Michle Sato
So Carlos: 1997
ii
MICHLE SATO
Ficha catalogrfica
S1997
SATO, Michle
245p., il.
DEDICATRIA
Ao GUIGA,
Elton,
Daniel,
Cristina,
Gabriela,
Camila,
Mauana,
Freydon,
Rafael,
Renan,
Gabriela e
Henrique
AGRADECIMENTOS
Nli Gonalves de Melo (MEC/DF), Leila Bijos (PNUD/DF), Jos da Silva Quintas
(IBAMA/DF), Ulf Carlsson (PNUMA/Qunia), Ana Puyol (IUCN/Amrica Latina), Edgar
Gonzales (SEMARNAP/Mxico), Enrique Leff (PNUMA/Mxico), e Wendy Goldstein
(IUCN/Sua), pelo envio de materiais e informaes sobre a EA, alm dos contatos e
oportunidades para o desenvolvimento das mltiplas atividades em EA.
No poderia deixar meus agradecimentos eternos aos amigos especiais: Leslie, que
tantas vezes corrigiu meus textos com crticas e sugestes, inclusive desse prprio
trabalho, alm das discusses sobre a ps-modernidade e sempre com
consideraes ponderadas e sensatas, pela sua prpria natureza de ser. Ao Te, que
com carinho ilustrou algumas de minhas publicaes e cuja amizade possibilitou um
ensino-aprendizagem constante, com descobertas e sonhos sobre a educao
ambiental. Ao Jlio, sempre carinhoso, responsvel e prestativo nas atividades
mltiplas do meu dia-a-dia, alm da assessoria para assuntos aleatrios e tambm
pelo tempo dedicado finalizao, arte e incentivo para a concluso deste trabalho.
minha famlia, que participou na evoluo de todas as minhas jornadas, sempre
com palavras de encorajamento, fora e credibilidade. s minhas duas mes, Sonoko
e Ilza, aos meus queridos irmos N, Taty, Koiti, Meme, Yoko, Nozo e Usa, e
obviamente ao meu pai Tomichiyo, que, embora de corpo ausente, sempre me invade
com lembranas, saudades e eterna gratido. Por fim (mas no menos importante),
meu trabalho jamais seria concludo se no tivesse a colaborao e o estmulo dos
meus amores Paulo e Guiga, que dia aps dia estavam comigo, auxiliando-me direta
ou indiretamente, que construram, no somente uma vida conjunta, mas uma
verdadeira poesia de esperana.
SUMRIO
Sumrio / vii
Resumo / xiii
Abstract / xiv
Lista de figuras, tabelas, grficos e fotos / xv
Lista de abreviaturas e siglas / xvii
1. O AMBIENTE
1.4.1.4. Transdisciplinaridade 21
1.4.1.5. Cosmodisciplinaridade 22
1.5. O DISCURSO AMBIENTAL: MODERNIDADE OU PS-MODERNIDADE? ..............
24
2. O DESENVOLVIMENTO
3. A EDUCAO
4. AS METAS
5. O PROCESSO
6. AS PERSPECTIVAS
RESUMO
O recente criticismo sobre a Educao Ambiental (EA) por parte de alguns setores fez
com que os diversos profissionais que atuam na rea refletissem sobre a evoluo da
EA. Tal evoluo mostra as aes desordenadas dentro de um ecologismo
determinista, com pouca ateno ao lado educativo da EA, fator fundamental para a
sensibilizao e ao ambiental na busca de um desenvolvimento que considere a
qualidade humana, ao invs da quantidade econmica.
ABSTRACT
In light of recent criticisms of Environmental Education (EE), it is important to renew
discussion about how EE is defined. The EE evolution, however, shows despairing
actions on ecological determinism, where little attention is paid to the educational
side of EE, essential factor to environmental awareness and actions, for world
development that consider the quality of human life despite the economic cost.
Focusing the attention to the educational attribute of EE, the current study is based
on action research as a tool to change the realities, throughout opportunities for
Primary Teachers to be subjects of their own transformation. Addressing the school
research and discussing the controversial themes, this study was blueprinted under
the multidisciplinary approach (possible interdisciplinary) of EE prospects.
In the first chapter, some phenomenological considerations about the environment are
given, and the current debate of environmental modernism and post modernism
perspective is also discussed. In the second chapter, considerations about
sustainable development are considered, particularly related to Amazon and Brazilian
Middle West region, since environment and development approaches are
indispensable to EE. In the third chapter, it gives an overview of Brazilian Education
Law, National Curriculum and it discuss the Mato Grosso educational system,
preceding the debate of EE itself.
From different world views of EE (positivism, post positivism, interpretivist and critical
outlooks), this study assumes the practicability of EE under the critical theory, based
on education for the environment, capable of bringing the genuine sense of
participation to environmentalism.
The fourth chapter describes the continuous teacher development, the main objective
of this study, through distance education, followed by the fifth chapter, which
describes the process and finally, it hits on the discussion of some results (sixth
chapter). Considering the possibility of research continuity, it splits formal and non-
formal EE and gives future perspectives, aiming at the implementation of EE in the
school curricula, through school researches for enforcing the link between school and
its communities.
xv
CAPTULO 1
CAPTULO 2
CAPTULO 3
CAPTULO 4
CAPTULO 5
CAPTULO 6
CAPTULO 1
________________________
Edgar Morin
1996
2
A palavra oikos (do grego, casa - oo), que deu origem ecologia, tem uma
variao bastante interessante: oikeiosis, que tem crculos cada vez mais latos de
aplicao. Opera, em primeiro lugar, no ambiente de cada um (tica - ethos), depois
no sentido da prole e da famlia (economia - oikos), da sociedade e da cidade
(poltica - polis) e finalmente culmina no amor da raa humana (mundo - ksmos),
proporcionando o fundamento para a tica social mais baseada na natureza do que
na conveno (PETERS, 1974).
Para SMYTH (1995), nossas percepes sobre o ambiente externo (the landscape)
so sempre modificadas pelos nossos ambientes internos (the inscape), isto ,
fazemos a leitura da natureza (mindscape) de acordo com as nossas necessidades,
memrias e experincias. As duas percepes e as nossas respostas para elas so
selecionadas e interpretadas sob as suas influncias. Ainda na tica da
fenomenologia, o tempo e o espao so formas a priori da sensibilidade, ou seja, o
tempo e o espao no existem, somos ns que os colocamos no mundo dos
fenmenos para poder orden-los e, ao mesmo tempo, a causalidade, a finalidade
somos ns que as damos aos fenmenos para poder compreend-los (SARTRE, 1996).
Ento, s podemos compreender o mundo de fenmenos, isto , marcado por nossa
mente, mas o mundo real escapa a nossa inteligncia (KANT, 1996).
1
As citaes do MEC, na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), esto em itlico.
Embora esse trabalho aborde maiores detalhes dos PCNs no captulo 3, trataremos aqui algumas
consideraes que o MEC possui sobre o ambiente e a sua insero no processo educativo.
6
podem ser teis ao conhecimento dos professores e dos alunos, vejamos alguns
exemplos:
Para responder essas questes, outra tese deveria estar sendo desenvolvida,
porm, em poucas palavras, se consideramos o ambiente em sua totalidade,
imprescindvel que se faa uma relao entre os ambientes naturais e culturais. A
complexidade da ao humana dinmica e, portanto, modifica-se cada instante.
Falarmos da natureza sem considerarmos a cultura , no mnimo, uma falta de viso
do mundo. Portanto, defender o ambiente no questo de privilgio, mas de
cidadania. O falso dilema de incompatibilizar a defesa do mico leo dourado com
os problemas de malnutrio revela a incapacidade de analisar que a existncia de
um problema (como a misria humana) no anula a existncia do outro (como a
extino das espcies). A defesa de um e de outro so compatveis e no
excludentes. Obviamente, essa discusso deve considerar a tica para permitir a
existncia e a continuidade de qualquer comunidade. Em relao ao
desenvolvimento, e ao contrrio dos governantes da dcada de 70, que
8
2
O artigo publicado no Canadian Journal of Environmental Education foi traduzido para o portugus e
ser publicado na Revista de Educao Pblica (IE/UFMT). Os trechos do artigo esto em itlico.
10
Embora cada uma dessas seis concepes arquetpicas (Tabela 1) seja o centro
particular da representao social do ambiente, possvel observar que, para cada
representao particular, o foco pode ser enriquecido (no centro ou na periferia do
esquema) por uma outra concepo, ou pela combinao dos elementos
caractersticos de dois ou mais arqutipos. Essas seis concepes so
eminentemente complementrias e podem ser combinadas em diversos caminhos.
No incio dos anos 70, o ambiente foi percebido basicamente como um problema.
Nessa poca, a noo do ambiente como lugar para se viver tornou-se muito
popular para os ambientalistas psiclogos, enquanto que para certos educadores
europeus (CLAUSSE, 1977 apud SAUV, 1996-a), ns estamos indo de encontro com o
enfoque pedaggico do estudo do meio (ltude du milieu), como um processo de
pesquisa sobre, para e no milieu.
Nos ltimos quinze anos, particularmente nos pases mais desenvolvidos, surgiu uma
preocupao exagerada sobre a dimenso da Terra. A concepo do ambiente como
a biosfera foi provocada pela globalizao do mercado, pela informao e tambm
pela percepo sobre as interrelaes dos fenmenos ambientais locais e globais. O
Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos pases em desenvolvimento e um
14
grande medo que a misria humana sofresse o efeito bumerangue deu impulso
solidariedade mundial. Enquanto isso, nos pases do hemisfrio sul e em algumas
regies do Norte, a concepo do ambiente como projeto comunitrio acabou
prevalecendo, respondendo preocupao de MALDAGUE (1984 apud SAUV, 1996-
a) pela educao mesolgica (educando para, sobre e no ambiente global, para
resolver os problemas da comunidade).
3
Parafraseando GRN (1996), aqui a palavra homem no verdadeiro sentido do sexo masculino,
porque as mulheres ainda enfrentavam os modelos andrgenos da cincia e do conhecimento, com
pouca participao nesse controle da natureza.
16
1.4.1.1. Multidisciplinaridade
Segundo JANTSCH (1972)4, as relaes disciplinares esto divididas em reas de
conhecimento, e o sistema mais conhecido e utilizado nos processos educativos a
multidisciplinaridade (Figura 1). A multidisciplinaridade caracteriza-se por uma
simples justaposio de disciplinas sem nenhuma integrao ou tentativa de
explicitar as possveis relaes entre elas. Os objetivos so mltiplos, mas num
mesmo nvel, sem o sistema de cooperao. Como uma sala de aula com diversas
4
As citaes de JANTSCH (1972) esto em itlico.
