ORIENTACIONES DIDCTICAS

PARA EL DESARROLLO DE ALGUNAS ESTRATEGIAS NO EXPOSITIVAS

Lic. Gabriela Donati

Mayo 2009

MEN (los hipervnculos estn habilitados)

Pg.

Interrogatorio 3

Cuestionario 3

Lectura dirigida 3

Dilogo 4

Discusin dirigida 4

Foro 5

Debate 6

Trabajo en pequeos grupos 8

Torbellino de ideas (brain storming) 10

Cuchicheo 10

El racimo 11

Grupo ABC 11

Phillips 6/6 12

Anlisis / estudio de casos 12

Trabajo de Comit 15

Seminario 15

Lic. Gabriela Donati Pg. 1

MEN (los hipervnculos estn habilitados)

Pg.

Mesa redonda 17

Simposio 18

Panel 18

Entrevista pblica 19

Juego de roles - Simulacin 20

Acuario 21

Anexo: Organizadores de la informacin 23

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INTERROGATORIO

El interrogatorio consiste en recoger oralmente informacin sobre lo que los alumnos saben
sobre determinadas cuestiones que ya hemos estudiado o que comenzaremos a estudiar.
Requiere, fundamentalmente, la participacin del alumno.
Para interrogar a los alumnos, el docente puede hacer dos tipos de preguntas:
- preguntas cerradas: son aquellas que se contestan con unas pocas palabras y para cuya
elaboracin el alumno no ha tenido que procesar la informacin sino ubicarla en su memoria;
- preguntas abiertas: se responden a partir de preguntas que exigen una elaboracin personal
del alumno, un procesamiento de la informacin disponible.
Sea cual fuere el tipo de pregunta que se utilice, en el interrogatorio el docente pregunta y los
alumnos contestan. No se produce una situacin inversa. En el desarrollo de esta estrategia no
est previsto que los alumnos retroalimenten las preguntas que realiza el profesor.
La implementacin del interrogatorio puede ser individual (por ejemplo, durante un examen),
grupal o general (a toda la clase).

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CUESTIONARIO

Es un interrogatorio realizado por escrito. Su resolucin puede ser grupal o individual. El

cuestionario puede ser realizado en clases (resolucin inmediata) o puede entregarse a los
alumnos para que sea respondido fuera de la clase (resolucin diferida).

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LECTURA DIRIGIDA

Se llama as a la asignacin de la lectura individual o grupal de un texto (artculo periodstico,

descripcin, informe, reporte, normativas, etc.) acompaado de consignas o preguntas que guan
su interpretacin.
Estas preguntas o consignas deben entregarse antes de que los alumnos comiencen a leer el
texto, puesto que su finalidad es concentrar la atencin de los lectores en aquellos grupos de
informacin que luego sern trabajados por el docente.
Es necesario prever el tiempo suficiente para la lectura, la resolucin de las consignas, el
anlisis grupal de las interpretaciones realizadas por los alumnos y la sistematizacin final que
har el docente de toda la informacin trabajada.

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DILOGO

Tambin el dilogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir
conocimientos como en guiar la reflexin y el anlisis conjunto de alumnos y docente sobre una
cuestin determinada.
El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se
involucre en el anlisis que est realizando el profesor. El desarrollo de un dilogo comienza
cuando el profesor propone una pregunta, problema, cuestin, dilema, caso, etc. que motiva a los
alumnos a proponer alternativas de anlisis y/o resolucin. El docente va escuchando las
respuestas de los alumnos y, en funcin de estos aportes, va repreguntando, reorientando y
dirigiendo el dilogo hacia la conclusin a la que desea arribar.
En caso de que las respuestas de los alumnos fuesen consideradas insatisfactorias, el
profesor, mediante preguntas y contraejemplos, conduce a los alumnos a repensar sus
afirmaciones, dejando en stos la impresin de que han llegado a una conclusin correcta por
gravitacin de su propio razonamiento.
En ltima instancia, el dilogo es un proceso de reflexin dirigida, dentro del cual las
preguntas del profesor van orientando el razonamiento del alumno. El principio bsico estriba en
que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encauzar al alumno para
que sea l mismo quien las encuentre. Por supuesto, para encontrarlas ser indispensable
razonar. Mediante el dilogo, el docente gua el razonamiento de los alumnos.

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DISCUSIN DIRIGIDA

La discusin es un dialogo multidireccional. Mientra que en el dilogo el docente intenta que

los alumnos sigan su razonamiento respondiendo a preguntas que l hace, en la discusin se
proponen y discuten diferentes puntos de vistas (no slo el del profesor).
La discusin dirigida no puede referirse a hechos comprobables objetivamente o a verdades
cientficamente demostradas, sino a un problema en el cual tengan cabidas distintas soluciones,
un tema respecto del cual se puedan dar opiniones diversas.
La discusin se inicia de la misma manera que el dilogo: el docente propone un disparador e
invita a los alumnos a realizar sus aportes. Pero, a diferencia del dilogo, el docente no intenta
guiar un razonamiento, sino que invita a mirar la cuestin desde diferentes perspectivas y por eso
abre la discusin.
Para abrir la discusin, y en el caso de que los participantes no intervengan
espontneamente, el docente puede pedir a algunos de los alumnos que den las contestaciones
que estimen pertinente. Si, aun as, no se instala la discusin, el profesor puede proponer varias
respuestas diferentes y pedir a los alumnos que expresen su juicio de aceptacin rechazo o
matizacin, sobre las posibles alternativas mencionadas.
Sin mostrar cul es su propio punto de vista, el profesor intenta que los alumnos aporten su
propia lectura de la cuestin que se est tratando, que se respondan entre s, que intercambien
opiniones fundadas, que objeten argumentos de sus compaeros y que propongan defensas a sus
propios argumentos. La discusin se instala cuando el grupo va descubriendo dos, tres o ms
posibles respuestas a la cuestin inicial y se van estructurando y consolidando las diferentes
posiciones encontradas.

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 En la medida de lo posible, el docente no debe tomar parte directa en la discusin, pero si
debe estimular, llamar la atencin sobre posibles contradicciones o desviaciones, aportar nuevos
datos y, en fin, intervenir en la medida en que su actuacin sirva para estimular con eficacia la
participacin. Durante el desarrollo de la discusin, el docente actuar como moderador de la
discusin, evitando
- el alejamiento de la discusin respecto de la cuestin que se esta tratando;
- la prdida de tiempo en cuestiones secundarias;
- los comentarios que repiten lo que ya fue discutido;
- las respuestas afirmativas o negativas sin una fundamentacin que las respalde;
- la omisin en el tratamiento de cuestiones fundamentales;
- la monopolizacin de la discusin por unos pocos alumnos;
- las alocuciones irrespetuosas;
- las intervenciones en las que se descalifican argumentos o personas.
La discusin es, al comienzo de su aplicacin, aparentemente dispersiva, pues lleva a la
clase fcilmente al tumulto: todos hablan y quieren ser escuchados al mismo tiempo. Aqu es muy
importante el papel del profesor que se transforma en moderador: cede la palabra cuando se la
piden, limita las exposiciones excesivamente largas, solicita aclaraciones cuando no se ha
expuesto claramente el argumento, alterna los turnos de habla para organizar la discusin, etc.
A medida que el grupo va argumentando a favor de determinada posicin, el docente puede ir
reseando en la pizarra los fundamentos que van esgrimiendo los alumnos. Tambin puede
designar a un alumno para que sintetice en el pizarrn el contenido de las participaciones mientras
el docente se dedica exclusivamente a la tarea de moderar la discusin.
Para asegurarse el buen resultado de esta estrategia, es necesario crear en la clase una
atmsfera de confianza, de libertad con respeto pero sin formalidades, de modo que los alumnos
puedan participar de la marea ms espontnea posible.
En esta estrategia, adems de los contenidos conceptuales y procedimentales que se ponen
en juego, se trabajan contenidos actitudinales. Los alumnos aprenden a discutir desde el respeto,
la tolerancia y la bsqueda compartida del conocimiento. Discutir desde esta perspectiva implica
escuchar los argumentos de los otros adjudicndole la importancia que merecen, reflexionar sobre
los argumentos ajenos para modificar y enriquecer los propios, aceptar la opinin ajena o refutarla
en un tono cordial y respetuoso, argumentar siempre a travs de una exposicin lgica, coherente
y fundada.
Toda discusin debe finalizar con una conclusin. Esta conclusin puede ser nica (todos
llegan a un acuerdo sobre la solucin que debe darse a la cuestin discutida) o mltiple (se
consolidan y caracterizan claramente las posiciones constituidas durante la discusin, se
establecen las diferencias y, en la medida de lo posible, se las relaciona con teoras ya elaboradas
por especialistas en la materia)

