Asesoría y Acompañamiento para La Mejora de Los Aprendizajes en El Aula (1) Final

Asesora y
Acompaamiento
para la Mejora de los
Aprendizajes en el Aula
JESS VARGAS MIRANDA

Asesora y Acompaamiento para la Mejora de los Aprendizajes en el Aula
GOBIERNO DEL ESTADO DE ESCUELA NORMAL DE

MXICO TENANCINGO
Dr. Eruviel vila Villegas Profr. Francisco Lazo Daz

Gobernador Constitucional del Director
Estado de Mxico
Dr. Germn Ivn Martnez Gmez
Lic. Ana Lilia Herrara Anzaldo Subdirector Acadmico
Secretaria de Educacin
Profra. Esperanza Vzquez Daz
M. en A. P. Juan Jaffet Milln Subdirectora Administrativa
Mrquez
Subsecretario de Educacin Bsica y
Normal
CENTRO DE MAESTROS
Profra. Mara Isabel Bustos TONATICO 1523
Martnez
Directora General de Educacin Dr. Jess Vargas Miranda
Normal y Fortalecimiento Coordinador General
Profesional
P. en M. Gloria Nava Gama
Lic. Nicols Escalona Ramrez Coordinador de Gestin
Director de Fortalecimiento
Acadmico
Dra. Susana Hernndez Rodrguez

Subdirectora de Educacin Normal
Profr. Braulio Castillo Maldonado

Subdirector de Formacin Continua
Primera edicin: 2017

Jess Vargas Miranda
Asesora y acompaamiento para la mejora de los aprendizajes en el aula
Luis Sotelo Morales
Portada: Formar-se
Escuela Normal de Tenancingo
Tel. (01 714) 14-0-77-12 Ext. 124.
Sitio Web:
http://normaltenancingo.edomex.gob.mx/
E-Mail:
normaltenancingo@edugem.gob.mx
ISBN: En trmite -1-

Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
ASESORA Y ACOMPAAMIENTO PARA LA

MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
EN EL AULA
JESS VARGAS MIRANDA
-1-
INTRODUCCIN
E
s necesario asumir la tarea de comprometernos no
solamente con la generacin de la experiencia de
apoyo a los docentes en los colectivos en las zonas
escolares; esa experiencia tendr que recuperarse,
sistematizarse e interpretarse a la luz de miradas tericas
que aporten ms y mejor comprensin en torno al
fenmeno de la asesora. Esto es, como lo seala Monereo
y Pozo (2005), si deseamos comprender un fenmeno
como el de la asesora, es preciso iniciar por conocerlo.
Existen pocas experiencias de investigacin sobre

qu estn haciendo los que tienen la responsabilidad de
brindar apoyo a los docentes en educacin bsica. Llmese,
como lo seala el Servicio de Asesora Acadmica la
Escuela (SAAE) (2005), los equipos de supervisin y los
equipos de centros de maestros, como lo estableci en su
momento el Sistema Nacional de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros en Servicio (2008).
Esto es, las figuras que se encargan de la asesora se
encuentran en diferentes espacios con marcos
argumentativos especficos y el ms relevante y que los
identifica es el aislamiento que mantienen como lo
reconoce el SAEE (2005).
En dicho sentido esta breve discusin apuesta al

establecimiento de inquietudes que van hacia la propuesta
-2-
de argumentos en torno a la urgente necesidad de darle

continuidad a una discusin que no debemos dejar para
despus. Los sujetos de discusin tendremos que ser los
mismos asesores, apoyados en los marcos normativos y
conceptuales existentes tanto en nuestro pas como en
otros pases1 cuyo avance nos permite vigilar por dnde
sera ms viable avanzar y al mismo tiempo evitar aquello
que ha sido poco pertinente desde la revisin de dichas
experiencias publicadas.
El reto est planteado, ahora puede ser el inicio de

una gran tarea de discusin que abone a la comprensin
de la asesora como va para mejorar el aprendizaje en el
aula y de ah a decir de Bolvar (2004) avanzar hacia la
mejora de la gestin y organizacin de la escuela. Pero
mucho ms all, hacia la utopa de establecer una nueva
direccin para una construccin de polticas educativas en
nuestro pas; esto es, polticas cuyos argumentos se
consoliden en el aula y en la escuela y no en los recintos
legislativos por parte de sujetos que seguramente tienen
poco conocimiento del contexto del aula y de la escuela,
como bien lo argumenta Linda Darling (2002).
1Principalmente experiencias publicadas por investigadores del tema en

pases como Espaa, Inglaterra, Estados Unidos, Canad, Chile, Argentina,
entre otros ms.
-3-
BREVE RECORRIDO POR LA NOCIN DE ASESORA Y

ASISTENCIA TCNICA A LA ESCUELA
Al igual que todos los conceptos, el de la asesora a los

docentes de la escuela tiene una historia que es preciso
considerar. Si bien los sistemas de apoyo a la escuela se
inician a partir del trnsito de la modernidad a la
postmodernidad como lo trabaja Hargreaves (1998) con la
metfora de la huevera de cartn para la modernidad y
del mosaico mvil para la postmodernidad. Es un paso a
la asuncin de nuevos roles para los docentes.
Los roles y las funciones cambian constantemente en

redes dinmicas con capacidad de respuesta cooperativa
ante los sucesivos imprevisibles problemas y
oportunidades. Desde el punto de vista personal, este
mundo postmoderno reestructurado puede dar lugar a
una creciente potenciacin personal, pero su falta de
permanencia y de estabilidad tambin puede provocar
crisis en las relaciones interpersonales, dado que estas
relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas, de
tradiciones u obligaciones, que garanticen su seguridad
y continuidad (Hargreaves, 1998: 37).
En dicho contexto surge una necesidad de revisar qu est

sucediendo con los resultados de aprendizajes en los
principales sistemas educativos de pases como Estados
Unidos, Inglaterra y Francia, entre otros. Para el caso la
propuesta de revisin que se encuentra en Bolvar citado
en Vargas (2014) nos deja en buenas posibilidades de
-4-
comprender este trnsito de la modernidad a la

postmodernidad en la dcada de los sesenta. Lo que se
denomina las tres olas o movimientos para comprender el
movimiento de las escuelas en este trnsito:
[] se identifican por lo menos tres movimientos

bsicos en la vida de la escuela en estas ltimas cinco
dcadas, a partir de los sesenta y hasta la primera
dcada del siglo XXI: el surgimiento de las escuelas
eficaces, la mejora de las escuelas, una reestructuracin
de las escuelas pasando de la gestin basada en el centro
a una gestin basada en el aula. Estos movimientos los
desarrollaremos a continuacin (Vargas, 2014: 31).
El primer movimiento desde la concepcin de las escuelas

eficaces, prioriza la eficacia de los resultados. Busca la
eficacia de la escuela basada en los expertos del cambio
como seala Popkewitz o como los define Tiack, lderes
expertos. Con una propuesta de contenidos curriculares a
prueba de profesores:
[] todo el conocimiento sobre la escuela se produca,

debata, almacenaba y evaluaba precisamente fuera de
la escuela [] las polticas de reforma parecan partir
siempre de la premisa de que algo funciona mal en
la escuela; los programas de innovacin, en la mayor
parte de los casos, consistan simplemente en disear y
dimensionar materiales curriculares a prueba de
profesores, es decir, con una supuesta capacidad para
tener xito por s mismos (Hernndez, 2004: 168).
-5-
La ausencia de resultados oblig a emprender