17
Figura 1: Multidisciplinaridade
1.4.1.2. Pluridisciplinaridade
Nesse caso, a pluridisciplinaridade tenta o primeiro dilogo, mas ainda conserva o
mesmo nvel hierrquico (Figura 2). Os objetivos mltiplos esto num mesmo nvel e
embora haja a cooperao, no existe uma coordenao para integrar as atividades.
comumente observada nos sistemas universitrios, ainda com o problema dos
territrios, na disputa entre zologos e botnicos, qumicos orgnicos e
inorgnicos, e lngua francesa contra inglesa, por exemplo.
Figura 2: Pluridisciplinaridade
1.4.1.3. Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade se define como uma axiomtica, comum a uma srie de
disciplinas mutuamente relacionadas, em nveis hierrquicos com um sentido de
finalidade (Figura 3). Os objetivos mltiplos permanecem em dois nveis, com uma
coordenao no nvel superior. MORONI (1978) classifica a interdisciplinaridade em
19
Figura 3: Interdisciplinaridade
teorias que produzem sentidos e mobilizam aes sociais para a construo de outra
racionalidade social. No slo es produccin de conocimiento, sino dilogo de
saberes que producem nuevas formas de construccin social y apropiacin subjetiva
de la realidad a travs de las estrategias de poder en el saber y por el conocimiento
(FOUCAULT, 1980 apud LEFF, 1997).
1.4.1.4. Transdisciplinaridade
JANTSCH (1972) considera que a transdisciplinaridade exige uma coordenao de
todas as disciplinas em um sistema de inovao educativa, a partir de uma
axiomtica generalizada (introduzida a partir do nvel superior e orientado atravs de
uma estrutura epistemolgica (sinepistmica)5. Os objetivos mltiplos so em vrios
nveis, e a responsabilidade da coordenao est em obter um resultado, uma
finalidade sistmica comum (Figura 4-a).
5
De sinergia, associao simultnea de vrios fatores que contribuem para uma ao coordenada.
PETERS (1974) acrescenta que a kinesis requer um certo tipo de agente atuando exteriormente ao
sistema. Nesse caso, o autor refere-se ao grupo de profissionais, que sob uma coordenao, atuam
contribuindo para a atividade transdisciplinar.
22
1.4.1.5. Cosmodisciplinaridade
Fortemente marcada por uma concepo mstica e teolgica, a idia da
cosmodisciplinaridade tem razes gregas (ksmos), sendo enfocada por diversos
autores como parte indiscutvel de seu vitalismo eterno, composto por fragmentos e
obedecendo uma ordem universal. VAN MATRE (1979), por exemplo, ao questionar
nossos papis no universo, acredita que somos energia organizada, luzes de sol
engarrafadas, passageiros e tambm aeronautas responsveis pela manuteno
de uma espaonave frgil denominada Terra. And althought our omnipotence is a
myth, our omniscience a delusion, we have reached a stage at which our abilities, or
lack of them, imperil all life on Earth (VAN MATRE, 1979).
23
Da mesma forma, CAPRA (sem data; 1982; 1991) tambm acredita que o ambiente s
pode ser aceito dentro de uma viso cosmodisciplinar (Figura 5), onde a
individualidade de cada se funde e expande para alcanar o holstico. CADUTO
(1994) inicia seu discurso ambiental resgatando histrias e lendas de ndios
americanos, apresentando alternativas metodolgicas com msicas folclricas e
cosmologias diversas para personificar rios e luas. We are a circle turning free, ever
we are turning toward the dawn in the East, were all one Earth, a family. Lets help
the Earth go round eternally (CADUTO, 1994).
Figura 5: Cosmodisciplinaridade
Para muitos autores, resgatar o passado, diante da crise ambiental atual, poderia
trazer uma biofilia necessria para a proteo ambiental. Poderamos citar diversos
exemplos de filmes6 que representam essa idia, como A Dana com Lobos, de
Kevin Costner (1992), onde um soldado americano encontra a sua verdadeira
identidade no interior de uma tribo indgena, ou Pokahontas, da Produo Disney
(1995), que, ao encontrar o seu amado ingls, ensina-o que cada rocha, rvore ou
6
Grn (1996) faz uma anlise mais complexa sobre esses filmes.
24
vento tem nome, vida e esprito. Para tais exemplos, a imerso na natureza faz-se
essencial para a viso cosmodisciplinar.
Segundo WOSTER (1992, apud GRN, 1996), a doutrina orgnica veio tona com
especial fervor contra a frieza, a impessoalidade e o laboratrio urbano. Os
naturalistas holsticos freqentemente propunham um retorno ao contato direto com
os organismos vivos em seu ambiente natural. Sua insistncia na restaurao da
respeitabilidade da histria natural, associando com imagens de campos e
paisagens rurais revelam uma profunda nostalgia pelo passado. Essa postura de
nostalgia, todavia, aparece freqentemente relacionada a uma natureza
personificada, repleta de metforas biolgicas e bblicas, muitas vezes vinculada com
a moralidade religiosa e, portanto, autoritria. Para GRN (1996), a apologia das
culturas primitivas e a idealizao do passado so elementos que andam lado a lado
no discurso arcaico-naturalista da EA. Mas apenas um discurso de insatisfao
ingnua com o mundo moderno e a sociedade ps-industrial.
Essa perspectiva que nos obriga a refletir sobre a tica pode ser subdividida em
duas grandes vertentes: a ecologia profunda (deep ecology) e a ecologia superficial
(shallow ecology). De acordo com CHENEY (1989), LITTLEDYKE (1996) e SAUV
(1994), a shallow ecology visa a luta contra a poluio, o manejo dos recursos, sem
remeter essas problemticas s questes habituais do pensar e do agir, inseridos no
processo poltico, econmico ou cultural. O objetivo primordial desse movimento visa
o bem estar da humanidade e de seu desenvolvimento (antropocntrico). Por outro
lado, a deep ecology um movimento centrado na relao pessoa-planeta (person-
planetary paradigm), numa perspectiva holstica e biocntrica. Considera a
interdependncia dos seres vivos numa relao de igualdade perante a biosfera e
ganha espaos cada vez maiores, na expresso de muitos autores ps-modernos.
Para ORR (1994), as metanarrativas impem limites nas aes das culturas tribais
sobre o mundo, enquanto os seus mitos, supersties, religies e tabus obrigam-nos
a repensar nas possveis aes que poderiam ser realizadas. Ele acredita que a
biofilia no foi escolhida pelos nossos ancestrais por convico, mas pela
sobrevivncia e pela falta de opo, que os obrigava a agir integrados com a
natureza. Ns, entretanto, devemos optar pela biofilia ou pela biofobia, desde que a
cincia e a tecnologia tm nos dado poder para destruir todas as crenas, assim
como o conhecimento para compreender as conseqncias das nossas aes (ORR,
1994).
27
Biophilia is not all that tugs at us. The affinity for life or biophilia
competes with other drives and affinities, including biophilia
disguised beneath the abstractions and presumptions of progress
found in economics, management and technology (...) Serious and
well-funded people talk about reweaving the fabric of life on earth
through genetic engineering and nanotechnologies, others talk of
leaving the earth altogether for spaces colonies, and still others talk
of reshaping human consciousness to fit virtual reality. If we are to
preserve a world in which biophilia can be expressed and can
flourish, we will have to decide to make such a world.
(ORR, 1994)
28
GRN (1996) considera que a crise ecolgica, vista como um sintoma da crise da
cultura ocidental, tem engendrado uma ampla investigao a respeito dos valores
que sustentam a nossa cultura. Assim, a nossa civilizao insustentvel, se
mantidos os atuais sistemas de valores. Para ORR (1992), muito mais do que criar
novos valores, a EA deve resgatar alguns valores j existentes, que foram
suplantados pela tradio dominante do racionalismo cartesiano. ORR (1992; 1994)
considera que, quando falamos em revoluo, nossas mentes sempre remetem s
inovaes cientficas, tecnolgicas e econmicas, quando a verdadeira revoluo est
bem mais prxima de nossas casas. Em seu discurso ps-moderno, ORR (1994)
considera a importncia de resgatar as experincias na infncia, o despertar para o
sentido do lugar, a necessria educao para a biofilia, o pacto com a natureza, a
economia na perspectiva bioflica e finalmente, o patriotismo necessrio para
29
Uma resposta-padro ao tipo de idias expressas por Orr procurar demonstrar que
uma epistemologia possvel - e que um conhecimento generalizvel sobre a vida
social e padres de desenvolvimento social podem ser alcanados (HABERMAS, 1987
apud GIDDENS, 1991). BUARQUE (1996), todavia, considera que surgem brechas
epistemolgicas, isto , algumas generalizaes so possveis, mas a complexidade
da diversidade humana no mundo no respondida, porque a especialidade (ainda
fortemente presente) no traz a dimenso tica, condio necessria para a
integrao do ser humano com a natureza.
Sob a alegao de que as cincias da educao sempre estiveram anos atrs das
cincias naturais, justificando que isso ocorre porque os professores no tm
conhecimento das estruturas cientficas, LITTLEDYKE (1996) contradiz-se quando
sugere os modernos modelos piagetianos para a EA no ensino fundamental. Ele
exemplifica que a dramatizao pode ser uma boa estratgia para a EA, uma vez que
a identificao com os outros considerada como uma evoluo extraordinria dos
primatas. Ele argumenta que as narrativas biorregionais favorecem um melhor
relacionamento dos indivduos e dos grupos sociais com a terra. E mesmo utilizando-
se de tais argumentos, Littledyke conclui que a ps-modernidade requer a educao
para o ambiente (que visa a ao e a participao), e no sobre o ambiente
(ancorada somente sobre os conhecimentos ecolgicos).
31
GRN (1996), ao tentar analisar a tica na EA, percebeu que era preciso
problematizar as questes epistemolgicas da EA antes de alcanar seus objetivos.
Ele inicia seu debate sobre a impossibilidade da EA no pensamento cartesiano, onde
as concepes ainda esto fortemente marcadas pelo discurso reducionista e pela
presentificao do pensamento, ou seja, o racionalismo moderno no promove a
possibilidade uma sociedade sustentvel, uma vez que ainda legitima a tradio,
numa perspectiva antropocntrica e ainda est fortemente marcado pelo pensamento
mecnico. De outro lado, Grn considera que o arcaismo dos ps-modernos ainda
tem razes em um estado de anterioridade ao mundo moderno, um pr-moderno e em
projetos polticos conservadores.
Como avalia HARVEY (1996), a modernidade passou por uma notvel mutao na
sensibilidade, nas prticas e nas formaes discursivas. Mas sero essas
modificaes que determinam um conjunto ps-moderno de pressupostos,
experincias e proposies de um perodo precedente? HARVEY (op. cit.) considera
que a retrica do ps-modernismo perigosa, j que evita o enfrentamento das
realidades da economia poltica e das circunstncias do poder global (...). No
possvel descartar a metateoria; os ps-modernos apenas empurram para o
subterrneo, onde ela continua a funcionar como uma efetividade agora inconsciente
33
(...) Mas se a nica coisa certa sobre a modernidade a incerteza, devemos dar
considervel ateno s foras sociais que produzem tal condio. Para tal,
imperativo construir uma tica, capaz de enfrentar essa perplexidade, que reconhea
o valor da natureza per se, no em oposio, mas em conciliao com os demais
valores de que portadora.
