Critical Theory and Empirical Research in Education: the School and the Classroom
ANDREAS GRUSCHKA*
A.Gruschka@em.uni-frankfurt.de
RESUMO
Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na des-
montagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na
educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o
que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica no o objetivo da eman-
cipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o cri-
trio de sua funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse movi-
mento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica apli-
cada educao, sendo a anlise deste renascimento o objetivo deste artigo.
Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um
contra-movimento que se desenvolve na conscincia da perda e da necessi-
dade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da educao e da for-
mao.
ABSTRACT
Since the 60s, the success of critical pedagogy can be seen in the dismantling
of authoritarian structures both in school education and in family education.
Therefore, there is a gain to civilization. Actually the discourse and pedagogi-
cal practice is not the goal of emancipation, but the economicism that ques-
tions the education under the criteria of functionality for economic success.
However, this movement have prepared a fertile ground for the revival of
critical theory applied to education and the analysis of this renaissance can be
identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedago-
*
Professor na Goethe-Universitt - Frankfurt am Main.
-3-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
1 OBSERVAES PRELIMINARES
-4-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
1
Cf. Andreas GRUSCHKA, Luiz A. C. NABUCO LASTRIA (eds.), Zur Lage der Bildung. Kritische Diag-
nosen aus Deutschland und Brasilien, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2015.
-5-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
2
Andreas GRUSCHKA, Negative Pdagogik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1988/2004.
3
Andreas GRUSCHKA, Brgerliche Klte und Erziehung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1994.
4
Andreas GRUSCHKA, Frieza burguesa e educao, So Carlos: Autores Associados, 2014.
5
Andreas GRUSCHKA, Didaktik, das Kreuz mit der Vermittlung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2001.
6
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009.
-6-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
2 MAIORES DEFINIES
Com essa exigncia assinalo uma tarefa dupla. De um lado, trata-se de reconstruir
empiricamente como se apresenta a compreenso na sala de aula, e de outro
lado, estou fazendo isso pelo fato de que compreender at hoje representa o Telos
central da educao escolar. A compreenso no ser imposta como uma norma
idealista s aulas, mas representa seu motivo de ser (raison dtre), que talvez seja o
elemento que mais tenha sentido. Quem quiser avaliar o significado do ensino,
precisa extrair cientificamente as condies da possibilidade do aprendizado em
sala de aula. Tentamos no nosso projeto de pesquisa de longa durao, A recons-
truo pedaggica do ensino (PAERDU), capturar em detalhe o que acontece
diariamente na sala de aula, para poder depois reconstitu-lo ainda mais pormeno-
rizadamente: atravs das transcries das aulas pretendemos reconstruir o processo
real de criao do aprendizado. Em outras palavras: no postulamos meramente
7
Andreas GRUSCHKA, Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik, Opladen, Berlin, Toron-
to: Verlag Barbara Budrich, 2011.
8
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011.
-7-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
uma outra variao da pesquisa emprica, mas aquela que tenta corresponder
autolgica do ato, ou seja prioridade ao objeto, tal como observou Adorno.
O fato de o aprendizado como reflexo educativa sobre os fatos do mundo jun-
to s ferramentas didticas seja considerado, alm de educao, o objetivo da for-
ma pedaggica de aula, no significa ainda que este tenha sido alcanado. Isto
depende de algumas condies relacionadas ao enquadramento do ensino escolar,
entre eles, tais normas do sistema, como as funes sociologicamente explicadas de
seleo, qualificao e legitimao da escola, que parecem ter sido instaladas na
sociedade capitalista burguesa justamente contra a compreenso educativa. Isto , a
escola persegue tambm outros objetivos para alm dos pedaggicos mencionados.
