Volume 2
Marise Bezerra Jurberg
ISBN 978-85-7648-828-6
Psicologia e Educao
Psicologia e Educao
Volume 2 Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Marise Bezerra Jurberg
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Rua da Ajuda, 5 Centro Rio de Janeiro, RJ CEP 20040-000
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Vice-presidente
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Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO Departamento de Produo
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Marise Bezerra Jurberg EDITOR DIRETOR DE ARTE
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COLABORADORA
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REVISO Andr Guimares de Souza
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E REVISO Jefferson Caador
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Copyright 2012, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
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eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
O48p
Oliveira, Eloisa da Silva Gomes de.
Psicologia da educao: v. 2 / Eloisa da silva Gomes de,
Marize Bezerra Jurberg. Rio de Janeiro : Fundao CECIERJ, 2012.
292p. ; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 978-85-7648-828-6
1. Desenvolvimento humano. 2. Aprendizagem. I. Jurberg,
Marize Bezerra. II. Ttulo.
CDD: 370.15
2012.1
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Texto revisado segundo o novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Silvrio de Paiva Freitas Reitor: Carlos Levi
SUMRIO
Aula 11 Principais abordagens do desenvolvimento humano:
a epistemologia gentica de Piaget _______________________ 7
Marise Bezerra Jurberg
AULA
epistemologia gentica
de Piaget
Marise Bezerra Jurberg
Meta da aula
Apresentar o trabalho de Jean Piaget e
sua importncia para a Psicologia e para
a Educao, assim como suas aplicaes
nesses dois campos do saber.
objetivos
Pr-requisito
Para melhor entendimento desta aula, consulte
os contedos da Aula 3 sobre Aristteles e,
na mesma aula, sobre empirismo.
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
INTRODUO Voc j pensou nas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece
e o mundo que ele tenta conhecer?
Nesta aula voc ter contato com uma das mais importantes teorias cogniti-
EPISTEMOLOGIA vistas que tentou responder a esta pergunta: a E P I S T E M O L O G I A gentica de
Crtica das cin- Jean Piaget (1896-1980), brevemente apresentada na aula sobre inatismo,
cias, de seu valor,
suas origens, leis de quando sua teoria, embora privilegiasse aspectos genticos e, portanto,
desenvolvimento,
biolgicos, foi considerada interacionista.
alcance e relaes
com a experincia A epistemologia em Piaget relaciona-se mais teoria do conhecimento.
humana; estudo
crtico do conhe- Defende que o sujeito do conhecimento no o indivduo ou o eu psico-
cimento cientfico;
termo tambm uti-
lgico, mas um sujeito epistmico, ou seja, um sujeito universal, ideal; um
lizado como teoria sujeito que no corresponde, portanto, a nenhum indivduo em particular.
do conhecimento,
ou gnosiologia, mas Esse sujeito epistmico sintetiza todas as possibilidades de cada pessoa e,
distingue-se desta,
segundo alguns ao mesmo tempo, pode ser comparado ao sujeito da Biologia, quando esta
autores, por analisar cincia descreve as caractersticas de determinada espcie, por exemplo. Pode
os conhecimentos a
posteriori. ser comparado tambm ao sujeito da Medicina, quando esta descreve, por
exemplo, o aparelho digestivo humano sem especificar nenhuma pessoa. Ao
afirmar que esse aparelho possui uma estrutura determinada, a Medicina no
est tratando de um indivduo em particular, mas buscando indcios gerais
para aplicar em futuros diagnsticos de uma pessoa que vier a apresentar
diferenas em relao ao padro.
S conhecendo o que universal, comum a todos os seres humanos, ser
possvel conhecer o que cada indivduo tem de especfico. Alm disso, sem
conhecer o que comum na espcie humana, como determinar o que teria
origem cultural? Na linguagem piagetiana, sem conhecer a forma, seria
impraticvel falar em contedo, do mesmo modo que, sem um continente,
no h um contedo (PIAGET, 1996).
Uma vez que no se restringe a explicar o conhecimento de um adulto, Piaget
caracteriza a epistemologia como sendo gentica. preciso que se conheam
as condies pelas quais passa uma criana at chegar sua fase adulta (onto-
gnese). Assim, possvel entender como ela apresenta sua capacidade de
conhecer, e analisar seu conhecimento adquirido face s experincias vividas
nas trocas com o meio ambiente.
Suas questes bsicas so, portanto, a construo do conhecimento e o
desenvolvimento da inteligncia, organizando o desenvolvimento infantil em
uma srie de estgios sequenciais, como veremos mais adiante.
Para Piaget, s o funcionamento da mente inato. Herdamos uma mente
que funciona e cuja capacidade de realizar operaes estar limitada fase
8 CEDERJ
de desenvolvimento do indivduo. Tudo o que conhecemos vai se formando
11
proporo que atingimos estgios de maturao biolgica mais avanados
AULA
nas relaes com o meio. Tudo construdo paulatinamente. Da, o melhor
termo para classificar a abordagem piagetiana ser construtivismo.
Este termo ficou mais conhecido e difundido nas ltimas dcadas, sendo
Piaget seu maior expoente. O construtivismo de Jean Piaget fundamenta-se
no evolucionismo bergsoniano e no estruturalismo. Segundo o evolucionis-
mo de Bergson (FIGUEIREDO, 1995), o ser humano evoluiu do reino animal,
possuindo uma fora vital desencadeada pelos instintos e pela inteligncia.
Do estruturalismo, Piaget baseia sua crena na realidade como sendo um
conjunto de elementos relacionados entre si. Uma interao que implica,
caso se modifique um dos elementos, modificao nos demais.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na cidade de Neuchtel, na Sua, e considerado o maior expoente
do estudo do comportamento infantil, organizando o desenvolvimento cognitivo em uma srie de
estgios. Foi um dos mais importantes pesquisadores de Educao e Pedagogia. Mudou-se para Zuri-
que em 1918, onde trabalhou em um laboratrio de psicologia e estagiou numa clnica de psiquiatria.
Estudou psicopatologia na universidade de Sorbonne, na Frana, tendo realizado pesquisas sobre as
caractersticas do pensamento infantil com crianas francesas e com deficientes mentais. Na Sua,
foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau e lecionou Psicologia Infantil em Genebra.
Fez seus estudos de Psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianas, mas iniciou
observando o crescimento de seus prprios filhos. Publicou seu primeiro livro em 1923, A linguagem
e o pensamento na criana, no qual tratou de egocentrismo versus socializao; nos anos 1920,
publicou mais dois livros: em 1924, O raciocnio da criana, em que discute os traos principais da
lgica infantil e, em 1926, A representao do mundo na criana, no qual caracteriza o mtodo
clnico. Continuou sistematizando sua teoria at 1955, ano em que escreveu Da lgica da criana
lgica do adolescente e passou a dedicar-se epistemologia (aspectos estruturais) e pesquisa
psicolgica, coordenada por Brbel Inhelder, sua colaboradora a partir deste ano.
CEDERJ 9
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
10 C E D E R J
denominou mtodo clnico, foram sistematizadas e descritas em um de
11
seus livros mais famosos: O nascimento da inteligncia na criana, de 1936,
AULA
editado no Brasil em 1982.
A epistemologia gentica consiste numa fuso das teorias existentes, pois
Piaget no acreditava que todo o conhecimento fosse, a priori, inerente ao
prprio sujeito, nem que se originasse totalmente das observaes do meio
que o cerca (empirismo). Para ele, o conhecimento gerado atravs de uma
interao radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente
existentes no sujeito.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
Agora, com base no que voc leu, argumente por que a abordagem epis-
tmica de Piaget constituiu uma novidade dentro da dimenso inatismo
x ambientalismo.
CEDERJ 11
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
RESPOSTA COMENTADA
Como novidades, a teoria piagetiana trouxe uma viso mais intera-
cionista, o que significa que no era mais importante separar o que
no comportamento humano seria decorrente de tendncias inatas
daquilo que teria sido influenciado pelo ambiente. A dicotomia entre
ambientalismo versus inatismo mais tarde denominada empirismo
versus racionalismo deixa de ter sentido, uma vez que reconhece
que apenas o funcionamento da inteligncia inato, conforme diz
o texto acima. As estruturas da mente vo sendo criadas a partir
das sucessivas experincias do indivduo, das suas aes sobre os
objetos. Da Piaget ser considerado um construtivista, pois defende
a elaborao contnua de operaes e de estruturas novas.
Adaptao
Assimilao Acomodao
12 C E D E R J
Piaget observou que as crianas no raciocinam como os adultos,
11
e s gradualmente vo se inserindo nas regras, valores e smbolos que
AULA
caracterizam a maturidade psicolgica. E nesse processo que entram
a assimilao e acomodao.
A assimilao consiste em incorporar objetos do mundo exterior a
esquemas mentais que j foram formados ou que so preexistentes. Por
exemplo: a criana que j possui uma imagem mental de uma ave como
um animal que voa, pe ovos e possui penas e asas, ao ver um morcego,
tender a assimil-lo a um esquema que, no entanto, no corresponde
totalmente ao que ela j conhece como ave. Ela generaliza, com base em
algumas caractersticas comuns entre os dois animais. J a acomodao
refere-se a modificaes dos sistemas de assimilao, por influncia do
mundo externo. Aps perceber que o morcego no possui penas nem
pe ovos, e que seus filhotes mamam, a criana vai realizar adaptaes
em seu conceito geral de ave como animal que voa.
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Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
Objeto de
Sujeito Conhecimento
Assimilao
!
Esses processos sero compreendidos quando estudarmos os estgios
(ou estdios, para alguns autores) pelos quais passa o desenvolvimento
humano.
14 C E D E R J
Esse progresso ocorre de tal forma que so esses primeiros
11
esquemas de ao que permitem criana uma primeira classificao
AULA
do mundo. Os processos elementares de classificao existem desde os
atos mais primitivos, e as propriedades atribudas aos objetos dependem
somente da ao que o sujeito pode exercer sobre eles, sem que nada
garanta a permanncia de suas qualidades fora dessa ao. ainda nos
primeiros anos de vida que se pode afirmar que os objetos exteriores
continuam existindo, ainda que o sujeito no os veja. A inteligncia,
antes de tudo, adaptao; a forma de equilbrio para a qual tendem
todas as estruturas.
a partir de esquemas motores, ou seja, das aes do ser humano,
que ocorre a troca entre o organismo e o meio, dentro de um processo
de adaptao progressiva, visando constante equilibrao. Piaget (1975)
defende que o equilibrio entre assimilao e acomodao necessrio,
pois se um indivduo s assimilasse, ele s desenvolveria alguns esque-
mas cognitivos muito gerais, o que comprometeria sua capacidade de
diferenciao. Por outro lado, se ele s acomodasse, desenvolveria uma
grande quantidade de esquemas cognitivos bastante especficos, o que
comprometeria sua capacidade de generalizao. Objetos e fatos que
pertencem mesma classe seriam entendidos como diferentes, geran-
do igualmente problemas de aprendizagem, ou melhor, problemas de
adaptao, na linguagem piagetiana.
A equilibrao cognitiva tambm ampliadora, ou seja, os dese-
quilbrios no conduzem a um retorno forma anterior de equilbrio,
mas a uma forma melhor, caracterizada pelo aumento das dependncias
mtuas ou das implicaes necessrias (PIAGET; CHOMSKY, 1985).
Cada estrutura deve ser concebida como uma forma particular
de equilbrio. Essas estruturas vo se sucedendo, conforme uma lei de
evoluo, determinada de tal forma que, assim que a criana chega a
um determinado nvel de desenvolvimento, este garante um equilbrio
mais amplo e mais estvel aos processos seguintes, intervindo naquele
que o precedeu. A inteligncia no mais do que um termo genrico
que designa as formas superiores de organizao ou de equilbrio das
estruturas cognitivas.
Piaget (1966), ao caracterizar a sequncia de desenvolvimento da
inteligncia em seus quatro estgios, deixa clara a incorporao gradativa
de novas experincias e sua importncia para que a criana v atingindo
os estgios subsequentes.
CEDERJ 15
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
Abstrao
Emprica
Ao Descoberta
Figura 11.2: Abstrao emprica.
16 C E D E R J
Ao agir sobre objetos, o sujeito descobre suas propriedades e
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passa a dispor de informaes retiradas de suas caractersticas fsicas.
AULA
A abstrao ser referente s aes e manipulaes exercidas sobre o
objeto. Como exemplo, observemos uma criana que pega, pela primeira
vez, um sorvete tipo picol, j sem invlucro: ela o segura, percebe que
gelado, que lhe pinga das mos, que derrete continuamente (em locais
com vento ele derrete mais rapidamente); comea a chup-lo pela extre-
midade superior, at que encontra a ponta do palito, que lhe incomoda
o cu da boca; percebe que pode continuar consumindo-o pelas laterais,
observa que s vezes morde um pedao maior, que lhe parece mais gelado.
Tais descobertas sobre as propriedades fsicas do objeto faro parte de
sua abstrao emprica.
Abstrao
Reflexiva
Coordenaes
Inveno
das Aes
Figura 11.3: Abstrao reflexiva.
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Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
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Como exemplo, podemos tomar as leis da aprendizagem formula-
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das por Ivan Pavlov (1849-1936), a partir de observaes feitas quando
AULA
estudava o processo da digesto. A partir de um fato (a salivao do co
como reao comida na boca), ele observou que os animais tambm
passaram a salivar com a presena do experimentador ou quando aces-
savam o laboratrio. Da, Pavlov estabeleceu uma relao possvel entre
esses dois fatos (hiptese) e tentou associar outros estmulos ao alimento.
A partir de casos particulares, portanto, chegou lei da associao entre
dois estmulos, s leis da extino, da discriminao e da generalizao,
dentre outras. Esse conjunto de leis levou-o construo da teoria de
aprendizagem por condicionamento, objeto de estudos da Aula 14.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
RESPOSTA COMENTADA
Quanto aos mecanismos de assimilao e acomodao, observamos
que a resposta (a) demonstra que a criana ainda no deve ter
assimilado o significado da palavra em questo, ou seja, ela ainda
no internalizou o objeto (bicicleta) e, portanto, no pode encaix-lo
em sua estrutura cognitiva. A criana que respondeu simplesmente
apontando o objeto, j o assimilou, j possui a imagem mental do
CEDERJ 19
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
20 C E D E R J
11
Inteligncia
AULA
Definida por dois aspectos interdependentes
Adaptao Organizao
CEDERJ 21
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
Adaptao Organizao
Assimilao Acomodao
Estrutura
Funo
Aspecto interno
Aspecto externo
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por um processo de desorganizao, para que possam novamente, a partir
11
do contato com novos conceitos, reorganizar-se, estabelecendo um novo
AULA
conhecimento. Esse mecanismo pode ser denominado de equilibrao
das estruturas mentais, ou seja, a transformao de um conhecimento
prvio em um novo (PIAGET; GRCO, 1974).
CEDERJ 23
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
Subestgios
24 C E D E R J
1.3. Reproduo de eventos interessantes (4 a 8 meses).
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O beb comea a apresentar reaes circulares secundrias, que
AULA
envolvem o meio externo:
a criana j apresenta coordenao viso-preenso; esta
constitui uma fase de transio (fase pr-intencional) entre
a adaptao elementar e a adaptao intencional, que
caracterizar o prximo estgio; comea a apresentar um
comportamento dirigido a um fim; os fins, no entanto, so
estabelecidos somente depois de o comportamento ter sido
efetuado;
inicia-se a noo de objeto permanente, ou seja, a criana
acompanha a trajetria do objeto em movimento e antecipa as
posies pelas quais ele ir passar, e tambm procura objetos
parcialmente escondidos.
CEDERJ 25
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
26 C E D E R J
quando, por exemplo, diz que o carro do papai vai dormir
11
na rua. Quando em companhia de outras crianas da mesma
AULA
idade, observa-se que elas falam enquanto brincam, mas um
monlogo coletivo, em que todas falam ao mesmo tempo sem
que haja verdadeiramente um dilogo.
Desenvolvimento da capacidade de usar smbolos, que possuem,
nesta fase, significados diferenciados de seus significantes e
so individuais (ex.: qualquer coisa pode simbolizar qualquer
coisa); os smbolos guardam alguma semelhana com o que
eles representam, como acontece nos desenhos infantis desta
fase; capacidade de usar signos, que constituem significados
que tambm so diferenciados de seus significantes, sendo
convencionais, posto que sua origem social (PIAGET, 1971).
As formas pelas quais as representaes de objetos e eventos
podem ser efetuadas pelas crianas so vrias: atravs da imita-
o diferida, do jogo simblico, do desenho, da imagem mental
e do uso da linguagem oral. A imitao diferida vai marcar
a passagem do nvel sensrio-motor para o nvel simblico;
nela, no h modelo a seguir, a ser imitado; constitui a forma
de representao sobre a qual se sustentam as demais, predo-
minando, portanto, a acomodao. O jogo simblico (jogo de
faz de conta) constitui uma forma de expresso espontnea da
criana que permite que ela possa vivenciar diversos papis
medida que tenta dramatizar necessidades, quer sejam elas
intelectuais ou afetivas, e nele predomina a assimilao. O
desenho (ou imagem grfica) pode ser visto como algo inter-
medirio entre o jogo e a imagem mental, e costuma aparecer
entre 2 e 2 anos e meio de idade. De incio, so rabiscos, depois
aparecem figuras que comeam a se fechar, at que a criana
consegue fech-las em forma de crculos. Ao tentar representar
a figura humana, a criana limita-a a dois ou trs elementos
(rosto, tronco e pernas, por exemplo); figura esta que vai se
aprimorando, com o acrscimo gradual de novos elementos,
proporo que a criana se desenvolve.
Como o estgio anterior, este apresenta subestgios, uma vez que
uma criana de 2 ou 3 anos possui um nvel bem diferente de outra de
6 anos de idade.
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Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
Subestgios
28 C E D E R J
finalismo: a criana acredita que tudo sua volta tem uma
11
funo, a qual justifica a sua existncia;
AULA
artificialismo: acredita que tudo que h no meio ambiente
foi, de alguma forma, construdo pelo homem;
animismo: acredita que tanto os objetos como os animais
so dotados de pensamento e de intenes;
anomia: a criana, at 5 a 6 anos, apresenta anomia, isto ,
ela indiferente s regras coletivas, interessando-se muito
mais pelo exerccio motor, pelas fantasias simblicas e, at
mesmo, pela companhia de outras crianas, do que pela
participao em uma atividade coletiva com regras.