modificaciones, que traen el segundo movimiento al que
alud anteriormente. Esto es, el apoyo se pens hacia el
interior de las instituciones. Si cambia la organizacin de
la escuela se obtendrn mejores resultados de aprendizaje.
En este sentido, se observa que la mayor parte de los
apoyos que se desarrollan desde entonces, dcada de los
setenta hasta la fecha, pueden identificarse en estas dos
concepciones de apoyo para mejorar el aprendizaje.
Interesa subrayar para efectos del trabajo que aqu

se desarrolla el tercer movimiento, que se coloca en el
ncleo pedaggico para lograr la mejora de los
aprendizajes. Esto es, desde Elmore (2010), revisar cmo
estn aprendiendo los maestros, cmo estn aprendiendo
los alumnos y la complejizacin de los contenidos que se
trabajan. Desde una concepcin parecida, Bolvar (2004)
propone centrarse en el aprendizaje en el aula y de ah
revisar cmo avanzar hacia la escuela y retornar en espiral
hacia el aula nuevamente. En otras palabras: en este ltimo
movimiento que se coloca en la mejora del aprendizaje en
el aula, estar ubicada la concepcin que al final trabajar
respecto a la asesora.
De manera local en nuestro pas de acuerdo con

Arnaut (2006), la formacin de los primeros cuadros de
apoyo tcnico pedaggico a la escuela se dio a finales de
1970. Dos factores influyeron en el origen de la funcin de
-6-
apoyo tcnico pedaggico: a) la descentralizacin de la

educacin y b) la diversificacin de los programas de apoyo
a la escuela (Cordero, Fragoza, Vzquez, 2015: 58). Puede
agregarse aqu ese trnsito de la inspeccin con un sentido
meramente administrativo a una nocin de supervisin
que si bien sigue considerando la parte de la
administracin en los procesos de la escuela, tambin
inicia a reconocerse la necesidad del apoyo a los directores
y docentes de las escuelas en cuanto a lo metodolgico y
disciplinario curricular.
Esta idea puede fortalecerse al revisar los aportes de

Bonilla (2014) cuando cita Arnaut (2006) quien
menciona que durante las primeras dcadas del siglo XX,
pasando por la escuela rural mexicana y la escuela
socialista, los entonces inspectores escolares realizaban
actividades asociadas a procesos de capacitacin y
orientacin de los maestros, especialmente de nuevo
ingreso2 (p. 1). Al mismo tiempo se ubica la dcada de los
setenta como el parteaguas especfico para considerar la
conformacin en nuestro pas sobre los servicios de apoyo
a la escuela.
2 Actualmente a partir de la Ley General del Servicio Profesional Docente

(LGSPD) se trabaja la propuesta de tutores, quienes tendrn a su cargo la
responsabilidad de acompaar a los docentes noveles. Pero
especficamente se orienta desde El marco general para la organizacin y
funcionamiento de la Tutora en Educacin Bsica. Ciclos 2015-2016 y 2016-
2017.
-7-
Es ms desde el trabajo de Bonilla (2014), se

recuperan algunas otras ideas de la investigacin de Arnaut
al sealar:
Hacia los aos setenta se crearon las Jefaturas de

Enseanza, los apoyos tcnicos de supervisin y de
jefatura del sector escolar (apoyos o auxiliares tcnico
pedaggicos y administrativos), as como los equipos
tcnicos especializados en las administraciones
educativas (psiclogos, pedagogos, entre otros), con la
idea de apuntalar el trabajo pedaggico,
principalmente el de diseo curricular y la produccin
de materiales de apoyo a la enseanza, aunque no de
apoyo a directores y maestros en los centros escolares.
Para la dcada de los aos ochenta, el sistema educativo
nacional ya contaba con una gran cantidad de servicios
de apoyo en materia de capacitacin y acercamiento de
informacin, pero sin involucrar la supervisin ni
brindar apoyo directo a las escuelas (Bonilla, 2014: 2)
Importante reconocer cierta inercia que se establece en

cuanto al fortalecimiento de las figuras que brindan apoyo,
en momentos en que se establecen reformas, planes,
programas o materiales de estudio que es necesario de una
manera mucho ms sutil, lograr que se acepten y se
incorporen a las prcticas de los maestros. En este sentido,
es reconocer el papel de bisagra (Rodrguez, 1996), que
juegan los apoyos externos a la escuela para que las bases
de docentes en las aulas incorporen a sus prcticas las
disposiciones en turno.
-8-
Puede leerse de manera ms compleja si se reconoce

lo siguiente:
Por lo tanto el trabajo que realizan con los tintes

agradables que se les coloque, no es sino un desarrollo
de nuevas administraciones filtradas desde lo motivador
e incluso desde lo agradable; desde luego como lo
sugiere Popkewitz (2000), no necesariamente tienen que
ser violentas las nuevas formas de administrar para
sostener el orden y el progreso (en Vargas, 2014: 53).
As en el caso ms reciente en nuestro pas se observan las

modificaciones a los planes y programas de estudio de
educacin bsica en el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). A partir
de los cuales se evidencia una mayor aplicacin de los
servicios de apoyo para contribuir a incorporar la
propuesta de reforma en turno. En 2004, con la reforma a
preescolar, en 2006 a secundaria y la reforma a educacin
primaria en 2008, la propuesta se concreta con el acuerdo
592 por el que se articula la educacin bsica para agosto
de 2011.
La necesidad cada vez ms latente de articular las

acciones de apoyo a los docentes en las escuelas, tiene
varios antecedentes; por ahora considerar los que se
registran en el SAAE y en la Ley General del Servicio
Profesional Docente (LGSPD). En el caso del SAEE, se
inician los primeros intentos de darle sentido a un servicio
-9-
que se vea y senta en el contexto de la prctica en las

escuelas de educacin bsica, cada vez ms necesario. As
pueden leerse definiciones en torno a qu se entiende por
asesora:
La asesora se concibe como un proceso de ayuda

basado en la interaccin profesional y orientada a la
resolucin de problemas educativos asociados a la
gestin y organizacin escolar, as como a la enseanza
y las prcticas educativas de directivos y docentes. Es
acadmica porque se centra en incrementar la calidad
del aprendizaje de todos los alumnos y est dirigida a la
escuela porque propone involucrar a todos los
miembros de la comunidad, promueve el trabajo
colaborativo y el establecimiento de acuerdos mediante
el consenso, con la finalidad de generar condiciones
favorables que faciliten el aprendizaje y la formacin de
los alumnos durante su paso por los distintos grados y
asignaturas (SEP, 2005: 25).
Como puede leerse puntualmente, se establece a manera

de condicin bsica de la supervisin el trabajo de asesora
acadmica, actualmente en la vigente LGSPD se expresa
que la asistencia tcnica a la escuela se define como:
Servicio de asistencia tcnica a la escuela: al

conjunto de apoyos, asesora y acompaamiento
especializados al Personal Docente Y Personal con
funciones de Direccin para mejorar la prctica
profesional docente y el funcionamiento de la escuela
(DOF, 2015: 3). Los dos acercamientos desde la parte
- 10 -
normativa nos remiten a una categora que aparece de

manera permanente, el de la mejora y en la LGSPD se
perfila la calidad de la educacin como la categora clave
para referenciar el tema de la mejora de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva en la misma LGSPD en el

