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Seminario PPP

Universidad Autnoma de Occidente

Cali, enero 2017

Qu significa la formacin?

En busca de nuevos sentidos a partir del PEI UAO

Juan Diego Castrilln Cordovez1

Resumen

En este ensayo se presenta una perspectiva de la formacin como un haber que


compromete la condicin humana, es un saber no como una posibilidad sino como un
ejercicio vital al estar en relacin con otros. No se reduce a cosas ni a contenidos. Este
ensayo responde a una demanda de reflexin sobre el significado de la formacin teniendo
en cuenta los principios presentes en el Proyecto Pedaggico Institucional, P.E.I. de la
Universidad Autnoma de Occidente.

1. Introduccin

Es difcil evitar los mensajes sobre la importancia de la educacin que proponen como
centro de la atencin el mejoramiento de la cobertura, la calidad educativa y la permanencia
de los estudiantes en el proceso educativo, como una base para el desarrollo en cuanto que
favorece la participacin poltica, la justicia y, en trminos ms generales, el desarrollo
social,

Para precisar esta solucin citada ad nauseam como lugar comn, es preferible aludir a la
formacin cuando se trata de educacin para el desarrollo humano. Se trata de formacin

1
Doctor en Humanidades, Universidad del Valle. M.B.A. Universidad ICESI-Tulane University. Magister en
Ciencias Polticas de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. Licenciado en Filosofa Summa cum Laude de
la Pontificia Universidad Antoniana de Roma, Periodista.
humana. Difcilmente se usara la expresin de educacin humana, se usa la palabra
formacin cuando el sentido que se quiere ofrecer es conferir un carcter, una identidad y
una diferencia especifica referida a los ciudadanos y las ciudadanas.

El ejercicio interpretativo sobre qu es la formacin nos puede llevar a valorar, como aqu
se hace, tradiciones intelectuales y prcticas relacionadas con la educacin, la pedagoga, la
didctica, la academia, las ciencias, las artes y las disciplinas. Cuando se habla sobre la
formacin desde el estudio del fenmeno, es decir, de lo que se manifiesta, lo que se
presenta, descartamos que sea el mundo de los objetos, se trata de un hacer. Tampoco son
objetos quienes la reciben. La formacin seala hacia nosotros mismos. Si se tratara de
objetos tendramos que decir que nosotros mismos somos el objeto que se proyecta en un
hacer, mientras que el objetivo es el mejoramiento de nuestros modos de sentir, pensar y
amar que nos constituyen.

En el presente ensayo, adems de prevenir de algunas desviaciones conceptuales, se


sostiene como tesis que la formacin es un modo fundamental del haber, que
compromete procesos, que responden a una visin de una realidad no acabada, que se
desarrolla hacia lo que no se es todava la condicin humana- y que se orienta a productos,
que no son objetos la misma condicin humana.

Esta tesis tiene en cuenta la descripcin de la formacin en cuanto proceso, como hace el
P.E.I de la Universidad Autnoma, cuando toma en consideracin, las mltiples
dimensiones del sujeto, la gestin curricular relacionada con la docencia, la investigacin y
la proyeccin social, la construccin colectiva de sentido por parte de la comunidad
acadmica, en cuanto reflexin para la transformacin de los discursos y las prcticas y su
condicin de referente permanente y obligado para la promocin, ejecucin e
institucionalizacin de los procesos de articulacin, consolidacin y evaluacin de la
calidad acadmica institucional). (PEI UAO, Art. 1: 1-2).
El mtodo que se aplica para perfilar el sentido de la formacin es fenomenolgico
hermenutico en cuanto diferenciacin de eventos y cuestiones que superan la visin
dualista subjetiva u objetiva, para centrarse en su manifestacin. Este escrito procura
profundizar significados que fueron expuestos someramente por los autores, Humberto
Quiceno, Max van Manem y Lluis Duch en el marco del Seminario propuesto por la
Universidad por la profesora Magnolia Aristizabal.

2. La formacin como ousa, un haber esencial

El anlisis de la manifestacin de la formacin conduce en primer lugar a distinguirlo como


algo que se tiene. La gente tiene formacin en mayor o en menor medida. La cultura griega
originaria indica que la forma, junto con la materia, constituye cada ente, cada cosa. Un
modo grfico de describirlo es que un cuerpo de madera (hyl) se identifica y se diferencia
de otro en la medida que tiene una forma (morph). Esta metfora es propia de la teora del
hilemorfismo, expuesta por Aristteles. As, la formacin trata de un haber o tener que
distingue, diferencia e identifica, que es constituyente de cada cosa.