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FORO

El Foro es una estrategia cuya implementacin es muy similar a la discusin, pero la actividad
de inicio y la finalidad que persigue son diferentes.

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 El desarrollo de un foro comienza con la presentacin de una actividad en la que los alumnos
son espectadores: la proyeccin de una pelcula, la lectura de un artculo, una representacin
teatral, una conferencia, una presentacin multimedia, una exposicin de obras de arte, etc.
La deliberacin sobre las opiniones generadas en el auditorio es lo que constituye el Foro.
Esta participacin, a diferencia de la discusin dirigida, es absolutamente voluntaria: habla (o
escribe, si es un foro virtual) quien as lo desea.
El Foro exige la existencia de un coordinador o moderador de las deliberaciones, que cumplir
un rol similar al que desempea en la discusin, solo que en este caso estimular la participacin
del grupo pero no intervendr con sus opiniones. Este puede ser ayudado por un secretario, cuya
misin es observar y anotar por orden quienes soliciten intervenir, y asimismo tomar las notas
pertinentes con las indicaciones del coordinador.
La finalidad de esta estrategia es la de enriquecer el planteamiento de un tema o de un
problema mediante los diversos puntos de vista y opiniones expresadas por los participantes.
Estas opiniones no deben ser necesariamente cuestionadas (como s se hace en la discusin o en
el debate) por los dems participantes.
Tampoco es objetivo del Foro arribar a una conclusin determinada. S es preciso realizar una
sntesis o resumen de las opiniones expuestas, en un orden sistemtico, sealando coincidencias
y discrepancias si las hubiere. La sntesis puede ser hecha por el coordinador o por toda persona
quien de antemano se hubiera encargado de este trabajo.

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DEBATE

El debate es una discusin que ha requerido una preparacin previa por parte del docente y
de los alumnos. Mientras que en la discusin el profesor enfrenta a los alumnos a la cuestin
inmediatamente antes de iniciarla, en la misma clase, el debate se desarrolla luego de una
preparacin y estudio de las posiciones controvertidas.
Otra diferencia entre la discusin y el debate es que los alumnos pueden modificar sus
posiciones durante la discusin, mientras que en el debate los alumnos adoptan una posicin an
antes de ponerla en juego y deben sostenerla hasta finalizarlo, aun cuando en el transcurso de la
controversia se vean tentados a adherir a la posicin contraria. El debate consiste en la defensa
de una posicin asignada por el docente o elegida por el grupo.
Al intervenir en el debate y comprometerse a defender una tesis (aun cuando no se est de
acuerdo con ella) los alumnos ponen en juego estrategias cognitivas muy complejas. Para
defender una postura hay que profundizar radicalmente el abordaje terico, manejar la lgica que
subyace a la teora o posicin que ha de defenderse, adentrarse en los principios que la rigen
comprendiendo el modo en que se piensa la realidad desde esta posicin, utilizar el vocabulario
propio de la postura asumida, etc. El debate ensea a pensar desde determinada perspectiva y a
mantenerse dentro de una lgica determinada para analizar una cuestin en particular.
El debate es una estrategia cuya implementacin es compleja y requiere que se le dedique el
tiempo necesario para su preparacin y para su implementacin. Como mnimo, se destinar una
clase para la preparacin y otra para su desarrollo.

Preparacin

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 Unos das o semanas antes de la fecha en que ha de realizarse el debate, el profesor propone
a los alumnos un tema, cuestin o problema muy conflictivo y motivante, frente al cual puedan
surgir posiciones encontradas. Es conveniente realizar una discusin para definir las diferentes
posiciones que pueden asumirse y las principales tesis que se sostendrn en el transcurso del
futuro debate. Si no se dispone del tiempo necesario para esta estrategia complementaria del
debate, el profesor puede exponer la cuestin mostrando cules seran las posiciones
encontradas sin abundar en demasiados detalles sobre sus fundamentos.
Una vez que se ha delimitado el tema del debate y se han enumerado las cuestiones que
sern objeto de anlisis durante el mismo, se determinan las posiciones o tesis que sern
defendidas (pueden ser dos o ms).
Se distribuyen las posiciones (puede asignarlas el docente como elegirla los alumnos). Se
constituyen los grupos que representarn cada una de las posiciones y se dispone de un tiempo
necesario para la organizacin de las tareas dentro del grupo y la asignacin de roles
(coordinador, secretario, expositores, etc.). El profesor monitorear el trabajo de los grupos
aportando material de consulta, clarificando dudas sobre los supuestos tericos, ayudando a
consolidar la posicin que se asumir durante el debate.
Finalmente, el profesor determinar la fecha y horario del debate, las reglas que se seguirn
durante el desarrollo y el orden en que se tratarn las sucesivas cuestiones derivadas del tema
general. Entre otras cuestiones propias de cada circunstancia en particular, el docente deber
aclarar con anterioridad al desarrollo del debate cules son las reglas de participacin de los
alumnos en la discusin. Por ejemplo, debe explicitar:
- cul es la cantidad mxima o mnima de alumnos expositores por cada grupo;
- si hay un lmite en la cantidad de participaciones para cada grupo;
- si hay un lmite temporal para cada participacin;
- si pueden usarse recursos audiovisuales para las exposiciones;
- si las exposiciones podrn ser ledas o debern realizarse sin ayuda memoria;
- si el orden de participacin se establece antes del debate (se anotan en un listado) o si se
establece segn lo vaya solicitando cada grupo o si lo establece el moderador haciendo
alternar una postura a favor y otra en contra;
- si los alumnos que no exponen debern realizar algn tipo de tarea complementaria o
sern meros espectadores.