captulo II De la mejora de la prctica profesional puede
leerse gran parte de lo que podemos definir como el
establecimiento de una caracterizacin del Servicio de
Asistencia Tcnica a la Escuela (SATE). Por una parte
define algunas tareas en el artculo 17 de dicha ley
considerando que el SATE apoyar a los docentes en la
prctica de la evaluacin interna, as como en la
interpretacin y uso de las evaluaciones externas. Este
servicio se brindar a solicitud de los docentes, del director
o cuando la autoridad Educativa o el Organismo
descentralizado determinen que una escuela requiere
algn apoyo especfico (DOF, 2015: 7).
En tanto que en el artculo 18 de la ley antes citada,

establece que el SATE ser desarrollado por Personal con
Funciones de Direccin o Supervisin y del Personal
Docente con Funciones de Asesor Tcnico Pedaggico
(DOF, 2015: 7). Una parte sumamente interesante que es
preciso considerar y seguir discutiendo en este
planteamiento. Posteriormente, interesa incorporarse al
tema de la formacin de quienes tienen o tendrn la
responsabilidad del SATE; esto es, en la parte de la
- 11 -
asesora se ha venido discutiendo de las caractersticas y

condiciones del asesor para que tenga aceptacin e
integracin de los maestros a la propuesta asesora. Si bien
se considera en la LGSPD, en especfico en el artculo 41
la necesidad de que la obtencin del nombramiento como
personal docente con funciones de asesora tcnico
pedaggica, pase por cierto programa de induccin y
evaluacin.
Sin embargo, para el caso de la importancia y

responsabilidad que conlleva la asesora a los docentes en
las aulas y en las escuelas, es necesario que se revise de
fondo el asunto de la formacin de los que conformen el
SATE. Entendiendo que la formacin constituye un
concepto que trasciende la idea escolar de capacitacin y
actualizacin. Por lo tanto resulta necesario atender el
cuestionamiento que emerge qu vamos a entender por
asesora?
QU ES LA ASESORA? ALGUNAS ADVERTENCIAS

NECESARIAS
Con el argumento de Pozo y Monereo (2005) en el trabajo

de la asesora a examen, resulta pertinente acercarnos a qu
entenderemos por asesora, conocer de qu va, saber por
dnde se encuentran sus mrgenes, parece muy apropiado
para una funcin o servicio de apoyo que se muestra
incierto y complejo. Incierto por la cercana que tiene con
- 12 -
otros procesos como tutora, orientacin y la consultora

entre otras y complejo al moverse permanentemente en la
incierto, en lo inacabado de la prctica docente.
Cuando reconocemos que la asesora constituye un

discurso en construccin, es fundamental iniciar a
generar conocimiento desde la experiencia en nuestro pas,
desde la experiencia como resultado del trabajo con los
docentes en el aula, o en acciones de capacitacin, de
estudio y formacin; que generen contribuciones para una
permanente teorizacin. Ello en bien de abonar cada vez
ms a una propuesta de asesora que se constituya en
opcin real para comprender mejor lo que hacemos y
desde ah, generar vas de mejora contextualizadas en la
enseanza y el aprendizaje.
Para efectos de una mejor comprensin cuando se

presenta el reto de abonar a un concepto que resulta
escurridizo o con problemas para decantarlo, se recurre a
iniciar por reconocer lo que no sera o comprenderla en s
como contenido. Partiendo de esta delimitacin, entonces
nos aclara el camino para dar cuenta de a qu le
llamaremos asesora desde el consenso actual por parte de
quienes han investigado al respecto.
As existe un consenso desde la revisin terica que

coloca a toda actividad que se realiza desde la prescripcin,
de lo vertical, de la imposicin, desde la vigilancia hostil,
- 13 -
apegada al cumplimiento administrativo, para denostar a

los docentes. Toda esta actividad se considera perifrica al
ncleo de la mejora, por lo tanto aun cuando considere
inversin de gran cantidad de recursos es puesta en
sospecha y fuera de un campo de accin deseable de la
asesora. Esto es si en los hechos sigue respondiendo ms
a las necesidades de la administracin que a las
necesidades, procesos, contextos y problemticas propias
de las escuelas (Bonilla, 2014: 6), se sigue en lo que aqu
interpreto como el desenfoque al que alude Domingo
citado Bonilla (2014).
En la primera parte de este trabajo se da cuenta de

los tres movimientos de las escuelas para interpretar lo que
hoy sucede, al respecto es posible traer ese argumento para
fortalecer en este momento la idea de que todo trabajo que
considere la propuesta aun en estos das del experto,
considerado como el que trae las buenas nuevas o que
nos dir cmo mejorar la gestin y organizacin de la
escuela, anticipadamente ser previsible su fracaso, aun
cuando el tono se coloca aparentemente en el mismo
objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje. Ah lo
que se advierte es una insensibilidad para comprender que
en los procesos educativos se tiene que ver con sujetos que
tienen una historia y una consciencia para tomar
decisiones que comporta una gran complejidad en los
procesos que se generan en el da a da.
- 14 -
La accin que se desarrolla con cierta intencin de

apoyo a los docentes en las aulas y en las escuelas, pero no
los considera como sujetos histricos, sino que los observa
como objetos que deben recibir y reproducir estrategias
metodolgicas, tcnicas de lectura, programas de salud
alimentaria, de activacin fsica, de convivencia escolar
pacfica; al parecer, siguen sin darse cuenta que la
educacin constituye un complejo proceso que se teje muy
finamente con muchas historias e hilo humano. Por lo
tanto nunca puede ser en serie, por el contrario exige un
trabajo relacional y dialgico desde el cual se inicia la
humanizacin porque se reconoce al otro que tiene
argumentos de experiencia para, decir, negar, rechazar,
aceptar, cuestionar, etc.
LA ASESORA Y ACOMPAAMIENTO, SEGUIR

CAMINANDO
El acercamiento en lo que entre otras tantas cosas debemos

estar atentos, si deseamos fortalecer la asesora; permite
ahora considerar algunas vas para continuar fortaleciendo
un campo de apoyo a los docentes que se percibe
prometedor. Traigo una metfora que regularmente usaba
Don E. Galeano para definir la utopa, cuando se le
preguntaba para qu sirve la Utopa? Responda,
refirindose a la respuesta que en alguna charla, dio el
cineasta argentino Fernando Birri, que la utopa est en el
- 15 -
horizontes muy bien que nunca la alcanzar, que si yo

camino diez pasos, ella se alejar diez pasos, cuanto ms la
busque menos la encontrar porque ella se va alejando a
medida que yo me acerco, buena pregunta no, para qu
sirve la Utopa? Pues la Utopa sirve para eso, para caminar.
Si la asesora puede ser esa utopa que nos permite

seguir caminando, al parecer, desde esta lectura se estara
en el camino y direccin correcta. Establecer que la
asesora que nos permite seguir caminando se enfoca en el
aprendizaje en el aula, en el ncleo de la mejora como lo
define Elmore (2010), nos ubica en ese momento en una
relacin compleja entre sujetos, los que aprenden, los que
ensean, los que generan un trabajo de apoyo para ir
junto, hombro a hombro con los docentes caminando
hacia el horizonte de la mejora permanente de los
aprendizajes. Lo maravilloso es que no existen caminos
infalibles hacia la mejora de los aprendizajes, cada contexto
es distinto, cada relacin requiere pensarse. Como lo
define Pablo Flores del Rosario (2015: 8), pensarnos es
el mejor camino para educarnos.
Si lo interpretamos desde la concepcin de Bonilla