En el camino de la formacin entendida como un modo fundamental del haber, (ousa, en


griego, que es otra forma de referir a lo que la cultura llam la esencia) compromete un
dinamismo: la formacin es un proceso ordenado, es una sucesin de eventos no acabados,
en ese sentido refiere a algo que se va logrando, corresponde a una visin de una realidad
no acabada, que se desarrolla hacia lo que no se es todava. Si es formacin humana, de lo
que trata es irse haciendo en la interaccin que construya calidad humana. El concepto se
hizo necesario en la modernidad (Gadamer, 2001), para evidenciar que la condicin
antropolgica no est terminada sino que va siendo (devenir) en una progresin
interminable, concierne al porvenir. Es un concepto bsico de las llamadas ciencias del
espritu, en el que el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de
toda la vida espiritual y tica, se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter
(Gadamer, 2001; 39).
Como proceso, adems de significar algo que se va logrando, que va alcanzando una
estable, mejor o peor forma, involucra distintos actores cada uno con sus intereses, con
principios medios y fines comunes, en diversos contextos, tanto hacia una exterioridad
como hacia una interioridad.

En tal caso del sentido de la formacin como un haber de la condicin humana, tiene que
ver con un haber cualitativo, marcado por la autoestima y el reconocimiento de lo que
identifica y lo que diferencia, que puede particularizarse en el ejercicio de principios y
valores ticos y polticos de la ciudadana, en funcin de un hacer intersubjetivo que
confiere identidad y diferencia en el contexto social, mientras que en el contexto
empresarial productivo compromete el desempeo de habilidades orientadas a la utilidad
social.

En segundo lugar, puede considerarse no solo como un proceso sino como un producto, un
haber para otros. No es un objeto ni una cosa, pues confiere autoconciencia y autonoma de
s mismo. Hace relacin con un contexto sociocultural o institucional, como algo que se va
logrando para un grupo u organizacin, que entrega a otro a modo de tradicin o de su
propuesta de ruptura de la tradicin, para la innovacin en beneficio de un sistema social.
De este modo, la formacin es un proceso y es un producto ms complejo que la educacin,
la pedagoga o la enseanza, en cuanto que al convocar a un movimiento de humanizacin,
desborda cualquier reduccionismo e instrumentalizacin que si est presente en la
pedagoga, la educacin o la enseanza (Mora F, 2001, 852)

La evolucin del concepto de formacin se conecta desde la palabra forma, morph, en la


cultura griega, donde la forma es constitutiva de toda realidad, junto con la materia (teora
aristotlica del hilemorfismo). En los inicios de la cultura moderna (J. B. de La Salle 1720
- Francia), se aplica para explicar el ejercicio de los maestros, mientras que para los
docentes su actividad se configura como capacitacin (Quiceno, 2008). Avanzada la
modernidad se plantea por Kant el concepto de ilustracin, hacia el ejercicio de la
autonoma del individuo frente a la tutora de un sacerdote o de un maestro. En su ensayo
juvenil sobre qu es la ilustracin recuerda que es adulto quien se piensa por s mismo, el
que sabe discernir lo que escucha, sapere aude. Esta formacin sin embargo no puede
plantearse como individual, porque ocurre en un contexto social, desde los usos sociales
del lenguaje, orientada desde principios universales que exceden el individualismo.

Estas caracterizaciones de la formacin se proponen en esta reflexin que se ha requerido


acerca del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Autnoma de Occidente,
definido mediante resolucin del Consejo Superior como marco orientador de la institucin
educativa. Es de destacar que en el perfil que se propone de la formacin se alude a una
comunidad formadora, entendida de modo integral, intersubjetiva, desde mltiples
dimensiones de la condicin humana, muy ligada en primer lugar. a la descripcin
contempornea al enfoque de educacin basada en el desarrollo de competencias, saber
hacer en diferentes contextos, en segundo lugar conforme a la perspectiva de un estudio
encomendado por la Unesco, saber ser, saber convivir; saber conocer y saber hacer (Delors,
1994), y en tercer lugar conforme a la cosmovisin de Edgar Morn sobre la complejidad
como condicin para el reconocimiento del estar en el mundo en relacin con otros.

3. El sentido equvoco de la formacin en el saber hacer

Cuando se trata de la formacin de competencias, el saber hacer en diferentes contextos,


se requieren algunos cambios de nuestros hbitos de pensamiento y de representacin: Un
sentido del saber hacer en el plano formativo es erigir una forma ideal (eidos), que se
propone como objetivo (tlos) y concretar acciones no intelectivas y posteriores a la
inteleccin, que correspondan a ese objetivo (prxis).

Sobre el saber hacer se puede intentar comprender otros sentidos latentes, distintos al
equvoco si se trata de formacin en sentido humano, que no se reducen a la obtencin de
resultados, de ajuste a un objetivo que haga los mismos resultados como usables, tiles,
cuyo destino sea la produccin, de acuerdo con claves de la cultura moderna liberal.

Formacin en competencias no es enseanza. Pudiera confundirse con el concepto de


enseanza, que como proceso tiene un significado ms restringido, en cuanto que la
enseanza histricamente desde la cultura latina hace referencia al insignare, al acto
intencional de presentar signos para ser aprehendidos por que hacen referencias a
abstracciones sobre las cosas que requieren explicarse. El uso contemporneo de la palabra
enseanza lo tiende a destacar como rol del profesor olvidando que el estudiante ensea
tambin contribuye a la enseanza cuando manifiesta sus saberes y cuando expone lo
aprendido.