CEDERJ 29
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
30 C E D E R J
no pensamento concreto, o possvel est subordinado ao real, enquanto
11
no pensamento formal, o real est subordinado ao possvel;
AULA
o pensamento concreto est limitado soluo de problemas concre-
tos, palpveis; ele est preso s experincias acessveis, ao contedo;
o pensamento formal pode lidar com todas as classes de problemas,
podendo operar com a lgica de um argumento, independente de seu
contedo;
o pensamento concreto lida com cada problema isoladamente (as ope-
raes no so coordenadas); o pensamento formal consegue aplicar
vrias operaes de forma simultnea e sistemtica, na soluo de
problemas; assim, o pensamento concreto no integra suas solues
por meio de teorias gerais, enquanto o pensamento formal possui a
capacidade de empregar teorias e hipteses na soluo de problemas.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 3
COMENTRIO
Caso voc tenha escolhido desenhos, tente compar-los quanto ao
nmero de elementos desenhados, lembrando que uma criana de
3 anos desenharia a figura humana com trs elementos (cabea,
pernas e olhos); antes dos 2 anos, ela faz apenas rabiscos (garatu-
jas) e, aos 2 anos, ela est tentando fechar um crculo, que poder
ser qualquer coisa.
CEDERJ 31
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
Caso tenha escolhido perguntar o que ela entende por colher, por
exemplo, verifique se a resposta limita-se a descrever o objeto, ou
falar sobre sua utilidade (comer, por exemplo), ou se j generaliza,
o que demonstra abstraes mais complexas (talher, por exemplo,
ou pea do faqueiro).
Discuta suas observaes com a tutora presencial, em seu prximo
encontro.
(PIAGET, 1975.)
32 C E D E R J
os dados so adaptados a si prprio, ocorrendo a acomodao. Segundo
11
o esquema piagetiano, nenhum conhecimento nos chega do exterior sem
AULA
que sofra alguma alterao de nossa parte. Tudo o que aprendemos
influenciado por aquilo que j tnhamos aprendido.
Na perspectiva piagetiana, a educao forma um todo indissoci-
vel, no sendo possvel que se busque formar pessoas autnomas no
domnio moral se elas forem submetidas a um aprendizado passivo,
sem que tentem descobrir, por si mesmas, a verdade (PIAGET, 1982). A
passividade intelectual impede o caminho para a liberdade moral. Reci-
procamente, se a moral de uma criana consiste somente em submisso
vontade adulta, se as nicas relaes sociais envolvidas no processo de
aprendizagem escolar so aquelas que ligam cada aluno a um professor,
que detm todo o poder, a criana tampouco ser intelectualmente ativa.
Piaget afirma ainda que...
CEDERJ 33
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
34 C E D E R J
ATIVIDADE
11
Atende ao Objetivo 4
AULA
4. Leia o texto abaixo e depois responda questo proposta no final.
CEDERJ 35
Psicologia e Educao | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
gentica de Piaget
RESPOSTA COMENTADA
O sistema educativo pode produzir sujeitos muito acomodativos, que
valorizem mais a reproduo dos padres do que o desenvolvimento
da autonomia e da criatividadade. Um aluno com hiperacomodao
vai obedecer cegamente s regras, sem question-las. No apre-
sentando pensamento crtico, acaba submetendo-de s regras da
escola, de seu grupo de colegas, ou outras quaisquer, aparentando-
-se submisso ou como um aluno muito bem disciplinado.
A pobreza de seus contatos com os objetos confere-lhe tambm
pobreza de subjetividade e, consequentemente, do pensamento
crtico e da sua capacidade criativa. Enfim, um aluno hiperacomo-
dado, que no d problemas de disciplina, mas que assimila mal.
RESUMO
36 C E D E R J
11
AULA
O desenvolvimento das funes motora, verbal e mental foi dividido em quatro
estgios:
estgio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses): aquisio da capacidade de admi-
nistrar seus reflexos bsicos para gerar aes prazerosas ou vantajosas; perodo
anterior linguagem, no qual o beb desenvolve a percepo de si mesmo e
dos objetos sua volta;
estgio pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos): surgimento da capacidade de dominar
a linguagem e a representao do mundo por meio de smbolos; a criana
egocntrica e no capaz de se colocar no lugar de outra pessoa;
estgio das operaes concretas (dos 7 aos 11/12 anos): aquisio da noo de
reversibilidade das aes; lgica nos processos mentais e habilidade de discri-
minar os objetos por similaridades e diferenas;
estgio das operaes formais (dos 11/12 anos aos 15/16 anos): entrada na idade
adulta, em termos cognitivos; o adolescente passa a ter o domnio do pensa-
mento lgico e dedutivo, o que o habilita experimentao mental, a relacionar
conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses.
CEDERJ 37
Conceito, caractersticas
12
AULA
e componentes
da aprendizagem
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Meta da aula
A meta principal desta aula construir um conceito de aprendi-
zagem a partir do conhecimento de variadas definies ligadas
a diferentes paradigmas tericos. Pretende-se que esse conceito
seja explanatrio e contextualizado na realidade da sala de aula,
englobando o conhecimento das caractersticas
e dos componentes da aprendizagem.
objetivos
Fonte: http://www.uma.pt/nunosilvafraga/wpcontent/uploads/2008/05/menino
livros.jpg
Fonte: http://cei.edunet.sp.gov.br/Noticias/2007/Novembro/imagens/031.jpg
40 C E D E R J
Pode ainda ser entendida como um processo de mudana de
12
comportamento ocorrido por meio da experincia construda por fatores
AULA
emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais, ou como um proces-
so evolutivo e constante, que envolve um conjunto de modificaes no
comportamento do indivduo:
So vrios os conceitos de aprendizagem, portanto, de acordo com
as ideias que os fundamentam, a viso de homem, sociedade e saber e as
abordagens tericas que lhes do suporte. Todos tm em comum alguns
aspectos: o interesse pelos processos que compem a aprendizagem hu-
mana, pelos fatores que interferem nesse processo, pelas diferenas de
ritmo que o caracterizam, pela motivao e pelas causas das dificuldades
de aprendizagem.
Hilgard (1966, p. 3) apresentou um conceito clssico, citado at
hoje:
ATITUDE
Podemos lembrar alguns outros conceitos de aprendizagem,
Norma de proceder
bastante conhecidos: ou ponto de vista,
postura em certas con-
Processo de aquisio e assimilao, mais ou menos junturas; tendncia a
responder, de forma
consciente, de novos padres e novas formas de perceber, positiva ou negativa, a
pessoas, objetos
ser, pensar e agir. ou situaes.
CEDERJ 41
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
Assim, temos:
Fonte: http://www.tlig.org/bmimages/kulun3.jpg
42 C E D E R J
Aprendizagem no formal ocorre paralelamente aos
12
sistemas de ensino e formao e no oferece necessa-
AULA
riamente certificados formais. Pode ocorrer no local de
trabalho e por intermdio de organizaes ou grupos
da sociedade civil (organizaes no governamentais,
sindicatos, partidos polticos) ou ser ministrada por meio
de organizaes ou servios criados como complemento
dos sistemas convencionais.
Fonte: http://muhpan.files.wordpress.com/2007/10/96-as-criancas-atravessam-a-rua.jpg
Fonte: http://vidadepedro.zip.net/images/experimentos.jpg
CEDERJ 43
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
Fonte: http://farm3.static.flickr.com/2182/2263275601_cd84e2fde0.jpg
44 C E D E R J
sempre bom ouvir o mestre Paulo Freire (2003, p. 70-71):
12
AULA
(...) partir do saber que os educandos tenham no significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer.
Jamais disse, como s vezes sugerem ou dizem que eu disse, que
deveramos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos,
como mariposas em volta da luz. Partir do saber de experincia
feito para super-lo no ficar nele.
CEDERJ 45
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_20/violenciasimboloimagem/escola1.jpg
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/foto/0,,14345623,00.jpg
46 C E D E R J
12
AULA
Fonte: http://www.maringa.pr.gov.br/sistema_maringa/adm/imagens/gd_alunosxadrez3.jpg
CEDERJ 47
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
ATIVIDADE
1 exerccio
1 Aprendizagem formal
2 Aprendizagem no formal
3 Aprendizagem informal
2 exerccio
a Aprendizagem cognitiva
b Aprendizagem afetiva
c Aprendizagem motora
48 C E D E R J
12
( ) Bruno chegou a casa muito feliz, pois aprendeu uma nova continha:
AULA
a multiplicao.
RESPOSTAS
1 exerccio: 3 1 2.
2 exerccio: b c a.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
CEDERJ 49
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
De incio desejava ser escritor, Os reforos negativos so estmulos cuja retirada fortalecem a res-
acabou enveredando pelos estu- posta (som desagradvel, repreenso, choque eltrico, por exemplo).
dos cientficos e experimentais
da Psicologia.
Interessado inicialmente pelo
comportamento verbal (uma
obra com esse ttulo foi sua
primeira publicao de grande
sucesso), foi fortemente influen-
ciado pela teoria dos reflexos
condicionados de Pavlov e pelas
ideias de Watson sobre a teoria
do reforo positivo e negativo.
Estudou em laboratrio a
modificao de comportamento
de animais (ratos e pombos),
baseando sempre suas teorias
na anlise das condutas obser-
vveis. Dividiu o processo de
aprendizagem em respostas
operantes e reforo, generali-
zando os resultados obtidos
para os seres humanos e desen-
volvendo tcnicas de modifica-
o de conduta na sala de aula.
Trabalhou sobre a conduta em
termos de reforos positivos
(recompensas) contra reforos Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_Rg2vOgLY4e0/R03REmWdwLI/AAAAAAAAAMg/a44q3oz2URE/
negativos (castigos), criando s400/skinner-lab-work-30s.jpg
a Teoria do Condicionamento
Operante.
Nenhum terico levou to
longe a crena na possibili-
dade de controlar e moldar o
comportamento humano. Sua
obra a expresso mais cle-
bre do Behaviorismo.
50 C E D E R J
12
AULA
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_fgGTo5cZasU/Rp_RCHMqmbI/AAAAAAAAAE0/Gw_H_WDwUtM/
s400/rato.jpg
E D W A R D L E E T H O R N D I K E (1874-1949)
Um dos mais importantes pesquisadores da Psicologia
animal. Elaborou uma teoria da aprendizagem (Cone-
xionismo) que se concentra no comportamento obser-
vvel e na relao entre situaes estimulantes e respos-
tas. Acreditava que a Psicologia tem de estudar o com-
portamento e no os elementos mentais ou experincias
conscientes de qualquer espcie. As suas concluses
derivam das pesquisas que fez utilizando uma caixa-
problema, em que um animal era colocado na caixa e
tinha de aprender a operar uma alavanca para sair.
Formulou a conhecida Lei do Efeito: todo ato que,
numa dada situao produz satisfao, fica associado a
Fonte: http://faculty.frostburg.edu/ essa situao, de maneira que, quando a situao se
mbradley/psyography/thorndike.gif repete, tem mais probabilidade de se repetir do que
antes. Inversamente, todo ato que, numa dada situa-
o, produz desconforto torna-se dissociado dessa situao, de maneira que, quando a
situao se repete, tem menos probabilidade de se repetir do que antes.
CEDERJ 51
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
ATIVIDADE
APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
ALBERT BANDURA
Nascido em 1925, no Canad, formou-se bacharel em Psicologia e recebeu o
ttulo de doutor pela Universidade de Iowa, onde foi influenciado pelo Beha-
viorismo e pela Teoria da Aprendizagem. Comeou na ensinar a Universidade
de Stanford e, com a ajuda de um dos seus primeiros alunos, Richard Walters,
escreveu o primeiro livro, Adolescent Aggression. Sua hiptese fundamental era
de que existe forte correlao entre os comportamentos observados e reproduzi-
dos. Destaca assim a importncia da observao e da imitao na aprendizagem.
Props uma verso do comportamentalismo, inicialmente definida como abor-
dagem sociocomportamentalista, depois denominada teoria cognitiva social ou
teoria da aprendizagem social.
Fonte: http://news-service.stanford.edu/news/2007/december5/gifs/graw_bandura.jpg
52 C E D E R J
APRENDIZAGEM POR DISCERNIMENTO OU INSIGHT
12
AULA
Estudada pela GESTALT, essa aprendizagem ocorre quando uma
pessoa, diante de um problema, no consegue ter atitudes concretas at
que passa a enxergar a soluo, como se fosse de repente.
Na realidade, ocorre uma reconfigurao rpida da percepo e
a aprendizagem repentina proporciona boa reteno de informaes e
conceitos.
Fonte: http://www.counselling-
connection.com/wp-content/
uploads/2007/10/gestalt.gif
APRENDIZAGEM POR RACIOCNIO
CEDERJ 53
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
Paradigma objetivista
Paradigma subjetivista
Paradigma histrico-crtico
54 C E D E R J
A educao pode simplesmente reproduzir as relaes sociais
12
existentes, adaptando o homem ao meio. Pode, no entanto, contribuir
AULA
para a transformao da realidade e para a emancipao do homem,
formando indivduos crticos e reflexivos, prontos para interferir ati-
vamente na prtica social. So valorizados o dilogo, a interao, o
processo de mediao.
A aprendizagem , encarada dessa forma, construo humana
permanente, efetiva e contnua, que resulta de trocas dialticas como o
meio histrico e social.
Fonte: http://www.vivenciapedagogica.com.
br/?q=image/view/271
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/literatura/Pro-
fbonzinho03.jpg
CEDERJ 55
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
56 C E D E R J
ATIVIDADE FINAL
12
AULA
Esta atividade tem como objetivo relacionar definies clssicas de aprendizagem
ao paradigma terico a que pertencem.
Objetivista
Subjetivista
Histrico-crtico
CEDERJ 57
Psicologia e Educao | Conceito, caractersticas e componentes da aprendizagem
RESPOSTA COMENTADA
58 C E D E R J
12
RESUMO
AULA
A aprendizagem pode acontecer em diferentes ambientes, podendo ser formal,
no formal e informal, alm de apresentar algumas caractersticas e fatores
que determinam a aprendizagem e alguns tipos da mesma. Os conceitos de
aprendizagem no so neutros, mas so vinculados a paradigmas tericos.
Recentemente surgiu uma nova modalidade de aprendizagem: a que realizada
em ambientes virtuais ou com a mediao da tecnologia.
CEDERJ 59
Importncia e princpios da
13
AULA
motivao no processo de
aprendizagem
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Metas da aula
Esta aula tem como metas conceituar e caracterizar a motivao
humana e destacar a sua importncia nos processos de ensino e
aprendizagem, valorizando as estratgias didticas como incen-
tivadoras da motivao dos alunos.
objetivos
Fonte: http://www.csa.osa.org.br/colegio/tour/thumb/01-sala_de_aula_jpg.jpg
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_7n5gooCaIB0/ScPX4YjJ40I/AAAAAAAAApI/
cUywqqgm2K0/s400/poesiabatenasala2.jpg
62 C E D E R J
13
AULA
Fonte: http://www.tvcanal13.com.br/fotos/FOT20080305084537.jpg
CEDERJ 63
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
(...) o conjunto dos meus motivos, quer dizer, de tudo aquilo que,
hierarquiz-los.
DEFINIO
A motivao formalmente definida como sendo as foras dentro de uma
pessoa, responsveis pelo nvel, pela direo e pela persistncia de esforo
despendido no trabalho.
64 C E D E R J
O CICLO MOTIVACIONAL
13
AULA
Trata-se de um conceito baseado na ideia enunciada por Claude
Bernard, mdico e pesquisador francs, em 1856. Ele destacou que to-
dos os processos vitais tm como meta a manuteno de um equilbrio
necessrio sobrevivncia.
Mais tarde, foi criado o termo
homeostasia para designar a ten-
dncia dos sistemas de restabelecer o
equilbrio quando este alterado ou
destrudo.
CEDERJ 65
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
Necessidade
satisfeita
TIPOS DE MOTIVAO
66 C E D E R J
13
AULA
Fonte: http: //www.senado.gov.br/sf/se- Fonte: http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/
nado/portaldoservidor/jornal/jornal87/ jornal/Jornal91/Imagens/bebendo_agua2.jpg
Imagens/salada3.jpg
Fonte: http://www.portalesporte.com.br/arquivos/ar-
quivos_conteudo/Image/mulher-dormindo.jpg
CEDERJ 67
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_35K54_r5OJk/RxatP1qnRRI/AAAAAAAADfM/
frVO1WYqmHY/s400/100_0271.jpg
Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_2J-c38iV9lM/R59y45zFbVI/AAAAAAAAAJE/
aBEvpuKRa0A/s400/oficina1.jpg
68 C E D E R J
Dependem de aprendizagens, foram adquiridas no processo de
13
socializao. As motivaes sociais variam de pessoa para pessoa (de
AULA
cultura para cultura) e so adquiridas atravs do processo de socializao
e resultam do processo de aprendizagem social.
So exemplos deste tipo de motivao as necessidades de convi-
vncia (afiliao), de reconhecimento, de xito social e de segurana.
Este grupo dividido em motivaes centradas no indivduo e
na sociedade.
a) Motivaes sociais centradas no indivduo (autoafirmao):
desejo de segurana, de ser aceito, de afiliao a um grupo, de
alcanar um estatuto social elevado, de enriquecer, de realiza-
o e sucesso.
b) Motivaes sociais centradas na sociedade (independentes dos
nossos interesses particulares): respeito pelo prximo, solida-
riedade, amizade, amor.
Em alguns textos, encontramos a referncia s motivaes combi-
nadas, que associam fatores biolgicos e sociais/aprendidos. So muito
marcadas pela aprendizagem, mas no essenciais sobrevivncia do
indivduo nem manuteno do equilbrio do organismo. So exemplos
de motivaes combinadas o comportamento sexual e o maternal.
Autores como Piaget, por exemplo, falam da existncia de moti-
vaes cognitivas. So as necessidades de informao e de conhecimento
que tm como base a curiosidade e a atividade exploratria (por exemplo:
a necessidade de conhecer a vida em sociedade, a natureza, etc.), para
melhor compreendermos e explicarmos a realidade.
Outra classificao conhecida das motivaes separa-as em in-
trnsecas e extrnsecas.
As motivaes intrnsecas so mais duradouras, persistentes, e
esto relacionadas com a prpria ao e com os sentimentos que ela
provoca nos sujeitos. So motivos internos como o prazer, a alegria da
realizao, a satisfao da aprendizagem, que promovem o desenvol-
vimento de outros tipos de necessidades, tais como a competncia e a
autonomia humanas.
As motivaes extrnsecas esto relacionadas com recompensas
externas como prmios, prestgio, classificaes, dinheiro.
Podemos afirmar que os motivos intrnsecos determinam os
extrnsecos, e estes, por seu turno, os regulam, ou seja, se no existir um
CEDERJ 69
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
ATIVIDADE
70 C E D E R J
13
convidou o grupo para assistir a um DVD na casa dele e props que
AULA
deixassem o filme para a outra semana, para que todos pudessem ir:
motivao ...................................