(2014), con respecto a las convicciones de los asesores y su
prctica, el foco de la asesora es la mejora del aprendizaje
de los estudiantes, el horizonte de la asesora es la mejora
de la calidad con equidad, la asesora pasa por la reflexin-
formacin-accin de los maestros, la asesora est dirigida
- 16 -
al desarrollo profesional de los maestros y al

fortalecimiento del centro escolar, la asesora es
diferenciada tanto como las problemticas y necesidades
que atiende; si bien comparto en gran medida estas
convicciones, me parece que existen otros problemas al
respecto que merecen atencin, volver ms adelante.
Si Bonilla concluye que en ste caso, como en

otros casos, tal vez sea mejor que la asesora les ayude a
reflexionar sobre su prctica para identificar los aspectos
fundamentales de su quehacer docente, antes que
incorporar mltiples actividades que les llevarn a nada.
Por lo tanto el mensaje de la innovacin aunque
pertinente, sera el ltimo de los momentos de un largo
proceso, pues sera ms importante impulsar otros pasos
intermedios como: identificar y corregir lo que no
funciona (2014: 21); despus de haber especificado
acercamiento a qu si es asesora, me surge la reflexin en
torno a planteamientos como estos, especficamente en
cuanto a qu tanto contribuyen a generar una ruptura en
las inercias establecidas en las prcticas de asesora en las
supervisiones y centros de maestros, principalmente.
La revisin de los procesos de asesora en dos zonas

escolares nos acercan a una realidad que requiere
interpretarse de manera permanente, tal vez en este
sentido cabe dar entrada al planteamiento que genera
- 17 -
Imbernn (1997) sobre la necesidad de la investigacin

accin.
Me parece que resulta mucho ms complejo cuando

lo trabajamos en el contexto de las zonas escolares, de las
escuelas y de las aulas en las que se ubican los sujetos.
Veamos si la prctica de asesora, constituye el resultado
de una relacin que se percibe compleja entre: poltica
educativa, las caractersticas de organizacin de una
supervisin, la conformacin de la zona escolar, las
caractersticas de la organizacin de las escuelas (unitarias,
bidocentes, tridocentes y de organizacin completa), las
caractersticas personales de las docentes de grupo, en s,
[en tanto] la realidad est conformada por una gran
cantidad de factores que abonan a esa complejidad
(Vargas, 2014: 99).
Conocer las escuelas y a los sujetos que las

conforman, constituye un principio esencial para todo
aquel que quiera desarrollar asesora. Por ejemplo, para
Domingo (2004) los escenarios y los contextos de accin
son prioritarios, en esto el conocimiento del ciclo de
desarrollo de los centros educativos acerca importantes
elementos para generar propuestas de asesora pertinentes.
Las caractersticas personales o culturales de cada centro
educativo, histricamente construidas y validadas, se
traducen en una determinada trayectoria de vida
(Domingo; 2004: 127).
- 18 -
En el caso de nuestra experiencia de investigacin

en las dos zonas escolares no deja de sorprendernos la gran
variedad de caractersticas tanto fsicas, como sociales y de
organizacin de la escuela afectan en contra o a favor las
propuestas de asesora que se generan. Esto es por ejemplo:
Sobre el tipo de escuelas de este estudio destacaron las

que se encontraron atendidas por una docente que
suman un porcentaje de 35% que son mayora.
Mientras que aquellas escuelas atendidas por dos
profesoras alcanz un 20% y cierra este grupo de
escuelas, que tambin son llamadas escuelas
incompletas por su organizacin, con un 27%.
Mientras que aquellas escuelas de preescolar que
cuentan con una organizacin completa, donde existe
directora y maestras para cada uno de los grupos, lleg
apenas al 18%. Observamos cmo al sumar las escuelas
que en las que no se tiene una organizacin completa
asciende a un 82% entre las que la cantidad de personal
es de una, dos y tres profesoras por escuela. Por el tipo
de organizacin las escuelas se distinguen como
unitarias, multigrado y de organizacin completa.
(Vargas, 2014: 58).
El estudio revela una composicin de los minicolectivos

(por ser escuelas unitarias o multigrado), tienen
conformaciones muy interesantes; por ejemplo, en edad
cronolgica de las maestras de preescolar, en los aos de
servicio como docentes, los aos de servicio en la misma
escuela. Aqu se destacan maestras con 30 aos de servicio
que han permanecido en una misma escuela; otra variable
- 19 -
lo constituye su formacin profesional que tambin

resulta sumamente interesante y por otra parte la revisin
de las docentes incorporadas a carrera magisterial y
aquellas que no lo estn.
Con estos argumentos intento dar cuenta de la

importancia del trabajo de investigacin en los espacios
especficos en que se desarrolla la asesora, pues podemos
reconocer las determinaciones de lo que es asesora, pero
resulta que la realidad de cada escuela y de cada zona
escolar, requiere un trabajo diferenciado como resultado
de la investigacin de los procesos de asesora.
En la mayora de las zonas escolares quienes

desarrollan la asesora al menos en el estado de Mxico-
son los asesores metodolgicos, sin embargo, la inercia de
la administracin de la supervisin los ha llevado a
quedarse a la distancia de los sujetos a los que se les tendra
que estar brindando el apoyo en el aula y en la escuela.
Poco asisten realmente a desarrollar un trabajo de apoyo a
los docentes en las aulas, desde la supervisin es muy
complicado que se pueda caminar para acercarse a la
utopa.
Como lo plantea la asesora de una de las zonas

escolares, resulta megaurgente venir a las escuelas, mira
en qu condiciones se encuentran. Resulta que ese da
del acompaamiento estaba lloviendo, al entrar a la
- 20 -
escuela percibimos el estado deplorable en que trabaja la

maestra y los nios. El techo tiene goteras por todas partes,
realmente haba un espacio muy reducido donde no se
mojaba. El techo muy descompuesto con riesgo de venirse
abajo.
Si despus de tantos aos de estar en la supervisin

nadie se haba dado cuenta, evidencia cierta distancia,
desconocimiento de los lugares en que trabajan los
maestros. La asesora es un proceso que se desarrolla junto
a los maestros, hombro a hombro y de comunicacin cara
a cara, en el que el dilogo crtico promueve la posibilidad
de la problematizacin, de la bsqueda y construccin de
respuestas y soluciones conjuntas.
Otra aportacin recuperable al respecto se

encuentra en la caracterizacin de una asesora centrada
en la vigilancia y prescripcin de la supervisin. Se va a las
escuelas que autoriza el supervisor. Esto es, los asesores se
encuentran atados a las necesidades ms de lo supervisores
que de los docentes en las aulas. Por lo tanto las prcticas
de asesora que se acercan a las aulas an se conducen
desde la visin y postura del experto que define que s
y que no de la prctica docente. Leamos los siguientes
dilogos recuperados de la investigacin sobre los procesos
de asesora en preescolar3
3Vargas, J (2014). Los procesos de asesora en preescolar, una interpretacin

de su relacin con la prctica docente. Tesis de doctorado. Indita, Instituto
- 21 -
AM: Ahorita cuando terminemos de platicar lee

la pgina 174 para que compares.
DFG: Aj
AM: En el desarrollo Si lo tienes?
DFG: Cmo fue tu pregunta?
AM: Tienes situaciones de aprendizaje?
DFG: Si situaciones de aprendizaje.
AM: Situaciones de aprendizaje? eso era en el

otro programa.
DFG: No, tengo
AM: Tienes espacios fsicos?
DFG: Entonces todo lo que me vas diciendo, lo

tengo que tener ac
AM: Si es para que no te pierdas s
DFG: Aj
AM: Tambin aqu, en el cierre tienes que prever.
DFG: No no tengo
Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico. Toluca,