Desarrollo
Durante la clase destinada al debate propiamente dicho, el docente (o el moderador que ste
designe) inicia la sesin recordando las reglas generales que ya han sido establecidas en la clase
anterior. Leer el orden en que se analizarn las cuestiones sometidas a debate y determinar
quin ser el moderador del debate (puede ser l mismo o designar a un alumno o cualquier otra
persona), quien asumir el mismo rol que se ha descripto en la estrategia discusin dirigida.
El moderador invita a alguno de los grupos a iniciar su exposicin. Cada grupo hace una
exposicin muy breve y sinttica acerca de las tesis que sostienen. Durante esta exposicin inicial,
los otros grupos no intervienen. No hay intercambio todava.
Finalizada esta ronda de exposiciones, se inicia el intercambio. El moderador puede asignar
diez minutos para que los grupos preparen las objeciones y contraargumentos (esto evita que los
alumnos dialoguen durante las exposiciones iniciales).
Segn lo establecido por las reglas, se inician las rondas de preguntas y respuestas a travs
de las cuales los alumnos de cada grupo intentan rebatir los argumentos de las otras posiciones y
defender los propios. Los representantes de cada grupo responden a las refutaciones y a los

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pedidos de aclaracin y, a su vez, solicitan aclaraciones y proponen refutaciones a las tesis de los
dems grupos.
Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los opositores y sus
argumentos, rebatindolos con fundamentos slidos. Las respuestas o contraargumentaciones
tienen que ser dadas honestamente y en forma objetiva, sin actitudes petulantes, injustas o
apasionadas. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de vista con toda
libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate.
Mientras se desarrolla el debate, un alumno o grupo de alumnos (o docente auxiliar) tomar
notas de los argumentos esgrimidos por las diferentes posiciones. Ser tarea fundamental de este
o estos secretarios determinar si las tesis sostenidas por cada grupo han sido rebatidas o
confirmadas durante el desarrollo del debate. Una variante es asignar a un grupo el rol de jurados,
quienes debern inclinarse por una de las posturas en juego, fundamentando su decisin con los
argumentos atizados por la posicin ganadora y rebatiendo los argumentos esgrimidos por la
posicin perdedora.
Ms all de que se arribe a una solucin de la contienda (alguien gana y alguien pierde) es
importante que queden claras las tesis defendidas y sus posibles objeciones. Este ser el objeto
de la conclusin que har el moderador y con la que cerrar el debate.
Como actividad complementaria, el profesor podr encargar a los alumnos un informe breve
(individual, preferentemente) en el que se consignen las principales tesis defendidas por cada
grupo y la conclusin a la que se ha arribado luego del debate.

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TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS

El trabajo en grupos en una de las estrategias no expositivas ms utilizadas, especialmente

cuando se cuenta con clases muy numerosas y el docente desea lograr la participacin de la
mayora de sus alumnos en alguna actividad concreta.
Esa estrategia puede estar combinada con otras estrategias, puesto que la estructura bsica
de esta metodologa consiste en armar una actividad que pueda ser resuelta en grupos de cuatro
a seis personas aproximadamente. Esta actividad puede ser la resolucin de un cuestionario, el
anlisis de un caso, el planteo de un problema, la lectura y discusin de un artculo periodstico, la
preparacin de una tesis para ser debatida, etc.
Sea cual fuere la actividad propuesta, es necesario tener en cuenta algunos principios
generales aplicables al trabajo en pequeos grupos:
a) Conformacin: los alumnos pueden constituir los grupos voluntariamente (generalmente se
agrupan por afinidad) o el docente puede determinar la composicin del grupo segn algn criterio
determinado (temtica a tratar, intereses similares, ubicacin espacial, etc.) o bien en funcin de
los resultados de algn juego realizado entre los alumnos (tcnicas ldicas)1.
b) Preparacin: El docente planifica el desarrollo de la estrategia antes de proponerla (no se
improvisa). El profesor disea la actividad y el modo de implementacin, prev la disponibilidad de

1
Sobre tcnicas de este tipo puede consultarse un texto clsico que recopila y sistematiza una gran
cantidad de juegos que pueden aplicarse a la educacin: Bustillos, G. Y Vargas, L. (1996). Tcnicas
participativas para la educacin popular. Guadalajara. Editado por el Instituto Mexicano para el desarrollo
comunitario.

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recursos necesarios para realizarla, asigna el tiempo que durar la actividad y establece el modo
en que los grupos comunicarn el resultado de su trabajo.
c) Distribucin de roles: Pueden establecerse roles a cumplir por los miembros del grupo.
Estos roles varan en funcin de la actividad que se ha asignado. En general, los roles ms
frecuentes son: moderador (posibilita la circulacin de la palabra y la participacin de todos),
secretario (toma notas durante el desarrollo del trabajo y registra los aportes de todos los
participantes), vocero (expondr las conclusiones a las que ha arribado el grupo una vez finalizado
el trabajo), etc.
d) Monitoreo del trabajo en grupos: Es necesario prever instancias y modalidades de
encuentro con cada grupo para posibilitar el monitoreo de la actividad. Mientras se desarrolla el
trabajo en grupos, el docente debe actuar como un asesor externo, respondiendo preguntas,
aclarando dudas, sugiriendo nuevas perspectivas para el anlisis, animando a trabajar a los
grupos sin perder el tiempo en cuestiones secundarias. Si el trabajo en grupo es asignado como
actividad no ulica (fuera del horario escolar o acadmico), las consignas deben ser entregadas
por escrito y la metodologa de trabajo debe estar orientada y supervisada por el docente.
e) Anlisis de la informacin: El producto del trabajo de los grupos debe ser evaluado por el
docente (generalmente, haciendo uso de la funcin formativa). Si el trabajo fue realizado en clase,
deben preverse instancias de comunicacin oral o escrita del trabajo realizado por los grupos.
Adems, el docente debe hacer una sntesis y devolucin de los aportes de cada grupo para que
todos los alumnos puedan aprovechar el trabajo realizado.
Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX, la estrategia de trabajo en pequeos grupos
tom un auge superlativo entre los tericos de la educacin y se desarrollaron mltiples y variadas
tcnicas para implementarla. Es as como surgieron libros y manuales sobre Dinmica de grupo,
en los que se proporcionaban pautas para disear las clases a partir de trabajos grupales.2
Independientemente de la tcnica que se adopte (aqu se describirn algunas de las ms
utilizadas), los trabajos en pequeos grupos siguen un recorrido que, a grandes rasgos, se
describe a continuacin:
- El profesor explica la modalidad que tendr el trabajo que propone a los alumnos. Si se va
a utilizar alguna tcnica de dinmica de grupos, se la describe.
- Propone la consigna de trabajo (pregunta disparadora, cuestionario, lectura de un artculo,
anlisis de un caso, resolucin de un problema, etc.). Es recomendable entregarla por
escrito, disponiendo de, al menos, un ejemplar por grupo.
- Establece los roles que desempear cada miembro del grupo (si se ha considerado
necesario asignar roles) y el tiempo disponible para la resolucin del trabajo.
- Comunica a los alumnos el modo en que deben registrar los aportes y la forma en que
debern comunicar luego sus conclusiones (por escrito, oralmente, en esta misma clase,
en una prxima clase, etc.)
- Se conforman los grupos (de manera voluntaria o por designacin del profesor)
- Los alumnos resuelven las consignas mientras el docente monitorea el desarrollo de la
actividad.
- Cumplido el tiempo estipulado, el profesor recoge la informacin trabajada por cada grupo.
Esto puede hacerse de dos maneras diferentes:
o Retira los informes escritos si as lo ha solicitado.

2
Es necesario interrogarse acerca de la real eficacia que reportaron estas propuestas para el aprendizaje
de los alumnos. Sin desconocer el valioso aporte realizado, tambin es necesario reconocer que la
aplicacin de tcnicas grupales fue una moda pedaggica que condujo a los educadores a implementarlas
de manera acrtica, descontextualizada e irreflexiva.