34
CAPTULO 2
________________________
Ignacy Sachs
1993-a
35
2.1.1. HISTRICO
Ao longo dos tempos, a ntima relao do ser humano com a natureza foi sendo
substituda, e quando a II Guerra Mundial testemunhou que as exploses atmicas
de Hiroshima e Nagasaki mostraram de modo incontestvel que a cincia e a
7
Em uma tentativa de sintetizar as concepes da Educao Ambiental, SATO (1996-a) destaca que a
concepo do DS remonta desde os primrdios da civilizao humana. possvel verificar a idia da
sustentabilidade nas filosofias de Sidharta, Tao e Confncio, numa verdadeira relao integrada da
sociedade, da natureza e do ser humano at o surgimento do cristianismo, quando BOFF (1992)
observa que existem 6 conotaes anti-ecolgicas na tradio judaico-crist: o patriarcalismo
(marginalizao das mulheres), o monotesmo (excluso do mundo policrmico), o autoritarismo (viso
linear de centralizao do poder), o antropocentrismo (domnio da Terra), a ideologia tribalista
(fundamentalistas que excluem outras formas de pensamento) e a queda da natureza (com a criao
do binmio pecado/redeno), cujos interesses retardaram a pesquisa cientfica e amarguraram a
vida, pois colocaram a plenitude da natureza sob a pesada suspeita da demonizao da natureza.
36
8
Em 1972, Dennis Meadows e um grupo de pesquisadores, denominados Clube de Roma, publicavam
Limits to Grow, chamando a ateno mundial para os problemas da exploso demogrfica
incompatvel com a capacidade de carga da Terra. Embora no com a nomenclatura de DS e ainda
considerando mais o crescimento populacional, observou-se a, a primeira concepo da
sustentabilidade planetria. Na Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996) no h um destaque significativo
desse problema, que, segundo a comisso da Eco-92, foi em decorrncia dos lobbies do Vaticano e do
Grupo anti-aborto, alm de alguns pases desenvolvidos que temeram discutir a consequncia da
exploso demogrfica: o excessivo consumo dessas populaes.
37
anlise terica mais profunda. Numa rpida reviso da literatura, podemos observar
algumas categorizaes sobre o conceito do DS.
LEIS & DAMATO (1995) consideram que o ambientalismo atual situa-se entre o
otimismo neoclssico da economia (expanso de mercado e inovaes tecnolgicas)
e o pessimismo malthusiano (colapso da humanidade em funo do crescimento
descontrolado). Numa tica psicolgica da interao homem-natureza, eles
consideram que existam 4 tipologias dentro do DS (Tabela 3): o alfa ( ), que um
tipo realista e sensato, que percebe a natureza como recurso financeiro e explica o
presente pelo passado num raciocnio cartesiano; o beta ( ), que s capta a
realidade na medida em que pode conceitu-la, manifestando suas alternativas
atravs da cooperao e com nfase s relaes sociais; o gama ( ) que se insere no
movimento da deep ecology, ecltico e bioflico; o delta ( ), que uma vertente
extremamente espiritualizada indo na contramo dos processos de modernizao; e
finalmente o mega ( ), que no uma vertente, mas uma sntese sinrgica dos 4
tipos, como uma variao ou complementao das 4 vertentes.
mega ( )
Tabela 4: Tipologia no DS
Fonte: SAUV (1996)
tica: Destacam-se, aqui, as intenes das aes que tm por objeto uma base
material biofsica comum interligando espaos, seres humanos e tempos.
Abandonam-se as preocupaes econmicas, colocando-se as questes relativas
aos fins sociais como desejveis. Ressaltam-se as interaes da base material
com as condies de sobrevivncia, ainda que subordinada aos discursos de
crescimento, sob cdigos de moral e tica para a existncia da vida.
* expressa em PIB
45
Tomando tal exemplo, SACHS (1994) considerou a riqueza e a tecnologia per capita
do consumo energtico comercial e chegou ao resultado de que o beb americano
representa duas vezes mais o impacto ambiental do que um beb sueco, trs vezes
mais do que um italiano, 13 vezes mais do que um brasileiro, 35 vezes mais do que
um indiano, 140 vezes mais do que um queniano e 280 vezes mais do que um beb
nepalense. Ironicamente, Sachs declara que a radical criticism of ecological economics
leads, however, to the uncomfortable (but alas lucid) position that planning and
decision making are an art, not a science.
que deve levar a uma atitude pr-ativa diante dos problemas, dando-se
como objetivo a inveno do futuro, sem descambar no voluntarismo. O
conceito de desenvolvimento comporta um ncleo tico que adota a forma
de solidariedade sincrnica com nossos contemporneos, e diacrnica com
as geraes futuras. Estamos, pois, no oposto da sociedade de dupla
velocidade e do economicismo mope que privilegia o crescimento na e
pela desigualdade social.
(SACHS, 1992)
Na sua concepo, o desenvolvimento deve ser ancorado para uma finalidade social,
envolvendo os aspectos ticos de solidariedade com as geraes presentes. O
princpio tico com as geraes futuras considera as restries ecolgicas e enfatiza
que os recursos renovveis no so renovveis per se, exceto quando as condies
de renovabilidade so respeitadas. Um novo tipo de desenvolvimento deve procurar
a harmonia da sociedade com a natureza. Em sua ausncia, a imbricao dos
fenmenos de degradao ambiental e de decadncia social levar, fatalmente, ao
mau desenvolvimento.
9
Essa tabela no meramente uma tabela comparativa da situao econmica mundial, mas sim um
chamamento para as diferenas existentes sobre o globo e a conseqente dificuldade em tentar
definir o DS em nveis mundiais.
48
OS QUE TM OS QUE NO TM
Mesmo que as obrigaes dos pases sejam diferenciadas, para SACHS (1993-a),
algumas premissas fundamentais devem ser consideradas para as estratgias de
transio:
Nesse sentido, BUARQUE (1993) considera que s o gosto pela aventura intelectual,
o risco de perder-se e errar permitiro a formulao de uma nova rea do
conhecimento onde a racionalidade incorpore novos problemas e novos mtodos,
onde os propsitos sejam construdos com base em novos valores ticos, e onde a
globalidade ecolgica no seja esquecida. Assim, a realizao dessas necessidades
deixa de ser somente um objetivo, tornando-se a fora motriz do prprio
desenvolvimento, independente de qualquer adjetivo imposto.
Nas ltimas dcadas, houve uma reorientao dos processos econmicos e polticos
que buscava uma nova estrutura de produo, para fazer frente s necessidades de
um modelo de ocupao das terras e de explorao natureza. As transformaes
verificadas apontam para uma intensiva explorao dos recursos naturais com alta
aplicao do capital, reestruturando as classes e suas formas de poder. MORAN
(1990) adverte que o desmatamento permitido na Amaznia nessas ltimas dcadas
54
Todavia, o alto custo para ocupar a Amaznia causou prejuzos ao colono e Nao
brasileira. MORAN (1990) avalia que a ausncia de uma metodologia ecolgica que
considerasse a relao entre a capacidade burocrtica e execuo, entre pesquisa
preliminar e zoneamento agrcola, no oferecia dados e explicaes que a
colonizao era uma estratgia efetiva de ocupao. Para incentivar a ocupao, os
governos geralmente concedem incentivos fiscais para atrair a populao e criam
55
O Estado de Mato Grosso (MT), contando com 2.227.983 habitantes (IBGE, 1996),
situa-se na regio centro-oeste brasileira (Figura 6), mas ainda pertencente Bacia
Amaznica. Com a presena do Cerrado, da Floresta Amaznica e ainda do Pantanal,
observa-se tambm, uma rica tradio da cultura, que ainda se mantm, mesmo
diante do alto nvel de migrao decorrente das dcadas de 70 e 80.
10
Uma viso concreta da Amaznia, como espao descontnuo de homens e comunidades, projetados
interferentemente sobre as heranas da natureza, imprescindvel para quem queira atender s
especificidades da rea de mxima biodiversidade preservada in situ, sobretudo para quem queira
se atrever a fazer proposies de melhoria. Enfim, a responsabilidade de um monto de gente, sob a
condio de que no se trata de fazer um censo estatstico, mas sim toda uma campanha de
cincia, sincrnica e competente, para consolidar idias e propostas harmoniosas permanentes entre
o mundo da natureza e o mundo dos homens (ABSBER, 1994).
56
De acordo com GALINDO & SANTOS (1995), no incio do sculo XX, dois fatores
influenciaram o desenvolvimento da regio do Centro-Oeste: a expanso cafeeira de
So Paulo em direo ao Mato Grosso e a implantao do transporte ferrovirio. Nos
anos 30, a partir da Marcha para o Oeste, sugerida como soluo para o
desemprego resultante da estagnao econmica, surgiram colnias agrcolas que
impulsionaram a expanso da agricultura da regio. J a ocupao do espao
centroestino coloca-se num contexto mais amplo: a transferncia da capital federal
para Braslia, aliada a uma srie de vantagens governamentais, que influiu a
dinmica populacional para a regio Centro-Oeste.
Segundo GALINDO & SANTOS (1995), o programa era voltado para a mdia e grande
propriedade, atuava nos setores da cincia e tecnologia, atravs do
desenvolvimento da pesquisa e experimentao, da extenso rural, da infra-estrutura,
da produo e comercializao de insumos bsicos agropecuria e de estmulo ao
florestamento e reflorestamento.
A colonizao surgiu como uma opo por parte do Governo11, no sentido de trazer
uma distribuio das terras na fronteira, evitando a reforma agrria no resto do pas.
Diferentemente do que ocorreu no pas, a economia da regio Centro-Oeste cresceu
a um ritmo mais acelerado no perodo entre 70 e 85. Na anlise de GALINDO &
SANTOS (1995), o maior dinamismo ocorreu no segmento industrial, fortemente
estimulado pela utilizao da base agropecuria e mineral da regio. Tal
11
CASTRO et al. (1994) ainda refletem que os projetos implementados na dcada de 70 esboavam
novas polticas e diretrizes para a colonizao, como a colonizao conjunta do INCRA com
cooperativas, o PAC (Projeto de Assentamento Conjunto), que em Mato Grosso abrangeu 6 municpios.
58
Ainda na anlise de GALINDO & SANTOS (1995), a rea de MT, contida na influncia
da Amaznia Legal, identificada como sendo de fronteira capitalista, pois sua
ocupao e a utilizao da economia ocorreram segundo objetivos de expanso do
grande capital nacional da regio, por meio da utilizao de incentivos fiscais e
crdito financeiro. Apesar da dimenso dos investimentos realizados, de seu carter
moderno e de seu vnculo comercial, o tipo de empresa implantada em MT, via
incentivos, provocou reduzido impacto na economia regional. Alm do carter
concentrador fundirio, a ocupao do norte de MT teve fraca repercusso em sua
base econmica.