Mxico, diciembre de 2014.
- 22 -
AM: Porque, si vas por los materiales pierdes

tiempo es para que tengas a la mano lo que
usars en la actividad.
DFG: En qu pgina es la del programa?
AM: 174 para que la retomes (R04

E05xx09N13P/05-09-2013/ p. 14). (en Vargas,
2014: 105-106).
La mayor parte de los procesos se centran en el

requerimiento del plan en el cumplimiento de acuerdos
administrativos, la reflexin de la prctica se encuentra
ausente. La pregunta es cmo se mejora la prctica de la
enseanza y el aprendizaje en el aula desde una asesora
centrada en lo prescriptivo de lo administrativo y del
cumplimiento de reportes que constituyen actividades
perifricas al ncleo de la mejora?
En este sentido deseo plantear que si bien es

conveniente atender al ciclo de la asesora como lo
propone Bonilla (2014), tambin es muy pertinente un
trabajo serio de investigacin que evidencie procesos
puntuales para definir en qu parte del ciclo se tendra que
trabajar mucho ms. Como bien se plantea desde el
principio la asesora es diferenciada y atiende problemas
especficos de cada docente y de cada colectivo.
- 23 -
LAS RESISTENCIAS INHERENTES AL PROCESO
La experiencia desarrollada en diferentes momentos y

contextos, con igual nmero de sujetos que asisten; nos
deja un aprendizaje interesante. Si bien los grupos de
profesores tienen caractersticas diferentes, viven en
contextos distintos y sus biografas se conforman desde
matices propios. Encontramos que en general existen
ciertas inercias culturales que llevan a los grupos a
responder con acciones semejantes ante estmulos
parecidos. En este sentido el ciclo vital de las escuelas que
aborda tanto Domingo (2002) y Domingo (2006) a partir
de la referencia de los trabajos de Erickson, nos lleva a
considerar que dichas condiciones y fases del ciclo vital
condicionan ciertas resistencias que se manifiestan en los
grupos de docentes al momento de acercarles acciones de
asesora.
Si bien, realizar un trabajo de asesora centrado en

los docentes y con base en una propuesta colaborativa
como lo establece Nieto (2002), permite aminorar este tipo
de resistencias; existen inercias que condicionan la
participacin de los maestros en los momentos de la
asesora. Puede argumentarse al respecto la falta de
condiciones para el estudio: por ejemplo, la lectura, la
revisin de materiales curriculares como el plan de estudio,
el programa, los materiales de apoyo para el maestro y para
- 24 -
el alumno, la asistencia a opciones de capacitacin y

formacin permanente.
Resulta muy interesante identificar una escasa

disposicin a vigilar la propia formacin como lo expresa
Perrenoud (2010) en su texto sobre las Diez nuevas
competencias, esto es, la resistencia expresa se evidencia en
el tipo de marco conceptual que mueven al momento de
discutir sobre lo disciplinario curricular, sobre el desarrollo
de las ciencias o sobre conocimientos de cultura general.
Un ejercicio permanente en el que es posible manifestar
esta resistencia y carencia, se hace presente cuando en la
asesora se les cuestiona qu libro estn leyendo ahora que
pudieran recomendar al colectivo? Realmente resulta
sorprendente cuando existe alguien que rebasa los
mrgenes de la normalidad anteriormente expresada. Una
sorpresa aun de mayor nivel se hace presente en lo que
concierne al dominio disciplinario curricular, esto es, al
dominio de los componentes curriculares del plan y
programas de estudio que aplica en el nivel en el que se
encuentra. La pregunta que nos permite reflexionar y
continuar esa problematizacin se centra en la duda sobre
desde dnde organizan y desarrollan su intervencin
docente si existe un desconocimiento de la propuesta
- 25 -
curricular que deberan estar trabajando en el aula y en la

escuela?4
El tiempo resulta clave en toda asesora, ms en

estos momentos en que el establecimiento de la
normalidad mnima prioriza que todas las actividades que
no sean inherentes al proceso de aprendizaje de los
alumnos incluidas en el plan de estudios, se desarrollen en
tiempos fuera del horario oficial de clases en las escuelas.
Como expresan algunas maestras al momento de realizar
acompaamientos a sus escuelas, tambin tenemos otras
cosas que realizar, somos esposas y madres de familia.
Probablemente tengan mucha razn, sin embargo, la
necesidad de una formacin permanente est prevista en
la poltica educativa, tal vez lo que se requiera es continuar
en el consenso de espacios y tiempos que afecten lo menos
posible el tiempo privado.
4La experiencia de trabajar permanentemente con docentes de educacin

bsica lo confirma, actualmente el Centro de Maestros desarrolla cursos
sobre opciones formativas centradas en el Perfil, parmetros e indicadores
para docentes de educacin bsica. Uno de los primeros ejercicios al
respecto de la dimensin uno es un docente que conoce a sus alumnos sabe
cmo aprenden y lo que deben aprender en este ejercicio de estudio una
de las acciones base es la revisin de los componentes curriculares; la
constante de esta experiencia despus de trabajarla con aproximadamente
1400 docentes de educacin bsica estriba en la expresin de
desconocimiento de campos de formacin, propsitos educativos del
nivel y de la asignatura, enfoque didctico, competencias a desarrollar,
aprendizajes esperados.
- 26 -
La apertura para aprender de manera permanente

no es una competencia desarrollada en la mayora de los y
las profesoras, esto es, su formacin se desarroll en otro
momento y en otro tiempo. La apertura que muestran para
aprender durante toda la vida, no manifiesta condiciones
suficientes que lo promuevan. La mayora de acciones que
se les ofrecen, para los docentes resultan cargadas siempre
de gran sospecha, esto es siempre dudan de las intenciones
reales de una propuesta acadmica, ms ante las
condiciones actuales en que se desarrolla la docencia.
Generalmente piensan en que las acciones que se

les llevan o proponen son resultado de gestiones
administrativas que les traern nuevas cargas
administrativas. En conclusin lo administrativo sigue
siendo uno de los lastres ms potentes para la mejora 5.
5 Los maestros en educacin bsica no observan por ningn camino la

llegada de la descarga administrativa. Y efectivamente existe tanto
programa que se anexa o adiciona a la actividad central de los docentes
en las escuelas. Cada secretara de gobierno enva acciones para que los
maestros las desarrollen en las escuelas.
- 27 -
ASPECTOS SOBRESALIENTES AL ASESORAR
Conocer a los integrantes del grupo o colectivo al que se le

ofrecer apoyo de asesora resulta una parte esencialmente
importante, esto es, no es posible para nuevas experiencias
de asesora generar accin, hasta que se tenga un
conocimiento ms o menos cercano a quines son los
participantes del colectivo o grupo al que se asesorar.
En esta parte el trabajo con la biografa o la