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 o Consulta a cada uno de los grupos sobre la produccin obtenida.
- Si el anlisis de la informacin trabajada en cada grupo se realiza de manera oral, es
conveniente registrar en la pizarra una sntesis de las conclusiones de cada grupo para
favorecer el anlisis global de toda la informacin.
El trabajo en grupo puede consistir sencillamente en la resolucin de una consigna y, en este
caso, el docente no utiliza ninguna tcnica de dinmica de grupos. Pero tambin es importante
disponer de un repertorio de tcnicas para dinmicas grupales porque stas incorporan elementos
ldicos al desarrollo de trabajos en grupos.
A continuacin proponemos algunas de las ms utilizadas en el nivel medio y superior. Ellas
son: Torbellino de ideas, Cuchicheo, El Racimo, Grupo ABC, Phillips 6/6, Estudio de casos,
Trabajo en Comit y Seminario.

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TORBELLINO DE IDEAS ("BRAIN STORMING")

Brain storming significa en ingls "tormenta cerebral", y a esta tcnica se la denomina en

espaol lluvia de ideas, "torbellino de ideas", "tormenta cerebral", "promocin de ideas" o
"discusin creadora".
El Torbellino de ideas es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que si se
deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo
que se les ocurra (sea razonable o extravagante), existe la posibilidad de que, aparezcan ideas
que, de otro modo, no hubiesen surgido. Por esta razn, los mejores resultados se obtienen
cuando los participantes son invitados a pensar a partir de una pregunta muy abierta, a partir de la
cual puedan surgir mltiples respuestas diferentes.
El torbellino de ideas tiene como objetivo, precisamente, crear ese clima informal, sin crticas,
libre de tensiones, sin exigencias metdicas, estimulante del libre vuelo de la imaginacin, hasta
cierto punto "irracional", donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas novedosas.
Para implementar esta tcnica se siguen los pasos que se describen a continuacin:
a) Diseo de la consigna: Elegir un problema delimitado o un tema central, que va a constituir
el punto neurlgico de la discusin y armar una pregunta abierta o problema sencillo.
b) Implementacin de la tcnica: Conviene presentar brevemente a la clase el mtodo que se
va a emplear. Se puede decir que es una forma de lograr en el tiempo ms corto posible el mayor
nmero de ideas. Subrayar que la nica regla a observar es la de sugerir ideas con la mayor
rapidez posible, sin expresar crtica alguna acerca de los pensamientos propios o de otras
personas.
Esta tcnica puede utilizarse con toda la clase simultneamente (grupo total) o puede
aplicarse dividiendo la clase en grupos de 3 o 4 personas que harn una lluvia de ideas en
pequeos grupos y luego comentarn los resultados al resto de la clase.
Sea cual fuere la modalidad elegida, el docente debe dar un tiempo razonable para que los
alumnos construyan todas las relaciones y asociaciones que puedan a partir de la pregunta o
problema propuesto. Si el profesor interviene durante la lluvia de ideas, debe hacerlo para pedir
ampliaciones, aclaraciones o especificaciones sobre las respuestas obtenidas, pero no puede
comenzar a valorar las respuestas hasta que la mayora de los alumnos haya expresado su

Lic. Gabriela Donati Pg. 10

opinin. Mientras los alumnos exponen sus ideas, es conveniente tomar notas en pizarra o
rotafolios sobre los aportes de los alumnos para facilitar su anlisis posterior.

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CUCHICHEO

Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren. La
tcnica del Cuchicheo consiste en dividir a un grupo en parejas y pedirles que traten en voz baja
un tema o cuestin definida previamente por el docente.
El dilogo simultneo realizado en parejas dura unos cinco minutos. Durante este tiempo, los
alumnos intercambian ideas en voz baja para elaborar una respuesta que se le har llegar al
docente oralmente o por escrito. De las respuestas dadas por todos los subgrupos se extraer
luego la conclusin general.
De este modo, trabajando simultneamente sobre un mismo asunto por parejas, en pocos
minutos puede obtenerse una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto.

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EL RACIMO

Esta estrategia de trabajo en pequeos grupos comienza de manera muy similar a la tcnica
del cuchicheo. Tambin consiste en dividir a los alumnos en parejas, las cuales resuelven una
consigna (necesariamente debe ser sencilla puesto que el tiempo para resolverla es muy breve).
Al finalizar el tiempo asignado, no comunican sus conclusiones al docente sino que pasan a una
nueva fase del trabajo en grupos: se unen a otra pareja, contrarrestando su resolucin. Pasados
dos o tres minutos, el cuarteto se une a otro cuarteto y vuelven a intercambiar sus conclusiones
intentando buscar la ms adecuada. La acumulacin de parejas puede continuarse hasta que el
profesor lo determine.
Finalizado el proceso, los grupos que se hayan formado comunicarn sus conclusiones al
docente.
Esta tcnica es muy til para buscar soluciones a un problema en poco tiempo, ya que
participan todos los miembros de un grupo.

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GRUPO ABC

Se subdivide a los alumnos en grupos de tres miembros y se le asigna un rol diferente (A, B y
C) a cada uno. Los roles pueden ser modificados en funcin de los contenidos de la clase.
Algunas posibilidades son las siguientes:

Lic. Gabriela Donati Pg. 11

 o Roles para resolver problemas: A propone un problema relacionado con contenidos
trabajados previamente. B lo resuelve. C evala la resolucin (tambin puede proponer
una solucin alternativa).
o Roles para confrontar teoras: El docente propone un caso o problema. A formula una
resolucin desde una determinada teora. B elige una teora diferente (u opuesta) y
propone otra resolucin. C valora ambas soluciones y determina cul es la ms adecuada
explicitando los fundamentos de su eleccin.
o Roles para analizar una situacin desde diferentes roles sociales: El docente propone una
situacin. A la analiza segn su rol de padre, por ejemplo. B asume el rol de madre y emite
su opinin. C se identifica con el rol del hijo y propone la suya.
El desarrollo de la estrategia consiste en que A, B y C desempean sus roles sucesivamente
sin interrumpirse durante unos 20 minutos aproximadamente. Cuando todos han hablado, el
profesor realiza una pregunta que orienta a los grupos a emitir una conclusin sobre lo que han
vivenciado.

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PHILLIPS 6/6

Para esta estrategia se dividen a los alumnos en grupos de seis personas. Estos grupos
discutirn durante seis minutos un tema y llegarn a una conclusin. De los informes de todos los
subgrupos se extrae luego la conclusin general.
El desarrollo de esta estrategia es el siguiente:
El docente formula una pregunta, problema o caso y explica la metodologa que seguir esta
estrategia. Una vez formado, cada grupo designa al coordinador (quien controlar el tiempo y
distribuir los turnos de haba) y al secretario (que anotar sintticamente las ideas aportadas para
comunicar al docente la resolucin grupal).
El docente toma la hora para contar los seis minutos que ha de durar la tarea. Un minuto
antes de acabar el plazo, advierte a los grupos para que puedan hacer el resumen.
En cada grupo, el coordinador indica a primer integrante que exponga su opinin durante un
minuto. Al finalizar el tiempo, cede el turno de habla al segundo integrante. Sucesivamente cada
miembro expone sus ideas durante un minuto mientras el secretario va unificando los aportes en
una nica conclusin. En el ltimo minuto, se discute brevemente la sntesis realizada por el
secretario y se la aprueba.