Formacin no es educacin. Tampoco se debe confundir con el concepto de educacin cuyo


significado, desde sus orgenes y hasta hoy, es ms funcional, hacia una exterioridad, que
hace referencia un proceso de orientacin (educere) e instruccin (educare) hacia algo.

Hay un saber hacer que no est en la prolongacin de la tcnica o de la ciencia sino junto
a ella, no como aditivo de lo cientfico sino como expresin de la afectividad, de la
racionalidad y de la apertura al progreso humano. El nombre que Aristteles le dio a este
saber es la prudencia, (phrnesis), no ordenado a la produccin, tampoco guiado por la
tcnica (tekn), que responde con productos tiles, sino por la praxis que humaniza (tica a
Nicmaco, VI,5).

Este otro sentido del saber hacer en diferentes contextos se orienta a la reafirmacin de la
condicin humana, tanto propia como de otros, el pensar humanamente desde la prudencia
que comporta una dimensin tica, en cuanto que el ser humano lo es en cuanto muestra
como condicin previa un saber hacer que le confiere lo que hoy se llamara capital
social en el sentido de credibilidad confiabilidad y aceptacin al saber hacer ordenado por
la tcnica.

El discurso institucional sobre la formacin ligado al desarrollo de competencias requiere


ampliarse pues no solo ha de prepararse para un desempeo profesional, sino que
compromete otras dimensiones de la vida donde se propician experiencias formativas
(Villegas, 2008).

El reto que puede plantearse es no solo articular sino ampliar y complementar el concepto
de formacin que se encuentra diseminado a lo largo del documento2, con algunas

2
Son complementarios los conceptos de formacin que aparecen en el PEI de la Universidad Autnoma de
Occidente, en la pg. 22; otro, en la pg. 29 y otro en la pg. 36;
orientaciones de carcter instrumental, sin desconocer que fundamentalmente la formacin
no es ajustable como prctica instrumental pues connota el ejercicio permanente de
humanizacin, abierto a un horizonte de sentidos, de praxis y de teora, en relacin con
otros.

En esta propuesta de una mirada renovada o de prospectiva habra que considerar dos
discursos, entre otros, que sustentan la formacin, en primer lugar como funcin social de
transmisin del saber, en beneficio del sistema socioeconmico, como una necesidad desde
un modelo de desarrollo donde tambin importa la auto estructuracin personal,
(Bernard.1980) y en segundo lugar, como una institucin, como ocurre con el P.E.I. que se
explicitara cuando se enuncia una comunidad formadora, con una estructura jerrquica a
cargo de proyectos, programas, certificaciones, prcticas diversas, de los encargados de
realizar la formacin, etc

4. Conclusin

En el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Autnoma de Occidente es


sustentable la perspectiva de la formacin en cuanto a procesos que toman en cuenta las
dimensiones del sujeto, la gestin curricular relacionada con la docencia, la investigacin y
la proyeccin social, la construccin colectiva de sentido por parte de la comunidad
acadmica, en cuanto reflexin para la transformacin de los discursos y las prcticas.

Desde este marco, no es congruente la visin reduccionista de la formacin donde la


condicin humana se reduce a un capital humano que responde a una concepcin
economicista del desarrollo. Tampoco es congruente concebir la formacin como algo
individual pues ocurre en un contexto social y desde los usos sociales del lenguaje.

Requiere complementarse su sentido en cuando un haber, -en lenguaje contemporneo se


podra hablar de logro- que responde a una visin de realizacin, no acabada, en una
sociedad humana. Las caractersticas de este logro inacabado es posible diferenciarlas de
acuerdo con las especificidades de la comunidad formadora.
BIBLIOGRAFIA

Delors, Jacques (1994). "Los cuatro pilares de la educacin", en La Educacin encierra un


tesoro. Mxico: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

Gadamer, H.G. (2001). Tomo I. Verdad y Mtodo. Salamanca: Sgueme

Bernard. Honor, (1980). Para una teora de la formacin. Dinmica de la normatividad.


Madrid, Morata. 10 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL3.pdf

Mora Ferrater J. (2001). Diccionario de Filosofa (pp. 852), Barcelona, Ariel Filosofa. 4
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL3.pdf

Quiceno, H. (1995). El Instituto de Pedagoga: experiencia y experimentacin, ASONEN,


Hacia el rescate de la pedagoga. Memorias. Editorial Universidad de Antioquia, Medelln.

Quiceno, H. (1996). Rouseau y el concepto de formacin. Revista Educacin y Pedagoga.


Vol.7 14 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL3.pdf

Quiceno, H. Generacin Conciencia: Conferencia PhD. Humberto Quiceno Castrilln


PARTE 1, Video en Youtube. Cf. https://www.youtube.com/watch?v=IS1AwT8c2H4

Universidad Autnoma de Occidente, Proyecto Educativo Institucional.

Villegas Durn Luz Amparo (2008) Formacin: apuntes para su comprensin en la


docencia universitaria, disponible en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL3.pdf