EDICIONES ALJIBE Sylvia Defior, José Ramén Gallardo y Rolando Ortizar APRENDIENDO A LEER: MATERIALES DE APOYO NIVEL 1 DDDRDHRHRHOMHHnMHOMODAM OM OOM AHH OO H H & a | VVHOHOHOHOMHVDSEHVDOVHDLUDKDHUHUHHHKOHUHH'COLECCION CUADERNOS DE REFUERZO Y APOYO ‘Tercera edicion: 2004 © Sylvia Defior, Jose Ramén Gallardo y Rolando Ortizar © Ediciones Aljibe, S.L Tie: 95271 43.95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-Archidona (Malaga) e-mail: aljibe@edicionesaljibe.com wow edicionesaljbe.com LS.B.N- 84-9700-196-6 (Obra completa) ISBN: 84-9700-19744 (Nivel 1) Depdsito legal: MA-1011-2.004 Cubierta y maquetacién: Ediciones Abibe Imprime: tmagraf. Milage ‘Queda poibid,o exepsin even ey, cates forma de soc, dbus, comueace pay vanforsacin de et bee sincove cos strzcin de os ules de poe lect La inact deresbonmensnndox pore er conta delta cute ' poe inl (e270 y a, Cbg Pv). Cam Esa! de Dies Reagan (wwe ceo ea po eet debs d ° Wduw oeudvunnvvudae De e A onDDDRHHMOMARKRESMAAP ASD SF ® Ei i i | 9 _& w m4 ®, hm AiJ ® e; e;° ego els ets ets I e7? eP ey? e;°? “; or &7? s> a> ei? bein = ej? ai S ind a sis <2 5 i PRESENTACION En las tiltimas décadas, el estudio de los procesos implicados en la lectura ha llevado a concebirla como, bésicamente, una habilidad psicolingiifstica. Es decir, ain cuando su punto de partida es un estimulo visual, los procesos que se aplican para ograr la comprensién del mensaje escrito son, fundamentalmente, de naturaleza psi- colingiifstica. Asi, se reconoce en el propio Disefio Curricular Base (DCB) que, en sus indicaciones sobre el érea de lenguaje, tanto en Educacién Infantil como en Primaria, pone un énfasis particular en los aspectos lingiiisticos para la ensefianza de la habili- dad lectoescritora. En este sentido, al hablar de la intervenci6n educativa respecto a las dificultades lectoras establece: “Tradicionalmente se ha puesto el acento en la falta de madurez para la lectura en las capacidades previas y, especialmente, en las de tipo perceptivo- motor. Esto ha dado lugar a una intervencién sesgada, en la que se han olvida- do aspectos tan fundamentales como el lenguaje oral y el propio proceso lec- tor” (pp. 429-430, Etapa Primaria). Esta nueva concepcién de la lectura podemos observarla también en la defini- cién de lo que es un buen lector/a: “es el que es capaz de segmentar, capaz de llegar a la representacién de los ‘fonemas y a comprender el mensaje escrito” (p. 430, Educacién Primaria). Enel mercado existen materiales didécticos para ensefiar a leer, en forma de las, tradicionales cartillas 0 con métodos mas recientes y atractivos para los nifios. Ade- més, encontramos materiales dedicados a corregir, apoyar o reforzar el aprendizaje en caso de dificultades lectoras 0 dislexia. Muchos de ellos carecen de una fundamenta- cién te6rica o estén anclados en concepciones de la lectura ya desfasadas, que ignoran Jo que la investigaciGn ha ido aportando a lo largo de estos tiltimos afios, algo que, sin embargo, la letra y el espfritu de la reforma educativa recogen. No obstante, reciente- mente estn apareciendo algunos materiales que evitan estas carencias. Por otra parte, existe una critica generalizada al alejamiento que se da entre el mundo de la teorfa (investigacin educativa) y el de la prictica (actividades en los centros escolares). Por estos motivos, nos propusimos unir el esfuerzo de profesionales procedentes de am- 3bos mundos (en nuestro caso un maestro, un logopeda y un investigador) para elaborar unos materiales curriculares que, tanto en su fundamentacién como en el procedi« miento seguido para elaborar las actividades, reuniesen el conocimiento cientifico junto al de la experiencia, El trabajo