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ESTUDIO DE CASOS

La tcnica del Estudio de Casos, tal como hoy la conocemos, fue concebida por la
Universidad de Harvard, y su difusin fuera de sta es posterior a La Segunda Guerra Mundial,
como consecuencia de los planes de formacin de dirigentes de empresa llevados a cabo en
Europa por el Plan Marshall.

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 Como su nombre lo indica, el eje de esta estrategia es el trabajo intelectual de los alumnos
sobre un caso planteado por el docente (o por los mismos alumnos) en el que se estudia el modo
en que fue resuelto (si se presenta el caso ya resuelto) o se plantean las posibles soluciones (si el
caso aparece abierto y sin solucin).
Eleccin del caso:
Un "caso" es la descripcin detallada y exhaustiva de una situacin real (o inventada, pero
que simula ser real), la cual ha sido investigada y adoptada por sus caractersticas prototpicas. En
la eleccin del caso deben intervenir los siguientes criterios:
- Responder a temticas complejas y problemticas que despierten el inters de los alumnos
a quienes va dirigido.
- Relacionarse sustancialmente con los contenidos seleccionados para una o varias
unidades curriculares.
- Constituir una situacin prototpica, es decir que pueda utilizarse como modelo de
resolucin para casos anlogos.
- Permitir, al menos, dos posturas o soluciones.
- Tener una extensin ptima para ser trabajada en el tiempo disponible y con la cantidad de
alumnos que compone el grupo al que va destinado.
- Entraar una complejidad adecuada para el nivel de los alumnos al que va dirigido.
Redaccin del caso:
- El gnero literario que se utiliza para armar el caso es la narracin. El caso es un relato de
hechos expuestos en estilo simple y directo (los recursos estilsticos como metforas o
perfrasis deben ser evitados)
- En el caso se describen hechos reales o altamente crebles.
- Todos los hechos relatados deben pertenecer a la misma situacin, aunque su conexin
con el hecho principal sea dbil o secundaria (como es el caso de los distractores)
- Debe incluir los datos necesarios para la comprensin del contexto, simulando la
complejidad de factores que intervienen en la situacin real que da origen al caso.
- El desarrollo del caso debe prever la aparicin de uno o varios conflictos y deben
consignarse los acontecimientos y antecedentes que producen la crisis.
- En el caso deben estar reseadas las relaciones que se establecen entre los protagonistas
- El relato de hechos debe realizarse en forma objetiva, evitando valoraciones de cotas o
personas que condicionen la futura resolucin.
- El soporte del relato puede ser variado: presentacin escrita a travs de un texto,
proyeccin de video, entrevista a testigo, relato oral.
- Puede incluir distractores, elementos que no son relevantes para el anlisis o la solucin
del caso pero que tienen que ver con la situacin y con su contexto. Los distractores tienen
la finalidad de acentuar la percepcin del caso como una situacin real en la que,
justamente, los hechos que hacen al caso estn inmersos en situaciones sumamente
complejas y difciles de interpretar.
- El vocabulario debe ser preciso, evitando ambigedades El alumno no debe perder tiempo
en interpretar que quiso decir el docente; ni interpretar algo diferente a lo que el docente
quiso decir.
- Si el caso es real, deben conservarse en el anonimato los nombres y datos que permitan
identificar a los verdaderos protagonistas.

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 - El caso puede culminar con la resolucin que se le ha dado en la situacin real (entonces
el estudio de casos se transforma en un anlisis de casos) o pueden quedar planteados los
hechos sin resolver ya que sern los alumnos quienes lleguen a una conclusin sobre su
resolucin. En ambos casos, el relato debe estar acompaado por una serie de consignas
o preguntas que guen el estudio de los alumnos. Tambin puede incluirse entre las
consignas la asuncin de un rol o perspectiva desde la que se ha de analizar / resolver el
caso.
- Para permitir su identificacin, el caso debe estar titulado. Si el caso ha de ser resuelto por
los alumnos, es necesario evitar que el ttulo anticipe dicha resolucin.
Tipos de casos:
Los casos pueden clasificarse de diversas maneras. Con la finalidad de proporcionar
diferentes ideas sobre cmo armar y utilizar casos, se proponen a continuacin diferentes
formatos cuya enumeracin no es exhaustiva:
- Casos cerrados (incluyen la solucin) o casos abiertos (la solucin debe ser encontrada
por los alumnos)
- Mini caso o caso tipo problema (relato breve que se utiliza para actividad de corta
duracin) o situacin compleja (caso extenso y cuya resolucin exige un esfuerzo
importante por parte de los alumnos).
- Caso tipo Met: situacin compleja donde se agregan elementos distractores.
- Caso tipo Harvard: es un caso complejo con dossier (material que acompaa al caso). En
principio no se entrega bibliografa, salvo que sea inaccesible.
Desarrollo de la actividad:
El estudio de casos tiene mltiples modos de implementacin, dependiendo de la
intencionalidad didctica que se persiga, el tipo de casos que se elija, el grupo al que va
destinado, el tiempo disponible, el nmero de alumnos que integra el grupo, las condiciones de
acceso al material de consulta, etc. De todas formas, se pueden describir una serie de pasos que,
en general, suelen darse en todas las propuestas metodolgicas del estudio de casos.
El profesor selecciona el caso atendiendo a los criterios descriptos en prrafos anteriores.
Elabora las consignas o preguntas que guiarn el anlisis del caso.
En la clase de presentacin, explica la metodologa de trabajo, propone una primera lectura
del caso y sugiere que los alumnos realicen consultas relacionadas con la interpretacin del
mismo (pero no con su resolucin). El profesor no debe manifestar su opinin acerca del caso.
El caso puede ser simplemente narrado a viva voz por el docente (aunque no es una opcin
recomendable por el escaso aprovechamiento que hacen los alumnos de la exposicin oral de los
datos), escrito en hojas para distribuir entre los miembros, o bien presentado en pelculas,
diapositivas, grabaciones, etc. Tambin pueden combinarse estos medios.
Una vez que todo el grupo conoce el caso y que se han aclarado las dudas respecto del relato
de hechos y sobre las consignas a resolver, el docente asigna un tiempo (puede incluir tiempo
extra ulico) en el que los alumnos implementarn las acciones necesarias para resolverlo.
Tambin se explicitar el modo y la fecha de entrega de las conclusiones.
Una vez que los alumnos han resuelto el caso, el profesor realizar una sntesis de las
diferentes alternativas propuestas y podr someterlas a discusin en clase.

