructura Ca Me Or Op Ca Me Or Op Ca Me Or Op
conceptual-
Procedimental
Contextos
numricos

Hechos x x x x X

Conceptos x x

Estructuras

Destrezas

Razonamientos x

Tabla 8. Aplicacin rejilla de anlisis del libro: Serie Matemtica Moderna II

De acuerdo a los resultados de la tabla anterior se puede observar que el concepto

de nmero entero negativo se presenta de manera verbal, grfica y simblica,
donde el contexto numrico juega el mismo papel, es decir, el nmero como
ordinal. El concepto es presentado (ver figura30); primero de manera verbal
haciendo alusin al conjunto de los nmeros enteros como el formado por los
enteros positivos, los enteros negativos y el cero. Luego se induce la recta
numrica para la ubicacin y distincin de los positivos y negativos, y por ltimo se
presenta una tabla que enuncia a los enteros negativos como los opuestos a los
positivos. En la siguiente figura se muestra la definicin del concepto que establece
el libro de texto:

Figura 31. Presentacin del concepto de manera verbal y grfica

103
Se puede observar que en la definicin del concepto, el sistema de representacin
verbal y el grfico en la recta numrica se relacionan de manera secuencial,
adems el concepto de nmero que se evidencia es ordinal en ambos sistemas,
puesto que se hace referencia a la posicin del nmero entero negativo como los
correspondientes a la izquierda del cero en la recta numrica.

Los hechos corresponden a los trminos y las notaciones que el libro usa, la recta
numrica es un claro ejemplo de las notaciones del conjunto numrico. No se
encuentran smbolos de , que referencien a relaciones de orden en los
nmeros enteros, ni se considera el smbolo como representacin del conjunto.

En la misma pgina del texto el concepto es presentado por medio de una tabla
que alude al nmero entero negativo como el opuesto a los positivos, indicando al
smbolo como negativo, y as para los dems enteros como se puede ver en
la siguiente figura:

Figura 32. Nmero negativo como opuesto

Del mismo modo, en la figura 32, se indica el opuesto de cualquier nmero entero
escribiendo , sin embargo el uso del parntesis se hace innecesario para
expresar el opuesto de un nmero negativo, en este caso la destreza no se
manifiesta como se puede evidenciar en la siguiente figura, ya que no se utiliza un
parntesis para hacer la distincin, aludiendo nuevamente a la recta numrica para
representar a como el opuesto de :

104
 Figura 33. Expresin general de un nmero opuesto

Es evidente el uso de la recta numrica como sistema de representacin grfico

para los nmeros enteros negativos, la explicacin o el razonamiento de un nmero
opuesto se apoya en la recta numrica. Sin embargo, en el texto el concepto
tambin se contextualiza como una necesidad de utilizarlos en el mundo real, se
presentan solo dos casos ilustrativos del uso y luego se propone una serie
preguntas que ayudan a contextualizar el concepto de nmero negativo tomando
como referente el termmetro:

Figura 34. Contextualizacin del uso de los nmeros enteros

La figura anterior presenta dos casos en los que se usan los nmeros enteros, el
primero de ellos hace referencia al uso del termmetro para indicar temperaturas
sobre y bajo cero, el segundo enfatiza en aspectos propios de las matemticas
como el caso de la necesidad de los enteros negativos para solucionar ecuaciones
lineales.

Es de destacar que el concepto no se presenta a modo de estructura, es decir, no

se presenta un nivel de complejidad superior, no se menciona a los nmeros

105
enteros como clases de equivalencia, ni se establece grado de abstraccin y mayor
rigor lgico como lo estableca la reforma de la Matemtica Moderna. El proceso de
contextualizacin es poco, y hace ms hincapi al uso del termmetro como
recurso para la comprensin de los enteros negativos.

A modo general se puede establecer que el concepto de nmero entero negativo

se presenta como los nmeros que se encuentran a la izquierda del cero, luego se
presentan como los opuestos a los nmeros positivos, el contexto numrico es de
tipo ordinal, pues son expresados para marcar una posicin. Sin embargo, las
actividades que se proponen van dirigidas a enfatizar en el nmero entero negativo,
como un nmero opuesto, tal y como se presenta en la siguiente figura:

Figura 35. Ejercicios propuestos

Las propiedades de los nmeros se enuncian en la siguiente seccin denominada

adicin de enteros.

4.2.1.1 Obstculos a partir del anlisis

En el anlisis realizado se logran visualizar algunos de los siguientes obstculos

que se enunciaron en el captulo 2.

Uso de modelos concretos: Este obstculo hace referencia a que algunos

modelos permiten contextualizar el uso de los nmeros enteros negativos,
justifican la estructura aditiva, pero no la multiplicativa, convirtindose en un

106
 obstculo para el aprendizaje. Este caso se presenta en el libro de texto
cuando hace nfasis en el uso del termmetro como si al parecer fuera el
nico modelo en el que se utilizan dichos nmeros, que no solo se presenta
como ejemplo sino en las actividades, como se puede evidenciar en la
siguiente figura:

Figura 36. Obstculo: Uso de modelos concretos

Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos: Este obstculo

corresponde a la idea de que los estudiantes no admiten que puede
representar un nmero negativo y un nmero positivo. El libro
presenta que para indicar el opuesto de cualquier nmero entero, se escribe
y el opuesto de un nmero negativo se representa como , haciendo
alusin a un nmero entero positivo. No se hace explcito el uso del
parntesis y el tratamiento de considerar un nmero como un nmero
positivo es un generador del obstculo como se presenta en la siguiente
figura, en uno de los ejercicios propuestos:

Figura 37. Obstculo: Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos

107
 En ambos casos se presenta la exclusin del uso del parntesis para indicar el
opuesto de un nmero entero negativo, lo ideal y para evitar el obstculo sera
presentarlo:

La aritmtica prctica. Lo real como obstculo: Como ya se mencion, el

libro hace nfasis en que un nmero entero negativo es el opuesto de un
nmero positivo y la contextualizacin se basa en el uso del termmetro,
aspecto causante del obstculo, pues se presenta como si fuera el nico
medio en el que se utilizan los nmeros enteros negativos. No se ampla el
contexto y tampoco se presentan otros aspectos de la vida real que den
sentido al conjunto numrico.

4.2.2 Aplicacin de la rejilla para el texto: Fundamentos de Matemtica

Superior Moderna (1977)

Sistemas de Verbal Grfico Simblico

representacin
Estructura Ca Me Or Op Ca Me Or Op Ca Me Or Op
conceptual-
Procedimental
Contextos
numricos

Hechos x X

Conceptos x

Estructuras

Destrezas x x

Razonamientos x

Tabla 9. Aplicacin rejilla de anlisis del libro: Fundamentos de Matemtica Superior

Moderna

108
El concepto de nmero entero negativo es presentado en la unidad III en la pgina
62, dicha unidad se denomina conjuntos numricos. Primero se hace una
introduccin con respecto a los conjuntos en cuanto a su definicin, como una idea
abstracta y universal, aludiendo a que en las matemticas los diferentes problemas
siempre responden a un resultado concreto o cantidad mensurable: el nmero.
Admite adems que la resolucin de cualquier ecuacin algebraica es un conjunto
numrico.

