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Enseanza y aprendizaje de las relaciones espaciales y las formas geomtricas.

Tomado de: La enseanza de la matemtica en el jardn de infantes. A travs de


secuencias didcticas. Adriana Gonzalez y Edith Weinstein. Homo Sapiens
Ediciones. Argentina. 2006

La palabra entorno aglutina realidades sustancialmente diversas: hay


un entorno natural ajeno a la creatividad humana y hay un entono
artificial pues el hombre ha creado con su ciencia, so tecnologa, sus
artes, (...)] el viejo SUC710 de la Geometra fue precisamente ser el
lenguaje adecuado para describir y transformar estos entornos en sus
vertientes ms elementales y a la vez ms profundas: las dimensiones,
las formas, los movimientos, las relaciones cualitativas y
cuantitativas, etc.

ALSINA CATALA, C1

Todo ser humano, desde el momento de nacer, inicia la compleja tarea de


construir un sistema inteligente que le permita realizar una lectura adecuada
del espacio que lo rodea. Hablamos de construir porque descartamos el
carcter innato del mismo, ya que es necesario descubrir paso a paso las
propiedades y relaciones, a partir de mltiples experiencias de aprendizaje en
la vida cotidiana.

La habilidad o destreza para lo espacial es un componente esencial del


funcionamiento del pensamiento matemtico; este pensamiento nos permite
comprender nuestro entorno, nos posibilita conocer las propiedades del
espacio, ubicarnos en l, comunicar qu vemos, dnde estamos, diferenciar y
reconocer las formas y sus propiedades, etctera.

La escuela tiene funcin ampliar, organizar- y sistematizar los conocimientos espaciales y


geomtricos que el sujeto construye en contacto con el medio, con los otros y con los
objetos saberes stos anteriores a su incorporacin a la enseanza formal.

El espacio es contenido de enseanza de diversas disciplinas, como Plstica,


Educacin Fsica, Expresin Corporal, Ciencias Sociales y Naturales. Cada
una de ellas focaliza diferentes aspectos, y todas en su conjunto contribuyen a
que el sujeto realice una construccin completa de este contenido tan
complejo.

1
Alsina Catala, C. (1989) Invitacin a la didcica de la geometra. Sntesis Madrid.
Desde la Matemtica, el abordaje de los contenidos espaciales enfatiza la
enseanza de las relaciones espaciales y de las formas geomtricas, con el fin de
que los nios avancen en sus representaciones espaciales y construyan un
sistema de referencia cada vez ms complejo y completo. Esta construccin se
lograr en la medida en que el docente presente al nio problemas espaciales y
geomtricos, lo acompae en la reflexin y sistematizacin, y le posibilite
plantearse otros.

Conocimientos espaciales y conocimientos geomtricos

Comenzaremos nuestra reflexin tratando de dar respuesta a los siguientes


interrogantes: en qu se diferencian los conocimientos espaciales de los
geomtricos?, en qu se asemejan?; qu relacin existe entre ellos?;
pueden asimilarse los conocimientos espaciales, necesarios para la
resolucin de los problemas cotidianos, con los que corresponden al saber
matemtico llamado geometra?

Una primera diferencia es la relativa a la gnesis de estos conocimientos en el


nio. Cada nio dispone de conocimientos espaciales antes de que se le
proponga aprender conocimientos de geometra. En cambio, la geometra,
como todo saber matemtico, debe ser enseada para poder ser utilizada.

Otra de las diferencias se presenta al analizar el tipo de problemas que


caracterizan a uno y otro.

Los problemas espaciales se caracterizan porque:

Se circunscriben al espacio fsico o sensible. Es decir, al espacio que vemos,


que tocamos , que nos contiene y contiene a los objetos concretos. Nos
apropiamos de l a travs de los sentidos, de la percepcin del contacto
directo
Se refiere a la realizacin de:
Acciones; como fabricar; desplazarse, desplazar, dibujar, etc.
Comunicaciones, a propsito de acciones o de comprobaciones; por
medio del lenguaje y/o las representaciones espaciales podemos
comunicar informacin que sustituye a la percepcin.
Su xito o fracaso son determinados por el sujeto mediante la
comparacin entre el resultado esperado y el obtenido.

En cambio, las situaciones geomtricas ponen en interaccin a un sujeto


matemtico con un medio que ya no es un espacio fsico y sus objetos, sino
un espacio geomtrico, esto es: un espacio conformado por conjuntos de puntos
y sus propiedades, que nos permite comprender al espacio fsico
constituyndose, en parte, como modelizacin de ste. Al espacio geomtrico
lo conocemos a travs de la representacin, accin que nos permite en su
ausencia evocar un objeto. La validez no se establece empricamente, sino
que se apoya en razonamientos que obedecen a las reglas del debate
matemtico.

A su vez, en ambos tipos de conocimientos se utiliza un vocabulario diferente.


En la vida cotidiana nadie califica de rectangular a un objeto de forma
cuadrangular, pues la misma sera interpretada como un error, significara
diferencia de longitud entre los lados consecutivos. Decir compr una fuente
rectangular implica, para el comn de la gente, una representacin diferente a
la expresin compr una fuente cuadrada. En cambio, dentro del vocabulario
geomtrico, calificar un cuadrado de rectngulo constituye una manifestacin
de conocimiento; apunta a reconocer que ms all de las propiedades que los
diferencian comparten otras que los hacen formar parte de una misma clase.
Los cuadrados son tambin rectngulos, porque cumplen con las
propiedades de los rectngulos; pero tienen otras que los diferencian, de Ah
que se llamen cuadrados. La frase .compr una fuente rectngular da idea, al
interlocutor, de la forma de la fuente. Al decir es rectangular estamos
apelando a un conocimiento geomtrico, a las propiedades de esa forma,
ms all de que las puntas de la fuente sean redondeadas y los vrtices del
rectngulo determinen ngulos rectos, con lo cual estamos haciendo un
proceso de modelizacin.

Las diferencias enunciadas determinan una organizacin diferente de los


conceptos. Los conocimientos geomtricos son identificados y organizados por
la disciplina matemtica. En cambio los conocimientos espaciales, al referirse a
problemas en el espacio fsico, admiten resoluciones de carcter particular,
asistemtico; no tienen el mismo status dentro del currculum, dado que su
incorporacin es reciente.

Hemos planteado que los problemas espaciales se relacionan con la


resolucin de situaciones de la vida cotidiana, mientras que los problemas
geomtricos se refieren a un espacio representado mediante figuras-dibujos.

Por ejemplo: una persona quiere cambiar la distribucin de los muebles de


una habitacin. Ante esta situacin puede:

Probar diferentes formas de ubicar los muebles, hasta encontrar la que


ms lo satisface (resolucin emprica). En este caso, se debe realizar la
resolucin dentro de la habitacin.
Realizar un plano de la habitacin y all probar distintas posibilidades hasta
encontrar la ms conveniente (resolucin geomtrica). Aqu la resolucin
se puede realizar fuera de la habitacin.

Cuando observamos y analizamos un objeto del espacio fsico desde un punto


de vista geomtrico, estamos haciendo uso de las propiedades geomtricas, y
dejando de lado otras caractersticas no geomtricas de ese objeto. De ah que,
conocimientos geomtricos y conocimientos espaciales, estn fuertemente
ligados, a pesar de sus diferencias.

Por ejemplo: Al observar un dado, desde el punto de vista geomtrico lo


consideramos un cubo y analizamos su forma, la cantidad y distribucin de sus
caras, aristas, vrtices, etc., y prescindimos de su color, textura, densidad o uso
social.

Ahora bien, si queremos calcular el rea de una de las caras del cubo, con
conocer slo la medida de uno de sus lados podemos hallarla. El conocimiento
geomtrico nos informa que una de las propiedades del cuadrado es la
igualdad de sus lados. Para resolver este problema realizamos una
modelizacin de la cara del cubo, la consideramos un cuadrado.

De esta manera, para resolver un problema, podemos apoyarnos en la


modelizacin del espacio, es decir, en la representacin del espacio en cuestin
teniendo en cuenta slo los datos que permitan tratar el problema dentro del
modelo geomtrico, antes de volver a lo real.

Otro de los aspectos que ligan a ambos conocimientos es la posibilidad de


anticipacin, Por ejemplo, para ir lo ms rpidamente posible de una punta a
otra de la plaza (problema espacial), sabemos que conviene tomar la diagonal.
Sin estar en la plaza y sin realizar mediciones, pudimos anticipar la forma de
resolver el problema. El conocimiento terico que nos permiti anticipar la
solucin fue de tipo geomtrico, si bien, por lo general, este conocimiento es
implcito es decir, se apela a l sin tener total conciencia de ello.

El sujeto y el espacio

Las relaciones entre sujeto y espacio son complejas y a la vez necesarias; el


sujeto se mueve desde pequeo en el espacio tridimensional, desplazamiento
que le permitir ir construyendo, representando y anticipando un modelo
mental del espacio.
El espacio no slo se construye a partir de la accin, sino tambin de la
interaccin con los otros, pares y adultos, y con el medio.

Liliane Lurcat (1976) 2 considera que las fuentes del conocimiento espacial son
dos. En primer Lugar se encuentra la que proviene del desplazamiento y la
manipulacin de objetos por parte del sujeto; aqu el sujeto construye a travs de su
propia accin. La segunda esta ligada a la transmisin por medio del lenguaje de
lugares, consignas, prohibiciones. Por lo tanto, ubicarse en el espacio es ser
capaz de usar vocabulario que permita comprender y transmitir informacin
espacial.

Diversos autores han estudiado estas relaciones, focalizando diferentes


aspectos. Haremos referencia a dos de ellos, cuyos aportes resultan valiosos a
la hora de trabajar sistemticamente el espacio en la sala.

Tamaos del espacio

El ser humano se desplaza constantemente en espacios de distin tas


dimensiones, a saber: su habitacin, la casa, el barrio, el pas, que le plantean
diferentes tipos de problemas cuya resolucin requiere de variadas
estrategias.

Para el comn de la gente el espacio es uno, aunque se muevan habitualmente en


espacios amplios o pequeos; utilizan movimientos, puntos de referencia acordes a
cada uno de ellos sin ser conscientes de sus diferencias.

Al respecto, es importante tener en cuenta los aportes de Grecia Galvez


(1985)3 en relacin con la variable tamao del espacio,).

Microespacio: Es el sector del espacio, prximo al sujeto, que contiene objetos


posibles de ser manipulados. El sujeto puede mover los objetos y moverse el
mismo, obteniendo amplia informacin del resultado de las acciones que
realiza. El bajo costo de las acciones determina que las relaciones con el
objeto permanezcan a un nivel pragmtico.

Se constituye en un mbito familiar para el sujeto, por lo que no requiere de


muchos ensayos para resolver las situaciones; no le plantea grandes

2
Lurcat. L. (1976) El nio y el espacio. El rol del cuerpo Citado por Saiz, I (2003) La
derecha...De quin? Ubicacin espacial en el nivel inicial y el pimer ciclo de la EGB En
Panizza, M (Coopilador) (2003) Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y el Primewr Ciclo de la
EGB. Pais. Buenos Aires.
3
Galvez, G (1985) El aprendizaje de la orientacin del espacio urbano. Una proposicin para la enseanza
de la geometra en la escuela primaria Tsis doctoral dirigida por Guy Brousseau. En Parra, C. E. I SAIZ
(Copiladoras) (1994) Didctica de las matemticas. Paids. Buenos Aires.
problemas y tampoco necesita realizar representaciones.