narrativa docente constituye una excelente posibilidad de
acercamiento al lenguaje de los docentes. Si bien en el
apartado anterior de resistencias manifiesto algunas
reflexiones sobre las ms evidentes o que se manifiestan
con mayor fuerza, en este momento deseo subrayar que los
sentidos de las resistencias de los docentes pueden
comprenderse e interpretarse en su propia historia. Esto
es, toda resistencia tiene un sentido que la genera,
descartarlo o no considerarlo nos lleva a prejuiciar y
cometer errores comunes de descalificacin. El reto no es
sencillo, se trata de asumir la responsabilidad de la asesora
a partir de la necesidad de conocer al asesorado. Por el
contrario es muy fcil prever que cometeremos errores
bsicos por desconocimiento que seguramente se
revertirn en los resultados de la asesora.
El trabajo horizontal o en espiral con el colectivo

que se asesorar constituye metodolgicamente la pieza
- 28 -
clave de la propuesta. Asesorar centrado en el colectivo, es

una tarea de inicio para planificar las necesidades de
asistencia tcnica. La asesora que ms y mejor contribuye
para propiciar mejora en los aprendizajes en la escuela es
aquella que se organiza desde el aula y la escuela. Asesorar
implica incluir la propuesta de los docentes en el aula y de
los directivos en la escuela. Esto es, cualquier asesora que
se defina de manera vertical est condenada a obtener
resultados menores o incipientes.
La planificacin centrada en el colectivo es

fundamental, cada grupo de acuerdo al ciclo vital, se
encuentra o se mueve en una fase o etapa distinta, por lo
tanto no es posible planificar una asesora desde el
escritorio o a distancia como me parece bien expresarlo, el
riesgo si lo hacemos a distancia ser producir acciones
perifricas de asesora que no atendern el ncleo del
aprendizaje en las escuelas.
Las asesoras que ofrecen mejores resultados, son

aquellas que se desarrollan de manera permanente y
sostenida por un cierto tiempo, esto es, que no son
espordicas o aisladas de un programa; sino ms bien
forman parte de una propuesta sostenida por lo menos por
un determinado tiempo y emanadas de intereses y
necesidades autnticos.
- 29 -
SOBRE EL CICLO DE LA ASESORA
La asesora indiscutiblemente que construye sus

argumentos en ciertas tesis un tanto complejas; por una
parte constituye un proceso incierto en el que
regularmente no existe algo previsto, que pueda aplicarse
de manera infalible a nuevos contextos o inicio de
experiencias de asesora. Al mismo tiempo exige
experiencia del asesor sobre los procesos de asesora, esto
es, tener cierta formacin como asesor, pero tambin
dominio conceptual terico que garantice una
construccin argumentada del proceso.
En este contexto la asesora esboza cierto ciclo que

constituye un excelente orientador para el desarrollo de
experiencias de asesora. A decir de Domingo (2004), por
lo menos se tendra que considerar: la construccin de
condiciones para el desarrollo de la mejora y el encuentro
profesional, el apoyo a los procesos orientados de (auto)
revisin y mejora y que el centro se dote de la visin
estratgica de proceso.
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LA MEJORA Y

EL ENCUENTRO PROFESIONAL
Puede reconocerse con Domingo que:
- 30 -
La mejora como proceso conectado a otras

condiciones espacio-temporales y como un camino es algo
vivo, complejo, en gran medida imprevisible y con una
particular historia personal. El viaje a la mejora y el proceso
de acompaamiento crtico al mismo deben negociarse,
consensuarse, debatirse, vivirse, (re)construirse, ir
hacindose... y no depende tanto de la generacin de
estructuras y funciones, como del desempeo de
determinados roles y compromisos ineludibles, de los que
la dotacin y la evaluacin no son ajenos; e insistir en la
bsqueda y conquista de la capacidad, el motivo y el deseo
de cambiar (Elmore, 2002).
Toda accin de asesora tendr que ser pensada en

este escenario, en el que lo primero es revisar las
condiciones existentes en el colectivo docente. Lo que nos
lleva a analizar desde el ciclo vital en el que se ubica el
colectivo, hasta las biografas de los participantes, pero al
mismo tiempo las condiciones temporales, espaciales y
materiales necesarias o requeridas para que la mejora y el
encuentro profesional tengan terreno frtil en el cual se
puedan esperar cosechas aceptables.
La experiencia nos abona ciertos elementos

conceptuales y prcticos que merecen atencin para que
las propuestas de asesora tengan las condiciones
indispensables. Esto es, si logramos identificar la fase o el
momento del ciclo vital en el que se localizan los
- 31 -
compaeros nos resultar ms viable determinar dnde,

cmo y con qu iniciar el proceso de asesora para la
mejora.
EL APOYO A LOS PROCESOS ORIENTADOS DE (AUTO)

REVISIN Y MEJORA
Los colectivos no siempre son capaces y eficaces al

momento de realizar el anlisis de la problemtica que
aqueja sus procesos. La experiencia me deja en la
interpretacin de que en su gran mayora los sujetos que
conforman los colectivos docentes colocan los factores
asociados a las problemticas que se viven en su escuela:
bajo aprovechamiento, ausentismo, desercin,
reprobacin, entre otros, les atribuyen factores externos al
proceso e inician reconociendo que el problema son los
otros alumnos, padres de familia, directivos o colegas
docentes.
Curiosamente no se centran en el problema a partir

de una revisin que inicie de lo inmediato o lo lejano; o
por decirlo de otra manera, pocas veces inician por
reconocer su grado de responsabilidad en el problema. En
este sentido la propuesta de la mayora de los docentes,
regularmente es qu hacer con los otros, cmo ayudarles a
los otros a que se enmienden.
- 32 -
En este contexto y de acuerdo a la revisin de

estrategias como el trabajo colaborativo, el dilogo crtico;
ubicamos que la mejora inicia en la apertura que tiene el
sujeto docente para reconocer en un estado de anlisis
crtico desde la (auto) revisin dnde se est fallando, de
qu tanto falt por comprometerse, en qu hemos hecho
para que los resultados sean los que tenemos al momento.
Esto es, si el docente considera que de su parte todo est
bien, se genera un cierre en lugar de aperturar
posibilidades de reflexin para encontrar otras vas de
aporte, de aprovechamiento en la mejora en el aula y en la
escuela.
Lo mismo sucede en el dilogo crtico, ste inicia no

por abrirse diciendo, sealando, argumentando; por el
contrario, nos parece oportuno que el dilogo tendr que
iniciar por la escucha. No iniciamos por decir, sino por
escuchar al otro. En esto, generar condiciones para invertir
los procesos de reflexin en los docentes con respecto a lo
planteado en las dos ideas anteriores, resulta clave en la
asesora, es decir, iniciamos por reconocernos, por
identificarnos, por exponernos, ms que por convertirnos
en los que sealan quines son responsables de los
deficientes resultados o de los problemas que nos aquejan
en el aula y en la escuela.
Avanzo esta reflexin considerando el

planteamiento que sugiere Domingo (2004), para una
- 33 -
asesora centrada en la mejora del aprendizaje, en el aula y

en el mismo colectivo en la escuela:
Dnde se est en este momento, de las condiciones y

realidades del centro, de la propuesta curricular en
desarrollo, de las realidades de aula, de convivencia,
de comunicacin, de relacin profesional, con la
familia o la comunidad
Dnde se querra estar, o en qu condiciones sera
ms deseable o productivo situarse, teniendo en
cuenta el grado de realidad y posibilidad de
transformacin, reconversin o eliminacin de las
dimensiones o problemticas que se deberan
cambiar En este punto, habra que huir de echar
balones fuera, pidiendo imposibles o achacando a
los otros (contexto, Administracin, familias,
estudiantes, etc.) como elementos disruptivos la
culpa y la necesidad de que cambien.
Cmo llegar a ese sueo, buscando pistas, caminos,
indicios de accin, experiencias previas exitosas,
analizando caminos experimentados de bajo o nulo
xito, observando otras propuestas externas
visibles
Qu se debera hacer para conseguir este sueo.
Y hacia dnde lleva este camino. Identificando nortes,
logros, indicadores y, en definitiva, la particular
taca1 de cada centro.
- 34 -
Queda claro que la asesora es un proceso, en este