Para introducir los conjuntos numricos, el libro inicia con el conjunto de los
nmeros naturales, definindolos como la operacin de contar objetos tangibles
como si tener en cuenta el nmero cero. Adems, se explica tambin
que al nio se le ensea a sumar, restar, multiplicar y dividir pares de estos
nmeros, sin embargo para introducir el concepto de nmero entero lo hace desde
un sistema de representacin verbal cuyo significado del nmero es de tipo
operacional, como se puede ver en la siguiente figura:

Figura 38. Contexto operacional del nmero entero

De acuerdo a la anterior figura se puede inferir que los nmeros enteros sern
presentados como la necesidad de ampliar el conjunto de los nmeros naturales.
En la primera operacin se obtiene como el resultado el nmero cero,
mientras que en la segunda el resultado adquiere un valor negativo que
es . Adems se establece que estas igualdades hacen alusin a un contexto
algebraico, ligado a la resolucin de ecuaciones lineales, en donde la variable a
despejar es sustituida por el signo de interrogacin.

La presentacin del concepto de nmero entero se hace desde la ampliacin del

conjunto de los nmeros naturales que dan respuesta a las operaciones que se
establecieron en el prrafo anterior, se define al conjunto como el conformado por

109
el subconjunto de los nmeros naturales, el subconjunto { } y el subconjunto de los
nmeros negativos. Adems se presenta como una sucesin ilmite 17 y las
notaciones, es decir, los smbolos son presentados en un sistema de
representacin simblico, como se muestra en la siguiente figura:

Figura 39. Definicin de nmero entero

A partir de la figura se puede verificar que se combinan dos sistemas de

representacin para definir a los nmeros enteros, por un lado se utiliza el verbal y
por el otro el grfico, adems se designa a como el smbolo representante del
conjunto numrico. No se presenta a los nmeros negativos como los opuestos a
los positivos, pero se hace alusin a una relacin de orden a partir de la sucesin.

Las destrezas se evidencian en un sistema de representacin verbal al presentar al

conjunto de modo operacional a travs de la sustraccin como un algoritmo para
dar respuesta a operaciones que en los nmeros naturales no tienen solucin. El
orden de magnitud de los nmeros es otro de los elementos que hacen dar
significado al nmero entero negativo.

El razonamiento se presenta de manera verbal aludiendo al concepto de nmero

negativo en un contexto de tipo ordinal, expuesto por un lado de manera figurativa,
es decir, la estructura se representa en la relacin de orden y por el otro de manera
inductiva puesto que a partir de la grfica se pueden determinar las regularidades

17
Se define una sucesin ilmite como aquella que no presenta un trmino finito de elementos.

110
numricas, en especial las concernientes a la posicin de los nmeros y los
smbolos que los diferencian positivos de negativos:

Figura 40. Nmero negativo de manera figurativa e inductiva

En el libro no se contextualiza el concepto de nmero negativo, es decir, no se

hace una relacin de ste con situaciones de la vida real, en el campo en el que es
reconocido su uso es de tipo algebraico. No se presentan propiedades numricas
ni un acercamiento a la estructura de los enteros, es decir, como clases de
equivalencia o una construccin de tipo formal del conjunto numrico.

El libro no presenta ms aspectos de tipo definicin o relacin con el contexto de

los estudiantes, seguido a este conjunto numrico de los enteros, se presenta al
conjunto de los racionales, posteriormente los nmeros reales y finalmente los
nmeros complejos, para afirmar que todo nmero es un nmero complejo.

De acuerdo a lo anterior, el libro presenta las propiedades de los nmeros

complejos y de los nmeros reales, pero no de los enteros. Ms adelante se
presenta una particularidad del conjunto de los nmeros enteros, como la clase de
residuos de los enteros mdulo , definido como un conjunto finito formado por los
residuos que resultan, al dividir los enteros por el mdulo , ofreciendo diversidad
de ejemplos relacionados con clases residuales.

Tambin se presenta la definicin de anillo conmutativo, determinado por un

conjunto indefinido de por lo menos dos elementos y dos operaciones binarias
indefinidas, ligando a los nmeros enteros como un anillo conmutativo con
elemento unidad como se puede ver a continuacin:

111
 Figura 41. Nmeros enteros como anillo

Con lo anterior culmina la unidad III presentando al final una serie de ejercicios que
involucran resolucin de ecuaciones y verificacin de propiedades y de
operaciones tanto de nmeros reales como de nmeros complejos. Es evidente
que no se hace explcito las operaciones con nmeros enteros y mucho menos una
conceptualizacin ms amplia.

4.2.2.1 Obstculos en el libro Fundamentos de Matemtica

Superior Moderna (1977)

Como se pudo observar, el libro de texto no presenta una contextualizacin del

concepto de nmero entero negativo, se trabaja el concepto de manera en que el
significado que se le otorga al nmero es de tipo ordinal, se pueden encontrar los
siguientes obstculos que dificultan la enseanza y aprendizaje:

La sustraccin como disminucin: Este obstculo se evidencia cuando el

libro presenta la operacin , haciendo alusin a presentar la
definicin formal , conllevando a confundir el
signo de la sustraccin con el signo de nmero entero negativo que
luego es presentado de manera ordinal, como una posicin que se ubica a la
izquierda del cero, tal y como se presenta en la siguiente figura:

112
 Figura 42. Obstculo: La sustraccin como disminucin

La identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos: Este

obstculo epistemolgico hace referencia a que los nmeros negativos son
aquellos que estn precedidos del signo , es decir, es un nmero
entero negativo, mientras que representa un nmero positivo. Este hecho
genera que los estudiantes no admitan por ejemplo puede representar un
nmero negativo, caso que no se expone en el libro de texto.

Lo formal como obstculo: El concepto de nmero negativo se presenta en

el libro de texto reducido a un formalismo vaco, es decir, se definen como
los nmeros que ocupan una posicin con el signo , no se contextualiza
el uso y queda plasmado como si la nica razn de emplear los nmeros
enteros negativos sea el contexto algebraico, ligado a la resolucin de
ecuaciones lineales.

El orden entre los negativos es el mismo que el orden natural: Presentar la

secuencia de que los naturales van aumentando a medida que se alejan del
cero y trasladar dicha secuencia a los negativos es un generador del
obstculo. El libro ensea slo el orden posicional de los nmeros enteros,
como una sucesin ilmite, permitiendo admitir que, por ejemplo y por
ende . No se hace explcito la relacin de orden en el conjunto
numrico ni se profundiza en ste.

113
4.3 Contraste entre los libros analizados de la Matemtica Moderna

A partir de los anlisis presentados en los dos libros de la Matemtica Moderna, se

pueden establecer las siguientes comparaciones, no sin antes recordar el nombre y
las fechas de los libros y las convenciones que se utilizarn para hacer mencin a
cada uno de ellos:
Libro 1: Serie Matemtica Moderna II (1972). Editorial: Norma
Libro 2: Fundamentos de Matemtica Superior Moderna (1977).Editorial :
Bedout

El concepto de nmero entero negativo en los dos libros presenta grandes cambios
y variaciones, incluso los libros de la reforma no tienen algn parecido en cuanto al
tratamiento de la definicin que se le da al concepto de nmero entero negativo.