que presentamos es fruto del intento de disefiar una serie de tareas que apoyen la adquisicién de Ja lectura, baséndonos en los resultados de la investiga- cién sobre las subhabilidades subyacentes al aprendizaje de esta habilidad. Igualmen- te, nace de la consideracién de la necesidad que tienen los maestros de una gran varie~ dad de materiales que se adecuen a las caracteristicas diferenciales de los alumnos y que permitan atender sus diferentes ritmos de aprendizaje. Al mismo tiempo, la dis- ponibilidad de materiales de este tipo significa un enriquecimiento de los recursos del aula que permitiré liberar en parte a los maestros de los cursos iniciales de ensefianza de la lectura de las demandas constantes de atencién por parte del alumnado. En la idea de fomentar al autonomia del nifio, las instrucciones se presentan de modo que el nifio pueda comprender por s{ mismo el objetivo de la tarea que se le presenta y reali- zarla con un minimo de indicaciones, como veremos mas adelante. Por iiltimo, queremos resaltar otra posible funcién de los materiales que presen- tamos, dada la novedad de alguna de las actividades, como es el poder servir de gufa al profesorado para el disefio de otras semejantes variando los estimulos, ya que précti- camente no hay actividades repetidas en este material. Objetivos La finalidad que tienen estas fichas es proporcionar a los nifios unos ejercicios de prictica adicional al proceso de ensefianza-aprendizaje que siguen tanto en sus clases ordinarias como especiales para adquirir la habilidad lectora. Por otra parte, ofrecer a los adultos (profesores, padres) unos materiales que les faciliten atender las necesidades particulares de cada nifio, Es decir, se trata de un material de apoyo, no de tun método de ensefianza. Por lo tanto, presupone que los nifios ya han sido introduci- dos a la lectura y al aprendizaje de las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas (letras y sonidos). Desde un punto de vista motivacional, se persigue que la adquisici6n de la lec- tura sea favorecida mediante la realizacién de ejercicios variados, motivadores y auto- explicativos (fécilmente comprensibles y autoevaluables en gran medida), que permi- tan un alto grado de autonomfa del nifio respecto del adulto que supervisa su préctica. Caracteristicas generales El material se ha estructurado en dos niveles de dificultad: nivel 1 y nivel 2, con cuatro grandes bloques de contenido en cada uno de ellos. Los bloques se sefieren a aquellos aspectos de la lectura cuya importancia ha sido puesta de relieve en estos 4 d é 9s ww wwwwuww TTTHTHK THT SE w Ww ri Ww ww Ww Ww (w ww Ww Ww 2 NnOMDMDTDHMHRHRHHHK EE eo ,@ |w Sltimos afios y que abarcan desde los perceptivos, a los que damos menos peso, hasta los componentes fonolégicos, muy importantes en las fases iniciales de adquisicién, pasando por los elementos sintacticos y seminticos, que dan su sentido asta habilidad. Los cuatro grandes aspectos que se trabajan son: 1. Habilidades perceptivo-visuales. Aunque el andlisis perceptivo de los ele~ ‘mentos visuales no presenta, en general, dificultad para los nifios, lo hemos incluido porque en su inicio la lectura implica siempre un proceso percepti- vo visual y porque existen algunos casos de nifios con dificultades a este nivel. Habilidades fonol6gicas. Se trata de que el nifio Ilegue a captar y a manipu- lar los segmentos en que puede dividirse el lenguaje. Se incluyen tanto habi lidades de sintesis o de combinaci6n de unidades lingiisticas, como de and lisis de los elementos que componen el lenguaje o capacidades de segmenta- cin, que juegan un papel clave en los procesos de adquisicién de la lectura y de la escritura. 