Segundo SANTOS (1991, apud OLIVEIRA, 1995), em Mato Grosso, percebe-se que o
processo de ocupao do espao o resultado de um jogo poltico travado sobre ele,
nos seus diferentes momentos histricos. A organizao espacial que se configura
como segunda natureza a expresso do trabalho nos diferentes grupos humanos.
No processo de satisfao da sobrevivncia humana, a paisagem vem construindo-se
por meio de obras que esse trabalho constri. possvel considerar, portanto, que as
paisagens, natural ou cultural, sempre estiveram intrinsecamente conectadas entre si.
Para BOAS (1896 apud MORAN, 1994), os indivduos utilizam o que bem entendem
na natureza, e so decises culturais, no a natureza que dita o rumo das
mudanas sociais. A investigao etnoecolgica comeou com as percepes,
interesses, anseios e aes do ser humano condicionado pelo seu meio social.
TOLEDO (1991) considera que os primeiros estudos etnoecolgicos equivocaram-se
ao iniciar separando os conhecimentos tradicionais dos seus significados prticos
(corpus-prxis), dando nfase nos estudos das fraes (vegetais, animais, clima ou
solos) para gerar uma compreenso holstica, com uma concentrao exagerada na
poro objetiva das sabedorias populares, negligenciando outras dimenses mais
subjetivas como as crenas e as percepes.
Para corrigir esse determinismo ecolgico, a Educao Ambiental sempre foi lembrada
como funo prioritria, agindo como mediadora entre os dois extremos do espectro
da interao ser humano/natureza e com o compromisso de inserir a biodiversidade
dentro da cultura (SATO, 1996-b). Embora se constituindo como um foco privilegiado
nessa paisagem amaznica, a EA tambm sofre desafios complexos. Se por um lado,
os recursos naturais e a riqueza cultural favorecem suas aes, por outro lado, temos
a fome e o no-atendimento s funes vitais das populaes.
CAPTULO 3
________________________
Paulo Freire
1981
63
Em uma anlise crtica sobre a nova lei aprovada pelo congresso, SAVIANI (1997-b)
considera que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394
de 20/12/96), ao fixar parmetros, princpios ou rumos da educao no pas, explicita
a concepo do ser humano e da sua sociedade. De acordo com o MEC (1996), o
fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento como
sujeito de direito. A ampliao do rol dos direitos a serem garantidos constitui o
ncleo da histria da modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos
direitos polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais: este foi (e ) um
longo e rduo processo que envolveu lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e
recuos (SAVIANI, 1997-b). Entretanto, a nova LDB, que traz os mesmos enunciados
liberais da Lei 4.024/61, mascara os objetivos reais atravs dos objetivos
proclamados:
Ainda que merea as crticas, a LDB traz pontos importantes, como os princpios da
educao, e no apenas seus fins, e a incorporao da idia da permanncia na
escola, alm da igualdade de oportunidades ao acesso, em consonncia com os
princpios II, III e IV, que versam sobre a democratizao, pluralidade cultural e
pedaggica (LDB, 1996). Na viso de CURY (1997), a LDB vai depender de trs
iniciativas: da interpretao, da participao da comunidade e da responsabilidade
dos educadores. Essas trs iniciativas, entretanto, levam tambm aos trs grandes
problemas: o primeiro ser sobre a interpretao que, pela sua flexibilidade
(proposital ou no), dar margens a muitas leituras. O segundo consiste na
organizao da sociedade civil, que est orientada para fiscalizar a escola e,
finalmente, vale a pergunta: sero os educadores, responsveis, competentes e
crticos para realizar uma interpretao jurdica, exigir a participao da sociedade e
65
Segundo o MEC (1993), o Plano Decenal visa, entre muitos fatores, a satisfao das
necessidades bsicas do processo ensino-aprendizagem, a universalizao das
oportunidades para o desenvolvimento educativo, a ampliao dos meios da
66
12
As citaes do MEC esto em itlico.
67
13
Entendem-se como transversais as reas de conhecimento que permeiam todo o currculo (no so
disciplinas).
69
Os PCNs esto organizados por ciclos de dois anos, isto , o primeiro ciclo refere-se
1 e 2 srie, e o segundo ciclo 3 e 4 srie. O prprio MEC avalia que, embora
essa estruturao no contemple a unio das 4 e 5 sries para eliminar a ruptura
desastrosa que a se d, tambm no define uma etapa maior para o incio da
escolaridade, que deveria incorporar escolaridade obrigatria as crianas desde os
seis anos. O MEC acredita que os PCNs devem ser vistos como materiais que
subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e
propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o
estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos.
Os PCNs, propostos para serem implantados a partir de 1998 (MEC, 1997-b) tem por
fim que os estudantes aprendam a utilizar os conhecimentos em funo de um
objetivo, aplicando-os a uma determinada situao. Embora os objetivos de fixar as
71
Embora os PCNs necessitem de uma anlise mais crtica, por enquanto difcil
estabelecer se a propostas exercero um influxo importante na melhoria da qualidade
da educao. Na realidade, h um certo imobilismo dentro da sociedade brasileira,
onde SAVIANI (1997-a) considera que os educadores tm atuado de uma forma
passiva quanto s modificaes ocorridas, restando ajustar a prxis educativa nova
situao. Talvez esteja na hora de retomarmos a metodologia gramsciana de anlise
das situaes, envolvendo a articulao entre a sociedade poltica e a civil.
temas nas reas definidas, isto , permeando as concepes de cada rea, num
tratamento integrado e num compromisso das relaes interpessoais e sociais.
Embora a primeira verso dos PCNs (MEC, 1995) colocasse a EA em uma perspectiva
integrada com a realidade social, ela assumia que a ecologia era sinnimo de
meio ambiente e, por conseqncia, os contedos propostos limitavam-se aos
ciclos da natureza, s unidades de conservao, aos ecossistemas e a outros tpicos
naturais. A nova verso (MEC, 1996), modificada pelas sugestes de diversos
professores e especialistas, incorpora questes que possibilitam a compreenso da
realidade, tanto natural quanto cultural, dando oportunidades para que os alunos se
apropriem do conhecimento como instrumentos para refletirem e mudarem as prprias
realidades.
A primeira verso remetia a escola como centro de poder para ditar o que certo ou
errado Nao brasileira, negligenciando o cenrio brasileiro, com inmeras crianas
de rua que no tm acesso s escolas. Em Mato Grosso, por exemplo, estima-se que
no ano 2.006 haver 216.550 crianas fora das escolas. Somente no ensino
fundamental, a mdia nacional registra, atualmente, 86% da taxa de escolarizao,
com 40% de reprovao e evaso escolar (FCD, 1995). PRETI & SATO (1996)
consideraram que nestas ltimas dcadas, com os projetos desenvolvimentistas,
nacionalistas e ditatoriais implantados nos pases da Amrica-Latina, a idia de que
74
Por outro lado, a nova verso analisa o quadro educacional brasileiro e prope novas
formas para resgatar o papel e a fora dos processos educativos na formao das
conscincias e na socializao do saber junto s populaes mais desprovidas e sem
acesso aos bens, por elas produzidos, que se tornaram um setor dinmico na
sociedade, desenvolvendo prticas coletivas e democrticas de organizao. Na
viso de PRETI & SATO (1996), essa aparente ambigidade de funes
conservadoras e transformadoras da ao educativa tem levado educadores e
educandos a repensar novas formas de educao que estimulem a expresso e a
possibilidade do conhecimento e democratizem o acesso ao saber, para serem
priorizadas e a cada instante reinventadas a fim de que a educao realmente ganhe
fora transformadora da realidade e torne-se estratgia poltica de desenvolvimento.
O programa teve a durao de 4 horas, com incio da sesso de abertura dos dois
ministros, que esboaram rapidamente as polticas pblicas dos dois ministrios em
relao EA, e o programa foi subdividido em vdeos (o que o brasileiro pensa do
meio ambiente, a EA formal, a EA e as parcerias e o papel dos Estados na EA,
com experincias escolares, relatos e depoimentos de professores, especialistas e
demais pessoas da sociedade civil). Os debates entre os especialistas do governo
versaram sobre a EA, o PRONEA e a EA no-formal, alm de alguns momentos de
interatividade com diversos representantes do territrio nacional.
14
O Programa Nacional de Educao Ambiental (PRONEA) um programa em parceria entre os dois
ministrios: o da educao e do ambiente. O PRONEA estabelece diretrizes e as linhas de ao em
EA, propostas para serem praticadas no pas, acarretando a formulao de programas corolrios em
nveis Estadual e Municipal (MEC, 1997-b).
76
O final dos anos 80, marcado pelas candidaturas de Collor e Lula, retratava-nos uma
sociedade dividida em resposta ao descrdito acumulado pelo Governo Sarney.
Infelizmente, as urnas revelaram que o neoliberalismo ganhava as eleies no Brasil,
contra as utopias de igualdade e justia social, contra a reforma agrria, a
distribuio de rendas, as polticas sociais e o discurso da internacionalizao da
economia prevalecia nos patamares polticos.
15
As citaes do documento esto em itlico.
78
16
O PPP o documento da escola que expressa a sua proposta educacional referente ao processo
ensino-aprendizagem, com o objetivo de oportunizar maior eficcia s atividades da escola.
81
17
Na famosa histria narrada por Konrad Lorenz, onde o passarinho o adota como me, MORIN
(1996) lembra que para o passarinho, o primeiro ser que passa por perto do ovo onde ele saiu a
82
Assim, aps 1970, a EA foi sendo percebida dentro de uma concepo mais
abrangente e, em 1972, a Conferncia de Estocolmo destacou o ser humano como o
principal protagonista na manuteno do planeta. Na ebulio das discusses sobre
a interdisciplinaridade, a Conferncia de Belgrado (1975) declarou o carter
interdisciplinar da EA, isto , ela no poderia ser reivindicada por apenas uma rea
do conhecimento. Finalmente, em 1977, a I Conferncia Intergovernamental de Tbilisi
definiu as primeiras recomendaes sobre a EA.
sua me. O passarinho sai do ovo e segue, fielmente, a me. Isso o imprinting, marca original e
irreversvel que impressa no crebro.
83
Essa definio, todavia, tambm tem sido criticada e discutida pelos autores
internacionais, onde h uma tendncia em separar tais objetivos, priorizando um ou
outro. Resumidamente, aqueles que consideram que a educao deva ser SOBRE
(about) o ambiente defendem os contedos ecolgicos como essenciais
(HUNGERFORD & VOLK, 1990). Aqueles que acreditam que a educao deva
84
ROBOTTOM & HART (1993) consideram que os primeiros domnios (sobre e no) so
aspectos a priori necessrios, mas no os objetivos finais da EA. Na concepo
desses autores, a EA no se esgota nos conhecimentos ecolgicos e na construo
dos conhecimentos. A partir da, a EA dever despertar mecanismos que favoream a
participao das comunidades, possibilitando um dilogo reconstrutivista no
processo educativo para o ambiente.