RESPOSTAS
Motivao fisiolgica; motivao social; motivao transcendente.
TEORIAS DA MOTIVAO
CEDERJ 71
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
72 C E D E R J
13
AULA
Figura 13.8: Victor Vroom.
Fonte: http://www.a-p-s.org/events/
seminar-2008/images/Victor-Vroom.jpg
CEDERJ 73
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
Autorrealizao
Autoestima (ego-status)
Necessidades de associao
(sociais, pertena, amor)
Necessidades de segurana
74 C E D E R J
c) Necessidades de associao ou sociais: relacionadas atividade
13
social: amizades, aceitao social, suporte familiar, amor.
AULA
d) Necessidades de autoestima ou ego-status: relacionadas ao reco-
nhecimento como pessoa competente e respeitada (em excesso,
podem levar arrogncia e demonstrao de superioridade).
e) Necessidades de autorrealizao: relacionadas ao sentimento
de estar fazendo o melhor com suas habilidades e superando
desafios; o suprimento desta necessidade equivale a atingir o
mais alto potencial da pessoa.
CEDERJ 75
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
76 C E D E R J
13
AULA
Desejos de alcanar os
Expectativas
objetivos individuais
M=ExIxV
Valncias
Motivao
Expectativa Instrumentalidade
CEDERJ 77
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
ATIVIDADE
Pirmide de
Maslow Autorrealizao
Autoestima
Necessidades sociais
Necessidades de segurana
RESPOSTA
Necessidades de autorrealizao: desenvolvimento pessoal, alcance
de metas individuais, trabalho criativo, autonomia.
Necessidades relacionadas autoestima: status, reconhecimento
social, profissional, promoes no trabalho.
Necessidades sociais: pertencimento a grupos, amor, relacionamento
familiar e social, interao com pessoas, respeito, aceitao.
Necessidades de segurana: defesa, proteo, emprego, abrigo,
estabilidade, remunerao, amparo legal.
Necessidades fisiolgicas bsicas: fome, sede, sexo, sono, conforto
fsico, lazer.
78 C E D E R J
IMPORTNCIA DA MOTIVAO NO PROCESSO DE
13
APRENDIZAGEM
AULA
Fonte: http://www.pm.ms.gov.br/unidades/nioaque/img/odete0603.jpg
Fonte: http://www.icj.g12.br/icj_noticias/junho_2005/imagens/foto12.jpg
CEDERJ 79
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
Fonte: http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/montecristo/03almanq/imagem/
foto2.jpg
80 C E D E R J
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor com-
13
petente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor
AULA
amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista,
nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.
CEDERJ 81
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
ATIVIDADE FINAL
Ciclo Motivacional
Modelo bsico
Estmulo Necessidade
(causa) (desejo) Objetivo
Tenso Desconto
Comportamento
(ao)
1. Satisfao
Equilbrio
interno Estmulo Necessidade Tenso Ao Satisfao
2. Frustrao
B
Equilbrio A
Estmulo Necessidade Tenso R Frustrao
interno R
E
I
R
A
82 C E D E R J
13
AULA
COMENTRIO
Como se trata da elaborao de um exemplo, a resposta bastante pessoal. Tanto
na satisfao como na frustrao, espera-se que o aluno:
RESUMO
CEDERJ 83
Psicologia e Educao | Importncia e princpios da motivao no processo de aprendizagem
LEITURA RECOMENDADA
84 C E D E R J
14
Principais abordagens
tericas em aprendizagem:
condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e
AULA
instrumental (B. F. Skinner)
Marise Bezerra Jurberg
Meta da aula
Apresentar a importncia das teorias associacio-
nistas da aprendizagem e suas aplicaes para a
Psicologia e para a rea educacional.
objetivos
Pr-requisito
Faa uma releitura da Aula 3 sobre ambientalismo.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
INTRODUO Voc deve ter uma ideia do que se entende por aprendizagem. Tente escrever
o seu conceito e guarde-o para compar-lo com o que voc tiver aprendido
ao final desta aula. Se pensarmos, muitos fatos observados h sculos por
estudiosos ficaram sem uma explicao plausvel. As modificaes nos com-
portamentos das pessoas no ocupavam a mente desses tericos. Mesmo
porque o funcionamento da mente era algo to misterioso quanto inacessvel.
Voc j pensou na explicao de certos comportamentos das pessoas?
Por que umas se sentem to ansiosas quando tm de falar em pblico? Por
que ficamos ruborizados, quando pegos em uma mentira? Por que uma pes-
soa que vende produtos de porta em porta se mantm no emprego, mesmo
aps um ms, sem efetuar vendas? E por que outro vendedor, nas mesmas
condies, desiste do emprego?
A cultura fortalece o pensamento de que tudo isto teria um componente
gentico, ou que seria um exemplo de imitao social, quando so passadas
diversas afirmaes, tais como: Tal pai, tal filho; Dize-me com quem andas
e eu te direi quem s; Quem semeia vento colhe tempestade; Quem
espera sempre alcana. So produtos de uma tendncia a deixar-nos sem
iniciativa, a nos conformarmos com o mundo que encontramos, deixando
as coisas como esto.
Desde a Antiguidade, os povos tm se preocupado com o aprendizado no
sentido de manter sua cultura, preservar valores e orientao religiosa. Depen-
dendo do fato de o pas localizar-se no ocidente ou no oriente, as tendncias
eram diferentes. No Egito, na China e na ndia, a maior preocupao era a
de transmitir tradies e costumes. Na Grcia e em Roma, a aprendizagem
tinha duas finalidades: uma que se preocupava com a formao do indivduo
(pedagogia da personalidade) e outra que se preocupava com o ser huma-
no em geral, com a realidade social, enfatizando a aprendizagem universal
(pedagogia humanista).
Na Idade Mdia, nos pases do Ocidente, ensino e aprendizagem estavam
sob o controle da religio catlica e seus respectivos dogmas. Somente no
final deste perodo, comea a separao entre aprendizagem e ensino. Isso
se deve separao desses com relao ao clero, principalmente por causa
de fatos, como: o surgimento da renascena; as novas religies crists do
sculo XVI como a Reforma Protestante, de Martinho Lutero; o rompimento
de Henrique VII com a Igreja, reforando a autoridade real, em face da forte
influncia poltica das autoridades eclesisticas.
86 C E D E R J
O poder absoluto dos reis, por sua vez, contestado no sculo XVIII,
14
principalmente com a Revoluo Francesa, em 14/7/1789, com a Queda
AULA
da Bastilha a priso poltica da monarquia para onde eram levados
os inimigos da monarquia, condenados guilhotina. Foi o incio da bur-
guesia no poder.
Diversas mudanas sociais, polticas e econmicas, desde o sculo XVII,
influenciaram o rumo que a educao viria a tomar. Como foi visto em aulas
anteriores, a preocupao com a cientificidade das cincias fsicas passa a
influenciar outros campos do saber. At que, no final do sculo XIX e incio
do sculo XX, intensifica-se a busca para demonstrar, cientificamente, que
certas leis estavam por trs de processos universais que podiam explicar um
tema que interessava Psicologia: a aprendizagem humana e animal.
Os comportamentos de todos os organismos, a includos os que eram estu-
dados pelas cincias humanas, seriam explicados por um conjunto de leis,
da mesma forma que se explicavam os fenmenos das cincias naturais.
O mtodo experimental seria o nico que poderia garantir a descoberta das
leis que regiam os fenmenos e esta tendncia atinge a Psicologia, levando
chamada Psicologia Cientfica do final do sculo XIX e principalmente no
incio do sculo seguinte.
CEDERJ 87
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
Figura 14.1: Ivan P. Pavlov Figura 14.2: Fstula crnica nas glndulas salivares.
(1849-1936). Museu de Pavlov, Rssia.
Fonte: http://upload. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ec/
wikimedia.org/wikipedia/ One_of_Pavlovs_dogs.jpg
commons/5/56/Ivan_Pavlov_
(Nobel).png
88 C E D E R J
14
AULA
Figura 14.3: A salivao, que apenas ocorria com a comida (fase 1), foi associada
diversas vezes ao som de um metrnomo ou a uma luz (fase 2) e, finalmente, a
resposta de salivao ocorria aps o som, resposta agora condicionada.
CEDERJ 89
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
!
Estmulos condicionados e incondicionados
As leis da aquisio, da extino, da discriminao e da generalizao de
respostas aprendidas por condicionamento foram formuladas, a partir
do seguinte princpio:
S1 (alimento) R1 (salivao)
90 C E D E R J
A TEORIA PAVLOVIANA DA ATIVIDADE NERVOSA
14
SUPERIOR
AULA
No satisfeito com esta sua descoberta, Pavlov tenta explicar
o processo de formao dos reflexos em nvel cortical. De que forma
criavam-se novas conexes no crebro? Pavlov infere que deveriam
existir regies, no crtex cerebral, para onde iriam as sensaes gusta-
tivas, auditivas, visuais etc., denominando-as analisadores corticais.
A figura abaixo ilustra o princpio associacionista pavloviano e nela esto
includas reas do crebro que seriam responsveis pelas sensaes que
advm dos rgos sensoriais, responsveis pela audio e pela gustao.
Mesmo que na poca das pesquisas pavlovianas essas localizaes ainda
no tinham sido descobertas, elas foram inferidas por Pavlov.
CEDERJ 91
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
92 C E D E R J
14
AULA
A lei da discriminao, ou seja, a capacidade de dar respostas
diferentes a estmulos semelhantes segue outra dinmica: para discriminar
dois estmulos, devemos aprender que so diferentes em algum aspecto,
justamente pelo fato de que, por adaptao biolgica, automaticamente
tendemos a colocar, na mesma categoria, estmulos que se assemelham.
Se uma luz de 100 watts foi utilizada para um condicionamento, uma luz
de 60 watts tambm provocar a resposta condicionada, mas proporo
que a primeira continuar sendo reforada e a segunda no o for, haver
extino da resposta na presena da luz mais fraca. No caso da criana
com o cachorro e o lobo, ela ter de perceber as diferenas entre eles e
passar a denomin-los adequadamente.
CEDERJ 93
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
Figura 14.6: Formas utilizadas por Pavlov para criar uma neurose experimental.
94 C E D E R J
14
O associacionismo antes
AULA
Na Antiguidade, Aristteles j falava de associacionismo quatro sculos
antes da era crist em seu ensaio sobre Memria. Ele acreditava, pelas
observaes realizadas, que as associaes eram feitas porque os objetos
eram semelhantes, opostos ou estavam prximos uns dos outros. Tal ideia
voltou no sculo XVII, por intermdio de Locke, embora at as pesquisas de
Pavlov, seguindo o mtodo experimental e controlando o efeito de diferen-
tes variveis, nenhum estudo cientfico tivesse sido feito para comprov-la.
CEDERJ 95
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
Fonte: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=872841
Acesse http://www.youtube.com/watch?v=hhqumfpxuzI e
veja o vdeo Classical Conditioning Ivan Pavlov. Nele, voc
poder assistir s imagens originais das experincias de Pavlov
com as tcnicas de instalar fstulas crnicas em ces, tcnica
usada, inicialmente, para estudar o processo digestivo. Veja
tambm o processo de extino da resposta condicionada.
Esses experimentos tiveram papel importante na descoberta
do condicionamento clssico e finaliza com seu princpio uni-
versal de que qualquer estmulo passvel de tornar-se um
estmulo condicionado, desde que sejam feitas associaes.
96 C E D E R J
Embora estudos posteriores tenham comprovado que reflexos
14
podem se originar no crtex cerebral e que as leis da aprendizagem por
AULA
condicionamento clssico ou pavloviano aplicam-se a seres humanos,
h alguns pontos a serem esclarecidos. A generalidade postulada acerca
de que qualquer estmulo externo pode, quando associado a um reflexo
inato, transformar-se em um sinal para um novo reflexo, foi contestada
por etlogos. Eles demonstraram que nascemos:
pr-programados para associar determinados estmulos com
facilidade;
no programados para outra gama de estmulos, que deman-
daro maior nmero de associaes;
e contraprogramados para associar determinados estmulos,
que pertenam a outro repertrio adaptativo.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1.
a) Escreva C ou D, caso voc concorde ou discorde das afirmaes a seguir:
1- O associacionismo representa um tipo de ambientalismo. ( )
2- Teorias associacionistas da aprendizagem sofreram influncia direta do
empirismo e do experimentalismo. ( )
3- A teoria pavloviana prioriza a associao de respostas. ( )
4- O estmulo reforador, nesta teoria, pertence a um reflexo psquico. ( )
5- Para Pavlov, qualquer estmulo pode ser associado a outro estmulo que
elicie reflexos inatos bem-definidos. ( )
c) Logo que o pai de uma criana chega a casa, a me serve o jantar. Durante
a refeio, o pai aproveita para falar do colgio, do mau comportamento
e das notas baixas de seu filho. Com a repetio deste pareamento de
estmulos, ao ouvir os passos do pai na entrada da casa, o filho salivar
ou ficar com medo? Explique.
CEDERJ 97
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
RESPOSTA COMENTADA
a) 1 = C; 2 = C; 3 = D; 4 = D ; 5 = C.
Os itens 3 e 4 esto incorretos porque Pavlov associa dois estmulos
que pertencem a reflexos incondicionados j existentes no organis-
mo. A associao realiza-se porque o estmulo do reflexo mais forte,
no momento, o que refora a nova conexo.
b) 1- generalizao, pois se trata de dar respostas semelhantes a
estmulos semelhantes;
b) 2- discriminao, pois so respostas diferentes a estmulos
semelhantes;
c) O estmulo reforador consiste nas reaes de medo, que so
mais fortes, no momento, do que a fome; logo, a criana ter esta
emoo como resposta.
d) Apresentando estmulos to semelhantes que gerem a impos-
sibilidade de discrimin-los, resultando no desconhecimento, por
parte do sujeito, se a resposta ser reforada ou no com estmulos
reforadores positivos. Em termos de atividade nervosa superior, h
um conflito entre excitao e inibio.
98 C E D E R J
e o controle do comportamento dos indivduos. O behaviorismo defendia
14
a necessidade de que se abandonasse o estudo dos processos mentais,
AULA
como pensamento ou sentimentos, para o estudo do comportamento
observvel, ou seja, qualquer mudana observada, em um organismo,
resultante de um estmulo ambiental (HILL, 1981).
O Behaviorismo Clssico partia, portanto, do princpio de que o
comportamento seria regido pelo paradigma pavloviano de estmulo e
resposta, conhecido como condicionamento clssico. Para o Behavioris-
mo Clssico, um comportamento sempre uma resposta a um estmulo
especfico, da ser conhecido tambm como Psicologia S-R (sendo S-R a
sigla de Stimulus-Response, em ingls).
CEDERJ 99
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
100 C E D E R J
seguida por aquele movimento. Argumenta que estmulos e respostas
14
afetam especificamente os padres sensrio-motores e, portanto, o que
AULA
aprendido so movimentos e no comportamentos (GUTHRIE, 1935).
Na teoria da contiguidade, recompensa ou punio no tem papel sig-
nificante na aprendizagem, uma vez que elas ocorrem aps a associao
entre os estmulos, ou seja, quando as respostas j ocorreram (GUTHRIE,
1930 apud HILL, 1981).
CEDERJ 101
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
Neste caso, qualquer que seja a alameda do labirinto a ser mantido o ali-
mento, aps vrias incurses, o rato acaba encontrando-o, aps o que ele
passar a explorar duas ou trs alamedas que esto prximas dos estmulos
sinais, at que passa a escolher somente aquela que contm o alimento.
102 C E D E R J
Como se percebe, Tolman no s aceitava os processos mentais,
14
mas os utilizava no estudo do comportamento. Declarava que sua pro-
AULA
posta, embora behaviorista, poderia ser considerada uma Psicologia men-
talista em termos comportamentistas. Acreditava no carter intencional
do comportamento, ou seja, todo comportamento visa alcanar algum
objetivo e o organismo persiste no comportamento, at que este obje-
tivo seja alcanado. Por essas duas proposies, ele considerado um
precursor da Psicologia Cognitiva.
CEDERJ 103
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
104 C E D E R J
14
AULA
RESPOSTA COMENTADA
O fato de terem sido informados das caractersticas da primeira
professora, que serviram para classific-la com um estmulo aversivo,
desencadeou respostas condicionadas de medo em alguns (pela
associao entre esses dois estmulos), emoo que se manifesta
pela ansiedade ou pela esquiva em participar, como o fazia o
pequeno Albert. Outros inibem as respostas associadas s desordens
enquanto o estmulo est presente, mas voltam a emiti-las logo aps,
o que prova tambm um processo de discriminao entre as duas
professoras. A segunda, por sua vez, classifica a turma toda como
bagunceira, demonstrando uma generalizao do aprendizado,
alm de uma discriminao entre essa turma e as demais.
BHURRUS FREDERIC
O CONDICIONAMENTO OPERANTE A CONTRIBUIO DE S K I N N E R (1904-
B. F. SKINNER 1990) teve grande e
longa influncia com
sua anlise experi-
S K I N N E R considerado o grande defensor da perspectiva ambien- mental do compor-
tamento, ao tornar
talista no sculo XX, preocupando-se em explicar os comportamentos mais quantitativo e
observveis do sujeito e deixando de lado os aspectos que concernem a operacional o condi-
cionamento instru-
sua vida subjetiva. Ele baseia sua teoria na lei do efeito de Thorndike, mental de Thorndike.
Realizou inmeras
apenas colocando-a em termos mais precisos: ao invs de dizer que uma experincias sobre
resposta que leva a um estado agradvel tender a se repetir, Skinner comportamento
animal, transferindo
afirma que um comportamento que levar a um reforo aumentar de sua teoria para a rea
da aprendizagem
frequncia. Assim, ele evita o estado subjetivo que exigiria a definio humana.
operacional do que seria agradvel e limita-se a comparar frequncias
Silly rabbit
Fonte: http://upload.
wikimedia.org/wikipe-
dia/commons/3/3f/B.F._
Skinner_at_Harvard_
circa_1950.jpg
CEDERJ 105
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
?
s R1 S1
106 C E D E R J
14
Acesse o Google (www.google.com) e na seo de vdeos,
digite B. F. Skinner no campo de buscas. Voc encontra-
AULA
r uma srie de filmes. Sugiro o que intitulado Skinner
box. Alm deste, h outros vdeos interessantes. Atravs do
YouTube (www.youtube.com), procure por:
B.F. Skinner on reinforcement;
Skinner box lever press;
B.F. Skinner modelagem.