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TRABAJO DE COMIT

El trabajo de comit es una tcnica que se utiliza para trabajar en experiencias grupales
prolongadas, las que pueden culminar en un proyecto (o actividad de cierre) despus de un
determinado perodo.
El comit es un grupo que se rene con la finalidad de investigar sobre las distintas
posibilidades de resolver un problema o asunto particular. El desarrollo de su actividad puede
durar varias clases y algunas de las tareas asignadas pueden resolverse fuera del horario escolar
o acadmico.
Preparacin:
En funcin de una o varias unidades curriculares, el docente selecciona tantos problemas
como grupos desee armar. Estos problemas deben ser lo suficientemente amplios como para
facilitar la investigacin en grupo, aunque bastante especficos como para que resulten
productivas desde el punto de vista funcional (si los problemas son excesivamente complejos, el
anlisis puede resultar superficial y meramente anecdtico). Para cada problema determinar la
bibliografa de consulta recomendada.
Presentacin de la actividad a los alumnos:
El profesor explica la actividad, presenta un cronograma de trabajo y entrega del informe final
y asigna a cada grupo un problema (o tambin puede permitir que cada grupo lo elija).
Una vez formados los distintos comits cada uno de ellos establece su modo propio de
trabajo: elige un director y una persona que tome nota, determina las tareas especficas a realizar
y se asignan las obligaciones individuales.
Desarrollo de la actividad:
Es deseable que los Comits desarrollen sus actividades en clase a partir de las indagaciones
realizadas individualmente en horario no ulico. Los miembros deben buscar y seleccionar
informacin para luego traerla a clase y proponerla al grupo. En las reuniones de Comit, los
alumnos comparten, discuten, organizan e interpretan la informacin a fin de delinear las posibles
soluciones al problema asignado por el docente (o elegido por ellos). Una vez que se ha realizado
esta labor, el Comit sintetiza las conclusiones obtenidas en un informe escrito que entregar al
docente.
Cierre de la actividad:
Adems de la entrega del informe, cada comit presentar a sus compaeros los resultados y
conclusiones encontradas. En esta presentacin los miembros del Comit respondern preguntas
del docente y de los dems equipos.
De las conclusiones obtenidas por el Comit podr derivarse un proyecto o actividad de
aplicacin.

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SEMINARIO

El Seminario tiene por objeto la investigacin o estudio intensivo de un tema en reuniones de

trabajo debidamente planificadas. Est integrado por no menos de 4 ni ms de 8 miembros.
Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no

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reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de
colaboracin recproca.
Condiciones de implementacin:
Para proponer a los alumnos la realizacin de un Seminario es conveniente haber
corroborado que se den las siguientes circunstancias:
- Los alumnos deben estar interesados en los contenidos relacionados con el tema de
investigacin y deben poseer un nivel semejante de informacin acerca del mismo.
- Los alumnos deben estar dispuestos a destinar un importante tiempo extra ulico para la
bsqueda de informacin. El material y las fuentes de consultas deben resultar accesibles
para los alumnos.
- Los grupos deben haber tenido experiencias previas de autogestin: deben estar
acostumbrados a trabajar en grupos planificando autnomamente su trabajo para lograr
objetivos grupales (de lo contrario, habr que destinar un tiempo a ensear estas
competencias).
- Los alumnos debern haber adquirido competencias bsicas para el planteo de problemas
de investigacin, consulta de fuentes, sistematizacin e interpretacin de la informacin y
redaccin de informes de investigacin (en caso de que los alumnos no hayan adquirido
competencias de este tipo, ser preciso enserselas)
- El profesor ha de estar dispuesto a dedicar, al menos cuatro clases para su desarrollo:
o En la primera clase se presentar la actividad, se definirn los temas a investigar,
se planificar la actividad de los grupos.
o En las segunda y tercer clase se realizarn las actividades de sistematizacin e
interpretacin de la informacin que los alumnos hayan buscado
o En la cuarta clase se realizar una sntesis final de las investigacin realizadas por
cada grupo.
Desarrollo de la actividad:
1. En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que se dividirn luego en
subgrupos de Seminario. El docente, despus de explicar la metodologa que se seguir durante
las prximas clases, sugerir un listado de temas de investigacin, el que ser discutido en la
clase antes de su aprobacin definitiva.
2. El grupo grande se subdivide en grupos de seminario de 4 a 8 miembros. De comn
acuerdo, elige un tema de investigacin a partir e la lista aprobada previamente.
3. Cada grupo designa su director para coordinar las tareas, y un secretario que tomar nota
de las conclusiones parciales y finales.
4. La tarea especfica del Seminario consistir en indagar, buscar informacin, consultar
fuentes bibliogrficas y documentales, recurrir a expertos y asesores, discutir en colaboracin,
analizar a fondo datos e informaciones, relacionar aportes, confrontar puntos de vista, hasta llegar
a formular las conclusiones del grupo sobre el tema. Todo ello siguiendo el plan de trabajo
formulado por el grupo y de acuerdo a la metodologa de la investigacin propia de la disciplina a
la que responde la materia.
5. Al concluir las reuniones de Seminario debe haberse logrado en mayor o menor medida el
objetivo buscado. El grupo redactar las conclusiones de los estudios efectuados, las cuales sern
registradas por el secretario para ser presentadas ante la clase.

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MESA REDONDA

Un grupo de alumnos especialmente preparados asume los roles de expertos que sostienen
puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema y exponen ante el grupo
en forma sucesiva.
Se utiliza cuando se quiere estudiar y dar a conocer los distintos puntos de vista de varios
especialistas sobre un determinado tema o cuestin.
Los integrantes de la Mesa Redonda han de ser buenos conocedores de la materia, y hbiles
para exponer y defender con argumentos slidos su posicin.
La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin
variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales y
unilaterales.
a) Preparacin:
El docente selecciona un problema, tema o cuestin conflictiva, abordable desde diferentes
marcos tericos y determina cules sern las perspectivas o posturas que entrarn en juego.
Selecciona un grupo de alumnos y les asigna el estudio del tema desde una postura determinada,
asignndoles material de apoyo y consulta.
El docente organizar una reunin previa con los expositores con el objeto de coordinar el
desarrollo, establecer orden de exposicin, tiempo y temas a considerar. El organizador tambin
ha de prever el ambiente fsico donde tendr lugar la Mesa Redonda. Adems, el docente puede
pedir al resto de la clase, que oficiar de auditorio, que elabore preguntas para ser propuestas a la
mesa redonda.
b) Desarrollo:
Los miembros de la Mesa Redonda deben estar ubicados donde puedan ser vistos por todo el
auditorio. El coordinador (rol que puede ser asumido por el docente o por algn alumno) se sienta
en el centro y los expositores a su derecha e izquierda, formando los respectivos "bandos" de
opinin.
Una vez colocados los participantes, el coordinador abre la sesin, mencionando el tema que
se va a tratar, explicando el procedimiento que ha de seguirse, presentando a los expositores y
diciendo al auditorio que pueden hacer preguntas al final. Despus de esto ofrece la palabra al
primer expositor.
Cada expositor hablar durante diez minutos aproximadamente. El coordinador ceder la
palabra de modo sucesivo a los integrantes de la Mesa Redonda de manera que se alternen los
distintos puntos de vista.
Finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador invitar al auditorio a
efectuar preguntas a los miembros de la Mesa Redonda sobre las ideas expuestas.
Una vez que han sido respondidas las preguntas del auditorio, el coordinador expondr las
conclusiones haciendo un resumen que sintetice los puntos de coincidencia y las diferencias que
quedan en pie despus de la discusin.
En la versin original de esta estrategia, los expositores son los alumnos. Es posible adaptarla
y convocar a especialistas en la materia, pero la modificacin implicara un empobrecimiento del
valor didctico de la actividad. Planteada desde los alumnos, el aprendizaje tambin involucra
aspectos procedimentales y actitudinales relacionados con la investigacin y la exposicin oral.