sentido no tiene un momento en el que podamos definir
que hemos alcanzado todo lo que se puede lograr. Esto es,
la mejora resulta progresiva. Cada momento que vivimos
nos presenta condiciones distintas y ah donde parece que
ya todo est logrado, siempre se nos presentan variables,
retos, no considerados. Siempre existirn nuevas
posibilidades para la mejora. Los grupos viven condiciones
propias que no son ajenas a los cambios que actualmente
se presentan. Por ejemplo, no es lo mismo trabajar con un
colectivo cuyos miembros an no se les llama a evaluacin
del desempeo para definir su permanencia en su plaza de
trabajo, que hacerlo con un colectivo cuyos asistentes o
miembros en su mayora o todos han sido notificados
para evaluacin. Parafraseando a Domingo (2004), se
establece que el viaje no termina, esto es no es un estado,
sino un proceso permanente de ida y vuelta.
QUE EL CENTRO SE DOTE DE LA VISIN ESTRATGICA

DE PROCESO
La visin ms estratgica es aquella que asume la filosofa

de la complejidad de la mejora, pero lo hace en
condiciones en las que los sujetos docentes asumen una
apertura constante de mejora, de centrarse en el
aprendizaje, de saber que el reto del colectivo es asumir la
complejidad de estar en constante camino, en constante
- 35 -
bsqueda de qu hacer, de qu otros recursos adicionar a

los procesos, de qu lecturas realizar para continuar
aprendiendo. Entienden el reto de que mejorar se
relaciona con el aprender a partir de la reflexin de y en la
prctica.
La reflexin de Domingo (2004), con respecto al

Poema de taca, complementa la respuesta a la pregunta
por la utopa, por lo tanto, constituye un excelente ejemplo
de la asuncin del camino de la mejora. ste no es sencillo,
desde otra lectura, nos presenta el reto permanente de lo
inslito, de lo no imaginado, de lo posible.
Como define el poema Viaje a taca de

Konstantinos Kavafis, el viaje transforma, cuestiona las
costumbres y quiebra las certidumbres (en las que pueden
estar instauradas determinadas maneras de actuar poco
productivas e incluso disruptivas), y es el pretexto para
moverse y cambiar. Con l se experimenta el placer de las
mil oportunidades que ofrece cada rincn, y en la que
pueden ir descubrindose retazos de esperanza y alcanzado
logros que jams se hubiesen planteado.
Hacer el camino tiene un valor intrnseco y un valor

aadido nada despreciable, pero no tiene porqu ser
determinante ni estrictamente necesaria la figura del gua,
no as la del compaero experto que experimenta y camina
al tiempo que el autntico viajero que sabe compartir el
- 36 -
sueo, pero ms que eso sabe narrar la experiencia del

sueo diurno.
LAS HERRAMIENTAS DE LA ASESORA: LA

ENTREVISTA Y LA OBSERVACIN
El que habla del camino es porque andado lo tiene un

dicho popular nos lo recuerda, aplicable a estas
reflexiones sobre la asesora. Sin embargo, ah resulta
revelador el poema de taca de Kavafis, ese camino tiene
que ser rico en experiencias. Al respecto hemos
aprendido que, para que la experiencia sea rica y no se
quede en la vivencia, sino que se traduzca en cierta
experiencia es muy conveniente llevar herramientas e
instrumentos para lograrlo.
El apoyo tiene que darse en un acompaamiento

entre pares, en el que se camine hombro a hombro. Ah
nos parece que la entrevista y la observacin en el aula,
son tcnicas que pueden contribuir a recuperar una
experiencia de asesora desde la cual se generen
reflexiones puntuales y contextualizadas. Esto es, la
mejora tendr que ser ubicada en tiempo, en espacio,
con sujetos y en necesidades especficas en cada docente
o colectivo docente. Comprender e interpretar los
sentidos de la prctica nos conduce a la necesidad de
contar con los elementos de registro que nos permitan
diseccionar el discurso, voltearlo, pasarlo por otros
- 37 -
filtros de lectura, etc. Al respecto lo que puede aportar

la entrevista y la observacin me parecen indispensables
para cumplir el propsito esbozado ms arriba.
HABILIDADES NECESARIAS PARA ASESORAR
Regresamos al ropaje, al equipaje que tendr que

acumular el que tenga el atrevimiento de asesorar. Debe
llevarlo lleno previamente, o al menos tendr que contar
con espacio para alojar la experiencia que se genera al
momento de la prctica. Desde lo que hemos trabajado
en otra investigacin Vargas (2014), nada puede ser
desatendido en una accin tan trascendente como el
apoyo y acompaamiento en la mejora de los
aprendizajes, sin embargo, subrayar de manera puntual
que una de las grandes habilidades para ejercer la
asesora tendr que estar en la comunicacin que se
logre con el otro, esto es, qu tanto podemos generar
condiciones para un dilogo crtico, abierto y franco en
el que podamos crear discusiones acadmicas de fondo
con el otro. El lenguaje sin duda es una de las mayores
herramientas del asesor, su cultivo exige, desarrollo de
habilidades para aprender, para el uso de la
informacin, para resolver problemas, para convivir con
los otros, pero de manera muy puntual para aprender a
ser. Esto es nadie puede compartir lo que no tiene, en
ese sentido, por ejemplo, qu libros puedo compartir
con el docente que acompao si mi nivel de lectura es
- 38 -
precario e incipiente. Qu le puedo compartir de la

agenda de los temas de relevancia social en nuestra
regin, en el estado, en el pas y en el mundo si no
genero un acceso permanente a los medios cotidianos de
informacin.
La comunicacin y el acercamiento con docentes

y colectivos en la zona escolar, en la regin, en el estado,
en el pas y en el mundo, nos lleva por una concepcin
de lo complejo en cuanto, siempre hay otros vnculos
que podemos continuar generando al aprender.
LA RED DE COLABORACIN EN LA ASESORA
Interesante reconocer que ante la complejidad en la que

se tejen las relaciones humanas y de conocimiento en el
contexto mundial, es imposible pensar en mejorar en el
aislamiento. Para avanzar hay que conectarse, estar
atento a otros, abrirse a las experiencias, incorporar cada
vez ms otras lecturas, nuevas experiencias. En otras
palabras es aceptar el camino a taca. Algo esencial es
que aqu los sujetos alumnos, maestros son los ms
importantes.
Bolvar al recurrir a Wenger (2001), acepta Las

comunidades de prctica constituyen el tejido social del
aprendizaje de una organizacin [...] En consecuencia, la
capacidad de una organizacin de profundizar y renovar su
- 39 -
aprendizaje depende de fomentar la formacin, el

desarrollo y la transformacin de comunidades de
prctica (p. 300). Y en seguida afirma Un profesionalismo
ampliado se construye e incluye, como un componente
bsico, en interaccin con otros colegas en el contexto de
trabajo. En lugar de una organizacin burocrtica se
redisean contextos y modos de funcionar, que optimicen
(sic) el potencial formativo de las situaciones de trabajo y la
acerquen a una comunidad de aprendizaje.
Por su parte Stoll y Fink (1999), al usar la