Un ejemplo de microespacio es el espacio de la mesa, en el cual el sujeto


puede manipular objetos situndose desde fuera.

Mesoespacio: Es una parte del espacio que contiene tanto objetos fsicos no
manipulables como al sujeto. Los objetos funcionan como puntos de
referencia para los desplazamientos del sujeto. Es accesible a partir de
percepciones sucesivas.

Se trata, entonces, del espacio de los desplazamientos del sujeto que


resultan ser ms costosos que en el microespacio.

El sujeto, por estar incluido en el mesoespacio, necesita descentrarse para


construir una representacin del mismo. Esta representacin se obtiene
mediante sucesivos desplazamientos que el sujeto debe integrar y coordinar.

Por ejemplo: el sujeto se desplaza desde su habitacin hasta la cocina, para


lo cual utiliza los muebles, puertas y paredes como puntos de referencia fijos
que le permiten realizar ese recorrido. Construye una representacin mental de
su casa al realizar variados desplazamientos hacia y desde las distintas
dependencias.

Macroespacio: Corresponde al espacio urbano, rural y martimo; es imposible


obtener una visin global simultnea de este sector del espacio.

Al igual que en el mesoespacio, el sujeto se desplaza y reconoce objetos fijos.


Pero al macroespacio, por ser un espacio de grandes dimensiones, slo es
posible construirlo a partir de la conceptualizacin y la abstraccin.

Por ejemplo: un sujeto puede representarse la Repblica Argentina sin


necesidad de recorrerla en su totalidad.

En la tarea diaria de la sala se deben trabajar intencionalmente los diferentes


tamaos del espacio mediante el planteo de situaciones problemticas que
permitan comprenderlos y diferenciarlos.

Por ejemplo, para trabajar el:

Microespacio
Un problema que involucra es porcin del espacio es proponer a los nios
hacer con cinco cajas una construccin sobre la mesa o el piso, y luego
comunicar a sus compaeros lo realizado, con el fin de que ellos
construyan lo mismo.
Mesoespacio
Proponer representar el recorrido que hacemos de la sala hasta el
patio; jugar a la bsqueda del tesoro dentro del jardn; pintar en un
piano los lugares por los cuales pasamos cuando nos dirigimos del jardn
hasta la plaza; todos ellos implican problemas que involucran el trabajo
con el mesoespacio.

Macroespacio
Salir de visita a una granja, o conocer un barrio alejado de la escuela,
constituyen situaciones interesantes que dan cuenta del espacio rural y
urbano, y acercan al nio a la comprensin del macroespacio.

La cognicin ambiental

La cognicin ambiental, tambin denominada conocimiento ambiental trata de


comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y
especficos como la casa, el colegio o el barrio; es decir, estudia como el sujeto
construye el conocimiento del espacio en el cual se mueve, de su entorno.

En la cognicin ambiental el conocimiento del espacio se aborda desde una


perspectiva ecolgica, desde la interaccin del individuo con su entorno
especfico.

El estudio del conocimiento ambiental se realiza sobre ambien tes reales, en


los que el observador es parte interactiva del medio y no un observador
pasivo del objeto-estmulo. El medio envuelve al sujeto y puede verse desde
mltiples puntos de vista a medida que se lo explora.

Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto


construye se denominan mapas cognitivos.

Neisser (1977) 4 los define como:

el esquema que gua nuestra conducta en el espacio y que nos permite


abordar la solucin de problemas espaciales.

Los mapas cognitivos son los procesos, las representaciones internas, por
medio de los cuales las personas usan la informacin que precede de su
entorno.

Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos, que se

4
Neisser, N. (1997) citado por Grca Madruga, J. Y P. Lacana (1995) El desrrrollo de la representacin
Espacial. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid.
adquieren secuencialmente: mojones, rutas y configuraciones.

Mojones

Son los elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan por sus
caractersticas visuales y/o funcionales.

Son objetos o elementos del entorno que llaman la atencin, o que se perciben
y se recuerdan fcilmente, alrededor de los que el sujeto coordina sus acciones
y decisiones. Son puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se
mueven las personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo. Son
diferentes para cada persona y tambin varan con las edades.

Por ejemplo: el semforo, el color de una casa, un mstil, una plaza, un puente,
etctera.

Rutas

Son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su conocimiento es de


tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un
itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la
sensacin de estar perdidos.

Por ejemplo: todos tenemos una representacin interna de la ruta de un


colectivo de uso cotidiano, en ella reconocemos determinados mojones. Si el
colectivo, por algn motivo, debe modificar el recorrido, nos sentimos perdidos,
porque no encontramos los mojones habituales en el nuevo recorrido.

Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen.

Siguiendo con nuestro ejemplo: al realizar cotidianamente el recorrido del


colectivo reconocemos una ruta y algunos mojones. Esto nos permite indicar a
otras personas ese recorrido, evocando la ruta y los mojones.

Configuraciones

Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran


cantidad de informacin espacial del entorno. Los planos de las ciudades, que
se encuentran en diferentes guas de uso cotidiano, son ejemplos grficos de
configuraciones.

Un cartero que reparte correspondencia en un determinado barrio logra


construir una configuracin del mismo que le permite Ilegar a un mismo lugar
desde distintos puntos utilizando diferentes rutas.
La representacin grfica, que los nios pueden realizar de los mapas
cognitivos muestra una progresin que gradualmente comprende
representaciones en las que:

nicamente aparecen elementos aislados (mojones),


aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas);
todos los puntos estn conectados entre s (configuraciones).

Los mapas cognitivos de los adultos, por lo general, logran configuraciones de


aquellos espacios de uso cotidiano. Sin embargo, al visitar una ciudad nueva, o
al mudarse a otro barrio, el sujeto vuelve a pasa por todas las fases de las
representaciones espaciales mencionadas, aun que su competencia est en
un nivel ms alto. La reestructuracin de estas fases evolutivas se logra muy
rpidamente.

No todos podemos ubicarnos en el espacio con la misma facilidad algunos son


eternamente despistados, mientras que otros se ubican rpidamente en
cualquier lugar. Existen variables que permiten explicar estas diferencias
individuales en relacin con la construccin de los mapas cognitivos. Algunas
de ellas son:

La familiaridad con el entorno.


Se relaciona no slo con la edad cronolgica del sujeto, sino con el rea
que recorre habitualmente y con la frecuencia con la que lo hace; con la
actividad que desarrolla el sujeto en ese entorno. Nios de la misma edad
que viven en el mismo barrio construyen representaciones de diferente
nivel, debido a que desarrollan actividades distintas.

Las diferencias entre medio urbano y medio rural.


Se deben a que los nios de zonas rurales se mueven en espacios ms
amplios que los de zonas urbanas. Los espacios rurales son ms fciles
de representar dado que, por lo general, se encuentran estructurados a
partir de mojones naturales: el ro la montaa, por ejemplo; en cambio, en
las ciudades, es necesario recordar nombres de calles, ubicacin de
plazas, carteles, etctera.

Sam
Las diferencias observadas se deben ms a la actividad espacial que el
sujeto desarrolla que a la variable sexo propiamente dicha. En los
lugares donde las pautas educativas son distintas para nios y nias,
encontramos que las nias se mueven en un rea espacial ms reducida que
la de los nios. Por lo tanto, las representaciones de las nias son menos
evolucionadas.

La vinculacin emocional.
Se han observado diferencias en las representaciones que un mismo
nio realiza de sitios que le gustan, de sitios que no le gustan, de sitios que
le infunden miedo.

En la sala podemos plantear a los nios realizan una representacin grfica


del recorrido que realizamos habitualmente entre el aula y el saln de msica.
Los nios probablemente realicen representaciones en las cuales:

Dibujen slo mojones tales como: el bao, el patio, la direccin, otra sala;
uno a continuacin del otro, en forma aislada. En algunos casos pueden
incluir como primer mojn la sala y coma ltimo el saln de msica.
Dibujen una ruta sobre la cual marquen diferentes mojones. Esa ruta da
cuenta del camino recorrido y los mojones, de lo que se ve en dicho
camino. En este caso, par lo general, se determinan con claridad el punto
de salida y el de llegada.

Ante propuestas de este tipo, no es habitual encontrar representaciones de


configuraciones, ya que implicaran una organizacin jerrquica y sistematizada
de informacin espacial a la que los nios de este nivel, por lo general, no
acceden.

Por tratarse de una propuesta intencional es importante que el docente


analice con el grupo las diferentes producciones, con el fin de que la mayor
cantidad posible de nios accedan a representaciones en las que incluyan
tanto mojones como rutas, y en las que se indiquen con claridad los puntos de
salida y de llegada.

Las relaciones espaciales en la sala

Como ya hemos planteado en el Captulo 1, nos encuadramos en un modelo


didctico centrado en la construccin de conocimientos par parte del alumno.
Es as como el abordaje de los contenidos espaciales deber realizarse
mediante el planteo de situaciones problemticas que, partiendo de los
conocimientos espaciales que el nio posee, construidos antes de y durante
su ingreso al jardn, los desafen y les permitan construir nuevos saberes.

El objetivo de esta enseanza consiste en proporcionar al nio las herramientas


necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, as como representarse
y describir, en forma ordenada, el mundo en que vive. Es decir, propiciar la
construccin de un sistema de referencia mental que le permita, al sujeto,
organizar, sistematizar, ampliar, sus experiencias espaciales.

Considerar las relaciones espaciales como un contenido a ser enseado en la


escuela tiene una doble importancia. Implica reconocer tanto las dificultades de
su adquisicin como admitir que el aprendizaje asistemtico que el nio y el
adulto realizan de dichos conocimientos no siempre les permite resolver con
xito situaciones espaciales de la vida cotidiana.

Por ejemplo: es comn que los adultos nos desorientemos a la salida de


ambientes no familiares como: shoppings con mltiples accesos, el subte,
grandes estaciones de trenes y de mnibus. Esto se debe a que nos resulta
difcil poder representarnos mentalmente el espacio al cual debemos dirigirnos,
seleccionando la salida correcta.

Apropiarse del espacio circundante implica poder observar, describir,


interpretar, comunicar, representar y comparar posiciones de los objetos y de
las personas, as como sus desplazamientos.

Para que el nio domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un
lenguaje que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos
y tambin indicar oralmente movimientos. Se trata de un lenguaje que se
construye y se hace ms preciso a partir de su utilidad en la resolucin de
situaciones problemticas significativas.