En el libro 1, los nmeros enteros negativos son presentados en primera instancia

en la recta numrica haciendo la distincin entre los enteros positivos o nmeros
cardinales sin el cero y los negativos como la correspondencia de puntos colocados
a la izquierda del cero, posteriormente se presenta como los nmeros opuestos a
los nmeros enteros positivos, tomando como punto de apoyo la recta numrica
como sistema de representacin grfico.

En el libro 2, se definen los nmeros enteros como los conformados por el

subconjunto de los nmeros naturales, el subconjunto { } y el subconjunto de los
nmeros negativos, presentados como una sucesin ilmite. El contexto en el que
surge la necesidad de stos nmeros es un contexto algebraico en la resolucin de
ecuaciones lineales. No se presentan como los opuestos a los enteros positivos, ni
se expone la recta numrica como sistema de representacin.

A continuacin se presenta el siguiente esquema que sintetiza las variaciones y la

secuencia que se establece en los libros de texto en cuanto a la presentacin del
concepto de nmero entero negativo:

114
 Nmeros negativos Nmeros negativos
en la recta numrica como opuestos a los
enteros positivos

Esquema 4. Secuencia del concepto de entero negativo en el libro 1

Como se puede ver en el esquema el concepto de nmero al que se hace alusin

en el libro 1, es de tipo ordinal, pues se establece una relacin de correspondencia
de puntos colocados a la izquierda del cero identificados como los nmeros
negativos en la recta numrica, caso contrario ocurre en el libro 2 que introduce el
concepto de nmero entero negativo desde un contexto numrico de tipo
operacional. En el siguiente esquema se presenta la secuencia y el estatus que se
le brinda al concepto:

Nmeros negativos Nmeros negativos

en la resolucin de como sucesin
ecuaciones lineales. ilmite

Esquema 5. Secuencia del nmero entero negativo en el libro 2

Como se puede observar, en el libro 2 se introduce los nmeros negativos de

manera algebraica, cuyo concepto de nmero hace alusin al tipo operacional, para
dar soluciones negativas a ecuaciones en el campo de la aritmtica que no tienen
como conjunto solucin a los nmeros naturales.

Es evidente la diferencia que se da a la definicin del concepto de nmero entero

negativo en los dos libros, incluso ambos libros a pesar de pertenecer a la Reforma
de las Matemticas Modernas, tienen diferentes enfoques y maneras de introducir
los nmeros negativos y el concepto de nmero es diferente para el estatus en
cada uno de los libros de texto.

115
Un indicador que se puede establecer es que el libro 1 pertenece al ao 1972,
mientras que el libro 2 es del ao 1977 periodo en el cual ya se encuentra vigente
el Decreto 080 de 1974, que legaliza la Reforma de la Matemtica Moderna, y por
ello, el uso del lgebra para introducir los nmeros enteros negativos.

El sistema de representacin que utiliza el libro 1 es sin duda alguna el grfico,

pues toma como referencia la recta numrica para hacer la distincin entre los
nmeros negativos y los positivos, mientras que en libro 2 se hace uso de la
denominada sucesin ilmite.

Por otro lado, la contextualizacin que se otorga al nmero negativo es escasa, sin
embargo en el libro 1 se hace correspondencia de este concepto en situaciones
relacionadas con el uso del termmetro y enunciados que aluden a las ganancias y
prdidas. El libro 2 por su parte no menciona ningn aspecto que contextualice al
conjunto numrico de los enteros negativos.

En cuanto a los obstculos presentes en ambos libros se logra percibir la similitud

del obstculo: la identificacin de smbolos literales con nmeros positivos, en el
libro 1 por ejemplo, este obstculo se visualiza en considerar un nmero
como un nmero positivo, y el opuesto de un nmero negativo representado como
, sin considerar el uso del parntesis y que cualquier nmero puede
incluso sin el signo representar un nmero negativo, mientras que el libro 2, el
nmero negativo se simboliza por el signo

En el siguiente tem se presenta la aplicacin de la rejilla de anlisis para los libros

de texto del periodo de la matemtica actual, considerando la rejilla propuesta y las
dimensiones histrica, epistemolgica y matemtica, que sirven como referente
para el respectivo anlisis.

Los libros seleccionados son de los aos 2006 y 2010, de manera que permitan
visualizar posibles cambios bajo la misma reforma educativa , y asi mismo poder
encontrar la forma en que es definido el concepto de nmero entero negativo.

116
 4.4 Aplicacin de la rejilla para los textos de la matemtica actual

4.4.1 Aplicacin rejilla de anlisis para el texto: Conexiones

Matemticas 7 (2006)

Sistemas de Verbal Grfico Simblico

representacin
Estructura Ca Me Or Op Ca Me Or Op Ca Me Or Op
conceptual-
Procedimental
Contextos
numricos

Hechos x x

Conceptos x x x

Estructuras

Destrezas x x x

Razonamientos x

Tabla 10. Aplicacin rejilla de anlisis para el texto Conexiones Matemticas 7 (2006)

Recordemos en primera instancia que el concepto de nmero entero se presenta

en la unidad I del libro de texto, denominada nmeros enteros. Iniciando con los
nmeros relativos, valor absoluto, orden en los enteros y por ltimo la
representacin de coordenadas en el plano cartesiano. Cada uno de estos
contenidos son presentados en temas. Adems el libro hace explcito el tipo de
pensamiento que se trabajar en la unidad el cual es el pensamiento numrico.

Inicialmente se hacen explcitos los estndares que sern desarrollados en la

unidad y los procesos asociados, los cuales son; conexiones, comunicacin,
razonamiento lgico y resolucin de problemas, luego se hace una introduccin en
la seccin denominada preprate, con dos ejercicios que movilizan intuitivamente el
concepto de nmero entero, presentando relaciones de orden, en cuanto a la
longitud de algunos ros de Colombia, ligando el concepto de nmero en un

117
contexto de medida, y puntos de referencia en relacin con diferentes situaciones
como el ao de invencin del reloj mecnico y el reloj digital, tal y como se presenta
en la siguiente figura:

Figura 43. Actividad introductoria de nmero entero

A partir de lo anterior, en el tema 1 que se denomina : los nmeros relativos, se

hace el primer acercamiento de contextualizacin al nmero entero, como la
ubicacin de un punto de referencia, presentando en un sistema de representacin
verbal la definicin de nmero relativo, adems se evidencia que los hechos
(trminos y notaciones) son presentados de manera verbal y el concepto de
nmero es de tipo ordinal , al establecer las diferentes expresiones que se usan
para hacer referencia al nmero relativo, como se puede ver en la siguiente figura:

118
 Figura 44. Nmero negativo como nmero relativo

En la figura anterior se establece la simbologa o las notaciones , para

indicar la posicin del nmero en una situacin determinada en relacin con un
punto de referencia para poder establecer las diferentes expresiones, como ms
que, menos que, por debajo que, entre otros.