3. Habilidades morfosinticticas. Se trata de que el nifio llegue a captar y mani pular los elementos que dan significacién a las palabras o frases, por peque- fias que sean las variaciones gramaticales o sinticticas presentes. 4, Habilidades seménticas. Se refiere a la captaci6n e integracién del significa do de la informacién que proporcionan los simbolos escritos; es un compo- nente muy complejo y en él intervienen miiltiples factores. El aspecto fonolégico juega un papel muy importante en la fase inicial de ad- quisicién de la lectura de un sistema alfabético y por ello tiene una presencia especial en esta propuesta de trabajo.-Aparece en sus dos componentes, el analitico y el sinté- tico. El propio DCB pone de relieve su importancia, al recomendar explicitamente que se dedique atencidn a esta habilidades: WwoOWUwWwWdWbwWwWuww ww WOW ww WwW “Las actividades se basardn en distintos tipos de manipulacién de los textos y de unidades mas pequeitas, como por ejemplo: la comparacién de unidades (con el mismo significado 0 la misma forma), cambio de orden, sustitucién de unos elementos por otros, ampliacién y supresién en determinados elementos, segmentacién y recomposicién a partir de tos elementos resultantes de la seg- mentacién, clasificacién, etc.” (p. 311, Educacién Primaria). wo Ww ri Al elaborar los materiales se han tenido en cuenta una serie de factores y crite- rios para graduar la dificultad, tanto dentro de cada bloque como entre el primero y el segundo nivel: frecuencia Iéxica de las palabras (se seleccionaron de un diccionario de frecuencias en la edad escolar), longitud de las palabras y de las frases, complejidad de laestructura sildbica, orden de presentaci6n de las unidades lingilfsticas, tipo de letra, insistencia en las relaciones grafema/fonema no biunivocas en el segundo nivel, uso de dibujos, etc. Jo wow wD w4 Quiénes pueden utilizar los cuadernos? Como tales materiales de apoyo estn indicados para: + Los primeros cursos de Educacién Primaria, como material obligatorio o como trabajo alternativo una vez que los nifios han terminado sus tareas obli- gatorias. * Los tiltimos niveles de Educacién Infantil. * Los nifios con necesidades educativas especiales. + En general, para nifios con retraso lector 0 dislexia. Pueden ser utilizados por los profesores en las aulas ordinarias o en las aulas especiales 0 por las familias como un sistema para apoyar el proceso de aprendizaje que llevan a cabo sus hijos en el colegio. Modo de utilizacién Las actividades se presentan en dos cuadernos —uno de nivel elemental y otro avanzado-. Cada uno de ellos contiene los cuatro bloques sefialados anteriormente. Dentro de cada bloque, las actividades estin ordenadas en funcién de su grado de dificultad. La utilizacién del material puede ser diversa: pueden realizarse todas las activi- dades de un aspecto, a modo de un tratamiento intensivo si se detecta que es particu- larmente deficitario en un niffo, o ir avanzando en la realizacién de las fichas pertene- cientes a cada aspecto de modo simulténeo. Respecto al cuando utilizarlas, puede hacerse desde la iniciacién a la lectura en la etapa infantil, ya que muchas de ellas son orales. A lo largo de la jornada escolar pueden trabajarse antes o durante las sesiones de lectura, en los talleres de Lectura, mientras el profesor trabaja directamente con un grupo, 0 como material de amplia- cién cuando un nifio termina antes su trabajo. Es importante que siempre y en primer lugar se estimule el lenguaje oral, asi como que el profesor o los padres hagan que el nifio reflexione y vea el valor y ta utilidad, de cada uno de estos aspectos, haciendo explicitas las razones que hacen necesarias