Es sabido que la construccin del espacio es un proceso que tiene su inicio en el


momento del nacimiento; el nio utiliza primero a su propio cuerpo como
referente, realiza descripciones y ubicaciones desde l. Posteriormente, se va
descentrando y va logrando incorporar referentes externos que le permiten
describir posiciones desde las relaciones entre los objetos, entre ellos y las
personas, y de las personas entre s. Las relaciones mencionadas debern ser
objeto de trabajo intencional en el jardn, para lo cual sugerimos realizar, entre
otras, actividades que impliquen:

Problemas relacionados con acciones concretas, como describir el


recorrido que un nio debe realizar para ir desde su mesa hasta la
biblioteca de la sala.
Analizar las posiciones de los objetos en su relacin con el sujeto y con
otros objetos. Retomando el ejemplo anterior, reflexionar en tormo a las
posiciones de los objetos nombradas en la descripcin inicial.
Plantear situaciones que lleven al nio a darse cuenta de que un mismo
objeto no se ve de igual forma desde distintas posiciones.
Realizar representaciones espaciales que indiquen los objetos y su
ubicacin. Continuando con el ejemplo, le podemos proponer al nio que
dibuje el recorrido realizado para ir desde su mesa hasta la biblioteca de Ia
sala.
Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa, a travs de las
representaciones.
Comprender que los desplazamientos de las personas y de los objetos
generan modificaciones en las relaciones espaciales involucradas.
Seleccionar puntos de referencia externos para orientarse u orientar a
otros en los desplazamientos.
Usar el lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos.
Anticipar acciones. desplazamientos, posiciones, etctera.

Todo este trabajo les debe permitir a los nios a partir de la resolucin
prctica de actividades de accin y formulacin pasar a un plano de
conceptualizacin en el cual puedan explicar, reflexionar, validar lo realizado y,
de ser posible. llegar a institucionalizaciones acordes a su nivel.

Por otro lado, la representacin grfica de situaciones espaciales posibilita la


modelizacin de la realidad, y es uno de los medios que ayuda al nio a pasar
de lo emprico al plano de las representaciones mentales. Esta representacin
se centra en la forma, los tamaos y las posiciones de los elementos; las
distancias entre ellos; dejando de lado por ejemplo aspectos expresivos
propios de la Plstica.

En las actividades vinculadas con las relaciones espaciales es importante


proponer problemas que impliquen diversidad de acciones, porque a partir
de todas ellas en su conjunto se construye el espacio de forma rica, amplia y
significativa. Las distintas acciones no son secuenciales, ni la apropiacin de
una ellas es requisito para la otra. El grado de dificultad est relacionado con
las posibilidades de los nios, sus edades, sus experiencias anteriores y el
contexto, entre otras cuestiones.

Las acciones ms importantes a trabajar son:

Observar7:

Es percibir mediante el sentido de la vista los diferentes elemen tos que


componen una escena y las posiciones que asumen los objetos y las personas.
Es obtener una imagen visual que permite reproducir y reconocer lo visto.
Este proceso de captacin y formacin de una imagen mental es lo que se
llama proceso visual.

Copiar.

Reproducir la ubicacin, posiciones y formas de objetos y personas. Imitar en


presencia o ausencia del modelo; en este ltimo caso, es necesario evocar.

Comunicar o dictar.

Comunicar Ia ubicacin de objetos, personas, formas geomtricas es una


actividad descriptiva en la cual se pasa de un objeto fsico a un discurso sobre
ese objeto.

Es un mensaje verbal en el que el nio debe ser capaz de utilizar un vocabulario


que permita al interlocutor reproducir lo descrito. Se deben proponer
situaciones que impliquen emitir y decodificar mensajes verbales.

Representar.

Representar figuras, espacios, recorridos, objetos concretes implica en la


mayora de los casos pasar de lo tridimensional a lo bidimensional. Es plasmar
en una hoja objetos de la realidad que nos rodea.

Los nios no slo deben emitir, sino tambin decodificar mensajes grficos; por lo
tanto, se les pueden proponer situaciones en las cuales deban pasar, tambin,
de lo bidimensional a lo tridimensional.

En las acciones descriptas la validacin es emprica; se hace por comparacin con


el modelo. La reflexin sobre lo realizado permite analizar las estrategias
puestas en juego.

Secuencias didcticas para trabajar en Ia sala

Trabajar intencionalmente las relaciones espaciales no es sinnimo de


ensear el espacio, dado que mediante el planteo y la resolucin de problemas

espaciales cada sujeto va realizando construcciones cada vez ms acabadas


de diferentes aspectos del espacio; es decir que el espacio no se aprehende
en su totalidad de una sola vez.

Es as que, tambin en el terreno espacial, trabajaremos utilizando secuencias


didcticas cuyas actividades sern situaciones de aprendizaje con elementos ldicos y
situaciones de no juego, descriptas en el Captulo 1. En este caso, si bien las
actividades resultan placenteras, interesantes y los nios se involucran en ellas,
no tienen el carcter Idico y de competencia de los juegos reglados que se
usan para trabajar contenidos Algunos de los principios a tener en cuenta en
el diseo de las secuencias son:

Las actividades pueden implicar el uso de los mismos materiales, sin


embargo las acciones involucradas pueden ser diferentes. Esta diferencia,
por lo general, constituye una variable didctica, es decir, la resolucin de
un obstculo cognitivo distinto.
La reflexin y anlisis sobre las acciones propuestas es de fundamental
importancia para socializar los descubrimientos de los nios y, a su vez. le
permite, al docente, conocer el nivel de construccin alcanzado, reconocer
errores, detectar carencias, averiguar si las soluciones estn
fundamentadas o son azarosas.
La dinmica grupal ms apropiada, por lo general, es la de pequeos
grupos, divididos en subgrupos, emisores y receptores.
Los subgrupos que forman un grupo resuelven problemas de diferente
ndole; de ah que sea necesario invertir los roles, para que todos los
participantes resuelvan los desafos que la actividad presenta.
La ubicacin espacial de los subgrupos se debe prever de tal forma que
todos tengan el mismo frente para evitar los problemas de lateralidad; es
decir, se debe propiciar que los puntos de referencia de los nios que
forman el mismo grupo sean coincidentes.
Las situaciones problemticas no son solamente de accin, sino tambin de
formulacin, dado que, por lo general, se trata de transmitir informacin a
otro.
Los avances de los nios en el campo espacial no siempre son tan evidentes
como en el campo numrico, dado que no slo implican una accin efectiva o
corporal, sino tambin decisiones internas sobre representaciones que no se
traducen necesariamente en acciones.
Las actividades no son competitivas, sino cooperativas, dado que cada uno
de los participantes debe suministrar informacin Clara y precisa para que
la propuesta se pueda realizar.
Para el armado de las secuencias de este captulo se usaron diferentes
criterios. como:
Se presenta un orden posible que no es el nico y puede variar de
acuerdo a la evaluacin que cada docente haga de su grupo escolar.
Trabajar una misma actividad poniendo en juego diferentes acciones
que quizs no se pueden realizar en una misma sala.
Disear una secuencia pensando slo en una sala.
Trabajardiferentes actividades que impliquen la reflexin y anlisis de
una misma accin.

Primera Secuencia:

Los escultores y las estatuas

A lo largo de esta secuencia se trabaja con un mismo contenido, la ubicacin y


posicin del cuerpo en el espacio a travs de diferentes acciones: observar, copiar,
dictar o comunicar y representar grficamente, que plantean obstculos cognitivos
diversos.

Las actividades que se presentan estn pensadas para ser desarrolladas en las
distintas salas del nivel de 3, 4 y 5 aos. Son situaciones de comunicacin
en las que el nio se incluye asumiendo en ellas diferentes roles, de emisor y/o
de receptor.

Al respecto plantea Irma Saiz (2003): 5

Una situacin de comunicacin es una situacin que pone en juego dos


participantes A y B (Ay B pueden ser individuos, grupos de individuos o
computadoras). B debe realizar una tarea precisa pero tiene necesidad de la
informacin que posee A para poder realizarla correctamente. Para permitir a B
que logre su tarea, A debe comunicarle la informacin. Dado que A y B son
compaeros, no competidores, es importante que la comunicacin sea buena
entre ellos, es decir que A quiera ser comprendido por B. Para ello, A debe
comunicarle la informacin adecuada en el contenido y en la forma necesaria
para que B interprete correctamente lo que le transmite".

Actividad 1 El espejo.

Objetivo de la actividad: Realizar una estatua igual a la del docente.

Material: Los integrantes del grupo.

Desarrollo:

Se trabaja con el grupo total.

5
Saiz, I. (2003)La derecha...De quin? Ubcacin espacial en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB
En Panizza, M (2003) Ensear matemtica en el nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Pidos. Buenos
Aires.
Se ubican los nios en semicrculo y el docente delante de ellos, de espaIda.
El docente arma con su cuerpo una estatua.
Plantea la siguiente consigna: Armen una estatua igual a la ma como si
fueran mi espejo.
Una vez que todos realizaron su estatua, se observa el cumplimiento o no de
la consigna.

Variantes:
a) Un nio ocupa el lugar del docente, arma una estatua para que los
dems la copien.

Actividad 2: El dictado.

Se realiza de la misma forma que la Actividad 1, pero el docente dicta a los


nios diferentes posiciones espaciales y les plantea la siguiente consigna: Les
voy a indicar como tienen que armar una estatua con su cuerpo.

Actividad 3: "La estatua.

Objetivo de la actividad: Realizar una estatua igual a la del compaero.

Material: Los integrantes del grupo. Biombo.

Desarrollo:

Se forman parejas.
Uno de los nios arma con su cuerpo una estatua detrs de un biombo.
Otro lo observa durante un lapso breve de tiempo y, delante del grupo,
realiza con su cuerpo una estatua igual a la de su compaero.
Se corre el biombo y se comparan ambas estatuas.
Se invierten los roles.

Actividad 4:

Se realiza de la misma forma que la Actividad 3, pero se incluyen las siguientes


modificaciones:

Se forman trios.
Uno de los nios arma con su cuerpo una estatua detrs de un biombo.

Otro adopta el rol de escultor y dicta las posiciones de la estatua al tercer


participante. Este ltimo arma con su cuerpo una estatua de acuerdo al
mensaje verbal recibido.
Se corre el biombo y se comparan ambas estatuas.
Se invierten los tres roles.

Actividad 5

Se realiza de la misma forma que la Actividad 4, pero se incluyen las siguientes


modificaciones:

Material: Lpiz y papel.

Desarrollo:

Uno de los nios arma con su cuerpo una estatua detrs del biombo. Otro
la dibuja en papel y le entrega el dibujo al tercer participante. Este ltimo
arma con su cuerpo una estatua de acuerdo al mensaje grfico recibido.
Se corre el biombo y se comparan ambas estatuas.
Se invierten los tres roles.

Variantes (para las actividades 3, 4 y 5):

b) La estatua se forma con un nio y uno o ms objetos, como: pelota,


vaso, silla, etctera.
c) La estatua se forma con ms de un nio.
d) La estatua se forma con ms de un nio y uno o ms objetos.

Analizaremos didcticamente la secuencia Los escultores y las estatuas


teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Contenidos a trabajar.
Problema a resolver
Accin que se privilegia.
Intervenciones docentes.