18
Essas concepes sero detalhadas quando houver referncia s concepes educativas que
embasam a EA.
85
sensibilizao
ao conhecimento
responsabilidade compreenso
envolvimento
Educao NO ( in ) ambiente
sensibilizao
ao conhecimento
responsabilidade compreenso
envolvimento
sensibilizao
ao conhecimento
responsabilidade compreenso
envolvimento
sensibilizao
ao conhecimento
responsabilidade compreenso
envolvimento
Figura 7: O enfoque da EA
Fonte: TILBURY, 1995
86
Embora ainda haja poucas publicaes sobre a EA, diversos pioneiros no Brasil j
expuseram o seu histrico. Esse trabalho no pretende recuperar essas concepes
histricas, pois isso seria apenas uma repetio de alguns autores j consagrados na
rea. Limitaremos tentativa da anlise dos novos paradigmas. Limitaremos
porque consideramos que o processo educativo dinmico e dialtico e requer uma
complexidade muito profunda que no se encerra nesse trabalho.
A EA fomenta novas atitudes nos sujeitos sociais e novas decises dos Governos,
guiados pelos princpios da sustentabilidade ecolgica, da valorizao da
diversidade cultural, atravs da racionalidade econmica e do planejamento do
desenvolvimento. Ela implica educar para formar um pensamento crtico, reflexivo,
capaz de analisar as complexas relaes da realidade natural e social, para atuar no
ambiente dentro de uma perspectiva global, mas diferenciada pelas diversas
condies que a definem (LEFF, 1995).
Para TORRES (1996), a EA deve ser trabalhada em uma perspectiva que permita
contribuir na formulao de respostas sociedade em seu conjunto. No se trata,
simplesmente, de conservar a natureza como um marco do desenvolvimento
88
O discurso sobre a EA tem sido marcado por uma orientao da educao para o
desenvolvimento e para o ambiente. Os primeiros captulos abordaram essas
perspectivas, e finalmente analisaremos as abordagens educativas na EA.
Consideraremos alguns autores ou instituies que desenvolvem atividades em EA,
para conhecermos as diferentes abordagens que definem as suas aes.
Obviamente, optamos por esses autores pela consonncia das idias, mas tambm
abordamos outras correntes, para criar um espao de reflexo ou, como diz BUARQUE
(1996), para abrirmos uma brecha epistemolgica e ideolgica e termos a ousadia
de dobrarmos as esquinas civilizatrias.
19
As citaes do PCNs no documento do MEC (1996) esto em itlico.
89
.
3.5.1.2. A Pedagogia Renovada
Centrada no aluno, uma concepo que inclui vrias correntes ligadas Escola
Nova, que assumem a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O mais
importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem, destacando os
princpios de aprendizagem por descoberta e estabelecendo que a atitude da
aprendizagem parte do interesse dos alunos, que por sua vez, aprendem,
fundamentalmente, pela experincia, pelo que descobrem por si mesmos. O professor
um facilitador do processo, que organiza e coordena as situaes de
aprendizagem, adaptando as aes s caractersticas individuais dos alunos, para
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Embora as prticas
espontanestas estejam reduzidas, alguns autores recomendam prticas pedaggicas
nessa perspectiva at os dias atuais.
90
20
As citaes de Nana Mininni esto em itlico.
92
21
Do grego, doxa = falsa conscincia apenas em termos de naturalizao ou universalizao, sem
considerao s relaes epistemolgicas, das relaes entre as idias falsas e verdadeiras da
realidade social. Segundo PETERS (1974), a doxa baseia-se no estatuto ontolgico do objeto pela
96
A Pedagogia de Freire (1981; 1992; 1995-a; 1995-b) estabelece uma ntima conexo
entre a realidade e as transformaes sociais. Esse processo da ao e reflexo
(prxis) considera a conscientizao como uma percepo das contradies sociais,
polticas e econmicas, abrindo um debate no somente ideolgico, mas tambm
epistemolgico para a luta contra esses elementos opressivos da realidade (SATO,
1992). A Tabela 6 compara a educao ambiental na educao tradicional e na
libertadora.
percepo dos sentidos que, em virtude da sua excluso do domnio do ser verdadeiro, no pode ser
objeto do verdadeiro conhecimento.
22
As referncias de Lucie Sauv esto em itlico.
97
educativos desenvolvida por BERTRAND & VALOIS (1992 apud SAUV, 1996-a). O
maior interesse nessa tipologia consiste no fato de que os autores reforam a
prxima e mtua relao entre os paradigmas educativos e scio-culturais.
TRADICIONAL LIBERTADORA
3.5.5.1. Positivismo
Nessa concepo, a realidade existe out there"23 e a cincia deve descobrir a
natureza da realidade, assim possibilitado o diagnstico e o controle. Esse
paradigma baseado no objetivismo (ou na epistemologia emprica) onde o
conhecimento derivado, cumulativo e progressivo, os valores so descartados e as
posturas de no interatividade so estimuladas. O maior objetivo a pesquisa para
possibilitar generalizaes, so experimentalistas, e os positivistas acreditam no
controle das variveis. Observam-se as tentativas de quantificar os comportamentos,
uma vez que o foco nas metodologias (validade, confiabilidade e rigor estatstico)
so seus maiores instrumentos.
23
Optou-se por deixar certas citaes em ingls em funo da perda dos sentidos que ocorre nas
tradues.
101
3.5.5.2. Ps-positivismo
Alguns desses positivistas acima foram suplantados pelos atuais ps-positivistas.
Segundo PHILLIPS (1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993), o pesquisador deve ser
crtico porque a lei da natureza (realidade) pode ser compreendida somente
parcialmente. Os ps-positivistas desafiam os positivistas, particularmente, sobre o
papel da observao, na relao entre a teoria e a evidncia e na suposio de que
o conhecimento aumenta em funo da acumulao de tratados e teorias. O
objetivismo renegado ao um ideal regulativo, porque a objetividade baseada na
tradio da cincia e dependente, em parte, das circunstncias sociais e polticas
(GUBA, 1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993 - grifo e traduo nossa).
Foi Kant que, em sua obra Crtica da Razo Pura, demoliu as pretenses dogmticas
de afirmar verdades eternas a respeito da essncia ltima de todas as coisas.
Defrontando-se com a cincia que se apresentava como um conjunto de
conhecimentos certos e indiscutveis, particularmente a matemtica e a fsica, KANT
(1996) considerava o problema da moral, isto , ele buscava no somente os limites
e as complexidades do conhecimento humano, mas da ao humana para alcanar o
bem supremo. Kant considerava os problemas da apreciao esttica e das formas
de pensamento da biologia, cujas peculiaridades em relao ao problema do
conhecimento e ao problema da moral articulou numa viso sistemtica das funes e
dos produtos da razo humana (CHAU, 1996).
103
BREITING (1993 apud SMYTH, 1995) considera que esses paradigmas ainda esto
em construo, mas desenha uma anlise comparativa da evoluo da EA. Ele
considera que na evoluo dos conceitos da EA, h uma tendncia em substituir o
enfoque comportamentalista de mudanas de atitudes para as orientaes de
qualificao profissional e suas aes. Como vimos nas abordagens educativas, as
pesquisas em EA consideram o envolvimento da comunidade civil, ampliando o
exerccio de participao alm de professores e especialistas. Considera, ainda, que
h um enfoque integrado das relaes humanas entre si e dessas relaes com a
natureza, ao invs da relao crua dos seres humanos com a natureza, e uma nfase
na solidariedade humana ao invs dos problemas ambientais. As cincias humanas
107
A Figura 8 enfoca esses principais eixos da EA, dentro das duas perspectivas
(natureza e cultura). Considerando os objetivos, os problemas centrais, as premissas,
os sujeitos e as finalidades, SAUV (1994) elucida a importncia da integrao das
duas perspectivas na EA. Em sua considerao, fundamental que as duas
perspectivas sejam complementares, pois se, de um lado, os problemas ambientais
agravam-se rapidamente e comprometem a sobrevivncia do planeta, de outro lado,
a ao educativa tem o seu compromisso nas relaes pessoais para o
desenvolvimento social.
OBJETO
Rede de relaes entre os seres humanos, a sociedade e a natureza.
PROBLEMA
PREMISSA
A educao um instrumento de resoluo dos problemas de primeira ordem.
SUJEITO
FINALIDADES
24
tica, segundo Epicuro (CULTURA, sem data).
111
CAPTULO 4
________________________
Ezequiel T. da Silva
1992
112
25
Dentro do ambientalismo, por exemplo, h uma ateno especial s condies das mulheres,
respaldada, inclusive no captulo 24 da Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996). Nesse movimento, h
uma ruptura com o feminismo da dcada de 70, no qual percebia-se uma disputa entre homens e
mulheres. Atualmente, o discurso remetido contra o androcentrismo presente nas grandes anlises
ambientais que enfoca um tema a partir de uma nica perspectiva, ignorando a complementaridade
dos sexos e um projeto humano livre de preconceitos de gnero (CIM & CEDI, 1992). Contra a
militarizao, uma vez que a guerra um fator intrinsecamente negativo ao ambiente natural e cultural,
o movimento surge ancorado nos direitos humanos, na democracia participante e na incluso da
relao entre homens e mulheres, e dessa relao social, a preocupao com as questes ambientais.
113
e nos conselhos educacionais (BRZEZINSKI, 1996; SIKULA, 1990; CLARK & McNERGNEY,
1990), at os inmeros autores que analisaram os fatores educacionais mais
diretamente relacionados com a metodologia, currculo, avaliao ou materiais
pedaggicos.
BURDEN (1990) acredita que isso seja superado com o tempo, em trs estgios na
carreira dos professores: o primeiro caracterizado pela tentativa de conciliao
entre a prtica e a teoria; seguido da fase da descoberta dos alunos, onde os
professores tentaro mostrar as competncias; e finalmente, ao alcanar a
maturidade profissional, os professores agem livres, sob o contexto de cada escola e
de acordo com as suas experincias. Todavia, essa superao parece estar
relacionada uma pequena parcela do professorado e a maioria ainda busca a sua
identidade dentro do magistrio.
26
Do espanhol, baera de Costanza
114
Surge, nesse cenrio, uma tentativa de buscar essa formao permanente atravs de
modalidades alternativas da educao - por exemplo, a educao distncia.
Segundo WENZEL (1991), a educao distncia tem um grande campo na educao
permanente e na formao continuada, pois hoje uma necessidade que o indivduo
se eduque toda a vida e a escola aberta, com seus horrios flexveis e sua
preocupao com a autoformao, um caminho seguro para a atualizao de todos
os profissionais que queiram manter-se atualizados em seu meio social e nas suas
profisses.