En el tema 2 denominado: de los nmeros relativos a los nmeros enteros, se

efecta una definicin formal del concepto, no sin antes presentar un ejemplo que
contextualiza el uso de los nmeros negativos relacionndolos con el control del
peso, como se presenta en la siguiente figura:

Figura 45. Contextualizacin a los nmeros enteros

119
Se define de manera verbal el conjunto de los nmeros enteros, representado por
el smbolo y como el conformado por la unin de los nmeros negativos, los
nmeros positivos y el cero. Adems de usar el sistema de representacin verbal
tambin se hace alusin a la recta numrica, es decir, al sistema de representacin
grfico, que involucra el concepto de nmero en un contexto ordinal, haciendo la
distincin de los negativos y los positivos, como se puede ver en la siguiente figura:

Figura 46. Definicin de nmero entero

El libro no solo presenta de manera grfica la ubicacin de los nmeros negativos,

como los que encuentran a la izquierda del cero, tambin utiliza la recta numrica
para hacer desplazamientos sobre ella y establecer que los nmeros que estn a la
misma distancia de cero y tienen signos diferentes son opuestos, indicando que el
opuesto de un nmero es .

El significado de nmero al que se alude es de tipo operacional, pues al realizar

desplazamientos se estn haciendo transformaciones del objeto y permite
establecer relaciones de comparacin, en este caso, los nmeros opuestos, tal y
como se aprecia en la siguiente figura:

120
 Figura 47. Nmeros negativos como nmeros opuestos

A partir de la figura se puede establecer el estatus que se le otorga al nmero

negativo, de un significado de opuesto de un nmero entero cualquiera . En este
sentido las destrezas son presentadas en el orden de magnitud de un nmero, a
los que se le atribuye un sentido opuesto representado con el smbolo .

Ms adelante, el libro presenta en el tema 3 el valor absoluto de un nmero entero,

expuesto como la distancia que separa al nmero del cero en la recta numrica. Es
evidente el uso que hace el libro de texto de la recta numrica para presentar por
un lado el opuesto de un nmero y por el otro el desplazamiento de cantidades
positivas y negativas para determinar que el valor absoluto de dos nmeros enteros
opuestos es el mismo.

Es sobre la recta numrica en la que se puede verificar que el valor absoluto de

cada par de nmeros opuestos es el mismo, y esto se hace con el objetivo de que
en el siguiente tema se pueda establecer la relacin de orden de los nmeros
enteros. El valor absoluto de un nmero entero se puede evidenciar en la siguiente
figura:

121
 Figura 48. Valor absoluto de un nmero entero

En la pgina 18 del libro de texto, se presenta el tema 4, el cual se denomina orden

de los nmeros enteros, inicia con dos ejemplos en una representacin figural, por
un lado relacionando el uso de los nmeros negativos y positivos con altitudes y
distancias, y por el otro, como posiciones que se encuentran a mayor y menor
distancia de un punto de referencia, as como es presentado en la siguiente figura:

Figura 49. Relacin de orden en los enteros

A partir de lo anterior, se puede establecer la relacin de orden de los nmeros

enteros, haciendo comparaciones que la recta numrica permite hacer a travs de

122
la ubicacin de puntos que distan cierta cantidad de unidades a la derecha y a la
izquierda del cero, llegando a la siguiente conclusin:

Figura 50. Orden en los nmeros enteros

Despus de presentar esta afirmacin de la relacin de orden de los nmeros

enteros, el nmero entero negativo es definido como el nmero menor. Despus se
presenta una serie de ejercicios enfocados a ordenar y justificar en la recta
numrica algunos nmeros y as mismo se presentan pares de nmeros a los que
se les debe si es mayor o menor que.

Por ltimo, el libro de texto en el tema 5 denominado coordenadas positivas y

negativas presenta el plano cartesiano como un medio que permite la ubicacin de
puntos cuyas coordenadas son pares de nmeros enteros, y definiendo que en una
pareja ordenada, la abscisa y la ordenada constituyen las coordenadas de un
punto.

Es importante resaltar que el libro enfatiza al finalizar cada tema en el taller de

competencias que orientan al estudiante a la exploracin y resolucin de problemas
facilitando claridad cognitiva de cada tema trabajado, contextualizando el uso del
conjunto de los nmeros enteros y en especial el de los enteros negativos.

123
Al finalizar la unidad I el libro presenta la evaluacin de competencias que tiene
como directriz una serie de actividades para afianzar los logros propuestos en cada
tema, presentando preguntas tipo ICFES y dar paso a la unidad que corresponde a
las operaciones con nmeros enteros.

4.4.1.1 Obstculos en el libro Conexiones Matemticas 7 (2006)

De acuerdo al anlisis que se realiz al libro de texto se puede establecer que el

libro contextualiza el concepto que se trabaja en cada tema a partir de situaciones
problema que inducen a que el estudiante tenga una idea previa del concepto o la
temtica a explorar. A modo de sntesis se presenta la secuencia del concepto de
nmero entero negativo:

I. Los nmeros relativos

II. De los nmeros relativos a los nmeros enteros
III. Valor absoluto de un nmero entero
IV. Orden en los nmeros enteros
V. Coordenadas positivas y negativas.

Al analizar el estatus que se le otorga al nmero entero negativo en los temas de la

unidad, se pueden establecer los siguientes obstculos:

Modelo de ganancias y prdidas. Segn Cid (2000), este obstculo enfatiza

en que el presentar modelos concretos que contextualicen el uso de los
nmeros enteros negativos en situaciones de ganancias y prdidas,
explican sin duda alguna problemas de tipo aditivo, pero se convierte en
obstculo para la estructura multiplicativa. En el libro no se presenta de
manera explcita un ejemplo de este tipo de situaciones, sin embargo se
presenta de manera verbal, es decir, se enuncia que los nmeros relativos
se utilizan en situaciones que se relacionan con deudas y ganancias, como
se puede observar en la siguiente figura:

124
 Figura 51. Obstculo: Modelo de ganancias y prdidas

Este obstculo aunque no se hace presente en alguna situacin que plantee el libro
de texto, es enunciado como una expresin que puede aparecer en algn contexto
de algn problema o situaciones de la vida.

Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos: Este

obstculo epistemolgico hace referencia a que los nmeros negativos
tienen precedido un signo menos ,es decir, , representando el
opuesto, sin admitir que por ejemplo un nmero entero puede representar
un nmero negativo. Este obstculo epistemolgico se puede evidenciar en
la siguiente figura:

Figura 52. Obstculo: Identificacin de smbolos literales con nmeros positivos

Como se puede observar, el tratamiento que se le hace al nmero entero negativo

es de caracterizarlo como un nmero opuesto representado como .

Cambios en la simbologa : Como su nombre lo indica este

obstculo est encaminado a que un nmero positivo puede expresarse de
las dos maneras utilizando la simbologa como una igualdad de
expresiones, omitiendo como se enunci en el obstculo anterior que un

125
 nmero puede representar un nmero negativo, como lo indican las
siguientes figuras:

Figura 53. Conjunto de nmeros enteros

En esta figura se puede ver la secuencia que se utiliza para determinar el conjunto
de los nmeros enteros, tomando a los enteros positivos como nmeros sin signo
, sin embargo el obstculo se presenta cuando ms adelante se presentan los
nmeros positivos con signo, como se presenta en la siguiente figura:

Figura 54. Obstculo: Cambios en la simbologa

Es evidente el cambio en la simbologa que usa el libro de texto, primero establece

que un nmero positivo se representa sin la necesidad de estar precedido del signo
, para ms adelante exponerlo recurriendo al uso del signo. Segn Bruno, A.
(1997), el cambio en los smbolos o las reglas de los parntesis son las causas de
las dificultades y obstculos en el aprendizaje de los nmeros negativos.