Actividad I: El espejo

Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se privilegia

Relaciones espaciales. Copiar un modelo Observar.


presente
Ubicacin y posicin del Copiar.
cuerpo en el espacio.
Actividad 2: El dictado

Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se privilegia

Relaciones espaciales. Decodificar el mensaje


verbal. Decodificar
Ubicacin y posicin del
cuerpo en el espacio. Reproducir con el Reproducir
cuerpo el mensaje
Interpretacin de la verbal.
posicin de personas.

Actividad 3: La estatua.

Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se privilegia

Relaciones espaciales Copiar un modelo Observar.


ausente.
Ubicacin y posicin del Reproducir
cuerpo en el espacio.

Actividad 4

Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se privilegia

Relaciones espaciales. Emisor: Realizar una Emisor: Comunicar o


descripcin en forma de dictar.
Ubicacin y posicin del mensaje verbal.
cuerpo en el espacio. Receptor: Decodificar,
Receptor: Decodificar el reproducir.
Interpretacin de la mensaje verbal
posicin de personas.
Reproducir con el
cuerpo el mensaje
verbal

Actividad 5
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se privilegia

Relaciones espaciales. Emisor: Realizar un Emisor: Representar


dibujo en forma de grficamente.
Ubicacin y posicin del mensaje grfico.
cuerpo en el espacio. Receptor: Decodificar,
Receptor: Decodificar el reproducir
Interpretacin de la mensaje grfico.
posicin de personas.
Reproducir con el
cuerpo el mensaje
grfico.

Es importante tener en cuenta que las actividades relacionadas con la accin


de:

Copiar con modelo presente son ms acordes a las habilidades de los


nios de sala de 3.
Copiar con modelo ausente y comunicar o dictar se podran proponer en
sala de 4. La accin de dictar depender del desarrollo lingstico del
grupo.
Representar grficamente es ms pertinente para las posibilidades de
los nios de 5 aos.

Este ordenamiento no implica que las acciones que se privilegian en una


sala no puedan ser retomadas en las siguientes variando contextos o
materiales.

En relacin con las variantes podemos decir que:

La variante a) es una variante, pues no implica un nuevo obstculo


cognitivo, sino que intenta dar mayor participacin a los nios.
Las variantes b), d) implican nuevos desafos, variables didcticas de
mayor nivel de complejidad, dado que representar grficamente y dictar
estatuas formadas por una sola persona es ms sencillo que hacerlo con
respecto a estatuas en la cuales hay ms de una persona o personas y
objetos, aunque los contenidos, problemas y acciones se mantienen.

Intervenciones docentes

Analizaremos las posibles intervenciones docentes durante el desarrollo de la


actividad y en el momento de la puesta en comn y validacin, para luego llegar
a posibles institucionalizaciones.

En la Actividad I El espejo y en la Actividad 2 El dictado, al no haber un


trabajo en pequeos grupos, sino en grupo total, los momentos mencionados
no se diferencian tan claramente, ya que se dan de manera continuada.

Una vez que el docente se ubica como estatua o dicta la posicin de una
estatua, la reflexin debe estar centrada en la relacin entre lo observado y lo
realizado, (actividad 1) y entre lo decodificado y lo realizado (actividad 2). Se
analizarn:

los aciertos, para ver si se deben a un trabajo de observacin y


decodificacin bien realizado o a algo azaroso;
los errores, con el objeto de reconocerlos, conocer las formas de resolucin,
y explicar cmo se podran superar.

Las Actividades 3, 4 y 5 La estatua se desarrollan en pequeos grupos y cada


grupo trabaja en forma autnoma y simultnea; por lo tanto, el docente deber
recorrerlos para guiarlos, observar lo que estn haciendo, conocer el nivel de
las discusiones, las formas de resolucin, los mensajes emitidos, las dificultades
y los aciertos, e intervenir en los momentos que considere necesario.

Al finalizar cada grupo su tarea el docente puede hacer:

Puestas en comn en cada grupo, antes de la inversin de roles para


reflexionar sobre lo logrado y tomar nuevas decisiones.
Pedir a todos los grupos que se renan en torno a un subgrupo, antes de
la inversin de roles, para analizar conjuntamente lo sucedido y sacar
conclusiones.

En ambas formas se deber tener en cuenta lo dicho anteriormente en relacin


con los aciertos y errores.

Como ya hemos planteado, la inversin de roles tiene por objetivo que el emisor
y el receptor se vean enfrentados a Ia resolucin de todos los problemas que la
actividad plantea. A su vez, realizar una puesta en comn antes de la inversin de
roles apunta a reflexionar y analizar los aciertos y errores para reconocerlos y
poder avanzar en la continuacin de la actividad.

En estas actividades se propone el uso de un biombo, no slo para que los


nios no vean la estatua que arma su compaero, sino tambin para que sean
los mismos integrantes del grupo quienes puedan validar lo realizado
quitando el biombo. Es as como se usa el biombo, tanto para no ver como para
ver.

En relacin con Ia institucionalizacin, es importante que el docente tenga


en cuenta las diferencias entre las acciones de comunicar o dictar y
representar grficamente, pues ambas requieren de reflexiones diferentes.

Se concluir con los nios, a partir de los mensajes verbales y grficos emitidos
por ellos, que un mensaje verbal es claro y preciso si indica el objeto o persona y la
posicin o ubicacin de ste o sta. En cambio una representacin o mensaje
grfico debe contener slo los objetos y personas que se ven, en la posicin en
que estn, sin agregar ni quitar nada.

Segunda secuencia:

Recorriendo circuitos en sala de 3

El recorrido de circuitos es una actividad habitual en las clases de Educacin


Fsica. El nio, al recorrer un circuito, resuelve problemas empricos
relacionados con el espacio fsico e involucra la totalidad de su cuerpo,
ajustando los movimientos a las caractersticas de la propuesta. Frente a cada
estacin realiza una accin diferente, por lo tanto debe recordar una secuencia
de movimientos que comprometen distintas habilidades y destrezas.

Nosotros abordaremos el recorrido de circuitos desde una mirada matemtica


con la intencin de que el nio avance en su conceptualizacin del espacio a
travs de problemas que implican la representacin en situaciones de
desplazamiento. De esta forma, estamos planteando situaciones que involucran al
mesoespacio, espacio de los desplazamientos del sujeto.

Situamos esta secuencia en una sala de tres aos por considerarla acorde a
las posibilidades, necesidades e intereses de movimiento de los nios de
esta edad. Este motivo no excluye su utilizacin en otras salas, proponiendo
movimientos ms complejos y mayores desafos en el terreno de la
representacin.

Esta secuencia requiere un espacio amplio, por lo tanto sera interesante usar
otros espacios del jardn, diferentes a la sala, como por ejemplo: el patio, el
comedor, SUM (sala de usos mltiples). Tambin se puede realizar articulando
la tarea con el profesor de educacin fsica.
Actividad 1: Juego libre en los circuitos.

Objetivo de la actividad: Recorrer el circuito utilizando diferentes movimientos.

Material: Colchonetas, aros y bastones.

Desarrollo:

Se forman grupos de cuatro nios


La maestra arma en diferentes sectores un circuito para cada grupo.
Les plantea la siguiente consigna "Inventen formas distintas
de recorrer el circuito que les prepar"

Los nios realizan varias veces el recorrido y al finalizar algunos grupos


muestran a sus compaeros uno de los recorridos realizados.

Actividad 2: Armando el circuito".

Objetivo de la actividad: Armar un circuito de acuerdo al plano.

Material: Plano del circuito, realizado por el docente. Colchonetas, aros y


bastones.

Desarrollo:

La maestra muestra a la totalidad del grupo el plano del circuito realizado


por ella y les pide a los nios que lo interpreten.
Luego forma grupos de cuatro integrantes.
Les plantea la siguiente consigna Armen con las colchonetas, aros y
bastones un circuito como el del plano y luego lo recorren usando
movimientos diferentes".
Al finalizar la actividad algunos grupos muestran a sus compaeros lo
realizado y lo comparan con el plano presentado por el docente.

Actividad 3: Te regalo un circuito".

Objetivo de la actividad: Representar un circuito por medio de figuras


geomtricas en papel.

Material: Hojas blancas y goma de pegar. Colchonetas, aros y bastones. Figuras


geomtricas de papel: rectngulos y crculos, como
Desarrollo:

Se forman grupos de tres integrantes.


Se les entregan las hojas, goma y figuras geomtricas.
La docente les plantea la siguiente consigna: En la hoja, armen con
estas figuras un circuito y se lo regalan a otro grupo. El otro grupo, con las
colchonetas, aros y bastones arma un circuito como el que le regalaron.
Cuando terminan el circuito lo recorren.
Al finalizar la actividad algunos grupos muestran a sus compaeros lo
realizado y lo comparan con el mensaje grfico recibido.

Variantes (para proponer despus de la realizacin de estas actividades):

a) Agregar ms elementos, como ser sogas, conos,


Representaciones individuales de circuitos en hojas, utilizando
figuras geomtricas en papel.

Analizaremos didcticamente la secuencia Recorriendo circuitos sala de


3 a partir de:

Contenidos a trabajar
Problema a resolver
Accin que se privilegia.
Materiales.
Organizacin grupal.
Intervenciones docentes.

Contenidos

La Actividad 1: Juego libre en los circuito es exploratoria del material y de la


propuesta, sirve a los nios para inventar recorridos y movimientos, repetirlos,
observar y reproducir lo que hace otro. No se trata de una actividad
matemtica, ya que su resolucin no implica la puesta en movimiento de
conocimientos matemticos. No posee contenidos matemticos, pero s de
otras disciplinas.
Los contenidos matemticos de la Actividad 2: Armando el circuito y la
Actividad 3: Te regalo un circuito son: interpretaciones, representaciones y
producciones bidimensionales y tridimensionales. Estos contenidos se abordan en
la primera parte de las actividades, dado que es all donde se plantean
problemas matemticos. En la segunda parte, recorrido del circuito, las
problemticas son semejantes a las de la Actividad 1 Juego libre en los
circuitos.

Problemas a resolver

Los problemas matemticos que plantean las actividades son:

Actividad 2: Armando el circuito.

Decodificacin de un plano bidimensional.


Reproduccin del plano en un espacio tridimensional.
Actividad 3: Te regalo un circuito.
Creacin de un circuito en un plano bidimensional.
Decodificacin del mensaje grfico.
Reproduccin del plano en un espacio tridimensional.

Accin que se privilegia

Con esta secuencia se intenta iniciar a los nios en los problemas de la


representacin espacial a partir de la interpretacin de planos realizados por el
adulto (Actividad 2: Armando el circuito) y la produccin de planos por parte
de los nios (Actividad 3: Te regalo un circuito). En ambos casos se trabaja
la construccin de lo decodificado en un plano tridimensional.

Materiales

Teniendo en cuenta las caractersticas y limitaciones de la representacin


grfica de los nios de 3 aos, se entregan figuras geomtricas en papel para
ser utilizadas en la representacin.

Los nios, para resolver los problemas planteados, debern relacionar la forma
geomtrica con el objeto real, y luego ubicarla en una determinada posicin, que
puede ser copiada de otra dada o creada por ellos.

Organizacin grupal

En toda la secuencia se privilegi el trabajo en pequeos grupos para


maximizar la participacin de los nios, la bsqueda de acuerdos, las
discusiones y la comunicacin.