Mas no abordarei aqui, como deveria, as contradies entre educao e domnio,
a impotncia e o oportunismo da pedagogia e, muito menos, com o devido olhar
de distncia necessria para a pedagogia exageradamente idealista, e pela Teoria
Crtica ressaltada. Sobretudo, gostaria de focar algo diferente, as dificuldades ine-
rentes aos contextos pedaggicos imanentes exigncia de compreenso. Elas
passam justamente pela responsabilidade dos pedagogos, tanto em relao a uma
melhor prtica cada vez mais possvel, quanto em relao prtica cotidiana inade-
quada. A compreenso, principalmente a aprofundada, no produzida como
uma pizza, no se pode aperfeioar como um salto em altura, no se cura como dor
de dente. Compreenso , afinal, um ato indisponvel. Porm, o que podemos
apontar, so as condies favorveis e aquelas que inibem a compreenso, as quais
deduzidas das formas empricas que a compreenso assume na sala de aula. Seria
importante, para mim, evitar, atravs de um possvel mal-entendido, que eu escre-
vesse como um prximo mensageiro de uma doutrina pedaggica de salvao. Isto
aplica-se tambm como se, com o programa de Ensinar a Compreenso, eu qui-
sesse ter oferecido um lema para o contramovimento. Ensinar a aprender se dirige
como pr-requisito contra a tendncia mais ampla da mal realizada e incompreen-
dida orientao para competncia. Observe-se que contra esse fato emprico, e no
contra um conceito rigoroso de competncia, que se apresenta uma grande inter-
seo com a compreenso. Mas antes de realizar a exposio, preciso ainda uma
delimitao mais aprofundada.
A orientao competncia uma histria de sucesso e fracasso de dimenso
deprimente. Impulsionada pelos choques de PISA, a palavra competncia se
tornou palavra mgica do sculo. Com isso, esta no ser entendida de forma mais
elementar, como aquilo que j sabemos, em outras palavras, podemos saber como
-8-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
andar, falar, escrever, contar, pensar, deduzir, imaginar etc., medida que no fo-
mos impedidos pelo destino. A exigncia de competncia se refere mais a uma
atribuio de dficit e geralmente aplicada como frmula de aumento/gra-
duao. O exame PISA atestou maioria dos alunos que eles no dispem de tal
competncia que deveria ser alcanada atravs dos estudos escolares. A orientao
competncia a ferramenta didtica de escolha, que promove o potencial de
aprendizagem da gerao atual, depois que o antigo fracassou, seja l o que tem
sido isto: acmulo de material, aprender a fazer bullying etc. Apenas se torna com-
petente quando se alcana o objetivo que tenha sido imposto por terceiros. Ns
como nao temos apenas 600 pontos no PISA.
Muitos consideraram a retrica da competncia chique, imitando-a bastante.
Um distribuidor de alimentos pode se gabar de sua competncia por ter produtos
frescos, semelhante a uma empresa de servios de limpeza. A rotulao que se faz
com a competncia no deve diminuir o que esperam das pessoas competentes,
ou seja, tudo que faz parte do servio e das tarefas de uma profisso graas sabe-
doria e conhecimento do capacitado. Mais do que isso, algo que dizem fazer
muito bem. Por isso, essa ideia de competncia logo trata de se fazer produzir gran-
des novidades ou produtos frescos.
Tais auto atribuies que encontramos em tudo lugar, invalidam-se pela expe-
rincia da falta de excelncia e, desse modo, pela falta de competncia. Temos um
motivo para estar bastante cticos relativamente a essas pessoas que usam essa pala-
vra com tamanha facilidade. Muitas vezes elas se revelam como marketing enga-
noso. Os arautos da competncia, como pude perceber muitas vezes, no so nem
mesmo capazes de explicar o que competncia, e de que modo isso se aplica em
relao ao que exigem dos outros.
Trapacear e gabar-se com promessas vazias so um mtodo que pode ser visto na
orientao competncia, e que acontece de maneira real na sala de aula. Segundo
nossas intensas pesquisas empricas, se trata aqui de deixar o objeto abordado em
aula em um posto secundrio, comparado aos diferentes modos de tratamento da-
dos a ele. Isto posto, no considerado competente quem compreendeu e domina
aquilo que pretendem os pr-requisitos das disciplinas. tratado como competente
aquele que dispe dos mtodos para poder processar qualquer contedo de forma
que se possa transmitir de um formato a outro. Dessa maneira o aluno alemo
mostra sua maturidade nos exerccios do Abitur (prova final do colgio alemo)
extraindo as informaes contidas nos textos que acompanham as tarefas, atravs
-9-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
- 10 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
Ensinar a entender uma descrio do ensino escolar geral, que no consiste ape-
nas em meros discursos, mas como uma celebrao abstrata dos contedos do en-
sino clssico, formal, material ou tambm da educao da OCDE ou da mode-
lagem de um ensino educador como ideal na sucesso do Herbart e no tambm
no modelo de ensino de didtica, que exemplifica como possvel deixar os alunos
desenvolverem alguma coisa de modo educativo, mas na capacidade de reunir uma
srie de operaes pedaggicas numa sequncia apropriada, principalmente in situ,
ou seja, segundo a estrutura de aula.