El orden de los negativos es el mismo que el natural: La caracterstica de

este obstculo radica en que los nmeros positivos van aumentando a
medida que se alejan del cero u origen, trasladar esta secuencia a los
nmeros negativos es un obstculo que se genera al establecer que cuando
se comparan nmero negativos sobre una recta horizontal, es mayor el

126
 entero que est ms a la derecha, tal y como se presenta en la siguiente
figura:

Figura 55. Obstculo: El orden de los negativos es el mismo que el natural

Como se puede observar el libro presenta de manera confusa el orden de los

enteros al indicar que el mayor entero es que est ms a la derecha sin hacer
distincin entre positivos y negativos, para una mejor claridad cognitiva a los
estudiantes.

A pesar de que el libro de texto pertenece al ao 2006, es importante resaltar que

an siguen presentes algunos obstculos epistemolgicos que tienden a generar
fallas en la comprensin del concepto de nmero entero negativo. De esta manera,
este tipo de estudios histricos y epistemolgicos en la prctica docente son de
gran importancia y ayuda al momento de presentar un concepto matemtico.

A continuacin se presenta la rejilla de anlisis para el siguiente libro del ao 2010,

y posteriormente los obstculos presentes en el mismo.

4.4.2 Aplicacin rejilla de anlisis para el texto: Hipertexto Matemticas

7 (2010)

Recordemos que de este libro de texto se tom la unidad I denominada nmeros

enteros, presente en la pgina 10. En esta misma unidad se encuentran las
operaciones bajo el conjunto de nmeros enteros, caso que no ser objeto de
anlisis. A continuacin se presenta la rejilla de aplicacin para el libro y los
obstculos epistemolgicos hallados.

127
 Sistemas de Verbal Grfico Simblico
representacin
Estructura Ca Me Or Op Ca Me Or Op Ca Me Or Op
conceptual-
Procedimental
Contextos
numricos

Hechos x x

Conceptos x x x

Estructuras

Destrezas x x

Razonamientos x

Tabla 11. Aplicacin rejilla de anlisis para el texto: Hipertexto Matemticas 7 (2010)

En este libro se presenta de manera introductoria un texto que relaciona la historia

con el concepto de nmero entero negativo, para despus el estudiante responder
una serie de preguntas a partir del texto, el cual tiene que ver con el sistema de
numeracin de los incas, exactamente con los nudos del Quipu, que enfatiza en el
desconocimiento de los incas del nmero cero y de lo negativos, tal y como se
presenta en la siguiente figura:

Figura 56. Nmeros enteros en los incas

128
En primera instancia, se hace una contextualizacin del uso de los nmeros
negativos, como una ampliacin del conjunto de los nmeros naturales. Se definen
en un contexto algebraico al no poder realizar dentro del conjunto de los naturales
operaciones como , aludiendo al concepto de nmero en un contexto
operacional, presentando los hechos, es decir, los trminos como los que hacen
referencia a los nmeros negativos como los naturales precedidos del signo
menos. Adems el libro define por separado a los nmeros negativos, a los
nmeros positivos para concluir con el conjunto de los nmeros enteros, como se
puede evidenciar en la siguiente figura:

Figura 57. Nmeros negativos en un contexto operacional

Ms adelante, se presenta el concepto de nmero entero negativo como los

nmeros que se encuentran ubicados a la izquierda del cero en la recta numrica,
utilizando evidentemente el sistema de representacin grfico, cuyo contexto
numrico es de tipo ordinal, como lo indica la figura 58:

Figura 58. Representacin grfica de los enteros negativos

129
En la pgina 13 del libro de texto, se presentan a los nmeros enteros como
representacin de puntos en el plano cartesiano, utilizando el sistema de
representacin grfico para justificar que el signo de cada nmero, depende del
cuadrante en el que se encuentre ubicado, como lo indica la siguiente figura

Figura 59. Nmeros enteros en el plano cartesiano

El libro hace la explicacin de cmo ubicar los puntos en el plano cartesiano, el

cual se encuentra determinado por una pareja ordenada de nmeros, distinguiendo
a la abscisa como la localizada en el eje y la ordenada sobre el eje . Adems
enfatiza en que el signo de cada componente, en una pareja ordenada, depende
del cuadrante en el que est ubicado el punto correspondiente.

El siguiente tema es denominado nmeros opuestos, en el que se determina que

dos nmeros enteros son opuestos si estn a la misma distancia de cero y tienen
diferente signo y lo hace mediante el uso de la recta numrica:

Figura 60. Nmeros negativos como nmeros opuestos

130
De igual manera, se presenta el valor absoluto de un nmero entero, como el
correspondiente al nmero de unidades que separan a dicho nmero de cero, es
decir, a la distancia del nmero respecto a cero.

El tema siguiente es denominado orden en , el cual establece que al comparar

dos nmeros enteros y , se deben cumplir una y slo una relacin de orden,
como se puede apreciar en la siguiente figura:

Figura 61. Relacin de orden en los enteros

A partir de la figura, se puede establecer que se hace uso de la simbologa

que corresponden a los smbolos de menor que, mayor que o igual que para
relacionar parejas de nmeros enteros. De igual manera, el libro presenta un
recuadro en el que justifica que para comparar pares dos nmeros enteros se
puede realizar dicha comparacin a partir de la recta numrica, afirmando que el
mayor entre dos enteros es el que se encuentra a la derecha del otro.

Es importante resaltar que el libro al terminar cada tema presenta una sesin
denominada actividades en el que se exponen ejercicios y problemas que se
enfocan en reforzar cada uno de los temas trabajados, para que el estudiante
pueda interpretar, razonar, reflexionar y desarrollar procesos matemticos. A
continuacin se presentarn los obstculos en el libro de texto.

131
 4.4.2.1 Obstculos en el libro Hipertexto Matemticas 7 (2010)

A partir del anlisis se puede establecer que el libro no presenta aspectos de tipo
formal del concepto de nmero entero negativo, lo relevante es el uso constante de
la recta numrica para explicar la definicin del concepto aludiendo al contexto
numrico de tipo ordinal. De igual manera cuando se efecta la explicacin del
concepto se lograron encontrar los siguientes obstculos epistemolgicos:

La sustraccin como disminucin: Este obstculo hace referencia a que los

libros de texto asocian el signo menos de la sustraccin con el signo
menos de nmero entero negativo, presentando de manera formal la
definicin . En este sentido, el libro para
introducir el conjunto de los nmeros enteros negativos alude a un contexto
algebraico para la resolucin de ecuaciones lineales que en los naturales no
tienen solucin. La siguiente figura presenta el obstculo mencionado:

Figura 62. Obstculo: La sustraccin como disminucin

Uso de modelos concretos: Los modelos concretos hacen referencia a las

formas en que se puede contextualizar el concepto. En este sentido el
modelo de ganancias y prdidas justifican la estructura aditiva, pero se
convertir en obstculo para la estructura multiplicativa. El libro presenta un
ejemplo en el que requiere el modelo mencionado:

132
 Figura 63. Obstculo: Uso de modelos concretos

Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos: Este

obstculo epistemolgico se evidencia al presentar a los nmeros negativos
como los que estn precedidos de un signo menos , sin hacer explcito
que un nmero puede representar un nmero negativo o menor que cero:

Figura 64. Obstculo: Smbolos literales con nmeros positivos

Es evidente que este libro de texto presenta menos obstculos con respecto al
anterior, sin embargo, la semejanza radica en el obstculo de identificar solo a los
nmeros positivos como y a los enteros negativos como los precedidos del signo
menos .