estas actividades. Es decir, se debe intentar proporcionar al nifio el compo nente metalingiifstico que le facilite Ia transferencia desde su uso de las estructuras lingitfsticas a un conocimiento explicito, tal como se indica en el DCB “el aprendizaje de la lectura y de la escritura significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingilisticos que han sido desarrollados escuchando y hablando” (p. 429, Etapa Primaria). En cada bloque las fichas se dirigen a la mejora de un mismo proceso aunque con tareas diferentes, de modo que los nifios puedan aplicar esos procesos en situacio- 6 | = a els els i e;? ar e;? e;93 efs er? e7° be i e:3 els els els els els es els el, els els els els a vJ u wow www <<. | oe A A 3 3 3 = 3 3 3 i- 3 I, TPHHHMHMHDTHHEHAHAHAAAAEASNA www Ww Ww w Ww w a w Ww MOOOnnOOnDD J nes variadas que permitan luego una adecuada generalizacién a nuevas situaciones y, ‘a la vez, mantener su interés y motivacién. Igualmente, en funcidn de la habilidad o dificultad que presente un nifio determinado, se pueden disefiar actividades semejan- tes, variando los estimulos, puesto que no hay actividades. Por otro lado, se ha demos- trado que el uso de elementos concretos facilita el aprendizaje de los niffios. En ese sentido, para algunas de las actividades propuestas pueden utilizarse o confeccionarse materiales complementarios que ayuden al nifio en la realizacién de la tarea (por ejem- plo, usar fichas de colores, las letras del abecedario para los ejercicios de combinacién de letras para formar una palabra, etiquetas con palabras para formar frases, etc.). La realizacin de las fichas, ademas de desarrollar los procesos subyacentes ala lectura, implican ejercitar la observacién, la atencién, la discriminacién, el anilisis, la reflexién, la eleccién de estrategias, etc. Cada tarea se presenta en un lenguaje adapta- do al nifio. Las instrucciones se presentan en cada actividad acompaiiadas de un signo pictogréfico, de modo que los nifios puedan interpretar por si mismos 0 con muy poca ayuda qué es lo que tienen que hacer. Igualmente, para favorecer la autonomia de los nifios en su ejecucién, se presenta un modelo al inicio de cada ficha, a modo de ejem- plo. Las actividades concretas que tienen que llevar a cabo los nifios se reducen a seis tipos: —Escribe —Poneinimero G) @ @) —Une ——> —Rodea C — Completa [7] —Tacha el intruso >< —Sefiala (&) Consideraciones finales Terminaremos sefialando algo que es obvio: la adscripcién de las fichas a uno wu otro bloque conlleva una cierta dosis de arbitrariedad, ya que es muy dificil separar en Ia préctica los procesos subyacentes a la lectura, que son simultineos; por ejemplo, algunas de las fichas incluidas en el bloque sintactico podrian también incluirse en el dedicado ala seméntica puesto que el procesamiento sintéctico contribuye a la com- prensién. Simplemente, la division en los cuatro bloques quiere subrayar el hecho de 1que se pretende trabajar uno de ellos fundamentalmente, sin que se puedan evitar los solapamientos entre uno y otro. Con el uso de estos materiales creemos que los nifios tendrdn la ocasién de realizar ejercicios sisteméticos de apoyo al aprendizaje de la lectura, que son absoluta- mente necesarios aunque Ia lectura no pueda reducirse a ellos. Si bien leer es com- prender, es necesario dominar la combinatoria de los signos gréficos respecto al len- guaje oral con el que se corresponden. Esperamos que estas fichas contribuyan a la mejora de ambas cosas. ‘Aquellos interesados en SABER MAS sobre los procesos lectores pueden consultar: Defior Citoler, S. y Ortizar, R. (1993a): La lectura y la escritura: Procesos y dificulta- des en su adquisicién, En