CEDERJ 107
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
!
No confundir modelagem com modelao. O processo de modelagem,
que um termo skinneriano, refere-se ao reforamento de aproxima-
es sucessivas ao comportamento final desejado. Por exemplo, caso se
deseje que um rato venha a pressionar uma barra para conseguir gua,
primeiro deve-se escolher um estmulo que seja associado ao aparecimen-
to de uma gota de gua no bebedouro. Para isto, seguir as bases do
condicionamento clssico: aps um som, a gua aparece no bebedouro.
Aps estabelecer que o som sinal de gua, este estmulo s ser liberado
se o animal olhar para cima, ou posicionar-se na parede que contm a
barra ou alavanca. Aps alguns reforos, ir liberando o som medida
que o rato levantar a cabea um pouco mais e, depois, somente se ele
tocar a barra (com o focinho ou a pata). Aps este processo de mode-
lagem, som e gua s aparecero se ele balanar a barra e, finalmente,
se ele pressionar a barra para baixo, fazendo funcionar o dispositivo
automtico na Caixa de Skinner.
Na modelao, termo usado por Albert Bandura, tambm um behavio-
rista, o estmulo que serve de reforo um modelo a ser imitado. No
caso de um jovem observar o sucesso que um amigo faz com as garotas,
quando passa com seu carro conversvel moderno, passa a desejar imit-lo,
para obter o reforo que o amigo obtm. A modelao consiste em
uma imitao social. A sociedade voltada para o consumo faz com que
muitos desejem tudo que propiciar reforos, considerados positivos e os
identifiquem como uma pessoa de sucesso.
108 C E D E R J
a) um professor trabalha durante um ms e, a seu final, recebe
14
um salrio; no importa a quantidade de atividades desempenhadas
AULA
em meses diferentes ( maior nmero de feriados, de reunies ou cursos
realizados), pois a mesma quantia em dinheiro ser depositada em sua
conta bancria. A este esquema de reforamento, Skinner denomina
esquema de intervalo fixo.
b) consideremos um professor que convidado a corrigir provas
de candidatos a um determinado curso e que ganhar uma quantia x
para cada 20 provas corrigidas. Ele poder interromper seu trabaho
aps corrigir 21 provas, que lhe asseguram um reforo, mas dificilmente
interromper seu trabalho se estiver corrigindo a prova de nmero 38,
pois mais duas lhe garantiro dois reforos. Nesta situao, denominada
reforamento em esquema de razo fixa, a pessoa mantm-se trabalhando
mais e de forma mais intensa, tentando terminar o grupo de tarefas exi-
gidas para a liberao do reforo. J um exemplo de esquema de razo
varivel pode ser verificado em vendedores de livros em domiclio: ele
pode visitar 30 casas em um dia e nada vender. No dia seguinte, logo
na segunda casa, ele vende uma de suas colees; passados trs dias, ele
vende mais duas colees. Mesmo que passe uma semana sem vender,
ele vai se manter na mesma atividade, esperando um novo reforamento.
A extino da sua resposta, neste caso, mais difcil do que a de um
vendedor que teve todas as suas duas primeiras semanas de trabalho
sem efetuar vendas.
Em geral, nos esquemas de intervalo ou razo variveis, obtm-se
maior produtividade que nos esquemas fixos. No esquema de intervalo
varivel, por exemplo, no dado nenhum estmulo que permita iden-
tificar a hora em que o reforo ser liberado. Nos dois casos a seguir,
podemos verificar tal processo.
Como foi visto, no esquema de intervalo fixo, a primeira resposta,
aps transcorrido um determinado perodo de tempo, ser reforada.
Como, por exemplo, pessoas que verificam a caixa de correio quando se
aproxima a hora de chegada do carteiro, ou quando os pombos bicam
uma tecla com mais frequncia, medida que fica mais prxima a hora
esperada da recompensa; ou empregados de um escritrio que sabem que
o gerente chega sempre s 10 horas e s 15 horas, para verificar a pro-
duo e mantm-se ocupados nessas horas. Como os sujeitos, em todas
essas situaes, podem manter-se inativos durante o perodo de espera, a
CEDERJ 109
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
Forma-se um novo reflexo, pela associao Refora-se uma resposta que provoca o apare-
entre dois estmulos S1 e S2. cimento do estmulo; associao R1-S1.
110 C E D E R J
ATIVIDADE
14
AULA
Atende aos Objetivos 2 e 3
RESPOSTA COMENTADA
a) Ao princpio da associao, que deve acontecer logo aps a
apresentao do estmulo (Pavlov) ou aps a emisso da resposta
(Skinner).
b) Para Pavlov, associam-se dois estmulos que pertencem a reflexos
inatos, incondicionados; a repetio da associao far com que
o estmulo que possui mais fora, no momento, seja o estmulo
reforador. Para Skinner, reforo positivo aquele que aumenta a
frequncia da resposta que o faz aparecer, enquanto reforo negativo
aumenta a frequncia da resposta que evita o seu aparecimento.
CEDERJ 111
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
112 C E D E R J
H aprendizados cuja aquisio depende mais de recursos inatos, como o
14
ato de aprender a falar, a andar; estes implicam a necessidade de o indivduo
AULA
atingir determinados nveis de maturao fsica, psicolgica e social. Se con-
siderarmos que a aprendizagem resulta em modificaes da conduta, esta
pode mudar tanto por fatores externos, como por predisposies genticas.
Aprender algo dinmico, pois o indivduo est em constante mutao e
procura informaes para novas aprendizagens, alm de ser igualmente um
ato de criao, como ser visto em aulas posteriores (Fonte: http://www.
accessu.com.br/download/psicopedagogia/ago08/apostila.pdf).
Embora o behaviorismo tenha sido um modelo dominante na
Psicologia, por muitas dcadas, com o desenvolvimento das terias
cognitivistas e das neurocincias, estas ltimas conseguindo explorar
gradativamente os processos cerebrais, a resultante tem sido a criao de
novos paradigmas para a Psicologia e para a Educao. Outros crticos
afirmam que o comportamento no depende tanto dos estmulos, mas
que se deve levar em conta uma multiplicidade de fatores mediacionais,
que vo nortear as representaes do mundo e os valores dos indivduos
no contexto sociocultural em que vivem.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 3 e 4
CEDERJ 113
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: condicionamento clssico
(I. P. Pavlov e J. B. Watson) e instrumental (B. F. Skinner)
9 Uma resposta que emitida com alta frequncia sempre ser explicada por
um estmulo reforador que a provoca. ( )
RESPOSTA COMENTADA
1 = E ; 2 = C ; 3 = C ; 4 = C ; 5 = C ; 6 = E ; 7 = E ; 8 = C ; 9 = E ; 10 = C.
114 C E D E R J
14
RESUMO
AULA
Os associacionistas, que podemos dizer que foram os herdeiros da tradio ambien-
talista e empirista, no incio do sculo XX, transformaram o objeto e o mtodo
da pesquisa em Psicologia, passando ao estudo da formao de ideias e ao expe-
rimentalismo. Para eles, a aprendizagem e a reteno dos contedos efetuam-se
quando as condies de ensino favorecem as associaes entre a novidade e aquilo
que j foi aprendido.
A associao uma temtica que se baseia na observao de que o indivduo
percebe algo em seu meio atravs de sensaes. O resultado a conscincia de
algo no mundo exterior que lhe transmite uma ideia. A associao leva s ideias,
desde que os objetos estejam prximos no tempo ou no espao. Este pareamento
pode acontecer entre dois estmulos, como defendem Pavlov e Watson; entre
respostas e estmulos, como defendem Thorndike e Skinner, havendo ou no um
estmulo sinal para que o indivduo possa conhecer a ocasio para emitir o
comportamento, ou deixar que ele aprenda por ensaios e erros. Ou mesmo pode
formar um mapa cognitivo do ambiente, composto de mltiplos estmulos, como
ressaltou o neobehaviorista Tolman.
As crticas ao modelo associacionista baseiam-se principalmente no no reco-
nhecimento de fatores genticos, que determinam a maturao do ser que
aprende, assim como a crena behaviorista de que todo comportamento
pode ser explicado sem que se usem conceitos cognitivos, principalmente o
behaviorismo radical. Uma reao a este aspecto tem sido o desenvolvimento de
teorias cognitivo-comportamentais, que tentam a integrao de ambos os fatores,
sem deixar de lado as recentes pesquisas de neurocientistas. Tambm o contexto
sociocultural em que o indivduo est inserido deve ser levado em considerao.
CEDERJ 115
15
Principais abordagens tericas
em aprendizagem: a
AULA
facilitao da aprendizagem
(Carl R. Rogers)
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Meta da aula
Nesta aula, vamos caracterizar a facilitao da aprendizagem,
caracterstica do enfoque humanista de Carl Rogers.
objetivos
118 C E D E R J
A viso de homem para este grupo de tericos era de um ser criativo,
15
com capacidades de autorreflexo, decises, escolhas e valores em
AULA
nvel existencial.
Assim, um grupo de psiclogos liderado por Abraham Maslow fundou
em 1961 a Revista de Psicologia Humanista e em seguida a Associao
Americana de Psicologia Humanista, que tinha como interesse as capaci-
dades e potencialidades humanas no valorizadas pelas duas escolas de
Psicologia j citadas.
Este grupo estava interessado em temas que recebiam pouco desta-
que na poca: amor, criatividade, espontaneidade, jogo, calor humano,
transcendncia do ego, autonomia, responsabilidade, autenticidade.
Eliezer Schneider (1999), em entrevista Revista Estudos de Psicolo-
gia, afirmou:
CEDERJ 119
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
120 C E D E R J
Harvard University Archives
15
AULA
Figura 15.7: Henry A. Murray. Figura 15.8: Carl R. Rogers.
Fonte: http://www.ubishops.ca/ccc/div/soc/psy/verpaelst/ Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/
WEB%20PAGE%20FOLDER/Pictures/HenryMurray.jpg biogra1.jpg
ATIVIDADE
CEDERJ 121
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
RESPOSTAS
a) Humanismo.
b) Behaviorismo.
c) Psicanlise.
d) Psicanlise.
e) Humanismo.
f) Behaviorismo.
g) Psicanlise.
h) Behaviorismo.
g) Humanismo.
122 C E D E R J
Carl Ransom Rogers (1902-1987) nasce nos Estados Unidos, em
15
uma famlia protestante de forte influncia fundamentalista, conservadora
AULA
e que valorizava a educao moral e religiosa. Na adolescncia, a famlia
vai morar em uma rea rural, tendo Rogers contato com o trabalho na
agricultura, no stio.
Cursa Agronomia e faz Licenciatura em Histria, matriculando-se
depois em um seminrio, para desenvolver os estudos em Teologia.
nesse momento que tem contato com a Psicologia e fica fascinado por
esta cincia.
Terminada a formao, trabalha como psiclogo e faz o dou-
torado com uma tese que desenvolveu um teste de personalidade
para crianas.
Aprofunda a prtica clnica e chamado para lecionar na Uni-
versidade do Estado de Ohio, sendo da sua responsabilidade a cadeira
Tcnicas de Psicoterapia.
Cria uma tcnica psicoterpica baseada principalmente na reformu-
lao e clarificao dos sentimentos, e na atitude de aceitao do paciente
por parte do terapeuta. A nfase recai mais nos aspectos emocionais da
situao do que nos aspectos intelectuais, mais na situao imediata do
que no passado do indivduo. Assim nasce a Terapia Centrada no Cliente,
ttulo de uma de suas obras mais conhecidas.
Passa a lecionar na Universidade de Chicago e cria um importante
centro de aconselhamento, onde pe em prtica os princpios de sua escola
clnica: as atitudes de compreenso emptica, de aceitao do cliente, de
congruncia do terapeuta, de confiana nas capacidades do cliente para a
autoatualizao das suas potencialidades, para a auto-organizao e para
a valorizao das potencialidades teraputicas da relao.
Na dcada de 1970, comea a interessar-se pela rea da Educao,
propondo uma pedagogia centrada no aluno, experiencial. Publica a
obra Liberdade para aprender, em que afirma que os alunos aprendem
melhor, so mais assduos, mais criativos e mais capazes de solucionar
problemas quando os professores proporcionam o clima humano e de
facilitao da aprendizagem.
Neste livro, ele diz:
CEDERJ 123
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
Fonte: http://profetizamorta.blogs.sapo.pt/arquivo/temporary%
20peace.jpg
124 C E D E R J
15
AULA
F o n t e : h t t p : / / w w w. a 1 9 7 9 s p . b l o g g e r. c o m .
br/160204couple03.jpg
Fonte: http://amadeo.blog.com/repository/474799/1024834.
200.p.tn.jpg
CEDERJ 125
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
126 C E D E R J
de integrao pessoal, de bem-estar e de autoestima. Tem como princpio
15
fundamental a valorizao da pessoa, do aluno, e inspirou outras teorias
AULA
de carter inovador e democrtico.
Para Rogers, ensinar mais que transmitir conhecimentos inertes
e muitas vezes desinteressantes para o aluno despertar a curiosidade,
instigar o desejo de ir alm do conhecido e a desenvolver autoconfian-
a e avanar no sentido da atualizao das prprias potencialidades.
educar para a vida e para novos relacionamentos.
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_9v60Z4M
qEHM/SBdMq0z5UJI/AAAAAAAAAEM/JdnwMDLE-
pvk/s320/DSC01885.JPG
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_s6bbAz3A4M8/
SYT9oUyiUJI/AAAAAAAAAmI/stGciZB4wXg/s320/
IMG_5728.JPG
Fonte: http://www.cm-pvarzim.pt/groups/staff/conteudo/imagens-
gerais/noticias/Contar.jpg/image_preview
CEDERJ 127
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
128 C E D E R J
Foi no livro Tornar-se pessoa (1988, p. 271-272) que Rogers
15
sintetizou de forma mais clara os princpios da sua teoria da aprendi-
AULA
zagem, concluindo:
ATIVIDADE
Desenvol-
Catarse (livre
Exerccio da vimento da
expresso dos
tomada de autonomia,
sentimentos e Realizao
Estratgias de decises e confiana,
das emoes, de novas
aprendizagem escolha de independn-
sem defesas percepes
novos obje- cia e novas
ou impedi-
tivos orientaes
mentos)
de vida
No texto a seguir, que relata uma situao de sala de aula, identifique esses
quatro estgios, fazendo um breve comentrio sobre cada um.
CEDERJ 129
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
COMENTRIO
Solicitou que cada um falasse o que aconteceu e insistiu para que
expressassem os sentimentos que experimentaram catarse.
Enfatizou a existncia de livros sobre o mesmo tema na biblioteca
da sala de aula e destacou o fato de que os dois poderiam ler o
livro juntos, j que se tratava de uma atividade livre realizao
de novas percepes.
Levou os meninos a apresentarem solues para a questo
tomada de decises e escolha de novos objetivos.
Permitiu que colocassem em prtica a soluo que ambos con-
sideravam melhor desenvolvimento da autonomia, confiana,
independncia e novas orientaes de vida.
O comentrio das respostas pessoal e no admite gabarito.
Fonte: http://www.espacocomenius.com.br/terapias%20aulas%20palestras/
slides/terapia%20de%20grupo%20%20emef.jpg
130 C E D E R J
15
AULA
Fonte: http://jararaca.ufsm.br/websites/facoscombateaid/img/
b9db13fd34ac6497f267c35553db5705.jpg
Fonte: http://www.caminhodeviver.com/imagens/Turma01b.jpg
CEDERJ 131
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
132 C E D E R J
a) A autenticidade
15
uma qualidade que pode ser desenvolvida e que conquista o
AULA
respeito dos educandos. O facilitador precisa aprender primeiramente
a ser autntico consigo mesmo, para conseguir expor aos alunos seus
limites, suas dificuldades. necessrio deixar cair a mscara do educador
bonzinho, compreensivo, tolerante; ser verdadeiro sem transferir suas
prprias frustraes para os alunos. preciso se mostrar um ser real e
comum, com sua prpria histria de vida, uma pessoa com defeitos e
qualidades, sentimentos e desejos, alegrias e tristezas. Essa transparncia
conquista a confiana e o respeito dos educandos.
Segundo Milhollan e Forisha (1978, p. 177), o facilitador pre-
cisa despojar-se do tradicional papel, mscara ou fachada de ser O
professor e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.
b) A compreenso emptica
necessrio que o facilitador deixe o julgamento de lado e com-
preenda o educando. Quem possui esta habilidade no classifica o aluno,
mas integra-o ao grupo. Possui a capacidade de olhar o estudante do seu
ponto de vista, colocar-se na posio dele.
Para Rogers (1988, p. 331), a aprendizagem significativa
possvel se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele e de
compreender os sentimentos que ele manifesta.
c) O apreo, a aceitao e a confiana
Isto significa ter carinho pelo estudante, considerar suas aes e
reaes, aceit-lo como pessoa real. O facilitador deve confiar no ser
humano, em suas potencialidades e capacidades da escolha do caminho
traado para sua prpria aprendizagem.
Este aspecto implica aceitar os questionamentos, os caminhos
errneos, as propostas diferentes das planejadas. Todos os alunos so
dignos de confiana, todos so importantes e devem ser respeitados, so
seres humanos com qualidades e defeitos, em busca da satisfao de suas
aspiraes, desejos e ansiedades.
CEDERJ 133
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
ATIVIDADE
COMENTRIO
Esta uma questo de resposta muito pessoal. Espera-se que o
aluno destaque a importncia de que o professor se torne o facili-
tador do processo de aprendizagem. Outros aspectos importantes
so: essencial que haja segurana no professor que lhe permita
acreditar na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e
pensar por si prprio; o professor deve ter atingido um grau consi-
dervel de desenvolvimento do self e apresentar qualidades como
autenticidade e compreenso emptica; as semelhanas entre o
professor e o psicoterapeuta; a criao do clima de liberdade para
que a aprendizagem ocorra.
134 C E D E R J
Finalmente, vejamos o que pensava Rogers da avaliao da
15
aprendizagem.
AULA
Para ele, se o professor e o aluno so corresponsveis pela apren-
dizagem, no h necessidade de avaliao externa.
No ensino centrado na pessoa, o aluno desenvolve o seu prprio
processo de busca do conhecimento. Aprende tambm a estabelecer
critrios, a determinar os objetivos a serem alcanados e verifica se
foram alcanados.
O erro cometido pelo aluno durante o processo de aprendizado
no deve ser censurado ou quantificado atravs de uma nota. Ele ser
orientado pelo facilitador a reencontrar o caminho certo, sem ser dimi-
nudo, julgado ou menosprezado por todos.