133
 4.5 Comparacin entre los libros analizados de la matemtica actual

Los libros de texto de la matemtica actual se referencian a modo de abreviatura

de la siguiente manera:

Libro 3: Conexiones Matemticas 7 (2006)

Libro 4: Hipertexto Matemticas 7 (2010)

Es pertinente resaltar que ambos libros se ajustan a los Estndares de

Competencias, pues presentan el tipo de pensamiento que se trabaja durante la
unidad y los procesos, aunque son ms evidentes en el libro 3, ya que se hacen
explcitos y se argumenta cada uno aplicado al tema trabajado.

El libro 3 presenta problemas introductorios que contextualizan al estudiante con el

tema que se va a trabajar de los nmeros enteros, por su parte el libro 4 no hace
este tipo de introducciones, aunque presenta aspectos histricos que relacionan
aportes importantes del concepto.

El libro 3 presenta ms ejemplos que facilitan la interpretacin del concepto de

nmero entero negativo, dndole significado en diferentes situaciones y en cada
uno de los temas en los que se divide la unidad, para definir a los nmeros enteros
negativos. Mientras que el libro 4, el nfasis de contextualizacin lo hace en las
actividades destinadas para que el estudiante las desarrolle y as mismo pueda
interpretar la utilidad del concepto.

En cuanto a los obstculos la semejanza radica en el obstculo denominado la

identificacin de smbolos literales con nmeros positivos, pues en ambos libros se
puede ver que el nmero negativo es aquel nmero precedido del signo menos, es
decir, , sin considerar por ejemplo que el nmero puede representar un
nmero menor que cero y no necesariamente un nmero positivo.

El sistema de representacin grfico se evidencia en el uso constante de la recta

numrica para dar sentido y significado al conjunto de los nmeros negativos, cuyo
contexto numrico es de tipo ordinal, pues cada punto en la recta representa un
nmero entero.

134
Ambos libros difieren en la forma de presentar el concepto de nmero negativo, en
el tratamiento y el estatus que se le otorga. En los siguientes esquemas se
presenta la manera secuencial que los libros de texto utilizan para la comprensin y
ampliacin del concepto:

Nmeros Nmeros Nmeros Nmeros

negativos enteros en negativos negativos
como la recta como los como
relativos numrica menores coordenadas
que cero de puntos en
en el plano
cartesiano
Esquema 6. Secuencia del concepto de nmero entero negativo en el libro 3

Como se puede observar en el anterior esquema, el libro 3 no presenta de manera

iinmediata el concepto, sino que adems lo presenta de diferentes maneras y
proporcionando los diferentes significados que el nmero entero puede representar,
caso contrario ocurre con el libro 4 como lo veremos en el siguiente esquema:

Nmeros Nmeros Nmeros Nmeros

enteros en negativos negativos como negativos
la recta como los representacin como
numrica menores de puntos en el nmeros
que cero plano opuestos
cartesiano

Esquema 7. secuencialidad del nmero entero negativo en el libro 4

A partir del esquema 7 se puede ver el estatus que el libro le adjudica al nmero
entero negativo, donde inicia presentando una definicin formal en la recta
numrica y culmina con los nmeros negativos como nmeros opuestos.

A continuacin se presenta un cuadro comparativo que recoge de manera

sintetizada los anlisis de los libros analizados, es decir, los dos libros de la
Reforma de la Matemtica Moderna y los dos libros de la matemtica actual, para
establecer en ambos periodos las diferencias y/o semejanzas en la presentacin
del concepto.

135
4.6 Cuadro comparativo de las aplicaciones de la rejilla en ambos periodos

A partir de los respectivos anlisis realizados en ambas reformas educativas, se

puede ver el cambio en la presentacin del concepto de nmero entero negativo,
incluso el libro previo a la reforma de las matemticas modernas, antes de entrar
en vigencia el Decreto 080 de 1974 que legaliza la Matemtica Moderna en
Colombia, presenta grandes cambios, siendo el vinculo de transicin de una poca
a otra. En primera instancia, se presenta una tabla que caracteriza el concepto de
nmero entero negativo antes de la reforma en el libro de la SMSG, y luego otra
tabla durante la Reforma de las Matemticas Modernas y las matemticas actuales,
que sintetiza el significado que se se le asocia al nmero entero negativo:

Libro de la SMSG

Matemticas Modernas para escuelas secundarias

(1970)

Sentidos opuestos
Desplazamientos en la recta numrica, para dar
solucin a operaciones
En la recta numrica los nmeros enteros negativos
son los menores que cero (nmeros inventados)
Nmeros negativos como nmeros opuestos.

Tabla 12. Nmero negativo antes de la reforma de Matemtica Moderna en Colombia

Antes de presentrar las variaciones en los libros de las Matemticas Modernas y

los de la matemtica actual, recordemos la abreviatura que se considera para cada
libro de texto:

Libro 1: Serie Matemtica Moderna II (1972). Ed. Norma

Libro 2: Fundamentos de Matemtica Superior Moderna (1977).Ed. Bedout
Libro 3: Conexiones Matemticas 7 (2006). Ed. Norma
Libro 4: Hipertexto Matemticas 7 (2010). Ed. Santillana.

136
 Caracterizacin del concepto de nmero entero negativo

Periodo

Matemtica Moderna Matemtica actual

Libro 1 (1972) Libro 2 (1977) Libro 3 (2006) Libro 4 (2010)

Uso de la recta Nmeros Nmeros Uso de la recta

numrica para dar negativos en negativos como numrica para

significado a los un contexto nmeros relativos indicar a los

enteros negativos algebraico. Recta numrica nmeros

como los que se Nmeros para determinar negativos de

encuentran a la negativos como los negativos manera ordinal,

izquierda del cero. una sucesin como los que se a la izquierda de

Nmeros negativos ilmite. encuentran a la cero.

como los opuestos izquierda del cero. Nmeros

a los positivos. Nmeros negativos como

negativos como los nmeros

menores que menores que

cero. cero.

Nmeros Nmeros

negativos en el negativos como

plano cartesiano. representacin

de puntos en el
plano cartesiano.
Nmeros
negativos como
nmeros
opuestos.

Tabla 13. Caracterizacin del nmero entero negativo en las reformas educativas

137
A partir de la tabla 12 y tabla 13, se puede determinar las diferentes formas en que
se aborda el concepto de nmero entero negativo. En el libro de la SMSG el
concepto es presentado como nmero inventado, partiendo de situaciones
problema que involucran la utilidad del nmero en contextos de uso del termmetro
y modelos concretos como ganancias y prdidas. La recta numrica es utilizada,
por un lado, para poder realizar desplazamientos y dar solucin a operaciones que
en los nmeros naturales no tienen solucin, haciendo referencia a un contexto
algebraico que indica la necesidad del conjunto de nmeros enteros negativos
como respuesta a dichas operaciones, por el otro, para poder determinar a los
nmeros negativos como los menores que cero y como nmeros opuestos a los
positivos.