(1) Em primeiro lugar, exige-se um desenvolvimento didtico do significado da
educao que reside no contedo. O que isso significa?
Antes de tudo significa a referncia de cada aula em seu contedo especfico.
Isso est alm do trivial, tendo em conta a iluso do aprender a aprender como
via soberana que conduz competncia. Apenas na abordagem da compreenso
atravs da teoria da cincia e do conhecimento, de auto-reflexo torna-se ela con-
tedo. Tambm aqui, porm, existe a ligao com os objetos que so reconhecidos
e cientificamente determinados. Mesmo a compreenso da vida real baseada em
contedos. Referimos-nos com isso estruturao do sentido, ou simplesmente: a
regularidade do carter social e sua inerente normatividade e funo dos fenme-
nos da prtica. Crianas so mestres na aquisio dessa compreenso, porque con-
seguem isso sem instruo.
Essa forma da vida real mais usada do que se imagina como conhecimento
geral e como pr-condio na escola. Mas a aula no se limita repetio do con-
tedo dominado ou j conhecido, atravs dela dever-se-ia ultrapassar essas formas
de aprendizado. Com isso, sobretudo o conhecimento cientificamente desenvolvi-
do e comprovado sobre os fatos do mundo se torna contedo escolar. A forma da
organizao desse conhecimento, at hoje, principalmente feita de um modo
tcnico e disciplinar. Somente seus limites foram acessos interdisciplinares e trans-
disciplinares. Os idosos, formados na totalidade das referncias de mundo, ainda
sabiam se movimentar, no apenas munidos de informaes gerais ou semi-forma-
dos. O modo como eles faziam isso pode ainda ser transmitido aos estudantes
- 11 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
atuais. Porm, isso nos fornece hoje em dia apenas um modelo de crtica ao fra-
casso do aprendizado. Portanto, a compreenso se refere aos contextos centrais de
matrias variadas. No oitavo ano, os contextos e questes so os seguintes:
O que uma tese e um argumento?
O que um texto literrio?
O que se consegue diferenciar atravs de casos e expresses temporais?
Qual a diferena entre uma nao e um pas, entre uma sociedade e uma comu-
nidade?
O que so dvidas?
O que uma fonte histrica?
O que um preconceito?
Como o nazismo pde acontecer, como se deu a descoberta do mundo novo?
O que lgico e, por outro lado, o que a lgica?
O que uma prova matemtica, o que uma relao mtrica / uma funo?
O que energia eltrica?
O que luz?
O que uma ligao qumica?
Qual a relao entre herana e mudana?
O que significa tolerncia religiosa?
O que significa cor na arte, o que uma imagem?9
(2) A segunda dimenso se refere aos pressupostos subjetivos da compreenso
como sabedoria dada adquirida. Com isso, no quero incluir nos modelos de
competncia os momentos motivacionais e volicionais, que esto particularmente
mais prximos dos psiclogos, enquanto as matrias encontram-se mais afastadas.
Antes de tudo, quero determinar os requisitos epistmicos da atividade mental,
que ajudam a acessar um assunto primeiramente desconhecido e incompreensvel
e a apropriao dele.
Assim a compreenso est ligada ao reconhecimento e ao entendimento, se rea-
lizando atravs do uso dos meios de reconhecimento, os quais Kant entendia como
razo. Lutz Koch esclareceu tal conceito na sua A lgica de aprender10.
Quem no percebe o que est faz,
- quando se diz porque ao contrrio do a ou e ou
- o que significa quando algo deveria ser de uma forma diferente da que
9
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pgs. 141ss.
10
Lutz KOCH, Logik des Lernens, Weinheim: Juventa, 1991.
- 12 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
11
Cf. Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009,
pgs 33ss,
- 13 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
todos no sero lembrados dessa maneira, pois se deve incentivar os alunos - como
j acontecia 40 anos atrs a se super empenhar, de modo bem intencionado, co-
mo cientistas e pesquisadores.
Parece ento incontornvel expor o que acontece, a princpio, diariamente nas
escolas, ou seja, a necessidade de conscientizao dos estudantes o mais cedo
possvel, de modo que possam entender metodicamente os contedos que devem
aprender, nomeadamente como resultados de reflexes cientficas e operaes me-
tdicas especficas. bvio que isto indispensvel para a escola moderna, se dela
eliminada o critrio da seleo da cientificidade. Dessa maneira o porto estaria
bem aberto para a viso de mundo como contedo escolar para doutrinao. Nos
lugares onde o mesmo no penetra poderosamente, se trata de notar um tremendo
prolongamento do empobrecimento operado pela indstria cultural, no qual se
incluem as aes de opinar e julgar ferozmente, pelas quais ningum precisa assu-
mir a responsabilidade.