Criticando duramente o ensino tradicional, Rogers (1977, p. 134)
disse: A aula, ou algum meio de instruo verbal, a forma principal
de colocar conhecimento no recipiente. O exame avalia at onde o estu-
dante o recebeu. Estes so os elementos centrais deste tipo de educao.
ATIVIDADE FINAL
b) Me parece que qualquer coisa que possa ser ensinada para outra pessoa
relativamente inconseqente, e tem pouca ou nenhuma importncia no
comportamento. Isto soa to ridculo que eu no posso deixar de question-lo
ao mesmo tempo em que o presencio.
CEDERJ 135
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
e)
Este auto-aprendizado, partindo-se do ponto de que foi pessoalmente
apropriado e assimilado atravs da experincia, no pode ser diretamente
comunicado a outras pessoas. To logo um indivduo tenta comunicar
uma destas experincias diretamente, freqentemente com um grande
entusiasmo natural, isto vem a ser ensinar, e seus resultados so desprovidos
de conseqncias. Senti um certo alvio ao descobrir recentemente que Soren
Kierkegaard, o filsofo sueco, tambm chegou a esta mesma concluso, e a
enunciou de forma bastante clara h um sculo. Isto fez com que minhas ideias
parecessem menos absurdas.
g)
Quando eu tento ensinar, como fao algumas vezes, eu fico chocado com
os resultados, mesmo que estejam algo acima de inconseqentes, pois
algumas vezes o ensino parece dar resultado. Quando isto acontece, eu acho
esses resultados prejudiciais. Isto parece que provoca uma desconfiana no
indivduo a respeito de sua prpria experincia, e sufoca o aprendizado.
A partir disso, eu passei a sentir que os resultados de ensinar so pouco
importantes ou at mesmo penosos.
136 C E D E R J
k) Descobri que, para mim, um dos melhores, porm mais difceis caminhos
15
para aprender, largar minha posio defensiva, ao menos temporariamente,
AULA
e tentar entender de que forma a experincia de uma pessoa se parece e
sentida por outra pessoa.
l) Descobri tambm que uma outra forma de aprender, para mim, especificar
as minhas prprias incertezas, tentar clarificar as minhas dvidas e, em
seguida, chegar mais perto do significado que minha experincia realmente
parece possuir.
m)
Todo este encadeamento de experincias, e os significados que extra a partir
delas, parecem ter me lanado num processo que ao mesmo tempo fascinante
e, algumas vezes, um pouco alarmante. Parece significar que, deixando me levar
pelas minhas experincias, sou carregado numa direo que parece me levar
adiante, em direo s metas que posso vagamente discernir, quando tento
entender ao menos o significado principal desta experincia. A sensao de
flutuar numa complexa corrente de experincias, com a fascinante possibilidade
de tentar compreender a sua complexidade sempre mutvel.
Fonte: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/imprimir.php?modulo=13&texto=830
COMENTRIO
Destacamos em negrito, em cada afirmativa de Carl Rogers, a ideia central que pode
ser apontada pelos alunos em suas respostas.
a) Eu preciso comear por este, tendo em vista as propostas desta confern-
cia. Minha experincia foi no sentido de que no consigo ensinar outras
pessoas a ensinar. Tentar isto para mim ftil a longo prazo.
CEDERJ 137
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a facilitao da
aprendizagem (Carl R. Rogers)
b) Me parece que qualquer coisa que possa ser ensinada para outra
pessoa relativamente inconseqente, e tem pouca ou nenhuma impor-
tncia no comportamento. Isto soa to ridculo que eu no posso deixar de
question-lo ao mesmo tempo que o presencio.
c) Eu percebo, de forma crescente, que estou interessado somente em
aprendizados que modificam o comportamento de forma significativa,
possivelmente uma idiossincrasia pessoal.
d) Eu sinto que o nico aprendizado que influencia o comportamento de
uma forma significativa a autodescoberta, o auto-aprendizado prprio
de cada pessoa.
e)
Este auto-aprendizado, partindo-se do ponto de que foi pessoalmente
apropriado e assimilado atravs da experincia, no pode ser direta-
mente comunicado a outras pessoas. To logo um indivduo tenta
comunicar uma destas experincias diretamente, freqentemente com
um grande entusiasmo natural, isto vem a ser ensinar, e seus resultados
so desprovidos de conseqncias. Senti um certo alvio ao descobrir
recentemente que Soren Kierkegaard, o filsofo sueco, tambm chegou
a esta mesma concluso, e a enunciou de forma bastante clara h um
sculo. Isto fez com que minhas ideias parecessem menos absurdas.
138 C E D E R J
l) Descobri tambm que uma outra forma de aprender, para mim, especificar
15
as minhas prprias incertezas, tentar clarificar as minhas dvidas e,
AULA
em seguida, chegar mais perto do significado que minha experincia
realmente parece possuir.
m)
Todo este encadeamento de experincias, e os significados que extra
a partir delas, parecem ter me lanado num processo que ao mesmo
tempo fascinante e, algumas vezes, um pouco alarmante. Parece signi-
ficar que, deixando me levar pelas minhas experincias, sou carregado
numa direo que parece me levar adiante, em direo s metas
que posso vagamente discernir, quando tento entender ao menos o
significado principal desta experincia. A sensao de flutuar numa
complexa corrente de experincias, com a fascinante possibilidade de
tentar compreender a sua complexidade sempre mutvel.
RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
CEDERJ 139
16
Principais abordagens
tericas em aprendizagem: a
AULA
teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Meta da aula
Esta aula pretende caracterizar a teoria da aprendizagem signifi-
cativa, perspectiva elaborada por David Ausubel, destacando os
seus aspectos e conceitos mais importantes.
objetivos
Fonte: http://www3.hi.is/%7Ejoner/eaps/je_my01.jpg
David Paul Ausubel nasceu nos Estados Unidos, em 1918. Formou-se mdico-
cirurgio, psiquiatra e psiclogo educacional, e demonstrava extremo interesse
pelo estudo da aprendizagem e da educao.
Descreveu criticamente as experincias de castigos e humilhaes que viven-
ciou na escola e posicionou-se radicalmente contrrio educao tradicional
e conservadora.
Influenciado por Piaget, desenvolveu uma teoria da aprendizagem humana
em sala de aula, em uma poca em que o estudo da aprendizagem escolar
acontecia a partir de leis e pesquisas realizadas em laboratrios.
Pesquisou a aprendizagem de carter cognitivo: a integrao dos novos con-
tedos s estruturas cognitivas previamente existentes no sujeito. Defendia a
abolio da aprendizagem repetitiva e baseada em memorizao.
Em 1973, retirou-se da vida acadmica e dedicou-se exclusivamente clnica
psiquitrica. Suas publicaes mais recentes tm como tema a adico a drogas
e as manifestaes psicopatolgicas da personalidade (neuroses, psicoses).
142 C E D E R J
16
Em um de seus mais conhecidos livros, Ausubel (1968, p. 31) descreveu
AULA
algumas experincias escolares de punio e humilhao:
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/professor%
20na%20sala%20de%20aula.jpg
Fonte: http://www.cosmo.com.br/multimidia/imagens/2009%5C
01%5C30%5C20384180803G.jpg
CEDERJ 143
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significativa (Ausubel)
Fonte: http://www.badaueonline.com.br/dados/imagens/
escola-crian%C3%A7a.jpg
Fonte: http://www.geocities.com/clerioborges/clerio001.jpg
144 C E D E R J
Na aprendizagem por descoberta, o contedo a ser aprendido deve
16
ser descoberto pelo aluno. A tarefa para ele reorganizar um conjunto
AULA
de informaes e integr-lo ao conhecimento que j possui para produzir
um novo conceito ou proposio.
Fonte: http://www.univap.br/graduacao/fea/historia/fotos/infra1.jpg
CEDERJ 145
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
146 C E D E R J
ATIVIDADE
16
AULA
1. Responda s perguntas:
RESPOSTA
a) Aprendizagem por recepo.
b) Aprendizagem por descoberta.
c) Aprendizagem significativa.
CEDERJ 147
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significativa (Ausubel)
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_X5AxL_shGZc/Rz-KoQ43IyI/AAAAAAAAAlI/
W6ysDOAkkks/s400/barcos.jpg
148 C E D E R J
16
AULA
Fonte: http://www.observatoriodoalgarve.com/cna/Images%5Cancora_2.jpg
CEDERJ 149
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
a b c d e
Ideias antigas
mais restritas
150 C E D E R J
c) Aprendizagem combinatria: a nova informao no suficien-
16
temente ampla para absorver os subsunores, mas tambm
AULA
muito abrangente para ser absorvida por eles.
Especialidade
Polgonos Polgonos crescente
irregulares regulares
CEDERJ 151
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
Exemplo:
Tringulo
152 C E D E R J
ATIVIDADE
16
AULA
2. Observe este grfico, que mostra a formao de novos conceitos resul-
tando em aprendizagem significativa.
Diferenciao Reconciliao
progressiva integrativa
usada em
Organizadores
prvios
Nova
informao Subsunores
(conceitos) facilitam a
interao
resulta em
Aprendizagem
significativa
pode ser
Fonte: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_f1.jpg
RESPOSTA COMENTADA
Diferenciao progressiva As ideias mais gerais e mais
inclusivas devem ser apresentadas no incio para depois irem sendo
progressivamente diferenciadas. mais fcil para o ser humano
CEDERJ 153
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
154 C E D E R J
ALGUMAS APLICAES EDUCACIONAIS DA TEORIA DE
16
AUSUBEL
AULA
Destacamos, para a formao do professor, a importncia do
conhecimento dos conceitos de estrutura cognitiva, de aprendizagem
significativa e mecnica, o princpio de partir sempre daquilo que o aluno
j sabe e o uso dos organizadores prvios.
Faria, em obra citada anteriormente, prope uma sequncia de
sete etapas no planejamento de um curso ou disciplina:
Fonte: http://ig.cedm.zip.net/images/professor.GIF
Fonte: http://farm3.static.flickr.com/2340/2505899770_447efb8148
_o.jpg
CEDERJ 155
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significativa (Ausubel)
Fonte: http://www.duplipensar.net/images/educacao/professor.jpg
156 C E D E R J
de medir a posse e a estabilidade dos CONCEITOS SUBSUNORES que
16
CONCEITOS
sero necessrios para se trabalhar os novos contedos do curso
AULA
SUBSUNORES
e que no foram trabalhados nesta disciplina. So conceitos rele-
vantes, j existentes
f) Seleo dos ORGANIZADORES PRVIOS: os organizadores prvios na estrutura cognitiva
devem ser montados em funo dos pr-requisitos julgados do indivduo, e que
facilitam a apren-
necessrios e da organizao do curso. dizagem de novos
conceitos.
O professor pode utilizar organizadores comparativos ou expo-
sitivos, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa a distino
entre qual dos dois tipos usar. ORGANIZADORES
g) Estratgias e recursos instrucionais para a promoo da apren- PRVIOS
ATIVIDADE FINAL
CEDERJ 157
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
158 C E D E R J
7) A ____________________________ acontece quando, a partir de uma srie
16
de conceitos existentes na estrutura cognitiva, surge um novo conceito mais
AULA
abrangente que engloba e rene os conceitos preexistentes, ou seja, h uma
reorganizao cognitiva, uma sobreordenao conceitual.
- aprendizagem significativa
- aquilo que o aluno j sabe
- reconciliao integrativa
- aprendizagem de proposies
- aprendizagem mecnica ou automtica
- aprendizagem subordinada
- aprendizagem por recepo
- aprendizagem de representaes
- estrutura cognitiva
- aprendizagem por descoberta
- diferenciao progressiva
- aprendizagem superordenada
- aprendizagem de conceitos
- organizadores prvios
RESPOSTA
- aprendizagem significativa
- organizadores prvios
- estrutura cognitiva
- aquilo que o aluno j sabe
- aprendizagem mecnica ou automtica
- aprendizagem por recepo/aprendizagem por descoberta
- aprendizagem superordenada
CEDERJ 159
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: a teoria da aprendizagem
significativa (Ausubel)
RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
Para esta aula sugerimos como leitura complementar um mapa conceitual da teoria
de Ausubel, apresentado por Cristiano C. Cruz em texto citado anteriormente.
Acreditamos que, ao acompanhar o mapa, vocs faro uma boa reviso dos
principais conceitos abordados.
Aprendizagem Aprendizagem
mecnica mecnica
160 C E D E R J
17
Principais abordagens
tericas em aprendiza-
gem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a
AULA
aprendizagem cognitiva
Marise Bezerra Jurberg
Meta da aula
Apresentar os trabalhos de psiclogos cognitivos
e em especial os de estudiosos ligados Psicolo-
gia da Forma, destacando a sua importncia para
a Psicologia e para a Educao.
objetivos
Pr-requisito
D uma olhada novamente na seo Condiciona-
mento instrumental a Lei do Efeito, na Aula 14.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
162 C E D E R J
17
que o meio oferece e a resposta do indivduo o processo de percepo.
AULA
Para que se compreenda o comportamento de um indivduo, necess-
rio conhecer o que ele percebe e como percebe. A teoria da gestalt vai
criticar os behavioristas, que estudam o comportamento isolado de seu
contexto, o que impede o entendimento de seu significado.
CEDERJ 163
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Kant e a percepo
O filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804) afirmava que a percepo
um processo nico e que no podemos estud-la atravs de elementos.
Chama a ateno para o fato de que, ao percebermos um objeto, os ele-
mentos por ns percebidos so organizados de forma a fazerem sentido e
no apenas atravs de associaes com o que conhecemos, anteriormente.
Ele foi responsvel pelo que ficou conhecido como idealismo transcenden-
tal, atravs do qual se acredita que os seres humanos j nascem, dispondo
de formas e conceitos a priori que entram em ao durante nossas experi-
ncias concretas, no meio em que vivemos. Desta forma, no dependemos
apenas de nossas vivncias anteriores para compreender o mundo.
!
Os principais tericos da Gestalt foram Max Wertheimer (1880-1943),
Kurt Koffka (1886-1941) Wolfgang Khller (1887-1964) e Kurt Lewin
(1890-1947), que expandiu ainda mais o campo de aplicao dos princ-
pios da Gestalt.
164 C E D E R J
Wertheimer, Koffka e Kohler so considerados os fundadores
17
do movimento gestaltista e tiveram contato direto com as pesquisas de
AULA
Christian von Ehrenfels, (1859-1932) que lanou, em 1890, as bases do
que viria mais tarde a constituir os estudos da Psicologia da Forma. Sua
primeira constatao, na Universidade Austraca de Graz, foi de que a
forma possui dois tipos de caractersticas ou qualidades (Gestaltqualitt):
as sensveis, prprias do objeto e, portanto, fsicas;
formais, prprias de nossa concepo, de nossa impresso
sobre o objeto e, portanto, psicolgicas.
CEDERJ 165
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Figura 17.2: Pode mudar o tom que mesmo assim ainda sabemos que se trata da
mesma melodia.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1229642
166 C E D E R J
17
AULA
Figura 17.3: Quanto aos crculos centrais das figuras:
voc achou que eles tinham tamanhos diferentes? Pois
saiba que no! So do mesmo tamanho. Os crculos
brancos, sua volta, por serem de tamanhos diferentes,
acabam causando uma iluso de tica que d essa sen-
sao de diferena de tamanhos nos crculos internos.
CEDERJ 167
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
168 C E D E R J
17
Fenmeno PHI
AULA
Este fenmeno pode ser observado quando assistimos a uma projeo
de filme, na qual uma srie de fotos isoladas e, portanto, imveis, pare-
cem em movimento. O cinema baseado nessa iluso de movimento:
a imagem percebida em movimento, na realidade, so conjuntos de 24
imagens fixas projetadas na tela, durante um segundo.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:16mmBWrevDP.png
CEDERJ 169
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Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/52/
Necker_cube_and_impossible_cube.svg
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:DrawingHands.jpg
170 C E D E R J
ATIVIDADE
17
AULA
Atende ao Objetivo 1
RESPOSTA COMENTADA
1.1. Os integrantes do gestaltismo inicial perceberam a importncia
das relaes entre as partes das figuras, o que promovia iluses
ticas em quem obsevava obras de arte; a este fenmeno, eles
chamaram de princpio da determinao relacional, ou seja, que
as propriedades das partes dependem da relao entre as partes
e o todo e igualmente que as qualidades das partes dependem do
lugar, papel e funo que tm no todo. Eles defendiam a ideia de
que a relao primeira entre o estmulo e a resposta o processo
de percepo e, portanto, para que se compreenda o comporta-
mento de um indivduo, necessrio conhecer o que ele percebe e
como percebe. Na viso gestaltista, o comportamento deveria ser
estudado nos seus aspectos mais globais, levando em considerao
as condies que alteram a percepo do estmulo.
1.2. Immanuel Kant, que alegava que, quando percebemos um
objeto, os estados mentais correspondentes parecem compostos
CEDERJ 171
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
172 C E D E R J
17
AULA
Figura 17.4: Neste quadro do pintor renascentista Fra Angelico (1387-1455), observa-
mos que prevalece a lei da proximidade, pois percebemos trs grupos horizontais de
pessoas. Esta lei impe-se sobre os demais atributos, tais com a cor das roupas, sexo etc.
Fonte: http://sumateologica.files.wordpress.com/2010/06/fra_angelico_all-saints.jpg
CEDERJ 173
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Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
174 C E D E R J
exemplo, a Iluso Mller-Lyer, em que as duas retas horizon-
17
tais possuem o mesmo tamanho, mas a inferior percebida
AULA
como mais longa, devido tendncia a continu-la.
Iluso Mller-Lyer
CEDERJ 175
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
!
Embora os psiclogos no cheguem a um pleno acordo sobre os meca-
nismos que atuam no processo perceptivo, certos argumentos que so
vlidos para uma figura, podem no o ser para outras. A pregnncia era
algo que estava sendo estudado no final do sculo XIX e incio do XX,
mas que os artistas visuais j praticavam muitas centenas de anos antes,
com o objetivo de captar o essencial das formas.
176 C E D E R J
17
AULA
Figura 17.6: Se voc focar na pessoa, o mar fica como fundo, amorfo. Se voc focar
no mar, ocorre o contrrio.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/838708
CEDERJ 177
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Figura 17.7: A simetria pode ser observada na famosa figura humana de Leonardo
da Vinci (1452-1519).
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/22/Da_Vinci_Vitruve_Luc_Viatour.jpg
178 C E D E R J
como uma figura plana, bidimensional, embora ainda se possa ver um
17
cubo; tal fato mais pronunciado ainda na figura C, percebida como
AULA
plana, podendo ser um hexgono ou um guarda-chuva visto de cima.
Simetria pe mesa?