27
Os trechos em itlico foram retirados do documento-base Educao Ambiental Distncia,
preparado por PRETI & SATO (1996), para a UNESCO, sob o projeto EISA.
116
Segundo LIMA (1991 apud PRETI & SATO, 1996), alguns dos graves problemas
relativos EAD no Brasil centralizaram-se em:
Abrangncia em todo territrio nacional, no respeitando as diferenas
regionais;
Inexistncia de estruturas de atendimento personalizado; e
Ausncia de sistemas de avaliao qualitativa.
Alm disso, a maioria dos programas foi imposta de cima para baixo, e tambm foi
utilizada mais para fins lucrativos ou polticos, do que propriamente educativos.
Existe tambm uma no credibilidade quanto ao produto desta modalidade, quanto
a sua seriedade, a sua eficincia e a sua eficcia, particularmente dentro do
entendimento de que nos pases de Terceiro Mundo, no existe uma cultura de
autodidatismo. H um certo pr-conceito difuso em relao EAD.
Se, na dcada de 70, a Amrica Latina viveu uma srie de iniciativas, cujas bases
eram a EAD, muitas delas fracassaram por no verificarem certos preceitos na
constituio de sistemas em EAD, como por exemplo, implementar trabalhos
localizados que atendessem s demandas especficas, com um rgido controle de
avaliao e, sobretudo, em que fosse possvel criar uma infra-estrutura mnima, cujo
objetivo fosse o de permitir a diversificao de projetos.
Segundo GUTIRREZ & PRIETO (1991 apud PRETI & SATO, 1996), para que um ensino
a distncia seja uma educao alternativa, teria que ter as seguintes caractersticas:
a) ser participativa, apesar da distncia;
118
Essa modalidade alternativa oferece uma nova relao pedaggica, pois o professor
deixa de ser o eixo, o ponto estratgico dessa relao. Ele continuar professando
seu credo, via o material didtico que ir produzir numa postura dialogal com o
interlocutor. E o estudante, o outro parceiro do dilogo, da interlocuo, ser
convidado a abandonar a postura passiva, para conduzir a sua prpria formao.
Passa a ser o centro de todo o processo de aprendizagem. H um movimento
interativo e dialtico, uma comunicao bidirecional do estudante com o autor,
atravs do material didtico e das novas tecnologias de comunicao. Portanto,
aposta-se na autonomia, no autodidatismo, na capacidade do estudante aprender
por si. Ainda mais que se trata de um estudante adulto e que no dever sentir-se
sozinho e isolado.
Para no fugir do escopo do trabalho (j que poderamos debater a EAD muito mais
extensamente), poderamos concluir enfatizando que no podemos contrapor a EAD
com a educao presencial. A EAD deve ser considerada no contexto da educao, no
contexto histrico-social em que se realiza (LOBO, 1991). A EAD, por isso, no pode
ser classificada como uma metodologia de ensino, ela deve ser encarada como uma
modalidade de instruo que, por sua prpria natureza, minimiza a interao cara a
cara, porm gera o uso de uma srie de meios instrucionais.
Assim como no ensino fundamental e mdio, podemos observar uma grave situao
no ensino superior brasileiro, onde a desobrigao oramentria e a omisso
didtico-pedaggica do governo federal apontam para o processo de privatizao.
Nas concepes de DEMO (1996-b) e FREIRE & SHOR (1987), quando a nomenclatura
utilizada ainda baseia-se em ensino ao invs de educao, h um bvio equvoco
conceitual; no um simples problema de sintaxe, mas de ideologia.
Nesse contexto, PAIVA & WARDE (1994) consideram que esquerda das tendncias
transacionais, busca-se a soluo para a abstrata problemtica da solidariedade
social, enquanto que direita, busca-se o concreto caminho da privatizao, sem
que o Estado faa uma anlise mais detalhada e isenta dessa conjuntura. A
superao desse diagnstico nos obriga a redefinir o nosso projeto de poltica
nacional que assegure uma produo cientfica baseada nas expectativas da
sociedade e que seja capaz de realmente indissociar o ensino, a pesquisa e a
extenso.
121
neoliberalismo nos condena. A sociedade industrial que ora se impe traz um espcie
de Darwinismo social28, onde a lei do mais forte estabelece que as leis sejam
criadas pelos e para os mais ricos (SAUV, 1996-a; SACHS, 1992; LEFF, 1997).
Para BUARQUE (1993), uma das causas da amarra universitria s formas tradicionais
de pensar, aprisionando-as ao passado, est na busca da eficincia na produo do
pensamento, atravs das especializaes. Nesse pensamento cartesiano, a
universidade ainda no conseguiu dar um salto para a nova realidade de ruptura. De
fato, os processos produtivos, presentes nos sistemas universitrios, fizeram com que
a educao e a cultura perdessem a sua prpria caracterstica de serem instrumentos
de adaptao ao meio (CASTILLO, 1993).
28
A sobrevivncia seletiva de qualquer tipo chamada freqentemente de darwiana. Segundo
CALVIN (1997), Darwin ficou aborrecido quando Herbert Spencer comeou a falar em darwinismo
social, pois essa transferncia significava aceitar os fenmenos biolgicos para a explicao de uma
crise social.
123
4.4.1. Os Cursos do IE
O Instituto de Educao (IE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
formado pelos departamentos de Ensino e Organizao Escolar, Teoria e
Fundamentos da Educao e Psicologia, vem desenvolvendo suas atividades na
formao do professor, no curso de pedagogia, atravs do Magistrio das Sries
Iniciais (regulares - presenciais), juntamente com mais duas modalidades de
formao: Ensino Parcelado no Interior do Estado de MT (interiorizao - presencial)
e atravs da Educao Aberta e Distncia (Figura 9). No obstante, ainda conta
com o convnio das secretarias de educao para qualificar cerca de 2.000
professores, em exerccio, nas sries inicias, em consonncia com o Plano Decenal de
Educao.
INSTITUTO DE EDUCAO
Atualmente, est elaborando um projeto a ser proposto para o Banco Mundial e para
o Grupo dos Sete (GP7), formado pelos pases mais ricos do mundo29 e que oferecem
financiamento para projetos ambientais, relacionados com a Amaznia ou a Mata
Atlntica. As maiores aes do GIEA residem em um bairro suburbano de Cuiab,
Pedra 90, que sofre srios problemas de saneamento, transporte, sade,
abastecimento da gua e educao, entre muitos outros fatores. A escolha desse
bairro ocorreu em funo do Projeto ECOMORADIA, desenvolvido na gesto do ex-
prefeito de Cuiab, Jos Meireles, que, por sua sensibilidade e dinamismo,
conseguiu desenvolver o projeto com muito sucesso.
De acordo com SATO (1996-c), a Prefeitura tomou essa iniciativa, quando uma grande
enchente ocorreu em Cuiab, no incio da dcada de 90, deixando as populaes
ribeirinhas desabrigadas. As casas populares comearam a ser fabricadas em 1994,
no bairro Pedra 90, e 300 famlias foram beneficiadas. Essas famlias deveriam
cultivar 1.000 mudas/casa e a produo desse viveiro comunitrio serviria para fazer
o reflorestamento nas margens dos rios, alm da urbanizao em Cuiab. Esse
29
Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Frana, Alemanha, Japo e Itlia.
130
O projeto iniciou com a busca da compreenso da realidade das escolas de MT, uma
vez que no conhecamos o cenrio e considervamos que qualquer proposta de EA
que no fosse baseada na realidade apresentaria falhas. Poderamos resumir que
esse projeto foi a mola propulsora para os outros, um a priori necessrio para a
apreenso dos segmentos da realidade, inseridos nas paisagens naturais e culturais
da regio.
30
As classes multisseriadas so caracterizadas pela docncia de somente um professor atendendo as
4 primeiras sries do Ensino Fundamental, num mesmo espao de aula. A literatura tem sugerido
algumas alternativas pedaggicas para esses professores, que enfrentam srias dificuldades,
principalmente em relao ao calendrio escolar, incompatvel com os ciclos da agricultura
predominantes nas zonas rurais.
133
31
A Bolvia tem parceira com uma ONG, o Centro de Estudios Interdisciplinrios (CEI) e a Colmbia
conta com o apoio do Ministerio de la Educacin Nacional (MEN) e da ONG - Ecofondo.
32
Embora as pesquisas estejam sob responsabilidades individuais, os temas so discutidos em grupo
e interligados uns aos outros.
135
Canad
FAPEA
PRESENCIAL
FADEA
EAD
CAPTULO 5
________________________
Pedro Demo
1996
137
33
O estudo foi realizado pela North American Commission on Environmental Education Research
(NACEER) durante o perodo de 1971 - 82, envolvendo 429 trabalhos (teses, dissertaes, artigos e
livros) indexados no Summary Research in Environmental Education.
138
Devemos ter cuidado, todavia, ao tentar esse tipo de aproximao, uma vez que
ideologicamente as tcnicas so distintas, e porque tal aproximao implica em um
ecletismo problemtico no campo poltico da EA.
Em sntese, podemos dizer que o positivismo marcado pelo mtodo analtico, pelo
privilgio da tcnica, pela conduta observvel empiricamente, onde os pesquisadores
so sujeitos externos e utilizam argumentos hipotticos dedutivos. A linha
construtivista marcada pelo significado contextual iluminativo, pela construo
intersubjetiva, e os pesquisadores (externos) estabelecem uma adoo de um acordo
responsvel para esclarecer motivos, experincias e significados comuns. Na teoria
crtica, o significado prtico e terico emancipatrio, com reflexo crtica, com
pesquisadores externos e internos (ao conjunta), e, alm de recapitular as polticas
de pesquisa, estimula a ao para a transformao das realidades.
5.1.1. A PESQUISAO
De acordo com DIONNE (1995), DUBOST (1983), HART (1996) e THIOLLENT (1994), a
pesquisao um processo da pesquisa, e seus atores que investigam conjunta e
sistematicamente um dado ou uma situao com o objetivo de resolver um
determinado problema, ou para a tomada de conscincia, ou ainda para a produo
de conhecimentos, sob um conjunto de tica (deontolgica) aceito mutuamente. Em
outras palavras, a pesquisao se ancora em um sistema de comunicao dialgica
entre pesquisadores e atores para a produo de um novo tipo de conhecimento que
favorece a orientao da ao em um determinado contexto. No existe um sujeito e
um objeto de pesquisa, todos so sujeitos, participando ativamente para um
determinado fim.
No plano educativo, HART (1996) considera que existem 4 elementos bsicos para a
pesquisao:
34
A Universidade de Deakin utiliza-se de correio eletrnico para fazer a comunicao entre os
pesquisadores e a comunidade (HART, 1996).