metfora de Joyce (1991) sobre las puertas nos dejan
para nuestra comprensin el establecimiento de que una
escuela inicia la mejora en momentos particulares en
contextos muy definidos de acuerdo a su historia. De
ello podemos cerrar estableciendo con la metfora de las
puertas una pregunta para los colectivos que pretendan
iniciar la mejora cuntas puertas tienen a la mano para
abrir? Y muy importante Qu han hecho para que esas
puertas nos permitan acceder a otras puertas que a la vez
nos conecten con otras ms?
En la experiencia generada en la asesora con

docentes de educacin bsica y en la reciente experiencia
que en la regin se genera con respecto al programa de
tutores, resulta esencial reconocer y subrayar que el
cambio se aprende, la colaboracin se aprende, esto es,
- 40 -
el dicho tendr que corresponder con el hecho, de

alguna manera es acompaar en la colaboracin y en la
formacin de redes. Nadie lo aprende porque se lo
sugieran o porque solamente se lo digan. Si en el cambio
Fullan ha demostrado que es muy difcil generar las
condiciones para que inicie, se desarrolle y permanezca.
En esta tarea de la asesora nos parece algo semejante, es
preciso que los asesores nos vayamos formando junto a
otros y establezcamos vnculos para aprender de manera
continua.
SEGUIR CAMINANDO HACIA EL HORIZONTE
Hemos dado el primer paso y el horizonte se aleja otro

tanto; lo peor que puede sucedernos es que demos cabida
a la desesperanza y al desnimo. Hoy ms que nnca se
requiere redoblar esfuerzos en investigacin sobre los
procesos de asesora en las escuelas y en las zonas escolares.
Generar conocimiento sobre la asesora y sus procesos nos
coloca en mejores condiciones para afianzar los siguientes
pasos hacia la utopa.
Pensar la asesora es generar las condiciones para

que como lo plantea Bloch6 en el principio de esperanza
podamos rebasar los lmites y dar pie a la esperanza como
resultado del trabajo, no de las falsas ilusiones que se
6 Pensar significa traspasar Bloch, E. El principio de esperanza. p. 26
- 41 -
siembran desde reformas o establecimiento de leyes para

educacin cuyos autores saben poco o menos de lo que
acontece en las aulas como lo han demostrado Darling
(2003), Domingo (2002), Bolvar (2002) entre otros.
Si ahora se nos generan ms preguntas que

respuestas, me parece que estamos en el camino hacia
taca. Y bueno para ser original en este tema dira que
estamos en camino de la asesora. El reto est en
abrirnos a la incertidumbre, a lo complejo, a la falta de
guas, aceptar la flexibilidad en la que se ha instalado el
escenario para nuestra tarea asesora en la actualidad.
Es necesario y deseable continuar creando

experiencia, la cual tendremos que reflexionar desde
marcos conceptuales que nos permitan elevarnos hacia las
alturas, antes que considerarlos obstculos que eviten la
proyeccin.
- 42 -
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de Mxico.
Vargas, J. (2014) La asesora a la escuela, una va para la mejora

de la enseanza y el aprendizaje en Ensayo y Error. Revista
de educacin y ciencias sociales. Universidad Simn
Rodrguez. Nueva Etapa. Ao XXI. No. 45. Caracas,
2013.
- 46 -

se termin de imprimir
en el mes de marzo de 2017, en Velzquez Impresores,
Melchor Ocampo No. 110.
Col. Centro. Tenancingo, Estado de Mxico.
El tiraje fue de 500 ejemplares.
- 47 -
JESS VARGAS MIRANDA es Licenciado en Educacin

Primaria por la Escuela Normal de Coatepec Harinas,
tiene la Especializacin en Investigacin Educativa, la
Maestra y el Doctorado en Ciencias de la Educacin por
el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico (ISCEEM). Actualmente es Asesor-tutor
del Tecnolgico de Monterrey para diplomados en lnea y
Coordinador General del Centro de Maestros de
Tonatico.
- 48 -

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Asesora y

JESS VARGAS MIRANDA

GOBIERNO DEL ESTADO DE ESCUELA NORMAL DE

Dr. Eruviel vila Villegas Profr. Francisco Lazo Daz

Dra. Susana Hernndez Rodrguez

Profr. Braulio Castillo Maldonado

Primera edicin: 2017

ISBN: En trmite -1-

ASESORA Y ACOMPAAMIENTO PARA LA

JESS VARGAS MIRANDA

Existen pocas experiencias de investigacin sobre

En dicho sentido esta breve discusin apuesta al

de argumentos en torno a la urgente necesidad de darle

El reto est planteado, ahora puede ser el inicio de

1Principalmente experiencias publicadas por investigadores del tema en

BREVE RECORRIDO POR LA NOCIN DE ASESORA Y

Al igual que todos los conceptos, el de la asesora a los

Los roles y las funciones cambian constantemente en

En dicho contexto surge una necesidad de revisar qu est

comprender este trnsito de la modernidad a la

[] se identifican por lo menos tres movimientos

El primer movimiento desde la concepcin de las escuelas

[] todo el conocimiento sobre la escuela se produca,

La ausencia de resultados oblig a emprender

Interesa subrayar para efectos del trabajo que aqu

De manera local en nuestro pas de acuerdo con

apoyo tcnico pedaggico: a) la descentralizacin de la

Esta idea puede fortalecerse al revisar los aportes de

2 Actualmente a partir de la Ley General del Servicio Profesional Docente

Es ms desde el trabajo de Bonilla (2014), se

Hacia los aos setenta se crearon las Jefaturas de

Importante reconocer cierta inercia que se establece en

Puede leerse de manera ms compleja si se reconoce

Por lo tanto el trabajo que realizan con los tintes

As en el caso ms reciente en nuestro pas se observan las

La necesidad cada vez ms latente de articular las

que se vea y senta en el contexto de la prctica en las

La asesora se concibe como un proceso de ayuda

Como puede leerse puntualmente, se establece a manera

Servicio de asistencia tcnica a la escuela: al

normativa nos remiten a una categora que aparece de

Desde esta perspectiva en la misma LGSPD en el

En tanto que en el artculo 18 de la ley antes citada,

asesora se ha venido discutiendo de las caractersticas y

Sin embargo, para el caso de la importancia y

QU ES LA ASESORA? ALGUNAS ADVERTENCIAS

Con el argumento de Pozo y Monereo (2005) en el trabajo

otros procesos como tutora, orientacin y la consultora

Cuando reconocemos que la asesora constituye un

Para efectos de una mejor comprensin cuando se

As existe un consenso desde la revisin terica que

apegada al cumplimiento administrativo, para denostar a

En la primera parte de este trabajo se da cuenta de

La accin que se desarrolla con cierta intencin de

LA ASESORA Y ACOMPAAMIENTO, SEGUIR

El acercamiento en lo que entre otras tantas cosas debemos

horizontes muy bien que nunca la alcanzar, que si yo

Si la asesora puede ser esa utopa que nos permite

Si lo interpretamos desde la concepcin de Bonilla

al desarrollo profesional de los maestros y al

Si Bonilla concluye que en ste caso, como en

La revisin de los procesos de asesora en dos zonas

Imbernn (1997) sobre la necesidad de la investigacin