A simetria tem relao com a percepo da beleza, conforme pesquisas
da psicloga evolucionista Nancy Etcoff (1999). Ela descobriu que, ao
apresentar rostos de pessoas, para serem avaliados, segundo o grau de
beleza, os categorizados como os mais belos eram aqueles que apresen-
tavam maior grau de simetria. Estes, alm disso, seriam os que teriam
mais chances de sobrevivncia, na medida em que seriam parceiros mais
facilmente escolhidos para o acasalamento. Ela escreveu dois livros sobre
suas pesquisas iniciais: Survival of the Prettiest e The Science of Beauty.
Na traduo para o portugus, o ttulo deste segundo livro foi A lei do
mais belo.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1193497
CEDERJ 179
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Por falar nele, veja tambm essa animao, inspirada em uma de suas
obras: http://www.youtube.com/watch?v=PI-b9ye4RqY&feature=related
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
2.1. Segundo uma lei da percepo, podemos dizer que, quando as partes
de uma totalidade recebem um mesmo estmulo, elas se unem e formam
grupos. Esta ordenao produz-se de forma automtica e somente por
uma resistncia do sujeito que percebe, ou por outra lei perceptiva, que
anular este efeito. Defina esta lei e tente fazer um desenho geomtrico
que a explique.
180 C E D E R J
17
AULA
RESPOSTA COMENTADA
2.1. No caso, seria a Lei da Proximidade, conforme formulara Max
Wertheimer. Como exemplos, temos as figuras a seguir: na primeira,
as linhas verticais se agrupam em trs tiras verticais estreitas, separa-
das por espaos maiores que os espaos entre as linhas; na segunda
figura, como os pontos esto mais prximos no sentido horizontal,
tendemos a organiz-los como linhas horizontais; na terceira figura,
no percebemos 36 pontos, mas, pela lei da proximidade, vemos
seis blocos de seis elementos.
CEDERJ 181
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Wertheimer e a Educao
182 C E D E R J
Para ele, no processo de aprendizagem, importante perceber a
17
estrutura total de experincia e no a captar por sensaes e percepes
AULA
singulares associadas, o que ele defende em seu livro Productive Thinking,
no qual defende uma viso gestltica dos processos de pensamento que
esto na base da aprendizagem.
Suas descobertas cientficas sobre o pensamento produtivo podem
ser melhor entendidas quando ele relata que este tipo de pensamento
produz o aparecimento de uma ideia genuna, de um desenvolvimento
produtivo, e no uma tentativa de resolver um problema s cegas, ou
por tentativas que reproduzem hbitos criados em outras situaes
(WERTHEIMER, 1935).
Na aula de Matemtica
Ao visitar uma sala de aula, por exemplo, Wertheimer observa que o
professor de Geometria ensina a seus alunos a calcularem a rea de um
quadrado e eles aprendem que o resultado seria obtido, multiplicando
um lado pelo outro: a x a; a seguir, foi ensinado a calcular a rea de um
retngulo, que seguia a mesma frmula ( a x b).
Ao passar para o clculo da rea de um paralelogramo, a tendncia dos
alunos era multiplicar seus dois lados (o maior vezes o menor, como
haviam feito com o retngulo). O professor explica que esta figura um
quadriltero cujos lados opostos so iguais e paralelos, e nomeia seus
vrtices como a, b, c e d. A seguir, traa uma perpendicular a partir dos
dois vrtices superiores (esquerdo e direito) e depois estende a base para
a direita. Marca os dois novos pontos como e e f.
CEDERJ 183
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Figura 1a Figura 1b
Figura 1c Figura 1d
184 C E D E R J
17
AULA
Figura 17.8: Koffka procura explicar porque vemos as coisas como as vemos.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/837631
CEDERJ 185
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
Figura 17.9: Exemplo de Iluso de Ponzo. A linha de cima parece maior, mas na
verdade do mesmo tamanho que a de baixo.
Fontes: http://www.eso-garden.com/index.php?/weblog/solstice_moon_illusion_todayhttp://
tinyurl.com/4on25lh
186 C E D E R J
ilha de Tenerife, Khler foi nomeado diretor desta estao, apesar de ele
17
no ter experincia em Biologia, nem em Psicologia Animal. Exerceu tal
AULA
cargo at 1920, efetuando experincias com chimpanzs, na tentativa de
perceber a forma como estes resolviam problemas.
CEDERJ 187
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
vamente mais complexos do que os que lhe eram apresentados por outros
pesquisadores. E.L.Thorndike, por exemplo, no propiciava qualquer
pista ou estmulo para que os gatos de suas pesquisas aprendessem a abrir
fechaduras e alcanar o reforo. Se a situao no inteligvel, o animal
no pode apresentar uma resposta inteligente ou apresentar um insight,
isto , uma compreenso imediata, um entendimento sbito acerca das
relaes possveis que podem resolver um problema (HILGARD, 1966).
188 C E D E R J
percepo. Para ele, a relao entre percepo e aprendizagem est no
17
fato de que o indivduo que aprende depende do modo como ele aprende
AULA
a perceber a situao.
Em relao memria, recordamos totalidades organizadas e no
conexes S-R. Aprender no adicionar traos novos, nem suprimir
os antigos, mas transformar uma Gestalt em outra e isto pode suceder
atravs de um insight, um pensamento, ou mesmo atravs da simples
passagem do tempo.
Khler e o nazismo
Wolfgang Khler foi o nico professor acadmico de Psicologia, na Ale-
manha, a criticar abertamente o regime nazista, mesmo no sendo judeu.
Muitos de seus colegas da universidade aproximaram-se da ideologia de
Hitler e vrios de seus assistentes, no Instituto de Psicologia de Berlim,
foram obrigados a se desligar da vida acadmica. Khler publicou, em
1933, uma carta aberta em um jornal de grande circulao em seu pas,
criticando as perseguies a cientistas por motivos polticos ou tnicos.
Em 1935, emigrou para os Estados Unidos.
CEDERJ 189
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
190 C E D E R J
O DESTINO DO GESTALTISMO
17
AULA
Mesmo antes de os nazistas tomarem o poder na Alemanha, a
Psicologia da Gestalt comeou a perder seus fundadores: a sada de
Koffka, que emigrou para os Estados Unidos, onde se tornou um dos
primeiros partidrios da Psicologia da Gestalt, sendo depois seguido por
Wertheimer e pelo psiclogo e filsofo Kurt Lewin (1890-1947), ambos
obrigados a deixar a Alemanha. O ltimo a deixar o pas foi Khler e,
com isso, a Psicologia da Gestalt perdia os pioneiros que a conduziram
em territrio alemo.
CEDERJ 191
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
A Gestalt-terapia
Essa abordagem teraputica parte da ideia de que o homem o princi-
pal responsvel por suas escolhas e pela forma como conduz sua vida.
Ele incorpora ideias da abordagem gestaltista, no que se refere percep-
o. Neste tipo de terapia, as pessoas sadias organizam suas experincias
em direo a necessidades bem definidas ou gestalten e respondero
a elas de forma apropriada. A ao teraputica ajuda os clientes a lidarem
com as gestalten que ficaram incompletas, que precisam ser fechadas.
Ao tomar conscincia destas gestalten em aberto, os pacientes compre-
endem seus significados e podem integr-las em todos completos.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3
1- Tente ligar todos os 9 pontos equidistantes, usando apenas quatro retas, sem
passar duas vezes pelo mesmo lugar. Quando o conseguir, tente analisar seus erros
e explicar a dificuldades que teve at chegar resposta correta, utilizando-se de leis
da Gestalt. Se precisar, use outras folhas, nas quais deve redesenhar os nove pontos.
192 C E D E R J
17
AULA
2- Leia os dois textos abaixo e depois explique porque voc conseguiu entend-
los. Ambos j circularam na internet e agora voc precisa dar uma interpretao,
pelo menos segundo uma lei gestaltista:
Agora, fixe seus olhos no texto abaixo e deixe que a sua mente leia o que est escrito.
35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO NO554 C4B34
CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O! NO COM3O
35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O
CD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO?
POD3 F1C4R B3M ORGULHO5O D155O!
CEDERJ 193
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
RESPOSTA COMENTADA
1 - Em experincias passadas, voc deve ter tido algum sucesso, tentando resolver
problemas dentro dos campos que lhe eram apresentados. Assim, tornou-se um hbito
no fugir da rea do problema, no ousar sair dos limites que voc acha que foram
impostos. A rotina do pensamento reprodutivo, como afirmava Wertheimer, facilita a
instalao da rigidez do pensamento, impedindo solues criativas bem-sucedidas,
que s seriam possveis com um ataque racional ao problema. Ouse sair dos limites
da figura, uma vez que todas as tentativas que implicavam manter-se dentro de seus
limites necessitavam de cinco retas para ligar todos os crculos. Enquanto a rigidez do
pensamento um fator que dificulta o raciocnio, a flexibilidade o facilita.
Soluo do problema:
.1 .2 .3
.4 .5 .6
.7 .8 .9
194 C E D E R J
17
AULA
2- Se pensarmos nos princpios bsicos do gestaltismo, como proposto por Werthei-
mer, devemos lembrar que, para este autor, a frmula fundamental da Teoria da
Gestalt pode ser expressa da seguinte maneira: existem totalidades, cujo compor-
tamento no determinado pelos seus elementos individuais, mas nos quais os
processos parciais so determinados pela natureza intrnseca do todo.
Segundo a abordagem de Kurt Koffka, no caso do ensino da leitura, devemos v-la
como um processo integral; a sequncia utilizada para ensinar a ler, que parte do
particular (das letras ou dos fonemas) para chegar s palavras e destas para o todo
(as frases com sentido), com estratgia de alfabetizao e de leitura, no corres-
ponde ao que se passa em nosso crebro, no processo de percepo, segundo os
princpios gestaltistas.
Como se trata de uma tarefa de leitura, envolvendo palavras bem conhecidas, a lei
da experincia passada tambm pode explicar o fato de conseguirmos decifrar o
que est escrito. Segundo esta lei, que j vigorava entre os associacionistas, as asso-
ciaes desempenham um papel importante no processo fundamental da percepo
da forma. A associao, neste caso, imprescindvel, pois certos elementos (ou letras)
das palavras foram trocadas, mas as lemos mesmo assim. Agora que voc acabou de
ler, verifique que, mesmo sem conhecer o cdigo que foi usado, seu crebro acabou
associando-o s diversas palavras, no impedindo sua leitura. Volte ao texto e verifique
as quatro letras que foram trocadas por quatro nmeros: I=1; E=3; A=4; S=5.
RESUMO
CEDERJ 195
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: o gestaltismo ou a
Teoria da Boa Forma e a aprendizagem cognitiva
possui organizao prpria, para os estmulos que lhe chegam pela percepo.
A percepo no uma soma de sensaes e o todo diferente das partes que
o compem.
Segundo os gestaltistas, existem quatro princpios bsicos no processo ligado
percepo de objetos e formas: a tendncia estruturao, a segregao figura-
fundo, a pregnncia ou boa forma e a constncia perceptiva. A Teoria Gestaltista
descobriu certas leis que regem a percepo humana das formas, o que facilitou
a compreenso das imagens, das ideias e da aprendizagem.
Essas leis so concluses sobre o comportamento natural do crebro, quando age
no processo perceptivo. Os elementos que constituem um objeto ou uma situao
so agrupados de acordo com as caractersticas que possuem entre si, isto , com
as relaes entre suas partes. A seguir, resumidamente, as Leis da Gestalt:
PROXIMIDADE: os elementos so agrupados de acordo com a distncia em que
se encontram uns dos outros.
SEMELHANA: elementos semelhantes (forma, cor, tamanho), se agruparo.
CONTINUIDADE: tendncia a seguir uma direo, para conectar os elementos, de
forma que eles paream contnuos.
PREGNNCIA: todas as formas tendem a ser percebidas, naturalmente, em seu
carter mais simples; formas mais simples, so mais facilmente assimiladas.
EXPERINCIA PASSADA: certas formas s podem ser compreendidas se j forem
conhecidas, ou se houver uma conscincia prvia de sua existncia.
CLAUSURA ou FECHAMENTO: a boa forma completa-se, fecha-se sobre si, forman-
do uma figura delimitada; tendemos a completar visualmente um objeto incompleto.
Dentre os gestaltistas, destacaram-se Max Wertheimer, com seus estudos sobre
percepo de movimento e depois sobre pensamento produtivo, aplicado
educao; Kurt Koffka, com a aplicao das leis da percepo aprendizagem;
Wolfgang Khler, com seus experimentos com primatas e a noo de insight; e,
finalmente, Kurt Lewin, com seus estudos sobre a dinmica de pequenos grupos
e sua teoria de campo.
196 C E D E R J
18
Principais abordagens
tericas em aprendiza-
gem: Jerome Bruner e o
AULA
cognitivismo
Marise Bezerra Jurberg
Metas da aula
Apresentar os trabalhos de psiclogos cognitivos
e compar-los com a teoria de Jerome Bruner,
destacando a sua importncia para a Psicologia
e para a educao, assim como suas aplicaes
nesses dois campos do saber.
objetivos
Pr-requisitos
Para melhor entendimento desta aula, reveja:
Inatismo e Interacionismo, na Aula 2; as ideias de
Piaget sobre desenvolvimento infantil, na Aula
11, e Condicionamento, na Aula 14.
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
Fonte: http://www.
elpais.com/recorte/
20070409elpepiedu_2/
LCO340/Ies/Jerome_
Bruner.jpg
J E R O M E S.
B R U N E R (1915-)
Concluiu seu douto-
rado em Psicologia
na Universidade Figura 18.1: Como voc anda usando seu crebro?
de Harvard, em Fonte: http://images.wikilingue.com/3/3f/Brain.png
1941. Foi homena-
geado como doutor
honoris causa pelas
Universidades de
Yale, Colmbia,
Sorbonne, Berlim e Estas ltimas perguntas sintetizam as preocupaes que mantiveram um psi-
Roma, entre outras.
Sua obra bem clogo americano trabalhando durante anos. Seu nome: Jerome Bruner. Na
diversificada e inclui concepo dele, assim como de outros autores, o desenvolvimento humano
estudos nas reas da
Educao, Pedagogia est diretamente ligado cultura. Os processos cognitivos, que acontecem em
e Psicologia. Embora
psiclogo por forma- nosso crebro, esto centrados na criao de significados. Estes significados
o, tendo dedicado
so aprendidos durante o desenvolvimento da criana, que vai adquirindo
muitas de suas obras
a esta rea, acabou diferentes modos de representar a realidade. Para que isto ocorra, a criana
sendo mais conheci-
do na rea da educa- usa a linguagem, a qual, para B R U N E R , constitui o principal meio de represen-
o, principalmente
tao simblica da realidade, seja uma representao concreta ou abstrata.
pelo fato de ter sido
convidado, pelo Atravs da linguagem (ou narrativa) e das palavras (ou smbolos lingusticos),
governo dos Estados
Unidos da Amrica, o ser humano vai construindo os conceitos do mundo.
a participar da refor-
ma curricular que
ocorreu neste pas,
nos anos 1960.
198 C E D E R J
BRUNER, UM INTERACIONISTA
18
AULA
A partir da metade do sculo passado, muitos tericos tentaram
explicar os processos pelos quais as crianas comeam a entender e usar
a linguagem. O quadro a seguir visualiza algumas dessas abordagens,
situando a de Bruner:
Autor mais
Teoria Pressuposto
relevante
A aprendizagem da linguagem da criana d-se
Bandura
Behaviorismo por imitao do adulto; a resposta que produz
Skinner
a consequncia que ela quer ser reforada.
O crebro da criana j possui, desde o nasci-
Inatismo mento, mecanismos especficos para apren- Chomsky
der a linguagem.
A linguagem constitui um dos aspectos do
Cognitivismo Piaget
desenvolvimento intelectual do ser humano.
nfase na interao entre a criana e seu
Interacionismo Bruner
meio ambiente.
CEDERJ 199
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
200 C E D E R J
a narrativa, que permite que compartilhemos os significados
18
e os conceitos, com o objetivo de integrar as diferenas entre
AULA
indivduos, oriundos de diferentes meios e diferentes percep-
es, e interpretaes do mundo.
Um novo paradigma
Nos anos 1950 do sculo passado, as discusses que mobilizavam os
psiclogos pressupunham que eles estariam realizando uma revoluo
cognitiva. A duas ltimas dcadas deste perodo foram marcadas por um
desenvolvimento acelerado das cincias, ligadas ao uso do computador,
o que resultou em uma preocupao com os processos cognitivos que
implicam o processamento de informaes. Com o desenvolvimento
da computao e da informtica, os estudiosos passaram da nfase no
significado nfase na informao; ento, dos estudos que tentavam
compreender a construo dos significados, passaram para os estudos
sobre processamento de informaes. Para Bruner, nesta perspectiva,
no havia mais tanta preocupao com o estudo da mente, que passou
a ser relegada a um plano secundrio.
CEDERJ 201
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
202 C E D E R J
18
AULA
Figura 18.4: Representao ativa d-se principalmente pela manipulao de objetos.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1023718
CEDERJ 203
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
Representaes visuais
Representaes lingusticas
Representaes ativas
204 C E D E R J
AQUISIO DOS PROCESSOS COGNITIVOS
18
AULA
Podemos dizer que o principal objeto de estudo de Bruner, por-
tanto, foi a aquisio dos processos cognitivos. Isto , como se processa,
no ser humano, a aquisio gradativa de conhecimentos. S conhecendo
o mundo que o cerca, o ser humano conseguir decifr-lo. Seus conhe-
cimentos funcionaro como instrumentos para que ele consiga, aps
compreender o meio que o cerca, poder transform-lo e domin-lo.
Para que consiga atingir a soluo de problemas, ele aprender a concei-
tuar a realidade, usando os sistemas de representao que vai adquirindo
em suas experincias com o meio (BRUNER, 1997).
Para ele, o mundo precisa ser totalmente decodificado pelo homem
e esta decodificao s ser vivel, se o ser humano conseguir adquirir
mecanismos de representaes que, para o autor, correspondem s
imagens que formamos em nosso crebro, a partir dos estmulos que
percebemos. Tais representaes podem ser adquiridas a partir de nos-
sos rgos responsveis pela motricidade, pelos rgos dos sentidos
(principalmente a viso), ou seja, podem ser representaes lingusticas
e, portanto, simblicas. Atravs destes instrumentos, o indivduo vai
adquirindo e construindo conceitos que lhe permitiro entender grada-
tivamente realidades mais complexas.