Sera difcil implementar la secuencia en grupo total, dado que al recorrer el


circuito, el tiempo de espera no sera adecuado a las posibilidades de los nios
del nivel y el trabajo con las representaciones bidimensionales y
tridimensionales sera imposible.

Intervenciones docentes

Sabemos que las posibilidades de comunicacin verbal sobre lo realizado en los


nios de sala de 3 son acotadas, dado que en ellos es preponderante la accin.
Sin embargo, los momentos de puesta en comn y validacin deben ser
incluidos en Ia propuesta docente adecundolos a sus posibilidades en cuanto
al tiempo y a Ia forma. Para encausar la reflexin es conveniente tener presente
lo analizado en relacin con las intervenciones docentes en la Primera secuencia.
Los escultores y las estatuas.

Tercera secuencia:

Comunicando posiciones y desplazamientos

En esta secuencia se ha privilegiado una de las acciones referidas a la


construccin del espacio, comunicar o dictar, para ser trabajada a partir de
diferentes actividades que abordan contenidos diversos. En todas ellas se
debern emitir mensajes verbales claros y precisos, que permitan resolver
problemas relacionados con posiciones de objetos y desplazamientos de
personas.

Inicialmente, es comn que los nios realicen indicaciones gestuales que


acompaen o reemplacen a las verbales, las que generalmente son poco
precisas. Es por ello que el tratamiento de esta accin, que requiere un uso
determinado del lenguaje, debe trabajarse en contextos diversos, con la
intencin de lograr avances en su construccin.

Las actividades que conforman esta secuencia requieren un equilibrio entre la


reiteracin y la alternancia, dado que ambas condiciones permitirn la
apropiacin de la accin de comunicar y, a su vez, variar los contextos y tipos
de mensajes.

Actividad 1: Veo-veo espacial.

Objetivo de la actividad: Poder descubrir el objeto elegido por el docente.

Desarrollo:
Se trabaja en un grupo total.
El docente elige uno de los objetos que se encuentran en la sala, por
ejemplo: armario, pizarrn, mueca, lmina, etctera.
El grupo debe tratar de descubrir cul es el objeto mediante preguntas que
permitan localizarlo y que se puedan responder por "si o por no. Por
ejemplo:
Est arriba de la mesa?

Est al costado de la puerta?

Est apoyado sobre la pared?

Se pueden hacer hasta un mximo de 10 preguntas.

Actividad 2: "Las construcciones. 6

Objetivo de la actividad: Realizar una construccin igual a la del otro grupo.

Material: Dos juegos de siluetas de objetos realizados en goma eva o cartulina,


como ser: sol, casa, rbol, nube, nio, bicicleta, pelota, etctera.

Desarrollo:

Se forman grupos de cantidad par de integrantes.


Se divide a cada grupo en dos subgrupos.
Se entrega a cada subgrupo un juego de los materiales mencionados.
El grupo A realiza con sus materiales una construccin, sin que el "grupo
B, la vea.
Luego el grupo A le dicta al "grupo B cmo colocar las piezas, a fin de
que el "grupo B obtenga la misma construccin.
Al finalizar se confrontan las construcciones y se sacan conclusiones.
Luego se invierten los roles.

Actividad 3: "En qu lugar est?.

Objetivo de la actividad: Encontrar el objeto escondido.

Material: Objetos que sirvan para ser escondidos.

Desarrollo:

Se designan tres nios:


Un nio que sale de la sala.

6
Esta actividad tambin pueden realizarse con figuras o cuerpos geomtricos. En este caso adems de
trabajar las relaciones espaciales se abordan contenidos referidos a las formas geomtricas.
Un segundo nio esconde el objeto en la sala.
Un tercer nio indica verbalmente un recorrido que permita encontrar el
objeto escondido.
Se le pide al nio que sali de la sala que regrese y se le da la siguiente
consigna: X te indicar un camino para encontrar el objeto escondido.

Actividad 4: "La cuadricula.

Objetivo de la actividad: Realizar el recorrido dictado por el otro grupo.

Material: Dos cuadriculas iguales de 4 x 6 casilleros, una dibujada en el piso y


otra en una hoja.

Desarrollo:

Se forman grupos de cantidad par de integrantes.


Se divide al grupo en dos subgrupos.
El grupo A dibuja en la hoja un recorrido que luego le dicta al otro grupo.
El grupo B debe realizar el recorrido en la cuadrcula colocada en el piso
de acuerdo a las indicaciones recibidas.
Luego se invierten los roles.

Actividad 5: "La Batalla Naval.

Objetivo de la actividad: Encontrar el barco escondido en la menor cantidad


de jugadas.

Material: Dos tableros de 3 x 3 casilleros. Dos barcos o elementos que los


reemplacen. Botones, chapitas o tapitas.

Desarrollo:

Se juega de a dos.
Se entregan a cada jugador los materiales.
Un jugador ubica el barco en una casilla de su tablero sin que el otro lo vea
El otro jugador debe encontrar el barco para lo cual nombra las posibles
posiciones, por ejemplo: arriba en el medio'' abajo en el costado de la
ventana. Si la posicin nombrada no le permite hallar el barco, coloca en su
tablero un botn, chapita o tapita, indicando que ese lugar ya fue propuesto.
As hasta que logra encontrar el barco.
Al finalizar se cuentan cuntos botones, chapitas o tapitas se emplearon para hallar
el barco y se registra.
Luego se invierten los roles.
Gana el jugador que encontr el barco en menos jugadas.

Analizaremos didcticamente la secuencia Comunicando posiciones y


desplazamientos teniendo en cuenta:

Contenidos a trabajar
Problema a resolver
Intervenciones docentes.

Actividad Contenido Problema

1."Veo-veo espacial" Relaciones espaciales. Plantear preguntas


Ubicacin y posicin de relacionadas con la
objetos en el espacio ubicacin y posicin de
desde las relaciones los objetos.
entre ellos.

2.Las Construcciones Relaciones espaciales. Emitir mensajes


verbales relacionados
Ubicacin y posicin de
con la ubicacin y
objetos en el plano
posicin de los objetos.
desde las relaciones
entre ellos.
Decodificar mensajes
Descripcin e
verbales.
interpretacin de la
posicin de objetos.

3. En qu lugar est? Relaciones espaciales Emitir mensajes


verbales relacionados
Comunicacin y con desplazamientos
reproduccin de en el espacio.
trayectos
Decodificar y
Localizacin de puntos reproducir mensajes
de referencia. verbales.

4.La Cuadrcula Relaciones espaciales Realizar en la


Representacin grfica cuadricula un trayecto.
de trayectos.
Emitir mensajes
Comunicacin y verbales que indiquen
reproduccin de el trayecto
trayectos.
Decodificar y
Localizacin de puntos reproducir el trayecto.
de referencia.

La Batalla Naval Relaciones espaciales Emitir mensajes


verbales que indiquen
Ubicacin de objetos en ubicaciones en el
el plano. plano
Localizacin de puntos Decodificar el mensaje
de referencia. verbal.
Descripcin e
interpretacin de la
ubicacin de objetos.

La secuencia est conformada por actividades que permiten emitir y


decodificar mensajes relacionados con:

La posicin de los objetos, como en la Actividad 1: Veo-veo espacial,


Actividad 2: Las construcciones, Actividad 5: La Batalla Naval.
El desplazamiento de las personas como en la Actividad 3: En qu
lugar est?, Actividad 4: La cuadrcula.

Por otra parte el tamao del espacio involucrado en estas actividades es


diferente:

La Actividad 2: Las construcciones y la Actividad 5: La Batalla Naval, se


realizan dentro del microespacio, que es el sector del espacio prximo al sujeto,
que contiene objetos posibles de ser manipulados.

La Actividad 3: En qu lugar est? y la Actividad 4: La cuadrcula, se


desarrollan en el mesoespacio, espacio que contiene tanto objetos fsicos como
al sujeto. Los objetos funcionan como puntos de referencia para los
desplazamientos del sujeto.
En el caso de la Actividad 1: veo-veo espacial, el espacio involucrado es
tambin el mesoespacio, aunque la actividad no requiera del desplazamiento del
sujeto.

Intervenciones docentes

Actividad 1: Veo-veo espacial

Esta actividad tiene un formato similar al juego del veo veo, en el cual se
descubren objetos de acuerdo a un color determinado; es as como resulta
necesario que los nios diferencien mensajes que aluden al color, de otros
relacionados con la ubicacin y posicin de objetos en el espacio.

Antes de realizar esta propuesta, sugerimos plantear una actividad que consista
en que el docente o los nios describan la ubicacin y posicin de un objeto y
sean los otros nios quienes descubran de qu objeto se trata.

Esta actividad implica una variable de menor nivel de complejidad, ya que es


ms sencillo describir que hacer preguntas relacionadas con la ubicacin y
posicin de objetos en el espacio.

Teniendo en cuenta que en las salas hay gran cantidad de muebles y objetos,
es conveniente despejar el espacio o acotar el sector de juego.

Actividad 2: Las construcciones.

En la puesta en prctica de la actividad es importante tener en cuenta que:

El dictado puede realizarse durante el armado de la escena o al finalizar. Si


se realiza durante, los nios ubican y dictan sin necesitar un registro mental
del objeto dictado. En cambio, si lo hacen al finalizar, se agrega esta
problemtica.
Todos los integrantes del grupo debern participar del dictado y de la
decodificacin de mensajes, para lo cual se sugiere que los nios se
alternen en estos roles.
- A lo largo de la actividad, es importante que el docente sugiera a los
grupos receptores hacer preguntas que les permitan precisar los
mensajes recibidos.

Actividad 3: En qu lugar est?.

Esta actividad implica desplazamientos en un espacio conocido y amplio, pero


no es necesario realizarlo siempre en la sala, sino, por el contrario, sugerimos
variar los espacios para enriquecer la accin
dictar recorridos y variar los puntos de referencia.

Actividad 4: La Cuadrcula.

En este caso el desplazamiento se realiza en un espacio acotado y pautado. La


variedad de problemas no est dada por usar diferentes espacios, sino por el
armado de distintos recorridos.
Es importante reflexionar con los nios acerca de los tipos de representacin que
realiza el grupo emisor, dado que debe ser lo suficientemente Clara como para
que cualquier integrante del grupo pueda dictarla. Es as como la direccin del
recorrido debe estar indicada claramente, puede ser por medio de flechas,
dibujos, palabras o nmeros.

Actividad 5: La Batalla Naval.

Por usar en la propuesta un tablero de 3x3 para encontrar el barco, las


ubicaciones, arriba, en el centro o medio, y abajo estn claramente definidas;
no as las referidas a la lateralidad. Debido a que los nios, en este nivel, no
tienen una acabada definicin de la derecha y la izquierda, deben valerse de
claros puntos de referencia externos, como del lado del pizarrn, del lado de la
ventana, etctera.

El eje de la institucionalizacin debe centrarse en la reflexin acerca de cules


son las caractersticas de un mensaje claro y preciso, ms all del contexto de
cada actividad. A esta etapa se Ilega luego de variados y reiterados
momentos de puesta en comn y validacin, relacionados con el problema
que plantea cada una de las propuestas.