146
5.2.1.1. Histrico
Embora o projeto Educao Ambiental na Amaznia (EDAMAZ) esteja ainda em
desenvolvimento, iniciaremos explicando as metodologias desse projeto em funo
dos antecedentes histricos. O projeto EDAMAZ havia sido discutido numa reunio da
Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ), em 1992, e a Universit du
Qubec Montral (UQAM), atravs do Instituto de Cincias Ambientais, era a
coordenadora geral. O Canad o nico pas estrangeiro associado UNAMAZ, em
funo do seu srio compromisso com as questes amaznicas, atravs das
pesquisas e das polticas de intercmbios cientficos. Decidiu-se, na ocasio, que
cada pas participante elegeria uma localidade, ficando a parte do Brasil e da Bolvia
com a zona rural, enquanto a Colmbia ficaria com a zona suburbana. Foi assim que,
em meados de 1993, fomos convidados a coordenar esse projeto na UFMT. Todavia,
a coordenadora do projeto, Lucie Sauv, uma pessoa muito flexvel, sria e
extremamente competente, compreendeu que alguns anos mais tarde o Brasil
acabaria optando por um outro locus.
147
importante resgatar, nesse momento, que para qualquer curso distncia torna-se
necessria uma organizao que atenda a todos os componentes: o aluno, o
especialista em contedos, o especialista em produo e o tutor. Alm disso, requer
um sistema bidirecional de comunicao com diferentes modalidades e vias de
acesso, com produo e distribuio de materiais didticos, direo da comunicao,
conduo do processo de avaliao e centros ou unidades de apoio. Esses tutores,
que podero ou no ser especialistas de uma determinada rea de conhecimento,
tm a importante funo de acompanhar, orientar e apoiar os estudantes durante o
curso. Na avaliao de PRETI (1996), os tutores tm um papel fundamental, pois
atravs deles que se garante a inter-relao personalizada e contnua do cursista no
148
35
No Brasil, a opo foi formar "coordenadores pedaggicos", um cargo j existente nas escolas
pblicas, para uma contribuio nos caminhos para a formao de professores e o real resgate ao
trabalho pedaggico no interior das escolas.
149
UNAMAZ
CREAD
OUI
CANAD
UQAM
Ph.D. Lucie Sauv
SEDUC MEN
CEI
SME ECOFONDO
IBAMA
SMADES
FEMA
UNEMAT
ARCA
O intercmbio entre as equipes ocorre 3 - 4 vezes ao ano, com reunies em cada pas
envolvido, mantendo o processo da comunicao dialgica, da reflexo e da
avaliao. Nesses encontros, somente dois representantes de cada pas so
envolvidos, uma vez que os custos so altos e o projeto no pode ser financiado
somente para as dirias das equipes. A discusso fundamentada em teorias e
prticas, e embora as coordenaes tenham a responsabilidade de participar dos
encontros, a representatividade dos outros pesquisadores nunca total, pois o que
cada pesquisador observa e interpreta no independente da sua formao.
A comunicao fora dos seminrios ocorre, basicamente, via correio eletrnico36, mas
infelizmente, os servidores dos pases latino-americanos no so adequados e
muitas vezes, as mensagens retornam ou nem chegam at o destino desejado.
Porm, de uma forma geral, a comunicao entre as equipes estabelece-se de uma
maneira muito satisfatria, pois conta tambm com a utilizao de outros meios,
como fax, cartas comuns e algumas vezes, telefonemas.
36
Coordenao geral: edamaz@edu.edu.uqam.ca
153
Foi nesse evento que a equipe brasileira optou pelo bairro Pedra 90, um bairro
projetado na periferia de Cuiab, com 15 mil habitantes e com imensos problemas de
educao, sade, transporte, moradia e saneamento. O bairro tem 3 escolas pblicas
(Dr. Mrio de Castro, com 800 alunos; Senador Gasto Mller, com mais de 1.000
alunos; e Malick Didier, com 163 alunos) e um Centro de Apoio Integral Criana
(CAIC), com 900 alunos regularmente matriculados. Contamos ainda com a parceria da
associao de moradores do bairro e da comunidade civil. Periodicamente, temos
visitado o bairro, com coleta de dados, entrevistas e observao participante no
local, visando as estratgias para a gesto ambiental, particularmente no projeto
ECOMORADIA e nas futuras prticas de intervenes do EDAMAZ.
37
Os animadores pedaggicos so os dinamizadores que do suporte no processo da educao
distncia. Esses animadores podem ser membros da comunidade elegida, ou no.
154
Em junho de 97, o III Seminrio foi realizado em Florencia, com apresentao das
propostas para a FAPEA, inclusive j encaminhadas CAPES para obteno de
financiamento, e o esboo das primeiras pistas metodolgicas para a Formao de
Docentes em EA (FADEA), distncia. Alm disso, foi discutida a possibilidade da
publicao de um guia comum, escrito pelos membros das equipes, o que permitiria
um produto em conjunto e um material mais adequado s realidades de cada pas.
Paralelamente, foi aceito que cada equipe teria autonomia em produzir seu prprio
guia, de acordo com as respectivas necessidades e particularidades. Para o IV
Seminrio, em Cuiab (final de novembro/97), as equipes esto preparando a FADEA,
conjuntamente com a produo de diversos textos de apoio, elaborados nas
pesquisas individualizadas de cada membro das equipes universitrias, ou j
publicados, que podero contribuir para um guia reflexivo e crtico no
desenvolvimento da EA.
156
respeitar a viso do outro, sem contudo se anular. Esse desequilbrio, o mais difcil
para um trabalho interdisciplinar, tem sido superado na busca de novos
conhecimentos e aes dentro da EA.
38
SATO, LORENSINI & MATOS, 1996.
161
Parcerias
Avaliao Equipe
UFMT
EAMI
Centro de
Pesquisa Documentao
Momentos
Presenciais
O seguinte passo foi montar o centro de documentao, que hoje possui cerca de
500 publicaes (livros, boletins, monografias, cpias de teses, dissertaes,
peridicos, jornais, etc.), 30 CD-ROMs educativos, aproximadamente 30 vdeos e
alguns materiais pedaggicos relacionados com a EA, educao, ecologia,
antropologia, geografia, recursos naturais e muitos outros temas. Utilizamos,
tambm, o sistema de emprstimo distncia, via Sedex. Atendemos, pelo centro de
documentao, locado na biblioteca setorial do IE, no s os professores envolvidos
no EAMI, como tambm alunos de graduao, da ps-graduao, funcionrios de
outras instituies, professores e pesquisadores em geral.
164
O EAMI compreende que os meios interativos formam uma combinao dos meios que
possibilitasse a real interatividade do processo (Figura 13). Isto , uma associao
dos materiais escritos, vdeos, CD-ROMs educativos, softwares e o sistema da
Internet, alm do dilogo nos momentos presenciais ou nas telecomunicaes
estabelecidas entre os professores, assessores das secretarias e os especialistas.
Vdeo
Material
impresso
Telecomunicaes
CD-ROM
39
SATO, 1994-a.
165
Alguns meses mais tarde, foi lanada uma outra publicao em EA40 (tambm
resultado do projeto EAER-MT), que foi comprada pelas duas secretarias de
educao, sendo entregue 4 exemplares para cada escola. A vantagem do material
individual (impresso) a possibilidade de o estudante decidir quando ir utiliz-lo, e
a interatividade ocorre quando os sistemas de telecomunicao permitem
estabelecer um dilogo entre os cursistas e os especialistas. As publicaes (os dois
livros e o subsdio) se complementariam e auxiliariam os docentes a adquirir maiores
conhecimentos em EA atravs da modalidade distncia. O Centro de Documentao
foi montado para no resumir o conhecimento em EA a essas publicaes, alm de
oferecer outras alternativas para a prtica pedaggica.
5.2.3.1.2. Vdeo
Optamos pela utilizao de vdeos j existentes, como os da TV Cultura, Britnica,
Globo, SBJ e outros. Para o futuro, o projeto espera desenvolver os seus prprios,
mais especficos da realidade mato-grossense.
40
SATO, 1996-d.
166
O curso conta com dois momentos presenciais muito importantes: os seminrios, com
durao de 40 horas, que geralmente so divididos em palestras, mesas redondas,
grupos de trabalho, oficinas e trabalhos de campo. Os temas so muito variados,
desde a concepo da educao, as prticas e as teorias em EA, aos tpicos
especficos em ecologia, EAD, informtica, tica e muitos outros, garantindo uma
viso mais globalizada do ambiente nas relaes educativas. O primeiro seminrio,
marco inicial do curso distncia, esclareceu a concepo integral do projeto e
propunha uma efetiva transformao de realidades atravs de projetos de pesquisas
nas escolas. Nessa primeira ocasio, os professores foram solicitados a responder s
atividades propostas no captulo 2 do livro Manual Latino-americano de Educa-Ao
Ambiental (VIEZZER & OVALLES, 1995), includo no subsdio de EA, que propunha
algumas estratgias de reflexo e ao iniciais.
5.2.3.3. A Avaliao
EA nas Escolas
e Seus Entornos
Interveno Sujeitos do
na Realidade Processo
Inovao na
Prtica Educativa
Nesse contexto, o processo inovador do EAMI espera que esse projeto no seja
apenas uma ao dentro de tantas outras, mas sim o incio de uma nova liberdade
educativa, onde alunos, professores e especialistas possam ser reconhecidos como
sujeitos de uma reconstruo educativa (Anexos 4, 5 e 6).
172
CAPTULO 6
________________________
Leonardo Boff
1995
173
41
MORIN (1996) considera que a cincia "auto-ecoreprodutora", isto , um processo recursivo cujos
efeitos ou produtos se tornam produtores e causas. "Se preciso distinguir, tambm preciso ver que
nada isolvel: h uma interpenetrao e uma interconexo entre o empirismo e o racionalismo, entre
a imaginao e a verificao, entre o ceticismo e a certeza".
174
42
Agradecendo, nessas concepes, ao Silas e Josita, pelas discusses filosficas sobre a ecologia.
43
As zonas pantanosas situadas entre um alagado e as formaes terrestres circundantes, como o
Pantanal por exemplo, so consideradas ectonos e no ecossistemas, embora haja controvrsias.
176
Segundo esses autores, embora o ectono seja uma zona conflitante, com
desarmonias, onde a biodiversidade mais rica e tem alto potencial ecolgico,
pois contm, em um mesmo espao, elementos de um ecossistema misturado com o
outro. Ao buscarmos o significado da palavra ectono nos dicionrios filosficos
gregos, vamos encontrar o seguinte significado: prefixo oikos, de casa e o sufixo
tnos, que significa tenso (PETERS, 1974). Em outras palavras, o ectono a
casa da tenso. Os esticos explicavam a tenso em vrios nveis, a tenso no
pneuma o ar que respiramos, centro vital da nossa capacidade de conhecer, e num
estgio superior, a tenso que se manifesta na capacidade de crescimento. Esse
"crescer" parece estar relacionado, tanto do ponto de vista biolgico, como sob a
perspectiva do crescimento cientfico.