Os mtodos que entraram aqui (em jogo) so facilmente identificveis, tratam-se
de:
- descrio, tal como das plantas e animais
- modelagem, com designaes genricas da gramtica e literatura
- interpretao dos significados de criaes estticas expressivas
- anlise dos contedos afirmativos e sua validade em textos tcnicos
- apresentao de esquemas como constelaes lgicas de conceitos
- criao de formas expressivas na arte
- argumentao como exame e apresentao de posies a respeito de ques-
tes litigiosas
- concluso indutiva, dedutiva ou abdutiva das observaes e contextos
- prova atravs da apresentao da lgica nas operaes de matemtica
- experimentao como prova, tcnica e teoricamente guiada da relao de
causalidade, dentre outros12.
Nesse pano de fundo, o ensino geral seria aquele que desenvolvesse essas
dimenses da maneira que se resultasse numa compreenso substancial. Decorren-
te da formulao da lgica de ensino apresentada13 ser assim descrito dinamica-
mente em 12 passos.
12
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pg. 172ss.
13
Andreas GRUSCHKA, Unterrichten - eine pdagogische Theorie auf empirischer Basis, Opladen: Verlag
Barbara Budrich, 2013, pgs 267ss.
- 14 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
- 15 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
preenso se dissipa, ou seja, ser materializada atravs dela. Sabe-se o que preciso
fazer, se acontecer X. Mesmo se no souber explicitamente se justificar, pode-se
fazer mecanicamente o certo. A fixao da operao apropriada arriscada. Se hou-
ver uma exceo da regra, e dessas existem muitas, ocorrem paralogismos e aplica-
es erradas. Aqui as operaes podem ser variavelmente complexas e habilidosas.
O que elas tm em comum sua auto referencialidade do como , e se faz
assim. Todos nos dominamos neste modus a forma contnua, porm no pode-
mos saber o que dominamos com ela, principalmente ao determinar a grandiosa
unio de passado, presente e futuro em um s conceito temporal.
- 16 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
como mediador ante os olhos dos alunos. Um professor assim remete quem per-
gunta para uma resposta futura, entretanto, j incerta. Ele se esconde atrs do ma-
terial didtico. Consequentemente, os estudantes acompanham menos interessa-
dos a aula. Um fenmeno macio do ensino cotidiano!
- 17 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
- 18 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
- 19 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
Os limites tambm fazem parte do ensino geral. A compreenso pode ser afetada
pelos seus limites at o impalpvel, justamente pela perceptvel e subjetiva impossi-
bilidade de encontrar aquilo que nem se sabe que procura. Esse limite se aplica
tanto ao aluno quanto ao professor. Quem no entende algo, no apenas no com-
preende o assunto, mas tambm no entende a si mesmo. A compreenso um
processo opaco. E este somente pode ser esclarecido e promovido por algo que os
psiclogos definem como metacognio. O aluno precisa entender no apenas a si
mesmo como pessoa que no compreende, mas ao mesmo tempo o assunto do que
se trata na aula, em seguida, a tarefa e tambm ainda aquilo que o professor gosta-
ria de ouvir, frequentemente expresso de forma vaga. impossvel para o professor
olhar dentro do crebro do estudante, por isso ele talvez foque, com maior insis-
tncia ainda, a cabea do aluno. Muitas vezes v-se que nem mesmo ele com-
preendeu corretamente aquilo que apresentou aos estudantes como contedo de
aprendizado. As tarefas que ele lhes d, nem mesmo ele geralmente resolveu. Da
mesma maneira frequentemente acontece que o material didtico, que j tenha
demonstrado sua inadequao ao decorrer da aula, ainda ser imposto e aplicado
nela. Ao menos o problema poderia ser resolvido de forma inteligente, sem se
propor uma tarefa que no tenha sido anteriormente submetida a uma auto ava-
liao.
Mas, afinal, a compreenso no pode ser produzida de forma tcnica, de ma-
neira que ensinar e estudar coincidem. Tal coisa parece ser to incerta, que serve
antes de tudo para motivar a no aceitao dessa tortura e, por isso, voltar para
aquilo que se possa reproduzir. Quem quiser entender, que entenda?! Alm da
dificuldade do procedimento, entra ainda a covardia e, com a experincia do
fracasso, a desistncia antecipada de testar o limite da compreenso. A chegada ao
limite no s assusta, mas pode ser tambm o impulso. Agora, manda ver!