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SIMPOSIO

Un grupo de alumnos especialmente preparados asume los roles de expertos que desarrollan
diversos aspectos complementarios de un mismo tema o problemtica y exponen ante el grupo en
forma sucesiva.
Es una tcnica con algunos puntos de contacto con la Mesa Redonda y con el Panel, pero se
diferencia de la primera en que los expositores tienen puntos de vista opuestos, lo que da lugar a
un breve debate entre ellos. Con el segundo la diferencia estriba en que los integrantes debaten
libremente entre ellos. En el Simposio no se defienden ideas, pues cada integrante expone su
informacin y la suma al conjunto, sin entrar en discusin ni en la confrontacin de los diferentes
puntos de vista ofrecidos. Se suele utilizar cuando el tema es muy extenso y el tamao de grupo
es demasiado amplio para permitir una activa participacin de todos sus miembros.
Para su preparacin y desarrollo deben tenerse en cuenta las mismas condiciones que las
expuestas para la Mesa Redonda.

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PANEL

Un grupo de alumnos especialmente preparados asume los roles de expertos que discuten un
tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo, intercambiando opiniones en vez de
exponer en forma sucesiva.
Se diferencia de la Mesa redonda y del Simposio, en que los expertos en el Panel no exponen
ni son oradores, sino dialogan y conversan, cada uno desde un punto de vista, posicin o marco
terico.
En el Panel, la conversacin es bsicamente informal, pero debe seguir un desarrollo
coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en
apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del Panel oscilan entre 4 y 6 personas, que
tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del tema, para que el
auditorio obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo.
a) Preparacin: sigue los lineamientos generales detallados en el punto referido a Mesa
Redonda.
b) Desarrollo: El coordinador presenta a los miembros del panel y formula la primera
pregunta, que contestar cualquiera de ellos y que dar lugar al inicio del dilogo flexible.
Los que dialogan han de evitar toda retrica, actuar cooperativamente y mantener la relacin
dentro del tema, aportando puntos de vista, pero sin olvidar que no se trata de una "entrevista",
sino de un dilogo informativo con responsabilidad compartida.
El coordinador intervendr para centrar el tema cuando se desve, para evitar situaciones
tirantes, para aclarar puntos y estimular el dilogo si ste decae, pero siempre de una manera
imparcial, pues nunca ha de dejar entrever sus opiniones.
Unos 5 minutos antes de finalizar el dilogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan
un resumen muy breve de sus ideas. Finalmente el coordinador, basndose en notas que ha
tomado, saca conclusiones. Despus, el Coordinador invita al auditorio a cambiar ideas e
impresiones sobre el tema, al estilo de un Foro.

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 El Panel tendr mayores posibilidades de xito si se realiza despus de haber practicado, por
ejemplo, la Mesa Redonda o el Simposio, tcnicas ms estructuradas y formales.

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ENTREVISTA PBLICA

A diferencia de las tres estrategas anteriores en las que las exposiciones estaban a cargo de
los alumnos, aqu el expositor (o los expositores) son especialistas.
En situaciones ulicas es frecuente la convocatoria de profesores invitados o expertos en
alguna temtica para ser interrogados por los alumnos. Para enriquecer el valor didctico de esta
visita es preciso prepararla con antelacin y utilizar una metodologa de desarrollo claramente
establecida.
Preparacin de la estrategia.
Cuando el grupo es pequeo (entre 10 y 15 alumnos), puede trabajarse con todos los
alumnos al mismo tiempo (grupo total). Si el grupo es ms grande es preciso dividir a los alumnos
en grupos. En este segundo caso, pueden darse dos alternativas diferentes:
- separar la clase en dos grupos: entrevistadores (hacen las preguntas durante la entrevista)
y espectadores (participan en la preparacin de las preguntas pero no las hacen durante la
entrevista)
- separar la clase en varios grupos y cada grupo designar un entrevistador que har en voz
alta las preguntas que ha preparado todo el grupo.
La preparacin de la entrevista es esencial. Se destina una clase especial para este proceso.
El docente propone el tema de la entrevista, plantea las cuestiones ms importantes que a l se
refieren y describe a la persona (o personas) que ser invitada para la ocasin. Los alumnos
deben tener una idea bastante clara de la problemtica sobre la que se va a preguntar y deben
conocer la perspectiva desde la que se les va a responder.
Con esta informacin, en la clase preparatoria deben formularse las preguntas que se harn
en la entrevista. Es conveniente establecer un mnimo y un mximo de preguntas en funcin del
tiempo que durar la entrevista. Tambin es recomendable que el profesor intervenga en la
formulacin de las preguntas intentando trabajar en el aprendizaje de esta habilidad.
Si las preguntas han sido formuladas por diferentes equipos, ser necesaria una reunin entre
los secretarios o coordinadores de estos equipos (futuros entrevistadores) antes de la realizacin
de la entrevista. Se confrontarn las preguntas formuladas, se sistematizar, ordenar y depurar.
Si el profesor lo estima conveniente, puede entregar previamente las preguntas al
entrevistado para que ste estudie las contestaciones ms adecuadas. De todas maneras, para
no restar vida a la entrevista, el experto no debe llevar las respuestas escritas, si bien puede llevar
la documentacin que estime pertinente.

Realizacin de la entrevista
Dispuesto el local adecuado, el experto y los entrevistadores se sitan en un lugar desde
donde puedan ser vistos y odos por todos los participantes.
El experto hace una breve exposicin del tema o la materia de que se va a tratar.

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 El interrogador formula la primera pregunta de acuerdo con lo previsto, y el experto contesta,
inicindose as un dilogo que ha de ser dinmico, flexible, matizado. El que ha hecho la pregunta
puede volver a hacer otra nueva en vista de la contestacin recibida; pero en general, es
conveniente, que primero se vayan formulando sucesivamente, y contestndolas el experto, las
preguntas que hayan sido preparadas por los espectadores de la entrevista, a fin de que no quede
ninguna cuestin importante sin tocar. Pero este orden no debe impedir el que las preguntas y las
respuestas constituyan un dilogo vivo y atrayente.
Antes de finalizar la Entrevista, se hace una breve sntesis o resumen de lo expuesto. El
resumen debe ser hecho no por el experto, sino por un miembro del grupo designado de
antemano, escuchando el resumen, el experto dir si tiene que hacer alguna aclaracin o
rectificacin.
La persona invitada para mantener la Entrevista ha de ser bien elegida por su capacidad y
condiciones didcticas de exposicin, y en muchos casos se la encontrar en el cuerpo docente
de la propia institucin. El interrogador ser en lo posible un estudiante bien elegido por su
habilidad para la tarea. Mediante la Entrevista los alumnos podrn adquirir importantes
conocimientos y actualizar otros, con el inters que despierta una actividad nueva y un expositor
bien documentado.