A diferencia de lo anterior, en el libro 1 , no se requiere la recta numrica para dar

solucin a operaciones en los enteros, sino que es utilizada para indicar a los
negativos como los que se encuentran a la izquierda del cero y como nmeros
opuestos. Lo interesante es que en el libro 2, al igual que en el de la SMSG el
nmero negativo es presentado en un contexto algebraico, es decir, que posibilite
la opcin de dar solucin a operaciones que en los naturales no son posibles.

El libro 2 slo presenta dos significados de los enteros negativos, introducindolo

en un contexto algebraico y como una sucesin ilmite, caso que no se expone en
ningn otro de los libros. La contextualizacin es poca y podra decirse que es
netamente matemtica, es decir, no relaciona la utilidad del concepto con aspectos
de la vida.

Las variaciones entre los libros de la Matemtica Moderna y los libros de la

matemtica actual, parten del hecho de que es estos ltimos hacen ms nfasis en
la contextualizacin del concepto de entero negativo, y las formas de dar
significado son ms amplias que los anteriores textos, pues presentan de manera
semejante el concepto aunque en un orden diferente, permitiendo dar un panorama
de utilidad de los enteros negativos en el contexto real de los estudiantes.

138
El libro 3 inicia con los nmeros relativos, mientras que el libro 4, presenta de
manera inmediata al conjunto de los enteros negativos en la recta numrica para
otorgarles el signicado de menores que cero y los ubicados a la izquierda del cero.
A diferencia de lo anterior, ambos libros utilizan el plano cartesiano para justificar a
los nmeros enteros como representacin de puntos de parejas ordenas.

Es evidente el sistema de representacin grfico en todos los libros analizados, es

decir, la recta numrica como medio para poder determinar al entero negativo en
un contexto numrico de tipo ordinal, sea para otorgarle el significado como los
menores que cero, como nmeros opuestos o incluso para poder establecer
solucin a operaciones desde la solucin de ecuaciones lineales en un contexto
algebraico.

A continuacin se presenta una tabla q ue sintetiza los obstculos presentes en los

libros de la matemtica moderna y los libros de la matemtica actual, para lograr
encontrar semenjanzas u obstculos repetitivos en los textos, o por el contrario
diferencias de lo hallado:

Obstculos en los libros analizados

Periodo

Matemtica Moderna Matemtica actual

Libro 1 (1972) Libro 2 (1977) Libro 3 (2006) Libro 4 (2010)

Uso de modelos La sustraccin Modelo de La

concretos como ganancias y sustraccin
Identificacin de disminucin prdidas como
los smbolos Identificacin Identificacin disminucin
literales con de los smbolos de los smbolos Uso de
nmeros literales con literales con modelos
positivos nmeros nmeros concretos
La aritmtica positivos positivos Identificacin
prctica. Lo real Lo formal como Cambio en la de los

139
 como obstculo. obstculo simbologa smbolos
El orden de los literales con
negativos es el El orden de los nmeros
mismo que el
negativos es el positivos
natural.
mismo que el
natural.

Tabla 14. Sntesis de los obstculos en los libros de las reformas educativas

De acuerdo con la tabla anterior, se pueden caracterizar los obstculos

considerando la poca y determinar la semejanza y diferencia entre cada uno de
los libros de textos. Analizando los obstculos presentes en los libros de la
matemtica moderna y los de la actual, se puede establecer que el obstculo:
Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos, es el comn en
ambos periodos. Esto indica que los libros van muy de la mano con la manera de
interepretar Euler a los nmeros negativos, simbolizndolos con una letra
precedida del signo . Asi representa un nmero negativo y representa un
nmero positivo, sin tener en consideracin que puede representar un nmero
negativo y un nmero positivo, idea que cuesta ser aceptada por parte de los
estudiantes, y por ende generador de obstculo en el aprendizaje.

El libro 2 de la matemtica moderna y el libro 3 de la actual se cacraterizan por

compartir el obstculo: El orden de los negativos es el mismo que el de los
nmeros naturales. Este obstculo indica que trasladar la secuencia de que los
nmeros positivos van aumentando a medida que se alejan del cero, a los nmeros
negativos es un obstculo que ms adelante puede generar dificultades en el
aprendizaje cuando este puesta en accin, que por ejemplo, el cuadrado de una
cantidad menor es mayor que el cuadrado de una cantidad mayor, colisionando con
la idea de que el nmero se relaciona con la cantidad.

140
El libro 2 y el libro 4, tienen en comn el obstculo: La sustraccin como
disminucin, obstculo que indica que el signo del nmero entero negativo,
est asociado con la sustraccin, identificada con la accin de quitar.

Dentro del periodo de la matemtica actual se puede evidenciar que los libros 3 y 4
presentan semejanza en el obstculo: Modelo de ganancias y prdidas y uso de
modelos concretos, ambos estn relacionados puesto que son modelos que estn
siendo utilizados con el objeto de contextualizar la utilidad y la relacin de los
enteros negativos en situaciones de la vida, aunque ambos modelos justifican la
estructura aditiva, pero son generadores de obstculos en el sentido de que no
justifican la estructutura multiplicativa.

Es importante resaltar que el libro 4 presenta menor cantidad de obstculos, lo que

podra considerarse como un ndice de que al menos se puede, evitar de manera
parcial, obstculos en el aprendizaje de los enteros negativos. Sin embargo, al ser
periodos tan amplios, desde la Reforma de la Matemtica Moderna hasta la actual,
se puede pensar que la falta conocimiento acerca de los obstculos histricos y
epistemolgicos asociados al concepto de nmero entero, no se estn
considerando a pesar de ser un concepto que sigue siendo objeto de discusin.

Para terminar, en el siguiente captulo se presentan las conclusiones finales del

trabajo que trae aportes a la Educacin Matemtica acerca de considerar este tipo
de estudios histricos y epistemolgicos de un concepto en matemticas para el
momento de trabajarlo o ensearlo en el aula de clase.

141
5. CONCLUSIONES GENERALES DEL TRABAJO

A partir de este trabajo se puede determinar que los estudios histricos y

epistemolgicos de conceptos matemticos, ofrece al campo de la
Educacin Matemtica aportes significativos, pues un docente al tener
conocimiento acerca de la construccin terica y formalista de un concepto
genera mejoras en la prctica educativa, ampliando el panorama al docente
de prever las posibles dificultades a las que el estudiante se puede enfrentar
cuando est aprediendo un nuevo conocimiento.
Los libros de texto son una herramienta de gran utilidad tanto para el
docente como para el estudiante, pero es el docente quien debe jugar un
papel activo en la seleccin, pues no debe limitarse a lo que presenta el
texto, por el contrario, debe generar estrategias de planeacin para
fortalecer el proceso de enseanza y aprendizaje, y son los aspectos
histricos y epistemolgicos los que son de gran ayuda para dicha tarea.
El concepto de nmero ha estado ligado con aspectos de tipo de medicin y
de cantidad. La historia indica que el nmero y su utilizacin surge en
primera instancia como ordinal, pues los antepasados necesitaban dar un
orden de jerarqua en sus ceremonias, luego aparece la necesidad de contar
o medir magnitudes para representar conjuntos de elementos o particiones
de tierra, sin embargo esta idea colisiona con la aparicin del nmero
negativo.
Son los chinos a quienes se les atribuye la idea intuitiva del uso de los
nmeros negativos, pues involucran no solo representaciones positivas de
los nmeros, sino que establecen una manera de atribuir significado a los
negativos, a travs de una barra diagonal que haca referencia a la
negatividad, utilizado en contextos de compras o ventas, logrando articular el
objeto matemtico con la realidad cotidiana.
En un contexto algebraico los nmeros negativos aparecen como solucin a
ecuaciones, de ah el nombre de negatividad, puesto que para muchos
matemticos slo se admitan races positivas de las ecuaciones, las