El sujeto y las formas geomtricas

Como ya hemos planteado, el trabajo acerca del espacio en el Nivel Inicial


involucra tanto contenidos referidos a las relaciones espaciales como a las formas
geomtricas. El conjunto de estos conocimientos nos permite familiarizarnos y
apropiarnos de nuestro entorno, logrando una modelizacin del espacio que nos
rodea cada vez ms amplia y completa.

Proponer situaciones relacionadas con las formas geomtricas implica un


trabajo intencional y simultneo acerca de los cuerpos (espacio tridimensional)
y de las figuras (espacio bidimensional). Este trabajo debe hacerse desde lo
observable, manipulable, perceptible, con la intencin de que, en niveles de
escolaridad posterior, se aborden relaciones no evidentes o no perceptibles
desde los dibujos, tales como paralelismo y perpendicularidad.
El modelo Van Hiele

El modelo Van Hiele surgi para resolver las dificultades que presentaban
algunos estudiantes en el aprendizaje de las nociones geom tricas. Las
investigaciones realizadas por los esposos Van Hiele dan cuenta de que el
pensamiento geomtrico se construye a partir de un proceso que sigue una lenta
evolucin, la cual va desde las formas intuitivas inciales de pensamiento hasta
las formas deductivas finales, que corresponden a niveles escolares superiores.
De la investigacin realizada por estos autores slo haremos referencia a los
niveles de comprensin, que describen las caractersticas del proceso del
pensamiento geomtrico.

Nivel 0 (Nivel bsico): Visualizacin.

En este nivel los alumnos toman conciencia del espacio como algo circundante, a
su alrededor. Reconocen las figuras por su forma global, por su aspecto fsico
y no por sus propiedades.

Por ejemplo: Un nio en este nivel puede:

Identificar
formas (cuadrado, crculo, tringulo, etc.).
Reproducir formas.
En cambio, no puede:

Reconocer que las figuras tienen ngulos, lados opuestos paralelos,


etctera.

Nivel 1: Anlisis.

Comienza un anlisis de los conceptos geomtricos, a travs de la observacin y


de la experimentacin, empezando a discernir las caractersticas de las figuras.

Se atiende no solo a las formas, sino a las propiedades de dichas formas. Se


establecen, de manera intuitiva y experimental, relaciones entre las figuras.

Por ejemplo, un nio de este nivel puede:

Reconocer que las figuras tienen elementos.


Reconocer las figuras por sus elementos.
Hacer generalizaciones en forma intuitiva.

En cambio, no puede:

Explicar las relaciones entre propiedades.


Ver las interrelaciones entre figuras.
Comprender las definiciones.

Nivel 2: Deduccin formal.

Es un nivel en el que se relacionan y clasifican las figuras mediante


razonamientos sencillos. Se establecen interrelaciones entre propiedades de
las figuras y entre figuras.

Por ejemplo:

En un rectngulo, a lados opuestos paralelos e iguales, le corresponden


ngulos opuestos iguales (relaciones en el interior de la figura).
Un cuadrado es, tambin, un rectngulo, por poseer todas las
propiedades del rectngulo (relaciones entre figuras).

Nivel 3: Deduccin.

Es un nivel de razonamiento deductivo; se entiende el sentido de los


axiomas, de las definiciones, de los teoremas, Pero an no se reali zan
razonamientos abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del
rigor de las demostraciones.

Nivel 4: Rigor.

Puede trabajar con variedad de sistemas axiomticos. La geome tra es


concebida en su mayor abstraccin.

En sntesis, podemos decir que:

Los Niveles 0, I y 2 corresponden a niveles escolares bsicos, dado que el


sentido fundamental de la geometra es el desarrollo de la intuicin espacial
espontnea, el desarrollo de las formas de razonamiento geomtrico ligado al
conocimiento de las propiedades fundamentales de las figuras y las
relaciones bsicas entre ellas. En el Nivel Inicial se deben trabajar
intencionalmente los niveles 0 y 1.

Los niveles 3 y 4 corresponden a niveles escolares superiores.

El Paso de un nivel de pensamiento a otro no es automtico; no est ligado a


la edad, sino que depende de las construcciones de los niveles anteriores.

Las formas geomtricas en la sala

El abordaje de las formas geomtricas deber realizarse mediante el planteo de


situaciones problemticas que partan de los conocimientos que los nios tienen e
involucren las acciones ya descriptas copiar, observar, dictar, representar a
fin de lograr conceptualizaciones de mayor nivel.

Para trabajar las formas geomtricas sugerimos realizar, entre otras, actividades
que impliquen:

La manipulacin, observacin, comparacin de caractersticas de los


cuerpos y de las figuras entre s.
Relacionar los cuerpos con las figuras a travs de la accin de
representar por medio del sellado o contorneado.
Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa, a travs de las
representaciones.
Plantear situaciones que lleven al nio a darse cuenta de que un mismo
cuerpo puede tener huellas iguales o diferentes.
Comprender que dos figuras pueden formar una tercera.
Reconocer que las huellas de los cuerpos son figuras.
Usar el lenguaje para comunicar caractersticas de cuerpos y figuras.

Secuencias didcticas para trabajar en la sala

Las secuencias que se desarrollarn en este apartado se centrarn en el trabajo


con figuras y cuerpos geomtricos, no porque estos contenidos deban trabajarse
en forma separada de las relaciones espaciales, sino que, a los fines didcticos,
consideramos importante desaar secuencias basadas en cada uno de los
contenidos del bloque Espacio: relaciones espaciales y formas geomtricas.

Es importante considerar la relacin entre cuerpo y figura; son como dos caras
de una misma moneda, ya que la huella de todo cuerpo es una figura y, a su
vez, las figuras son las caras de los cuerpos. Es por esto que sera interesante
trabajar en forma simultnea ambos contenidos.

Cuarta Secuencia:

Figuras por todas partes

Actividad 1: Descubriendo formas.


Objetivo de la actividad: Reconocer las figuras geomtricas y obtener el mayor
puntaje.

Material: Una bolsa con figuras geomtricas de cartn o goma Eva: cuadrados,
rectngulos, crculos, tringulos. Un pauelo.

Desarrollo:

Se forman grupos de cuatro integrantes y se ubican formando una ronda.


Se le pide a un integrante de uno de los grupos que se ubique en el
centro de la ronda, se le tapan los ojos con el pauelo y se le da la
siguiente consigna: "Sac una figura de la bolsa y dec cul es.
Si la respuesta es correcta, su equipo obtiene un punto.
La actividad se repite con los integrantes de cada grupo.
Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de puntos.

Actividad 2: " Bingo de figuras.

Objetivo de la actividad: Ser el primero en completar el cartn.

Material: Tableros de 3 x 3, con 9 casilleros. En 6 de los casilleros se dibujan


diferentes figuras geomtricas de distintos colores. Por ejemplo, un tringulo
rojo. Tapitas en gran cantidad. Una bolsa con cartones en los cuales se dibujan
las figuras geomtricas en color. Por ejemplo:

Desarrollo:

Se juega en grupo total.


A cada nio se le entrega un tablero y, por mesa, un pote con tapitas.
Uno de los nios se encarga de sacar los cartones de la bolsa y nombrar
en voz alta la figura sacada.
Se plantea la siguiente consigna: Coloc en tu tablero una tapita, arriba de la
figura que nombra tu compaero. Cuando complets el cartn cants Bingo.
Gana el jugador que primero completa el tablero.

Actividad 3: "La espalda sensitiva.

Objetivo de la actividad: Reproducir la figura dibujada en la espalda.


Material: Tarjetas con dibujos de figuras geomtricas: cuadrados, rectngulos,
crculos, tringulos. Pizarrn y tiza o papel y lpiz.

Desarrollo:

Se forman grupos de cuatro integrantes que se ubican uno detrs del otro
frente al pizarrn.
Se les plantea la siguiente consigna: "El ltimo de la fila saca una tarjeta sin
que los dems la vean, y la dibuja con el dedo en la espalda del compaero de
adelante. Luego ste hace lo mismo y as hasta Ilegar al primero de la fila
que la dibuja en el pizarrn.

Si la respuesta es correcta, el equipo obtiene un punto.


Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de puntos.

Variantes:

a) Se agregan carteles para pegar en el pizarrn con el dibujo de las cuatro


figuras geomtricas ya nombradas y se intercalan con otros tres, con
figuras menos conocidas, como el pentgono, el paralelogramo, el
hexgono, etc. Se mantiene la dinmica, pero el primer nio debe indicar cul
de los carteles del pizarrn representa el mensaje grfico recibido.

b) Se mantiene la dinmica del juego, pero se presentan tarjetas que


adems de figuras geomtricas contengan puntos, lneas rectas o curvas,
por ejemplo:

Actividad 4: "Mister Sabio 7

Objetivo de la actividad: Armar una figura con las piezas indicadas.

Material: Tarjetas en las cuales se indica la forma que se debe armar y las
figuras que se deben utilizar.

Por ejemplo:

7
Mister Sabio. Un juego que desarrolla laimaginacin creadora de los nios. Rubial. Industria Argentina.
Fichas con figuras que representen rectngulo, cuadrado, paralelogramo, crculo,
semicrculos de diferentes colores y tamaos

Desarrollo:

Se juega en forma individual.


Se entrega una tarjeta a cada nio.
Se colocan las fichas en el centro de la mesa.

Cada nio saca las fichas que indica su tarjeta y las ubica en ella para

cubrir la forma.

Variantes:

c) El juego es el mismo, pero se utilizan tarjetas en las cuales se indica la


forma a cubrir, sin embargo no se especifican las figuras que se deben
utilizar.

Por ejemplo:

Se juega de forma similar, pero:


d)

Un grupo con no ms de 8 (ocho) figuras arma una forma, sobre

una hoja.
Luego marca con un lpiz el contorno de la forma.

Entrega la hoja al otro grupo, que debe cubrir la forma con las

figuras que seleccione.

Analizaremos didcticamente la secuencia Figuras por todas partes


teniendo en cuenta:
Contenidos a trabajar
Problema a resolver
Grado de dificultad.
Intervenciones docentes.

Contenidos a trabajar

El contenido central de la secuencia es:

Formas geomtricas. Inicio en el reconocimiento del nombre y de


las caractersticas de las figuras.

En relacin con el modelo Van Hiele, en toda la secuencia se plantean


problemas referidos a los niveles 0 y 1: visualizacin y anlisis, dado que se
solicita nombrar, reproducir, identificar caractersticas de las figuras geomtricas.

Problema a resolver

Actividad Problema

Descubriendo figuras - Reconocer caractersticas de la figura a


partir del tacto.

- Nombrar la figura.

Bingo de figuras El nio cantor"

- Reconocer y nombrar la figura.

El resto de los jugadores: Decodificar el


mensaje verbal.

-Identificar la figura nombrada.

Las espalda sensitiva Decodificar el mensaje grfico

-Reproducir el mensaje grfico recibido.

Mister Sabio Reconocer las figuras geomtricas


indicadas.

-Cubrir la forma

Variante c). Seleccionar las figuras


geomtricas.
-Cubrir la forma.

Variante d). Armar una forma sin que


queden espacios libres.