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JUEGO DE ROL O SIMULACIN

Jugar un rol implica tomar un papel, un personaje, y adentrarnos en l, ponernos en la piel de

otro, pensar y sentir, hacer "como si". El juego de rol es un tipo de juego en el que los jugadores
interpretan los personajes de la situacin que viven.
Hay una gran variedad de juegos de simulacin dada la gran variedad de fenmenos y
situaciones que stos pueden reproducir. El grado de detalle y la realidad de la simulacin o de las
diferentes formas que los juegos de simulacin adoptan puede variar: juegos de mesa, de libro, de
ordenador, de rol o una combinacin de estas posibilidades, dependen de la motivacin, la edad,
los intereses y las caractersticas de los jugadores.
Se puede simular cualquier fenmeno siempre que sea posible extraer un modelo
simplificado. El grado de profundidad de la simulacin que se desea asumir, depende
bsicamente del nivel de conocimiento de la realidad que se debe simular y est en correlacin
con la complejidad del juego.
Estas estrategias ludiformes son especialmente vlidas para aprendizajes de competencias
sociales que conllevan conocimientos, habilidades y actitudes, ya que permiten el paso de la
teora a la prctica a travs de la vivencia de situaciones simuladas. Su prctica facilita el
desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas del rea de representacin verbal, cintica,
gestual, icnica y grfica. Jugadores y jugadoras para desarrollar su papel, piensan, sienten,
hablan, actan, encarnan y viven el papel que les ha tocado jugar.
Tanto los juegos de rol como los de simulacin pueden ser una buena estrategia de
aprendizaje siempre que las temticas y actitudes sean acordes con los valores educativos que
defendemos, activando la solidaridad, la confianza, el dilogo, la autoestima, etc.
Estos juegos de rol o de interpretacin, adems de la improvisacin propia que requiere la
situacin en juego, llevan una preparacin muy compleja y exigen que los participantes jueguen e

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improvisen papeles y situaciones utilizando como punto de partida un conjunto de elementos
sobre los que se ha trabajado previamente.
En el juego de rol - simulacin diferenciamos dos fases:
1- de preparacin del juego, implica una lectura o conocimiento y discusin de unos
determinados documentos o hechos.
2- la del juego propiamente dicho, los jugadores improvisan papeles y situaciones utilizando
como punto de partida los documentos y hechos iniciales ya conocidos.
Inicialmente, el profesor presentar el juego, sus objetivos y la mecnica de su desarrollo.
Deber esclarecer las reglas del juego, el tiempo de duracin, las accione prohibidas y las
expectativas mnimas de desarrollo (lo que no puede faltar).
Luego describir brevemente la situacin que ser simulada y los roles que jugarn en dicha
situacin (aunque tambin puede establecerse que situacin y/o roles sean descubiertos por los
alumnos). Hay que tener en cuenta que el problema especfico debe ser una situacin concreta
que facilite la interaccin. Un problema definido en todas sus circunstancias.
Se repartirn los papeles y se asignar a cada intrprete una consigna especfica. Cada
actor deber conocer las caractersticas de su participacin especial en el desarrollo de la
situacin; se le informar claramente sobre el impacto que ha de tener su personaje en el
desenvolvimiento de los hechos que compondrn la escena. La asignacin especfica de roles
debe lograr que cada uno sepa lo qu se espera de al identificarse con su rol.
No es preciso que acten las personas que tienen unas especiales cualidades dramticas. No
conviene forzar la aceptacin de roles y pensar de antemano la posible distribucin. Conviene
proponer los roles e invitar a los alumnos a asumirlos voluntariamente.
Repartidos los papeles, se otorgar un tiempo para que los participantes de la dramatizacin
asuman sus roles. Si el juego es complejo y la situacin a simular lo requiere, pueden destinarse
una o varias clases al armado del personaje. Al asumir el papel del personaje los alumnos deben
sentir la necesidad de saber sobre l para utilizar estos datos en el propio juego, en las
argumentaciones de su personaje. Y esta documentacin es una experiencia de aprendizaje
altamente motivante. Merece que se le destine un tiempo prolongado.
Entre los valores didcticos que tiene una dramatizacin pueden resaltarse los siguientes:
facilita la empata o capacidad para entrar en el punto de vista del "otro", ensancha el campo de
conciencia, desarrolla la capacidad de expresin e interaccin verbal y produce con frecuencia un
fuerte impacto en el conocimiento de nuestras propias actitudes.

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ACUARIO

Esta tcnica permite a los alumnos asumir u observar el comportamiento de roles a partir de
la representacin de una situacin construida artificialmente por el docente.
Se divide el grupo en dos subgrupos con funciones diferentes:
1. Protagonistas: son quienes van a representar los roles y las situaciones planteadas por el
docente
2. Observadores: son quienes, situndose alrededor del grupo que acta, observa la situacin
y toma notas en funcin de una gua de observacin construida con anterioridad por el docente.

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 El grupo protagonista asume los roles y representa la situacin segn las consignas dadas por
el docente. Despus de actuar durante unos quince minutos, se invierten las posiciones y el grupo
observador pasa a ser el protagonista y viceversa.
Finalmente se hace el anlisis final, que puede realizarse siguiendo la gua de observacin
proporcionada por el docente.

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 ANEXO:

ORGANIZADORES DE LA INFORMACIN

La construccin y utilizacin de esquemas por parte de los alumnos es, en sentido estricto,
una estrategia cognitiva y no una estrategia didctica. Es una herramienta de la cognicin que
sirve para recodificar informacin en funcin de una serie de relaciones construidas por el sujeto
luego de leer un texto o escuchar una exposicin.
Como estrategia didctica, el docente puede solicitar a los alumnos que construyan
esquemas o cuadros para monitorear la comprensin de un conjunto de contenidos y en este
sentido puede constituir una estrategia no expositiva.
Un esquema es una representacin grfica en la que se articulan conceptos e ideas a travs
de lneas, flechas, llaves, etc. La variedad de esquemas responde a la multiplicidad de tipos de
relaciones que pueden establecerse entre los conceptos de un texto. Cada texto o exposicin
tiene una lgica determinada, la que puede ser representada de una forma especfica. Este es el
criterio de seleccin del tipo de esquema. Entre otros, presentamos aqu los siguientes tipos de
esquemas:

a) Sinopsis grfica: es lo que habitualmente, pero de manera errnea, se denomina cuadro

sinptico. Como su nombre lo indica es una representacin grfica que consiste en sintetizar a
travs de smbolos las principales relaciones que se dan dentro de la estructura de un texto o
exposicin cuya lgica es deductiva (relacin todo parte).
Una vez que se ha detectado cul es la idea principal, con qu ideas secundarias o
subordinadas se relaciona la idea central y cules son las ideas accesorias que se agregan al
texto, se grafica el modo de relacin entre estas ideas a travs de flechas.
Veamos qu forma tiene una sinopsis grfica. Presentamos a continuacin un esqueleto.

C D

b) Mapa conceptual: tambin es un modo grfico de representar un texto y su estructura es

muy similar a la de la sinopsis grfica. La diferencia estriba en que:
- adems de utilizar flechas para relacionar los conceptos, debe aclararse el tipo de relacin
que se da entre ellos escribiendo en el esquema los conectores o palabras enlace;
- la lgica general que rige la organizacin de los conceptos implicados es deductiva, por
eso la ubicacin de los conceptos en el mapa sigue una lnea jerrquica descendente;
desde los conceptos ms generales a los ms particulares.

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 En el esqueleto que te presentamos a continuacin podrs advertir la diferencia.

Se define como
B

Se clasifica en

C D

Es recomendable utilizar un mapa conceptual en vez de una sntesis grfica cuando la

relacin entre las ideas no es directamente reemplazable por una flecha.
En general, al interpretar el significado de las flechas en una sntesis conceptual, la
relacin que se establece entre los conceptos es la de correspondencia. En los esqueletos
propuestos, la lectura de la sntesis grfica sera A es B; B es C o D. Si la correspondencia no
es el modo de relacin de los conceptos, es aconsejable aclarar el significado de la flecha
utilizando mapa conceptual.

c) Red de contenidos: la red de contenidos se utiliza para relacionar diversos conceptos que
no siguen una nica lgica deductiva. El esqueleto de este organizador de contenidos sera el
siguiente.

d) Lneas histricas: Cuando la informacin expuesta est relacionada cronolgicamente

(siguiendo un orden temporal) la lnea histrica es el mejor organizador de la informacin.

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