A casa tem, como prprio mundo, uma natureza pr-objetal, ela como
uma parte do mundo, mas exatamente aquela parte em que podemos nos
sentir relativamente abrigados. Considerar o ethos como uma casa,
ver nele cdigos de valores, ideais, posturas e condutas para consigo
mesmo e para com os outros (...). na casa que podemos desenvolver
nossas capacidades cognitivas, tanto na via do acontecimento
representacional e cientfico, como no jogo da criao ou na meditao
filosfica. O habitar sereno assim, uma condio do pensar, do
representar.
(FIGUEIREDO, 1995)
177
6.2. OS MINDSCAPES
- A educao muito importante porque dela que depende o futuro dos alunos;
- um aprendizado correto para a vida profissional;
- enriquecer nossos conhecimentos para poder transmitir s crianas;
- So os propsitos para uma formao do futuro;
- " levar o indivduo a escolher sua forma de vida, no copiando as coisas do
professor, mas para ser um profissional cheio de realizaes;
- a parte fundamental, pois o futuro do pas depende dela;
- o ato de informar para o questionamento intelectual e profissional;
- So todos os caminhos que levam para s atividades cientficas e tcnicas
necessrias para um bom emprego.
180
- " uma constante tomada de reflexo da prtica em sala de aula para confront-los
com a realidade atual e adequar o ensino de acordo com a experincia do aluno;
- " relacionar o ensino com a aprendizagem do aluno, tem que ser concreto;
181
- " formar indivduos para confrontar a realidade e a sua postura, buscando solues
e participando para um mundo melhor;
- " um processo contnuo de formao para a cidadania, no verdadeiro sentido de
participao poltica;
- atravs da educao crtica que o homem realiza a sua libertao;
- o pensamento reflexivo que transforma em ao;
- Crtica e interativa, a educao forma um cidado sujeito e capaz de
transformaes.
4% 10% Tradicional
Ps-positivista
23% Humanstica
63%
Libertadora
Qualquer mudana na prtica educativa pode ser imperceptvel, pois faz parte de um
processo, no de uma ao pontual. Embora modificaes substanciais tenham sido
observadas, obviamente, as prticas da reflexo para as transformaes da
realidade ainda encontram o limite da liberdade.
183
- Temos muita sujeira, mas devemos fazer fora para combater esses problemas;
- no matar passarinho, nem matar as rvores, precisamos evitar esses desastres
ecolgicos;
- a natureza que vem sendo destruda e que o governo deve ter mais vergonha e
cuidar mais.
184
Natureza
2% 6% 10% Recurso
23%
2%
Problema
Lugar para viver
57% Biosfera
Projeto
Embora PARK (1993) concorde que a educao para o ambiente seja a mais
importante e prioritria, ele considera que essas concepes tm bloqueado a
evoluo da EA, particularmente nas mentes que no conseguem fazer uma reflexo
crtica sobre tais vertentes. Assim, ele defende a fragmentao entre a educao e o
ambiente, o que poderia auxiliar todos aqueles que trabalham nas duas reas, sem
precisar buscar a epistemologia da EA, da caracterstica interdisciplinar ou do dilogo
entre as cincias.
188
3% 3%
Sobre
26%
No
Para
68% Sem resposta
Grfico 3: A percepo da EA
6 . 3 . E D U C A R P E L A P E S Q U I S A 44 44
44
DEMO, 1996-b.
190
algum subsdio prtico e terico aos professores. Em uma linguagem fcil e ricamente
ilustrada, a publicao buscou romper com o determinismo ecolgico, oferecendo
fundamentos tericos, alm das ferramentas para a prtica docente e uma nfase no
captulo 36 da Agenda 21 (educao, capacitao e sensibilizao pblica). Ela foi
publicada pelo PPG-ERN/UFSCar, em 1994. Paralelamente, buscamos a parceria de
diversos profissionais da UFMT, e em 1996, publicamos um outro caderno pelo
NERU/UFMT, dividido em duas dimenses: a cultural, que envolvia os aspectos
educativos, como a EA, a expanso das escolas em MT, a educao distncia e a
EA, o ensino de cincias e a EA, e a cidadania. A dimenso natural continha
abordagens sobre as plantas medicinais, a agricultura, a chuva cida, o rio Cuiab, a
fauna e flora mato-grossense, a minerao, o mercrio e a biodiversidade. Os dois
livros esto sendo largamente utilizados pelos professores, no como LDs a serem
seguidos, mas como subsdios para a implementao da EA nas escolas, juntamente
com outras orientaes e cursos desenvolvidos ao longo da interveno dos projetos.
Esses trabalhos puderam ser demonstrados nas escolas, atravs de oficinas e feira
de cincias, uma vez que a disciplina que concentrou tais atividades era ligada ao
Contedo e Metodologias de Cincias, disciplina oferecida na graduao do curso
de pedagogia. Tais demonstraes ocorreram em dois momentos: com visitas s
escolas ou UFMT. Esses momentos foram marcados por uma constante reflexo da
prtica educativa, com avaliaes e sugestes de outras propostas que conduzissem
mudana.
Cidadania
Participao Conhecimento
EDUCAO
EDUCAO AMBIENTAL
Responsabilidade Competncias
OBJETIVOS
Formao Continuada de Professores
POPULAO-ALVO
10 Escolas Rurais
ESTRATGIAS
1 Observao 2. Anlise de 3 Oficinas e
participante materiais e feiras de
metodologias cincias
RESULTADOS
Publicaes de dois cadernos
(PPG-ERN/UFSCar & NERU/UFMT)
Estratgias alternativas em EA
Pesquisa na graduao
Reflexo da prtica docente
A EAD uma alternativa pedaggica de grande alcance e que, por isso, deve utilizar
e incorporar novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas
educativas implementadas, tendo sempre em vista a concepo das relaes dos
seres humanos numa sociedade assumida e considerando as necessidades das
populaes a que se pretende servir. A multimdia deve ser olhada e utilizada para
desenvolver possveis interaes, que venham a favorecer a comunicao e a
aprendizagem. Ela deve possibilitar que o cursista consiga construir os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessrias para se comunicar,
utilizando distintas linguagens e meios, e, ao mesmo tempo, ajudar a desenvolver a
autonomia pessoal e o esprito crtico que o capacite para formar uma sociedade
justa e multicultural, onde conviva com as inovaes tecnolgicas que vo surgindo.
Para DEMO (1996-b), o mpeto da inovao tecnolgica traz dois desafios: de uma
parte a possibilidade crescente de acesso ao conhecimento disponvel pela via da
informtica e da eletrnica, o que, alm do mais, restringe fatalmente a importncia
de instncias escolares e acadmicas dedicadas apenas a repassar conhecimento; de
outra, o impulso reconstrutivo de conhecimento, na condio de alavanca maior da
competitividade no mercado, e de formao da competncia para a cidadania.
195
UFMT
Professores
Especialistas &
& Alunos
Programadores
INTERNET
SEDUC
ESCOLAS Assessores & SME
Pedaggicos
No poderamos aqui, deixar demonstrar a nossa insatisfao com uma das escolas,
que, alm de reivindicar milhes de coisas referentes condio de trabalho docente
(talvez at pela presena dos assessores das secretarias que certamente levariam o
recado aos secretrios de educao), reclamava muito da falta de tempo e da
negligncia do projeto, que, ao doar um computador, esqueceu de outros acessrios
de informtica, como um no break! Situaes como essa so inevitveis, mas
discutimos o problema e decidimos que a compra de tais acessrios seria a
contrapartida das secretarias, que num momento oportuno teriam espaos para essa
reivindicao. Por outro lado, temos que enfatizar a atitude da outra escola que,
numa comemorao da cidade, pelo aniversrio do Cndido Mariano Rondon45,
aproveitou da presena do governador de MT, Dante de Oliveira, e descreveu o
projeto, reivindicando uma linha telefnica para a instalao da Internet, alm dos
acessrios necessrios para o melhor uso do computador. Consideramos que a EA j
estava incorporada nessa atitude dos professores de reivindicao e cidadania,
como sujeitos da prpria transformao.
45
A escola a antiga fazenda onde nasceu e cresceu o Marechal Rondon.
198
Andr Avelino:
Nilo Pvoas:
Santa Claudina
Com muito mais momentos de trabalhos grupais, o projeto abriu mais espaos para a
integrao dos cursistas, atravs de oficinas que auxiliassem os professores rumo
autonomia no desenvolvimento desses projetos, e agora com uma discusso de
incorporar a EA nos currculos escolares. A educao pela pesquisa supe um processo
permanente de recuperao da competncia do professor, que encontra no
conhecimento a sua instrumentao mais importante de mudana (DEMO, 1996-b).
PARCERIAS
INSTITUCIONAIS
CURSO DE EA DISTNCIA
REALIDADE
Contexto escolar
Transformao Profissionaliza Reflexo
o
Currculo
Dividindo o currculo em oficial (o que foi planejado), formal (o que foi ensinado) e o
real (o que foi aprendido), SANTOS & PARASO (op. cit.) ainda consideram o currculo
oculto, isto , um conjunto de normas e valores implcitos nas atividades escolares,
porm no mencionados pelos professores ou no intencionados por eles.
Consideram, ainda, o currculo vazio, ausente nas propostas, mas que muitas vezes
abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreenso da
realidade e a atuao nela. Esses campos de omisses so essenciais para entender
os efeitos sobre os estudantes, tanto em funo do que se diz, como naquilo que
silencia (SANTOS & PARASO, 1996).
Council (NCC) props uma reestruturao curricular, onde a EA, conjuntamente com as
reas de Sade, Perspectivas e Suportes da Educao, Compreenso Econmica
e Industrial e Cidadania, aparece como cross curricular subject (SATO, 1992).
Nessa proposta, o governo britnico declarava que todas as reas do currculo tm
uma contribuio individual para desenvolver a EA e como resultado, a EA trar novas
perspectivas para essas reas (NCC, 1989). Uma matriz demonstrando as relaes
entre as reas, particularmente em cincias, geografia, histria e tecnologia foi
proposta aos professores e, de fato, ao entrevistar os professores das escolas do
condado de Norfolk, SATO (1992) constatou que a maioria dos entrevistados
pertencia s disciplinas acima citadas.
Similarmente, GAYFORD & DORION (1994) e GAYFORD & DILLON (1995) encontraram
as seguintes dificuldades na implementao da EA nas escolas britnicas:
pedaggicos que subsidiem a prtica docente, inclusive com anlise dos livros
didticos, uma vez que, a partir do ano de 1998, eles traro na capa de
acordo com os PCNs (a maioria sem o ser);
a renovao reflexiva e reconstrutiva no processo de avaliao contnua (com
nfase no processo e no no produto);
a capacidade de discutir e incorporar temas conflitantes s escolas, trazendo o
genuno sentido de participao e ao na construo da EA; e
a formao permanente dos professores, privilegiando e acentuando o
fenmeno do sujeito de transformao, ao invs de consider-los
simplesmente como objetos de anlise.
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