Bautista, R. (Ed.): Necesidades educativas especiales. Segunda edicién actualizada, pp. 113-138, Malaga: Aljibe. Defior Citoler, S. y Ortizar, R. (1993b): La lectura: Evaluaci6n e intervencién educa- tiva, En Bautista, R. (Ed.): Necesidades educativas especiales. Segunda edicion actualizada, pp. 139-160. Mélaga: Aljibe. Defior, S. y Ortdzar, R. (1993c): Alteraciones del lenguaje escrito. En Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (Bds.): Manual de logopedia escolar. Un enfoque prictico, pp. 333-374. Mélaga: Aljibe. | ww wae w wow wo ww w Wd Ww w ¢ € € € € € e € € € € € € € € e € € € € q € € € € € & ’ i,y) anogadea ec @ & FRRERPARH pois iil DmODRRRHH ST TAARAAAD GF a A A A A i RC CCC eC OC Ci) ®| ©2666886 non MMm Ke ll Yl jbodbouwuda ,p DOMOMOOOnOOOAMAONOMOOHOAMADAMHAHOM HD A PR, a EY x x 9 = = aa) SCvosouvdovdvdosdsF HVUHTHHNOUVDHNHHKHKNHHH He 1] TARTLET M) WANMDIKWI ©} ©OOCOCOe Li a 2) OI m C = g o yg cS ~PE IS Lomond f IA “Ta L> O O LD> 0 LD 2 ||) & bg HYTacha >< 10] SOOXOEQS | SSSBLSS L| Seto od (| saseasad fe] Bb bbLaS Edman A AAAA BAS TMMOOMOMHHHHHHHHHHHEMMHAAAHOH TES See eee nl VHNHNHNHHKHOHHKHHNHHKHHKHHHHHHHOHHHUHWHHWYI. Aspecto perceptivo ©© ©0600 9000068 Ib] 6646666 Io] ©6606 606 la] dae aGada 4] AAAAALA lo] Oo COMO DOOD MRMORMOMOOOAMAMMAOAMAOAAAA MH HF A A A A Sm | [SS oe ooo SHO SD OI HOTT H HHH HVE VED)A a A a | sere s euHbROoRGSHOROUEHHOHEKHKEKHHDHHHHH Ui O| ©OOVGOGO 8] 88888esad U a A AMHHAMHHMDHNAAFTSAADA AED AG i uw HHHHHHHHWdnoHvnoUnHvnUvUuoewuy a Hono vw w Rodea CD I. Aspecto perceptivo visualPODAMHRMAMAHRMAMHDAHRADAHAMHHHMHH OH DD] SN svosuvvbovusevvuvuevuvuvuvuvununuuUuUD I. Aspecto perceptivo >< Tacha17 I. Aspecto perceptivo visual Rodea CD POOMOOONnOMNnHnOHONnnHRrnnerronoo Dp o 9 OUNOHHKHROEKVDHODHVOBSHDNOTHUHOHKHOHSVHHKHEGHEEDSDOMDHRDHRHRHOHHDRH MAH HHH HHHM OH DOH a A A a A A A Fm my = ‘mail YPHOVHOHHHHKSHDHHHHHHHHHHHHHHS 10° I. Aspecto perceptivo visual Tacha ><ll? 19 C I. Aspecto perceptivo visual Rodea Re 0 ew yO KY HIO HOVVOSVOIHHHHHHHYHHOHY!RODD HHDHHHDHDHRHHHTH MDD n PB {a to DOVHOdSHOHOHHOBSHYOHHHOHHHHHHHHHHSE 128 I. Aspecto perceptivo visual >< Tacha 2013° 21 C I. Aspecto perceptivo visual Rodea DDHDAHDHDDHMOHDHHAHHMHHHHAHHMOHM HY a A 1 A A A HF FS edoeooOOYXODSKDDVUHHHHHHEHTHHHHED' 3RORMMHMMHHHMHHHRHHHHHH HHH HHO MOM ma AY Ye es ee x | Sere eee ewveeovnvouevdnonvundvwvnuuwdiw 4 >< Tacha wo I. Aspecto perceptivo visual 2215° Rodea CD DOHRHMHMHHHHHHHAHHHADAM OH = oe A a 6 A oS Ss eovvunvnvunvvudsdbuuued DDnnnm a ee » soos oos od 23 IL. Aspecto perceptivo visual es IPADAMHDHHDHRHHRDHHHHHHH HHH HOD Fhe Ll SHVHYHHHOH9VDHOHVSFHVDHHHHHVDHHDHHYHWYD 1 2 tn ml I. Aspecto perceptivo visual2 % NHMTHHHOAD i pT IHHHDOHVDHHDHDHHDHHDHVOHHHHHOHHHHUHHHws ,@ © Rodea CD 17 I. Aspecto perceptivo visual 25DOMMDAADRDAHADHHHADHHAMDHHDMH HH HHA a a | ScvHyvodvdvdbsdseVUEUHNHOHDHHHHDYYEWY e 18" I. Aspecto perceptivo visualSHH SHS) OOQDOSG@ SHESHH|OCOOGOSE PRdaLe|GVMaAaaANG visual 2 | @ = I. Aspecto perceptivo é! q 4RODRMRMMMHDMMHHDHRHAHHAMRHHAH HHH HA a LL A HF we mw me = = SOUND O HOODS HEUTE DE DED D DDI I. Aspecto perceptivo visual 2821° 29 I. Aspecto perceptivo visual Une RARRTPDPNMMOMPMMOMRNnTnHrrorerrone dg WoudoooKDDES DOCH HHH DODD EHDrPPrMRMRORROnan rome mem eres agvunuvuvovusevdeuue 228 MELON LIMON, MANZANA NARANJA ROJO NARANJA UVA PERA On omnm rescore a mo nn CALCETIN 7 wow N A)|D (U) M|O|N)/H}V||D SJA|MJA/O|LIR I I C O|D|B/O|C|A|RIA of A|T|O|M/A|R|R|JOJN UIN/AJR/A|N]J |AJO LIN|A|M|A/|R|O|N|A ELNINIA[RIAINIJ [A) E/]U|R/|VJE|RID|E|/S Z|O}}L IVP LE [RIA I C/E||M|A|T |S |E D (uA [N]z |a|N Z GJE|FJE|L/JA/B|O/T O|Z\A|P|A/T|O|G|R R/JA|LIA/Z/A|T/O|R R A|CIJA|LIC|E|T {I Rodea e2 I. Aspecto perceptivo