Para desvendar o meio em que vive, a criana vai construindo, aos
poucos, conceitos estratgicos que constituiro a semente do pensa-
mento lgico que caracteriza a fase adulta. Esses conceitos estratgicos
so estruturados atravs de um sistema de representaes simblicas que
conseguem tornar o mundo I N T E L I G V E L compreenso humana. INTELIGVEL
O ser humano, portanto, precisa dominar os sistemas de repre- Segundo Houaiss,
que se compreende
sentao que simbolizam o mundo e us-los constantemente, para bem, que fcil de
entender; claro,
capacitar-se a decifrar realidades que so percebidas como cada vez mais compreensvel.
complexas. Bruner considera que este processo o que mais interessa no
estudo do desenvolvimento cognitivo.
Na teoria bruneriana, portanto, observa-se um retorno ao meio
ambiente, entendido como a realidade total a que o ser humano est
exposto e com a qual ele interage. Esta realidade que propicia a pro-
duo de comunicao entre as pessoas. Bruner tenta construir uma
cincia da mente que inclua a produo do significado. A Psicologia, ao
afastar-se das investigaes da mente humana, corria o risco de perder
CEDERJ 205
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
!
Em sua teoria da aprendizagem, Bruner (1976) coloca em relevo duas
noes bsicas, para que se atinja o conhecimento:
a noo de significado, cujo principal meio para representar a reali-
dade a linguagem;
a noo de self, importante tanto para a aprendizagem, como para a
leitura que a pessoa faz do mundo ao redor; no basta ao ser huma-
no conhecer o mundo externo, mas tambm precisa conhecer como
funciona seu mundo interno. Ao perceber a si mesmo (ou seu self, na
linguagem bruneriana), poder entender como adquire seus significados.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1.
a. Como a teoria cognitiva de Bruner explica a seguinte situao?
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1118245
206 C E D E R J
18
AULA
b. Mais tarde, j instalados na pousada, a esposa solicita ao marido que
compre um absorvente higinico, pois ficara menstruada. O marido vai
nica farmcia da vila e tenta explicar o que deseja com gestos, mas o
casal que o atende nada compreende. Ento ele pede emprestada a caneta
sobre o balco e desenha uma figura humana rudimentar, na qual alguns
pingos descem do ponto entre as pernas. O farmacutico ento lhe traz
fraldas geritricas. Como o fregus as rejeita, a mulher do farmacutico,
sutilmente, oferece-lhe uma caneta vermelha, que o marido aceita e colore
os pingos da figura. Quando o farmacutico entende, ele pergunta a marca:
Modess? Carefree?
100
80
60 Rep. motora
Rep. inica
40
Rep. simblica
20
0
0 a 3 anos 3 a 9 anos 10 a 14 anos
CEDERJ 207
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
RESPOSTA COMENTADA
a. Como no podiam dispor dos smbolos lingusticos usados no
ambiente cultural em que se encontravam, o casal usa o tipo de
resposta motora ou de representao ativa, prprio de crianas at
trs anos. Como acentua Bruner, os trs tipos de representao
podem ocorrer simultaneamente.
208 C E D E R J
Atravs dela, sero moldadas as mentes dos indivduos, incluindo suas
18
concepes do mundo e a percepo de si (ou do self). A noo de self
AULA
importante para ele, pois ela que vai auxiliar a compreenso da
singularidade de cada pessoa, no processo educativo (BRUNER, 2000).
Durante mais de cinquenta anos, ele pesquisou e produziu estu-
dos de carter cognitivista sobre educao, os quais compreendiam a
apreenso de significados, dentro do meio cultural, chegando a construir
uma Psicologia e uma Pedagogia populares. Como as teorias simblicas
do-se atravs de experincias diretas entre as pessoas, Bruner define tal
psicologia como popular ou do senso comum, que inclui as crenas,
os desejos, alm dos comportamentos das pessoas.
A linguagem, que ele denomina modo narrativo do pensamento,
o movimento que vai constituir a cultura e atravs da linguagem
que perpassa o processo de aprendizagem. A narrativa deve ser enten-
dida, portanto, como um modo de pensamento que possibilita tanto a
compreenso de como as pessoas constroem seus significados para o
mundo, como tambm de como elas constroem sentido para elas pr-
prias, em suas vidas pessoais.
!
A narrativa a forma que psiclogos e educadores devem incentivar,
pois atravs dela que se pode entender como o pensamento da pes-
soa organiza suas experincias e qual o significado que elas possuem.
A narrativa um conceito to importante, na teoria de Bruner, que ele
chega a afirmar que ...simplesmente no sabemos e nunca saberemos,
se aprendemos sobre a narrativa, a partir da vida, ou sobre a vida, a partir
da narrativa: provavelmente ambos (BRUNER, 2000, p. 95).
CEDERJ 209
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
210 C E D E R J
bsicos cuja utilizao habilita o ser humano a construir conceitos para
18
entender realidades mais amplas e mais complexas. Para entender a
AULA
importncia da necessidade de associar a vida social s vivncias escolares,
o autor descreve as observaes que propiciam uma aproximao entre a
Psicologia Popular e a Pedagogia Popular. Dentre essas observaes, que
compem um conjunto de universais apropriados para que cheguemos
compreenso da psicologia de uma cultura, ele destaca as seguintes:
Representamos a ns mesmos, assim como aos outros, segundo
categorias psicolgicas que ele denomina de populares, pois seguem a
tendncias do meio em que vivemos; em sociedades em que o consumo
reforado de forma exagerada, as pessoas tendero a julgar as demais
pelos seus gastos, categorizando-as, segundo classes econmicas diferentes.
CEDERJ 211
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
212 C E D E R J
5. Preceito da externalizao: a finalidade de qualquer atividade
18
cultural produzir obras, ou seja, colocar para fora aquilo que
AULA
pensamos, seja produzindo uma obra de arte, uma escultura,
um livro de poesias etc. Na rea da educao, dentro de uma
abordagem psicocultural, o que realizado com os alunos
deve ser tornado pblico, externalizado, o que pode ser feito
produzindo registros acerca do que foi desenvolvido no pro-
cesso educacional, realizando pesquisas e publicando-as em
revistas especializadas. Tal produto poder ser discutido entre
especialistas, auxiliando o dilogo entre eles, o que uma outra
forma de externalizar.
CEDERJ 213
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
214 C E D E R J
BRUNER E AS ESTRATGIAS PARA APRENDER E PARA ENSINAR
18
AULA
Os nove preceitos descritos agora h pouco funcionam como dire-
trizes para se pensar uma educao que priorize a aprendizagem por
descoberta, base da ao pedaggica proposta por Bruner. Ele descreveu
sua teoria mais como uma srie de instrues de como os professores devem
ensinar, do que uma teoria dos processos que envolvem a aprendizagem.
CEDERJ 215
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
216 C E D E R J
Aps estudar como se formam os conceitos, como por exemplo, o
18
conceito de mulher, buscam-se comparaes e diferenciaes que esto
AULA
disponveis: ser mulher implica condies anatomofisiolgicas, determi-
nadas geneticamente, assim como a identidade feminina imposta pelo
sexo de criao, como tambm a comparao com os homens e com
a situao da mulher em diferentes culturas (identidade sociocultural).
As pessoas lanam mo de estratgias, para descobrirem equivalncias
entre as coisas e as pessoas que as rodeiam. Nesses processos lgicos,
Bruner consegue ressaltar as estratgias necessrias de comportamento
que seguem rotinas predeterminadas pela cultura (BRUNER, 1972, p. 5).
Outros aspectos podem ser considerados centrais em sua teoria, tais como:
CEDERJ 217
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
ESTRATGIAS METACOGNITIVAS
!
E voc? J pensou em sua fora e suas fraquezas para aprender? Se voc
desenvolveu estratgias para sua aprendizagem? Se j aprendeu sobre
aprendizagem e sobre conhecimento, voc desenvolveu o que Bruner
denomina de estratgias metacognitivas. A metacognio pode ser
definida como a habilidade de conhecer aquilo que j se sabe e tambm
aquilo que desconhecemos. Pode ainda referir-se nossa habilidade de:
planejar estratgias para saber qual informao necessria, naquele
momento, para resolver o problema;
estar consciente de nossos prprios passos no ato de resolver um
problema;
refletir e avaliar a produtividade de nosso prprio pensamento.
ATIVIDADE
2.
a. Lembra-se da aprendizagem em espiral, que vimos agora h pouco? Pois
est na hora de darmos mais um passo no seu aprendizado, aprofundando
mais ainda os elementos estratgicos de Bruner. Para isso, tente resolver
o problema a seguir e depois analise as estratgias de que lanou mo:
Um caf e uma rosca custam R$1,10, no total. O caf custa um real a mais
do que a rosca. Quanto custa a rosca?
218 C E D E R J
18
AULA
b. Qual a importncia dos estgios propostos por Bruner, para a Pedagogia
e qual a sua relao com o currculo em espiral?
RESPOSTA COMENTADA
a. Se sua resposta foi dez centavos, significa que voc usou seu
automatismo, sua intuio, sistema que muito influenciado por
experincias e imagens. Voc no parece ter certeza da resposta e
refaz as contas. Ao tentar novamente, usando seu sistema lgico,
voc deve ter chegado resposta correta, que cinco centavos, o
que significa que o seu sistema racional est policiando o poder da
experincia. Ao retirar um real do preo total e chegar necessidade
de dividir os dez centavos entre os dois produtos comprados, voc
saiu da fase de representao icnica para a fase simblica, abstrata.
CEDERJ 219
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
220 C E D E R J
18
AULA
Figura 18.10: Curiosidade pode at matar o gato, mas no
mata o aluno.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/664498
CEDERJ 221
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
3.3. Com base nos exemplos dados acima, como a professora seguiria os
estgios de desenvolvimento sugeridos por Bruner?
222 C E D E R J
18
AULA
RESPOSTA COMENTADA
3.1. O autor descreve estdios de desenvolvimento, nos quais
gradativamente h um acrscimo de conhecimentos e estratgias.
A figura de uma espiral representa bem esse caminho percorrido
pelo processo de desenvolvimento cognitivo.
CEDERJ 223
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
224 C E D E R J
com dezenas de anos de experincia;
18
c) definimos os limites de tolerncia dos diferentes atributos para
AULA
que um membro pertena categoria; podemos criar subcategorias,
como as de professores do Ensino Fundamental, professores de Ensino
Superior etc.
A categorizao est relacionada, de forma estreita, com processos,
tais como: a seleo da informao, a criao de proposies, a simpli-
ficao, a tomada de decises e, finalmente, a construo e a verificao
das hipteses surgidas neste processo. Ao interagir com a realidade, a
pessoa vai organizando os I N P U T S de acordo com as categorias que foi INPUT
construindo em suas experincias. Vai, tambm, criando novas categorias Tudo que provm
do exterior e
e modificando as categorias preexistentes. So as categorias que vo deter- colocado dentro de
um sistema ou de
minar seus diversos conceitos e so elas que garantem a aprendizagem uma mquina; em
como um processo ativo, de construo de novas realidades. Informtica, significa
entrada.
Assim, a estrutura cognitiva prvia (modelos mentais e esquemas)
daquele que aprende um fator essencial no processo de aprendiza-
gem, pois vai fornecer significao e organizao s suas experincias,
podendo ir alm das informaes presentes. como se a mente estivesse
refletindo a si.
Algumas crticas tm sido formuladas abordagem bruneriana,
no propriamente sua teoria, mas em relao sua aplicabilidade nas
instituies escolares, pois demandam mais tempo para o cumprimento
do currculo. Finalizamos, no entanto, com uma frase de Einstein que
sintetiza a crena em mudanas: Algo s impossvel at que algum
duvide e acabe provando o contrrio.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2
CEDERJ 225
Psicologia e Educao | Principais abordagens tericas em aprendizagem: Jerome Bruner e o
cognitivismo
RESPOSTA COMENTADA
A categorizao envolve os atos de perceber, conceitualizar e tomar decises. Quando
aprendemos, formamos conceitos; uma categoria um conceito, pois engloba
um conjunto de objetos, coisas ou fatos relacionados. o que acontece quando
uma criana define uma bicicleta como algo para andar, ou um brinquedo; depois,
descreve-a pelas sensaes visuais (tem duas rodas, selim; ou serve para andar);
finalmente, compara-a com outras formas de deslocamento e define-a como um
meio de transporte. Podemos dizer que o autor precebeu as diferenas entre crian-
as de idades diferentes, ao representarem suas realidades e criou categorias que
inclussem as diferenas entre as trs fases e as semelhanas dentro de cada fase.
RESUMO
Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, pela qual se deve induzir uma
participao ativa do aprendiz no processo. O professor deve preocupar-se em
promover situaes de desafio que levem os alunos a resolver problemas. As fases
de desenvolvimento da criana devem nortear a profundidade e a complexidade
do planejamento das aulas, para que se possibilite a aprendizagem.
Sua contribuio para a psicologia marcada pela caracterizao que faz do
desenvolvimento cognitivo, dividindo-o em trs fases:
representaes ativas (1 a 3 anos de idade);
representaes icnicas (3 a 9 anos);
representaes simblicas (a partir dos 10 anos).
Os temas devem ser apresentados com complexidade cada vez maior, o que far
com que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos a uma nova situao e
possam, desta forma, promover a transferncia da aprendizagem.
Na rea da Pedagogia, sobressaem-se diversas contribuies que visam compre-
ender o processo educativo, em suas relaes com a cultura e a formao da
personalidade do aluno. Sua teoria da aprendizagem dedica-se mais ao aspecto
instrucional.
Sua teoria da instruo consiste em apresentar uma srie de estratgias que os
educadores devem levar em considerao:
226 C E D E R J
18
AULA
aprendizagem por descoberta (ao direta do aluno sobre a realidade);
dilogo ativo (interao constante e intencional entre educador e educando);
formato adequado da informao (respeitando a estrutura cognitiva do aluno);
currculo em espiral (contedos cada vez mais aprofundados);
preenchimento de lacunas e extrapolao para outros temas;
priorizao da estrutura do conhecimento (antes dos fatos e dos detalhes).
Ainda na rea da educao, alguns aspectos de sua teoria de ensino ressaltam
a importncia que uma teoria de aprendizagem deve ter, atendo-se a quatro
pontos importantes:
1. A predisposio existente no ser humano para a aprendizagem.
2. As formas pelo qual o corpo de conhecimentos pode estruturar-se para que seja
compreendido da melhor forma possvel pelos estudantes.
3. As sequncias mais eficientes para apresentar o contedo.
4. A motivao, que leva em conta a forma de premiao e punio no processo
de aprendizagem e ensino.
CEDERJ 227
19
As principais abordagens
tericas em aprendizagem:
AULA
teorias atuais do
processamento de informao
Marise Bezerra Jurberg
Meta da aula
Apresentar a importncia das atuais concepes tericas de
aprendizagem, utilizando novas formas e ferramentas de comuni-
cao e processamento de informao fornecidos pela internet.
objetivos
INTRODUO Como poderemos aprender mais sobre quais os atuais meios de comunicao
mais eficazes que nos ajudem a processar as informaes?
COMUNICAO As formas de COMUNICAO e informao mais tradicionalmente conhe-
Palavra derivada do cidas sempre foram contextualizadas pela transmisso de um conjunto de
latim comunicare,
concentra-se no fato conceitos e conhecimentos que sempre foram processados, armazenados e
de tornar comum,
transmitidos entre as pessoas atravs de meios convencionalmente escritos e/
partilhar ou repartir
mensagens. ou impressos. Estas formas sempre geraram diversas limitaes ao seu acesso,
abrangncia e disseminao.
Mas, nos ltimos anos, todas as formas de comunicao vm sofrendo mudan-
as to rpidas quanto profundas e esto causando uma verdadeira revoluo
nos meios de comunicao e tambm nas formas e mtodos de aprendizado.
Afinal, nossa sociedade atual vem sendo moldada dentro de um mundo
cada vez mais globalizado e digitalizado, no qual o fluxo de informaes vem
ganhando grandes escalas de velocidade, diversidade e de volume, de uma
forma nunca vista antes pela humanidade.
Mas como se chegou realidade atual? Quais os acontecimentos mais
importantes que contriburam diretamente para contextualizar e solidificar
as mudanas nas formas de se processar a informao para a educao?
A revoluo da microeletrnica surgiu logo aps a Segunda Guerra Mundial
e incrementou rpidos avanos tecnolgicos. Isso contribuiu para agilizar e
disseminar as formas de informao e comunicao. Este foi o primeiro passo
para o incio do grande processo de globalizao que conhecemos atualmente.
E quem teve um papel importantssimo nesse processo todo foi a internet.
A internet passou a criar formas e meios prprios de linguagens e de proces-
samento de comunicao, agregando alguns dos mais tradicionais, visando
fornecer e/ou vender informao e conhecimento. Desta forma, a internet tem
sido um instrumento de grande preponderncia, que tem contribudo para a
construo de novas ferramentas e mtodos de informao e de educao,
mudando e interferindo nos hbitos e referncias culturais dos povos em
todo o mundo. Um dos maiores exemplos do dinamismo dessas mudanas
a criao de portais de educao e gesto da informao.
H tambm as TICs (Tecnologias de Comunicao e Informao), ferramentas
que esto sendo utilizadas pela internet e os meios digitais nas escolas e uni-
versidades, atravs das quais os alunos podem descobrir informaes, interagir
com professores, estudar e aprender. As TICs adquirem uma multiplicidade de
elementos renovadores das mdias, nos processos de ensino-aprendizagem.
230 C E D E R J
A internet vem moldando e transformando praticamente todas as esferas da vida
19
social humana, atravs do surgimento das novssimas redes sociais, que so as
AULA
redes digitais, ou ncleos e/ou comunidades cibernticas digitais. Nelas as pessoas
esto se ligando, se integrando, formando grupos de trabalho e/ou de mobiliza-
o social, se comunicando e interagindo em todo os outros pases no mundo.
CEDERJ 231
Psicologia e Educao | As principais abordagens tericas em aprendizagem: teorias atuais
do processamento de informao
232 C E D E R J
E a comunicao? Quais os seus principais conceitos?
19
AULA
Figura 19.2: Estamos cercados e conectados pela formao
da rede de comunicao em todo o planeta.
CEDERJ 233
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do processamento de informao
234 C E D E R J
Outros tericos mencionam que, ao se desenvolver e transmitir
19
aes ou eventos com fins de comunicao, estes podem ou no ser per-
AULA
cebidos pelas pessoas que so o alvo destas aes e eventos. Caso haja
uma respectiva percepo, h uma absoro da informao transmitida,
e, nesse caso, o indivduo a confronta com as informaes que j possui,
podendo ser influenciado e modificar sua posio com conceitos novos
ou diferentes entre si.