No possvel que voc no consiga entender isso, diz o professor e comea
de novo. O estudante se surpreende consigo mesmo, quando ele compreende o
que anteriormente tinha ficado s escuras. Agora vai!.
- 20 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
So aqueles que ficam bem prximos de um tipo de sorte que liga sua ignorncia
curiosidade. So estudantes que gostam de dizer exageradamente: No sei! Os
quais, porm, fazem justamente a pergunta que tinha sido nosso ponto de partida.
O que isso? A ignorncia do No tenho ideia est relacionada com o interesse
na formao. Quem no entende nada, no se encontra simplesmente como
como um peixe fora dgua, mas tambm v as dvidas como fenmeno amorfo
diante dos olhos. O aluno ainda no est formado, ainda est maravilhado com o
incompreensvel, que para ele ainda no cabe em nenhuma caixa. Para ele a
energia eltrica vem da tomada, mas como reao pergunta como pode isso? ele
comea a pensar e se torna constrangidamente consciente de quo pouco sabe e
dispe sobre o que gira entorno dele. Continuar sem saber das coisas deixa-o indig-
nado. Ao mesmo tempo, sua ignorncia lhe permite fazer as perguntas certas: Por
que a vaca na imagem azul? No existem vacas assim. Ele se encontra: a figura
- 21 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
no uma foto mas uma ilustrao e ento a vaca pode ser azul. Bem, mas o que
deve significar isso?
- 22 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
5.1 Educao
- 23 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
independente algum que, com o tempo, passa a ser tratada como tal pelo pro-
fessor, ou seja, como algum que capaz de julgar e criticar. A relao de ensino
termina onde isso ocorre.
A escola e o ensino se aproximam diferentemente desse telos da educao, ou,
em outras palavras, distanciam-se de modo diferente. Pode-se diferenciar 5 nveis:
- 24 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
5.2 Didtica
- 25 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
A eliminao
A crise do ensino atual se mostra tambm na eliminao da tarefa de transmisso
atravs da mediao precisamente. Ela representa o ltimo nvel de encolhimento
do papel do professor em sala de aula. Ela ser realizada da maneira que no exista
mais nenhuma tarefa na qual o estudante possa fracassar. Ser assim elaborada
para que um desafio no seja reconhecvel. A mediao resulta nisso, em mtodos
que no transmitem nada de modo a proporcionar conhecimento, apenas se reco-
nhecem como percurso operativo vazio. Os alunos agem no nvel do seu pr-
conhecimento e ali ficam parados. Ao final de uma aula assim, nada pode ser
aprendido. No entanto, isso apenas funciona desse modo enquanto os estudantes
so recompensados com boas notas pela sua colaborao. Eles no trabalham mais
com contextos, mas trocam ideias a respeito de matrias como se fossem julgamen-
tos. A capacidade cognitiva no tratamento dos contedos ser to fortemente
acessada com auxlios assim que no ser preciso saber nada individualmente,
apenas seguir o mtodo para chegar a um resultado.
A falsificao
Essa forma de representao mostra o exagero na traduo da matria na sua repro-
duo didtica. Os estudantes no sero confrontados com esta, porque se supe
que eles estariam sobrecarregados por ela. Portanto, ser escolhido o caminho da
simplificao, que no final leva falsificao dos fatos. Sobretudo as tentativas de
encontrar analogias para aquilo que parece ser opaco, criar associaes mnem-
nicas etc. so estratgias de ajuda bem intencionadas, mas que no cumprem seu
objetivo. Dessa forma, sero geradas ideias falsas e conceitos como substituio dos
assuntos no abordados da aula. Modelos no sintetizam mais o conhecimento de
um assunto, mas se tornaram independentes diante dele. Eles no suportam ne-
nhum questionamento examinador, pois seno, se transformam em nada. Consti-
tui-se assim a pseudo-compreenso.