visual 30qa 3 Une las que empiezan igual ———> = = “1 a | a A 31 IL. Habilidades fonolégicas SHOUUHHHOHHEHDHHHHHHYSPORDDRDRDRDRHRH HM HAM AMA I 7 HNO OM OO HO om RL ms epee IY 8 Feet agus ddvseHUHHHTHHKHHHHHHKUW Ut 28 II. Habilidades fonolégicas Une los que terminan igual ———>sien veHUHHHHHHDHHHHHHHHsneunueneununuue HRORHMHDAHFHEMAHAAAAAAAS 1 YD rannnnnnm ® Rodea el que empieza igual cD 3 Il. Habilidades fonolégicas 85)PAMDMRMAHMDRDHHHHHDHHHHD MH OHHH HO eee ce ee eave eoubuseouuueeeUuHnHHeHNUUUwD II. Habilidades fonolégicas Rodea el que termina igual (> ea t | | esi35 Une los que empiezan igual ———> IL. Habilidades fonolégicas DDDDDADHDHRHHRHRDAMHMDAMHAHHOH HHH] | A A SY 8 seosodsdvsnvoouvsduvHUHBHHUH oboe wiDMRNDMRMRORODnOOnnrnnnnnnnennn on a SS Te eee veeoevoedoduusvodDHeHHHoHvHoHEHHHLHHLD 6 II. Habilidades fonolégicas ——> 36 Une las que terminen igualeS ee PEM alu At ae ot Qa] Ss as 0 YE an Kan eo iit 4 | DOODHDDHHODMDHHHHTDHDHH DHT | H 4 Fa SEKHHHOHOHKFHVKLDUOUNDHTHTHDDHOHEHY' 7 3H) IL. Habilidades fonolégicasPonelntimero @) @ 8 38 IL. Habilidades fonoldgicas ——— FS KH A FW EH A RODD DHDDOAMHHHAMHMDAAREMAAHAAAARAHER A pee UWYHHUYHHHHKHKOHOHHHOHOHOHOKHUKEKHKEE tRPRDMRAMRMRAMAADAADAAMAAHHMHH HM HM OH Ha AQ a we es | SHYHHHOHKHOHHOHDSHHFHTHDHHTVDHOLHHYVOHUHYHDI AOnV ekeS 10* Il. Habilidades fonoldgicas 40ue 41 2 3 2 3 3 PODDDDMDM OD ODMO9 DOOD DR HOH OOH HOH D q F a A A A MS = — SOoHOHVHHHHHHSHHOHEHHHHHUTHHVYEUVE Rodea CD aan = IL. Habilidades fonolégicas L—DODDMAMRDAMRHMMRHRMHRMRAHDAMAHAADAAHAHAAH | | Srv yey pee Ob Lee Le ob ab ee SRO HHYHOHHODFEVDHOHHTHOHUOHUHUOHTEHEHEVNEKDDNYD a 4 83 R IL. Habilidades fonoldgicas as Escribe a 420 ow Rodea la terminacion C_) 13° 7 a ao oo eo wUWWWNWddWdoWwoewow ® o w aod q fi . @ WwW WwW Ww Ww Ww Ww & I. Habilidades fonoldgicas 43T et FO al DODD HDHOMDOMODHOHOOMHHnHOnnnnn nnn oD VHHKHKHHHVDHHSHDHTHTHOHTVHDOLEHDLVUEDWDO = =< : x oS 3 . x 3 oD (ey & ECA ~ N 1a) a | 3 = J ~ > 3 ~ |a = dj + () A . —« f\ 0 0 0 0 ® IL Habilidades fonolégicas Escribe 2 50z es € % &scribe la primera letra o 20 VW IT NU we II. Habilidades fonolégicas 51 puovdvedDHDHDHDHOHDHOHHHHHHHHdeHevuoe POODOADODADODODOD OH DTD A HM DD DAA D DHROMMDHAMMMHAMRAMRH HADDAM HAD AM a SL A A FH CS SVHFHHHHUHEKTSKDUOLVUHEDUKOVUHHHVYY wales II. Habilidades fonolégicas es 52iH MDHNOHOMDMAHAHMMMD ADAH HHDHOHDHTAT OUVUHKHKbBHUHeUHHKHOKHeKHHKHeHoHeu © OO ® wow \@ @ pow I IL. Habilidades fonolégicasDDHRMRHRMOHMHOOnnnnnnnmanrannannonng da a YY | FHOHUOUVHVHHVHKUSHVDUTHDHHHDHHEVEVHLLS | IL. Habilidades fonolégicas 54 Une55 Il. Habilidades fonolégicas Une DADODDADHHAHRHHMHHHHHHAOHTOH HH ET Se he oo eo kk — SVSHVHHHVFEHDYOKLHTHHHHKTEHHKVHHHYee 9 q Yoo DODDS ODO oD DI Qe 4 2 28 aee Ses + 4 £ 26" cr la. IL. Habilidades fonolégicas2P krER WER SS SAD) py) AR) YY I II. Habilidades fonolégicas SHOSVHHVHOHVHOHKHVHOKTHHHHHHUHEHHOHHHYDtf “f yd “i “I Sj © Sj =i ei a “i a =i eG : *i £j =| =| = | | = | —-. IL. Habilidades fonolégicas _ Escribe 4LTARMHTMHHDHHAMH HHA DHMH HHH HAT pwudvodnoHddOdnNnHodnovdsuovueunnvnunueYd Ponelntimero @) @ Pele: @ @ IL Habilidades fonolégicasRPRMRMnnnnnmmam DOHMH MRDAH MH PnOOMHD q a Noo” YUoe ove veDOSDOUEDDDUDD DOOD x3 @ [os 2 oO = |O]s 0) |GET be fs we Gise z PL BE) oO > 7 — ol oe] By LEAP 3 [=="| 9 |p 1am | |C lab © 2 a61 Il. Habilidades fonolégicasRMRMRMRHMDHDRRMMMOMORMDODODRnMnnnamnnne am A a ew SHoHOKHKHHUUEHDSHDVUVVHOHVBHDIEDBDVDOOD a fo es a an IL. Habilidades fonolégicas Tacha ><IL. Habilidades fonolégicas ct | [Sooo o OO OHUS OOF HHHTHHHYVHYWYDSFSHSHHHHHDHEWNFS HHO VTHOHUHEIDOWTHNHUHHWY 34s R2 aR 8 38 Il. Habilidades fonolégicas | Ed DDDDHDMAMMHMHDDAADADAAMRHHH HHH HHH HM 4 Se eee Se eee coor35° OmDOODnDDODODDODODODODAN”® eee