-Contornear la forma.

-Seleccionar las figuras geomtricas.

-Cubrir Ia forma.

En el caso de la variante de la Actividad 3: La espalda sensitiva, los problemas


son los mismos que en la actividad inicial, Pero en este caso se agregan coma
contenido: relaciones espaciales, ubicacin y posicin en el espacio desde las
relaciones entre los objetos. Dado que el nio no solo debe reconocer la figura,
sino su ubicacin respecto a la misma, adems de la lnea, el punto, etc. En la
tarjeta de nuestro ejemplo debe reconocer que se trata de un crculo y de una
lnea recta, ubicada debajo de l

En la Actividad 4: Mister Sabio, se trabajan, adems, las relaciones


espaciales en los objetos. Teniendo en cuenta la tarjeta de nuestro ejemplo, el
nio no slo debe identificar la figura tringulo, sino que, adems, debe
ubicarla en una determinada posicin, rotarla para cubrir la forma. Este cambio
de posicin es una de las transformaciones posibles del objeto.

Grado de dificultad

En la Actividad 3: La espalda sensitiva, en todos los casos los nios deben


realizar un mensaje grfico. La diferencia radica en que:

Actividad inicial se trabaja la representacin y el reconocimiento de figuras


geomtricas conocidas.
Variante a): se le presenta un universo mayor de figuras dentro del cul hay
figuras conocidas y otras poco conocidas o desconocidas, entre las cuales
debe identificar el mensaje grfico recibido.
Variante b): deben decodificar y reproducir mensajes en los cuales los
problemas involucran tanto las relaciones espaciales coma las figuras
geomtricas.

Es importante tener en cuenta que, en la Actividad 4: Mister Sabio, si bien


en todos los casos los nios deben cubrir la forma recibida, lo realizan a partir
de acciones diferentes:

Actividad inicial: reconocimiento de las figuras que se le indican para luego


cubrir la forma sin dejar espacios en blanco.
Variante c: el nio debe seleccionar qu figuras usar para luego cubrir la
forma sin dejar espacios en blanco.
Variante d: el nio debe armar una forma sin dejar espacios en blanco, y
luego contornearla para, finalmente, cubrirla.

Teniendo en cuenta lo planteado, una de las posibles maneras de ordenar las


actividades de la secuencia es la siguiente:

1. Actividad 1: Descubriendo formas.


2. Actividad 4: Mister Sabio.
3. Actividad 2: Bingo de figuras.
4. Actividad 3: La espalda sensitiva.
5. Actividad 3: La espalda sensitiva variante a).
6. Actividad 4: Mister Sabio, variante c).
7. Actividad 3: La espalda sensitiva variante b).
8. Actividad 4: Mister Sabio, variante d).

Intervenciones docentes

A lo largo de la secuencia, para llevar a cabo los momentos de validacin e


institucionalizacin, es importante tener presente lo analizado por los esposos
Van Hiele.

Es as como los nios podrn en un proceso de sucesivas validaciones


partir de relacionar las figuras geomtricas con objetos cotidianos para llegar a
nombrar correctamente las figuras ms conocidas: tringulo, rectngulo, crculo
y cuadrado.

Tambin reconocern sus caractersticas ms evidentes como cantidad de


vrtices, tipo de lados, aunque lo expresen de modos similares a estas:

El cuadrado tienen cuatro puntas, cuatro lados derechitos.


El rectngulo tienen cuatro puntas, cuatro lados derechitos, dos lados largos
y dos cortos.
El tringulo tiene tres puntas, tres lados derechitos.
El crculo no tiene ninguna Punta.
Por lo tanto, las intervenciones docentes debern estar dirigidas a que los nios
reconozcan, caractericen y diferencien las figuras ms que centrarse en los
nombres matemticos, dado que stos no necesariamente estn acompaados
de un proceso interno de construccin.

Quinta secuencia:

Trabajando con los cuerpos geomtricos

Las actividades que conforman esta secuencia permitirn a los nios explorar,
manipular, observar, expresar hiptesis, descubrir, comprobar y reflexionar
acerca de las caractersticas de los cuerpos geomtricos y su relacin con las
figuras.

El docente, al plantear las consignas de las actividades, deber adecuar el


vocabulario a las posibilidades de los nios; aceptar sus denominaciones,
aunque no coincidan con el vocabulario matemtico, dado que es comn que
los nios del Nivel nombren a un paraleleppedo como una caja, a un cubo
como un dado o a una esfera como una pelota.

En este tipo de actividades la comunicacin es importante porque a travs de


ella se puede anticipar y verificar la verdad o falsedad de lo anticipado, de la
hiptesis formulada. Este tipo de comunicacin, ofrece la oportunidad de ir
adquiriendo un vocabulario matemtico, de escuchar al otro, hacer
preguntas, aclarar dudas, intercambiar opiniones.

Actividad 1: "Descubriendo cuerpos.

Objetivo de la actividad: Reconocer las caractersticas de los cuerpos


geomtricos.

Material: Una bolsa con cuerpos geomtricos: prismas cuyas bases sean
tringulos, cuadrados, paralelogramos, pentgonos, hexgonos; cubo, cilindro,
cono, esfera, pirmide.

Desarrollo:

Se forman grupos de cuatro integrantes y se ubican formando una


ronda. ,
Se le pide a un integrante de uno de los grupos que se ubique en el
centro de la ronda y se le da la siguiente consigna: "Sac un cuerpo
de la bolsa y nombr tres caractersticas que veas.
Si la respuesta es correcta, su equipo obtiene un punto.

La actividad se repite con los integrantes de cada grupo.

Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de puntos.

Variantes:

a) Se juega de la misma forma, pero se plantea la siguiente consigna:


Sac de la bolsa un cuerpo geomtrico y eleg un objeto de la sala que
tenga forma similar".

b) Se juega de igual manera, pero se plantea la siguiente consigna:


Eleg de la bolsa dos cuerpos geomtricos que tengan alguna
caracterstica igual, deci cul es.

c) Se juega de igual manera, pero se plantea la siguiente consigna:


Eleg de la bolsa dos cuerpos geomtricos que tengan alguna
caracterstica diferente, dec cul es.

Actividad 2: "Las huellas".

Objetivo de la actividad: Descubrir la huella que deja un cuerpo.

Material: Cajas u objetos con forma de cubo, cilindro, cono, esfera, pirmide,
prisma con base de cuadrado, rectngulo y tringulo. Hojas de papel en blanco.
Tmpera

Desarrollo:

Se trabaja en forma individual.


Se les plantea la siguiente consigna: Elijan tres cajas u objetos y sellen una
cara de cada uno en la hoja.
Se dejan secar las hojas.
Se entrega a cada nio Ia hoja sellada par un compaero.
Se les plantea la siguiente consigna: Qu cuerpo us el compaero para
hacer cada huella?.
Los nios seleccionan el cuerpo y verifican lo realizado.

Variantes:

d) Se trabaja de igual modo pero en lugar de sellar se contornea con lpiz la


huella dejada por el cuerpo.

Actividad 3: "Las sombras

Objetivo de la actividad: Descubrir la forma que proyecta un cuerpo.

Material: Cuerpos geomtricos: cubo, cilindro, cono, esfera, pirmide, prisma con
base de cuadrado, rectngulo y tringulo. Una lmpara de alta intensidad que
produzca sombra8. Una cartulina o papel blanco, a modo de pantalla. Un cuadro
en papel afiche para registrar la sombra de cada cuerpo 9. Marcador.

Desarrollo:

Se trabaja en grupo total, ubicados en semicrculo.


Se les plantea la siguiente consigna: Observen Ia sombra de (nombrar el
cuerpo que se proyectar) y digan que forma tiene".
Una vez que los nios descubrieron la forma que se proyect, se le pide a
uno de ellos que dibuje en el cuadro, debajo del cuerpo, la forma
proyectada.
Se proyecta un mismo cuerpo desde diferentes posiciones, haciendo
que los nios observen la posicin del cuerpo y la forma proyectada.
Se procede de igual forma con todos los cuerpos seleccionados.

Variantes:

e) A los cuerpos anteriores se agregan prismas con bases de


paralelogramo, pentgono y hexgono, y siluetas de cartn con forma
de: cuadrado, rectngulo, crculo, paralelogramo, hexgono,
pentgono, en gran cantidad. Se realiza de la misma forma, pero los
nios, luego de identificar la sombra proyectada, seleccionan el cartn
con la figura correspondiente y lo pegan en el cuadro.
f) Anticipar la sombra.
Se les pide a los nios que, antes de proyectar el cuerpo en una
determinada position, anticipen la sombra que se obtendr. Una vez
realizada la anticipacin, se proyecta el cuerpo para verificar lo
anticipado.

g) Eleccin del cuerpo.


8
Para producir sombras y obtener buenas imgenes es necesario que el aula sea oscurecida, tambin se
pueden usar los rayos del sol en un da claro.
9
El docente realiza en el papel afiche un cuadro con tantas columnas como cuerpos se proyecten. En el
encabezamiento de cada columna dibuja un cuerpo geomtrico igual al que se proyecta. Debajo de cada
cuerpo, los nios registrarn las sombras obtenidas.
Se les pide a los nios que elijan la forma de una sombra y luego indiquen el
cuerpo y la posicin que proyectara una sombra con esa forma. Una vez
realizada la anticipacin, se proyecta el cuerpo para verificar lo anticipado.

Analizaremos didcticamente la secuencia Trabajando con cuerpos


geomtricos teniendo en cuenta:

Contenidos a trabajar
Problema a resolver
Intervenciones docentes.

Contenidos a trabajar

El contenido central de Ia secuencia es:

Formas geomtricas.
Inicio en el reconocimiento de las caractersticas de los cuerpos. Relacin
entre cuerpo y figura.

Relaciones espaciales en el objeto.


Posiciones del objeto.

Representacin de figuras geomtricas.

Los problemas que se plantean en esta secuencia tambin se vinculan con los
niveles 0 y 1: visualizacin y anlisis del modelo Van Hiele.

Problema resolver

Actividad Problema

Descubriendo cuerpos Reconocer caractersticas de los cuerpos.

Variante a). Relacionar Ia forma de los


cuerpos con la de los objetos.

Variante b). Comparar cuerpos buscando


igualdades.

Variante c). Comparar cuerpos buscando


diferencias.

Las huellas - Relacionar huella con cuerpo.


Las sombras -Reconocer la forma geomtrica de la
sombra.

-Representar grficamente Ia forma de


la sombra observada.

Variante e). Reconocer la forma geomtrica


de Ya sombra. Variante

-Anticipar Ya forma de Ya sombra

-Comparar lo anticipado con lo


proyectado.

Variante g). Anticipar que cuerpo


proyectar y en que posicin ubi-
carlo.

-Comparar lo anticipado con lo


proyectado.

Es importante tener en cuenta que:

En la variante de la Actividad 2: Las huellas se plantea una accin ms


compleja, contornear, aunque los problemas matemticos se mantienen.
En la Actividad 3: Las sombras, variante a), se reemplaza la
representacin grfica de las figuras por el pegado de figuras debido a que
para los nios del nivel resultara muy complejo dibujar hexgonos,
pentgonos y paralelogramos.