Treinamento
A didtica se ajusta de modo vinculado aos requisitos os quais as prprias matrias
exigem, desde que essas possam ser entendidas, compreendidas e operativamente
- 26 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
Envolvimento
Este modo no parte da finalizao para a operao bem-sucedida, mas procura o
envolvimento com o problema subjacente. O tema aparece como pergunta para a
qual as pessoas encontraram a resposta. Frequentemente, inicia-se por uma per-
gunta ampla: O que luz? O que energia? O que uma ligao qumica? O que
uma prova, o que uma tese? A pergunta aponta para a diferena entre o conheci-
mento prvio e aquilo que se deve aprender. Refere-se a contextos de matrias que
geram acesso os quais abordam reas de conhecimento na sua totalidade. Assim o
tema ser legitimado e transformado em um assunto fascinante. Porm, o grau de
problematizao no corresponde elaborao da resposta para a pergunta. Muitas
vezes ela se mostra apenas como entrada como Warming-up, e em seguida vem
uma aula que possa abranger o referente contedo como resposta pergunta. Da
pergunta excitante o que a luz?, passa-se para a modelizao do cumprimento
da luz.
Acesso
Neste espao vazio se estabelece a ltima forma da didtica. Ela funciona sem a en-
cenao de uma pergunta. Ela consiste na suposio de que vale a pena aprofundar
os assuntos aos estudantes. A pergunta representa apenas o incio do trabalho com
a qual o objeto ser determinado de maneira que se possa torn-lo parte do pr-
prio conhecimento: os alunos tm um poema em mos cuja poetologia deve ser
elaborada com os meios apropriados para uma anlise literria e experincia est-
tica. A elaborao do contedo de sua representao deve alterar menos possvel
sua forma e aparncia originais. No se trata de operar abreviaes didticas. Os
estudantes so tratados como se fossem capazes de se apropriar juntamente das
bases do mtodo de aquisio da matria.
- 27 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
5.3 Formao
- 28 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
querem saber mais sobre o assunto, se tornam ativos e chamam ateno com suas
perguntas sobre a matria, as quais no podem ser ignoradas. Dessa forma, os exer-
ccios so confrontados com o sentido e significado dos objetos. Esse movimento
pode tambm partir do professor e passar para os estudantes. Com isso, fica claro
que seria possvel reconhecer algo imponente e significativo atravs das matrias.
Porm, a aula permanece nesse questionamento do contedo, no se torna ponto
de partida para a produo de uma resposta apropriada. Em vez disso, os estudan-
tes tomam conhecimento definies e contextos obscuros, que j no poderiam ser
abordados detalhadamente devido ao tempo. Frequentemente tais pontos so
deixados para uma aula mais adiante, quando for possvel abordar mais profunda-
mente o assunto.
Generatividade tematizada
Esta aula deixa explcito por que determinados assuntos tm importncia. Atravs
da elaborao dos temas so explicadas e aprendidas suas ligaes terica, paradig-
mtica, categrica e normativa. A operao lgica de uma concluso explicada no
seu alcance, determinado o que faz um conceito ser um conceito, por que
elementos ou suas ligaes so tecnicamente constitutivos na qumica, quando se
precisa usar um determinado tempo passado ao em vez de um outro, de que forma
nao, povo e sociedade designam coisas diferentes, por que se depende de fontes
na histria. Com isso, o contedo se refere a um contexto maior de uma matria, e
perde aquele carter aleatrio. Mas geralmente, esse princpio no desenvolvido
na sua totalidade, servindo muito mais de maneira instrumental, para que os estu-
dantes sejam orientados operativamente em relao s classes de exerccios ligados
a eles. Eles devem resolver problemas com conceitos, mtodos etc..
Fascinao
Aqui renuncia-se conscientemente concluso operativa da aquisio de algo, ao
mesmo tempo em que se tenta ganhar tempo, mantendo a pergunta aberta para
criar motivao e mant-la para, sobretudo, possibilitar um trabalho profundo na
matria. Com isso, valoriza-se mais a ampliao das perguntas a respeito de um
assunto do que as respostas. As dimenses que um tema inclui so desenvolvidas e
com isso, o que meramente tcnico ultrapassado. A reta do Euclides levanta a
questo do indefinido De onde viemos, do mesmo como onde o mundo termi-
na ou no termina. A arte aponta para a no-discursividade do conhecimento, que
- 29 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
oscila entre o alm da realidade e seu lado de c. Ligaes qumicas evocam per-
guntas sobre a origem da natureza e a postura humana a respeito dela. O levanta-
mento de perguntas extensivas pode ser acompanhado pela intensidade com a qual
o Genesis e a validade do conhecimento so problematizados. Geralmente, esse
fascnio no recuperado por um conhecimento, mas permanece como tal na
conscincia.
- 30 -
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO ARTIGO
- 31 -