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do processamento de informao
Receptor da mensagem
Rudos
Retroinformao (feedback)
236 C E D E R J
retroinformao) pode ser utilizada como uma medida de avaliao
19
do resultado da comunicao. Exemplo: uma palestra que avaliada
AULA
oralmente pelos ouvintes, ao final da atividade.
(Fonte: http://www.knoow.net/cienceconempr/gestao/comunicacao.htm)
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do processamento de informao
Funo ftica
Funo potica
Funo metalingustica
238 C E D E R J
ATIVIDADE
19
AULA
Atende aos Objetivos 1 e 2
Depois de ver os vdeos e ler tudo no site, escolha e descreva pelo menos
trs destas funes e d um exemplo de cada uma, que voc tenha viven-
ciado em seu cotidiano.
RESPOSTA COMENTADA
Lembrando que so seis as principais funes da linguagem:
1- emotiva, que o emissor fala de si para o receptor usando a
emoo, vide um poema pessoal; 2- referencial denotativa, onde
a informao transmitida de forma neutra ao receptor. Exemplo:
informao cientfica; 3- apelativa ou conativa, o emissor que influen-
cia o receptor atravs de sua mensagem, ou um discurso poltico;
4- ftica, ou prtica, na qual se mede a comunicao gerada pela
informao. Exemplo: pesquisa gravada por telefone; 5- potica, na
qual o emissor usa linguagem figurada para enviar sua mensagem
ao receptor; 6- metalingustica, que faz referencia de si prpria, tais
como os dicionrios.
CEDERJ 239
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do processamento de informao
!
Para mostrar como se pode compreender melhor a forma como se comple-
mentam os elementos e as funes da linguagem dentro dos processos de
linguagem da comunicao, precisamos aprender como so direcionados
estes fluxos comunicativos.
240 C E D E R J
19
No endereo a seguir, voc poder assistir a uma aula sobre
AULA
quais so as diferentes direes dos fluxos de comunicao e
como eles se enquadram dentro de cada funo. Este vdeo
tem a durao de 9:56 minutos e est disponvel em: http://
www.youtube.com/watch?v=GfHAWdCU1ug
ATIVIDADE
2.2. Descreva o que Teoria Hipodrmica e Teoria das Massas (at cinco
linhas).
2.3. De acordo com o que foi lido, como voc descreveria uma forma ou
fonte aditiva de informao?
2.4. Cite dois exemplos prticos mais utilizados como meios de transmisso
de informao e comunicao; justifique.
CEDERJ 241
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do processamento de informao
RESPOSTA COMENTADA
2.1. Informao: est sempre presente nas nossas vidas, seja por
questes prticas (os computadores), como ferramenta de comu-
nicao e servios diversos, seja como base conceitual para outras
teorias que solidificam a base de uma sociedade organizada. Pode
ser verbal e no verbal e inclui todos os preceitos e fluxos de conheci-
mento humano. No caso da internet, nasceu como conceito derivado
dos trabalhos de engenharia das telecomunicaes. Mauro Wolf diz
que, para se conseguir mais formas de comunicao, a sociedade
produz informao como qualquer outro produto. A comunicao
um processo em que pessoas influenciam outras pessoas.
242 C E D E R J
19
2.5. Os fluxos podem ter direes de comunicao na vertical
AULA
descendente, tais como os comunicados de diretorias para seus
subalternos e tambm os programas e polticas da empresa, sem
consultar os funcionrios de departamentos inferiores. As direes
de comunicao horizontais ou laterais, acontecem onde grupos de
um mesmo projeto e/ou empresas diferentes se comunicam entre
si. Podemos citar os rumores ou boatos entre os departamentos.
CEDERJ 243
Psicologia e Educao | As principais abordagens tericas em aprendizagem: teorias atuais
do processamento de informao
244 C E D E R J
est trazendo nossa sociedade. uma ferramenta poderosa e aos pou-
19
cos amplia sua utilizao entre as pessoas das classes economicamente
AULA
menos favorecidas, trazendo toda uma populao para esse novo mundo.
A incluso digital e a alfabetizao tecnolgica se aprofundam numa
viso da educao, entendida como prtica social transformadora da
sociedade brasileira.
CEDERJ 245
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do processamento de informao
246 C E D E R J
ATIVIDADE
19
AULA
Atende aos Objetivos 3 e 4
RESPOSTA COMENTADA
3.1. Rede social uma estrutura social composta por pessoas ou
organizaes, conectadas por um ou vrios tipos de relaes, que
partilham valores e objetivos comuns. Usam tecnologias que per-
mitem a interao entre os seus usurios. Exemplos:
a) YouTube onde se posta, se assiste e se baixa diversos tipos de
vdeos gratuitamente.
b) NING fornece ferramentas gratuitas para construir outras redes
sociais que podem interagir com grupos de trabalho em escolas,
grupos e empresas.
CEDERJ 247
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do processamento de informao
248 C E D E R J
parte dos usurios, de modo que se torna economicamente sustentvel
19
e vinculado ao processo de autonomia tecnolgica nacional, mediante a
AULA
utilizao de novas plataformas abertas e no proprietrias.
No Brasil, o Governo Federal e outras esferas, como autarquias
pblicas, vm incentivando a implantao do softwares livres nos ltimos
anos. Os aplicativos desenvolvidos atravs de sistemas de softwares livres
(ou abertos) tm contribudo para o incremento de ferramentas educacio-
nais que estreitam as relaes entre os mais diversos setores da sociedade
tais como: poder pblico, universidades, empresas, redes sociais e diversos
grupos de usurios. Um dos objetivos primordiais propiciar fomento
e organizao de iniciativas nas mais diversas reas relacionadas com
a ampliao da educao e a gesto da informao no Brasil, gerando,
consequentemente, um crescente fator de independncia tecnolgica. O
software livre brasileiro mais conhecido o UBUNTU (www.ubuntu-br.
org). Pode ser utilizado em todos os tipos de computadores.
CEDERJ 249
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do processamento de informao
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 3, 4 e 5
2. Faa uma associao dos conceitos descritos a seguir que esto na coluna
numerada, enumerando sequencialmente suas definies nas frases que esto
na coluna sem numerao:
a) TICs
b) EAD
c) UBUNTU
d) Software livre
e) Linux
f) Podcast
g) Rede social
( ) Programa de computador que pode ser usado sem pagar direitos e licenas.
250 C E D E R J
RESPOSTA COMENTADA
19
1. Linux, que o software mais conhecido, com plataforma aberta e
AULA
gratuita. Pontos fortes: ser gratuito e ser compatvel com a platafor-
ma Windows. Pontos fracos: Falta de mais polticas de incentivo para
sua utilizao e o fato de haver ainda poucos aplicativos para este
sistema operacional.
RESUMO
CEDERJ 251
Psicologia e Educao | As principais abordagens tericas em aprendizagem: teorias atuais
do processamento de informao
http://www.youtube.com/watch?v=j_8Gr25qasw&feature=
related
http://www.youtube.com/watch?v=XxSGYl9iKLo&feature=
related
VDEOS SUGERIDOS
252 C E D E R J
DIGITALIZAO dos meios de comunicao. Disponvel em: <http://www.youtube.
19
com/watch?v=Cz0U3QczwNo&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
AULA
EDUCAO em Rede. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=AJlP6a
eR6Lo&feature=related>. Acesso em: 30 maio 2011.
CEDERJ 253
20
AULA
Aprendizagem em ambientes
presenciais e virtuais
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Meta da aula
Pretendemos com esta aula estabelecer analogias entre a apren-
dizagem em ambientes presenciais e virtuais, conceituando
a Educao a Distncia e as suas modalidades e definindo as
caractersticas principais da aprendizagem virtual.
objetivos
Fonte: http://www.colmagno.com.br/deondevem/2007/Ima-
gens/mel/datashow1.jpg
256 C E D E R J
20
AULA
Fonte: http://www.dw-world.de/image/0,,1755503_4,00.jpg
CEDERJ 257
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
ATIVIDADE
Imagem 1
Fonte: http://www.foton.com.br/drops/news_setembro_2008/evolucao.jpg
258 C E D E R J
20
Imagem 2
AULA
Fonte: http://mixdemidias.zip.net/images/ciencia.jpg
COMENTRIO
Trata-se de resposta pessoal do aluno, que no admite gabarito.
Apresentamos, a ttulo de sugesto, alguns aspectos positivos e
negativos da tecnologia.
CEDERJ 259
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
Sociedade
Ps-industrial
Tem-se acesso aos Tem-se acesso aos Tem-se acesso a
bens produzidos servios prestados informao gerada
por outros por outros por outros
Fonte: http://www.telefonica.com.br/sociedadedainformacao/socinfo1.htm.
260 C E D E R J
das gigantescas pulsaes deste hipercorpo que denominamos rede,
20
ainda utilizando a terminologia do autor. Na realidade, o impacto da
AULA
realidade virtual na vida do homem desencadeou emoes que, por
intensas e pouco familiares, cabem nesta metfora: um labirinto que
desorienta e um caleidoscpio que encanta e fascina. Segundo o autor
(1999, p. 150):
CEDERJ 261
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
Fonte: http://www.angloamericano.edu.br/jornaldoanglo/edicao01/foto_informa-
tica.jpg
Fonte: http://jpn.icicom.up.pt/imagens/ciencia/computador_portatil.jpg
262 C E D E R J
20
AULA
Fonte: osabordaspalavras2.blogs.sapo.pt.
CEDERJ 263
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
264 C E D E R J
20
AULA
Fonte: http://sonialopes.com.br/wp-content/uploads /2007/09/
imagem-05-01-carta.jpg
Fonte: http://www.saberweb.com.br/meios_de_comunicacao/
images/telefone.jpg
Fonte: http://www.fontel.com.br/images/upload/fax.jpg
Fonte: http://www2.fcsh.unl.pt/cadeiras/plata-
forma/foralinha/cyber/data/0/1860/internet1.jpg
CEDERJ 265
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
266 C E D E R J
CONCEITO E MODELOS DE EDUCAO A DISTNCIA
20
AULA
Perry e Rumble (1987, p. 12) afirmam que a caracterstica bsica
da Educao a Distncia o estabelecimento de uma comunicao de
dupla via, em que professor e aluno no se encontram juntos no mesmo
espao fsico. H necessidade, ento, de meios que possibilitem a comu-
nicao entre ambos (esses meios podem ser correspondncia postal ou
eletrnica, telefone ou telex, rdio, modem, televiso, internet, etc.).
Afirmam, tambm, que h muitas denominaes utilizadas correntemente
para descrever a Educao a Distncia, como: estudo aberto, educao
no tradicional, estudo externo, extenso, estudo por contrato, estudo
experimental, entre outros.
Para Moore (1973), Educao a Distncia pode ser definida como
a famlia de mtodos instrucionais em que as aes dos professores so
executadas separadamente das aes dos alunos, incluindo situaes
continuadas que podem ser feitas na presena dos estudantes. A comuni-
cao entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos,
eletrnicos, mecnicos ou outros.
Para Armengol (1987, p. 22-24), h algumas caractersticas que
definem a Educao a Distncia:
CEDERJ 267
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
g) estudo individualizado;
h) forma mediadora de conversao, guiada atravs de vrias
tecnologias comunicativas;
i) tipo industrializado de ensino-aprendizagem, com a produo
massiva de materiais autoinstrucionais;
j) crescente utilizao da Nova Tecnologia Informativa;
k) adoo de estruturas curriculares flexveis;
l) custos decrescentes por estudante, depois de elevados investi-
mentos iniciais.
268 C E D E R J
20
AULA
Fonte: http://www.educacaoadistancia.blog.br/wp-content/
uploads/2008/12/boom.bmp
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_4Nyj5jThBSY/SRieJQgcVSI/AAA-
AAAAAAAo/UlVQcGuLZd4/s320/educa%C3%A7%C3%A3o.jpg
CEDERJ 269
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
Fonte: http://diplomaguide.com/cimages/multimages/51/web_design.jpg
ATIVIDADE
270 C E D E R J
20
De acordo com a leitura, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F)
AULA
para as falsas:
RESPOSTA
A sequncia correta a d.
APRENDIZAGEM E INTERAO
CEDERJ 271
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
Formato Atividades
Aulas face a face
Conferncia em grande grupo
Sncrono fsico Resoluo de problemas em pequenos grupos
Percursos no terreno (visitas e trabalhos exteriores)
Seminrios e workshops com peritos convidados
Encontros virtuais: chat, videoconferncia e acessos remotos
Sncrono online Seminrios na web com peritos convidados
Mensagens instantneas (tipo MS, ICQ, SMS e MMS)
Documentos impressos (guias e textos de apoio)
Documentos em formato digital (CD-ROM e DVD)
Pginas na web (pesquisa dirigida e livre)
Assncrono Management Learning System (LMS): contedos, questionrios, inquritos,
simulaes, webseminars, avaliao e ferramentas de comunicao (e-mail
interno e listas de conversao)
E-mail externo (ESECWeb)
272 C E D E R J
Mateus Felipe e Orvalho (op. cit., p. 219) apresentam um quadro
20
exemplificador destes modos de interao:
AULA
Os modos sncrono online e assncrono de interao necessitam
da utilizao das chamadas ferramentas de interao, facilitadoras do
contato e da dialogicidade.
Fonte: http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_20/violenciasimboloimagem/escola1.jpg
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/afe-
tividade.jpg
CEDERJ 273
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
274 C E D E R J
20
divulgue o que voc obteve ou recebeu;
AULA
respeite direitos autorais (copyright);
no divulgue propaganda pela rede;
seja discreto e comedido ao usar recursos da rede.
Fonte: http://www.fei.edu.br/cci/faq/netiquete.htm
CONCLUSO
CEDERJ 275
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
ATIVIDADE FINAL
O objetivo desta atividade fazer uma reviso das mais importantes caractersticas
da Educao a Distncia que estudamos nesta aula.
276 C E D E R J
6. ( ) A sociedade da informao caracterizada, entre outros fatores, pela
20
capacidade de seus membros (cidados, empresas e administrao pblica) de
AULA
obter e compartilhar qualquer informao, instantaneamente, de qualquer
lugar e da maneira mais adequada.
7. ( ) A comunicao do aluno o tempo todo com a instituio que oferece o curso e
com outros estudantes por meio de variadas ferramentas de interao atravs
de computadores, organizadas em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), caracteriza o modelo semipresencial de Educao a Distncia.
8. ( ) Ao conjunto de conjunto de caixas postais virtuais que recebem mensagens
eletrnicas e permitem uma discusso assncrona entre no mnimo duas
pessoas damos o nome de correio eletrnico ou e-mail.
9. ( ) Um dos indcios de que o Governo Federal adotou a Educao a Distncia
como poltica pblica a incluso, na estrutura do Ministrio da Educao,
de uma Secretaria de Educao a Distncia (SEED).
10. ( ) No modelo de EAD semipresencial, ou Blended Learning, h a combinao
de mais de uma forma ou metodologia para transmisso de conhecimentos,
sendo algumas presenciais e outras a distncia.
RESPOSTA COMENTADA
1. (F) Na aprendizagem a distncia no aplicado o princpio autoinstrucional, o
processo guiado todo o tempo pelo professor.
2. (V) Educao a Distncia a modalidade de Educao que utiliza o suporte da
Tecnologia da Informao e da Comunicao.
3. (F) incorreto dizer que, para a aprendizagem a distncia, so necessrias com-
petncias como autonomia, metacognio e organizao do prprio modo
de estudar.
4. (F) Encontros virtuais como chats e videoconferncias so exemplos de ferramentas
de interao assncronas, utilizadas na EAD.
5. (F) Na EAD, obrigatoriamente, h distncia fsica todo o tempo entre quem ensina
e quem aprende.
6. (V) A sociedade da informao caracterizada, entre outros fatores, pela capa-
cidade de seus membros (cidados, empresas e administrao pblica) de
obter e compartilhar qualquer informao, instantaneamente, de qualquer
lugar e da maneira mais adequada.
7. (F) A comunicao do aluno o tempo todo com a instituio que oferece o curso e
com outros estudantes por meio de variadas ferramentas de interao atravs
de computadores, organizadas em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), caracteriza o modelo semipresencial de Educao a Distncia.
8. (V) Ao conjunto de conjunto de caixas postais virtuais que recebem mensagens
eletrnicas e permitem uma discusso assncrona entre no mnimo duas
pessoas damos o nome de correio eletrnico ou e-mail.
CEDERJ 277
Psicologia e Educao | Aprendizagem em ambientes presenciais e virtuais
RESUMO
278 C E D E R J
LEITURAS RECOMENDADAS
20
AULA
BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial [da} Repblica Federativa do Brasil, 2005.
SILVA, Christina Marlia Teixeira da; SILVA, ngela Carrancho da. O desafio da
aprendizagem em ambientes virtuais: da possvel mudana provvel repetio
de modelos. Disponvel em: <http://www.cread2008.com.br/programacao/
trabalhos/1032.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2009.
CEDERJ 279
Psicologia e Educao
Referncias
Aula 11
GADOTTI, Moacir. Histria das ideias pedaggicas. So Paulo: tica, 2008. In: Lima,
Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980.
LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980.
PIAGET, Jean. Los anos postergados: la primeva infancia. Buenos Aires: Pards/
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INHELDER, Barbel & PIAGET, Jean. Da lgica da criana lgica do adolescente. En-
saio sobre a construo das estruturas operatrias formais. So Paulo: Pioneira, 1976.
282 C E D E R J
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1982.
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994 _______. Biologia
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PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Unesco, 1978.
Aula 14
FRAISSE, Paul. Manual prctico de psicologa experimental. Buenos Aires: Editora Ka-
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Aula 15
______. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
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______. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martin Fontes, 1988.
Aula 16
AUSUBEL, D.P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart
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Aula 17
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GOMES FILHO, Joo. Gestalt do objeto: sistema de leitura visual da forma. So Paulo:
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Aula 18
______. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch, 1976.
______. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
______. Como as crianas aprendem a falar. 2. ed. Porto Alegre: Instituto Piaget, 2010.
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288 C E D E R J
COMUNICAO e movimentos ativistas: boicote e consumo crtico: prticas para o
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New York: Holt, Rinehart & Winston. 1960.
Aula 20
MARKL, Hubert. InterNationes, 1998. Humboldt 76. So Paulo, Veja, n. 35, 5 set. 2001.
290 C E D E R J
MATEUS, Antnio Jos; FILIPE, A. J.; ORVALHO, J. G. Blended-learning e aprendizagem
colaborativa no ensino superior. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE
INFORMTICA EDUCATIVA, 7., 2004. Anais... Mxico: Escola de educao superior de
Coimbra. Disponvel em: <http://www.niee.ufrgs.br/ribie2004/Trabalhos/Comunicacoes/>.
Acesso em: 10 nov. 2008.
CEDERJ 291