Intervenciones docentes

Una vez que los alumnos han resuelto los problemas planteados en esta
secuencia es importante que el docente, despus de varios momentos de
puesta en comn y validacin, los gue en la reflexin sobre lo realizado, a
fin de que los nios arriben a institucionalizaciones como las siguientes.

Hay cuerpos que se diferencian por:


Terminar en punta, por ejemplo el cono.

Tener varias puntas, tal como el cubo.


No tener puntas, como la esfera.
Tener slo caras curvas, por ejemplo la esfera.
Tener slo caras planas, como por ejemplo el prisma.
Tener caras curvas y planas, como el cilindro.

Hay cuerpos que, al sellarlos, contornearlos o proyectarlos en diferentes


posiciones:
Siempre dan la misma figura, como en el caso de los cubos.
Dan la misma figura, Pero con diferentes tamaos, por ejemplo un
prisma con base rectangular.
Dan figuras diferentes, como los casos del cilindro, pirmide, prismas
de base triangular.

La representacin plana

Histricamente, la matemtica abord la posibilidad que el hom bre tiene de


dibujar como un instrumento para Ia resolucin de los ms variados
problemas. El dibujo permite reflexionar acerca de lo real, sobre espacios
imaginados y sobre problemas tericos. Los dibujos geomtricos son medios
para Ia representacin de ideas espaciales.

Desde una perspectiva didctica, el dibujo y la resolucin de problemas


propios de la representacin plana son los medios para provocar
intencionalmente el inicio en la conceptualizacin de algunos aspectos de la
realidad; es decir, de abordar ideas geomtricas.

Acerca de la representacin grfica es importante tener presente las


conclusiones a las cuales Colette Milliat (1985) 10 arrib.

La autora trabaja con alumnos de una sala de 5 aos a los que seles
proponen diferentes actividades, que implican construir y rep roducir formas a
partir de elementos geomtricos simples como cuadrados, rectngulos,
tringulos, crculos.

La actividad consiste en entregar figuras geomtricas en cartulina blanca y


proponer a los nios que realicen una construccin y luego la represen ten
en una hoja.

10
Millat, C. (1985) Realizacin De figuras Planas y representaciones en el Nivel Inicial. Grand N, N 36
Francia.
Las construcciones realizadas por los nios son figurativas, en todos los
casos. En relacin con la representacin grfica de las figuras geomtricas,
la autora realiza la siguiente categorizacin:

1er. Tipo.
Las representaciones conservan tres caractersticas de las
construcciones:

La forma de los elementos.


El nmero de los elementos quedan la forma global de la construccin.

2do. Tipo.
Las caractersticas conservadas en el pasaje a la representacin son
las siguientes:

La forma de los elementos.


La disposicin espacial de los elementos que dan la forma global de la
realizacin.
En este tipo de representaciones el aspecto figurativo tiene prioridad;
el mismo se traduce en el agregado de elementos significativos, en
detrimento del nmero de elementos.

3er. Tipo.
Slo conservan la forma global de la realizacin.

4to. Tipo.
En este tipo de representaciones slo se conserva el nmero de
elementos.

Otra de las observaciones es que ninguno de los alumnos hace el intento de


respetar las dimensiones de los elementos ni de diferenciar los tamaos de
los rectngulos.

Secuencias didcticas para trabajar en la sala

Sexta secuencia:

la representacin plana de figuras geomtricas


La secuencia didctica que representaremos a continuacin est basada en
el trabajo realizado por Colette Milliat.

Actividad 1: construir y dibujar

Objetivo de la actividad: construir y copiar grficamente lo realizado.

Material: figuras geomtricas en papel o cartulina blanca: crculo, cuadrado,


rectngulo, tringulo. Cartulinas nagras. Hojas blancas. Goma de pegar.
Marcador.

Desarrollo:

se trabaja en forma individual.


Se entrega a cada nio la cartulina negra, 16 figuras geomtr icas y la
goma de pegar.
Se plantea la siguiente consigna: con las figuras geomtricas armen
una construccin y pguenla en la hoja negra.
Una vez que los nios finalizaron esta parte de la actividad se les
entrega la hoja blanca y un marcador. Se les plantea la siguiente
consigna: dibujen en la hoja blanca lo que hicieron en la hoja negra.
Al concluir la tarea se compara la hoja negra y la hoja blanca de cada
chico y se sacan conclusiones.

Actividad 2: reproducir dibujando

Objetivo de la actividad: Realizar un dibujo idntico a la construccin


recibida.

Material: Una cartulina negra con una representacin realizada con figuras
geomtricas en color blanco. Una hoja blanca. Marcador.

Desarrollo:

Se trabaja en forma individual.


Se entrega a cada nio la cartulina negra y se le plantea la
siguiente consigna: Realiz en la hoja blanca un dibujo como la
construccin de la hoja negra.
Al concluir la tarea, se comparan la hoja negra y blanca de cada
chico y se sacan conclusiones.
Actividad 3: A formar guardas!

Objetivo de la actividad: Dibujo una guarda como la armada por el


compaero.

Material: Una tira de cartulina de color oscuro de 20 x 10 cm. Una tira de


cartulina de color claro de 20 x 10 cm. Figuras geomtricas de diferentes
colores. Marcador.

Desarrollo:

Se trabaja de forma individual.


Se entrega a cada nio la tira de cartulina oscura y se le plantea
la siguiente consigna: realiz una guarda con las figuras
geomtricas y pgala en cartulina.
Una vez que los nios finalizaron esta parte de la actividad
pasando la guarda a un compaero. Se les entrega la tira de
cartulina clara y un marcador y se les plantea la siguiente
consigna: dibujen la guarda realizada por su compaero.
Al concluir la tarea se compara lo realizado.

Variantes:

a) Plantear restricciones para el dibujo de la guarda, por ejemplo:


dibujar una guarda con tres figuras diferentes que se repitan
siempre de las mismas forma.
b) Entregar el inicio de una guarda, donde se observe con claridad
una secuencia y solicitar que la continen dibujando.
c) Entregar el centro de una guarda donde se observe con claridad
una secuencia y solicitar que la continen dibujando hacia la
izquierda y hacia la derecha.

Analizaremos didcticamente la secuencia trabajando con cuerpos


geomtricos teniendo en cuenta:

Contenidos a trabajar.
Problema a resolver.
Intervenciones docentes.
Contenidos a trabajar

El contenido fundamental de esta secuencia es:

Formas geomtricas.
Inicio en el reconocimiento de las caractersticas de las figuras.

Representacin de figuras geomtricas.

Relaciones espaciales entre los objetos.


Ubicacin y posicin en el espacio: desde las relaciones entre los
objetos.

Aqu tambin estn presentes los niveles 0 y 1 del modelo de Van Hiele

Problema a resolver

actividad problema

Construir y dibujar Armar una construccin.

-Representar grficamente la
construccin.

Reproducir dibujando -Representar grficamente la


construccin recibida.

A guardar las formas! -Armar una guarda.

-Representar grficamente la guarda


recibida.

Variante a). Representar


grficamente una guarda teniendo en
cuenta las restricciones.

Variante b). Descubrir la secuencia


de la guarda recibida.

-Continuar grficamente la guarda.

Variante c). Descubrir la secuencia


de la guarda recibida.

-Continuar grficamente la guarda


hacia la derecha y hacia la izquierda.

El docente debe tener en cuenta que:

La actividad 1: Construir y dibujar permite conocer el nivel


de representacin grfico del grupo, a partir de ste, en la
Actividad 2: Reproducir dibujando se pueden proponer
situaciones que impliquen problemas que se relacionen con lo
detectado en la actividad anterior. Por ejemplo, si todos los nios
representan sin dificultad el crculo se puede incluir menos
cantidad de crculos y ms cuadrados y tringulos.
La actividad 3: A formar guardas! plantea un problema similar
a la de la actividad 1: Construir y dibujar a pesar de que el
objetivo es diferente. Se trata de que el nio comprenda qu
significa armar una guardia a partir de una accin concreta. En
las variantes se incluyen algoritmos11 Que l debe armar- variante
a) o descubrir y seguir variantes b) y c). La diferencia entre las
variantes b) y C) radica en que en la variante b) el nio debe
descubrir la secuencia y seguirla tal como est, en cambio en la
variante c), al continuar la secuencia hacia la derecha, sigue el
orden, pero, al hacerlo hacia la izquierda, debe invertirlo.

Intervenciones docentes

Una vez que los nios terminaron cada una de las actividades que conforman la
secuencia, el docente, con las producciones presentes a construccin y su
representacin grfica-debe analizar lo realizado, planteando preguntas.

Son iguales?
Tienen algo de diferentes?
Cuntas figuras hay en esta construccin? y en este dibujo hay la
misma cantidad? cuntos crculos hay en esta construccin? Ac,
hay dibujados ms crculos?
Cmo est armada est guardada? qu figuras se repiten? el
dibujo es igual? por qu?

11
Algoritmos: conjunto de reglas que se repiten siempre de la misma forma.
Otras actividades acerca de la representacin plana de la realidad

El docente debe ofrecer a los nios la posibilidad de reproducir el entorno


observado. Las salidas para la indagacin del ambiente son buenas ocasiones
para representar espacios y recorridos.

A partir de estas salidas se pueden realizar, antes, durante o a posteriori, planos


que permitan representar el espacio, ubicando los recorridos que se realizan para
llegar a ellos. Tambin se pueden representar mediante planos diferentes
espacios y recorridos dentro del jardn.

Por ejemplo, se puede ir caminando de la sala al patio, observando los diferentes


lugares y objetos que hay. Al llegar a {el se puede pedir a los nios que verbalicen
el recorrido realizado. Luego, en la sala se les propone que individualmente lo
grafiquen. En das posteriores, se toman las representaciones ms significativas y
se verifica la realidad y lo realizado. Con el objetivo de que los nios se den
cuenta de sus aciertos y sus errores. En siguientes actividades se puede
complejizar la consigna planteada: Dibujen el recorrido que hacemos para ir de la
sala al patio, pasando por la sala de msica.

Las fotografas son otro recurso muy valioso, dado que permiten a los alumnos
ubicarse como un objeto ms en el espacio, relativizar sus posiciones y sus puntos
de vista. El tamao comienza a entenderse como un atributo relativo que
depende, entre otros factores, de las acciones y ubicacin del sujeto.

Supongamos que en una salida sacamos fotografas de diferentes esculturas; a


partir de ellas se puede proponer ampliar lo fotografiado utilizando el dibujo, y en
otro momento, realizar en arcilla lo dibujado.

Tambin podemos armar secuencias fotogrficas que reconstruyan recorridos


realizados u observados o que anticipen recorridos a realizar.

Cuadro de sntesis

A modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por objetivo sintetizar los
conceptos fundamentales desarrollados en este captulo, teniendo en cuenta la
relacin triangular entre docente, alumno y saber.
Espacio

El docente trabaja,
intencionalmente, contenidos

Relaciones espaciales Formas geomtricas

El nioconstruye saberes a travs de


problemas que impliquen:

-observar.

-copiar.

-comunicar o dictar.

-representar