142
 negativas slo expresaban valores negados y no tendran significado,
adems de no lograr encontrar un vnculo directo con la realidad fsica.
En la indagacin histrica, se pudo observar algunos obstculos
epistemolgicos que surgieron a partir de de la evolucin histrica del
nmero entero negativo, dichos obstculos giran, por un lado ,en torno a las
necesidades de su uso en la resolucin de ecuaciones lineales y, por el otro
a la ambigedad de considerar cantidades que deban unificarse en la recta
real, ya que pasar de un cero absoluto a un cero que significaba ausencia de
cantidad de magnitud gener en los matemticos grandes reacciones, al no
considerar cantidades que fueran menos que nada.
Este trabajo permite tomar conciencia acerca de lo que se ensea y cmo se
ensea el concepto de nmero entero negativo. La enseanza y aprendizaje
de los nmeros enteros negativos bajo la perspectiva de los obstculos
histricos y epistemolgicos, conlleva a evitar conflictos en la comprensin
del concepto, pues en muchas ocasiones los nmeros negativos se han
visto a un formalismo vaco que no genera apropiacin y utilidad dentro de la
vida cotidiana.
Es importante como futuro docente tener conocimiento de la construccin
formal de los nmeros enteros, pues no se trata de impartir dentro de las
clases definiciones abstractas y sin sentido, sino encontrar en ellas
apropiacin de relaciones que pueden determinar vas de acceso para
ensear el conjunto de los nmeros enteros negativos.
En los libros de la Reforma de la Matemtica Moderna no se hace una
contextualizacin profunda del concepto de nmero entero negativo,
presentndolo en la recta numrica como los menores que cero y como una
sucesin ilmite,adems como anillo conmutativo y clases residuales,
elementos que son propios del lgebra y que determinan las caractersticas
propias de la Reforma, cuyo eje central era la estructura algebraica, la
topolgica y la de orden.
El uso del termmetro y el modelo de ganancias y prdidas, en la Reforma
de la Matemtica Moderna, es la nica asociacin que relaciona el concepto

143
 de nmero entero negativo con el contexto real, que tambin es comn en
los dos libros de la matemtica actual, modelos concretos generadores de
obstculos para su comprensin, pues justifican la estructura aditiva pero no
la multiplicativa del conjunto numrico.
El obstculo identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos es
el obstculo que es comn en los libros analizados de las dos reformas
educativas,al establecer que los nmeros negativos se simbolizan con una
letra precedida del signo . En este caso representa un nmero
negativo y representa un nmero positivo, sin considerar que , puede,
incluso representar un nmero negativo. Es tarea del docente prever este
tipo de obstculos, pues es un obstculo vigente al que hay que evitar de
manera parcial.
Se logra ver un avance significativo en cuanto a la caracterizacin del
nmero entero negativo, pues en la Reforma de la Matemtica Moderna slo
se presenta el concepto de manera algebraica en la solucin de ecuaciones
lineales, como los nmeros opuestos a los positivos y como los nmeros que
se encuentran a la izquierda del cero. Mientras que en los libros de la
Matemtica actual, se abandona el contexto algebraico y la presentacin del
concepto alude al tratamiento de una secuencialidad abordando los nmeros
negativos como nmeros relativos, como los nmeros menores que cero,
como nmeros opuestos y como la representacin de puntos en el plano
cartesiano, permitiendo ampliar una contextualizacin para la enseanza y
aprendizaje.
Es evidente la diferencia que se presenta en la definicin del nmero entero
negativo en la Reforma de la Matemtica Moderna, pues los dos libros a
pesar de pertenecer al periodo de la reforma, introducen el concepto de
manera muy distinta. En el libro de 1972 se presenta primero los nmeros
negativos en la recta numrica y posteriormente, como los nmeros
opuestos a los enteros positivos. Mientras que en el libro de 1977, surge el
contexto algebraico para incorporar a los nmeros negativos a partir de la
resolucin de ecuaciones lineales, para despus presentarlos como una

144
 sucesin ilmite y clases residuales, y todo se debe a la implementacin del
Decreto 080 de 1974 que legaliza la Matemtica Moderna en Colombia,
siendo el puente de corte entre el antes y el despus de la reforma.
Un aspecto a destacar es la formacin de los autores de los libros, y su
influencia en la manera de presentar las definiciones del concepto. Es
relevante que en el periodo de la Reforma de la Matemtica Moderna, en su
mayora, los autores son matemticos e ingenieros, mientras que en los
libros de la matemtica actual los autores son todos licenciados, generando
una mirada amplia desde lo matemtico, hasta lo pedaggico y didctico.
Este trabajo se inscribe en la lnea de Historia de las Matemticas,
permitiendo lograr una interdisciplinariedad entre lo histrico,
epistemolgico, matemtico y didctico, todo ello ligado a la rejilla de anlisis
propuesta para el desarrollo de este estudio, y asimismo logrando la
articulacin de todos los elementos mencionados.
Se destaca la importancia de la rejilla de anlisis que fue rediseada de
acuerdo a la propuesta de Rico, et al (2008), ya que permiti lograr la
integracin de todos los aspectos que giran en torno al concepto de nmero
entero negativo en este trabajo, evidenciar y sintetizar los diferentes
obstculos epistemolgicos, aspectos de tipo netamente matemtico, los
sistemas de representacin o formas de hacer presente el objeto
matemtico y la conceptualizacin de nmero que se tiene en consideracin
en los libros de texto analizados.
Se deja como objeto de indagacin la presentacin del concepto en el
mismo periodo pero pertenecientes a la misma editorial, para analizar los
cambios en la definicin y los obstculos asociados, de manera que permita
determinar si son o no tenidos en cuenta los estudios histricos y
epistemolgicos al momento de disear los contenidos en los libros de texto.
Los periodos analizados fueron el de la Reforma de la Matemtica Moderna
comprendido entre los aos 1960-1980 y la Matemtica actual en el periodo
2003-2013. Como futuro trabajo, queda pendiente investigar acerca de lo
que sucedi durante la renovacin curricular en el periodo entre 1980 y

145
 2003, para poder establecer el cambio generado en la transicin de una
reforma a la siguiente.
A modo personal este trabajo es un gran aporte para el campo de la
Educacin Matemtica, pues es una muestra de que la labor docente no
slo se enfoca en impartir el conocimiento, se debe seguir analizando y
estudiando los diferentes aspectos que circundan en conceptos
matemticos, en especial los ligados a la evolucin histrica y
epistemolgica, que sirvan como medio para generar herramientas en
bsqueda de mejorar la prctica educativa, y asi mismo facilitar la
comprensin de las matemticas.

146
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