ewW Dd IL. Habilidades fonolégicas nnn mn ¢36" Rodea el ntimero de letras cD II. Habilidades fonolégicas 66ocan w |\-o¢||| @ ||| 2 iw Rodea la letra que se repite C_) | DDDHAHDHHHHHHHDHHHHHHDHHHHT OT = 8 BS 8 YooOoUHHDHHHHHKVHOHEHHHHHHHYYD o & IL. Habilidades fonolégicasDPHRHAMMHMHHHMHDHHHRHHHDH OOH o | Nga A ew a = i om youve DOTSO DUTP DVODDDOD: IL. Habilidades fonolégicas @& 3 2} Bl 68 — Ponelntimero [169 ya RE i. Aspectos morfosintécticos Une ——> DDADADADADAMADDMDMMHMOHMOMOMDHDHHH OHM A A A A = 2 = = = SoevvsiIvvdIdIsvOHOUHEHEHUHTHHHEHKLEHHYDSPODDDRHRHRHMHDHDHHDHHHHHHAH HHH OKO HHH 4 a | se es | ~~ ae ARE Aa iq 3 YRHOKKOKOHOVDHEFT KC HOHOHTHEHDKOTDHDHDDDDDDI morfosinticticosPoona ngagnanenggngaggl @ © 1 a@ a @ 4 pweuudsdbeoHoKvHoHHoHHHHeHHeHeoveeweweunnnn Une ——> Til. Aspectos morfosintacticos 71DADDDHRHDRAMRMRMRHHMHMH HOH HM PA a FY = f 11 f fo qm @ YRSoOdoEHHODHODEHVOHVHVDDVDDDBDDHBHDOI Ill. Aspectos morfosintacticos 72a & g g 2 5 2 g 8 2 & 5 < PRMMAADHAAMHDMAHAHH TAH HTH HT OT | | boos ede HHKDHFFFTHFHHHHHHHOOYDDDMMPHHHORHAMOMRAMMROHMMRMHM HOODOO a FL A A 6 | SRLOVHVYHDYUURVOLUHDEVUVDIEDULUVODD Ill. Aspectos morfosintacticos Une ——> 74IAMNRORRRRrORARnreErenereRrMrrrner ono COCO ST TTT STITT 2 Ill. Aspectos morfosintacticos e =>DMRMRDADHAAHRHMRHARHRARAHRMRHMHM MH MAM AM 2 = AC 2 2 {| YHHOUHHKHHHHHRBHVYVDEVDHOVOVHHHDHDOYVYHYD IIL Aspectos morfosintacticos 7677 IIL Aspectos morfosintacticos CLLELA TR ReRPRnereenorr nooner em | Voodoo SOUT DUETOTTOHOTDHHHDDDISP PADHDDHAHDHMHAHHRDAMHMHDAMRADM HD HH HOON HA Pal Gm a a ef o_O OVHHOYVHOHDHHSYVRUYHHKHHOVDDH HHH Dv III. Aspectos morfosintacticospoubuodDOHDHHDHDHHD HDHD HHH OY VARDHDDHDMHHHDDOTDTD | IIL. Aspectos morfosintacticos 79DDMMPMOMHMHMAHAHMMMAOMOMAMAMMAOH OH Sh Te a A A SY mw = = YoUUHOODHOVDHKBHDOUHHVHHHKHVDHEDOYOD 128 Ill. Aspectos morfosintacticos g=-12"b III. Aspectos morfosintacticos DODnOnDnMnOnODODnONDDnDOnnMnnmnnmrnnmnnnnononom mm a PSCC CVV TTT V HTT TTT ETE v wD v4DHMH AHRHAHHMDHHHDHHDHDHDD DDH OH A A a YS | = = BL th i SRVHOVHHHTDHOHTVOVDDDDVDDD DEH BDYD IIL. Aspectos morfosintacticoswobWHHdHHUHdddnvdnvend wow TED DHHOHHHDHHONHTHHDATAADT PT | vuduws 148 III. Aspectos morfosintacticos 83L | (a tht tl fb aa ata OT DH SV_HHHOHOHOUEUSKDVHODVOHHDVDHVDOHHOD Completa Ill. Aspectos morfosintacticosIII. Aspectos morfosintacticos DODMADADADDAANHRDO DDH DDD HH HDT HHH 4 ee a a es ee Fes vvdsd ds vsvvvvvVHHUHHHHHDHHHYSDDADADHDADAMMAMAAADAHAHHRHMR AMHR TDD MDH HOA YY ew SoSH KVHKVOHDHHSKRHYOHDHVDIDVDDODDODLOHO BDI 17 Ill. Aspectos morfosintacticosPADADADAMDDOMDnODoONnoOOOHPDnODnMAOTMD VHSNSWBDHHUWHDHHEKELUHUHTHHKEHHHHHKHHOS e3 Il. Aspectos morfosintacticosDADDHADAHHHMAMAAMHAAMAMAAAAMAAAD AMMA ee A A ew | | SvHvwvoOHOHOHOHTFEHDHOWTHOKTHHDHDHHHOOKOOHYD d e 19* TI. Aspectos morfosintacticos >< 88 Tachasa III. Aspectos morfosintacticos EERE RARR RAMON OR errno VOUS ese eevee es dbveeeeeeeoeDOUD € a2 a DADRA AADAHDDMHAMAMAAAAAAMAMAAADA ND Fw = ss { SKEVHIDKDOHHEKOHHHHHHHHHHYBD IIL. Aspectos morfosintacticos22° 91 >< III. Aspectos morfosintacticos Tacha DADOAHDHDRMAMHHDODNAMHDDODDHAAD HO OOM OO 4 co TSH SoHo HWH FG HVVHHUHHHHHHHHHHHY!DOADRDADHHHMHHARADRHAAHRAAAAAAAAA a a A A =| YSKoHOUHVYOYVHOHTFKVOHHHVHVOVHHHKHOHOYVOHD Ii. Aspectos morfosintacticos >< Tacha240 a ‘ompleta Ci Lirree RO nnnn orn nn gag III. Aspectos morfosintacticos ono DD 4DAMM HMMAHMAHMHAMRAAAMRAMRMHHMDADA MD na PG 0 0 A 0 8 6 a A 2 ee 5 = 2 SvwuvsdsvsddBwvWHveBKvHUUHUY vwvovoddDoeoOoeoovSD d 25% = a [Et jome|[im ure] [ha conde] [om ba call Escribe II. Aspectos morfosintacticos 9426° onelnimero @) @ @® Pi Ee ee ee ee ee ee aa 95 para oh pale fm tne Pure fla peaquera III. Aspectos morfosintacticos(a ‘—_oi jo fo ft ttt tt tft tf | YPROUHHHUVHHEHDHEKLHVEHUHHHVVDHDHDTYODY28" 97 scribe a III. Aspectos morfosintacticos Es DDDDDHHAMDMMHADHAAAADAADAON MD OO DSPHP TTHAMHROM HT TATATT MAA TTT 1A ee a x 8 8 ovvdvvDOoY TIL. Aspectos morfosintacticosDOMDDAHA NAT YQ aa iy @uwueuuuds w wo @ wo we w @ ee w Escribe a 308 III. Aspectos morfosintdcticos 99DAD HRM HMHHAHAADAAAHRAAD DA DDO 4 OC 0 A x x sSvouvwvbvbvseUEHEVvOHHWUNUYODY ovbdobdDODevYD t to 3 O Ill. Aspectos morfosintacticos O O® ® © OOO OO O la uw mosca minal peut OOO OO EL ratio. om ob umeje mote. OO CO O onelnimero @ @ @ Exh 2 amille mis. O O OOO 00IV. Aspecto semantico DHTHDH HH HDHDHDDHHDHTHHTHRDHKHHKHHIV. Aspecto seméntico Qa agg POD OD ® ® ® — oO @ bpeveHHYOOVOoOHHHHKHKOKHKHHSeS SSeS KeEEHH Oanannngnnnnnn Dd 1OH Hh HI @eeeeeuveueeue PmOaPOTOMDODHHRHOHHDHHDOHDHHDDHH DD @ we @ pdddedodded wo w a IV. Aspecto semantico 103104 IV. Aspecto semantico QQ A veuUuHHWHUHHHKHHKHDKHKHKHOKHKNHKSSOSeOHSEHSEHEY THKDHTAEMDMMDHDTHDHDTDTDHDADHATT q i)8 Melis uma carta on um TV. Aspecto semantico HRPHDRHARTHHOH HH HHMARMRT HMO MMM OM || (a a a A | a YOSvvSvUdbdIO UHI HHHUHUHTHVHEHHHKHHHHHHDSPon el nimero @ @ ® TV. Aspecto semantico veuHGvHHHHHUHHKHHeOKHKRHeKHOKvHSeSe eH EY107 we] ea “zea 8 & = 3 g | : - & 2 . ~ S < 5 2 pp MPHPNP PP HNHMOMOPONNMAAAP MMO OPO VU SGV VHVHVFHDHETEVDOHHHDHWDDYEDHnnaereennanmn mm RPRMRaeaems a YRouUsdIHVdDVHDBFHHOHUDOVODHHDHKOOOD daraapums. Lars bas manor. 3 O la Ota Ponelnimero © @ © IV. Aspecto seméntico ©& 3 i———— ¥109 «g IV. Aspecto semantico nrnTPpTrTPTTH HHH THK ABTA TPO OP Lee Pe ff Po ee ee et ete YPHOHWMHHOHHDHHHHHDHKVHHEUHHTHUHUVOUYD € Proowe Ponelntimero © @ @ 10°a @ oe wow wo 110 IV. Aspecto semantico voONHHHHoS10°b APReRSTSSTHOM HTH HTTP Terese ao: 111 IV. Aspecto semantico ARodea Cc IV. Aspecto semantico gg YF YY VOHUNHVHNOHDHOHHHNHUHNHYNYE eouvUsSeS SE SeBeYYW DNOTHDODHADADA AT HD DHDODODDOADD Duma Sobre, der betas. der bolsas. aes chk pial $443 4444 ‘ ‘t t ‘t 113 TV. Aspecto semanticoSefiala las frases correctas () s & O O O O 114 12*a aI Todles ey movitones son iquales, EL. smontae de La douche on mor punprie EL mmovkew do on medio 24 diferente. Todles toy wares estim Lenos. EL ware de om medio ort Lenox EL nore dela doredcha etc cari aracie. ER wane dela drwdha eité cari Mame .. IV. Aspecto semantico " VDYUHOWHUHHHKLHEHUH#HHKHHKHHOHOHKHKSKSKSSSEHHEEESY rere in a ee rOanmrODDOOODODDDDODDT HDD MHA ADANAA YT4 eee eoseeseseeseses eso 12*b eee Lia O El dnbot ata a Le dwha de la casa. CO La ema vith ala doedhar db énbel. CO o.com tion da votonsn chimes Bes THMMPHDDHDHDHDHDMHAMMDAHDADHANAAS e TV. Aspecto semantico ee é rrnm baa 115ep Escribe 4 18a ep? «|? Et aesioge | Luscon con av forilia, es @, mum, pion. ee as els ee a core, tos Lim |? Qué ie om a rig els i I CCome qui das nitar? Madan. | EG? d cle e+ els els et: € e 116 IV. Aspecto semantico ¢& | a a 9 9 a| p 13*b En Reoate wo ta feria de sis bornie SSeSSSSTDTSZ OY os 8 a sw taller uma mete de color rego. Le eee IV. Aspecto seméntico 117 PERTH HMDHOMDHMDDHDDDDMGHMD@DMD@ADAADADAA APD AG GQ 2o em OO eae ene mc es ttt et tt Sooo DoH DDI DHOFTHHHHTVHDHHHHHOE IV. Aspecto semantico C 118 Rodeain a ej; er e's ra | 4 Estoba mejade Ee Fre ete. €)2| 3 Hace muche sof. ea ea . cla | ta um drbot. Mania Mags eb bfione e:9 UM 7 ‘. € ane 3) 2 Manic wis mms que lava. es 3- Lure canis mumor qr Mario. ‘0 © IV. Aspecto semantico 119LEEREPPPRPeTMPOPHRMMDOMTHHDMOTHTAHATVH HA ee ee a SE SKK HHHDHDHDHFTKDHOHHTKTHOHDHOHHDKHOHYD IV. Aspecto seméntico & @ fiala la frase que sobra SeiiS = Y 2) —. fe nM MM RMN nnnEEN AS NS Mele tkes WW MW Nucl todo Meat sadlo ty) Wi led Aetodeiacde/ les Arta clef ements i i] i i i é | i if l i i i